Fundamentos de PsicologiaTEMAS CLÁSSICOS DA PSICOLOGIA SOB A ÓTICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO COORDENAÇÃO Maria Martha Costa Hübner Márcio Borges Moreira EDITORES DA SERIE Edwiges Ferreira de Mattos Silvares Francisco Baptista Assumpção Junior Léia Priszkulnik GUANABARA KOOGAN a Sumário 1 Bases Filosóficas e Noção de Ciência cm Análise do Comportamento, 1 2 Apendizagem, 20 3 Percepção e Atenção, 42 4 Memória, 56 5 M otivação, 74 6 Sentimentos, 88 7 Linguagem, 100 8 Pensamento e Criatividade, 116 9 Desenvolvimento Humano, 129 10 Personalidade, 144 11 Psicopatologia, 154 12 Cultura e Liberdade, 167 13 Consciência e Autoconhecimento, 188 índice Alfabético, 208 GUANABARA KOOGAN 9 w w w .g ru p o g e n .c o m .b r http://gert-io.grupogen.com.br Fundam entos de Psicologia TEMAS CLÁSSICOS DA PSICOLOGIA SOB A Ó TICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO Respeite o Jireito autora! abdr REPROGRÁFICOS Grupo Editorial -------------------- —— — ............ ..... Nacional ......... — .— O GEN I Grupo Editorial Nacional reúne as editoras Guanabara Koogan, Santos, Roca, AC Farmacêutica, Forense, Método, LTC, E.P.U. e Forense Universitária, que publicam nas áreas científica, técnica e profissional. Essas empresas, respeitadas no mercado editorial, construíram catálogos inigualáveis, com obras que têm sido decisivas na formação acadêmica e no aperfeiçoamento de várias gerações de profissionais e de estudantes de Administração, Direito, Enferma gem, Engenharia, Fisioterapia, Medicina, Odontologia, Educação Física e muitas outras ciências, tendo se tornado sinônimo de seriedade e respeito. Nossa missão é prover o melhor conteúdo científico e distribuí-lo de maneira flexível e conveniente, a preços justos, gerando benefícios e servindo a autores, docentes, livrei ros, funcionários, colaboradores e acionistas. Nosso comportamento ético incondicional e nossa responsabilidade social e ambiental são reforçados pela natureza educacional de nossa atividade, sem comprometer o cres cimento contínuo e a rentabilidade do grupo. Estudos sobre C om portam ento. G raduação e M estrado em Psicologia pela Pontifícia Universidade C atólica de Goiás .P U C -G O . O rientadora e Supervisora no Curso de G raduação ju n to ao D epartam ento de Psicologia C línica e no Program a de Pós-G raduação em Psicologia C línica do Instituto de Psicologia da USP. D ocente e O rientadora do Program a de Pós-Graduação em Psicologia C línica do Instituto de Psicologia da USP. L É IA P r i s z k u l n i k Professora-D outora do D epartam ento de Psicologia C línica do In stitu to de Psicologia da USP. Pesquisadora do Instituto N acional de Ciência e Tecnologia . GUANABARA KOOGAN m .USP. C oordenador do C urso de Psicologia do Instituto de Educação Superior de Brasília . Psicanalista. D ocente do C urso de G raduação em Psicologia do Instituto de Psicologia da USP. Professor Associado do D epartam ento de Psicologia C línica do In stitu to de Psicologia da USP.Fundamentos de Psicologia TEMAS CLÁSSICOS DA PSICOLOGIA SOB A ÓTICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO O R G A N IZ A D O R E S MARIA MARTHA COSTA H Ü B N ER P ós-D outora em Psicologia Experim ental pela Universidade de São Paulo . E D IT O R E S D A SÉRIE E d w ig e s F e r r e i r a d e M a t t o s S il v a r e s Professora T itular do D epartam ento de Psicologia C línica do In stitu to de Psicologia da USP. C ognição e Ensino. D ocente no D epartam ento de Psicologia Experim ental do Instituto de Psicologia e C oordenadora do Program a de Pós-G raduação em Psicologia Experim ental .USP. F r a n c is c o Ba p t is t a A ss u m p ç ã o J u n io r Professor Livre-Docente pela Faculdade de M edicina da USP.UnB.IESB. MÁRCIO BORGES M OREIRA D outorado em Ciências do C om portam ento pela Universidade de Brasília . grupogen. as mudanças regulam entares governam entais e o constante fluxo de novas informações sobre terapêutica m edicamentosa e reações adversas a fármacos.R J . Léia Priszkulnik.947 .br I www. recomendamos enfaticamente que os leitores consultem sempre outras fontes fidedignas. 12-0591. 11 Rio de Janeiro . fotocópia. Comportamento humano . Hübner. Psicologia. CDD: 158. ■ Capa: Editora Guanabara Koogan Editoração eletrônica: ® a»ih »iss P rojeto gráfico: Editora G uanabara Koogan ■ Ficha cataiográfica T278 Temas clássicos da psicologia sob a ótica da análise do comportamento / organizadores M aria M arta Costa Hübner. 2012. distribuição pela Internet ou outros). I. ■ D ireitos exclusivos para a língua portuguesa Copyright © 2012 by EDITORA GUANABARA KOOGAN LTDA. 3. da e d i t o r a g u a n a b a r a ko oga n ltda. em quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico. inadvertida e involuntariamente. 4.com. 2. É proibida a duplicação ou reprodução deste volume. e todos os dados fo ra m atualizados p e la autora a té a data da entrega dos originais à editora. . mecânico. de modo a se certificarem de que as informações contidas neste livro estão corretas e de que não houve alterações nas dosagens recom endadas ou na legislação regulamentadora. no todo ou em parte.Psicologia. Adicionalmente.com. empenharam seus melhores esforços para assegurar que as informações e os procedimentos apresentados no texto estejam em acordo com os padrões aceitos à época da publicação. por escrito.br I editorial. 1976-. Behaviorismo (Psicologia). Uma editora integrante do GEN I Grupo Editorial Nacional Travessa do Ouvidor.: (21) 3543-0770/(11) 5080-0770 I Fax: (21) 3543-0896 www. M oreira.Rio de Janeiro : Guanabara Koogan. M árcio Borges. II. Francisco Baptista Assumpção Junior.Bl Os autores deste livro e a e d i t o r a G u a n a b a r a k o o g a n l t d a . Márcio Borges Moreira .editoraguanabara. tendo em conta a evolução das ciências da saúde.br ■ Reservados todos os direitos.br.grupogen. os leitores podem buscar p o r possíveis atualizações da obra em http:llgen-io. gravação. E ntretanto.com.CEP 20040-040 Tels.saude@ grupogen. M aria M artha. Avaliação de comportamento. a identificação de algum deles tenha sido omitida. editores da série Edwiges Ferreira de Mattos Silvares.com.1 CDU: 159. ISBN 978-85-277-2059-5 1. ■ Os autores e a editora se empenharam para citar adequadamente e dar o devido crédito a todos os detentores de direitos autorais de qualquer material utilizado neste livro. dispondo-se a possíveis acertos posteriores caso. sem perm issão. Pesquisador e coordenador local do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre C om portam ento. M estrado em Psicologia Experim ental: Análise do C om portam ento pela Pontifícia U niversidade C atólica de São Paulo. Cognição e Ensino (IN C T /E C C E ). G raduado em Psicologia pela U niversidade de São Paulo (IPUSP). C ognição e E nsino —E C C E . D outorado pela Univer sidade Federal de São Carlos. M aceió. Pós-D outorado em Psicologia Experim ental pela Universidade de São Paulo. Camila Dom eniconi Pós-D outoranda na Universidade do M inho. G raduado em Psicologia pela U niversidade Federal do E spírito Santo. Eliana Isabel de Moraes Hamasaki D outorado e M estrado em Psicologia Experim ental pela Universidade de São Paulo. M estre em Educação Especial e participante do Instituto Nacional de Estudos Sobre C om portam ento. G rad u ad a em Psicologia pela Pontifícia U niversidade Católica de M inas Gerais. Professora A djunta do D epartam ento de Psico logia da Universidade Federal de São Carlos. pela Pontifícia U niversidade C atólica de São Paulo . Camila Muchon de Melo D o u to rad o e M estrado em Filosofia pela U niversidade Federal de São Carlos. N utrição e Enferm agem n a Universi dade Nove de Julho. G raduada em Psicologia pela U niversidade Federal de São Carlos. Profes sora dos cursos de Psicologia. apoiado pelo M C T . D ocente do Instituto de Ensino Superior de Brasília (IESB). Elizeu Borloti Ana Leda de Faria Brino D o u to ra pelo Program a de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do C om portam ento da Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor T itu lar do Institu to de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPU SP). . C oordenador do Laboratório de Análise Experim ental do C om p o rtam en to (IPUSP). Psicóloga clínica. com Especialização em Terapia C om portam ental e C ognitiva pela Universidade de São Paulo. Ana Karina Leme Arantes D outoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSCar. Pesquisadora D o u to ra em Processos C o m p o rtam en tais (Análise do C o m p o rta m ento) e M estre em Psicologia pela U niversidade de Brasília (UnB). Erik Luca de Mello D o u torando no Program a de Pós-Graduação de Psicologia: C om p or tam ento e Cognição. C N P q e FAPESP. Professor A djunto do D epartam ento de Psicologia Social e do Desenvolvim ento da Universidade Federal do Espírito Santo. Luciana Verneque Elenice S. na UFSCar. professora e supervisora do Curso de Especialização em Clínica A nalítico-C om portam ental do N úcleo Paradigma. Professora A djunta II da Universidade Federal do Pará. Hanna D ocente e Pesquisadora do Program a de Pós-G raduação em Ciências do C om portam ento da Universidade de Brasília —U nB.A utores aa Adriana Cunha Cruvinel D outorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo. do Instituto N acional de Ciência e Tecnologia sobre C om portam ento. Gerson Yukio Tomanari D outorado e M estrado em Psicologia Experim ental. D enis Roberto Zamignani D o u to rad o em Psicologia C línica pela U niversidade de São Paulo. C oordenador da Faculdade de Psicologia n a Escola de Ciências da Saúde da Universidade A nhem bi-M orum bi.PUC-SP. AL. Joana Singer Vermes M estrado em Psicologia Experim ental: Análise do C om p o rtam en to pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP. G raduado em Psicologia e Mestre em Psicologia Experimental: Análise do C o m p o rtam en to . G raduada em Psicologia pela U niversidade Estadual de Londrina. M estrado em Psicologia pela U niversidade Federal do E spírito Santo. G raduada em Psicologia. M estre em Psicologia Experimental: Análise do C om p o rtam en to pela PUC/SP. C ognição e Ensino (M C T / C N P q/F A P E S P ). D o u to rad o em Psicologia Social pela Pontifícia U niversidade C atólica de São Paulo. Pesquisadora do Instituto N acional de C iência e Tecnologia. Carmen Silvia Motta Bandini D outorado e M estrado em Filosofia pela Universidade Federal de São C arlos. Professora da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas e do C entro Universitário CESM AC. G raduado em Psicologia pela U niversidade Federal de São Carlos. Professor T itular de Análise do C om portam ento da PUC-SP. Professor de disciplinas e tem as ligados à Psicologia da Educação. G raduado em Psicologia pela UFJF. Mestrado em Educação Espe cial e G raduação em Psicologia pela UFSCar. G raduação em Psicologia pela U N E SP de Bauru. G raduado em Psicologia.U N IM EP. Bacharel em Psicologia e M estre em Filosofia pela Universidade Federal de São Carlos. G rad u ad a em Psicologia pela U niversidade Federal de São Carlos. Paulo Elias Delage D outorado e M estrado em Teoria e Pesquisa do C om p o rtam en to pela UFPA. Pedro Bordini Faleiros D outorado em Psicologia Experimental pela USP/São Paulo. Maria Stella Coutinho de Alcântara Gil D o u to ra d o em Psicologia E xperim ental pela U niversidade de São Paulo. Conse lheiro da Associação Brasileira de Psicologia e M edicina C om portam ental e da Sociedade Brasileira de Psicologia. Tales Carnelossi Lazarin D ou to ran d a em Filosofia (Realismo C ientífico C ontem porâneo) pela Universidade Federal de São Carlos. Roberta Kovak M estre em Psicologia Experim ental: Análise do C om portam ento pela PUC-SP.PUC-SP. Psicóloga judiciária —Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo. Mestrado em Psicologia Social pela Universidade Federal da Paraíba. Marina Souto Lopes Bezerra de Castro D o u to rad o e M estrado em Filosofia. Raquel Melo Golfeto D o u torado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Pesquisadora associada da Universidade Federal de São Carlos. Naiara M into de Souza D outoranda em Psicologia pela UFSCar. G raduado em Psicologia pela Pontifícia U niversidade C ató lica de São Paulo. M estrado em Psicologia Experim ental: Análise do C om portam ento pela PU C de São Paulo. D outorado em Ciências do C om portam ento pela Universidade de Brasília. Professora associada da Universidade Federal de São Carlos.6 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Professora e Supervisora C línica do Instituto Brasiliense de Análise do C om portam en to (IBAC). Ricardo Corrêa Martone P ós-D outorando n o Program a de Estudos Pós-G raduados em Psico logia E xperim ental da P ontifícia U niversidade C atólica de São Paulo. Mestrado em Psicologia Experim ental: Análise do C om p o rtam en to pela Ponti fícia Universidade C atólica de São Paulo. Viviane Verdu Rico D o u to ra em Psicologia E xperim ental e Especialista em Terapia C om portam ental-C ognitiva pela Universidade de São Paulo. . Paola Almeida D o u to ra d o em Psicologia E xperim ental pela USP. Professora da Pontifícia U niversidade Católica de São Paulo . Paulo Roney Kilpp Goulart D o u to rad o em Teoria e Pesquisa do C o m p o rtam en to . M estrado em Psicologia E xperim ental: Análise do C o m p o rta m en to pela Pontifícia U niversidade C atólica de São Paulo. professora e supervisora do C urso de Espe cialização em C línica A nalítico -C o m p o rtam en tal do N úcleo Para digma. da U niversidade Federal do Pará (N T PC -U FPA ). Psicóloga clínica. D o cen te do curso de graduação em Psicologia da U niversidade M etodista de Piracicaba . G raduação e M estrado em Psicologia pela Pontifícia U niversidade C atólica de São Paulo —PUC-SP. D o cen te do N úcleo de Teoria e Pesquisa do C o m p o rtam en to . vinculada ao D epartam ento de Psicologia/C ECH . M estre em Teoria e Pesquisa do C o m p o rtam en to pela U niversi dade Federal do Pará. Roberto Alves Banaco C oordenador Pedagógico do Núcleo Paradigma de Análise do C om por tam ento de São Paulo. G raduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade C atólica de Campinas. C oordenadora do Curso de Extensão em A com panham ento Terapêutico e da equipe de acom panhantes terapêuticos do N úcleo Paradigma. que aceitou . agradeço a dois grandes ícones e modelos para todos nós da Análise do C om portam ento: Professor Dr. o querido colega para trabalhar na organização do livro. E n tretanto. C ognição e E nsino (C N P Q /FA PE S P) e à Professora D ra. coautores d a obra. n a ocasião em que o grupo aceitou o convite para trabalhar nessa obra. agradeço ao Professor Dr. sozinha. consequência do trabalho de inúm eras pessoas de valor.A g r a d e c im e n t o s U m a obra dessa envergadura é. Edwiges Silvares. o livro está hoje com pleto e pronto . líderes desse grupo. após m eu pedido. que aceitou ser co-organizador. do D epartam ento de Psicologia Clínica do Instituto de Psicologia da USP. Julio de Rose. o Prefácio e Apresentação do livro. M árcio Borges M oreira. Sem dúvida algum a. Em primeiro lugar. pesquisador no grupo. Agradeço à Professora Elenice H an n a. respectivamente. docente da U niversidade de Brasília e pesquisadora do grupo citado. a essência do livro está em sua idéia. apoiaram o convite e. João Claudio Todorov e Professora D ra. Deisy das Graças de Souza. gentil mente. E m segundo lugar. Finalmente.Análise C om portam ental de Processos Simbólicos. C oordenadora do G rupo de Pesquisa da A N PE PP . p o r ter indicado. que m e fez honroso convite para conduzir u m volum e sobre Análise do C o m p o rtam en to em u m a coleção cujo objetivo é configurar-se com o aquela a ser inserida nos m elhores cursos do país. dando à tarefa um a agili dade e com petência que. origi nada do im enso grupo de colaboradores. então C o o rd en ad o r do G ru p o de Pesquisa do P R O N E X — P rogram a de A poio a G rupos de Excelência sobre C o m p o rtam en to . eu não teria conseguido. agradeço à Professora Dra. Maria Martha Costa Hübner . Foi um a grande h o n ra para todos nós ter esse enorm e privilégio. com u m conteúdo de peso. A m bos os professores. o bviam ente. a organização da obra não teria sido possível se não fosse a co-organização do Dr.em um prazo m u ito exíguo — escrever dois capítulos com sua equipe do N úcleo Paradigm a sobre tem as que só ele poderia coordenar n o país. graças a esse grupo. Vocês foram geniais! Ao querido colega R oberto Banaco. D eisy das Graças de Souza. escrever. os quais aceitaram. o volum oso texto de W illiam Baum . C o m o avanço da Análise do C om po rtam ento nas atividades profissionais a p artir dos =nos 1970. com pouco progresso até a publicação de Ciência e comportamento humano. . Poderão dizer que este volum e não cobre todas as áreas tradicionais da psicologia clássica. E m 1938. Primeiro. conocimiento. Cognição e Ensino (IN C T -E C C E . E rnst H ilgard disse que um desafio que a proposta teria que vencer era provar ser m elhor que as outras com as quais teria que com petir. b em com o de jovens doutores. D enis Z am ignani. Elizeu Borloti e R oberto Banaco (como convidado). O desafio de H ilgard começa a ser enfrentado p o r Fred S. H oje. pela iniciativa da E ditora ao encom endar o livro. segue u m a sequência de elogios. Keller e *5Hliam N . G erson Tom anari.Estudos de C om portam ento. Espero que cada capítulo seja u m a p o n te para os jovens pesquisadores: ao abordar um a área “clássica”. de B. temas antes impensáveis para “skinnerianos de carteirinha” começam a surgir em trabalhos de análise experim ental do com por tam ento. dentre outros. io com entar o livro O comportamento dos organismos. com o M árcio Borges M oreira. em 1961. não há dúvida (pelo m enos sn tre os behavioristas) de que tem os ferram entas p ara trabalhar dados empíricos em qualquer área da psicologia. C o m en tei isso à época em artigo p ublicado n o M éxico cham ando a atenção para os progressos e para a expansão n a Análise a o C om portam ento: Libertad. Keller à USP. Pedro Faleiros. CNPq/FAPESP) de aceitar o desafio proposto. Skinner n u n ca chegou = aprofundar as inúm eras análises teóricas e os poucos exemplos expe rimentais (“São necessárias as teorias da aprendizagem?”) que adiantou :a i suas publicações. Charles C atania. tam bém no Brasil. Tais críticas certam ente servirão de estím ulo à continuação do presente trabalho em novas publicações. A extensão de um a teoria com base n o com portam ento dos ratos na caixa de Skinner ao com portam ento h u m ano no am biente n atu ral levou m u ito tem po. convém saber o que os “clássicos” já acum ularam de dados em píricos antes de reinventar a roda. de A. u m livro escrito ra ra ser texto didático de introdução à psicologia. memória y autocontrol: amductismo?. A partir dos anos 1980. D epois aos pesqui sadores do In stitu to N acional de C iência e Tecnologia .Compreender o behaviorismo: :7mportamento. com o M arth a H übner. Schoenfeld com Principles o f psychology. r r a preciso ver até onde o program a de pesquisa poderia se estender para cobrir todo o com portam ento hum ano. Julio de Rose. O s tem as mais frequentes dos tradicionais livros de in tro d u ção à psicologia (os tem as “clássicos”) estão aqui. cultura e evolução. Feita a advertência.Esta coletânea é um a novidade que chega com atraso. dois textos dom inam o ensino de Análise do C om portam ento (mais “m odernos” que Skinner): Apren dizagem: comportamento. Exceto por O comportamento verbal. M aria M arth a C osta H ü b n e r e M árcio Borges M oreira pelo trabalho cons tante e sistem ático necessário para a organização e finalização da obra. ou pelo m enos todos os aspectos com os quais se ocupavam outras teorias. E Skinner. Análise do com portam ento não é um a área. Temas clássicos da psicologia sob a ótica da análise do comportamento é um a coletânea que vem confirm ar que. é um m odo de trabalhar. Ricardo M artone. linguagem e cognição. o trabalho dos behavioristas tem se expandido continuam ente desde a chegada de Fred S. É u m trabalho coletivo que envolveu a colaboração de m uitos pesqui sadores experim entados. João Claudio Todorov Professor E m érito da U niversidade de Brasília . A na Leda de Faria Brino. Aos organizadores da coletânea. Elenice H anna. visando um a avaliação sistemática delas. a Psicopatologia nos aspectos clínicos e estruturais. de m odo a otim izar o ingresso do leitor nesse campo.A presentação d a s é r ie É com im enso prazer que apresentam os a Série Fundamentos de Psicologia. Lacan. D o ponto de vista das diferentes escolas de pensam ento. como tam bém os modelos fenomenológicos e processos grupais e familiares. Várias especificidades da área. envolvendo as ideias de Freud. objetivando o conhecim ento e a compreensão do campo tm estudo. envolve grande parte da tem ática de relevância na área da psicologia. Reich. são igualmente contempladas. C om o a finalidade desta série não é substituir os textos clássicos. da Psicologia Institucional. Finalmente. bem com o a Psicologia e M orte. é recom endável. O projeto. acessível e com sugestões de aprofun dam ento nos tem as estudados de m aneira a dispor ao leitor u m guia de leitura para um curso acadêmico na área. Ela consiste em textos básicos destinados aos alunos dos cursos de graduação. W innicott. com o a Psicologia do Excep cional e a questão da deficiência física. da Psicologia do Trabalho e das Organizações. a relação Psicologia e doenças som á ticas. de especialização ou de pós-graduação em Psico logia de q ualquer universidade do país. o projeto propõe um últim o volum e referente a questões específicas de cada um dos temas desenvolvidos. a Psicologia dos processos cognitivos. Klein. Busca ainda caracterizar. Dra. sem similar na literatura nacional. Esperam os que seus objetivos sejam alcançados com o agrado de todos. um a intro dução à Terapia Com portam ental-C ognitiva e à Gestalt-Terapia. Esses textos encontram -se organizados de m aneira prática. Dr. e visa suprir um a lacuna existente em nosso m ercado editorial. engloba seu conhecimento enquanto história. a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. visando o ap rofundam ento deles. Assim. h 1 sim orienrar e sistem atizar a com preensão dos principais temas estudados. Edwiges Ferreira de Mattos Silvares Prof. um a introdução à Psicanálise. procura ainda abordar seus fúndam entos. principalm ente. epistem ologia e ética. bem como a interface Psicologia e Religião. Assim. mental e sensorial. mesmo que de maneira geral. Todos os tem as são desenvolvidos por especialistas com capacidade reconhecida nacional e internacionalm ente. aparentemente simples. E um trabalho de fôlego. a Psicologia da Personalidade. Francisco Baptista Assumpção Junior . fundam entos. Jung. à estruturação de um núcleo básico de pensam ento. O objetivo é facilitar o estudo do leitor iniciante em cada um a das áreas contempladas. a Análise Experim ental do C om portam ento. a Etologia. um a m aior reflexão. um panoram a atual da Psicologia Social. a Neuropsicologia. a Psicologia dos processos sensoriais. Profa. leituras com plem entares são sugeridas pelos diferentes autores a cada título. A obra visa. Ao longo do sim pósio. m uitos deles já presentes na linguagem cotidiana. tan ta estranheza. dom inarem conhecim ento de ponta. é crucial conhecer profundam ente os processos psicológicos básicos e as variáveis das quais eles são função. com base na consideração de que pesquisadores nesse estágio de form ação encontram -se plenam ente com prom etidos com os assuntos de suas dissertações e teses e. definidos por interesses conver gentes em pesquisa e ensino e dos quais participam pesquisadores dos programas de pós-graduação. os tem as clássicos da Psico logia tratados em m anuais gerais da área. mais do que isso. p or sugestão do Professor Júlio de Rose. N o entanto. realizou “horas-extras” para d efin ir o form ato e os tem as que seriam abordados n o livro. rapidam ente se estendeu aos pós-graduandos. sobre percepção e m em ória. p or isso m esm o. se o aluno precisa aprender. O convite fora feito p o u co tem p o antes da realização do X II Sim pósio da Associação N acional de Pesquisa e Pós-G raduação em Psicologia (ANPEPP). Este livro tom ou o cuidado de estabelecer essa conexão. . mas. sobre o papel de com portam entos de fuga e esquiva e seus sub-produtos. M artha participa do grupo de trabalho “Análise com portam ental de processos sim bó licos” e. para os campos de estudo em Análise do C om portam ento. O propósito era disponibilizar um livro didá tico sobre processos psicológicos básicos. considerando os objetivos que ele deveria atender e. C om o m ostram im portantes pesquisas n a área. sob a ótica d a Análise do C om portam ento. além de. O enfoque deverá perm itir ao aluno navegar com mais facilidade pelos dom ínios da Análise do C om portam ento. C om o ilus tram os exem plos. por serem eles os responsáveis pelos desenvolvim entos recentes de co nhecim ento novo. o aluno iniciante de Psicologia geralm ente chega ao curso aspirando se to rn ar um psicoterapeuta e desejando aprender sobre personalidade e psicopatologia. M artha H übner. com partilhou com os colegas a notícia sobre o convite e. sob a ó tica da A nálise do C o m p o rta m en to . que tin h a u m a p au ta específica de trabalho a ser cum prid a. é fundam ental familiarizar-se com o papel das consequências do com portam ento e com operações estabelecedoras. valeu a pena. C ognição e E nsino . U m a atividade central dos simpósios da A N PE PP são os grupos de trabalho. O resultado desse planejam ento foi o que talvez seja a principal contribuição desta obra: decidiu-se que o livro apresentaria. o grupo. encontra-se sem pre n a condição de quem tem que aprender u m a segunda língua. C om pete aos cursos realizar o im portante papel de levar o aluno a com preender que. seria im p o rta n te que ele aprendesse sobre controle de estím ulos e a im ensa complexidade de fenôm enos e processos q u e esse term o abarca. em 2008. essa não é um a tarefa fácil. por exemplo. este livro pro cu ra apresentar u m a transição dos temas clássicos da Psicologia. incluindo doutorandos.A presentação Este livro foi escrito atendendo a um convite da Guanabara Koogan à D ra. para ser sua organizadora. que envolveu m uitas e extensas trocas entre os autores.IN C T. sem que a linguagem técnica e específica d a área lhe cause. em m uitos casos. para alunos de graduação e de pós-graduação em Psicologia. com o m ostra nossa ciência. estendeu o convite aos demais m em bros do grupo. C onsiderando-se os desenvolvim entos científicos n o cam po da Análise do C om portam ento. Deisy das Graças de Souza Professora T itu lar da Universidade Federal de São Carlos C oordenadora do Instituto N acional de C iência e Tecnologia sobre C om portam ento. para chegar à atividade profissional. se precisa aprender sobre m o ti vação. distrib uin d o o trabalho entre os autores. a segunda língua pode ser m elhor aprendida q uando as pala vras se relacionam fortem ente aos eventos do m undo com os quais o indivíduo lida ou com os quais está familiarizado. Ela abria mão de ser a autora de um im portante livro na área. O livro apresenta-se como um a fonte fundam ental para quem queira aprender sobre Análise do C om p o rtam en to e sobre processos psicológicos básicos. inclusive as realizadas co m estudantes brasileiros. de início. ao m esm o tem po. de qualquer ciência. levando em co n ta seus interesses e suas com petências. seu interesse em personalidade e psicopatologia pode encontrar respostas nas desco bertas sobre efeitos deletérios do controle aversivo. apresentado inicialm ente aos doutores. pela diversidade da psicologia no estudo e tratam ento desses processos e pelas dificuldades de disponibilidade de m aterial didático com o suporte para a aprendizagem do aluno. A linguagem técnica é im portante para a formulação de conceitos científicos (e para a discrim inação entre conceitos form ados a partir do senso com um e conceitos form ados com base no m étodo científico) e o aprendiz de ciência. com a generosidade que lhe é característica. conhecem o assunto em profundidade. m elhor que qualquer outra pessoa da área. O esforço para chegar ao co n ju n to final. O convite. 67 M emória na análise do comportamento: de volta às ideias de Skinner. 34 Modelagem e encadeamento de respostas. 40 Referências bibliográficas. 56 Introdução. 38 Conclusões. 49 Conclusões. 11 A proposta de uma ciência do comportamento. 71 Referências bibliográficas. 59 Teorias de interferência. 48 Aplicação. i de C a p í t u l o IV M e m ó r ia . 58 Estudos de Ebbinghaus. 22 Com portamento operante. 61 Teoria dos esquemas. 61 Variáveis que controlam os comportamentos de “lembrar” e “esquecer”: controle de estímulos. 20 Com portamento respondente. 42 Introdução. 43 Atentar. 75 Função adverbial (fazer duas coisas vs. 34 Generalização primária eequivalência funcional. 54 Diferentes usos do conceito “motivação” na Psicologia. 24 Condicionamento operante. 37 Aprendizagem no ensino formal. 78 Operações estabelecedoras. 88 A natureza dos sentimentos e sua relação com o comportamento. 71 C a p ít u l o V M o t i v a ç ã o . 2 0 Introdução. 85 Operação estabelecedora condicionada reflexiva. 40 Alguns modelos explicativos de memória. 61 Teorias neurológicas. 2 Behaviorismos e as vicissitudes do sistema skinneriano. 14 Previsão e controle. 18 C a p í t u l o II A p r e n d iz a g e m . 86 Referências bibliográficas. 17 Referências bibliográficas. 24 Condicionamento respondente. 82 Taxonomia das operações estabelecedoras. 83 Operação estabelecedora condicionada substituta. 32 O aprendiz experiente. 87 C a p í t u l o VI S e n t im e n t o s . Skinner. 88 O que são os sentimentos e como aprendemos a prestar atenção a eles?. 85 Conclusão. 15 O método de pesquisa. 59 Falha na recuperação. 35 Learning set. 70 Considerações finais. 66 Melhorando a memória: aplicações das descobertas sobre “lembrar” e “esquecer”. 20 O que é aprendizagem?. 42 Perceber. 12 O objeto de estudo da análise do comportamento. 75 Uso disposicional (tendência a agir de certa maneira). fazer de certa maneira). 26 O princípio unificado do reforço. 58 Teorias sobre o esquecimento. 85 Operação estabelecedora condicionada transitiva. 32 Aprendizagem indireta. 57 M emória de trabalho. 7 A concepção de homem no behaviorismo radical. F. 57 Memórias de curto e de longo prazos e memórias remotas.Su m á r io C a p ít u l o I B a s e s F i l o s ó f ic a s e N o ç ã o C i ê n c i a e m A n á l is e d o C o m po rtam ento . 91 . 58 Teoria de deterioração. 53 Referências bibliográficas. 58 Memórias implícita e explícita. 74 C a p ítu lo III P e r c e p ç ã o e A t e n ç ã o . 30 Imprinting. 1 O surgimento do Behaviorismo. 37 Insight. 1 O Behaviorismo Radical de B. 76 A motivação do comportamento e a análise do comportamento. 45 A relação entre perceber e atentar. 22 Processos básicos de aprendizagem. 13 A unidade básica de análise. 61 M emória e aprendizagem: aprendendo a lembrar. 63 Distorções da memória: outras variáveis que influenciam os comportamentos de “lembrar” e “esquecer”. 3 Causalidade e explicação no behaviorismo radical. 96 Vergonha e culpa. 145 A noção de personalidade a partir da análise do comportamento. 95 Ansiedade. 107 O controle pela audiência. 152 Bibliografia. 203 Conclusão. 170 As consequências culturais. 190 O conteúdo consciente. 197 O comportam ento descritivo. 155 Definição especial de psicopatologia: como fugir do estudo da anormalidade. 180 Em busca da liberdade. 124 Pensar como resolver problemas e sua relação com a criatividade. 156 Fontes do comportamento psicopatológico. 195 Discriminação condicional do próprio comportam ento. 122 Decidir como comportamento precorrente. 118 O problema com o conceito de mente e com a equivalência mente-cérebro. 157 Interações entre processos respondentes e operantes. 185 Referências bibliográficas. 158 Psicopatologia a partir da análise do comportamento. 95 Raiva. 159 Aspectos verbais e culturais dos comportamentos psicopatológicos. 141 C a p ít u l o X P e r s o n a l id a d e . 94 Descrição de alguns sentimentos sob a perspectiva behaviorista radical. 20 8 . 156 O papel do controle aversivo na determinação de comportam entos psicopatológicos. 127 D e s e n v o l v im e n t o H u m a n o . 119 O pensamento na teoria Behaviorista Radical. 164 Resumo. 146 O primeiro nível de seleção: aspectos herdados da personalidade. 103 Relações verbais temáticas. 129 A cultura como um terceiro nível de variação e seleção. 202 Autoconhecimento e psicoterapia. 165 C a p í t u l o X II C u l t u r a e L ib e r d a d e . 127 Referências bibliográficas. 191 Auto-observação e autoconsciência. 197 Autoconhecimento. 147 Eventos privados. 95 Tristeza. 148 O terceiro nível de seleção: aspectos verbais da personalidade. 106 Controles verbais complexos. 196 Autodiscriminação de estímulos privados. i i 6 Qual é o problema com as abordagens tradicionais do estudo do pensamento?. 124 Conclusão. 118 O problema da relação pensam ento/comportamento encoberto ou comportamento verbal. 174 O valor de sobrevivência no terceiro nível seletivo. 178 Liberdade. 96 Medo. 159 O comportamento operante patológico. 109 Controle múltiplo. 92 Por que o que eu sinto é diferente do que o outro sente?. 165 Referências bibliográficas. 97 Referências bibliográficas. 104 A segunda ordem de operantes: os autoclíticos. io o Pressupostos da proposta behaviorista radical para o estudo da linguagem. 200 Autocontrole. 121 Atentar como comportamento precorrente. 150 Para finalizar. 144 A perspectiva tradicional do conceito de personalidade. 113 Ainda há m uito o que ser explicado. 161 O comportam ento verbal do cientista determinando o com portam ento psicopatológico. 181 Conclusão. 110 Referências bibliográficas. 201 O comportam ento inconsciente. 177 O planejamento da cultura. 96 Sentimentos: pesquisa e aplicação. 171 Unidades de análise no âmbito da cultura. 173 Sigrid Glenn: contingências entrelaçadas e metacontingências. i 88 C a p ít u l o I X Referências bibliográficas. 99 O segundo nível de seleção: aspectos aprendidos da personalidade. 100 Proposta comportamental para o estudo da linguagem. 195 Autorreconhecimento no espelho. 95 Frustração. 107 Extensões. 101 Operantes verbais: um vocabulário comportamental único. 94 Alegria. 169 A variação no terceiro nível dosprocessos de variação e seleção. 154 C a p í t u l o V II L in g u a g e m . 109 Controle verbal sobre o comportamento não verbal: o comportamento verbalmente controlado ou comportamento governado por regras. 185 C a p í t u l o X II I C o n s c iê n c ia e A u t o c o n h e c i m e n t o . 167 C a p í t u l o V III P e n sa m e n to e C r ia t iv id a d e . 157 O comportam ento reflexo patológico. 91 Sentimentos: como relatá-los. 96 Amor. 205 Referências bibliográficas. 206 Í n d i c e A l f a b é t i c o . 103 Relações verbais formais. 153 C a p í t u l o XI P s i c o p a t o l o g i a .16 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento História de condicionamento envolvendo sentimentos. Nessa época. cada indi víduo que tomasse um analgésico teria uma reação comple tamente diferente e. a razão de muitas críticas incorretas feitas ao moderno Beha viorismo Radical.I § Bases F i l o s o f i c a s e N o ç ã o d e C i ê n c i a em A n á l i s e d o C o m p o r t a m e n t o M árcio Borges Moreira ■ Eleníce Seixas Hanna IN T R O D U Ç Ã O Este capítulo tem o objetivo de apresentar. F. . E nesse contexto que. 3Matos (1997/2006) aponta que o “Manifesto”. Goodwin. 2005/2005). Goodwin.2 Esse artigo ficou conhecido posteriormente como O Manifesto behaviorista? Em seu artigo. e não apenas ao artigo seminal de 1913. bem como estabelecer relações entre ambas. em parte. em 1913. isto é. que se a mesma questão fosse encontrada na farmacologia. Essencial ao surgimento e desenvolvimento de um a ciência é a definição do seu objeto de estudo e do seu método. na verdade. em linhas gerais. Alemanha. embalada. sua unidade de análise e seu método. Faremos um a distinção im portante entre o Behaviorismo Radical (corrente atual) e o Behaviorismo Metodológico. apresentaremos tam bém a noção de ciência em Análise do C om portam ento e algumas de suas características principais: seu objeto de estudo. E importante que o leitor atente para esta distinção. 2Título original: Psychology as the behaviorist views it. e o método eleito. O pensamento de B. Skinner e alguns dos principais pressupostos filosóficos de sua obra serão apresentados brevemente e terão a função de fornecer ao leitor um refe rencial teórico básico para a melhor apreciação dos demais capítulos deste livro. como a Física e a Química). a Psicologia começa a constituir-se como ciência independente. pois a falta dela é. O SU R G IM EN TO DO _________ BEH A V IO RISM O _________ Por volta do final do século 19. os resultados encontrados eram dife rentes da pesquisa anterior. uma filosofia chamada Behaviorismo Radical e uma abordagem psicológica (ou ciência do com portam ento) denom inada Análise do C om portam ento. imagine. Para se ter um a ideia do que representa esse problema. nenhuma dessas reações seria a diminuição de um a dor de cabeça. Watson (1913) argumentou que o uso da introspecção experimental como método principal falhou em estabelecer a Psicologia como uma ciência natural (uma ciência que lida com fenômenos que ocupam lugar no tempo e no espaço. 'O s participantes das pesquisas eram exaustivamente treinados a descrever estímulos apresentados pelo experimentador antes da tarefa experimental propriamente dita. A crítica de Watson baseava-se principalmente na falta de replicabilidade dos resultados produzidos. o psicólogo John Broadus Watson publica um artigo intitulado A Psicologia como um behaviorista a vê. difundiu-se a ideia de que o objeto de estudo da Psicologia era a consciência (e seus elementos constituintes). 2005/2005). quando se realizava novamente um a mesma pesquisa com um outro sujeito. prin cipalmente. Além dos aspectos concernentes ao Behaviorismo Radical. sobretudo após W undt ter criado o primeiro laboratório de Psicologia experimental em Leipzig. uma pessoa diferente. por exemplo. pelas pesquisas de Gustav Fechner e W ilhelm W undt (cf. provavelmente. a introspecção experimental1 (cf. corresponde a um conjunto de documentos. em si. realizar experimentação controla da.2 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento W atson (1913) salientou tam bém o u tro problem a im p o rtan te com relação à introspecção experim ental: a “culpa” das diferenças entre os resultados obtidos a p a rtir de tal m éto d o era a trib u íd a aos sujeitos (que eram tam b ém os observadores). um a fruta. diferiam das impressões de outro sujeito. com o consciência. Destaca-se nessa citação um a distinção geralmente negligenciada: a dife rença entre Behaviorismo e Análise do Com portam ento.) estudar o com portam ento por si mesmo. isto é. o com portam ento anim al tam bém deveria ser estudado com o parte im por tante da agenda de pesquisas dessa ciência. dos órgãos sensoriais. mas estudar atenta m ente a ação dos órgãos periféricos. Embora muitas das concep ções apresentadas por W atson em sua obra ainda se façam presentes. o que vale a pena ser conservado?” (Skinner. e a correta compreensão do que é o Behavio rismo hoje deve ser buscada principalmente não na obra de W atson (a despeito de sua relevância). de preferência com grupo de controle. p. por exemplo. segundo M atos (1997/2006). A própria possibilidade de um a ciência do com portam ento é. as quais atribuíam as falhas em suas pesquisas aos instrum entos e m étodos utilizados em seus estudos. p. mas na obra de Burrhus Frederic Skinner. mas há diferenças entre um a e outra. observar consensualmente. quando falamos de Beha viorismo. A obra de W atson estendeu-se além do texto de 1913 e incluía. evi tar a tentação de recorrer ao sistema nervoso para explicar o com portam ento. no qual se m anipulam sistematica m ente características do ambiente e verifica-se o efeito de tais manipulações sobre o com portam ento dos sujeitos. O BEH A V IO R ISM O RADICAL _________ DE B. o que se conhece por Behaviorismo Radical (Skinner. que papel desem penhará nos assuntos humanos? São particular m ente im portantes suas relações com as formas anteriores de tratam ento do mesmo assunto. Se. O com portam ento hum ano é o traço mais familiar do m undo em que as pessoas vivem. é um a questão de com o “enxergamos” o ser hum ano. como principais obje tivos da Psicologia a previsão e o controle do com porta m ento. questões que orientam a form a como entendem os o m undo ou um a parte específica dele.andam. as seguintes características/ proposições principais: “(. com o a Física e a Q u ím ica. W atson (1913) propôs. dizia-se que um deles não havia aprendido corretam en te a fazer introspecção (a fazer observa ções corretas de seus estados m entais). e não ao m éto d o ou às condições experim entais nas quais esses resul tados foram produzidos. 1974/2003). e deve-se ter d ito mais sobre ele do que sobre qualquer outra coisa. a filosofia dessa ciência. Para W atson. SK IN N ER _________ “ O Behaviorismo não é a ciência do comportamento humano. então. adotar o determinismo materialístico. considerando este último mais fundamental. em caso positivo. Com o destacado por Skinner no trecho citado. um a questão filosófica. grifo nosso). de braços dados. de tudo o que foi dito. sentim entos e estados m en tais.. opor-se ao M entalism o e ignorar fenômenos. rejeitando a introspecção. sim. O Manifesto behaviorista. aderir ao evolucionismo biológico e estudar tanto o com portam ento hum ano quanto o ani mal. O com portam ento observável (por mais de um observador) seria o objeto de investigação a partir do m étodo experimental. em bora o com portam ento hum ano fosse o principal interesse da Psicologia. . usar proce dimentos objetivos na coleta de dados. 64). realizar testes de hipótese. F. mas. é um a espécie de marco histórico do surgimento do Behaviorismo.ou conhecimento científico e conhe cimento filosófico . 1974/2003. Ciência e Filosofia . estam os discutindo questões filosóficas. a proposta original sofreu refor mulações. Para W atson. 1997/2006. por exemplo. como ficou conhecido o artigo de W atson (1913). as im pres sões de um sujeito sobre um determ inado objeto. E. E dessa form a que Skinner (1974/2003) começa seu livro cham ado Sobre 0 Behaviorismo. a Psicologia deveria seguir o exemplo de ciências bem estabelecidas. estamos falando de um a visão de mundo. geralmente. o que levaria a Psicologia a um patam ar equivalente de conhecim ento do seu objeto de estudo. 7. Algu mas das questões que ele propõe são: É possível tal ciência? Pode ela explicar cada aspecto do com portam ento hum ano? Q u e m étodos pode empregar? São suas leis tão válidas quanto as da Física e da Biologia?” Proporcionará ela um a tec nologia e.. dos músculos e das glândulas” (Matos. influenciado principalmente pela teoria da evolução das espécies por seleção natural. “chutar um cachorro m orto”. uma doutrina filosófica proposta por Bridgman (1927) e cuja tese principal era a de que os conceitos devem ser definidos em termos das operações que o produzem. Micheletto. Um exemplo claro é a definição de reflexo. atuais e antigos.. e da filosofia do reflexo: “(. sobretudo o que está relacionado com a definição e entendim ento de conceitos psicoló gicos.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 3 Behaviorismos e as vicissitudes do sistema skinneriano Um a consulta rápida sobre o Behaviorismo em muitos dos m anuais introdutórios de Psicologia ou livros de H istória da Psicologia. Já o “segundo” Skinner (1980-1990). de que não é neces sário inferir um a força ou mecanismo que estabeleça o elo entre um estímulo e um a resposta. Embora se possa argum entar que a atri buição de alguns desses adjetivos a um a determina abor dagem científica não seja necessariamente ruim (há um a má compreensão. O significado. 1994/2006) causou certa discussão entre filósofos e físicos ao afirmar que o conceito de força era absoluta m ente redundante para o adequado entendim ento e apli cação da mecânica clássica. p. sobretudo a mecânica newtoniana. Skinner fora convidado para participar de um simpósio sobre o Operacionismo.) Skinner. 1987). isto é. 46). atribuí-los ao sistema skinneriano é. Skinner apresentava uma ruptura com o modelo causai mecanicista. 1997/2006. Skinner. é a mesma noção proposta por Skinner (1938). busca um evento no ambiente relacionado com o que o orga nismo faz. Com o aponta o próprio Skinner (1953/1998). ainda tem uma su posição associada ao mecanicismo. tais críticas são feitas. Tourinho. em 1945. Essa m udança no pensam ento skinneriano é com um ente atribuída (ou correlacionada) à influência do físico e epistemólogo Ernest M ach (cf. Micheletto 1997/2006) sugere que a proposta de Skinner pode ser dividida em dois m om entos distintos: de 1930 a 1938 e de 1980 a 1990. desses termos por alguns autores). já o segundo apenas estabelece regularidade entre dois (ou mais) eventos. pois o primeiro remete a forças e mecanismos que “ligam” dois eventos. 1953/1998). . de Charles D arw in 1859). neste momento. revelará críticas tenazes ao Behaviorismo. tendo como refe rência concepções behavioristas ultrapassadas (Chiesa. Chiesa. e a nada mais” (Skinner. sob rótulos como “mecanicista”. 1994/2006. 1945/1972). m uitas vezes. pelo menos em parte. “simplista”. e considerado o “nascimento” do Behaviorismo Radical (Tourinho. Em bora Skinner (1945/1972) reconheça a influência da proposta de Bridgm an em seus trabalhos iniciais. “psicologia estímulo-resposta”. 1938. Skinner (1945/1972) argum enta inicialmente que 4Título original: The operational analysis o f psychological terms. de que não é necessário inferir ou postular um a “força de atração” para explicar por que objetos caem. decorrente de ter mantido características originais da noção de reflexo: apesar de operar com a noção de relação funcional e não com um a causalidade mecânica. um interesse apenas histórico. então. mas considera que este evento deve ser um estímulo antecedente que provoca a ocorrência da resposta” (Micheletto. “psicologia da caixa-preta” etc. Um ponto marcante no desenvolvimento do sistema de pensamento skinneriano. “reducionista”. 1994/2006. 21). 1997/2006). do artigo intitulado Análise operacional de termos psicológicos1 (Skinner. 1987). p. a noção de reflexo deve se livrar de qualquer noção de empurrão’ do estímulo. geralmente. 1989). sobretudo. Todorov. Ernest Mach (cf. por exemplo. No entanto. Micheletto. como apontado por M icheletto (1997/2006). Essas concepções têm hoje. e devem ser atribuídas tanto a pensa dores e pesquisadores diferentes de Skinner quanto ao próprio Skinner nos primeiros m om entos de sua carreira (Chiesa. O s termos se referem aqui a eventos correlacionados. críticas apresentadas. ou uso inadequado. A noção proposta por Mach.. 1994/2006. e reinterpretado por Skinner (1938) como um a correlação entre dois eventos observáveis: “Em geral. Segundo M icheletto. Diz-se. o “prim eiro” Skinner (1930-1938) é marcado por uma forte influência das ciências físicas. de com prim ento deveria ser buscado nas operações pelas quais o com prim ento é medido (Skinner. 1994/2006). entendido à época como um a ligação direta entre estímulo e resposta. a ciência tem substituído o term o “causa” pelo term o “relação funcional”. 1945/1972. já em 1938. que Skinner subs titui a noção de causalidade mecânica pela noção de rela ções funcionais (Chiesa. e menos influenciado pelo modelo newtoniano. é a publicação. neste m om ento de sua obra ele questiona a utilidade do Operacionism o para o desenvolvimento de um a ciência do com portam ento. mostra-se mais com prom e tido com o modelo causai que embasa as ciências bioló gicas. 1997/2006. Chiesa. Para Skinner. Em seu livro de 1859.. referido por Skinner como Behaviorismo Metodológico. A distinção públicoprivado enfatiza a árida filosofia da Verdade por concordância’. bem como em obras subsequentes de Skinner (p. O utra importante característica do Behaviorismo Radical apresentada no artigo de 1945. fisioló gicas e comportamentais. mas se o cientista que usa o conceito pode operar com sucesso sobre seu material —so zinho se necessário. Em 1981. Skinner publicou na revista Science um dos mais importantes e influentes periódicos científicos no m undo. no sentido de ser diferente. que o Behavio rismo Radical: • É m onista (entende eventos privados e públicos como sendo de mesma natureza) • Tem com o critério de verdade a efetividade — no uso do conhecimento —e não a concordância entre observadores • Tom a os eventos privados como legítimos objetos de estudo. Essas diferenças referem-se a características anatômicas.) devem fazer parte do objeto de estudo de um a ciência do com portam ento e podem ser estudados com o mesmo rigor científico que eventos públicos. 382-383). para atingir os critérios de um a ciência. basta-nos saber que tal proposta estabelece um a distinção drástica entre o behaviorismo de Skinner. 1957/1978). Por enquanto. a mesma que a distinção entre físico e mental.). o operacionismo metodológico se colocou em uma posição em que não pode” (Skin ner. 1974/2003). m uitas das críticas que Skinner (1945/1972) fazia aos behavioristas m etodológicos há mais de seis décadas são ainda hoje. é a proposição de Skinner (1945/1972) de que eventos privados (ou com portam entos privados) são tão físicos quanto os eventos públicos (ou com porta m entos públicos). mas era um a posição fácil de ex por e defender e frequentem ente defendida pelos próprios behavioristas (. parte da argumentação usada em 1945 era derivada de uma outra obra sua que se encontrava em preparação e seria publicada em 1957: O comportamento verbal(Skinner. precisa se confinar ao estudo dos primeiros. enquanto o behaviorismo radical pode. em maior ou menor grau. em alguns casos.). consciência etc. Em bora algumas das ideias apresentadas no artigo já estivessem presentes em trabalhos bem anteriores de Skinner (p. Cada indivíduo de um a dada espécie é único. 1945/1972. resgatando a introspecção e o estudo da consciência. p. serão apresen tadas com mais detalhe em capítulos subsequentes deste livro. o m undo está dividido em eventos públicos e privados. considerar eventos privados (. feitas ao próprio Skinner. N o Beha viorismo Radical. são de mesma natureza: “De acordo com essa doutrina [behaviorismo me todológico].. a possibilidade do estudo científico dos eventos privados. isto é. e da qual deriva. Esse nunca foi um bom behaviorismo. e a psicologia. O resultado é que. entao.4 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento conceitos devem ser analisados como aquilo que realmente são: comportamentos verbais.. de forma alguma. 1953/1998). e o Behaviorismo praticado (ou defendido) por alguns de seus contemporâneos. (. então...) A distinção entre público e privado não é. Skinner. há o reconhecim ento de que eventos psicológicos privados (p. obviam ente.). pensam ento. o artigo representa um a espécie de formali zação do modelo explicativo do Behaviorismo Radical: 0 modelo de seleção pelas consequências. para tanto. .. Fica claro no texto de 1945/1972.. pelo menos em parte.. de variação ou variabilidade entre membros de uma mesma espécie. denominado por ele Behaviorismo Radical.. a partir de dois processos básicos principais: variação e seleção. e os caminhos percorridos para chegar a ela.. É por isso que o behaviorismo metodológico (que adota a pri meira) é bem diferente do behaviorismo radical (.. ex. ex. C uriosam ente. bem como diferenciações de uma mesma espécie. um a m udança im portante no pensa m ento skinneriano foi a transição de um modelo expli cativo menos influenciado pela física e mais voltado para o modelo das ciências biológicas. As implicações dessa proposta de Skinner (1945/1972). analisar conceitos significa analisar o com portam ento verbal5 do cientista (ou de quem os usa) e.) O critério último para a ade quação de um conceito não é a concordância entre duas pessoas. Darw in explica a origem das diferentes espécies de seres vivos. não como m étodo. mas como com por tam entos em seu próprio direito. de outros membros da mesma espécie. Com o apontado. Skinner. 1981/2007). Essas críticas são. deve-se buscar as condições antecedentes e as condições consequentes do uso de determinado conceito {análise funcional). notadam ente a teoria da evolução das espécies por seleção natural. (.. um artigo intitulado Seleção por consequências (Skinner.. Os 5 Segundo o próprio Skinner (1945/1972). Falamos aqui. para os propósitos deste capítulo. equivocadas —quando feitas ao Behaviorismo Radical. ex. de Charles D arw in (1859). tal com portam ento somente será adaptativo enquanto as condições am bientais que o selecionaram perm anecerem as mesmas. adaptar-se a am bientes diferentes —ou lidar mais facilm ente com mudanças em seu próprio ambiente. de m aneira geral. depois de algum tempo haverá maior quantidade de lobos mais velozes. e suas características anatômicas. 1859) é apenas um primeiro nível —ou tipo —de seleção pelas consequências. por exemplo. ou que outras presas dim inuíram seu núm ero. se houver m udanças no am biente da espécie. que caça vários tipos de animais. em um primeiro m om ento. Medeiros. de serem preservados ou selecionados (.. Dizer que o ambiente selecionou um a característica é o mesmo que dizer que ela se tornou mais frequente. Alguns poucos lobos eram capazes de correr a um a velocidade média um pouco m enor que X e outros a um a velocidade média um pouco maior (variabilidade). Por meio do condicionam ento operante. portanto. há. isto é. aqueles poucos lobos que eram mais rápidos (e isso era uma característica genética deles) foram mais capazes de se alimentar e transm itir seus genes para seus descendentes que. sem que haja aprendizagem (Moreira. aumentou seu núm ero em um determ inado local. A reprodu ção sob um a ampla gama de condições tornouse possível com a evolução de dois processos por meio dos quais organismos individuais adquiriam comportam entos apropriados a novos ambientes. havia mais lobos capazes de desenvolverem velocidades maiores. por algum motivo. 90). 1859. provavelmente. D e acordo com Darwin (1859). Em seu artigo de 1981. pois estão diretamente relacionadas com a nossa capacidade de aprender: “O com portam ento funcionava apropriadam en te apenas sob condições relativamente similares àquelas sob as quais fora selecionado. como apontado pelo próprio Darwin. durante o período de sua vida. Entretanto. Skinner (1981/2007) afirma que o processo de seleção natural (Darwin. geralmente. Ao obser varmos os com portam entos de indivíduos de diferentes espécies. Por meio do condicionam ento respondente (pavloviano). 2007). outros pela força e outros pela rapi dez. respostas preparadas previamente pela seleção natural poderiam ficar sob o controle de novos estímulos. a espécie está adaptada ao ambiente. não vejo razão para duvidar de que os lobos mais rápidos e mais magros teriam as melhores chances de sobreviver. fisiológicas e comportam entais são favoráveis à vida neste ambiente. e quando o ambiente m uda !m aior disponibilidade de presas velozes) aqueles lobos mais velozes têm mais chances de sobreviver e transm itir seus genes para sua prole e. diferem. N o entanto. percebemos que há uma série de comportamentos que estes organismos emitem sem que seja necessária uma experiência anterior. assim como nos explicaria parte do com portam ento dos orga nismos. aqueles indivíduos cujas características mostrarem-se mais adequadas ao novo ambiente terão mais chances de sobreviver e passar seus genes adiante (prole). Q uando as presas disponíveis no ambiente dos lobos eram aquelas mais velozes. como apontado por Skinner. a maioria dos lobos era capaz de correr a certa velocidade m édia X. por exemplo. mesmo que haja dife renças entre cada membro. 1981/2007. Eis um exemplo fornecido por Darwin: “Vejamos o exemplo de um lobo. em um mesmo ambiente. Nesse exemplo. Enquanto esse ambiente se m antiver inalterado. o ambiente selecionou esta característica. novas respostas poderiam ser fortaleci das (“reforçadas”) por eventos que imediatamente as seguissem” (Skinner. Sob essas circunstâncias. aquela velo cidade média (mais veloz) passou a ser bem mais frequente naquele grupo de lobos.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 5 membros dessa espécie vivem. e. Depois de algum tempo. também eram mais velozes que a média. Como apontado por Skinner (1981/2007) nesse trecho.. as características dessa espécie manter-se-ão inalteradas. em força e •agilidade ou rapidez (variação). p. isto é. p 129-130). entretanto. e que nos explicaria a origem das diferentes espécies. membros de um a mesma espécie. conseguindo alguns pela estra tégia de caça. um veado. isto é. Essas características podem ser definidas como capacidades para aprender a interagir de novas maneiras com o ambiente. durante a época do ano na qual o lobo mais precisa de comida. consequentem ente.)” (Darwin. o próprio processo de seleção natural teria sido respon sável pela seleção de duas características im portantes que passaram a perm itir que os m em bros de um a espécie pudessem . quando determ inado com portam ento é selecionado em um a determ inada espécie. duas características dos animais que foram selecionadas pelo ambiente que são fundamentais para a Psicologia. No exemplo de Darwin (1859). Essas apren dizagens ocorrem de duas maneiras: por meio do condi . podemos identificar os dois princípios básicos apontados por Darwin (1859): lobos. suponhamos que um a presa mais rápida. o condicionam ento operante é um segundo tipo de seleção pelas consequências. entre outras coisas. as diversas intera ções que ocorrem cotidianamente na vida de todos nós. o “mã” é seguido por outro “m ã”. como surge boa parte das psicopatologias. como a persona lidade de um indivíduo é formada. emite um som pare cido com “mãn”. avós e netos. dizemos que esse com portam ento foi selecionado por suas consequências no ambiente. de maneira geral. “m ãm ã” foi selecionado por suas consequências. no sentido de tornar alguns de nossos com porta mentos mais frequentes e outros menos frequentes. mas também o que acontece depois que ele faz alguma coisa. No ápice da birra. Im agine agora um a criança por volta dos seus 3 ou 4 anos que pede educadamente um doce a seu pai. essas reações são consequências dos nossos com portam entos e os sele cionam. dálhe o doce. ou seja. o com por tamento dos organismos passou a ser suscetível aos aconte cimentos que ocorrem após o comportamento ser emitido. enfim. por exemplo. E ntendendo com o os processos de variabili dade e seleção operam neste segundo nível. e um a infini dade de outros comportam entos e processos psicológicos. por enquanto. o modelo de seleção pelas consequências no nível individual (seleção operante). a reação orgulhosa da mamãe. como surgem nosso tem peram ento e a subjetividade. falamos ou fazemos influencia bastante a nossa maneira de pensar. Dizemos então que este com portam ento. tente imaginar um ser hum ano em diferentes m omentos de sua vida. “dar birras”. como aprendemos a falar. entre chefes e funcionários. as mudanças ocorridas (selecionadas) ao longo de milhares de anos. já a seleção operante estabelece as diferenças comportam entais individuais e as m udanças com portam entais ocorridas durante a vida de um indivíduo. com o passamos a ter consciência de nós mesmos e do m undo. As reações da mãe poderão ter um efeito forta lecedor sobre o comportam ento do bebê. que está quase falando “m am ãe”. Se examinarmos com algum cuidado essas interações. perce beremos que a reação dos outros ao que pensamos. Imagine as diversas interações entre pais e filhos (o que os pais fazem ou dizem quando os filhos fazem ou dizem algum a coisa. um pequeno bebê em seu berço. Quando isso acontece. Obvia m ente. imagine as diversas interações entre adolescentes pertencentes a um mesmo grupo. poderão tornar mais provável que ele repita aquele som (dizemos que a reação da mãe funcionou como um a consequência reforçadora para o com portam ento do bebê). imagine as diversas interações entre alunos. imagine as diversas interações entre professores e alunos. nosso com portam ento tam bém funciona como consequência para o com portam ento das pessoas com as quais interagimos. Algumas vezes o “m ã” é seguido por sons parecidos com “pá”. caracterizando um processo extremamente dinâmico e complexo. certas consequências do comportamento (eventos que os sucedem) que podem fortalecer esse com portam ento e tornar sua ocorrência mais provável.e. seu pai a atende. A Psicologia. Ao ouvir o “não”. O bebê emite diferentes sons aleatoriamente (variabilidade) e. outras por “dá” etc. isto é. entre funcionários e funcionários. passando a pedir cada vez mais de m aneira mais enérgica até iniciar um a birra (variabilidade). e este diz não. em algum momento. Imagine que situações parecidas continuem ocorrendo até que a criança passe a “dar birras” frequen temente. ocupa-se dos fenômenos relacionados com este segundo nível de seleção pelas conse quências. ao imaginar essas situações. e tente imaginar tam bém esse ser hum ano em diferentes situações do seu cotidiano . . nos tornam os capazes de explicar. Em algum m om ento da evolução das espécies. de maneira geral. o que falamos e o que fazemos. pensar. e ouve outro não. desde o seu nascimento até sua morte. passa a falar “m a” mais vezes. a mãe do bebê “faz um a festa” com seu filho que acaba de dar o primeiro passo em direção à palavra “mamãe”. e também seleciona certos com porta m entos dessas pessoas. a criança pede o doce de modo mais vigoroso. Em algum m om ento. sorrindo para sua mãe e balbuciando. descrever nossos sentimentos. e lá estará a mãe para fazer outra “festa” com seu filho. Neste sentido. A analogia entre seleção natural e seleção operante é direta. tente imaginar não só o que esse ser hum ano está fazendo. Apenas com o um exercício para entenderm os. imagine as diversas interações entre amigos. neste caso. Cada interação do indivíduo com seu ambiente altera o modo como as interações seguintes ocorrerão. Dizemos então que o com portam ento de dizer. O uso do term o “interação” não é por acaso e implica analisar as experiências individuais como um processo de retroalimentação. (variabili dade). N o entanto. escrever. aconchegando e falando com o bebê. a seleção natural produz as diferenças entre espécies. tios e sobrinhos. Imagine. ou seja. então. e o que os filhos fazem ou dizem quando os pais fazem ou dizem alguma coisa).6 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento cionam ento respondente e do condicionam ento operante (esses dois processos de aprendizagem serão aprofundados em capítulos subsequentes). foi selecionado por suas consequências. Segundo Skinner (1981/2007). O bebê. ou seja. fisiológicas e comportamentais) entre membros de um a mesma espécie possibilita a seleção de novas carac terísticas que. e observamos esse hábito por meio das gerações nesse grupo. ao atentarem para avisos. De acordo com Skinner (1981/2007. O autoconhecim ento ou consciência emergem quando um a pessoa pergunta a outra questões com o ‘O que você vai fazer?’ ou ‘Por quê você fez aquilo?’. D e acordo com Skinner (1981/2007). e ao observarem regras. Vimos tam bém que a variabilidade nos com portam entos individuais faz com que novos comportamentos sejam sele cionados pelo ambiente (seleção no nível ontogenético). ou seja.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 7 Parte significativa deste livro dedica-se a apresentar cada um desses processos à luz do modelo de seleção pelas conse quências. a variabilidade nas práticas culturais de um grupo perm ite o surgimento de novas práticas cultu rais. assim como o modelo de seleção pelas consequências nos explica as origens e as diferenças entre as espécies. isto é. p. tornou possível o rápido desenvolvimento da cultura (ou de práticas culturais). produzem certas consequências para esse grupo. Causalidade e explicação no behaviorismo radical Por que as flores caem no outono e não na primavera? Por que o céu é azul? Por que as coisas caem para baixo e não para cima? Por que depois de cozido o ovo não pode ser “descozido”? Por que temos cinco dedos em cada mão e não seis? Por que algumas pessoas induzem vôm ito em si mesmas depois de comer? Por que algumas crianças aprendem mais rapidamente que outras? Por que alguns grupos sociais odeiam outros grupos sociais? Por que . C om portando-se verbalm ente. 131). dizemos que esta consequência selecionou aquela prática cultural. segundo Skinner (1953/1998. em bora este segundo nível de seleção nos perm ita explicar um a infinidade de comportam entos e processos psicológicos. em algum m om ento. dizemos então que esses com portam entos constituem um a prática cultural daquele grupo. ter o rio lim po (livre de doenças. Práti cas éticas são fortalecidas ao serem codificadas em leis. as pessoas podem cooperar de m aneira mais eficiente em atividades comuns. 1981/2007). Para Skinner. H á m uito tem po. água potável etc. Nesta característica residem a origem (ou possibilidade) da linguagem e o caráter em inentem ente social do ser humano: “O desenvolvim ento do controle am biental so bre a m usculatura vocal aum entou consideravel m ente o auxílio que um a pessoa recebe de ou tras. A invenção do alfabeto propagou essas vantagens por grandes distâncias e perío dos de tem po. essa lacuna é preenchida por um terceiro nível de seleção pelas conse quências: o nível de seleção cultural. esse modelo tam bém nos explica as origens e as diferenças entre as culturas. 131). em algum m om ento da evolução da espécie hum ana. em bora seja possível que tal singularidade seja sim plesm ente a extensão do controle operante à m usculatura vocal” (Skin ner. Neste sentido. ou filogenia. a seleção operante. esse efeito sobre o grupo como um todo que m antém a ocorrência dessa prática. nos ajuda a entender a origem das dife renças com portam entais entre os indivíduos e. ao seguirem instruções. passam a ser mais adequadas a um ambiente (seleção no nível filogenético). Da mesma forma. as pessoas podem se beneficiar do que outros já aprenderam . que m ora à beira de um rio. passaram a ter sua probabilidade de voltar a ocorrer aumentada ou diminuída em função do que acontecia no ambiente do organismo que as emitia. Por exemplo. A seleção natural. As práticas culturais de um povo. 1987). “a musculatura vocal ficou sob controle operante” (p. Vimos que a variabilidade nas características (anatô micas. e técnicas especiais de autogoverno éti co e intelectual são desenvolvidas e ensinadas. Segundo Skinner. Ao receberem conselhos.) é um a consequência da prática cultural e é esta consequência. ou ontogenia. Isso quer dizer que vocalizações emitidas por um indivíduo ficaram sensí veis às suas consequências. a m udança na cultura. Segundo Skinner (1981/2007). diz-se que es sas características conferem à espécie hum ana sua posição única. se a maioria dos indivíduos de um determ inado grupo. 1981/2007. nos ajuda a entender a origem das diferenças entre as espécies. explica-nos as origens e as diferenças dos comportam entos individuais. emite regularmente comportam entos que m antêm o rio lim po. há ainda um a lacuna para a adequada compreensão do ser hum ano. o surgi m ento da linguagem possibilitou o aparecim ento de am bientes sociais cada vez mais complexos. ainda. “os arianos costum am ser bastante ingênuos. isto é. N a verdade. é determinado geneticamente. mas pode fazer sol”. ou que tem baixa autoestima. ou seja. Se um a pessoa acredita. o uso da palavra “demonstrável”. o aluno de Psicologia. ao m odo como se explicam e se apontam as causas de um dado fenômeno. U m a form a de explicar essa dificuldade é dizer que o rapaz é tím ido. explicar significa apontar as causas de alguma coisa. muitas vezes há conflitos. introvertido. dizer. divergências entre as explicações. entretanto. explicar as diferenças de com por tam ento. ou. exerce alguma influência sobre o com portam ento de alguém. U m prim eiro ponto destacado por Skinner é que nenhum tipo de causa deve ser descartado de imediato: “Q ualquer condição ou evento que tenha algum efeito demonstrável sobre o com portam ento deve ser considerado (p. fazer. Por que isso ocorre? Por que essa divergência? Essa “confusão” ocorre por um simples motivo: existem diversos modelos explicativos na Psicologia . depara-se com um “problema” que o acompanhará até o final do curso —e até mesmo depois de formado: o estudante começa a aprender que existem diversas abordagens em Psicologia e que cada uma delas aponta diferentes causas para os compor tamentos das pessoas. Note. fazem. é a hereditariedade. U m m odelo explicativo refere-se. O utra explicação (ou causa) que as pessoas geralmente usam para explicar o com portam ento de alguém. Skinner (1953/1998) aponta que o problem a com explicações advindas. D a mesma forma. além da falta de evidências de que esses fatores são causas (ou influências) legítimas do com portam ento. que hoje esse rapaz tem essa dificuldade porque em outras vezes que abordou uma garota que achou interessante as conse quências foram desastrosas. influencia ou até mesmo determina os com por tam entos de alguém pelo resto de sua vida. esta pessoa deveria ser capaz de demonstrar essa influência. por exemplo) são X. Com o já vimos.e nas ciências em geral. além do fato de que se infere que um com portam ento é inato por desconhecermos os efeitos da experiência individual para o seu desenvolvimento (hereditário é o que não consigo provar que é aprendido). difícil de avaliar. boa parte do que os professores ensinam refere-se às causas dos comportamentos dos indiví duos. ou delas próprias. apontando alguns problem as em se utilizar tais causas.8 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento fulano fez aquilo? Por que sicrano tem agido de form a tão estranha? Essas perguntas são apenas exemplos de um traço bastante característico do com portam ento humano: queremos explicar tudo o que acontece ao nosso redor. Se você diz a um amigo: “Am anhã vai chover. pensar ou sentir o que falam. Por que os organismos se comportam? O subtítulo acim a leva o mesmo nom e do Capítulo 3 do livro Ciência e Comportamento Hum ano (Skinner. mas a falta de evidências que atestem que aquele evento ou condição. ou dela mesmo. de fato. Em um sentido amplo. de personalidade e as aptidões de indivíduos de uma mesma espécie a partir da hereditariedade pode cons tituir um equívoco. por exemplo. por exemplo. porém com espírito inquieto e selvagem às vezes” constitui um a proposição difícil de demonstrar que está incorreta. há um problema ainda maior: quanto mais o com portam ento de . ficará difícil dizer que você estava errado na sua previsão. por exemplo. Entretanto. já no primeiro semestre do curso. Na aula do primeiro horário o professor diz que as causas de um determinado fenômeno comportamental (um transtorno de personalidade. imagine o caso de um rapaz que tem dificuldades de iniciar e m anter um a conversa com um a garota que ele ache atraente. 25)”. O problema de se atribuir certas causas ao com portam ento não é a causa em si. segundo Skinner (1953/1998). as verdadeiras causas são Y e Z ”. por exemplo. Nesse capítulo. X não explica nada sobre esse transtorno de personalidade. 1953/1998). estamos perguntando “o que causou aquele comportamento?”. pensam e sentem? Entretanto. É bastante plausível presum ir que a hereditariedade possa desempenhar algum papel na expli cação dos com portam entos de um a pessoa. principalm ente aquilo que as pessoas (ou nós mesmos) fazem ou deixam de fazer. de m aneira geral. Para complicar mais ainda a vida do estudante. N o entanto. 24)”. Skinner aborda algumas causas gerais utilizadas com um ente pare se explicar o com portam ento. Por exemplo. Além da falta de dados conclusivos sobre a influência desses fatores no com portam ento hum ano. O utra é dizer que ele tem m edo de ser rejei tado. D urante um curso de Psicologia. é com um exagerar-se na im portância desse papel. por que pensam o que pensam? Por que sentem o que sentem? Por que falam o que falam? Por que fazem o que fazem? O u por que deixam de falar. que a posição dos astros no m omento do nascimento de outra pessoa. parte do comportamento dos organismos é fruto da seleção natural. da astrologia e da num erologia “são tão vagas que a rigor não podem ser confirmadas ou desmentidas (p. Q uando fazemos a pergunta “por que fulano agiu daquela forma?”. já na aula do segundo horário o professor diz “Turma. Skinner (1953/1998) faz duas considerações im por tantes acerca da atribuição de causas neurais do com por tam ento. ou seja.equivocadas —do com portam ento que ele chamou de causas internas. o dizemos ao observar o com portam ento de alguém (o núm ero de cigarros que um amigo ou conhecido fuma por dia. 1953/1998. de fato. essa pessoa estaria “condenada” a ser tím ida pelo resto de sua vida. bem com o das alterações neurológicas (p. Explicações circulares do comportamento Tomemos como exemplo a frase citada anteriormente: “fulano fum a demais porque tem o vício do fum o”. ainda assim deveremos buscar na história da pessoa com depressão eventos. o mesmo evento (p. que são de três tipos: • Causas neurais • Causas internas psíquicas • Causas internas conceituais. O s dois outros tipos de causas internas (psíquicas e conceituais) apontados por Skinner (1953/1998) podem ser agrupados em um único tipo. Podem os usar term os mais técnicos também. então dizemos “fulano fum a demais porque tc m o vício do fum o”. não estamos. situações que serão. por exemplo. Psicólogos que acreditam que “pau que nasce torto morre torto” estão na profissão errada. não dispõe de instrum entos para “acessar” o sistema nervoso de um a pessoa. mesmo conhecendo todos os aspectos neurológicos relacionados com a depressão. têm exatamente o mesmo significado.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 9 ama pessoa for explicado por esses fatores. 32-33). “ela briga por causa do seu instinto de luta” ou “sicrano toca bem piano por causa de sua habilidade musical” (Skinner. Dizer que fulano tem o vício do fumo. logo. ex. Esses dois tipos de explicação são o que Skinner (1974/2003) chamou de explicações mentalistas. conform e apontado por Skinner (1953/1998). querem os explicá-lo. ou seja. menos o papel i o psicólogo será necessário (Skinner. Se dedicarmos um pouco do nosso tem po para analisar proposições com o essa. por exemplo. por exemplo. por exemplo. “sua consciência é seu guia”. N o entanto. Devemos reconhecer que a hereditariedade possa explicar parte do com portam ento de um a pessoa. a causa (ou causas) da sua depressão. baixo nível de sero tonina). além de não poder “interferir” diretamente nesse sistema nervoso com. explicações que nos dão a falsa impressão de estarmos explicando algo quando. a única evidência que temos da existência desse vício é o próprio . indicar sua causa. Estamos tão acostumados com este tipo de explicação que muitas vezes não percebemos um erro lógico inerente a ele: causa e efeito não podem ser a mesma coisa. cirurgias e medicamentos. Estamos explicando o comportamento a partir de causas neurais quando utilizamos expressões como “fulano estava com os nervos à flor da pele” e “sicrano tem miolo mole o u não bate bem da bola”. “fulano fuma demais porque tem o vício do fum o”. isso significa dizer que é genética. p. quando dizemos que um a pessoa está deprimida. que serão a causa últim a dos “sintomas com portam entais” (p. Além disso. estamos dizendo. Veremos o porquê a seguir. Q uando dizemos essa frase. E curioso observar como alguns psicólogos e alunos de Psicologia gostam de dar tanta ênfase ao papel da hereditariedade na “causação” do com portam ento. A prim eira delas diz respeito ao fato de que condições específicas do nosso sistema nervoso não são as causas de um dado comportamento. mas devemos “apostar nossas fichas” mais na aprendizagem e na interação do que na hereditariedade. “ele joga bem xadrez porque é inteligente”. U m segundo problem a em se atribuir causas neurais ao com portam ento é de ordem mais prática: o psicólogo. de algum m odo.. entre outras coisas. Se a '"causa” da timidez de alguém for hereditária. logo perceberemos que nada estamos explicando. “Fulano fuma demais” e “fulano tem o vício do fum o” são exatamente a mesma proposição. 1953/1998). Skinner (1953/1998) aponta ainda um outro conjunto de causas . ex. A causa relevante da depressão. ideias suicidas). estará em acontecim entos da vida da pessoa (p. que ela pode estar tendo pensamentos recorrentes de m orte ou suicídio e tam bém que seus níveis de serotonina podem estar baixos. Ao observar o comportam ento (fumar demais). Por exemplo. isto é. estamos apontando a causa do “ f u m a r demais” . e que este vício a impele a fumar.. por exemplo). no exercício de sua profissão. “fulano está depri m ido porque seus níveis de serotonina estão baixos”. Q uando dizemos “fulano fum a demais”. Esses dois tipos de causa podem ser exemplificados pelo uso de expressões como “fulano tem um a personalidade desordenada”.. como. “cair água do céu” não pode ser a explicação de por que está chovendo). estamos querendo explicar por que alguém fuma demais. para o psicólogo. na verdade.. ex. nos passa um a ideia de que há algo (o vício) dentro daquela pessoa. ex. isto é. dado que apresentam os mesmos problemas: são circulares e expressam a ideia de outro ser ou agente que habita nossos corpos e causa nossos comportam entos. são parte do compor tam ento do indivíduo. perda de um ente querido). que alguém tem o vício do fumo signi fica apenas dizer que alguém fuma (demais). como causa de com porta m entos. tem um a função adverbial. é a explicação do comportam ento a partir de agentes internos como o eu. o cérebro decide. Q uando. B ennett e Hacker (2003) chamaram esse tipo de explicação d t falácia mereológica. interpreta etc. Se pararmos por um m omento para analisarmos os usos que fazemos do conceito de inteligência. como um todo. N o Capí tulo 5 deste livro . o cérebro sente. E mais com um porque o uso correto desses verbos referese a indivíduos como um todo. Dizer que o cérebro fez isso ou aquilo implica o mesmo erro apontado por Skinner (1953/1998) de dizer. É relativamente simples perceber a circulari dade dessa explicação. 2001). há um a série de outras explicações que lançam mão de conceitos psicológicos para explicar comportam entos mais complexos e que incorrem no mesmo erro. uma para explicar o que a outra fez. da outra. que consiste em atribuir ao cérebro capaci dades ou ações que só fazem sentido quando atribuídas a um indivíduo íntegro. pois nos restaria ainda responder à seguinte pergunta: “E quem ditou à sua consciência o que fazer?”. a consciência.M otivação —você verá mais alguns exemplos dessas análises. e ao nosso próprio. O uso do conceito de inteligência é um bom exemplo. É mais comum ouvirmos “fulano pegou a caneta” e “sicrano cam inhou até a porta”. interpretar. o cérebro escolhe. Oliveira-Castro. Pessoa 1: Ah! Mas como você sabe que ele é viciado? Pessoa 2: Ora! Porque ele fum a demais! Pessoa 1: Mas por que ele fuma demais? Pessoa 2: Porque tem esse vício! Pessoa 1: N ão estou entendendo! Ele fum a demais porque é viciado em cigarro ou é viciado em cigarro porque fum a demais? Pessoa 2: Os dois. e não a partes deles. ou sua .10 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento comportamento de fu m a r O diálogo a seguir talvez deixe mais clara a circularidade desse tipo de explicação: Pessoa 1 : Por que fulano fum a tanto? Pessoa 2: Porque ele é viciado. portanto. Vejamos a seguinte frase: “João joga bem xadrez porque é inteligente”. por exemplo. pois vício do fu m o refere-se a uns poucos comportam entos do indivíduo relacionados com o consumo de cigarros. O problema com agentes internos que causam comportamento O utro tipo de “causa” interna psíquica que norm al m ente se atribui ao com portam ento das pessoas. não estamos explicando o comportamento das pessoas. Certamente jogar xadrez bem não é a única realização de um a pessoa que nos leva a dizer que ela é inteligente. O uso desse conceito. ela (ou o que ela ditou) é a explicação do comportamento. No entanto. mas sim usando o conceito como um advérbio (jogar bem xadrez versus jogar mal xadrez. perceberemos facilmente que não estamos explicando por que algumas pessoas fazem ou falam certas coisas —ou falam ou fazem certas coisas de certas maneiras. ou seja. na verdade. do fu m a r demais (ou do vício). usar. e que Skinner (1953/1998) também aponta como problemática ou falaciosa. no mínimo. É necessário ressaltar novam ente que dizer que não é a consciência de um indivíduo. escolher etc. a causa. isto é. Analisar como usamos certos conceitos psicológicos é uma ótim a atividade para percebermos que muitas das causas/ explicações que atribuímos ao comportamento dos outros. nada explicam. Nesse caso. as frases “fulano é inteligente” e “fulano joga bem xadrez” significam a mesma coisa. Então. implica o mesmo problem a apontado para o uso de vício como explicação para o comportamento de fumar: a única evidência que temos de que a pessoa é inteligente é o fato de que ela joga bem xadrez (ele joga bem xadrez porque é inteligente ou é inteligente porque joga bem xadrez?). uma explicação incompleta. mas nada nos explica sobre a origem. assim como decidir. ora! Dizer. a mente ou o self. uma propo sição não é a explicação. C om o gigantesco avanço das neurociências na década de 1990. ex. e não a partes desse indivíduo (p.). temos. Entretanto. um outro tipo de explicação falaciosa para o com portam ento com eçou a “virar m oda”. quem dita a essa “pessoinha” interna o que fazer? O utra “pessoinha”? E a essa outra “pessoinha”? Uma outra? Perceba que quando analisamos esse tipo de explicação caímos em um erro lógico que os filósofos cham am de regressão ao infinito. Raramente ouvimos dizer “as mãos de fulano pegaram a caneta” ou “as pernas de sicrano caminharam até a porta”. Nova mente. O uso de conceitos como self ou mente. criaríamos “pessoinhas” infinitamente. para explicar o com por tam ento traz implícita a ideia de que existe um a “outra pessoa” dentro da pessoa. essa pessoa está dizendo que sua consciência causou seu com portam ento.. inteligência como explicação. a causa. por exemplo. Oliveira-Castro. “m inha consciência decidiu”. H á um a infinidade de coisas que as pessoas falam e fazem que nos levam a dizer que essas pessoas são inteligentes. ou o seu self. e que “dita” a ela o que fazer. Entretanto. por exemplo. alguém diz “fiz o que m inha consciência me ditou”. por exemplo. por exemplo. p. é agir sobre o m undo. dá ordens. faz declarações de amor. para entendermos correta mente essa frase. não quer dizer de forma alguma que. Esta é a primeira frase do livro de Skinner chamado O comportamento verbal. e sendo modificado por essas m udanças que ele mesmo produziu (Skinner. Essa afirmação é. ou o seu eu interior. em ite opiniões sobre os mais diversos assuntos etc. já que não considera o hom em um a “vítima” de motiva ções inconscientes. os “defeitos” que tem. chamada de Behaviorismo Radical. escreve recados. 1957/1978. equivocada e denota apenas a falta de compre ensão de muitos autores sobre a obra de Skinner. As explicações para o que as pessoas fazem... a ter consciência do m undo em que vive. pensam ou sentem devem ser buscadas na sua história de interações com seu ambiente. como pessoa. Fazer um a prova (responder às ques tões) é com portam ento. para o Behaviorismo Radical. A concepção de homem no behaviorismo radical “Os homens agem sobre o m undo. Pense.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 11 personalidade. suas ordens e seus pedidos de favor às vezes são atendidos e às vezes não. ou o seu cérebro. e como elas influenciam seu com portam ento. são modificados pelas consequências de sua ação” (Skinner. o hom em é um ser ativo em seu m undo. denotando o caráter relacional entre o hom em e o m undo em que vive (lembrando que o principal aspecto desse mundo. De acordo com essa filosofia. falam. a qual ilustra. ex. Os demais capítulos deste livro fornecerão um a excelente amostra de como se explica o com porta m ento a partir desse modelo. às vezes. A frase citada anteriorm ente é com posta por. dá conse lhos. pede conselhos. sobretudo interações com outras pessoas. Receber um a nota boa ou um a nota ruim é um a consequência . em você como você é hoje. de estruturas de sua personalidade e de instintos. as pessoas são um a “caixa-preta” ou um organism o vazio. por um instante. produzidas por ele mesmo (das consequências de suas ações). Todas essas ações produzem . 15). sua maneira de pensar e de sentir. a concepção de hom em do Behaviorismo Radical. requer a noção adicional de que o hom em é tam bém histórico. Apenas quer dizer que as causas dos com portam entos não devem ser atribuídas a processos ou estruturas internas inferidas a partir da observação do próprio comportamento do indi víduo. nos três níveis em que ocorre: filogenético. 1957/1978) já pode nos mostrar que. que explica o com portam ento das pessoas.). N o entanto. o hom em é um ser passivo. e pensar tam bém nas interações das pessoas que você conhece. diz. Esta concepção. m udanças no m undo ao seu redor (p. modificando-o. é nesse turbilhão de interações com o seu m undo. ao contrário do que afirmam muitos críticos. faz perguntas às pessoas. pelo m enos. reclama da vida às vezes. Se o hom em m uda em função das m udanças em seu m undo. três proposições básicas: • Os homens agem sobre seu m undo • Os hom ens m odificam seu m undo (essas m odifi cações são descritas como as consequências de suas ações) • Os homens são modificados pelas consequências de suas ações. o modelo causai na perspec tiva behaviorista radical é o modelo de seleção pelas conse quências (apresentado anteriormente). por exemplo. que são as causas de seus comportam entos. 1957/1978). a partir de suas próprias ações. as virtudes que tem. por sua vez. Neste sentido. que não poderia estar mais feliz. no m ínim o. ontogenético e cultural (Skinner. entre inúmeras outras coisas. se você pensar não apenas nas suas interações com o seu m undo. são os outros membros da mesma espécie. É com um ouvirmos ou lermos que. e. rapidamente perceberá que certas consequências dos seus com porta mentos influenciam você de maneiras diferentes do que as mesmas consequências influenciariam o com portam ento das pessoas que você conhece. pelo menos ocasionalm ente. seus conselhos podem ser seguidos. de m aneira geral. que você aprende a ser quem você é. suas declarações de amor são respondidas com carinho ou rechaçadas. A correta compreensão da proposição de que o hom em age sobre o m undo. entre outras coisas. ex. pede favores. Apenas a análise da frase inicial de O comportamento verbal (Skinner. as outras pessoas). suas “reclamações da vida” podem ser criticadas ou confirmadas por outras pessoas e assim por diante). as pessoas concordam ou discordam de suas opiniões. aprende a ter consciência de quem você é e. Pense que você age sobre seu m undo (p. principalm ente com as pessoas que o cercam. aprende as habilidades que tem. para o Behaviorismo Radical. então cada hom em é capaz de construirse como hom em . imagine que você e um colega fizeram um a prova e que os dois não se saíram m uito bem. Por exemplo. 1981/2007). para o Behavio rismo. modificando-o. talvez seja um a das concepções de hom em que mais conferem a este o dom ínio sobre sua própria vida. poderíamos nos perguntar. as diferenças entre esses tipos de conhecimento? Poderíamos dizer que o conhecimento do senso comum é produzido pelas pessoas em geral. vocês agiram sobre o m undo. por exemplo. Para que ele ficasse um pouco mais completo. para o Behaviorismo Radical. suas razoes etc. então. na verdade. Com o vimos anteriormente. sobre o com por tam ento hum ano —é chamado de conhecimento do senso comum. entretanto.. m uda seus comportam entos em função das modificações que produz nesse m undo: processo de variação e seleção (de compor tam entos) no nível ontogenético. Inúm eros filósofos. 1974/2003). m uitos deles m uito im por tantes (p. têm crenças e valores semelhantes. como pessoa. Padres. i. Muitas pessoas em um grupo social fazem m uitas coisas pare cidas. em nosso exemplo. . pastores etc. No entanto. esse conhecimento é chamado conhecimento religioso. portanto. o hom em é pertencente à espécie hum ana e. ao receber a nota. gostam de muitas coisas parecidas. de maneiras diferentes. O hom em é tam bém . Aristóteles e Platão). a partir de processos de variação e seleção nesses três níveis: filogenético. seu e de seu colega. modificando-o. que dizemos que. as razões dessa diferença. sua natureza. constitui-se como homem. bispos. deveria ser: “de médico. Quais são. e é transmitida de geração para geração: falamos então do processo de variação e seleção (de comportam entos) no nível cultural. A PR O PO STA DE UM A C IÊ N C IA D O C O M PO R T A M E N T O Provavelmente você já ouviu o ditado popular “de médico e louco todo m undo tem um pouco”. nesse caso. Esse conhecimento —que as pessoas em geral têm sobre os mais diversos assuntos e. todos tem os nossas próprias explicações para os comportamentos das outras pessoas e para o nosso próprio. a consequência das suas ações e das ações de seu colega influenciou seus comportam entos futuros.12 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento desse com portam ento. Sócrates. você diz “vou me esforçar mais da próxima vez” (e você faz exatam ente isso na próxim a prova) e seu colega diz “essa matéria é m uito difícil. você e seu colega emitiram um mesmo com portam ento. mesmo de maneiras diferentes. e que também distingue um tipo de conhecim ento de outro. para esta filosofia. N ovam ente. ex. influenciou compor tam entos futuros (desistir ou se esforçar mais). pela mediação de outras pessoas. Behaviorismo Radical e Análise do C om porta m ento tratam do ser hum ano e de seus comportam entos. louco e psicólogo todo m undo tem um pouco”.. que o conheci m ento religioso é aquele produzido por religiosos (padres. O hom em aprende com suas interações com o m undo. imagine também que as respostas de vocês na prova foram bastante parecidas. Dissemos que o Behaviorismo Radical é um a filosofia que embasa um a ciência do com portam ento (Skinner. a segunda impli cação im portante diz respeito ao fato de que um a mesma consequência influencia de maneiras diferentes com por tam entos de diferentes pessoas. sobretudo. Portanto. entre outras coisas. está na maneira como o conhecimento éproduzido. Esse tipo de conhecimento é chamado conhecimento filosófico. Essa ciência é chamada Análise do C om por tamento. vou ‘trancar’ a disciplina” (e assim ele faz). portanto. Neste caso. Mas essa distinção ainda nos deixa outra pergunta: o que nos perm ite dizer que alguém é um cientista ou um filósofo ou um religioso? A resposta a essa pergunta. É neste sentido. mudanças nos compor tam entos das pessoas com as quais convivemos. H á. dizer que o hom em é um ser social e histórico é dizer que ele é. Para facilitar o exemplo.) e que o conhecim ento científico é aquele produzido por cientistas. e os de seu colega. sacerdotes e clérigos em geral tam bém têm suas próprias concepções e explicações para muitos assuntos humanos. e. e foram modifi cados pelas consequências de suas ações. a consequência do comportam ento. Essa aprendizagem se dá. o hom em é um ser histórico. pastores. que o conhecimento filosófico é aquele produzido pelo filósofo. e as consequências (nota ruim ) foram tam bém m uito similares. um tipo de conhecim ento diferente desses três apresentados: o conhecimento científico. um a mesma ação sobre o m undo. de por que diferentes pessoas reagirem de formas diferentes a aspectos do seu ambiente. Portanto. como os seus pais e os pais de seu colega reagiram a notas ruins no passado. produziram um a quantidade absurda de conhecim ento sobre o ser hum ano. já que boa parte das modificações que produ zimos no m undo são. sobre suas essências. ontogenético e cultural. Neste exemplo. devem ser buscadas na história de interações da própria pessoa. um ser inerente mente social. parte do seu com porta m ento e de suas capacidades é resultado de um processo de seleção e variação no nível filogenético. C om o citado. Duas implicações importantes podem ser extraídas desse exemplo: a primeira é que. Essa similaridade entre os com portam entos de indivíduos de um mesmo grupo é muitas vezes chamada de cultura. o m étodo utilizado para produzi-lo. como apontando porTodorov (1989) em um artigo chamado A Psicologia como o Estudo de Interações:. consenso sobre qual é o seu objeto de estudo. (.. Análise do Com portam ento.. vis tos como um todo. ex. Q uando o cientista divulga um conhecimento. Porém. Se já existe um a filosofia que trata desses assuntos. mas porque é extremamente complexo. principalmente. A ciência. cada tipo também tem suas limitações... 13). não pode ser facilmente imobilizado para observação. Vejamos o que diz Skinner sobre isso: “Os resultados tangíveis e imediatos da ciência tornam -na mais fácil de avaliar que a Filosofia. e o conhecimento derivado de cada um desses campos do saber é produzido também de modos diferentes. Psicanálise. a Poesia ou a Teologia. a Psicologia deve ter como objeto de estudo as interações dos organismos vivos com seu m undo.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 13 no entanto.) capacitam aqueles que os seguem a começar um pouco mais além. para que preci samos de uma ciência que tam bém trata desses assuntos? O conhecimento filosófico é extremamente im portante e dele deriva inclusive a própria concepção de ciência. Desde que seja um processo. novas gera ções de filósofos ou artistas. se estudo o desenvolvimento em brionário de répteis. abordam esses assuntos de maneiras diferentes. 14). por esta razão. O objeto de estudo da análise do comportamento Já foi dito que o que distingue o conhecimento cientí fico dos demais tipos de conhecimento é a maneira como ele é produzido. e. É mutável. não por que seja inacessível. 11). Obviamente não está interessa da em todos os tipos possíveis de interações nem em quaisquer espécies de organismo. (. (. N ew ton explicava suas im portantes descobertas dizendo que estava de pé sobre os om bros de gigantes. Em bora cada tipo de conhecimento tenha sua utilidade. então estou falando de um a área da Física. falam mais alto (p. artistas e filósofos contemporâneos não são apreciavelmente mais eficazes do que os da idade de outro da Grécia. ele avance mais rapidamente que as outras formas de conhecimento. Prati camente não há um a ciência que não esteja fortem ente ancorada em pressupostos filosóficos. de certa forma.. mas o mesmo não é válido para. o que Skinner (1953/1998) está dizendo nesse trecho é que cada nova geração de cien tistas que se form a tem um conhecim ento mais preciso sobre os assuntos que estuda do que a geração anterior. faz grandes exigências técnicas da engenhosidade e energia do cientista (p. A psicologia . p. Para a Análise do Com portamento. a Arte. pelo objeto de estudo de cada ciência. Psicologia Hum anista) postulam diferentes objetos de estudo para a Psicologia.) O com portam ento é um a m atéria difícil. O conhecimento científico (ò produ zido de form a científica) apresenta certas características im portantes que preenchem algumas lacunas deixadas pelos outros tipos de conhecim ento.) a ciência é única ao m ostrar um progresso acumulativo.. qual é o objeto de estudo da Psicologia? Não há na Psicologia. É interessante destacar tam bém a seguinte frase da citação anterior de Skinner (1953/1998): “O s cientistas descobriram tam bém o valor de ficar sem um a resposta até que um a satisfatória possa ser encontrada”. é autocorretiva: equívocos são passíveis de identificação e correção. 1953/1998. A m aneira como os cientistas trabalham e divulgam o conhecimento produ zido permite que outros cientistas repitam a pesquisa que seus colegas fizeram. geralmente ele tem muitos dados (obtidos por meio de experimentação) que sustentam o que está dizendo.. fluido e evanescente.) Os cientistas descobriram tam bém o valor de ficar sem um a resposta até que um a satisfatória possa ser encontrada (p. 16)” (Skinner. É por isso que muitas vezes vemos propagandas de produtos dizendo que seus feitos foram testados cientificamente. enquanto o estudante secundário médio entende m uito mais a nature za do que o m aior dos cientistas gregos (p.. 11-16). Todos os cientistas (. por exemplo. Se digo que estudo o movimento dos corpos. (.) Es critores. Diferentes abordagens psicológicas (p.. e não uma coisa. (. e não apenas hipóteses e argumentos lógico-linguísticos bem estruturados. Essas caracterís ticas do conhecimento científico perm item que. “A psicologia estuda interações de organismos. então estou falando de um a área da Biologia. Mas o que distingue um a ciência da outra? O que distingue a Física da Química? O u a Biologia da Psicologia? Essa distinção se dá. neste sentido. não os cientistas. 1978).) Os dados. talvez por ser ainda um a ciência relativamente nova. Miles... Resum idam ente.. Isso só é possível porque os cientistas descobriram um modo de testar o conhecimento que produzem (o método científico). com seu meio ambiente (Har zern.. e que avaliem se os resultados apre sentados po r seus colegas se repetem ou não. pensamento e emoções) fazem parte do objeto de estudo da Análise do Com portam ento. mas a interação entre ambos. é necessário identificar quais são seus componentes mais básicos. No entanto. o hom em é visto como parte da natureza. “M aria chorou” não é de m uita utilidade para o psicólogo. “o behaviorismo não estuda a consciência ou a criatividade”. nem m ero robô.. Claro está que a identificação da psicologia como distin ta da biologia e das ciências sociais não se baseia em fronteiras rígidas: as áreas de sobreposição de interesses têm sido importantes a ponto de origi nar as denominações de psicofisiologia e psicolo gia social. fala. estão fora do âm bito exclusivo da psicologia aquelas que se referem a partes do or ganismo. ou sentem. m uitos autores e psicólogos tendem a dizer.. m uito provavelmente. portanto. pensa ou sente deve sempre ser contextualizado. em função de esses fenômenos/processos serem estudados pela Análise do Com portam ento como comportamentos. Para a Análise do Com portamento. a unidade de análise não é nem um.) Nesta caracteriza ção da psicologia. 1950). Frases como essas. Todorov. consciência. e que o limite entre o que é objeto de estudo da Psicologia e o que não é nem sempre é m uito claro. O que o indivíduo faz. ou pensam. 348). e muitas outras parecidas. 1989. A unidade básica de análise que descreve e relaciona esses eventos chama-se contingência. Todos esses fenô menos/processos psicológicos (personalidade. Dissemos ante riormente que o objeto de estudo da Análise do Com por tamento são as interações de ações do organismo com seu ambiente. e são estudadas pela biologia. Schoenfeld. (.. por exemplo. e não apenas o que o indivíduo faz. prim ordialm ente. 2002). qualquer fenômeno psicológico (ou comporta mental) deve ser analisado a partir de relações entre eventos. como destacado pelo professor João Claudio Todorov em muitas de suas palestras: “onde há pessoas se comportando. encon trar e m odificar tais relações. apenas vítim a das pressões do am biente. ainda que para entendê-lo muitas vezes tenha que recor rer ao estudo do com portam ento de outras espé cies animais (Keller. N em pairando acima do reino animal. M urray Sidman (1989/1995) descreveu de m aneira bastante simples essa tarefa e sua im portância para o trabalho do psicólogo: . N ão estamos interessados somente no que as pessoas fazem. e as que envolvem grupos de indivíduos tom ados como um a unidade. Todas elas. estamos interes sados nas condições em que este fazer/pensar/sentir ocorre e nas consequências (mudanças ambientais) relacionadas com esse fazer/pensar/sentir. N o entanto. “a análise do com portam ento não estuda as emoções”. Você. lerá e ouvirá no decorrer do curso de Psicologia coisas como “para o behaviorismo não existe pensam ento”. “a Análise do C om porta m ento (ou o behaviorismo) não leva em consideração a personalidade do indivíduo”. de um a coisa podemos ter certeza. Alguns pontos dessa citação m erecem um destaque especial. equivocadamente. O primeiro refere-se ao fato de que. mais simples. ou seja. são absolutamente inverídicas. A unidade básica de análise Para que um determinado fenômeno possa ser estudado adequadam ente. estão “tentando” circunscrever o objeto de estudo da Análise do Comportamento. Os capítulos seguintes desse livro ilustrarão m elhor como alguns desses fenôm enos/processos são abordados pela Análise do Com portam ento. devemos estudar interações comportamento-ambiente. pensa ou sente. Isso quer dizer que não é suficiente somente o que o organismo faz e nem só o ambiente. U m segundo ponto im por tante está relacionado com o fato de que não são todas as interações que interessam à Psicologia. há espaço para o psicólogo”. p. e não como causa de outros comportamentos. As interações organismoambiente são tais que podem ser vistas como um continuum onde a passagem da psicologia para a biologia ou para as ciências sociais é muitas vezes questão de convencionar-se limites ou de não se preocupar m uito com eles. criatividade. O s fenôm enos que estão nessa “fronteira” muitas vezes são estudados por áreas que chamamos de áreas de interface. O trabalho do psicólogo é. que eles não pertencem ao escopo da Análise do Com portam ento. por exemplo. com o nas ciências sociais. fala. nem outro isoladamente. com o viram pensadores pré-darw inianos. para a Análise do Com portam ento. 1969. como a Psicobiologia. feita por alguns autores (. na interpretação errônea.)” (Todorov..14 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análi se do Comportamento se ocupa fundam entalm ente do hom em . em última análise. por exemplo. Dizer. que pode ser definida como uma descrição (do tipo se isso então aquilo) de relações entre eventos (Skinner. Q uanto às interações. C ham am os de análise funcional a identificação dessas relações entre indivíduo e ambiente. ou seja. segundo Skinner (1953/1998). identificar as consequências do com portam ento. a primeira pergun ta a fazer é: ‘O que ela fez?’ O que significa dizer. Se tivermos. Em certo sentido. no m undo cotidiano. A ciência (seus m étodos).. 1953/1998. mas essas primeiras perguntas frequentem ente hão de nos dar um a explicação prática. é aquele que permite previsão e/ou controle sobre seu objeto de estudo (Skinner. Se quisermos m udar o com portam ento.) se a análise for correta. mas nem sempre temos controle sobre as consequências res ponsáveis por sua conduta. ou que ficaremos tristes ou alegres ao ouvir um a ou outra notícia etc. nossa capacidade de prever o com por tam ento. muitas vezes.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 15 “Se quisermos entender a conduta de qualquer pessoa. que fatores alteram sua probabilidade de ocorrência. Os métodos da ciência destinam-se a esclarecer es tas uniformidades e torná-las explícitas” (Skinner. sempre analisando contingências. A ciência. certa regularidade na maneira como as pessoas se com portam . ou o conhecimento útil. raramente poder-se-ia conseguir eficácia no trato dos assuntos humanos. Só é possível prever o com portam ento porque existe certa ordem. Qualquer suposição plausível sobre o que dirá um amigo em dada circunstância é um a previsão ba seada nesta uniformidade. mesmo a nossa própria. perguntas como “o que pode levar um indivíduo à depressão?”. Imagine. Tentar prever o com portam ento é tentar responder. Vejamos o que Skinner (1953/1998) nos diz sobre isso: “Um vago senso de ordem emerge de qualquer ob servação demorada do com portam ento hum ano. m udanças nas contingências mudarão a conduta” (Sidman. É um tipo de experimentação que acontece não apenas no laboratório. al terar as consequências. regularidade no com portam ento. qualquer que seja. ver se o com portam ento m uda. busca algo mais. Analistas do com portam ento eficientes estão sempre experimentando. mas. “que circuns tâncias podem levar um a pessoa a desenvolver um trans torno obsessivo-compulsivo?” etc. uma teoria psicológica que explique “perfeitamente” por que . amplia. alguém cometeu suicídio. Se olham os para o céu e Previsão e controle Boa parte do conhecimento já produzido pelo hom em tem a função de dar algum sentido ou significado a vários aspectos do seu m undo (p. Previsão do comportamento Q uando se fala em prever o com portam ento. estamos tentando identificar que fatores o influenciam . 1953/1998). não um a especulação intelectual. Análise de contingências é um procedi m ento ativo.. devemos nos basear em algum a coisa. em ciência. ex. ex. “por que algumas crianças aprendem mais rapidamente que outras?”.. tam bém. “as pessoas agem por impulso”). O u poderemos prover as mes mas consequências para conduta desejável e ver se a nova substituirá a antiga. apenas aperfeiçoa. todos nós somos hábeis em prever o com portam ento das pessoas que conhecemos e o nosso próprio com portam ento. podere mos m udar as consequências e ver se a conduta também mudará. entretanto. Frequentemente gostaríamos de ver algumas pes soas em particular m udar para melhor.. identificar o comportamento. ou como nosso pai irá reagir ao ouvir que “tiramos” um a nota baixa na prova. rara m ente podemos prever eventos do cotidiano com 100% de precisão. o “bom conhe cim ento”. A segunda pergunta é: ‘O que aconteceu então?’ O que significa dizer. Essa previsibilidade do com portam ento. a exemplo de outras ciências. p. Q uando estudamos o com portam ento para tentar prevê-lo. observando se o com portam ento crítico m udou. de tornar as uniformidades explícitas. 104-105). “há um a vida após a m orte”). dar uma causa (p. mas de que nada adiante para poderm os identificar suicidas em potencial. transformando-as e testando suas análises. mais do que consequências determi nam nossa conduta. p. Para a ciência. Todos nós sabemos como um amigo irá reagir ao ouvir um a piada mais “picante”. ou em que nada nos ajude a fazer um suicida em potencial “m udar de ideia”. Esta é a essência da análise de contingências: iden tificar o com portam ento e as consequências. por exemplo. deve-se ficar claro que não estamos falando de nada esotérico e. Se não se pudesse des cobrir uma ordem razoável. é mais óbvia do que pensamos. ou simplesmente explicar por explicar. Certam ente. Uma teoria que explique apenas coisas que já aconteceram não é m uito útil. 17). Para fazer um a previsão. (. m udar a contingência de reforçamento —a relação entre o ato e a consequência —pode ser a chave. 1989/1995. somos capazes de iden tificar ordem. por exemplo. Mais im portante ainda. as variáveis B. Um meteorolo gista certamente faz previsões mais acuradas sobre precipi tações atmosféricas que um não meteorologista. um a das demais variáveis não estava presente. Mas o que o permite fazer isso? De modo geral. Fazemos previsões sobre o com portam ento (que são eventos) baseado em outros eventos (ambientais. D. só somos capazes de fazer a previsão porque obser vamos essa relação “nuvens escuras-chuva” algumas vezes no passado (identificamos uma regularidade na natureza). quando castigamos um a criança que “fez arte”. na perspectiva da Análise do Com portam ento. Suponha que você aprenda a identificar a ocorrência de B (umidade do ar acima de 80% . Provavelmente. diz que vai chover e. A partir desse m om ento. e os outros estão exercendo controle sobre nosso com portam ento. Estamos. nem sempre acer tamos nossas previsões. o que o perm ite prever melhor certos eventos que nós é o conhecimento que ele tem sobre as variáveis que influenciam esses fenômenos atmosféricos (pressão atmosférica. Às vezes. quando elogiamos alguém. neste caso. ele acerta mais vezes e com mais precisão. o fazemos baseados em observações dessa relação: “piada contada-reação do amigo”. F. mas não chove. por exemplo. Q uando damos conselhos. E.). você verifica a presença de A. é quase sempre influenciado por muitas variáveis e. Da mesma maneira. é necessário que ocorra A+B+C+D+E+F+G+H. Controle do comportamento Um primeiro ponto que deve ficar claro quando falamos de controle do com portam ento. O mesmo raciocínio vale para o com portam ento e vários exemplos serão apresentados ao longo desse livro. incluindo como ambiente o próprio com portam ento). que um determinado fenômeno X ocorre sempre que os fenômenos A. É assim que o conhecimento científico progride. C om o com portam ento. estamos exercendo controle sobre seu com portam ento caso o castigo altere a proba bilidade de a criança “fazer arte” ou de outro com porta mento. por isso choveu. Obviamente. Se podemos prever como um amigo reagirá a uma piada. estamos exercendo controle sobre o com portam ento dessa pessoa. Em bora você tenha observado apenas a variável A. C ontrole aqui não significa obrigar alguém a fazer alguma coisa. que o tornam mais ou menos provável de ocorrer. começa a chover. é conhecer cada vez mais quais são as variáveis que influenciam a ocorrência de determ inado fenômeno e as condições sob as quais ele é observado. A partir do m om ento em que nos tornam os capazes de identificar regularidades no com portam ento. neste referencial teórico. nos base ando na ocorrência de um evento (presença de nuvens escuras) para prever outro (a chuva). portanto. caso nosso elogio aum ente as chances de a pessoa fazer ou dizer aquilo que nos levou a elogiá-la. não é m uito diferente (talvez apenas mais complexo. você só fará a previsão de chuva se verificar a presença de A+B. neste sentido. C. e a cada nova variável que você aprende a identificar mais acurada fica sua previsão. 1989/1995). D . Para que chova. B. logo depois. A tarefa do cientista. diz que vai chover. Entretanto. G e H ocorrem conjuntam ente. Em outro m om ento. nuvens escuras. nem sempre chove quando nuvens escuras estão presentes no céu e nem sempre nosso amigo fica vermelho ao ouvir certo tipo de piada. G e H estavam presentes. C. tornam o- . por mais simples que seja. caso o conselho altere a probabilidade de quem ouviu o conselho em itir um ou outro comportamento. tem peratura. o cientista ou o psicólogo não conhece todas as variáveis que. N o dia a dia dizemos. você olha para o céu e verifica a presença de A. são responsáveis por produzir um determ inado fenômeno. ou seja. quando encontram os as variáveis (pelo menos algumas) das quais um dado com portam ento é função. Em bora você ainda erre muitas vezes. Imagine. de maneira pejorativa. D o m om ento em que acordamos até o m om ento em que vamos dorm ir estamos o tem po todo influen ciando o com portam ento dos outros. Buscar as variáveis que controlam um com portam ento significa buscar as variáveis que influen ciam a ocorrência desse com portam ento. mesmo o meteorologista mais treinado ou o psicólogo mais experiente eventualmente fará previsões que não se confirmarão. dependendo do comportamento). controle deve ser entendido como influência. Imagine que este fenômeno seja chover e que A seja “nuvens escuras no céu”. você acertará mais vezes do que quando conhecia apenas a variável A. por exemplo. é que o termo “controle” não tem. umidade do ar etc. nenhum a conotação “ruim ” (Sidman. que fulano é controlador ou que sicrano “fica me controlando o tem po todo” no sentido de “ser obri gado a fazer algo”. A razão para tais “fracassos” está no fato de que cada fenômeno. estamos exercendo controle sobre o com portam ento de alguém. geralmente fazemos a previsão de que irá chover. quase sempre.16 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento vemos. F. o psicólogo expe riente terá mais sucesso nas suas previsões sobre o compor tam ento porque tem conhecimento de mais variáveis que influenciam a ocorrência do com portam ento. pois não conhece —ou não é capaz de identificar —a presença das demais variáveis. por exemplo). isto é. E. velocidade do vento. em conjunto. transtornos de personalidade. atenuar seus efeitos sobre o quanto os parti cipantes lem bram de cada texto após lê-los. temperatura. Uma dessas maneiras. na m aioria das vezes. Já sabemos que eventos que ocorrem antes e depois de nossos comportam entos podem exercer alguma influência sobre eles (podem alterar sua probabilidade de ocorrência). você pede a um colega de faculdade que leia o “Texto 2” (em letras pretas) e que depois responda a um questionário. as condições em que os participantes da pesquisa realizaram a leitura (barulho. se você faz a pesquisa com o mesmo sujeito. você pede à sua mãe. Dissemos tam bém que os métodos da ciência tornam tais relações mais explícitas. você quer saber se a cor das palavras de um texto (preto ou vermelho) influencia o quanto as pessoas lem bram daquele texto. segundo a Análise do Com porta mento. criatividade e todos os fenômenos com os quais lida. Pesquisas nas quais se manipula. transtornos de ansiedade. para estudarmos o com portam ento e suas interações com os eventos que o cercam. só pode ser enten dida buscando-se a história dessas pessoas em situações similares. que leia o “Texto 1” (em letras verme lhas) e que depois responda a algumas perguntas em um questionário. com menos coisas acontecendo. cor do texto). que você está interessado em estudar a memória. e das situações nas quais esses comportam entos ocorrem. Para responder a sua pergunta. E assim. algumas pessoas sentem-se bem ao serem elogiadas em público. Imagine. pelo menos. diferentes variáveis podem controlar de formas diferentes comportamentos diferentes de diferentes pessoas. Essa diferença. C om o dito. é preciso observá-las em situações que podem ser repetidas e variadas (o labora tório é um bom lugar para se fazer isso). de tudo que acontece à nossa volta. se altera uma variável. H á várias maneiras de se fazer isso. e a mais utilizada em Análise do Com portam ento. você deve “isolar” essas outras possíveis influências. cansaço. o mesmo sujeito lê o “Texto 1” e o “Texto 2 ”). Sendo assim. hora do dia etc. é multideterminado. antes e depois de nossos com portam entos. mais especificamente. Não basta apenas observar tais relações. em função de sua história única de interações com seu mundo. e com leitura daquele assunto específico. A r rsquisa em Psicologia nos mostra cada vez mais variáveis que são im portantes para se explicar. ou de uma ciência. problemas de aprendizagem. por exemplo. geralmente. portanto. por exemplo. m uitas das variá veis que poderiam enviesar sua pesquisa ficam autom ati camente controladas (ficam constantes entre condições). Cozby. na sua casa.. O grau de dificuldade e o conteúdo dos textos que você usou poderão influenciar o lembrai-. a experiência de cada participante com leitura. nos perm item fazer previsões dos com portam entos de nossos amigos. Mas o que. ex. a forma como você os instruiu a realizar a tarefa. O com portam ento de lem brar (ou lem brar mais versus lembrar menos). pois o controle que um a determ inada variável exerce hoje sobre o comportam ento de alguém só pode ser entendido se conhecermos a história desse indivíduo com essa variável ao longo de sua vida. é de fato im por tante para entenderm os determ inado com portam ento? Para que essa pergunta seja respondida adequadamente. motivação. não é um a tarefa fácil. ou. em condições experimentais diferentes (p. ex.). O método de pesquisa O m étodo de pesquisa de um a abordagem. é a m aneira como tal abordagem produz conhe cim ento.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 17 nos tam bém . que influenciaram o lembrar dos seus participantes (sua mãe e seu colega). existe sempre ^ n a grande quantidade de variáveis que o controlam. ou o efeito do elogio sobre o comportam ento desses dois indivíduos. Para complicar ainda mais esta tarefa. Essa. entretanto. bem com o influenciar tais com portam entos. e se mantêm constantes outras que poderiam também influen . outras não. e não inúmeras outras variáveis. mais capazes de controlar esse com portam ento alterando as variáveis que o controlam. prever e controlar uma variedade de comportamentos. provavelmente os resultados que você encontrará não serão m uito conclusivos. N o dia seguinte.. observações cotidianas dos com portam entos de nossos amigos. Para que isso seja possível. a motivação em participar da pesquisa. é utilizar o delineamento de sujeito como seu próprio controle. O tem po todo há m uita coisa acontecendo ao nosso redor. então. i. O com porta mento. Com o dissemos antes. Se você fizer apenas isso. Uma das maiores fontes de variabilidade em um a pesquisa é o próprio sujeito. não é influenciado apenas por uma variável (p. que o psicólogo se torna capaz de lidar eficazmente com depressões. o com portam ento é m ultideterm inado. 2003).. Por exemplo. é necessário criar situações mais simples. e. as questões de cada questionário e um a série de outras variáveis podem interferir no resultado de sua pesquisa. Para que você possa dizer que foi a cor do texto. e essas maneiras são chamadas de delineamentos de pesquisa (ver. é necessário que essa observação das relações entre o com portam ento e a contingência seja feita de maneira diferente. Em bora a pesquisa experimental seja a preferida. Matos MA. bem como o grande conjunto de conhecimentos criados com base empírica e suas aplicações em outras abordagens e áreas das ciências como a Farmacologia. Londres: John Murray. com animais não hum anos e tam bém com seres hum anos. Pesquisa com animais não humanos M uitas pesquisas em Análise do Com portam ento (ou Análise Experimental do Com portam ento) são realizadas com ratos. Sobre comportamento e cognição: aspectos teóricos.. falam por si sós. Behaviorismo radical: a filosofia e a ciência. para citar alguns. 1859. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bennett MR. or the preservation o f favoured races in the struggle for life. A ênfase em Análise do C om portam ento em tais pesquisas. In: Banaco RA (Org. realizar pesquisas com seres diferentes dos seres humanos? A resposta a essa pergunta passa por dois pontos principais: • O que aprendemos ao estudarmos o comportamento de animais não hum anos pode.). Chiesa M. ser usado para explicarmos o com portam ento hum ano • O com portam ento de animais não hum anos é mais simples que o com portam ento de seres hum anos e. Esse princípio foi. mas sim os princípios compor tamentais que podem ser estudados. Malden: Blackwell Publishing. gostaríamos de convidar o leitor a aprofundar seu conhecimento sobre o Behaviorismo Radical e a Análise do C om portam ento. The logics o f modern physics. com o pressionar um a alavanca em um a caixa. C om o disse certa vez o poeta inglês Alexander Pope. os avanços e as contribuições em temas que outras abordagens pouco têm a dizer. nossa preocupação fundam ental não é com o pressionar a barra. Hacker PMS. é tão forte que é comum referir-se a esta ciência do com porta m ento como Análise Experimental do Com portam ento. E im portante lembrar que não são os comportam entos em si dos animais estudados em laboratórios que são de interesse para o psicólogo. e ainda é. “um pouco de conhecimento é uma coisa perigosa: embriague-se dele ou nem mesmo prove”. os desenvolvi mentos conceituais e metodológicos. Darwin C. pom bos e outros animais não hum anos. pelos resultados robustos que produzem.18 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento ciar o fenôm eno em estudo são chamadas de pesquisas experimentais. pesquisas correlacionais) podem ser utilizados. Q uando estudamos o com portam ento de um rato. Métodos de pesquisa em ciências do comportamento. com portam ento. ex. New York: Macmillan. On the origin o f species by means o f natural selection. Vários outros tipos de pesquisa que não serão detalhados aqui (p. é im portante partir do simples para o complexo.e fatores éticos). ou qualquer outro. Philosophical Foundations o f Neuro science. São Paulo: Atlas.) Cozby PC. as novas definições do objeto de estudo e m eto dologia direcionaram a visão do fenôm eno psicológico para relações em vez da busca da essência ou descrição de sua estrutura m ental e para a busca das condições sob as quais os fenômenos psicológicos ocorrem. e fora dele. com o ensino especial. am plam ente estudado em laboratório. 1927. mas sim em entender como certas variáveis ambientais afetam esse.possibilidade de se fazer a pesquisa . Se a Psicologia busca entender o com portam ento hum ano. Psicologia Cognitivista. Economia. ela não é o único tipo de pesquisa utilizado na Psicologia. 1953/1998). então. 2003. 2005. autismo e educação. Goodwin CJ. e não o contrário. História da psicologia moderna. Por fim. As ideias de Skinner e de seus suces sores mudaram os rumos do conhecimento produzido pela Psicologia. por que. U m dos princípios com portam entais mais básicos é o de que certas consequências aum entam a probabi lidade do com portam ento que as produziu (Skinner. para a ciência. O behaviorismo metodológico e suas relações com o mentalismo e o behaviorismo radical. dependo de uma série de fatores (incluindo fatores práticos . em algum grau. São Paulo: Cultrix. e o estudo desse princípio com animais não humanos foi fundamental para se entender melhor como ele opera quando o assunto é o com portam ento hum ano. mostram que o reconhecim ento mais amplo de sua importância. diferentemente do que dizem alguns críticos. 2006. 2003. Bridgman PW. Brasilia: IBAC Editora & Editora Celeiro. ainda está por vir. metodoló gicos e de formação em Análise do Comportamento e Terapia . (Originalmente publicado em 1994. In: Skinner BE Cumulative record. Psychological Review.) Skinner BE The behavior o f organisms. Psicologia-SP. 370-384. (Originalmente publicado em 1974. Oliveira-Castro KM. Skinner BE The operational analysis of psychological terms. Skinner BE O comportamento verbal. 1-11. (Originalmente publicado em 1957. 9. 2003. 1998. JM.) Skinner BE Sobre o behaviorismo. Oliveira-Castro. pp. 1938. 1989.) Micheletto N. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. 17. 5. Porto Alegre: Artmed. 2007. São Paulo: Cultrix. A função adverbial de “inteligência”: definições e usos em psicologia. 2001. 1995. pp. 20. 1978. 18. Tourinho EZ. 158-177.. (Originalmente publicado em 1989. 2006. São Paulo: Martins Fontes. pp. 1969. Coerção e suas implicações. 325-347. 1987. São Paulo: Summus Editorial. A psicologia como o estudo de interações. New York: AppletonCentury. New York: AppletonCentury-Crofts. 2007. (Originalmente publicado em 1997. (Origi nalmente publicado em 1997. 2006. Kidman M. 257-264. (Originalmente publicado em 1981. 1913. 129-137.. metodológicos e deformação em Análise do Comporta mento e Terapia Cognitivista. New York: Appleton-Century-Crofts. (Originalmente publicado em 1953. Psicologia: teoria epesquisa. Bases filosóficas do Behaviorismo Radical. In: Banaco RA (Org. Psychology as the behaviorist views it. Psico logia: teoria epesquisa. 42-55. Princípios básicos de Análise do Comportamento. Campinas: Editorial Psy. (Originalmente publicado em 1971. 63-74..) Skinner BE O mito da liberdade. Sobre o surgimento do behaviorismo radical de Skinner. Sobre comportamento e cognição: aspectos teóricos. Englewood Cliffs: Prentice Hall.).) Skinner BE Seleção por consequências. 15-31. pp. 3a ed.Bases Filosóficas e Noção de Ciência em Análise do Comportamento 19 Cognitivista. Psicologia: teoria epesquisa. 123-127. Skinner BE W hat is wrong with daily life in the western world? In: Skinner BE Upon further reflection.) >kinner BE Contingencies o f reinforcement: a theoretical analysis. Evolução do conceito de operante. Todorov JC. Todorov JC. 1987. São Paulo: ESETec. São Paulo: ESETec.) Skinner BE Ciência e comportamento humano. 2002.) Moreira MB.. 1983. 1972. São Paulo: Cultrix. . 13. Medeiros CA. Watson JB. déficits de aprendizagem etc. reconhecer ou não algo como aprendizagem depende de se considerar o estado presente de algum aspecto do com portam ento de um a pessoa em comparação com seu estado anterior. É um a alteração no m odo como um indivíduo responde a parcelas relevantes do m undo. trata-se de um daqueles conceitos que todos parecem compreender. mesmo àqueles com os quais está familiarizada. mecanismos neurais da aprendi zagem. Em todos esses exemplos. em bora possamos encontrar com facilidade material de qualidade sobre um a variedade de tópicos dentro do tema —processos de aprendizagem. os hum anos não são os únicos animais capazes de aprender. nossa definição de aprendizagem precisa ter características que sejam observadas tam bém em outros animais. que não era capaz de fazer anteriorm ente. Este capítulo não busca fornecer essa definição abran gente. Por exemplo. Certas ocorrências podem modificar tem porariam ente a maneira como um organismo responde. O Q U E É A PRENDIZAGEM ? N o laboratório de condicionamento operante. esperamos que ela nos conte algo novo. Todavia. então. é um a demonstração de com portam ento novo ou modificado. “da pior forma possível”. mas ninguém é capaz de definir. pode afirm ar que aprendeu.o 1 -1 D i- A pr en d iza g em u Paulo Roney Kílpp Goulart ■ Paulo Elias Gotardelo Audebert Delage ■Viviane Verdu Rico ■Ana Leda de Faria Bríno IN T R O D U Ç Ã O A aprendizagem é um tem a recorrente entre as disci plinas preocupadas com algum aspecto do comportamento hum ano. mas somente concordaremos que ela de fato aprendeu se passar a jogar os restos em outro lugar no futuro. então. N o entanto. — . supom os imediatamente que. sejam as diversas abordagens da psicologia. até incompa tíveis entre si) que se torna realmente difícil arriscar um a definição suficientemente abrangente e coerente o bastante para agradar a leitores de todas as predileções teóricas. as neurociências ou a pedagogia. nos seus mais diversos tratam entos. então. O fato é que os episódios reconhecidos como casos de apren dizagem são tão variados e as explicações que cada disci plina privilegia são tão diversas (e. Conside remos. Apren dizagem. Por certo. U m a pessoa. para citar algumas. Se perguntamos a um a criança o que ela aprendeu na escola. Aparen tem ente. há pouco tempo. Se ouvimos um a mãe dizer que seu filho finalmente aprendeu a andar de bicicleta sem rodinhas. tendo sua pia de cozinha entupida. nem toda alteração na relação do orga nismo com o ambiente qualificar-se-á como aprendizagem. aquela criança não era capaz de se equilibrar por conta própria e pedalar ao mesmo tem po. por vezes. sendo que observamos no passado que ele não a em itia em quantidade significa tiva. uma pessoa que acabou de assistir a um filme de terror pode responder por algum tempo de maneira exacerbada a certos ruídos. o objetivo aqui é identificar características com portam entais m inim am ente definidoras daquelas ocorrências reco nhecidas como aprendizagem. N ão pretendem os englobar todas as facetas que possam vir a ser atribuídas ao “fenôm eno” aprendizagem. dizemos que um rato aprendeu a pressionar a barra quando essa resposta passa a ser frequente. raramente encon tramos um a definição formal de aprendizagem. Pelo contrário. aprendizagem associativa. aprendizagem por tentativa e erro. o que no com portam ento de um organismo nos faz reconhecer um caso de aprendizagem. . a não jogar restos de comida no ralo. mas justam ente àqueles eventos que exercem influência de fato sobre o seu com portam ento (ver. seu com portam ento futuro certam ente será alterado. dependendo do ponto de vista). Para a Análise do C om portam ento. respectivamente) são exemplos im portantes de m odulação da influência dos estímulos ou da sensibilidade do organismo. Essas são situações em que um determ inado arranjo ambiental causa um a modificação no responder. Estamos interes sados aqui em mudanças na relação do organismo com o ambiente que sejam duradouras. Certam ente. no sentido de perdurar e repercutir no responder futuro do organismo. podem os considerar que aqueles eventos aos quais um organismo responderia se tivesse um aparato visual intacto deixam de ser “ambiente” para a pessoa que teve dano visual permanente. A diferença é que. arriscar uma definição comportamental de aprendizagem. Tourinho. O utras respostas. Após essas considerações. a “m udança na relação organism o-am biente” que caracteriza a aprendi zagem pode ser tanto a modificação de um a relação estím ulo-resposta preexistente com o o estabelecim ento de um a relação estímulo-resposta nova. mas ainda é necessário que consideremos os meios pelos quais a modifi cação da “relação organismo-ambiente” se dá. a qual nos referimos de m aneira mais ou menos genérica até então. Alguns estímulos estão fortem ente vinculados a uma resposta. A literatura da Análise do C om portam ento costum a dividir as relações comportam entais em duas categorias . O utro exemplo de modificação circunstancial da maneira como o organismo responde a partes do m undo é quando certos eventos deixam de evocar as respostas que norm alm ente evocam se forem apresentados em rápida sucessão ou de modo continuado. devemos considerar se o organismo perm a nece sensível àquele conjunto de acontecim entos antes de reconhecermos aquela m udança como sendo aprendi zagem. nesses casos. o indivíduo é capaz de perceber o evento. É o que acontece quando você simples mente deixa de notar o ruído da sua geladeira. no laboratório ou na escola. seja na natureza. As relações entre estímulos e respostas não são todas iguais. Q uando falarmos em “ambiente”. ambiente não diz respeito a todo o universo que circunda o organismo. por exemplo. nesse caso. Aprendizagem é qualquer mudança duradoura na maneira como os orga nismos respondem ao ambiente. inclusive. de modo que a resposta ocorre praticamente toda vez que o organismo entra em contato com o estí mulo (como a contração da pupila no contato com uma fonte de iluminação intensa). Alterações desse tipo na relação dos organismos com o ambiente (conhecidas na literatura técnica como “sensi bilização” e “habituação”. diz respeito à relação funcional observada entre eventos ambientais e respostas do organismo. o rato do exemplo citado voltará a responder aos ruídos da mesma maneira que antes de ter experimentado a sucessão choque-ruído.Aprendizagem 21 Em manipulações experimentais. mas esse responder modificado está restrito à ocorrência daquele arranjo espe cífico: sem o choque. mas. ainda que não responda de m aneira específica a ele. estaremos nos referindo a aspectos do m undo que um organismo é capaz de perceber (ver no Capítulo 3 como a percepção pode ser tratada de um a perspectiva analítico-comportamental). provavelmente discordaríamos” p. Ao observarmos um a mudança no modo como determinado indivíduo interage com certos eventos ambientais. mas não serão tratados como casos de aprendi zagem. 22). Tal definição será suficiente para identificarmos a maioria dos casos de aprendizagem. As condi ções que favorecem esse tipo de modificação duradoura no responder dos organismos serão discutidas no decorrer deste capítulo. como seria não jogar restos de com ida na pia. O utra ressalva é feita por Catania (1998/1999) em seu livro Aprendizagem. não acontecem sempre que o estímulo está presente (como abrir a porta da gela deira) e ainda podem se relacionar com outros estímulos (a porta do carro. a relação daquele orga nismo com toda estimulação visual passa a ser diferente do que foi no passado. embora claramente ligadas a certo estímulo. Essa relação. devido ao seu caráter transitório e pontual. vir a responder da maneira que não responde hoje (volta a jogar os restos na pia). por exemplo. mesmo que ele não volte a ter contato com o arranjo ambiental específico que originou a mudança no responder. O autor comenta que se. após encarar um eclipse solar.“com portam ento respondente” e “comportamento operante” — . “se alguém afirmasse que essa alteração é um caso de aprendizagem. um observador tiver dano perm anente nos olhos. Assim. N ão é que ele responda de m odo diferente. ou seja. O indivíduo responde de outras maneiras (joga restos de comida no lixo.. do arm ário). por exemplo) e pode. Ele não é mais capaz de responder! Claro que há situações em que deixar de responder a um estím ulo é um caso de aprendizagem. a relação entre estímulos e respostas. dependendo das correlações entre eventos ambientais e com portam en- . Portanto. é possível observar um ruído provocar um sobressalto maior que o usual em um rato quando antecedido por um choque elétrico. de casa. podemos. então.. mas isso ocorre porque ele deixou de ser sensível àquela parcela do m undo. 2001). agora. ao estudar com portam ento reflexo em ratos. a apresentação do estímulo não era garantia de ocorrência da resposta. As siglas se referem aos term os em inglês.1 a resposta ocorrerá toda vez que o organismo entrar em contato com o estímulo. Comportamento respondente O term o “com portam ento respondente” é usado em Análise do Com portam ento para se referir aos compor tam entos conhecidos com o reflexos. antes de abordarmos as maneiras como elas se estabelecem e/ou se modificam. um analista do com portam ento dirá que o estímulo eliciou a resposta reflexa (Figura 2. abrir um trinco etc. os animais passavam a abrir a caixa quase que instantaneamente. As relações respon dentes incondicionadas são inatas e foram selecionadas na história de cada espécie em razão de seu valor de sobrevi vência. Sob condições ótim as. T horndike (1874-1949) descreveu pela prim eira vez que o com portam ento dos animais era influenciado por seus efeitos. O exemplo mais célebre é o reflexo de salivar dos cães. ou seja. usa-se o termo incondicionado ou primário para se referir tanto ao estímulo quanto à resposta (Catania. Ele construiu uma variedade de caixas-problema. ou. assim que eram colocados lá dentro. C om a resposta já aprendida.22 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento tais que as descrevem. portanto. Thorndike (1898/1911) elaborou a Lei do Efeito. Millenson. 1967/1975. estudado por Ivan Petrovich Pavlov (1849 1936). A relação entre estí- 'O comportamento reflexo obedece a algumas leis que regem a sua ocor rência. Skinner. Além disso. D iferentem ente do observado nos reflexos. afastar a mão rapidamente de uma fonte de calor é um reflexo im portante na m anutenção de nossa integridade física. Esse reflexo é. costum eiram ente caracterizados como reações involuntárias do organismo a certos eventos. Apresentaremos a seguir um a breve caracterização dessas duas classes de relações com portamentais. A aprendizagem era avaliada pela redução no tempo que o animal levava para escapar da caixa-problema nas inserções sucessivas do sujeito dentro do aparato. Com o passar do tem po. Burrhus Frederic Skinner (1904 1990). 1967/1975. 1998/1999. quando verificada sua presença. Assustar-se com um som alto e repentino é um reflexo relevante. Os seres hum anos não precisam aprender a contrair a pupila diante de um a luz intensa. Som alto e repentino Resposta de sobressalto US UR FIGURA 2. Comportamento operante N o século 19. que lhes permitia sair da mesma e comer o alimento colocado fora dela. movimentos que perm itiam o escape da caixa ocorriam após intervalos de tempo cada vez mais curtos a partir da inserção do anim al na caixa. Skinner. os processos de aprendizagem propriam ente ditos. Por exemplo. Millenson (1967/1975) e Skinner (1938). no qual US (unconditioned stimulus) é o estím ulo incondicionado e U R (unconditioned response) é a resposta incondicionada. . Por tentativa e erro. um reflexo incondicionado. nas quais colocava dife rentes animais. Por exemplo. Skinner. o estímulo incondicionado tem que ocorrer em intensidade suficiente para eliciar a resposta incondicionada. Uma fonte de calor pouco intensa provavelmente não provocará o afastamento irresistível da mão. são caracterizadas por um a reação alta mente provável do organismo a um estímulo específico do am biente (Catania.). M illenson. A partir dessas observações. Primeiramente. todos os animais aprendiam tal resposta (puxar um a corda. de modo que existe um limiar a partir do qual o estímulo produz a resposta. pois prepara o organismo para um a potencial situação de perigo. 1953/2000). Eliciar é o termo usado para dizer que a resposta foi provocada pelo estímulo. 1953/2000. porque ou havia imprecisão em se verificar a ocorrência de qualquer estímulo que pudesse estar controlando um a resposta observada. cons tatou que muitos comportam entos não podiam ser expli cados em termos de relações reflexas (como se supunha na época). Em termos analíticocomportamentais. Quando a resposta reflexa do organismo a determinado estímulo não precisou ser aprendida. sendo as siglas usadas na literatura. As relações comportam entais ditas respondentes são as mais fundamentais encontradas em organismos que apresentam sistema nervoso central. Esses animais deveriam aprender a resposta que abria a caixa. os animais abriam a caixa por acaso. Diante de uma relação estímulo-resposta desse tipo. 1974). maior a força (ou magnitude) da resposta reflexa e mais rapidamente ela se seguirá ao estímulo (menor latência entre estímulo e resposta). que basicamente dizia que o com portam ento era modificado em função de seus efeitos. quanto maior a intensidade do estímulo. 1998/1999.1 Exemplo de um com portam ento reflexo incondicionado. naqueles comportamentos não havia uma relação de deter minação absoluta de um estímulo antecedente sobre um a determinada resposta. U m tratam ento mais completo das leis do reflexo pode ser encontrado em Catania (1998/1999). Edw ard L. enquanto se movimentavam dentro dela. N a década de 1930.1). vários estímulos podiam estar relacionados com a mesma resposta e várias respostas com o mesmo estímulo. Imaginem os que tenham os observado que a criança em questão norm alm ente chuta a bola quando há um adulto presente. Então. a presença da bola nem sempre vai evocar respostas de “chutar bola”. chuta a bola etc. observa a bola pulando. 1994/1999. isto é. 1998/1999. esta mesma criança vê um a bola e começa a manipulá-la. R a resposta e SR o es tím ulo reforçador. o que se confirmará se a criança frequentem ente pegar e brincar com um a bola quando esse objeto estiver presente no seu ambiente. tornam-se mais ou menos prováveis em situações semelhantes àquelas nas quais costumam estar correlacionadas com determinadas consequências. Todas essas consequências da resposta de manipular a bola são potencialm ente reforçadoras. nas mais variadas espécies. SD é o estím ulo antecedente (estím ulo discrim inativo). dizemos tratar-se de um a consequência reforçadora. que perm itia o controle automatizado da apresentação de eventos ambientais antes e após a ocorrência de uma Chutar a bola Receber bola de volta R FIGURA 2. Em outra situação. Alguns eventos am bien tais consequentes. inclui a presença da bola e de um adulto. Ela aperta a bola. visto que choques costum am ter funções aversivas. podemos imaginar que as respostas podem se tornar mais ou menos frequentes de m aneira genera lizada. provavelmente ele brincará de jogar a bola com a criança. a despeito do contexto. que ocorrem após a emissão de um a resposta pelo organismo. já é um a relação entre estímulos e respostas: como seria possível chutar um a bola na ausência de uma bola? Ainda assim. Por outro lado. No caso dos operantes. . mas basta um a inspeção mais atenta para notarm os que não é isso o que acon tece. Ao ver um a tomada. Skinner. a relação será enfraquecida.2). que envolve não só a resposta e a consequência. Millenson. Se houver um adulto presente. ao contrário. 1953/2000. chutar a bola sob aquelas condições será mais provável no futuro. se aquele adulto estiver rotineiramente cansado e não brincar com a criança. joga a bola. Considerem os o exemplo de chutar um a bola. Certas respostas. Em princípio. nesses casos. Skinner estudou esses com portam entos com pombos e ratos por meio de um a câmara experimental —a famosa Caixa de Skinner — . 1967/1975. que se engaja em chutar a bola de volta. os contextos semelhantes àquele no qual certas respostas foram consistentemente acompanhadas de reforçadores têm m aior probabilidade do que outros de evocar aquelas respostas. a relação comportam ental. Por isso. Catania. ‘chutar bola”. ela leva um pequeno choque e se afasta da tomada. Respostas de “chutar a bola” são emitidas em determ inadas situações e sua emissão é m odulada pelas suas consequências. fazem com que respostas semelhantes a ela tenham m aior ou m enor probabili dade de ocorrer no futuro (Baum. Será pouco provável que ela volte a colocar o dedo ou objetos em seus orifícios. a relação entre o estímulo ante cedente e a resposta não é considerada um a relação de eliciação. mas ainda o contexto em que ocorrem (Figura 2. Essa relação será modificada dependendo das consequências. recebe o nom e de estímulo discriminativo (SD). Além disso. Se o adulto costum eiram ente se engajar em jogar bola com a criança. U nindo suas observa ções aos estudos de Thorndike. Relações com portam entais m odu ladas pelas consequências são am plam ente encontradas na natureza.2 Esquem a de um a tríplice contingência operante. Skinner identificou que. portanto. a frequência da resposta dim inuir naquelas situações.Aprendizagem 23 mulos e respostas era marcada pela flexibilidade: a probabi lidade de ocorrência da resposta variava ao longo de m últi plas exposições ao estímulo. se pensarmos bem. Se. a Análise do C om por tam ento descreve o com portam ento operante por meio da tríplice contingência. a ocorrência ou não das respostas e sua relação com os estímulos que as antecediam eram influenciadas por suas consequências passadas. Qualquer objeto novo as fascina de tal maneira que elas logo se apro ximam e m anipulam o objeto. a estimulação antecedente à resposta. Esse contexto. 1974). Em um determ inado m om ento. dizemos que a consequência é aversiva. uma criança se aproxima e não demora m uito para começar a colocar o dedo ou até mesmo objetos em seus orifícios. O que chamamos de resposta. Se a resposta passa a ocorrer com maior frequência em situações semelhantes àquelas em que a consequência foi produzida. Vejamos um exemplo: Todos conhecem a curiosidade das crianças. Dito de outra forma. nesse caso. Skinner. . quando entravam na sala em que eram alimentados e até m esmo quando viam o tratador ou ouviam seus passos (Keller. Skinner. mas pode ter função eliciadora sobre a resposta de virar a cabeça na direção do som. Pavlov supôs que a resposta de salivação a esses estímulos havia sido aprendida e pôs-se a testar essa hipótese com experimentos que usavam o paream ento regular entre estímulos “neutros”2 e o estí- 2É im portante ressaltar que o estímulo é considerado “neutro” em relação à resposta reflexa que está em foco. D a mesma maneira como ocorre com o reflexo incondicionado. que já “vêm de fábrica”. Essa possibili dade de condicionamento permite que o comportamento reflexo inato seja modificado de acordo com as necessidades de adaptação do organismo às mudanças no ambiente em que vive (Skinner. Se eventos reforçadores se sucederem de m odo contíguo a um a resposta em determ inada situação. Ele percebeu que os cães não salivavam apenas quando tinham com ida na boca (que é um reflexo incondicio nado). e pres sionar um a barra. Pavlov estudava a atividade digestiva de cães quando se deparou com um fenômeno interessante. Por sua vez. PROCESSOS BÁSICOS _______ DE A PREN D IZA G EM _______ Condicionamento respondente Com o dito antes. esta relação entre o estímulo e a resposta se desenvolve durante a vida do organismo (ontogênese). tendo com o p onto de partida as relações reflexas estímulo-resposta incondicionadas. 1998/1999. um bocado de ração. Entretanto. as quais ele denom inou “com porta m entos supersticiosos”. a partir dos reflexos incondicionados é possível produzir novos reflexos. Q uando os animais efetuavam a resposta requerida. 1967/1975). que. Vim os. o aparato disponibilizava. todavia. é irrelevante se a consequência foi ou não produzida por seu com portam ento. Pavlov quem sistematizou um a metodologia de estudo do condi cionamento respondente. M illenson. 1950/1974. como é com um ocorrer na ciência (Todorov. o som de um a sineta é originalmente neutro para a resposta de salivar. chamados condicionados. Nossa exposição do condicionam ento respondente será centralizada nos estudos de Pavlov. O próprio Skinner (1948) identificou situações em que a contiguidade acidental entre respostas e conse quências produzia um aum ento transitório na frequência daquelas respostas. Foi o já citado fisiólogo russo Ivan P. serão produzidas relações entre estímulos e respostas estáveis características do “com por tam ento operante”. mas tam bém quando viam a vasilha de comida. então. no caso de ratos). mas provavelmente será estímulo eliciador para outras respostas. Schoenfeld. Por exemplo. em vez de ser determinada pela história evolutiva da espécie (filogênese) (Catania. bicar um disco transilum inado. 1988. Em 1927. A seguir. por exemplo). Os principais estudos que contribuíram para a compre ensão do condicionam ento reflexo datam do início do século 20. Daí o fato de este ser chamado também de condicionamento pavloviano. possibilitando varia bilidade com portam ental para além da observada nas relações reflexas. Em todos os casos. 2000. produzindo uma consequência. 1974). mas é im portante ressaltar que contin gências respondentes são foco de investigação ainda hoje (ver Rescorla. São os cham ados reflexos incondicionados. 2002). no futuro. O ambiente do animal era organizado de m odo que seu comportamento operava sobre o ambiente. U m a vez que o am biente esteja configurado de modo que a contiguidade resposta-consequência seja recorrente. que os organism os já nascem com o potencial para responder prontam ente de m aneira adaptativa a alguns eventos am bientais. abordarem os os principais processos de aprendizagem encontrados na natureza. 1974). é possível que novos estímulos passem a eliciar respostas semelhantes no decorrer da vida do organismo. a resposta tornar-seá ligeiram ente mais provável sob situações similares. no caso de pom bos. daí o nome “com portam ento operante”. E im p o rtan te ressaltar. a determinação dos estím ulos e respostas que participarão das novas rela ções com portam entais do repertório de um organismo é produto da história específica de contato de cada orga nism o com seu am biente durante a sua vida. por exemplo.24 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento resposta arbitrariamente definida (tradicionalmente. tendo com o base as relações estabelecidas entre estímulos ambientais e respostas do organismo. mas a relação entre resposta e consequência mantém-se central em sua definição. A partir dessa observação. não dependem de aprendizagem para ocorrer. por assim dizer. Entretanto. no reflexo condicionado um estímulo elicia imediatamente um a resposta. Os reflexos condicionados são originados a partir de uma história de condicionamento respondente (também chamado de condicionamento clássico ou pavloviano). do ponto de vista do organismo. O conceito original de com porta m ento operante vem sendo refinado desde sua origem. os operantes são caracterizados pela flexibilidade e arbitrariedade das relações entre estímulos e respostas. Caso contrário. finalmente. estamos diante de outro caso de condicionam ento respondente (este tema será abordado com maiores detalhes no Capí tulo 6). o pareamento do estímulo neutro com o estímulo incondicionado ocorreu de modo que os dois foram apresentados ao mesmo tempo. Q uando nosso coração bate forte ao ouvirmos um a música que tocava muito quando namorávamos determinada pessoa. Em seguida. em grande parte. com o produto do paream ento frequente entre esse estímulo e um outro eliciador que pode ser incondicionado ou condicionado). o condiciona m ento respondente dificilmente acontece. e não por um a relação inata entre estímulo e resposta (Catania. estím ulo neutro. Esse procedimento foi feito regularmente. em bora seja semelhante à resposta eliciada incondicionalm ente. res posta incondicionada. A resposta. verificando a ocorrência da resposta de salivação I resposta condicionada). O que ocorre no condiciona mento respondente. N S. como m edo generali zado de cães ou medo de dentista. Pavlov com eçou a apresentar o som (estímulo condicionado) sozinho. tanto em estudos com porta- . é necessário que. Q uando nos apavoramos diante de um a pessoa que nos lembre. o condicio nam ento é mais eficaz do que quando ambos são apre sentados ao mesmo tem po. e a exposição a um procedim ento espe cialmente doloroso no consultório dentário pode fazer o mesmo com tudo que se relacione com dentista. O tem po entre a apresentação dos estímulos no paream ento tam bém é um a variável relevante: para que o condicionam ento ocorra. Millenson 1967/1975). contingências respondentes têm sido implicadas em aspectos da drogadição. recebe o nom e resposta condicio nada. por exemplo. quanto mais próxim os entre si. mais rápido ocorre o condicionam ento. 1998/1999). resposta con dicionada. para que a relação entre estímulo eliciador condi cionado e resposta condicionada perdure. Para que os efeitos do condicionam ento respondente se m antenham . a distância temporal entre os estímulos não deve ultrapassar certo lim ite e. estím ulo condicionado. por estar sendo eliciada em decorrência de apren dizado por condicionamento. recebe o nom e de estím ulo condicionado. o condicionamento respon dente pode ajudar a explicar alguns com portam entos comuns. Além disso. Nesse experimento descrito. U R . mulo incondicionado. Q uando o estímulo neutro é apresentado depois do incondicionado. C R (conditioned response). As siglas usadas significam: U S. estamos diante de um caso que envolve um reflexo condicionado. Na verdade. O estímulo neutro pode tam bém ser apresentado antes ou depois do estímulo incondicionado (ou de outro estímulo condicionado). Q uando o estímulo originalmente neutro passa a eliciar a resposta. resultam de condicionam ento respondente. alguém que nos assaltou. o tem po entre a exposição ao estímulo condicio nado e a ocorrência da resposta aum entará e a m agni tude da resposta diminuirá até. estím ulo incondicionado. há diversas maneiras de pareamento e cada um a delas tem um efeito diferente na força do condicionam ento (Catania. Basicamente. isto é. Por exemplo. CS (conditioned stim u lus). 1998/1999. M uitos casos de fobia. por sua vez.3 Esquem a do processo de condicionam ento respondente. o que Pavlov fazia era tocar um som (estí mulo neutro) sempre que colocava alimento na boca do cão (estímulo incondicionado). sendo as siglas usadas na literatura. Entre tanto. As siglas se referem aos term os em inglês. expli cadas por condicionam ento respondente. pelo menos de tempos em tempos. essa não é a única configuração tem poral possível da ocorrência dos estímulos no condicionam ento respon dente. é que um estímulo neutro passa a eliciar um a resposta reflexa. então. por alguns dias. Um a m ordida de um cão bravo pode tornar todo e qualquer cão um aversivo condicionado.Aprendizagem 25 Reflexo incondicionado Alimento na boca US Salivação UR Condicionamento respondente Som + Alimento na boca NS US -> Salivação UR Reflexo condicionado Som CS -► Salivação CR FIGURA 2. quando o estímulo neutro é apresentado imedia tam ente antes do estímulo incondicionado. o que se tornou o procedim ento clássico para a produção de um a relação reflexa condicio nada (Figura 2.3). de algum modo. coletando as gotas de saliva produzidas (resposta incondicionada). No caso dos seres humanos. alcançar níveis próximos aos observados antes do condicionamento. os estímulos condicio nado e incondicionado sejam novamente pareados. observa-se um processo de extinção da relação reflexa condicionada (extinção respondente): gradual m ente. As nossas emoções são. que têm sua ocorrência influenciada pela mesma consequência (Catania. estamos. Pode abrir a porta com a m ão direita ou com a mão esquerda.3 Pensemos no com portam ento de abrir uma porta. Mais adiante. 1953/2000). Condicionamento operante Na breve exposição feita sobre comportamento operante. o sentido mais apro priado para o term o “função” nesse contexto seria o usado na mate mática: o aumento ou a m anutenção da frequência das respostas da classe R é fimção da apresentação contingente da consequência X. Skinner. O m odo como um a pessoa abre a porta depende de um a série de fatores. Em bora falemos costum eiram ente em o estí 3É com um esse term o ser tom ado com a conotação de que as respostas funcionam. A contingência operante consiste na coocorrência reguläre. provavelmente será violentamente atacado. um conjunto de estímulos que. igno rando o m acho alfa que se aproxim a com os dentes à mostra. A mesma noção de classe se aplica quando falamos de estímulos. as contingências mais com uns parecem ser aquelas em que a consequência é . 1993) como neurofisiológicos e bioquímicos (ver. mas em classe de respostas. mas é im portante dizer que o Behaviorismo Radical não define um com portam ento operante pela forma (ou topo grafia) específica da resposta. veremos como diversos eventos ambientais podem vir a ser agru pados em um a m esm a classe de estímulos. portanto. estão relacionados com um a m esm a classe de respostas. respostas e eventos consequentes. Todas as respostas usadas para abrir um a porta formam a classe de respostas “abrir a porta”. como a resolução de problemas matemáticos. porque ela ocorreu antes da consequência. A chance de que o organismo apresente uma resposta topograficamente idêntica a anterior é m uito pequena. para um a revisão). recebe o nom e de condicionamento operante. ex. Enfim. e sim por sua função. Bickell. o condicionamento ocorre quando determinadas ações do organismo consistentemente promovem o contato com consequências ecologicamente relevantes. isto é. mesmo não sendo exatamente idênticos entre si nem aos que o organismo encontrou no passado. há diversas formas (topografias) de se abrir uma porta. Everitt. os eventos que o organismo encontrará em diversas ocasiões não são necessariamente os mesmos. como no laboratório. um a resposta em itida por um organismo nunca é idêntica a outra. Em condições artificialmente arranjadas. 1953/2000). nem são semelhantes em todos os aspectos. ou somente o faça na ausência do macho alfa e trate de se afastar rapidamente ao avistá-lo. O analista do com por tam ento reconheceria aí uma contingência natural (visão do macho alfa —>permanecer próximo à fêmea — > sofrer agressão) promovendo a aprendizagem. 1998/1999.. DeGrandpre. N a verdade. falamos sempre de respostas que produzem consequências. de m odo que ocorrerão variações nas formas das respostas. envolvendo desde com portam entos mais simples. Essa correlação entre eventos. a com por tamentos mais complexos. Todos dependem da correlação entre eventos ambientais antecedentes. falando do aumento da probabilidade futura de respostas de um a mesma classe. Por exemplo.26 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento mentais (p. Pode abri-la apoiando o coto velo na maçaneta. Pode ainda pedir que alguém que a acom panha abra a porta. São m uitos os exemplos de aprendizagem operante. isso é obtido basicamente pela disponibilização de certos eventos ambientais como consequência para a emissão de determinadas respostas e não de outras sob um a estimulação antecedente específica (Catania. porque tem as mãos ocupadas. O analista do com portam ento reconhece todas as respostas que tiveram sua frequência aum entada por um mesmo tipo de consequência como da mesma função. no sentido de que existe todo um grupo de topografias possíveis que têm a mesma função. O u tra razão para a adoção da noção de classe é lógica: a consequência que segue um a determ inada resposta não pode reforçar essa mesma resposta. quando produz a m odifi cação da probabilidade de que certos estímulos antece dentes e certas respostas coocorram. o que costuma acontecer em contextos específicos. p. ex.ntre respostas e consequências em dada situação. na verdade. Q uando falamos que um a resposta é reforçada.. mulo. N a natureza. É por isso que o analista do com portam ento não fala apenas em respostas. Q u a n d o falam os em “ações que consisten tem ente prom ovem contato com consequências ecologicam ente relevantes”. de m odo a produzir certa consequência. como levar a colher até a boca durante um a refeição. Skinner. mas todas elas têm a mesma função: ter acesso ao am biente que se encontra atrás da porta. se um babuíno jovem permanece próximo de um a fêmea. por exemplo. é provável que não se aproxime daquela fêmea. pode parecer que cada resposta de um orga nism o precisa produzir determ inada consequência para que seja reconhecida um a contingência. 1998/1999. ou que sua função é produzi-la. Entretanto. mas não é essencial que cada ocorrência de um a classe de resposta seja acom panhada da consequência que define aquela classe. Robbins. 2005. N ão é esse o caso. ou seja. agem. Se ele sobreviver. H á um a série de eventos “ecologicamente relevantes”. Skinner. Ferster. respostas que p ro d u zam eventos aversivos ou elim inem reforçadores serão enfraquecidas. T anto o fo rtalecim en to com o o e n fraq u ecim en to de um a classe de respostas em um a dada situação são casos de aprendizagem : a relação do organism o com parcelas do am biente se m odifica de algum a form a duradoura. nao para todas. N em todas as pedras revi radas serão abrigo de insetos. Por o u tro lado. Tom em os como exemplo um pássaro que forrageia virando pedras com seu bico em busca de pequenos insetos. . calçados. contato sexual. é im por tante ressaltar que os processos que envolvem o enfra quecim ento de relações com portam entais tam bém são processos de aprendizagem . com taxas de respostas e distribuição distintas. o reforçador condicionado generalizado pode ser efetivo quando contingente a diversas classes de respostas (Catania. C atania (1998/1999) divide os esquem as de reforça m ento em três tipos básicos: • Aqueles em que a produção do reforçador depende da ocorrência de um núm ero fixo ou variável de respostas. E ntretanto. a disponibilidade da consequência no am biente do organism o depende não da quantidade de respostas efetuadas. adquire valor reforçador ou aver sivo ao longo da vida do organismo ao serem pareados com eventos que já apresentam um a dessas funções. ver C atan ia 1998/1999. C ada arranjo de contingências que caracteriza um esquem a produz um padrão de respostas peculiar. 1998/1999). eventos danosos etc.Aprendizagem 27 produzida para algumas ocorrências de um a classe de respostas.). casas etc. mas da passagem de um período de tem po antes que a resposta ocorra. N a verdade.4 Com dinheiro. H á ainda um a variedade de esquem as com plexos derivados da com binação de esquem as básicos. o condicionam ento respondente. mas ainda não notou que ela chega sempre após as 14 h do q u in to dia útil. tais como alim ento. Im agine um a pessoa que recebe m ensalm ente um a correspondência im portante. (Para um tratam en to porm enorizado. é um reforçador condicionado poderoso. 1957). 4Q uando um reforçador condicionado tem seu valor reforçador com base em vários reforçadores primários. adquirem -se alim ento. não passa de pedaços de papel ou círculos de metal. D inheiro é um p ro d u to da cultura h u m an a e não da história da espécie. Esses eventos recebem o nom e de reforçadores/aversivos condicionados ou secundários. Por essa relação com vários reforçadores primá rios. mas seu com portam ento de virar pedras será m an tid o se pelo m enos algum as delas apresentarem alim ento em quantidade suficiente para suprir a dem anda energética do animal. pois ao longo de nossa vida ele foi pareado a praticam ente todos os reforçadores incon dicionados e condicionados que existem. Vejamos o exemplo do dinheiro como reforçador condicionado. água potável. N ão é de se estranhar que m uitas pessoas façam qualquer coisa para ter acesso a este reforçador. Isso ocorre po r um processo de aprendizagem com o qual o leitor já está fam iliarizado. entretanto. com o no exemplo da carta (conhecidos como esquemas de intervalo) • Aqueles que dependem da taxa de respostas ou do espaçamento temporal entre respostas. água. diversão. a carta som ente estará lá se a caixa for aberta após as 14 h do quinto dia útil de cada mês. a questão é que qualquer resposta que perm ita ao organism o obter os eventos reforçadores ou evitar os eventos aversivos será forta lecida no seu repertório co m p o rtam en tal. A literatura da área é tão rica que m esm o um tratam ento superficial extra polaria em m u ito o escopo deste capítulo. C om o dissemos anterior mente. como no exemplo do pássaro forrageando (conhecidos como esquemas de razão) • Aqueles em que a produção do reforçador depende não apenas da emissão de um a resposta. entre outras coisas. N em todas as respostas de abrir a caixa de correio “produzirão” a consequência prevista: não im porta que a pessoa verifique sua caixa de correio todo dia ou 1 vez por semana. mas da passagem de um intervalo de tem po fixo ou variável. Prim ários ou secundários. A literatura de Análise do C om portam ento estuda esse tipo de contingência em que a relação entre respostas e reforçadores é interm itente sob as rubricas Reforçamento Interm itente e Esquemas de Reforçamento. U m a enorm e variedade de estímulos. Em bora tenham os até então enfatizado exemplos de fortaleci m ento de relações entre estímulos e respostas. Em outros casos. as consequências que estão correlacionadas com a dim inuição da frequência de certa classe de respostas em determ inado contexto são chamadas “aversivas”. eventos ambientais im portantes de serem considerados para a sobrevivência do organismo. costuma-se chamá-lo de refor çador generalizado. Aqueles eventos cujo valor reforçador ou aversivo decorre da história da espécie (filogênese) são denom inados incon dicionados ou prim ários. proteção (roupas. po rtan to . N o prim eiro caso. a in tro d u ção de um estím ulo pode ser reforçadora e sua elim inação pu n itiv a (um sorvete. os dois processos fre q u e n te m en te estão envolvidos em um a m esm a aprendizagem . Âs vezes.. ao se aproxim ar. Skinner. mas não o fazer quando a empregada chega. As propriedades que consistentemente participam juntas do controle do com portam ento são identificadas pelo experim entador como um “estímulo”. dizem os que ele foi reforçado (fortale cido) e que a consequência é. O primeiro é um evento potencialmente punitivo. somados ao ambiente) e “punidores negativos" (se punem quando eliminados. N ão se pode. Um exemplo é um cão fazer festa quando seu dono chega a casa. pois é provável que em itam os respostas para obtê-la. Vale lembrar que controlar dicriminativamente determinada resposta. a m era visão da com ida pode nos causar náuseas. ao m eio-dia. O babuíno do exemplo citado pode aprender a ficar longe da fêmea na presença do m acho alfa. mas que a “introdução do choque” é um evento ambiental e a “eliminação do choque” é outro. há casos em que o organismo responde de maneiras distintas a diferentes combinações de dois ou mais agrupamentos de propriedades. 2005. queremos dizer que. Em outros casos. por exemplo . Temos duas relações co m p o rtam en tais com suas p ro b ab ili dades de ocorrência m odificadas em função de suas consequências: especificamente “aproximar-se da fêmea na presença do m acho alfa” d im in u in d o a frequência e “aproxim ar-se da fêmea na ausência do m acho alfa” a u m e n tan d o a frequência. busca a atenção da em pregada e ignore o dono. Baron. E equivalente a dizer que o estímulo antecedente “evoca” a resposta que produz determinada consequência. entretanto. a introdução de um estím ulo pode ser p u n itiv a e sua elim inação reforçadora (digam os. Essa regra se aplica ta n to aos reforçadores condicionados q u a n to aos in co n d icio n ad o s. p. p u n itiv a ou p u n id o ra (B aum . entre tanto. O s processos que levam a essas variações n a aprendizagem o p e ra n te serão descritos a seguir. Por exem plo. pois respostas que produzem “a eliminação do choque” tendem a se tornar mais frequentes (ver. então. subtraídos). p o rta n to . pois respostas que produzem a “introdução do choque” geralmente diminuem de frequência. C atania. por ter sido reforçada na sua presença.28 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento A lém disso. o cão busque a atenção do dono e ignore a empregada. Entretanto. 1998/1999. U m a maneira de evitar a confusão seria considerar não que um evento . . mas. O s term os “p u n i tivo” e “refo rçad o r” não se referem a características intrínsecas dos estím ulos. 1975. N a verdade. 6Quando dizemos que o estímulo antecedente controla a ocorrência de determinado comportamento. Q u a n d o um c o m p o rtam e n to é m a n tid o p o r suas consequências. 1 9 9 4 /1 9 9 9 . reforçadora. enquanto outros estímulos são “reforçadores negativos” (se sua subtração do ambiente é reforçadora) e “punidores positivos’ (se sua adição é puni tiva). Ao analisar o com portam ento. pois é provável que respondam os de m odo a evitá-la. ao co n trário . é diferente de eliciar (como ocorre com o comportamento reflexo). mas sim à função que exer ceram sobre dada classe de respostas. Suponhamos que. ao passo que o segundo é potencialmente reforçador. Em certos casos. ou seja. dizemos que ele foi pu n id o (enfraquecido) e que a consequência é. quando estamos com fome. no nosso exemplo) 5Uma maneira de se referir à função dos estímulos que o leitor encon trará com frequência na literatura é que certos estímulos são “reforça dores positivos” (se reforçam quando acrescentados. p o r exem plo). Casos desse tipo costumam ser identificados como “discriminação condicional”. Se com em os demais. o pesquisador iden tifica aquelas propriedades do ambiente que se relacionam de maneira significativa com o comportamento sob análise. produz consequências reforçadoras. U m m esm o estím ulo pode ser reforçador para um indivíduo e punitivo para outro. respostas podem tanto produzir a apresentação de um evento quanto produzir a sua remoção. no entanto. ex. no segundo caso. a com ida é p o ten c ialm en te reforçadora. é um estím ulo potencialm ente aversivo. Michael.5 O processo de condicionam ento pelo qual um orga nismo aprende a responder diferencialmente na presença ou ausência de um estímulo antecedente é chamado de discriminação. mas o seu efeito sobre a frequência da resposta. um choque elétrico).está sendo introduzido ou retirado do ambiente. a classe de respostas tem maior probabilidade de ocorrer novamente diante deste estímulo. Q u a n d o . o alim ento torna-se altam ente reforçador. um co m p o rtam en to dim in u i de frequência (ocorre menos) ou deixa de ocorrer em decorrência de suas consequências. pois se entende que a função dos estímulos (“dono” e “empregada”. Os casos em que um a resposta somente é evocada por um mesmo agrupa m ento de propriedades. costumam ser denominados “discriminação simples”. A lém disso. Galizio. de um mesmo estímulo. a depender do contexto. definir a priori se um a consequência será punitiva ou reforçadora. produz consequências aversivas. de m anhã cedo. pode parecer confuso dizer que um estímulo aversivo (geralmente danoso) tem função reforçadora. um m esm o estím ulo pode desem penhar as duas funções para um m esm o indivíduo.choque elétrico. 2006). 1953/2000). e pode aprender tam bém a se aproxim ar dela na ausência do m acho alfa. A discriminação ocorre quando o com por tam ento do organismo é controlado6 pela presença ou ausência de determ inado padrão de estimulação antece dente. N ote que o que define se a consequência é reforçadora ou punidora não é o estím ulo em si. quando se aproxim a. "De fato. A criança se joga no chão. de início. Com o passar do tempo. não há razão para que o indivíduo atente para o contexto (estímulo antecedente). Por alguns dias você ainda insiste em cum prim entar a ambos. você vai deixando de cum prim entar o m orador que nunca responde ao cum prim ento. C om o essas não são respostas inatas de um ser hum ano. afinal de contas. quase sempre a criança obtém da mãe o que quer ao em itir um a resposta que se insere na classe “fazer birra”.. que devolve o “bom-dia”. mas ambos são exemplos do processo mais amplo de discriminação. é m uito provável que estejam sendo m antidas por suas consequências. ex. p o rta n to . enquanto o outro morador seria o SApara i mesma resposta. Então.4). entre tanto. 1998/1999). po rq u e respostas que não produzem modificações no am biente não têm função adaptativa e ten d em a reduzir em frequência. Q uando falamos do procedim ento de discriminação. essa classe de respostas está m uito bem estabe lecida no seu repertório com portam ental. e praticam ente não ocorra na presença do outro estím ulo. hierárquico (p. mas não pelos estímulos compostos “dono + tarde” e “empregada + manhã”. Já o outro morador. com o o reforçam ento nu n ca ocorre. SD é o estím ulo discrim inativo. Thomas. 1989). inicialm ente. no cotidiano. O reforçam ento diferencial (contato S D ---------V —z ~ R ---------► S R m r 7 ** s â ---------- R sR FIGURA 2 . A m ãe poderia deixar de atender ao pedido da criança quando ela faz birra. as respostas de “buscar atenção” do cão seriam contro-adas pelos estímulos compostos “dono + manhã” e “empregada + tarde”. saber quais as consequências que a m antém . O que se observa com esse procedim ento é que. alguns autores defendem que os exemplos de controle de estímulos tradicionalmente estudados sob a rubrica discriminação condicional pode riam ser vistos como controle antecedente por combinações de estímulos. você aprende a não dizer “bom -dia” para aquela pessoa.7 Vejamos um exemplo de como o responder discriminado se estabelece. a presença de ambos evoca a resposta de cum prim entálos com um “bom-dia”. Todas as m anhãs você encontra dois m oradores do prédio. chamado de SD. Nessa visão. chora etc. com o reforço em certas situações e não em outras) é essen cial para o estabelecimento de controle discriminativo. essa classe de respostas vai ficando m enos frequente até praticam en te deixar de ocorrer. N o exemplo dado.4 E squem a do p ro ced im en to de discrim inação. é preciso. o cum prim ento será seguido de reforço. Se o com portam ento for reforçado com frequência similar em qualquer situação. Você aprendeu. porque essa resposta nunca é reforçada na sua presença. Acontece. portanto. que apenas um dos moradores responde ao cum pri m ento. ao longo de sua vida. Isso faz com que esta classe de respostas torne-se mais provável diante do prim eiro estímulo. Para enfraquecer um a relação com por tam ental operante. R a resposta. H á. N ão custa realçar que parar de dizer “bom -dia” para o vizinho que nunca responde tam bém é um caso de aprendizagem . D e certo m odo. Digamos que você se m ude para um apartam ento novo e não conheça seus vizinhos. a cum prim entar as pessoas (ao menos aquelas que estão sempre presentes no seu am biente). a birra aum enta. os estímulos condicionais. com o elim inar esse com portam ento? O m elhor é fazer com que a classe de respostas “fazer birra” deixe de produzir as conse quências que pro d u z n o rm alm ente. grita. porque essa classe de respostas foi am plam ente reforçada na sua história. mas sem um caráter condicional. A este procedim ento de quebra da relação entre um a classe de . porque você aprendeu que. Cada um desses casos é tratado de uma maneira específica na Análise do Comportamento. bate pés e mãos. Inicialmente. No caso. o m orador que responde ao seu cumprimento seria o SDpara a resposta de dizer “bom-dia”. estamos falando que um a determ inada classe de respostas é mais frequentemente seguida de uma conse quência específica na presença de um estímulo do que de outro (ver Figura 2. precisa ser elim inado do rep ertó rio da criança. Esse é um padrão de com portam ento inaceitável socialm ente e. com o que para cham ar mais a atenção da m ãe. Vejamos o exemplo de um a criança que co n stan tem en te em ite respostas de “fazer birra” no superm ercado sempre que a mãe diz que não vai com prar o doce que ela pediu. condição cham ada de SA (Catania. enquanto o outro se lim ita a continuar o que está fazendo sem sequer olhar na sua direção. diversas situações que exigem que com portam entos dim inuam de frequência no repertório do indivíduo. na presença dele.A prendizagem 29 é modificada dependendo de outros estímulos (“m anhã cedo” ou “meio dia”). SR o estím ulo reforçador e SA (S-delta) representa a ausência. que vão trabalhar no mesmo horário que você. Schmidt. mas. mas a reação de ambos os moradores permanecem as mesmas. é cumprimentado por ocê diariamente. essa resposta pode voltar a ser emitida e. Além disso. No condicionamento operante. Já nos prim eiros m om entos de vida qu alq u er estim ulação tátil dos lábios de um bebê elicia um padrão de sucção. Em um a contingência operante (SD —R —SR). consequentem ente. As crianças rapidam ente aprendem a chorar com m aior frequência em dadas ocasiões em função das consequências do chorar. é preciso que tenha um a variabilidade com portam ental a partir da qual novas respostas possam ser reforçadas. A ideia. O padrão de resposta descrito no exemplo é típico do processo de extinção operante. 1998/1999. Acontece ainda que dificilm ente a resposta que passou pelo processo de extinção deixa de ocorrer indefinidam ente. M organ. a depender das exigências do ambiente. o sistema nervoso dos organismos capazes de aprender está configurado de modo que os estímulos e as respostas que consistentemente ocorrem contiguamente a um estímulo eliciador terão maior probabilidade de ocorrer juntos no “U m a parcela considerável dos eventos ambientais que influenciam o comportamento humano é composta por produtos do comportamento de outrem. im p o rtan tíssim o para o seu contato inicial com alim ento. Em Análise do Comportamento. as relações reflexas podem servir de p o n to de partid a para o desenvolvim ento de rela ções operantes. O fenôm eno do ressurgim ento de respostas que foram reforçadas na história do organismo (Reed. 1953/2000). em que o estí m ulo “eliciador” (reforçador) é consistentem ente corre lacionado com o estím ulo discrim inativo. Os estímulos que funcionam como reforçadores são necessariamente estím ulos eliciadores de um a resposta reflexa.8 Ambos os tipos de condicionamentos têm em comum o estabelecimento de um a nova relação entre estímulos e respostas. C o m o passar do tem po. C om o o leitor deve ter percebido quando falamos dos eventos reforçadores/aversivos condicionados. Em linhas gerais. Para que um organismo tenha m aior chance de sobrevivência. das m udanças produzidas no am biente por interm édio do com portam ento dos cuidadores. o contato com as consequências diferenciais faz com que as respostas de sugar sejam evocadas apenas pelos estímulos relevantes. Skinner. . E n tretan to . O princípio unificado do reforço E m b o ra tenham os descrito os co n d icionam entos resp o n d en te e o p erante em separado. é que em ambos os condicionamentos ocorre o mesmo processo de fortalecimento. tem os um a contingência respondente “em butida” na contingência operante. isto é. basi camente. 1998/1999). é esperado que nao seja tão fácil eliminá-la de seu repertório. Tom e-se com o exem plo o reflexo de sucção dos bebês hum anos. teríam os um organismo com um repertório com portam ental m uito restrito e. se pensarmos bem. apenas um a parcela restrita do am biente disponibiliza alim ento. os pesquisadores Donahoe e Palmer (1994) propuseram o Princípio Unificado do Refiorço. Se a cada processo de extinção classes de respostas deixassem de existir. é adaptativo que assim seja. cuja formulação original pode ser encontrada em Skinner (1957) e descrita no Capítulo 7. os comportamentos que são estabelecidos e mantidos por consequências mediadas por outros indivíduos são estudados sob a rubrica de “Comportamento Verbal”. O casionalm ente.30 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento respostas e a consequência que a m antém dá-se o nom e de extinção operante (C atania. E em decorrência dessa questão do reforçam ento que há um aum ento abrupto na frequência de um a classe de respostas subm etida a um a condição de extinção antes que possamos observar a redução de sua ocorrência. O mesmo ocorre com o choro. com m enor capacidade de se adaptar às m udanças no am biente. há na natureza um a sobreposição. 2006). atu alm en te é bastante difu n d id a na Análise do C o m p o rtam en to a noção de que essa separação é m eram en te didática. o estím ulo discri m inativo tam bém pode assum ir função eliciadora (da resposta eliciada pelo reforçador) e pode inclusive servir com o reforçador condicionado para outras respostas operantes. de contingências operantes e respondentes. Nos dois casos. A diferença está nos arranjos ambientais que produzem essas relações e no controle do estímulo sobre a resposta. N o condicionam ento respondente. estímulos e respostas que coocorrem em correlação com um estímulo “eliciador” (o reforçador) passam a ocorrer juntos com mais frequência. observado durante a aplicação do proce d im ento de extinção a um a dada classe. sustenta essa hipótese. Esse fenôm eno tem sido am plam ente observado com os mais diversos tipos de com portam ento operante em diversas espécies (Catania. C om o consequência disso. Reconhecendo essa afinidade. ou entrelaçam ento. C om o a classe de respostas em processo de extinção foi m uito reforçada na história do indivíduo. uma relação S-R é fortalecida pela correlação com um estímulo eliciador. M illenson 1967/1975. a corre lação entre um estímulo neutro e um estímulo eliciador faz com que o estímulo inicialmente neutro passe a eliciar a resposta reflexa. respostas e reforçadores (eliciadores). Os autores defendem que a base fisiológica do reforço é o fortalecimento íináptico produzido em certas regiões do cérebro quando o organismo entra em contato com os eventos reforçadores. Tanto contingências respondentes como contingências operantes correlacionam eventos ambientais inicialmente “neutros” com respostas e estímulos eliciadores. os qualifi cativos “respondente” e “operante” caracterizam os proce dimentos que o experimentador usa no laboratório para “O princípio unificado do reforço é parte da proposta “biocomportamental” de D onahoe e Palmer (1994). ver Donahoe. (As aspas na palavra eliciador são inclusões dos organizadores d a obra). subsidia a relação entre estímulos e respostas. ?ilmer.5 D iagram a ilustrando a apren dizagem sob a perspectiva do P rincípio U nificado do Reforço. A espessura das linhas ligando estím ulo e respostas representa a força da relação. não tipos diferentes de comportam ento. O efeito de m últiplas correlações. is sinapses provenientes da VTA lançam o neurotransmissor dopamina naquelas regiões. o efeito cumulativo do fortalecimento das sinapses ativas no contato com o reforço será o favorecimento de uma rede neural que. ver Silva. futuro. Quando o organismo entra em contato com um reforçador.Aprendizagem 31 Contingência respondente Contingência operante Estímulo Resposta operante FIGURA 2 . na contingência operante.9 independente de como tais eventos se correla cionem em primeiro lugar. o estímulo originalmente neutro eventualm ente passa a ser seguido daquelas respostas mesmo na ausência do estí m ulo “eliciador”. Gonçalves. A VTA interage com um conjunto de regiões do cérebro onde há sinapses entre neurônios que participam do contato com eventos ambientais e neurônios que participam da produção de respostas. 2007). fortalecer relações entre estímulos e respostas. Se o organismo for exposto recorrentemente a arranjos ambientais em que o contato com certos estímulos e a emissão de certas respostas são consistentemente acompanhados do contato com um refor çador (eliciador). Diversas invesngações acerca da neurobiologia da aprendizagem têm corroborado e esten dido esse modelo (para um a revisão desses estudos. A Figura 2. 2006. U m efeito da dopam ina é promover o aum ento da eficácia das sinapses que estão ativas no m om ento em que entram em contato com ela. o estímulo eliciador é apresentado contiguamente a um estímulo neutro. para uma discussão acerca da participação de eventos neurais na contingência de reforço. Garcia-Mijares. .5 ilustra essa noção. grosso modo. que busca suplementar a explicacão do comportamento com dados acerca da fisiologia dos organismos. T an to co n tin g ên cias respondentes com o operantes correla cionam estím ulos. 1994. ver Guerra. Em resumo. em ambos os casos. Apesar dessas diferenças formais. os reforça dores são estímulos que atuam sobre uma área do sistema límbico chamada =rea tegum entar ventral (VTA). Dessa perspectiva. o efeito da coocorrência recorrente desses eventos é a mesma nos dois casos: o fortalecimento da relação entre todos os estímulos e respostas que coincidiram com a apresentação do estí mulo eliciador. é o fortalecim ento de um a relação entre estím ulos antecedentes e respostas. Após múltiplas exposições à contingência. ao passo que no condicionam ento operante o eliciador é apresentado contiguamente a uma resposta. Repare que. para mais detalhes sobre a proposta biocomportamental. No condicionamento respon dente. os dois tipos de contingências diferem no m om ento de apresen tação do estím ulo eliciador. o estímulo que se tornará discriminativo para a resposta em questão tam bém passa a eliciar as respostas reflexas produzidas pelo reforçador. Com o você deve lembrar. Experimentos já demonstraram. é pouco provável que façamos qual quer pergunta diante daquele grupo. Quando ele se retira de cena. De repente. Seja a mãe. essas bastante inespecíficas) passarão a controlar quaisquer comportamentos que as mantenham próximas. Por exemplo. Nesse exemplo. entretanto. forma etc. aprendemos um a resposta que não deve ser emitida porque propicia conse quências danosas. citado por Catania 1998/1999). E como se as demais proprie dades do estímulo “estampado” adquirissem função reforça d o r condicionada após um único pareamento com o evento incondicionado. em geral. um a criança pode im itar u m gesto feito por um adulto sem atentar para o estí mulo discriminativo que controlava a resposta do adulto obser vado. . 1958. Alguns com portam entos são aprendidos pela obser vação do com portam ento do outro ou ainda por instrução verbal (um a interessante alegoria dessas duas formas de aprendizagem pode ser encontrada em Skinner. No entanto. assim como no comportamento reflexo. e o organismo passasse. Searle. 1998/1999). o “seguir e se manter próximo ao” objeto estampado. que o patinho pode aprender outras respostas (bicar um disco. ser considerado um caso híbrido de condicionamento reflexo e condicionamento operante: embora o organismo já nasça preparado para reagir a uma propriedade de estímulo bastante específica (o movi mento). Peterson. o patinho vê a mãe assim que nasce. A seguir. vamos descrever brevemente dois tipos de aprendi zagem indireta: aprendizagem vicariante e aprendizagem por instrução. O observador pode imitar o com portam ento observado para obter as mesmas consequências que o outro organismo. mas pode acontecer de a mãe não estar presente e ele se deparar com algum outro ser vivo ou algum objeto em movimento. Millenson. ao estímulo (Hess. imitação da resposta observada. ficar parado etc.. ao vermos que um colega foi ridicularizado por um grupo de alunos ao fazer uma pergunta ao professor. 1967/1975. 1988). o patinho passará a segui-lo o tempo todo e a apresentar piados de desconforto na sua ausência (Catania. mas a aprendizagem vicariante não se restringe à imitação. pode-se dizer que grande parte de nosso com portam ento é aprendida dessa maneira. 1974). a obser vação do com portam ento do outro não envolveu apenas a Aprendizagem indireta N em sempre a aprendizagem depende da exposição direta do organismo a todos os aspectos das contingên 10Q uando um organismo im ita ou duplica o com portam ento obser vado em outro organismo. ou uma pessoa. citados por Millenson. receberá seus cuidados e sua proteção contra os perigos do mundo. I960. 1967/1975. o comportamento observado pode produzir um a consequência aversiva. ou um carrinho de brinquedo em movimento. Nesse caso. a emitir. comportamentos que mantivessem aquele estímulo presente e/ou próximo. O exemplo clássico de imprinting é o do patinho que passa a reagir ao primeiro objeto em movimento com o qual tem contato após o nascimento. Essa observação não implica.10 Imaginemos um chim panzé com fome que não tem meios de conseguir alimento no seu ambiente atual. então. a cadeia de comportamentos envolve. 1966. que lhe servem de alimento. Nesse caso. ocorreu a observação e imitação de um a resposta que produziu um a consequência reforçadora. Em ambiente natural. Skinner. Note que o chimpanzé teria levado muito tempo para aprender sozinho esse com portam ento. A imitação é apenas um tipo de aprendizagem vicariante. necessaria mente. outras propriedades do primeiro estímulo em movi mento que ele vê na vida (como cor. obtendo o alimento. cias. No imprin ting.) que lhe permitam a proximidade. o imprinting^oAe. Toffey. Kozma. essa duplicação pode ser total ou parcial e não necessariamente envolve o aprendizado das contingências que controlaram o com portam ento observado. O termo imprinting refere-se ao fato de o organismo agir como se tivesse gravado (ou estampado) o estímulo com o qual teve contato ao nascer. No caso da espécie hum ana. se é que um dia o aprenderia. Se considerarmos a natureza da relação estímulo-resposta que se estabelece. o organismo nasce preparado biologicamente para responder a determi nadas propriedades de estímulos que têm um valor de sobre vivência. o observador procura uma vareta seme lhante e repete o com portam ento observado. Hoffman. 1998/1999. com maior probabilidade. O patinho que “grava” o estímulo “mãe” tem mais chance de sobreviver. Por exemplo.32 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Imprinting U m tipo de aprendizagem bem específico que ocorre em algumas espécies é o imprinting (estampagem). Geralmente. pois. O animal observado insere a vareta nos orifícios do cupinzeiro e a retira com a ponta coberta por cupins. Aprendizagem vicariante Também denominada aprendizagem por observação. o movimento. mesmo que apenas visual. A observação do outro possibilitou a aquisição imediata de um com portam ento novo. ao se manter perto da mãe. ele observa outro chim panzé se aproxim ar de um cupinzeiro segu rando uma vareta bem estreita. é a aprendizagem baseada na observação de respostas emitidas por outro organismo e/ou de suas consequências (Catania. vantaiosa para o organismo. as instruções podem estabelecer no repertório do indivíduo com portam entos adequados m esm o em situações nas quais a contingência é ineficaz. atua a longo prazo ou não pode ser contatada naturalm ente (Catania. os macacos iovens do grupo passaram a lavar as batatas no oceano antes de comê-las. Apesar de nunca termos entrado em contato direto com essas conse quências.. mas nossa busca por ela. as instruções seriam classifi cadas como um tipo de regra. possibilita que registremos os conhecimentos adquiridos ao longo dos séculos para que as gerações futuras possam avançar a partir deles. Albuquerque. podemos chegar a sua solução seguindo as instruções lidas em um livro ou apresen tadas por outra pessoa (um professor. o que limpou a areia. o que tornará possíveis a m anutenção e eventuais refinamentos da resposta. o observador aprendeu quando a resposta de “fazer perguntas” deveria ou não ser emitida. e McGrew. Aprendizagem por instrução O hom em tem certa vantagem sobre os outros animais no que se refere à transmissão de conhecimentos ao longo ce gerações. provavelmente precisaremos 1er o m anual de instruções para conseguir fazê-lo funcionar direito. como aceitação social. Além de perm itir que novos com portam entos sejam adquiridos mais rapida m ente. A aprendizagem por observação tem papel essencial nesses casos. Essa descrição das contingên cias pode ser parcial. de que quem conclui um curso de graduação tem maior chance de ter emprego e sucesso na vida profissional). ex. o organismo acaba por entrar em contato com as contingências. Podemos dizer que. 1998. As regras (ou instruções) podem. talvez com disciplinas que sequer apreciemos. pois os adultos continuaram a comer as batatas cobertas pela areia. Inoue-Nakamura. 2001. 1974). ao em itir a resposta no contexto apropriado. Tonooka et al. pois permite que ele aprenda com base na experiência alheia. ex. N o que diz respeito a outros animais. A aprendizagem por observação é. especificando os três elementos da contingência. Aprendem os tam bém um a série de com portam entos sociais por meio de instrução. 2003. por exemplo).Aprendizagem 33 resposta (fazer pergunta ao professor) e sua consequência [ser ridicularizado por colegas). prestamos o vestibular e nos dedicamos vários anos aos estudos. não precisando perder m uito rempo aprendendo pela exposição direta às contingências. a resposta e a conse quência prevista etc. 1969/1984). Por exemplo. Regras são descrições verbais de contingências que podem funcionar como estímulos discriminativos ou como estímulos alteradores da função de outros estímulos. Quando determ inado grupo desenvolve estratégias para conseguir alimento ou escapar de predadores. A-linguagem também tem um papel essencial na aprendizagem de com portam entos em nossa cultura. portanto. prova velmente ocorre por seguimento de regras (p. Ao comprarmos um aparelho eletrônico de últim a geração. especificando apenas a resposta ou a resposta e o estímulo discriminativo. Porém. antes (e mesmo sem) que se entre em contato com as contingências. Blakely. Por acaso. dependendo das contingências de reforço de que participam (ver. . que será discutida no Capítulo 7. estabelecer comportamentos novos. £ im portante notar. especialmente para organismos que. 1994). em primeiro lugar. Q uando estamos diante de um problem a para o qual não temos resposta. é importante que essas estratégias sejam adotadas pelos novos membros do grupo para que a prática se perpetue ao longo das gerações e a espécie tenha maior chance de sobreviver. portanto. O com portam ento aprendido p or instrução tam bém é cham ado de com portam ento governado por regras. um macaco jovem derrubou batatas na água do o ceano. Schlinger.. o que é um a instrução afinal? De acordo com Skinner (1969/1984. p. não utilizam um a linguagem elaborada para transmitir o conhecimento às gerações futuras (ver Biro. sem nunca termos entrado em contato com as consequências de se ter um diplom a de curso superior? E possível que a perm a nência em um a graduação venha a ser m antida por outras consequências imediatas. Em pouco tempo. a esquiva de admoestações por parte dos pais ou o contato com os amigos. no entanto. com macacos japoneses. que.. Esse tipo de aprendizagem não é vantajoso apenas para o indivíduo. mas também para o grupo social. nesse caso. um exemplo clás sico de aprendizagem vicariante foi o observado por Kawamura (1959). A linguagem. embora a observação perm ita a ocorrência da resposta apropriada no contexto apropriado sem o contato prévio com as contingências. O interessante é que essa “prática cultural” se manifestou apenas nos macacos jovens. cara exemplos de aprendizagem por observação e trans missão cultural em primatas). Skinner. como explicar que passemos anos cursando um a graduação. ou completa. 1998/1999.. mas também um estímulo discriminativo (presença daquele grupo de alunos na sala). Um a das fontes de alimento desses primatas eram batatas doces. diferentemente do hom em . que geral mente ficavam cobertas pela areia da praia onde viviam. Albuquerque. O que exatamente eles aprenderão dependerá de suas histórias específicas de vida. 1994). a complexidade é resultado de processos de aprendizagem relativamente simples atuando repetidam ente sobre os produtos de aprendizagens prévias. de algum nível de simi laridade entre o am biente atual e os contextos originais em que ocorreu a aprendizagem. E m uito com um que repertórios aprendidos em contextos especí ficos sejam derivados para outros contextos e/ou sirvam de base para o estabelecimento de novos repertórios. ser fruto de processos comportam entais igual m ente complexos. p. Em alguns casos. Pinto. apesar de um a eventual consequência aversiva ser produ zida quando o organismo se expõe à contingência (“Você ganhará mil reais se puser a mão nesse formigueiro”) . 2006. necessa riamente. Carvalló. Tomemos um exemplo . A essa altura. a consequência ao com portam ento de seguir regras é tão atraente que emitimos o com portam ento requerido. Os princípios da Análise do Com portamento supostamente reduziriam o homem a um autôm ato programado para reagir a estímulos (para um a discussão detalhada das críticas ao Behaviorismo Radical. em grande medida. Paracampo. Pode acontecer de. Os animais vêm preparados para aprender a responder adaptativam ente ao seu am biente. na história de vida de algumas pessoas. A abordagem com portam ental. em si. Parte da comple xidade do com portam ento em am biente natural advém do fato de que as relações entre estímulos. tornando-se disfuncional. um a vez que a maior parte desses estudos é realizada por meio da coleta de dados em laboratório. Esse com portam ento pode ser “insensível” às contingências. Para esses críticos. O A PR E N D IZ EXPERIENTE É m uito com um que professores e pesquisadores de inspiração analítico-com portam ental sejam acusados de produzir dados sem relevância etológica ou social. Entretanto. Para o analista do com portam ento. parte do pressuposto de que com portam entos complexos não precisam. o com porta m ento governado por regras apresenta um a desvantagem im portante. Albuquerque. 2005). W ulfert. 1994). ver Carrara. estaria m uito além de explica ções de matizes behavioristas. Albuquerque. Os princípios do condicionam ento deixam margem para um a considerável flexibilidade no desenvol vimento de relações comportamentais ao longo da vida dos organismos. e o controle experimental rigoroso das contingências ambientais e da história pré-experimental dos sujeitos é primordial nessa busca. Farkas. um exemplo de aprendizagem: as pessoas aprendem a seguir regras. Geralmente é esse o grupo de pessoas que continua seguindo regras apesar de não corresponderem às contingências imediatas. Palmer. Douguer. respostas e consequências que compõem o repertório comportamental de um organismo não são construídas do zero. comentaremos brevemente algumas das maneiras como a história prévia de aprendizagem pode influenciar o que e como os organismos aprendem. as consequências por não seguir regras serem tão aversivas que elas passam a seguir regras cegamente. O efeito cumulativo desses ciclos repetidos de aprendizagens é o desenvolvi mento de relações entre estímulos e respostas cada vez mais complexas (Donahoe. o com portam ento estabelecido por regras tende a se m anter inalterado. Hayes. Perma necer em itindo os com portam entos descritos na regra a despeito das contingências imediatas é. de m odo que. são os próprios analistas do com portam ento por acreditarem que os processos de aprendizagem obser vados sob essas condições m inim alistas se dariam do mesmo m odo no complexo am biente natural e mesmo em outras espécies. Farias. os analistas do com portam ento não estão alheios à comple xidade do ambiente e do comportam ento. A seguir. ex. norm alm ente com sujeitos ingênuos e em contextos bastante simplificados. o com portam ento complexo em ambiente natural. Paracampo. 2006. Pinto. o leitor já deve ter adivinhando que não é esse o caso.34 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Apesar de suas evidentes vantagens. ao contrário do que muitos pensam. As condi ções que podem produzir sensibilidade ou insensibilidade às mudanças nas contingências no seguimento de regras têm sido foco de ampla investigação experimental (ver. sobretudo o com porta m ento complexo hum ano. Reis. a somente seguir regras ditadas por certas pessoas. Paracampo.. O que a Análise do Com portam ento vem buscando desde sua origem são princípios funda mentais que regem o comportam ento animal. quando a contingência m uda. no entanto. Podemos aprender a seguir certas regras e outras não. 2007. Greenway. Generalização primária e equivalência funcional As bases para que com portam entos aprendidos em um contexto sejam transferidos para outros são variadas e dependem. tão ingênuos quanto seus sujeitos. N ão são raros comentários de que. Dube. Blackman. 2000. obser vado em inúmeras espécies. a criança prontam ente coloca a girafa dentro do cesto. embora não apresentem semelhança física.Aprendizagem 35 aássico na literatura da Análise do Com portam ento. são equivalentes entre si no controle de alguma parcela do com portam ento de um organismo. Skinner. Mcllvane. A generalização primária pode ser atribuída à similari dade física entre os estímulos novos e o estímulo discri minativo.6.6 Previsão de gradiente de generalização. N o nosso exemplo. Conside- remos o exemplo de uma criancinha que foi ensinada expli citamente a colocar seus brinquedos em um cesto quando solicitada. e observamos como o pom bo responde. a mãe e a criança. 1994. A despeito das diferenças metodológicas. sua mãe lhe traz de presente um a girafa de plástico e ambas. o que parece definir as classes é o fato de os estímulos serem potencialm ente substituí veis no controle de um a mesma classe de respostas (ver. 2005). 2000. Esse efeito. ex. m udando-as em inter valos regulares. digamos cor de laranja. Schusterman. Schoenfeld. O eixo das ordena das representa o núm ero de respostas e o eixo das abscissas representa as diferentes cores do estím ulo a que o sujeito teria sido exposto após o treino discrim inativo. O termo enfatiza o fato de que aqueles estí mulos com partilham a mesma função com portam ental. Provavelmente. por exemplo.. A formação de classes de equivalência pode ser (e tem sido) estudada a partir de vários procedimentos. Kastak. De Rose. como. o pom bo provavel mente emitirá um a quantidade de respostas maior frente a discos amarelo-alaranjados ou laranja-avermelhados do que para um disco azul. 2000). o que a girafa tem em comum com os outros objetos que vão para o cesto são as relações comportamentais de que participam. na hora de guardar os brinquedos. As classes de eventos ambientais que compartilham funções. o de j n pom bo que após treino discriminativo (por meio de reforçamento diferencial. Wulfert. é um produto natural do treino discriminativo e recebe o nom e de generalização primária Keller. Galvão. são chamadas classes de equivalência (Sidman. se a criança porventura aprender a cham ar sua bola de “bitedo”. Mcllvane. M arkham . ou seja. Brino. Uma carac terística dessas classes de estímulos é que. Augustson. Galpin. desde procedi mentos operantes de discriminação simples e de discrimi nação condicional (Carr. mas há outros exemplos nos quais estímulos compartilham o controle do comportamento. Mcllvane. como você deve lembrar) tenha iprendido a bicar com alta frequência um disco transiluminado. 1950/1974. nesses casos. 1988. Greenway. Assim. em vez áe ilum inar o disco com luz cor de laranja. agora sem reforçamento algum. “Equivalência Funcional” e “Equivalência de Estím ulos”. mas por participarem de contingências similares. Mais tarde. se algum de seus membros adquirir controle sobre outro com portam ento. Stoddard. G oulart. m uito embora ela não se assemelhe fisicamente a nenhum outro brinquedo seu. Sidm an. ex. há alta probabilidade de que os demais membros da classe passem tam bém a evocar aquele com portam ento. Um a boa parte da literatura que trata do tem a se divide em duas rubricas diferentes. 1994). o compartilha mento de função depende de um a sobreposição entre as contingências de que os estímulos participam. obteremos um a curva bastante semelhante ao modelo apresentado na Figura 2. 2001. Dougher. p. não devido à seme lhança perceptual. 1953/2000). SD FIGURA 2 . Se registrarmos o número de respostas emitidas para cada cor do disco e fizermos um gráfico. O estím ulo discrim inativo é indicado. Vaughan. começamos a apresentá-lo com outras cores. Depois do treino. dependendo dos procedim entos utilizados para a verificação da formação de classes. C erto dia. então. Wilkinson. por exemplo. o fato de acom panharem respostas características da classe de “brincar”. 1988) até procedimentos respondentes (p. Barros. Kastak. não será surpresa se ela passar a cham ar todos os outros brinquedos assim.. E sabido que estímulos novos evocarão um a determ inada resposta com m aior probabilidade quanto mais próxim os perceptualm ente forem do estímulo originalmente correlacionado com o reforço. Modelagem e encadeamento de respostas O u tra m aneira pela qual novas relações com porta mentais se desenvolvem alicerçadas em relações estabele . m anipulam a girafa por um tempo. Schoenfeld. Q uando um filhotinho de macaco-prego passa a se locomover por curtas distâncias longe da mãe. Inicialmente. como em outras situações de ensino mais planejadas. seja produ zindo o reforçador com mais regularidade. Cadeias de respostas são bastante comuns. adquire função de reforçador condicionado. pegar o ônibus X. preênsil. a pressionar u m a alavanca (resposta) quando um a luz está acesa na câm ara expe rim ental (SD). qualquer estímulo que consistentem ente acom panhe um estímulo reforçador incondicionado torna-se reforçador condicionado. 1998/1999. O caminho para casa é tão familiar que talvez sequer reparemos que ele está dividido em uma série de pequenos percursos intercalados por alguns marcos geográficos: ir até o ponto de ônibus.. A interlocução entre os condicionam entos operante e respon dente. p o r m odelagem . como “buh”. até que eventualm ente usa a cauda para se locomover de maneira perfeitam ente adaptada. Ele. descer na praça Y. bebês emitem vocaliza ções indistintas. por exemplo. na verdade. atravessar a ru a . Trata-se de um modo de aprendizagem que produz repertórios complexos com base em um conjunto de relações comportamentais previamente estabelecidas a partir de histórias de condi cionam ento respondente e operante e de modelagem de respostas. estím ulos com dupla função são os elos que ligam as respostas (Figura 2. Nesse caso. “prrr”. então. Além do mais. de m odo que o m aca quinho dá alguns passos e para de supetão. Como já visto. o experim entador pode m odelar um a nova resposta. Millenson. E possível que o leitor tenha ficado com a impressão de que os processos de aprendizagem ocorrem isolada mente. sempre há algum grau de variabilidade nas respostas emitidas por um orga nismo. em que quem dispo nibiliza o reforço conhece a topografia de respostas final. e será seguido de um a série de interações animadas com o bebê. a luz da sala.36 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento cidas em aprendizagens prévias é a modificação gradual da topografia de um a resposta já evocada por certa classe de estímulos. como se fosse um operante. de m odo que outras formas variantes poderão ser fortalecidas em detrim ento das anteriores. o pequeno passe a emitir vocalizações gradualmente mais próximas de “mamãe”. produzindo um a gota d’âgua (SR ). Um exemplo adicional é o encade amento de respostas (Catania. no entanto. é um exemplo de que esse não parece ser o caso. passar po r dentro de um a argola ao ouvir um som. Esse é tam bém o caso dos m arcos geográficos n a cadeia “ir para casa”. D ependendo das contin gências de reforço. salvo em situações de risco. “ma”. 1950/1974. com o passar do tem po. apresen tando a luz com o consequência. dá mais alguns passos e para novamente. Para certos fins didáticos. tende a se agarrar a toda superfície que toca. Nesse exemplo. por exemplo. Com o a luz tem dupla função (SD e SR ). Nesses casos. sua apresentação. Essa é a receita para que. seja p rodu zindo um evento diferente do reforçador que define a classe de respostas original. Consideremos um exemplo simples de encadeam ento de apenas duas respostas: D igam os que um rato privado de água ten h a apren dido. O efeito desses ciclos repetidos de reforçamento dife rencial de certas topografias de resposta em detrim ento de outras é que o com portam ento vai sendo modelado (no sentido de ter sua form a m oldada mesmo) ao longo do tem po (Skinner.7). C om o passar do tem po. Keller. além de fortalecer a resposta de passar pela argola. o procedim ento que produz a m odificação gradual no com portam ento é chamado de reforçamento diferencial por aproximações sucessivas. M esmo quando suas topografias se assemelham de um a instância para outra. prova velm ente não seremos capazes de reconstruir a história de aprendizagem que estabeleceu a cadeia. compostas basicamente de alguns poucos fonemas. sem se relacionar com outros processos. Com o dito anteriormente. discutida mais cedo. podemos considerar o “com porta m ento de ir para casa”. Em um a cadeia de respostas. preso pela cauda. ele passa gradualm ente a se prender com a cauda em inter valos mais afastados. 1953/2000). consistentem ente associada à apresentação do alimento. é possível que se produzam compor tam entos completam ente diferentes do com portam ento original. Agora. solta a cauda. sua cauda. evoca a resposta de pres sionar a alavanca. É im portante ressaltar que a m odelagem tam bém ocorre sob contingências naturais.. na m edida em que seu desenvolvimento anatomofisiológico possibi litar. . 1967/1975). o que acontece é que aquela topografia variante torna-se mais provável. Claro que tam bém haverá variabilidade em torno da nova topografia de resposta privilegiada. Feliz m ente. se favorecerem o contato consistente com as consequências relevantes. os pais costum am ser criaturas bastante impres sionáveis e um “ma” certamente será interpretado como um a tentativa da criança de dizer “mamãe”. que produz o reforçador final. de um a sequência de respostas encadeadas. E assim que os bebês aprendem a falar suas primeiras palavras. é possível que ligeiras varia ções tenham efeito diferente no am biente. mas trata-se. era esperado que ele prontam ente o escolhesse na tentativa seguinte e. os m esm os passaram a m u d ar suas escolhas para o item correto e perm anecer escolhendoo cada vez mais cedo. sendo que. de modo que eles precisavam descobrir alguma estratégia para ter acesso a ele. Pressionar alavanca ÏIG U R A 2 . foi observado mesmo quando problemas mais complexos foram apresentados aos sujeitos. após em itirem a prim eira resposta ao acaso. a posição dos dois objetos podia ou não ser invertida. até chegarem ao ponto em que. Foram apresentados 344 diferentes problem as com diferentes Dares de objetos e cada problem a consistia de múltiplas repetições da situação de escolha. SD é o estím ulo discrim inativo.* SR Água s° — Som r —V sR Atravessar a argola . nos quais a proporção de escolha do item correto esteve próxim a à linha do acaso. à m edida que novos problem as foram sendo apresen tados aos sujeitos. Esse efeito. Nessa ocasião. essa rápida aprendizagem da discriminação não foi observada durante a exposição aos primeiros problemas. que havia sido dem onstrada por Thorndike). como. em determinadas circunstân cias. um a vez que. problemas em que. Caso o sujeito tivesse escolhido o objeto correto na prim eira tentativa. sob um deles. com sujeitos que em um primeiro m om ento não eram capazes de resolver determinado problema. favorecendo a atenção a certos ispectos mais relevantes das contingências. que trocasse sua escolha para o outro objeto. Cada problema era apresentado repetidas vezes e o objeto correto era sempre o mesmo do início ao fim da tarefa (um exemplo de treino discriminativo). SR o estím ulo reforçador. De acordo com Köhler. Em sua obra The Menta lity o f Apes. no sentido de que a exposição prévia I m últiplas contingências de reforço semelhantes tem influência no contato do organismo com contingên cias novas. já tendo aprendido um a ou mais línguas além de sua língua nativa. Learning set A história prévia de aprendizagem reflete não apenas no desenvolvimento de novas relações comportamentais. Harlow (1949) demonstrou que a pron tidão para aprendizagem de novos problemas era m uito maior quando os animais eram experientes do que quando estes mesmos animais ainda eram ingênuos. O prim eiro cutor a abordar esse tema de maneira sistemática foi Harry r. aprendem novas línguas progressivamente mais rápido do que as anteriores.7 Diagram a exemplificando o encadeamento de respostas. como no caso de pessoas que. caso contrário. eram observadas curvas súbitas de aprendizagem. que ele cham ou de learning set. por exemplo. já passavam a escolher sempre o objeto correto a partir da segunda tentativa. mesmo :uando os novos problemas eram mais complexos do que os problemas iniciais. A cada nova repetição. por exemplo. que ele chamou de insight. A dem onstração súbita de responder adaptada como produto da história prévia de aprendizagem tam bém é característica de outro processo de aprendizagem: o insight. Assim. Dessa maneira. E com um dizermos que o organismo aprende a aprender. R a resposta. haveria um pedaço de comida. descrito pela prim eira vez por W olfgang Köhler (1887 1967). Köhler descreveu um a série de experimentos nos quais um ou mais chim panzés eram colocados em um a situação em que um pedaço de fruta era posto fora de alcance.Aprendizagem 37 / / ! \ S D'\------Luz I acesa | R -----. mas também no modo como o sujeito encara novos contextos ce aprendizagem. mesmo que sejam línguas de origens diferentes. publicou um artigo intitulado The formation o f learning sets. . os sujeitos resolviam os problemas prontam ente após um processo descrito como sendo um a “apreensão visual da tarefa”. É possível observar essa capacidade de aprender a aprender em vários contextos de aprendizagem no nosso cotidiano. no final da década de 1940. no qual dem onstrou que sujeitos que passavam por diferentes problemas tornavam-se mais hábeis em resolver novos problemas que lhes iam sendo apresentados. se o objeto correto fosse o O bjeto A e o O bjeto B o incorreto. após sete tentativas. o objeto correto era invertido e os animais precisavam passar a escolher o objeto que até então vinha sendo preterido. Köhler (1917/1957) acreditava que algumas formas de aprendizagem não poderiam ser reduzidas a processos básicos de aprendizagem gradual (como a aprendizagem por “tentativa e erro”. Harlow (1906-1981) que. Harlow (1949) subm eteu oito macacos r hesus a um a série de problem as de escolha entre dois ibjetos. C ontudo. o macaco deveria escolher sempre o O bjeto A. No experimento descrito. ou pela variação do treino de em purrar sem o ponto na parede. retornou à caixa. o ensino formal tem um a varie- n Um vídeo do mom ento da resolução pode ser encontrado sob o nome de A Pigeon Solves the Classic Box-and-Banana Problem no endereço http:// www. Q uando outros sujeitos sem a mesm a história de Sultão foram expostos ao mesmo problem a. ele pegou a pedra e a levou para as barras da gaiola exatamente em frente à fruta. reinterpretações dos dados de Köhler e estudos posteriores sugerem que tais resoluções não são acontecimentos súbitos. Já o grupo que não passou pela extinção das respostas de alcançar diretam ente a peça foi capaz de resolver o problema. Os sujeitos que haviam passado por todas as etapas resolveram rapi damente a tarefa. e um a caixa cheia de pedras foi disponibilizada para que pudesse ser empurrada até o bastão. levando à emissão de novas respostas em situações-problema inéditas. por exemplo. de modo que poderia ser livremente em purrada até o ponto sob a peça. apesar de nunca ter sido submetido àquela situação-problema espe cífica. a subir em uma caixa e bicar um a peça de plástico. pom bos deveriam resolver um problem a em purrando um a pequena caixa em direção a um objeto pendurado fora de seu alcance.youtube. e ainda eram expostos a um a situação na qual a peça ficava fora do seu alcance e a caixa estava ausente. tam bém fora do seu alcance. longe do seu alcance. O autor defendeu que relatos como esse mostram que realm ente existem situações em que a resolução de um problem a ou a aprendizagem de um a nova tarefa não podem ser atribuídas a um processo gradual de aprendi zagem. mas. Epstein e colaboradores (1984) identificaram ponto a ponto os pré-requisitos funcionais necessários à emergência do insight. Contudo. A fim de controlar os efeitos da história prévia na resolução do problema. falharam ao tentar resolvê-lo. pegou um a pedra e a arrastou até um a posição abaixo de onde estava localizado o bastão.1 1 ao passo que aqueles que não haviam passado pelo treino de um dos repertórios. que foi posto em uma situação em que um pedaço de fruta foi deixado fora da jaula. Ele. não obteve resultados satisfatórios. D epois de apanhá-lo. como os chimpanzés já citados. três que não passaram por um a das etapas e um para o qual o treino de em purrar não contava com o ponto na parede. mas apenas após terem emitido várias respostas não reforçadas de alcançar dire tam ente a peça. Lanza e Skinner (1984) propuseram um experimento para investigar como repertórios prévios podem se recombinar. Sultão já havia passado anterior m ente por problemas em que ele precisava usar um bastão para alcançar um a banana distante. N a situação de teste. então. com o objetivo de extinguir as respostas de alcançar diretam ente a peça.12 Atualmente. então. conseguiu levá-la até o bastão e utilizá-la como meio de alcançá-lo. e até mesmo um experimento em que precisou tirar pedras de dentro de um a caixa para empurrá-la. retirou outra pedra e pôs-se a em purrar a caixa novamente e. Ao demonstrarem que apenas os animais que passaram por todas as etapas de treino foram capazes de resolver o problema. ainda que com visível difi culdade. indepen dentes da história de vida dos sujeitos. Ele. mas mal pôde movê-la. . Em seguida. mas aparentemente não há qualquer esforço destes em ensinar. ele tinha um a história prévia de aprendizagens de todas as habilidades componentes requeridas pela situação nova. não foram capazes de resolver o problema. Kirshnit. servindo de plata forma e perm itindo que a peça fosse bicada. Nesse experim ento. Cientes desse fato. que a história prévia do aprendiz tem um papel funda mental na sua capacidade de se adaptar a novas situações e na rapidez com que se adapta. foram defi nidos vários grupos experimentais com histórias diferentes: um que passou por todas as etapas de treino. A PREN D IZA G EM N O E N SIN O FORMAL Os seres hum anos talvez sejam os únicos animais que deliberadamente reconfiguram o ambiente a fim de promover o ensino de repertórios relevantes para seus coespecíficos.38 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Um bom exemplo é o de um chimpanzé chamado Sultão. um bastão foi preso ao teto da gaiola. Além disso. Epstein. situações em que ele deveria empilhar caixas sob um a fruta presa ao teto. desde que as pedras fossem antes retiradas. ele foi até as barras e imediatamente alcançou o alimento. ocorrendo subitamente. a peça de plástico foi pendurada fora do alcance e a caixa de papelão deixada disponível em um dos cantos. Sultão dirigiu-se até a caixa e pôs-se a empurrála com toda a força em direção ao bastão. O s pom bos receberam treino direto de várias combinações de relações compor tamentais pré-requisito: os animais podiam ser ensinados a em purrar um a caixa em direção a um ponto projetado nas paredes da câmara experimental. assim. O u seja. demonstrando. em certos primatas. ao tentar fazer com que ela passasse pelas grades.com/watch?v=mDntbGRPeEU. 12Sabe-se que. os infantes podem adquirir certas habilidades pela observação do comporta mento dos animais mais experientes. Assim que avistou o bastão no teto. Keller (1899-1996) desenvolveu um m étodo de ensino que levava em consi deração os processos de aprendizagem conhecidos em sua epoca. como se o grupo fosse um rioco homogêneo. Neste caso. se as partes mais elementares do problem a foram adequadam ente aprendidas. mesmo em casos a n que a “criatividade” precisa estar presente. Um a boa m aneira de se garantir que li contingências sejam adequadas a cada aluno. Sistema Personalizado de Instrução ou M étodo Keller. O utro aspecto importante de se trabalhar com unidades mínimas é a periodicidade e imediaticidade do reforça mento. quando j psicólogo norte-americano Fred S. essa interferirá na compreensão de todo o resto e o professor só saberá disso quando for tarde demais e esse aluno já tiver meses de prejuízo em seu desempenho. se o aluno teve alguma dificuldade no começo da apresentação do conteúdo. é preciso criar contingências que façam dela _^ia “cadeia com portam ental”. as contingências rrecisam ser arranjadas de maneira sensível às demandas Z£ cada aluno. A diminuição do interesse no método na década de 1990 aparentemente não . O utro ponto fundamental do método é que o conteúdo rrecisa ser dividido em unidades m ínim as de análise. e as descobertas e os pressupostos de várias áreas de produção de conhecimento continuam guiando a busca por m eto dologias de ensino mais eficazes. o que não ocorre na m aioria dos contextos de ensino. guando o reforço é contingente a um a sequência m uito onga de com portam ento. é mais provável que ocorra a recombinação desses repertórios em um a nova habilidade. Além disso. Kulik. Por exemplo. tendo sido inclusive considerado um método de ensino mais eficiente do que métodos tradicionais (p. Keller partia do princípio de que cada aluno traz demandas e pré-requisitos idiossincráticos para o contexto ie aprendizagem. o que rede ser um problema se os elos iniciais forem fundamendiÍ5 à emissão do restante da cadeia. nos quais o professor determ ina o que deve ser aprendido por todos os alunos e qual o período em que 3. Será que a Análise do Com portam ento pode contribuir? A resposta é “Sim!” e isso vem acontecendo desde a década de I960. é preciso reforçar _ida um dos elos da cadeia com a oportunidade de emitir o elo seguinte e assim sucessivamente até a aprendizagem dí cadeia completa. o aluno é subm etido a um a única avaliação geral. Isso é algo m uito mais eficiente do que a maneira como tradicional m ente o ensino ocorre em escolas e cursos de capacitação em geral. ex. O objetivo é garantir que o aluno tenha os pré-requisitos comportam entais sobre os quais os repertórios seguintes serão construídos. ou seja. Além disso. 1990). Em vista disso. garantindo o contato do aluno com uma alta quantidade de reforçadores nas situações de ensino e reduzindo sua exposição a situações de fracasso. é melhor decompô-la nas partes mais elementares possíveis e gradualmente expor o sujeito a situações mais complexas. é esperado que os elos finais dsssas cadeias sejam mais fortes que os elos iniciais. o aluno é livre para soli citar um a avaliação referente a dada etapa apenas quando se julgar apto. Kulik. aprendizagem deve ocorrer. o professor pode avaliar imediatamente o desem penho do aluno e lhe dar um retorno imediato. após várias semanas de conteúdo acumulado. de modo rde a aprendizagem aconteça de m aneira mais eficiente. onde um grande volume de conteúdo é minis trado e. Em suma. o afastam ento tem poral excessivo entre a prova e a consequência não favorecerá o reforçamento das relações comportam entais relevantes. um conjunto de diretrizes para que o contexto de ensino seja arranjado de maneira a aproveitar a história prévia de aprendizagem de cada aluno. Por isso. Assim. como de um eventual fracasso). ao se ensinar um a sequência com portam ental Ti jito longa. E im portante lembrar também que. das mais diversas inspirações filosóficas. portanto. Q uando o professor está acompanhando um aluno individualm ente e este está trabalhando com unidades mínimas. criando um método que ficou conhecido como PSI Personalized System o f Instruction). mesmo que o desempenho do aluno tenha sido excelente.Aprendizagem 39 dade de técnicas. o m étodo determ ina que o aluno somente tenha acesso ao material subsequente após ter alcançado 100% de aproveitam ento na etapa im ediatam ente anterior. 1968). O método foi amplamente aplicado e estudado nas décadas de 1970 e 1980. o que garante que ele esteja plenam ente m otivado. reduzindo a chance de contato com contin gências aversivas (tanto decorrentes da própria situação de avaliação. se é preciso ensinar um a habilidade complexa a um aprendiz. Bangert-Drowns. sendo a figura tradicional do professor substituída por um tutor : ue auxilie o aluno onde e quando ele precisar (Keller. a aprendzagem prévia tem grande influência na maneira como se dão novas aprendizagens. O M étodo Keller determina. Com o acabou de ser discutido. é razer com que o próprio aluno conduza a sua exposição aos temas propostos pelo program a de ensino. como nas situações da ocorrência do chamado insight.. fica bem ~-dis difícil para um aluno dizer com as próprias palavras d que é o condicionam ento operante se ele não estiver familiarizado com a noção de com portam ento operante. Brino ALF. Galpin VC. 14. Baum WM. Revista Brasileira de Análise do Comportamento.) De Rose JC. 2005. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. por parte dos administradores. In: Guilhardi HJ. Cultural innovation and transmission of tool use in wild chimpanzees: evidence from field experi ments. Paracampo CCP. 2003. Carrara K.2000. de acordo com Eyre (2007). Baron A. Efeitos de uma história de reforço contínuo sobre o seguimento de regras. Equiva lence classes in individuals with minimal verbal repertoires. é possível que não tenha ficado evidente nesse tratam ento o seu pressuposto fundamental: em um a perspectiva analíticocomportamental. mas também por outras tradições da Psicologia Experimental. definimos aprendizagem com o qualquer mudança duradoura na maneira como os organismos respondem ao ambiente. Scoz MC (Orgs. e o fato de que se trata de um m étodo bastante oneroso em termos de disponibilidade do tu to r (Eyre. Catania CA. Aprendizagem é o nome que se dá à própria m odificação da m aneira com o o organismo responde ao ambiente. Mcllvane WJ. A apren dizagem não ocorre primeiro e. Além disso. Palmer DC. Sobre comportamento e cognição:expondo a variabilidade. Bickell WK. Emergent simple discrimination established by indirect relation to differential consequences. 15-27. (Original publicado em 1994. provenientes tanto da linguagem ordinária como do jargão de outras disciplinas. 29. Dentre os fatores que parecem ter contribuído estão a dificuldade de se reconhecer a essência do PSI entre os diversos cursos que se inspiraram nele. 1993. Goulart PRK. Carr D. causa a m udança do com portam ento. Barros RS. 1988. Boston: Allyn and Bacon. Learning and complex behavior.). com a disponibilidade de com puta dores e da internet como ferramentas de ensino. Definições de regras. Positive and negative reinforcement: use with care. Positive and negative reinforcement: should the distinction be preserved? The Behavior Analyst. The Psychological Record. Donahoe JW. 141-151. Stimulus control and drug depen dence. em um tratamento coerente com os pressupostos do Behaviorismo Radical e baseado em dados produzidos não apenas pela Análise Experimental do Comportamento. A3.40 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento tem relação com sua eficácia. Behaviorismo radical: crítica e metacritica. então. Dube WV. 74. 50. aprendizagem e mudança comportamental não são vistos com o dois processos distintos. RS: ArtMed. 101 114. Variáveis de procedimento na pesquisa sobre classes de equivalência: contribuições para o estudo do comportamento simbólico. Reis AA. Porto Alegre. . 1999. Sousa C. 2005. Albuquerque LC. A eficácia e a sobrevida de um método de ensino inspirado em princí pios oriundos da Análise do Comportamento servem como evidência adicional da relevância de estudos comportamen tais aparentemente simples feitos em laboratório. Wilkinson KM. Tonooka R. Animal Cognition. 47-75. Mcllvane WJ. o PSI continua inspi rando metodologias de ensino atualm ente e parece ter ganhado novo fôlego. Aqui procuramos abordar de maneira satisfatória uma miríade de conceitos relacionados com o tem a Aprendi zagem. mas esperamos que tenha proporcionado um primeiro contato informativo e instigante com as contribuições da abordagem compor tamental para o estudo da Aprendizagem. 1-20. 651-666. Matsuzawa T. (Original publicado em 1998. Inoue-Nakamura N. Galizio M. Dada a magnitude do tema. 132-140. 2006. 1999.) Biro D. fournal o f the Experi mental Analysis o f Behavior. The Behavior Analyst. Ainda assim. de que os professores não estão trabalhando se não estiverem ministrando aula. Porto Alegre: ArtMed. Blackman D. Queiroz PP. Galizio M. Mcllvane WJ.2006. o tratamento aqui apresentado é inevitavelmente incompleto e preliminar. comporta mento e cultura. 1. mas não adotaram todos os seus preceitos. a crença. 2007). Acta Comportamentalia. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albuquerque LC. nosso trata m ento subsequente dos processos de aprendizagem enfa tizou sempre as mudanças no modo como os organismos respondem a aspectos do seu ambiente. linguagem e cognição. 6. Stoddard LT. 2001. Santo André: ARBytes. 1994. pp. Apesar disso. 28. Compreender o Behaviorismo: ciência. Aprendizagem: comportamento. Yamakoshi G. por se tratar de um conceito carregado de conotações diversas. 2005. Baron A. Madi MBBP. 85-98. ___________ CONCLUSÕES___________ N a abertura deste capítulo. São Paulo: Editora UNESP. em decorrência de suas histórias de contato com certas regularidades ambien tais. 213-223. Galvao OF. DeGrandpre RJ. Princípios de Análise do Comportamento. Schoenfeld WN. 307-315. 2007. Mitchan: Penguin Books. 11. 18.eom /p/artides/m i_6884/is_3_8/ai_ n28461022/. Good-bye. Psicologia: teoria epesquisa. A fable. Animal Intelligence. Albuquerque LC. Nature. Kulik JA. 27. 86.2007. The transfer of respondent eliciting and extinction functions through stimulus equivalence classes. Nature Neuroscience. 1984. 17-30. 168-172. Michael J. Blakely E. Kirshnit CE. Formation of equivalence sets in pigeons. Behaviorism. 2000. The Mentality o f Apes. Santo André: ESETec. Princípios de Psicologia. Journal o f the Experimental Analysis of Behavior. São Paulo: Abril Cultural. Schmidt EK. Behavior Analyst. Epstein R. 265-299. Augustson E.. The behavior o f organisms: An experimental analysis. Does conditional discrimination learning by pigeons necessarily involve hierarchical relation ships? Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 33-44. Rescorla RA. 1. Brasília: Coordenada. Pinto AR.) Köhler W. 1988. 1994. 76. A evolução do conceito de operante. Ciência e comportamento humano.) Todorov JC. Paracampo CCP. 1957. Vaughan JrW. 8. McGrew WC. In: Banaco RA (Org. SidmanM. Wulfert E. comportamento e o conceito de ambiente interno. metodológicos e deformação em Análise do Comportamento e terapia cognitiva. Pavlovian Conditioning: It’ s not what you think it is. (Original publicado em 1967. 14. Acesso em: 04 out. (Original publicado em 1898. 2. 36 42. Tourinho EZ. 2001. 317-324. 43. Brasil. Wulfert E. Trad. Acta Comportamentalia. Kawamura S. 1994. Disponível em: http://findarticles. Skinner BF. Greenway DE. Guerra LGGC. The Behavior Analyst. Xastak CR. Hayes EC. 308. 1968. teacher. Privacidade. Markham MR. Sidman M. pp. 249-260. 2006. 1-2. 1990.) Paracampo CCP. 1911. 123-127. 1988. 1957. 1974. Trad. 38. The formation of learning sets. Resurgence of response sequences during extinction in rats shows a primacy effect. 56. 1998. 171-194. The process of subculture propagation among Japanese macaques. Keller FS. 1994. Skinner BF. Culture in non-human primates? Annual Review o f Anthropology. 2000. Journal o f the Experimental analysis o f Behavior. Análise do controle por regras em participantes classificados de flexíveis e de infle xíveis. 1984. Efeitos de consequências programadas sobre o comportamento de seguir regras. Skinner BE ‘Insight’ in the pigeon: Antecedents and determinants of an intelligent performance. 2005. Interação em Psicologia. Eyre HL. Gonçalves FL. QuarterlyJournal o f Experimental Psychology. 659-671. 3. Universidade de São Paulo. Douguer MJ. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior. 301-328. Garcia-Mijares M. 62.43-57. 1974. 127-146. Rescorla RA. Psychological Review. Review of Educa tional Research. 1994. Knopf. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. Journal o f Experimental Psychology: animal behaviorprocesses. 53B. Keller FS. 2001. New York: Macmillan. (Original publicado em 1950. Nova York: Alfred A.). Positive and negative reinforcement: A distinction that is no longer necessary. Skinner BF. Equivalence classification by california sea lions using class-specific reinforcers. (Original publi cado em 1969. 1. Primates. 79-89. 151-160. 6. Robbins TW. Neural systems of reinforcement for drug addiction: from actions to habits to compulsion. Farkas P. 14. 1975.. 1959. Lanza RP. ‘Superstition in the pigeon. Journal o f Experimental Psychology.161-173. Equivalence Relations and Behavior: A research story. Princípios de condicionamento à Luz da análise neural do estímulo antecedente. About behaviorism. The Analysis o f Verbal Behavior. 2006. 74. 51-65. São Paulo. 17.Aprendizagem 41 Dougher MJ. 8. 2009. 1949.) Skinner BF. Effectiveness of mastery learning programs: A meta-analysis. Thomas DR. 2007. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior. Morgan TA. 1975MillensonJR. Boston: Authors Cooperative Publishers. Moreno. 331-351. 213-225. 61-62. 1989. Kastak D. 1988. . Tese de doutorado não publi cada. Thorndike EL. New York: Appleton-CenturyCrofts. SP: EPU. 2000. Kellers Personalized System of Instruction: was it a fleeting fancy or is there a revival on the horizon? The Behavior Analyst Today.. Reed P. New York: Appleton-Century. Equivalence relations and the reinforcement contin gency. 2002. R. Farias AF. Bangert-Drowns RL. 60.) Kulik CC. Greenway DE. Harlow HF. 258-240. Neural Events in the Reinforcement Contingency. 2006. Contingências de reforço: uma análise teórica. Correlation between self-reported rigidity and rule-governed insensitivity to operant cotingencies. Verbal Behavior. 43-60. Sobre comporta mento e cognição: aspectos teóricos. Ella Winter. Journal o f Applied Behavior Analysis. 1938. 1481-1489. Everitt BJ. 27. A descriptive taxonomy of environ mental operations and its implications for behavior analysis. (Original publicado em 1953. São Paulo. São Paulo: Martins Fontes.) Skinner BF. 131-158. American Psychologist. 30. Schusterman RJ. (Original publicado em 1917. Silva MTA. Albuquerque LC. Associative changes with random CS-US rela tionships. Pinto AR. Skinner BF. Carvalló BN. Schlinger H. 1948. 52. Skinner BF. v. or a better way to talk about bad things. 2000. mas de na servirão tais manipulações se o organismo estudado for biologicamente preparado para perceber tais estími Digamos. Na busca por relações entre os organismos e o ambiente. “Estím ulos” tam bém foram citados. E m bora o estím ulo seja um evento am biental. Um processo analítico como esse se dá tanto de modo geral. modificações no ambiente são acom panhadas de alterações correspondentes no orga nismo. casos em que as diferenças na m aneira como dois or nismos reagem ao mesmo evento dependem de fator que podemos chamar de perceptuais. temos um a visão de cores limitada. ou seja. identificando princípios comportamentais comuns a todos os organismos vivos. será analisada a importância das funções discriminativas e reforçadoras dos estímulos para a constituição de um modelo analítico-com portam ental da atenção. Ao se tornarem discrimi nativos. o experimento será um frac pois os ratos. com porta m ento é um a relação que se estabelece entre o organismo e seu ambiente. um evento am biental apenas se define com o “estím ulo” quando exerce influência sobre um organismo. por exemplo. aves. 1952). levando em conta o contato peculiar que um determ inado orga nismo estabelece com o am biente na construção de sua história de vida. entendidos como sendo os aspectos do m undo com os quais o organismo interage. peixes e insetos. se compa rados com alguns répteis. As interações entre o organismo (respostas) e o ambiente (estímulos) são regidas por contingências (rela ções funcionais). Nós. cabendo ao analista do com portam ento identificar e estudar os determinantes dessa relação. Wyckoff.2 d Percepção e Atenção Viviane Verdu Rico ■Paulo Roney Kílpp Goulart Elíana Isabel de Moraes Hamasakí ■Gerson Yukío Tomanari ■ IN T R O D U Ç Ã O Conform e apresentado nos Capítulos 1 e 2. Por se tratar de um sistema interacionista. O portunam ente. podendo atuar como antecedentes e/ou consequentes do responder. não são capazes de discriminar a mesma gama dr comprimentos de onda que nós discriminamos. ou seja. enten didas com o sendo o que o organismo faz (suas ações). As particularida: dos sistemas sensoriais de um organismo impõem vie quanto a que aspectos do am biente ele é de fato de perceber. como mais especificamente. citamos frequentem ente “respostas”. Com o descrito no Capí tulo 2. quando faz parte de um a contingência. que se pretenda ensinar um a emitir diferentes respostas (pressionar um a barra. podem anipular um a série de eventos ambientais. pi um cordão e saltar um a barreira) na presença de cada i dentre três círculos de cores que pareçam bastante distint aos nossos olhos. por outro lado. D entro do universo estim ulatório que circunda um organismo. bem com o a m aioria dos mamíferos nã primatas. e vice-versa. eventos que antecedem uma relação resposta-consequência podem adquirir função de estímulos discrimina tivos e modificar a probabilidade futura de que respostas semelhantes voltem a ocorrer. nem todos os aspectos do am biente necessariamente relacionar-se-ão com o com portam ento do organismo. Q uando se planeja um experimento. estímulos são os eventos ambientais com os quais o organismo se relaciona de modo diferenciado. D ependendo da composição espec de cada um dos círculos. O mesmo . os estímulos demonstram exercer funções reforçadoras condicionadas para as respostas que os produzem (Tomanari. limitariam a um aparato fisiológico que determ ina como ente notado pela sua m elhor amiga apesar de ser o organismo enxerga o m undo à sua volta. alguns indivíduos podem sim plesm ente não em vez de utilizar os termos “percepção” e “atenção”. somos tentados a dizer que ela não Neste capítulo. percebe a diferença entre as funções desses dois objetos. sua principal com unidade verbal. mas como nomes de áreas de investigação interes — a definição de “estímulo” com entada anteriormente. A seguir. falar de um a maneira específica) sob controle " ~ p lo . Coerentemente percepção e atenção devem ser entendidas não como enti dades. veremos o que exatam ente significa. qoãl ele esteja atento) de seu ambiente.e. Descrever. que m odularia a maneira os casos em que um a característica óbvia para um a como os organismos interagiriam com o m undo. ela ainda continuará alheia nesse contexto. a prin Além disso. chuta ambas ao gol. equipamentos que lado pela com unidade verbal. duração etc. Por exemplo. Portanto. iente._c um organismo “percebeu” ou “atentou para” um üoecto do am biente. mesmo quando perceptualm ente capazes cipal característica dessa prática verbal é que os analistas entrar em contato com um determ inado aspecto do do com portam ento preferem falar em perceber e atentar2. isto é. encon. radares.ou seja.e regulado pelas práticas verbais de seus pares. tomógrafos etc. do mesmo aecios. No um a perspectiva analítico-com portam ental. pância. : splicação do com portam ento na Análise do Com porta. por verbais {i.e. respeito especificamente aos temas deste capítulo. Para o je s ío a passa totalm ente despercebida por outra. aparelhos m odo que o com portam ento verbal das pessoas é regu æ radiografia. ao analisar m ente. veremos em que contextos . No que diz se tornar um risco para a vida do paciente. fenômeno unitário e independente do com portam ento. vidos em um a m iríade de situações em que o controle œ r : o quanto um dado som que o cão ouve não é estímulo antecedente do comportam ento {i. . reações de seu cachorro de estimação.Percepção e Atenção 43 para outras modalidades sensoriais: não im porta o o organismo estabelece com seu am biente. U m a pessoa não conversa com seu chefe snm ulos com funções discriminativas sobre seu compor. uma pessoa se esforce. lutamente ignorado pelo namorado. percepção e atenção não se do o novo corte de cabelo de um a garota é pron. como analista do com portam ento. a 'Sobre comportamento verbal. intensidade.. C onform e abordado até aqui. micros. características do opção deve-se ao reconhecim ento de que esses substan to ambiental podem im pedir ou dificultar que esse tivos podem evocar a noção equivocada de que haveria um tato ocorra em função de sua saliência. este não é um estímulo relevante (ao m ento falam sobre perceber e atentar. podemos hoje contar com telescópios. se a criança a>m sua namorada. temos que buscar n outras fontes a compreensão da desatenção do rapaz N a presença de um carrinho e um a bola.. mas.chamado percepção ou atenção. Por s a n p lo . Essa ‘ar para tal aspecto. dizer . um pesquisador descreve o m undo de um modo i r u tom ografia com putadorizada. pode encontrar um específico para que seja possível “conversar” com outros lo potencialmente cancerígeno antes que este venha cientistas.2Ao longo do texto. Por tais de aspectos específicos do ambiente (nesse caso. câmeras de luz infravermelha. não raro. colocam determinada m aneira a depender de qual é a sua com u I : Dservador em contato com eventos que podem se tornar nidade verbal. guiado pelos dados produzidos pelo seu trabalho e de outros pesquisadores. o leitor encontrará também o termo “prestar atenção”. pelo estímulo discri ■ ■a o com portam ento de seu dono. se o corte ic cabelo foi marcante a ponto de podermos nos certificar _____________ PERCEBER____________ ie que estava suficientemente aparente. portanto. ceríam os dizer que o novo corte de cabelo da namo. O u seja.da mesma m aneira que conversa com seus amigos. pelo menos controle de que observações —os analistas do com porta ■aq uele m om ento.1 O com portam ento «ce possibilitam o acesso a eventos ambientais que não verbal do experimentador. é modelado b o naturalm ente captados pelos órgãos do sentido.sadas na elucidação dos processos comportamentais envol ia não foi estímulo para o com portam ento do rapaz. o hom em vem construindo inúmeros aparelhos e estímulos e a relação entre eles). O bviam ente. um a pessoa fala de ^rr^liam os alcances da visão hum ana e. ■ tnto consiste na descrição de relações consistentes que Essa variante será adotada por motivos estilísticos. respostas ivos. A diferença é que o minativo) esteja em jogo. nada mais é que em itir certas respostas îlguns sons e odores que prontam ente evocam. veja o Capítulo 7.. Igual tento. sob o p a z tem todo o aparato fisiológico necessário para ver ou perceber) o cabelo da nam orada. Assim sendo. E dessa m aneira que um m édico. filogenéticas e culturais) refletirão em diferenças no modo como cada organismo relacionar-se-á com o m undo.1 Resumo dos sistemas perceptuais. Sistemas perceptuais Interoceptivo Função Responsável pelo contato do organismo com estimulações corporais viscerais (sensações) Capta informação do sistema digestório. o que caracteriza a maneira como os organismos percebem {i. alterações na pressão arterial etc. de modo que não faz sentido falar em perceber sem ser atrelado a uma resposta. Então. dizemos que ela é capaz de perceber a diferença. calor etc. Haveria.e. por vezes falando-se. a percepção de cores é a capacidade de responder discriminativamente a (pelo menos alguns) comprimentos de onda diferentes. Qualquer resposta do organismo pode ser a “evidência” dessa capacidade. comportam ento) e. de construções por parte da mente (ou. cognitivos ou afins. Alternativamente. em vez de comê-los. as próprias igualdades e diferenças). inclusive. podemos assumir que cada organismo percebe o m undo de um a maneira peculiar. quando essa mesma pessoa comporta-se indistintam ente diante de propriedades compartilhadas por dois eventos. Por exemplo. nunca como um evento independente que se impõe sobre um orga nismo “percebedor” passivo. respiratório etc. tendo em vista que focamos a relação entre o organismo e o ambiente. Percepção de cores.. Q uando um a pessoa com porta-se diferentem ente diante de dois objetos (ou argum ento ou relações entre eventos). conclui-se que perceber diz respeito a entrar em contato com parcelas do ambiente ou de relações consis tentes entre parcelas do ambiente. por meio de suas representações (ou imagens. Além dessas diferenças na história de vida de cada organismo (ontogênese). do cérebro) a partir de represen tações internas das coisas percebidas. po r exemplo. O perceber. frio. é costumeiro tratar a percepção como apropriação do m undo por meio dos sentidos. sede. perceber é comum ente usado como sinônimo de “responder discriminadvamente a”. Por essa razão. N o dia a dia e em algumas teorias psicológicas de tradição dualista. Isto é. sons. então. ou. Somente é possível falar em estímulo como parte de um a relação organismoambiente {i.e.. notaremos que essas contingências poderão ser diferentes e variá veis de indivíduo para indivíduo. de modo que. Exteroceptivo Responsável pelo contato do organismo com estimulações externas Proprioceptivo Responsável pelo contato do organismo com estimulações relativas à postura e movimento do corpo Capta informação sobre as partes do corpo em relação ao todo corporal e em relação ao espaço que o rodeia Percepção do equilíbrio ao andar ou se sentar etc. ainda. cópias) m entais. uma realidade com a qual os organismos somente teriam contato indireto. dizemos que ela percebeu a semelhança. mas sem considerar o organismo como um receptor passivo de estimulação. ainda que se comporte indistintam ente. circulatório. . não faz sentido falar em termos de um a “realidade a prio ri' e de “representações internas da realidade”. a criança brinca com am bos. para o analista do com portam ento. dizemos que a criança percebe ambos como brinquedos. ou em como será percebido.44 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento entanto. respondem a) aspectos do ambiente são as contingências de reforço a que foram submetidos ao longo de sua vida. na medida em que diferentes contingências (ontogenéticas. N a visão de Skinner (1974). há tam bém a influência das particularidades da história da espécie (filogênese) e das práticas culturais naquilo que será ou não percebido. O que há em comum entre esses diversos usos do verbo perceber é que regularidades e/ou diferenças do ambiente podem controlar o com portam ento de um indivíduo. Ação Capta informação do ambiente externo Exemplo Percepção de fome. que tais eventos (carrinho e bola) compartilham características do que convencional m ente denominam-se brinquedos. De certa maneira. idiossincrática. Se tentarm os supor quais contingências levariam pessoas a perceber coisas como iguais ou diferentes (e a perceber. QUADRO 3 . diz respeito ao responder (ou não) a certos eventos ambientais. a qual prescinde de alguma referência a meca nismos internos. subjetiva. então. C om o o leitor já deve ter notado. na perspectiva da Análise do C om portam ento não se supõe um a separação entre o estímulo e as reações do organismo que nos perm ita falar que ele percebeu um dado estímulo. inclusive. portanto. mais recentemente. o que é percebido se constrói na história das relações entre o organismo e o seu mundo. Neste sentido. responsável pelo contato Œ m estimulações relacionadas com a postura e o m ovi m ento do corpo. 427). A ten tamos para um som alto e estranho.vestigação dos aspectos fisiológicos e dos mecanismos specíficos que participam e influenciam que aspectos do ambiente são capazes de sensibilizar os organismos tem ãdo considerada. Burgos. Certam ente. ao aten tar para um estím ulo do am biente. T ourinho.uo e. O lhar em direção ao acidente e aum entar o volum e do rádio são com portam entos que fazem com que o organism o entre em contato com os estím ulos relevantes para que 3Trataremos aqui do prestar atenção como com portam ento operante e. a j. Em meados da década de 1990. 1985. há estímulos que se sobressaem no ambiente por conta da relevância para a espécie. se o m otorista olhar na direção dos carros parados. controlado p o r suas consequências e estím ulos an te cedentes (D insm oor. assim. 1968. D entro de um am biente m uito ruidoso. um a tarefa exclusiva da £iiologia. esse tipo de estímulo foi estabelecido como relevante sinal de perigo. Palmer. 1993. dependendo do sistema envolvido). Não devemos ignorar. são necessárias contingências :_e propiciem o estabelecimento do com portam ento. entretanto. Skinner (1974) iíentificou o sistema interoceptivo. ATENTAR H á um a diversidade de fatos corriqueiros que carac terizam os co m u m en te com o indicativos de atenção. em bora sejam necessários ■ » o contato com aspectos do am biente (que serão "áüom inados estímulos interoceptivo. respiratório e circulatório. Além sistem a exteroceptivo. dizem os que ele está “prestando atenção” ao som. que o c o m p o rtam e n to ocorra discrim inadam ente. Skinner. O u seja. portanto. Q u a n d o um ilusionista realiza um tru q u e com sucesso. d sistem a proprioceptivo. não um com portam ento operante. fruto de aprendizagem. são tratados com o sendo parte do ‘—undo externo”. proprioceptivo exteroceptivo. possibilitando. diante da aproxim ação de um acidente logo à frente. dados acerca da fisiologia e do runcionam ento dos organismos envolvidos. P ortanto. A inda que. Q u a n d o um estudante não tira boas n o tas. aquele que se com porta. historicamente. Em outras palavras. para que um músico consiga identificar as notas de um a m elodia. dizem os que ele “prestava atenção” ao trân sito . Donahoe. é definido com o um a relação entre o orga nism o e seu am biente segundo contingências especí ficas que o regem. Nesse caso.1 dizem respeito ao contato com eventos ditos públicos. D onahoe. . o organism o pode ter a chance de responder de m aneira apropriada na sua presença. E m bora o discurso analítico-com portam ental faça B » de term os relacionados com a área da Percepção. Palmer. os _iT. Q u an d o um m otorista freia ou desvia o carro diante de um a freada brusca do carro à sua frente.mas requeridos “não prom ovem a discrim inação de orimulos ambientais internos. os experi mentos que produzem esses dados suplementares perm a necem da alçada da Fisiologia. entretanto. Mais especificam ente. não porque apren demos ao longo da vida que é um estímulo relevante. atentar é um co m p o rtam en to que coloca o organism o em contato com um estím ulo discrim inativo. 1997) propuseram que ü análises funcionais no nível com portam ental fossem iuplem entadas p o r análises funcionais feitas no nível m icrocom portam ental (fisiológico). p o rtan to . mas porque. Por exemplo. e origem em alterações anatom oflsiológicas. aqueles que f o d em afetar o com portam ento de mais de um indi~_a. por m eio do qual os orga s m o s respondem aos eventos públicos. D onahoe et aL (Donahoe. 1971). por exemplo. papel reservado às contin gências de reforçam ento dispostas por um a com unidade n b a T (p. que : m undo tam bém é form ado p o r eventos percebidos £T<enas por um organism o. a existência de um a fisiologia ü r a z de detectar alterações anatom oflsiológicas não é i r f d e n te para que os indivíduos respondam discrim ina ram ente a essas alterações. Q u a n d o u m cão ergue as orelhas e vira a cabeça na direção de um som . .o m mais frequência. atual m ente. 1994. Teixeira e M aciel (2000) ir r . Palmer. ele precisa aum entar o volum e da m úsica no rádio. a possibilidade de desviar ou frear seu carro aum entará. . en q u an to não aten taram para a m anipulação crítica que o ilu sio n ista q u eria que passasse despercebida. A ■ aneira como a com unidade verbal ensina o indivíduo : ato de discrim inar seus estados fisiológicos será detaim da no C apítulo 6. na história da espécie. dizem os que ele “não p resto u a te n ç ã o ” sufi ciente às aulas! O que seria prestar atenção na visão analítico-compor tamental? Prestar atenção é u m c o m p o rtam e n to o p e ra n te 3. olhar na direção desse som é um com portam ento reflexo. a interpretação do com portam ento incorpore. é possível supor que as pessoas na plateia “atentaram ” para outros aspectos d eliberadam ente cham ativos da encenação. por m eio do qual 1 indivíduo entra em contato com estimulações p rodu i r a s pelos tratos digestório.Percepção e Atenção 45 O s exemplos citados no Q uadro 3. Burgos. que.m e n ta m . 1 E squem a ilustrativo do procedim ento utilizado p o r W yckoff (1952. Esse p ro ced im en to experim ental. 1999. Q u a n d o verm elho. o desvio do acidente e o reconhecim ento da m elodia). 1967). outro em que não podiam . O aprendizado. M uitos estudos envolvendo Resposta de O bservação têm sido feitos desde então. o leitor deve notar o fato de que o analista do compor tam ento não desconsidera absolutamente a existência de componentes neurofisiológicos da percepção e atenção. D insm oor. 1995b. G reen. o com portam ento de atentarvtm sendo abordado de diferentes maneiras. 1998). RayJ 1969. 1952. muitas vezes. pom bos privados de alim ento podiam bicar um disco na câmara experim ental e. qual a chance de suas bicadas serem bemsucedidas. 1969. Esse “pisar no pedal” era. p o rta n to . Bowe. Tom anari. p o rta n to . esse estímulo passa a exercer funções reforçadoras condi cionadas que m antêm . as quais. Todo comportamento tem bases biológicas. bicadas no disco p o d iam levar à com ida. m anipulável e m ensurável. 1988. Magee. Reynolds. 1995a. naquele m om ento específico. o estudo do prestar atenção p o r m eio de um a resposta discreta. ao se estabelecer um estímulo discriminativo para um a determ inada resposta. Browne. Perone. pom bo ter acesso ao estím ulo discrim inativo (a luz verm elha ou verde) que indicava. bicadas n u n c a levavam à com ida. respostas que o pro d u zam têm a probabilidade de ocorrência aum entada. Por essa ótica. busca-se compreender quais propriedades dos estí m ulos e da relação entre estímulos levam o indivíduo a atentar para as características que irão perm itir que ele se com porte da m aneira adequada em determ inada situação. 1969). possibi lita.. 1961. 1972. Limpo.e. Fundamentalmente. Q uando aparecia o verde. C om o saber qual dos dois m om entos estava em vigor a cada instante? Se o pom bo pressionasse um pedal existente n a câm ara. esses aspectos são objeto de estudo da fisiologia. D ube. a ocorrência de respostas (D insm oor. D obberstein. Shahan. 1983). biologia e neurologia. U m a delas se refere à chamada Resposta de O bser vação (Wyckoff. Nos estudos com esse enfoque. Lawrence.4 Ao rem eter o prestar atenção à relação entre o orga nismo e seu ambiente. dependeria de um arranjo de contingências que favorecesse o atentar do aluno aos estímulos relevantes de determ inado conteúdo. Em decorrência desse valor reforçador do estím ulo discrim inativo. Em outras pala vras. FIGURA 3. Staddon. H a n so n . 1999. acendia um a luz verde ou um a luz verm elha (ver esquem a na Figura 3. cham ado de pro ced im en to de resposta de observação. impõem limites ou vieses relevantes sobre o comportamento. Tomanari. D ube. 2003.46 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento um reforçam ento ocorra (i. 1969). assim. 1968. Roper. pelo contrário. 1980. 1973. Reynolds. . O utra m aneira de se estudar o atentar é por meio da! manipulação de relações de controle de estímulos (Dinsm oor. Boakes. Tecnicamente. Existiam dois m om entos diferentes para os pom bos: um em que podiam receber com ida. F antino. Z entall. como se fosse um a questão de “vontade” do indivíduo. 2001. Johnson. ap ro fu n d a n d o m uitos e diferentes aspectos dessas respostas (D insm oor. po r vezes com plem en tares.1). N os estudos conduzidos p o r W yckoff. M cllvane. C onform e adiantam os. como consequência. a Resposta de O bservação. Case. M achado. não seria mais possível dizer que alguém não aprendeu determ i nado conteúdo acadêmico porque não prestou atenção. obter acesso a alim ento. Jenkins. um c o m p o rtam e n to que possibilitava ao 4Nesse exemplo. Baron. C um m ing. a visão analítico-com portam ental do atentar levanta um a questão m uito relevante para o ensino de um a m aneira geral. busca-se estabelecer relações de controle de estímulos que favoreçam atentar para as propriedades relevantes da tarefa. 1983. Q uando um triân gulo aparecia na chave. na fase de teste. o outro bicava mais o estímulo “fundo vermelho”. Reynolds (1961) observou que cada pom bo teve seu responder controlado por estímulos discrimina tivos diferentes. No Experimento I desse estudo. portanto. : :adas nunca eram seguidas de alimento. bicadas na chave eram reforçadas relo acesso a alimento. sugerindo que um determ inado estímulo só exerce controle discriminativo sobre um a resposta caso o organismo atente para ele.2). na qual os componentes u s figuras (cores e formas) eram apresentados separada m ente e nenhum a resposta era reforçada. fundo vermelho. Os resultados de Reynolds (1961) destacaram o fato de que nem todos os aspectos do ambiente no qual determi nada resposta é reforçada adquirem controle discriminativo sobre a mesma.2 E squem a ilustrativo do procedim ento utilizado p o r Reynolds (1961). a composição de triângulo branco ■: ore fundo vermelho seria o SD (estímulo discriminativo) e a composição de círculo branco sobre fundo verde seria B SA (estímulo delta). dois rombos passaram por um treino discriminativo no qual fcveriam ou não bicar uma chave a depender dos estímulos ícresentados na mesma (Figura 3. Era preciso. considerar o fato de que nem todos os elementos presentes no ambiente neces Treino Extinção FIGURA 3 . De acordo com i nomenclatura técnica. Q uando o pom bo demonstrava um responder discri m inado (bicar a chave diante do triângulo em fundo ’ Wrrmelho e não bicar a chave diante do círculo em fundo erde). Agora. Foi a essa relação de controle que se estabe leceu entre o estímulo discriminativo e o responder que Reynolds (1961) chamou de atenção. uma fase áe teste de controle de estímulos. demonstrando que os pombos poderiam atentar para apenas um dentre os dois aspectos mais salientes da combinação cor/form a utilizada nesse experimento. . bicava mais o estímulo “triângulo”. fundo verde. círculo branco em fundo preto. quatro figuras eram apresentadas alternadam ente na chave de respostas: triângulo branco em fundo preto. desenhado em linha branca sobre *m fundo vermelho. C om o resultado. Q uando aparecia um círculo na ive. E nquanto um pom bo.Percepção e Atenção 47 Um dos primeiros trabalhos de Análise do Com porta mento a utilizar o termo “atenção” foi o estudo realizado ror Reynolds (1961). desenhado em linha branca sobre um fundo verde. passava para uma nova fase experimental. Podemos dizer ainda que. no ensino de leitura. onde Sr representa a consequência reforçadora. é como se o atentar fosse m antido pela identi ficação de aspectos im portantes do m undo. apenas a propriedade que controla o responder pode ser chamada de estímulo. assim que identificavam a nova lacuna. A contingência principal. m ostra o estímulo discrim inativo. a imagem era modi ficada de modo que a lacuna mudava de local. Diante de duas imagens idênticas em todos os aspectos. a resposta principal discrim inada e sua consequência reforçadora. a pessoa percebeu a lacuna ou a diferença entre as duas imagens. R p repre senta a resposta principal e S'/D refere-se ao estím ulo discrim inativo para essa resposta.3 C ontingência de reforçam ento envolvendo a resposta de observação. A partir dos resultados do estudo de Endem ann (2008).48 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento sariamente farão parte da contingência. m utuam ente dependentes e com partilham um elemento com um . Veja a Figura 3. a rigor. a não ser por um a pequena lacuna em um ponto qualquer. os participantes olhavam para todas as partes das imagens até identificarem a diferença entre elas. RO S r/D Rp ------------ _ S _r FIGURA 3 . E perfeitamente possível que o organismo atente para apenas parte das propriedades presentes e. No entanto. Nas preparações experi mentais de laboratório. Isso ocorreu. a produção do estímulo discrim inativo da contingência principal. ao responder discrim inativam ente. 1969). 1952). dese nhada verticalmente.a forma geométrica ou a cor. há situações nas quais fazer com que um indivíduo atente para aspectos específicos do estímulo tem enorme im por tância. A segunda contingência. Em todo e qualquer com portam ento discriminado. E possível notar que as situações a que nos referimos como perceber c atentar são muito sutilmente diferenciadas. porque. podem os dizer que. como aquela realizada por Wyckoff (1952. que tem .3. D o mesmo m odo. 2006. especialmente em condições naturais fora do laboratório. Então. O u seja. muitas vezes. O estudo de Reynolds (1961) ilustra um a situação em que os pom bos eram bem-sucedidos na tarefa de obter alimento independentem ente do aspecto do ambiente a que atentavam . Sério. naquele contexto. pode-se dizer que a resposta de “pisar no pedal” dos pom bos de Wyckoff (1952. o olhar dos parti cipantes passava a se orientar prim ariam ente para a área em que a lacuna se encontrava. ela traz um a represen tação esquemática de duas contingências. Wyckoff. não con figuram elos de esquem a encadeado (Wyckoff. Prim eiram ente. N ote que a contingência de R O está desenhada p erpendicularm ente à contingência principal de m odo a destacar a independência relativa entre ambas. que tam bém é estím ulo reforçador para a R O (res posta de observação). No início da mudança. de tal maneira que. M as o que m antém o organismo atentando para um estím ulo específico? N o caso do estudo de E ndem ann (2008). a resposta de observação foi tornada discreta e facilmente mensurável. as quais. um estímulo com dupla função. tendo percebido a dife rença entre os estímulos. provavelmente. conforme será detalhado mais adiante. perceber tais diferenças era rele vante para o sucesso na tarefa. a diferença entre as imagens. por exemplo. um mesmo estímulo exerce duas funções distintas no entre laçamento dessas duas contingências: o estímulo discrimi nativo da resposta principal é a consequência reforçadora condicionada da resposta de observação (Pessôa. m ostra a Resposta de Observação. o participante devia selecionar a imagem com a lacuna. p or definição. A direção do olhar dos participantes da pesquisa era m onitorada com um equipamento de rastreamento denom inado ISCAN®. os participantes olhavam para a porção da imagem onde anteriorm ente havia a lacuna. 1952). Isso ocorre porque as contingências que envolvem o perceber e o atentar são entrelaçadas. nem sempre isso ocorre. pois é possível que apenas parte desses elementos controle o com portam ento do organismo. passavam a direcionar o olhar diretam ente para ela. a pessoa atentou especialmente para a porção relevante das imagens. mas. Assim que a discriminação se estabelecia. com o consequência. A RELAÇÃO ENTRE PERCEBER E A T E N T A R ____________ Endem ann (2008) realizou um experimento de inves tigação do rastreamento do olhar de estudantes expostos a treino discriminativo com duas imagens. 1969) era m antida pela visão do disco que indicava qual era o esquema de reforçam ento em vigor naquele m om ento. desenhada horizontalmente. no caso. . ambos os termos parecem estar sendo usados praticam ente como sinônim os. é imprescindível que o reforçamento diferencial se dê sob condições em que o organismo m antenha contato senso rial com o estímulo discriminativo. Entretanto. mostramos perceber Grande parte dessas pesquisas. é funda para facilitar o aprendizado no ambiente escolar. 1996. mas. p. normal mente estamos nos referindo ao comportamento de perceber estímulos. Atentar diz respeito a como o o controle experimental (Bachrach.um a “coerência” entre as relações de controle de estímulos — inadam ente. Compre erganismo entra em contato com essas diferenças e igual. parteEm suma. As pesquisas baseadas nessa teoria fazem um a série Êndependência. A diferença está em qual contin hum ano pode ser entendida como resultado dos mesmos gência está sendo focalizada na análise. pode-se ’O termo “desenvolvimento atípico” é comumente utilizado nos estudos de Análise do C om portam ento para designar pessoas com alguma difi culdade de aprendizado decorrente de um a condição biológica. mas sim como tendo uma falta de repertório em decorrência de uma falha ou ausência de ensino adequado. quando o enfoque da análise recai sobre o volvimento atípico. o que é impensável de ser feito com um a explicação para isso está na conjunção da história da espécie e da história específica de contato daquele animal com objetos semelhantes ou idênticos. Perceber diz respeito processos simples que guiam o com portam ento de outros I desempenhos diferenciados controlados por diferenças organismos (ver. é feita esemplo já citado de um motorista que freia o carro diante utilizando-se m odelos animais. Por um lado.iientou” a essa situação de perigo. fala-se de “o quê” e. um a pessoa com trissomia do cromossomo 21 (Síndrome de Down) seria um a pessoa de desenvolvimento atípico. a dos animais. dada a dk>organismo com as coisas e não a quaisquer atributos das multiplicidade de contextos à qual são expostos ao longo :oisas ou dos organismos em si. pode-se dizer que. ao ver o acidente (SD) justificam o uso de animais nos estudos de com porta c “ ear (Rp). independentem ente da clareza com que as estudar qual a melhor maneira de organização de estímulos ■espostas de observação possam ser identificadas. A primeira delas se refere à noção de oíhar na direção do acidente (RO). nota-se negue a existência de limites (ou vieses) filogenéticos na r_e falar em atentar ou perceber depende de qual resposta m aneira com o diferentes espécies podem se relacionar RO ou Rp. de variáveis que podem intervir nos resultados de um a . H á diversas razões que áe um acidente. Por outro lado. Baum. (Dube.ender todas as variáveis relacionadas com determ inado dides. Stromer.Percepção e Atenção 49 Ipesar disso. tanto do mental precisar as contingências que configuram o atentar ensino regular quanto do ensino de pessoas com desen e o perceber. estímulos discriminativos em ação. de “como”. de um a perspectiva continuísta. pois nem sempre identificamos do sujeito/aluno. elaborando a chamada ao comportamento de prestar atenção do organismo. Mcllvane. pode-se dizer que ele continuidade evolutiva entre as espécies. Mcllvane. 1965/1965). ao agir discri.5 Voltados à relevância de se identificar o controle de -sponder principal sob controle discriminativo. ex. Por outro. há implicações práticas em se entender o atentar e o perceber com o sendo relações comportamentais. geralmente estamos nos referindo de se garantir coerência entre o que se planeja ensinar e o que o indivíduo realmente aprende. 2000) apontam para a necessidade resposta de observação. é possível falar em atenção e percepção sobre o se do princípio de que a complexidade do comportamento — esmo conjunto de dados. Q uando ele fixou o mentos complexos. D onahoe. agimos discriminadamente de manipulações experimentais com o intuito de iden sem estarmos necessariamente atentos para os estímulos tificar e controlar as variáveis necessárias para que haja que antecedem nossas ações. no segundo. no estudam apenas seres hum anos. 1994). Isso porque um a série primeiro caso. anbientais e a desempenhos semelhantes controlados por Palmer. D ube etal. M uitas vezes.. pois essa síndrome geralmente afeta o aprendizado. Ambos dizem respeito à relação (idiossincrática) de com portam ento é praticam ente impossível quando se BEspostas dos organismos com eventos ambientais. N o áreas de pesquisa em Análise do Com portam ento. respectivamente) está sendo focada. O utra razão que justifica o uso de animais é irnbientes indiferenciados. Em bora não se ‘. 1994/1999. Partindo dessa interpretação. como ocorre em outras sem necessariamente estarmos prestando atenção. Se um animal é capaz de da vida. Já uma pessoa que não aprende um deter minado conteúdo escolar porque não aprendeu a 1er não é considerada como tendo desenvolvimento atípico. ele “percebeu” a situação. perceber e atentar são Teoria de Coerência de Topografias de Controle de Estí : : mportamentos que mantêm entre si um possível grau de mulos. Por exemplo.anto perceber como atentar sempre dizem respeito à relação pesquisa não pode ser controlada com hum anos. Ainda que inter-relacionados. pode-se controlar a história de vida Derceber um objeto e/ou se um objeto atrai sua atenção. mostramos que percebemos os eventos do planejadas pelo experimentador/educador e o responder iciso ambiente. . áo organismo. Nesse exemplo. ____________APLICAÇÃO____________ C om o já destacado. com o ambiente. quando focamos a análise na Serna. Por exemplo. D ube. controle de estímulos diferente daquele planejado pelo experimentador. Assim. de m odo que fossem se transform ando em estímulos novostodos eles diferentes do estímulo modelo. 2002). tocando com i mão ou com o mouse). já na ausência de propriedades idênticas entre os estímulos modelo e as escolhas. a pesquisa com outras espécies pode fornecer subsídios para a com pre ensão dos processos comportam entais que participam do desenvolvimento do com portam ento complexo. Mcllvane. Mcllvane. livre do viés de variáveis intervenientes que podem surgir em expe rim entos com humanos. Galvão.50 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento pessoa. Mesmo sem jamais ter tido contato com aquele “jogo” em particular. Mendonça. ver Barros. O sujeito exposto a este procedim ento permaneceu respondendo sem erros durante a maior parte dos passos de modificação dos estímulos de escolha. Ao investigar a razão dessa deterioração. basta pensar um procedimento computadorizado de laboratório como sendo um videogame extremamente fácil. ou seja. pode-se observar o desen volvimento de controle de estímulos por aspectos irrele vantes para a tarefa.. até que apresente um desempenho que indique ter aprendido a tarefa. N o caso dos estudos sobre topografias de controle de estímulos. Pessoas com o desenvolvimento típico já têm um a história préexperimental que. Dado um modelo. Sj a escolha for de um estímulo incorreto. E ntretanto. lhes dá condições para entender e realizar prontam ente as tarefas que envolvam controle de estímulos. a resposta de escolha do sujeito é reforçada (p. com as devidas adaptações. então. Rocha. Em um estudo recente (Brino. Diversos estudos na área de controle de estímulos com animais buscam elucidar quais processos com portam en tais relacionados com o desenvolvimento do com porta m ento sim bólico seriam a base da linguagem hum ana (falada e escrita). em vez de atentar para a maior parte das figuras. Nesse estudo. poderíamos dizer que o macaco estava “prestand: atenção” apenas às parcelas dos dois estímulos. Esse indicativo de aprendizagem é estabelecido segundo crité rios do pesquisador para aquela tarefa específica. Brino.4 apresenta alguns dos passos de modificação dos estímulos do C onjunto A (usado na fase de escolha do estimule idêntico) até se tornarem os estímulos do C onjunto B. 2005. nos estudos envolvendo controle de estímulos. M uitos estudos vêm sendo realizados com primatas não hum anos no Brasil (para maiores deta lhes. A tarefa básica consistia no procedim ento conhecida por matching-to-sample (emparelhamento ao modelo on escolha de acordo com o modelo). Barros. observou-se deterioração do desem penho em algumas relações entre estímulos. verificou-se que. Galvão. é apre sentado (geralmente na tela de um com putador). participantes hum anos com desenvolvimento típico já chegam ao experimento com uma noção geral de que aspectos da tarefa merecem atenção. Q uanc : o sujeito responde a esse estímulo (p. chamado estímulo modelo. embora não seja homogênea nem se deva necessariamente a contingências explicitamente arranjadas. mesmo sem terem tido contato prévio com elas no formato adotado nas pesquisas. Em outras palavras. Goulart. dois ou mais estímulos são apre sentados simultaneamente. Galvão. 2007). 2003. Nesse procedimentos um primeiro estímulo. modelo c escolha. N o caso do estudo de Brino (2007). que ainda guardavam alguma identidade entre si. . buscou-se ensinar um macaco-prego a relacionar estímulos arbitrários por meio de uma modificação gradual dos estímulos. escolhei um desses estímulos com base no modelo anteriormen:. quando a últim a parcela da figura original foi retirada (fazendo com que modelo e escolhas fossem totalmente diferentes entre si). O sujeit : passa por várias tentativas sucessivas. considerado o tipo mais básico de tarefa de matching-to-sample. ex. O u seja. modifi caram-se gradualmente os estímulos do treino anterior. Já as pessoas com desenvolvimento atípico costumam apre sentar grande dificuldade nessas tarefas. A Figura 3. N a fase seguinte. o pesquisador tem que garantir as condições para que o sujeito preste atenção aos aspectos relevantes da situação experimental. Ao final do treino. por alimento). c responder do sujeito vinha sendo controlado exclusiva m ente pelos aspectos remanescentes da figura original. exibido. Os estudos com animais possibilitam aos pesquisadores entenderem qual o tipo de história pré-experimental que pode ajudar no ensino de certas relações entre estímulos para pessoas com esse tipo de dificuldade.. Goulart. se a escolha for do estímiL : planejado pelo experimentador como correto. o problema do controle da história experimental dos sujeitos é central. a despeito de a modificação das figuras de escolha ter sido gradual. Barros. a tentativa é encer rada e um a nova configuração de tentativa (outro esti mulo modelo e outras escolhas) é apresentada. O sujeito deve. o macaco n prim eiram ente ensinado a escolher o estímulo que fosse idêntico ao modelo. Um grande motivador desses estudos é o ensino de pessoas com desenvolvimento atípico. ex. Para se ter um a ideia mais clara de como a experiência prévia do participante pode influenciar seu desempenho no laboratório. o sujeito deverir estar correta e consistentemente selecionando as figuras' do conjunto B na presença dos modelos A. 1 <25 n Alguns passos do procedimento de modelagem: mudanças graduais das escolhas.4 Resumo dos passos de m odelagem de controle de estím ulos adotados p ara um dos anim ais no estudo de Brino (2007).24 B1 Conjunto B (comparações finais) B2 B3 FIGURA 3 . 1981. Trata-se de um a lim i tação de aprendizagem relacionada com o que poderíamos mam ar de um a percepção restrita dos estímulos ambien tais ou das características de um determ inado estímulo Lovaas.Percepção e Atenção 51 A1 Conjunto A (modelos) A2 A3 C O B) AB 1. 1999. Mcllvane. Schreibman. O controle restrito poderia ocorrer tam bém pela últim a letra das palavras. “bebê”. por ser um problema comum no ensino de pessoas com desenvolvimento atípico. Estudos como o de Brino (2007) trazem alguma luz sobre um fenômeno relevante relacionado com o controle ie estímulos.16 u Passo 16 n Passo 21 A B 1. Suponham os o ensino de quatro palavras: “bola”. Guerin.I AB 2. o indi víduo pode tanto ficar sob controle de apenas uma parcela relevante do ambiente quanto de um a parcela irrelevante. Koegel.16 A B 2. que se queira ensinar um a determ inada criança com autismo a 1er. O mesmo ocorreria com “rasa” e “copo”.24 AB 3. e vice-versa. Mcllvane. A superseletividade de estímulos é _m fenômeno de grande relevância. Digamos. Mackay.1 u Passo 8 AB 1. “casa” e “copo”.24 AB 2. a cham ada superseletividade ou controle restrito de estímulos. 1979).21 Passo 24 AB 1.8 AB 3.16 AB 3. Se tal criança apresentar superseletividade de estímulos. 1997. por exemplo.8 (t) AB 2. ela poderá dizer “ £oia” quando lhe for apresentada a palavra “bebê”. 1993). poderá ter dificuldades em aprender estas palavras. BirnieSelwyn. Dube.21 [. que proporcionariam um aprendizado adequado.8 >1 l< A B 1. caso em que a criança confun . mas jamais ficará naturalm ente sob controle de todos os aspectos relevantes. Dube.’. Caso a criança reconheça palavras apenas pela prim eira letra.1 AB 2.21 * n AB 3. Passo 1 £25 AB 3. Stromer. specialm ente em casos de autismo (Bailey. Nesses casos. compostas sempre po r um a conso ante e um a vogal (p. As sessões de ensino durara entre 20 e 30 m in e podem ocorrer até 5 vezes/semana As tarefas dividem-se em três m ódulos de ensino. o aluna passa por um a fase em que a palavra impressa aparece na Palavra ditada e figura Palavra ditada e palavra impressa Cópia da palavra impressa FiGURA 3 . o aluno aprende palavras simples. Escrever. Pesquisas relevantes vêm sendo feitas nessa área. A criança poderia 1er “bola” ao ser exibida a palavra “copo” porque ambas estão em papéis da mesma cor. quantas palavras podem ser ensinadas em uma sessão de treino? Os dados obtidos nessas investigações possibilitariam a elaboração de um currículo suplementar para alunos da rede pública de ensino com dificuldades ns aprendizagem de leitura em sala de aula. que apresentam um projeto de ensino de leitura e escrita desenvolvido por eles ao longo de vários anos. Em todos esses casos. já que todas têm quatro letras). tam bém é de suma importância. um a palavra é ditada para o aluno. Poderia ainda existir controle por um a letra intermediária.52 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento diria “bol a com “cas a . Ler é emitir soía sob controle de símbolos visuais —nesse caso. “bebê” e “casa”. ex. desenvolvido proce dim entos para o ensino de m atem ática (Carmo. palavras ditadas ou palavras escritas)?. Prado. “bola”.5). de Rose. passa a aprender a relação entre esse som e a palavra impressa. Quando essas relações também estiverem bem estabelecidas. Tais pesquisas incluiriam questões como: quais estímulos facilitam o aprendizado da leitura (figuras. como a letra “o” (de “btfla” e “copo”) ou do tam anho das palavras (respondendo às quatro palavras como se fossem a mesma. 2004). mas o ensino de pessoas que não têm esse problema. O conjunto geral de pesquisas que integram o projeto inves tiga métodos de controle de estímulos eficazes no estabe lecimento desses repertórios. de m odo geral. de duas e três sílabas. sejam elas com desenvolvi m ento típico ou atípico. apresenta tarefas gradativamente mais complexas no com putador até que o aluno tenha desenvolvido um repertório de leitura com compreensão. são estabelecidas discrimi nações auditivas-visuais e visuais-visuais. esses controles podem se misturar e até mesmo incorporar aspectos adventícios não relacionados diretamente com as palavras. é em iã respostas m otoras (norm alm ente com os dedos das mãos sob controle discriminativo de palavras faladas (ditado) o h escritas (cópia). (2004). Alguns pesquisadores têm . Tornando a situação mais complexa. que tipo de palavra deve ser ensinada primeiro?. A superseletividade de estímulos é um fenômeno impor tante de ser estudado e controlado. em papel azul.5 Exemplo de passos de ensino do M ódulo 1. “banana” etc. que cada palavra tenha sido escrita em um papel colorido: “bola” e “copo” foram escritas em papel amarelo. “casa”. que deve sele cionar na tela do com putador um a dentre duas figurai Q uando o aluno estiver relacionando corretamente o sons da palavra com sua respectiva figura. Enfim. a criança estaria sob controle de algum aspecto das palavras (uma letra ou o tam anho da palavra). enquanto outros estudos focalizam o ensino de leitura e escrita. da mesma maneira (a palavra é ditada e ele tem que selecionar uma dentre duas palavras impressas no com putador). . nesse mesmo raciocínio. Um bom exemplo desse segundo grupo é relatado por de Souza. Nesses casos. por exemplo. Q uando o treino é entre palavra ditadas figura.. por exemplo. Hanna. discrimina ções visuais auditivas constituem o processo básico dessa aprendizagem. Digamos. visando desenvolver procedi mentos de ensino de leitura e escrita ainda mais efetivos.)k Esse aprendizado se dá por um a série de tarefas que visan estabelecer diferentes controles de estímulos necessária para um a leitura e um a escrita corretas. uma série de controles discrim inativos com o esses poderia resultar em dificuldades para aprender a 1er. N ol prim eiro m ódulo. bem como parai alunos de classes especiais e adultos analfabetos. descritos po r de Souza et al. respectivamente (ver Figura 3. O procedimento de ensino. Calcagno e Galvão (2004). Por exemplo. como t sJaba “ra”. ontogenética e cultural dos organismos —e que podem estar ou não de acordo com o padrão esperado (pelo professor. cujo fonema depende do contexto. que tem som diferente a depender da posição rue ocupa na palavra (p. por assim dizer. Por fim. palavras novas são ensinadas pela relação palavra ditada/palavra impressa. é algo parecido. p. Ao longo do presente capítulo. Só mediante ícerto no teste que o aluno passa para o M ódulo 2. mas como conjuntos de relações comportamentais que dependem das histórias filogenética. É apenas quando nos deparamos com crianças com problemas de desenvolvimento que começa a se eviden ciar a miríade de condições e influências que devem estar presentes para que aquele desenvolvimento “trivial” se realize. Nessa tarefa. ou simplesmente porque o organismo não era sensível a alguma parcela do ambiente projetado pelo professor. buscamos caracterizar como a Análise do Com portam ento trata a Percepção e a Atenção (ainda que esses termos específicos raramente sejam usados): não como processos internos que orientam a ação do orga nismo. . : omparou-se o repertório de leitura dos mesmos com o alunos que não passaram pelo currículo suplementar. Os estudos aqui citados são alguns dos exemplos que ilustram como a visão analítico-comportam ental do atentar e perceber pode trazer vantagens para o ensino formal. pelo expe rimentador. bem como para o planejamento de contin gências relacionadas com outras questões. E quando o estabelecimento de controle antecedente segue um rum o diferente do esperado —quando um bebê não vira a cabeça na direção de sons produzidos fora do seu campo visual ou quando o rato passa o experimento inteiro farejando um canto da câmara experimental em vez de emitir a resposta planejada pelo experimentador —que o analista do com portam ento começa a falar em aspectos perceptuais e atencionais da aprendizagem. Sobretudo no âm bito da educação. ou porque contingências alternativas ou incom patíveis estavam em vigor. alcançando-se reais melhorias de diversas questões de rele vância social. grifos nossos). A partir do m om ento em que o foco se dá sobre os estímulos am bien tais que controlam a atenção e percepção dos indivíduos. buscase colocar o com portam ento de escrita do estudante lob controle dos estímulos auditivos (sons das palavras ciadas). :m unicar tão rápida e prontam ente que isso chega a nos rarecer algo trivial: humanos simplesmente são feitos para íãlar.). as palavras ensinadas têm sílabas ziais complexas.ante. Esperamos ter demonstrado que essa diferença concei tuai (processos relacionais em vez de processos internos) não é um a diferença trivial. e ele tem que construir a palavra a partir de letras . é realizado um teste de leitura das palavras raesão apresentadas na tela do computador. ?bservou-se que. nossas estratégias de ensino podem ser m uito m elhor direcionadas se entenderm os que o com porta m ento esperado não ocorreu porque o indivíduo jamais entrou em contato com as contingências esperadas. o que nos leva a pensar em Percepção e Atenção. começando pelos de palavras r trases mais simples. aum entando-se gradativam ente a dificuldade de leitura. ex. enquanto os alunos do projeto liam : raticamente 100% das palavras ensinadas e cerca de 67% : í palavras novas (nunca ensinadas). os alunos que não passaram pelo projeto liam aproxim adam ente 23% dos áois conjuntos de palavras. um “desvio aa norm a”. mesmo quando eles são aparentemente adequados para tanto” (Donahoe. Com o o leitor já deve ter notado. Em certa m edida. o aluno passa para o M ódulo 3. CONCLUSÕES Em muitos aspectos de nossas vidas. pode-se buscar planejar as condições mais adequadas de estimulação para a obtenção do comportamento desejado. copiando a : alavra. N o M ódulo 2. nossas crianças aprendem a se . Após 6 meses de ensino da prim eira turm a de alunos. pelos pais etc. Esse é um resultado interes. 1994. Palmer. que mostra o potencial para o ensino das pesquisas . im a característica recorrente nas situações que usamos como exemplo neste capítulo é um a “falha dos estímulos ambientais em guiar o com portam ento. os detalhes só se ::rn a m im portantes quando as coisas fogem do padrão sp erad o . 153.ue aparecem na porção inferior do m onitor. no qual passará a 1er livros infantis.nvolvendo controle de estímulos. como os exem plos já citados de com portam ento no trânsito.Percepção e Atenção 53 zúa. “rato” ou “vara”). Aprendidas essas palavras. Nesse módulo.. Dinsmoor JA. Rocha AC. 15-27. Stimulus control: Part I. 1983. Introdução à pesquisa psicológica. Dube WV. Escola experimental de primatas. Análise do comportamento para a educação: contribuições recentes. Journal o f the Experimental Analyst o f Behavior. Galvão OF. Sério TMAP.U. Dissertação de Mestrado. Marinotti M (Orgs. 693-728. The Behavioral and Brain Sciences. 1968. 197-207. Revista Brasileira de Análise do Comportamento. A0. São Paulo. Dube WV. Westport: Praeger. Lawrence CE. The unit of selection: What do reinforcers reinforce? Journal o f the Experimentai.). Stimulus control topography coherence and stimulus equivalence: reconciling test outcomes with theory. 1999. de Souza DG. Carmo JS. The role of observing and attention in estab lishing stimulus control. 85-101. 1980. Koegel RL. Visual Information Processing.). Baron A. 193-210. SP: ESETec. Perone M. 43(3). 20. SP: ESETec. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. 1993. Cumming WW. 239-261. Goular: PRK. 253-269. 157 166. 51-68. Green L. Smeets PM (Eds. comportamento e cultura. Universidade de São Paulo. Mcllvane WJ. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 2002. 69-91.. Galvão OF. 11. 1973. Journal o f Applied Behavior Analysis. Stimulus overselectivity in learning disabled children. 1983. 223 245. The Behavior Analyst. Reinforcement of human observing behavior by stimulus correlated with extinction or increased effort. Donahoe JW. Johnson DF. 2008. Pessôa CVBB. Teaching children to spell: Decreasing consonant cluster errors by eliminating selec tive stimulus control. Issues in experimental and applied analyses o f human behavior. Journal o f the ExperimentalAnalysis o f Behavior. 86. 1996. 1997. Procedimentos de treino e teste de relações entre estí mulos em Cebus apella. 1995b. Endemann P. 2004. Bowe CA. Murata-Soraci K (Eds. In: Leslie J. 2004. São Paulo: E. Blackman. Brino ALF. In: Soraci SJ. Reno: Context Press.) Bailey SL. 365-381. Schreibman L. Serna R. 1236-1254. 1975. 229 237. Barros RS. Estudos de Psicologia. Compreender o Behaviorismo: ciência. Resposta de observação e movimento dos olhos em uma situação de discriminação simples simultânea. 34. Dinsmoor JA. Stimulus overselectivitr in autism: A re-view of research. pp.P. Mcllvane WJ. Fundamentos do comportamento matemático: a importância dos pré-requisitos. (Originalmente publicado em 1965. 137-157. 1994. DE (Eds. Fantino E. 143-153. Analysis o f Behavior. Palmer DC. 1997. Burgos JE. 79-85. Stimulus clas formation in humans and animals. Donahoe JW. Revista Brasileira de Análise do Comportamento. Journal oj Applied Behavior Analysis. Reduction of stimulus overselectivity with nonverbal differential observing responses. 18. Journal o f Applied Behavior Analysis. 1. 25-33. Santo André. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Donahoe JW. Dinsmoor JA.). Universidade Federal do Pará.. A test of the negative discriminative stimulus as a reinforcer of observing. Hanna ES. In: Hübner MM. 1979. de Rose JC. Amsterdam: Elsevier. Palmer DC. Dinsmoor JA. 2. 6. Information on response requirements compared with information on food density as a reinforcer o f observing in pigeons. . Lovaas OI. Stimulus control: Part II. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Calcagno S. Observing and conditioned reinforcement. Dinsmoor JA. Mcllvane WJ. Barros RS. 14.). Palmer DC.) Birnie-Selwyn B. Galvão OF. Mendonça MB. Barros RS. Mcllvane WJ. 2003. Brino ALF. Goulart PRK. Galvão OF. Análise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita e a construção de um currículo suplementar. Mcllvane WJ. Dube W. Baum WB.54 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bachrach AJ. pp. 30. 17-40. pp. 18. 32. Análise do comportamento para a educação: contribuições recentes.). pp. 18. Santo André. Tese de Doutorado. Implications of a stimulus control topography analysis for emergent behavior and stimulus classes. 361-370. 67. A selecionist approach to reinforcement. 1995a. Some determiners of attention. 197-218. Variáveis de procedimento na pesquisa sobre classes de estímulos de equivalência: contribuições para o estudo do comportamento simbólico. The Behavior Analyst. Journal q the Experimental Analysis o f Behavior. 239-248. Browne MP. Guerin B. 1. In: Zen tall TR. Prado PST. (Originalmente publi cado em 1994. In: Hübner MM. The search for relational learning capacity in Cebus apella: A programmed “educa tional” approach.. Human observing: maintained by stimuli correlated with reinforcement but not extinction. Porto Alegre: Artmed. 2006. Psychological Bulletin. Brasil. 259-273. 2000. Stromer R. Observing stimulus sources thai signal food or not food. 60. Hanson J. learning and Complex Behavior. Journal o f the Experimental Analysis of Behavior. Dinsmoor JA. 1988. pp. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 1972. Case DA. Marinotti M (Orgs. Burgos JE. 177-203. 1985. Jenkins HM . 1999. Análise do comportamento de observação. Boston/London: Allyn & Bacon. Instituto de Psicologia. 2007. 2005. Boakes RA. Belém. 1981. 49. Percepção e Atenção 55 Ray BA. Selective attention: the effects of combining stimuli which control incompatible behavior. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior, 12,539-550, 1969. Reynolds GS. Attention in the pigeon. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior, 4, 203-208, 1961. T'jeynolds GS, Limpo AJ. Attention and generalization during a conditional discrimination, fournal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 12, 911-916, 1969. Roper KL, Zentall TR. Observing in pigeons: The effect of reinforcement probability and response cost using a symme trical choice procedure. Learning and Motivation, 30, 201 2 2 0 ,1999. I'hahanTA, Magee A, Dobberstein A. The resistance to change of observing. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 80,273-293,2003. " :iinner BF. The technology o f teaching. New York: AppletonCentury-Crofts, 1968. : kinner BF. Beyond freedom a nd dignity. New York, NY: Alfred A. Knopf, 1971. . dinner BF. About Behaviorism. New York: Alfred A. Knopf, 1974. _:^ddon JER. Attention and temporal discrimination: Factors controlling responding under a cyclic-interval schedule. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 10, 349 359, 1967. Stromer R, Mcllvane WJ, Dube WV, Mackay HA. Assessing control by elements of complex stimuli in delayed matching to sample. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 59, 83-102, 1993. Tomanari GY. Reforçamento condicionado. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 2(1), 61-77, 2000. Tomanari GY. Respostas de observação controladas por estí mulos sinalizadores de reforçamento e extinção. Acta Comportamentalia, 9(2), 119-143, 2001. Tomanari GY, Machado LMC, Dube W. Pigeons observing behavior and response-independent food presentation. Learning and Motivation, 29, 249-260, 1998. Tourinho EZ, Teixeira ER, Maciel JM. Fronteiras entre análise do comportamento e fisiologia: Skinner e a temática dos eventos privados. Psicologia: reflexão e crítica, 13, 425-434, 2000 . WyckoffLBJ. The role of observing responses in discrimination learning - Part I. Psychological Review, 59, 431-442, 1952. WyckoffLBJ. The role of observing responses in discrimination learning. In: Hendry DP (Ed.). Conditioned Reinforcement. Homewood, IL: Dorsey Press, pp. 237-260, 1969. I V C a p ít u l o M e m ó r ia Ana Karína LemeArantes ■Érík Luca de Mello Camila Domeniconi * “( ...) Essas lembranças não eram simples; cada imagem visual estava ligada a sensações musculares, térmicas etc. Podia reconstruir todos os sonhos, todos os entressonhos. Duas ou três vezes havia reconstruí do um dia inteiro, não havia jamais duvidado, mas cada reconstrução havia requerido um dia inteiro. Disse-me: 'M ais lembranças tenho eu do que todos os homens tiveram desde que o mundo é mundo’. E também: ‘ Meus sonhos são como a vossa vigília’ .E também, até a aurora: ‘ M inha memória, senhor, é como um depósito de lixo’ . Uma circunferência em um quadro-negro, um triângulo retângulo; um lo sango são formas que podemos intuir plenamente; o mesmo se passava a Ireneo com as tempestuosas crinas de um potro, com um a ponta de gado em uma coxilha, com o fogo m utante e com a cinza inumerável, com as muitas faces de um morto em um grande velório. N ão sei quantas estrelas via no céu. ( ...) De fato, Funes não apenas recordava cada fo lha de cada árvore de cada monte, mas ta m bém cada uma das vezes que a havia percebido ou imaginado. Resolveu reduzir cada uma de suas jornadas pretéritas a umas setenta m il lembran ças, que definiria logo por cifras. Dissuadiram-no duas considerações: a consciência de que a tarefa era interminável, a consciência de que era in ú til. Pensou que na hora da morte não haveria acabado ainda de classificar todas as lembranças da infância. ” (Funes, o memorioso, Jorge Luís Borges .) Funes é um estranho personagem do imaginário de L. Borges, e o que ele faz com maestria exemplifica definição de m em ória como “a habilidade de recordar < reconhecer experiências anteriores” (Kolb, Wishaw, 2002 p. 490). A memória de Funes era a mais poderosa de tod as capacidades: para ele, a verdade sobre o m undo resid nos detalhes que ele dominava como ninguém. A situaçã —que poderia parecer ideal aos historiadores —era pa ele, na verdade, uma grande limitação. Funes não cor guia raciocinar, um a vez que, segundo o narrador, “per é esquecer diferenças, é generalizar, é abstrair”. O que J refletir sobre o estranho fato de que, talvez, esquecer : tão im portante quanto lembrar. D a mesma maneira qu esquecim entos excessivos são um problem a, caractezando um indivíduo sem história, o lem brar em exce em contrapartida tam bém tem seus riscos: a pessoa dei: de fazer o que é necessário no ambiente imediato porqj sempre se lembra de algo. Normalmente, o que é lembra se configura como tarefa urgente, de m aneira que a pes não consegue concluir tarefas simples. O s com por mentos de lembrar e esquecer em excesso indicam parad xalmente o quanto tais comportamentos são selecionado e mantidos no repertório das pessoas. Esta característ é, além de um alento, um a confirmação da relação em lembrar/esquecer e o controle de estímulos. M em ória na Análise do Com portam ento é compor m ento, e deveria ser estudada a partir da análise das va 'Conform e apresentado ao final da seção “Behaviorismos e as Vicissiti do Sistema Skinneriano” no Capítulo 1. Memória 57 seii que controlam e afetam sua probabilidade de emissão. ï, seria im portante trocar o substantivo “memória” X verbos como “lem brar” e “esquecer”, e descrever as que os verbos denotam diante de situações nas quais 3€ssoas lembram ou esquecem. Dessa maneira, age-se mo analistas do com portam ento diante de sua unidade básica de análise, a contingência2, entendendo a memória to algo dinâmico e diretamente ligado às experiências ^das pela pessoa em seu passado e presente (Catania, » 8 4 ; W ixted, 1998). Wixted (1998) apresenta a noção da análise do compor tamento sobre a m em ória da seguinte maneira: “N o seu uso comum, a palavra m em ória se refere a um conjunto de representações mentais de ex periências passadas. O estudo da memória, desta forma, é investigar estruturas e processos que estão envolvidos no armazenamento e manipulação des tas representações. A noção analítico-comportamental de memória, pelo contrário, não se refere a entidades mentais estáticas, mas ao potencial para manifestar no com portam ento os efeitos de expe riências passadas. Estudar memória sob este ponto de vista é estudar o com portam ento que reflete a apresentação prévia de um estímulo (lembrar) ou a perda de um tipo de controle de estímulos (esquecer) (p. 263).” Antes de apresentar trabalhos de analistas do comporta —ento, um exercício im portante é entender como o fenônen o da m em ória vem sendo compreendido pela Psico3gia ao longo dos anos. Este será o primeiro passo deste capítulo. Serão apresentados modelos que tentam explicar : : mo a m em ória funciona. Tais metáforas influenciaram t m to o discurso da Análise do C om portam ento como um contraponto de várias posturas científicas (Wixted, 2008), como tam bém a rejeição de Skinner às chamadas aplicações mentalistas do com portam ento (Strapasson, C arrara, Lopes Júnior, 2007). Em seguida, a seção de uma grande área de estudos em Análise do Com portam ento: :ontrole de estímulos. Depois, será apresentada a seção ;u e relaciona m em ória a aprendizagem; na sequência, problemas de m em ória e suas distorções, e ainda aplijações dos estudos sobre memória. E, por fim, será reto mada, de maneira sucinta, a posição de Skinner a respeito de memória. Este capítulo pretende, ainda, produzir uma leitura de outras áreas de conhecimento, juntam ente com a Análise do Com portam ento, a respeito do fenômeno da m em ória, como m aneira de interlocução entre as áreas do conhecim ento, sugerida por autores como Chaves e Galvão (2005), Strapasson, Carrara e Lopes Júnior (2007) e W ixted (2008) e praticada nos estudos de D onahoe e Palmer (1994), Mechner (2008), Pontes e H übner (2008), dentre outros. ALGUNS M ODELOS EXPLICATIVOS DE M EM Ó R IA 3 Tradicionalm ente, para estudar o fenôm eno da memória, têm-se usado vários tipos de modelos explica tivos que pretendem dar conta de todas as variáveis que podem interferir ou mesmo determ inar os diversos tipos de com portam entos incluídos na categoria “m em ória”. Segundo Izquierdo (2006), “as m em órias” são classifi cadas de acordo com a função, com a duração e com o conteúdo. Nesta seção, serão apresentados alguns dos prin cipais “modelos e tipos” de memória. Memória de trabalho A m em ória de trabalho é um tipo de m em ória defi nida pela sua função. Também conhecida como m em ória operacional, ela “equivale a um sistema para a manutenção temporária e a manipulação de informações necessárias ao desempenho de um a série de funções cognitivas” (Magila, Xavier, 2000, p. 145). E aquela m em ória que usamos quando estamos realizando alguma tarefa e que nos possi bilita acessar dados, conhecimentos e habilidades já apren didos. Por exemplo, ao escrever um texto, a pessoa prova velmente usou tanto os conhecimentos adquiridos sobre o tem a da m em ória durante as pesquisas bibliográficas quanto as habilidades de escrever, concatenar ideias e fazer sínteses. É preciso “lem brar” do que foi de escrito para poder formular as próximas palavras e assim por diante. 2Ver no Capítulo 1 mais detalhes sobre contingência na seção “A Unidade Básica de Análise”. 3Para esta seção, procurou-se apresentar noções de memória com pouca ênfase nos distúrbios, a exemplos das Amnésias, doença de Alzheimer e síndrome de Korsakoff, bem como os efeitos de acidentes traumáticos ou estado de coma. N a literatura consultada, muitos de tais distúrbios aparecem como foco de objeto de estudo, experimentos e elucidação para o que é e como tem sido estudada a memória, o que foge ao objetivo deste capítulo. Para maiores detalhes ver: Izquierdo (2006), Kolb e Wishaw (2002) e Squire e Kandel (2008). 58 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Memórias de curto e de longo prazos e memórias remotas N a tipologia quanto ao tempo, a literatura apresenta as memórias: de longa, de curta duração e a memória remota. Memória de longa duração são as informações ou habilidades que levam um longo tempo para serem consolidadas, e que permanecerão por mais tempo no repertório do organismo. Nas primeiras horas após sua aquisição, são lábeis e suscetíveis à interferência por numerosos fatores, desde traum atism os cranianos ou eletrochoques convulsivos, até uma variedade enorme de drogas ou m esm o a ocorrência de outras mem órias (Izquierdo, 2006, p. 25). A memória de curta duração é aquela que dura poucos segundos, o tem po necessário para que as memórias de longa duração se consolidem. Precisar o limite temporal entre as memórias de curta e long 3 duração pareœ set difícil e impreciso, segundo Magila e Xavier (2000). Envolve os mesmos mecanismos que a m em ória de longa duração, porém com duração e capacidades diferentes (Izquierdo, 2006; Gazzaniga, Heatherton, 2005). As memórias remotas são aquelas armazenadas por muito tem po na vida, conforme Izquierdo (2006, p. 27). U m rato é capaz de lembrar, 1 ano depois, que, em um dado com partim ento de determinada cai xa, recebeu choque elétrico nas patas. Os ratos de laboratório vivem pouco mais de 2 anos. Um ser hum ano de 70 anos é capaz de lembrar, até com detalhes, episódios importantes de sua infância. m ento (responder aos estímulos program ados no expe rim ento) exemplifica a m em ória im plícita (processual). Tal distinção entre implícita e explícita não se restringe à m em ória de eventos verbais, mas ocorre tam bém em aprendizados motores e visuais. Esta diferença pode ser observada quando pacientes amnésicos passam por expe rimentos desse tipo. Após a exposição destes pacientes ao procedimento, eles concluem a tarefa como um paciente que não sofre deste distúrbio, contudo, não se recordam de ter feito a tarefa no passado (Izquierdo, 2006; Kolb, Wishaw, 2002). TEORIAS SOBRE O E SQ U E C IM E N T O Pergher e Stein (2003) apresentaram um a revisão de teorias pioneiras que buscaram explicar o fenôm eno do esquecim ento. Existem algumas vantagens no esqueci mento, por exemplo, um a vantagem adaptativa, relacio nada com a econom ia cognitiva, ocasionando retenção apenas das informações mais pertinentes para adaptação ao meio (Izquierdo, 2006). Esquecimento, segundo Pergher e Stein (2003), é o fenômeno pelo qual as informações arma zenadas na memória deixam de estar disponíveis para utili-1 zação. Relacionando apenas causas cognitivas ao esque cimento (diferentes de causas orgânicas ou relacionadas com traumas), os autores apresentam as principais teorias relacionadas com o tema. Resumidamente, segundo esses mesmos autores, as teorias são descritas a seguir. Memórias implícita e explícita D e acordo com o conteúdo, há dois tipos de memória: implícita e explícita. Para falar sobre elas, um breve expe rim ento será descrito. Em um tipo de tarefa os indivíduos recebem um a relação de palavras para 1er, com o camisa, botão, carro e barco. O utro grupo de indivíduos lê um a lista com as palavras caneta, maçã, uva e papel. Então, pede-se a todos os indivíduos que definam um a série de palavras, um a das quais é manga. “(...) As pessoas que leram a lista de pala vras contendo as partes do vestuário provavelmente darão o significado [de manga] de ‘parte do vestuário’, enquanto aqueles que leram a segunda lista darão [para manga] o significado de ‘fru ta ” (Kolb, Wishaw, 2002, p. 495). Saber relatar o que fez no experimento exemplifica a m tm ô ïiâ êxplfeita id e & lm tm ) ê f e o procedi Estudos de Ebbinghaus Os estudos de Ebbinghaus (1902, citado por Pergher. Stein, 2003) buscaram explicar o fenôm eno do esque cim ento usando metodologias empíricas e sistemáticas. Nos primeiros estudos foram usadas sílabas sem sentido, mas depois os dados foram replicados com diversos tipos de estímulos e vários intervalos de retenção diferentes, de alguns m inutos até horas. As contribuições mais conhe cidas são as curvas do esquecimento (Figura 4.1), as quais mostram que a maior parte do esquecimento do conteúdo aprendido começa apenas alguns instantes após a apren dizagem e aum enta de m odo bastante acentuado com a passagem do tem po. Pesquisadores concordam que a contribuição do Ebbinghaus foi bem mais metodológica que teórica e seus experimentos forneceram a base para formulação de outras teorias. Essas diferentes passagens de tempo para as variadas espécies são diferenças quantitativas. mostrando essas curvas em diferentes espécies. itens apresentados no início (efeito de primazia) e no final da lista (efeito de recência) são mais lembrados que aqueles apresentados em posição mediana. N a interferência proa tiva.Memória 59 Tempo ■CEVA 4. O mesmo padrão qualitativo de mudanças nas SPF ocorreu para todas as espécies. que é uma medida da relação entre as posições do estímulo (no início. A interferência pode ser basicamente de rois tipos: proativa ou retroativa. A posição da SPF mudou sistematicamente com o intervalo de retenção. tais como pombos. A dissipação do efeito de recência foi atingida dentro de 30s para os macacos. Durante os testes. dando à função a característica em forma de “U ”. O esquecim ento não se daria pelo efeito da passagem do tem po por si só. 1994). 10s para os pombos e 100s para os humanos. ou seja. ou SPF). por outro lado. em que os sujeitos experimentais eram expostos a sequências de pares de estímulos durante o treino e emitiam respostas a uma barra de respostas relatando se os pares são de estímulos “iguais” ou “diferentes”. é uma similaridade qualitativa que mostra o processamento de memória visual simular para estas espécies. mas houve uma diferente passagem do tempo para variadas espécies. porém sem a dica contextuai do “par”. com estudos especialmente relacionados com a interferência retroativa. O efeito de primazia começou a aparecer em apenas um ou dois segundos depois do final da apresentação da lista. apenas um dos estímulos era apresentado. o efeito de recência desaparecia e as SPF tinham carac terística de “queda”. mais rápido para os macacos rhesus e para os pombos do que para os macacos capuchin e os humanos. os sujeitos respondiam aos estí mulos. mas pela interferência de novas aprendizagens sobre as antigas (interferência retroativa) ou pela interferência das apren dizagens antigas sobre as novas (interferência proativa). mostrando uma performance de primazia. Teorias de interferência Os estudos que investigaram a relação entre m em ória e cts princípios do condicionam ento clássico têm demons trado que um a das fontes de esquecimento frequente é a interferência. Esquecemos informações em função da influência de novas mem órias sobre outras. Nos atrasos mais longos.2. Na interrerência retroativa. W right (2007) usou o procedi mento de lista de memória serial (serial list memory). tanto o efeito da primazia (recordar-se com mais facilidade dos primeiros itens aprendidos em um a lista. Os resultados foram analisados de acordo com a função da posição serial {serialpositionfunction. os efeitos de primazia apareciam. a aprendizagem posterior pode inter ferir em algo aprendido antes. Esquecim entos causados por am bos os tipos de interferência estão descritos em experimentos sobre condicionam ento clássico (Bouton. Um exemplo típico são os dados apresentados na Figura 4. de 0.5-10s para pombos e de 1 100s para humanos). T eoria de deterioração Postula que a passagem do tempo por si só é preditora íle esquecimento das informações aprendidas. mas não teve m uita base empí re a e sofreu diversas refutações. macacos e humanos. A teoria parece razoável e coerente. O padrão similar das mudanças da SPF para as diferentes espécies. Diversas variações desse efeito foram investigadas experi mentalmente. No atraso mais curto (0 segundo). ou seja. Quando o atraso era aumentado (de l-30s para os dois tipos de macacos.1 Gráfico hipotético de um a curva de esquecim ento seguna os dados encontrados por Ebbinghaus. de alguma maneira. e foi. a SPF foi uma “rampa”. Tipicamente os resultados de estudos solicitando a livre recuperação de itens em um a lista mostram resultados que podem ser organizados em curvas em formato de “U ”. mostrando uma performance de recência virtual mente genuína. a aprendizagem inicial pode interferir na memória de rlguma outra coisa aprendida posteriormente. Para a teoria clássica da interferência. por exemplo) quanto de recência (recordar mais de itens aprendidos ao final de uma lista) poderiam ser explicados em termos de interfe rência entre memórias (retro ou proativas). O objetivo era fazer com que o sujeito “lembrasse” se determinado estímulo estava na categoria “igual” ou na categoria “diferente”. Uma das conclusões gerais que o autor apresenta é . meio ou fim da lista treinada) e o intervalo de retenção. .30 Correção percentual Correção percentual / 100 90 80 . . 2007.2 C om paração entre as SPF de duas espécies de macacos (rhesus e capuchiri). pom bos e hum anos. Figura m odificada de W right. segundo os experim entos de W right (2007). I J 1 2 3 4 diff 1 2 3 4 diff 1 2 Posição serial Posição serial Posição serial Posição serial 3 4 diff 1 2 3 4 diff Posição serial 1 2 3 4 diff Posição seriai Posição serial Posição serial FIGURA 4 . Correção percentual Correção percentual 100 90 80 70 60 50 40 . 1 22 3 4 Atraso de 1s diff 1 2 3 4 diff 1 I 2 3 I 4 diff 1 I I Atraso de 10s 2 3 4 diff 1 I I Atraso de 20s 2 3 4 diff 1 I I Atraso de 30s 2 3 4 diff Atraso de 2s J Macaco prego 100 90 80 70 60 50 40 30 100 90 80 70 60 50 40 .30 .30 Correção percentual Atraso de 0s 1 2 3 diff Atraso de 1s 1 2 3 diff Atraso de 2s 1 2 3 4 diff Atraso de 10s 1 2 diff Atraso de 20s 1 2 3 4 diff Atraso de 30s J 1 2 3 4 diff Pombo 100 Correção percentual 90 80 70 60 50 40 30 Atraso de Os 1 2 3 4 diff Atraso d e i s 1 2 3 4 diff Atraso de 2s 1 2 3 4 diff Atraso de 10s 1 2 3 4 diff Atraso de 20s 1 2 3 4 diff Atraso de 30s 1 2 3 4 diff Humanos 100 Correção percentual 90 80 70 60 50 40 30 Atraso de 2s Atraso de 10s I I 1 Atraso de 25s 3 4 diff 1 2 Atraso de 40s I Atraso de 60s I Atraso de 100s. .60 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Macaco rhesus 100 r 90 80 70 r 60 50 40 30 : < Correção percentual y / ^ yy 8 8 I I Atraso de Os .70 60 50 40 . para haver esse encaixe.Memória 61 rue “as quatro espécies testadas na lista de tarefas de memória mrjal com quatro itens apresentam mudanças similares dinâ micas nos efeitos de primazia e recência quando o atraso na EBenção aumenta” (Wright. As contingências que afetam um organismo não são estocadas por ele. Até aqui o princípio é semelhante para os três processos. O que seria de especial interesse para compreensão da m em ória é que algumas relações entre Falha na recuperação O utro modelo explicativo para o esquecimento propõe rue o material não foi esquecido. Bevilaqua. A competição de respostas refere-se à apresentação áe dois materiais simultâneos no momento da recuperação. se palavras familiares são mais facilmente relembradas que palavras estranhas. Q uando essa relação entre estímulo e resposta é reforçada. apenas inacessíveis por inadequação das pistas de recuperação. algumas respostas têm maior probabilidade de serem reforçadas.embrança de informações que anteriormente não podiam b e t recordadas.“Percepção e Atenção”. 2005) e medos (Cammarota. as explicações teóricas para esses dois tipos zr fenômenos (interferências retroativa e proativa) foram : istante limitadas. Esses esquemas ronstituiriam conceitos m entais genéricos. Tais reações são objeto das ciências que estudam o sistema nervoso. M uitos desses estudos analisam a m em ória como processo neuronal e fisioló gico (Chapouthier. a outra não pode ser recuperada. mas que simplesmente d e é de difícil acesso. o fato de pistas contribuírem para a lembrança de ilgumas informações colabora para a ideia de que elas não estavam perdidas. probabilidade pode substituir o termo “acessibilidade”. Schwartz e Jessel (1991) sobre memória a partir do sistema nervoso da lesma do m ar (Aplysia) (Mechner. memória. T eorias neurológicas Apesar de não caber no escopo do presente artigo. o organismo se com porta de maneiras especiais sob certos tipos especiais de controle de estí mulos.4 Isso ocorre quando. guando um a das informações “vence”. VARIÁVEIS Q U E C O N TR O LA M OS C O M PO R T A M E N T O S DE “LEMBRAR” E “ESQUECER”: C O N T R O L E DE ESTÍM ULOS Em um a análise comportam ental. U m efeito experimental oriundo resse processo seria o chamado efeito de reminiscência: a . envolve com preender as relações de controle entre estí mulo e ambiente que são selecionadas por meio de reforça m ento. não se desconsidera o papel do conjunto complexo de reações 4Veja o Capítulo 3 . 2008). 2007. T eoria dos esquemas Bartlett (1932) postulou que os processos de esque cimento se dão em função dos esquemas mentais que as ressoas têm sobre determinados eventos. mas podem-se destacar duas delas: a áesaprendizagem e a competição de resposta. atenção e percepção. da m esm a m aneira que explicar atenção e percepção. A utilidade iesse constructo teórico para a m em ória é que a codifi cação de um a dada situação somente seria possível com n uso de esquemas preexistentes nos quais as inform a ções perceptuais deveriam ser encaixadas e. p. Não significa dizer que a palavra tem um m odo de estocagem e codificação que possibilita o acesso mais rápido aos vocábulos familiares do que aos não familiares. a exemplo dos estudos de Kandel. Assim. A explicação desaprendizagem envolveria a ideia de que o esquedim en to de itens anteriores se dá pela simples ausência xe reforçam ento para lembrar-se deles. 2005). Apesar das controvérsias sobre esse tipo de rrdo. na presença de determinados estímulos. Explicar a m em ória na Análise do C om portam ento. 2005). como a fisiologia e as neurociências em geral. enfraquecendo I «dação entre esses estímulos e as respostas corresponrentes. isso ocorre porque elas têm m aior probabilidade inicial de evocar respostas devido à história anterior de controle de estímulo já exer cido por aquela palavra. essas informações são até mesmo distorcidas ou selecionadas. Ainda assim. em um processo ativo no quais informações podem ser completamente apagadas. Com o resultado. 430). não existe nenhum princípio explicativo especial para a memória. e tam bém as relações diretas com as contingências que produzem padrões com porta mentais conhecidos como fobias (Ohm an. De acordo com Donahoe e Palmer (1994). bioquímicas dos neurônios que ocorrem em várias regiões do cérebro. elas simplesmente o modificam. diz-se que ela é selecionada. Elas não estão nunca dentro dele. Izquierdo. . em seu primeiro livro — O comportamen: dos organismos . se outro estímulo fizer parte do pareamento e relação estímulo-resposta. quando se diz que determ inados estímulos controlam algumas respostas e não outras. que elicia o susto (resposi incondicionada). Para melhor entender as ações de lem brar ou esquecer. em outro exemplo. No exemplo anterior. Por exemplo. Pavlov demon: trou que. qu elicia produção de suor (resposta). próximos no tem po e no espaço? Q u an to dessa relação coloca a pessoa em um a situação parecida com outras situações do seu passado? É im portante esclarecer ao leitor iniciante que. De m aneira específica. Um a criança aprende chorar somente quando um dos pais está em cas para reforçar o choro. Tipo diz respeito às relações respondentes nas quais estimule antecedentes eliciam (provocam) respostas (ou classe d respostas) do organismo. o estím ulo terá funçã de sinalizar a presença do reforço (SD). de acordo com o estado de seus ambiec tes presentes ou passados. Segundo Moreira e Medeiros (2007). Desse modo. nismo com o ambiente (aqui entendida como história d reforçamento). quências das ações. estabelecendo a relação refles condicionada. quando s abordará o tema dos eventos privados. Em 1 dia de chuva torrencia depois de um susto com o clarão e barulho do trovã< a pessoa aprende que. p. O controle de estímulos deste tipo d relação se dá quando aspectos do ambiente. U m cachorro não pedir alimento na ausência de um ser hum ano. “Em geral. os comportamentos que vão sendo estabí lecidos dependem dos estímulos antecedentes e das cons. A depender das consequências. de tal modo que hoje pode-se dizer que algumas palavras são familiares para a pessoa (como a maioria das palavras de uso corrente na língua portuguesa).62 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento estímulos e respostas são selecionadas em momentos ante riores aos da emissão da presente resposta. o termo “controle” não tem caráter pejorativo. muitos outros com portam entos são aprer didos pelo organismo. 185). D ifid mente pediremos água quando ninguém estiver n sala para ouvir (e então nos reforçar)” (Millensœ 1975/1967.. como lembrar-se do primeiro dia de aula. D e m aneira ampla. sinalizam a probabilidade de determ inada respos: produzir um a dada consequência. falar.. é mais provável que você leve um guarda-chuva ao trabalho se estiver chovendo. por suas implicações na compreensão crescente de processos comportam entais comple xos. 2006. constituindo o que pode ser cham ado de história de reforçam ento e influenciando na emissão de respostas no m om ento presente. consequências são produzidas no ambient. Já em 1938. Tal expressão provavelmente não evocaria lembranças para boa parte dos estudantes. dentre muite outros tipos de relações respondentes. A noção de controle . anteriores ação. Se entre as primeiras vezes que se senti . Assim. Conform e Donahoe e Palmer (1994). É um tip de relação bastante com um no repertório: após a ação d organismo.Tipo R . a relação entre palavras e respostas foi construída no passado. 96). o estudo do “(. O mesmo nao ocorreria ao ouvir a expressão “granulom a tose broncocêntrica”. Ou. um clarã (estímulo condicionado) vem acom panhado de trovã (estímulo incondicionado). Ess segundo exemplo ficará mais claro a seguir.. que elicia o salivar (resposta). dizer que o estímulo exerce controle sobre um a resposta é simples m ente dizer que a presença dele torna a ocorrência da resposta mais provável. Ali há um a extensa análise de dois tipc de controle: a relação Tipo S e a relação Tipo R.) controle de estímulos configurou-se como um a área de pesquisa de extrema relevância cientí fica e social. Skinner (1938/1991) trata do control de estímulos. analisar o controle de estímulos é um a m aneira de olhar para a contingência “evento ambiental —ação do organismo”. raciocinar e lembrar a respeito de análise do com portam ento é mais provável diante do professor de disciplinas comportamentais. O Tipo R é aqueJ envolvido nas relações operantes do organismo. ou de sinalizs não reforço (SD elta). ouvir a palavra “faculdade” é passível de evocar um a série de lembranças (ou respostas encobertas). p. da noção de significado e dos com portam entos sim bólicos em geral” (Hübner. Diz-se que o estímulo “chuva” controla a resposta de pegar o guarda-chuva porque aum enta a probabilidade dessa resposta. do professor de um a disciplina específica ou de um a paquera. é im portante discutir o conceito de controle de estímulos. exceto para os que cursam áreas de conhecimento que têm como base conceitos bioquímicos. tais como o aprendizado da linguagem.só fã sentido ao se observar a história de interações do org. os organismos emitem respostas seiet vãmente. como sol forte (estímulo). Com o acontecem as rela ções entre eventos antecedentes e as ações? O u quanto do que a pessoa faz depende de eventos anteriores. sabor azedo na boc (estímulo). em um futuro breve. Simonassi.após algumas sz>eriências com a relação “clarão + trovão”. executar comportam entos. Zamignani.comporta-se de maneira nova . 1994). 1984. Por essa razão. 2001 . a exemplo dos estudos de Oliveira (2005). >eger. Brito. com a diferença de que as perguntas remetem a fenômenos de acesso pela própria pessoa que lembra. na história das pessoas. Esse controle atual exercido por estímulos rresentes na história passada do indivíduo é o que vem -■r. o leitor pode estar se perguntando “E aquilo que penso e ninguém sabe? E minhas memórias da infância e demais situações. como. D a mesma m aneira que essas relações são aprendidas por emparelham entos entre os estímulos antecedentes. Duarte. por exemplo. O que foi exposto é boa parte do caminho para responder às duas perguntas. de ansiedade generalizada (Banaco. O entendim ento dos princípios da aprendizagem de relações entre estímulos e respostas tem aplicações no contexto de laboratório.do tradicionalm ente conhecido por memória e parece set o mesmo processo observado nos cães de Pavlov quando eivaram diante dos tons sonoros . O que há em com um entre os estudos que buscam acessar os eventos privados ou a correspondência entre respostas abertas e encobertas é a influência do ambiente. ela terá que estar parcialm ente sob controle de sua história passada em que o clarão foi emparelhado i : barulho. como apresentado até o m om ento. Após esse exemplo. tristeza ou solidão. que as experiências não são armazenadas: elas m udam o m odo de perceber. É im portante destacar que os eventos antecedentes :em propriedades diversas e não há garantias de que o :rganismo responda sob o controle de um a propriedade específica ou de outra (Catania.Memória 63 u n susto e as demais a pessoa reagir de m aneira difefsnte. e auxilia na compreensão dos fenômenos da memória. o controle que um determinado estímulo exerce sobre um organismo pode variar (consequentemente variando a memória sobre determinados eventos). 2004). talvez possamos entender melhor a : :_ocação de D onahoe e Palmer sobre a semelhança entre : 5 princípios explicativos da m em ória. os campos de pesquisa sobre processos de aprendizagem e m em ória estão fortem ente relacionados. 1998. Sanábio e Fróes (1995) e Simonassi. p.anteriorm ente empa relhados com alimento (Donahoe. na Análise do Com portamento. Logo. Tourinho (2006) lembra que nessa categoria de eventos podem estar incluídos fenô menos com diferentes graus de complexidade. de acordo com a persrectiva da Análise do Com portam ento. D e qualquer maneira. 3). Cabe destacar que nem sempre aprendizagens entre estímulos e respostas são desejadas ou socialmente aceitas. considera-se que os campos da aprendizagem e do que pode ser chamado tradicionalmente de memória estão nrensam ente inter-relacionados. No nível fisiológico. citado por Catania. da atenção e da reitepção. podese dizer que a aprendizagem produz alterações no nosso sistema nervoso devido à ocorrência de determinadas expe riências. Essas respostas são verificadas e aferidas a partir de respostas públicas (que o experimentador possa veri ficar) correlacionadas com os eventos privados. podemos dizer que a pessoa ir rendeu . diz-se. Palmer. neste exemplo simples. pensar e planejar. assim como no clínico. determ i nadas respostas e estímulos consequentes (quando você . “Aprendizagem pode ser definida como alteração relativamente perm anente no com portam ento do indivíduo resultante da experiência” (Kimble. 1961. 2001). Muitas vezes. 2001). e essas alterações tam bém podem ser denom i nadas m em ória (Carlson. sobre a emissão de respostas públicas. que me acompanham diariamente?”. “lembrar” e “esquecer” podem ser comportamentos analisados do ponto de vista de estudo de eventos privados. M E M Ó R IA E APRENDIZAGEM : A P R E N D E R A LEMBRAR Como citado rapidamente. 1957/1992. A depender da aistória de reforçamento diferente em cada relação organismo-ambiente. 2002). público ou privado. 2004. que lembro e não conto para ninguém . 130). C ontudo. esta resposta diferente é um a resposta condicionada. p. nomes. entre outros problemas de comportamento rue têm em sua história de reforçamento pareamentos de estímulos novos com estímulos incondicionados. de transtorno obsessivo-compulsivo (Mello. Com o definidos por Skinner. Tourinho e Vasconcelos-Silva (2001). 1984). O que acontece “dentro” do organismo no intervalo de tempo que se dá entre a aprendizagem de um a resposta e a retomada desse com portam ento pode estar sob controle de eventos não observados publicamente. Alguns estudos empíricos têm sido realizados tentando m anipular variáveis em situações controladas em que pessoas emitem respostas de maneira encoberta. Para que um a pessoa se assuste ao ver o clarão : : trovão. relações respondentes específicas podem ser selecionadas como nos casos de fobia social (Ayres. com por tamentos privados (ou encobertos) são aqueles que “estão sob controle de estímulos aos quais apenas a pessoa que se comporta tem acesso” (Skinner. ritudos clínicos demonstram que. 1998). e ele não atender. como o tem po de inter por mais essa m udança no contexto temporal (Morgan. a taxa de reforço total para cada par condicionado 1 ao campo clínico. tam bém é discu m ente atende). tentativas discretas têm condicionamento foi precedida por uma dica e a de extinção início com a apresentação do estímulo modelo. Os ratos mulos. d foram condicionados a relacionar comida e um tom. os animais foram testados m ento do mesmo. pode-se explicar por que é m uito mais fácil se lembrar Neste caso. Os dados e. com a o modelo de D M TS é útil principalm ente no estudo da passagem do tem po. O posterior aparecimento dos estímulos a responder ao tom e 100% deles recuperaram espontanea de comparação (após um atraso que pode variar de zero a m ente o desempenho treinado antes da extinção. extinção fornece um a estimulação ambígua para a pessoa de recuperação está contida nas alternativas. Para Nevin. diz-se que seu com portam ento foi “colocado da resposta a um a pergunta de m últipla escolha do que a em extinção”. condicionalmente ao estímulo modelo. Na primeiro estímulo (chamado de estímulo modelo) controk sequência. várias dicas externas e internas natu memória de trabalho. precisam selecionar pares de estímulos. já que a apresentação do estímulo ralm ente m udam . Em estudos com pombos. O dum e Shahan (2007). elas podem ser desaprendidas ou colocadas tida a necessidade de “deixas de recuperação” para que em extinção pela retirada do reforçador que m antinha a os conteúdos armazenados possam ser mais prontam ente situação. A fim de testar o efeito da dica sobre a possibilidade de Assim. Também a atenção do sujeito um procedimento de follow up para m anter o com porta aos estímulos apresentados pode ser interrom pida pela . Estudos experimentais têm procurado replicar o fenô produzir um a determ inada consequência. Uma implicação dessa descoberta. fazer discriminação condicional. Se elas m udam e são relevantes para condicional e a resposta do organismo são separadas pen a função discrim inativa do estím ulo. uma A apresentação da dica atenuou os efeitos da recuperação luz vermelha ou verde é acesa no centro da caixa experi espontânea e dim inuiu para 55% a taxa de recuperação mental (esses são os estímulos modelo). quanto m aior o um intervalo de tem po. Tradicionalmente. da escolha. seguidas foi precedida por outra dica. Algumas variáveis podem influenciar na acurácia do de aprendizagem e a do teste de m em ória. entendido como um intervalo intervalo. o teste foi um dos estímulos de comparação depende do controle repetido com a apresentação da dica (anteriorm ente sina de um estímulo que não está mais presente no m om ento lizadora da extinção no treino) logo no início da sessão. os autores in trodu acordo com o m odelo com atraso (delayed matching to ziram um a dica discriminativa da situação de extinção a sample. Se você telefonar seguidas vezes para seu amigo recuperados (Gazzaniga. de responder ao estímulo que “faz par” com o modelo. ou seja. Brooks e Bouton (1993) discutiram que a um a pergunta dissertativa: na prim eira situação. essa luz é desligada do desempenho condicionado antes da extinção. é que terapeutas precisariam construir e a distribuição dos reforçadores ao longo das tentativas de lembretes ao longo da terapia e depois dela (ou seja. maior a diferença entre o contexto da situação de retenção. Davison. o que não que se com porta. Seis de respostas de observação que produzem o desapareci dias de intervalo após a extinção. os participantes^ fim de dim inuir os efeitos da recuperação espontânea do diante de um aparato em que sao apresentados vários estí com portam ento anteriorm ente condicionado. com a mesma duração. por exemplo. Em tarefas desse tipo. a emissão de um a resposta correta de selecionai os animais relembrarem a situação de extinção. Por isso. 2005). O m odelo sugere que extinção pode ser especialmente prejudicada responder na situação de D M TS. são apresentadas duas de laboratório sugerem que a programação de dicas pode chaves (também iluminadas de verde e vermelho) para que auxiliar o terapeuta a fazer com que seu cliente se comporte o sujeito responda de acordo com a cor que havia acen de acordo com a condição de extinção program ada por dido inicialmente. demons alguns segundos) sinaliza para o participante a necessidade trando “esquecimento” da relação que havia sido extinta. Porém. Telefonar para o amigo pode ou não acontece na segunda. ou DM TS). o tom foi utilizado sozinho a fim de extinguir condicionalmente a escolha do segundo (chamado estímulo as respostas anteriorm ente instaladas. aplicada rações. H eatherton. U m com plicador para essa situação é que. ele. depois de um período de tem po. ele possivel m ento). A últim a sessão de de comparação). mas existe um a dificuldade em recuperar o condicionam ento aprendido meno do responder sob controle de um estímulo ausente há poucos segundos utilizando um a tarefa de escolha de durante a extinção.64 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento vê o telefone e disca o núm ero de um amigo. a deixa. provavelmente você parará de telefonar. tam bém em outros contextos. Em um experim ento com ratos. N o campo das neurociências. valo entre a apresentação dos estímulos modelo e compa Riccio. N o estudo de Saunders. p. segundo a perspectiva cognitivista). “casa”) e a figura correspondente (o desenho de um a casinha). Melchiori. 1996. por exemplo. um a das alternativas tem sido ensinar para 3. de Rose. em um teste feito 5 meses após o ensino. a passagem do tempo. de Souza. Spradlin. Esse modelo descritivo pode ser comparado à metáfora do processamento de informação. explicando com portam entalm ente a memória de trabalho. deveria existir uma recuperação do conteúdo que foi arma zenado. 2000.Memória 65 lEtxodução de eventos distratores ou interferências durante d período de retenção. a “atenção ao estímulo modelo” e a “retenção” da informação durante o intervalo entre as cpresentações dos estímulos devem ser analisadas como comportam entos encobertos em que o sujeito se engaja durante a tentativa. 2003). Faça o exer cício. havendo uma oportunidade para recordar. Esse potencial ficaria bastante comprometido se os pares condicionados que se formarem permanecerem no repertório dos indivíduos apenas por um curto espaço de tempo. Com o qualquer outro com portam ento. de Rose. Assim. afirmando que explorar os limites dessa metáfora é um dos objetivos de pesquisa sobre memória. Vicente. por fim. 2005. Saunders.csado com êxito em diversos program as de ensino de habilidades de leitura (de Rose. Assim.. Técnicas de repetição e técnicas mnemónicas auxi liariam o organismo na direção de lembrar-se de eventos que ocorreram no passado. Catania (1984) apresenta uma interessante proposta de estudo da memória na perspectiva da Análise do Com por tamento. as relações dentro da classe que se mantiverem intactas servirão de base para que a relação enfraquecida seja restabelecida. 2006). Mesmo utilizando a metáfora difundida pela perspec tiva do processamento de informação. ^azati. durante a aprendizagem inicial ocorreria o armazenamento de informações e. quanto mais estímulos houver em um a classe. rlguns estudiosos vêm realizando experimentos visando identificar algumas variáveis relacionadas com a m anurenção de conteúdos aprendidos em tarefas de empare-namento com o modelo. e. H anna. o autor dá um passo além. de Souza. como inicialmente indicado. Omote. Rocha. discutindo. tendo sido . 1998). Wächter. criança a relação entre a palavra ditada (p. D ar sentido a um conjunto de letras isoladas. A substituição dos termos visa embasar um a proposta de estudo direcionada a entender o lembrar como uma resposta operante regida pelas mesmas propriedades de qualquer outro operante. Saunaers e Saunders (1992) desenvolveram estudos importantes sobre a questão da manutenção do responder e seus dados vêm sendo replicados sistematicamente por alguns estudos brasileiros (Aggio. Huziwara. O autor define o episódio de lembrar como composto por três diferentes momentos: a aprendi zagem inicial (durante a qual ocorreria o armazenamento de informações. a subs tituição do substantivo “memória” pelo verbo “lembrar”. a Análise do C om portam ento propõe que o lem brar pode ser apren dido. A metáfora refere-se ao processo tal como acontece em um computador: “O com putador recebe informações por meio do teclado ou do m odem . se um a relação é desfeita em um a classe com vários estímulos. processa-a em software. existiria alguma vantagem em um ensino deste tipo? Pela unportância na m anutenção do repertório aprendido. maiores as chances de um a relação enfraquecida ser restabelecida e m antida (Saunders. O procedimento de escolha de acordo com o modelo matching to sample. armazena-a no disco rígido e depois recupera a informação quando requisitado pelo usuário ou por outro program a” (Gazzaniga. 217). a oportunidade para recordar (recupe ração do material armazenado). é um exemplo de técnica m nem ónica que aum enta consideravelmente a probabili dade de a sequência ser lembrada no futuro. classicamente utilizada para explicação da memória. Para os autores. o paradigm a de D M T S rode servir para operacionalizar experimentalmente tanto : modelo de memória de trabalho quanto a teoria de interrerência. procure verificar por quanto tem po você consegue se lembrar da seguinte sequência de letras: C N P Q C A P E S . na direção do que tentamos defender ao longo deste capítulo. Agora im agine se essa aprendizagem permanecesse no repertório da criança apenas por 1 semana após o treino. e cambem entre a palavra ditada e a figura correspondente. Sendo assim. Haydu. os participantes que haviam aprendido classes de oito estímulos recordaram todas as relações. Utilizando o exemplo da leitura um dos com portam entos que vêm sendo extensamente ensinados por meio do procedimento de emparelhamento com o modelo). H eatherton. W ächter e Spra dlin (1988). agrupando-as de modo a conferir valor semântico a elas. ex. Tem sido proposto que classes com maior núm ero de estí mulos têm maior probabilidade de serem recordadas com o passar do tempo. Wächter e Spradlin (1988) e Spradlin. ou M TS) tem apresentado grande potencial de aplicação na área educacional. de Souza. A hipótese dos autores para explicar os resultados é de que. como: “C achorro N ão Pega Q uem Corre Antes Para E ncon trar Saída”. como. pode-se lembrar repetida m ente de um a pessoa m uito querida mesmo que. das neurociências e também da Análise do Comportamento. procura-se construir pistas para auxi liar o lembrar. D ISTO R Ç Õ ES DA MEMÓRIA: OUTRAS VARIÁVEIS Q U E IN FL U E N C IA M OS C O M PO R T A M E N T O S DE “LEMBRAR” E “ESQUECER” Eventos que ocorrem durante a passagem de tem po que separa a situação original de aprendizagem da situação que evoca a lembrança podem afetar a maneira como a apren dizagem será retomada. desatenção (a infor mação talvez não tenha sido codificada. Q uando se tenta lem brar a últim a vez em que um determ inado objeto perdido foi visto. foram retomadas diversas variáveis que podem inter ferir nos com portam entos de “lem brar” e de “esquecer”. Segundo Gazzaniga e H eatherton (2005). o aluno do ensino médio poderia ter outros repertórios úteis. por exemplo. teoricamente. Aprender um conteúdo em um mesmo ambiente no qual o conteúdo será testado. como cheiros e sons ou combinações de ocorrências vividas anteriorm ente com aquela pessoa. nossa m em ória apresenta inúmeras falhas. D ito de outro m odo. mas recordamos do controle que determinado estím ulo exerceu sobre um a resposta particular. Até aqui. não perm itindo o seu armazenamento) e bloqueio (impossibilidade tem po rária de lembrar-se de algo já conhecido). aumenta a probabilidade de que o conteúdo seja lembrado. maiores e mais chances teremos de nos lembrar daqueles estímulos que controlaram respostas de modo diferenciado. algumas técnicas m nem ónicas como.66 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Se você tem estado envolvido com processos acadêmicos há algum tem po. entre estas algumas podem ser acopladas em duas categorias: o esquecimento e a distorção. Agrupar as letras ou dar sentido a cada um a delas é um a m aneira de aum entar a probabilidade de se lem brar do conjunto de letras no futuro. sugestionabilidade (alte ração de memórias devido à obtenção de dados enganosos sobre determinados acontecimentos) e viés (influência de acontecimentos ocorridos no m om ento presente sobre a m em ória de eventos ocorridos no passado). por outro lado. o que é lembrado não é propriam ente o estímulo. E aprenderia a sequência da mesma maneira. Essa ocorrência. por si só. De acordo com Catania (1984). A ideia envolve o exercício de restabelecer parte da condição que existia no m om ento da aprendi zagem inicial. tanto da área cognitivista. concordam que o conteúdo lembrado não é um a reprodução. um a diferença entre o funcionam ento da mem ória de um com putador e o lembrar de hum anos e não hum anos. 1984). essas deixas podem ser explici tam ente ensinadas ou provocadas. Por um lado. quanto mais nos lem brarm os da nossa resposta ao estímulo. e sua probabilidade de lembrar-se da sequência de letras no futuro será bem m aior que a de um aluno do ensino médio que pode não conhecer as agências citadas. Assim como qualquer outro evento. algum a estimulação am biental precisa estar disponível e acessível para que as lem branças surjam. É interessante destacar que diversos teóricos. m esm o que não tenham os consciência da presença desses estímulos (Catania. conferir sentido às letras isoladas. não existe nenhum a probabilidade de lembrar-se de um evento ou objeto na ausência total de estímulos correlacionados com algumas propriedades do estímulo ou evento a ser lem brado. possivelmente agrupou essas letras em dois conjuntos: C N P Q e CAPES. N a categoria de “distorções”. propo sitadamente. Todos os indivíduos têm histórias de reforçam entos m uito mais significativas com palavras fam i liares do que com palavras desconhecidas. mas sim um a reconstrução do conteúdo armazenado. ao longo das seções ante riores. já seria um limite da metáfora do processamento de informações. M esm o não conhecendo as agências. são incluídas: má distribuição (atribuição de informações às fontes erradas). o uso de distratores durante o tempo de recuperação. pode não se ter consciência da presença de deixas do ambiente que fazem lembrar eventos. não se tenha a vontade de se lembrar. As falhas do tipo “esquecim ento” podem incluir: transitoriedade (esque cim ento pela passagem do tem po). um a vez que o ambiente forneceria muitas dicas para a recuperação dos conteúdos. Nesse sentido. Isso possivelmente ocorreria devido à presença de estímulos sutis. a quantidade de estímulos condicio nados à resposta a ser lembrada etc. O princípio é o mesmo sobre diferentes controles agindo sobre respostas dadas a partir de palavras familiares ou desconhecidas. Por exemplo. Todos esses fenômenos podem ser explicados de um a m aneira analítico-com portam ental se for possível dizer que variáveis estão controlando a resposta no m om ento da sua emissão . por exemplo. objetos ou pessoas. a possibilidade de você se lembrar da sequência de letras após o uso de um a ou outra técnica m nem ónica depende da sua história de reforçamento. ates:m do que a introdução da pressuposição falsa pode alterar * . um dos principais grupos de estudos. com maior repercussão entre cientistas das áreas sociais fic a d as em geral. seus experimentos e outros comprovaram que não apenas partes de falsas memórias. Loftus. mas episódios inteiros. Esse fenômeno foi analisado por Loftus (1993).Memória 67 ruais variáveis são responsáveis pelo aprendizado dessa sta. porém. a ser recupe rado intacto quando necessário. como a simples passagem do tempo (Morgan. 2004/2009). A variável crítica. é o de Loftus e seus colegas (Loftus. N a década de 1990. como um arquivo em um computador. 1974). ~5. com o a —tradução de pressuposições falsas às perguntas feitas nbce o mesmo evento poderia alterar a memória que os : m icipantes tinham sobre o mesmo. 1998). sendo nove de “recheio” e uma contendo um a pres_posição falsa sobre um objeto que não existia no filme r pergunta exata era: “A que velocidade estava o carro rranco quando passou pelo celeiro na rodovia?”). os estudantes atribuíram sistemaBcamente mais velocidade quando haviam anteriormente a i o expostos à pergunta com o term o “arrebentaram ”. Riccio. Slater. os EUA viveram um a epidem ia de casos de denúncia de abuso sexual de crianças por seus cuidadores. . sujeito a alterações de acordo com diferentes ocorrências. A metodologia de Loftus : “tia em expor os participantes a um a cena inicial em alguma coisa estava acontecendo. que destacou a grande divulgação desses dados na m ídia e discutiu um a série de julgamentos nos quais os processos passaram a ocorrer anos depois de transcorridos os fatos. Tais experimentos demonsm que as distorções do lembrar podem ser produzidas is do evento a ser lembrado. Palmer. e depois questionar s*:r>re o que eles lembravam da cena.me breve sobre outro acidente automobilístico e responrrram a um questionário contendo 10 questões sobre o ilm e. Ela explica que as falsas memórias podem ser “não intencionalmente” implantadas por terapeutas ou pelos próprios números divulgados pela m ídia (como se muitas pessoas se perguntassem “se tanta gente vem passando por isso. ou então era pergunBck) se o participante havia visto objetos que na realidade ião estavam nas cenas etc. O celeiro r io existia no filme. muitas vezes pode-se entender o processo terapêutico como tentativa de extinguir condi . Dentre estes. mas um registro maleável das experiências de alguém. que atual m ente é consensual. em quatro diferentes experim entos. será que eu tam bém não passei?”). Loftus e Palmer (1974) questiotaiam estudantes universitários sobre a velocidade de um I rzrro durante um acidente automobilístico assistido em *rz videoteipe. 17% dos participantes disseram ter visto o celeiro. de que m em ória não é simplesmente um registro permanente e imutável de eventos. Q uando questionados sobre a velocidade pqs carros que “bateram ” versus a velocidade dos carros r -= se “arrebentaram”. olicado com a metade dos participantes 1 semana após üsistirem ao filme e responderem ao prim eiro questiorrrio. parcial ou totalm ente a m em ória que o indivíduo tem sobre determinado evento. estava justam ente inserida no questionário feito n ó s a cena: havia perguntas com pequenas variações linguísprac entre os grupos experimentais. . O utro estudo im portante feito p o r Loftus (1975) —Ostrava. ao passo que apenas 2% dos participantes que responreram ao primeiro questionário sem pressuposição falsa risseram ter visto o celeiro no segundo questionário. Segundo a autora. passando a fazer parte do conjunto de memórias de uma pessoa. 1993. como o Direito e o Judiciário. podem ser “implantados”. mas. em um questionário posterior. Loftus questionou fortem ente o conceito de memórias reprimidas e mais ainda as condições que ocasionariam esse acesso tardio: esse tipo de evento pode refletir casos de falsas memórias. . Os estudos de Loftus et al. ::m parados àqueles que responderam anteriorm ente à r-exgunta com a palavra “bateram”. Inúm eras pesquisas relacionadas com essas falhas am o que parece ser um ponto crucial nos estudos do irar: lembrança é uma reconstrução e não um a reproto. pois a possibili dade de que relatos sobre lembranças de fatos ocorridos há m uitos anos podem não ser necessariamente corres pondentes a eles levanta problemas em julgamentos que contam com o testemunho das vítimas. C O M O M E L H O R A R A MEMÓRIA: APLICAÇÕES DAS DESCOBERTAS SOBRE “LEMBRAR” E “ESQUECER” No contexto clínico. Tais resultados e interpretações causaram polêm ica tanto na Psicologia com o tam bém em áreas aplicadas. têm implicações bastante im portantes para a compreensão do funcionam ento da memória e ajudaram a atestar o conhecimento. universitários assistiram a um r . N o caso do terceiro rperim ento desta série. como em casos de abuso infantil (Loftus. As teorias vigentes naquele m om ento postulavam que a distância temporal entre os fatos e as denúncias era causada pelo acesso tardio às memórias reprimidas das vítimas ou testemunhas. apontada tantas outras vezes em outros estudos) • A prática com a tarefa levou a m elhora na habili dade de reconhecim ento. ao aumentar a intimidade com alguém no presente. apesar da distração causada pelos estímulos novos. Em Viva bem a velhice. namo rados ou parentes. são encontrados vários estudos correla cionando o avanço da idade com perdas na capacidade de memorização. o cliente passa pela experi ência de produzir determinada consequência apenas depois de algumas respostas. 1998). os sujeitos veem um a lista de estímulos apresentados um de cada vez e devem responder se reconhecem o estímulo como já apresentado anterior mente (“velho”) ou não (“novo”). que controlam de m aneira não desejada com portam entos atuais. O condicionam ento anterior não se perde com a experiência de extinção e o responder de acordo com ele não é impedido. em suas experiências. N a literatura sobre envelhecimento. Para alguns pesquisadores. Indivíduos com mais idade podem apresentar maior variabilidade nos resultados e ter também mais dificuldade em se adaptar aos procedimentos de laboratório. Com o resultado. durante a extinção. passam a existir duas conexões possí veis com a presença de pessoas próximas e o desempenho do cliente dependerá de qual conexão foi mais fortale cida. Q uando exposto à extinção. especialmente com o cres cimento do intervalo de retenção • O reconhecim ento dim inuiu para todos quando comparado aos desempenhos em palavras e sentenças com sentido ou códigos alfanuméricos (questão da familiaridade. Fora dele. Nos experimentos que utilizam este procedimento. mas da própria relutância em relatar esse tipo de ocorrência. buscando encorajá-lo a m anter a intim idade com pessoas próximas (Morgan. reduzindo. Riccio. inclusive. um a vez que ele favorece a formação de controle de estímulo mais forte. Além da aplicação em procedimentos terapêuticos. um cliente com dificuldades em estabelecer vínculos afetivos pode ter aprendido. 1998). N a terapia. O problema da situação de extinção (a aprendizagem mais nova) é que a inibição do responder parece ser mais simples no contexto apropriado. sendo. uma vez que os estímulos devem ser reconhecidos como repetidos (“velhos”). Skinner e Vaughan (1983/1985) citam o esquecimento como o sintom a mais óbvio do enfraquecimento nos órgãos dos sentidos decor rente da idade. apesar das diferenças iniciai« encontradas nos desempenhos dos participantes idosos . 1990). 1998). o cliente aprende alguma coisa nova sobre o estímulo condicionado. falhas em relatar estímulos como velhos não são oriundas de déficits de memória. Suas difi culdades podem refletir erroneamente um a perda cogni tiva. o link inibidor da resposta dificilmente é ativado e uma recuperação do responder inicial pode ocorrer (Morgan. O processo de extinção é um a das maneiras de se aprender novas relações entre estím ulos e respostas. Ele possi velmente não punirá seu cliente e m uito provavelmente conversará com ele sobre situações sociais reforçadoras. O experimento de Baron e Surdy (1990) visou esclarecer alguns desses vieses utilizando o procedi m ento de reconhecimento contínuo. bastante apropriado para o enten dim ento da m em ória no idoso. muitas são as dificuldades na obtenção de dados conclusivos envolvendo delineamentos de grupo a fim de comparar desempenhos em tarefas de m em ória de indivíduos mais velhos e mais novos. O u seja. Em estudos experimentais. os experimentos sobre “lembrar” e “esquecer” têm aplicações. acentuada no início do estudo. Os autores concluíram que. foi observado que: • A acurácia na tarefa de reconhecim ento dim inuiu com aum ento da idade. a diferença entre as idades. Portanto. Riccio. constituindo. ele pode ter sido punido ou abandonado em diferentes e consecutivas situações afetivas no passado). portanto. Os resultados provocam uma análise de detecção de sinal. de tal modo que a presença do estímulo passa a ser um discriminativo ambíguo. na área da gerontologia. mas não de todas. principalmente. Esse condi cionamento pode ter sido tão eficiente que. Surdy. Por exemplo. O paradigma do reconhecimento contínuo tem caracte rísticas que o tornam compatível com o estudo de sujeito único. Isso pode ocorrer devido à história aversiva prévia de fazer falsos relatos ou a m aior lentidão em m udar o tipo de resposta. problemas transitórios com o procedimento (Baron. o cliente se sente ansioso e passa a evitar a proximidade com essa pessoa. especialmente entre os mais velhos. o emparelham ento entre pessoas queridas e sofrim ento (ou seja. comparando grupos de idosos com grupos de adultos jovens. exagerando o núm ero de respostas “velho”.68 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento cionamentos aprendidos na história de cada cliente. na verdade. Esse é um tipo im portante de dado na área da memória: medidas sobre a capacidade de reconhecer sinais previamente apresen tados no meio de outros sinais novos (Wixted. para que ele aprenda outros tipos de condicionamento. o profis sional possivelmente tentará extinguir o condicionamento em vigor por meio de tarefas dadas ao cliente. sendo amigos. mesmo para estímulos novos. eu mesma) para conversação com pares. ensinar idosos a lem brar de diferentes itens envolvidos com sua adaptabilidade ao cotidiano.ssem o maior núm ero possível de palavras que conse r t a m se lembrar. Skinner e Vaughan (1983/1985) afirm aram que: “ É melhor considerar a memória simplesmente como o processo de criar. itens repetidos também : : sduziam efeito no aumento do núm ero de recordações ruando comparados à lista controle. o estudo da memória tem se mostrado im portante. o desempenho dos grupos de idosos . Foram propostas metodologias simples para. pode simplesmente colocar o frasco em um lugar em que necessariamente precisará estar naquele horário. Os cuidadores dos idosos foram os media dores da intervenção e auxiliaram na construção de pastas contendo um a série de dicas (como fotos e palavras-chave relacionadas com três diferentes tópicos: m inha vida. O efeito foi m aior nas listas que continham rens repetidos e relacionados. 1984) e ilustram que o treino de controle por estímulos adequados pode auxiliar na recordação de qualquer tipo de conteúdo.Memória 69 rrando comparados aos mais jovens. Hanley. principalmente. Os resultados obtidos durante o tratam ento foram m antidos após a retirada do mesmo. o núm ero de recordações dos itens rrs listas foi significativamente m aior quando estas foram : tganizadas de m odo a conter combinações semânticas m tre elas. mas menos que as . As curvas de desem penho re todos os participantes tam bém parecem não refletir a efeito de primazia. Bertolucci. Os resultados da autora corroboram estudos ante riores (Hanley. 46). era solicitado aos participantes que ~ -. itens que ocupavam posição m ediana na lista. com o se lem brar de nom es próprios. Os resultados mostraram que três participantes aumentaram considera velmente as habilidades comunicativas. Toda essa tecnologia pressupõe um indivíduo controlando seu am biente. um a vez que os autores rbtiveram dados comprovando capacidade considerável de recuperação de conteúdo quando foram utilizadas técnicas mnemónicas apropriadas. alguns estudiosos propuseram as chamadas “próteses da memória” como técnicas a fim de m anter algumas habilidades sociais e comunicativas de pacientes com perdas cognitivas. Lusty. por fim. sabe-se que algumas demências senis ocasionam perdas de memória. agendas. Bueno. Além da idade. Assim. Nos três grupos de participantes (um rrrp o sem dem ência e dois grupos com Alzheimer em —erentes estágios). como perto da escova de dentes. de idosos com Alzheimer m oderado ao lembrar-se de rens na posição m ediana (na qual as dicas estavam inse ridas) foi praticamente igual ao desempenho na recupe ração de itens mais recentes. uma situação em que possamos nos lembrar com mais facilidade”(p. program ando contingências necessárias para trazer ao seu presente partes do seu am biente passado e aum entando as proba bilidades de responder adequadam ente a ele. se você precisa se lem brar de tom ar um remédio em horário predeterm inado. meu dia. No caso das listas que contirra m ambas as dicas. essa diferença pratica mente foi anulada com o efeito do treino. cometendo menos discrepâncias e distorções no relato. 1981. queijo e manteiga. na posição m ediana. e aplica ções destas descobertas têm sido feitas. Oliveira e Abrisqueta-Gomes (2008) testaram o uso de algumas recnicas m nem ónicas como possíveis facilitadoras de reíem penho em tarefas de lembrar itens de um a lista em pacientes com Alzheimer em estágio médio ou moderado. Propõe tam bém o uso sistemático de lembretes. foram rrlízadas técnicas como a repetição de algumas palavras e I combinação sem ântica entre elas. Por exemplo. O estudo tem implicações importantes para o planejamento de programas de reabilitação neuropsicolórica para pacientes com Alzheimer. mesmo para pacientes com prom etidos cognitivam ente. Por exemplo. as jjaiávras leite. como nas próteses descritas por Bourgeois. calen dários e despertadores.it a s com itens relacionados. Também nos campos da psicologia jurídica e forense. m ostrando que o mesmo pode ser reduzido com a idade de modo ainda mais acentuado nos casos de Alzheimer (o que refletiria prejuízo na memória a ongo prazo). em L íum as listas foram utilizadas. C onsiderando o caráter degenerativo da doença de Alzheimer e retom ando a noção de m em ória trazida pela Análise do Comportamento. Para j_mentar a probabilidade de os participantes se lembrarem r . a habiliáide de memorizar pode ser passível de treinamento como r_alquer outra habilidade. como descrito no estudo de Bourgeois (1990). seguido de listas apenas ::m itens relacionados e. se o período for m atutino ou noturno. Esse estudo fornece o tipo de evidência de como é possível ensinar a lembrar. de compromissos ou maneiras de fazer determinadas coisas. Por exemplo. no . Bourgeois (1990) investigou o papel das próteses de m em ória como facilitadoras das habilidades comunicativas em mulheres com Alzheimer. Após a leitura das listas ? e o experimentador. da melhor form a possível. r tam bém em idosos sem demência diagnosticada. O que leva a acreditar que a metofclogia empregada nos estudos também precisa ser cuidadoiimente examinada para não atribuir ao fator “perdas cogni■ras” variáveis como dificuldades com o procedimento. porém esta não os vê. é um exercício de poupar as vítimas da inquirição nos formatos tradicionais nos quais elas ficam em público. como. Para isso. Por exemplo: “Por várias razões. para serem recuperadas ou recordadas e usadas com vistas a um com portam ento mais eficaz em um a situação atual” (Skinner. O “depoim ento sem dano” é um procedim ento no qual a criança. bem como registros do que ocorreu nesse m undo. Quando um réu é arguido perante juizes.br.com vidro unidirecional . narrar ou lembrar-se do que ocorreu fica mais complexo. especialmente em situações em que crianças ou adolescentes podem fazer parte de algum processo jurídico. há todo um trabalho —ainda não consensual por profissionais do sistema legal e da psicologia —a respeito do como e onde questionar crianças e adolescentes sobre violências por eles sofridas. Tam bém tendem os a produzir estímulos que. à elaboração de um a metáfora cognitiva anterior de m uitos séculos à formulação de qual quer sistema psicológico em que se diz estarem as experiências armazenadas na memória. 1989/1991. Q uando a experiência é de natureza violenta. para narrarem como foram violentadas (Cezar. Em muitos casos. normalmente). ficando na sala somente com o profissional arguidor (Cezar. sem dúvida. Com o visto na seção sobre distorções da memória. 30). tentando fazer com que crianças lem brem -se do que ocorreu no m om ento de agressão vivida. e que. pensar sobre a maneira de acessar com interferências mínimas o relato verbal de testemunhas é uma importante tarefa aplicada relacionada com memória. Também o com portam ento de recordar. de modo q u J . por exemplo. 2007). as pessoas fizeram cópias do m undo que as cerca. p. 2007.crprj. irão controlar as respostas da mesma classe em situações futuras. usam-se várias estratégias de controle de estímulos. presentes no ambiente atual. O M ovimento do Depoim ento Sem D ano5. devidamente equipada (Câmara de Gesel . interferindo o m ínim o possível na retom ada destas memórias. vítimas e acusados de crimes. 108). este procedimento ocorre em sala especial. veja a página http://www. eventualmente impre ciso. nesta área há alguns compli cado res técnicos e heurísticos. podese dizer que os profissionais estão. Com este procedimento. Dias.70 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento que diz respeito à investigação da fidedignidade de relatos de testemunhas.) A prática levou. 2008). Contudo.ou com equipamentos de gravação de áudio e câmeras de vídeo). foi operacio-J nalizado pela Análise do Com portam ento. ou de buscar um a informação armazenada na memória. quando retom arm os o com porta m ento —o que seria descrito com o lembrar. implantado na 2.Vara da Infância e da Juventude de Porto Alegre. M EM Ó R IA NA ANÁLISE D O C O M PO R T A M E N T O : DE VOLTA ÀS IDEIAS DE SK IN N ER Com base no que até aqui foi exposto. colocar a resposta em questão sob controle de vários estímulos do am biente. ‘lembrança’ e ‘memorial’. e não sua totalidade. Skinner aponta que “m em orizar simples m ente significa fazer o que devemos fazer para assegurar que possamos nos com portar novamente como estamos nos com portando agora” (Skinner. é selecionada apenas parte da experiência vivida. e não um a narrativa fiel dos aconteci mentos. Pessotti (2008). onde vítimas são inquiridas. Por esta 5Para saber mais sobre esse procedimento de testemunho. prom otores ou advogados. razão. eventualmente diante do agressor.. 1974/1978. (. 1953/2003). as colocações de quem responde são parte im portante no processo e na sentença. Em tribunais. diz que o eu autobiográfico é uma edição do que a pessoa vive. no exercício jurídico. de hum i lhação ou outra maneira de coerção. estudos têm sido replicados comprovando que as memórias podem ser alteradas por introdução de palavras com diferentes rela cionamentos semânticos ou pressuposições falsas. em maio de 2003 no Brasil. de m aneira que o juiz e demais atores de um a sessão de julgamento ouçam o relato da criança e assistam-no. dizer que algo foi m em orizado significa dizer que o com portam ento foi colocado sob controle de determinados estímulos que.. citando Ricoeur (1988). em situação de vítima ou testemunha jurídica. Nesse sentido. p. é inquirida por um profissional habilitado (psicó logo. que podem ser chamadas de lembranças. tornando a recupe ração mais provável no futuro (Skinner. por mais que existam modos de acesso aos eventos vividos. e os arma zenaram para o futuro. sugeridas por termos tais como ‘memorando’.org. também serão responsáveis pelas mudanças que ocorrerão no futuro. aumentam a probabilidade de determi nadas respostas. Se as contingências de reforçamento modificam nossa m aneira de responder aos estímulos presentes no ambiente. quando se narra o que se vive. com alguma probabilidade. fica claro entender a posição de Skinner em algumas passagens ao longo de sua obra. vivermentecerebro. 122-145. Recognition memory in older adults: adjustment to changing contingencies. e também da funcionalidade do com portam ento de esquecer. apesar das as três áreas serem campos distintos de conhecimento. 3outon ME. 1998. remembering. Edição Especial. FicçÕes. 201-212. 1953/2003. Revista Brasileira de Terapia Comporta mental e Cognitiva. Rocha MM. and list length in word list recall of Alzheimer’s patients. Omote LC. São Paulo: Manole. Fear conditioning and avoidance.. Viver Mente & Cérebro. a discrim inação dos estímulos que aum entam a proba bilidade de reforçam ento) pode facilitar aprendizagens futuras. Cambridge: Cambridge University Press. Chapouthier G. p. Bertolucci PHF. pp. Effects of semantic relations repetition of words. 54. Neuros cience.. Haydu VB. CO N SID ERA ÇÕ ES FINAIS Este capítulo procurou demonstrar a relação de interlor_ição entre as áreas de Análise do Com portam ento. 2005. Cammarota M. separa as coisas e movim enta os olhos de forma a aum entar as probabilidades de vir a encontrar o que procura e dim inuir as de não a encontrar. ex.. pp. Depoimento sem dano: uma alternativa para inquirir crianças e adolescentes nos processos judiciais. Conditioning. Duarte AMM. Bevilaqua LRM. Skinner (1938/1991. 2005. Alternativas não aversivas para o tratamento de problemas de ansiedade. Journal o f Experimental Psychology: Animal Behaviour Processes. 1932. Journal o f Experimental Psychology: Animal Behavior Processes. 20. Maringá. Trabalho apresentado no II Congresso Internacional de Psicologia e VII Semana de Psicologia da UEM. Londrina: Atualidade Acadêmica. behavior therapy. devido principalm ente ao fato de o term o ter um a conotação mentalista. destacando a visão da primeira delas para o entendim ento da memória. destacando que as propostas de estudo apresentadas pretendem dar conta do fenômeno e fornecer suficiente embasamento teórico para a realização de mais investigações empíricas.br. 2008. Learning twice is different from learning once and from learning more. Psicologia clínica e da saúde. Oliveira MGM. Efeito do tamanho das redes relacionais na manutenção da aprendizagem: implicações educacionais. 29-42. ratifica-se a im portância do diálogo entre áreas. Fisio■gia e a Neurociência. 2005. 1990. Registros evolutivos.) ou nas pra teleiras de um armazém? Com o se faz para achar uma palavra em um a página (. (. Transtorno de pânico e agorafobia: um estudo de caso.. 1990. 143). Fîmes.Memória 71 rudesse ser compreendido como arranjo de contingências ambientais. 197-212. Porto Alegre: Livraria do Advogado. Cezar JAD. Journal o f Applied Behavior Analysis. 23. Caballo VE Orgs. 132. Bouton ME. o memorioso. Fisiologia do comportamento. e age assim por causa das contingências passadas” (Skinner. Essa seria um a das importâncias adaptativas do com portam ento de lembrar. 20.) O que faz um a pessoa para achar um item em um a caixa de objetos (. . Arquivos de Neuropsiquiatria. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. 1944. Britto IAS. Carlson NR. Learning (second edition). 2004. Enhancing conversation skills in patients with Alzheimer’s disease using a prosthetic memory aid. AbrisquetaGomes J. Journal o f Experi mental Analysis o f Behavior. Acesso em: 24 ago.). Catania AC. 2007. PR. Bartlett FC. 6. Brooks DC. podem ser comple mentares no entendim ento do com portam ento hum ano e que o diálogo entre elas deve ser visto como positivo para a ciência psicológica. Para Skinner: “Procurar alguma coisa é comportar-se de manei ras que foram reforçadas quando se achou alguma coisa. Avrcs JJB.com. 66. 366— 379.. 273-279. 165-172. Especial Memória. Surdy TM . 2008. Vicente P..219-231. Learning and. pp. 312-317. and forgetting. Rembering: A study in experimental and social psychology. 2002 . A retrieval cue for extinction attenu ates response recovery (renewal) caused by a return to the conditioning context. São Paulo: Companhia das Letras. Bourgeois MS. 1989/1991) deixou claro que. Baron A. In: Donohue WO (Org. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Jggio NM. 8-13. Izquierdo I. O mote deste capítulo foi a memória e pode-se concluir que m uito do que ocorre na experiência presente (p..)? O investigador experimentado move-se de um lado para outro. 1994. Dispo nível em: http:www. Bueno OFA. Apesar da dificuldade em discutir m em ória no campo da Análise do C om por tam ento. Boston: Allyn & Bacon. In: Marinho ML. 1993. Banaco RA. Borges JL. 1984.). 2001. 189-199. Questões recentes na análise comportamental. Gazzaniga MS. de Rose JCC. Simonassi LE. and reinforcement in delayed matching to sample.) Skinner BF. São Paulo: Cultrix. Memory AIDS in reality orientation: a single case study. 2002.). Seger L. 30. Hanley IG. 2003. Psicologia: reflexão e crítica. Journal o f Applied Behavior Analysis. Palmer JP. (Publicado originalmente em 1989. Saunders RR. 35. 1974. Pergher GK. 953-958» 2005. 1993. Dissertação ae mestrado. Heatherton TF. Wächter J. O Behaviorismo Radical e a interdisciplinariedade: possibilidades de uma nova síntese? Psicologia: Reflexão e Crítica. Psicologia clínica e da saúde. 451-469. Simonassi LE. de Rose JC. 133-142. na equipt J no paciente odontológico. Moreira MB. de Souza DG. Princípios básicos de análise do comportamento. 14. Sanábio ET. Wishaw IQ. Skinner BE Ciência e comportamento humano. Generali zação recombinativa na aquisição de leitura. Galvão OF. Loftus EE The reality of repressed memories. Brasília: Instituto Brasileiro de Direito de Família e Editora Revista dos Tribunais. Nevin JA. Lusty K. Pessotti I. Medeiros CA. 2005. 2003. 518-537. teorias clássicas e seus fundamentos experimentais. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 6-12. 1975. Melchiori LE. 1981. 29. de Souza DG. Caballo \ J (Orgs. 88. 213-223. 560-572. 97-100. Fróes A. 1996. A reabilitação neuropsicológica sob a ótica da psicologia comportamental. 2008. Tourinho e Silva (2001) e Alves (2003). Disponível em: http://www. 33. 1988. 2008. de Souza DG. (Publicado originalmente em 1953. Learning and Behavior Therapy Boston: Allyn & Bacon.) . 4. Compreendendo o esquecimento. Leading questions and the eyewitness report. 49. Trabalho apresentado no XXVH Encontro Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental. Psico logia USP. Contingências e regrasJ considerações sobre comportamentos conscientes. 285-317. pp. Kandel. 2006. Psychoneuroendocrmology. 2008. American Psycholo gist. Kandel ER. Palmer DC. Neurociência do comportamento. Dias ALF. 308-314. Programa de Estudos Pós-Graduados em Psico logia Experimental: Análise do Comportamento. Reading. 90. Sobre o conceito de Eu. 2005. Controle de estímulos e relações de equiva lência. Porto Alegre: Artmed. Dias MB. Revista de Psiquia tria Clínica. Campinas. Teaching reading and spelling: Exclusion and stimulus equivalence. and recombination of units: A replication with students with different learning histories. vol. 1995. 235-248. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cogni tiva. Acesso em: 03 dez. Incesto e alienação parental: Realidades que a justiça insiste em não ver. 95-102. In: Cruvinel AC. Odum AL. 1998. Schwartz JH. São | Paulo: Papirus. 2000. A theory ot attending. Loftus EF. pp. Memory retrieval processes. Boston: Allyn and Bacon. (Publicado originalmente em 1974. São Paulo: Esetec. cérebro e comportamento. Journal o f Applied Behavior Analysis. 2008. Journal o f the Experimental Analysis at Behavior. Brasília.I mento privado: acessibilidade e relação com comportamental público. remembering. Jessell TM. EstudosM 22. Hübner MMC. Mello EL. 2001. Tourinho EZ. Comporta. Loftus EF. The use of signposts and active training to modify ward disorientation in elderly patients. 2007. Hanley IG. 8. Efeito de contingências programadas na cons trução de descrições de contingências: uma replicação de Sirrwnassi.php?script=sci_arttext&pid=SO 103-65642003 000100008&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Establishing auditor}stimulus control over an eight-member equivalence class via conditional discrimination procedure. Behavior Research Therapy. 2003. SP. 464-482. 2004. Princípios de análise do comportamento. 2005. In: Marinho ML. Huziwara EM. equiv alence. 1991. 18. Porto Alegre: ArtMed. Hanna ES. Journal o f Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 2006. Donahoe JD. Xavier GF.72 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Chaves ES. Ciência psicológica: mente. 14. 143-154. 13. Izquierdo I. 1991. Mechner F. Oliveira BFL. 585-589. Riccio DC. 7. 1986. Cogni tive Psychology. 22. 12. São Paulo: Martini I Fontes. Cazati T. 97-116. Journal ofVerbal Learning: verbal behavior. Vasconcelos-Silva A. Ciência do comportamento: conhecer e avançar. de Rose JCC.). Interação entre sistemas e processos de memória em humanos. Sobre o behaviorismo. 48. 2008. Porto Alegre: ArtMed. 1978. Learning and complex behavior. (Originalmente publicado em 1967. Hübner MMC.).) I Skinner BF. Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction between language and memory. Stein LM. 2001. 8. Shahan TA. Kolb B. 1994. Millenson JR. Norwalk: Appleton and Lange. Magila MC. Davison M. Análise das contingências de um caso clínico de transtorno obsessivo-compulsivo. 2000 . Ohman A. An invitation to behavior analysts: Review of “In search of memory: the emergence of a new science of mind” by Eric R. 709-712. São Paulo: Manole. O estresse e seus efeitos no profissional. Coordenada. Spradlin JE. Trabalho apresen tado na XXXIII Reunião Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicologia. pp. Cillo EN (Orgs. 1975. Pontes LMM. In: O ’Donohue W (Org. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior. The role of the amygdala in human fear: automatic detection of threat.sciela* br/scielo. 95-115.241-247. 2007.) Morgan RE. Londrina: A tualidaci Acadêmica. Temas em Psicologia. Principles ofneural science. Memória. ÍPublicado originalmente em 1957. The behavior o f organisms. 2007. Sobre comportamento e cognição: expondo a variabilidade. 2007.). Revista Brasi leira de Terapia Comportamental e Cognitiva.) lerBF.). 137 139. Wixted JT. 29. 263-289. 1991. 6.). pp. Carrara K. Understanding verbal relations: the second and third international institute on verbal relations. In: Wielenska RC (Org. Hayes LJ (Eds. and private events: conceptual remarks. 1992. Rio de Janeiro: Ediouro. 2009.) Bater L. Vaughan ME. Private stimuli. . São Paulo: Summus. vol. The behavior o f organisms: An experimental analysis. Perone M (Eds. Consequências da interpretação funcional de termos psicológicos. 2006. 1998.) 1er BF. 248-255. Massachusetts: Acton. Reno: Context. 89. Lopes Junior J. Uma tentativa de entendimento do compor tamento obsessivo-compulsivo: algumas variáveis negligen ciadas. pp. Wixted JT. Handbook o f research methods in human operant behavior. 9. Saunders KJ. (Originalmente publi cado em 1938. Zamignani DR. 13-31. 88. 227-239. Tourinho EZ. apasson BA.) Spradlin JE. Viva bem a velhice: aprendendo a programar sua vida. 1985. Remenbering and forgetting. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. New York: Appleton-Century. New York: Plenum Press. Saunders RR. São Paulo: Esetec. (Publicado originalmente em 2004. JEAB and the skinnerian interpretation of behavior.Memória 73 ter BF. Mente e cérebro: dez experiências impressionantes sobre j comportamento humano. The Behavior Analyst. 2008. (Publicado originalmente em 1983. An experimental analysis of memory processing. pp. responses. In: Lattal KA. 29-42. Massachusets: Prentice-Hall. 1991. 1992. Wright AA. The stability of equiva lence classes. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior.) ! tim e r BF. 405 433. Verbal behavior. In: Hayes SC. 2001. (Publicado originalmente em 1938. para citar alguns. C om o objeto de estudo da Psicologia encontram os a consciência. Todorov e Moreira (2005) fazem uma análise da utilização do termo. 1983).> D H e* < U o 1 -1 M o tiv a ç ã o Lucíana Verneque Márcio Borges Moreira . Hanna * Um tema clássico. escolhem ou persistem em ações específicas em circunstâncias específicas” (p. recorrente e importante no estudo do com portam ento é a motivação. e sim remete a complexidade de origens históricas. Mas. De acordo com o autor. No livro clássico Motivation. o inconsciente ou : comportamento para discutir os motivos da fobia. explorando e expandindo a proposta de H arzem e Miles (1978) de que a Psicologia deve ser definida como o estudo de interações entre organismos. extraído do livro introdutório clássico de análise do com portam ento de Millenson (1967/1975). o inconsciente. investigar as representações mentais. m ostrando um uso amplo. a cognição. A leitura inicial sobre esses dife rentes temas pode. como Intro dução à Psicologia (Atkinson et a i. fakr sobre motivação leva-nos à pergunta: “motivação relativa a qual objeto de estudo?”. as diferentes “psicologias” são apresentadas com objetos de estudo diferentes. em geral. que refletem as diferenças nas abor dagens ou nos sistemas psicológicos.Elenice S. A motivação do comportamento é geralmente in terpretada como o conjunto de determinantes ou causas do comportamento. Nesse caso. M ook (1996) afirma que “o estudo da motivação é a busca de princípios que nos ajudem a entender por que pessoas e animais iniciam. 2002) e Psicologia do Desenvolvimento (Biaggio. Suponha que estejamos falando de fobias ou m edo extremado irracional. U m a proposta promissora é apresentada por Todorov (1989). no caso da Psicologia. A leitura desse material e o uso cotidiano do termo mostram a diversidade de significados que o term o “m otivação” possui. A utilização técnica do term o “m otivação” na Psico logia é diversificada e ampla. indicar que a Psicologia é composta por diferentes áreas de conhecimento. ilustra tanto a importância quanto a dificuldade de se falar em motivação na Psicologia. em grande parte. planejar intervenções e prom over m udanças.| . dentre outros. o conceito motivação é apresentado como de difícil definição e rela cionado com processos intervenientes ou estados internos do organismo que o impelem ou impulsionam (“ drives") para a ação. a psiquê. No Dicionário de Psicologia de Reber (1985). analisar. a princípio. Nesse contexto. 4). Parte da confusão e am plitude do uso do term o “motivação” pode estar relacionada com a diversidade de objetos ck estudo da Psicologia. indicando causalidade da ação. para entender. darií início a três usos e teorias diferentes sobre motivação. não simplifica a dificuldade com o termo. o estudo da motivação envolve questões sobre causas de ações específicas. dado que. O trabalho do psicólogo depende. dedicam pelo menos um capítulo para a apresentação do assunto. vivos e seu ambiente (interno e externo). os processos e as representações m entais e o comporta-^ m ento. sem um referencial comum que relacionasse os três processos. O esforço que envolve essa árdua tarefa de unificação tem sido feito por poucos. da compreensão desse conceito. Falar em “causas”. O trecho a seguir. é necessário identificar os “motivos” que levam um a pessoa a se com portar de determinada maneira. diversificado e confuso. Livros-textos. já mencionadas no Capítulo 1 deste livro. mas deve ter ficado cia. Por exemplo. Neste sentido. e falar de causas do com por tam ento é o campo da própria Psicologia. é um term o largamente usado em com pêndios de psicologia e. Assim podemos resumir essa diferença: explicações causais são do tipo se A então B. como explicação da ação. ou deve oferecer fenômenos novos para análise (Millenson. O tópico “Motiva ção”. H á. 1er algumas revistas relacionadas etc. O filósofo da linguagem Gilbert Ryle (1949) argumenta que m uitos dos conceitos psicológicos utilizados para explicar o com portam ento das pessoas descrevem dispo sições (conceitos disposicionais) e não ocorrências (algo que acontece). A lógica do uso desse conceito é a mesma do conceito de fumante. Este capítulo apresenta brevemente a proposta de diferentes autores sobre o conceito de motivação e sobre o uso desse termo na Psicologia e no cotidiano. de com porta mentos (fumar. que alguém é vaidoso apenas nos dá informações sobre a proba bilidade de essa pessoa agir de certas maneiras. sugerimos que a causa de passar no vestibular é a motivação para estudar. como: estudar 4 h consecutivas por dia. com o aprendizagem . “motivação. há um núm ero restrito de casos. a lógica do uso de conceitos disposicionais. e sim a indicação de um a disposição ou tendência de agir de determinadas maneiras. um objetivo unificador da ciência tem sido uma elaboração experimental das causas ou “leis” do comportamento. Q uando fazemos esse tipo de afirmação. é diferente da lógica de explicações (causas) em termos de ocorrências. às vezes afirmarmos que um a pessoa aprovada no vestibular conseguiu esse feito porque estava motivada para os estudos. deve compreender as causas do comportamento até aqui negligenciadas. Segundo Ryle. . O autor argum enta que falar de motivação é falar das causas do com portam ento. Também não é necessário. e podem os dizer que entendem os esse conceito. por exemplo. 120). já no segundo exemplo (vaidade) o núm ero de coisas que o indivíduo dito vaidoso tende a fazer é prati camente ilimitado. na lógica do uso de conceitos disposicionais. se é que devemos distingui-lo dos procedi mentos e processos dos capítulos anteriores. Dizer que alguém é fumante apenas informa que determinada pessoa compra cigarros. isto é.. a comunicação funciona. um a diferença crítica entre esses dois conceitos (fumante e vaidoso): no primeiro exemplo. mas não nos diz sobre as causas desse com portam ento. conversar com colegas sobre matérias de provas. 1er materiais básicos e complementares sugeridos. assu mindo muitas vezes lógicas bastante distintas. assistir a aulas. verificar a ocorrência de todos os casos que fazem parte do conceito. Uso disposicional (tendência a agir de certa maneira) Na comunicação cotidiana. ficar com raiva ao ver outra pessoa sendo muito elogiada não é um a ocorrência necessária para se dizer que alguém é vaidoso. DIFERENTES USOS D O C O N C E IT O “M O T IV A Ç Ã O ” NA PSIC O L O G IA Segundo Todorov e M oreira (2005). 1967/1975. Vejamos os motivos. não haveria necessidade de um tópico especial chamado Motivação nos livros de Psicologia. que a elaboração das causas do comportamento é o campo de toda a Psi cologia. Conceitos que indicam disposições ou tendências de agir de determi nadas maneiras são chamados por Ryle (1949) de conceitos disposicionais e não implicam a especificação de causas de ações. portanto. U m exemplo típico de conceito disposicional é a vaidade. já explicações disposicionais são do tipo se A então tendência a ocorrer B.Motivação 75 ro. Desde os reflexos até a solução de proble mas complexos. utilizamos a palavra “m oti vação” em diversas situações e com certa desenvoltura. Dizer que alguém é vaidoso é equivalente a dizer que esta pessoa tem a tendência de agir de determinadas maneiras em determinadas ocasiões. mas. no entanto. Dizer. Afirmar que alguém está motivado para estudar não é a explicação do com portam ento. 337). Millenson (1967/1975) tam bém chama a atenção para o fato de que Motivação pode fazer referência a um conjunto específico de causas ou determinantes do com portam ento. p. com um detalhamento maior para a proposta da análise do comportamento. é usado em diferentes contextos com diferentes signifi cados” (p. traga cigarros. é feito das mais diferentes maneiras. compra isqueiros etc. explicamos pouco ou nada sobre as ações do estudante e seu êxito. mas não nos inform a nada sobre as causas dessas ações. No entanto. O uso do conceito de motivação. acender um isqueiro e comprar cigarros) que circunscrevem a lista de ocorrências que se consti tuem como um caso (um comportamento) pertencente ao conceito. tanto na linguagem cotidiana quanto em contextos mais técnicos ou específicos. Por exemplo. na verdade. assim como aprendizagem. nos capítulos anteriores. mas poderia ser considerada um a “característica” de alguém que chamaríamos de vaidoso. Em um a análise mais cuidadosa. motivo e vontade. mas sim fazer de determ inada maneira. 1949). estudar. este uso do conceito de motivação causa claros absurdos lógicos ou ampliam tanto o uso do conceito que este perde sua utilidade (no sentido de diferenciar certos fenômenos de outros). Função adverbial (fazer duas coisas vs. “roubam” bolas dos adversários e gritam o nome dos colegas pedindo a bola. que estou estudando de certa maneira. a motivação significa. m ostrando que o estado interno não é suficiente para que a ação ocorra. entre outros. energia. realiza todas essas atividades de m aneira mais vigorosa. mas fazer um a mesma coisa de maneiras diferentes (Ryle. que Pedro é motivado para o trabalho apenas nos traz informa ções sobre a tendência de Pedro agir de certas maneiras. Neste caso. neste exemplo. e com maior frequência. 1949. não representam algo que o indivíduo faz. obediência. ou por que trabalha do modo como trabalha. tanto o Jogador 1 como o Jogador 2 correm. chutam a gol. N ote que nos dois casos o mesmo com portam ento pode ser identificado. N ão seria nenhum espanto se no dia seguinte ao jogo. mas apontar que Pedro tem um a tendência para agir de determinadas maneiras no trabalho. Em uma determ inada partida. atenção. como impulso. tanto na linguagem cotidiana quanto na linguagem técnica da Psicologia. no entanto. Dizemos que alguém comeu porque estava com fome. realizar tarefas além da sua obrigação. A seguir são apresentados alguns exemplos desse tipo de uso encontrados em livros técnicos de Psicologia e Administração. Vejamos outro exemplo: estudar motivado ou estudar desmotivado. Isso não significa que estou fazendo duas coisas: estou estudando. podem os não gritar no cinema. se estudo anim ado/m otivado. ou por que trabalha tanto. em alguns casos. no vocabulário psicológico. mais intensa. entre outros. O Jogador 1. de acordo com a lógica de conceitos disposicionais. força. não são condições nem necessárias nem suficientes para que alguém grite ou coma. por exemplo. fazer de certa maneira) C ertos conceitos psicológicos com o inteligência. leio muitas revistas relacionadas com matéria. dizer que Pedro é motivado não explica por que ele é bem-sucedido (ou por que faz as coisas que o levaram a ser bem-sucedido). Dizer.76 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Conceitos disposicionais. O qualificador sugere um a m aneira característica de estudar. driblam. não especificam a causa de um a ação. pela sobreposição com conceitos aparen tados. durante o “cafezinho no trabalho”. estudo mais de 4 h consecutivas por dia. Neste caso. como prestar atenção ou fazer pensando no que está fazendo não é fazer duas coisas dife rentes. diz-se que o conceito tem função adver bial por qualificar um a ação. gritou porque estava com medo etc. No tocante ao uso do conceito de motivação na linguagem técnica. O conceito de m otivação parece ser usado. esse tipo de uso parece o mais inapropriado. Significa. Esse parece ser também um dos usos do conceito de motivação. sobretudo. m ostrando a possibilidade de a ação ocorrer na ausência do estado interno. sim. não desistir facilmente frente a problemas. Fazer com motivação não é fazer duas coisas (jogar e “estar motivado”). leio não apenas os materiais básicos e complementares sugeridos. Isso se dá. m esm o com m edo ao assistir um filme de terror. e alguns exemplos escritos por alunos no seu primeiro dia de aula do terceiro semestre do curso de Psicologia (em sua primeira aula sobre Motivação). que Pedro é bem-sucedido no trabalho porque é um rapaz motivado (ou que tem muita motivação para o trabalho) não é apontar a causa do sucesso de Pedro. Em outras situações. como por exemplo os chamados de medo ou fome. A motivação identificada como um estado interno que causa a ação está sujeita às mesmas críticas e limitações que sofre a utilização de outros eventos internos como causas. destacando-se na partida aos olhos de quem a assiste. Com frequência. realizar bem tarefas na ausência do chefe etc. Em diversas ocasiões. tais como fazer hora extra sem reclamar e sem receber por isso. Atente . converso com colegas mais sobre as matérias da escola do que sobre outros assuntos. e estou motivado. M udanças em estados internos. Tomemos como exemplo um jogo de futebol. descritas por Skinner (1953/2000) e resumidas no Capítulo 1. visto que o conceito de moti vação muitas vezes é empregado para explicar por que as pessoas fazem o que fazem. O uso como substantivo (como nome). o comentário geral entre os colegas que foram expectadores da partida no dia anterior fosse: “O Jogador 1 estava m uito mais motivado que o Jogador 2 na partida (por isso jogou m elhor que os colegas)”. Oliveira-Castro. portanto. o m odo como ele age (Ryle. assisto às aulas. fazem passes para os outros joga dores. isto é. Assim. o estado interno que inicia um a ação. têm um a função adver bial. Dizer. 2001). A palavra motivado poderia ser substituída por animado. Tal uso deve ser examinado com cuidado. mas qualificam o que o indivíduo faz. Oliveira-Castro. tomamos um sorvete mesmo depois de ter almoçado. 405) • “O energizador do com portam ento” (Lewis. M oti vação é um sentim ento interno . 1972. motiva e direciona o com portam ento”.) motivação é um a força interna que nos leva a fazer determ inadas coisas em determ inadas situações”. 27. 1997. a reificação do conceito (i. estamos em um estado de motivação. 2). p. p. 1997. Crutchfield.. 1963. Todorov e M oreira (2005. grifos nossos). fazendo mero “joguinho” de palavras: • “Um motivo é um desejo ardente que impulsiona o ser à ação” • “A motivação está intrinsecamente relacionada com os desejos e impulsos hum anos” • “Os impulsos estão intrinsecam ente relacionados com a motivação e os desejos hum anos” • “M otivação pode ser entendida como um motivo que leva o indivíduo à ação” • “M otivação é um a força que aciona e direciona o com portam ento” • “Motivação é um a energia que aciona e direciona o com portam ento” • “Im pulso é um a energia que aciona e direciona o com portam ento” • “Desejo é uma energia que aciona. 560) • “A psicologia tende a limitar a palavra motivação (. Isso se reflete na extensa literatura sobre motivação intrínseca versus m oti vação extrínseca. suprir um a necessidade” • “Motivação é algo que estimula o indivíduo a agir de determinada forma. Em realidade.) (p. entretanto carentes de signifi cado. o desafio era descobrir aquilo que se deveria fazer para motivar as pessoas.. p.. de alguma forma.Motivação 77 para as semelhanças entre as definições de autores clássicos e as definições feitas pelos alunos (note como m uito do que está nos livros não avança nossa compreensão sobre motivação em relação ao senso com um ).) não existe o pequeno gênio da moti vação que transforma cada um de nós em trabalhador zeloso ou nos condena a ser opior dospreguiçosos. dentro de si.. 272) • “A propriedade básica dos motivos é a energização do com portam ento” (Kimble. “m otivo” e “desejo” uns pelos outros infinitas vezes. Nos livros: • “Um motivo é um a necessidade ou desejo acoplado com a intenção de atingir um objetivo apropriado” (Krench. pois ela está ligada a situações específicas” (Bergamini. Garske. onde ele está. Além disso. A necessidade de tal distinção simples m ente dissolve-se ao se abandonar o uso do conceito de motivação como coisa. a desmotivação não é nenhum defeito de um a geração. 3) • “Sempre que sentimos um desejo ou necessidade de algo. força e direção do com porta m ento” (Arkes.. O trecho a seguir m ostra um tipo de confusão com um causada pelo estabelecimento de tal distinção (intrínseca vs. p. 1963. Ludington. Passa-se a perceber que cada um já traz. a razão. Graham.. Dos alunos: • “Ao m eu m odo de observar e entender as coisas. 2) • “A motivação é encarada como um a espécie de força interna que emerge.. “energia”..)” • “A m otivação é algo que nos im pulsiona a fazer alguma coisa. p. 124) forneceram um exemplo de como é fácil criar um a “confusão” conceituai utilizando o conceito de motivação dessa maneira. então. considerar algo abstrato como coisa material) provoca a necessidade de se estabelecer onde ele ocorre. p. Nesses exemplos. como causa. “im pulso”. no início do século. 1959. p. 23). mais recentemente tal preocupação m uda de sen tido. . é possível substituir os termos “força interna”. é encontrar e ado tar recursos organizacionais capazes de não sufocar as forças motivacionais inerentes às próprias pessoas (.)” • “A motivação está ligada ao interesse. 11) • “O estudo da motivação é a investigação das influên cias sobre a ativação. (.. p.. 1973. o motivo que leva um a pessoa a emitir determinado com portam ento” • “(.é um impulso que alguém tem de fazer algum a coisa” (Rogers. suas próprias motivações. regula e sustenta todas as nossas ações mais im portantes” (Vernon. p.. e a incluir outros fatores na determinação do com por tam ento” (Cofer.. a um a vontade de querer fazer (.. 1977.) aos fatores envolvidos em processos de energia. e ainda assim os exemplos continuarão inteligíveis. motivação é um a força interna que leva um a pessoa fazer algo (. nem uma qualidade pessoal. Aquilo que mais interessa. em termos de ocorrên cias (pelo menos nos casos apresentados anteriormente). e. Garmezy. à iniciativa. motivação extrínseca): “Se. além disso. considera-se que quase toda a ação. nesse trecho. Fala-se da m otivação em relação ao com portam ento e não ao indivíduo. nada adiciona à compreensão do comportamento. N a Análise do Com portamento. por exemplo. ao mesmo tem po. entretanto. Suponha que um a determ inada resposta de agredir (com portam ento agressivo) tenha alta probabilidade de ocorrer. senão toda. U m a pessoa deprim ida pode ser descrita como um a pessoa desm otivada ou desinteressada de tudo. para explicarmos as ações das pessoas. de m odo coerente. não será de grande utilidade explicar as diferenças entre esses alunos apenas dizendo: “um está motivado para o estudo e o outro não”. O leigo afirma apenas que há motivação para a agressão em algumas crianças. O mesmo tipo de raciocínio pode ser aplicado a conceitos como impulso. entretanto. Esse tipo de explicação.78 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento N ote. um conjunto de fatores cuja ocorrência explica a ação em questão. é m ultideterm inada. quando se chega à raiz do problema. que um m esm o autor. Isso quer dizer que. e. ou os pais) sobre o evento descrito. pode confundir o ouvinte (p. Por exemplo.. e que ora está “de fora”. pode ser suficiente para explicar respostas agressivas em determinado contexto. A confusão surge porque não há com o explicar os com portam entos das pessoas. portanto. se você é um psicólogo escolar e se depara com dois alunos com desempenhos escolares bastante dife rentes (um estuda bastante e o outro não estuda quase nada). levando-o a acreditar que esta é um a explicação do com portam ento do estudante e cessando a sua curiosi dade (i. sobre tudo na história de interações com outras pessoas. São raras as ocorrências de m udança geral do com portam ento que justificariam falar em m udança do indivíduo. E im portante lembrar. portanto. A mesma pessoa pode estar altamente m otivada para tocar um instrum ento. Alguns usos com uns do conceito de motivação. nesse sentido. desejo etc. N a verdade. são grandes as chances de que ocorra agressão em situações similares futuras. Com o aum ento do conhecim ento psicológico advinde do laboratório e a descrição de processos comportamentaii básicos. em vez de mudanças compor tamentais. o exercício da Psicologia requer que o profissional seja capaz de explicar a razão de alguém fazer algum a coisa e a razão de essa pessoa querer fazê-lo.para explicar a ação não nos ajuda m uito a entender por que as pessoas agem ou deixam de agir de determinadas maneiras. para evitar um a comunicação com ambi guidades. Estamos dizendo que usar esses conceitos com o causas de outros com porta m entos não parece um a explicação razoável. mas a motivação per se. como m order e bater nos colegas de sala. morder o colega é seguido pelo sucesso na interação social (ficar com o brinquedo disputado). A explicitação da m ultideterm inação do com porta m ento é tam bém geral e im portante para compreender a motivação do ponto de vista da análise comportamental. mas não para 1er um livro ou jogar videogame. como algo que causa o com portam ento. Usar. vontade. que está dentro do indivíduo e o impele a agir. A presença de modelos agressivos na vida da criança e instruções forne- . por exemplo. que alternativas eles propõem? A seguir procuraremos m ostrar o que a análise do com portam ento adiciona às explicações do com porta m ento e se aspectos motivacionais são considerados sepa radamente de outros determinantes do comportam ento. quase sempre encontraremos um “conjunto de causas”.. é que mudanças ocorram em certos com portam entos e sob determinadas situações. Já que para os analistas do com portam ento essas maneiras de se usar o conceito de motivação não são muito úteis para explicar o comportam ento. instinto. A M O TIV A Çà O DO C O M P O R T A M E N T O E A ANÁLISE DO COM PORTAM ENTO U m a m udança que pode ser identificada no modo com o o tem a motivação é tratado dentro da análise do com portam ento está no foco dirigido ao comportamento. estarão sempre na história de interações dessa pessoa com seu m undo. Q uando. da contingência presente e da interação desses fatores na “causação” do comportam ento. confunde-se ao usar o conceito de motivação. Essas explicações. O psicólogo deve estar atento a esses usos na linguagem cotidiana e. O mais frequente. o professor. entretanto. a motivação per se — está motivado para ou não está motivado p a ra . ex. A história de aprendizagem. ora está “dentro” do indivíduo. sem fazer referência às situações pelas quais as pessoas passam. mesmo as mais simples. em um mesmo livro. fica claro o papel conjunto da história individual. têm valor descritivo de tendências de com por tam entos que podem estar ocorrendo ou de maneiras específicas de se comportar. que não estamos dizendo aqui que as pessoas são organismos “desprovidos” de vontades e desejos. o m elhor seria abolir esses usos na linguagem técnica da Psicologia. talvez o professor ou os pais não busquem expli cações que ajudem a resolver o problema). A Figura 5. a nas contingências da escola que. imagine a seguinte situação: um m ediatas pelos professores tem . cidos de aprendizagem. ter opor. üuno que não estuda ou não aprende perde privilégios. Estudar para do comportam ento. Aceitar qual propriedades reforçadoras das consequências do compor quer um a dessas inferências im plicaria tam bém aceitar tamento. controle instrucional e reforçamento negativo. pelo menos. Se a agressão produzia no passado comportamentos imediatas quando as contingências natu o adiam ento ou térm ino de situações desagradáveis.operações que estabelecem a efetividade da consequência. Ao identificar os processos de aprendi subprodutos emocionais da estimulação aversiva. não funcionam como reforçadores apontarmos suas causas. estabelecer o comportamento cor Skinner (1968/1975) ilustra a variedade de aspectos de estudar. As consequências finais para estudar são. para icorreu. portanto. Uma análise sobre a motivação do estudante apresentada ritmo do aluno podem. recebe notas apontar um a série de fatores. C om o dito anteriorm ente. M illenson (1967/1975) ccdes acadêmicas ou a motivação para o estudo. mas não ensina o aluno contingência pode explicar a frequência de com porta a gostar de estudar. sido marcada pela predom inância de controle aversivo. são poucas as chances mentos agressivos correntes. . M illenson tam bém chama habilidades). uma gota de água é apresentada ao rato. : a seu efeito é fraco e raramente “motiva” o com porta três “grupos de causas”: história de aprendizagem. mas difi zagem responsáveis pelo fortalecimento e pela manutenção cilmente esses reforçadores estarão presentes fora da escola. como prêmios. dificuldades progressivas e no e enganosa. historicam ente. Aquele pressionar a barra. muitas vezes interpretadas como fruto para entendermos o comportamento. Sendo assim. medalhas. quências tendem a ser mais eficazes por não produzirem os respectivamente. co comportamento. Ao c i e difícil m anejo dentro do contexto escolar. a saber. reduzir a dúvida. Esse é um aspecto central na concepção de moti eue se pode fazer m uito pouco ou nada para m udar o vação em análise do comportamento. ao serem modificados. mas será que se referem ce motivação ou de sua ausência. e falar de causas do com portam ento é o :unidades de ampliar o próprio repertório (adquirir novas campo da própria Psicologia. a explicação por motivação é esvaziada Consequências imediatas que sejam produto do próprio com portam ento de estudar. e as rato está na caixa de condicionamento operante e pressiona consequências naturais do ensino podem ser ineficientes a barra apenas quando um a luz sobre a barra está acesa. insegurança e ansiedade (ao a atenção para o fato de que Motivação pode fazer refe irrender maneiras de resolver problemas) e aum entar o rência a um conjunto específico de causas ou determinantes rrestígio dentro de um grupo. no impulso interior para o saber. Os aspectos mencionados são certamente importantes cue podem ser considerados para compreender diferenças comportamentais. refere-se às operações que m odulam as ipetite inquisitivo e na curiosidade mental. precisamos ridicularizado e ameaçado perante os colegas. reforçam ento positivo.1 representa a ideia de que. sim.Motivação 79 ridas por adultos para a criança agredir o colega também evitar estimulação aversiva é um a contingência que pode podem ser responsáveis pela aprendizagem de com por funcionar para vários alunos.com portam ento. um a série de determinantes raixas ou tem que realizar tarefas adicionais. argum enta que falar de motivação é falar das causas do sanhar dinheiro (a partir de um bom emprego). Ao fazer essa análise. Sendo assim. em geral. A alternativa Millenson (1967/1975). Essas vantagens. certificado de honra ao mérito etc. resejo de aprender. A program ação de consequências gências atuais e motivação. Nos exemplos citados. contin mento do estudante. tais como desejo. Mas haverá um rara os comportam entos e as condições sob as quais eles subconjunto específico de causas que podemos agrupar sob correm. Apenas como exemplo. Algumas escolas program am tam bém essa ação podem ser explicadas por processos bem conhe consequências positivas mais imediatas. Essas conse modelação. Com o destacado por com portam ento do estudante preguiçoso. e esse subconjunto refere-se às cederiam alterar o engajamento dos estudantes nas ativi. As diferenças individuais a variáveis (fatores) motivacionais? Motivação é geralmente aos estudantes são muitas vezes atribuídas a diferenças no relacionada com alguns termos. é Para explicarmos esse simples comportamento. essa rais estão distantes temporalmente. isto é. produzindo consequências de tamentos dessa classe. são tardias e acontecem depois que a educação para explicarmos um determinado com portam ento. Skinner m enciona fatores o rótulo de motivação? Para a análise do comportamento. devemos olhar para. a busca das causas do comporta cue resta para quem pretende produzir mudanças é olhar m ento é o próprio campo da Psicologia. a ocor de o com portam ento ser m antido quando a estimulação rência da agressão e a afirmação de que há motivação para aversiva cessa. motivar o com portam ento de estudar. Skinner do comportamento. no vontade e. interesse. salienta. resposta a essa pergunta é sim. final mente. . FIGURA 5. se pudéssemos “voltar o filme da vida do ratinho”. não (ver Figura 5. N a presença de luz. N a ausência de luz. Sabemos tam bém que. ainda falta um a parte da explicação. ele não a pressiona. ao ouvir o som do mecanismo do bebedouro. ao pressionar a barra na presença da luz. até que ele. devemos olhar para a história de aprendizagem.2). Temos. e. Mas por que ele pressiona a barra afinal? E por que o faz apenas quando a luz está acesa? Para respondermos a essas perguntas. aprendido p o r m eio de treino discrim inativo.. Contingência atual: sabemos que na presença da luz o animal pressiona a barra. a ocorrência de resposta de pressão à barra (R) produz a apresentação do reforço “Agua” (SR ).2 Ilustração de um com portam ento operante discrim inado. um a gota de água é apresentada ao animal. Agora sabemos explicar por que o ratinho pressiona a barra e o faz somente quando a luz da caixa está acesa. no qual respostas de pressionar a barra eram refor çadas quando a luz estava acesa e eram colocadas em extinção (i. o anim al pressiona a barra. então. não eram reforçadas) quando a luz estava apagada.3) o O animal passou por um treino discriminativo. a especificação da contingência de três termos. poderíamos ver que ele: o Passou pelo procedimento de treino ao bebedouro.3 Ilustração de reforço diferencial p o r aproximações suces sivas do com portam ento de pressionar a barra (m odelagem ). • História de aprendizagem. isto é. Você consegue imaginar qual? FIGURA 5 . sabemos apenas quando o rato emite o com portam ento e o que acontece depois.1 D iagram a de “conjuntos de causas” do com portam ento. ou tríplice contingência: SD—R — ► SR. pressionou a barra (ver Figura 5. na qual respostas próxim as da pressão à barra eram reforçadas e respostas distantes não eram. ele poderia se aproximar do mesmo e encontrar água o Passou por uma situação de reforço diferencial por aproximações sucessivas do com portam ento de pressionar a barra {modelagem). N o entanto. na presença do estímulo discriminativo “Luz acesa” (SD). Por enquanto. experiência de vida que o ensinou que.80 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento FIGURA 5. mas na ausência da luz. Poderíam os fazer o cavalo “querer beber” a água. fazer sem querer fazer. com o reforçam ento e m odelação. em grande parte. Q uem inventou esse ditado certam ente não havia ouvido falar de opera ções estabelecedoras. O problema da distinção aprendizagem/motivação na explicação do com portam ento é abordado por Miguel (2000) da seguinte maneira: “Em linguagem com um . Poderíamos. N o entanto. se há m uito reforço para um determ inado com portam ento e pouco para outro. Miguel (2000) fala da falta de reforçamento. Q uando falamos em obrigar alguém (ou algum animal) a fazer alguma coisa. estamos falando de história de aprendizagem. ele. o indivíduo irá “querer” em itir mais o com portam ento que produz mais reforço. Além disso. quando ele não recebe mais reforço por esse com portam ento. O problem a do ‘querer’ (não querer fazer algo) muitas vezes tem suas raízes na falta de reforçamento disponível para que o com portam ento ocorra. estamos falando de operações que estabelecem a efetividade de um a contingência. respectivamente. apenas esta últim a pertenceria ao conjunto de causas que denom inam os motivação. ainda. Vamos exam inar m elhor essas operações a p artir de agora. m uitos dos problemas ditos psicológicos podem ser divididos em pro blemas de aprendizagem ou de motivação. fazer pelo menos mais dois adendos ao problema do “querer” relacionado com o reforçamento. R etornando às operações estabelecedoras. É co m um falarmos na diferença entre o ‘saber’ e o ‘querer’ quando nos referimos a aprendizagem e motivação. privado de água por 24 h. N o trecho citado. Entretanto. irá parar de pressionar (o leigo diria que o rato simplesmente não quer mais pressionar a barra ou que não está mais com sede). o “problem a do ‘querer’ (não querer fazer algo) muitas vezes tem suas raízes na falta de reforçamento dispo nível para que o com portam ento ocorra” (p. . mas na ineficácia de tais consequências” (Miguel. 1993a). Essas operações são chamadas de operações de privação e saciação ou de operações estabelecedoras (estabelecem o valor reforçador de um a contingência). quase sem pausas pós-reforço. além da falta de reforçamento. quando falamos de motivação. pressionará a barra várias vezes por m inuto. O “saber fazer” referese a história de aprendizagem do indivíduo. Muitas ve zes o problem a não está na falta de consequências para o com portam ento. estamos falando em fazer “contra a vontade”. pressionará a barra poucas vezes por m inuto e ficará longos períodos de tem po (após o reforço) sem pressionar a barra. a maneira como o reforçamento acontece tem efeitos no “querer”. : "querer fazer” não está restrito som ente às variáveis motivacionais (operações estabelecedoras). N ote que parte da explicação remete à aprendizagem e parte remete à motivação. U m exemplo bastante simples disso ocorre quando desligamos o bebedouro da caixa operante enquanto o rato está pressionando a barra (extinção do com portam ento de pressionar a barra): o animal já sabia pressionar a barra (já que estava pressionando). Com relação i : “querer fazer”.Motivação 81 • Motivação (operações estabelecedoras): há um detalhe fundam ental sem o qual o rato não pressionaria a barra com ou sem luz. A identificação do term o “motivação” com determ i nadas operações ambientais específicas que estabelecem o valor de eventos am bientais para um indivíduo. Nesse sentido. problemas de motivação vêm sendo explicados a partir do conceito de ‘reforçamento’ (Michael. Com o coloca Miguel. o treino ao bebedouro não teria funcionado. dentre todas as “causas” ou explicações para o com porta m ento do animal. Neste caso. efeitos “motivacionais”. em um esquema de reforçamento de razão variável. de operações estabelecedoras. 2000. 259). estamos falando da motivação. já um rato privado de água por 24 h. M iguel (2000) aborda a distinção :r rendizagem /m otivaçao de um a m aneira bastante juples: quando falamos de aprendizagem estamos r^-ando de “saber fazer” e quando falamos de motivação rítamos falando de “querer fazer”. mas. existe um ditado popular que diz: “Você pode levar o cavalo até a fonte. foi realizada por teóricos da análise experimental do com portam ento. p. mas não pode obrigá-lo a beber”. N a análise do com portam ento. falta de reforçamento. 259). Um rato. dife renciando de princípios de aprendizagem bem estabe lecidos. sem “obrigá-lo”. Segundo a análise do com portam ento. o conceito de re forçamento não dá conta de explicar todos os pro blemas relacionados com a motivação. simplesmente privando-o de água por algum tempo antes de o levarmos à fonte. em um esquema de inter valo fixo. depois de algum tem po. assim como a modelagem e o treino discriminativo não teriam tido resultado: em todos esses m omentos o animal estava privado de água por 24 h. As operações estabelecedoras (saciação. sem amigos. os estímulos não são per se reforçadores ou são reforçadores o tempo todo. Para que consigamos aumentar a probabilidade de um rato pressionar um a barra aprese: tando-lhe água como consequência do comportamento ds pressionar a barra. falando de operações de privação e operações de saciação. valor reforçador. o valor de um determ inado estímulo como reforçador. 127). seguidas pelos reforçadores ou punidores por ela estabelecidos • Efeito da O E sobre a efetividade evocativa/supres siva do estímulo discriminativo: uma operação esta belecedora pode alterar a efetividade de estímulos discriminativos ao alterar a efetividade do estímulo relacionado com os reforçadores/punidores por ela estabelecidos • Efeito da O E sobre o reforçam ento/punição condi cionado: aum ento da efetividade reforçado ra/punidora de estímulos condicionados cuja efetividade como tal depende dos reforçado res/punidores estabe lecidos pela operação em questão (Ravagnani. ou o tempo todo. Às vezes. privação e estimulação aversiva) compartilham quatro funções. por exemplo. quatro efeitos comuns a elas: • Efeito estabelecedor do reforço: uma O E aumenta. só aumentará a probabilidade de o rato pressionar a barra novamente se o rato estiver privado de água. evocativo ou supressivo da operai estabelecedora. no passado. refere-se ao simples aumento na probabili dade de ocorrência de qualquer resposta que no passado te: produzido o estímulo reforçador em questão (SD—R ~► S No exemplo citado. Sério: 2006. se você está há m uito tempo sem beber água (operação estabelecedora privação). mas se os exami narmos com cuidado perceberemos as diferenças entre eles (ver Figura 5. se um a pessoa que achamos m uito chata se aproxima de nós. m omentaneamente. se você acabou de comer um a comida muito salgada. e assim por diante. ou m odulam . a tem peratura alta aum entará a probabi lidade de você em itir com portam entos que elim inem ou reduzam o calor. A ideia por trás das operações estabelecedoras. do que para alguém que está o tempo todo em contato com outras pessoas. em 1993. Alguns dos efeitos apontados nesse trecho podem parecer. a princípio. O primeiro efeito (estabelecimento dc> valor reforçador de um estímulo) diz respeito ao terceiro term o da contingência tríplice (SD — R — * SR ). a probabilidade de emitirmos com portam entos que nos m antenham longe dessa pessoa aumenta. Michael listou. isto é. após o rato pressionar a barra só terá valor reforçador. . Além das operações de privação e saciação. m uito semelhantes. Comi dissemos. p. está em um ambiente m uito quente. Se você. quando um rato é privado de água. é de que os estímulos não têm per se. Operações estabelecedoras (privação e saciação) são operações (eventos) que estabelecem. ainda. por exemplo.4 Ilustração dos quatro efeitos da operação estabelecedon (O E) em um a cadeia com portam ental. Poderíamos imaginar que é mais provável que o “Oi!” seja mais im portante para quem vive quase o tem po todo sozinho.4). as probabilidades de você ligar para esse amigo. u m terceiro tipo de operação estabelecedora: a estim u lação aversiva. a efetividade reforçadora/punidora de um estímulo • Efeito evocativo/supressivo direto da O E sobre o comportam ento: um a O E pode evocar ou suprimir respostas que tenham sido. um simples “Oi!” ou um a ligação tele fônica faz um a enorme diferença na vida de um a pessoa e tem pouca im portância para outra. A apresentação de água. a probabilidade de você emitir comportamentos que produzem água torna-se alta. FIGURA 5 . a probabilidade de você emitir comportamentos que produzam água torna-se alta. tornam-se altas. se você está há m uito tempo sem ver um amigo (operação estabe lecedora). há. de visitá-lo. da sua função motivacional. a probabilidade de você em itir com porta mentos que produzam água torna-se baixa. Se você acabou de beber água (operação estabelecedora — saciação). Em uma tentativa de deixar claras as características distintivas das operações estabelecedoras. é necessário estabelecer o valor refor çador da água privando o animal de água. O segundo efeito.82 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento OPERAÇÕES ESTABELECEDORAS Keller e Schoenfeld (1950/1966) talvez tenham sido os primeiros autores a usar o termo “operações estabelecedoras”. bois envolve a noção de cadeia de repostas e de reforço condicionado: “D ada a seguinte cadeia com portam ental ‘passa pela argola —» som — > pressiona a barra —» água . certas operações. pois no passado tal com portam ento resultou em obtenção de água. um comportarrsn to específico aum enta de probabilidade porque. N ote que os quatro efeitos característicos das O E simples e com uns em diferentes espécies. contribui significativamente para um refinamento conceituai. estende-se para operações e os tipos de estímulos variam entre as espécies (Michael. Para Michael. passar pela argola)” (Miguel. no rissado. emitir esse comportam ento na presença do SG foi íeguido de reforçamento. Analisando o exemplo anterior. Por exemplo. As operações estabelecedoras incondicionadas são operações ambientais que afetam o valor das consequências a partir de um a história filogenética (são inatas). de com ida aum entará . há para todos os organismos (reino animal) certos No exemplo apresentado por Miguel (2000). Para alguns ii-zer que as O E podem tanto aumentar quanto diminuir a animais. mudanças hormonais relacionadas com compor- . 2000). que é aperfeiçoada em trabalhos subsequentes (Michael. 260). aum enta a efeti vidade evocativa do som. privação. a luz não terá efeito evocativo do com portam ento de pressionar a barra. operações estabelecedoras são operações correlacionadas com fenômenos norm alm ente nomeados de motivação.5). p.probabilidade de o com portam ento ocorrer). O terceiro efeito (efeito evocativo ou supressivo do SD ) diz respeito ao primeiro term o da tríplice contingência: B estímulo discriminativo. Algumas dessas operações são bastante B reforçadores condicionados. beíerem-se aos efeitos evocativos das O E (aum ento da privar alguém. O SD pode ser definido como -an estímulo que aumenta a probabilidade de um compornm ento ocorrer (pois sinaliza a presença do reforço caso ic comportam ento seja emitido). caso não e re ja privado de água. m om entaneam ente. é considerada um a operação estabelecedora. inclusive com a nom enclatura de Keller e Schoenfeld (1950/1966). isto é. Privação de água é um a operação estabe lecedora por aum entar o valor reforçador da água e evocar comportamentos que produziram água no passado. O quarto efeito (sobre o reforçamento/punição condicronada) talvez seja o mais complicado para se entender. o quarto eventos. Assim. qualquer operação ambiental que tenha o efeito de estabelecer. podem tanto aum entar a motivação quanto diminuí-la. Isso quer um ar-condicionado ou busquemos um casaco. temos que a privação (OE): aumenta a efetividade reforçadora da água. N a presença de um SD específico. M ichael classifica as operações estabelecedoras como incondicionadas e condicionadas (Figura 5. saciação e esti mulação aversiva são operações que têm duas caracterís ticas definidoras: o efeito m odulador m om entâneo do valor da consequência e o efeito evocativo de respostas correlacionadas no passado com a consequência que possui seu valor alterado. T A X O N O M IA DAS OPERAÇÕES ESTABELECEDORAS Em 1982. Assim. que alteram o valor reforçador 1 em m encionado indica que o efeito da O E (privação de de certos estímulos já desde o seu nascimento. um a determ i nada consequência como reforçador efetivo e de alterar a probabilidade da classe de com portam entos que produ ziram essa consequência no passado. 2004).aquela pessoa ou animal. especialmente ao incluir a análise de variáveis motivacionais aprendidas. embora tenha semelhanças com propostas ante riores da área. aum enta a efetividade do som como reforçador condicionado —assim o som passaria a aumentar a frequência de qualquer com portam ento que o tenha precedido (no caso. De acordo com Michael (2004). probabilidade de o comportam ento ocorrer. Mudanças de temperatura (muito ■sento o ocorrer). 1988. aos efeitos m om entaneam ente o valor reforçador de com ida para r-pressivos (diminuição da probabilidade de o comporta. a privação de água (OE) aumenta a efetividade do som como um a forma de reforçamento condicio nado e aum enta a frequência de passar pela argola porque o som foi consistentemente relacionado com a apresentação de água (para a resposta de pressão à barra).Motivação 83 começará a emitir qualquer resposta que no passado tenha rroduzido água. aumenta a frequência de pres sões a barra. 1993. Sua proposta. esse é o efeito evocativo do SD. como tam bém ao estabelecimento das frio ou m uito calor) tornam mais provável que liguemos ]~_nções reforçadoras e punitivas dos estímulos. Os tipos de ii^Tiia). em uma cadeia com portam ental. ou algum animal. Michael inicia a apresentação de uma proposta de análise com portam ental de fenômenos motivacionais a partir de variáveis ambientais. N o caso do rato que pressiona a birra apenas na presença de um a luz acesa (SD ). 2000. vari. isto é. Azrin. mas não para indivíduos fumantes. ou para diferentes pessoas de um a mesma cultura. O segundo ponto.5 Classificação das operações estabelecedoras. O prim eiro deles refere-se ao fato de que Skinner (1953/2000) está se refe rindo às emoções como operações (ou estados) que tornam um indivíduo mais predisposto a em itir determ inados com portam entos. estimulações dolorosas aum entam as chances de o indivíduo que sente dor emitir comportamentos que eliminam ou diminuem a dor. isto é. quando ficamos m uito tem po sei comer. refere-se ao fato de que. ou seja. O hom em ‘zangado’ m ostra um a alta probabilidade de lutar. pertencendo ao grupo das variáveis motivacio nais. Michael (2004) aponta tam bém que o mesmo racio cínio de estimulação dolorosa (ou sim plesm ente dor) pode ser estendido às emoções. 178). A emoção aqui então aparece apenas como maii uma variável envolvida na explicação do comportamento. ao mesmo tem po. confortar ou amar. _______ Condicionadas Reflexivas Transitivas FIG U RA 5. e um a pequena probabili dade de auxiliar. os compo: tamentos que produzem comida para diferentes cultur. Alguém ‘que am á m ostra um a grande tendência para auxiliar. sempre a motivação é relativa a um comportamento apre: dido. . N o ‘m edo’. Dois pontos devem ser destacados. Essa noção foi apresentada por Skinner (1953/2000): “Q uando o hom em da rua diz que alguém está com medo. referem-se a eventos que funcion. insultar. bastante e estão relacionados com a história de apre: dizagem de cada pessoa e com as características de si cultura. ou zangado. destacado por M ichael (2004). estar com e cuidar de. a probabilidade de em itirm os com portam entc que produzem comida aumenta. o hom em tende a reduzir ou evitar contato com estímulos específicos —corren do. Em m uitas espécies. co dito anteriorm ente. a esti mulação dolorosa tam bém aum enta as chances de ocor rerem comportam entos agressivos (Ulrich. tem m enor probabilidade de avançar contra esses estímulos ou para o território desconhecido” (p. As operações estabelecedoras incondicionadas. com o operações m otivacionais de m aneira geral p. estamos falando do aspecto motivacional inato. Falamos nesses casos das operações estabelecedoras co cionadas. No entanto. estar com o cigarro mão torna um isqueiro algo im portante (altera momeir neamente o valor reforçador do isqueiro) e evoca com tam entos de pedir fogo. Por exemplo. por exemplo (efeito evocativi para indivíduos fumantes. No entanto.84 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento c— Incondicionadas Substitutas V _____________ j \ i __. quandc falamos de operações estabelecedoras incondicionadas. das operações estabelecedoras. favorecer. ou de algum m odo infligir danos. ou amando. As operações estabelecedoras condicionai são operações am bientais que afetam o valor das co quências a partir de um a história ontogenética. história de reforçam ento e punição de um indivíduo longo de sua vida. escondendo-se ou cobrindo olhos e ouvidos. Por exemplo. tam entos sexuais são disparadas pela simples passagem do tem po. neste caso. m em bros de um a mesma espécie. e uma pequena inclinação para ofender de qualquer maneira. geralmente está falando de predisposições para agir de cer tas maneiras. emoções aum entam a probabi lidade de certos comportam entos ocorrerem. mas quas. certas emoções podem funcionar como operações estabelecedoras incon dicionadas. em boa parte das vezes. Isso é dife rente de dizer que a emoção está causando o comporta mento. 1962). favorecer. há ce eventos que têm função m otivacional para algi m em bros de um a m esm a espécie e para outros n. por exemplo. ex. e. haverá respostas de busca do alimento na presença da pükvra. mesmo sem privação de chocolae. sistematicamente. a apresentação da palavra poderá ser suficiente rara alterar o valor reforçador do alimento (ver Figura 5. Efeito evocativo Evocação de respostas que produziram comida (p. N a ausência do cobrador. p.7). cobrador) não está correlacionada diferencialmente com a disponibilidade da conseqüência. e sim correlacionada com a efetividade diferencial da consequência. ex. 'Michael discute que a presença/ausência do evento (e. comprar comida) Efeito estabelecedor Comida como reforçador efetivo OEC-S Cor FIGURA 5 .6). é sistematicamente znparelhada com a operação estabelecedora de privação de mocolate. no procedim ento tradicional de esquiva sinalizada. Os ratos com história de 22 h de privação comeram significati vamente mais que os ratos do grupo com história de privação de um a hora. e. adquire as funções de Operação Estabelece dora Condicionada Reflexiva. e outro grupo privado de água por apenas um a hora. “Presença do cobrador” indica afastamento do cobrador como consequência efetiva e “ausência do cobrador” indica afastamento do cobrador como conseqüência inefetiva. Operação estabelecedora condicionada substituta A operação estabelecedora condicionada substituta consiste em emparelhar. e. Após o treino. é esperado que apenas a apresentação do estímulo anteriormente neutro seja suficiente para alterar valor da consequência que a O E original influenciava. que estabelece sua própria retirada como reforçador efetivo (i. O cobrador é uma operação estabelecedora condicionada reflexiva. Estabelece sua própria reti rada/atraso com o reforçador efetivo e evoca respostas de fuga/esquiva (p. Um exemplo de pesquisa que demostra o estabeleci:nto de OEC-S é descrito por Michael (2004. comprar comida) FíGURA 5 . A presença do cobrador estabelece m om entaneam ente sua retirada como efetiva (efeito estabelecedor) e evoca respostas que no passado a produziram.7 E squem a da O peração Estabelecedora C ondicionada Re flexiva (O E C -R ). Calvin Bicknell e Sperling (1953) colocaram ratos em um a caixa com listras por 30 m in por dia du rante 24 dias. um estímulo ■eutro a um a O E (incondicionada ou condicionada). .. O aprofundamento da discussão sobre a diferenciação do Estímulo Discri minativo e da Operação Estabelecedora foge ao escopo do presente texto. a consequência afastamento do cobrador não tem efetividade e a resposta de fuga não ocorre. um som. com funções sem elhanI à O E I original. os ratos de ambos os grupos puderam comer dentro da caixa com listras após uma privação de comida de 11. U m som que ten h a sido em parelhado com u m cho que estabelece sua pró p ria retirada com o efetiva e evoca respostas que no passado produziram tal retirada. história de vida do indivíduo). Após procedimento.. A presença do cobrador pode estar fortemente relacionada com a apresen tação do comportamento de fuga/esquiva pelo devedor.g. o que caracterizaria um estímulo discriminativo. afastamento do cobrador) para o devedor. >cria equivalente a dizer que.5 h. caso ele não tenha meios para quitar suas dívidas. [DEC reflexivas (OEC-R) e O E C transitivas (OEC-T). O em parelham ento entre o E stím ulo N eu tro (cor) i O peração Estabelecedora Incondicionada de privação de com ida I PEI) produz o estabelecimento da O EC -S... Um cobrador é um a situação aversiva para o devedor. um grupo foi colocado na caixa privado de com ida por 22 h. Efeito estabelecedor Retirada do som como reforçador efetivo Cor Efeito estabelecedor — Comida como reforçador efetivo O EC-R Som Efeito evocativo Evocação de respostas que eliminaram ou atrasaram o som no passado OE1 Privação comida Efeito evocativo Evocação de respostas que produziram comida (p. Imagine uma pessoa que esteja devendo dinheiro a muitos credores.. anteriormente emparelhado com choque.. aprendido) que altera a efetividade reforçadora de um a consequência condicionada a partir de um a história ontogenética (z. 145): “N o prim eiro experim ento deste tipo. como fugir (efeito evoca tivo). Se a palavra “delicioso”.1 Tecnicamente.Motivação 85 Michael ( 1993) também fez uma subdivisão das operações Btabelecedoras condicionadas: O E C substitutas (OEC-S). pressionar um a barra) (Figura 5. Operação estabelecedora condicionada reflexiva A O E C -R consiste em uma situação que estabelece sua própria retirada como um a consequência efetiva. D urante esse treino.” NS Operação estabelecedora condicionada transitiva A operação estabelecedora condicionada transitiva é considerada um evento am biental condicionado (z. ex.6 E squem a da operação estabelecedora condicionada subsraia (O E C -S). se precisarmos falar em casa. Grande parte do com portam ento cotidiano constitui-se de longas cadeias comportamentais e com a predominância de reforçadores condicionados. “Utilize o u tro term inal”). Assim. Por exemplo. na ausência dessa mensagem. Aléic disso. que aguarda confirmação empírica.-— Encontrar o cartao £ ■ (D cc Procurar o cartão O EC -T (ausente) : R ---------------“Utilize outro terminal” Procurar o cartão C Encontrar o cartão o 'S cd c cc « S >á o FIGURA 5. a mensagem (z.9). no conjunto das variáveis motivacionais. reconhecimento social. imóveis.8 E squem a da função discrim inativa d a m ensagem do te lefone público. 2000) constitui um avanço ao incluir.. As propostas SD “Coloque o cartão” R -------- -► C Falar em casa Colocar o cartão R “Utilize outro terminal” ----. não procu remos. sem a m ani pulação de consequências incondicionadas (Figura 5. popularidade. A resposta colocar o cartão é seguida pelo reforçador positivo falar em casa na presença da m ensagem coloque o cartão.. ex. sexo. e. No caso da OEC-T.. prestígio. Entender motivação pc: operaçÕes que m odulam o valor reforçador/punitivo chi consequências do com portam ento parece um a alterna tiva viável que justifica o seu estudo como um conjun::» de fenômenos separado de tantos outros que tam bém sãa im portantes para explicar e. a efetividade de reforçadores condi cionados é alterada a partir de um estímulo antecedente condicional. como procurar o cartão na bolsa.8).9 Esquem a da função motivacional da mensagem do telefo ne público. reforçamento pos: tivo. mas não na sua ausência (z. A presença/ausência da mensagem “C oloque o cartão” sinaliza a disponibilidade diferencial da consequência. sabemos m uito sobre os efeitos de consequências reforçadoras condicionadas sobre o com portam ento. prompí) do telefone público “Coloque o cartão” seria um estímulo discriminativo para a resposta de colocar o cartão telefônico. 41). N a situação descrita. além de discriminativa para a resposta de colocar o cartão. Hoje.torna-se vazia se entendemos que a Psicologia. determ inados eventos am bientais tornam-se reforçadores para o com portam ento de um a pessoa. automóveis. altera o valor reforçador do reforçador positivo cartão telefô nico (efeito estabelecedor) e evoca respostas que no passado produziram cartão. por processos de aprendizagem (p. busca explicações para o comportam ento. carências de bem de consumo (roupas. as OE condicionadas. um a proposta predom inantem ente teórica. CO N CLU Sà O Vimos neste capítulo que a utilização do term o “moti vação” como explicação do com portam ento é inadequada . a alteração da efetividade reforçadora de um reforçador condicionado pela alteração de um reforçador incondicionado é conhecida. Com privação de comida. a frequência de falar em casa é m aior na presença da mensagem do que na sua ausência (Figura 5. como apontam C unha e Isidro-M arinho (2005 “carências afetivas (atenção. Divers« usos do termo podem ser parcimoniosamente substituído . ao ficarmos sem comer por um longo período.7^----► C Falar em casa Colocar o cartão FIGURA 5 . a simples presença/ausência da mensagem altera o valor reforçador do cartão telefônico. A presença e ausência da mensagem no telefone público “coloque o cartão” indica quando o reforçador cartão telefônico estar* efetivo e inefetivo. esquemas de reforçamento). entre outros). a mensagem “coloque o cartão”. parece valer bastante a pena consi derá-la com cuidado. reforçadores condicionados que adquiriram seu poder reforçador a partir de um em parelham ento com a com ida tam bém terão a sua efetividade alterada. como um todo. e. 1988. . E possível que na presença de “Coloque o cartão” procu remos o cartão e. alte: comportamentos. Embora ela ainda se caracterize como O EC -T “Coloque o cartão” R --------. entre outras). quando necessário. e a m ensagem “Utilize outro term inal” seria um estímulo delta para a resposta. dirigir até o local). A delimitação de motivação como operações ambiem que alteram o valor de consequências e evocam respos: não é recente e parece im portante para o desenvoh m ento da análise do com portam ento..86 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Na análise do comportamento. ex. A proposta de Michael (1982. carências de lazer e diversão são situações que exercem papel de operações estabelecedoras” (p. reforçadores como restaurantes ou lanchonetes terão seu valor reforçador aum entado e respostas no passado que produziram tais eventos terão maiores chances de ocorrer (p. sem m anipulação de operações incondi cionadas. A presença/ausência da mensagem sinaliza quando a efetividade m om entânea do cartão telefônico foi alterada. Assim. mai ainda sabemos pouco sobre como determ inadas conse quências. além de alterar o valor do reforçador incondicionado comida. respectivamente. 3a ed. 191-206.) Bergamini CW. 1966. 25-347. Millenson JR. teoria e aplicação. Rio de Janeiro: Vozes.. Keller FS. 5. Cofer CN. Principles o f generalpsychology. In: Abreu-Rodrigues J.. São Paulo: Adas. Chichester: Wiley. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arkes HR. Biaggio AMB. (Trabalho originalmente publicado em 1969. Psicologia: teoria epesquisa. Introdução à Psicologia de Hilgard. Análise do comportamento:pesquisa. 2000) refina conceitualm ente propostas anteriores. Bem DJ.. Atkinson RL. 1982. Glenview: Scott.) Todorov JC. 119-132. Dictionary o f Psychology. A função adverbial de “inteligência”: definições e usos em psicologia. Scientific Principles o f psychology. 2005. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. Concepts and principles o f behavior analysis (Revised Edition. 16 (2). Evergreen: Peak Learning Systems. Ribeiro MR (Orgs. 37. Tecnologia de Ensino. Psicologia: teoria epesquisa. São Paulo: EDUSP. Foresman and Company. Vernon MD. 1988. Atkinson RC. 401-410. Establishing operations and the mand. (Trabalho original publicado em 1950. Michael J. Michael J. Azzi R. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 1975. 2002. Cunha RN. (Trabalho original publicado em 2000. 1959. Michael J. Crutchfield RS. 1977. Todorov JC. D o p o n to de vista da A nálise do C o m p o rtam en to . Ryle G. Moreira MB. Princípios de Psicologia. 17. Isidro-Marinho G. Ulrich RE. 257-264. Motivation: the organization o f action. Psychological theories o f motivation. 1963. (Trabalho original publicado em 1967. essas são expressões inócuas e inefi cazes no uso profissional. 2a ed. Motivação nas organizações. Azrin NH. 149-155. Implications and refinements of the establishing operation concept. Miguel CF. O conceito de motivação na psico logia. Society for the Advancement of Behavior Analysis.Tradução Azzi R. 2000. Skinner BF.) Mook DG. Motivation and Emotion. 259-267. Psicologia: teoria epesquisa. Tradução Lucchetti LC. Concepts and principles o f behavior analysis (Revised Edition). pp. Graham S.”. a m otivá-las q u an d o necessário.) Kimble GA. 3-9. The Analysis o f Verbal Behavior. Brasília: Coordenada. Motivação humana. 1997. Michael J. London: Penguin Books.”. 1962. 1973. São Paulo: Herder. Rezende D. Michael tam bém acrescenta à sua análise a alteração m om entânea do valor de reforçadores condicio nados. sem a alteração do valor do reforçador incondicionado original. São Paulo: Martins Fontes. Monterey: Brooks/Cole.) . A psicologia como estudo de interações. 1997. O conceito de Operação Estabelecedora na Análise do Comportamento. Tradução Todorov JC. entre ou tras do gênero. Oliveira-Castro JM. (Trabalho original publicado em 1953. 2004. Lewis DJ. 1972. 33. -Níichael J. 1949. Oliveira-Castro KM. Ravagnani LV. Psicologia do Desenvolvimento. 1975. resgatando um a linguagem que define os fenômenos funcionalmente (por seus efeitos ambientais). The concept o f mind. 6. London: Hutchinson. 1996.Motivação 87 analistas do com portam ento têm semelhanças. Krench D. Tradução Bori CM. New York: Norton. 2006. 1963. Journal o f Experimental Analysis o f Behavior. “se você não desejar de verdade. Knopf.. com o “você tem que q u erer. 1988. Operações estabelecedoras: um conceito de motivação. São Paulo: Artmed. New York: Alfred A. Rogers S. Uma proposta de método para esta belecer um estímulo auditivo como uma operação estabele cedora condicionada transitiva. New York: The Ronald Press. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cogni tiva. 8. Motivation & learning: a teach er’ sguide to building excitementfor learning & igniting the drive for quality. Garmezy N. Conceptual issues in operant psychology. É com um ouvirm os certas expressões. 16.). Establishing operations. Tradução Souza AA. não conseguirá”. Petrópolis: Vozes. Journal of Applied Behavior Analysis. 7. 1993. 1983. 1989. Miles TR. 5. Azzi R. A h a b ilid a d e de analisar fu ncionalm ente o co m p o rtam en to requer o dom ínio de conhecim entos e técnicas necessárias para ajudar as pessoas a “terem v o n ta d e ”. São Paulo: Artmed. 126-144. Princípios de análise do comportamento. Sério TMP. Reber AS. 2005.) Kalamazoo MI. 2004.. Harzem P. (Trabalho original publicado em 1968. 2000. A proposta de Michael (1982.) Skinner BF.2000. Schoenfeld WN. Michael J. Nolen-HoeksemaS. Smith EE. The Behavior Analyst. Ciência e Comportamento Humano. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Distinguishing between discriminative and motiva tional functions of stimuli. Elements o f psychology. Ludington J. Reflexive fighting in response to aversive stimulation. Garske JP. 2001. 1978. especial m ente no foco em variáveis ambientais e na rejeição de ficções explanatórias como drive e impulso. 1985. “ele não tem força de v o n ta d e . 2 ed. 1993. 27-44. 511-520. E provável que o rapaz apresente algur reação observável por outrem que indique que está apa xonado (p. como se aprende a relatar sentimentos. Neste capítulo apresentaremos a concepção do Behaviorismo Radical a respeito dos sentimentos e a deta lharemos sob diferentes aspectos: o papel dos sentimentos no comportamento operante.. conquistar o afeto de determinada moça. à relação entre os sentim entos e com portam ento. Vejamos o exemplo anterior do rapaz apa xonado. mas todas as sensações corporais são acessíveis apenas a ele mesmo. de natureza diferente do comportament mas sim como manifestações físicas do organismo. Se. Tal concepção apresenta 2 pontos em espe cial que divergem das concepções tradicionais sobre sentim entos. O prim eiro refere-se à natureza do que sentido e o segundo. deve agir com a intenção de causar sentimentos de alegria e bem-estar. para evitar que essa mesma situação volte a se repetir. 1945/1961. por outro lado. ele deve expressar esse descontentamento dizendo que ficou triste ou com raiva. que um organismo faz. pensa ou sente tem um a mesr natureza material. . entretanto. Um bom exemplo seria o de um jogo de cartas. há algumas situações nas quais só conseguimos obter o que desejamos se o outro não souber o que sentimos realmente. ele experim ent uma série de reações corporais que aprendeu a denomir paixão (o coração bate mais forte. Tais manife ções. como as contingências podem afetar o que sentimos. no qual a expressão de sentimentos pode dar a dica ao adversário de quais cartas o jogador tem na mão. 1969. surgem de maneira privada. ou seja. o Behavi: rismo Radical adota um a visão m onista e fisicalista. 197 1989/1991). : acessíveis apenas à pessoa que sente. N o entanto. de modo contundente. í pensar e sentir são ações do organismo que ocorrem condições ambientais específicas. A demonstração dos sentimentos possi bilita saber qual é a melhor maneira de agir perante o outro.c l-l H < u Se n t i m e n t o s Viviane Verdu Rico ■Raquel Golfeto ■EÏiana Isabel de Moraes Hamasakt O relato dos sentimentos em nossa cultura é algo de grande relevância. o analista 1 com portam ento não concebe os sentimentos como fer menos mentais. Se um rapaz quer. Para o behaviorista radical. Portanto. isto é. certa expressão facial ou um suspiro diani da moça). as pernas estremecer sente um “friozinho” na barriga. 1989/1991). A N A TU REZA DOS SE N T IM E N T O S E SUA RELAÇÃO C O M O COM PORTAM ENTO O posicionamento do Behaviorismo Radical a respeito dos sentimentos se fortaleceu quando Skinner expôs. Por sermos um a espécie social. física.). já que ocorrem a pele do indivíduo (Skinner. não consegue pensar cor clareza etc. é impor tante que saibamos como o outro se sente em relação ao que dizemos e fazemos. esse mesmo rapaz não gostou de determinado comportamento de um colega de trabalho. Os sentimentos são tratados diferentemente nas variadas teorias psicológicas. por exemplo. de modo que obtenhamos a reação desejada. como o analista do comportamenn deveria compreender aquilo que é sentido por nós (Skinne I 945/ I 96I). ex. C onform e apresentado no C apítulo 1. Ao avistar a jovem desejada. cor “ações sensoriais” (Skinner. são eventos privados ou enco-1 bertos. 1989/1991). Com o se fazer isso? Com o se modifica um sentimento? Eu consigo “alterá-lo diretamente”? Para o analista do com portam ento. Exem plificando. desinteresse pela vida etc. Pensemos no exemplo da pessoa que “bateu o telefone porque estava com raiva”. Note. Sentimentos são produtos de contingências. mas tam bém da qualidade de vida do cliente e. Skinner destaca que as abordagens tradicionais em Psicologia obscurecem as verdadeiras causas do com por tam ento ao buscar um a explicação interna. pelo menos. se as causas ambientais não forem consideradas. questiona essa ideia. aqui. O Beha viorismo Radical. Pode acontecer de os sintom as da depressão serem reduzidos ou elimi nados com intervenção farmacológica. são stím u lo s e respostas. mas o fato de. Jacobson. 1989/1991). é pouco provável que se consiga alterá-lo. Dizemos que alguém rateu o telefone porque estava com raiva. haverá maior probabi lidade de o cliente sofrer uma recaída após o final do trata m ento (Dimidjian et al. a raiva seria a causa do comportamento de Dater o telefone.Sentimentos 89 Tendo em vista que eventos públicos e privados se dife renciam apenas quanto ao acesso. m uito com um em situação terapêutica: um caso de depressão. que se isolou dos amigos porque estava triste etc. eles são igualmente passí veis de serem estudados e. o que causou o sentim ento de raiva e o ato de bater o telefone. Hollon. Tal visão se m ostra presente nas teorias mais tradicionais da Psicologia (Tourinho. perda de apetite. os sentimentos nao explicam por que nos comportamos da maneira como nos comportamos. Isso pode ocorrer porque não aprendemos a atentar para os estímulos relevantes do am biente ou porque a situação antecedente é tão complexa que se torna difícil . teria que agir sobre a causa desse comportamento. E comum. porque costumamos lhes atribuir esse papel? Segundo Skinner (1953/1967. geralmente. o problema retornar após a suspensão da medicação fortalece a visão de que o sentimento não é a causa da depressão. 1989/1991). consequentemente. mesmo que tal relação não seja causal. um a vantagem em comparação com a visão tradi cional. Pela visão tradicional. algo pode ter acontecido durante a conversa ao telefone. pode-se dizer que o uso de medicação é uma maneira de “agir diretam ente sobre o sentim ento”. Se o terapeuta considerar que a “tristeza profunda” é a causa da depressão. o analista do com porta m ento tentará identificar tais variáveis e modificá-las para obter mudanças reais naquele indivíduo. mas. 1974. 1945/1961. a visão behaviorista sobre o papel dos sentimentos no comportamento pode apresentar. Se as causas do nosso comportamento não são os senti mentos. passarmos a estabelecer uma relação entre eles. consequentemente. regidos pelas mesmas leis (Skinner. Nesse caso. N o caso. a resposta a essa questão seria que não se pode alterar os sentimentos dire tamente. pode-se perder muito tempo de terapia sem necessa riamente resolver o problema da depressão. a causa do comportamento de bater o telefone não foi a raiva sentida por quem bateu o telefone e sim um evento ambiental que causou também um sentimento de raiva. encam i nhado pelo psiquiatra. quando não se identi ficam corretamente as causas do com portam ento. Assim. que foi ao cinema rorque gosta de filmes. a pessoa do outro lado da linha pode ter dito algo que provocou o sentim ento e o com portam ento de bater o telefone. 1997). Digamos que alguém quisesse fazer com que aquela pessoa não batesse mais o telefone. E como fará isso? Se o terapeuta não tiver clareza de que há eventos ambientais que provocam esses sentimentos e ações do indivíduo com eles relacio nadas. O utra razão para tomarmos os sentimentos como causa do comportam ento é que. Entretanto. 1974. sustentada por um falso senso causal baseado nos sentimentos e na introspecção (1974). ou seja. Se a causa fosse a raiva. desâ nimo. uma maneira de evitar a raiva e esse comportamento seria tentar não repetir o que foi dito. Vejamos outro exemplo. O cliente. que foi exatamente o mesmo evento ambiental que provocou tanto um quanto o outro. Grosso modo. 1974. reduz a probabi lidade de um a recaída. teria que fazer com que o indivíduo em questão não sentisse raiva. ao entender que há variáveis am bientais envolvidas na produção de sentimentos e com portam ento. 1953/1967. Sob essa perspectiva. não identificamos os eventos am bientais antecedentes daquele com porta mento. chega ao consultório relatando sentimentos de tristeza profunda. terá que eliminar essa causa. portanto. Segundo Skinner (1953/1967. Mas como os nossos sentimentos se relacionam ao nosso comportamento? Geralm ente. A primeira delas é que o os sentimentos surgem praticamente “ao mesmo tempo” que o comportamento. muitas vezes. há duas explicações principais que contribuem para que confundamos o que sentimos com a causa de nossos comportamentos. entretanto.. Modificar as contingências das quais com portam entos e sentimentos são função proporciona não só a melhora da depressão. quando eventos são contíguos. 2006. 1996). Eventos públicos e privados. costumamos pensar que os sentimentos controlam nosso com portam ento. Desta maneira. fazem parte cos fenômenos escolhidos pelos analistas do com porta mento como parte de seu escopo de investigação científica c atuação clínica. Muitas dessas alterações consistentemente acompa nham os nossos sentimentos. Vale salientar. ex. já que estamos falando de um organismo em constante interação com seu am biente e. considerando tal sentim ento o único responsável por seu quadro depressivo. o que o namorado faz ou diz) produzem o sentim ento de feli cidade e os com portam entos que os acompanham. e não a algum evento do ambiente. a taquicardia. não é de se espantar que muitas vezes ignoremos por completo os antecedentes ambientais dos nossos comportam entos e sentimentos. perda de pessoa próxim a etc. afirm ando que atribuir a causa do com portam ento ao sentim ento não perm itiria investigar que aspectos são responsáveis pelos problem as hum anos (Skinner. N o exemplo dado. entretanto. Q uan d o um a criança chora sem parar. a resposta galvânica da pele. a qual tem os um acesso parcial por m eio do relato verbal. embora não se consiga dife renciar certos sentimentos apenas pelas reações fisiológicas (p. somos ensinados a atribuir a causalidade das nossas ações aos nossos senti m entos. por exemplo. que os dados obtidos pela Fisio logia são complementares aos dados da Psicologia. tais como: contexto aversivo no qual o cliente está inse rido (família. atribuindo à tristeza a causa do choro. 1957/1978. O que aconteceu im edia tam ente antes de ele se sentir profundam ente triste e desanim ado? O que ele fez naquela situação? Q uais as consequências dessa ação? H á consequências produzidas no am biente quando o cliente se m ostra triste para as pessoas que convivem com ele? Essas são algumas das perguntas que o terapeuta analítico-com portam ental tentará esclarecer no processo terapêutico. provoca e m antém o sofrimento do cliente?” Essa pergunta não é nada fácil de responder. de m odo que. C om o já esclarecemos. A nossa com uni dade não costuma nos ensinar a olhar para os estímulos que antecedem nossos estados emocionais. e à Psicologia entender as relações comportamentais. entretanto. Isso ocorre basicamente por um a questão cultural. A Fisiologia ajuda a entender o organismo estudando as reações corporais. caberia à Fisiologia o papel de entender o que está acontecendo com o organismo quando está se com portando. baixa frequência de com por tam entos que produzam reforçadores positivos etc. D e acordo com este autor. Além da complexidade das variáveis causais. sem . a visão behaviorista radical diverge das visões tradicionais no que se refere à relação entre sentim entos e com portam ento.. trabalho. O terapeuta analítico-comportamental irá buscar as variáveis ambientais relacionadas com o quadro. Todo com portam ento é acompa nhando por um a série de alterações orgânicas como essas. a dilatação da pupila etc. dando lugar a um sentim ento de alegria. os sentim entos de profunda tristeza podem deixar de existir. portanto. O analista do com porta m ento irá identificar essas variáveis perguntando sobre as situações nas quais os sentim entos e com portam entos descritos acontecem e sobre outros com portam entos do cliente nessas situações. Após anos passando por esse aprendizado. fatalmente alguém irá dizer que ela se comporta daquele jeito por estar apaixonada. em constante m udança. 1974. Já dissem os que a causa do co m p o rtam e n to está na relação entre o organism o que se com porta e os eventos ambientais (antecedentes e consequentes). sendo que muitas delas são imperceptíveis à pessoa que se comporta. e.90 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento ter clareza das variáveis que afetam o com portam ento em questão. O problema é que esse organismo é produto de um a história complexa (filogenética. Skinner (1953/1967. Ao identificar as variáveis relevantes (via análise funcional). 1989/1991) considera im portante o estudo tanto das alterações fisio lógicas que ocorrem quando sentimos algo quanto das rela ções comportamentais relacionadas com os sentimentos. A lterando o am biente. 1974).). altera-se tam bém o organism o que se com porta. E com um . Por outro lado. ontogenética e cultural). que o terapeuta precise ensinar o cliente a observar e descrever m elhor os eventos ambientais e seus com portam entos. na m edida em que vai aprendendo a fazê-lo. Dificilmente alguém se preocupará em detalhar quais eventos (no caso. no ambiente. Os casos de depressão geralm ente envolvem um a rede com plexa de eventos. com o passar do tem po. o terapeuta proporá m udanças com portam entais que alterem o am biente do cliente. Quando uma jovem apresentase sempre sorrindo e de bom hum or após começar um namoro. como a sudorese. desde que aprendemos a nos comunicar. norteado pela pergunta: “O que. alta frequência de com portam entos que produzem ou prolongam o sofrim ento. m uitas variáveis podem estar relacionadas com o quadro depressivo do cliente. mas podem ser verificadas em exames fisioló gicos. medo e ansiedade apresentam as mesmas reações). há outra im portante razão pela qual não sabemos descrever os eventos am bientais que antecederam o nosso com por tam ento e o sentim ento que o acom panha. vão se esclarecendo as variáveis sobre as quais cliente e terapeuta devem atuar. Pelo contrário. a mãe provavelmente irá perguntar a ela: “Por que está chorando? Está triste?”. Retomemos o exemplo do cliente que chega à terapia relatando um sentim ento de tristeza profunda. uma pessoa com fobia de locais fechados (elevador.) pode apresentar as respostas diante de pessoas específicas. Essas respostas são classificadas como eventos públicos. < oltemos àquele exemplo da pessoa que bateu o telefone e manifestou raiva. Por exemplo. Digamos. taxi. os sentimentos são respostas eíiciadas correlatas de nossos comportamentos (lembrando tue comportamento é a relação entre organismo e ambiente. pois não dependem de um condicionam ento durante a vida do indivíduo. ser estudados em alguma medida pelo analista do comporta m ento (Skinner. e não apenas a resposta. a função de estímulos eliciadores condicionados. A fala da pessoa do outro lado da linha e o evento ambiental que produziu um a série de respostas daquele indivíduo. Parte dessas respostas pode ser observada por qualquer pessoa facilmente. a eliciar as mesmas respostas reflexas. Eis a base dos casos de fobias específicas. e sim aprendida. p.Sentimentos 91 invalidar as leis gerais de um a ciência do com portam ento Skinner. O QUE SÃO OS SE N T IM E N T O S E C O M O APRENDEM OS A PRESTAR A TEN Çà O A ELES> Até o m om ento. a sensação de dor no estômago etc. portanto. como dito anteriormente. não estão diretam ente acessíveis a nós. o que são os sentimentos. eles são comportamentos respondentes. por serem acessíveis a outras pessoas. . dente relacionada com a produção de sentimentos e o modo como aprendemos a relatar o que sentimos. Cada um desses aspectos será analisado separadamente a seguir. como foi descrito nos Capítulos 1 e 2). essas respostas são chamadas de reflexos incondicionados. por serem diretam ente acessíveis apenas à pessoa que se comporta. de m odo que passam. que um a criança frequentemente ouça sua mãe gritar diante de um a aranha. sons altos e repentinos comumente eliciam a resposta reflexa de fuga. ãfxnal de contas? Q ual é a relação deles com o com por tam ento observado no indivíduo? Com o aprendemos a tbservar e relatar nossos sentimentos? Para o behaviorismo radical. Por exemplo. falamos sobre a natureza dos senti m entos e esclarecemos que eles não são causadores do comportamento. Certam ente o grito da mãe (som alto que sinaliza perigo) elicia uma série de respostas relacionadas com o medo na criança. carregamos conosco alguns reflexos. Dentre essas respostas reflexas estão algumas relacionadas com emoções básicas. taquicardia. é m uito provável que as respostas de m edo passem a ser também eíiciadas não só por aranhas. produzidos. em virtude de seu valor de sobrevivência. sudorese etc. Isso porque esse tipo de som foi estabelecido na história da espécie como sendo um sinal de perigo. por exemplo. O analista do comportamento ainda seria : responsável por estudar as “histórias genética e pessoal responsáveis pelas condições corporais que o fisiologista descobrirá” (Skinner. como o medo. Embora os sentimentos não sejam causadores do nosso com portam ento. não necessariamente com a mesma inten sidade. portanto. como a tensão dos músculos da face. com a função de obter atenção. como a m udança na frequência cardíaca. O condicionamento respondente é m uito com um em nossos sentimentos (Baum. C om os constantes pareamentos entre os gritos da mãe e a presença desse inseto. o tratamento não se limita a extinguir relações respondentes entre estímulos e respostas. Denominamos raiva um determinado conjunto desses eventos privados e públicos. Outras respostas. portanto. mas que apre sentam alguma propriedade em comum com um a aranha (o que implicaria a generalização de estímulos. entretanto. tam bém. 1974). pelos mesmos eventos ambien tais que produziram a resposta observada publicamente. entretanto. mas há outros aspectos que merecem a sua atenção. Neste capítulo falaremos de dois desses aspectos: a história de condicionamento respon- História de condicionamento envolvendo sentimentos Já deixamos claro que os sentim entos são respostas fisiológicas eíiciadas por eventos am bientais. Q uando nascemos. Neste caso. O estudioso do comportam ento não irá se debruçar sobre os aspectos fisiológicos dos senti mentos. Tais estímulos passam a ter. mas também por outros estímulos que sequer estavam no ambiente. 1994/1999). relativamente frequentes nos consultórios de Psicologia. originá rios da história da nossa espécie. portanto. a raiva e a alegria. pois ocorrem dentro do corpo do indivíduo. não precisando. ônibus etc. Essas respostas são classificadas como eventos privados (ou encobertos). Com o já descrito no Capítulo 2. também dis cutida no Capítulo 2). 1987). vários eventos ambientais cons tantem ente ocorrem pareados aos estímulos incondicio nados. o movimento do corpo ao bater o telefone etc.1 'É importante apontar que nem todo caso de fobia decorre apenas de pare amentos respondentes. Ao longo de nossa vida. porque sua relação com a resposta reflexa não é inata. ser m anipu lados para que mudanças comportamentais ocorram. devendo. 1989/1991. H á casos em que as respostas relacionadas com a fobia são operantes. N o entanto. 8). ao menos no que se refere aos processos comportam entais envolvidos. nossa sociedade passou a utilizar outra fonte de informação sobre o que se passa dentro do outro: o relato verbal (Skinner. Nascemos com m aior sensibilidade a um a série de eventos am bientais (reforçadores e punidores) em decorrência da história da nossa espécie. ainda. para alguns. Como a conse quência da resposta operante “colocar o dedo na tomada” é aversiva. como podemos saber de seus sentimentos? Embora algumas vezes um sentimento seja demonstrado por algum com portam ento público. e. estímulos reforçadores e punidores surgem diante de determ inado estímulo discriminativo.92 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento A m aneira com o reagimos a eventos do am biente. torna-se menos provável que a criança volte a emitir essa resposta no futuro. Esses estímulos tam bém podem ser eliciadores incondicionados de respostas emocionais. já que não temos acesso direto a eles? Skinner (1945/1961. Nesse caso. o relato dos próprios sentimentos e pensamentos. Essas relações complexas entre contingências operantes e respondentes são descritas pelo “Princípio unificado do reforço”. Pensemos agora em um exemplo envolvendo contingên cias de reforço positivo. Esse tipo de situação se repete com um a série de objetos e situações. Em bora os exem plos descritos aqui sejam de situações mais simples. Sentimentos: como relatá-los C om o citado no início do capítulo. Por mais estranho que alguns padrões possam parecer. falar sobre esses objetos com a pessoa amada consistentemente produz consequências reforça do ras (elogios. Mas. U m bom exemplo seria relacionado com o com portam ento sexual hum ano. Desde o momento em que começamos a falar. que foi estímulo discriminativo para a resposta de “colocar o dedo na tomada”. Em outro m om ento. no m ínimo. 1974). sudorese etc. ou seja. ao m enos em parte. 1957/1978) sugere que há. U m choro pode significar tanto dor quanto raiva.). tais estímulos podem se tornar também eliciadores condi cionados das respostas emocionais que antes eram produ zidas apenas pelos estímulos reforçadores ou punidores. por um a análise das contingências com portam entais presentes ao longo da vida sexual do indivíduo. a criança diz “dado” e a mãe pega o dado para ela.). passe a eliciar as mesmas respostas emocionais que o choque. o sentim ento pode não estar relacionado com as características do livro ou com o tipo de música do CD . atenção etc. Falar sobre os sentim entos é com portam ento verbal. Mas como se ensina uma criança a descrever os eventos privados. pois se refere a eventos públicos. por exemplo. à qual não temos acesso direto. e esta palavra é repetida pelo filho. para algumas pessoas. choro etc. na contingência operante. por se tratar de um estímulo presente durante a contingência respondente incondicionada. frustração. acessíveis a todas as pessoas. Novos paream entos entre eventos am bientais e sentim entos decorrem de nossa história de condicionam ento operante. sadomasoquismo etc. angústia. Uma maneira de se ensinar a relatar um evento privado seria modelar este relato a partir de um a resposta pública com um ente produzida (de maneira reflexa) por jum estí m ulo exclusivamente privado. Tourinho. ou seja. pois tais informações possibilitam um melhor relacionamento com as pessoas. se o que um a pessoa sente é um a estimulação privada. 2005). parecem incompreensíveis. como um sorriso ou um choro. ou m elhor. aprender a ter prazer com determinadas situações não é m uito diferente de aprender a gostar de um determ inado gênero musical ou de deter m inada comida. Será mais fácil compreender a descrição anterior por meio de exemplos. Todos nós já ouvimos falar das diversas maneiras pelas quais as pessoas sentem prazer sexual: fetiches. conversas. chegamos a sentir felicidade por encontrar o tal livro ou C D em um a loja. fanta sias. quando . O choque é um estímulo eliciador incondicionado de algumas respostas relacionadas com a dor (contração muscular.) e com o senti mento de medo (taquicardia. somos ensinados a descrever o m undo à nossa volta. Por exemplo. em nossa história. eles podem ser explicados. Como. apresentado no Capítulo 2 (consultar tam bém Darwich. sob controle operante (Skinner. dificilmente esses comportamentos são sufi cientes para sabermos o que se passa dentro da pele de um a pessoa. alegria. que a tomada. mas sim com o fato de que. 1987). a mãe de um a criança aponta para um brinquedo e diz “dado”. Esse tipo de aprendizado é fácil. eles podem nos ajudar a compreender casos mais complexos que. Por exemplo. o sentim ento concom itante a cada evento am biental que nos afeta não foi aprendido apenas por condicionam ento reflexo. No fim das contas. medo. Por conta disso. é im portante sabermos como o outro se sente em relação ao que dizemos e fazemos. quatro maneiras pelas quais a nossa com unidade verbal pode produzir com portam ento verbal sob controle de eventos privados. O primeiro é o de uma criança que coloca o dedo na tomada e recebe um choque. E possível. Q uem nunca passou a 1er as obras de um determinado autor ou a ouvir os C D de um a deter m inada banda para agradar um a pessoa querida? Nesses momentos. seu filho aprenderá a relatar apenas estímulos mais intensos como sendo dolorosos para receber os cuidados necessá rios. pouco usada em nossa cultura. apenas um a sistemática observação do com portam ento da criança e de sua interação com a mãe poderia dizer qual a função do choro. C om o se trata de um evento privado. grande parte do trabalho do analista do com por tamento dentro da situação clínica refere-se ao ensino dessa . A criança. e o que a criança sente. Tais respostas são reflexas e. o em brulho). Em pouco tempo. Essa “dor de barriga” foi inferida a partir das respostas colaterais da criança à sensação de dor. Considerem os que. Em outras palavras. os comportamentos descritos (e não os sentimentos) tornam -se estímulos discriminativos para a emissão da resposta de relatar. dentre elas a dor. Q uando aprendemos a dizer “M eu estômago está em bru lhado”. mas ninguém poderia dizer se ela sentiu ou não dor. Provavelmente. por outro lado. nada garante que haja uma correspondência precisa entre seu relato verbal. diante de um a dor semelhante.egundo m om ento. o corte e as sensações privadas que o acompanham passam a ser estímulos discriminativos para ralar sobre a dor e receber os cuidados da mãe. Com o isso pode ser feito? Ensinando a pessoa a em itir relatos verbais a partir de propriedades comuns entre um estímulo público e o estímulo privado. fazendo uso de um a propriedade típica de um evento público (no caso. é modelar este repertório a partir de um evento público antecedente. Porém. a criança tem uma série de respostas privadas. nesta tam bém não há garantias de que o relato ensinado tenha correspondência precisa com o que foi inferido. pode aprender a chorar após um pequeno tropeço. Por exemplo. em determinado m om ento. esta criança estará relacionando o machucado na pele e as sensações por ele provocadas com a resposta verbal “Está doendo!”. no caso a resposta verbal de dizer “M inha barriga dói!”. Esse tipo de relato traz a vantagem de que.Sentimentos 93 um a criança pequena franze o rosto ao m esm o tem po que coloca as mãos sobre a barriga. semelhante à primeira. que levará ao alívio da dor. a mãe não precisa ver o filho chorar para concluir que ele se machucou. então. Desse m odo. Digamos que esta mãe fosse do tipo que só fala sobre “dor” quando o filho chora. N a verdade. Caso a criança esteja privada de atenção. o que equivaleria a dizer que ela aprendeu a relacionar aquelas sensações a um com portam ento específico. o estímulo “dor na barriga” passou a ser estímulo eliciador para a reposta de colocar a mão na barriga e franzir o rosto (comportamentos reflexos) e também estímulo discriminativo para a resposta operante verbal de dizer “M inha barriga dói!”. conseguindo a atenção e os cuidados da mãe. Esse ensino acontece de modo semelhante ao descrito anteriormente: ao cortar um dedo ou ralar o joelho. provoca a condição sentida ou ainda simplesmente descrevendo possíveis ações. a criança sentia dor na barriga e que o remédio fez essa dor cessar. baseado em um a inferência da mãe. desta vez. U m a m aneira de relatar o que sentimos é descrevendo a situação que. Podemos ensinar uma criança a dizer “Está doendo!” sempre que ela cortar a pele de alguma maneira. a m aneira como a mãe da criança foi ensinada a descrever sua própria dor é que determinará como ela ensinará o filho a descrever o que sente. é aprendermos a relatar o que sentim os sem necessariamente term os que nos rem eter aos nom es dos sentim entos. Assim. Esse aprendizado se dá de m aneira semelhante aos exemplos que acabamos de descrever. Essa "relação” se estabeleceu porque esta fala foi sendo cons tantemente apresentada pela mãe diante da dor. ao descrever os prováveis eventos causais do com por tam ento. Assim como na situação anterior. Assim. Se esse tipo de situação se repetir algumas vezes. por exemplo. não precisam ser ensi nadas a um indivíduo com desenvolvimento típico. seguida rei a medicação e o alívio da mesma. Além disso. dizendo algo como “Não foi nada!” em outras situações. sua mãe pergunta: "Sua barriga está doendo?” e oferece um remédio espe cífico ao filho. sem neces sariamente estar sentindo m uita dor. a sensação de dor já poderá ter adqui rido um a função de estímulo discriminativo para a criança. estabeleceu-se um a contingência de reforço na qual dizer "Minha barriga dói!” quando sente dor é recompensado pelo alívio da dor. O u tra m aneira de descrição de eventos privados é recorrer ao uso de metáforas em vez de recorrer aos eventos privados em si. por isso. torna-se mais provável a atuação sobre o mesmo em caso de necessidade de modificação desse padrão. em vez de dizer “Corri porque fiquei com m edo”. Nesse . diz que sim e recebe os cuidados da mãe. aprenderíamos a descrever ou relatar nossos com porta mentos e as possíveis variáveis responsáveis por eles. A m ãe não tem acesso às sensações de seu filho. Novamente a mãe lhe dará o remédio. a criança poderá dizer “M inha barriga dói!”. de m odo que o que ela chama de dor não necessariamente equivale ao que ele sente e está apren dendo a denom inar “dor”. O utra maneira de ensinar o relato de um evento privado. estamos falando de um evento privado. A quarta possibilidade descrita por Skinner (1957/1978). Nesse caso. Ela vê o corte e pergunta “Está doendo?”. a pessoa poderia dizer: “Eu saí correndo quando vi o assaltante”. em geral. Nesses casos. tem uma história de treino específica de relatar sentimentos. então. Cada pessoa tem uma história única de condicionam ento respondente e operante diferente das demais pessoas. que. outra pessoa fica extremamente triste por estar ficando mais velha. DESCRIÇÃO DE ALGUNS SE N T IM E N T O S SOB A PERSPECTIVA BEHAVIORISTA RADICAL C om o já m encionado. Entretanto. a outra pessoa não nos entende? Certam ente. por exemplo. Isso acontece justam ente porque a palavra usada por uma pessoa para designar seu sentimento foi aprendida a partir da inferência de outra pessoa. Além disso. Por exemplo. Isso implica que eventos am bientais diferentes produzem determ inado sentim ento em indivíduos diferentes. outra pessoa pode não se inco modar. o analista do comportamento não se preocupa com o nome que a pessoa dá ao que sente. mas sempre haverá divergências em decorrência das diferentes histórias pessoais. as quais nem nós mesmos conhecemos com pletam ente. Alguns sentimentos podem ser identificados ou descritos a partir de classes de respostas (Baum. dizemos com certa convicção que essa pessoa está com medo de algo. Catania. como metáforas. Q uerer que o outro compreenda nossos sentimentos é o mesmo que exigir que ele conheça toda a nossa história de condicionam ento. o que diferencia tristeza de angústia ou frustração? Essas diferenças sutis são as mesmas para cada pessoa? As próprias palavras utili zadas para nomear os sentimentos foram criadas. por isso. eliminar ou ensinar o cliente a eliminar o sofrimento. sem m uito sucesso. há um a explicação para isso. às vezes. por exemplo. dizer o que está sentindo nem sempre é suficiente para que o outro saiba o que ela realmente sente. muitas vezes a diferença entre certos sentimentos é tão sutil que se torna difícil ser compreendido pelo outro. 1994/1999. E nquanto uma pessoa sente m uita raiva porque o nam orado se atrasou 15 m inutos para o jantar. O mesmo vale para os outros sentimentos e. 1974). P O R Q U E O QUE EU SIN T O É D IFEREN TE D O QUE O O U T R O SENTE? Agora que foi descrito com o aprendem os a relatar nossos sentimentos. os nomes dados aos sentimentos não são essenciais para a análise e. ele buscará identificar variáveis ambientais relacio nadas com tais sentimentos. É a compreensão da função dos comportamentos do cliente que torna possível ao analista do comportamento atuar sobre o ambiente de modo a reduzir.94 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento habilidade ao cliente. para as causas dos mesmos. a im portância de relatarmos nossos sentimentos. O significado original dessa palavra é “esforço ou luta corpo a corpo”. pois. fazer com que o outro compreenda as razões pelas quais estamos tristes com algo que esse outro fez? Isso pode acontecer mesmo quando sabemos dizer com certa exatidão as causas do sentimento. Para o analista do com portam ento. É pouco provável que o que um a pessoa chama de amor. ou é algo mais parecido com o que ele denomina tristeza ou frustração. para com preenderm os o que sentimos é necessário investigar as variáveis das quais o com portam ento relacionado com o sentimento é função. 1998/1999). estamos geralmente descrevendo um a forte dor. Com o a maneira pela qual um a pessoa relata seus senti mentos depende desses diversos fatores citados. Já apontamos neste capítulo que boa parte dos eventos ambientais que eliciam as respostas emocionais o fazem a partir de uma história de condicionamento. É claro que certo grau de compreensão nesse sentido sempre existe. mas sim com os eventos relacionados com o sentimento descrito. Provavelmente esse nome foi dado àquele senti m ento devido à semelhança entre ele e as sensações decor rentes de um grande esforço ou de um a luta. Isso não invalida. não é mais tão difícil entenderm os por que. colocando o com portam ento dele sob controle discrim inativo das variáveis das quais seu com portam ento é função. Enquanto alguém se sente contente com a proxi midade de seu aniversário. Q uando alguém grita e sai correndo. exatamente a mesm a coisa que outra pessoa denom ina amor. mesmo sendo imprecisa. Independente de como um a pessoa aprendeu a falar dos seus sentimentos. Por que. seja . Um analista do comportamento não irá se preocupar se o que o cliente chama de angústia é o mesmo que ele mesmo aprendeu a denominar angústia. segundo Skinner (1989/1991). entre tanto. Quantas vezes tentamos. Ao falarmos de agonia. além de não ter acesso ao que era sentido. é tão complicado fazer com que o outro entenda o que se passa em nosso interior. é im portante ressaltar que um sentimento não deve ser reduzido a uma única classe de respostas ou a apenas um conjunto de operações (Skinner. a descrição do que sentimos dá indícios im portantes para a identificação das variáveis responsáveis por nosso com portam ento (Skinner. mais ainda. pode provocar sentimentos diferentes em outras pessoas. cuja função é aemplificar como é possível analisar diferentes sentimentos sob a perspectiva analítico-comportamental. é provável que este sentimento tenha ocorrido de modo e intensidade diferentes em cada caso. pois. >entimos alegria ao conversarmos com aquele amigo rem -hum orado. no passado. por alguma razão. As descrições apresentadas ■ seguir sao simplificações do fenôm eno. Frustração A frustração pode ser considerada um caso especial de raiva que acontece em ocasiões em que um com porta m ento habitualm ente reforçado deixa de sê-lo (Catania. Alegria O sentim ento de alegria costuma surgir em situações nas quais. que tiveram um a história de interação com ele diferente da sua. 1998/1999). ao passado. Digamos. afeto etc. A jovem que sempre recebia presentes do namorado no aniversário de namoro fica frustrada quando ele. 1998/1999). A intenção aqui não é oferecer descrições rígidas. por exemplo. ou quando somos privados de um evento reforçador positivo (punição negativa). esquece a data. Ficamos com raiva se alguém nos diz um a palavra grosseira ou ainda se somos agredidos fisicamente. Com o ocorre com todos os sentimentos. Skinner. Vejamos o exemplo de um aluno que sempre estuda para as provas. que um determ inado colega de trabalho sempre trate você mal. no entanto. elogios. ambas as situações rroduziram o sentimento de medo nesta pessoa. Um adolescente fica com raiva quando é posto de castigo e não pode ir a um a festa.) produ zidos pela outra pessoa. 1er livros recomendados por outra pessoa foi reforçado por boas histórias ou ainda pela oportunidade de ronversar sobre o livro com alguém. Q uando um relacionamento amoroso term ina. pois não temos mais jogos para assistir ou comentários para fazer com os colegas. porque em nossa história conversar com d e produziu boas histórias. ião muitas as variáveis relacionadas com a produção e com : relato verbal dos sentimentos. porventura. atenção. ela fica triste porque não poderá mais brincar com ele. 1998/1999. pois. Ficamos felizes ao encontrarmos um livro que nos foi recom endado. pois receber rosas está rareado em sua história de vida com outros reforçadores. Embora as classes de respostas apresentadas em rada situação tenham sido diferentes.Sentimentos 95 -953/1967). as respostas produziram reforçadores rositivos com alta probabilidade (Baum. piadas etc. uma determinada fonte de reforço deixa de sê-lo. Quando o brinquedo preferido de um a criança quebra. nos entristecemos. Geralm ente as pessoas com quadro de depressão se encaixam nesse perfil. um ente querido provoca tristeza. ou seja. U m a m esm a pessoa pode ficar paralisada niante de um assalto. A perda de . Se. romo atenção. a vitória no Campeonato foi o tema de diversas -iterações reforçadoras com amigos ou colegas de trabalho. geralmente produzida por outra pessoa (Catania. Quando nosso time é eliminado do campeonato. Entre:into. A nam orada fica alegre ao receber um buquê de rosas ermelhas no D ia dos Namorados. respondendo a perguntas de m aneira grosseira ou fazendo piadas a seu respeito. ficamos tristes porque perdem os o acesso aos reforçadores (presentes. 1953/1967). conforme destacado. um livro. Feitas essas im portantes ressalvas. O torcedor fica alegre ao ver seu tim e ganhar o Cam peonato Brasileiro porque. ele obtiver um a nota mediana. é na história de vida de um a pessoa que iremos encontrar a explicação sobre quais eventos lhe causam o sentim ento de raiva. certam ente ficará frustrado. Raiva O sentimento de raiva surge na presença de estimulação aversiva. mas grita e sai correndo diante de _ma cobra. ro passado. poderem os agora àescrever algumas relações comportamentais que norm al mente produzem sentimentos mais comuns. Esse mesmo colega. Tristeza O sentimento de tristeza geralmente se relaciona com o térm ino de reforçadores (Catania. O empregado que sempre recebeu aumento a cada 6 meses fica frustrado quando esse aumento não lhe é dado como previsto. tirando notas altas. H á casos em que a vida de um a pessoa tem possibi lidades tão restritas de reforçam ento que um a tristeza profunda se instala. a vitória no campeonato e o buquê de flores). Com o passar do tempo. já que não poderemos mais ter as interações sociais reforçadoras que tínham os com aquela pessoa. 1994/1999). carinho etc. Todos esses exemplos têm em rom um um a história de paream ento entre as respostas fisiológicas com um ente denominadas alegria e estímulos riiciadores condicionados (a presença do amigo. a mera presença desse colega no ambiente pode passar a eliciar o sentimento de raiva que antes era produzido apenas pelas suas ações. pois apren demos a fazê-lo pelo ponto de vista de outra pessoa. durante um assalto. Podemos ficar ansiosos também em uma situação de paquera. 1998/1999). Sente-se medo na presença de um rato. p. Amamos aquele namorado que semp: nos diz elogios e nos enche de presentes e momentos alegre Amamos aquele cachorro de estimação que sempre nos ck atenção e carinho. Aliado a este processo. Poderíamos tentar operacionalizar outros sentimentos mas isso ultrapassaria m uito o objetivo deste capítulo Im porta agora dizer que. Vergonha e culpa A culpa e a vergonha são sentim entos com um ente causados diante da apresentação de um a estimulação aversiva ou da retirada de um estímulo reforçador feita por outra pessoa. Ansiedade A ansiedade. Os autores citados e Skinner (1941) realizaram um estudo com ratos que dem onstrou um a queda generalizada na emissão de respostas diante de um som que sinalizava a possível apresentação de um choque. em um a briga. é sentida em um a situação que sinaliza a apresentação im inente de um estímulo aversivo (Baum. Catania.) são um exemplo de como determinados estímulos condicionados podem eliciar um sentim ento intenso de ansiedade. provavelmente. N o caso do aluno que estudou para a prova. O utro exemplo ser do cidadão que recebe um a m ulta de um policial por o parado sobre a faixa de pedestres. A comunidade da qual o indivíduo faz . H á casos em que a ansiedade é tam anha que a pessoa pode “paralisar” diante de determ inada situação. o m odo comc relatamos sentim entos é sempre impreciso. É claro que os reforçadores para cack pessoa irão variar de acordo com sua história. mas tirou um a nota mediana. que trata. pela qual ele parou sobre a faixa. a não ocor rência do reforço pode provocar raiva e não apenas frus tração. É muito provável que filho sinta vergonha e culpa por ter desobedecido ao pai e que não volte a fazê-lo tão cedo. Os casos clínicos que envolvem os chamados transtornos de ansiedade (trans torno do pânico. ao ponto de a pessoa paralisar ou até mesmo desmaiar diante dele. gcralmen tem como consequência a perda de reforçadores e/ou apresentação de estímulos aversivos. Ao longo de nossa vida. em sala de aula. d< três tipos de amor: ágape. ele receberá a m ulta de qualquer maneira poderá se sentir envergonhado por isso. ou abordados superficialmente. Q uan d o u pessoa se com porta de m aneira diferente do estabelecidc socialmente como sendo a m aneira correta. Isso acontece. nosso organismo se prepara para a sua ocorrência. poderia ocorrer um sentimento de raiva se a razão da nota mais baixa for o fato de o professor ter elaborado questões sobre temas não abor dados. ele pode ter tido q frear bruscamente. de Skinner (1991). o m edo ocorre quando o estímulo aversivo está realmente presente no ambiente. embora essas descrições das rela ções com portam entais que produzem cada sentimento costumem ser corretas. dentre outras questões. Sobre esse sentimento tão declarado em músicas e poesias.96 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento É im portante ressaltar que. está toda um a história de condicionam ento que ensina indivíduo a se perceber como o único responsável por sei atos. eros e philia. a depender do valor refor çador do estímulo ou até mesmo do contexto. na qual há possibilidade de sermos rejeitados pela outra pessoa. não são descrições precisas. de m odo que. Come foi dito algumas vezes ao longo deste texto. Tomemos o exemplo de um filho que desobedeceu : pai e foi a um a festa. N ão im porta a r. Por conta disso. parte tem um conjunto de normas que determ inam q com portam entos são ou não aceitáveis. quando o sinal ainda estava verde. ele sente culpa ou vergonha. sugerimos a leitura do livro Questões recentes na análise comportamental. irá discui (estimulação aversiva) ou deixará de falar e dar atenção . O pai irá dizer que ele o desrespeito agiu de m aneira inadequada e. esse estímulo aversivo foi constantemente apre sentado em determinado contexto. em vez de avaliar as contingências determinantes de sé com portam ento e a pertinência daquelas regras. agorafobia etc. diante de um contexto semelhante. sempre que ele se com portar de maneira julgada inadequada. Amor Geralmente dizemos que amamos algo ou alguém qi nos proporciona uma variedade de reforçadores ou refon de alta intensidade. por exempla No entanto. em um a situação nova na qual não sabemos como devemos nos com portar etc. por exemplo. em geral. deixar passar uma criança que corria pela rua. quando chegamos ao consultório do dentista e nos sentimos ansiosos mesmo que o ambiente esteja tranquilo e silen cioso. 1994/1999. Além Medo Diferentem ente da ansiedade. filho (remoção de reforçadores). 1978) têm apontado. Essa fase consistiu de : lom portam ento de alguém m odelando aquilo que ele duas sessões. Posteriormente. dando atenção ou fazendo um elogio à —ente (ou com portam ento governado por regras).. Neste caso.e (2000) sugerem que tais controvérsias ou desafios m eto szz última instância . ex. por propi r_ . como um contexto de intera m problema crucial para a investigação dos sentimentos ções complexas. Silva e Banaco íirrc a de seus eventos privados e. Ao assumirmos que a com unidade verbal no estabelecimento e na m anutenção do repertório verbal i çual o indivíduo pertence exerce influências críticas na de um cliente. 2000. e/ou relatos i_e produzem os sentimentos e o falar sobre eles. oaseada no que já se conhece na Análise do C om porta N a Fase II. seriam necessárias mais pesquisas. que recebeu instruções ” . 1999. de área. z: rendizagem tanto da identificação dos eventos privados Silva e Banaco (2000) conduziram um estudo no qual . ver os Capítulos 2 e 7. na sessão terapêutica. nossa conduta como cientistas do investigaram. Este sente.públicas do cliente. porque é mais fácil m udar a sua interação com a terapeuta. consequentemente . o faz por m ãe de dois filhos. Brandão. terapeuta comportam ental. poderia servir a este propósito. que a m odelagem do com portam ento verbal é manipulação experimental era realizada. durando três sessões cada uma. O cliente tornar-se-á apto a modificar cada. os efeitos do refor ::m portam ento deve ser a de investigar as contingências çam ento sobre relatos de eventos privados. m esm o que de m aneira pouco clara. dológicos são produtos da escassez de investigações na Estudos variados sob diferentes referenciais (p. Para descrição) sempre que a cliente descrevesse algum evento privado. quando um cliente procura terapia. analisada por meio dos registros audiovisuais. o cliente não sabe descrever acurada de 3 anos de experiência na área. na sessão E APLICAÇÃO terapêutica. de relações entre eventos privados e variáveis externas e O terapeuta tem um papel im portante nesse sentido. Assim. em início do processo de terapia. A investigação contou com a parti nentos e com a expressão pública e privada dos mesmos. estes próprios. As seguintes consistiram de manipulações iiz do que m odelando aquilo que ele faz. o. se refere ao m eio pelo qual temos acesso a eles: o ciar material de investigação sobre as variáveis de controle T -ito verbal. visando identi a técnica efetiva para a m udança de com portam ento ficar o repertório inicial da cliente e observar como ocorria Ki ampliação de repertório.. não g a te para entendermos as respostas verbais dos clientes passa de um equívoco (Guedes. Engelmann.: mo de suas descrições. em relação à m aneira pela qual os eventos privados vêm sendo tratados.de sessões predefinido. registradas em áudio e vídeo pela própria terapeuta). O terapeuta precisa. 1995) e.. Essa premissa experimentais específicas. relatos de relações entre eventos ambientais e respostas 1 de quem coloca o cliente em contato com seus senti. 1993).nte (às vezes. e a ■use. e ísrar experimentando determinados sentimentos. em bora a área de estudos quem defenda que o destaque a aspectos relacionados com modelos experimentais possa ser pouco conhecida ou os eventos privados (dentre eles. 1997. Meyer. com número l i rios tanto de identificação como de descrição das variá. . Catania. com mais sequentem ente. há ainda Banaco (1999) destaca que.Sentimentos 97 Silva e Banaco (2000) destacam os desafios e contro vérsias. cipação de um a mulher de 38 anos. modelar reper. inclusive. sobre os eventos privados (Banaco. portanto. e deveria ser adotado pela terapeuta ■ds das quais tais sentimentos (e com portam entos corre durante o período da investigação (11 sessões de 50 min. foi programado o reforçamento de relatos de mento acerca da distinção entre comportamento modelado eventos privados.procedimento era dividido em quatro fases. M atthew s e Shim off (1990) acrescentam. a naiores detalhes sobre o tema. dentro da própria análise do com portam ento. há autores que adm item a im por SEN TIM EN TO S: PESQUISA tância de se perguntar ou levar o cliente a falar. a terapeuta deveria apresentar pelas contingências e com portam ento governado verbal reforço (p. os sentimentos). como iço interessante aos terapeutas com portam entais. própria sessão terapêutica. k o porque. a interação entre a terapeuta e a cliente foi 1997/2001). na qual nenhum a linda. é estratégia para se conseguir informações sobre o cliente ou ■essa área que inevitavelmente encontramos material rele para o desenvolvimento de seu autoconhecim ento. D e um lado. Porém. com curso superior. A Fase I foi a chamada Linha de Base. de outro. K u com portam ento ou am pliar seu repertório (Meyer. nem para si mesmo) o que sente e por e treinam ento sobre o procedimento experimental. de um a psicóloga. . dios) são função. ex. ou seja. Delitti. as diferentes histórias individuais produzem dife rentes controles do com portam ento e dos sentimentos. as crianças assis tiam a um comercial de 8 m in. prim eiro. a cliente não só teria aprendido a observar seus eventos privados. os autores propõem um a metodologia de análise da interação terapeuta-cliente no contexto clínico. não perdiam pontos. correto. o sentim ento de “mede" foi o segundo m elhor identificado (acima de 60% dos participantes) e com um desempenho ligeiramente melhcc do que o outro grupo. que continha situações envolvendo a expressão de sentim entos de um a perso nagem da mesma faixa etária dos participantes. Além disso. N grupo de m eninos de 4 anos. ao usarem o pronom e ou o tem po verba. em primeiro lugar. Q uando questionados sobrr o que sentiram durante a tarefa. já que as verbalizações da cliente foram se modificando a cada m udança de fase do experi mento. p o menos de 20% dos meninos de 5 anos e menos de 509*1 dos meninos de 4 anos conseguiram fazê-los. N a etapa seguinte. Esses dados são interessantes. Os resultados da pesquisa indicaram que o sentim ents mais facilmente identificado pelas crianças foi o de “alegria’ (identificado por mais de 80% dos participantes). a cliente estaria aprendendo a descrever as variáveis das quais seu com portam ento (e sentimento) era função. Sempre que a resposta da criança fosse afirmativa. Tomanari. U m estudo bastante interessante. a observá-los. O relato dos sentim entos é considerado im portante no desenvolvimento inicial de um a criança. Meyer e Del Prette (2003). U m conjunto de estudos que vem sendo conduzida por Tomanari et al. como também poderia relacioná-los com eventos ambientais. um a vez que o desem penho dos m enina mais velhos foi superior ao desempenho dos meninos m ã novos. realizado imediata mente após a tarefa. Deste modo. ou seja. perguntava-se à criança se. N a prim eira. O conjunto geral dos dados indicou. Investigaram ainda se havia diferenças na aprendizagem desses relatos em função do tipo de sentimento. ocorreram situações em que a personagem se sentiu com m edo. contente. As autoras creditam tal resultado (aparente dificuldade das crianças na identificação do sentim ento de raiva) como produtr de práticas sociais nas quais se reprime a expressão de ti sentimento. O sentim ento de “tristeza” foi i segundo melhor identificado entre os meninos de 5 anos. era realizada um a entrevista com cada criança. A conclusa geral deste estudo foi de que há um efeito cumulativo d experiência tanto na identificação como na descrição c sentim entos. o sentiment :> de “raiva” foi o mais difícil de reconhecer e descrever. ao passo que menos de 50% dos meninos de 4 anos conse guiram identificar este sentimento. o que resultaria na dificuldade de reconheci lo tanto no(s) outro(s) como em si mesmo. dos sentimentos dos participantes tanta em relação à tarefa como a seu próprio desempenho. Cs participantes desse estudo foram divididos em dois grupas Um grupo ganhava pontos sempre que usasse determinac: pronome ou tempo verbal na construção das frases. foi conduzido por Garcia-Serpa. Como análise adicional. pois não sá indicam que os sentimentos são produtos das contingên cias. Nesse estudo. os participantes do grupa que ganhava pontos frequentemente avaliavam a tarefa m as positivamente do que os participantes que tinham que evita perder pontos. N a Fase III. alunos regular m ente matriculados em um a pré-escola municipal de uma cidade no interior do estado de São Paulo. nas cenas do comercial. com ênfase na modelagem do com portam ento verbal do cliente. Coelho e M urata (2004 tem destacado a relação entre a consequência obtida pdi uso de determ inado pronom e ou tem po verbal em um tarefa de construção de frases e o relato. era pergun tado a ela quando ou por que a personagem do filme se sentiu daquele modo. sendo 43 deles com 4 anos de idade e 29 com 5 anos. como ainda sinalizam quais contingências podem s r responsáveis por sentimentos positivos e negativos. a terapeuta deveria reforçar relatos de relações entre eventos ambientais e respostas abertas.98 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento terapeuta estaria ensinando a cliente a ficar sob controle de seus eventos privados. Agora. esse estudo mostrou ser possível ensinar a cliente a responder (relatar) ao seu próprio com porta m ento como sendo produto de relações ambientais.. E ciar:' que estamos falando de uma situação específica. que o com portam ento verbal é sensível ao reforçamento em um a situação clínica. triste e com raiva. Flamasaki. as autoras investigavam se seria possível observar a influência da com unidade verbal sobre o repertório de relatar senti mentos em crianças entre 4 e 5 anos de idade. na qual. por ter produzido evidência empírica indireta às proposições skinnerianas acerca da origem social do relato dos sentim entos. A pesquisa consistiu em duas etapas. que neces . dos quais se destaca o realizado par Chippari. Na Fase IV. a terapeuta deveria reforçar relatos da cliente sobre relações entre eventos privados e variáveis externas. Participaram desse estudo 72 meninos. Já os participantes do outro grupo iniciavam a tarefa já com cena quantidade de pontos que deveria ser m antida por eles. O gruro de meninos com 5 anos de idade apresentou um desem penho ligeiramente maior que o do grupo de 4 anos. Por fim. de m odo que. McGlinchey JB. Skinner BF. SP: ESETec. SP: Papyrus. Journal o f Consulting and Clinical Psychology. Sobre o comportamento e cognição. 5. v. 174-187. it’ s time to present the rest of the evidence. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. 21-29. GoUan JK. Dimidjian S. Origem social do relato de sentimentos: evidência empírica indireta. H á m uito ainda a ser investigado sobre as contin gências relacionadas com os sentim entos e seus relatos. pp. NY: AppletonCentury-Crofts.) Tourinho EM. Hamasaki EIM. pretendeu-se introduzir o leitor à visão do analista do com portam ento a respeito dos sentimentos. Murata CA. SchmalingKB. Tomanari GY. 74-80. Estes WK. linguagem e cognição. Journal o f Experimental Psychology. 1-14. Campinas. New York. 1961. 1969. pp. latania AC. In: Rangé B (Org. (Originalmente publi cado em 1953. 390-400. Tourinho EZ. 1997. Neste capítulo. além de descrever alguns avanços obtidos por pesquisas nessa área. In: Delitti M (Org. In: Skinner BF. New York. 7. Meyer SB. pp. (Originalmente publicado em 1989. Sentimentos e emoções no processo clínico. Compreender o Behaviorismo: ciência. 1(2). and antidepressant medication in the acute treatment of adults with major depression. Investigação dos efeitos do reforçamento. São Paulo: Ática. Coelho IL. Matthews BA. Journal o f Consulting and Clinical Psychology. NJ: Erlbaun. Kohlen berg RJ. Os sentimentos na interação terapeuta-cliente como recurso para a análise clínica. v. Sobre comportamento e cognição. (Originalmente publicado em 1998. SP: ARBytes. 148-163. . Aprendizagem: comportamento. In: Banaco R (Org.Sentimentos 99 íicaria de maiores investigações. In: Banaco RA (Org. 1991. NJ: PrenticeHall. In: Skinner BF.) Tatania AC. comporta mento e cultura. Addis ME. 64(1). pp. 1999. Behaviour analysis in theory and practice. SP: ESETec. (Originalmente publi cado em 1945. Campinas. NY: Alfred A.) Silva AS. Markley DK.). Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. 1974. mas que certamente indica D 5 caminhos para essas novas pesquisas. 1987. 2005. Hillsdale. Englewood Cliffs. Porto Alegre: ArtMed. SP. Garcia-Serpa FA. Shimoff EH. (Originalmente publicado em 1994. 1978. Santo André. Os estados subjetivos: uma tentativa de classificação de seus relatos verbais. In: Kerbauy RR (Org. Atkins DC. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. Jacobson NS. 1967. Questões recentes na análise comportamental. Contingencies o f reinforcement: a theoretical analysis. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Banaco RA. Respostas emocionais à luz do modo causal de seleção por consequências. 2004. Equívocos da terapia comportamental. (Originalmente publicado em 1997. na sessão terapêutica. Santo André. 5. 2. Ribeirão Preto. pp. 272-286.) Skinner BF. O acesso a eventos encobertos na prática clínica: um fim ou um meio? Revista Brasileira de Terapia Compor tamental e Cognitiva. O uso de encobertos na prática clínica da terapia comportamental. Santo André. As opiniões/sentimentos de universitários em relação a tarefas consequenciadas positivamente e negativamente. Sobre comportamento e cognição.2001.). Hollon SD. 107-118.). Psicoterapia comportamental e cognitiva de transtornos psiquiátricos. 1999. 1993. Meyer SB. v. Delitti M. Santo André. SP: Editorial Psy. Darwich RA. (Originalmente publicado em 1957. Anais da XXIVReunião Anual de Psicologia — Sociedade Brasi leira de Psicologia (SBP). Eventos privados em uma ciência do comporta mento.). Guedes ML. Porto Alegre: ArtMed. 2000. Cumulative record.) Brandão MZS. 1997. 81-85. 1996.). Dünner DL. 1941. 215-230. 135-142. Lejeune H (Orgs. Brasília: Editora da Universidade de Brasília. Engelmann A. Skinner BE About behaviorism. 1. Baum WM. 181-187. 1990. v. 658-670. New York: Appleton-Century-Crofts. 123-136. Chippari M. 222-228. 1. O relato verbal segundo a perspectiva da análise do comportamento: contribuições conceituais e experimen tais. Meyer SB. pp. ie Rose JCC. pp. Skinner BE Some quantitative properties of anxiety. 1978. Upon further reflection. cognitive therapy. Knopf. Gallop R. 1. Sobre comportamento e cognição.) Skinner BF. Banaco RA. Skinner BF. Skinner BF.) Skinner BE Ciência e comportamento humajio. 29. Comportamento Verbal. 269-274. Random ized trial of behavioral activation. Del Prette ZAP. Why we are not acting to save the world. 2003. 2000. In: Blackman DE. sobre três classes de respostas verbais do cliente. 1999. Temas em Psicologia. Properties of rulegoverned behavior and their implications.). 74(4). 2006. The operational analysis of psychological terms. Jacobson NS. 2. São Paulo: Cultrix. SP: ARBytes. pp. Dobson KS. 1995. Cognitive-behavior therapy versus pharmacotherapy: now that the jury’ s returned its verdict. Hollon SD. Essa raiz esc. Skinner. A filosofia dessa ciência é o Beha viorismo Radical. A ciência proposta por B. Qualquer teoria que se proponha a explicar o com por tam ento hum ano terá a linguagem como o seu principal desafio e interesse. gramática e sintaxe (Palmer. Bennett.HH O H-l P Lin g u a g em M aria M artha Costa H übner ■Elízeu Borlotí ■Paola Almeida ■ Adriana Cunha Cruvínel “ Nenhuma consideração sobre comportamento hu mano estará completa se não incluir a atividade ver bal do homem. 2007). 1950. estudos enfocando múltiplos aspectos desse tema. pensam ento e cognição (Lana. F. signifi cado e compreensão na escuta (Lowenkron. tanto pela im portância quanto pela com plexidade deste fenôm eno. A tual mente. litera tura (Grant. 1998). incluindo as extensões e as fusões. 1957). PRESSUPOSTOS DA PR O PO STA B EH A V IO RISTA RADICAL PARA O ESTU D O DA LINGUAGEM Com o ciência. A primeira trata de definições concei tuais acerca dos chamados operantes verbais. aceitou esse desafio produzindo um a im portante obra. Este capítulo tem o objetivo de apresentar a proposta behaviorista radical para o estudo da linguagem. O texto divide-se de acordo com as duas direções do avanços do conhecimento sobre relações verbais na Análise do Comportamento. 2002) e discurso (Borloti. 393). não importa se o comportamento é verbal/simbólico. efetua-se a transmissão desse conhecimento acumulado de geração a geração. atendo-se. e. a partir dela. 2005). firmemente sustentada no monismo. complexo. p. Silva. música (H übner. e apresenta estudos que inves tigam procedimentos específicos para o desenvolvimento de alguns desses repertórios. privado. mais que nenhuma outra o distin gue dos animais inferiores. E a forma de comportamento mais elevada e valiosa. É contextualista por afirmar que o significado de qualquer . e nela estão entesouradas a herança cultural da filosofia. o controle e a interpretação do fenô meno comportam ental. no contextualismc e na análise funcional (Owen. tendo como referência a proposta skinneriana para tal e expor dados de investigações experimentais acerca do com portam ento verbal. podem ser encontrados no corpo de conhecimentos produzidos nessa ciência. o livro Verbal Behavior (Skinner. 2004). Dalvi. da ciência. e tudo isso que fazemos tem uma única natureza. assim definido por chegar à raiz dos determinantes do com portam ento hum ano. especificamente. 2000). Schoenfeld. N a realidade fo i o comportamento verbal que tor nou esse conhecimento possível” (Keller. a Análise do Com portam ento tem por objetivos a previsão. por exemplo. ou o chamado com portam ento governadc por regras. A segunda refere-se a limites e possibilidades de controle do com portam ento verbal sobre o não verbal. consciente ou não. Iglesias. A Análise do C om portam ento é m onista por afirmar que tudo o que fazemos é com portam ento (mesmo aquilc que não sabemos que fazemos). 2008). conhecida com o Análise do C om porta m ento. para aí implicações do estabelecimento de repertórios verbalmente controlados. 2003). da arte e da tecnologia. fonética (Yoo. consequentemente. Nesses níveis de seleção. considerado complexo. consequentemente. 1991). portanto. a noção de imbiente àqueles eventos públicos observáveis que entram de m aneira mais óbvia na relação com portam ental. Segundo ele. Portanto. A pode fazer qualquer coisa quando um peixe entra na rede. o com porta m ento operante modifica o m undo e. esteja “dentro” ou “fora” do sujeito Matos. A história cultural amplia. por sua vez. Borloti. com partilhado por favo recer boas pescarias e. Trata-se re um modelo explicativo selecionista (e. provavelmente este som será selecionado e dife renciado por sua consequência. A função do som indife renciado poderia ter sido a de um gesto manual indiferen ciado. Esse fenôm eno. definindo o am biente com o todo r. não iniciador) de com porta mentos. o Beha viorismo Radical não restringe. a Análise do Com portam ento se “liberou” das amarras e dos limites positivistas lógicos do Behaviorismo M etodoló gico de W atson. . e a análise funcional arremata a interpre:jção do com portam ento por defini-lo como um a relação com outros eventos antecedentes e consequentes em um contexto sócio-histórico específico. 2000. é selecionador (e.ue dão sentido a sua ação (e são sentidos como parte do :ontexto atual). tipicamente hum ano e tradicionalm ente discutido como m anifestação de atividades internas do organism o (em geral. entretanto. 2005). Baseado em tais pressupostos. a m anutenção do grupo). tornandoo um a pessoa única. com pondo os fatos da história do indivíduo e . comportamentos operam sobre o ambiente e são selecionados pelas consequências dessa operação. Skinner (1981. ontogênese (pois ambos aprendem as regras da interação) e cultura (pois há o que se chama de cooperação. “Inventando alguns termos novos”. C oncebendo o com portam ento com o produto rela tional entre o organismo e o contexto ambiental. Skinner (1986) explicou com o esse processo dinâm ico e bilateral pode ter ocorrido na interação entre os com portam entos de um falante (A) e os com portam entos de um ouvinte (B). todo comportam ento é produto de três ristórias indissociáveis da interação organismo-ambiente: I história filogenética. o som fora selecionado pela velocidade com que alcançou o ouvinte e pela consistência de repro dução para as práticas de ensino de mem bros do grupo (Place. Possivelmente. Se quem recolhe a rede é B. a vocalização selecionada passa a ser um tipo de código. e aderido ao evolucionismo.ento externo à ação que se analisa. de sua legitimidade como objeto de estudo. o com portam ento verbal-vocal tenha evoluído do verbal-gestual. transmitidas por favorecerem a sobrevivência do grupo. mais com portam entos privados a serem explicados. A ontogenética é responsável pela construção dos com portam entos ao longo da história de aprendizagem desse corpo. conforme definido antes. quando os de A teriam operado consequências sobre os de B que. que entra na relação que define o compor tamento. concomitantemente.I Linguagem 101 :om portam ento está nas condições históricas e atuais que I determinam. Os elementos indissociá veis do Modelo de Seleção pelas Consequências estão nesse episódio: filogênese (pois há controle pela suscetibilidade ao reforçam ento alim entar e social). e A está em um a posição em que pode ver melhor os peixes. A interação operante que ele ilustrou foi um episódio de pesca entre A e B. Skinner (1957) apresentou uma proposta pragmática para o estudo da linguagem . 1974) propõe. portanto. não mecanicista) no qual o ambiente. por rxemplo. Se essa “qualquer coisa” que A faça for um som vocal indiferenciado que exercer função sobre B operando a consequência “rede puxada”. retroagiram sobre os de A. condensadas no adjetivo “biopsicossocial” dado ao hum ano. essa construção em práticas grupais entre os membros de um a cultura. que se atinha ao observável por consenso e era dualista. entretanto. a ontogenética e a cultural. ao mesmo tempo. é modificado pelo m undo que ele modificou. quando se afirma que “a fala é a manifestação da mente do sujeito”) e ser observável consensualmente não é o critério de sua verdade factual e. ele im plia esta noção. PR O PO STA C O M PO R TA M EN TA L PARA O ESTU D O DA LIN GUAGEM C om o M odelo de Seleção pelas Consequências e o arcabouço filosófico avançado do Behaviorismo Radical. N o caso da evolução da linguagem. como. A história filogenética m arca a herança da espécie a partir das contingências de sobrevivência que selecionam a form a e a função do corpo hum ano. tal como apresentado no Capítulo I deste _vro. então. ambiente é : jdo e qualquer evento. e unificador das múltiplas dimensões da determi nação humana. um M odelo c£ Seleção pelas Consequências para explicar o comporta mento hum ano. Essa m aneira de seleção é tão fundam ental que define o com portam ento com o operante-. M onism o e contextualismo funcional se mesclam ao antimentalismo e ao antipositivismo lógico: : próprio com portam ento é o objeto de estudo (ele não é o indício ou a manifestação de outra coisa. apenas 2. no âmbito de sua ciência. o emprego de conceitos técnicos i livro. a defesa do Determ i nismo e do m étodo experimental e. a partir dos quaã os princípios básicos comportamentais foram descoberto. A psicologia da linguagem de W atson para o estudo da linguagem era baseada no reflexo condicionado e não dava im portância à questão do significado. não apenas lida (Osgood. 2003. 1957) fertilizasse. pois. chãm Tatenção p a rã a ^ ín g u a ” e está com prom etido com a ‘'doutrina da expressão das ideias”. A proposta de Skinner emergiu nos anos 1930 e é justo apontar o que vinha ocorrendo antes disso. Skinner incluiu na obra todos os temas possíveis aa estudo da linguagem. considerado um a obra para ser estudada . por não apresentar dados experimentais. Recentemente. Produziu um livro denso e difíc_ (Day. Seja pela linguagem nova. 2005). a afirmação cs Catania (1988). realizados por ele desde 1938.. sendo 4% experimentais a t i çadas e 1. C om a publicação do Verbal Behavior. Crockett. não im portando se o produto criado for auditivo (como na fala. Tal alerta procedeu. Borloti. H übner. assim. sempre supõem uma “estrutura interna” que explicaria a alocução. ainct que lentamente. A com uni cação sugere que. Entretanto.. 2004. Skinner extrapolou a análise do com portam ento verbal em termos do reflexo e preservou de W atson o objetivo de estudar o com porta mento verbal por si mesmo. gráfico (como na escrita alfabético-fonética ou na partitura musical). Skinner (1957) propôs. m esm o quando eles são opostos ao que se deseja. passou a ser discutido por Skinner como mais um a m aneira de com portam ento em várias modalidades (p. as propostas behavioristas para o estudo da linguagem prepararam o terreno para que o livro de Skinner sobre com portam ento verbal (Skinner. esse exercício de interpretação das variáveii controladoras do com portam ento verbal foi respaldad: pelos estudos experimentais do com portam ento dos orga nismos. O ’Hora. sem necessariamente citá-lo. The Psychological Record. “Significado”. dentre eles o de reforçamento. é um a das características do que o autor consider! como um a atitude científica respeitável (Skinner. tais como quaisquer outros com porta mentos. autores brasileiros publicaram váriotrabalhos didáticos ou introdutórios sobre o conteúdo c: livro (Ribeiro. os verbais resultam da interação contínua entre o organismo e o am biente. Para Skinner. Foi nesse contexto histórico que. 2003. postulou sua concepção do significado. mesmo tenu® quase triplicado a produção experimental. continual . S herbua e Keel (2000). o am biente é espe cial. 1997. Still. 1991. Dymond. alertando. 1958). 1953). e inclui necessariamente o ouvinte. no início dos anos 1980 apena 4% dos trabalhos citando o Verbal Behavior eram sst estudos empíricos. em seu livro Verbal Behavior. Barros. conforme a análise de citaçõc conduzida por Critchfield. No caso. no código morse ou música). seja pelo m odo como ela tbj apresentada pelo seu autor. isso tem m udado. chamado am biente verbal. o livro levou mais de 20 anc:. 2004. a substituição do term o “linguagem” por com portam ento verbal. “a disposição para lidar com os fatos”. nessa década e na anterior. por entender inadequado o prim eiro term o. 71 Analysis o f Verbal Behavior e The Experimental Analysis i H um an Behavior Bulletin. Whelan e O ’Donova (2006) realizaram uma análise bibliométrica de 1. a adesão ao Evolucionismo. “informação” ou “conhecimento” são sucessores modernos dessa doutrina e7 segundo o autor. reafirmando. capacidade de simbolizaçao etc. em um a edição especial do periódico T Analysis o f Verbal Behavior. Buskist. tornou-o a segunJ obra mais referenciada nos periódicos Journal o f the ExA rimental Analysis o f Behavior. para ser publicado e os impactos da sua análise no deservolvimento da pesquisa experimental não foram imedia::* Dem orou mais alguns anos para que seu exercício de intdl pretação pudesse passar para o corpo de investigação priscipal da ciência de Skinner: a Análise Experim ental ■ C om portam ento. Borlot. o term o “com portam ento verbaI” é7~Ecm5imente. Skinner apre senta sua proposta funcional para a análise do com porta m ento verbal. entretanto. E ntretanto.4% experimental básica. mais preciso e inclui todas os tipos de comunicacão (vocais ou motoras). 19£^ Dezoito anos depois. ex. que a obra constituiuse em um exercício de interpretação. então.). raciocínio. Para se ter um a ideia. pois é geral. M atos.102 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento tais como pensamento.7% de pesqu^a empíricas referenciando-o. Portanto. Para romper a barreia da sua linguagem. 1980). Migue. com o empírico. Partington. desses. cinestésico (Braille) ou em m ovimento (como nos gestos corporais ou faciais ou na língua de sinais). que diz que a alocução deve ser explicada pelas ideias nela expressas.2% eram experimen tais (básicos e/ou aplicados) (Sundberg. Manteve a oposição ao Mentalismo. am pliando ou contradi zendo algumas delas (Powell. de que há “m uito co m p o -j tam ento verbal sobre com portam ento verbal”. vocal ou motora). 1979).093 cr» ções do Verbal Behavior e encontraram 13. Michael. H übner. um a vez que. “aprovação” ou “atenção” do ouvinte). um a resposta vocal é controlada por um estímulo antecedente verbal auditivo. Cópia e Textual. » • Aqueles cujo controle advém de um a relação formal entre a respjosra e a condicão antecedente. específicos (p.s de prim eira ordem podem ser redivididos em outros dois grandes subcon juntos. ex. assumem diferentes funções nessas relações contextuais entre antece dentes. portanto. em geral intermitentes e generali zados (p. Condições em que a resposta verbal ocorre incluem eventos com funções motivacionais (operações estabelecedoras). porém a similaridade somente é possível quando os “meios” em que resposta e estímulo ocorrem são similares. Tato. em alguns casos. A correspondência é dada por um a relação pontual entre partes da resposta e do estímulo. Com o exemplo. Ditado. 84). OPERANTES VERBAIS: UM VOCABULÁRIO C O M PO R TA M EN TA L Ú N IC O As propriedades complexas do com portam ento verbal exigem um tratam ento especial desse fenômeno. os segundos produzem conse quências de um modo sociocultural e indireto._que Skinner denom inou “ponto a ponto” • Aqueles cujo controle advém de uma relação temática entre a resposta e a condição antecedente c. vocal (fala) ou m otora (escrita. 2006. como será visto adiante. ao afetarem am ouvinte (outra pessoa ou a própria) que. A despeito disso. Entre:anto. N a relação Ecoico. portanto. caracterizando operantes verbais distintos cujo significado está na contingência que deter mina a relação e na história de falantes e ouvintes com ela.Linguagem 103 álida: 80% dos artigos analisados pelos autores não são empíricos. masx o m correspon dência entre suas partes . M ando. discriminativas/evocativas. Relações verbais podem ser identificadas a partir da espe cificação dessas variáveis. correspondência ponto a ponto.. Cópia. mas.. e o próprio ouvinte adquire função evoca tiva para um tipo de operante. para Skinner (1957). gesto. especificamente o operante denom inado textual (Passos. Segundo Skinner. em seguida. Intraverbal) e operantes de segunda ordem (Auioclíticos). p. a partir da espe cificação: • D a condição em que a resposta verbal ocorre • D a própria resposta • D a consequência do responder. por exemplo. a coisa que se pede a alguém). Relações verbais formais No primeiro subconjunto de primeira ordem estão os operantes Ecoico. enquanto os primeiros produzem consequências de um modo mecânico e direto. O. com ou sem similaridade entre formas. possível pelo “meio” similar. consequências do responder incluem reforçadores. em um a visão ampja^ podcm ser reunidos em dois grandes conjuntos: operantes de prim eira ordem (Ecoico. . A dife rença entre comportam entos não verbais e verbais é que. medeia a relação entre o com portam ento verbal e suas consequências. Textual. em geral. Os operantes verbais definidos por Skinner (1957). tem os o caso de um a criança dizer “m am ãe” im ediata m ente após a mãe dizer “m am ãe”. sua natureza não o distingue essencialmente dos com portam entos não verbais. modalidades verbais diferentes. é o que se busca nos processos de ensino-aprendizagem que definem a alfabetização. música) e topogra fias diferentes ou iguais. A presença de um ouvinte é condição sine non para a emergência das funções de antecedentes e de consequentes. Verbal Behavior pode ser considerado um sucesso imenso. 3or ser especialmente treinado como tal. N ote-se que partes da resposta e do estímulo antecedente m antêm similari dade formal acústica e. U m prim eiro procedim ento experim ental a dem onstrar o controle ecoico foi o de Boe e W inokur (1978). Os autores verificaram que a frequência de emissão de um a dada palavra nas respostas de mulheres a ques tões sobre emancipação fem inina dependia de essa deterinada palavra estar contida nas questões propostas para elas responderem. Ditado. ondas sonoras (como na resposta falada e no estímulo ouvido) ou superfícies (como na resposta escrita e no estí m ulo lido). como mangueira [árvore] e Mangueira [escola de samba]. pois engendrou um debate sobre a natureza da "inguagem hum ana dentro de várias disciplinas” (Dymond f t a i. 2003). por exemplo. respostas e consequentes. sem similaridade/correspondência. ex. Essa correspondência é o ponto central de estudo da Linguística estrutural e. U m a relação entre formas sempre existe nesse subconjunto. nesses seus 50 anos de publieação. A proposta do autor para explicar a produção verbal nesse contexto requer descrever as variáveis ambientais que controlam o com portam ento verbal. a partir de estados de privação ou estimu lação aversiva (as chamadas operações estabelecedoras). eles se m antêm no repertório adulto por reforçamento generalizado automático. temperatura etc. ex. comportamentos e todas as suas propriedades (cor. p. Na relação Cópia. pela ausência dessa propriedade e pela presença de um a propriedade codificativa dada pela correspondência.. “referente” enfatiza o objeto (e não dá conta de relações que envolvem estímulos não verbais. partes tanto da resposta quanto do estímulo antecedente apre sentam correspondência ponto a ponto. ex. todas essas relações form ais têm correspondência p o n to a p o n to entre partes do estím ulo e da resposta. e será discutida adiante na seção sobrerusõès verbais! Vê-se. já o termo “Tato” enfatiza a relação de controle. eventos ou propriedades desses objetos e eventos). produto do com portam ento verbal-vocal de alguém. Posteriorm ente. Por sua estreita relação com os estímulos antecedentes (objetos. Um aluno escrever CASA após o professor ter dito “casa” é um exemplo do operante em questão. e as demais de Códices. eventos (externos ou internos) ou propriedades desses objetos e eventos. em relações estímulo-resposta convencionais ou não. não. independente de o objeto ter ou não um “referente” convencional. por sua vez. pela com pleta e coin cidente id en tid ad e p o n to a p o n to entre estím ulo e resposta. a resposta está sob controle de estímulos verbais ou não verbais com funções discriminativas (evocativas ou seletivas) ou de operações de estímulo com funções motivacionais. e são m antidas por refor çam ento. o controle principal advém de uma relação temática entre a condição antecedente e a resposta verbal. então. as relações temáticas não m ostram simi laridade de forma (e. Assim. U m a parte considerável das páginas do livro clássico de Skinner (1957) é dedicada à descrição desse operante. Portanto. Por isso. o estímulo antecedente verbal é visual (o produto do comportamento verbal motor-escrito prévio de alguém) e a resposta verbal é motora-escrita. que podem ser vocais (fala) ou m otoras (escrita ou gesto). “apro vação”). palavras. forma. Dizer “lápis” diante do estímulo visual LÁPIS é com portam ento textual. para que os pais saibam que a criança faz contato com o mundo: vê. E m geral. As I .104 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento N a relaçao verbal Ditado. tal como analisado por Skinner (1957). N a relação Tato. pontos do estímulo m antêm correspondência com pontos da resposta. Mando . Ao contrário das relações formais. objetos.). ex. que não são “objetos” típicos). envolve respostas vocais ou motoras controladas por antecedentes não verbais com função motivacional. Novamente. inicialm ente. N a relação Textual. pessoas e condições fazem parte de um “tema” que controla com portam entos verbais. um a propriedade duplicativa que a sim ilari dade lhes atribui. correspondência ponto a ponto) entre o estímulo e a resposta. Escrever LÁPIS diante dessa palavra escrita em um a lousa é ilus tração desse operante verbal e. no caso. como no Ecoico. mas não simila ridade entre as formas (que. são motora-escrita e auditiva). em uma similaridade formal (só que gráfica). m antidos por reforçamento generalizado e educacional (p. Relações verbais temáticas No outro subconjunto de operantes de primeira ordem. um a resposta verbal motoraescrita é controlada pelo estímulo antecedente verbal-auditivo. generalizado.). A leitura com com preensão pode ser considerada um a fusão de relações verbais. educacional (informal ou sistemático) e se m antém em operação durante a vida do falante de modo autom ático (sem necessidade explícita do reforço gene ralizado do tipo “aprovação” por parte do ouvinte). inicial mente. a de 1er (leitura decodificada) o estímulo. o com portam ento Textual do leitor nesse exato m o m e n to é m an tid o p o r reforço generalizado au tom ático cuja função foi adquirida provavelm ente no ensino fundam ental). as respostas verbais. o estím ulo antecedente verbal é visual (também produto do comportamento verbal motorescrito prévio de alguém) e a resposta verbal é vocal. Dizer “chuva” diante do fenômeno da natureza que se convencionou chamar assim é um a relação Tato. com o “duplicações” ou “códigos”.. Tatos são sempre inicialm ente condicionados de maneira arbitrária. por exemplo. um a vez que trata de relações entre o falante e o m undo não verbal: seu am biente externo e interno (emoções).. são controladas por condições antecedentes nao verbais com função discriminativa. M ichael (1982) renom eou as prim eiras de Dúplices. nesse caso. as respostas verbais de Tato. o reforço generalizado é. que Ecoico e C ópia têm sim ilaridade form al. pois m ostra correspondência ponto a ponto (gráfica-acústica). Segundo ele. sente etc. o falante sim plesm ente “sabe” que duplicou ou codificou o estím ulo da m aneira certa em cada relação form al (assim. são im portantes mais para os ouvintes (p. portanto. devido à sua importância e frequência no comportamento. Skinner evitou associar o Tato à noção de “referente”. podendo ser objetos. form am um a am pla porção do repertório verbal de um a pessoa. D itado e Textual. . ex. Certamente a aprendizagem do M ando facilita m uito a rducaçao de crianças. a água inge rida. porq ue aprendido no cotidiano). O s autores ensinaram o M ando 'O n d e . a um a criança a tarefa de razer um a sopa instantânea tendo todos os itens presentes Ipó preparado. por favor”. Também pertencente a esse conjunto de operantes em que o controle é temático está o operante Intraverbal. então. o que atesta a sua importância prática. aquilo que o leitor pensar falar sob controle da pergunta “O que é psicologia?”).. O controle pode ser visto como temático: estar privado de água “serve de tema” para a emissão de operantes especí ficos.. A inda nesse subconjunto de operantes sob controle tem ático está a relação verbal Audiência. formais e temáticas. oferecendo. em geral. quando as crianças tinham necessidade de coisas ou de informações.. o Formal (“Dois mais dois” —“Q uatro” porque aprendido em ensino sistemático) e o Idiossincrá tico (um encadeamento particulaF a ~um falante. Diferentes ouvintes controlam diferentes subgrupos de Audiências a partir das suas funções discriminativas-seletivas.?’ .. A relação de controle Audiência advém de propriedades do ouvinte.. por exemplo.Watson. e diante de um ouvinte (com alta probabilidade de trazer um copo de água). Observe que no M ando. como as cadeias de termos mais falados por um professor ou das palavras mais frequentem ente associadas em um a obra poética ou em um discurso político). o falante. Skinner acrescenta que no operante M ando as consequências são especificadas. .. A relação M ando foi empiricamente dem onstrada no irtigo de Michael (1988).“Tudo bem”.? Q uem . é um a resposta M ando. aumentando o valor reforçador da pessoa cue mediaria a aquisição do item que faltava.Linguagem 105 condições antecedentes estabelecem o valor reforçador da consequência a ser obtida (reforço positivo) ou eliminada reforço negativo) pela mediação do ouvinte do M ando. Q ual. após um período de privação da mesma. Os dados dos autores mostram como Mandos são previstos e controlados conforme Skinner descreveu e que os repertórios instalados nas crianças foram generalizados para itens e pessoas do ambiente natural. Do mesmo modo que no Tato. “Você pode me dar um copo de água?” e “Você se incom odaria. que descreve a manipulação de operações estabelecedoras controlando M andos especí ficos. Chase. Sério. criam a base das tarefas de ensino especial ou regular (do nível funda mental ao superior). O n d e . responda qual é o autor m onista). um tipo de operante verbal diferente dos demais por ser um grupo de respostas (vocais ou motoras) funcionalmente unificado. inicialmente mantidas por reforço generalizado-educacional que se m antém como generalizado-automático. Pvccentemente..... como na fala continuada). ouvTntes selecionam tópicos ou temas (ou gestos) de conversas. Se fosse funcional evitar a provável punição por parte do ouvinte caso se pedisse água repetidamente. cuja relação de controle está entre cadeias de respostas verbais (vocais ou motoras) e estímulos verbais (vocais ou visuais) produzidos pelo com portam ento de outra pessoa ou do próprio falante (na cadeia produzida pelo falante.. ao contrário do Tato. pela resposta emitida: o que reforça um M ando é essa consequência característica. sugerindo três categorias para o modo como o controle temático-conceitual opera a relação: Defi nição Ip. Johnson e Sulzer-Azoroff (1985) dem onstraram os controles da relação intraverbal. Skinner .. um repertório. Descartes. exceto um a colher. não há qualquer similaridade de form a entre a resposta e o estí mulo antecedente (a operação estabelecedora) e. não se pode falar de correspondência ponto a ponto. respostas que precedem têm função de estímulo para as que se seguem. Em um experim ento m uito citado.?” são exemplos desses disfarces.. Dizer “água. assim como no Tato. 2007)..?.“Q u em . Loeb. O m odo como a cadeia verbal foi condicionada possibilita outra divisão (Vargas. Exemplificação (o pensar sob controle de “Dê um exem píode um a teoria psicoló gica”) e IdentificacÄQ^de-Exanbla (o pensar sob controle de “D entre as seguintes alternativas . portanto. no exemplo. diretam ente ou não. Todas essas relações. ex. ausente no repertório verbal dessas crianças. 1986): o Informal (“Com o vai? . um artigo aplicado (Sundberg. Assim. Uma vez que o m ando foi adquirido. água fervendo). o M ando beneficia o falante ao informar ao ouvinte sobre o que se passa com ele (falante).?). que adquiriram funções discriminativas evocativas dessegrupo específico de respostas (Fonai. bem como escrever Q U ATRO ou dizer “quatro” diante da expressão dita (ou escrita) “dois mais dois”. Eigenheer. tanto do conteúdo quanto da maneira de apresentá-los aos ouvintes. Dizer “Tudo bem ” diante da pergunta “como vai?” é um exemplo do operante Intra verbal. Haie. dissimularia a função de M ando com um Mando Disfarçado. relações intraverbais são arbitrárias (convencionais ou não). um a operação estarelecedora foi criada para o controle de um outro M ando . 2002) m ostrou que é possível instalar zo repertório de crianças autistas Mandos do tipo “questão rara busca de informação” (p. pois.. prato.?” criando uma operação estabelecedora para um icem que faltava para a execução completa de uma tarefa. da sua excentricidade ou banalidade. tornando mais adiante a seção sobre extensões e fusões verbais). artigos. O “tato” das propriedades da resposta prim ária torna possível ao falante discriminar que tipo funcional ela é (se M ando. um a segunda ordem de relações verbais. . núm ero e assim por diante? Na taxonom ia skinneriana. p. selecionando objetivo. efetivas as funções primárias” (Borloti. formas verbais que poderiam ser chamadas de gramaticais. da relação dela com outras coisas que se diz ou com aspectos do contexto que controla o que se diz. denom inada Autoclítico. é a junção de autos (eu) e klit (inclinar-se sobre) e descrevem o que é requinte na linguagem. inven a análise pragm ática de Skinner facilita o alcance desse tando. que força tem e/ou como é sua emissão. • Diga exatamente o que foi dito (Ecoico) Dependentes daquilo sobre o qual se inclinam (ou seja. um grupo de eventos de prim eira ordem e isso evocar respostas verbais ambientais que ocorrem (Tato) adicionais ou de segunda ordem. 2009. avaliando. p. pontuações. estão sob controle de um a operação com função motivacional estabelecida pelo ouvinte. às vezes. Lira. • D efina um term o lido ou dito (Intraverbal D efi “Concorrência e dependência foram propriedades nição) que levaram Skinner (1957) a nom ear de auto• Identifique descrições lidas ou ditas (Intraverbal clíticas essas relações: o term o diz respeito ao fato Identificação de Exemplo) de o falante ficar sob controle de algum aspecto • Dê exemplos originais (Intraverbal Exemplificação) do seu próprio com portam ento a partir das con • Descreva eventos ambientais que acontecem (Tato) dições que o controlam em um a relação verbal • Categorize. Assim. é o falante inclinando-se sobre seus cional. risadas nervosas. com pondo. o operante Autoclítico é estudantes é o objetivo básico de qualquer m étodo educa o “falar sobre o falar”. 175). Johnson e Chase (1981) listaram os operantes e produzindo respostas mais precisas sob controle das que se quer alcançar em tarefas educacionais para que o respostas primarias. Charpinel. elas po • C om bine e recom bine todas essas tarefas citadas dem ser compreendidas como respostas verbais antes estendendo ou fundindo seus controles (ver sobre respostas verbais primárias. dirigindo. A segunda ordem de operantes: os autoclíticos Talvez o leitor se pergunte: o que o Behaviorismo Radical tem a dizer sobre fatos linguísticos tais como aspas. O s prim eiros “tateiam ”: as propriedades da resposta primária e/ou as condições sob as quais ela ocorre. o “tato” das suas condições controladoras possibilita a discrimi nação da emissão ou probabilidade de emissão da resposta. a gramática serve como um ponto de partida para a análise da função dessas formas verbais.106 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento pois a instalação dos operantes verbais no repertório de o ouvinte. ex. organizando. Em palavras diretas. segundo Epting e Critchfield (2006). 82). 1980. o “pronom e oblíquo” lhes) serve a um a função autoclítica. “m andam ” um a ação específica ao ouvinte' para que esse: emita um novo comportamento verbal. voz ativa/passiva. prefixos. das propriedades dessas ou das condi estudante: ções que as controlam. sua principal função é modificar e precisar (ou “lapidar”) o efeito das relações verbais primárias sobre A análise funcional dos Autoclíticos possibilita agrupálos em duas grandes categorias: autoclíticos “de tato” e autoclíticos “de m ando”. os Autoclíticos não • Escreva o que foi escrito (Cópia) podem ocorrer sozinhos: eles são concorrentes e depen • Escreva o que foi dito (Ditado) dentes das relãções~verbais de primeira~ordem. Tato etc. de acordo com a origem dos controles atuando sobre elas: se das respostas verbais e seus controles ou se do ouvinte. N o entanto. criando. Seu destaque pode ser inferido na etimologia da palavra. que. com um term o. Essa ordem informa a complexidade do com porta m ento verbal em processos tradicionalm ente chamados de “gramática” ou “tom ”. Um a vez que próprios operantes verbais. são enga nosas em suas funções: nem sempre uma form a (p.). Autoclíticos têm funções “centrais na abordagem do com portam ento verbal” (Catania. gênero. Entretanto. As aspas servem para diferen ciar essas relações das de Tato e de M ando. pronomes. Os segundos. em geral. pare de se comportar. • Diga o que foi escrito (Textual) do próprio com portam ento verbal).. não im porta a filosofia subjacente. esses fatos são. ou m ude a direção ou tendência do seu com portam ento em relação à resposta prim ária emitida pelo falante. Fonseca. autoclíticos “de mando”. plantas. cor. Miguel. Abstração € um a relação verbal “peculiar”. 91). os estímulos antecedentes dos contextos de controle verbal são compostos de várias propriedades. outros Tatos de outros estímulos não verbais. não requer apoio: nenhum estí mulo precisa estar presente para dirigi-lo ou form ar importantes elos em cadeias de respostas” (Skinner.) e a pura objetividade. já que. consequentemente. atos falhos. em uma contingência não verbal. é sempre de um estímulo. caracterizando o inusitado (como nos trocadilhos) e o artístico (como na poesia). Situações com o o falar com m ortos. Q uando o controle advém de mais de um estímulo ou de mais de um a propriedade de estímulo (ou quando dife rentes relações de controle advêm de um mesmo estímulo). que denunciam a “imperfeição eterna” do controle de estímulo com a qual o analista do com portam ento deve lidar no estudo da linguagem. “O controle de estím ulo não é. podem ser apenas abstraídas. com o cor ou tam anho. sem falar em suas múltiplas propriedades. p. Essa afirmação talvez aponte o principal aspecto do fenômeno verbal que tem sustentado as formulações tradi cionais acerca da linguagem. D entre essas especificidades. Estím ulos “puros” controlando M andos ou Tatos Puros ou Objetivos. Os operantes prim á rios ocorrem nessa interação com a função de afetar o ruvinte a m ediar o reforçamento. 1957. objetos. 1957. a partir de quaisquer propriedades compartilhadas: calor. para um falante alcançar esse nível. essa interação aprimora as funções primárias. e assim por diante. portanto. e vice-versa. função (em relação aos planetas ou seres vivos). pois não existem isoladas na natureza. 2005) e as ambiguidades (como nas “charadinhas”. diz-se que ele é um controle múltiplo. é impossível a com unidade verbal ensinar o tato de um a propriedade separada. que o falante e o ouvinte compartilhem a comunidade verbal. Para Skinner (1957. no contexto cotidiano. Essa mediação no reforçamento requer. Skinner salientou que tal fato é responsável pela maior dificuldade de clas sificação dos operantes verbais no cotidiano. Essa dificuldade é inexorável. nunca é separada dele. o hum or (H übner. seu repertório foi aprim orado por relações verbais envolvendo incontáveis estímulos não verbais ou verbais do m undo físico (interno ou externo) e social. posição. “indiretas”. tão preciso” (Skinner. 147).m falante e um ouvinte em um meio verbal especialmente construído pela cultura destaca-se como um a característica diferenciadora do operante verbal em relação aos demais: o reforçamento é sempre mediado pelo ouvinte. pois traduz todas as sutilezas do contexto amplo.Linguagem 107 Percebe-se que em todos os operantes verbais até aqui iescritos há o que Skinner denom ina “episódio verbal”. porque depen dente de uma relação de Tato. por isso. por Skinner. Aprendese a tatear propriedades sempre integradas formando estí mulos. como mostrados de um m odo “perfeito” até agora. A interação entre . tendo sido treinado para emitir respostas funcionais ao com por tamento verbal do falante. a depender desses controles. nos autoclíticos. p. Por exemplo. 47). atribuir um a autonom ia ao falante. p. Estím ulos são com postos de mais de um a proprie dade que. 1957. lapsos verbais e sonhos). Extensões Em geral. Além disso. 83). animais. são raros. ou um a “geração espontânea” da produção verbal. pela sua própria natureza. um a propriedade. hierarquia ou tam anho (no Sistema Solar). Michael. O com portam ento do ouvinte pode estar sob controle de outros estímulos que não aqueles que controlam o com portam ento do falante. Como visto. uma mesma forma verbal pode ter funções diferentes e. ao mesmo tempo. “Um reforçamento genuinam ente generalizado é raro (. apenas da propriedade abstraída. Entretanto. pois. as teorias tradicionais ignoram que.. São processos que surgem a partir . o estím ulo não verbal w /pode controlar o Tato “sol” e. pois possibilita. alguém que pertence à mesma comunidade verbal que o falante. deuses ou “o nada” tam bém tornam complexa a tarefa analítico-funcional dos operantes verbais. CO N TRO LES VERBAIS COM PLEXOS “O comportamento verbalpode libertar-se maisf a cilmente do controle de estímulo porque. em um olhar desatento. a interação entre falante e ouvinte. “o controle de estímulo nunca é perfeito” (Skinner. Tudo isso m ostra as especificidades da linguagem hum ana que a tornam um dos com portam entos mais desafiadores e interessantes para estudo. significar algo diferente. assim. Transposições de controles foram denominadas exten sões verbais. destacam-se as extensões e fusões de algumas relações verbais.. provavelmente nunca será alcançada” (p. p. nesse sentido. 109). no espectro do seu controle. chamar um novo tipo de cadeira de cadeira). paralela): “A extensão genérica respeita a prática reforçador! original. inexistentes. e que tem seu controle estendido para propriedades de um estímulo antecedente presente estímulo novo. platônicos ou místicos). dando utilidade prática à extensão. N o Tato Metafórico. a qual persiste imutável na comunidade verbal. p. 46). “objetos” definidos com o um a classe de estímulos cujos mem bros têm um a mesma propriedade colateral (ou seja. “um estímulo [contíguo ou acompa nhante] adquire controle sobre a resposta porque frequen tem ente acom panha o estímulo sobre o qual o reforça mento é normalmente contingente” (Skinner. Outros tipos de extensões do Tato são a metonímia (como em “Com i três pratos”). a contin gência de reforço “contendo o novo estímulo” difere da convencional “contendo o velho”. M andos Mágicos são alta m ente generalizados: a partir do sucesso anterior em m andar ouvintes. segundo Skinner. o falante não percebe os aspectos “irracionais” do seu com portam ento. nela. segundo Skinner.. Q uando Romeu diz à Julieta “Você é o sol”. pois o reforço não pode advir. Exemplos de M ando Mágico estão tipificados em “pala vras mágicas” (“Faça-se a luz!”). segundo Skinner (1957. bons . do ponto de vista da contingência original. chegando a controlar o M ando: na possibilidade acidental de reforçamento ou na impossibilidade de reforçamento. p. pois o reforço pode advir ao acaso. já que seus “ouvintes” são inusi tados (porque ausentes. Som ente as práticas verbais das com uni dades podem apontar essa im portância em metáforas idiossincráticas: apenas para Romeu Julieta é o sol e é na história de vida de Romeu que serão encontrados os possí veis controles dessa extensão metafórica. Por isso. N o Tato Metonímico. mas aceitáveis e úteis para a comunidade. mortos. o falante passa a m andar “para o nada”. o exemplo mais com um é o jogador “m andando” números aos dados. N a prim eira condição. o solecismo (p. Skinner (1957) lançou um a hipótese: um a resposta emocional pode ter controlado a extensão metafórica de Romeu. No Tato Nomeação o controle do tato de propriedades ante riorm ente tateadas se estendem para propriedades de novos objetos aos quais se deve atribuir um nom e pela prim eira vez.. trata-se de uma relação denom inada M ando Supersticioso. cham ar de “recíprocas” coisas semelhantes). 1957. ao ser tateado. Os “apelidos” são. A propriedade adventícia que controla a extensão Metafórica não tem a mesma utilidade que a propriedade colateral da extensão genérica. e as que se estendem de estímulos antecedentes não verbais resultam em extensões no Tato. ainda que o alcance dos estímulos possa ser estendido na m edida em que mais e mais ca sos com novas propriedades colaterais são refor çados” (p. um novo tipo de estímulo é tateado como o velho (p. há coincidência entre as contingências de reforço contendo o novo e o velho estímulo. em geral. só que de um m odo distante ou irrelevante.108 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento da probabilidade de controle de um com portam ento do falante por um a (ou mais de uma) propriedade (incluindo propriedades do ouvinte) que fez parte do contexto passado do processo de condicionam ento do com portam ento do falante estímulo antigo. Ambos são respostas incorretas. sempre tida como correta. Essa ilusão é maior na segunda condição e controla o chamado Mando Mágico. 99 100). ou quando um a propriedade de um estím ulo velho se relacionar com um a propriedade do novo. Entre tanto. gerando um a ilusão da mediação do cc • )> ouvinte . a exemplo da poesia e literatura. As extensões do Tato podem acontecer quando: um novo estím ulo não verbal antecedente. nessas duas condições. 95). U m a dessas ocorrências é o Tato Genérico-. ocorrem quando o controle de estímulo induz semelhanças entre situações presentes e passadas. Portanto. No Tato Soleeista há um desvio da sintaxe ortodoxa. ex. inanimados. Em geral. ao contrário do Genérico. a propriedade com parti lhada é im portante para o ouvinte. ainda. E essa diferença que traz a extensão M etafórica ao repertório verbal: um a proprie dade adventícia (ou “que veio de fora”) adquire controle sobre a extensão do Tato. com partilha um a (ou mais) propriedade com um velho estímulo não verbal que adquiriu controle sobre Tatos do repertório do falante. quando um outro estímulo velho acom panhar o novo. um “vício de linguagem”: um a semelhança longínqua ou irrelevante entre um a propriedade do novo e do velho estí mulo obtém controle sobre a resposta. a nomeação e a distorção. os estímulos de controle da extensão genérica são. ex. As extensões do Mando. a utilidade das metáforas é tornar possível distin guir a propriedade do contexto convencional no contexto novo e aum entar a eficácia do com portam ento verbal ao provocar compreensão e/ou emoção no ouvinte. mas é aceitável pela sua im portância. apesar da crença no “ouvinte”. Propriedades que se estendem de operações estabelecedoras e ouvintes passados resultam em funções de extensão no M ando. a metáfora é incorreta (“Você é o sol” é literalmente incor reto porque Julieta não é o sol). Skinner (1957) apresenta dois tipos de controle múltiplo. Por fim. Assim. que pode evocar a resposta “cachorro” ou “cão”. A com unidade brasileira pode ser um bom exemplo disso. já que sua presença esteve correjcionada com maior probabilidade de reforçamento para o oomportamento verbal do falante. mas também por fazer oarte da situação na qual o comportamento verbal é obser vado e reforçado. O riso. um tipo de controle m últiplo divergente. ex. Miguel e Michael. como em trocadilhos e piadas. triplicam ou intensificam funções primárias em alguns operadores verbais. Como um equivalente do M ando Mágico. que com bina o controle de M ando e de Tato). tem-se o seguinte exemplo. extraído de Hübner. no exagero ou na invenção. parte essencial do episódio verbal. por exemplo. não só por mncionar como fonte de reforçamento. em se tratando de crianças pequenas. 1957. Um a das funções da audiência é a seleção do conteúdo e forma do com portam ento verbal. caso exista uma história de reforçamento para sua anissão na presença de determinado(s) ouvinte(s). no Tato impuro.Linguagem 109 exemplos dessas extensões do Tato. a audiência está correlacionada oom maior probabilidade de reforçamento para um grupo específico de respostas (Skinner. portanto. O ouvinte r. ou seja. No caso de a força de um a determi nada resposta ser função de mais de uma variável (controle convergente). É quando variáveis controladoras da mesma resposta acontecem ao mesmo tem po que o trocadilho pode ser identificado. portanto. ou seja. ou seja. U m segundo tipo de controle m últiplo aparece quando operantes verbais estabelecidos separadamente combinam-se em um a ocasião específica. ou seja. Skinner (1957) distingue as rinções reforçadoras e discriminativas do ouvinte. Veja que a palavra “manga” poderia fazer parte de um trocadilho. tatos e intraverbais. são emitidas com mais requência. o Tato Distorcido dispensa o fato. uma única variável em geral afeta mais de uma resposta. a concepção com portam ental de linguagem está longe de transformá-la em um fenômeno simplificado. Skinner dá o exemplo do animal “cão”. 172). o Tato Distor:ido ocorre na m entira. um mesmo animal (o cão) evoca múltiplas respostas O conceito de controle m últiplo no com portam ento verbal reitera a ideia da complexidade do fenôm eno em questão. Embora visto e concebido como comportamento. Assim. duplicam. os operantes verbais estão sujeitos a um a recom binação a partir de controles múltiplos. é um a das consequências reforçadoras que aumentam a probabilidade de ocorrência do episódio verbal subsequente de alguém contar um a piada (Hübner. o ouvinte funciona também como um estímulo discriminativo. Evidências de controle m últiplo aparecem em amostras da linguagem falada. e contendo mais de um a relação verbal com funções diferentes (p. Trocadilhos e piadas são exemplos de controle múltiplo na m edida em que: a força de determ inada resposta é função de mais de um a variável.. o tópico a ser ipresentado e a maneira de se fazê-lo. que pode ser evocada como um tato na presença da fruta ou na presença da parte de uma camisa. caso a fruta e a parte da camisa estivessem presentes ao mesmo tem po no m om ento da ocorrência da resposta. trocadilhos e piadas. Controle múltiplo Além das extensões discutidas anteriorm ente. no Tato apropriado. como parte de um a ocasião para que o comportam ento verbal seja reforçado. N a obra de Skinner. um a única variável em geral afeta mais de um a resposta (controle divergente). controk n d o a força ou probabilidade de emissão da resposta. 2005). As fusões ou recombinações suavizam. Um prim eiro exemplo de Skinner é o de um indivíduo bilíngue. quando um nom e “cai bem” ao portador. cuja probabilidade de emissão de respostas em orna língua aum enta na presença de um a audiência que se comunica em tal língua. que dispensa o ouvinte. referindo-se o segunda como o controle pela “audiência” (p. há menção a duas formas de fusão: contendo mais de um a relação verbal com uma função (p.. M iguel e Michael (2005): a emissão da palavra “ Manga” . Audiências diferentes controlam subgrupos diferentes de respostas. . a audiência funciona como um estímulo discri minativo. O avanço O C O N TR O LE PELA A U D IÊ N C IA Muitas vezes o comportamento verbal ocorre na presença oe um ouvinte que tende a prover consequências reforçaioras contingentes ao comportamento do falante. ex. O primeiro tratam ento de controle múltiplo ou causação múltipla aparece quando se discute o controle exercido pela audiência com o um estímulo discrim inativo. E um ~po de extensão porque o controle de um Tato que receoera reforços especiais em um a situação antiga se estende rara um a situação nova em que esse controle está ausente. No segundo tipo de controle múltiplo apresentado por Skinner. piadas. Assim. Certas comunidades podem modelar e tornar alta a probabilidade de metáforas. um tipo de controle múltiplo convergente. Diferentem ente de estímulos discriminativos responsá veis pelo controle de operantes verbais elementares como ocoicos. p. ou “au-au”. 173). No caso oo humor. por exemplo. a investigar tal fenô meno. consequentemente. então. pesquisadores da área desenvolveram replicações sistemáticas desse estudo. e atividades educacionais estão. Evitando aceitar prematuramente tal interpretação. as descrições verbais modeladas ou instruídas não eram compatíveis com as contingên cias não verbais programadas. porque ora é definido em termos estruturais. se os participantes ficassem sob controle das mesmas. 2003). Concebe-se regra como um estímulo discriminativo verbal que descreve contingências e como “com portam ento governado por regras” respostas evocadas por tais estímulos verbais. quer sem situações experimentais. 1982). M attews e Schim off (1982). Em diferentes m om entos do estudo. independente do conteúdo de suas verbaliza ções. M atthew s. ou arcariam com um custo maior de resposta para obtenção dos pontos..110 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento de Skinner em relação à abordagem tradicional não está em simplificar o fenômeno. Tais descrições (os “palpites”) passavam por mani pulações experimentais. mudanças com portam entais. no sentido de atribuir pontos às descrições que se aproximavam daqueles selecionados pelo experimentador. muitas vezes. em esquema de intervalo variável (RI 10). apresenta críticas a este conceito. Azrin. . perderiam pontos. mesmo quando as contin gências para respostas não verbais fossem alteradas. propõe a expressão “comportamentos controlados verbalmente”.Analistas experimentais do com portam ento passaram. Estudantes universitários tinham a tarefa de pressionar alternadamente dois botões: um que previa um esquema de reforçamento em razão randômica (RR20) e o outro. ora funcionais. condição em que os participantes teriam que escrever o que o experimentador instruía. o controle verbal sobre respostas não verbais1 seria forte o suficiente para evitar 'Os estudos empíricos que se propõem a investigar estas relações inscrevemse também na área que foi conhecida como “comportamento governado por regras”. stricto sensu. Catania (2003). e os participantes recebiam sempre o mesmo núm ero de pontos. mesmo quando essas estavam em desacordo com as contingên cias não verbais apresentadas. 1964. a prática clínica pode ser interpretada como um a tentativa de instalar ou alterar com portam entos nao verbais relevantes a partir de conversas entre cliente e terapeuta (Salzinger. Catania. enquanto para um terceiro grupo os palpites não eram diferenciados. Catania. o que. no entanto. Assim. insatisfeito com essa variabilidade no uso. Em outras palavras. Produzir mudanças no comportamento humano a partir da apresentação de um antecedente verbal é um resultado esperado de práticas terapêuticas e educacionais susten tadas em nossa cultura. os palpites foram instruídos. entretanto. definea de um modo tal que as contingências para o seu ensino estão claram ente definidas e só requerem o arranjo de contingências adequadas para que ela emerja. Os dados apresentados indicam que os participantes submetidos à condição de “palpites modelados” tiveram seus desempenhos durante a tarefa não verbal alterados na direção especificada pelas descrições verbais. do ponto de vista prático. Quando o tem po em vigor dos esquemas se encerrava. . para outro grupo. Ainda que fosse uma expressão pontual. no entanto. Schimoff. Estudos iniciais sobre o tema apresentaram uma posição bastante otim ista acerca deste controle. mas em trazer sua comple xidade para um m odelo científico que o torna passível de estudos experimentais e. e. fundamentadas no controle por instrução (Ayllon. o experi m entador solicitava que os participantes descrevessem o que teriam que fazer para ganhar pontos em cada um dos botões. aberto a discussões e refutações. A inda que esperado. 1982). que se referia aos resultados do grupo de palpites modelados (Catania et al. o desca racterizaria como um comportam ento operante. foram criadas condições em que os palpites modelados ou instruídos eram incoerentes com as contingências em vigor. Em grande parte. Mattews e Schimoff (1982) avaliaram o efeito de respostas verbais (que os autores chamaram de “palpites”) m odeladas ou instruídas sobre respostas não verbais. quer em condições coti dianas. os palpites foram modelados. Para Catania. o term o parecia indicar que o com porta m ento verbalm ente controlado seria m enos sensível às consequências que produz. conhecido pelo termo “insensibilidade às contingên cias”. Em seu estudo. Para um grupo de participantes. nem sempre o controle de respostas verbais sobre nao verbais pode ser observado. C O N TR O LE VERBAL SOBRE O C O M PO R T A M E N T O NÃO VERBAL: O C O M PO R T A M E N T O VERBALMENTE C O N T R O L A D O O U C O M PO R T A M E N T O G O V ERN A D O ____________P O R REGRAS____________ U m a outra linha de desenvolvimento de pesquisas que surgiu na Análise do C om portam ento em relação ao com portam ento verbal foi o arranjo experimental de situações em que se pudesse m edir o efeito do com por tam ento verbal sobre com portam entos não verbais com ele relacionados. Isso porque Torgrud e H olborn (1990) aponnram que as diferenciações das respostas não verbais pelos esquemas RR20 e RI 10. os controles verbais não afetam o responder não verbal. As crianças que participaram da Condição 1 não rece biam. instalação do controle discriminativo sobre as respostas ião verbais. para as três dife rentes condições. nas três diferentes condições.Linguagem 111 r *:ando a validade de resultados encontrados e colocando generalidade em foco. Apenas na Condição 3. Paracampo e Albuquerque (2006) apresentam também dados que possibilitam discutir as condições em que se deve esperar o controle verbal sobre o não verbal. então. apontar para os cartões apresentados em um a sequência específica. N a Fase 2. O s resultados encontrados lem onstram que. respostas dos partici- . o operante verbal rlcou sob o controle de suas contingências específicas. e contingências não verbais forem instaladas com forte controle discriminativo e as descrições verbais com ela relacionadas permanecerem difusas. Nesse caso. Assim. diante da luz vermelha. Em outras palavras. Durante o estudo. a história de reforçamento social para o com porta m ento de seguir regras. R etom ando um a série de estudos anteriores. Ao início da Fase 2. e se as contingências não verbais se m antêm confusas. o esquema de reforçamento apresentado para seguir o com portam ento sob controle das contingên cias. Monteies. não havia sido demonstrada antes l i introdução dos controles verbais. estas relações dependem das contingências estabelecidas para cada operante. e para o comparação igual. em condições experimentais em que roi introduzida um a diminuição do controle discrimina tivo. Se ocorrer o oposto. de cor vermelha ou amarela. um novo e m portante controle experimental foi. antes da solicitação ou apresentação das descri|ões verbais. durante a tarefa proposta por Catania et al. sendo todos os participantes infor mados que deveriam tocar o estímulo comparação igual ao modelo diante da luz vermelha. indiferenciadas. bem como o comportam ento não verbal com ele relacionado. Apenas a partir dessa demonstração introluziram as variáveis verbais. um a instrução m ínim a era apresentada. Apontaram também i dificuldade que hum anos revelam em distinguir esses lois tipos de esquemas. o verbal controla o não verbal. um a instrução correspondente com as novas contingências de reforço era apresentada. Participaram do estudo 18 crianças de 7 a 9 anos. diante da luz amarela. e o comparação diferente diante da luz amarela. em condições experimentais em que os controles discriminativos não verbais estão bem estabe lecidos. As crianças deveriam. a depender do acendimento de um a de duas luzes. e ao estímulo igual diante da luz amarela. dentre as quais: o controle estabelecido pelas contingências antes da intro dução da regra. sem claro controle discri m inativo. no entanto. (1982). sendo solicitado que a criança descobrisse qual filho deveria ser tocado quando a luz acesa fosse vermelha e qual deveria ser tocado diante da luz amarela. a direção é oposta: o com portam ento não verbal altera o verbal. a história de variação com porta mental anterior à introdução da regra. Cada condição era composta por quatro fases. um a tarefa de emparelhamento de estí mulos era proposta aos participantes a partir da disposição de três cartões: dois contendo figuras iguais e conhecidas das crianças. Torgrud e H olburn (1990) estudaram respostas não verbais m antidas por esquemas DRL e D R H (reforçamento diferencial de baixas e altas iixas. em linha de base. os autores afirmam que tal controle depende não do efeito isolado de uma variável. Três condições experimentais foram programadas. sobre o com porta m ento de seguir regras. os participantes deveriam apontar para o estímulo comparação diferente diante da luz vermelha. e um contendo um a figura diferente. mas de um conjunto delas. (1982). o controle do verbal sobre o não verbal ocorreu. frequentadoras de um a escola particular. Nas replicações stemáticas dos estudos de Catania et al. Por outro lado. I diferenciação de respostas não verbais m antidas pelos lois esquemas. respectivamente) e demonstraram. N a Fase 1. os autores conduziram um estudo em que planejaram a competição entre o controle por variáveis sociais e pela história de reforço pelas contingências. entre outros. introduzido: . nenhum reforço diferencial por suas respostas. Em outras palavras. demonstrando que as relações empíricas entre com porta mento verbal e não verbal podem ocorrer de m odo biunívoco: se respostas verbais são modeladas especificamente para cada situação não verbal. Torgrud e H olborn (1990) e Amorim e Andery (2002) rtencem a esse grupo de pesquisadores. um a instrução correspondente com as contingências planejadas era apresentada. Para investigar a extensão do efeito de duas destas variáveis. A m orim e A ndery (2002) avançam nessa análise. durante a Fase 1. Nas Fases 3 e 4 ocorria a m udança não sinalizada das contingências programadas. Já as crianças das Condições 2 e 3 eram reforçadas (com fichas trocáveis por brinquedos) quando emitiam respostas de apontar para a comparação diferente. O início da Fase 3 era m arcado pela m udança não sinalizada das contingências em vigor. mas de modo transitório. então. por conta da utilidade do compor tam ento governado verbalmente para a sobrevivência do grupo e de seus membros particulares: a sociedade descreve regras aos cidadãos com o estratégias para garantir o com portam ento adequado. no entanto. tal resultado foi discutido como evidência de que a m anu tenção do seguimento de regras depende da imposição de um conjunto de variáveis. torna se menos provável o seguim ento de regras discrepantes. os participantes tivessem entrado em contato com as contingências discre pantes. D urante a Fase 4. Em um a das condições. o comporta mento não ficasse sob controle verbal. Albuquerque. Essa últim a afirmação tende a ser relativizada. O estudo descrito parece. por exemplo. Paracampo. Nesse caso. Skinner aponta a possibilidade de aumentar ï precisão sobre o com portam ento do ouvinte. O estudo possibilitou concluir que as regras maisj seguidas (obedecidas. no caso) foram aquelas em que : prazo foi estipulado e o reforçador anunciado. sem especificar qualquer consequência diferencial para resposta de cooperação da criança.112 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento pantes em acordo com a instrução recebida na fase anterior eram seguidas pela produção de reforço social. N a análise das possíveis funções do operants autoclítico. Paracampo e A lbuquerque (2006) como indicativos de que o estabelecim ento inicial de u m desem penho via controle instrucional (participantes da C ondição 1) dim inui a probabilidade de m udanças no desem penho. o seguim ento de regras foi m antido. 1957). seria. sugerir que. é um a parte do com portam ento verbal que altera a parte seguinte des:. Os autoclíticos seriam os operantes verbais que indicam o falante como aquele que organiza a sua fali. Braam e M allot (1990) investigaram o controle a diferentes respostas verbais apresentadas às crianças. ele pode estar sendo bastante adaptativo a contingências sociais” (M onteies. e~ sua épica obra de 1957. o atraso para recebimento do reforço e o prazo para completar as tarefas. Em outra condição. previsível esperar que. apresentado por Skinner. Estudos que investigam as condições em que compor tam entos não verbais podem ficar sob controle verbal importam. Nesse contexto. tanto em condições em que as consequências são a longo prazo aversivas quanto naquelas condições em que é necessário amenizar ou compensar a distância do reforçamento positivo ou a proximidade do reforçador negativo. Estudando crianças em situações naturais de brinca deira. então. no entanto. a sua escrita. devendo os participantes tocar o estímulo igual diante da luz vermelha e diferente diante da luz amarela. perdendo a oportunidade de ganhar fichas ao com portarem -se de acordo com a regra. que aproxima investigação empírica dos comportamentos! controlados verbalm ente com o contexto de aplicação. ou elogios (“m uito bem”) por parte do experimentador. tem-se o estudo intitulado I will do it when the snow melb (“Vou fazer quando a neve derreter”). na Fase 3. as respostas esperadas das crianças. como quando refor çam ento atrasado para respostas compatíveis com uma instrução fosse programado. esta solicitação era acompa nhada da descrição de um reforçador positivo imediato d um prazo para realização da tarefa. quando este desem penho é estabelecido a partir do reforçam ento contínuo antes da introdução da regra (participantes da Condição 2). m ostra-se pouco adaptativo a m udanças em algumas contingências. mesmo quando o atraso do reforço era anunciado. . antes da introdução de um a regra. pelos resultados produzidos na C ondição 3. diante de m udanças não sinalizadas nas contingências (Fase 3 e 4). A inda que. mas u n “construtor” e organizador de relações entre os operantes verbais. Segundo Braam e M allot (1990). Por outro lado. não foi suficiente para im pedir a m anu tenção do seguimento de regras discrepantes. as solicitações do experimentador especificavam as respostas esperadas das crianças e o atraso de um a semana no rece bim ento do reforço por com pletar a tarefa. N a terceira condição. eram apresentados pelo experimentador. Dentre as possí-j veis interpretações para estes resultados está o efeito c: operante verbal autoclítico. e mais provável o controle pelas novas contingências em vigor. 2006). relacionand: Ele não é um mero “expectador” de seu com portam en:: verbal ( bystander. nota-se que o estabelecim ento do com por tam ento via reforçamento contínuo. como afirmou Skinner. sob algumas condições. e não do efeito isolado de um a delas. selecionando. direcionando. um a nova reversão não sinalizada das contingências era programada. como já apresentado. justamente. Os resultados descritos foram discutidos por Monteies. “quando o seguim ento de regras. m uito provavelmente em função das consequências sociais programadas. N a quarra condição. o experimentador simplesmente soli cita à criança que fizesse algo (recolher um brinquedo ou m ontar um quebra-cabeça).: comportamento. em algumas ocasiões. que investiga expe rim entalm ente os graus diferentes de controle verbal a depender da completude ou especificação de contingên cias descritas por regras. O autoclítico. quando esse com portam ento foi seguido por consequências sociais. A ênfase na manipulação de estímulos antecedentes verbais e a verificação de seu controle sobre a resposta que o segue é apenas indicador de que estamos investigando controles verbais. o conceito de contingência de três termos é um a unidade essencial. em uma situação filmada e gravada (Hübner. assim como não o é o efeito do antecedente. Tanto na pesquisa. Coerentemente com a análise de comportamento verbal de Skinner. Queiroz PP. um “atalho” motivacional para os jovens leitores que já sabem 1er. Dias. seis crianças da quarta série do Ensino Fundamental (hoje quinto ano) foram observadas em linha de base quanto à frequência do comportam ento de 1er. M alott. porque estamos diante de operantes. Após sessões de reforçamento. portanto. Quando esperar (ou não) pela correspondência entre comportamento verbal e comportamento não verbal. A consequência reforçadora. pp. cinco aumentaram o tempo dedicado à leitura após este procedi mento. E m seguida. após o reforçamento diferencial de escolhas de frases com autoclíticos favoráveis a 1er. descritas como tatos acompanhados por autoclíticos qualificadores positivos. para cada participante. estudos foram condu zidos com o objetivo de alterar falas que anunciavam contingências aversivas sobre um importante operante para o ser hum ano. Verificou-se que. melhor seria dizer “consequenciaçao” diferencial de falas. U m a replicação sistemática desse estudo foi realizada por Cazati (2007). Almeida. 2002. Matos (2001) sugere ser necessário m udar antes a regra. entretanto. pelas relações já encontradas na literatura. repetido interparticipantes. mas pouco o fazem. a um procedim ento de episódio verbal contínuo em que o experimentador reforçava diferencialmente falas favoráveis ao 1er. O efeito da consequência não é mágico. Das seis crianças que participaram do estudo. no nível empírico. 37-48. In: Guilhardi HJ. a depender da “construção” da resposta verbal ou. 2006). poderíamos ver a “consciência” sobre a im portância da leitura emergir. tecnicamente dizendo. Santo André: ESETec. de verificar os aspectos das respostas verbais que podem aum entar a probabilidade de respostas não verbais a elas referentes. Por mais preciso que seja o controle verbal. em bora no âm bito de pesquisas básicas que visam investigar as relações empíricas entre o compor tam ento verbal e o não verbal. A partir dessa afirmação. a partir da m ode lagem de respostas verbais pró-leitura e. Com o afirma Skinner (1957). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amorin C. ver o comportamento não verbal relevante emergir e ser naturalm ente reforçado. E m um delineam ento de pré e pós-teste. como no nível conceituai. Andery MAPA. buscam. 1990). 2003). por m aior grau de especifi cação que ele envolva. comportamentos governados verbalmente.). Controles experimentais foram refi nados e os operantes verbais “Pró-leitura” foram selecio nados em um programa de computador. Madi MBBP. ScozMC (Org. essas crianças eram subm etidas. sendo avaliado o tempo despedido com leitura. os resultados que indicam a superioridade do seguinento de regras quando elas especificavam prazos podem dar Hiporte empírico à interpretação Skinneriana. Nessa m esm a direção. isso ocorre ao rigerir que se pode facilitar o controle das respostas verbais sobre não verbais. avaliado em quatro situações de pós-teste (Hübner. quando se pretende alterar o com portam ento governado por regras. todas as crianças aum entaram o tempo de leitura quando comparado com o tempo obser vado em linha de base. o com portam ento de 1er. Sobre o comportamento e cognição: contribuiçoes para a construção da teoria do comportamento. mesmo em condições pouco prováveis. Tais estudos. as crianças eram nova mente observadas quanto à frequência do comportamento de 1er. Faleiros.Linguagem 113 Se entendermos os prazos especificados nas regras do estudo At Braam e Mallott (1990) como operantes verbais autoclífcos. da Universidade de São Paulo. pelo com portam ento verbal. Se há possibi lidade de estabelecer relações de controle verbal sobre o não verbal relevante a partir de inclusões de autoclíticos (Braam. um a a uma. é essencial. e avaliar. . pela cultura e. têm-se ainda alguns estudos conduzidos no Laboratório de Estudos de Operantes Verbais. se diante de novas falas sobre esta atividade a resposta de 1er tornar-se-ia mais provável. então. sem a consequência reforçadora a resposta controlada verbalm ente se extinguirá. da inclusão de autoclíticos que favoreçam mudanças sobre o comportamento do ouvinte. os três term os da contingência são essenciais. a consciência é dada pelo outro. em últim a análise. pp. Self-editing: on the relation between behavioral and psycholinguistic approaches. 2004.). Dalvi CM. 1998. 51-66. Schoenfeld WN. 101-110. Souza DG. 2004. Borloti EB. Uma introdução ao comportamento verbal. Borloti EB. Aprendizagem: comportamento. behaviorismo e comportamento verbal. As relações verbais elementares e o processo autoclítico. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. Catania AC. Porto Alegre: AxtMed. Faleiros PB. 9. Matos MA. 2007. Revista Brosleira de Terapia Comportamental e Cognitiva. (Originalmente publicado em 1950. Saville B. Fonai ACV. 1958. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 3-9. In: Sadi HM. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior. 2006. 233-248. pp. Beha viorism. Instructed versus shaped human verbal behavior: interaction with non-verbal responding. Works most frequently cited in the experimental analysis of human behavior. Vitória: Multiplicidade. Etologia. Borloti EB. Review ofVerbal Behavior. 19. 307-316. 29. Comportamento verbal e não verbal: efeitos do reforçamento de tactos com autoclíticos referentes ao 1er sobre o tempo dispendido com leitura. Sério TMAP. Autoclitic processes and the structure of behavior. O conceito de audiência e os múlti plos controles do comportamento verbal. Epting LK. In: Garcia A. Verbal governance. Efeito do reforçamento diferencial de resposta verbal referente à leitura sobre a duração da resposta de 1er. 1-16» 2006. Crockett J. Lowenkron B. Revista Brasileira ae Terapia Comportamental e Cognitiva. A retrospective on behavioral approaches to hurmi language: And some promising new developments. CazatiT. 6. Catania CA. 5. 73-82. linguagem e cognição. 1973. Acesso em: 15 jul. 2006. Buskist W. São Patilcc E. 2006. Grant LK. Hübner MMC. Skinner’ s elementary verbal relations: some new cate gories. Albuquerque LC. 181-190. New York: Kluwer Academic. The speaker as listener. Critchfield TS. 15. Contemporary Psychology 3. Chase PN. 8. 2003. 1988. 151-194. 1991.114 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Barros RS. 23. Monteies KMC. Disponível em: http: www. Citation analysis of Skinner’s Verbal Behavior: 1984-2004. As categorias formais de comportamento verbal cc Skinner. Catania AC. 191 219. 1980. The secrets of Scheherazade: toward a functions analysis of imaginative literature. O que é comportamento verbal. 2005. The BehavicAnalyst. 43. 3-16. 31-49. Matthews BA. Behaviorism. Chase PN. Sulzer-Azaroff B. Journal o f M ind and Behavior. Etologia —uma perspectiva histórica e tendências contemporâneas. The behavior analytic approach to language aná thought. 67-76. Sherburne T. Matos MA. Anais da XXI Reunião Anual de Psicologia. Keel K.).acjournal. The BehavicAnalyst. 333-341. Chase PN. “I'll do it when the snow melts”: The effects of deadlines and delayed outcomes on rule-governed behavior in preschool children.U. 3. A procedure for studying echoic control in verbal behavior. Sobre o comportamento e cognição: aspectos teóricos. 24. 135^137. Sobre comportamento e cognição. Efeitos ce uma história de reforço contínuo e de consequências socisá sobre o seguir regras. Gorayeb R. Relações entre comportamento verbal e não verbal: ilustrações a partir a situações empíricas. Schimoff E. The Behavior Analyst. Dymond S. The Analysis o f Verbal Beha vior. 2005. Whelan R. Johnson KR. Establishing operations and the mand. Keller FS. In: Matos MA. 353-359. Iglesias A. Day W. Tokumaru RS. O ’Donovan A. Silva DM. Behavior analysis in instructions design: a functional typology of verbal tasks. 5(3) 2003. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cogni tiva. 1982. Princípios de psicologia. Greer RD. 8.). Almeida PE. 2002. Santo André: Arbytes. Ribeirãa Preto: SPRP. 301 3 1 3 . Johnson KR. 2003. 1990.org/holdings/vol5/iss3/articles/owen. Dias FC. 21. 75-88. Catania AC. 30. 103-121.1985. 6. 51. 163-173.z o f Verbal Behavior. Hübner MMC. Paracampo CCP. 4. 1-3. 18. verbal shaping and attention to verbal stimuli. Lodhi S. Osgood CE. 1980. 349-360. pp. Behavior theory and philosophy. 38. 2003. Boe R. 211-234. 213-217. 1997J Hübner M M C. 221-236.P.) Lana RE. Owen JL. Borloti EB. 2000. 1982. 2007. Michael J. 77-97. 2008. The Analysis o f Verbal Beha vior. Psicologia: Reflexão e Crítica. 209-212. Comportamento governado por regras.pcr-. Ciência do comportamento —conhecer e avançar. Hübner MMC. 2009. The Analysis o f Verbal Behavior. 20. Journal of the Experimental Analysis of Behavior. Winokur S. The Anah. In: Banaco RA (Org. metodológicos e de formação em análise do comportamento t terapia cognitiva. 1978. 200L Michael J. In: Lattal KA. Meaning: a verbal behavior account. Psicologia: teoria epesquisa. O ’Hora D. Mallot RW. Otero VRL (Orgs. Americzr Communication Journal. The Analysis o f Verb* Behavior. The Behavior Analyst. Santo André: Esetec. Palmer DC. Castro NMS (Orgs. 255 266. 23. The speaker as listener: the interpretation of struc tural regularities in verbal behavior. 165-173. 8. Critchfield TS. Verbal relations within instructions: Are there subclasses of the intraverbal? Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. ~ o f Verbal Behavior.. 29. 1. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cogni tiva. 1999. 1981. 9. Some comments on the book Verbal Behavior. Análise compor tamental do discurso: fundamentos e método. Braam C. 1989. The Anal-. . descriptions on non-verbal operants responding. Prentice Hall Inc. Skinner BE Verbal Behavior. Effects of stimulus-stimulus paring proce ikinner BE The evolution of verbal behavior. IL: Charles >kinner BE Selection by consequences. Psychological aspects o f language. 45. Loeb M. o f Verbal Behavior. Analysis and Intervention in Developmental ence list. 213. 1990. Eigenheer P. lishing operations to teach mands for information. 9-10. 67-76. Torgrud LJ.) Powell RP. O que é o comportamento verbal. 1986. The Analysis Experimental Analysis o f Behavior. In: Costa CE. Still AW. 17. Partington JW. Massachusets: Copley Publishing Psycology. 18. 2004. 2002. In: Chase PN. 1953. New York: Alfred A. Hale L. New York: Macmillan.). Parrot LJ (Eds. 6. 1986. Vargas EA. Behaviorism and the psychology of language: Spradlin JE. pp. Journal o f Abnormal and Social Psychology. Intraverbal behavior. 115-122. Skinner’s Verbal behavior: a refer repertoires. 75-88.. UK: Princeton. Journal o f the dure on conditioning vocal sounds as reinforces. 11. 1. 128-151. lishing and generalizing audience control of new language Sundberg ML. 501 Thomas. Science. Disabilities. Baer DM. Skinner BE Science and Human Behavior. 7. Yoo S. The role of the hand in the evolution of language. pp. o f the Experimental Analysis o f behavior. an historical reassessment. (Originalmente publicado em 1957. Holborn S. Anderson SR. 2000. 54. 21-40. The effects of verbal performance Skinner BF. 71-89. 273-291. Marshall AM. 1969. Behaviorism. Knopf. 1974. SP: Esetec. 2. Group. Luzia JC. Rosenberg S. 5 0 4 . Sant’Anna H H N (Orgs. 1982. About behaviorism. 14-28. Contriving estab análise do comportamento e cognição. Primeiros passos em 1964. 2000. . 1979. Pdbeiro AF. 68. v. Sundberg ML. New Jersey. 694-698. Bennett GM. Santo André.Linguagem 115 Place UT. Estab ysis o f Verbal Behavior. 1992. 1986. The Analysis o f Verbal Behavior. Complexity of adult verbal behaviour in a dyadic situation with retarded children.1981.). Springfield. Journal skinner BE Contingencies o f reinforcement: a theoretical analysis. The Anal Silverman K. Englewood Cliffs. encam inhou que farei mais tarde”. aprendemos que somos capazes corpo. diferente de comporta:-*! . pensar poderia ser um a característica hum ana. Dessa maneira. condição para o fazer algo. transcen de nossa sala e nos perguntam o que estamos fazenc: I é possível que respondamos: “N ão estou fazendo naoal* deriam o m undo material. Tal m odo de qualificar a espécie hum ana já se tornou tam bém m uito comuns para nós. No entanto. corriqueira e é plenam ente utilizada pelo senso comum. ser considerados diferentes dos demais animais. na maior parte dai. tom ar decisões e resolver problemas. deve ser com preendido como diferente da atividade e t A verdade é que você pode duvidar da correção de seu fazer algo ou de que pensar em algo é. Por exemplo. aparentemente inquestionável. um dos mais importantes e influentes Estou apenas pensando”. Essas cias. Não nos parece m inima não ter sido correto ou que você não to m o u a decisão m ente estranho que nosso vocabulário institua corriquei mais acertada. em nosso cérebro. seres hum anos. reflexão. teça. quando um indivíduo pensasse. coloque o pensam ento como pré-condição de um a açãcde que pensa. faz mental por meio do qual os indivíduos podem representa: parte de um a história de argumentos construída ao longo e compreender suas experiências e que possibilita a ação da história da Filosofia e também da Psicologia. o que ficou conhecido como dualismo de substân de raciocinar. se estamos deitados no scõB contudo o conteúdo do pensamento. Pensar é. as ideias. como se diz frequentemente hoje ea realidades no mundo. c ■ Assim. você provavelmente não duvida ramente um a oposição entre pensam ento e ação ou qu. pensam ento. em algin ï realidade da m ente hum ana. algo que aconrrajJ novamente a questão no sentido de que existem diferentes em nossa mente. Séculos mais tarde. é a atividade que torna possível a execução de nü época. a realidade do pensamento ou da razão seriii características são alguns dos motivos pelos quais podemos diferente da realidade da matéria extensa e perecível. As ideias de um a experiência qualquer. Em decorrência. aprendemos que somos de um a alma hum ana diferente da matéria que constitui a seres pensantes e. e que. pensar é com um ente um a atividad q tais ideias ou conteúdos mentais seriam independentes da oposta à atividade de executar um a ação e. assim. Talvez venham dessa corrente de argumentos as visões. desconfiando de que seu raciocínio possa vezes. N a Grécia desse indivíduo sobre o m undo. ou “Estou apenas pensando ' I filósofos da era m oderna. meditação ou de formação de ideias. criação. René Descartes. O que é im portante sabermos é que essa certeza de que Assim. de que pensar em aigy. Assim. existiriam para além dos indivíduos que nelas pensassem. como ato de im aginaçã:. estaria acessando mesmo como um pré-requisito para que um a ação acoro m undo das ideias por meio de sua mente. ou. Platão considerou que deveria existir um m undo pensar é comumente compreendido como a internalizaçio das ideias diferente de um m undo das coisas. Antiga. Desde pequenos. ação no futuro. já naquela casos. Sob tais pontos de vista. o pensamento aparece para nós como um processo somos seres pensantes. então.> c -I Pensamento e C r ia tiv id a d e H Carmen Silvia Motta Bandini ■Paulo Elias Gotardelo Audebert Delage Pensar é uma das principais características atribuídas aos mento “Penso. Descartes formulou seu célebre argu dia. logo existo” como a afirmação da existência. contudo. tem suas base cerebral e que pode ser estudada de modo objetivo. faz com que o indivíduo sentido. essa “reconstrução”. em relação às abordagens tradicionais e depois mergulhar na explicarmos nossos pensamentos de acordo com as neuro. os conteúdos mentais nós. então. Cientistas passaram a inferir com portam ento. se apenas substâncias mentais. do modo como podemos abordar que formam nosso pensamento nada mais seriam do que o problema. você tem razão! Neste capítulo. E fato para o senso com um que plam a ideia de um a relação forte entre m ente e cérebro. foi certamente um a das características mais a atividade cerebral. essa “desconstrução” ou. pensando quando executamos alguns desses itens. Lebniz. muitos filósofos tentaram resolver nhando os capítulos anteriores deste livro. N a verdade. :izões. das devam estar acontecendo no seu cérebro. No entanto. costumamos nos referir a algo que N o âm bito da Psicologia. Esse tipo de concepção ficou conhe marcantes dos capítulos anteriores e. ou mesmo pensamento é visto como atividade cognitiva que tem sua romo algo que esteja localizado dentro dele. vamos falar e teve seus fundam entos principalm ente no avanço das técnicas de neuroimagem. não parece divergir da opinião do materiais ou se ambas. decerto. talvez as explicações mais t?tá em nossa cabeça. como um leitor atento e que vem acompa problema ontológico. Isso significa dizer que o :omo fruto de algo que acontece no cérebro. N a verdade. imaginar não ser diferente para esse tema. as quais possibilitam um estudo sobre o pensamento dentro da visão behaviorista radical e certamente a visão predominante será questionada e repen bastante objetivo da atividade cerebral. por exemplo. você deve estar se perguntando o que isso senso comum. então. você deve estar essa questão. colocado o C ontudo. Depois de se instituir o dualism o de substân Em manuais importantes de introdução à Psicologia Cogni cias. m ente e cérebro deveriam ser conside behavioristas apresentados neste livro desconstrói as rados como sendo a mesma coisa. você deve cido como monismo. expli da Neurociência que teorias que falavam sobre pensamento cando o pensam ento dentro de um a visão operante de e cérebro ganharam força. o tema ciência ganharam um problema que ainda não teve um a pensamento foi abordado sob a perspectiva de 4 tópicos que solução definitiva: se a alma ou a m ente seriam diferentes descrevem atividades cognitivas realizadas pelo homem: • Resolução de problemas io corpo. Sempre que dizemos a alguém tífico que permeia a história hum ana há m uito tempo. de que material seria • Julgamento e tom ada de decisão esse elo: mental ou corpóreo? Esse problema é denominado • Raciocínio. Isso porque a maior parte dos conceitos que. como poderíamos fazer o elo entre essas duas • Criatividade e descoberta roisas distintas? Mais precisamente. apresentado anteriorm ente. K ant. na tentativa de dissolver noções tradicionais. para o problem a de um a vez. as explicações contem ré ou no seu estômago. Com o passar do tem po. Nessa vertente da Psicologia. percorrer as críticas formuladas por Skinner quando pensam os em alguma coisa. pelo menos no m undo. a filosofia e a própria tiva. Você certamente comuns ou mais conhecidas sejam as da Psicologia Cogni r io costuma dizer que suas ideias estão localizadas no seu tiva. a opinião desses psicólogos. C ontudo. . na verdade. quá estamos pensando. Assim. se substâncias em grande m edida. porque diz respeito ao fato de não se saber o que podemos afirmar como existente realmente Sendo assim. as noções do senso com um não deixam de ser ija sobre o m undo. A relação entre pensamento e cérebro é tam bém algo influenciadas por todo esse desdobramento filosófico-cien:ue nos parece bem claro. na qual o pensamento deve ser visto como atividade cogni Esse modo de o senso com um conceber o pensamento tiva distanciada da ação concreta. uma vez que costumamos dizer que estamos :em a ver com o fato de que minhas ideias estão no cérebro. problema ontológico. Nesse il o sentido de realizar uma tarefa. Para eles. foi com o avanço radical abordará esse campo. Absolutamente tudo. tentaram propor modelos que pensamento da mesma maneira que está exposto no pará pudessem contornar o problem a ou que discordavam grafo anterior. em contraposição ao termo dualismo. dentre outros filósofos de questionando se um behaviorista radical compreende o grande nom e na história. Nossa pergunta principal será: como podemos compre acesso ao que acontece em nosso cérebro. atualm ente ender o pensamento dentro de um a explicação operante? sabemos quais as áreas dele que estão em funcionamento Vamos. E com um . para nós tão com um . C om o desenvolvimento de todas essas m aneiras de sada. como de Eysenck e Keane (2007).Pensamento e Criatividade 117 transmissões que acontecem em nosso cérebro.explicação do pensamento via abordagem behaviorista. em nosso cérebro. você já deve estar esperando da m aneira com o Descartes postulou a diferença entre que não e se questionando sobre como um behaviorista corpo e m ente/pensamento. dentre eles o pensam ento. a ideia de pensam ento está fortemente associada à ideia de mente. usar o conceito de mente atrelado a este tipo de metáforas seria. vejamos um exemplo fornecido pelo próprio Skinner (1977/1978). C ontudo. O que pôde ser observado foi apenas que o cachorro passou tam bém a salivar diante d. 1974/1976) em relação ao conceito de menre e ao estudo do pensam ento é que. mas sim a explicação que é dada a eles. logo precisamos esclarecer exatam ente de que tipo de conceitos estamos tratando. Nessas condições. portanto. é que. transformando-se em “experi ência”. o discursos que se utilizam da m ente para explicar fenô menos. na m aior parte dos casoí um a atividade m ental é vista como um tipo de captura do m undo. este capítulo terá a função de demonstrar como dois princípios propostos pelos manuais de Psico logia C ognitiva com o definidores do ato de pensar. então. podem ser com preendidos dentro de um a análise funcional beha viorista. Criatividade e Resolução de Problemas. associou o som do sin: à apresentação da comida. quem de fato associou o sino e a comida: o cachorro ou Pavlov? Para Skinner. assim. em um a visã: skinneriana. Espera-se. Por esse m otivo. n melhor das hipóteses. C om o você acom panhou nos capítulos anteriores. Para Skinner. a: assim. QUAL É O PROBLEMA COM AS ABORDAGENS T R A D IC IO N A IS DO ESTU D O D O PENSAMENTO> O problema com o conceito de mente e com a equivalência mente-cérebro Para identificarmos quais são os problemas apontados por um behaviorista radical quando o assunto é o estudo tradicional do pensamento. Para ele. substância. escapam a um m étodo que conserve a objetivdade exigida pelas ciências naturais. “propósito”. Nesse sentido. foi Pavlov quem dispc-j o ambiente desse jeito e. Skinner argum entou que su associações estão localizadas no m undo. procurando po r elas em um arquivo m ental. supor um a associação entre o sin: e o alimento como um processo cognitivo ou mental reali zado pelo cachorro traria apenas um a descrição de algur: processo envolvido na nova resposta do cachorro. mas nã: seria um a verdadeira explicação para este novo compor tam ento. porque as associa ções deveriam ser tam bém explicadas. não explicaria. dem onstrar que. Um dos argumentos mais comuns do autor nesse sentido é o de que a m ente foi inventada em analogia ao que se passa no ambiente físico do próprio indivíduo. Perguntas como: “O nde ficariam nossas lembranças enquanto não são utilizadas?” e “Com o se daria a orga nização dessas ideias?” são difíceis de serem respondidas. O que acontece. é interpretado pelas teorias mentalistas por meio da suposição de que o cachorro asso ciou o som do sino com a com ida. “ideias”. o animal passou a salivar quando ouvia o sino tocar. “crenças” e “formação de conceitos” em um a operação que é mais comum do que se imagina. de m odo geral. na forma de imagens capazes de representar o mundc real. de maneira alguma. passam a ser inescrutáveis e. Isso porque. o que um behaviorista radical entende por m ente. “atos de vontade”. Skinner quis dizer que o nosso ambiente externo foi deslo cado para o nosso interior. para as teorias po: ele denominadas mentalistas. o Behaviorismo Radical de Skinner não lida com o conceito de m ente de um ponto de vista tradicional. ser.118 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Além disso. C om isso. Skinner (1968/2003aí considera que a metáfora do armazenamento trouxe maii problemas a serem resolvidos que explicações acerca doí i fatos. precisamos compreender. no mínimo. e oi estados por ela criados. na opinião behaviorista. como I animal passou a salivar diante do sino. fazendo com que nos lembrás semos de um determ inado fato ao rever a cópia corres pondente “arquivada”. N o prim eiro cai-:. e não dentro do organismo como processos cognitivos. Para o autor. algumas vezes. um equívoco. apenas respondemos de modo diferente diante de nov^ contingências. . quando um behaviorista questiona determinado conceito mentalista. acabam provocando dois tipos de problem as cruciais: a m ente passa a in considerada um local e. a saber. Entretanto. Dizer que o cachorro fez tal associação. sino. Skinner considerou que a mente foi uma invenção humana. desde que produzidos interna m ente pelo indivíduo. em primeiro lugar. Sem nenhum pudor de impugnar um conceito tão conhecido como esse. O utro problem a encontrado por Skinner (1953/196' 1968/2003a. como dissemos até aqui. nc . e que deu origem ao conceito de condicionam ento reflexo. Os dados sensoriais seriam armazenados em nós. o clássico experimento de Pavlov realizado com cachorros. ques tiona Skinner. como se estivesse diante da própria comida. e a explicação para tal fato deve ser buscack nesta relação entre o ambiente e o organismo. os processos cognitivos ou m entais poderiam m anipulá-las. ele não nega os fatos relacionados com esse conceito. Depois de armazenados. Para entendermos essa questão. O máximo que nosso sistema rervoso incorrem em um grave equívoco para o Beha. m ento de pensar. . Isso porque elas observam o sistem a nervoso caso do pensamento. supor que o com portam ento ocorre devido a dos campos do pensar é que. diz Skinner. das oportunidades que um a criança que está rue o autor despreze os avanços da Fisiologia. tendo em vista que lado aos conceitos de m ente ou cérebro. a n que eles não são expressos nos mesmos term os e não Sendo assim.nervoso pode fazer é observar os resultados. infelizmente. na falta de verificação de :í eventos neurais tam bém estão relacionados com os como o pensar ocorre. 1950/1999. ao longo da . o sistema nervoso disponível nos editar tais problemas. ainda assim a ação do am biente deveria relação ao estudo do pensamento. na a utilizar o m étodo introspectivo de análise dos “fatos :entativa de driblar esse problem a. para comportamento encoberto ou ridnner. p. por rere os eventos neurais que acontecem no organismo ou exemplo. e não os processos em si mesmos. os resul s te s estados do sistema nervoso são teorias no sentido tados dos processos. Não rior que estão envolvidas nestes com portam entos. portanto. Ao a rim o s com isso querendo dizer que Skinner desconsi. utilizar o cérebro no lugar de um a m ente. revelaria m uito pouco relo cérebro. para Skinner.Pensamento e Criatividade 119 mantendo a m ente como local e. quando este vem atre ier levada sempre em consideração. Por esse motivo. Vemos. 69). para fora do organismo” O problema da relação pensamento/ . Em outras raiavras. a criação de estados inescrutáveis. ele não poderia atingir as atividades psicológicas rradas pela Fisiologia no funcionam ento do sistema de fato. 1953/1965. Skinner (1974/1976) considerou. caso essas existissem. romportam em o”. não o fato do pensar ter se tornado um a atividade cognitiva roderá existir redução da segunda à prim eira. 28). subsN o segundo caso.quando ouve frases e palavras ditas pelos outros membros de sua com unidade. o que.do que a Psicologia deveria saber. então. por exemplo. segundo riano. finalmente. visto que obscura resultou. desembocamos no problema do dualismo. Mais que isso. no caso a Fisiologia. p.quência. Como conse :om portam ento hum ano utilizando as mudanças encon. pouquís w entos am bientais: “Afirm ações do sistema nervoso simos pensadores exam inaram seu próprio com porta |á não são necessariam ente inferidas ou im aginadas. rincia. em alguns casos. atribuir os grandes “pensam entos” à existência vação direta. podem os observar o uso de um term o r*oderiam ser confirmados com os mesmos m étodos de abstrato.. Nas palavras de Skinner. substituíram a m ente psicológicos”. mas a sequência de eventos fisiológicos rescritos term inará por “nos levar de volta a eventos fora io sistema nervoso e. Teorias seres hum anos evoluiu apenas para outros propósitos que rue explicam o pensam ento ou qualquer outro tipo de não incluem a observação de estados internos. C o n tu d o . mas não o processo de abstração. que o que loservação sobre os fatos pelos quais eles são ditos ser acontece nas teorias tradicionais mentalistas ao tratarem as responsáveis” (Skinner.'kinner. não seria possível que rnquanto o organism o se com porta para explicar por o sistema nervoso pudesse observar mais que com porta cue ele se com porta. existem alguns 3 conteúdo armazenado no cérebro dependeria de nossa outros problemas oriundos da concepção m uito usual de que o pensam ento deve ser concebido com o qualquer fsperiência do m undo (Skinner 1953/1965).tratar das estruturas internas. elas ficaram obrigadas niicos? C om o já dito. e não na inferência. no :orista. deixaram de tratar. tornando-se m uito fácil. para o Behaviorism o Skinne. mesmo r ue a fisiologia explicasse as bases físico-quím icas do Além dos problemas levantados pelos behavioristas em rom portam ento. “todos mentos perceptuais e motores. não conse a p lic a d o o vínculo entre os processos m entais e os guindo explicá-los. ao falarem sobre o interno. contudo. :gia e um a Ciência do C om portam ento. para Skinner (1977/1978). A ideia de começando a falar tem de aprender a sua língua m aterna >kinner é a de que pode haver colaboração entre Fisio. finalm ente descreverá de um a m ente criativa ou a insights desprovidos de causas K estados e eventos neurais que precedem form as de analisáveis. as teorias cognitivistas atuais. com portam entos ocorrem na m edida em que. tratado Skinner (1974/1976) afirma que tais teorias ficaram rapidam ente no início deste capítulo: com o pode ser fadadas a apenas descreverem os fenômenos. -3stratos fisiológicos é reduzi-lo a entidades menores deixaram de observar as características do am biente exte rue são objeto de outra ciência.) U m a ciência do sistema nervoso baseada na obser história. Em outras palavras. o cérebro sozinho nunca poderia explicar como comportamento verbal I . não pode ser um a boa saída. Assim.. ou seja. Isso porque. para Skinner (1968/2003a). 1953/1965. 252-253). ao “ir fazer outra coisa”. o reforço pode ser autom ático ou derivado da eficácia do com portam ento posterior emitido de maneira aberta (Skinner. pois é possível. Como consequência. O falante pode agir como seu próprio ouvinte e. com portam ento encoberto. segundo Skinner (1974/1976). pode resolver problemas ao responder a perguntas feitas por si mesmo sobre as possíveis soluções ou a perguntar-se sobre se conhece problemas daquele tipo etc. deve ter um status diferemd ou superior. visto que o comporta m ento do ouvinte não precisa ser necessariamente verbal. O que acontece. a resposta pôde. Para o autor. ao falar em público. na maior parte das vezes. ser em itida (Skinner. como quando um mate m ático deixa de trabalhar sobre um problem a que não consegue resolver e após um tempo a resposta surge inespe radamente. 1974/1976. ser identificado por outros. é que. segundo o behaviorista radical. não há naaa no com portam ento encoberto que m ostre que este mais efetivo que o com portam ento aberto e. Esse passo ha evolução do com portam ento hum ano talvez seja um a da fontes dos dois equívocos mencionados: para interpretar s. finalm ente. Vejamos um exemplo fornecido pelo autor ao explicar o que acontece quando um indi víduo tem uma “ideia repentina”. esteja “pensando em outra coisa”. Skinner (1957) argumenta que. essa característica do comportamento verbal não precisa ser entendida. Contudo. Isso porque fica fácil imaginar que o matemático continuou trabalhando “inconscientemente” e. prin cipalmente nos casos em que o comportam ento não podia. com o pensar grafada como verbo.1Vejamos por quê.| juntam ente com os ganhos dessa nova característica do com portam ento verbal. por esse motivo. disso não decorre que sejam problemas peculiares à análise do pensamento (Skinner. não é neces sário que se suponha a existência de qualquer atividade inconsciente. O que deve ter acontecido nesse caso é que. N o entender de Skinner (1957). apesar de os compor tamentos encobertos trazerem problemas particulares à sua análise. em hipótese alguma. 1977/1978) salienta que a inacessibilidade a algumas formas de com portam ento dificulta sua compreensão. certas contingências passaram a afetar o com portam ento do indivíduo sozinhc e. como comportamento verbal encoberto. veio tam bém a confusão de quis com portam ento encoberto é algo diferente do comporta m ento aberto e que. e o ouvinte passaram a ser o mesmo sujeito. Analisar pensamen:n como fala subvocal é um grande erro. 1968/2003b. as teorias cognitivistas ouJ mentalistas passaram a tratá-las como “pensamento”. necessariamente. o comportam ento encoberto que ocorre no pensar é de fato verbal. Certam ente. D iante de tudo isso. a necessidade de explicação por meio dos comportamentos e processos relacionados com o pensam ento. Geralmente. e sim. ou seja. como fruto de 'O próprio Behaviorismo fez isso. O que acontece. Com o consequência. ver Capítulos 6 e 7. pp. podemos chegar a um a conclusãJ inicial sobre como o Behaviorismo Radical compreende :í pensamento. pensar pode ser aberto a i encoberto. Nesses moldes.2 N o caso da equivalência do pensam ento com emissão de com portam ento encoberto. segundo Skinner. ou seja. respectivamente. quando a resposta era em itida de maneira encoberta. Para Skinner. a solução pôde aparecer enquanto ele fazia outra coisa. mais qot . esse “pensar em outra coisa” nao pode ser fala encoberta. passar a “falar consigo mesmo”. todavia. 1953/1965). por exemplo. por isso. assim como variáveis suplementares podem ter se fortalecido.. Isso significa dizer que o falan:. a característica de um ouvinte como sendo o próprio falante é resultado simplesmente da evolução do comportamento verbal e dela não deriva. quando Watson arriscou supor que todo pensamento deveria ser analisado como fala subvocal. 1968/2003a). 1957). 2Os assuntos comportamento encoberto e comportamento verbal foram abordados neste livro. o m atem ático m udou de ambiente e as variáveis que interferiram contra a emissão da resposta podem ter sido enfraquecidas. 1957. é que existem im portantes variáveis determinando se uma resposta será aberta ou nãal O que existe não é com portam ento encoberto ou abertoj e sim relações de controle que m udam a probabilidade e al força das respostas (Skinner. processo subjacente ao pensamento. Skinner (1953/1965. sendo assim. Por exemplo. desse m odo. Dentro da visão evolucionista na qual se baseia o Behaviorismo Skinneriano. que alguém. esse tipo de emissão de comporta m ento é tido como fruto do funcionam ento de processos interiores ao indivíduo.120 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento com portam ento encoberto e/ou como com portam ento verbal. Contudo. às suas próprias ordens ou ao seu próprio com portam ento ecoico. que pode. Isso porque os com portam entos podem tornar-se encobertos desde que as contingências assim o m antenham . assim. apenas. entretanto. na evolução do com portam ento verbal. explicar as ocasiões em que o indivíduo respondia ao seal próprio com portam ento verbal. a maneirai mais simples de conceber o pensam ento é interpretando o como com portam ento. Já em relação à equivalência pensar/com portam ento verbal. ele pôde responder ao seu próprio compor tam ento escrito. Para maiores informações sobre como definir e analisar estes comportamentos. ou seja. verbal ou não verbal. das teorias tradicionais. O que fizeram os que conceberam o pensar como um a função m ental. Por exemplo. de m aneira aberta. para o aluno 'raciocinar” em voz alta ou para colocar no papel todos : s passos que levam à solução. fruto das variáveis re controle. quais as variáveis das quais tais com portam entos são um a função. o behaviorista está preocupado em realizar uma análise de comportamentos e não de um conceito. Em outras palavras.Pensamento e Criatividade 121 sso. todo com portam ento encoberto é ensinado. pedindo. e assim por diante. p. então. nessas publicações do autor. na obra skinneriana inúmeros exemplos do que é comum ente compreendido como pensam ento sao anali sados. não ieve ser apenas um a transformação de nomenclatura. deve ser intendido não com o fruto de causas indeterm inadas e rrecursor de um a ação. podem os analisar o pensar como algum processo comportam ental. 1974/1976. Nesse sentido. musicalmente. em rue no lugar do substantivo passa-se a se utilizar o verbo. Estudar o pensam ento hum ano nada mais é rue estudar o com portam ento hum ano. 114). pensar em nenhum desses casos parece exigir um a explicação que necessite de qualquer técnica especial de manipulação de variáveis e não há qualquer dificuldade. o behaiorista radical realiza uma operação de transformação do rue chamamos pensamento em pensar. apenas porque. Por fim. na visão skinneriana. podem os identificar o pensar com com portarse apenas. O pensar deve ser considerado. por rsemplo. Se o pensar pode ser encoberto e se há obstáculos eafrentados na análise do comportam ento encoberto. apenas reforça a resposta final e aberta do aluno rorque os comportam entos precursores desta resposta são emitidos de modo oculto. para Skinner (1974/1976). O pensar como com portam ento passa. na maior parte das ocasiões em que debate o assunto. N a contramão. Então. o autor apontou diversas maneiras de como o pensar é utilizado na fala comum. construto ieórico ou atividade mental ou cognitiva. dentro de um a análise operante. abstrair ou discriminar (Skinner. ou seja. O pensar. estes rodem ser enfrentados se as contingências puderem fazer :om que as respostas sejam manifestas. Sendo assim. Em primeiro lugar. então. “pensando” que está chovendo ao ser molhado por um esguicho de água. Skinner costuma iniciar a discussão partindo de como o pensam ento costuma ser abordado na linguagem corrente. 1968/2003a. Skinner costum a verificar quais são os controles das respostas verbais emitidas pelos indivíduos quando esses afirmam estarem pensando ou afirmam estarem falando sobre o pensam ento. Skinner costum a argum entar sobre o tem a pensar de um a m aneira bastante peculiar. Para Skinner (1968/2003a. pp. m ostra para cada um dos casos. não são visíveis. e. Isso porque. tornandoa. 119-120). Na verdade. Além disso. assim. em grande parte ras vezes. procedimentos para instalar . a partir daí. insolúvel. como aprender. como isso rode ser feito? Com o o pensam ento pode ser analisado ientro do modelo operante de explicação behaviorista? O PEN SA M EN TO NA T E O R IA B EH A V IO RISTA RADICAL Uma primeira resposta para as perguntas feitas anterior mente pode ser obtida quando passamos a entender que o behaviorista busca compreender as respostas emitidas pelo indivíduo procurando as variáveis das quais tais respostas podem ser função. dizendo que alguém pensa verbalmente. mas sim ramo mais uma maneira de comportamento a ser compre endida. C om tal análise. porque é a história do que as pessoas disseram e fizeram. todas as respostas precursoras da solução re um problem a. a ser um objeto de análise que dispõe das mesmas características de qualquer outro com portam ento e passa a ser perfeitamente passível de ser estudado pela ciência do com portam ento. nos baseando no m odo como aquela pessoa age ou nos com portam entos comuns daquela pessoa. prim ei ramente. pode nao ser visível a outros indivíduos. portanto. Isso porque tais comportam entos são simples e. o pensar é com portam ento hum ano e a história do pensam ento deve ser entendida como a história do com portam ento hum ano. foi m anter a ideia dualista ou a m á formulação da questão. ela rode ultrapassar esta dificuldade ao ensinar seus alunos a emitirem manifestamente todos os comportamentos deseados. m atematicamente. Uma segunda maneira de compre endermos o pensar é identificando-o com comportar-se em relação a um estímulo. Se a professora. pensar pode ser sim plesm ente “agir fracamente” no sentido de que emitir o autoclítico “eu penso” é diferente de emitir o autoclítico “eu sei” (Skinner. Sob essa perspectiva. por exemplo. o autor procura m ostrar quais dessas formas podem ser identificadas de m odo relevante com o com portam ento de pensar e. assim. 1974/1976). no entanto. por exemplo. a fim de identificar os tipos de ações ou com por tamentos que costum am ser entendidos pela comunidade verbal como pensam ento. socialmente. não verbalmente. politica m ente. assim. de se instalar ou explicar qualquer um destes repertórios. Essa. com porta m ento precorrente de atentar pode ser entendido como um com portam ento im portante para um a análise do pensar. por exemplo. Com o salientaram Andery e Sério (2002). mas tam bém a olhar para a lâmpada antes de bicá-lo. é necessário que m uitas respostas prelim inares sejam emitidas. sem o uso de qualquer evento cognitivo em meio a sua explicação. Se o indivíduo se encontra diante de um problem a. Algumas direções im portantes para a com preensã: do atentar em um a perspectiva skinneriana podem ser dadas por estudos sobre a atenção. tam bém denom i nadas comportam entos precorrentes. nesses casos. chegar ac seu destino etc. em alguns casos. assim. Nessas ocasiões. m uito do que é tido como pensar se passa de m aneira encoberta. Segundo Skinner (1953/1965). Nas ocasiões em que o atentar é fruto das contingên cias de reforço. as sensações. M uito da atenção é costumeiramente entendido como parte do pensar. C ontudo. C ontudo. daí a preocupação de Skinner em tentar mostrar que. Assim. o pensar. de um a situação em que não há resposta disponível. que m udam o ambiente e facilitam a emissão da resposta que lhe falta. e respostas finais. porém podem ser identificadas. olham os em direção ao local no qual um barulho alto foi produzido. mesmo assim. N o entanto. Analisaremos a seguir estes comportamentos. antes que a resposta final possa ser encontrada. podem ser identificadas as variáveis responsáveis pelo comportamento. tornam -se reforçador!: porque a comunidade verbal estabelece reforçadores concrcionados a elas ou porque o indivíduo pode ser reforçac: por passar a ter acesso a um produto ou a serviços. ele se com porta m elhorando sua chance de reforço em itindo respostas preliminares. 2002). .122 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento repertório de discriminação ou abstração. aa variáveis envolvidas neste tipo de com portam ento precor rente não são óbvias. O atentar. 1968/2003a). pode ser fruto de noss dotação genética. 1974/1976). Atentar como comportamento precorrente Para Skinner (1968/2003a. ou seja. julgam ento e tom ada de decisão e raciocínio). Essas outras maneiras referem-se a uma série de comportamentos com posta por respostas preliminares. em geral. pontos de ônibus. deve explicar do que está tratando quando diz que um organismo atenta a um dado estado de coisas e responde a ele de alguma maneira sem apelar para conceitos que impliquem armazenagem de representações ou esta belecimento de cópias internas dos objetos do m undo. deve. por exemplo. explicar como o organismo atenta para um determ inado estímulo. Exem plificando. Ler : mapa da estação do metrô pode ser reforçador se o incLvíduo conseguir pegar o trem correto e. Com essa análise.3 Se Skinner repudia qualquer visão mentalista de estudo do com portam ento hum ano. utilizando o exemplo mais recorrente na sua obra: a resolução de problemas. 122-123) relata que um pombo foi consequenciado ac bicar um disco somente quando um a luz colocada sobrr aquele objeto estivesse piscando. O animal aprendeu rapi damente não somente a bicar o disco na presença da luz. pretendemos cobrir também grande parte dos com portam entos que fazem parte dos manuais de Psicologia Cognitiva que constituem o pensa mento (resolução de problemas. C estímulos se tornam “interessantes” na m edida em qu. o atentar pode ser tam bém resultado das contingências de reforço e são estes os casos que mais nos interessam neste texto. Sério. o qual nos rem ete à análise de um cam po com um ente tratado na Psicologia: o cam po das sensações. Skinner (1953/196' pp. para que um problem a seja resolvido. m elhorando. porque têm uma característica muito mais próxima do que comumente se entende por pensamento (Andery. os organismos atentam para os estímulos do am biente. criatividade e descoberta. o processo principal verificado é a discri m inação. além de encam inhar nossa discussão ao com portam ento criativo pelo ponto de vista da filosofia Behaviorista Radical. D ito de outra maneira. assim. acaba não se relacionando com o significado com um que é dado à palavra “pensam ento”. para responder a eles de m odo mais eficaz. respostas emitidas em sua presença são reforçadas. externo ou interno. então. C com portam ento de olhar para a lâm pada pode ser exp - 3Este assunto foi debatido detalhadamente no Capítulo 3 deste livro. as chances de reforço. por exemplo. já haviam sido exaustivamente descritos. o qual pode ser observável se as contingências forem programadas para tal. outras maneiras tradicionalm ente identifi cadas com o pensar precisam ser analisadas. As respostas preliminares ou precorrentes são respostas que m elhoram a eficiência do com portam ento posterior ao aum entarem a chance de reforço (Skinner. quando. Assiir as leituras frequentes de textos espalhados pelo m etrô c _. o que pode ser entendido como atentar para algum estímulo? A análise do atentar abre caminho para um ponto im portante da análise skinneriana. identi fica-se um a im portante noção no Behaviorismo Radical. por exemplo. 1968/2003a. Entretanto. assim. ele podia vê-la com parte do campo dsual e im ediatam ente voltava-se para ela. nesse raso.4 O problem a central é que o com portam ento precor rente pode ser. podem os increm entar a relação do com portam ento precorrente atentar e o pensar: o atentar funciona com o um precorrente im portante quando o assunto é pensar. Então. nesse caso. o paralelogramo pode ser agora visto como um retângulo e sua área pode ser calculada (pp. Esse experim ento m ostra que 3 com portam ento precorrente de atentar pode ser ensirado. por exemplo. Apertar : interruptor da luz seria a resposta que solucionaria o rroblema. Depois de estabelecido : bicar diante da luz piscando. passou a olhar para todas as luzes em um ‘raivém com a cabeça até um a delas ser acesa. que resolve o problema. mas não responder a ele de maneira alguma. ensinar seus alunos a pensar. da mesma maneira que o pom bo de nosso exemplo interior foi reforçado com as pelotas de comida por bicar :■disco diante de um a luz piscando. ou seja. para Skinner (1968/2003a. O reforço como consequência no segundo estágio fortalece o primeiro estágio (Skinner. m elhorar as suas chances de retorço. o comportamento permanece encoberto apenas se as contin gências assim o mantiverem. quando o objetivo é ensinar a pensar. O que parece ser im portante frisar é que. de responder a estímulos por meio de receptores dos sentidos. O pombo. como o atentar para determ i nados estímulos. logo. por não ser óbvio para o observador ou para o professor. e. é neces sário que os alunos sejam ensinados a responder apenas 1 características especiais do am biente. saiba o que é um retângulo e como calcular sua área. No caso de uma sala de aula. quando acender um nterruptor pôde ter sido reforçado pelo aparecimento de luz.Pensamento e Criatividade 123 :ado em termos de reforço condicionado. porque m uda o ambiente do indivíduo. acaba sendo negligen ciado. Q uando o pom bo estava olhando em outra direção que não a da . assim como : pom bo de nosso exemplo. Se o com portam ento de apertar um interruptor foi reforçado anteriormente. neste sentido. p. Visto assim. um com portam ento encoberto e. procurar por um interruptor deve Kr um a resposta condicionada: o indivíduo deve ter sido exposto a contingências anteriores. assim. assim. no sentido de que o m im ai agora procurava por ela para responder ao disco e obter. Então. de algum modo. 1974/1976). Assim. deve fazer parte de um a série de com porta mentos. 136-137).uz que acendia. de maneira a procurar por ela. o interruptor pode passar a ser um estímulo discrimina tivo na situação de escuridão. Assim. Q uando ele atenta para os estímulos dessa maneira. poderíamos sensoriá-lo. Com o com portam ento precorrente. de acordo com as contingências. o atentar. “captava a atenção” do pom bo. Skinner 1968/2003a) salienta que o atentar. e na m aioria das vezes acaba sendo. então. com consequências 40 aluno resolveria o problema do retângulo considerando-se que ele tenha um a história de reforço e. a comida. a de que o am biente não é físico para Skinner em um sentido realista do termo: o am biente m uda de acordo com a história de reforço do indivíduo. como comportamento r recorrente. mas também aprendeu a comportar . ele m uda em algum sentido o am biente do indivíduo. as respostas precorrentes. que agora podia responder ao disco Be maneira eficaz. Em um exemplo dado por Skinner (1968/2003a). A luz. tal resposta aberta já é a resposta final. Ignoram-se. se o aluno deve calcular a área de um para lelogramo. O aluno que pode atentar para os estímulos corretos m uda seu am biente de m odo a responder a ele de m aneira eficaz. . que foram necessárias para a emissão do com portam ento de solução. pois olhá-la era reforçado quando a luz piscava. a luz do cômodo continuaria provavel m ente apagada. ou seja. o atentar para determinado estado de coisas é mais do que um a simples resposta de sensoriar o ambiente. Se o aluno “dispensa sua ::enção” aos estímulos corretos. ou seja. a saber. Em geral. a consequência reforçadora é dada apenas quando a resposta aberta acontece. se um professor deseja. é im portante que ele possa ver que a protube rância de um dos lados completa a reentrância do outro lado. 122). melhorava as chances ie reforço do animal. V ejam os um exemplo simples: um indivíduo está em um : jarto escuro e deve acender a luz do cômodo. foi disposta um a série de uzes na gaiola de modo que qualquer um a delas pudesse . Podem ser identificados dois estágios distintos quando ínalisamos o atentar: atentar para determ inado estado ce coisas e responder a esse estado de coisas de alguma maneira. Em um a atividade de resolução de problemas. Caso contrário. a fim de que a rprendizagem seja mais efetiva. o prim eiro cam inho a ser percorrido é ensiná-los a atentar para os estímulos relemtes. quando o atentar ocorre. ele poderá. O pom bo não somente aprendeu a atentar para a -impada que acendia.er a luz a piscar como um estímulo discriminativo. D iante de toda essa análise. entretanto. Segundo Köhler. no caso de quem não consegue decidir em qual cidade passará as férias. por exemplo.124 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento arranjadas os comportam entos encobertos podem voltar a ter a forma aberta. mas sim em optarm os por um a delas. É a comunidade que ensina o indivíduo a parar e pensar. é a com unidade que o ensina a buscar inform ações sobre os locais de viagem. ela encontra respaldo em autores considerados clássicos na história da Psicologia. para resolvê-los. portanto. PENSAR C O M O RESOLVER PROBLEMAS E SUA RELAÇÃO COM A C R IA TIV ID A D E N ão é raro que o cham ado senso com um atribua a habilidade de resolver problemas novos a um a capacidade intelectual e/ou racional do sujeito exposto a tal tipo de situação. Para Skinner (1953/1965). É com um que se diga que animais que resolvem problemas sejam mais inteligentes do que animais que não os resolvem. aparentem ente. Segundo Köhler (1917/1957). cujo trabalho The Mentality o f Apes (Köhler. sobre as condições das estradas. por serem rem otos e por terem um a conexão não m uito clara com a resposta final. A questão é que não é necessário postu larm os variáveis cognitivas ou o uso de “liberdade de escolha” para que um a decisão aconteça. C ontudo. haveria certos tipos de comportam entos complexos que não poderiam ser enten didos a partir da aprendizagem direta do tipo “estímuloresposta”. Obviamente. 1917/1957) j Considerando que um dos critérios para se classificar ira ' com portam ento como inteligente é o fato de ele precisa: . tendo mais de um curso como possível. cuja solução somente seria possível após a “apreensão visual da tarefa como u m todo” e sua consequente compreensão pelo sujeito. Apenas devemos compreender que o decidir é parte de um repertório esta belecido por meio de condicionam ento operante. que. Eliminar a indecisão ou ser reforçado pela comunidade por ser alguém “decidido” não parecem. Assim. Skinner (1953/1965) concorda que estes são reforça dores deficientes. fazendo aquilo. visto que. conseguiria resolver o problema. em situações em que um a rota direta e óbvia de acesso a um objetivo estivesse bloqueada. Este autor defendia. um a vez que. quando presente. o que pode ser considerado é que. a partir dessa racionalização. na maior parte dos casos. isso seria evidência de que o animal entendia que. H á situações em que é necessário emitir um a resposta em direção a um determinado curso de ação. fruto de um processo que ele denom inou insight (Köhler. a buscar variáveis suplem entares que facilitem a decisão. Decidir como comportamento precorrente Decidir um a questão tam bém pode ser um com porta m ento entendido como parte do pensar. sobre o custo total do em preendim ento etc. o decidir tam bém pode ser considerado um com portam ento precorrente: o indi víduo m anipula variáveis do ambiente atual aum entando as possibilidades de ser reforçado. A “indecisão”. o com portam ento de decisão deve ser fruto dos reforços arranjados pela comunidade verbal. aparentemente. mas o com portam ento deve ser. o organismo estaria diante de uma situação-problema. a comunidade reforça determinados com portam entos relacionados com optar por cursos de ação distintos. ser variáveis que podem m anter o com portam ento de decisão. Apesar de ter sido dito no parágrafo anterior que essa é um a concepção caracteristicamente leiga. chegar a um resultado positivo. ou seja. mesmo que se trate de animais pertencentes a um a mesma espécie. 1917/1957) ainda hoje reper cute no m odo como alguns manuais de Psicologia apre sentam os processos de aprendizagem e discutem a capa cidade de resolução de problemas e sua relação com os comportam entos considerados inteligentes. principalmente se identificarmos o pensar com situações de resolução de problemas. o autor alerta que o com portam ento de decisão deve ter surgido recentem ente na história da evolução. Uma tarefa como essa não se resume em apenas emitirmos uma das respostas possíveis. pode ser fortem ente aversiva caso com porta mentos relacionados com os vários cursos de ação dispo níveis tom em grande parte do tempo do indivíduo. ensinado. até pessoas podem não ter esse com portam ento disponível. quando duas ou mais respostas podem ser. o sujeito preci sava antes emitir respostas que muitas vezes o afastavam do objetivo final. Assim. Em suma. D e fato. Por exemplo. contin gências acidentais podem produzir respostas desse tipo. nenhum a outra espécie parece ter qual quer com portam ento desse nível. é corrente a concepção de que a gênese da resolução de um problema está na capa cidade de um organismo pensar sobre o que deve ser feito em determinada situação e. tais como Wolfgang Köhler. Q ual quer resposta que elimine tal situação aversiva pode ser reforçadora. possíveis. as discussões sobre resolução de problemas no modelo de Köhler são fundamentais em uma discussão sobre “o Pensamento”. Em síntese. sendo que um deles já tinha histórico de uso de varetas e o outro. que. Dos seis animais. para cue tal tipo de situação seja considerado um problema. C om esse experimento. é necessário que o organismo em questão não tenha em seu histórico com portam ental nenhum tipo de treino direto aas respostas preliminares que torne possível a emissão da resposta final. O u seja. ao contrário da concepção leiga e de autores como Köhler. diferentemente do trabalho de Köhler. que permaneceram na jaula dos animais por três dias. uma vez que m antem a concepção de problem a com o um a situação em que “um a rota direta e óbvia a um objetivo esteja bloqueada”. mas que. não pode ser emitida. como M illenson 1967/1975) e Donahoe e Palmer (1994). Nesse mesmo estudo foi apresen tado um experim ento no qual seis chim panzés6 foram submetidos a uma situação-problema. 7Cada um dos animais foi testado separadamente. o experimen tador devolveu os animais a suas gaiolas-viveiro juntamente com diversas varetas retas. e corrororada por autores influentes na área.Pensamento e Criatividade 125 ser um com portam ento criativo em vez de um a repe tição de um a tarefa conhecida (Oliveira-Castro. Terminada essa sessão de linha de base. não im plica necessariamente que essa solução surja como fruto de um processo de raciocínio. mas que. OliveiraCastro. todos eles pron tam ente resolveram o problema. Apesar de tais definições corro borarem a definição de problema deste autor. não é possível ao organismo envol vido emitir a resposta final que produzirá este reforço antes ce em itir uma(s) resposta(s) que torne(m ) esta resposta final possível. para o beha viorista esta capacidade não é fruto de um processo de racionalização. mas sim decorrente de arranjos am bien tais apropriados. mas. 1967/1975). Nesse período. Birch (1945) dem onstrou que a capacidade de resolução de um problem a não é fruto 'Apesar de os principais trabalhos de Kôhler sobre este tema terem sido escritos intes que o termo “operante” fosse usado para descrever um tipo específico de comportamento. mas isso não implica que ele precise ser totalm ente ingênuo com relação aos elementos presentes na situação. Naquela ocasião. Observem que a definição dada contem pla a definição ce problema apresentada por Köhler (1917/1957). e que ele soluciona posteriorm ente sem nenhum tipo de treino direto adicional. Um primeiro passo neste processo de compreensão do comportamento de resolver problemas é definir de maneira clara e objetiva o que seria um a situação-problem a. de modo aparentemente casual. hoje sabemos. colocando-a mais perto dele. um pedaço de fruta foi posto fora do alcance dos animais7 e foram dadas a eles varetas de madeira em formato de “T ”. tiveram seu histórico com porta m ental m anipulado durante o experimento. é um a situação em que foi estabelecida um a relação prévia entre um a resposta e um reforço. que poderiam facil m ente ser utilizadas para alcançar o objetivo em questão. apenas dois foram capazes de resolver o problema. O objetivo desta sessão é. 2001). Conform e definida por Skinner (1953/1965). N a referida situação-problema. tratavam sobre comportamentos operantes. com alguma probabilidade cc emissão por alguma razão. como empilhar cascas de frutas ou atacar outros animais. usando as varetas para alcançar a fruta. por ilgum(ns) motivo(s). esbarrou na fruta. elas tornam dispensável a sua conclusão de que os processos envolvidos na resolução do problema seriam de natureza racional. o fato de existirem problemas que um organismo não é capaz de resolver em um primeiro m om ento. os trabalhos deste autor nasceram de críticas aos trabalhos de Thorndike. Um im portante trabalho a apresentar esse argum ento foi publicado por Birch (1945). o autor chamou a atenção para o fato de que Köhler (1917/1957) não tinha o m enor controle sobre a história de vida dos sujeitos usados por ele. é fundam ental que o organismo não tenha nenhum tipo de treino direto na situação em questão. Para que um a situação seja considerada um problema. foram observados diversos usos das ferram entas feitos pelos chimpanzés. caso contrário seria um episódio de encaceamento de respostas e não de resolução de problemas Millenson. . Transcorridos esses três dias. centar demonstrar que realmente existem situações em que a n organismo pode solucionar problemas para os quais ríe não foi diretamente treinado. os animais foram novamente submetidos à situação-problema e. além de respeitar a necessidade do ineditismo de um a situação para que esta seja considerada um rroblema. É im portante ainda salientar que. então. U m p onto central desse argum ento é o fato de que “ausência de treino direto ’ é diferente de “ausência de qualquer treino”. Este ineditismo é apontado como fundamental Dor Köhler para afirmar que haveria diferenças substanciais entre a emissão de um a resposta-solução e um a resposta operante5 condicionada. portanto. trata-se de uma tuação em que um a resposta. 6Os mesmos animais usados por Köhler (1917/1957). Rubin. esse trabalho não manipulou o m odo como essa história pode favorecer ou prejudicar a resolução de um problema. Epstein et al. Kirshnit. estão os trabalhos de Robert Epstein e colabora dores sobre interconexão de repertórios comportamentais em situações de resolução de problemas (Epstein. Para replicar esse experim ento. eles prontam ente paravam dc empurrar. a mesma deveria ter ocorrido já na primeira exposição ao problema. 1984. mais de uma) caixa de m adeira que o sujeito poderia transportar para debaixo da fruta e alcançá-la desse modo. de modo que poderia ser livremente empurrada até sob a peça. aprenderam a em purrar a caixa de maneira dirigida (soc controle discriminativo do spoi) igualmente falharam n: teste e em purraram a caixa a esmo. tendo o cuidado. Após chegarem com a caixa em um ponto aproxima dam ente abaixo da peça. 3 que não passariam por um a das etapas descritas acima e um que passaria pelo treino de empurrar. e su b ir em um a caixa e bicar um a peça de plástico. 80 autor não informou o número exato de tentativas emitidas pelo sujeito ao longo da sessão. nos estudos realizados pelo C olum ba Sim ulation Project (Epstein. . voltaram-se para a caixa e passaram a empurrá-la diretamente para a réplica. Epstein. primeiro. esses animais. Ao serem colo cados na situação experimental. a peça de plástico foi pendurada fora do alcance do sujeito e a caixa de papelão deixada disponível em um dos cantos. Lanza. O s sujeitos que haviam passado por todas as etapas resolveram rapidam ente a tarefa: inicialmente eles apre sentaram um padrão cham ado de “confusão”. 1981). nesse caso. parando de em purrar apenas quando esta estava em um ponto próximo do objetivo. e sc então se voltaram para a caixa. Essa lacuna só começou a ser preenchida aproximadamente 40 anos depois. subiam na caixa e bicavam a peça. Com o isso não foi eficaz. Dentre uma série de estudos realizados por esse grupo de pesquisas. D entro da jaula era deixada um a (ou. Nos outros grupos. servindo de plataforma e tornando possível que a peça fosse bicada. os únicos sujeitos que resolveram o problem a no tem po estabelecido pelos experimenta dores foram os que só não haviam passado pelas sessões de extinção das respostas de força bruta. chamadas de extinção das respostas de força bruta. Uma vez treinados nas habilidades programadas para seus grupos. em purrando-a até a peça e resolvendo o problema. mas que depois disto ele subi tam ente parou diante da caixa e passou a empurrá-la em direção ao objetivo. 1987). m uitas vezes até mesmo corrigindo a posição da caixa. ainda que não tenha sido um treino direto de solução do problema. já que os animais só puderam resolver o problema após terem passado por um a história de familiarização com elementos da tarefa. A proposta de Epstein et al. (1984) treinaram pombos em dois repertórios distintos: empurrar uma caixa em direção a um spot projetado nas paredes de uma câm ara experim ental. tinham como objetivo eliminar respostas de alcançar diretam ente a peça por meio de saltos e voos. Depois. que tentavam alcançar se esticando. Em sua descrição dos resultados. sendo que nessa ocasião nenhum a resposta era reforçada. Essas últim as sessões. 1985 e Epstein. (1984) para essa replicação foi um dos problem as de Köhler (1917/1957). (1984) era subm eter pom bos a situações-problema similares às propostas por Köhler (1917/1957) aos seus chimpanzés. os animais foram expostos à situação de teste. os sujeitos se dirigiram para a peça. acionando o comedouro. em alguns casos. Apesar da relevância do estudo de Birch (1945) em demonstrar essa importância da história prévia para a capa cidade de resolver problemas. em que este experimentador colocava um dos animais em uma jaula com um pedaço de banana preso ao teto e fora do alcance direto do chimpanzé. Caso a solução do problem a fosse fruto de algum tipo de elaboração cognitiva do animal. 2. O s animais eram ainda subm e tidos a um a terceira situação na qual a peça ficava fora do alcance do animal e nenhum a caixa estava presente. Nessa ocasião. o chimpanzé pôde subir na caixa e apanhar a fruta. e não apenas após o treino indireto ter sido realizado. Os sujeitos que haviam apren dido apenas um a das duas habilidades necessárias não foram capazes de resolver a tarefa. olhando da caixa para a peça e da peça para a caixa. Com a caixa próxima ao ponto onde o alimento estava pendurado. Os animais que nã. O experim ento escolhido por Epstein et al. andando de um lado para outro e tentando alcançar a fruta diretamente do chão por algumas8 vezes. apresentaram um a série de respostas de alcançar direta m ente a peça de plástico (o que não era reforçado). sem que houvesse um spot presente (CG 1. de treinar os pombos em habilidades que os primatas de Köhler presumivelmente deveriam ter adquirido antes de terem sido submetidos aos problemas propostos por esse autor. 3 e 4). Foram definidos 5 grupos experimentais: um que passaria por todas as etapas (GE).126 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento de um processo de natureza racional. Köhler afirmou que após um m om ento inicial o sujeito apresentou certa confusão. 2006). podem os ques tionar ou invalidar a ideia corriqueira de que o pensar seria um processo superior que não pode ser tratado por um a proposta behaviorista de estudo do com por tam ento hum ano. ___________ CO N CLU Sà O ___________ C om base no que foi apresentado. quando o Behaviorismo Radical nega a existência do pensam ento como um a entidade causal. o que durou até que as respostas em relação à peça desaparecessem em função da recente história de extinção ias respostas de “força bruta” orientadas à peça. e passa a tratar do pensar com portam ento operante. bicar a “peça” era a resposta mais provável de ocorrer devido ao histórico de reforçamento dessa situação. Q uando as respostas de alcançar a peça deixaram de ocorrer. 2008). febi possível a Epstein et al. a função de SD para respostas distintas). (1984). ver Delage. passando a tratálo como com portam ento. é possível que haja um intercâmbio de outras funções específicas de cada um dos estímulos e que não eram originalmente comuns aos dois como. Hunziker. 1969. ex. O ’Reilly. mas que fugiriam ao escopo prin cipal deste capítulo. como propunha esse autor. Um a vez em cima da caixa. Assim. os animais teriam parado de empurrar no local certo devido a um fenômeno conhecido como “encadea mento automático”. E m prim eiro lugar. 2006. mas sim entendida a partir da história experim ental de seus sujeitos (para maiores detalhes. Skinner. é importante mencionar que. Ferreira. Vale a pena ressaltar que existem ainda outras abordagens analítico-comportamentais para o fenômeno da criatividade. Sendo assim. Haag. como a variabilidade aprendida (Pryor. demonstrando a generalidade do princípio da recombinação de repertórios para esta outra espécie. ex. Os resultados desses expe rim entos m ostraram resultados parcialmente positivos. mas a explicação para esses resultados não precisa ser necessariamente de ordem m ental. o que teria dado início às respostas de em purrar a caixa. Contudo. parece que um a análise behaviorista do tema tem a função im portante de se desvencilhar das relações entre pensa m ento e m ente e pensam ento como processo cognitivo encoberto ou exclusivamente verbal. 2006. Assim. (1984) analisarem esse tipo de situação. As respostas de empurrar teriam sido direcionadas à peça de plástico em função de um processo com portam ental proposto originalm ente por Bruner. p. identificando cada um dos processos com porta mentais envolvidos. fica demonstrado que. n ad a tem a ver com o estudo de insights ou processos inconscientes. o fenô meno da criatividade pode ser explicado sem que seja neces sário fazer menção a um pensamento iniciador. com o um c o m p o rtam e n to encoberto ou aberto. o que fez com que a resposta concorrente (em purrar a caixa) passasse a ser a resposta mais provável. mas m antendo o controle das habilidades que os animais bem-sucedidos tinham antes da situação de teste. podem -se extrair algumas conclusões. o com portam ento inicial inter pretado como sinal de perplexidade seria. Por fim. ele não nega os fatos norm al m ente atribuídos a esse tipo de processo. Tobias. foram realizados experimentos no Brasil que procuraram replicar os experimentos de Epstein et al. 1980). Goodnow. . mesmo fora do contexto de resolução de problemas.Pensamento e Criatividade 127 Após ter produzido resultados tão similares aos de Köhler. aqueles resultados encontrados por Köhler (1917/1957) podem ser considerados exemplos relevantes de resolução criativa de problemas. ainda que o padrão de respostas durante a resolução tenha sido diferente daquele descrito por Köhler (1917/1957) e Epstein et al. cujo padrão de respostas de alcançar diretamente a peça se manteve por m uito mais tempo. na verdade. segundo o qual se dois ou mais estímulos têm alguma função em com um (p. verbal ou não verbal.. 2006).. Em primeiro lugar. como a função de Estímulo Reforçador SR] + Estímulo Aversivo [Sav]). Recentemente. Austin. mas sim se preo cupa em redefini-lo de um a maneira mais objetiva. fruto de contingências específicas e identificáveis. o que implica dizer que eles emitiram um a resposta (em purrar a caixa em direção à peça) que acabou criando um estímulo (caixa sob a peça) que contro laria um a outra resposta (subir na caixa). Isso fica riaro a partir dos resultados do grupo que não passou pelas sessões de extinção. 1956) denom inado Generalização Funcional. o resultado da competição de dois repertórios (empurrar ou subir). iniciou-se um processo conhecido como “ressurgência” (Epstein. (1984) utilizando ratos em vez de pombos (Delage. Os relatos de experim entos aqui descritos possibi litam verificar que o estudo do pensam ento. Austin GA.) Millenson JR. Journal o f Compara tive Psychology. 274-283. Proceedings of the National Academy o f Sciences. 1984. Skinner BE Resurgence of responding after the cessa tion of response-independent reinforcement. The Psychological Record. New York: Vintage Books. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. Epstein R. Donahoe JW. Köhler W. Santc André. In: Skinner BF. (Originalmente publi cado em 1950. Teaching thinking. 4(1). 2008. Dissertação de Mestrado. New York: Wiley. 1965. Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento. On pigeons and people: A preliminary look at the Columban Simulation Project. (Originalmente publicado em 1968. Comportamentos novos originados a partir da interconexão de repertórios previamente treinados: uma replicaçao de Epstein. 3. Haag R. Birch HG. 2006. 61-62.) Skinner BE Science and human behavior. Bruner JS. Investigações sobre o papel da generalização funcional em uma situação de resolução deproblemas (“ insigh” ) em Rattus norvégiens. 1969. Hunziker MHL. The technology o f teaching. pp. Porto Alegre: Artmed. Belém.) Tobias GKS. Brasilia Coordenada. (Originalmente publicado em 1968. O 'Reilly J. About behaviorism. 1956. 101(2). 257-264. Skinner Foundation. 115 144. 97-112. Epstein R.) Skinner BF. GoodnowJJ. Kirshnit C. (Originalmente publicado em 1974. 1945. 1980. Belém. 131-141. 195” (Originalmente publicado em 1917.). pp. The mentality of apes. In: Guilhardi H~ Aguirre NC (Orgs. Why I am not a cognitive psychologist.) Oliveira-Castro JM. Boston/London: Allyn and Bacon. 1987. Comportamento criativo e análise do compor tamento I: variabilidade comportamental. 2001. U. The spontaneous interconnection of three reper toires. 2006. Epossívelgerar resolução súbita deproblema (insight) em Rattus norvégiens ensinando ospré-requisitos comportamen tais? Dissertação de Mestrado. Learning and Complex Behavior. Psicologia teoria & pesquisa. 1957. Manual de Psicologia Cognitiva. Skinner BF. 2003a. pp. Cambridge: B. Englewood Cliffs: Prentice Hall. New York: AppletonCentury-Crofts. Dissertação de Mestrado. The creative student. Princípios de análise do comportamento. Skinner Foundation. Kirshnit. F. v.S.128 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andery MA. In: Skinner BF. O pensamento é uma categoria no sistema skinneriano? Arquivos Brasileiros de Psicologia. 156-165. Rubin L. The creative porpoise: Training for novel behavior. The relation of previous experience to insightful problem-solving. 17. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica. Lanza e Rubin. 43-55. 1981. The Behavior Analyst. 2002. A Study ofThinking. 197-201. Pará: Universidade Federal do Pará. The technology o f teaching. 1994. 2006. “Insight” in the pigeon: antecedents and determinants of an intelligent performance. Delage PEGA. The spontaneous interconnection of four repertoires of behavior in a pigeon (columba livid). 2007. . Pryor KW. (Originalmente publicado em 1967. Journal o f Comparative Psychology. F. 653-661. Eysenk MW. 12. Journal o f the Experimental Analysis of Behavior. Keane MT. Epstein R. Cambridge: B. SP: ESETec. 69-100. Programa de Pós-Graduação em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento. (Originalmente publicado em 1977. 1978. 169 184. Epstein R.A. pp.) Skinner BF. Ferreira JS. 1975. Lanza R. 6251-6253. Verbal behavior. Are theories of learning necessary? In: Skinner Bh Cumulative record: a selection o f papers. Sobre comportamento e cognição. (Originalmente publicado em 1953. 38. 1984. 54.) Skinner BF. Mitchan: Penguin Books. 1999. 1985. 367 a 383. Palmer DC. 18. Reflections on Behaviorism and Society. Sério TM.. A função adverbial de “inteligência”: definições e usos em Psicologia. 2003b. 77. New York: Appleton-CenturyCrofts. Oliveira-Castro KM. 35. 1976. In: Skinner BF.) Skinner BF. New York: Macmillan. Nature. pp. 308. Epstein R. Pará: Universidade Federal do Pará. Skinner BF. M aria Stella Coutinho âe Alcantara Gil ■Thais Porlan de Oliveira ■Naiara Minto de Sousa Os autores que propuseram um a análise com porta mental ou uma abordagem com portam ental do desenvol vimento convergem ao considerar que, ao longo do desen volvimento hum ano, à medida que o bebê interage com 5eu ambiente físico e social, o repertório comportamental é estabelecido, m antido ou modificado pelas relações únicas entre a criança e o ambiente, incluindo neste último as variá veis contextuais e culturais (Bijou, 1961, 1995; Novak, Peláez, 2004; Rosales-Ruiz, Baer, 1997; Schlinger, 1992; Souza, Pontes, 2007). O s autores concordam tam bém que, para um a análise com portam ental do desenvolvi m ento hum ano, são pouco informativas as concepções tradicionais segundo as quais m udanças progressivas ao longo do tempo fixam características topográficas gerais, vinculadas à idade e, em geral, organizadas em fases ou estágios, como por exemplo que as crianças engatinham até os nove meses, andam em torno dos 12 meses e assim por diante. N a busca de um sentido explicativo para o desenvolvi m ento hum ano, é insuficiente inform ar a topografia das respostas de uma pessoa em certa idade, tal como consi derar, no desenvolvimento da linguagem, que as crianças gorgeiam, balbuciam , dizem as prim eiras palavras, as primeiras palavras-chave e, aos seis anos, têm um voca bulário entre 10 e 12 mil palavras diferentes (Newcomb, 1999). Para o estudo do desenvolvimento em um a abor dagem das ciências naturais, é necessário identificar a relação entre a topografia de respostas ou um a classe de respostas - gorgeio, balbucio, palavras, frases, a ocasião que as propicia e o efeito produzido no ambiente (Bijou, 1961; 1995; Novak, 1993; Novak, Peláez, 2004; Rosales- Ruiz, Baer, 1997; Schlinger, 1992, 1995, 2002; Skinner, 1957). U m a análise com portam ental do desenvolvimento requer, com o em toda a abordagem com portam ental, que sejam identificadas as variáveis am bientais funcio nalmente relacionadas com as variáveis do organismo para se compreender o modo pelo qual tais relações são estabe lecidas, m antidas e modificadas desde as primeiras inte rações entre o bebê e seu ambiente. A análise funcional das relações entre organismo e suas respostas é a pedra de toque da concepção comportamental do desenvolvimento e é a ferramenta para se buscar as respostas sobre por que, como e com quais resultados o desenvolvimento hum ano acontece. A pergunta do analista do comportamento recai, assim, sobre quais contingências são estabelecidas ao longo dos primeiros anos de vida que resultam na emissão do repertório específico de gorgear, balbuciar, dizer palavras, frases ou falar com fluência e correção gram atical nas circunstâncias apropriadas. Adicionalm ente à concepção da análise funcional ou análise de contingências que possibilitam a identificação das variáveis envolvidas no estabelecimento e na m anu tenção dos comportamentos, a análise comportamental do desenvolvimento trata de identificar as variáveis respon sáveis pelas m udanças progressivas da relação entre os com portam entos de um indivíduo e os com portam entos de outras pessoas, os objetos ou eventos no am biente (Bijou, 1995; Gewirtz, Peláez-Nogueras, 1992; Schlinger, 1992; Tourinho, Carvalho Neto, 2004). Para a Análise do Com portamento, a m udança progres siva de todos os comportam entos depende da influência 130 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento conjunta de processos selecionados ao longo da evolução da espécie, os chamados processos filogenéticos, dos processos que são selecionados na história individual de cada orga nismo, chamados ontogenéticos, e, tam bém , da seleção de práticas culturais por meio da evolução das culturas. Segundo a concepção comportamental, é impossível deter m inar o papel que cada um desses processos desempenha quando consideramos o com portam ento de animais ou de seres hum anos, um a vez que aspectos selecionados a partir da filogênese, da ontogênese e da cultura delineiam variáveis que interagem de maneira complexa na multideterminação do com portam ento (Danahoe, Palmer, 1994; Skinner, 1953, 1966, 1981). E im portante reiterar que o objeto de um a análise com portam ental do desenvolvimento são os processos ontogenéticos que se estabelecem pelas relações entre organismo e am biente no decorrer da vida de um orga nismo (Skinner, 1953; Tourinho, Carvalho Neto, 2004). A aquisição e as mudanças de com portam ento que ocorrem ao longo do desenvolvimento podem ser compreendidas pela análise, com base em princípios gerais, da história idiossincrática de interação de cada organismo com seu ambiente. Empiricamente, a compreensão do com porta m ento requer análises particulares das variáveis funcional m ente relevantes que antecedem e que precedem a ocor rência de determinada classe de respostas. A compreensão de como se dá a aquisição, m anutenção ou modificação de um repertório com portam ental no processo de desen volvimento implica identificar as contingências que são a ocasião para os processos básicos de interação do bebê com o am biente, tal como a aprendizagem de discrimi nação que ocorre desde o nascimento. O conhecimento das contingências em vigor nesse período torna possível com preender como se configuram as interações básicas entre bebê e ambiente, por meio das quais o repertório discriminativo de um a criança ganha complexidade e, por sua vez, possibilitam que ela entre em contato com contin gências que exigem respostas funcionalmente mais especí ficas e sutis, mesmo com topografias variadas. U m a situação bastante corriqueira, na qual um bebê se aproxima de algum objeto “proibido” por um adulto, ilustra a crescente complexidade das interações bebê-ambiente. A emissão pelo adulto de um a resposta ou de um a classe de respostas aqui chamada de “Não, aí não pode”, em geral, acontece com a fala acompanhada de meneios de cabeça e de gestos produzidos pelo movimento do dedo indicador. Muitas vezes, a classe de respostas “Não, aí não pode” é seguida do olhar do bebê para o adulto ou para o objeto “proibido”. Qualquer das duas respostas do bebê é seguidr de um a nova resposta do adulto que, com frequência, reorienta a atenção do bebê para algum a atividade ou objeto atraente ou restringe o acesso do bebê ao objete “proibido”. U m a das respostas do adulto que sinaliza c “N ão, aí não pode” ou as diferentes combinações delas funcionam, muitas vezes, como estímulo antecedente pari que o bebê emita classes de respostas cada vez mais especi ficas diante de ocasiões semelhantes. Inicialmente, o bebé pode somente observar o adulto e afastar-se do objeto, mas posteriorm ente o seu repertório discriminativo adquire novos elem entos e torna-se mais complexo na m ediar em que as contingências arranjadas pelo adulto modelam novas respostas do bebê. As consequências sociais provida pelo adulto ao observar as respostas do bebê direcionadas ao objeto, como, por exemplo, ao vê-lo se afastar do objet : expressar aprovação (“isso, m uito bem!”), constituem . juntam ente com os estímulos antecedentes, a contin gência que fortalecerá determinadas respostas específicas do bebê nessas condições. Por exemplo, diante do objet: “proibido”, o bebê reproduz o meneio da cabeça emitide pelo adulto e/ou o gesto de “não” produzido com o dec: indicador e, futuram ente, passa a em itir a resposta voca. “não”. O exemplo suscita outras análises que não cab eno escopo deste capítulo, mas destaca as interações perma nentes entre o bebê e seu ambiente físico e social no estrbelecimento dos chamados operantes discriminados. Err todas as circunstâncias descritas, o adulto reage às respostas do bebê de diferentes maneiras que, entretanto, caracte rizam-se por reforçá-las diferencialmente. As respostas c : bebê de buscar, tocar, puxar o objeto “proibido” são forte m ente reduzidas e as respostas que o m antêm afastado do objeto são fortalecidas. Muitos estudiosos da Análise Experimental do Compo:tam ento (Catania, 1999; D ube, M cllvane, Callahan Stoddard, 1993; Sidman, 1994) afirmaram que as condi ções que possibilitam relacionar estímulos de m aneirr complexa ou formar discriminações complexas entre estí mulos dependem de processos de interação entre orga nismo e meio, que apresentam características típicas forma tadas a partir de processos básicos de aprendizagem. 0-: processos de aprendizagem que produzem discriminações complexas possibilitam a explicação comportamental par: o aparecimento de repertórios considerados tipicameme humanos, como o com portam ento verbal e os processai de formação de conceitos, resolução de problemas e outr:: designados pela literatura com o título de linguagem c cognição (Sério, Andery, Gioia, M icheleto, 2004). Desenvolvimento Humano 131 O objetivo deste capítulo é destacar aspectos de estudos empíricos, realizados à luz do modelo comportam ental, que contribuem para a compreensão da origem do compor tam ento simbólico. Serão apresentados os conceitos ou I racional que nortearam o percurso empreendido pelos estudiosos do desenvolvimento nas investigações reali zadas com infra-humanos e bebês que perm itiram testar empiricamente as contingências em operação na aquisição de repertórios discriminativos simples até a emergência dos repertórios discriminativos complexos. O conceito de operante discrim inado que implica descrever as relações específicas, estabelecidas entre a resposta e sua consequência, e a relação entre a resposta e os estímulos que a antecedem , foi decisivo para a compreensão da flexibilidade e complexidade do reper:ório comportam ental de um organismo. Além da sensi bilidade aos estímulos antecedentes e consequentes como produto evolucionário das espécies, o estabelecimento de controle de estímulos sobre a emissão de classes especí ficas de respostas é produto de um a história específica de reforçamento (Sério, Andery, Gioia, M icheleto, 2004). A área de investigação que estuda como se estabelecem e se m antêm os operantes discriminados é denom inada Controle de Estímulos, e a unidade básica observada na relação entre respostas, estímulos antecedentes e conse quências é a discriminação simples. A discrim inação simples é um processo básico de aprendizagem que im plica a experiência do organismo com pelo menos duas contingências distintas, isto é, a emissão de um a classe de respostas diante de pelo menos dois conjuntos de estímulos. Nesse processo, as relações de contingência experimentadas pelo organismo farão com que um conjunto de estímulos antecedentes assuma função de estímulos discriminativos e o outro conjunto assuma uma função neutra para a emissão de determinada classe de respostas. Esse processo de aprendizagem ocorre por meio da experiência do organismo com um a história de refor çamento diferencial que proporciona a aquisição e m anu tenção de repertórios discriminativos básicos (Catania, 1999). E sabido que bebês entram em contato com contin gências de reforçamento diferencial desde o nascimento e, portanto, desde bem pequenos apresentam repertórios básicos de discriminação simples (Novak, Peláez, 2004). Alguns autores afirm am que as prim eiras pesquisas com crianças na perspectiva com portam ental utilizaram procedim entos e princípios da teoria de aprendizagem decorrentes do paradigm a do com portam ento operante proposto por Skinner na década de 1950 (Gewirtz, Peláez- Nogueras, 1992; Weisberg, Rovee-Collier, 1998). Os primeiros estudos com crianças basearam-se na conside ração de Skinner (1953, 1969) de que a aplicação de prin cípios do comportamento operante para o comportamento hum ano, sob condições controladas experimentalmente, é imprescindível para reafirmar as similaridades entre as relações comportamentais de hum anos e animais. A partir do conceito de com portam ento operante, as pesquisas com organismos infra-humanos mostraram empi ricamente como a manipulação de diferentes esquemas de reforçamento alterava a frequência de taxas de respostas dos organismos e serviriam, igualmente, para a análise de com portam entos dos organismos hum anos. N a obra de 1938, Skinner afirma que os procedimentos desenvolvidos com os animais perm itiram a conclusão de que a m ani pulação de variáveis como a privação de alimento ou água maximiza o valor de eventos reforçadores para determinadas respostas cuja mensuração é relativamente simples. Essas respostas, passíveis de medida, guardavam relação biológica com um reforçador primário utilizado (água ou alimento). Reproduzir os mesmos resultados com seres hum anos, principalmente com crianças, trazia algumas dificuldades. Parte delas relaciona-se com questões éticas de submissão dos sujeitos hum anos a procedim entos que previam a privação, e outras têm relação com a complexidade que o com portam ento verbal dos hum anos traz para a situação experimental, sobretudo ao considerar-se a interação experimentador-sujeito. Muitas dessas dificuldades foram supe radas habilmente pela elaboração de procedimentos cujos controles experimentais prescindiam de privação progra m ada do que se consideravam reforçadores primários. A aplicação de técnicas e conceitos desenvolvidos na Análise do Com portam ento depende da generalização dos princípios de aprendizagem estabelecidos com animais para os hum anos (Lowe, Harzem, Hughes, 1978; Sério, Andery, Goia, M icheletto, 2004; Skinner, 1953). Cooper, H eron e Heward (1987) consideraram que talvez o maior desafio dessa aplicação refira-se à quantidade e comple xidade das variáveis e da interação entre elas, que são a condição do com portam ento hum ano, especialmente em situações nas quais os controles rigorosos do laboratório são impraticáveis. Segundo esses autores, a complexidade de variáveis envolve: a variabilidade do repertório humano; a complexidade do ambiente - pode haver mais de uma contingência em operação afetando a probabilidade de o com portam ento ocorrer em um a dada situação; e dife renças individuais decorrentes da história de interação de cada organismo com seu ambiente. 132 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Os analistas do com portam ento são unânim es em afirmar que a definição de comportamento operante cons titui a base da m etodologia utilizada nas pesquisas com crianças, a despeito das diferenças nas proposições gerais sobre qual seria a análise do desenvolvimento hum ano cientificamente mais abrangente, acurada e parcimoniosa e que possibilitasse um a teoria coerente com os princípios das ciências naturais tal como proposto pelo behaviorismo (Bijou, 1961, 1995; Novak, Peláez, 2004; Schlinger, 1995, 2002). A condução de investigações experimentais com crianças pequenas é um a das maneiras de descrever simi laridades entre resultados obtidos com infra-hum anos e hum anos, e é, também, o modo pelo qual é possível iden tificar as variáveis vigentes e suas interações no estabele cim ento dos fenômenos estudados, quando se pretende explicar os processos de aquisição de repertórios compor tam entais pelos pequenos (Bijou, Baer, 1978; Gewirtz, Peláez-Nogueras, 1992; Schlinger, 1995). D entre as vantagens dos estudos com a população de crianças jovens, pode ser destacada a possibilidade de mini mizar os efeitos de variáveis como a história de reforça m ento existente antes da entrada no am biente experi mental e o uso da linguagem, incluindo os subsequentes problemas que esta habilidade coloca para um controle rigoroso de variáveis experimentais (Pilgrim, Jackson, Galizio, 2000; W ilkinson, Mcllvane, 2001). M inim izar os efeitos da história de reforçam ento de um organismo é um a estratégia im portante para a experi mentação na medida em que pode haver maior controle da efetividade das variáveis observadas e m anipuladas. Supunha-se que, quanto mais curta a história de reforça m ento experimentada pelo organismo, maior a probabi lidade de garantir que o com portam ento observado esti vesse sob controle das variáveis experimentais m anipu ladas (Long, Ham mack, May, Campbell, 1958; Skinner, 1965; Sidman, 1994). As crianças pequenas seriam, assim, sujeitos privilegiados para aumentar o controle da história pregressa nos experimentos. O utra estratégia adotada nas pesquisas experimentais com hum anos para maximizar o rigor no controle do com portam ento pelas variáveis programadas pelo pesquisador foi a tentativa de excluir o uso da linguagem (falada, oral) em experimentos cujos problemas de pesquisa nos quais a linguagem poderia ser um a variável determ inante para a ocorrência de outros desempenhos diferentes daqueles requeridos pela pesquisa. Garantir o controle sobre a fala dos participantes seria uma maneira de provar empiricamente que a variável estabe lecida pela linguagem não constituiria pré-requisito para outros desem penhos simbólicos em estudo. M ais um i vez, as crianças pequenas seriam sujeitos com um reper tório verbal incipiente altamente favorável ao controle de t efeitos da linguagem no planejamento do controle expe rimental. A vantagem da história de reforçamento mais curta e do com portam ento verbal incipiente das crianças pequena: em relação a adultos e jovens tem um a contrapartida desfavorável para o controle experimental: característica do desem penho das crianças pequenas trazem desafie : já enfrentados pela pesquisa na Psicologia do Desenvo.vim ento, como, por exemplo, a recusa das crianças erz permanecerem na situação experimental sem a presenc: de um adulto familiar (Kagan, 1981) e a interação com : experimentador como variável interveniente/independent (ver Goldiam ond, 1962). E possível retraçar o percurso da análise comportamento do desenvolvim ento na busca de condições eficientes de estudo da ontogênese do com portam ento hum an: complexo. O s prim eiros experim entos realizados c o n crianças visavam dem onstrar a aplicabilidade e generaLdade de princípios comportamentais, como discriminaçã: esquemas de reforçamento e extinção. Os estudos tinham » hipótese de que a obtenção de resultados similares quant: às variáveis de controle para o surgimento e a m anutençl: de determinadas respostas das crianças em com paraçi: com os resultados obtidos com animais contribuiria parx: a compreensão de como se dá a aquisição do repertón : comportam ental dos organismos humanos. Long, H am m ack, M ay e Campbell (1958) realizaram um dos estudos pioneiros com sujeitos m uito jovens c: qual investigaram relações entre esquemas de reforçament : e respostas operantes em crianças. O estudo contou com : participação de aproximadamente 200 crianças com idac; entre quatro e oito anos e objetivou mensurar a influêncã de esquemas de reforçamento de razão fixa, intervalo fis» e intervalo variável sobre as taxas de respostas operante de puxar chaves que produziam estímulos visuais e brin quedos como consequência. Segundo os autores, os resul tados obtidos foram “quase similares” ao desempenho da animais diante de situações semelhantes. Naquela época, um a das importantes descobertas decor rentes dos experim entos realizados com animais foi • aprim oram ento de aparatos que possibilitavam m ensur» respostas relativamente simples, tais como a pressão à bam pelos ratos e bicadas nos discos pelos pom bos. Algur_ trabalhos retom aram a afirmação de Skinner, em 193*de que, para a compreensão das unidades de análise de ua Tam bém é im portante ressaltar que. apresentaram resultados discordantes dos anteriores. desde 0 início. A sala experimental tinha h m mesa com um a alavanca e um dispensador para pequenos brinquedos (supostos reforços) e outra mesa com os brin quedos disponíveis. aumentar a manipulação dos estímulos usados como refor- . Long et al. 2004). nos estudos com humanos. com portam entos direcionados ao material experimental . Outros estudos. em que a instrução foi essencial para a emissão de respostas operantes pelos participantes. o que diferiu das sessões mais longas que pc riam ser realizadas com animais. (1958) ressaltaram que as sessões com crianças duravam entre 20 e 30 m in. entre eles a variável contato social estabelecido entre experimentador e sujeito. sem a necessidade da instrução do pesquisador. As investigações com crianças traziam o desafio de se encontrar procedimentos que possibilitassem a medida de algum tipo de resposta operante igualmente conspícua e mensurável. o experimentador informava a criante de que ela poderia brincar com o que quisesse. Estudos realizados por Arzin 1958) e por Weiner (1962) apresentaram resultados nos ■rais o responder operante foi controlado pelos esquemas k reforçamento em vigor. Os principais aspectos discutidos no estudo conside ravam a ideia geral de que. segundo os autores. Andery. entretanto. N os resultados. 1958). Bijou fez. variável que não se pode manter constante ou excluir nas pesquisas com crianças. ma máximo. W einer (1983) constatou que inicialm ente as investigações focalizaram a influência das instruções aprelentadas pelo pesquisador. Long et al. controlou o desempenho dos participantes (Long. O utros estímulos reforçadores (pequenos brinquedos) ficavam disponíveis em um a abertura de m odo similar ao que ocorria em uma caixa de Skinner. As evidentes diferenças de reper tório impossibilitam a realização. descansar a cabeça ncs braços. Campbell. Sério. Os autores avaliaram que a diferença óbvia de procedimento era a necessidade de interação entre participantes e experimentadores. provavelmente. “resmungar”. O reforço social dado pelo experimentador foi. A transposição dos resultados obtidos em estudos com mimais para experimentos com crianças considerava. foi impossível conseguir o mesmo rigor no controle experimental alcan çado com os animais.pressionar a alavanca de diversas formas. a prática experimental e a descoberta de respostas simples e mensuráveis são essenciais para a Análise Expe rim ental do C om portam ento (Figueiredo. tal como aqueles obtidos por Ader e Tatum (1961) e Ayllon e Azrin (1964 . 1985. (1958) reproduziram as pesquisas realizadas com animais em um estudo no qual as crianças deveriam operar chaves que acionavam projetores auto máticos para m ostrar figuras e luzes com função de estí mulos discriminativos e reforçadores. a variável que. um a descrição m uito sucinta das respostas emitidas pelas crianças: comportamentos relacionados com o próprio corpo —chupar o dedo. A investigação a respeito dos efeitos desta variável deu -agar a inúmeras discussões e estudos sobre a influência do nesquisador enquanto provedor de estímulos antecedentes c reforçadores para o com portam ento dos participantes Goldiamond. Bijou (1958) apresentou um a brr. e possivelmente crítica. um a vez que as crianças m enores recusavam-se a ficar sozinhas n a sala experimental. Em um a breve revisão dos principais resultados sobre a influência das instruções no controle do com portam ento lum ano. com as crianças. ro r um espelho unidirecional. Ham m ack. com as crianças. Assim como no estudo de Long et a l (1958W as crianças eram levadas por um adulto até a sala experi mental e o pesquisador observava a sessão de outra sala. Goia.-e descrição dos diferentes comportam entos emitidos pel ts participantes expostos à extinção após o esquema de inter valo fixo e enfatizou que as crianças m ostraram grande variabilidade nas respostas em comparação com os resul tados com infra-humanos em condições similares. ou emissão de respostas verbais —vocalizar baixe. O tem po de perm anência de crianças pequenas em ambientes experimentais foi tam bém uma variável discu tida na comparação entre as pesquisas com sujeitos inírahum anos e crianças. entretanto. M icheletto. 1958) realizou invesrigaçoes com crianças de 4 anos com o objetivo de explitit o controle exercido por esquemas de reforçam ento e extinção sobre a frequência de pressão à alavanca peias crianças e tam bém utilizou aparatos experimentais com funcionam ento similar às condições implementadas c a n animais.Desenvolvimento Humano 135 operante. Baron e 1jalizio (1983) e Weiner (1983) afirmaram que a extensão ios métodos de condicionam ento operante para a análise io com portam ento hum ano trouxe novos problemas que não eram encontrados com os animais. Bijou (1957. eles as excluíram da pesquisa. May. 1962). de u m núm ero m uito alto de sessões e de sessões com duraçi: relativamente extensa. Em seu trabalho pioneiro na análise com portamental do desenvolvimento. embora pretendessem trabalhar com crianças mais novas no início do estudo (com cerca de 3 anos cn m enos). que o contato social é um a variável diferenciada. cerca cc 30 cm acima do abdome do bebê. o que não perm itiu identificar a relação entre as variáveis m anipu ladas pelo experimentador e as respostas observadas. os dados m ostraram que os bebês aprenderam discrim ina ções entre duas luzes coloridas tendo som de campainhas como reforçador. Diz-se. tais como a função do contato social com o experimentador e a varia bilidade do repertório das crianças.134 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento çadores. A inda na busca da transposição de resultados encon trados com animais para a população de crianças. RoveeCollier. destacam-se as escolhas apropriacx.. Rovee-Collier. E m um a pesquisa posterior. Fagen. O número relativamente alto de partici pantes impossibilitou a análise detalhada da sequência de interações entre o desempenho das crianças e as variáveis experimentais. resposta em um com ponente do esquem a depende da m udança no reforçamento sinalizado no outro compcnente. diante do es» mulo visual. para estudar respostas de discriminação com os objetivos de: empregar um “m ani pulador” adaptado ao repertório das crianças. (1978. 1979) foi a adaptação dr aparato utilizado e das respostas requeridas dos partic pantes. da classe de respostas requerida dos bebês e das classes ■ estímulos antecedentes e subsequentes manejadas peks pesquisadores (Fagen. Nos esquemas múltiplos de reforça mento e extinção. Os estímulos discriminativos visuais eram diferentes cores fixadas na laterais de cubos que formavam um móbile suspenso acinu da cabeça dos bebês. descrito nos experimentos com animais sobre topografias de respostas e discriminação. Essa conclusL: conduziu à realização de uma série de pesquisas posterions nas quais foram investigadas as características da manu tenção das respostas de bebês de 3 meses por períodos as dias ou semanas. que há contraste comporte m ental positivo quando a taxa de resposta a um estímul : (Sl) aum enta como resultado da diminuição no reforçsm ento contingente a resposta a outro estímulo (S2). na presença do S-. Sem aprofundar o conceito de contraste compor tam ental. Aron. por exemplo. Yengo. O procedim ento incluía linha de base. A despeito da interpretação dos pesqui sadores. Um a investigação que priorizasse a análise das variáveis das quais o desempenho dos participantes foi função suscitaria questões importantes sobre as condições experimentais. Kupersmidt (1978) e Rovee- Collier e Capatides (1979) conduziram pesquisas com bebês de 3 meses com o objetivo de investigar um fenó meno denominado contraste comportamental. a análise apresentada pelo autor não explicitou variáveis antecedentes e subsequentes possivelmente relacionadas com as respostas. 1981). 1993. Buscando aprim orar o m étodo experimental para os estudos com crianças. o chutar não produza movimento contingente do móbile. promover um a situação de escolha para o estudo de comportam ento discrim inativo e possibilitar o registro autom ático de frequência de resposta. que a intensidade do reforçador (balançar : móbile) dependesse da intensidade das respostas de churzr emitidas pelo bebê. esquemas a reforçamento simples e m últiplo e extinção. Bijou (1958) afirmou que os hum anos “parecem alterar a extinção introduzindo estímulos fora do controle do experim entador” (p. Fagen. As pesquisas foram realizadas na casa dos bebês: : operante escolhido foi a resposta de “chutar”: um corci: era colocado no tornozelo dos bebês e estava amarrado i um móbile de cubos pendurado sobre o berço. a participação efetiva ou nao dos bebês nos experimentos e o ajuste de variáveis que se fizesse necessário ao longo dos experimentos para a emissão de respostas requeridas pelo experimentador. 1984. e comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente experimental . O s resultados indicaram que os bebês foram a li m ente sensíveis às contingências que eram assinalada. foram apresentados os resultados do uso deste aparato por 40 bebês com 12 meses de idade (Simmons. 1964). Esse fenômeno ocorre em situações c í esquema m últiplo de reforçam ento nos quais a taxa c . Simmons e Lipsitt (1961) desen volveram um aparato específico para a população com idade entre um e quatro anos.aum ento de atividades como andar pela sala. D e modo geral. RoveeCollier. Apesar de identificar as respostas emitidas pelas crianças. A partir das características de algumas das primeiras pesquisas experimentais com os pequenos. . é possível consi derar que análises cuidadosas do desempenho individual de crianças pequenas em tarefas experimentais serão mais eficazes nas investigações empíricas quanto mais forem consideradas variáveis peculiares à população. por m udanças súbitas nos estímulos discriminativos ambiente e que continuariam a responder a essas mudanripor períodos de tempo relativamente longos. Morrongeello. Gekoski. Morrongiello. por exemplo. O arranjo possibilitava. N a discussão a respeito da compreensão das variáveis que controlaram a emissão de diferentes respostas pelas crianças. um dos aspectos relevantes nos trabalhos C£ Rovee-Collier et al. 28). Enright. que recorreram a constructos como expectaria e m em ória para explicar a chamada “retenção da apren dizagem” dos bebês. Ao mesmo tem po. um a resposta m otora inicialm ente indepen dente de interações sociais. 1993. Schoenfeld. Os analistas do comportamento têm considerado. É im portante mencionar o fato de que privar os sujeitos tem a função de produzir operações estabelecedoras para o desempenho requerido nos experimentos (Keller. 1995. a concordância sobre o quanto será prejudicial privar crianças de suprir qualquer das suas necessidades básicas. De certo m odo. Esse reconhecim ento fortalece a concepção com porta mental do desenvolvimento como um processo complexo de interação entre organismo e m eio no qual ocorrem m udanças progressivas da natureza das interações entre organismo e ambiente. desde recém-nascida. será tão mais extensamente o produto de processos ontogenéticos quanto mais avançada sua inte ração com o ambiente físico e social (Tourinho. A escolha da resposta operante de chutar dos bebês e a decisão de m anipular um estímulo reforçador visual apre sentado no próprio estímulo discriminativo basearam-se na hipótese de que as investigações empíricas com crianças pequenas seriam mais bem-sucedidas à medida que as variá veis antecedentes e subsequentes à resposta requerida dos bebês nas pesquisas atendessem às necessidades que o reper tório com portam ental deles impusesse ao pesquisador. o chute é uma resposta que rapidamente fica sob controle operante. por sua vez. hom ens e mulheres estão aptos. 1984. na época. O exame das pesquisas comportam entais conduzidas com crianças que foram descritas até aqui possibilitou identificar a preocupação dos pesquisadores em comparar os resultados obtidos com aqueles encontrados nos estudos realizados com animais. Carvalho Neto. Fagen et al. produzido a partir das relações já exis tentes ou de respostas fortuitas que produzem . e o com portam ento novo é. As variáveis investigadas nos estudos de Rovee-Collier et al. As pesquisas com animais em geral envolviam inúmeras sessões de treino. assim. Já no caso dos bebês. Fagen et a i. o desafio de organizar situações experimentais que garantam a adesão dos bebês às tarefas experimentais. o com portam ento da criança. A adoção de um estímulo discriminativo visual cuja função reforçadora foi contingente à resposta de chutar foi bastante pertinente para as investigações sobre o efeito que o reforçamento diferencial produziria sobre a frequência de chutes dos bebês. portanto. C hutar não precisava ser modelado no repertório. Sendo assim.Desenvolvimento Humano 135 Rovee-Collier e Capatides (1979) apresentaram também uma discussão sobre algumas diferenças de procedimento em relação às investigações com animais. M illenson. pela ontogênese e pelas contingências culturais. 2002). que possibilitariam aos organismos hum anos interagir com o mundo.. No decorrer de décadas de estudo. 1967) e não m anipular essa variável denominada motivacional pode acarretar difi culdades. em consonância com a consoli dação. A m ultideterm inação do com portam ento. desde o nascimento. chutar com o efeito de produzir balanço do móbile) • M anipular estímulo reforçador visual apresentado no próprio estímulo • A ausência de privação. as razões éticas para evitá-la parecem óbvias no caso dos estudos com bebês. o que evitou prováveis desconfortos aos bebês no caso de neces sidade de um tem po longo de perm anência na situação experimental. desde as proposições de Skinner (1938). Q uanto ao uso ou não da privação. e não apenas do repertório compor tam ental (Bijou. 1950/1974. os trabalhos realizados tiveram por característica: • Realização de um a única sessão de treino • Utilização de esquemas de razão fixa • Escolha de respostas operantes sem relação biológica aparente com o reforçador (no caso. é produto da seleção por consequências dadas pela filogênese. 2004). O chutar é um movimento espontâneo no repertório dos bebês. fruto da filogênese. 1981). os estudos investigaram quais seriam as variáveis relevantes para se estudar a ontogênese dos processos básicos. para os analistas do com portam ento. a adquirir e transform ar repertórios compor- . as dificuldades das investiga ções experimentais realçam a importância de se reconhecer a m ultideterm inação dos fenômenos com portam entais. consideradas as peculiaridades da aquisição de com portam entos pelas crianças pequenas. de um a proposta behaviorista. bem como da im propriedade de oferecer-lhes guloseimas pouco saudáveis. Há. N o caso dos estudos realizados com crianças com menos de 2 anos de vida. Schlinger. Permanece. esquemas de intervalo variáveis. m anipulavam reforça dores comestíveis e m antinham os sujeitos em privação. À luz da pers pectiva behaviorista. entretanto. novas contingências. que a sensibili dade ao reforçamento diferencial é dada pela filogênese. e nos estudos que adotaram delineamentos e procedimentos similares forneceram indicadores im portantes sobre os desafios que as características do repertório dos pequenos oferecem para os pesquisadores (Fagen. A base para as aquisições comportamentais é a interação entre organismo e meio. ainda há m uita controvérsia sobre quais seriam alguns dos repertórios básicos. C om igual destaque. um a das controvérsias presentes desde os estudos iniciais propostos por Sidm an e Tailby (1982). têm sido discutidos am plam ente na literatura (de Rose. Hayes. um a vez que possibilitam ao indivíduo o acesso a diferentes outros reforçadores por meio da ação m ediada de outro indivíduo no meio (Skinner. O sucesso na adaptação m etodológica para a reali zação de estudos com bebês tem implicado definir variá veis de controle eficazes para m anutenção de bebês em atividades nos am bientes experim entais e o investi m en to em procedim entos que possibilitem o estudo dos parâm etros da aprendizagem de discrim inações sim ples e condicionais (de Rose. 1997). 2000. cada vez mais complexos. Saun ders. ou seja. 2000. Galizio. Oliveira. sobretudo na aquisição do com portam ento verbal. 2000. a formação de classes e relações simbólicas entre estímulos. 2001). . um a vez em contato com diferentes contin gências. 2000. com a adoção do modelo de Equivalência de Estímulos. Os trabalhos realizados com as crianças pequenas refletem. 2003. Jackson. resultante de um expressivo núm ero de estudos realizados a partir do trabalho seminal de Sidman e do programa de pesquisa desenvolvido por ele e seus colaboradores. A metodologia desenvolvida nas pesquisas sobre equivalência tem sido aplicável para adultos e crianças em idade préescolar e para deficientes cujos desempenhos se encontram em níveis considerados iniciais de desenvolvimento. ainda. Os avanços teóricos. papel de destaque. especialmente o possibilitado pelo contato social. W ilkinson. 2000. em um período que se denomina ontogênese. 1996). Alguns autores. afirm am que o desem penho de equivalência em tarefas de paream ento com o modelo. insuficientes para se chegar a conclusões em piricam ente sustentadas sobre a estrutura e a função das aquisições precoces dos com portam entos de ouvinte e falante. Os estudos com crianças pequenas passaram a visar ao planejam ento de condições experimentais que testassem em piricam ente alguns modelos form ulados a partir das pesquisas experim entais realizadas até o presente. e. embora sejam. O desenvolvimento humano. 1996. que se infere serem de origem filo genética. 2001). W ilkinson. já que adultos têm longas histórias de aprendizagem anterior à situação experimental (Pilgrim. ao longo da história evolucionária. Hayes. e a busca de respostas para explicar o surgim ento do com portam ento novo. Os estudos sobre os processos de discrim inação simples e complexa têm investigado o desempenho de participantes cada vez mais jovens e aum entado em núm ero. 1999). A comparação com o desempenho de animais infra-humanos deixou de ser a tônica. implica buscar a inter-relação entre as capaci dades do organismo. Galizio. O m odelo explicativo e o conceito de relações de equivalência entre estímulos ganharam. Lipkens. O ’Donnell. 1993. mais tarde. Mcllvane. entre outras (de Rose. Mcllvane. no entanto. O estudo das condi ções necessárias e suficientes para a aquisição de relações entre estímulos por crianças pequenas tem sido conside rado um a estratégia apropriada para a explicação da apren dizagem de repertórios totalm ente novos. Saunders. de nomeação (Horne. 1994: W ilkinson. M atos. tornou-se central na análise com portam ental de seu desenvolvimento. H übner. 2003. mas não foi adaptada com o mesmo sucesso para crianças no período da emergência do uso do com portam ento simbó lico (de Rose. Com preender o desenvolvimento hum ano do ponto de vista funcional. N o caso dos orga nismos hum anos. Mcllvane. M cllvane. M cllvane. 1957). o reconhecimento dos analistas do com portam ento como um im portante avanço na compreensão empírica e conceituai de processos cognitivos. Jackson. os reforçadores sociais adquiriram. O ’D onnell. A proposta de Sidm an (1994. 1992. depende da mediação de respostas verbais. Lowe. Sidm an. a possível aplicação decorrente e os desafios a serem enfrentados pelos pesquisadores para com preender a aquisição de discriminações complexas. estabelece condições para a aquisição de repertórios discri minativos. no entanto. 1996. Wilkinson. na década de 1970. Peres. 2001). assim. H anna. Lowe. O estudo ontogenético sobre o controle de estímulos foi fortemente impulsionado pelas questões que decorreram da formulação do paradigma da equivalência de estímulos. tais como a noção de significado e de formação de categorias conceituais. Matos. Pilgrim. Souza.136 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento tam entais. consoante com a abordagem das ciências naturais. a partir do m om ento em que há o contato do recém-nascido com as contingências do ambiente. relativos ao papel que o repertório verbal dos participantes exerce na form ação das classes de equi valência (H orne. 2000) deu destaque ao papel central das contingências de reforçam ento na formação de classes equivalentes de estímulos. 2003. 2001). os estímulos antecedentes que passam a exercer a função de sinalizadores das contingências de reforçamento têm um papel central na análise do com portam ento e compõem as unidades de análise que tornam possível descrever as variáveis de controle do com portam ento. 1981. H orne. Galizio. H orne. Oliveira. uma alternativa para elucidar a influência do repertório verbal nas relações de equivalência é a investigação desse fenômeno em estudos com crianças pequenas que. buscariam os precursores do repertório verbal (Carr. com a curta duração da permanência na situação experimental e com a necessidade de ajustar o núm ero de tentativas das sessões de treino e testa a disponibilidade de cada participante. Lazar. Zygmont. form am um a classe simbólica. então. portanto. Os autores analisaram os resultados obtidos consi derando que o desem penho dos participantes foi incre m entado pelo emprego de mediadores verbais (Pilgrim. é um a variável crítica. 2004. Blackman. sobretudo. o procedim ento geral foi o de ensinar relações entre um estímulo auditivo. tendo crianças jovens como participantes. W ilkinson. 2004. poderá apontar a fotografia de um anim al cachorro. Gil e Oliveira (2003) organizaram um a situação experi mental especialmente para essa população em um a creche. 2003). Mcllvane. Gil. Sempre que a resposta do bebê se dirigisse ao estímulo com pa ração. O procedim ento inicial do estudo foi de discriminação simples e de reversão da discriminação com a típica apre sentação simultânea de 2 estímulos (brinquedos). idêntico ao estímulo modelo recebido. Harris. mas sem perm itir a afirmação de que a nom eação é imprescindível. dentre outros). se vir a palavra escrita cachorro. Hayes e Nelson. ensinamos a criança a falar “cachorro” na presença da palavra escrita cachorro. Randle. Hughes. seguida por treino e teste de pareamento de identidade. desde que as condições experimen tais fossem m odificadas de acordo com o desem penho de cada participante. ou um estímulo sinestésico visual. Em decorrência. reiteram as posições dos pesquisadores que começaram a análise com portam ental do desenvolvi mento. Todos concordam que a prática experimental com os pequenos esbarra no fato de que eles geralmente estão disponíveis por pequenos períodos de tempo e apresentam dificuldade para se m anterem atentos a tarefas de longa duração (Devany.Desenvolvimento Humano 137 Parte dos estudos que busca um a explicação com por tamental para o responder simbólico introduziu sistema ticamente a “nomeação” em tarefas de pareamento com o modelo realizadas por sujeitos com repertório verbal inci piente. ao abordar a emergência dessas relações em uma perspectiva ontogenética. Os resultados têm oferecido alguma evidência da influência da nomeação na formação de classes de estímulos arbitrá rios por crianças pequenas. Lowe. As dificuldades encontradas foram. H orne. 1992. 2000. C om o objetivo de demonstrar o papel da nomeação na formação de categorias simbólicas por crianças. ela poderá chamá-lo de cachorro e o brinquedo passará a fazer parte da classe “cachorro”. ou ao ensino da relação de nom e (tato). era propor cionado o acesso ao brinquedo que se constituiu no Sr. ou seja: se ela vir o desenho de um cachorro. Os pesquisadores que trabalham com diferentes abor dagens no estudo da ontogênese dos com portam entos simbólicos e de seus precorrentes. 2003). Mcllvane. H orne. Faleiros. H arris. 2001. sem que para isso tenha sido explicitamente ensinada. Lowe. Randle. Os estímulos. Toda um a linha de investigação foi desenvolvida a partir da “teoria da nom eação”. Além . 1986. Lowe. 2006. Os resultados m ostraram que diante de um estímulo modelo os bebês em itiram respostas sistemáticas de escolha e de comparação idênticos. Lowe. 2005. Seidl-de-M oura. Randle. Dube. e um estímulo visual abstrato associado ao ensino de apenas um repertório de ouvinte para cada estímulo da classe. é considerado “nomeação” quando ensinamos a uma criança que o animal cachorro corresponde à palavra falada “cachorro”. Horne. Em todos os estudos.passam a fazer parte da mesma classe de estímulos. 2006. 2007). pois a criança será capaz de emitir respostas com a mesma função diante de estímulos form alm ente dife rentes. Lowe. Sousa. foi reali zado um programa de pesquisas cujo objetivo é comprovar empiricamente que a resposta de nomeação é determinante para o estabelecimento de categorias simbólicas (Lowe. além disso. 2002).o animal. pois diante de qualquer um a delas a resposta de criança é dizer “cachorro”. refletindo a dificuldade em investigar o início desses processos na população de crianças com menos de 2 anos de vida (Gil. se ganhar um cachorro de pelúcia. 2000. Saunders. Jackson. Oliveira. os 3 estímulos . C om o objetivo de investigar variáveis presentes no ensino de tarefas de discriminação simples e pareamento de identidade para bebês com idade entre 16 e 20 meses. relacionadas com o controle que variáveis do ambiente não planejadas exerciam sobre o comportamento dos bebês. Hughes. Para m elhor entendi m ento. W ilkinson. 2002. o som e a palavra escrita. O ’Donnell. H orne. D iante da controvérsia a respeito das variáveis críticas na ocorrência das relações equivalentes entre estímulos em organismos ditos não verbais. O estudo do desenvolvimento de repertórios simbólicos e de seus pré-requisitos tem sido escassa se comparada à vasta produção sobre com portam ento verbal. Harris. Mcllvane. Kagan. poderá apontar o animal cachorro. No mesmo período.:' requerido do bebê (p. tenta tivas iniciais com a exposição apenas do estímulo compa ração correto. ressaltando a importância do contato direto com o experimentador. independente m ente do desempenho da criança na tentativa. foram realizadas sessões de treino e teste de discriminação para um bebê de 16 meses até a idade de 27 meses. foi descrita pelos autores. em situações similares de interação às ocorridas em situação natural.. ouvir. torna pouco provável que as sequências longas de treinos e avalia ções de procedim entos sejam aplicadas em um a mesma condição de desenvolvimento a despeito de contar com os mesmos participantes (Seidl-de-Moura. com desenvolvimento norm al. As crianças foram ensinadas a parear um estí m ulo modelo com um estímulo comparação arbitrário. Nesse estudo. Os autores enfatizaram a necessidade de procedimentos espe ciais de treino para a aquisição das relações arbitrárias pelas crianças de 3 a 6 anos. D urante a fase de teste. todas as respostas corretas das crianças eram reforçadas (consequências verbais e pequenos brindes). caracte rísticas de um período de rápido desenvolvimento. ocorrência c . pois a dificuldade na aquisição desse repertório pela população estudada estaria relacionada: com variáveis de procedimento. aproximadamente no final dos anos 1980 até o presente. As tarefas de discriminação eram realizadas sob condições que combinavam a taxa de reforçamento diferencial. com e sem uso funcional da linguagem. Indicando que as pesquisas continuam defrontando-se com a interferência da variável linguagem no estabeleci m ento do controle experimental. Em outra direção. que durou 11 meses. condicionado à colabo ração na tarefa e a perm anecer sentado. A dificuldade em ajustar metodologias de ensino desse tipo de tarefa para a população de bebè. instru ções do experimentador e com portam ento de ouvinte ou de falante.138 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento disso. que relataram ter testado. Devany. Hayes e Nelson (1986) examinaram o desem penho de 12 crianças com idade mental entre 14 e 36 meses e repertórios linguísticos iniciais diferentes em testes de equivalência. as pesquisas têm indicado a superação de algumas dificuldades no estabelecimento do controle experimental em estudos com as crianças pequenas. Em um dos estudos iniciais. Oliveira. . tam bém podem ser destacados aspectos do procedim ento relacionados. desenvolvidas ao longo do tem po pela exposição a múltiplos exemplares de diferentes relações. as variáveis críticas ao estudo ressaltaram a utilização de instruções verbais para a realização da tarefa para todos os participantes. o que pode ter influenciado o desempenho daqueles que não tinham repertório verbal. como a longa exposição ao procedimento requerida pelo pareamento com o modelo: e com peculiaridades da população sensível a ambientes diferentes daqueles que vivem no cotidiano. Gil. Lipkens. (1986) sobre o efeito facilitador de repertórios verbais na aquisição de discriminação condicional arbitrária foram obtidos por Pilgrim et al. Hayes e Hayes (1993) obtiveram resultados indicativos de que um repertório verbal bem desenvolvido não seria condição necessária para a aquisição de relações condicionais entre estímulos. diversos tipos de tarefas. Os autores sugeriram que havia um a relação entre o nível do reper tório verbal das crianças e o desem penho em testes de equivalência. 2008). Os autores afirmaram que houve aprendizagem de relações arbitrárias entre estímulos e emergência de relações simétricas e transitivas que pare ceram não depender de um repertório verbal bem desen volvido e que esses desempenhos deveriam ser vistos com: ações situadas histórica e contextualmente. brincadeira não contingente com o desempenho do bebí ao final da sessão em outro ambiente por 10 min.) e mantê-_:> nas tarefas por tem po suficiente para verificar seu desem penho. N o estudo. Resultados semelhantes aos de D evany et al. relacionando pares de estímulos. por 4 meses. apontar etc. estímulos expe rimentais e reforçadores efetivos para produzir o repertór. (2000) em um estudo com 25 crianças de três a seis anos de idade e com desenvolvimento normal. ex. com a perm anência do bebê no am biente experim ental n : decorrer do estudo. e com o seu desempenho nas tarefas: atividades propostas em situaçãc de brincadeira em contato com o adulto. ou seja. a velocidade das mudanças no repertório. ao contrário daquelas que não faziam uso funcional da linguagem e apresentavam retardamento mental. o reforço era liberado a cada 3 ou 4 tentativas. Os resultados gerais indicaram que a condição de apresentação exclusiva do reforçamento diferencial foi menos eficiente para a aprendizagem das discriminações condicionais quando comparada às outras condições. 2004. aparatos. As sessões eram realizadas individualm ente e tinham duração média de 20 min. à formação de “quadros relacionais”. um a vez que observaram que os pequeninos com uso funcional da linguagem e com desenvolvimento norm al ou retardam ento m ental precisaram de menos tentativas e menos dicas na etapa de treino e form aram classes de equivalência na etapa de teste. respectivamente. utilizando figuras de objetos novos e familiares como estímulos e brinquedos como reforçadores. 1996. com 3 bebês. Mcllvane. A investigação das variáveis relacionadas com as condi ções de aprendizagem de discriminações simples e condi cionais por identidade em bebês entre 12 e 24 meses. 2000). com desenvolvimento normal. W ilkinson. com um arranjo que simulava a configuração de um treino de 10 discriminações condicionais por sessão. Além disso. A pouca atenção da literatura para determinar as bases da realização de estudos que obtenham resultados quanto à aprendizagem de repertório discri minativo por crianças jovens deve considerar. sugerindo que a capacidade de estabelecer relações com base na simetria pode ser adquirida na ausência de respostas verbais relacionadas. não se poderia eliminar algum efeito de repertórios verbais sobre a aprendizagem das tarefas. portanto. princi palm ente em se tratando de crianças menores de 2 anos. Silva (2008) estudou a aprendizagem de discriminações simples com mudanças sucessivas na função dos estímulos (DSMS). Sousa e Faleiros (2006). Broek e Klarenbosch (2000) trabalharam com 14 crianças de 26 a 34 meses no início do estudo. Esta breve apresentação dos estudos com crianças jovens indica que a busca da compreensão da função que o reper tório verbal dos participantes exerce na execução das tarefas experimentais direcionou o desenvolvimento das pesquisas sobre a formação de relações de equivalência em bebês.Desenvolvimento Humano 139 Boelens. 2001). em 2003. 12 e 14 meses no início do estudo. eles reconheceram que. Sete dos 9 participantes aprenderam todas as discriminações condicionais arbitrárias e dem onstraram a emergência das relações de simetria. não têm enfatizado estes aspectos por estarem direcionadas à questão do papel do repertório verbal. ainda na sala experimental. devido à idade dos participantes. os mesmos estímulos . Oliveira e Gil (2008) empregaram os mesmos critérios. No entanto. As pesquisas sobre aquisição de discriminações simples e condicionais. que podem ser apontados como base do desenvolvimento de repertórios simbólicos mais complexos: a identidade generalizada. que tinham 10. dentre as diversas manipulações que visaram favorecer a permanência das crianças na tarefa e a aprendizagem. Oliveira. o experimentador brincava com a criança e com quebra-cabeças ou livros de histórias por 5 a 10 m in. Os resultados mostraram que as crianças somente alcançaram a etapa inicial do treino de DSMS planejado. 2000. principalmente daquelas que não aprenderam as relações ensinadas na primeira etapa do estudo. entretanto. Teve início com o estudo de Gil e Oliveira. M cllvane. Barros. reversão e de discriminação condicional por identidade. tais investigações podem propi ciar condições mais adequadas para o aprim oram ento metodológico dos estudos experimentais com bebês. pela dim inuição de variáveis presentes nas situações relacio nadas com estímulos modelo. Silva (2008) discute que. Galvão. com 16 ou 24 tentativas por sessão. sem nenhum a nom e ação explícita aos estímulos. As tarefas experimentais consis tiam na apresentação de figuras desenhadas em papel por u m pesquisador sentado diante da criança que deveria em itir a resposta de observação de olhar o desenho e o experimentador mostrava os desenhos que tinham função de comparação. Boelens et al. Nessa linha de investigação. As consequências para as respostas corretas dos participantes eram vocalizações do adulto e fichas que as crianças acumulavam e trocavam por pequenos adesivos. o modo de apresentação dos dados nao deixa o leitor analisar as variá veis presentes na situação experimental que possivelmente exerceram controle sobre o desempenho de cada criança. exposição ao erro pela difi culdade da tarefa etc. a discrim inação arbitrária e a equivalência de estímulos (Dube.. Em outro estudo. Além disso. vem constituindo um programa de pesquisa que visa contribuir com a análise com porta mental do desenvolvimento por meio da pesquisa experi m ental realizada com bebês. e foi aprofundada no trabalho de Gil. As dificuldades observadas nos estudos sobre ensino de relações condicionais arbitrárias para crianças pequenas indicam a necessidade de investigar as condições da aquisição de repertórios básicos. As sessões tiveram duração aproximada de 10 min. 2003. com o a discriminação simples e condicional por identidade.. A consequência para os comportamentos do bebê em relação à escolha do estímulo correto era a apresentação de um filme e interação social com vocalizações da experimen tadora. foram realizadas sessões de treino das tarefas de discrimi nação simples. A ocorrência de resultados pouco consistentes. a que pareceu proporcionar melhores resultados foi a substituição dos conjuntos de estímulos ao longo do treino. estaria relacionada com as peculiaridades do repertório da população e com as condições experimentais oferecidas aos pequenos. ao final de cada sessão. A tarefa consistia na apresentação de figuras bidimensionais animadas (GIFs) em um a tela de com putador sensível ao toque. além daquelas relacionadas com a permanência das crianças nas situações experimentais. a fim de verificar a aprendizagem de discriminações condicionais arbitrárias e a emergência de simetria dessas relações. Nesse estudo. aspectos do desenvolvimento de procedim entos experi mentais que apreendam as peculiaridades da população (Pilgrim et al. Em 7 sessões de treino de discriminação simples nas quais o reforçador planejado excluía contato social com o adulto. enquanto nenhum feedback era fornecido depois de respostas incorretas ou da ausência de emissão de resposta de escolha. dispostas no chão. que manejava fotografias bidimensionais. além de brinquedos e objetos semelhantes aos com u m ente encontrados no cotidiano dos bebês. respectivamente: • Tarefa proposta em situação de brincadeira. os estímulos experimentais. Características similares de procedim ento foram adotadas por Luciano. com utilização de vocalizações e interação social. Entretanto. meio e ao final da sessão. os estudos sobre a aquisição de rela ções condicionais entre estímulos com participantes de até 24 meses produziram conhecimento para minimizar o controle do com portam ento dos bebês por variáveis intervenientes. que tam bém investigaram a aquisição de repertórios relacio nais em um bebê de 19 meses e desenvolvimento normal. O s autores ressaltaram na discussão do trabalho : im portância da utilização de um a topografia de resposta simples e já bem estabelecida no repertório das criançasalém da adaptação do procedimento de pareamento com o modelo e para um contexto mais próximo da situação natural. flexibilidade para interrupção das tentativas diante de sinais de desatenção do bebê • Apresentação apenas do estímulo comparação correto durante as 2 tentativas iniciais de cada treino. utilização de procedim ento remediativo em todas as tentativas ce escolha incorreta pelo bebê durante o treino das rela ções. O procedim ento foi eficaz no ensino de novos paream entos por exclusão e as m anipulações que pareceram favorecer o desem penho do bebê nas tarefas foram: considerar as peculiari dades do repertório comportam ental do participante pela escolha dos estímulos experimentais e classe de respostas selecionada pelo seu alto valor reforçador para a criança (Oliveira. Foram definidas variáveis favorecedoras à permanência dos bebês nos ambientes experimentais que se inter-relacionavam com variáveis que favoreciam a aprendizagem das tarefas pelos participantes: sessões curtas. máximo de 6 tentativas por dia. As tarefas consistiam em pareamento entre um a palavra falada pela mãe como modelo e a seleção de fotografias de animais familiares e não familiares pela criança. As respostas corretas da criança eram reforçadas pela vocalização: “m uito bem. Becerra e Valverde (2007). realizado no ambiente doméstico e com a participação da mãe na apresentação dos estímulos e liberação dos refor çadores. alternância . De maneira geral. 2007). o bebê não atingiu o critério de aprendizagem. A efetividade da interação social durante a brincadeira livre para a perm anência dos bebês na situação experi mental suscitou a investigação sobre a efetividade do refor çamento social na aprendizagem da tarefa de discriminação simples. propo sição de tarefas em situações similares à de brincadeira natural. O s resultados indicam a ocor rência de sim etria receptiva de relações entre estímulos visuais tridimensionais pelo participante após o treino ce comportam ento de ouvinte (nome-objeto) com múltiplos exemplares. no m áximo. este é o ‘X ’”. Sousa e Gil (2006) treinaram a tarefa de discri minação simples com um bebê de 19 meses. com desenvolvimento normal. Algumas características do procedim ento também podem ser ressaltadas por favorecerem a perm anência do bebê e o desempenho na tarefa. o parti cipante atingiu o critério de aprendizagem na prim eira sessão em que o reforçam ento social foi planejado para ser liberado contingente às respostas de escolha corretas do bebê. o estabeleci m ento do reforçamento diferencial a partir da apresen tação da primeira tentativa e a introdução da brincadeira livre com a experim entadora no início. pela proposição de situações que se apro ximem dos contextos naturais de interação entre adultos e bebês. foi submetido a um proce dim ento de ensino de discriminações auditivo-visuais. poucas tenta tivas por sessão. tais como a m udança do procedim ento de ensino de discriminação. Algumas variáveis favoreceram a permanência dos bebês na situação experimental. reapresentação do estímulo modelo e estímulo comparaçã: correto juntos após a escolha correta. (2006). Foram realizados 3 experimentos cujas sessões consistiam em 2 ou 3 tentativas cada e eram realizadas. 6 tentativas por dia. intervalo breve entre tentativas. realizado na casa do participante com a mãe como expe rim entadora.140 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento tridimensionais e o mesmo aparato do estudo de Gil et al. Dois bebês de 24 e 25 meses atingiram o critério de aprendizagem da tarefa de discriminação simples simul tânea para 3 pares diferentes de estímulos e um partici pante atingiu o critério para o pareamento de identidade misto. Tanto as dificuldades ainda presentes na investigação com bebês como as estratégias bem-sucedidas orientaram a realização de um estudo no qual um bebê de 17 meses. Psychological Reports. 2000. 2000. Baer D. 1961. Bijou SW. 165-181. Reinforcement and instructions with mental patients. Bijou SW. Kimiyo MS (Orgs. OH: Merrill. Azrin N H . assim como a exploração das variáveis relacionadas com o desempenho dos bebês nas tarefas experimentais. Gil. Temas em Educação Especial/Programa de Pós-Graduação em Educação Especial/UFSCAR. 33. Heron TE. 1985. Aprendizagem: comportamento. Lowe CF. Applied behavior analysis. Some effects of noise on human behavior. Devany JM. Pilgim et al. na década de 1950. 2008. Nelson RO. Instructional control of human operant behavior. 1957. 451-469. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. 3. 1983. 1961. Visual information processing. SP. 2008. Oliveira. Em um a abor dagem analítico-comportamental. 275-276. 7. Gil. Van Den Broek M. 495-520. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.). Ayllon T. 327-331. Engle wood Cliffs. Westport: Praeger Publishers. Baron A. Child Development. The Psychological Record.. 1978. Palmer DC. 1. Methodology for an experimental analysis of child behavior. Souza DG (Orgs. Oliveira. entretanto. 2000. iniciada com os estudos de Bijou. Danahoe JW. Van Klarenbosch T. In: Soraci SJ. Cooper JO. Mcllvane WJ. 32. Sousa. 2007. lacunas quanto à definição de critérios de aprendizagem que considerem as peculiari dades do repertório dos bebês. 2006). Beasty A. Pilgrim et a l.. Equivalência de estímulos: uma área em. Lowe et al. The Psychological Record. 2002. Equivalence classes in individuals with minimal verbal repertoires. In: Goyos C. São Carlos: UFSCar. Galvão.). pp. 1986. linguagem e cognição. Bentall RP. 74. Tatum R. como o planejamento de procedimentos com exposição m ínima ao erro e o papel da aquisição de repertórios básicos na aquisição de reper tórios mais complexos (Gil et a i. 293-304. . Lipkens et al. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Devany et al. Catania AC. espera-se o esforço da pesquisa no planejam ento de estratégias que. Operant extinction after fixed-interval schedules with young children. Discrimination performance as a baseline for indi vidual analysis of young children. The role of verbal behavior in human learning: II developmental research. Journal o f the Experimental Analysis ofBehavior. Oliveira. flexibilidade para inter rupção e retom ada das tentativas experimentais (Boelens et al. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. perm itiriam o teste empírico das contingências em operação nos repertórios discriminativos simples até a emergência dos repertórios discriminativos complexos ao longo da vida dos indivíduos. 223-245. 2008. Blackman D. de Rose JCC. Luciano et al. Bijou SW. 2006. 1958. 1996. Gil. fornecer as bases empíricas para se responder às perguntas sobre como e por que o desenvolvimento acontece. 4. Gil. 1999. além de propor a aplicação dos princípios da Análise do Com portam ento para explicar a função e a estrutura das aquisições do com portam ento hum ano. 2000. Campinas. Gil et al. Behavior analysis of child development.. Teaching discriminations skills to persons with mental retardation. Boelens H. ao consi derar as variáveis observáveis das quais o com portam ento é função. Hayes SC. 1993. 2006. 73 96. 183-200. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Arzin NH. Green. New Jersey: Prentice Hall. Saunders. 1964. 101-114. 2000. 50. 1996. Wilkinson KM. de Rose JCC. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Hanna ES. Bijou SW. Free-operant avoidance conditioning in human subjects.Desenvolvimento Humano 141 dos brinquedos entre as sessões. merece ser explorada sistematicamente para que se possa.. Barros RS. 46. como a alta variabilidade de com portam entos e a dificuldade de m anutenção do valor reforçador dos estímulos e procedimentos. 243-257. 25-29. 1. 2000. HewardWL. brincadeira com o adulto contingente a cada acerto do bebê. Almeida MA. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ader R. 243-250. Conferência proferida no IX Encontro da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Compor tamental. 1999). OF. A análise c o m p o rta m e n ta l do d esenvolvim ento hum ano.. 2003. busca de um problema.. Equivalence class formation in language-able and language-disabled children. 43. 1994. 163-170. Dube W. 2003. Carr D. Symmetric matching-to-sample in 2-year-old children. Mcllvane WJ. 2007. Oliveira. 1986. 29. Galizio M. Columbus. de Souza DG. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Learning and complex behavior. Permanecem.. Journal o f Applied Behavior Analysis. 1987. pp. Silva. Teaching reading and spelling: exclusion and stimulus equivalence. 1958. The search for relational learning capacity in Cebus apella\ a programmed “educational” approach. Boston: Allyn and Bacon. Hübner MM. 1993. Porto Alegre. 315-339. v.). Hughes JC. RS: Artmed.. Mcllvane WJ.. Naming and categorization in young children: III. International Review o f Research in Mental Retardation. 2007. Oliveira TP. Cambridge: Harvard University Press. Harzern P. Lowe CF. Journal ofthe ExperimentalAnalysis o f Behavior. 1153 1155. 247-273. 283-296. Horne PJ. Leitura generalizada: proce dimentos e resultados? In: Banaco RA (Org. Campbell BJ. 1992. Longitudinal study of the devel opment of derived relations in an infant. Fagen JW. Millenson JR. Manual Sign Training. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. 373-386. Faleiros DAM. Randle VRL. Bentall RP. Horne PJ. Teaching relational discrimination to individual with mental retardation: some problems and some solu tions. 2004. DF: Coordenada. 267-288. Oliveira TP. American Journal on Mental Retardation. Conditional discrimination and stimulus equivalence in young children following three different baseline training procedures. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 47. Child Development. 1984. Horne PJ. B. Gil MSCA. 1-25. 1999. Experimental Analysis o f Human Behavior Bulletin. 1981. 2001. 80. Reinforcement is not enough: learned expectancies and infant behavior. 469-477. 1. pp. 2002. Morrongiello BA. (Originalmente publi cado em 1950. San Diego: Academic Press. Journal o f Experi mental Child Psychology. Expectancies and memory retrieval in three-month-old infants. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. 11(2). On the origins of name and other symbolic behavior. Gewirtz JL. 761-778. 2004. 19. 43. Hammack JT. 2003. Hayes SC. Harris FDA. Experi mental foundations o f Clinical Psychology. Stod dard LT. 157-164. Sousa NM. Harris FDA. 81. 185-241. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. São Paulo: ARBytes Editora Ltda. 83. Sobre comporta mento e cognição: aspectos teóricos. Lowe CF. Naming and categorization in young children: IV. 1411-1422. 22. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Um capítulo na história do conhecimento científico do indivíduo: a metodologia experimental de caso único. The search of stimulus equivalence in nonverbal organisms. Equivalence relations in individuals with language limitations and mental retardation. 1996. Gekoski MJ. 87 (3). v. 12. 95.. Psychological Record. 1981. CallahanTD. 78. 1. 2006. Reactiva tion of a visual discrimination in early infancy. 1990. Iennaco FM. 1967. Brasília. Variáveis no ensino de discriminação para bebês. 266-274. Lowe CF. May F. Horne PJ. The American Psychologist. Goldiamond I.1993. Listening behavior training and transfer of function. 2003. Listener Behavior Training. In: Bachrach AJ (Org. Naming and categorization in young children: V.1999. Figueiredo LCM. Desenvolvimento infantil: abordagem de Müssen. The Quarterly Journal o f Experimental Psychology. 30. Reno: Context Press. Saunders KJ. Lowe F. Perception. Enright MK. Peláez-Nogueras M. Novak G. 1962. pp. Psicologia: teoria e pesquisa. 47-65. Sobre comportamento e cognição: clínica. Kagan J. Hughes JC. 1993. Naming and categorization in young children: II. 2005. Beasty A. 56. Rovee-Collier C. CA: Sage Publications. 4. 2006. Developmental psychology: dynamical systems and behavior analysis. Santo André. Hughes S. 527-249. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 1985. 1997. 280-340. Thousand Oaks.). Fagen JW. Naming and categorization in young children. 143-152. Schoenfeld WN. 55. v. New York. 470-487. formação de classes conceituais e comportamentos cognitivos. New York. pp. 159 1 7 8 . Determinants of operant behavior in humans: some differences from animals. 65. Matos MA. Randle VRL. Pelaez M. In: Brandão M Z et al. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Lowe CF. Long ER. The second year — The emergence o f self-awareness. . F. Mcllvane WJ. Stimulus control analysis and nonverbal instruc tional methods for people with intellectual disabilities. Skinner legacy to human infant behavior and development. Lowe F. 85. 18. 55-109 1992.). 1958. Gil MSCA.142 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Dube WV.) Lipkens R. Matos MA. (Orgs. Stoddard LT. 39. Jordan CR. Developmental Psychology. 201-239. 17. In: Bray N (Org. 1996. pp. Principles o f Psychology. Galizio M. 936-943.). 47. Basic Books Inc. Lowe F. Hayes L. metodológicos e deformação em análise do comportamento e terapia cognitivista. Publishers. The role of verbal behavior in human learning: Infant performance on fixed-interval schedules. 1983. Horne PJ. Horne PJ. 367-381. pesquisa e aplicação. Psicologia. Kledaras JB. Yengo LA. O ’Donnell J. Vocal tact training and transfer oi function. Intermittent reinforcement of operant behavior in children. 1978. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 131-157. 1974. Rovee-Collier C. Mcllvane WJ. Applenton Century-Crofts. Novak G. SP: ESETec Editores Associados. Um procedimento de treino de discri minação condicional com bebês. Peres W. Newcomb N. Pilgrim C. Fagen JW. Dube WV. Keller FS. Princípios de análise do comportamento. Lowe CF. Controle de estímulo condicional. Child and adolescent development: a behav ioralsystems approach. The American Psychologist. 3-7. CD de Trabalhos Completos da XIVJornada deJovens Pesquisadores da AUGM. Variações paramétricas em pré-requi sitos da linguagem: Estudo longitudinal das interações criança-acompanhante. Aprendizagem depareamento de identidade por bebês. Capatides JB. Discriminação simples com mudanças sucessivas na função dos estímulos em bebês. Skinner BF. 1978. 2000. 122-148. 2004. Skinner BF. 177-193. 47. Topographical response differentiation in three-monthold infants. 117— 137. 2001 . Gil MSCA. 30. 1981. Contingencies ofreinforcement. 2000. Condições experimentais facilitadoras para a aprendizagem de discriminação por bebês. Developmental Review. New York: Plenum Press. Weisberg P. 1962. 2004. Galizio M. 1957. 201-208. O bebê do século XXI e apsicologia em desen volvimento. Morrongiello BA. Souza CBA. 127-146.Desenvolvimento Humano 143 Oliveira TP. 1. 1396 1410. 2003. Universidade Federal do Pará. Saunders RR. Simmons MW. Belém. 1999. 4. The phylogeny and ontogeny of behavior. New York: Macmillan. São Paulo: Casa do Psicólogo. 2002. Skinner BF. 323-333. Methods for studying symbolic behavior and category formation: contributions of stimulus equivalence research. 1205-1213. Interação em Psicologia. Sousa NM. Wilkinson KM. 21. Behavioral processes of infants and young children. XXI e a psicologia em desenvolvimento. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Rovee-Collier C. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. Handbook o f Research Methods in Human Operant Behavior. 1983. 55 7 0 . 72. SP. Operant discrimination learning in human infants. Some effects of response cost upon human operant behavior. 1966. Kupersmith J. 1964. Efetividade do reforçamento social na aprendizagem de discriminação por um bebê.. 5. The behavior o f organisms: an experimental analysis. São Paulo. The Psychological Record. Some thoughts on discrepant human-animal perfor mances under schedules of reinforcement. Journal o f Applied Behavior Analysis. Silva FTN. New York: ApplentonCentury-Crofts. 2008. 33. An operant-discrimination apparatus for infants. 2007. Verbal behavior. Dissertação de Mestrado. Oliveira TP. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Concepts in behavioral development. 1982. PA. Schlinger HD. matchingto-sample: an expansion of the testing paradigm.. Micheletto N. Dissertação de mestrado. 1979. 1994. Pilgrim C. New York: Applenton-Century Crofts. Science.). Carvalho Neto MB. 213. The American Psychologist. Programa de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Compor tamento. Perone M (Orgs. 233-235. Lipsitt LP. In: XIV Jornada de Jovens Pesquisadores da Associação de Universidades do Grupo Montevidéu. 1969. Mcllvane WJ. Behavioral cusps: a developmental and pragmatic concept for behavior analysis. Science and human behavior. 1938. pp. 501-504. Goia PS. Equivalence relations and behavior: a research story. 1-8. 355-374. Skinner BF. Tailby W. 521-532.2007. O bebê do séc. Science. Child Development. 533-544. Rovee-Collier C. Skinner BF. 11(1). Tourinho EZ. Programa de PósGraduação em Educação Especial. Seidl-de-Moura ML. O conceito de estado inicial na explicação do comportamento humano: considerações de uma perspectiva analítico-comportamental. Andery MA. 1. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 1953. 2006. In: Lattal A. A discrimination analysis of trainingstructure effects on stimulus equivalence outcomes. 14-27. Theory in behavior analysis: an application to child development. Campinas. Pontes SS. Baer DM. Oliveira TP. Condições experimentais para aprendizagem de discri minações por bebês. 5-22.1992. 1995. Rosales-Ruiz J. New York: Plenum Press. 1998. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. 737-748. 2008. 2004. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Acquisition of arbitrary condi tional discriminations by young normally developing chil dren. 73. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Sidman M. Behavioral Development Bulletin. pp.370. 153. Sério MAP. Weiner H. Green G. SP: EDUC. SP. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. São Paulo: Casa do Psicólogo. Selection by consequences. Universidade Federal de São Carlos. Aron M. São Carlos. A behavior analytic view o f child development. In: Seidl de Moura ML (Org. Infant Behavior and Development. 32. 1961. 1997. Universidade Federal de São Carlos. . Sidman M. Equivalence relations and the reinforcement contin gency. Positive behavioral contrast in 3-month-old infants on multiple conjugate reinforcement schedules. 24. Tese de doutorado. 325. 37. São Carlos. Schlinger HD. 74. Boston: Authors Cooperative Pub. Controle de estímulos e comportamentos operante: uma (nova) introdução. Jackson J.. Schlinger HD. Sidman M. Skinner BF. Simmons MW. Weiner H. Gil MSCA. Rovee-Collier C. 5-18. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior. 35. Conditional discrimination vs.). dedicam-se. bem como obras de autores consa grados das teorias psicodinâmicas (como Freud. os chamados “behavioristas”. nos desviamos dessa regularidade. e. para que construtos. deveria ser passível de observação e mensuração. mas encontrou. pudessem ser assumidos como seu objeto de estudo. à teorização sobre a constituição. Jung e Adler). A personalidade seria a m aneira pela qual essas instâncias imateriais se relacionavam com o m undo. Sendo a Análise do C om portam ento um a das abor dagens do cam po da Psicologia. tais como a personali dade. Qualquer teoria que se proponha a abordar o com porta mento hum ano deve. U m a dessas difi culdades resultava do fato de que. em alguns m om entos da vida. alma e. “Psicopa tologia”). Para alguns teóricos. portanto. mesmo por meios indiretos. a Psicologia deveria se modi ficar. tam bém foi instada a abordar esses temas. deveriam ser redefinidos. ou doenças “da m ente”. padrões de com portam ento que o tornam único e inconfundível em relação a todos os outros. e não como sintom a de um a entidade imaterial. dificuldades em concebê-los. logo de saída em sua história. os problemas de com portam ento (esses desvios da perso nalidade serão discutidos no próximo capítulo. sofreria poucas modificações. M anuais básicos. que fundariam a Análise do Com portamento). chamada “trauma”. exigindo teorias descritivas de sua formação. O conceito de personalidade tornou-se im portante porque prom etia essa explicação: destrinchar os processos responsáveis pela construção das características pecu liares a cada indivíduo. essa seria uma das características defi nidoras da própria Psicologia enquanto ciência. o desenvolvimento e os chamados desvios da personalidade. consequentemente. em grande parte. que se encontra no eixo principal de interesses no campo da Psicologia. dar conta de explicar o que fazemos. Em função disso. Q uando houvesse alguma falha no processo de constituição da personalidade de alguém. um a vez constituída. de algum modo. por “m ente”). A solução para o problem a foi abordar o próprio com portam ento com o o objeto de estudo.Denis Roberto Zamignani Ricardo Correa Martone ■Roberta Kovac Personalidade é um term o consagrado. As primeiras hipóteses para esse processo sugeriam que a personalidade teria sua formação durante os prim eiros anos de vida do indivíduo e que. Decorria dessa premissa a hipótese de que os problemas psicológicos teriam sua origem nos primeiros anos de vida. de modo a atender às exigências das Ciências N atu rais. e explicativas de seu funcionamento. Seu objeto de estudo.o h J H E < U P P er so n a lid a d e Roberto Alves Banaco -Joana Singer Vermes . para alguns cientistas (dentre eles. especialmente aquilo que fazemos com certa regularidade. dela adviriam os chamados distúrbios psicopa tológicos. Herdeira de um a cultura chamada de dualista. mais m odernamente. Mais ainda. essa teoria deve explicar as razões pelas quais. a Psicologia passou a buscar maneiras de tratar os desvios de personalidade e os distúrbios psicopatológicos. Assim. . em geral explicados pela vivência de uma experiência forte e aversiva. a Psicologia considerava que os comportamentos (do corpo) deveriam ser explicados por um a instância imaterial (que já fora chamada de espírito. instâncias psíquicas que formam a personalidade. Atkinson. Essa característica portada é amplamente im portante porque determinaria as relações do indivíduo com o m undo (como em uma relação causal: a personalidade [A] determinaria o com portam ento [B]). Assim. sugerindo um a concepção internalista. dentre eles o que é concebido como personalidade. assim como ele tem um braço ou um a marca de nascença). NolenHeoksema (1953/2000). em um modelo funcional. Essas regularidades podem carac terizar certo “estilo pessoal”. Frequentem ente ouvimos frases como: “isso faz parte da personalidade de Fulano” ou “não é da personalidade de Cicrano agir desse modo”. Trata-se de uma concepção na qual a personalidade seria uma “bagagem” portada e apresentada pelo indivíduo ao longo da vida. transformações em um evento exercem funções específicas na relação com o : utro evento. cada um a seu modo. N a Psicologia. Entretanto. O term o carrega a suposição de que personalidade é o modo como os indivíduos se apresentam para o m undo. é atribuído à personalidade um status de objeto (no sentido de um a coisa que o indivíduo portaria: “fulano tem um a persona lidade forte”. por exemplo. autores de um manual básico de Psicologia: “A personalidade pode ser definida como os padrões distintivos e característicos de pensamento. E essa interpretação do term o personalidade a que predom ina no senso com um e. Logo. reflexo da conso lidação de sua proposta para o entendim ento do com por tamento hum ano. na Psicologia. a personalidade é concebida como algo a priori. e isso trouxe todas as decorrências e exigências para a metodologia específica dessa abordagem. a Análise do C om portam ento idotou o m étodo experimental para o estudo dos fenô menos psicológicos. O próximo capítulo enfocará o conceito de psicopatologia pela Análise do Com portam ento. interessados no estudo das chamadas “personalidades anormais”. papel . na Psicologia —um conjunto de características individuais que determi nariam o m odo de agir de um sujeito. Os chamados “testes de personalidade”. O problem a maior é quando tal term o (o rótulo ou o adjetivo) que aponta apenas um a descrição de padrões acaba sendo adotado como causa e/ ou explicação para o com portam ento do indivíduo.ue com um ente se chama personalidade. emoção e comportamento que definem o estilo pessoal de interação de um a pessoa com o ambiente físico e social” (p.Personalidade 145 Ainda com a preocupação de que a Psicologia se tornasse um a Ciência N atural. teriam a função de desvendar a “verdadeira natu reza” de cada pessoa. mas não exatamente como a pessoa é em sua “essência”. a partir da regularidade nom eia o padrão e utiliza essa própria nomeação como explicação para esses mesmos padrões a partir dos quais ela foi derivada. 1969/1974). Id. enquanto o modelo causal assume que um evento (A) causa o evento (B). a princípio. Este capí tulo tratará da concepção analítico-com portam ental do . A diferença entre os dois é que. desse modo. A PER SPEC TIV A T R A D IC IO N A L DO C O N C E IT O DE PERSONALIDADE A palavra “personalidade” tem origem no latim . a emoção e o com portam ento (um grupo de padrões de comportamento individuais) afetariam os “estilos pessoais” (outro grupo de ações relacionadas com a interação do sujeito com o m undo). então. mas algo que estaria por trás do que se vê. Tal definição. Talvez. a personali dade não seria aquilo que observamos em si. a ideia de personalidade mais amplamente conhe cida e emblemática seja aquela associada ao sistema freu diano. Sm ith. o autor descreve claramente aspectos da personalidade que determinam a conduta hum ana m ani festa. Essa maneira explicativa é circular: ela parte de um a descrição de padrões. em parte. Desse ponto de vista. podemos observar certa regularidade quando obser vamos o com portam ento das pessoas ao longo do tempo e em diferentes situações. foi adotado um modelo runcional para a explicação dos fenômenos comportamen tais. e designa persona . a partir dos primeiros escritos de C harcot e Janet. parece bastante razoável: de fato. definidor de um “jeito de ser”. nessa proposta. Dois aspectos sobre essa perspectiva do termo devem ser salientados. O segundo elemento a ser destacado referese ao dualismo em butido nessa proposta: o pensamento. 457). Dessa maneira. em vez de um modelo causal. desempenham. Em primeiro lugar. que bem poderia receber um rótulo ou adjetivo. Bem. a proposição do conceito de personali dade tem seu início no século 19. o que m uda com notável diferença a maneira de encarar os problemas de com portam ento. a máscara utilizada pelos atores gregos que tinha a função de caracterizar o personagem e ampli ficar a voz do ator. entende-se que A e B se influenciam ziutuam ente. obra escrita tardia m ente na vida de Freud e. ego e superego. Em O mal estar da civilização. é a Freud que devemos os principais créditos relativos à combinação de teorias da personalidade com a prática psicoterapêutica (Lundin. Conform e Atkinson. intensidade. em um a lista infindável. se pretendem os entender os padrões de com portam ento. logo aos primeiros sinais de fome ou desconforto. a Análise do C om portam ento se propõe a compreender o com portam ento hum ano em todos os seus aspectos. Provavelmente. agitado. frequentem ente usamos adje tivos para descrever pessoas ao nosso redor: tím ido. o que realça a noção de que padrões com portam entais seriam apresentados em diferentes contextos e com certa regu laridade. duração. calor e proteção. sensível. mas o fato é que desde o início da vida vão sendo estabelecidas várias relações funcionais entre os com portam entos do bebê e . Impulsionando a interação entre essas instâncias estão duas grandes forças antagônicas cons tituintes do ser hum ano: a pulsão de vida e a pulsão de morte. A emissão de determinadas ações do recém-nascido serão consequenciadas com reforçamento primário: alimento. sério. imaginemos um bebé recém-nascido. tornando-o mais provável. Nesse último caso. serão fortalecidas enquanto outras poderão exercer pouco ou nenhum efeito no mundo. essas respostas envolvem propriedades físicas. Usamos o choro apenas a título de exemplo. que podem ser medidas em magni tude. mas. a Análise do C om portam ento reconhece que os co m p o rtam en to s de todos os indivíduos apresentam algumas características . a princípio. Se o choro intenso for aversivo à mãe (e frequentem ente o é). Entretanto.146 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento específico na vida mental. E bastante comum que pessoas independentes um as das outras façam as mesmas descrições sobre um mesmo indivíduo. precisamos com preender de que m aneira tais padrões são desenvolvidos e por que parecem tão pouco variáveis ao longo da vida. talvez ela desenvolva um padrão idiossincrático de reação ao choro e a outras respostas pertencentes à mesma classe. Essa breve explanação serve basicamente para que possamos elucidar com mais cuidado a ideia de perso nalidade para o Behaviorismo Radical. incluindo. é necessário que sejam atribuídas definições e expli cações específicas aos fenôm enos descritos por eles que sejam alinhadas com os preceitos teóricos da abordagem. desencadeando. não implicam que a Análise do C om portam ento deva ignorar o termo. no caso de Freud. entre eles. foram criadas para explicar o com portam ento hum ano normal e patoló gico. Não se trata. Para visualizar essa proposta. Claro está que o modelo freudiano de personalidade transmite a ideia de determinação psíquica (ou mental). a estatura ou um a m arca de nascença. com o preferimos.ou. de negar a influência do ambiente na explicação do comportamento. a Análise do C om portam ento apresenta um a proposta de enten dim ento do com portam ento hum ano que não se furta a explicar sua complexidade. Entretanto. Assim. Por exemplo. Freud relega ao ambiente um papel secundário ao enfatizar que a personalidade hum ana é o receptáculo e o grande árbitro do embate existente entre as forças psíquicas cons tituintes do sujeito e as vicissitudes do ambiente que foram introjetadas nessa mesma personalidade. Deter minadas propriedades do com portam ento produzirão mudanças ambientais. facilmente. N o entanto. ansioso. um choro alto e vigoroso. raram ente ele é m encionado por estudiosos dessa abor dagem. Tais divergências. ainda que não seja de natureza social). simpático. ou seja. assim como ocorre com outros tantos conceitos da Psico logia. quando não incompatível com elas. ele apresentará algumas ações (respostas) cujas propriedades físicas parecem definidas especificamente por aspectos bioló gicos (embora não se possa desconsiderar que a vida intrauterina seja constituída por um a série de interações com um ambiente físico bem específico. poderá responder mais prontamente ao início de choro do bebê do que um a mãe que precisa atender à demanda de outros filhos mais velhos antes de voltar-se aos cuidados do caçula. um a mãe “de primeira viagem”. que é divergente das premissas apresentadas por explicações internalistas. iniciando-se um a história de aprendizagem. com a m esm a segurança com que descrevem os a cor dos olhos. sagaz e assim por diante. “chorão” ou “decidido”. nas primeiras horas de vida. padrões bastante regulares. entre outros parâmetros. é possível que um a história de reforçamento ensine o bebê a apresentar. Com o abordagem do campo da Psicologia. de suas patologias encontra-se em um a complexa relação de instâncias e forças psíquicas que. cuja gravidez foi imensamente desejada. sem recorrermos a constructos tradi cionais. Por isso. Em concordância com m uitas abordagens da Psico logia. a gênese da personalidade e. um a descrição de “bravo . por consequência. entretanto. as questões clássicas abordadas sob o constructo personalidade. Entretanto. A N O Ç Ã O DE PERSONALIDADE A PA R T IR DA ANÁLISE DO ________C O M PO R T A M E N T O ________ Provavelmente devido ao term o “personalidade” ser oriundo de proposições que guardam algumas divergên cias importantes em relação à Análise do Com portamento. A seguir.e os três níveis de determinação do com portam ento . o ego . o deslocamento explicativo de instâncias psíquicas para rela ções organismo-ambiente na determinação dos com por tam entos. Clara mente. ego e superego . segundo Skinner. estímulos que sejam tão irrelevantes que possam ter suas ações facilmente superadas em um a vida não controlariam os indivíduos que participam de um a . D a mesma maneira. O aspecto fundam ental a ser destacado é que. apresentaria origem biológica .id. O primeiro nível de seleção: aspectos herdados da personalidade Q uando nos referimos ao nível filogenético de deter minação da personalidade.árbitro das pressões impulsivas do id e das proibições do superego —seria o equivalente à história ontogenética. ou seja. há algo de inato. que são os reflexos incondicionados. tornando possível a transform ação do com portam ento individual por meio do manejo das condições ambientais responsáveis pela produção do com portam ento. que se dá a partir das interações operantes e condicionam ento respondente. compor o repertório comportamental apresen tado ao longo da vida. Considerando-se a im portância dessa história. Skinner explicita claramente sua proposta para explicar o com portam ento hum ano que. segundo Freud. aos chamados padrões fixos de com por tamento. estímulos tão intensos que possam ferir os órgãos dos sentidos são evitados. torna possível um a abordagem do fenôm eno conhecido com o personalidade em term os científicos. Vale ressaltar que a proposta skinneriana. na qual o indi víduo se relaciona com alguém que detém um a concen tração específica de reforçadores. inúmeras e complexas relações do indivíduo com o m undo devem ser entendidas como elementos respon sáveis na criação dos padrões de comportam ento.correspon deria ao que Skinner denomina contingências culturais. assim como o são outras características físicas.filogênese. A terceira e última história refere-se à seleção de práticas culturais.sentinela da personalidade . não se pode afirmar que as mesmas sejam as únicas responsáveis pela constituição do que se define por “personalidade”. racilmente. Em bora se reconheça a im portância das primeiras rela ções estabelecidas entre a criança e o m undo. é determinado por três grandes conjuntos de contingências —três histórias de interação dos organismos com o ambiente . A segunda diz respeito à seleção do repertório individual. por sua vez. prim eiram ente. o com portam ento do indivíduo. aprofundarem os o tem a da determ inação dos padrões comportam entais a partir dos três níveis de seleção. Em seu clássico artigo de 1981 (traduzido para o portu guês em 2007). as quais determ inam certos padrões de com portam ento do grupo que influenciarão. O ponto de interesse é: qual é a proposta explicativa da Análise do Com portam ento para o entendim ento desse conceito e de que m aneira ela se distingue das perspec tivas tradicionais? Arrolamos a seguir algumas questões que compõem a conceituação da personalidade sob a perspec tiva analítico-comportamental.Personalidade 147 os comportam entos dos cuidadores. diferente m ente do sistema explicativo freudiano. A prim eira dessas histórias é a da espécie à qual o orga nismo pertence (seleção filogenética). Todos nós apresentamos alguns padrões fixos de reação a eventos do ambiente. Assim. tais como a cor dos olhos ou dos cabelos? Em resposta a essas questões. estamos colocando em pauta a seguinte questão: dentre os padrões estáveis de com porta m ento dos indivíduos. que seja herdado. entre eles a sensibilidade maior ou menor a determinados estímulos. O deslocamento da determinação comportam ental realizada pelo sistema skinneriano. Esses são reflexos que garantiram a sobrevivência de indivíduos em relação a um ambiente razoavelmente estável através do tem po. enfatiza a relação organism o-am biente com o determ inante da conduta hum ana. poderíamos nos referir. ontogênese e cultura. explicaria tam bém a persona lidade como fenôm eno com portam ental. nas quais padrões de comportamento do indi víduo tornam -se mais ou menos prováveis. envolvendo reforça dores primários poderosos. na primeira fase de vida.que invariavelmente selecionam aspectos diferenciados do repertório de cada indivíduo. O próprio Skinner (1981/2007) faz um inte ressante paralelo entre as instâncias psíquicas freudianas . e o superego . O id —entidade responsável pela energia que direciona a personalidade no cam inho do desejo e. ocorre um tipo m uito especial de interação com o m undo. que raramente será repro duzida no futuro. é possível assumir que padrões de comportamento desenvolvidos nos primeiros anos de vida da criança virão. de “dentro para fora”.seria o equivalente ao que Skinner denom ina contingências filogenéticas. Seleção por consequências. seja este saudável ou patológico. a princípio. O com porta m ento. revelada por meio de características anatômicas e padrões herdados. quando alguém afirma que a “timidez” é intrínseca à personalidade de um a pessoa. seja em operantes. entretanto. Em um a perspectiva funcionalista. Tam bém é herdada a capacidade de o organismo responder às consequências de sua ação. parte da determinação de dimensões im portantes do que é chamado personalidade. tais como estímulos gustativos. situações de exposição e eventos nos quais seja o centrc das atenções. preocupados com os estí mulos relevantes. poderemos admitir que haja certa equi valência funcional entre as condições ambientais com as quais o indivíduo interage. . apresentadas em diversos contextos. se respostas similares forem apresentadas em diversos contextos. A sensi bilidade aos estímulos. Tal sensibilidade aum entada pode determinar. Tanto na clínica quanto na vida comum observamos. poderia explicar essa diferença. provavelmente está se referindo a tais classes amplas às comportamentos. como resultado da interação com outras variáveis im por tantes. que busca explicar. Alguns terão um ouvido musical mais aguçado. Por exemplo: um a pessoa identi ficada como tím ida provavelmente age de m aneira similar em diversos contextos: evita alguns encontros sociais.quando um sistema de respostas se organiza ao redor de um dado es tím ulo discriminativo. pessoas extrema mente “tímidas” na interação com figuras de autoridade e absolutamente “extrovertidas” com amigos próximos e fami liares. alguns pesquisa dores desenvolveram um a teoria denom inada “teoria da personalidade com base na sensibilidade ao reforçamento”1 (Corr. e sim o que nos torna m uito semelhantes. contração m uscular etc. Entretanto. O u tro exemplo é a sensibi lidade m aior ou m enor a diferentes tipos de estímulos reforçadores. O que há de individual na herança de padrões de com portam ento é a intensidade com que cada evento do ambiente afeta cada organismo. já abordada. em parte. já que não é o que nos diferencia uns dos outros. Assim. um padrão mais passivo ou evitativo de interação com variáveis am bientais.. E claro que a história de interação ao longo da vida pode favorecer a inibição ou o desenvolvimento de tais “dons”. Trata-se de um conjunto de ações emitidas em contextos discriminativos específicos e controlados pc: contingências de reforçamento negativo próprios. ataque ou congelam ento (paralisação) é um padrão selecionado filogeneticamente. 2008). por exemplo. seja em contingências respondentes. O que é destacado nessa explicação é o papel primordia. Algumas crianças. O segundo nível de seleção: aspectos aprendidos da personalidade Skinner (1953/2003) defendeu que o emprego da noçã. Prova velmente. individualmente. Esse padrão pode se estender por toda a vida. com base em aspectos neurais e psicológicos. com certeza. Podem os tom ar com o exemplo um padrão fixo do tipo respondente: a sensibilidade a eventos estranhos ou intensos (que representam ameaça).148 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento árdua luta pela sobrevivência.com choro.quando expostos a ruídos não tão intensos ou à presença de pessoas desco nhecidas. desde m uito cedo. dependendo do contexto com o qual interagimos. um paladar mais refinado para diferenciar suti lezas em sabores doces ou salgados. exercido pelas interações com o ambiente na determinação do que tipicamente é caracterizado como um traço de perso nalidade. A citação de Skinner (1953/2003) a seguir destaca esse aspecto da constituição da personalidade: “(. outros. A sensibilidade ao efeito de sua ação sobre o m undo é característica presente em todas as espécies animais a partir de certo ponto evolu tivo. a existência ou não desses padrões não pode ser relacionada com o conceito de personalidade. . A influência exercida pelo contexto ambiental pode ser percebida quando observamos os diferentes padrões de com portam ento que apresentamos. ou mais capacidade para perceber aspectos estéticos do ambiente. visuais ou auditivos..) U m a personalidade pode se restringir a um tipo particular de ocasião . O que há então de individual em padrões aparentem ente tão semelhantes? A resposta aqui remete mais a aspectos quantitativos que qualitativos. tem parte da responsabi lidade nessa história produzindo órgãos mais ou m enoí responsivos a esses estímulos. um primeiro aspecto a ser considerado ao referirmo-nos à personalidade é a noção de que existe um amplo conjunto de respostas de um indivíduo. Com base nessas diferenças herdadas. respondem com bastante intensidade . mas a herança genética. de personalidade ou de um “eu” seria um subterfúgio para apresentar o que seria um “sistema de respostas funcional m ente unificado”. cuja função é a equivalente. Responder a estí m ulos am eaçadores com respostas de fuga. Tipos de comportamento que são eficazes ao conseguir reforço em um a oca sião A são m antidos juntos e distintos daqueles 'N o original: The reinforcement sensitivity theory o f personality. o autor apresenta o clássico experim ento realizado por W atson e Rayner. conhecido como “o caso do pequeno Albert”: a criança. obser vamos um am biente propício para o desenvolvimento do problema.. em sua obra Personalidade: uma análise comportamental. tais com o outros anim ais peludos. E m relação à aprendizagem o p e ra n te. Analisando o medo como um produto advindo do emparelhamento de eventos neutros com eventos aversivos. E evidente.. que a ênfase dada pelo autor encontra-se nos processos de aprendizagem. é pouco provável que observemos um a pessoa “tím ida” em todo e qualquer contexto. Em segundo lugar. dois pontos centrais devem ser discutidos a partir desses exemplos: em primeiro lugar. e é uma das técnicas mais utilizadas na literatura para o tratamento de transtornos de ansiedade. a mesma passou a chorar e apresentar diversas reações típicas de medo quando o animal se apro ximava dela. expandem sua determinação de respostas a esses novos estí mulos. à apresentação continuada do rato branco sem o concomitante ruído alto. foi constatado que. Lundin (1969/1972). Essa alteração nas propriedades funcionais do CS (. Então. e sem que lhe fosse possível escapar ou evitar o rato branco. que um a série de rela ções de reforçamento de respostas operantes seja estabele cida. dedicou-se. a mesma criança poderia deixar de apresentar as reações de medo.) ilustra um a notável adaptação às condições ambientais (. Vale destacar que tanto na análise apresentada por Skinner quanto na de Lundin as variáveis do terceiro nível de seleção. Esse processo dar-se-ia. Facilmente se supõe o desen volvimento daquilo que se chamaria de um a criança cuja personalidade é evitativa. Em seguida. os experimentadores passaram a apresentar um forte ruído a cada m om ento em que a criança dirigiase para tocar no animal. Observou-se que. já que apresentou dois estímulos (um neutro e outro aversivo) juntos. acrescida de outras situações nas quais estímulos aver sivos são apresentados juntam ente com estímulos até então neutros. foi exposta a um a espécie mansa e de pelagem branca do animal. ainda são pouco exploradas na conceituação da personalidade. Em relação aos processos respondentes.. dadas as condições adequadas e a introdução de procedimentos corretos. Cunninghan (1998) chega a afirmar que: “Um dos mais intrigantes aspectos do condicio nam ento pavloviano é a habilidade adquirida do Estímulo Condicionado (CS) eliciar ou controlar um a nova resposta na ausência do Estím ulo In condicionado (US) previamente associado ao CS. que não havia tido contato com um rato. Imaginemos. diria Skinner” (p. pode desencadear um padrão com por tam ental repleto de esquiva de estímulos com uns e de reações emocionais de m edo bastante estranhas para as outras pessoas. Entretanto.Personalidade 149 eficazes na ocasião B. a atenção dos pais contingente às reações de medo da criança. e quando isso ocorre é um caso no qual a Psicologia e a M edicina redobrarão as atenções. ainda.. após esse experimento. a interação com a cultura. essa criança não trouxe em sua “estrutura” o medo de certos estímulos “neutros” —em lugar disso. em grande parte. por um processo de extinção do pareamento. em 1920. de 11 meses. Cada um desses conjuntos de variáveis será explorado adiante neste capítulo. ao estudo do efeito dessas diferentes operações. casacos de pele e até máscara de Papai Noel que portava um a barba branca. Ao assumirmos o sistema de relações estabelecidas entre o organismo e o ambiente como com ponente ontogenédco do que se chama de personalidade. As primeiras reações da criança perante o rato foram neutras (sem qualquer manifestação de esquiva). o garoto passou a apresentar reações similares diante de estímulos com propriedades físicas semelhantes às do rato branco. após algumas combinações entre aproximação da criança ao animal e o barulho intenso. como. Além disso. por exemplo.) que m udam rapidam ente. L undin (1969/1972) destaca o papel do paream ento entre estí mulos como um a característica im portante. mais tarde. R etom ando o exemplo da tim idez. Um a condição como a apresentada no experimento. no caso do pequeno Albert. 312). Este capítulo não tem o objetivo de esgotar . O que provavelmente ela carrega é a sensibilidade (cujo limiar é determinado filogeneticamente) para reagir perante alguns estímulos (tais como ruídos fortes) que. a rigor. Esse proce dimento. nessa proposta. a personalidade de alguém no seio da família pode ser bem diferente da personalidade na presença de amigos íntimos” (p. ao serem associados a estímulos neutros. sejam eles de com porta mentos respondentes ou operantes. veio a ser denominado Exposição com Prevenção de Respostas. defendemos que essas relações consistem em um a extensa e complexa rede de operações comportamentais. 520). L u n d in (1969/1972) dedica um a generosa parte de sua obra analisando os efeitos dos diversos esquemas de reforça m ento envolvidos na composição dos padrões com por tam entais. Soriano. 1 semana. e a criança mostrar-se obediente às vésperas do final de semana prolongado. m aior a chance de o jogador ganhar. apresentamos a seguir alguns exemplos apresentados po r Lundin. além dessa. Por seu turno. entendido com o um “conjunto a estados internos que acom panham o com portam ento’. operações e esquemas de reforçam ento envolvidos na. engajar-se em atividades ligadas a estudo nas vésperas de provas.). como um a das principais características. Sério. ou pedir para ir ao clube nadar antes que chegue o final de semana. o condiciona m ento operante que ocorre no nível ontogenético cons titui a pessoa. Tal padrão é reconhecido por estabelecer a chamada “persistência” ou mesmo o jogar considerado patológico. especialmente quando instalado por meio de contingências de aum ento gradual da razão. apresenta-se como efeito do esquema de intervalo fixo a chamada “tolerância à frustração” (Lundin. antes de um determinado tempo . independentem ente de certa passagem de tempo. 1969/1972). aspectos que envolveuma instância eminentemente verbal da interação com ambiente (Wilson. ou seja: o sujeito aprende que é inócuo apresentar respostas específicas. como o entregar o trabalho ou a declaração do imposto de renda no últim o prazo. 1 mês etc.150 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento o assunto. Entretanto. que poderão ou não adquirir os produtos por ele oferecidos. foi possível analisar como diferentes níveis cz interação dos organismos com o ambiente dão origem a diferentes instâncias a partir das quais se constroem carac terísticas da personalidade individual. O s esquemas de razão variável produzem um alto e contínuo padrão de responder. porém consideram os interessante desta carmos como alguns processos. também. U m típico caso no qual se observa um esquema de razão variável em operação é a criança que aprendeu a insistir nos pedidos para conseguir algo da mãe (“água mole. desenvolvidos a partir de esquemas de reforçamento específicos. Enquanto no níve. São exemplos desse esquema: ligar a televisão na hora do noticiário. mas não há predefinição sobre quando o reforço será apresentado. L undin (1969/1972) indica o jogador de bingo com o um exemplo: quanto mais jogar. Já quanc: nos referimos à convivência do indivíduo com a cultura estamos analisando um a história responsável pela cons trução do eu {self). . que aguarda os fregueses. considerada aqui um indivíduo. com suas característica. tende a produzir um tipo de com portam ento relacionado com o que chamamos com um ente de sujeito “batalhador” ou “determ inado” ou “autoexigente”. Tal esquema. há que se considerar a interação do indivíduo com um a comunidade verbal. apesar dos insucessos. do vendedor de loja. que nunca sabe exatamente quando conseguirá fisgar o peixe e permanece continuamente atento aos movi m entos que a linha ligada à sua vara de pesca apresenta. filogenético de determ inação a seleção natural propicia a constituição do organism o. Lembramos. Em linhas gerais. com se_ repertório de comportamentos que lhe é único. no qual poderá ser recom pensada pelo “bom com portam ento”. avaliar sua experiência e sua história. que pode ser observado apenas por meio de introspecção (Micheleto. descrever. Os esquemas de intervalo fixo produzem a discrimi nação temporal. razão fixa. O autor refere-se a esse esquema como aquele responsável pela persistência do “continuar tentando”. pedra dura. trabalhar por um salário.não adianta pedir o salário antes de fechar o mês. m uitas vezes. O terceiro nível de seleção: aspectos verbais da personalidade Até agora. O s esquemas de razão fixa tendem a produzir alta frequência de respostas e o reforçam ento é liberado de acordo com o responder. É o caso do artesão que ganha por peça produzida ou do tradutor que ganha por lauda. intervalo variável e razão variável. tanto bate até que fura”). 2002). podem desencadear as chamadas “personalidades”. É im portante salientar que Lundin (1969/1972) apre sentou em sua obra um a série de explanações sobre comc tais esquemas se entrelaçam. Para isso. Essa comuni dade exerce funções importantes ao ensiná-lo a olhar para : seu próprio comportamento. Lundin (1969/1972) oferece como exemplo o trabalho do pescador. comparar com outras historiai bem como prever relações futuras. analisar. E também típico desse esquema o “deixar para a últim a hora”. anatômicas e repertório inato particulares. após um tempo fixo de trabalho (1 hora. refe rentes aos esquemas de intervalo fixo. histórias comportamentais. os esquemas de intervalo variável trazem com o característica a estabilidade do responder. como a extinção opera em cada um deles e estabelece um padrão específico de responder bem como m uitas outras operações com portam ental (como aquelas relacionadas com o controle de estímulos contribuem para o entendim ento daquilo que se chama norm alm ente de personalidade. 1993). 1997. que estamos nos referindo ao analisar a noção do eu. É então que. construção na qual o indivíduo tem como fundamentos o próprio corpo e o comportam ento verbal da com unidade. em primeiro lugar. 1996). 2009). desse ponto de vista. resulta de um a construção cultural. tomado como conceito representa tivo da noção de personalidade.de sujeito autônom o (Tourinho. cada pessoa em um selfú nico. Um a vez que os laços de interdependência que controlam as relações entre os hom ens tenham se tornado altamente complexos. Além de uma complexa rede de referências sociais. Em meados do século 15. estamos falando de sua subjetividade: “Sem o 32 nível de seleção é impossível discutir-se a construção da subjetividade” (Andery. capaz de analisar e prever o próprio comportam ento. Skinner (1945) afirma que a com unidade verbal não pode ter acesso aos estímulos discriminativos necessários para a instalação de respostas descritivas desses eventos. O segundo refere-se aos eventos privados do indivíduo. um repertório autodescritivo: “Para o behaviorism o radical. estes term os [consciência de si ou autoconhecim ento] dizem respeito à extensão na qual as pessoas respondem discriminativamente com base no com portam en to passado ou presente. A ausência ou a pouca clareza de eventos imediatos que pudessem ser relacionados com o com portam ento (ou a longa distância temporal entre os determinantes do comportamento e sua emissão posterior) teria dado origem a um a noção de ausência de determ inação . A personalidade. neste texto. portanto.Personalidade 151 Esse processo tem início e manutenção a partir da deter minação que cada indivíduo passa a ter com relação a um aspecto im portante na vida de outro indivíduo. a partir de múltiplas instâncias de interação. ambos estabelecidos socialmente. Nesses casos. nesse processo. Tourinho. É a esse sujeito reflexivo. perante o fluxo de expe riências passageiras de interação com o m undo. Autoconhecimento. Em outras palavras. então. recorrendo a aspectos públicos a eles correlacionados: . estamos descrevendo este alguém ou observando como alguém se descreve. Tourinho (2009) analisa que o conceito de subjetivi dade. estendem a noção apresentada por Skinner (1974/1993) e outros autores. Essa condição exigiu uma nova maneira de o indivíduo lidar com a própria experiência. que iria determ inar o status ocupado por esse indivíduo. O corpo seria.por vezes. Esta nova condição aum entou enorm em ente a complexidade das relações sociais envolvidas na determinação de seu compor tam ento. 465). tornou-se difícil identificar as variá veis ambientais que determinam cada instância comporta mental. como um a característica interna e privada do indi víduo. N a Psicologia. avaliar e comparar seu desempenho com os códigos sociais estabelecidos e prever novos cursos de ação. que serão im portantes para a com unidade verbal. mas beneficia-se de seu relato pelo indivíduo. diz respeito à construção de um repertório descritivo e requer dois tipos de repertório. foi necessária a aprendizagem de um novo repertório. assim como as condições nas quais ele ocorre e as consequências que produz (de Rose. 1974/1993. do eu como um sistema unificado de respostas. consti tuindo um am biente social. que consiste em observar o próprio com portam ento. ele teve que aprender a observar o próprio com portam ento. o conceito de selfé amplamente utilizado. tem origem no contexto da sociedade ocidental m oderna. Esse conjunto complexo de variáveis entrelaçadas seria então responsável pela formação do eu —daquilo que diferencia cada organismo hum ano em uma pessoa e. envolve a aquisição do autoconhecim ento. a análise dos comportamentos de cada um dos indivíduos considera um entrelaçamento no qual a ação de um é ambiente para o outro (e vice-versa). o surgim ento da economia mercantilista e do modo de vida capitalista e indi vidualista expôs o indivíduo a uma condição de competição inexistente nos sistemas sociais precedentes. 2009). enquanto o comportamento verbal da comunidade constitui a “liga” que nomeia e estabelece a conexão e o sentido entre essas experiências. O primeiro diz respeito à auto-observação. A noção de eu que os sujeitos constroem de si mesmos e para os outros está então intim am ente relacio nada com o tem a personalidade. Quando falamos sobre a personalidade de alguém. padronizada) é referência para a identidade (Pérez-Álvarez. Para possibilitar a construção desse repertório descritivo. a comunidade verbal utiliza-se de diferentes estratégias. espe cialmente com o probabilidade de ação. E é nesse sentido que alguns autores. p. nos com portam entos que são prováveis de serem emitidos no futuro e em condições das quais o com portam ento é função” (Skinner. o elemento com um e permanente. Uma vez que nesse novo contexto cada decisão tom ada poderia ter implicações para a sobrevivência desse indivíduo em um ambiente competitivo. é estabelecido um controle discriminativo no qual o próprio corpo (em interação . Essa identidade será construída em um processo de aprendizagem que. incluindo Perez-Alvarez (1996). 1997). p. 73). explicáveis por contingências a que os indi víduos foram submetidos em suas vidas. Finalmente. modeladas pela linguagem e pelas expe riências prévias” (p. Esses autores rejeitam a ideia de que qualquer coisa possa ter um a identidade perm anente. tais como aquelas relativas a comportam entos em curso. a partir do qual se estabelece um a classe de comportamentos de ordem superior.) que pode passar a ser o controle antecedente para novas instâncias.. um a vez que ele sintetiza o controle dado pelos estímulos privados. ao mesmo tem po. com o próprio corpo em ação. previsões sobre com porta m entos futuros e descrições de variáveis de controle do próprio com portam ento (Skinner. sentimentos. Deste m odo.. sob controle (parcial) de variáveis privadas: “O falante pode dizer ‘eu vejo. Assim. para o sujeito sua referência é. œ padrões de com portam ento são frutos tanto dessas contingências quanto de um substrato físico. 1996. que ro. o falante adquire a resposta [autodescritiva] em conexão com uma quantidade de autoestimulação adicional. mesmo.. posteriorm ente. diferentemente ca outras abordagens psicológicas. 1957/1978. tenho.” (Skinner. com porta m entos ocultos (que podem ocorrer em um a m agnitude tão reduzida a ponto de serem imperceptíveis aos outros). 1996). e pensamentos” (Perez-Alvarez. Nesse caso.152 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento “Apesar de a comunidade reforçadora usar m ani festações evidentes do comportam ento. Neste sentido. a descrição de fenômenos chamados ce “personalidade” leva em consideração. acima de tudo. 179). Tal estimulação privada será necessariamente com ponente de diferentes tipos de respostas autodescritivas. Assim. que: • Personalidade diz respeito a padrões de comporta m ento. “(. sinto. com os corpos e ações dos outros indivíduos e com a linguagem (da com unidade e. incluindo a ausência de qualquer controle externo. resul tante de seleção natural e da variabilidade da espécie.’ em um a diversidade de circunstâncias novas.. estabelece-se gradativam ente um tipo de controle discriminativo. ao agir e observar sua própria experi ência. as quais são únicas e. quando o falante descreve seu próprio comportamento estando com os olhos vendados. baseado na atuação dos analistas do com portam e n ta Dessa maneira.. do próprio indivíduo) tecendo relações verbais sobre todas estas instâncias se estabelecem as narrativas sobre >. p. 1996. a descreve tal qual esta experiência o permite (PérezÁlvarez. cuja preocupação para a ciência deva ser um a descrição objetiva do que ele é. o “eu” que emerge das relações com a com unidade verbal não é um “eu” concreto e objetivo. como um ente real da natureza: “Até mesmo experiências que as pessoas consideram puram ente físicas são. C O N SID ERA ÇÕ ES FIN A IS O objetivo deste capítulo foi abordar o conceito de personalidade sob o ponto de vista behaviorista radical. E nesse sentido que Kohlenberg e Tsai (2001) assumem como pressuposto o conhecimento e a realidade como algo de natureza contextual e verbal. Diferente disso. intima m ente relacionadas com valores e normas da comunidade na qual ele está inserido. 1957/1978). um certo tipo de evento privado (. no sentido de que ele consiste em um a construção verbal.. M udanças no ambiente selecionam reações mais ou menos prováveis de cada indivíduo (variações expli cadas pela variabilidade observada nos sentidos de cada indivíduo em relação aos outros membros da . A partir de diferentes e múltiplas experiências nas quais o único elemento com um é o próprio sujeito da ação (o eu). o eu alcança a unidade fun cional de todas as atividades (do sujeito). p.) os estímulos privados concomitantes aos es tímulos públicos (dos quais a comunidade verbal se vale para ensinar o autoconhecim ento) servem ao falante como controle privado. E o indivíduo que.. Enquanto para os outros a referência é um evento público. apesar de estarem intimamente associados. Nessa relação com o ambiente. faço. Esta ter ceira etapa constituiria propriamente a emergência do eu como unidade funcional. 5). estabelece-se um responder verbal autodescritivo sob controle parcial de estímulos privados. 179). o eu seria um a espécie de sensorial comum das distintas classes de ações. Temos acesso a um “eu” narrativo.. com portam entos passados. na verdade. que não foram treinadas pela com unidade” (PerezAlvarez. Esta pode assumir praticamente o controle completo. por exemplo. o falante e a comunidade reagem a es tímulos diferentes. Sobre comportamento e cognição. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andery MA.) Skinner BF. seguindo essas diretrizes aqui apontadas para explicar a “personalidade”. In: Banaco RA (Org. Rio de Janeiro: José Olympio. Arbytes. SP: ESETec. Tourinho EZ. Seleção por consequências. The operational analysis of psychological terms. Santo André. pp. inclu sive. Subjetividade e relações comportamentais. 2. Drug Conditioning and drug-seeking behavior. Kohlemberg RJ. Smith EE. São Paulo: Cultrix. Psicoterapia analítico funcional: criando relações terapêuticas intensas e curativas.) Skinner BF. 2001. Tsai N. Psicologia da personalidade. a Análise do C om portam ento investiga que m udanças nas relações indivíduo-am biente são necessárias para que “problemas de personalidade” (ou de padrão de com portam ento. Sério MTAP. Learning and behavior therapy.). a ponto de se reproduzir com certa regularidade. Boston: Allyn & Bacon. Santo André. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva. Corr PJ. 1998. Cunningham CL. 1978. Skinner BE Ciência e comportamento humano. . O comportamento verbal. 1993. Wilson KG. (Publicado originalmente em 1981. Introdução à Psicologia de Hilgard.). Nolen-Hoeksema S. Micheletto N. ou problemas psicopatológicos. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. 129-137. (Publicado originalmente em 1957. Homem: objeto ou sujeito para Skinner? Temas em Psicologia. 199-208. 1993. 1945. (Publicado originalmente em 1953. 2008. São Paulo: Martins Fontes.). de Rose JC. é razoavelmente estável. Lundin RW. Sobre o Behaviorismo. 1996. em especial o ambiente social (o mais im portante para o ser hum ano). 2003.) Skinner BF. In: O 'D onohueW (Org. Bem DJ.Personalidade 153 espécie) e fazem com que várias ações passem a ser mais ou menos prováveis em situações semelhantes subsequentes. 1974. Psychological Review. La psicoterapia desde elpunto de vista conductista. v. Pérez-Álvarez M. Esse tema será abordado no próximo capítulo. São Paulo: Cultrix. 1. como preferimos) sejam adminis trados e/ou dirimidos • O conhecim ento dessas relações entre indivíduo e seu am biente físico e social pode explicar. In: Banaco RA (Org. Esse ambiente. ou seja. O relato verbal segundo a perspectiva da análise do comportamento: contribuições conceituais e experimentais. 52. pp. m antendo o padrão de com por tam ento do indivíduo • Exatam ente porque tem evidências de que esses padrões de com portam ento são plásticos. O modelo de seleção por consequências e a subje tividade. (Publicado originalmente em 1974. v. 1. Santo André: Esetec. The reinforcement sensitivity theory o f personality. São Paulo: Paradigma. 270-277. 11-21. 2002. 2001. é m odulado pelas contingências culturais. 1997. 146-161.) Skinner BF. Sobre comportamento e cognição. 518-544. 9. 2007. pp. 2009. as variações observadas que venham a ser clas sificadas com o problem as de personalidade. Cambridge: Cambridge University Press. Madri: Ediciones Pirâmide. Atkinson RC. Soriano MCL Terapia de aceptación y compromiso (ACT): un tratamiento conductual orientado a los valores. Atkinson RL. 2002. Porto Alegre: Artmed. . E assim é. o modelo médico batizou os problem as de com portam ento como “doenças m entais”. a duração etc. Quase a totalidade de descrições de com portam entos envolvidos nas psicopatologias será reconhecida como fazendo parte daquilo que você próprio faz. de alguma m aneira . Cientificam ente. descrevia m inuciosam ente com o funcionavam os com portam entos psicopa tológicos. que chamavam a atenção por causarem problemas para quem os apresentava ou para os outros. semelhan tem ente à seleção natural que opera sobre os orga nismos: o com portam ento que. Para a Análise do C om portam ento. é possível que se sinta um grande desconforto. o estudo das doenças da mente. E com um alunos de Psicologia e Psiquiatria entrarem em crise quando começam a estudar a psicopatologia e tentam identificar como separar o que é normal do que é anormal. o im portante é a função que o compor tam ento adquire na relação do indivíduo com seu am biente • A M edicina procurava a etiologia da doença. As principais divergências advi nham dos seguintes aspectos: • O m odelo m édico descrevia a fenom enologia da psicopatologia.VH H Oh p H i. ou seja. O que vai separar o seu com portam ento do com portam ento de um portador de um transtorno psicopatológico é somente alguma dimensão do comportamento tal qual a frequência. a frequência. a psicopatologia foi prim eiram ente abordada pela M edicina. com a qual você o emite. ou seja. e a Análise do C om por tam ento considera que os com portam entos sejam fruto de uma seleção pelas consequências. a inten sidade com a qual todo e qualquer com portam ento se apresenta • A Psiquiatria se esforça para descrever o curso (ou o desenvolvimento) de um a doença m ental.. já a Análise do C om portam ento tenta desvendar quais são as condições que m antêm um com portam ento ao ser emitido • Com o se não bastassem essas diferenças. e a Análise do C o m p o rta m e n to se p ro p u n h a a explicar e descrever a probabilidade. esse modelo procura fazer um a descrição detalhada do fenômeno em foco (denominada pelos médicos “fenomenologia”). Esse modelo foi utilizado tam bém para descrever o desenvolvimento das personalidades. especialmente quando as personalidades apresentavam manifestações “fora do normal”. Daí a origem do termo psicopatologia. essa form a do com portam ento não é a informação mais importante.i o P sic o pa to lo g ia < u Roberto Alves Banaco ■Denis Roberto Zamignani ■ Ricardo Correa M arione ■ Joana Singer Vermes Roberta Kovac - Ao se 1er qualquer manual de psicopatologia. em geral em anorm alidades do organism o. ou seja. tenta atribuir um a causa para o fenômeno (chamada de “etiologia” ou origem do desvio da norm a lidade) e faz um esforço para descrever o curso do desen volvimento do desvio (ou da “doença”). a intensidade. A Análise do Com portam ento deparou-se com diver gências perante o modelo médico ao abordar os comporta mentos psicopatológicos. que tem um m odelo bastante peculiar para estudar os eventos que “saem de um curso norm al”: conforme já visto no capítulo sobre personali dade. E bem capaz de você fazer virtualmente tudo o que está descrito ali no manual de psicopatologia. mais m odernam ente. A IN D A H Á M U IT O O Q U E SER ____________ EXPLICADO____________ Você deve estar se perguntando: a Análise do C om por tam ento tem a pretensão de explicar todo e qualquer com portam ento psicopatológico? A resposta para essa questão é: não! Especialmente no que tange à etiologia e manutenção do comportamento psicopatológico. Foi apontado que a Psiquiatria e a M edicina procu raram em estruturas físicas e mentais as explicações para os desvios de personalidade e de conduta.) o com portam ento mal adaptado pode ser resultado de combinações quantitativas e qualita tivas de processos que são. e normais em sua origem” (Sidman. Sidm an. N o entanto. intrinse camente ordenados. deve-se inicialmente olhar para categorias específicas do com por tam ento cujas frequências devem ser analisadas. Skinner. Kupfer. A p artir dessa concepção. encontrar um conjunto de leis que explicasse todas as instâncias do com portam ento. e estes seriam do âm bito de estudo da Análise do C o m p o r tam ento. um a relação adaptativa). E p o r esta razão que. para identificar um com portam ento psicopatológico. em outras palavras. fazer atividades físicas. O u seja. declarações verbais de nuli dade etc. 1959a. de um a única m aneira ou. p o rtan to . o com portam ento psicopatológico pode ser descrito com o um a série de com portam entos excessivos ou a falta de alguns deles. na depressão. Nesses casos. 1960). brincar. Assim. e que era pretensão da Análise do C om portam ento explicar o aparecimento de qualquer com portam ento. Esses am bientes indicam que m uitos orga nismos “sadios” submetidos a essas situações extremadas poderiam apresentar um com portam ento que produz problem as. Assim. arranjos am bientais que podem produzir com portam entos que seriam classificados com o psicopatológicos. por meio de m odelos experim entais de psicopatologia. observa-se um excesso de alguns com porta m entos (choro. nam orar etc. em vez de atribuir a resposta ao problema à noção de anormalidade. reclamações. de fato. . admite-se aqui que alguns comportamentos psicopatológicos podem. Essa concepção difi culta o entendim ento do problem a de com porta m ento como fruto de um a “doença m ental” • E n q u an to se ten ta descrever o que é o com por tam ento norm al para se identificar o anorm al na Psiquiatria. os com portam entos que com põem os quadros psicopatológicos não são m ais que co m p o r tam entos típicos que ocorrem em um a frequência ou intensidade que causam desconforto ou que acontecem em um contexto inapropriado.). seja ele qual for. Em sua m aioria. vários autores têm estudado. há ainda algumas observações a serem feitas. H á um a crença entre os analistas do com portam ento de que “(. eles próprios. ter sua origem em algumas estruturas físicas que variaram de tal maneira durante a evolução da espécie que tais variações poderiam explicar a raridade do fenômeno observado. que leva a sofri m ento em algum grau e que apresenta reações em ocio nais bastante intensas (Ferster. e que podem facilmente ser encontradas na literatura clínica ou deduzidas da experiência com um . absolutamente determinados. analistas do com portam ento fazem essa pergunta. com o citam os no início do capítulo. o comportamento poderia indicar um problem a orgânico que deveria ser explicado pelas Ciências Médicas e pela Biologia (aí inserida obviamente a Genética em estudos sobre as mutações. por exemplo). os excessos ou déficits com portam entais encontrados nos transtornos psicopatológicos foram selecionados na relação que determ inado indivíduo estabelece com seu am biente (é. por exemplo.. Ferster sugere que. norm al ou patológico.) e déficit de outros (rir. No entanto. 1959b). alguns autores têm sugerido que se faça um a distinção im portante: deve-se perguntar se o com portam ento transtornado é prim aria mente uma resposta anormal para uma situação normal ou se ele é um a resposta normal para um a situação extrema ou desordenada (Falk. Por outro lado. a Análise do C om portam ento considera que a “psicopatologia” seja apenas um problem a de excesso ou déficit com portam ental.. O u seja. 1973.Psicopatologia 155 “funciona” para um indivíduo será mais provável do que aquele que “nao funciona”. 1960. mas. não seria de se esperar que ele deixasse de existir? Mais um a vez. 1998). com o ocorre em casos de autismo. Essa é outra preocupação dos investigadores da psico patologia pelo enfoque da Análise do C om portam ento: se um com portam ento produz problemas. você verá carac terísticas de seu com portam ento em quase tudo o que com põe a psicopatologia. a Análise do C o m p o rta m e n to ten ta descrever as leis gerais do c o m p o rtam e n to . O PAPEL D O CO N TR O LE AVERSIVO NA D ETER M IN A Çà O DE C O M PO R T A M E N T O S PSIC O PA T O L Ó G IC O S O controle aversivo do com portam ento foi um tema bastante estudado entre os anos 1950 e 1970 do século 20. [um comportamento que] resulta em autolesão. anormais. o qual acaba sendo um critério respeitado pela Análise do Com portamento.. Um terceiro critério é o da reversibilidade. lesão de outros. Horner. O u seja. voltando “ao norm al”. por ação de drogas etc. a lei é que ainda é. novamente identificando as mudanças de probabilidade de que eles ocorram. assumindo que. Por esta razão. mesmo sendo subme tido a certa aversividade. U m a das defi nições encontradas na literatura para a psicopatologia ou para problemas graves de com portam ento é: “. em bora não tenham deixado de existir. é perm a nente. 1978. e aprendizagem danosa que cria obstáculo para viver em com unidade” (Pagel. A psicopatologia tem sido vista como um com portam ento ou conjunto de com portam entos que seriam disfuncionais. N orm al é tudo o que a m aior parte das pessoas faz. ocorrem na vida de todos. os processos compor tam entais envolvidos nesse tipo de controle continuam sendo de grande esclarecimento para a compreensão da psicopatologia. prejuízo significativo em propriedades. O u seja. 2004. 2001). U m deles é o critério da estatística. foram m inguando em núm ero (Andery.. assume-se que tal tipo de com portam ento seja envolvido com controle aversivo. Um comportam ento não explicado pela lei demonstra que ela deve ser reformulada. Vários questionamentos éticos e científicos foram levantados e as pesquisas.. quando um a pessoa conversa sempre com alguém que não existe. como visões. N o entanto. Às vezes. quando parece que vimos alguém que não está presente ou ouvimos um a voz estando sozinhos em um lugar). não é passível de ordenação.1que se rela ciona tam bém com o incôm odo ao qual nos referimos quando da leitura de m anuais de Psiquiatria. se um evento não obedece a um a lei científica. mas esses fenômenos deixam de acontecer. Este critério não faz sentido para a Análise do C om por tam ento. O mesmo seria aplicado se o evento for um comportam ento. é caótico. Este critério também é questio nado pela Análise do Com portamento. Por fim. quando afirmou que “punição tem sido [um processo] mais difícil de estudar porque não pode ser estudada por si só. surgem em um átim o (p. já que vários processos comportamentais que envolvem controle aversivo do com portam ento produzem comportamentos patológicos. esta deve ser descartada como insuficiente. outras vezes. Um dos questionamentos científicos foi levantado por Michael (1993). Com o cada um de nós tem um a história absolutamente particular. já que esta explica as diferenças individuais pela própria história de interações ocorridas na vida de cada indivíduo com seu am biente físico e social. comunicação pessoal). W hitling. H á quatro critérios para que se classifique um evento (especialmente um evento comportamental) como normal ou anormal. Novamente a Análise do C om por tam ento procura leis gerais que expliquem todo e qual quer com portam ento..156 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento procuram as variáveis que tornam esse problem a mais ou menos provável. e depois disso teve um a limitação em seu estudo (Todorov. ex. 1999). em comunicação pessoal no ano de 2006. D E F IN IÇ Ã O ESPECIAL DE PSIC O PA TO LO G IA : C O M O F U G IR D O ESTU D O DA A N O RM ALIDAD E Já foi abordado neste capítulo um conjunto de premissas que tiveram que ser discutidas e adequadas à Análise do Com portam ento. Outro critério utilizado na literatura é de que o compor tam ento anorm al não obedece a leis. Q uando se tem um com portam ento 'O s autores gostariam de agradecer a Isaías Pessotti por ter nos lembrado apropriadamente deste critério. o conceito de norm alidade teve tam bém que ser discutido e adequado aos estudos dos analistas do compor tamento. ilusões ou percepções distorcidas. insuficiente para dar conta do evento. o com portam ento não deveria ser normalizado pelo critério estatístico. . a p u d Sprague. M esm o eventos assustadores. O com portam ento considerado psicopatológico dem ora a passar. até onde o conheci mento progrediu. e não o evento ser classificado como anormal. mas por curto inter valo de tem po. que tentará encon trar quais são os acontecimentos que sustentam a m anu tenção desses comportam entos. prejudiciais. por exemplo. há o critério do sofrim ento. e anormal é o que só se observa em apenas um a pequena parcela da população. e o que o m antém. . ou seja. 1974). embora as questões éticas envolvidas nesse estudo devam ser refletidas e aprofundadas (Todorov. que alguns indi víduos possam ter sensibilidade aum entada a gosto doce. Esta pode ser exatamente a pista que nos faltava para explicar por que o comportamento psicopatológico. portanto. sal. enquanto um padrão de com portam ento pode ser analisado pelos três níveis de seleção. N o entanto. contato físico etc. Com o se não bastasse. a aprendizagem reflexa apresenta aspectos do ambiente que não m udam de geração a geração. São chamados tecnicamente de estímulos. para que se estude um comportamento qualquer que vá ser punido depois. O u ainda um a extrema sensibili dade a contato físico que determinaria um comportamento sexual considerado socialmente como excessivo. Esses aspectos do m undo são im portantes para a sobrevivência e produzem reações nos organismos quando estão presentes. significa que esse com portam ento tenha sido ou ainda esteja sendo reforçado” (p. ou quando há alternativas de respostas sem punição para a obtenção dos reforçadores. outras. apesar do sofrimento causado pelas contingências aversivas. Algumas pessoas têm os olhos bem sensíveis e um a “capa cidade” (que chamamos com um ente de acuidade visual) de enxergar bem. luz do sol. de algum modo. elas não podem ser m ani puladas durante a terapia. embora passível de punição de várias maneiras. N o entanto. um prejuízo para pelo menos um a das pessoas envolvidas nos episódios sociais. sempre lembrando que agora estaremos falando de comportamentos importantes para a vida em grupo social. mas apenas quando as contingências reforçadoras são de baixa magnitude e as punitivas de alta intensidade no controle do comportamento. cor dos olhos. todos os membros da espécie que sobre viveram são sensíveis a ele. M arroquin e D oran (2007) afirmaram que tanto a evolução biológica quanto a cultural são im portantes na determ inação do com portam ento. os comportamentos psicopatológicos tam bém serão abordados aqui dessa maneira. humanos ou não. Skinner (1953) tenha afirmado que. . Q uando essas condições não puderem ser satisfeitas. podendo determ inar um a série de com portam entos problemáticos. 35). assumem-se contingências conflitantes que competem na determinação da probabilidade de que um com portam ento ocorra: as reforçadoras aumentariam a probabilidade e as punitivas dim inuiriam essa probabilidade. C om efeito. um pouco mais tarde. Assim. Sidman (1989) apresentou um texto brilhante para hipotetizar como essas contingências poderiam competir entre si e produzir comportamentos psicopatológicos. e podem . E do nosso conhecimento. assume-se que o estudo sobre o controle aversivo do comportamento deva ser continuado. herdaram certa sensi bilidade a aspectos do m undo na história evolutiva da espécie. W ard-H orner. tais como gravidade ou ameaças à integridade física do organismo. Por essa e outras razões. FO N TES D O C O M PO R T A M E N T O _______ PSIC O PA T O L Ó G IC O _______ Assim como já apontado no capítulo sobre personali dade. tal qual o encontrado em quadros de “ninfom aniá” ou “taras”. Sturmey. por isso. este precisa. Esses são considerados estímulos incondi cionados. Essa é um a das dimensões nas quais a nossa sensibilidade à luz varia entre os indivíduos. e não precisam de nenhum a (in) condição (condicionados) especial para que exerçam controle sobre os seres humanos. Outras pessoas podem enxergar tão mal que precisam de óculos logo cedo em suas vidas. o comportam ento será mantido. características morfológicas com o altura. dada a variabilidade da espécie expressa em cada ser hum ano (p. continua aconte cendo (o que lhe dá um “ar” ainda mais estranho). ser m antido por consequências que sustentem a sua emissão (que sejam reforçadoras). a maior parte dos comportamentos punidos deixa de acon tecer. Encontram-se dentre esses estímulos para hum anos. infelizmente essas variáveis não são facilmente identificáveis e suas rela ções com a psicopatologia não podem ser acessadas direta mente. quanto de longe.Psicopatologia 157 para ser punido. tanto de perto. Assume-se que. (Skinner.). ex. e que determinam. O comportamento reflexo patológico Os organismos. por exemplo. pode-se adm itir que cada um de nós tem um a sensibili dade diferente a esses (e a outros) aspectos do ambiente. e as operações estabelecedoras determ inarem a obtenção de um estímulo importante. seja ele considerado normal ou psicopa tológico. Tome como exemplo o órgão da visão e sua sensibilidade a um aspecto do am biente im portante para nós: a luz. C onsequentem ente. afirmam esses autores. inclusive. sob seleção natural. 2001). alimentos doces. form ato das orelhas etc. Talvez. prim ei ramente. O u tam anha sensibilidade a sal que pode determ inar problemas de hipertensão por excesso de consumo desse tempero. que podem chegar a produzir obesidade nesses indivíduos. nascer pessoas cegas. por conse guinte. Em seguida. ao exemplo de pessoas que se submetem voluntariamente à dor. Inicialmente. bem como iniciar um a explicação dos motivos de alguns indivíduos (mesmo da m esm a família) apresentarem reações mais agressivas que outros. que originalmente eram neutros para a resposta do organismo. O u seja. O pom bo. mas. para eles. Os dois trabalharão para a . que não haviam acompanhado a história do pombo com os choques associados à liberação do alimento. ou seja. derivados de ópio etc. mesmo quando o alimento foi suspenso. então. alimentando-se apenas dentro dessa caixa.158 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Seria necessário. por exemplo. quando o pom bo já “trabalhava bastante” para comer. o autor utilizou um pom bo que ficava confinado em um a caixa experimental. Já havia a descrição de um exemplo clássico. sensibi lidades específicas a estímulos originalmente neutros para os membros das espécies. ou mesmo apresentarem uma adicção a determinadas drogas e outros não. Então. Essa história ficou tão forte que. Esses elementos podem se combinar de um a maneira bastante similar e cruel em um a história hum ana. agora. o estímulo que sina lizava que ele seria alimentado. passam a ser chamados de condicionados (porque passaram por uma condição especial para adquirir controle sobre as ações reflexas dos organismos). o pom bo comia. em laboratório. o animal continuou trabalhando para produzir choques elétricos. Ivan Pavlov desenvolveu um a série de experimentos demons trando que. ou a histórias de pessoas que aceitam que outros lhe inflijam dores físicas ou psico lógicas. Esses estímulos. Assim que ocorria novo período de habituação. A m aior parte dos indivíduos faz isso. álcool. Então. já descrita. estranho é o caso das pessoas que provocam dores ou autolesões. um a série de drogas: tabaco. sendo passíveis de estudo e manipulação experimental. podemos nos basear em um experimento bastante engenhoso de Azrin (1959). obviamente. algumas histórias de pareamento entre estímulos que tornarão estímulos neutros para a espécie bastante controladores dos comportam entos de alguns indivíduos. o choque ficava ainda mais forte. a bicada que antecedia a liberação do alim ento era seguida por um choque elétrico de pequena intensidade. bastante conhecido. acrescentar à nossa análise um a sensibilidade a estímulos adquiridos na história pessoal e social dos indivíduos. o animal deveria bicar um a chave iluminada na parede para obter um a mistura de grãos quando preci sasse. Ninguém estranharia (e sequer pensaria em tratamento) alguém que fuja de estímulos dolorosos. como. por um procedimento denominado “emparelhamento de estímulos”. o que confundiu alguns observadores convidados a explicar o estranho com portam ento do animal: bicar para receber choques elétricos tão fortes que produziam espasmos. nem todas as bicadas do pombo produziam grãos: gradativamente. sobre a sensibilidade adquirida a um tom sonoro sobre o salivar de um cachorro. Esses observadores. um a adaptação às condi ções ambientais que m udam rapidamente. Elas m udam . em seguida ao choque. estranhava um pouco. Esse estranha mento levou alguns autores a criar. então. Com esse procedimento. O reco nhecim ento de sensibilidades diferentes neste nível pode auxiliar no entendimento e enfrentamento dos problemas. poder-se-ia criar essa sensibilidade a um tom sobre a resposta de salivar dos cachorros subme tidos a ele. era exigido que o pom bo bicasse mais e mais vezes para obter seu alimento. com certeza. podem-se considerar ainda melhor as diferenças individuais observadas entre os membros de um a espécie: aqueles submetidos a determinados proce dimentos de pareamento podem apresentar sensibilidade bastante idiossincrática a alguns estímulos específicos. só encontraram explicação na psicopatologia: esse pom bo era. acrescentam-se à sensibilidade inata. Portanto. ou suportarem dores que causam estranhamento. Nesse experimento. No entanto. masoquista. Cada bicada nessa chave liberava um a quantidade de grãos que ficava disponível por alguns segundos. A descrição desse processo revela mais um a caracte rística im portante na evolução das espécies e. 1998). Para um a abordagem explicativa dessa “psicopato logia”. Imagi nemos a história de um casal que tenha como elemento inicial que um agrade ao outro. diria Skinner (1953). durante a história de vida de um indivíduo. O experim entador observou o com portam ento do pom bo e quando não identificava mais o estranhamento do choque (um fenôm eno denom inado “habituação” a estímulos) aum entava mais um pouco a intensidade do choque. Interações entre processos respondentes e operantes Vamos voltar. da especificidade da atuação do m undo nas relações de cada indivíduo: a sensibilidade ao paream ento entre estímulos (Cunninghan. o experimentador conseguiu criar um a história de vida na qual o animal passou a traba lhar “para produzir choque”. o alimento era liberado e ficava disponível. A partir de 1889. a partir desse conjunto de experimentos liderados por Pavlov. Marroquin. m uito possivelmente para que o corpo volte à homeostase. e inclusive o classifi carem como comportamento de “mulher de malandro”. 2007) e esqui zofrenia. assim como o pom bo habi tuou-se a pequenas intensidades do choque.Psicopatologia 159 m anutenção da relação com bastante afinco. morfina etc. um dos parceiros. no entanto. o homem. algumas vezes. Até aqui. ao fim de alguma insistência dela. Mesmo tendo parado por muitos e muitos anos de ingerir nicotina.. e desenvolveu-se o conheci m ento de contingências extremadas que podem produzir um comportamento classificável como psicopatológico. de alguém que gosta de apanhar ou. alguns autores deram-se conta de que ele não explicava . Com esse efeito. com antecedência. ex. os estímulos condicionados do ambiente estarão determ inando que a resposta de hipoglicemia ocorra. masoquista. mas de maneira bastante peculiar: a adicção a drogas. Nesse caso. ao serem expostos a estímulos anteriormente associados à sua ingestão.. mesmo antes de o indivíduo ingerir nicotina. às quais a mulher se “habitua”. insulina. em prim eiro tem po. náuseas causadas por quimioterapia (Sturmey. Vamos analisar o caso da nicotina. que a ingestão da nicotina ocorra em determinados ambientes. os pesquisadores acabaram por encontrar um processo intrigante: ao serem introduzidas no organismo. problemas psicosso máticos (asma. ou seja. que se ingira alguma “coisa” para que ela retorne aos níveis de homeostase) • Por fim. Existem ainda outros processos. o homem passa a liberar afeto naquela oportunidade. Considere. e a cada dia fica mais escassa a liberação de afeto para a m ulher por parte do homem. até que se iniciem pequenas rejeições por parte do homem. ainda que levemente. foram apresentados parcialmente os processos conhecidos com o “respondentes” da psicopatologia. a vida não suporta um a relação de paixão e. epinefrina. Esse processo explicará vários fenôm enos que obser vamos na ingestão de nicotina: • O indivíduo apresenta o que se chama de “tolerância” à substância. Todos esses estudos basearam-se na capacidade de estímulos condicionados adquirirem a mesma função que os estímulos incondicionados teriam sobre os organismos. acaba dando-lhe afeto e aceita sua aproximação. Ward-Horner. que serão apresentados a seguir. em seguida. histamina. o que ocorre é que. A maior parte dos modelos experimentais de psicopatologia é de cunho fisio/farmacológico. glicose. compostos por vários estímulos. continua “cuidando” da relação e trabalhando para que ela sobreviva. que produzirá hiperglicemia.) produzem dois tipos de respostas. mas. esses estímulos passam a produzir. os indivíduos poderão voltar a usá-la. um a resposta de hiperglicem ia e. os quais inicialmente são neutros para as respostas de hipo ou hiperglicemia do orga nismo que ingere a nicotina. E ela. assim como o pom bo do experim ento. Ela produz. mas tam bém podem ser encontrados modelos comportamentais para a determinação de comportamentos que seriam considerados problemas. Em seguida. ele precisa de quantidades maiores • Explica por que algumas vezes pessoas que ingerem nicotina têm um a “vontade irresistível” de ingeri-la (o que se cham a “abstinência”). PSIC O PA T O L O G IA A PA R T IR DA ANÁLISE D O C O M PO R T A M E N T O Toda um a área de estudos experimentais debruçou-se sobre o que se denom inou “M odelos experimentais de problemas psicopatológicos”. Essa situação repete-se. pelo processo de condicionam ento já comentado. dado que os estí mulos condicionados criam um a situação de hipo glicemia que exige que a glicemia seja aum entada (ou seja. Entretanto. transtorno do estresse pós-traumático. N ão será difícil várias pessoas que não observaram a história de vida do casal estra nharem o comportamento da mulher. Alguns desses estudos observaram explicações para problemas apresentados em quadros de fobias e ansiedade.. O comportamento operante patológico Trabalhando com o condicionam ento respondente. e um e outro podem liberar afeto em todas as ocasiões de encontro. Doran. e a agressividade por parte do hom em pode aumentar. e o processo passa a ser m uito semelhante àquele descrito para o pom bo: a m ulher produz um a briga na qual ela seja agredida (choque) e em seguida obtém o afeto preten dido (como o alimento do pom bo). em tempos diferentes. explica as recaídas. várias substâncias (p. por exemplo. Mas um a abordagem intrigante dentro dessa linha de pesquisa é a que se utiliza dos mesmos processos respon dentes. culpado por tê-la agredido. para ter os mesmos efeitos iniciais. hipoglicemia. enfim. chamados de operantes. No entanto. antagônicas. alergias). anfetamina. nico tina. as respostas que levariam o corpo à homeostase: eles produzem hipoglicemia. Essa busca pelo afeto por parte da m ulher se intensifica. não responde mais com tanta frequência às buscas de afeto pela mulher. Ao estudar uma relação diversa. Vamos retom ar a concepção de psicopatologia como descrição de um com portam ento “estranho”. Vamos nos ater à proposta skinneriana.. Skinner e outros autores observaram tam bém que o fortalecimento de um a ação poderia se dar pela exclusão de um estímulo: quando um indivíduo corre para um abrigo ao sentir que cai um a chuva fria. a Análise do C om portam ento resolveu abandonar todos esses critérios e ficou apenas com o critério do sofrimento para o indivíduo. ex. portanto. . intrusivos) e atrapalham a vida do indivíduo ou daquele(s) que vive(m) com ele. se um indivíduo faminto. podendo ser gerais ou específicos • A origem dos estímulos temidos ou que despertam ansiedade pode ser classificada com o interna (corporal) ou externa (ambiental) • A natureza das respostas psicofisiológicas avaliadas negativamente podem ser tanto abrupta e imediata como crônica e contínua. C om o já afirm ado. se m antêm ).1 contém um a explicação de com o lê-lo. Boa parte das psicopatologias pode ser tam bém expli cada por esses processos. Esse processo foi chamado de reforçam ento negativo. poder-se-ia chegar a uma categorização funcional dos diversos transtornos de ansie dade. A esse processo. já que se observa. 2005) incluem m uitas outras funções que se entrelaçam para analisar os casos de transtornos de ansiedade. A esse controle. Thorndike chamou de Lei do Efeito. Esse últim o trabalho aponta para mais um a variável im portante a ser levada em consideração quando se consi dera um com portam ento psicopatológico: o com porta m ento verbal e a cultura. o trans torno do pânico poderia ser resultante de um entrelaça m ento de estímulos gerais. acaba sendo fortalecido pela remoção do estí mulo aversivo “chuva fria”. em consequência a ele. Correr. sobretudo. “deter minavam” as modificações observadas. e outros autores (Forsyth. estudou experimental mente e descreveu magistralmente que mais do que operar sobre o m undo essas ações sofriam tam bém mudanças (fortalecimento ou enfraquecimento) a partir das mudanças que produziam no mundo. tam bém havia o controle pelo estímulo subsequente. abrindo um a noz que estivesse perto dele).). procuraria nozes quando não as tivesse etc. e não são reversíveis (são persistentes. em presença de noz. fossem eles consi derados norm ais ou patológicos (p. agora de como ações do organismo produziam estímulos (ou produziam mudanças no ambiente). Já Z am ignani e Banaco (2005) apresentaram um a análise mais extensa. T horndike e Skinner). Z am ignani e Banaco. A Figura 11.1. guardaria nozes para quando estivesse faminto. Assim. Por essa razão. Por exemplo. nessa situação. é que Skinner observou. não obedecem a leis científicas (são seguidos por um evento aversivo e. Além do controle pelo que acontecia “antes” de o com portam ento ocorrer (um estímulo que determinava um a resposta). que seriam fruto de contingências bastante distintas entre si. Assim. Forsyth (1999) sugeriu que os transtornos de ansiedade fossem abordados ao longo de pelo menos três dimensões funcionais: • Os estímulos causadores de ansiedade podem ser clas sificados segundo suas especificidades.. ele batizou esses comportamentos de “respondentes”. Mas o que faria com que esse compor tam ento persistisse? Boa parte da análise que Sidm an (1989) fez sobre os com portam entos psicopatológicos tem relação com com portam entos de evitação de estim ulação aversiva. O mais importante. e Skinner chamou de Seleção pelas Consequências. se há sofrim ento. a partir de um a ação própria. Sidm an interpreta vários quadros de ansiedade e de depressão com o com portam entos que evitariam punições m ais dolorosas do que as perdas causadas por esses problem as. porque subtrai um estímulo do ambiente do indivíduo. Com o o sistema pavloviano considerava que o compor tam ento dos organismos era um a resposta às mudanças ambientais (os estímulos). por exemplo. eles são raros (o que atenderia ao critério estatístico de normalidade). Skinner batizou-as de “operantes”. o indivíduo. a abriria e a comeria quando faminto. Skinner cham ou de reforçamento positivo. há controle aversivo do com portam ento. ex. produzisse comida em deter m inado ambiente (p. 1999. os cruzamentos entre as 3 caracte rísticas levantadas por Forsyth. porque acrescentava. os ataques de pânico). Seguindo. produzia um estímulo no ambiente. Em nossa concepção. ten tando dem onstrar a com ple xidade com portam ental que um transtorno de ansie dade apresenta. já que eram essas ações que operavam. originados internam ente e de natureza abrupta e im ediata (o que caracterizaria. mesmo assim. essa ação ficava fortalecida (ou seja. a apresentação de certa aversividade. segundo o Q uadro 11.160 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento todos os tipos de com portam ento. Salzinger e Pisoni dem onstraram que o discurso esquizofrênico de pacientes internados eram parcialmente controlados pelas perguntas do entrevistador e por verba lizações m ínim as (“hum hum ”. característico dos transtornos de ansiedade. Essas consequências p odem controlar a ocorrência de to d a a cadeia de eventos com portam entais. O esquem a ainda apresenta outras possíveis consequências que podem se seguir à resposta. verificação. o contexto antecedente para a emissão da resposta aberta sem a participação dos elos privados. Mais do que isso. tam bém do com portam ento psicopatológico. além da elim inação o u adiam ento da estim ulação aversiva. Especificidade O rig em N atureza In te rn a o u corporal A b ru p ta e im ediata C rô n ica e c o n tín u a Específica E x tern a o u am bien tal A b ru p ta e im ed iata Fobias específicas C rô n ica e c o n tín u a In te rn a o u corporal A b ru p ta e im ediata T ran sto rn o do pânico C rô n ica e c o n tín u a T ran sto rn o obsessivocom pulsivo Geral E x tern a o u am b ien tal A b ru p ta e im ed iata T ran sto rn o de ansiedade generalizada C rô n ic a e c o n tín u a T ran sto rn o d o estresse p ó s-trau m ático T r a n s to r n o d e a n s ie d a d e Aspectos verbais e culturais dos comportamentos psicopatológicos N ão é de hoje que a Análise do C om portam ento se debate com a dimensão verbal do com portam ento e. O s estím ulos (e respostas) presentes em qualquer po n to da cadeia de eventos podem fazer parte de classes de estím ulos equivalentes p or meio de relações de equivalência e de generalização de estím ulos. S uspensão de interações aversivas Resposta ansiosa aberta (compulsão. I960). “sei”. . desconforto Eiiciador Estimulação pública Estimulaçao privada antecedente - 1 Repertório empobrecido Contexto t \ j \ T r *\ Eliminação ou adiamento Restrição variabilidade Reforço negativo Esquivas de dem andas e situações indesejadas. eliciando o u evocando respostas de ansiedade.1 Classificação dos estímulos causadores de ansiedade segundo suas especificidades. fortalecendo a cadeia de eventos e restringindo a variabilidade da resposta. fuga) Fortalecimento da cadeia Reforço positivo Desempenho aparentem ente superior. em especial para este capítulo. Estudos relatados na literatura utilizaram-se de Conjunto de estímulos e respostas (verbais e não verbais) presentes na situação em qualquer ponto da cadeia de eventos. atenção e cuidados FIGURA 11. C om o resultado.Psicopatologia 161 QUADRO 1 1 . tem os um repertório em pobrecido e estereotipado. A intervenção sobre respostas verbais As primeiras aplicações da Análise do C om portam ento também foram feitas sobre respostas verbais de indivíduos psicóticos. podendo fazer parte das classes de estímulos equivalentes Tf Aversivo Pré-aversivo Respostas Preocupação O bsessão Respostas Autonômicos Medo.) feitas em seguida à verbalização delirante. as operações estabelecedoras (condições de privação ou estim ulação aversiva) com põem . evitação. “hãhã” etc.1 Possíveis relações funcionais entre eventos am bientais e a resposta ansiosa. N o esquema. Em dois estudos. em um estudo de I960 esses autores dem onstraram que as mesmas variáveis afetavam igualmente a fala de pessoas consideradas normais (Salzinger e Pisoni. ju n tam en te com os estím ulos discrim inativos/eliciadores públicos e privados e com as res postas encobertas. um de 1958 e outro de 1961. Embora esse livro tenha sido publicado em meados dos anos de 1950. ele deu origem primeiramente a análises conceituais. constitui parte do problema a ser abordado [pele terapeuta] (Zamignani. causam sofrimento a estes indivíduos e àque les que com ele convivem. Zamignani e Nico (2007). e seu impacto sobre a prática clínica ocorreu um pouco mais tarde. situações palavras e pensam entos constituem m em bros de um â classe funcional. são alvo de intervenção (. remetam ao estado psicológico tanto quanto as explicações. a explorar as variáveis culturais que podem determ inar a origem e m anutenção dos quadros psicopatológicos. ex. pode ser composta de comportam entos análogos a mandos. D e acordo com Kovac. embora produzam importan tes consequências via mediação do outro —e. sejam mantidos . o com portam ento verbal delirante era considerado “intratável”. Zamigna* . com uma frequência significativa. autolesivos. com déficits nas habilidades necessárias para interações sociais de qualidade. 1964). 2006).. mas apenas por alguns indiví duos. Esses estudos e tantos outros que os seguiram demonstraram claramente que boa parte das falas delirantes tem um a função operante (para um a descrição mais detalhada. déficits com portamentais que resultam em graves restrições ce contato com o m undo físico e/ou social. na interação com sua família). o avanço nessa linha de estudo torne d possível analisar a função do contexto social verbal naj produção e m anutenção de problemas psicológicos.. estabelece-se um tipo de interação idiossin crática na qual. necessariamente. Ayllon e H aughton. histrió nicos etc. relativas aos estados psicológicos rem etam às situações Pérez-Alvarez (1996) afirma que “um a situação depressora . M acCorquodale. Tais comportamentos. comportam entos ditos histriónicos. portanto. a partir de um levantamento sobre os estudos dos operantes verbais aplicados ao ensino de crianças com desenvolvimento atípico. apesar de sua simplicidade. por volta do final dos anos de 1980 (Kazdin. Uma vez que relações de equivalência tenham sido esta belecidas entre eventos verbais e não verbais. Nico. cujas funções seriam análogas àquelas encontradas nos operantes verbais do tipo “m ando”. foram de grande im portância para a época. A história idiossincrática desses clientes. por isso. 2007. Estes autores defenderam que tais compor tam entos podem ser mantidos por consequências sociais. apresentam com portam entos destrutivos ou autolesivos. 1969. O utra linha de pesquisa desenvolvida por analistas do comportamento tem investigado os problemas de compor tam ento a partir da conceituação proposta por Skinner no livro Verbal Behavior ( 1957). Estes prim eiros estudos. Partindo dos dados da literatura sobre o ensino de mand : a pacientes com desenvolvimento atípico. Ayllon e Michael. a Análise do Com portam ento passa. A primeira delas é que. U m últim o aspecto que merece ser abordado corzi relação ao com portam ento verbal refere-se aos estudes. p. 2007). os autores defendem que estratégias para o ensino de m andos cultu ralmente apropriados podem m inimizar tais problemas. tais comportam entos nãc obtêm sucesso quando o cliente interage com ou tros membros da cultura. Em determinadas histórias de interação. são emitidas respostas agressivas ou autolesivas com a função de obter reforçadores específicos. 1978. já que. Zamignani e Nico. (p. por variadas razões. recentes sobre teorias de equivalência de estímulos e des quadros relacionais. no que tange à obtenção de refor çadores específicos contingentemente à emissão de comportamentos destrutivos. Ao dem onstrar que tais com portam entos poderiam ser influenciados por eventos ambientais. não constituindo um a prática da cultura.. a análise do com portam ento explicitou a dimensão social dos problemas psicopatológicos e abriu uma nova frente de intervenções. ex. e Avanzi (2009). Tal situação possibilita que as situações. dentre outros) que são mantidos pela mediação de refor çadores específicos. 109). presentes em casos gra ves. ver W ong. até então. Ao assumir que tais comportamentos causam sofrimento para o indivíduo ou para pelo menos mais uma pessoa que esteja em relação com ele e que exercem uma função na interação social. esses estudos dim inuíram o núm ero de falas delirantes e aum entaram o núm ero de verbalizações com sentido em pacientes psicóticos (p. analisaram as funções de queixas envolvendo com portam ento agressivo ou autolesivo. mas tam bém a verbalizações: por meio de aplicação ou retirada de atenção por parte dos cuidadores. em vez de respostas de m ando cultural m ente apropriadas.. Essa proposta parece especialmente im portante para o atendim ento a clientes com problemas graves e crônicos que. E possível pensar diversos exemplos de comportamentos dessa natureza (tais como amea ças à integridade física do outro ou de si mesmo. Segundo os próprios autores: “Um a série de queixas clínicas presentes em casos graves e que.162 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento procedimentos de extinção e reforçamento aplicados não apenas a respostas motoras. 1959.. . Pode ter tudo. Mas eles têm o seu próprio problema. Conforme já apresen tado no capítulo sobre Personalidade. defende que certos padrões de interação existentes em nossa cultura carac terizam o que ele cham ou de “personalidade esquizoide” (reveja o conceito de Personalidade no capítulo ante rior). Em uma palavra.Psicopatologia 163 justificaria estar deprimido. Entende-se o sofrimento (psicológico) como uma experiência reservada aos seres humanos verbais. rela ções verbais. N a m esm a linha. Tal análise compartilha com alguns aspectos da análise apresentada por Tourinho (2009). tornando o com portam ento verbal o objeto direto da análise e intervenção terapêutica. ternos ou raiva para com os outros • Indiferença aparente a elogios ou críticas • Preferência quase invariável por atividades solitárias • Falta de amigos íntimos ou de relacionamentos confi dentes • Insensibilidade marcante para com normas e conven ções sociais predominantes.. Pérez-Álvarez (2003). o que é categorizado nos m anuais com o um tra n sto rn o de personalidade não é mais que um a adaptação dos indivíduos a deter m inadas exigências do m u n d o con tem p o rân eo . e ter m uitos estím ulos prazerosos à sua disposição (quadros. muitos estão aborrecidos. fez um a aterradora análise sobre a cultura ocidental e os efeitos que as mudanças culturais e o desenvolvimento econômico e tecnológico estavam produzindo sobre os indivíduos. Essa possibilidade de análise am plia enorm em ente a compreensão de fenômenos psicológicos. ouvir e assistir. assim como olhar para sua própria história e antecipar um sofrimento futuro. dentre eles os fenôm enos que com põem a psicopatologia. Desse m odo. 1987). . algumas questões relacionadas com o sofri mento psicológico tornam de primordial interesse a análise e a compreensão de um destes três níveis [o terceiro nível de seleção do com portam ento]. o com portam ento relacionado com o sofrimento clínico envolve. necessariamente.). mas tudo o que faz é ver. esse autor discute que. filmes. Sidm an analisou as im plicações do excessivo controle aversivo que im pera nas sociedades contem porâneas e interpretou vários problem as psico patológicos como com portam entos evitativos e de fuga (Sidman. já em 1987. especialmente no que se refere ao comportamento verbal”. liberdade e segurança. músicas etc. N a apresentação desse texto. os indivíduos passaram a se deparar com um enorm e rol de possibilidades para sua atuação. O s aspectos culturais que Skinner ressalta para esses efeitos são: • A alienação do fruto do trabalho dos trabalhadores • As pessoas não produzirem aquilo que consomem • O seguimento excessivo de conselhos e regras • M uitas atividades contem plativas ou que exigem pouquíssima ação (p. adicionalm ente às questões apontadas p o r Skinner e Sidm an. ex. p o r não entrar em contato com contingências que operam sobre seus comportam entos. A análise da cultura e a psicopatologia Skinner. De acordo com este autor. ou fazer m uito pouco. Porém pensar deprimidamente e falar que se está deprim ido seria por si equivalente à situação causadora [da depressão]”.. sem fazer nada. O u seja. o hom em ocidental torna-se deprim ido. Partindo de tal análise. mas im pede que o efeito do reforço m antenha o bem-estar dos indivíduos. irritado.]. segundo Skinner. estão infelizes” (Skinner.]” Assim. Apesar de seus privilégios. é uma experi ência eminentem ente verbal [..) quando o assunto em questão é a psicotera pia.. Não gostam daquilo que fazem: não fazem aquilo de que gostam. a vida m oderna evita um tipo de controle aversivo. Skinner afirma: “Muitos daqueles que vivem nas democracias oci dentais desfrutam de um grau razoável de fartura. Não estão desfrutando suas vidas. o apertar de botões). Zam ignani e Avanzi (2009): “(. D e acordo com Kovac. 1989). inquietos ou deprimidos. torna-se de primordial im por tância o entendim ento das relações verbais e suas nuances. Adquirem im portância ímpar ques tões relacionadas com o terceiro nível de seleção.. uma vez que descrever e analisar a experiência vi vida. Tal constatação aponta para o com portam ento verbal como algo que produz a diferenciação do hum ano com rela ção às outras espécies. que produzem : • Frieza emocional.. afetividade distanciada ou embotada • Capacidade limitada para expressar sentimentos calo rosos. ocioso. com o aum ento da complexidade das relações sociais no m undo m oderno. mas que é também a base do sofrimento psicológico [. internações em hospi tais psiquiátricos. presentes em muitos quadros psico patológicos. já eram 7 as categorias procuradas pelo censo: mania. N o último século. Cada cultura tem seu próprio conjunto de coisas boas. ocorre um a proliferação de pseudorresoluções ou quase resoluções substitutivas das norm as que incre m entariam a m ultiplicidade num érica de trajetórias que cada indivíduo poderia seguir. por encobrir as determinações do compor tam ento. então.. e o que se considera bom em um a cultura pode não sê-lo em outra” (p. cada um com cinco pessoas qualificadas ou mais. p. como resultado de sua herança genética e das contingências naturais e sociais a que estiveram expostos. Em 1945. donde se dão os conflitos morais e a reflexividade ética. dipsom ania e epilepsia. o Código Internacional de Doenças. ajuda a man tê-las e.. e cada um desses grupos ainda conta com 50 a 100 consultores para a elaboração dos quadros psicopatológicos encontrados (APA.. 2002. O indivíduo teria que agir por sua conta de m odo a solucionar os conflitos ou enfrentam entos entre os contextos norm ativos defi nidos. demência. com m enor valor coletivo. hordas de profissionais de saúde mental debateramse com as mais variadas nomenclaturas. descrições e expli cações para esse fenômeno. que origina a sigla consagrada. Em 1880. a necessidade de um a personali zação do com portam ento ético. na realidade. C onstituiu-se. C om o agrupam ento de in d i víduos. portanto.. Tal condição pode causar. em sua 6â versão (CID . 104).) O que um determinado grupo de pessoas clas sifica como bom é um fato: é o que os membros do grupo consideram reforçador. melancolia. a produção cultural mais moderna que se tem sobre psicopatologia. As norm as sociais. responsabilidades e culpas dos (bons e maus) com porta mentos aos próprios indivíduos. impedimentos legais etc. dá-se um a nova tota lidade social.Diagnostic and Statistical Manual o f M ental Disorders).) um a pessoa não se expõe apenas às contin gências que constituem uma cultura. o aum ento da com plexidade das relações nas sociedades m odernas to rn o u cada vez mais problem ático o processo de reso lução das assimetrias existentes entre os indivíduos de diferentes grupos sociais. é exatamente a partir do “conflito pessoalmente irresoluto de normas” que se constitui o campo de relações sociais que dariam origem aos problemas psicológicos e à própria psicologia enquanto instituição social. a cultura apresenta um a autoperpetuação. Para se ter uma ideia. quando falamos de com por tam entos passíveis de punição. 21-22). ansiedade e solidão. Skinner (1971/1977) afirma: “(. e que dita parâmetros para pesquisas em saúde m ental. Ao mesmo tempo. repleta de enfrentam entos. quando o governo dos EUA preparou um censo no qual coletou dados sobre “idio tism o/insanidade”. desprendidos de seus círculos culturais iniciais e de suas normas de funcionam ento. Trata-se de um compêndio form u lado por nada menos do que 27 profissionais que coor denam 13 grupos de trabalho. paresia. Em acordo com essa citação. D ado o grande núm ero de variáveis envolvidas nesses conflitos entre as norm as e suas possíveis solu ções. DSM . pois cada uma das partes sociais defenderia seus p róprios interesses (privados ou coletivos) em ações que não contribuiriam para a estabilidade do grupo. Essa tentativa de classificação e descrição de doenças mentais iniciou-se em 1840. Tais trajetórias parecem apresentar-se com o indivi dualizadas quando.164 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento sendo que os determinantes sociais foram ficando mais e mais obscuros. perdem a capacidade de guiar coletivam ente a relação recíproca de resolução ou igualação entre as pessoas. D e acordo com esses autores. um aspecto cultural de extrema im portância que não poderia ser deixado de fora em um texto sobre psicopatologia é a determinação verbal do cientista para definir o que é patológico. então. trajetórias estas menos simétricas e. estados de desamparo. na proporção em que elas o induzem a fazê-lo.. pagamentos de seguros-saúde. e gradativamente sendo substituídos por um a noção de autodeterm inação do Ser H um ano. O C O M PO R T A M E N T O VERBAL D O C IE N T IS T A D E T E R M IN A N D O O C O M PO R T A M E N T O P SIC O PA T O L Ó G IC O _______ Em o M ito da Liberdade . m onom ania. Fuentes O rtega e Q uiroga (2005) apresentam um a análise m uito semelhante da cultura atual ao conceituar o que eles denom inam “conflito pessoalmente irresoluto de norm as”. (. esse desenvolvimento cultural levou à noção de “livre-arbítrio” e a consequente im putação de m éritos. é o M anual Esta tístico de Transtornos Mentais (em inglês. Segundo Fuentes O rtega e Quiroga (2005). seriam apenas trajetó rias mais particularizadas dentro da rede de determinações sociais. condutas de medicação. 2. trouxe pela primeira vez um capítulo totalm ente desti nado a transtornos mentais. pp. Boston: Allyn & Bacon. variante do capítulo encontrado no C ID 6 (APA. Text Revision em 2000”. Forsyth JP. In: O ’Donohue (Org. 1999. 2. In: Dougher MJ (Org. acontecer. In: O 'D onohueW (Org. Kupfer AS. IV versão revisada) indica quase 400 transtornos da psicopatologia (van Pragg. Porto Alegre: Artes Médicas. apud Pérez-Alvaréz. abordou os pareamentos entre estí mulos que são peculiares em histórias de vida de algumas pessoas para a explicação do com portam ento chamado de masoquista.Psicopatologia 165 6). Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. pp. Clinical Behavior Anal ysis. and treatment of anxiety-related disorders. m uitos mem bros da sociedade brasileira consideram a homossexualidade uma doença. Nele havia 10 categorias de psicose. por fim. Reno: Context Press. apontou como os comportamentos verbais dos cientistas e profissio nais da saúde m ental podem determ inar a classificação de indivíduos como portadores de doenças mentais ou não. Learning and behavior therapy. Avanzi AL. 1997. ______________RESUM O______________ Este capítulo pretendeu apresentar a visão analíticocom portam ental sobre a psicopatologia. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais —D SM IV. A versão mais m oderna publicada até o m om ento (DSM . Dessa maneira. A functional analysis of depression. Modification of symptomatic verbal behaviour of mental patients. Ainda assim. 2002). 153-180. Se isso. History o f behavior modification: experimentalfoun dations o f contemporary research. 17. apontou como o compor tam ento verbal idiossincrático e delirante dos psicóticos pode ter função operante. 857-870. com portam ento e inteligência. como contingências culturais de avanço tecnológico podem produzir comportam entos chamados de irritadiços ou deprimidos e. Azrin NH. 518-544. A bordou os fenômenos psicopatológicos como com portam entos que causam sofrimento ao próprio indivíduo que os apresenta. 2003). Journal o f the ExperimentalAnalysis o f Behavior.). Quiroga E. 1998. do com portam ento homossexual do rol de desvios sexuais. e em 1999 o Conselho Federal de Psicologia no Brasil proibiu que profissionais a ele afiliados se propusessem a oferecer tratam entos psicológicos para esse com portam ento. como decorrência. 1959. Behaviour Research and Therapy. Michael J. 1998. 1959. Ayllon T. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Associação Psiquiátrica Americana (APA). exemplificou-as no nível filogenético abordando a sensibilidade diferenciada a estí mulos que cada indivíduo apresenta em relação aos outros. 87-97. Baltimore: University Park Press. Learning and behavior therapy. Em 1946. Essa exclusão levou anos para ser assimilada pela cultura em geral. 301-305. Punishment and recovery during fixed-ratio perfor mance. maintenance. apareceu a prim eira versão do DSM : um com pêndio exclusivamente voltado para as doenças mentais. 1978. Adjunctive behavior: application to the analysis and treatment of behavior problems. 1964.). pp. Fuentes Ortega JB. Fourth Edition. Análise do comporta mento verbal relacional e algumas implicações para a clínica . Zamignani DR. Ayllon T. N a busca por elucidar contingências em três níveis de seleção de comportam entos. M ais algumas evidências de que o com portam ento psicopatológico pode ser determ inado por este tipo de com portam ento verbal foi a exclusão. 334-351. La relevancia de un planteamiento cultural de los trastornos de la personalidad. Psicothema. Drug Conditioning and drug-seeking behavior. Boston: Allyn & Bacon. Kazdin AE. a inter pretação aponta que o com portam ento psicopatológico tem como um a de suas fontes principais o controle aver sivo. 2005. 323 334. Trad. 2. de fato. A process-oriented behavioral approach to the etiology. em 1973. com a indicação de um pouco mais de 100 trans tornos mentais. American Psychologist. Publicado originalmente com o título “American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 28. U m a ação semelhante tem sido esperada a respeito da exclusão do consum o de m aconha do rol de adicção a drogas na versão V do DSM . 9 de psiconeurose e 7 de transtornos de caráter. Kovac R. Haughton E. no nível cultural. FalkJL. pode ser esperado um grande incentivo para a descrimina- lização da utilização das drogas (em especial da maconha). versão revisada (Cláudia Dornelles. 422-429. 2002.). 1973. ou a outros que com ele convivem.). The psychiatric nurse as a behavioral engi neer. no nível ontogenético. Ferster CB. Cunningham CL. A publica tion of ABA . 1953. Pisoni S.) Skinner BF. Um panorama analítico-compor tamental sobre os transtornos de ansiedade. São Paulo: Paradigma/ESETEC. 511-516. NJ: Prentice Hall. 1960. 42-53. 1993. Reinforcement of affect responses of schizophrenics during the clinical interview. Pisoni S. 101-132. Concepts andprinciples o f behavior analysis. pp. v.. Mabry J (Orgs. Salzinger K. 2001. O mito da liberdade. Ward-Horner J. New York: MacMillan. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.). 2007. pp. Some parameters of verbal affect responses in schizophrenic subjects. soluções e questionamentos. 1999. Reinforcement of verbal affect responses of normal subjects during the interview. Wong SE. 2009. Skinner’ s Verbal Behavior: A retro spective appreciation. Englewood Cliffs: Prentice Hall. São Paulo: Summus. Michael J. Skinner BF. Func tional analysis in clinical treatment. In: Ulrich R. 57. Advanced concepts and methods of intervention in behavioral approaches to psychopathology. 1974. 2003. Todorov JC. 98-116. Respostas verbais de mando na terapia e comportamentos sociais análogos: uma tentativa de inter pretação de respostas agressivas e autolesivas.166 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento analítico-comportamental. In: Wielenska RC (Org. 194-201. Sobre comportamento e cognição: desafios. Skinner BF. 15-32. Zamignani DR. StachnikT. (Originalmente publicado em 1956.). Englewood Cliffs. W hat is wrong with Daily life in the Western World? In: Skinner BF. Verbal behavior. La psicoterapia desde elpunto de vista conductista. 831-841. 51-64. In: Zamignani DR. Horner RH. In: Sturmey P (Org. 2007. 1977. Cumu lative record. A clínica deportas abertas: experiências efundamentação do acompanhamento terapêutico e da prática clínica em ambiente extraconsultório. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Quem tem medo de punição? Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva. pp. Zamignani DR. What is psychotic behavior? In Skinner BF. 24. Normal sources of pathological behavior. Upon further reflection. Salzinger K. 1969. San Diego: Academic Press. Horner RH (Orgs. (Originalmente publicado em 1971. pp.). Tourinho EZ. 1961. Nico YC. (Orig inally published in Science. Functional analysis o f problem behavior:from effective assessment to effective support. Marroquin M. 61-68). Banaco RA. Behavior analysis of psychotic disorders: scientific dead end or casualty of the mental health political economy? Behavior and Social Issues. São Paulo: Paradigma. Journal o f Abnormal and Social Psychology. Journal o f Abnormal and Social Psychology. 37-40. Vermes JS (Orgs. Sidman M. Subjetividade e Relações Comportamentais. Las cuatro causas de los trantornos mentales. 12. 132. 1960. Belmont: Wadsworth.1959b. SP: Livro Pleno. 1989.). New York: Vintage Books USA. Glenview: Scott. pp. About behaviorism.) Skinner BF. 84-90. pp. 77-92. Kovac R. 1996. 3. Control o f human behavior. 2009. New York: Basic Books. Santo André: ESETec. Cumulative record. Campinas. Pérez-Álvarez M. Sidman M. pp. 202-217. 1958. New York. . 1959a. Coerção e suas implicações. 1966. 1957. Skinner BF. Madrid: Editorial Universitas. MacCorquodale K. Sprague JR. Science and human behavior. 2006. 1987. Low-frequency high-intensity problem behavior: toward an applied technology of functional asses sment and intervention. 63. 314-324. Sturmey P. NY: AppletonCentury-Crofts. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva.Association for Behavior Analysis. 2005. Psychology in the understanding of mental disease. New York. NY: Appleton-Century-Crofts. Tactics o f scientific research. Pisoni S. 152-177. 7. Salzinger K. Skinner BF. Foresman and Co. Sidman M. Doran E. pp. B. Pérez-Álvarez M.) Skinner BF. 60. F. Journal o f Abnormal and Social Psychology.). In Skinner BF. (Originalmente publi cado em 1956. 127-130. In: Repp AC. 15. eliciadores e refor çadores) e as variáveis motivacionais (saciação. com o um a relação entre o organism o e seu ambiente. a epistemologia trata dos pressupostos ou dos fundam entos dos métodos usados na produção das evidências que apoiam o conhecim ento de eventos e de objetos.Camila Muchon de Melo ■Lucas Tadeu Garcia ■ Jú lio César Coelho de Rose ■Pedro Faleiros A Ciência do C om portam ento proposta por B. o com portam ento não se refere apenas à resposta ou à ação de um organismo. o com portam ento é visto como um processo ordenado. Skinner (1938/1966) estabeleceu como objeto de estudo de sua ciência o com portam ento. As variáveis independentes são os estímulos ambientais (estímulos discriminativos. ao assumir o com portam ento como um processo sujeito a leis natu rais. toda atividade cien tífica contém implícita ou explicitamente pressupostos de ordem ontológica e epistemológica. Essa ciência tem o Behavio rismo Radical como sua base filosófica. D e acordo com o Behaviorismo Radical (Skinner. D ittrich (2004) aponta que toda atividade científica está sustentada por um conjunto de pressupostos sobre seu objeto de investi gação e por pressupostos referentes ao m étodo adequado na investigação de seu objeto. F. ou seja. ou seja. 1953/1965. são decisões sobre a realidade e tais decisões ou juízos são baseados na irredutibilidade e especificidade dessa mesma realidade. ele se refere a um processo. sujeito a leis naturais. 1974/1976). o que não implica um compromisso ontológico. 2001b). ou seja. Dentre os operantes . Segundo Abib (2001b) e D ittrich (2004). Para Skinner (1953/1965. 1974/1976). o com portam ento é um processo determinado. E ntretanto. a Ciência do Com portam ento tem o papel de esclarecer suas uniform idades e torná-las explícitas. E a relação entre o organismo e seu am biente que o cons titui. o comportamento liberado e o comportamento operante. Três tipos de comportamentos são descritos e explicados por essa teoria: o comportamento reflexo. e. o Behaviorismo Radical apresenta um a onto logia relacional (Abib. a Análise do Com portam ento estuda o com portam ento como se fosse um processo da n atu reza física. a variável dependente é a resposta do organismo. sobre o com portam ento não vigoram leis de “causa e efeito”. sendo assim. ou seja. Skinner (1904-1990) procura explicar os fenôm enos com portam entais dos organismos. o com portam ento hum ano é explicado a partir de relações funcionais. Assim. privação e estimulação aversiva). Skinner apresenta um a orien tação m etodológica para definir conceitos com base em operações físicas. Segundo Abib (1993). ele apre senta quais são os pressupostos que embasam a Ciência do Com portam ento proposta por Skinner. Nesse caso. ao assumir o comportamento como um processo. já a ontologia refere-se a juízos e decisões para definir quais são os objetos que existem realmente. Por outro lado. Uma concepção epistemológica fisicalista possibilita que o com portam ento seja objeto legítimo de estudo e fundam enta a defesa de que os conceitos e as leis do com portam ento não podem ser reduzidos a conceitos e leis da física. As relações funcionais são descritas por meio da identificação das relações entre as variáveis indepen dentes (todos os eventos “físicos ou sociais” que afetam o com portam ento) e a variável dependente (a resposta do organismo). o Behaviorismo de Skinner assume um compromisso epistemológico com o fisicalismo. Em 1938. as variações que forem favoráveis à sobrevivência e reprodução da espécie são mantidas e as desfavoráveis são extintas. O princípio fundamental desse modelo consiste no pres suposto de que. 1984. aprendizagem por instrução. possibilitou a evolução do com portam ento verbal. não tem sentido de “progresso”. Dessa maneira. apenas quando observamos que uma espécie evoluiu é que podemos inferir que ela passou por um processo de seleção natural. presumivelmente. um a vez que existam variações com portam entais.1De acordo com os pressupostos do Behaviorismo Radical. o nível ontogenético e o nível cultural (no caso da espécie humana). quer dizer. tem-se o campo da ontogénese (nível II). contingências seletivas poderão proporcionar sua seleção. ’Em seus aspectos gerais. 2Detalhes sobre o modelo de seleção pelas consequências foram tratados no primeiro capítulo desse livro. com portam entos que não apresentarem consequências reforçadoras podem ser “enfraquecidos” e até mesmo extintos. tanto de estruturas orgânicas quanto de características comportamentais. em que ocorre a história de aprendizagem individual. com portam entos que apresentarem consequências reforçadoras para o indivíduo podem ser selecionados. a evolução. é a própria consequência da seleção natural. o m odelo de seleção pelas consequências descreve três níveis de variação e seleção: a filogênese. o processo de seleção natural não tem um propósito. é o campo da seleção natural das espécies. o com portam ento operante é estabelecido nas contingên cias de reforçamento. comportamentais e culturais. Por sua vez. das contingências especiais de reforça m ento m antidas por um grupo. foram trabalhados no segundo capítulo desse livro. isso decorre das interações dos organismos com seu ambiente A complexidade. não é teleológico. o “favorável” e o “desfavorável” são critérios arbitrários sem direção a um objetivo. a resposta em si e as conse quências reforçadoras. à m edida que as probabilidades de sua ocor rência aum entam .3 'Para uma caracterização abrangente sobre a definição de comportamento. mas não é um “objetivo” dos processos seletivos. O processo de condicionam ento operante possibilita a m odelagem do comportam ento. têm-se o comportamento social e o comportamento verbal. Com esses processo o meio am biente m odela o repertório com portam ento básico do indivíduo e mudanças ambientais podem levar a ajustes com portam entais rápidos. primeiro nível da seleção pelas consequências (nível I). desenvol vimento de práticas éticas. os conceitos de comportamento reflexo e operante. a seleção natural é um princípio causal encon trado apenas em seres vivos ou em máquinas construídas por seres vivos. é o campo das contingências culturais. novas respostas. técnicas de autogestão e. im plica seleção p o r conse quências. Tanto a teoria da seleção natural de D arw in como o modelo de seleção pelas consequências de Skinner não defendem esse tipo de causa lidade. Esse modelo causai foi denominado explicitamente por Skinner em 1981 como o modelo de seleção pelas consequências (Skinner. entretanto. Ambas argumentam que os processos de variação e seleção podem resultar em maior complexidade para os organismos e para o comporta mento desses. de características biológicas. ou seja. Segundo Skinner (1981). ver Skinner (1953/1965. formação de regras e aconselhamento.168 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento tipicamente humanos. o que. Q uando isso acon tece. Além disso. a extinção de antigas ou o aum ento da eficiência de alguns comportam entos. dado na cultura. 1966/1969a. por sua vez. isto é. dos comporta mentos de indivíduos e das culturas. uma teoria teleológica se baseia em fins determi nados que possam ser perseguidos. o terceiro nível de seleção (nível III). o paradigm a operante. Segundo Skinner (1981). bem como dos condicionamentos respondente e operante. sobretudo por meio dos processos de condi cionamento respondente e operante. a evolução desses comportamentos ocorre por processos de variação e seleção em três níveis que se inter-relacionam: o nível filogenético. ele é apenas o efeito ou a consequência da interação dos organismos nas contingências ambientais. um aspect: central da obra de Skinner. Portanto. Foi o com portam ento verbal que tornou possível aos indivíduos da espécie hum ana desenvolver padrões com portam entais de cooperação. 1981). com a aquisição c . Esses processos de variação e seleção foram descritos por Skinner (1981) como o modo de causalidade que torna possível a evolução das espé cies (por meio da seleção natural de Darwin). E ntretanto. Assim. essas teorias não são teleológicas. 1987a). 1974/1976. além disso. Nesse processo. Com o um segundo nível dos processos de variação d seleção pelas consequências. explicada pela teoria da seleção natural. pode ser uma das consequências dessas interações. nas relações entre a ocasião em que um a resposta ocorre. a probabilidade de o com portam ento ocorrer nova m ente pode ser alterada. Segundo Skinner (1969b). Ele argum entou que o fato prim ordial para o desenvolvimento dos ambientes sociais ocorreu quando a m usculatura vocal na espécie hum ana passou a ser sensível ao controle operante. . o desenvolvimento do autoconhecim ento ou da consciência. pois a evolução. 1957.2 A filogênese. o que pode resultar em comportamentos cada vez mais complexos. Sendo assim. Nesse contexto. Skinner (1953/1965) definiu o com portam ento operante como aquele que produz algum efeito no m undo ao seu redor e suas consequências podem retroagir sobre o próprio organismo. Por outro lado. ou seja. um a vez que haja variações. são teorias que apresentam um “propó sito”. para o segundo nível. Esse percurso permite-nos compreender os aspectos centrais do conceito de cultura na Ciência do Com portam ento H um ano baseado na filo sofia do Behaviorismo Radical de Skinner. a Ciência do Com portam ento baseada no Behaviorismo Radical de Skinner entende o com portam ento hum ano como produto da inter-relação entre as contingências filogenéticas. a caracterização das consequências culturais e o valor de sobrevivência para este nível seletivo —o bem da cultura. as consequências refor çadoras para o segundo nível e as consequências culturais para o terceiro nível. Essa é um a característica dos processos de variação e seleção pelas consequências: esses processos não são teleológicos e direcionados à perfeição. poderiam possibilitar ou não a sobrevivência do organismo ou da cultura. o itinerário a ser tom ado neste m om ento consiste na definição das variações. práticas culturais “não adaptativas”. Desse modo. ontogenéticas e culturais. operantes e práticas culturais para cada nível seletivo. a sobrevivência da cultura. os comportamentos selecio nados são aqueles que produzem o reforço. Assim. Passemos a esses aspectos. Assim. que constituem o Behaviorismo Radical: a filosofia que embasa a Ciência do C om portam ento H um ano de Skinner. Resumidamente. Segundo Skinner (1966/1969a). características biológicas e com portam entais “não adaptativas” podem ser selecionadas quando os organismos se tornam cada vez mais sensíveis às consequências. por exemplo. mas não favorecem a sobrevivência do organismo ou de sua cultura. na qual o com porta m ento é visto como um a relação. D ito isso. as unidades sujeitas à seleção são: genes. pode-se designar as unidades de variação e seleção que possibilitam o processo de seleção pelas consequências. “todas as carac terísticas atuais de um organismo não contribuem neces sariamente para a sua sobrevivência e procriação. a investigação do conceito de cultura nessa teoria requer que ele seja analisado de acordo com esses pressupostos. Desse m odo.Cultura e Liberdade 169 a ontogênese e a cultura. A CU LTU RA C O M O UM T ER C EIR O NÍVEL DE VARIAÇÃO E SELEÇÃO Ao conceituar a cultura como um terceiro nível seletivo. e posteriorm ente discutiremos o valor de sobrevi vência para esse nível de seleção. frequentem ente. poderíamos dizer que há genes. ontogenético ou cultural encontra-se em um com portam ento específico (Melo. um compromisso com o fisicalismo epistemológico. poderíam os discutir a possibilidade de designar um “valor de sobrevivência” para dois níveis no modelo de seleção pelas consequências: no nível I. e no nível III. o mais plausível é identificar o quanto de controle filo genético. esses pressupostos apre sentam um a ontologia relacional. as contingências se inter-relacionam na “produção” do com portam ento ou de padrões comportamentais. todavia são selecionadas”. investigar a cultura de acordo com a pers pectiva da Análise do Com portam ento implica entendê-la como um terceiro nível seletivo. e no nível III. Retomando. dificilm ente encontrarem os um com portam ento pura m ente filogenético. p. na maioria dos casos em que o foco é um com portam ento complexo. 177). como. operantes e práticas culturais respectivam ente para cada nível seletivo. o processo de variação e seleção pode possibilitar a sobrevi vência da espécie. podem sobreviver juntam ente com práticas “adaptativas”. isso ocorre quando um organismo apresenta “estru turas inúteis” com funções associadas “úteis” (adaptativas). O estudo das variáveis controladoras sugere que. das consequências sele tivas. sendo assim. além disso. tem os que as unidades sujeitas à seleção são: genes. Entretanto. Para cada um desses níveis. operantes e práticas culturais com valor de sobrevivência (que possibilitam a sobrevivência da espécie ou da cultura) e há genes. no qual o com portam ento é estudado como se fosse um processo da natureza física. três aspectos são centrais para essa investigação: a defi nição da variação no terceiro nível . Assim. 2005). Segundo Skinner (1966/1969a. esses processos possibilitam a evolução das espécies e dos com portam entos dos organismos. Portanto. Entretanto.a definição de práticas culturais. como frequentem ente é o com portam ento de drogadição. ontogenético ou cultural. Dessa maneira. No nível I. . no nível II há vários exemplos de com portam entos que produzem reforço. e um m odelo de causalidade que explica a evolução do com portam ento por processos de variação e seleção. são selecionados. as práticas culturais que degradam o ambiente. e as consequências seletivas são aquelas relacionadas com a sobrevivência e reprodução da espécie para o prim eiro nível. esses são os três níveis de variação e seleção no modelo de seleção pelas consequências. Todavia. e. o terceiro nível dos processos de variação e seleção possibilita a evolução das culturas tipicamente humanas. Assim. operantes e práticas culturais que não têm valor de sobrevivência (que não possibilitam a sobrevivência ou que seriam letais para a espécie ou para a cultura). Deste modo. 1996a. Além disso. “a conjunção dessas características permite atribuir a um terceiro nível seletivo a configuração das culturas”. é o comportam ento observado quando as pessoas estão em um grupo. um a questão im portante consiste em identificar quais são os aspectos que diferenciam as contingências culturais das contingên cias de reforçamento do com portam ento individual para podermos identificar um a prática cultural. Segundo . respectivamente. Além disso. Mallot. ao se constituir como práticas culturais. produzir bens de consumo. “ensinados a ensinar” a prática.170 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento A variação no terceiro nível dos processos de variação e seleção A variação no terceiro nível de seleção refere-se às práticas culturais. são as fontes primeiras a partir das quais os operantes e as práticas cultu rais são formados. 1986. e sim as práticas já constituídas: elas são as unidades de seleção no terceiro nível. de certo m odo. os operantes constituem a fonte primária de variação das práticas culturais. Moreira. Embora cada cultura apresente maneiras diferentes de ensinar conhecimentos diversos aos seus membros. E ntretanto. a transmissão entre diferentes gerações deve ser assegurada. mas não são esses operantes que são selecionados. promover a saúde dos indivíduos. Mallot 2004. na resolução dos problemas das culturas em geral.para que se tom em práticas culturais. Entretanto. U m estudo abrangente que apontou alguns aspectos que diferenciam as práticas culturais do comportam ento operante de um único indivíduo foi o de Dittrich (2004). 2005). Todorov. 2004. bens artísticos ou científicos. respostas indife renciadas e operantes são. 1988. Glenn. cultiva seus alimentos. podem os descrever e explicar tais com portam entos tam bém com base no controle das contingências de reforçamento. Assim. M uitos estu diosos do com portam ento estão tentando esclarecer como ocorrem os processos de variação e seleção no terceiro nível (Dittrich. novos conceitos criados posteriorm ente à teoria de Skinner surgiram para embasar essa investigação. tornam -se. mas sobre operantes vigoram contingências de reforçamento. elas apre sentam algumas diferenças que nos deixam configurá-las no terceiro nível seletivo. entre outras características. . 1995. por fim. assim como para o nível ontogenético as respostas indife renciadas dos organismos são “as fontes” na constituição dos operantes. 1981). As práticas educacionais da grande maioria das culturas podem ser um bom exemplo de práticas culturais formadas pelo comportamento de indivíduos em contextos sociais e transmitidas entre diversas gerações. Portanto. Portanto. educar. 135). em certa medida. Glenn. apenas aqueles operantes que forem transmitidos entre gerações podem. como forma seu governo. 1992. como veremos mais adiante (Glenn. esse autor destacou que a transmissão intergeracional de operantes é a marca principal do processo de variação e seleção no terceiro nível. 2006). Lamal. 1994. e costumes ou práticas culturais são. O comportam ento social. a cultura pode ser entendida como os costumes de um grupo de indivíduos.para que um conjunto de operantes possa ser caracterizado como práticas culturais. as práticas de um a cultura compre endem a maneira como um povo cuida de suas crianças. com portam entos de indivíduos em grupo. produz seu tipo de habitação ou vestuário. Segundo D ittrich (2004. nas práticas culturais os operantes estabe lecidos em um a cultura tornam-se as “fontes” para a cons tituição das práticas culturais. Assim. Todorov. daí podermos falar em evolução da cultura propriamente dita. Isso ocorre quando os membros de uma cultura são ensinados a “praticar a prática” e. M oreira. então. princi palmente o verbal. as “primeiras ocorrências” de operantes e práticas culturais. são as práticas culturais que constituem as unidades sujeitas à seleção. M artone. Esse autor apontou 3 aspectos importantes na definição de uma prática cultural: primeiro —uma prática cultural pode ser definida como um conjunto de operantes reforçados pelos m em bros de um a cultura. 1991. além disso. esse autor salientou que frequentem ente práticas culturais são executadas de m odo coletivo: governar. p. 2004. como seus membros tratam uns aos outros. somente sobre as práticas culturais é que operam as contingências culturais. Tais atividades são as práticas de um a cultura. M attaini. em um a linguagem skinneriana. O u seja. os operantes devem ser transmi tidos como parte de um ambiente social. Segundo Skinner (1971/2002. 1991. práticas cultu rais surgem prim eiram ente de operantes. Esses com portam entos são os principais com portam entos presentes nas práticas de um a cultura. Cabe ressaltar que é nos operantes que encontram os a “matéria-prima” para a formação de práticas culturais. constituir as práticas de um a cultura. ou seja. unidades sujeitas à seleção para o terceiro nível. suas instituições. Por outro lado. Terceiro . Biglan. como se diverte. as práticas educacionais vem se mostrando efetiva. sua religião. Guerin. Em bora as práticas de uma cultura sejam constituídas e m antidas pelos mesmos processos do nível individual (processos de variação e seleção de com portam entos operantes e de comportam entos respondentes). a apresentação de com por tam entos específicos da espécie. O segundo tipo. Vejamos mais de perto esses aspectos. Desse m odo. G lenn (1988) denom inou as conse quências que produzem efeito sobre o fortalecimento das culturas como sendo os produtos agregados de contingên cias entrelaçadas de reforçamento. o com portam ento dos membros do grupo tam bém estaria sendo m antido por consequências reforçadoras. a distinção entre um a contingência de reforça m ento e um a contingência cultural deve ficar clara. pertencente exclusivamente ao segundo nível de seleção. assim. de acordo com o Behaviorismo de Skinner. Esse com portam ento. Skinner (1981) destacou que é o efeito no grupo. prova velmente por acidente. Primeiramente um indivíduo deve ter ocasionado. a m aior parte dessas características é determ inada pelas contingências culturais as quais o indivíduo foi exposto desde seu nasci mento. Assim. para prover explicações sobre as relações entre contingências que produzem consequências para a cultura. segundo. um a consequência cultural com um . Detalhes sobre o conceito de metacontingência serão abordados no tópico 2 deste capítulo. Assim. o que seriam as contingên cias comportamentais entrelaçadas. para o Behaviorismo Radical. Quando passamos a tratar das consequências de práticas culturais. como um operante. - Passamos neste m om ento à análise das consequências culturais e das contingências culturais. outros membros do grupo poderiam aprender como m anipular o ambiente para tam bém obter fogo por um processo de imitação. Primeiro. U m a vez que a consequência desse operante passa a ser reforçadora para o grupo e o com portam ento passa a ser transm i tido aos novos integrantes dessa cultura. tais com o o balbucio dos bebês hum anos e o com portam ento de sucção). terem os indivíduos que se com portam de m aneiras distintas e. grande parte dos com portam entos hum anos são m ode lados na cultura. refere-se à relação de contingência estabelecida em um a classe de operantes e.4 Posteriorm ente. Adquirido tal com portam ento. As consequências culturais Em seus aspectos gerais. ontogenéticas e culturais prom ovem o desenvolvimento do indivíduo que se com porta. e terceiro. a formação da prática cultural se dá por um processo que se inicia no nível do indivíduo e posteriormente ela se torna unidade de seleção intra e através das gerações. Andery e Sério (1997/2005) ressaltaram três “aspectos” que devem ser compreendidos. em bora algumas características possam ser consideradas inatas ou típicas da natureza hum ana (como a suscetibilidade do com portam ento ser reforçado por alguns tipos de estimulação. e como tal passa a ser unidade de seleção na cultura. Sem desconsiderar que o organismo cujo compor tam ento é fruto de um a história fdogenética interage com seu am biente. o operante inicial de um indi víduo passou a ser um a prática cultural. o responsável pela evolução das culturas. para descrever e. refere-se à relação de contingência esta belecida em um a classe de respostas e um a consequência com um —é o que entendem os com o contingências de reforçamento. Cabe ressaltar que. para compreen dermos melhor o conceito de metacontingência. e não as consequências reforçadoras para membros individuais. por exemplo. O prim eiro tipo. o dom ínio do fogo por m anipu lação direta de seu ambiente. Glenn (1986) cunhou o conceito de m etacontingência. Vários são os exemplos de diferenças hum anas de acordo com a cultura em que os indivíduos crescem e se desenvolem. o que seriam os produtos de tais práticas. devia ser m antido por consequências refor çadoras. as contingências filogenéticas. um a unidade de análise. . que seria um novo conceito.Cultura e Liberdade 171 Vejamos um exemplo colocado por esse autor: o exemplo é o do “início” da prática cultural de manipulação do fogo. este sim pertencente ao terceiro nível de seleção. Assim. os brasileiros são geralmente monogâm icos. Com o resultado. os hindus não com em carne bovina. o que seriam as práticas culturais. explicar aquilo que Skinner (1971/2002. 4Embora o conceito de metacontingência ainda seja incipiente na Análise do Comportamento quando o foco é a análise da cultura e é um conceito que ainda provoca debates e controvérsias. com práticas culturais diversas de acordo com cada cultura particular. os chineses com em um a am pla diversidade de insetos. aprende com porta mentos complexos como os presentes nas práticas de cada cultura particular. pode-se argum entar que as consequências de práticas culturais são aquelas que produzem algum efeito sobre o grupo que as pratica. os m ulçum anos não com em carne de porco. o infanticídio foi e ainda é natural em algumas culturas etc. permanecendo entre sucessivas gerações. trataremos no decorrer do capí tulo sobre esse conceito com o objetivo de ampliar nossa análise sobre os fenômenos comportam entais que perpassam o nível cultural. Assim. Esses efeitos podem apresentar ou não um a contribuição para o fortalecim ento de um a cultura. portanto. 1981) determ inou como sendo as práticas de um a cultura e a seleção no terceiro nível. agora. N o segundo caso. essas autoras salientaram que o conjunto das contingências entrelaçadas. Nesse caso. gradualmente ou a longo prazo) fortalecer ou enfraquecer as contingências entrelaçadas de reforçamento (que envolvem necessariamente o com por tam ento social). o que implica compreendermos m elhor o terceiro nível de seleção e variação pelas consequências. o compor tam ento do indivíduo teria tanto o papel de ação como o de am biente (para o com portam ento de outros). no caso da metacontingência. agora.172 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Ressalta-se que. um a ênfase no processo seletivo do entrelaçamento de muitos operantes que possibilita a transmissão de padrões comportamentais através do tempo (Glenn. Cabe ressaltar que. e é sobre esta unidade que retroage o efeito do produto agregado. entretanto. É im por tante salientar que tais conceitos foram introduzidos por Glenn (1986. Skinner (1953/1965. Três momentos no desen volvimento desse conceito são: primeiro. Assim. Andery. como consequência de uma prática cultural. e é nesse sentido que o produto agregado pode selecionar as práticas culturais. 167) as define como um conjunto dessas contingências entrelaçadas: “Em resumo. M alott. respectivamente (M alott.retroagir sobre elas selecionando-as”. o compor tamento de um indivíduo pode passar a ter a função de estí mulo discriminativo ou de consequência para o com por tam ento de outro indivíduo. quando a autora desenvolveu tais conceitos. 1991) para m elhor se compreender os fenôm enos com portam entais no cam po da cultura. os trabalhadores constroem efetivamente tais catalisadores.. causa mudanças ambientais que podem (imediatamente. Vejamos um exemplo da autora. o próprio conceito de metacontingência sofreu m udanças a partir de sua primeira versão (Glenn. segundo. Glenn (1988) defendeu que no terceiro nível de variação e seleção são os produtos agregados que com o “conse quências de práticas culturais” selecionam tais práticas. p. Estaríamos. um a diferenciação mais clara entre os processos seletivos que ocorrem no nível do indivíduo e aqueles que ocorrem no nível da cultura. Assim. sugere que estas contingências consti tuem uma unidade. Segundo G lenn e Malagodi (1991). além disso. A partir da definição de com portam ento social de Skinner (1953/1965). entramos no campo das metacontingências. ou evitar conse quências aversivas. Mas. os engenheiros engajam-se em comportamentos operantes necessários para a construção de catalisadores para o escapamento de auto móveis. ao tratar das relações em um a metacontingência. o efeito longínquo do conjunto desses operantes em conjunto pode ser a redução da poluição do ar. o produto agregado. estamos no campo do com portam ento social em que o reforço é m ediado pelo com portam ento de outros indivíduos. Esse “duplo papel” que o com portam ento de cada indivíduo desempenha nos processos sociais define as “contingências entrelaçadas de reforçamento”. 1986).” Deste m odo. o produto agregado produz um efeito sobre o grupo. Portanto.. e a unidade de análise e seleção ficou mais clara. 1988. como salientou M artone (2008). um a prática cultural tam bém produz feitos agregados como produtos de práticas cultu rais e esses produtos terão um papel sobre o fortaleci m ento ou não de um a cultura (Glenn. entretanto. M icheleto e Sério (2005. sobre as contin gências entrelaçadas de reforçamento. de algum m odo. Cada um desses comportam entos deve apresentar consequências reforçadoras. p. 1991) defendeu que. temos que na macrocontingência diferentes indivíduos se com portam e emitem o mesmo com portam ento. ou seja. o produto agregado . os com portam entos dos . em contingências entrelaçadas de reforçamento. Glenn. o produto agregado da prática cultural poderia ser a diminuição da poluição do ar (Glenn. U m a prática para a diminuição da poluição do ar implicaria comportamentos operantes de vários indivíduos. 1988).) estaremos diante de um a m etacontingência se. Passando às práticas cultu rais. 1988).que é dependente destas contingências entrelaçadas . na linha de montagem. proposto por Skinner (1981). p. assim. 297) definiu o comportam ento social como “o comportam ento de duas ou mais pessoas em relação a um a outra ou em conjunto em relação a um ambiente comum”. 1986). 135) esclarecem-nos: “(. uma prática cultural é um conjunto de contingências entrelaçadas de reforçamento no qual o com portam ento e os produtos com por tamentais de cada participante funcionam como eventos am bientais com os quais os com porta m entos de outros indivíduos interagem . cada qual produzindo consequências imediatas de reforço. produz consequências refor çadoras. G lenn (1988. 2006). Além disso. estabelecendo relações de macrocontingências e m etacontingências. consumidores com pram esses automóveis. Com isso. ou seja. Glenn (1988. Assim. a descrição das funções de diferentes efeitos ambientais produzidos pelo entrelaçam ento (Glenn. tratando de um a consequência que afeta o fortalecimento daquela cultura. um a prática cultural envolve as contin gências entrelaçadas entre os com portam entos operantes de cada indivíduo. ela os introduziu nesse modelo causal. 2004). Neste caso. e terceiro. deve ser m antida quando se trata do estudo de fenômenos sociais?” (p. as pessoas são induzidas a traba lhar duram ente e abandonar determinados tipos de reforçadores em troca de promessas de outros reforçadores a serem recebidos posteriorm ente. que parti cipam dos diversos operantes para a constituição de uma prática cultural. Para responder a essa questão. os com portam entos dos indivíduos que participam de contingências entrelaçadas são “depen dentes” uns dos outros. ele apenas se beneficia dos reforços condicionados utilizados pelos demais m em bros de sua cultura que a ele sobrevivem e são por eles diretam ente afetados. U m a questão interessante que Skinner (1953/1965. e a tentativa de definição dessas características é fundam ental para a realização de qualquer estudo do com portam ento. as autoras citam autores como Glenn. os conceitos de contingências e m etacontingências serão tratados com mais detalhes... Para estes autores.. foi sobre as conse quências a longo prazo e consequências imediatas do com portam ento. segundo Johnston e Pennypacker (1993). Micheletto e Sério (2005) mencionam que há um problema na delimitação da unidade de análise. O com portam ento operante dos indivíduos. que pode ser definida como a parte irredutível e m enor do todo. classe de respostas e consequência. 1974/1976. A riqueza e o conhecimento acumulados sobrevivem a quem os acumula. e. Andery. inicialmente. U N ID A D ES DE ANÁLISE N O  M B ITO DA CULTURA Com o vimos. realizados anteriormente. embora produzam consequências que afetam a cultura. Andery. as características gerais do com portam ento devem ser consideradas como um fenôm eno natural. respec tivamente: a relação entre estímulo e resposta e a relação funcional entre estímulo. passamos neste m om ento para as propostas de unidades de análise no âmbito da cultura. podem retroagir sobre o comportamento do indi víduo.) O indivíduo não é. as consequências seriam tão longínquas que pode riam ultrapassar o tempo de vida do organismo. 135-136): “Em um plano quinquenal ou em um programa de austeridade. como antecedente ou como consequência. Em vez de definir o estí mulo e a resposta unicamente em termos de sua estrutura física ou forma. D entro disso. Com o enfatizado por Johnston e Pennypacker (1993). N a metacontingência. que define práticas culturais com base na repetição de com portam entos operantes análogos entre indivíduos e entre geração a geração. (.a cultura. a Análise do C om portam ento entende a cultura como um terceiro nível de seleção pelas conse quências. Esses efeitos. e o que é selecionado e transm i tido entre gerações é a relação entre os indivíduos. quando se trata de fenôm enos sociais. privilegiando as relações naturais que existem entre o com portam ento e o ambiente. como consequências de práticas culturais. Já sobre as práticas culturais. No entanto. Assim. 1989) levantou quando o foco é um a prática cultural e a seleção no terceiro nível. assim. pode produzir vários reforçadores indi viduais e consequências que interferem na sobrevivência da cultura.. Os estudos científicos do com portam ento. As unidades de análises que descrevem cada um destes conceitos serão apresentadas no âmbito do terceiro nível de seleção pelas consequências . analistas do com portam ento têm proposto modelos para a análise da cultura baseando-se nos pressupostos do Behaviorismo Radical. As autoras recorrem a autores com o Skinner e G uerin.) As honras concedidas aos heróis sobrevivem a eles sob a forma de m onum entos.” Nesse próxim o tópico. diretam ente afetado por tais coisas. Skinner insistiu que eles fossem definidos nos termos de sua função. 150). Vejamos Skinner (1971/2002. As unidades de análise dos dois primeiros níveis de seleção pelas consequências (filogênese e ontogênese) são. As mesmas autoras afirmam que a distinção entre as consequências que mantêm o comportamento individual e . naturalmente. pois havia a tendência de se definir classes de estímulos ambientais e classes de respostas em termos inde pendentes e puram ente físicos. (. a parte constituinte do fenômeno inteiro que serve como base para este estudo é denom inada unidade de análise. falhavam justamente pela falta de uma unidade apropriada de análise.Cultura e Liberdade 173 indivíduos são “independentes” uns dos outros. selecionando operantes. p. os quais mencionam que um comportamento social ocorre quando o com portam ento de outro indivíduo é ambiente para o primeiro. ou pode nunca retroagir. M icheletto e Sério (2005) fazem um a distinção entre com portam ento social e práticas culturais. A pergunta feita pelas autoras na tentativa de solucionar este problema é a seguinte: “a mesma unidade de análise que tem sido utili zada para a descrição de com portam entos operantes .a tríplice contingência . é considerada entrelaçada quando o com porta m ento de um indivíduo ou a consequência de seu compor tamento torna-se ambiente para o comportamento de outras pessoas. p. conform e G lenn (1988). A unidade básica que estuda esta relação é a tríplice contingência: situação. pois são com portam entos que são transm itidos entre indivíduos e através de gerações (Mattaini. cada operante possuindo uma relação funcional distinta e. a unidade de análise são os comportamentos emitidos dentro das contingências entrelaçadas (Mattaini. As m etacontingências.” No entanto. geralmente envolvidas em um contexto específico com a que emitiu o comportamento. M icheletto e Sério (2005) atentam para o fato de que são as histórias filogenéticas e ontogenéticas que possibilitam a sensibilidade do indivíduo ao ambiente. ao mesmo tempo. assim. e todos os operantes possuindo um a consequência a longo prazo. a tríplice contingência sinaliza apenas o ponto de partida para seu estudo. Em outro m om ento. Mas. além de apresentar as características das contingências entrelaçadas. M attaini (1996a) salienta que as práticas culturais são comportamentos reforçados pelos membros de uma cultura por acarretarem vantagens para o grupo. 16). na maioria das vezes. diferenciam-se das contingências de refor- . Nesse caso. contingências. As unidades nas quais os comportamentos indi viduais se organizam formaram o que a autora chamou de “redes de inter-relações entre os repertórios com porta mentais ou de elementos de unidades culturais” (p. Andery. para M attaini. Para Todorov (1987/2005). pois repre sentam. Uma prática cultural é o conjunto dessas contingências entrelaçadas. De acordo com M artone (2002). de acordo com a autora (1989). entrelaçadas. a partir desses com portam entos. é necessário buscar na cultura com portam entos emitidos pelos indivíduos que possam caracterizá-la e. Ao responder definitivamente à questão sobre a unidade de análise no âm bito cultural. A diferença entre elas é que a metacontingência. é fundam ental que as contin gências comportam entais entrelaçadas sejam observadas. apresenta ainda um produto agregado. Por meio das contingências entrelaçadas. são as contingências entrelaçadas (ou os comportamentos sociais) que tornam possível ao indivíduo agir no am biente social e ser afetado por ele. A autora acrescenta que os elementos de unidades culturais são chamados de contingências entrelaçadas. Um a contingência de reforçamento. por conterem o com portam ento de mais de um indivíduo sim ultaneam ente. incluindo suas práticas culturais e seus produtos. conforme Glenn (1988).174 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento as consequências responsáveis pela manutenção das práticas culturais é muito importante. um a única consequência. um a m etacontingência poderia ser descrita como um a unidade de análise capaz de descrever as relações funcionais de vários operantes. Dessa m aneira. as contingências estabelecem um a relação condicional entre um comporta m ento e suas consequências. pois são elas que possibilitam aos indivíduos trabalharem em conjunto. ao se estudar relações sociais. Por outro lado. Sigrid Glenn: contingências entrelaçadas e metacontingências “Práticas culturais podem ser consideradas como casos especiais de operantes. passamos a tratar de metacontingências. Tais práticas são mantidas por membros de uma cultura e são selecionadas por apresentarem um resultado para a mesma. Uma outra unidade de análise surge quando as contin gências entrelaçadas produzem um produto agregado. o marco divisório entre o segundo nível de seleção (do comportamento operante) e o terceiro nível (a cultura) parece ocorrer quando os compor tam entos operantes são transm itidos entre as pessoas e m antidos por meio de reforçamento social. São as contingências que levam aos resultados cultu rais. desta maneira. surgem o comportam ento cooperativo e o com portam ento verbal. 1996b. tentar estabelecer relações entre as ações emitidas e os ambientes que as selecionaram. Para que seja possível identi ficar as metacontingências. pois possibilita analisar como estas últimas evoluíram e possivelmente identificar quais comportamentos individuais estão ou não envolvidos nessa evolução. para que seja possível compreender o com portam ento hum ano. 15). consequências que comportam entos individuais não alcançariam. G lenn (1991) afirm a que os com portam entos individuais se organizaram de tal modo que conseguiram transcender o tempo de vida dos próprios indivíduos. M icheletto e Sério (2005) afirmam que existem duas possibilidades de unidade de análise para o estudo dos fenômenos sociais: contin gências entrelaçadas e m etacontingências. alcançando. As m etacontingências. De acordo com G lenn (1986). 1996a). consequência capaz de afetar cada relação funcional individualmente. a ação e o ambiente para a ação do com portam ento de outra pessoa. Andery. são responsáveis por descreverem as relações funcionais exis tentes no nível cultural. com porta m ento e consequência. que utilizou o conceito de m etacon tingência para delinear um conjunto de contingências com portam entais entrelaçadas. a pressão das entidades de proteção animal pela adesão ao program a e inviabilidade com pe titiva dos preços praticados. a substituição da “euta násia” desses animais pelo controle reprodutivo com bi nado com medidas estruturadas para a responsabilidade dos proprietários desses animais têm sido recomendável. m utirões de castração. A relação entre os prováveis antecedentes. Os prováveis antecedentes apontados pelos autores. o program a caracterizou-se com o um a obra de “enge nharia com portam ental”. e um a consequência que ocorre a longo prazo e que é com um a todos os com portam entos inseridos em um a m etacontingência” (p. poluição sonora e outras perturbações. levantam ento de recursos para a utilização de cirurgias de castração. toxo plasmose. o que eleva o poder de barganha com a prefeitura. passaram a realizar cirurgias de castração de cães e gatos a preços reduzidos. do poder público municipal. As prováveis consequências produzidas pelas ações foram a abolição da carrocinha pelo Poder Público. Conform e os mesmos autores. “a adoção da m etacontingência pode orientar a criação de modelos explicativos para práticas que são abraçadas por um a com unidade e tam bém ajudar no planejamento de políticas públicas que possam ser mais efetivas no alcance dos seus ob jetivos” (p. Essas ações acontecem diante dos possíveis antecedentes. Os veterinários. Esses agentes são considerados como direta m ente responsáveis pelas práticas do controle reprodutivo de animais domésticos na cidade. com o o recolhimento e sacrifício de animais saudáveis pelo Poder Público e pelo excesso de animais nas ruas. e inclusive a eleição de um representante na Câm ara de Vereadores. de acidentes com animais agressores e de acidentes de trânsito. enquanto a m etaco n tin g ên cia descreveria relações funcionais entre classes de co m p o rtam en to s. As consequências prováveis das mesmas ações foram a diminuição do núm ero de animais nas ruas. as ações e as prováveis consequências das entidades de proteção animal. esquiva de pressões das entidades de proteção animal e de parte da população e apoio político na Câm ara Municipal. outro agente diretam ente relacio nado com o controle reprodutivo dos animais da cidade. que foram a razão de esse tipo de ação ser emitida. leishmaniose. contratou veterinários. Segundo os autores. estabelecimento de convênio com clínicas particulares. 31). o qual envolveu diversos setores da sociedade e necessitou de planejam ento de m udanças de práticas culturais consolidadas nesses setores. 11). pois.Cultura e Liberdade 175 çam ento. Procedimentos de captura e extermínio têm-se demonstrado ineficazes. O Poder Público construiu um abrigo para os animais. enquanto as contingências de reforça m ento são classes de respostas de um único indivíduo. foi realizado por Bortoloti e D A gostino (2007). além disso. O foco do estudo foi o estabele cimento de ações pela promoção do controle reprodutivo de cães e gatos e pela posse responsável desses animais pelos moradores de um a cidade do interior de São Paulo. Assim. proliferação de parasitos. Segundo Bortoloti e D A gostino (2007). A contingência repre sentaria para o autor a unidade de análise utilizada para descrever relações funcionais entre “o com portam ento e o am biente no qual a pessoa interage” (p. passou a fornecer m aterial para cirurgias de castração em clínicas conveniadas e tam bém ofereceu apoio financeiro para a realização de cirurgias de castração gratuitas. a superpopu lação de cães e gatos causa problemas de saúde pública. além do crescimento das entidades. um m enor núm ero de animais abandonados nas ruas e melhores condições para os que ainda vivem nelas. As ações emitidas pelas entidades de proteção animal resultam da mobilização pelo fim da carrocinha e pela construção de abrigos e contratação de veterinários. “cada c o m p o rta m ento com o parte de um a contingência específica. 31). Todorov (1987/2005) faz um a distinção clara entre contingência e m etacontingência. em m uitos países. tais contingências de reforçamento relacionadas com as enti dades tornaram -se habituais na cidade. ocasionando doenças com o raiva. caros e impopulares. m onitoram ento de animais atendidos e program as educativos. foram o fornecim ento de material cirúrgico para clínicas conveniadas. dos médicos-veterinários e dos proprietários de cães e gatos foram descritas no âmbito “individual”. o estudo teve como objetivo identificar as contin gências entrelaçadas e os produtos agregados envolvidos nesse program a. U m estudo. 20). poluição por dejetos. as práticas culturais são constituídas por “um conjunto de operantes funcionalm ente relacionados de diferentes indivíduos” (p. As prováveis consequências . também causam acidentes de trânsito. Estas ações provavelmente ocor reram em função do excesso de animais nas ruas e pressões diversas das entidades de proteção animal e da população geral. Assim. possibilitando maior visibilidade social e pres tígio político. os autores identificaram outras possíveis consequências das práticas emitidas pelos quatro agentes analisados. o risco de acidentes por disputas de território diminui.1 Representação esquem ática de entrelaçam ento de contingências que provavelm ente contribuíram para a efetividade das ações de proteção e controle populacional de anim ais dom ésticos no m unicípio (B ortoloti e D ’A gostino. A Figura 12. e em 2006 foram registrados aproxi m adam ente novecentos abandonos na cidade.1. a dim inuição de filhotes abandonados foi de aproximadamente novecentos. publicidade.5% (fêmeas). Em 2006. As prováveis consequências produzidas po r esta ação dos pro p rietário s foram os anim ais com co m p o rta m entos mais adequados à interação hum ana. U m segundo produto agregado relacionado com as contingências entrelaçadas dos agentes foi a diminuição do núm ero de filhotes abandonados. pois: “As ações de cada tipo de agente envolvido ajudam a esta belecer a ocasião para as ações dos demais e/ou fornecem consequências para essas ações” (p. Este entrelaça m ento de contingências comportamentais é o que prova velm ente estabeleceu e m antém as práticas de cada um dos agentes. Em 2006. a ação de subm eter os p róprios anim ais à cirurgia de castração ocorreu diante dos prováveis antecedentes: castração a custos reduzidos. A descrição dos com portam entos de cada um dos agentes realizada por B ortoloti e D ’Agostino (2007) mostra como tais contingências estão entrelaçadas. Os autores tam bém identificaram e analisaram três possíveis produtos agregados produzidos pelas contingên cias com portam entais entrelaçadas dos agentes respon sáveis pelo controle de anim ais na cidade. diminui a quantidade de envenena m ento por vizinhos que se incom odam com tais compor tam entos.► Prováveis antecedentes proprietários consequências Prováveis ------► Ações dos -----. 23). N o ano de 2 0 0 1. C om a castração.176 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento produzidas por essa ação dos veterinários foram: m aior núm ero de cirurgias realizadas e de consumidores poten ciais de outros serviços e produtos oferecidos na clínica. O prim eiro produto agregado foi o aum ento do núm ero de cirurgias de castração realizadas. Essas cirurgias foram realizadas no abrigo m unicipal. Prováveis ----. castração gratuita para anim ais de famílias de baixa renda. cães com mais de 6 anos de idade era de apro ximadamente 15% (machos) e 16% (fêmeas). apresenta as contingências entrelaçadas dos agentes envolvidos no program a de castração dos anim ais dom ésticos do m unicípio. Em 2001. 23). em 2001. nas clínicas veterinárias conveniadas e nos mutirões de castração ocorridos na cidade.► Prováveis antecedentes veterinários consequências Prováveis ------► Ações -----. em setembro de 2006. com o nom e da clínica impresso em mate riais educativos). Em 2002. os animais deixam de fugir para se acasalar. este número estava próximo a nove mil. nas sedes das entidades. E m relação aos proprietários. esse núm ero era de mil e oitocentos. respectivamente. como consequência. 2007. O terceiro possível produto agregado foi o aum ento da expectativa de vida de cães e gatos do município. Além dos três possíveis produtos agregados produzidos pelas contingências entrelaçadas. esse percentual saltou para 25% da população. p. O u tro efeito das contingências entrelaçadas. e esquiva de reprovação social pela não adesão ao programa. elaborada p o r B otoloti e D ’A gostino. De 2002 a setembro de 2006. Este tipo de cirurgia aum entou constantemente no período entre 2001 e 2006. esse índice atingiu 10% e 15%.► Prováveis antecedentes da prefeitura consequências I Î >• FIGURA 12. . Os gatos acima de 6 anos de idade representavam.► Ações dos ----. 5% (machos) e 8. o núm ero de cirurgias estava abaixo de quinhentos. cam panhas publicitárias e educativas.> Ações -------► Prováveis 4antecedentes das entidades consequências I I Î Î Prováveis ----. esquiva dos tran sto rn o s das crias indesejadas e do abandono de filhotes. os latidos e uivos diminuem e. foi em relação aos proprietá rios. FIGURA 12.2 Representação esquem ática de m etacontingência (Andery. M icheletto e Sério. Assim. Portanto. A seguir. O VALOR DE SO BREVIVÊNCIA N O T ER C EIR O NÍVEL SELETIVO O que está em questão na filogênese é a sobrevivência da espécie e na ontogênese é a efetividade dos operantes adquiridos durante o tempo de vida de um organismo. p. p. 1971/2002) no qual defende que o comportamento humano pode produzir três tipos de “bens” descritos como: bens pessoais. fortalecem a cultura no sentido de torná-la mais apta a resolver seus problemas. Essas consequências. Os comportamentos que produzem o bem da cultura são os que. 2001a. 2005. dizemos que as práticas culturais que contribuem para o fortalecimento de um grupo. é apresentado um esquema (Figura 12. o valor de sobrevivência para o terceiro nível seletivo é a sobrevivência da cultura. esse comportamento é mantido por relações de reforçamento recíproco. 2004. C om isso. O conceito de metacontingência proposto por Glenn vai além dos três termos da relação de contingência. M icheletto e Sério (2005). M eta contingência é um novo conceito para analisar práticas culturais e ainda acrescenta as contingências entrelaçadas como um a m edida a ser empregada no terceiro nível de seleção pelas consequências. que são m antidos por contingências de reforçam ento (Andery. bens pessoais são aqueles que reforçam positivamente o com portam ento de quem os produz. já na evolução da cultura o que está em questão é o efeito no grupo. Dittrich. 2005. Skinner. O p ro d u to cultural sele ciona a prática cultural e não os com portam entos dos indivíduos que com põem a prática. sendo assim. que passaram a cuidar mais da saúde desses animais após as orientações recebidas dos veterinários durante o processo de castração. o bem da cultura pode ser identificado com o fortalecimento e a sobrevivência da cultura em questão. proposto por Andery. Esses bens estão relacionados com as consequências do comportamento. e não apenas em membros individuais. 2007. de contingências entrelaçadas e sua relação com o produto agregado. como resul tado da prática de castração de cães e gatos. Nesse caso. Castro. o estudo desses autores sugeriu que “é possível estabelecer contin gências que prom ovam a castração em larga escala e a posse responsável de animais domésticos com vantagens para toda a comunidade envolvida nesse processo” (Bortoloti. 2008. a unidade de análise do valor agregado difere da unidade de operante. . D ’Agostino. como afirmado pela própria autora. e sim a sobrevivência da cultura. M icheletto e Sério. Nesse sentido. elas produzem o que Skinner denom inou (1971/2002) “bem” da cultura. Melo. De modo simplificado. ou remove reforçadores negativos relacionados com o compor tamento de outras pessoas. As práticas culturais envolvem produtos que não são os que obrigatoriamente m antêm o com portam ento indi vidual de cada participante. Cabe esclarecer neste m om ento que o Behaviorismo Radical de Skinner apresenta um sistema ético (Abib. apresentaram um aum ento constante e consistente. O utra diferença importante para a definição do terceiro nível em relação aos outros níveis de seleção consiste no fato de que o “valor de sobrevivência” que está em questão nesse nível não é a sobrevivência do indivíduo. 2002. ao constituírem um a prática cultural. 2005). de um a cultura ou mesmo da hum anidade apresentam “valor de sobrevivência positivo”. 27). bens dos outros e bem da cultura. O comportamento que produz o bem dos outros é aquele que produz consequências reforçadoras para as outras pessoas.2).Cultura e Liberdade 177 m encionado pelos autores. 135). a cultura é um terceiro nível dos processos de variação e seleção proposto por Skinner (1981). devemos planejar um m undo em que o equilíbrio entre o bem do indivíduo e o bem da cultura seja assegurado (Melo. nem toda novidade é benéfica. ou seja. práticas culturais que possuam “valor de sobrevivência positivo. Os com portam entos que produzem o “bem” da cultura são aqueles que possibilitam o “bem” dos “outros do futuro (Melo. Trataremos neste m om ento de alguns aspectos do plane jam ento cultural para passarmos às questões relacionadas com a Liberdade de acordo com o Behaviorismo Radical de Skinner. podem-se defender dois aspectos na obra skinneriana. p. Melo. a sobrevivência da cultura como uma consequência de certas práticas culturais não é uma consequência que possa exercer papel reforçador nas contingências de reforçamento: “a escala temporal através da qual podemos aferir a sobrevi vência da cultura (décadas ou séculos) é m uito diferente da escala temporal na qual ocorre o reforço do compor tam ento operante” (tem po de vida daquele indivíduo). de Rose. que a ação dos indivíduos produza. Primeiro: Skinner elege o bem da cultura como valor prim ordial ao qual os outros valores de sua filosofia moral devem ser subordinados. a posição skinneriana indica que um a cultura torna-se mais forte quando possibilita que práticas com valor de sobrevivência positivo m ante nham-se e que práticas com valor de sobrevivência nega tivo extingam-se. . Entretanto. como enfatizamos anteriormente. Contudo. 2005). 2005. Skinner defende o “bem” da cultura a “qualquer preço”. Segundo: depois de eleger o bem da cultura como valor primordial e como critério de avaliação para o planejamento cultural. ou seja. o bem da cultura como um valor primordial indicaria o critério de avaliação para a inserção ou m anutenção de práticas culturais em um planejamento cultural. 2007). ou seja. Em seus aspectos gerais. também. podemos planejar novas práticas para um a cultura mais “efetiva”. Em nenhum m om ento de sua obra. isso seria para o autor decorrência de um “m au planeja m ento” ou do acaso provocado pelo “não planejamento" (Melo. 2006. O valor de sobrevivência de um a prática cultural é variável. Dessa maneira. Portanto. Além disso. Pode-se defender que a preocupação prim ordial de Skinner em um planejamento cultural é aumentar a proba bilidade de o comportam ento produzir consequências que fortaleçam a cultura. Assim. 2006). desde que possibilite “variabilidade benéfica” e/ou a manutenção de “práticas com valor de sobrevivência positivo”. ou seja. entendem os que Skinner (1971/2002) elege como principal valor para nortear o planejamento cultural a consequência selecionadora do terceiro nível dos processos de variação e seleção: o “bem” da cultura. um a cultura deve produzir a novidade. quer dizer. O planejamento da cultura Skinner (1971/2002) defendeu que medidas podem ser tomadas para acelerar o processo de evolução das culturas. as consequências desses comporta mentos possibilitam o fortalecimento da cultura por meio da emergência ou m anutenção de práticas culturais que aum entem as chances de que a cultura sobreviva. 19).178 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Em relação à questão do valor de sobrevivência no terceiro nível. para acelerar o surgimento de novas práticas cultu rais e para propiciar que as contingências necessárias sejam mantidas ou criadas. ou seja. tratam os não apenas de conceitos originados do Beha viorismo Radical de Skinner. Portanto. Portanto. Os aspectos tratados neste capítulo até o m om ento são alguns que possibilitam conceituar a C ultura de acordo com um a perspectiva da Análise do C om portam ento. como salientou D ittrich (2003. e principalmente. ela deve produzir variações para que possam ser as “matériasprimas” nos processos seletivos. em vez de esperarmos que novas práticas surjam e sejam selecionadas por seu papel na sobrevivência de uma cultura. de Rose. com o tam bém de novos conceitos que vêm sendo utilizados por analistas do com portam ento quando o objeto de análise é a cultura. Práticas que produzem o “bem da cultura” são práticas que fortalecem a cultura no sentido de torná-la mais apta a resolver seus problemas. assim. Além disso. Obviamente. a obra de Skinner sugere o planejamento de contingências para a promoção de certo tipo de equilíbrio entre comportam entos que produzam consequências que prom ovam o “bem ” do indivíduo e comportam entos que causam consequências que possam fortalecer a cultura. o “bem” da cultura. Entretanto. sempre dependerá das contin gências vigentes: um a prática cultural que fortalece um a cultura hoje poderá não fortalecê-la amanhã. muitas outras questões decorrem da análise dos fenômenos comportamentais que ocorrem nesse nível. além de plane jarmos um m undo que favoreça a sobrevivência da cultura. desde que ela “satisfaça” as condições essenciais dos processos de variação e seleção. um a prática cultural pode contribuir para o fortalecimento de um a cultura. além de seu próprio “bem” e o “bem” dos outros. pode-se sugerir que a obra de Skinner indica que. elas devem ter valor de sobrevivência positivo. respectiva m ente (. e é essa consequência que está no âm bito das contingências de reforçam ento. como consequência. outras variáveis devem estar presentes nos ambientes daqueles que as praticam. Para Skinner (1969c). p. do que decorre um a nova perspectiva para o conceito de feli cidade. trabalhamos em prol da cultura não porque sua sobrevivência nos é reforçadora. principalmente. Ele ensina. assim tratada. 1969c). mas. as contingências que possibilitam máxima eficiência ao com portam ento proporcionam o equilíbrio entre os comportamentos que produzem o “bem” do indi víduo e os com portam entos que promovem o “bem” da cultura. Além disso. a sobrevivência da própria cultura. pelo arranjo efetivo das contingências de reforçamento. p. trazendo algumas questões sobre o conceito de liberdade. Desse m odo. Por esse m otivo. remete principalm ente às consequências imediatas do com por tam ento. a felicidade. 1969d. o alimento. fortalecer um a cultura. facil m ente obtidos.Cultura e Liberdade 179 Portanto. produtivo e criativo é reforçado de m aneira efetiva. U m a cultura . 64). em últim a instância. “O artesão não ensina seu ofício porque a transmissão dessa prática cultural fortalece sua cultura. Isso significa tam bém o bem-estar daqueles que nela viverão (Melo. o segundo aspecto traz as questões referentes ao exercício do controle explícito.). isso se traduz em um ambiente no qual os reforçadores naturais e sociais são abundantes. Entretanto. 19). p. a prática de ensinar um aprendiz pode produzir consequências que fortaleçam essa cultura (produz o “bem” da cultura). Sendo assim. mas porque outras conse quências mais imediatas nos levam a fazer isso. não seria apenas estim ada pela quantidade de reforçadores presentes no ambiente. a grande dificul dade no planejamento cultural de acordo com um a pers pectiva skinneriana consiste no fato de que este visa além do bem -estar dos m em bros que vivem em um a deter m inada cultura. para que essas consequências fortaleçam a cultura. nesta perspectiva. Além disso. dois aspectos no planejam ento cultural de acordo com um a perspectiva skinneriana são importantes: o primeiro aspecto decorre das questões relativas a “gostar do modo de vida” ao qual o planejamento se propõe. isto sim. Em suma. Passando a palavra ao autor: “Os hom ens são felizes onde o com portam ento ativo. elas precisam ser efetivas no fortalecimento da cultura. O autor argum entou que dizemos gostar de um modo de vida na m edida em que nossos com portam entos são reforçados pelas condi ções em que nos encontram os. Vejamos um exemplo de Skinner (1981. Skinner (1969c) defende um plane jam ento que possibilite um estágio de desenvolvimento cultural em que o indivíduo aprenda a abdicar de alguns com portam entos que produzem ganhos “excessivos” para si (com portam entos relacionados principalm ente com as suscetibilidades herdadas por meio do primeiro nível de seleção) em função de com portam entos que possam aum entar as chances de sobrevivência de sua cultura. O problema tanto com a sociedade prós pera como com a paternalista é que os reforços não são contingentes ao comportamento.. a “felicidade”. mas a própria consequência de “ganhar um ajudante útil” deve ser um a das variáveis que m antém o com portam ento do artesão de ensinar. Para Skinner (1953/1965. ou o ajudante útil. produtivo e criativo seja reforçado de maneira efetiva. Nas nossas sociedades. o indivíduo “sente-se feliz” ao ter seu com portam ento reforçado. porque as consequências do ato de ensinar lhe são reforçadoras” (Dittrich. 1969d). A felicidade medida pela abundância de reforçadores e ausência de estimulação aversiva deixa de considerar como o com portam ento produz suas consequências. mesmo que isso implique consequências aversivas postergadas. ou seja. Logo. um planejam ento que leve os indivíduos a com portar-se de m odo a produzir consequências a longo prazo. esse ambiente deve deixar que o com portam ento ativo. cultivar alimentos ou ensinar uma criança é reforçado por suas consequências —a ferramenta. D ito isso. Pensemos que artesãos habili dosos fortaleçam uma determinada cultura. frequentemente.. 2003. planejar contingências para que os indivíduos ajam de m aneira que seus com portam entos resultem em consequências que fortaleçam a cultura significa. planejar um m undo que possibilite o fortalecimento da cultura resulta em perm itir que o com portam ento dos indivíduos seja sensível às consequências a longo prazo. 502): “Um melhor modo para fazer uma ferramenta. Vejamos o primeiro aspecto. Portanto. Homens que não são reforçados por fazer alguma coisa fazem pouco ou nada” (Skinner. se vão se sentir “felizes”. Não é suficiente produzirmos consequências a longo prazo. Skinner (1969c) salientou que um a das objeções a um a cultura planejada traz a questão se os indivíduos vão “gostar” desse m odo de vida.” Esses são exemplos de práticas que podem. e no qual os controles aversivos são raros ou facilm ente evitados (Skinner. Assim. um ambiente que proporciona “hom ens felizes” não tem apenas abundância de reforçadores e ausência de estimulação aversiva. 2005). da fome. das guerras. grosso modo. ou um melhor arm am ento bélico (se é que isso já se constituiu com o solução). provoca o desequilíbrio do clima da terra. Sob melhores contingências. Os dados da história da hum anidade nos sugerem inúmeros exemplos de controles abusivos. Entretanto. contrariando os princípios decorrentes de um a concepção tradicional de liberdade. o planejamento torna-se necessário. Portanto. Esse exemplo nos sugere que a “felicidade”. ao explicitar o controle. o que pode acarretar prejuízos mais longínquos não só a essa cultura como a toda a população do nosso planeta.180 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento que produz pessoas “felizes”. defendemos que a obra de Skinner sugere um planeja m ento cultural que proporcione o “bem” do indivíduo. um a ciência do comportamento deve considerar. é responsável pelos seus atos em termos de culpa ou de mérito. estamos. E m um a análise skinneriana. Algumas das práticas culturais atuais podem nos sugerir o quanto a abundância de reforçadores e a consequente “felicidade” não implicam um a cultura “forte” em termos de sobrevivência. 41) (Grifos nossos). o “bem” dos outros e. de controles aversivos e de certos tipos de controle. pode ser um a “armadilha” quando pensamos no fortalecimento da cultura. em sua análise. A proposta de Skinner (1971/2002) é a de que plane jemos um a cultura que possibilite que o com portam ento hum ano esteja “livre”. 1969d) defendeu o planejamento de contingências para a promoção de “um m undo m elhor”. ou seja. em função disso. A quantidade de gases tóxicos que suas fábricas e automóveis expelem na atmosfera. estimada pela abundância de reforçadores e pela ausência de estimulação aversiva. o que em term os com portam entais seria traduzido por um a cultura que possibilite práticas que a fortaleçam. mas são produtos de um mau planejamento. LIBERDADE A análise dos processos pelos quais o com portam ento hum ano é selecionado pelo seu ambiente. 1953/1965. pela otimização da agricultura ou pela . Um exemplo comum é visto nos EUA. e na maioria deles o controle era coercitivo. esses princípios defendem que o ser hum ano deve ser livre de qualquer controle e. pode não estar proporcionando a sua sobrevivência. e modificam-na de modo a rea lizar essas mesmas coisas mais eficientemente no futuro. todas as formas de controles das quais o com portam ento hum ano é função. sua sobrevivência. sob o qual os membros se com portam de acordo com os procedimentos que m antêm a cultura. por exemplo. Um a vez que o planejam ento implica explicitar o controle. porém parte desse desenvolvimento ocorre em função de práticas que levam à degradação do meio ambiente. Sacrifícios pessoais podem ser exemplos dramáticos do conflito de interesse entre o gru po e seus membros. O critério de avaliação para um planejamento cultural é fundam entado no valor principal da ética skinneriana: o “bem” da cultura. Passando a palavra ao autor: “Um a cultura bem planejada é um conjunto de contingências de reforço. por fim. 1969c. o com portam ento que fortalece um a cultura pode ser altam ente reforçador” (Skinner. O utra objeção a um a cultura planejada decorre do exer cício do controle do com portam ento. 1974/1976). nos níveis filogenético. levou Skinner a idealizar um a tecnologia do com portam ento que pudesse fornecer à hum anidade meios de resolver diversos problemas rela cionados com questões sobre a conduta dos indivíduos (Skinner. do uso de recursos naturais não renováveis são considerados passíveis de serem solucionados não apenas pelo avanço de m étodos contraceptivos. o “bem” da cultura. temos que a partir de princípios emergidos do estudo científico do com portam ento Skinner (1971. de Rose. o planejamento apenas explicita o controle e o maneja. o m áximo possível. ontogenético e cultural. Entretanto. Sendo assim. 1969c. Problemas com o o da superpopulação. 2007). Vemos assim um a abundância de reforçadores produzida po r tais fábricas que pode prom over o “não fortalecimento” dessa cultura ou mesmo da hum anidade. capacitam -na a enfren tar emergências. p. C om o veremos adiante. país com alto desenvolvimento econômico. Para que esse equilíbrio ocorra. Vejamos agora o segundo aspecto no planejam ento cultural de acordo com um a perspectiva skinneriana. como aqueles que causam consequências aversivas postergadas ao com por tam ento do indivíduo ou à cultura. um controle que já existe em qualquer ambiente independente de qualquer planejamento. as pessoas se opõem a ele por temerem a “explo ração”. Essa é um a das difi culdades do planejamento com base em um a perspectiva skinneriana: a sobrevivência da cultura como um critério para seu planejamento não é um valor tão “visível” como o valor de felicidade estimado pela abundância de refor çadores (Melo. 1971/2002. com abundância de reforça dores e ausência de estimulação aversiva. 1971/2002. pois desconsidera um outro tipo no entanto. como ele mesmo de controle aversivo. segundo o autor. a metáfora pode ser considerada impor hum ano. M uitas pessoas já devem ter dos aspectos das atuais circunstâncias que correspondem observado algum dia. pretendendo exercer seu livre-arbítrio. a ausência 3 níveis. no qual se propôs. é o que precisa ser tornado evidente para que seja possível solucioná-los (Skinner. 197). a Análise do tância nociva entra em contato com as nossas narinas. Serão apresentados neste real. Decorre deste princípio. colocando em questão a autonom ia do ser víduo. implícitos na concepção de hom em autônom o. não a “discutir um a entidade filo são maneiras de controle aversivo que podem provocar sófica chamada liberdade. tante por sinalizar quais são os eventos aos quais aqueles que. como símbolo da liberdade. Restrição baseia a Análise do C om portam ento. deve ser considerada em um a teoria sobre o çadores. há uma dizemos que indivíduos fazem escolhas baseando-se no que instância de luta pela liberdade no próprio comportamento desejam. o Behaviorismo Radical. . quando um a subs ladas. camisas de força e prisões tam ento seja possível. entre outras questões importantes. é a filosofia na qual se que defendem a liberdade estão se referindo. grupos sociais e grupos étnicos probabilidade. Mas essa não é um a boa defi ocorreu (Skinner. um a de alguma forma aos aspectos da situação na qual a seleção algema sendo quebrada. como pela liberdade. Ao espirrarmos. Para Skinner (1971/2002). por exemplo. dessa punição em que se impede. portanto. de restrição. Eventos aversivos acontecem norm alm ente no m undo a própria liberdade individual. Para que um a ciência que tem com o objetivo um a Uma primeira e óbvia condição na qual não existe liber tecnologia eficaz de controle e modificação do com por dade é a restrição física. buscam se livrar de situações em que são contro reflexo. e que sua ocorrência no contexto atual depende de resistência ou restrição. os Skinner se dedicou a esta questão principalmente em processos que norm alm ente interessam àqueles que lutam seu livro Beyond Freedom and Dignity (Além da liberdade e pela liberdade estão mais intim am ente relacionados com da dignidade. Reforçamento negativo e punição afirmou posteriormente. ou se retira. 1972/1978a. principalmente as técnicas da liberdade). esses o seu objeto de investigação. nesse sentido. m ente selecionado. o com portam ento eventos são geralmente utilizados como metáforas para hum ano. Com portamento tentará analisar a liberdade. As variáveis que Skinner no decorrer de sua obra relacionados com a luta controlam as condutas envolvidas nestes problemas. podemos dizer que. o autor estava preo natural para tentar se “libertar”.Cultura e Liberdade 181 produção de combustíveis alternativos. seja determinado pela sua história de seleção nos um a primeira definição de liberdade. Diante da experiência cotidiana em que Skinner (1971/2002) sugere que. mas o comportam ento daqueles fuga. ou seja. para. um evento aversivo. no contato do hom em com a natureza. nição. qual seja. Em busca da liberdade 1971/2002). p. ou criamos de ação. ou sua busca. ao m esm o tem po que ressaltava os problemas cam panha para acabar com o m osquito da dengue. mas a “lite m om ento os principais comportam entos apontados por ratura da liberdade”. imposta pelas contingências de reforçamento um a vez que é totalm ente determinado pelas variáveis que positivo que determinam o comportam ento atual do indi o controlam. nações. com portam ento. bem como os aspectos dessas contingências o com portam ento sexual. que o com portam ento hum ano não é livre. e de preservação do ambiente. que de questão tão fundam ental para a humanidade? outra maneira seriam eficazes na obtenção de reforçadores. de 1971. a liberdade tem sido algo im portante não podem sequer ser emitidos. No entanto. Sem dúvida. são condições das quais os indivíduos têm a predisposição Com o afirmou Carrara (1988/2005). U m a condição desse tipo assemelha-se à lutaram no decorrer da história da hum anidade e. cupado em apontar o que a chamada literatura da liber Nesse sentido. De que modo. o com portam ento conflituoso que caracterizam o estado de ser livre. é preciso partir do princípio de que são exemplos típicos. a partir de um com portam ento filogeneticanos mesmos termos de qualquer outro comportam ento. apontando paralela entre governantes e povos. quando usamos inse dade estava pretendendo promover em termos de curso ticidas para m atar os insetos de nossa casa. embora possam ter elevada pelo qual povos. o acesso a refor maneira. traduzido no Brasil com o título de O mito o condicionam ento operante. Algemas. então. com o dito anteriorm ente. que lutam para ser livres” (Skinner. No entanto. nesta literatura. presente estamos envolvidos em certo tipo de luta pela liberdade. esquiva e contracontrole (ver Capítulo 2). nos livrando do risco. 1953/1965). com portam ento de consumo m ente as concepções sobre com portam ento envolvidas. sendo. estamos. a qual se refere Skinner (1971/2002). qual seja. trataria de um a física é um a condição na qual muitos operantes. que utilizam esquemas de reforçamento positivo na m anutenção do comportamento-alvo. ou ainda fazer com que as pessoas incom odadas saiam do local. chamados de aversivos. 1974/1976). N o entanto. no entanto produz reações de contracontrole e fuga. Tais descrições. têm suas ações voltadas para induzir as pessoas a se comportarem de maneira a se libertarem desse tipo de controle. Aqueles que defendem a liberdade. A ausência da defesa pela liberdade nesses casos está relacionada com o fato de os envolvidos na luta lidarem com o tema em termos de sentimentos ou estados mentais. por exemplo. ele está utilizando uma técnica de controle positivo. à tendência a se livrar de certos tipos de eventos. em certa medida. ao ser aum entada a exigência de produção para a mesma quantia de dinheiro. Com o afirmou Skinner (1974/1976): “Com portam ento operante sob reforço positivo é distinguido pela falta de qualquer evento antece dente imediato que poderia servir plausivelmen- . Uma pessoa. por outro lado. que. Em bora seja um a estratégia de reforçamento positivo. Skinner (1971/2002) resume a concepção criticada na seguinte declaração: “Liberdade é uma ‘posse’. m uito tem sido feito pela eliminação dessas estratégias em diversas áreas. a princípio. ou o filho fazendo um a atividade com menos barulho. Não há maiores problemas. 1989/1995). 1989/1995). na religião e nas escolas. sem dúvida. pode fazer o que deseja (p. contracontrole (Sidman. No caso do controle intencional aversivo. pode ser um incô m odo para outra e esta pode se com portar de m odo a se “livrar” da pessoa que a incom oda (Skinner. sentim entos são produtos das mesmas contingências responsáveis pelo com portam ento de luta pela liberdade. N o entanto. 30. determinadas pelas histórias de seleção filogenética. o valor investido nas apostas frequentem ente supera o valor total recebido. com o apontou Skinner (1971/2002). deve ser reforçador para o com portam ento de dar bronca do pai. mas que não exercem nenhum tipo de efeito sobre o comportamento no m om ento de seu fortalecimento (Skinner. Q uando um governo estimula o uso das loterias para arre cadar dinheiro sem as contingências aversivas envolvidas no pagamento de impostos. causa contingências aversivas para aquele que está sob seu controle são os jogos de azar. São estratégias chamadas de contracontrole. o comportamento do apostador é reforçado em um esquema de razão variável. podem levar ao que Skinner chamou de consequências aversivas atrasadas ou a longo prazo. cria-se um a condição aver siva na qual o pagamento não compensa o desgaste físico provocado pela intensidade do trabalho. com o no governo. Essa é a condição na qual é dito ser possível fazer o que se quer. 1953/1965). ou seja.182 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento está preocupada com o controle aversivo estabelecido por outras pessoas ou agências sociais. No final das contas. grifos nossos). O utro sistema baseado no reforçamento positivo e que. podem os supor que o silêncio. um a vez que se sente livre. mais especificamente o controle intencional. U m exemplo clássico é o pagamento por peça de trabalho. Consideremos. mas tam bém tem relação com o estado de com portam ento sob reforçamento positivo. E im portante a distinção entre o controle com ou sem intenção. no entanto. que diz respeito não apenas à predisposição para escapar ou atacar certos tipos de controle. mas algumas contingências progra madas. pode não se manter devido a qualquer efeito sobre o comportamento do outro. alguém que esteja fumando em um recinto fechado pode ser convidado a se retirar. que a luta pela liberdade corresponde. o com portam ento do controlador (fonte de estimulação aversiva) ocorre sob controle da consequência da sua emissão sobre o com por tam ento do outro. e expressões como “desejar” e “querer” descrevem predisposições para agir de determ inadas maneiras. nesse ponto. pois. deixamos de resolver os problemas que se apresentam com técnicas de controle que não provocam este tipo de luta. em usar a defi nição de liberdade em term os de ausência de controle aversivo. que têm a função de alterar ou impedir o comportamento do contro lador (Sidman. Nesse tipo de atividade. 1974/1976). seja escapando ou atacando as fontes que as controlam. fornecem informações sobre outra característica da liberdade. segundo Skinner (1971/2002). deve ser reforçado pelas consequências dessa limitação ou influência. neste caso. de limitar o com portam ento do outro. ontogenética e cultural (Skinner. Observe que o com portam ento de fumar. Uma pessoa escapa ou destrói o poder do controlador de form a a se sentir livre e. e o termo “liberdade” é utilizado principal m ente quando estes eventos são estabelecidos por outros indivíduos. onde ele ocasionalmente ganha. com o salientou Skinner (1971/2002). e a quan tidade de apostas que precisa fazer varia bastante até que ganhe novamente. Assim. O com porta m ento de exercer influência. comportamentos causados por coerção. intencionalmente. pode levar a conse quências aversivas atrasadas. Por exemplo. quando um pai dá bronca (punição) em um filho “para que” ele pare de fazer barulho. naturalm ente. que são. Reforçamento positivo não é coerção e não causa. como qualquer outra. A discrim inação das variáveis que exercem controle sobre um dado com portam ento em certo m om ento é dificultada devido à natureza probabilística do com por tam ento operante. p. deve-lhe ser perm itido “esco lher” (eliminação de controle). muitas das variáveis relevantes não podem ser acessadas. C ontrole em que se exploram os controlados pode ocorrer tanto com reforçam ento positivo quanto com reforçam ento negativo. que não haja controle (Skinner. O papel da Ciência do Com portam ento seria. fazem com que práticas coercitivas continuem a serem usadas. A liberdade só adquire sentido pela existência da coerção um a vez que é sua ausência que lhe dá significado (Sidman. N o nível pessoal. presentes na literatura da liberdade. pode agir de modo a modificá-las. Eles então ficam sob controle de outras condições. mas que não tendemos a escapar ou contra-atacar (p. e para Skinner (1953/1965) a objeção a qualquer tipo de controle surge de um a generalização a partir de técnicas coercitivas. 217). Fazer o que se quer é se comportar de acordo com as variá veis que controlam positivamente seu com portam ento. em um a relação funcional.Cultura e Liberdade 183 te como causa. no sentido da autonom ia. 1971/2002). em bora o prim eiro não evoque tendências a se libertar. embora isso não implique. absolu tam ente. mas mesmo um a probabili dade alta não significa que o com portam ento necessaria mente ocorrerá. não há vantagem em simplesmente libertar o indivíduo do controle aversivo. ou será. não há busca pela liberdade. vejamos como o autor se manifesta em relação ao objetivo desta estratégia e os seus efeitos sobre o ensino: “Eles [os estudantes] deveriam estudar porque eles querem . Controle é toda relação entre os eventos do contexto atual e o com portam ento do indi víduo. quando falamos de liberdade. se não há controle aversivo. para Skinner (1974/1976). o com portam ento tem uma probabilidade de ocorrência. estabelecendo sua ocor rência devido à história de seleção. quando fazer o que se quer era impossível devido a algum tipo de controle aversivo. ou seja. em bora possamos estar nos refe rindo ao que sentim os quando se pode fazer o que se quer. na maioria das culturas. já que estão na história filogené tica e ontogenética do indivíduo. Estudantes não são literalmente livres quando eles são libertados de seus professores. ameaçando a liberdade do indivíduo. 1971/2002). porque eles estão interessados no que estão fazendo. Ser livre. devido aos efeitos desta “escolha” sobre os outros. Skinner propõe que práticas de controle social devem ser modificadas a partir de um a tecnologia do com por tam ento eficaz. a partir do m om ento que “conhece” as variáveis que afetam seu com portam ento. Skinner (1971/2002) afirma que concepções de homem autônom o. mas se ele “opta” por ser “mau” deverá ser. O controle intencional é som ente mais evidente que o controle exercido pelo ambiente natural. em certo sentido. Deveríamos esperar que aqueles que lutam pela liberdade trabalhassem em direção a um m undo no qual a punição seja menos com um . 217). e as condições corporais que acompanham o responder sob reforço positivo são chamadas de sentimento de liberdade. porque eles gostam. O erro (. Brandemburg e Weber (2005) sugeriram que um tipo de liberdade poderia existir quando o indivíduo. Essa condição de controle aversivo é que evocou a fuga ou o contracontrole. M as é im portante salientar que. em vez de libertarem. Isso quer dizer que. o que tornaria possível eliminar práticas de controle que levam a condições potencial m ente aversivas ou de exploração (Skinner. quando se propõe a identificar todas as relações de controle.. 1953/1965. Isso é m uito im por tante para entender o conceito e im plica que. punido. por exemplo. a simples eliminação desse controle exercido na educação. Uma teoria do compor tam ento que considere todas as relações não está. e nós devemos olhar para estas condições e para seus efeitos de form a a m elhorar o ensino” (Skinner. o com portam ento denom inado livre depende de um a condição aversiva anterior.) é supor que eles irão fazer isso tão logo nós paremos de puni-los. e como resultado é dito m ostrar um a origem interna cham ada de livre-arbítrio” (p. ao analisarmos as características definidoras da liberdade. temos que considerar que “o fato im por tante não é o que nós sentimos quando somos positi vam ente reforçados. Além disso. Uma vez que o hom em é autônom o.. é uma questão de não identifi cação de modelos menos visíveis de controle. libertar o hom em . Ao considerar. 143). O próprio termo “controle” torna-se aversivo e passa a ser algo do que as pessoas devem fugir e se libertar. 1972/1978C. exibindo o tipo de autocontrole . Mas o que o autor sugere é que a defesa do hom em autônom o e livre para ser o que quiser tem levado à perpetuação dessas práticas. Para Skinner (1 9 7 2 /1978c). 1989/1995). de maneira alguma. ser “bom ” ou “m au” passa ser um ato de vontade. 1953/1965. A evo lução da cultura é de fato um gigantesco exercício de autocontrole. Todas essas tendências ficam disponíveis para o hom em livre. assim como a outras condições aversivas. as ferramentas que ele usa (. 1971/2002. O ambiente físico de m ui tas pessoas é em grande parte feito pelo homem. consum ir os recursos naturais e po lu ir o ar. econômica. é o que o ho mem tem feito do hom em ” (Skinner. à violência e a um grande núm ero de pessoas com problem as do coração relacionados com a obesidade. Esse conforto não está disponível para todos e. (. se alim entar com alim entos calóricos e gordu rosos. um a vez que as relações de controle entre o com portam ento e o am biente existem. para que alguns possam manter essa condição. em grande parte.184 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento descrito por Skinner (1953/1965. leva os hom ens a gastar fortunas nas loterias. para melhor ou pior. mas o conceito de ho m em a u tô n o m o . 1987b). sendo reforçado p o r sinais de d an o ao outro (Skinner. as paredes que o abrigam. na m edida em que a visibilidade do controle dim inui. as roupas que ele veste. religiosa. para amenizar as críticas à concepção do com portam ento como determ i nado e para justificar a necessidade de um planejam ento deliberado: “O hom em em si pode ser controlado pelo seu ambiente. todas elas são potencialm ente peri gosas para o indivíduo e para a espécie na m edida em que podem levar à superpopulação. Tntencionalm ente.ele gera a linguagem que uma pessoa fala. não considera todas as relações que deter m inam o co m portam ento do ser h u m an o e pode até im pedir um curso de ação eficaz na elim inação dessas práticas (Skinner. p. como nós o conhecemos. A fuga de estímulos aversivos ambientais. muitos outros têm de viver sob condições precárias... O ambiente social é obviamente feito pelo hom em . uma vez que em toda relação operante do homem com o ambiente há uma influência recíproca (Skinner. O hom em é dotado de um a constituição genética que o leva a se com portar de m odo a buscar contato sexual. Segundo Skinner (1971/2002). edu cacional e psicoterápica que o controlam. 1953/1965. A busca por reforçadores. 1987b). pode tornar necessárias explicações interpretativas para a conduta. resultou também em um a busca trivial por cada vez mais conforto na vida contemporânea. deveríamos ensinar com portam entos de autocontrole que tornassem possível ao hom em modificar as contingências aversivas que estão exercendo controle sobre si. ainda que a capacidade de fazer isso seja certam ente determ inada por um a história de aprendizado que também será responsável pelas mudanças que serão feitas. A tecnologia que nos livrou do trabalho exaustivo e do dano físico tam bém teve um papel na geração de altos índices de desemprego (Skinner. citados aqui. O autor apresenta o seguinte argum ento. no entanto. 1987b). 1957). 1971/2002. governamental. pelo direito de fazer o que se deseja. mas é um ambiente que é quase todo de sua própria criação. Com o afirmou Skinner (1971/2002). deve ser entendido como o indivíduo que está sob controle do efeito que a modificação do ambiente exerce sobre seu próprio comportamento. 196-197).) Erros têm sido cometidos e nós não temos segurança de que o ambiente que o hom em construiu continuará a fornecer ganhos que superem as perdas.. mas o indivíduo passa a modificar intencionalm ente5 este am biente que o controla. é um a questão de conhecermos todos os fatos envolvidos (Skinner. atacar outras pessoas que de algum a m aneira o am eaçam . Responder sob controle positivo. fora do alcance de um a observação direta. As superfícies em que um a pessoa cam inha. É evidente que não há eliminação do controle exercido pelo ambiente. possuidor de livre-arbítrio. independen tem ente de serem ou não levadas em consideração.. . também acarreta problemas para a sociedade.). 1976/1978b). Não devemos considerar que isso seria um a ameaça à liberdade. pelos quais as pessoas buscam a liberdade. A grande complexidade na relação entre o com portam ento dos homens e seu ambiente. A busca pela liberdade é im portante e cham a a atenção para a existência de práticas coercitivas e de exploração. por exemplo. diz-se que a liber dade aumenta. muitas das comidas que ele come. um a vez que as variáveis que produziram o com porta m ento atual de um indivíduo estão. ampliada pela possibilidade de com portam ento verbal. 1974/1976). Mas isso não significa que o com portam ento deixa de ser ordenado. tam bém levam a um resultado contra a sobrevivência da espécie. mas o hom em . que pode fazer o que quiser. os padrões que ele segue e o compor tam ento que ele exibe com respeito às instituições ética. Os processos com portam entais. e ainda poder lidar eficien tem ente com aquelas contingências de reforço positivo que possam vir a causar consequências aversivas atra sadas. para citar os mais óbvios. sob controle das histó rias genética e ambiental. SP: ESETec Editores Asso ciados. de certo modo. o Behaviorismo Radical. Moreira MB (Orgs. Martone RC. buscar resolver importantes problemas relacionados com o controle do comportam ento. Metacon tingência: comportamento. pp. 2005. na medida em que seja possível prever. Santo André. Brandenberg OJ. Assim. 20-35.Cultura e Liberdade 185 Skinner acreditou que seria possível a construção de um m undo melhor. “ A psicologia é ciência?” O que é ciência? Psicologia: teoria epesquisa. por meio de um a ferram enta eficaz de controle. pode ser analisada. principalmente aquele estabelecido intencionalmente por outros indivíduos. Ética de Skinner e metaética. como algo a ser preser vado com este controle. além da questão liberdade. v. NV: Context Press. Andery MA. Metacontingência: comportamento. um a análise eficaz da cultura possibilitaria um planejamento cultural que leve a práticas de controle menos coercitivas. Além disso.). Consideramos que o sentido da liberdade humana baseia-se na ausência de controle aversivo. 1995. descrever e explicar a cultura e os fenômenos com porta mentais que nela ocorrem. Martone RC. Portanto. justam ente a partir da compreensão das causas da conduta humana. baseada em conhe cim ento produzido pela Ciência do C om portam ento. Arqueologia do Behaviorismo Radical e o conceito de mente. 3. D entro disso. A análise de fenômenos sociais: esboçando uma proposta para a identificação das contingências entrelaçadas e metacontingências. Esses novos modelos podem facilitar a identificação de práticas culturais em diversos contextos de atuação do analista do com portam ento. Autoconhecimento e liber dade no Behaviorismo Radical. Sobre o comportamento e cognição.). Abib JAD. Abib JAD. (Origi nalmente publicado em 1997. Scoz MC (Orgs. Abib JAD. Moreira MB (Orgs. In: Todorov JC. implica entendê-la como um terceiro nível de variação e seleção. Madi MBBP. pp. Micheleto N. 10 (1). 2007. Sobre compor tamento e cognição: contribuições para a construção da teoria do comportamento. Teoria moral de Skinner e desenvolvimento humano. cultura e sociedade. SP: ESETec Editores Associados. In: Guilhardi HJ. v. Libertar o hom em seria. eficientes em garantir a sobrevivência daquela cultura e que não produzam. algo além de um a compreensão integral do com porta m ento hum ano pode tornar possível tal feito. Scoz MC (Orgs. pelo controle deliberado do comportamento. como ciência. Queiroz PP. In: Guilhardi HJ. a análise da cultura possibilita-nos questio namentos sobre o seu planejamento. mas. 149-159. 9. Santo André. 451-464. Changing culturalpractices: a contextualistframework for intervention research. 2005. Três níveis de seleção e variação são defendidos por Skinner: filogenético. e que desenvolva nos seus membros repertórios com portam en tais “livres”. Weber LND.). pp. O conceito de metacontingência: afinal. e a Análise do Com portam ento. Psico-USF. 1993. Madi MBBP. Sério TM. pp. SP: ESETec Editores Associados. 2001b. fornecem-nos as diretrizes para a Análise do Com portamento hum ano de acordo com um modelo de causalidade em que o compor tam ento é visto como produto de processos de variação e seleção. menos aversivo. . Psicologia: reflexão e crítica. 125-137. 14 (1). mais produtivo e cria tivo. Santo André.) Biglan A. Andery MA. dificilmente. como filosofia. In: Todorov JC. 2002. e que o comportam ento livre descreve um estado em que a pessoa está sob controle positivo e de sua história de seleção nos três níveis. Assim. Sério TM. ontogenético e cultural. Ações pelo controle reprodutivo e posse responsável de animais domésticos interpretadas à luz do conceito de metacontingência. 7. Bortoloti R. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abib JAD. DAgostino RG. Queiroz PP.). criar um m undo com relações hum anas m enos coerci tivas. na tentativa de um m undo melhor. 2001a. 107-117. ___________ CO N CLUSÃO___________ Os pressupostos do Behaviorismo Radical de Skinner embasaram a Ciência do Comportamento por ele proposta. de acordo com essa perspectiva. 127-147. Tal proposta está fundamentada em uma ciência que pode proporcionar uma ação mais efetiva sobre o mundo na promoção de práticas culturais que possibilitem a sobrevivência da cultura. 10. Santo André. por outro lado. SP: ESETec Editores Associados. 17-28. 87-92. a velha contingência de reforçamento é insuficiente. 2005. a Análise do Com portam ento apresenta um a proposta para a análise da Cultura e da Liberdade. A liberdade que pareceria ameaçada nesta empreitada. consequências aversivas a longo prazo. seria. Revista Brasileira de Análise do Comportamento. cultura e sociedade. Para o autor. As contingências entrelaçadas e o conceito de m eta contingência de Glenn têm surgido para contribuir com o desenvolvimento da análise da cultura de acordo com uma perspectiva behaviorista. Reno. Contingencies and metacontingencies: relations among behavioral. Tese de Doutorado. 1. Verbal behavior and cultural pratices. 19(2). American Psychologist. (Originalmente publicado em 1989. ética epolítica: aspectos teóricos do compromisso social. Melo CM. Behavioral and social issues. Prentice-Hall.) Skinner BF. Programa de Pós-Graduação em Filosofia. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Comportamento. Reflexions on behaviorism and society. Behavioral analysis o f societies and cultural practices. 2004. (Originalmente publicado em 1974. 2004. 39-73. New York: Academic Press. Sério TM. A ética skinneriana e a tensão entre descrição e prescrição no Behaviorismo Radical. Glenn SS. Behavior analysis and the social construction of knowledge. Behavior and social issues. 1966. 543-551. Efeito de consequências externas e de mudanças na constituição do grupo sobre a distribuição dos ganhos em uma metacontingência experimental. 41-50. De Rose JCC. Aronson IR. In: Mattaini MA. Science and human behavior. Ohio: Merrill Publishing Company. In: Skinner BF. 1995. 2006. SP: ESETec Editores Associados.) Skinner BF.) Skinner BF. Mattaini AM. Sobre comportamento e cognição. v. In: Lamal PA (Org. Selection by consequences. Tradução Andery MA. 47(11). 11. New York: Vintage Books. 164-175. 1993. 10-15. Metacontingencies in Walden Two.) Skinner BF. (Trabalho originalmente publicado em 1972. 2006. New York: Alfred A. São Paulo: Editora UNESP 2005. Coerção e suas implicações. The behavior o f organisms. 2008. DC: APA Books. 2-8.Thyer BA (Orgs. Tese de Doutoramento. New York: AppletonCentury-Crofts. Malagodi EF. Knopf. A concepção de homem no Behaviorismo Radical de Skinner: um compromisso com o “ bem” da cultura. Pennypacker HS. pp. (Originalmente publicado em 1953. Malott M. Complexity and selection: implications for organizational change. In: Tobach E. De Rose JCC.) Castro MSLB. 1976. (Originalmente publicada em 1988. Recent issues in the analysis o f behavior. Santo André. 257-272. Inc.. 2002. Lamal PA. Shaw E (Orgs. Martone RC. Melo CM. Ciência e comportamento humano: conhecer e avançar. 2008. F. Santo André. Dittrich A. De Rose CC. Washington.). Hillsdale. 1991.) Skinner BF. 1991. (Originalmente publicado em 1976. v. and biological evolution. 31-56. Santo André. Primeiros passos em análise do comportamento e cognição. 13. Beyond freedom and dignity. The biopsychology o f develop ment. Glenn SS. Santo André: ESETec Editores Associados. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1994. Universidade Federal de São Carlos. (Originalmente publicado em 1971. New York: Hemisphere Publishing Corporation. In: da Silva W CMP (Org. 15. (Originalmente publicado em 1938. and cultural design.). 1996a. Skinner BF.). Behavior and social issues. Columbus. SP: ESETec Editores Associados. The behavior analyst. Analyzing social behavior: behavior analysis and the social sciences. Skinner. 1965. human behavior. SP: ESETec Editores Associados. 1992. Reflexões teórico-conceituais e implicações para pesquisa.) Skinner BF.). Inc. Sidman M. 1989. Targets of intervention in cultural and behavioral change. Malott ME. 501-504. Behavioral analysis o f societies and cultural practices. 20.). 161-179. Introdução à filosofia moral skinneriana. A tecnologia do comportamento na promoção do “bem” da cultura: uma análise conceituai de trechos da obra de B. Podemos nos beneficiar do conceito de metacon tingências na análise dos problemas sociais? In: Teixeira AMS et al. In: Skinner BF. 5. O conceito de cultura e de liberdade na teoria de B. Process and content in behavioral and cultural phenomena. Envisioning cultural practices. Pretice-Hall. Luzia JC. New York: Hemisphere Publishing Corporation. Public issues. pp. 89 106. Finding solutions to socialproblems: behavior strategiesfor change. 1991. Freedom and dignity revisited. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos. In: Costa CE. 2. 1988. pp. Glenn SS. Reflexions on behaviorism and society. Guerin B. Glenn SS.186 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Carrara K.) . 1-14.). 11-24. 2003.. 2002. pp. Johnston JM. Behavior analysis and social action. pp. Reno: Context Press. Science. Mattaini AM. 87-95. Strategies and tactics o f behav ioral research. 1978b. 1423-1432. pp. Behaviorismo Radical: critica e metacrítica. Skinner BF. 13-40. Brasília: Universidade de Brasília. F. cultural. Glenn SS. Behavior anal ysis and social action. Glenn SS. 3-15. Disser tação de Mestrado. (Orgs. v. Contingencies and metacontingencies: toward a synthesis of behavior analysis and cultural materialism. pp. 1989. pp. Dittrich A. Glenn SS. 213. Programa de Pós-Graduação em Filosofia. Campinas: Editorial Psy. 1996b. 1981. The Behavior Analyst. 7 (1 & 2). A behavioral analysis of value judgments. Skinner BF. About behaviorism. New York: Free Press. pp. 1971. 17. 2005. Skinner: implicações do controle do compor tamento humano no fortalecimento da cultura. Guerin B.). SantAnna H H N (Orgs. SP: ESETec. Melo CM. Behaviorismo radical. Aguirre N C (Orgs. 1986. 1978a. In: Guilhardi HJ. Human behavior and democracy. Martone RC. Sobre o comportamento e cognição: expondo a variabilidade. 2007. Santo André. 195-198. Englewood Cliffs. Metacontingências: compor tamento. 25-29. In: Skinner BF. Inc. In: Skinner BF. In: Skinner BF Contingencies o f reinforcement: a theoretical anal ysis. Psicologia: reflexão e critica. Prentice-Hall. Skinner BE Why we are not acting to save the world. The evolution of verbal behavior. pp. Verbal behavior. 50-71. 1-14. 2005. 41. 172-217. New York: Appleton-Century-Crofts. Contingencies o f reinforcement: a theoretical analysis. Martone RC. In: Skinner BF. Nova York: Appleton-CenturyCrofts. (Originalmente publicado em 1966. Upon further reflections. 75-92. Moreira M. Todorov JC. Contingencies o f reinforcement: a theoretical analysis.. Moreira MB. The phylogeny and ontogeny of behavior. Metacon tingência: comportamento. 1969d. Martone RC. 1969b. Skinner BF. In: Todorov JC. pp. Contingencies o f reinforcement: a theoretical analysis. (Originalmente publicado em 1972.) Skinner BF. 2005. Upon further reflection. New York: Appleton-Century-Crofts. 2004. pp. cultura e sociedade.) Todorov JC. pp.) Skinner BF. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior. Utopia as an experimental culture. Skinner BF. 140 148. 1987a. In: Skinner BF Reflex ions on behaviorism and society. Análise experimental do compor tamento e sociedade: um novo foco de estudo. Skinner BE The free and happy Student. The role of the environment. 1978c. pp. Santo André: ESETec. The evolution of behavior. Santo André: ESETec Editores associados. Englewood Cliffs. pp. (Trabalho originalmente publicado em 1987. cultura e sociedade. 17. . 1987b. 1969a.Cultura e Liberdade 187 Skinner BF. 29-35. A constituição como metacontingência. New York: Appleton-Century-Crofts. In: Skinner BF. Skinner BF. New York: Appleton-Century-Crofts.). Todorov JC. In: Skinner BF. 1969c. New Jersey: Pren tice-Hall. 1957. 217-221. 29-49. Moreira MB (Org. New Jersey: Prentice-Hall. pp. Skinner BF. pp. 1984. The environmental solution. 5-28. e o chamado “problema da consciência” é um dos mais discutidos na filosofia da m ente (um ram o da filosofia analítica que se tornou m uito próximo das ciên- 'Q uando a psicologia se tornou científica’ nas duas últimas décadas do século 19. Giizeldere. A consciência é um assunto que tem algumas peculiari dades se a compararmos com outros tópicos na história das ciências. reflexo) . de forma ‘mecânica’). e. e não podem sustentar algo como a experiência subjetiva. por certo. sem recurso a relatos subjetivos) e que mostrou produzir dados confiáveis . a introspecção era estudada de forma controlada e sistemática com a ajuda de aparato experimental e registrada em forma de relato pelos participantes. também.. “Uma ciência do com portam ento não ignora. um assunto pendular. a consciência. negando que a consciência pudesse ser estudada cientificamente uma vez que não é algo que possa satisfazer o critério de observação intersubjetiva. pois sua proposta de ciência do comportamento abre a possibilidade do estudo científico ou da interpretação da consciência a partir das descobertas cientificas. para mais informações históricas e para um guia de estudo com relação às pesquisas atuais sobre a consciência). uma concepção em que se apoiaram as primeiras tradições dessa nova ciência (como o funcionalismo de William James e o estruturalismo psicológico de Edward Titchner). como se d iz frequentem ente. não só no modo com que agimos. por fim. É. Porém. mas também como perce bemos e conhecemos o m undo e a nós mesmos? Podemos estudá-la cientificamente? Neste capítulo vamos explorar essas questões da perspectiva do Behaviorismo Radical. que Skinner figura mais como uma exceção aos seus colegas behavioristas. ela vai m uito além das psicologias mentalistas ao analisar o comportamento autodescritivo. Nos primeiros laboratórios de psicologia. pois computa dores digitais são máquinas que executam instruções sequenciais (i. Bezerra Tales Lazarin • “ A ciência frequentemente fala sobre coisas que não pode ver ou medir” (Skinner. por esse motivo. do modo como a psicologia científica foi concebida em diversos m om entos ao longo de sua história. Cabe ressaltar. o que gerou um grande interesse recente em seu estudo (cf. Mais ao final. A situação não foi revertida de imediato com a chamada ‘revolução cognitiva’ ocorrida na década de 1950 com a proposta do modelo computacional da mente. a consciência era seu objeto de estudo por excelência e ela era definida como “ciência da mente e da vida mental”.. . Há uma impressionante quan tidade de material sobre o assunto nas neurociências e nas ciências cognitivas desde a década de 1990 (a “década do cérebro”). a consciência figura mais como uma anomalia com relação a tal abordagem. um passo por vez. pontuando alguns dos argumentos mais importantes para a interpretação da consciência e passando também por alguns experimentos sugestivos presentes na literatura da Ciência do Comporta mento.* o i-i C o n s c iê n c ia e A u t o c o n h e c im e n t o ~ Jú lio César Coelho de Rose ■Marina Souto L. dependendo. Pelo contrário. 1997. em boa medida. Assim. que é essencial para que possamos nos autogerenciar e que.. Ela tem sugerido maneiras melhores para ensinar o autoconhecim ento e tam bém o autocontrole. O que é a consciência? Qual a sua natureza e como ela surge? Ela tem um papel relevante em nosso comportamento. assunto sobre o qual versa o presente texto. que depende do autoconhecimento” (Skinner. problemas internos a esse tipo de abordagem e inconsistências aparentemente inelimináveis nos dados (em especial com relação ao estruturalismo) precipitaram a chamada ‘revo lução behaviorista’ liderada por Watson a partir de 1913. também é um tema central para a psicoterapia. muitos autores que escrevem sobre o assunto questionam se a “consciência” que inves tigam é algo que existe de fato ou se não se trata de uma mera ficção ou especulação.que é observado de forma imediata (i.1 e. abordaremos a questão estreitamente relacionada com o autoconhecimento. e. com a proposta de que a psicologia devia estudar o comportamento manifesto (/’. 1969). que foi igno rado em alguns m om entos e m uito estudado em outros. 1969). e.. pois talvez nada nos seja tão familiar. o Behaviorismo Radical não nega que seja possível o estudo científico da consciência ou de outros fenômenos ditos “mentais” ou “subjetivos” porque é apenas a própria pessoa que os tem. pois afirma não haver teorias científicas concebidas até agora que se reportem à natureza da consciência em oposição ao seu subs trato neural.. As teorias cognitivistas propostas são tentativas de elucidar a ‘natureza’ da consciência. embora atualmente haja uma linha de pesquisa vigorosa nas neurociências que busca encontrar correlatos neurais da experiência consciente —dentre as quais a hipótese de Crick e Koch (cf. em melhores chances de sobrevivência para as comunidades que tornam seus membros conscientes.isto é. Como veremos. a ciência trabalha com aquilo que podem os observar. 1994) de que oscilações sincronizadas de pulsos neurais entre 30 e 70 H z seriam uma condição neurobiológica essencial à consciência —não há uma expli cação de por que tais correlatos dariam origem à experiência consciente. podemos adiantar desde já que o com portam ento verbal tem um papel central nessa interpretação . Crick. em últim a análise. uma vez que tê-la não seria uma vantagem evolutiva . m anipular e medir. física. até o m om ento. um a lacuna a ser explicada entre os eventos físicos que term inam por estimular nossos corpos e a experiência subjetiva corres pondente que temos. a interpretação com portam ental dada por Skinner (1969.o modo como as coisas nos aparecem . Além disso. cuja privaci dade parece desafiar o avanço da técnica de instrum en tação científica e que talvez nos leve. que apenas acompanha nossas ações sem influenciá-las de fato?3 O que o Behaviorismo Radical tem a dizer sobre o assunto? Ao contrário do Behaviorismo M etodológico ou outras concepções de Behaviorismo (que aceitam o critério de intersubjetividade).Consciência e Autoconhecimento 189 cias cognitivas). Também vamos apresentar alguns relatos expe 3W illiam James (1890) deve ter sido o primeiro a argum entar que a consciência deve ter consequências benéficas. por assim dizer)? Organismos não hum anos têm esse tipo de experiência (se sim. No entanto. Skinner (1969.com o a som bra que nos segue ou a fum aça em itida pela chaminé de um a locomotiva.algo que talvez fosse insus peito. afinal. afinal. ex. com o com portam ento e tam bém com o corpo dos organismos (p. Isto é. por fim.que é intrigante e que permanece como um últim o desafio às tentativas de integrar a psicologia ao retrato do m undo que nos é apresentado pelas ciências naturais “duras” (p. se não fosse efetiva nesse sentido. dificuldade em entender como o retrato físico do m undo pode sustentar algo como a experiência subjetiva sem se tornar inconsistente . como poderíamos saber disso. principalmente. tentaremos esclarecer. sem que sejamos obrigados a postular a existência de algo que não seja físico para realizar essa tarefa. 1974 e em diversas passagens) à consciência.2 Além disso. estas sejam mais de natureza especulativa que científica propriam ente. dentro de certos limites. a luz é entendida como ondas eletromagnéticas de certos com prim entos. algo que as neurociências têm sido incapazes de suprir. e podemos fazê-lo. pois. embora. a consciência é geralmente considerada. embora tencionem ser compatíveis com a ciência futura. a pensar se não há algum problema com nossas concepções sobre tal “objeto”? Esse “mistério” presente na concepção e na investigação científica sobre a consciência parece envolvido em ares de paradoxo. No que se segue. 1974) entende a consciência como um tipo de comportamento que requer educação e que se reverte. mas propõe um a reinterpretação dos fenôm enos psicológicos a partir das descobertas da ciência do com portam ento. mas as cores dos objetos que vemos não se parecem em nada (ou só de m aneira rem ota) com as propriedades físicas da luz refletida por eles. O que cuida remos de mostrar neste capítulo é como a consciência pode ser interpretada de m aneira com portam ental e. estudando a sua anatom ia e fisio logia). a experi ência subjetiva tem algum papel funcional (ou causai) na determinação da conduta ou ela é um mero epifenômeno . por certo. Seager (1999) também alude a várias teorias cognitivistas propostas para tentar resolver o ‘problema da consciência’ (teorias de que não trataremos aqui). e em que ponto da taxonom ia os seres vivos tornaram -se conscientes)? E. não vivemos todos em um m undo repleto de cores.e então podemos pensar que nossa espécie tornou-se (e permaneceu) consciente por um acidente fortuito no curso da sua evolução. haja vista nossa discussão até o momento. há mais algumas questões intrigantes sobre a natureza da consciência e que permanecem em aberto: por que. Há. cheiros e sons? É justam ente a existência dessa cham ada “vida m ental” . um dos estudiosos da consciência. como poderíamos aplicar tal método à consciência (ou a estados de consciência).. e que ainda hoje é aquela adotada por cientistas e analistas do compor tamento. química e biologia). Afinal. outra vez. mas o que causa perplexidade é a 2William Seager (1999). diz que essa coloca um problema que é daquele tipo peculiar que surge na filosofia em que uma boa parte dos estudiosos do assunto duvidam da própria existência dos ‘objetos’ que estão supostamente criando o problema. tem os algo com o a experiência subje tiva em vez de simplesmente nos comportarmos sem que nada do tipo ocorra (ou por que nossos com portam entos não ocorrem “no escuro”. . como difícil de ser subm etida aos métodos de investigação empírica de que poderíamos dispor. em bora uma definição mais adequada deva esperar até que as ideias principais tenham sido apresentadas. no m ínim o. Para a física. ela não poderia ser submetida à seleção natural. ex. mas se refere a elas como não científicas. sendo que muitas teorias cognitivistas da consciência têm sido propostas. As pessoas a quem são feitas essas questões são levadas a discriminar seus estados internos. uma vez que essa é inacessível a observadores independentes. em seguida.. isto é. e poderia parecer tolo negar essa fonte de informação só porque não mais que um a pessoa pode fazer contato com seu m un do interior. sobre a natureza do “conteúdo consciente” (ou seja. é esse mesmo o significado de “privados”). as pessoas da com unidade passaram a fazer alguns tipos de ques tões umas às outras que requeriam um tipo de responder ao próprio corpo diferente daquele que acontece norm al mente. são úteis para as pessoas da comunidade porque possibilitam antecipar o comportam ento da pessoa questionada. pois dessa m aneira elas podem responder de m aneira razoavelmente adequada e então ser reforçadas (ou corrigidas) pela comunidade de modo contingente. respectiva m ente). da postura e do movim ento (ou seja.190 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento rimentais e discutir sobre a aplicação desse conhecimento à psicoterapia. não há razão para excluir os eventos privados de consideração científica só porque eles são acessíveis apenas para a própria pessoa que os tem e não podem ser examinados por observadores independentes (afinal. agora. sistemas interoceptivo e proprioceptivo. encontrar regularidades que serão expressas com o leis ou princípios do com portam ento dos orga nismos . ex. composto pelos chamados “órgãos dos sentidos”). bastante primitivos se comparados ao nosso sistema perceptivo orientado ao exterior (ou seja. Afinal. Entretanto. 1974) dá aos eventos privados e. suas necessidades ou sentim entos. vamos discorrer. Iniciaremos discorrendo brevem ente a respeito da possibilidade do estudo dos eventos privados pela ciência do comportam ento. Nós a sentimos e em algum sentido observamos. e do equilíbrio. inicialmente. N ão há razão pela qual ela deveria ter um status físico especial porque ela está dentro dessa fronteira. que os eventos privados.. Skinner.. esses sistemas perceptivos passaram a ser empregados com um a função distinta.). e que foram selecionados porque cum prem funções biológicas importantes na percepção dos órgãos internos. um a vez que essa consequência nao lhe parece razoável. ou para se obter informações sobre algo que não está diretam ente acessível (p. _______ EV ENTOS PRIVADOS_______ Podemos pensar. e a consciência. e faz-se necessário um exame conceituai rigoroso à luz das descobertas da ciência de m odo que possamos entender como esses eventos privados e físicos se relacionam com o comportam ento.. com o aparecimento do com porta m ento verbal. abandona o critério de verdade por concordância adotado pelos behavioristas metodológicos. Questões do tipo “você está com fome?” e “onde você vai amanhã?”. Capítulo 1 deste livro para mais detalhes). e talvez possamos ter um tratam ento completo dela pela anatom ia e fisiologia (.). 1974) pondera é que. 21): “Uma pequena parte do universo está encerrada dentro da pele de cada um de nós. a partir disso. Por fim. sobre o modo como as coisas nos aparecem em nossa experiência subjetiva). 1974) observa que é somente com a ajuda da comunidade verbal que essas sensações tornam -se discriminativas para nós. critério esse que tem como consequência a recusa do estudo científico da experiência subjetiva. aquilo que sentimos e que podemos relatar não pode ser simplesmente tomado pela ciência como um dado confiável. adm itir o estudo científico desses eventos não significa aceitar que eles tenham um status diferenciado e não sejam físicos. cf. exteroceptivo. Skinner (1945/1972. ou mesmo aquelas mais gerais. já que a questão da priva cidade da experiência consciente é um a de suas caracterís ticas mais problemáticas. Colocando de outra maneira. Skinner afirma (1974. em bora as sensações corporais nos acom pa nhem desde sempre.lidar com esses eventos inacessíveis e que parecem pressupor um m undo mental? Para responder a essa inda gação. Aqui. como “o que vai fazer?” ou “como você se sente?”. ao fazer esse contato. p. em geral. e que Skinner term ina por rejeitar. Entretanto. como poderia um a ciência cuja proposta é observar o com por tam ento manifesto e as condições em que ele ocorre . Prim eiram ente. realmente são um grande desafio para o Behaviorismo Radical. é preciso considerar que Skinner (1945/1972. por um lado. por outro lado. o autor inverte um a tese bastante difundida —de que temos conhecimento privilegiado e imediato daquilo .. ao form ular o Behaviorismo Radical. a classe de fenômenos natu rais que chamamos de “privados” ou “subjetivos” é excluída da investigação científica de m aneira categórica porque conflita com tal concepção de ciência. precisa ser examinado. nosso comportamento. em particular.e. Assim.” O que Skinner (1969. 1969. recorre à fisiologia para tentar esclarecer esse ponto e constata que os eventos que ocorrem no inte rior dos nossos corpos são percebidos por meio de sistemas perceptivos internos. então. a respeito do tratam ento que Skinner (1969. por exemplo. Dizemos que esses estímulos estabelecem a ocasião ou que se tornam discriminativos para a resposta em questão. mas ainda é preciso esclarecer sobre o assunto do conteúdo consciente. pois. e tais estímulos também podem surgir em conjunto com outras condições 4Sobre o autoconhecimento.). ex. se machuca e começa a chorar. C O N T E Ú D O C O N SC IE N T E Tradicionalmente. um a vez que não têm acesso direto à “ocasião” em que nosso comportamento deve ser reforçado de contingentem ente. pois é por interm édio da com unidade que nossos relatos a respeito de nossos estados corporais (ou seja. ainda mais quando tais relatos intermedeiam recompensas ou a suspensão de condições aversivas (p. ele se torna importante para a própria pessoa . por serem privadas.Consciência e Autoconhecimento 191 que ocorre em nossos corpos e em nossa consciência. mas não da dor de d e n te .. ex. Sobre as dificul dades impostas pelo assunto a um a interpretação com por tamental.ou quando o fazem outros estímulos que com partilham suas propriedades.. sons. Skinner (1974.). angústia.. Skinner diz: “O autoconhecim ento tem origem social.por exemplo. não só tornam a investigação científica difícil. se não fosse por intermédio dos membros da com unidade verbal em que estamos inseridos. certamente seriam m uito raras as ocasiões em que discriminaríamos nossos próprios estados corporais. temos um a dor de dente ou expe rimentamos um sentimento de angústia. Ademais. temos um contato bastante íntimo com a estimulação privada. e ele é útil primeiro à com unidade que faz as questões. e a com unidade pode então modelar seu com portam ento verbal de acordo). quando se fala em conteúdo cons ciente. “estou com dor de cabeça e não posso continuar tra b a lh a n d o .” O problem a do conteúdo consciente é difícil porque experiências com o as citadas não têm contrapartes no m undo físico (p. que nao é diretamente acessível às outras pessoas e que sempre nos acompanha (p. p. ex. medo. E ntretanto.”). não obstante. privados) podem ser reforçados de maneira contin gente. Entretanto. 1974. Estímulos adquirem certo controle sobre um a resposta quando esta é reforçada em sua presença. amor. se um a criança cai. esses são indícios de que ela está sentindo dor. e isso resulta em um a imprecisão ou vagueza inerente aos relatos que emitimos sobre a ocor rência de eventos privados .. Esse problema. .” (Skinner. um a interpretação com por tamental do assunto deve considerar o papel dos estímulos. 72) comenta: “Talvez o problema mais difícil enfrentado pelo behaviorismo tenha sido o tratam ento do conteú do consciente. os membros da comunidade geralmente recebem relatos de eventos privados com uma certa desconfiança. N ós não somos todos familiares com cores. Depois. respostas desse tipo tornam -se mais prováveis de ocorrer quando esse estímulo está presente . tomar os eventos privados como objeto de estudo científico não significa assumir um compromisso com um m undo não físico da vida mental. Mas. Esse tipo de autoconhecim ento tem. raiva.4 No entanto.. seus m em bros encontram na privacidade dos nossos estados corporais um a dificuldade considerável. para realizar investigações científicas. pode ser superado em um a medida razoável com a ajuda de certos indícios de que um evento privado ocorreu (p. Para o próprio indivíduo.. do controle que esses estímulos exercem sobre o com portam ento operante. ou melhor. gostos e cheiros que não têm contrapartes no m undo físico? Qual é o seu lugar em um tratam ento behaviorista [radical]? Creio que a resposta deve ser encontrada no papel es pecial designado aos estímulos em um a análise operante. ex. embora seja a comunidade verbal a respon sável por nos ensinar a discrim inar e a nom ear nossas sensações corporais —que passamos a cham ar então de “sentimentos” (p. origem social —o que tam bém ocorre com a consciência.... p. e vamos iniciar a discussão com uma breve exposição do assunto (ver Capítulo 2 deste livro para maiores detalhes).. um com prim ento de onda eletro magnética tem propriedades distintas das cores como essas nos aparecem) e.. De fato. isto é. então. com o parecem pressupor um m undo m ental em que possam ocorrer. 169). a com unidade nunca consegue ser tão precisa nesse ensino como poderia ocorrer com o ensino dos eventos públicos. a consequência é que seu auto conhecimento é incompleto ou inadequado e ele encontra limitações para se gerenciar de maneira eficiente. ex.. em se gerenciar ou controlar. como nosso autor bem disse. cuja privacidade impõe questionamentos similares. De acordo com a interpretação comportamental. podemos “fugir” do dentista.o que é sempre um problema com relação à confiabilidade desses dados se tentarm os usá-los. entende-se uma espécie de “recorte” em que algum aspecto momentâneo no correr de nossa experiência subje tiva é enfatizado ou examinado —como quando vemos o vermelho de um a maçã.. 6Skinner (1974. mas aquilo que é percebido não está presente em nosso ambiente imediato. 73) diz que “em um a análise operante. e. pelos psicólogos cognitivistas. aqui. casos em que temos percepções.. e o comportamento pode ficar sob controle de variações muito sutis da proprie dade envolvida por meio desse procedim ento. como a privação ou a presença de estimulação aversiva. mas tam bém da imaginação e da alucinação. mas a estimulação passa a controlar o com portam ento.. como parece ser na psicologia do tipo estímulo-resposta. porque nossa espécie tornou-se sensível a essas contingências no decorrer de sua evolução. O controle assim estabelecido pode ser modificado de duas maneiras. foi sendo reformulada ao longo da história e chegou até nós. por conta das circunstâncias. a história ambiental ainda está no controle. aquilo que percebemos depende do controle que os estímulos da situação exercem sobre nosso comportamento subsequente —e tal controle não determina completamente a ocorrência desse comportamento.5 D e acordo com ela. talvez não exista qualquer suporte empírico a essas metáforas ou talvez elas possam ser refutadas pelas evidências cien tíficas de que dispomos.) Algumas críticas podem ser feitas a essa teoria. O controle exercido pelos estímulos em uma situação atual depende das contingências de reforço a que fomos expostos em nossa história passada e isso só é possível. (Não é difícil perceber que um a teoria desse tipo se ajusta m uito bem à linguagem da informática. não são justamente esses os casos mais problemáticos e que reforçam a ideia de que é necessário um m undo mental? Psicólogos e filósofos mentalistas certamente concordariam e também parecem ter um a resposta pronta para explicar os fenômenos em questão. p. principalmente. sendo aquela que é adotada. quando percebemos o m undo. e é para isso que as metáforas são empregadas. esses não são absorvidos ou replicados pelo organismo. fazemos cópias internas que ficam guardadas e que depois podem ser vistas novam ente quando querem os ver um a coisa percebida anteriormente. está inacessível para observarmos no m om ento. mas em que apenas algumas das proprie dades da ocasião original estão presentes. em última análise. Entretanto. e é um dos motivos pelos quais a analogia entre mentes e programas computacionais tornou-se popular. supõe que o funcionamento mental seja como um bloqueto de cera quente em que os objetos que percebemos são estampados. mas que. de modo que serve também de “ambiente”. A posição de Skinner (1974) em favor de um a análise operante é que. se a resposta for consistentemente reforçada quando apenas um a propriedade particular estiver presente. Skinner (1974. Depois. essa estimulação pode vir a controlar nosso comportam ento. H á um a generalização quando a resposta é em itida em um a condição algo similar àquela em que foi reforçada. em linhas gerais. também. uma vez que: “O comportamento não é dominado pela situação (. a dotação gené tica da espécie juntamente com as contingências às quais o indivíduo foi exposto ainda determinam o que ele irá perceber.192 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento motivacionais que influenciam de maneira m omentânea a probabilidade de emissão. de modo que características das cópias que temos podem ser recombinadas para form ar algo novo. 74) afirma que o papel do estímulo dá ao compor tam ento operante um caráter especial. e no Beha viorismo Radical que é construído a partir dela. é preciso explicar como o m undo é copiado ou armazenado nos organismos e como essas cópias podem ser recuperadas depois para que possamos observá-las. Ademais.6 5 N o diálogo Teeteto. Primei ram ente. o filósofo podia explicar a nossa lembrança desses objetos como um novq exame das imagens criadas. porque nosso autor está. em bora sejamos estim u lados pelos objetos de nosso am biente próxim o. isto é. é preciso cuidado ao interpretar essa passagem. A chamada “teoria da cópia”.setting) atual. Platão emprega essas metáforas apenas para estudo e termina por considerá-las inadequadas e rejeitá-las. em que termos como armaze nam ento e recuperação de informações são corriqueiros. essa última termina por ganhar controle exclusivo por um processo chamado de discriminação. outras podendo diferir. disponíveis para que possamos apanhá-los e inspecioná-los novamente quando necessário. o ambiente fica onde está e onde sempre esteve — fora do corpo”. postula que a mente seja como um aviário. por conta de que nosso corpo pode nos estimular. ou mesmo sonhos. e seu esquecimento quando a estampagem fosse defeituosa ou quando a imagem. o que deve ficar mais claro adiante. Assim. N ão obstante. Platão (2001) emprega metáforas para ilustrar o processo de aquisição do conhecimento e sua lembrança ou esquecimento. p. Essa teoria foi form ulada para dar conta não somente das imagens lembradas. Porém. com o uso de novas metáforas para substituir as antigas quando estas acabaram caindo em descrédito ou passaram a conflitar com a evidência empírica disponível. . devendo então ser substituídas po r outras. alucinação. Primeiramente. em que as coisas que conhe cemos são como os pássaros aprisionados ali. e que é a seguinte. Até aqui temos um a explicação de como nosso compor tamento fica sob controle de estímulos que se encontram ao nosso redor e de como esse controle pode tornar-se muito preciso por intermédio de procedimentos de discriminação. Porém. se apagasse. argum en tando contra os psicólogos cognitivistas e a teoria da cópia.” Assim. como acabamos de ver. mas ainda falta explicar o que ocorre com relação a compor tamentos como imaginação. mas torna sua ocorrência mais provável. concebida inicialmente pelos filósofos gregos. mas isso não impediu que a mesma ideia de “copiar (ou arma zenar) para lembrar” fosse reciclada com o passar do tempo. posteriormente. . É somente quando nos pergun tamos como o m undo ou um a cópia do m undo é vista que perdemos o interesse em cópias. pois cada tentativa de ver deveria criar uma cópia a partir de outra cópia e assim por diante. Ocorre que a privação a que estamos submetidos aum enta a probabilidade de emissão de um a resposta privada e que causa um a estimulação similar à que somos expostos quando vemos o objeto em nosso am biente próximo. mas havia ao menos um m undo exterior que podia dar conta disso. 85) indica um a solução ao afirmar que tal comportamento não requer uma coisa vista: “H á m uitas maneiras de fazer um a pessoa ver quando não há nada para ser visto. Era suficientemente difícil imaginar como um a cópia do ambiente atual poderia parar dentro da cabe ça onde ela poderia ser ‘conhecida’. ver (. quando vemos. Não há contingências naturais para esse comporta mento. aquilo que resta para ser visto quando o objeto está ausente é o próprio compor tam ento de ver. por conta da motivação estabelecida ante riormente. por fim. grifos do autor): “Não é. na ausência do objeto visto e com m oti vação para vê-lo (i.” Podemos considerar então que. e.. Em algum m om ento.) que levanta a questão da consciência. ainda. dentro ou fora da pele). A respeito desse último ponto.Consciência e Autoconhecimento 193 Em segundo lugar. Dessa m aneira. Ora. a não ser que haja um a estimulação intermediária que estabeleça esse controle. seja porque apreciamos o objeto visto.. a teoria da cópia não dá conta. certamente deve ter causado perple xidade aos antigos). Entre tanto. Mas. a princípio. Porém. e mais importante. e. ou porque ver um a situação torna possível. respostas não podem controlar respostas subsequentes. p. privação ou estimulação aversiva).. se o m undo é copiado internamente. ela termina por deixar sem explicação o próprio comportamento de ver. o que é o mesmo que ter consciência de que vemos. um a resposta privada que nos estimula auto maticamente. resolvermos um problema. de explicar o com portam ento de ver. o que vemos quando olhamos para nossas cópias? Supor que um a nova cópia é criada é cair em um regresso infinito. como isso é possível? Muitas vezes o com portam ento de ver é. ele m esmo. por exemplo. podemos emitir comportamentos para produzir o próprio objeto ou algo parecido (como ver um a fotografia). Nós aprendemos aver que estamos vendo somente porque um a comunidade verbal arranja para que o façamos. Porém. Ele diz (Skinner. por si mesma. Nós geralmente adquirimos o . Vamos explicar um pouco mais sobre o tipo de estimu lação envolvida. reforçador. embora a teoria da cópia tenha sido concebida para explicar como podemos ver quando não há nada para ser visto (o que. isto é. 1969. a estimulação provocada pode ser tanto pública como privada. (. e elas podem ser todas analisadas como arranjos de contingên cias que fortalecem o com portam ento perceptual. fazer algo além de criar cópias dos estímulos obser vados. p. emitimos. até o m om ento. como sabemos. se não há cópias para serem vistas dentro dos organismos. na ausência da coisa vista. Qualquer comportamento produz estimu lação colateral que é produzida automaticamente quando emitimos respostas. dependendo da locali zação do estímulo (i. mas um tipo especial de contingência que nos leva a “ver que estamos vendo”. Ver não requer um a coisa vista.. Skinner (1974. pois. 85-86) afirma o seguinte sobre essa discussão: “Q ue um a pessoa possa ver coisas quando não há nada para ser visto deve ter sido uma forte razão por que o m undo da m ente foi inventado. Essa estimulação é proveniente da alte ração a que nossos corpos se submetem e é captada pelos sistemas perceptivos de que falamos. sobre a interpretação comportamental do “conteúdo consciente”... Tal com portam ento é m uito sem elhante àquele de ver em circunstâncias normais. que não é a percepção som ente —seja essa de eventos privados ou públicos —que causa o problema da consciência. Discorremos.” Então. A estimulação automática (ou autoestimulação) é importante na interpre tação comportamental de vários tipos de comportamentos.. 233. que pode ser feita a partir do conceito de controle pelo estímulo. Assim. puras imagens parecem indicar uma pura coisa mental. há com portam ento perceptual. Skinner (1974. trata-se de um encadeamento em que a resposta privada cria a ocasião para a observação por meio de uma estimulação produzida autom aticam ente quando houve a ocorrência da primeira.) não há imagens no sentido de cópias priva das. devemos. 1974) sustenta. Skinner (1969. e é esse mesmo estímulo privado autoproduzido e similar que observamos sem que a coisa figurada esteja presente em nossas imediações. deixa comple tam ente sem explicação. p. um a vez que são os estímulos —e não as respostas —que controlam o comportamento.) ’. entretanto. podemos ir além e ver o objeto na ausência de qualquer estimulação similar em nossas imediações. e isso a teoria da cópia. mas Ver que estamos vendo ( . D e m aneira mais técnica. nesse caso.o que certamente ocorre em uma intros pecção. as contingências continuam a ser efetivas mesmo quando não temos conhecimento do que fazemos ou estamos impossibilitados de nos observar.). a consciência (. Por fim. C ontudo.194 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento com portam ento quando estamos sob estimulação visual apropriada. Tradicional mente. um a vez que podemos decidir sobre o estabeleci m ento desse controle por meio da manipulação dos estí mulos em questão.” Aqui. somos controlados por estímulos do nosso am biente próximo porque as contingências a que fomos expostos em nossa história passada estabeleceram esse controle. Um boxea dor que está ‘inconsciente’ não está respondendo a estímulos atuais de dentro ou fora da sua pele (. A diferença entre as duas situações fica mais evidente se considerarmos que. descrever não só aquilo que vê. podendo. Vimos. Skinner (1974) distingue dois “sentidos” em que poderíamos empregar a palavra “consciência”.) é um produto social. como vimos. Nesse sentido es pecial. mas tam bém os estímulos produzidos auto m aticam ente pelo ato de ver. existe um problema com a introspecção que é algo típico dos eventos privados e sobre o qual já discor remos. então. As contingências de reforçamento arranjadas pela . Por fim. usaremos a palavra “consciência” nesse sentido específico apenas). grifos nossos) esclarece um pouco mais sobre o ponto ao discorrer sobre os sentidos do term o “consciência”: “N o sentido em que dizemos que um a pessoa está consciente de suas circunvizinhanças. mas não segue que a coisa vista deva estar presente quando vemos que a estamos vendo. Esse é um sentido mais rudim entar. no entanto. H á. As contingências arranjadas pelo ambiente verbal podem estabelecer respostas autodescritivas que descrevem o comportamento de ver mesmo quando a coisa vista não está presente. Assim. a maior preocupação é com a experi ência subjetiva em si e não precisa haver um questiona m ento sobre aquilo que a causou). Aprendem os. H á tam bém um segundo sentido... mas também o que ela faz e como se sente enquanto vê (daqui por em diante. a consciência é um produto social porque as contingências responsáveis pela aquisição e manutenção dos com portam entos requeridos de auto-observação e de descrição não estão disponíveis no ambiente não social.. um exame mais detido ou sistemático do conteúdo consciente é cham ado de introspecção. ele está sob seu controle como estímulos. mais elaborado. pois se trata de um exame cuidadoso da própria experiência subjetiva. quando as contingências são efetivas. que poderíam os entender como um modo de auto-observação cuidadosa e dirigida. Percebemos. a pessoa observa e se observa ao mesmo tem po. o comportamento descritivo tam bém tem um papel im portante no processo. e que uma pessoa consciente “vê que está vendo” . p. um a vez que assim essas questões poderão ser respondidas de m odo satisfatório. falamos sobre coisas que percebemos e que não estão presentes).. que as questões sobre o conteúdo consciente podem ser interpretadas em um a análise comportam ental em termos do controle que estímulos term inam por adquirir sobre o comportamento operante.” Vamos tentar explicar essa passagem em algum detalhe. aos nossos eventos privados (em um a introspecção. com portam onos sob controle dos estímulos da situação mesmo sem saber que o fazemos ou estarmos conscientes nesse último sentido. No entanto. ela está consciente de estados ou eventos em seu corpo. principalmente. O primeiro é aquele em que há controle de estímulo envolvido. um a vez que podemos empregar os relatos assim obtidos para guiar o processo de auto-observação e tam bém para com parti lhar com os outros as experiências vividas (investigaremos o papel desse tipo de com portam ento mais adiante). Um a pessoa se torna consciente em um sentido diferente quando um a comunidade verbal arranja contingências sob as quais ele não apenas vê um objeto. e essas últimas condições term inam por fazer diferença no m odo como nos com portam os. a relatar eventos privados como sentimentos e sensações corporais. Skinner (1974. 220. em que o termo é usado para verificar se o organismo comporta-se diferencialmente em relação aos estímulos de seu ambiente e que não provoca maiores problemas conceituais ou empí ricos. Skinner (1974) afirma que um a pessoa está consciente quando “vê que está vendo” e. um últim o ponto que é preciso discutir antes de passarmos para o assunto seguinte. aquele em que estamos interessados. mas vê que o está vendo. havendo a necessidade de um a com unidade verbal que as estabeleça. isto é. porém a com unidade verbal faz perguntas sobre nós mesmos e que estabelecem a ocasião em que a auto-observação será reforçada. não é apenas o objeto visto que controla o com portam ento subsequente —como no caso anterior — . com resultado de que a pessoa ou o organismo se com porta de maneira diferencial quando aquele estímulo está presente. ainda. dessa m aneira. ou mesmo aquilo que im aginam os e com que sonham os (nesses últim os casos. . C om portam entos de auto-observação podem levar pessoas a discriminarem a si mesmas . aplica-se à experiência de condições que são privadas. Nesses experimentos.) não nega a possibilidade da auto-observação ou do autoconhecimento ou a sua possível utilidade. p.7 Dissemos que o com portam ento consciente depende do desenvolvimento dos repertórios especiais de autoobservação e de autodescrição .. Discorreremos agora sobre com portam entos de auto-observação e tam bém sobre o processo de autodiscriminação. o que tam bém contribuirá para esclarecer sobre o estabelecimento desses com portam entos em humanos. Abreu-Rodrigues. A inda assim. Ele restaura a introspecção. (self-awareness) na literatura especializada. portanto. 1997. tam bém . e. em bora a introspecção seja. Porém. um m odo de autoconhecim ento. um a vez que produzem estímulos que podem .. mas ele questiona a natureza do que é sentido ou observado e. Barnes. controlar nosso com portam ento se as contingências forem apropriadas. Barnes. 2007). conhecido. em geral. como vimos. a auto-obser vação não é algo que somente seres hum anos podem ser ensinados a fazer. ele é variável. Entretanto. .) [O Behaviorismo Radical] simplesmente questiona a natureza do objeto observado e a confiabilidade das observações. igualmente. 1997). essa estimulação pode se tornar discrimi nativa. mas não aquela que filó sofos e psicólogos introspeccionistas acreditaram estar espectando’ (. pois é controlado ora por um ora por outro esquema de reforçam ento previam ente estabelecidos.que dão origem ao auto conhecim ento e que são adquiridos po r interm édio da com unidade verbal — .. esquema) de reforçam ento em vigor anteriorm ente. A posição pode ser expressa da seguinte maneira: o que é sentido ou observado introspectivamente não é um mundo não físico da consciência. Souza.. AUTO-OBSERVAÇÃO E A U T O C O N S C IÊ N C IA Podemos perceber não somente aquilo que está à nossa volta. há cientistas do comporta mento que preferem reservar o primeiro termo para discriminações que um organismo faz de seu próprio comportamento (Dymon. Vamos discutir brevem ente alguns experimentos que m ostram como esse treinam ento pode ser realizado. geralmente são estabelecidas tarefas de discrim inação condicional em conjunto com certos esquemas de reforça mento. animais tam bém podem se observar e discriminar se as contingências apropriadas forem estabe lecidas (apesar de não possuírem repertório verbal). como a descrição das contingências a que estamos submetidos. e o m esm o se dá com o com portam ento. da mente ou da vida mental.Consciência e Autoconhecimento 195 com unidade verbal em que estamos inseridos não são suficientemente precisas para que possamos discriminar eventos privados de maneira acurada. e que serão explorados em maior detalhe. e. devemos questionar a respeito da confiança que podem os ter no conhecim ento assim adquirido ou mesmo ponderar sobre sua eficiência frente a outros tipos de autoconhecimento. as contingências de reforçam ento a que estamos subm e tidos). A peculiaridade desse tipo de estudo é que o operante emitido de início não é sempre o mesmo. podemos não só discriminar nossos corpos e nosso comportam ento. que envolve também a experiência com eventos publicamente observáveis. mas o próprio corpo do observador. e o resultado é que os relatos das experiências que temos quando nos introspeccionamos provavelmente não serão dados confiáveis ou mesmo replicáveis (como aprenderam a duras penas os psicólogos introspeccionistas do início do século 20. em oposição à consciência ( consciousness). mas sim a própria contingência (z.8 Então. podemos considerar que nossos corpos tam bém fazem parte do nosso ambiente. dependendo das contingências em vigor). O sO termo “autoconsciência” (self-awareness) é concebido de maneira mais restrita e. o que torna a discriminação do próprio com portam ento necessária para a produção consistente de reforçadores. 16-17) diz: “O Behaviorismo Radical (. de modo que é o próprio comportam ento anterior do organismo que será discriminado condicionalmente. mas tam bém nossos corpos e aquilo que fazemos.um modo de auto conhecimento geralmente chamado de “autoconsciência” 7Skinner (1974. as consequências que se seguem às nossas ações e a relação entre elas (z.” Discriminação condicional do próprio comportamento H á experimentos com animais na literatura da Ciência do C om portam ento que tentam estabelecer com porta m entos que ficam sob controle daquilo que esses orga nismos fizeram anteriorm ente (cf. Dym on. as contingências em que comportam entos de auto-observação são reforçados de maneira contingente são raras na natureza e por isso devem ser ensinadas pela com unidade por meio de procedimentos que envolvem o com portam ento verbal. Lattal (1975) realizou um experimento com pom bos em que não apenas o com portam ento anterior se tornava discrim inativo. Então. que é outra fonte im portante de estimulação. as respostas que emitimos nos estimulam autom aticam ente (e. eventualm ente. mas também. mais ampliadamente. Assim.. já que. mas não pôde ser observado. o núm ero de comportam entos dirigidos especificamente às marcas aum entou conside ravelmente. como chimpanzés. e Pliskoff e G oldiam ond (1966) empregaram valores distintos de esquemas de razão fixa (FR). com variações relevantes estendendo os resultados. o que seria tornado evidente pela necessidade da exposição inicial ao espelho para que os comportamentos dirigidos às marcas ocorressem. p. com a exposição ao espelho. outros estudos que em pregam aspectos distintos do com portam ento dos organismos estudados como eventos discriminativos. Em segundo lugar. é possível questionar se a necessi dade de ensinar os repertórios descritos previamente ao teste de observação nao com prom ete a analogia preten dida com o do teste do espelho realizado com primatas. Tais resultados foram confirmados e estendidos por estudos posteriores (cf. Esses resultados favorecem a tese de Gallup (1970) de que o com portam ento de autorreconhecimento no espelho é específico de certas espécies..talvez limitado a seres humanos e a alguns primatas superiores —e que este parece depender de “uma forma de intelecto algo avançada” (Gallup 1970. há ressalvas que precisam ser feitas em relação às conclusões que podemos tirar a partir dos resultados expe rimentais obtidos. Autorreconhecimento no espelho Em um estudo pioneiro. 2002). matching-to-sampleou escolha de acordo com o modelo) em uma caixa com três chaves que podiam ser iluminadas. e estes tam bém não mostraram o com portam ento dirigido às marcas característico da situação anterior. dessa vez. foram marcados sem que houvesse tempo prévio de expo sição. com tons cognitivistas. em que há m uito menos ou mesmo nenhum treinam ento envolvido. por meio de seu autorre conhecimento frente a um espelho. a evidência experimental com o teste do espelho realizada em primatas tem se acumulado de maneira sólida. Quando os chimpanzés se recuperaram e os espelhos foram reintroduzidos nas jaulas. tentou repetir todo o procedimento descrito com algumas espécies de macacos. Os resultados mostraram que os pombos passaram a discriminar consistentemente os esquemas de reforço a que responderam anteriormente. 1977. . Gallup (1970) anestesiou completamente seus chim panzés e pintou alguns pontos de suas faces cuja obser vação direta não é possível (p. nesse caso espe cífico. e. Esse experimento é bastante representativo das tenta tivas da análise do com portam ento em analisar e inter pretar ocorrências a que são atribuídas explicações cogni tivas (autoconceito ou self bem integrado etc. 334). Lanza e Skinner (1981) com pombos (Dymon. Porém. então. a exposição ao espelho foi m uito prolongada. Reynolds (1966) e Shimp (1983) empregaram o intervalo de tem po entre respostas (IRTs). Inicialmente. Barnes. 1977. Tal teste pode ser consi derado um segundo tipo de critério para constatar a autoobservação em animais. e novamente com outros chimpanzés. 87) ou que “o autorreconhecimento da imagem no espelho implica um conceito de self ”.196 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento experim ento consistiu em um a tarefa de discriminação condicional (/. Essas conclusões. aprendeu a se reconhecer nele e tam bém a usá-lo para se observar. 2002) e levaram o autor a conjeturar que o comportamento de autorreconhe cimento é específico de certas espécies . ou mesmo um “autoconceito suficientemente bem integrado” (Gallup. também. formulando uma situação experimental que veio a ser chamada de “teste do espelho” (Gallup. indicando o autorreconhecim ento de modo bastante convincente. Assim. que term inaram por não se reconhecerem no espelho. Lanza e Skinner (1981). mas que. de modo que o chimpanzé não tinha como saber que estava m arcado a não ser que utilizasse o espelho. um a vez que só pôde ser constatado de m odo confiável até o m om ento em alguns primatas superiores. por exemplo. desde o experimento inicial de Epstein. Gallup. houve problemas em replicar o expe rim ento original de Epstein. sendo usadas nos testes as mais variadas espécies de primatas sob condi ções experimentais bem diversas com o tentativas dos experimentadores de “ajudar” os prim atas a se autorreconhecerem. os pom bos puderam ver um a m arca azul em seus corpos cuja imagem era refletida no espelho e passaram a bicá-la. sendo então reforçados. Gallup (1970) investigou a capacidade de primatas se reconhecerem.) em termos da história am biental passada. Lanza e Skinner ( 1981 ). Há. p. Para dar mais suporte experimental direto a essa hipó tese. Gallup (1970) inves tigou chimpanzés prim eiram ente e sua hipótese era que o chimpanzé reagia a sua imagem como se fosse um outro inicialmente. 1977. Por fim. é preciso considerar que. 2002). Por exemplo. mas.. 1997) e fica aberta aos cientistas do com portam ento a oportunidade para tentar replicar e estender esses resultados. em gorilas (Gallup. isto é. a parte logo acima de um a de suas sobrancelhas e a parte superior da orelha oposta) com um a tinta sem cheiro e sem propriedades táteis. Nele. foram ques tionadas por outro estudo experim ental realizado com pombos por Epstein. orango tangos ou mesmo bonobos . Gallup. ex. 1987) ou produzidos pelo compor tam ento dos animais em estudo (Lattal. analisamos como respostas de auto-obser vação provocam a exposição do organismo a estímulos produzidos po r seu próprio com portam ento. mas é preciso considerar. em que com porta mentos de auto-observação estavam envolvidos de alguma maneira. Nesse sentido. por exemplo. um a diferença com relação à localização dos estímulos discriminados (que podem ser produzidos pelo próprio corpo ou como decorrência do com portam ento) ou pela requisição de que comportam entos específicos de auto-observação ocorram para que certas autodiscriminações possam acontecer. outra m aneira de autoconhecim ento que surge quando as pessoas passam a fazer relatos sobre si mesmas). mas isso ocorreu porque as contingências apropriadas foram estabelecidas. 1970. mas que não incluem com portam ento verbal. É m uito provável que os animais que figuraram nesses experimentos nunca aprendessem a se observar e a se discri minar se não tivessem sido expostos a essas situações expe rim entais e deixados ao sabor das contingências encon tradas em seus ambientes naturais. pois contingências em que com portam entos de auto-obser- . ainda. mas que há. Sério. separados por uma parede transparente. podemos questionar sobre o papel do com por tam ento verbal na ocorrência dos comportam entos “auto conscientes” observados nos experimentos descritos. encontram os a defesa de que a descrição (o tato. tam bém .Consciência e Autoconhecimento 197 Autodiscriminação de estímulos privados Lubinsky e T hom pson (1987) realizaram um experi m ento em que pombos discriminavam estados corporais provocados pela aplicação de certas drogas e “com uni cavam” aquilo que sentiam a pombos que compartilhavam suas gaiolas pressionando certas chaves. Lanza. sim. Gallup. em grande parte da literatura da área que trata do tem a (Micheletto. O u seja. por sua vez. Os pom bos rece biam treinam ento individual de acordo com as tarefas a serem realizadas e depois “interagiam ” em um a gaiola. foram discriminados e passaram a controlar o com portam ento dos sujeitos. A partir do presente tópico. Foi constatado nesses experimentos que estímulos privados (Lubinski. como aqueles já descritos. 1978). são as contin gências que determ inam quais estímulos serão discrimi nados: se os do ambiente próximo ou aqueles relacionados com o próprio organismo. dizemos que ele tem consciência desse algo. C O M PO R T A M E N T O D ESC R ITIV O Até o m om ento. que as pessoas geralmente desen volvem repertórios de auto-observação com a ajuda da comunidade verbal. quando o indivíduo é capaz de emitir o operante verbal tato em relação a algo. Colocando de outra maneira. Epstein. 1975. Lanza e Skinner (1980). 1981). e este último experimento. Boysen. em Gallup (1970). Isso significa que a autodiscriminação (ou “autocons ciência”) não é um processo especial de discriminação. em que aprenderam a trocar informações sobre comidas que só um deles tinha visto com o emprego de símbolos geomé tricos (posteriormente. veremos como esses estímulos produzidos pelo próprio com portam ento do organismo na resposta de auto-obser vação podem se tornar discriminativos para respostas descritivas. O autoconhecimento. de m odo que esses adqui riram algum conhecimento sobre si mesmos. O delineamento desse experimento é complexo e composto de várias fases (visando responder a questões experimentais um tanto diversas). realizado com dois chimpanzés (Savage-Rumbaugh. O experimento de Lubinsky e Thom pson (1987) é uma replicação estendida do experimento de Epstein. Skinner. os chimpanzés foram observados pedindo comida um ao outro espontaneamente com o uso dos mesmos símbolos). Thompson. isto é. Mesmo em experimentos com animais. sem incluir necessariamente o com portam ento verbal em nossa defi nição. discutimos sobre a consciência apenas no sentido do responder discrim inativo aos estímulos produzidos pelo próprio com portam ento. ou seja. Com o vimos. O que foi dito já parece bastante esclarecedor. por sua vez. 1993). existem alguns fenômenos que denominaríamos “autoconscientes”. e que não descreveremos aqui em detalhes. analisaremos o papel do operante verbal tato na definição do que consideramos ser a consciência na interpretação da análise do com portam ento. foi baseado em outro. depende das autodiscriminações que um organismo realizou até o m omento (mas cabe ressaltar que há. os quais passam a ser discriminativos para outras respostas. o que ocorre simultaneamente à aqui sição de repertórios de autodescrição (em procedimentos semelhantes àqueles empregados para o ensino de discri minação de eventos privados). isso ocorre ao sabor das consequências que acompanham esses estímulos e que talvez venham a torná-los discrimina tivos. Em última análise. o relato) é necessária para falarmos em consciência em hum anos. Rumbaugh. tatos dos cien tistas a respeito de seus achados experimentais. 1957). podem os afirm ar que estar consciente é u m m odo de reagir ao próprio comportamento e também é um produto social (Skinner. chamamos a resposta de “objetiva”. De acordo com esse autor. como em pesquisas sobre comportamento de uso de drogas ilícitas. ou seja. esse tipo de tato acon tece m uito raramente. O tato é crucial na ciência. já que outras variáveis (p. e então é preciso que um a comunidade verbal as estabeleça. pois os cientistas buscam descrever o m undo assim como ele é de fato. mas ao menos podemos supor que os diferentes organismos reagem de m aneira semelhante aos mesmos eventos.” O suposto relato “verdadeiro” da testemunha exemplifi cado é um “tato puro”. Assim. por meio de muitos reforçadores diferentes ou com reforçador generalizado. um a dada resposta “especifica” determi nada propriedade do estímulo (Skinner. temos dois níveis de relatos: além do relato do cientista sobre suas pesquisas. podemos supor que. tal com portam ento é estabelecido pela comunidade verbal. 150): “O relato verbal é um tato. é possível a previsão e o controle. o próprio term o tato carrega a sugestão de que o tato é o operante que possibilita o “con-tato” com o m undo físico. em geral. N o sentido que queremos abordar no presente tópico. então. é de extrema im portância para a ciência. “válida”.. por essa razão.. por exemplo. Nas ciências humanas. o operante verbal chamado de tato estabelece um a ligação entre o com portam ento do ouvinte e um relevante estado de coisas. p. muitas vezes o relato verbal dos sujeitos é um dado de pesquisa para o próprio cientista . por isso.. isto é. de estados de privação ou de outra estimulação aversiva. sob controle dos aspectos relevantes deste estado de coisas. de falar a verdade. por exemplo.) ele funciona em be nefício do ouvinte por estender seu contato com o ambiente e. Operacionalmente. 85) define essa classe de respostas nesse mesmo texto: “Um tato pode ser definido como um operante verbal no qual um a resposta de um a dada forma é evocada (ou ao menos fortalecida) por um objeto ou um evento particular ou por um a propriedade de um objeto ou evento (. A sentença “m eu copo está vazio” pode parecer apenas um a descrição desse estado de coisas. Segundo Skinner (1957). faz perguntas a eles. mas tam bém pode funcionar com o um pedido velado por água em um a situação em que realizar o pedido de maneira direta poderia ter consequências aversivas. entre o juiz e a situação do crime. privação) podem passar a controlar o com portam ento causando uma distorção no relato. que ocorre no “tato puro”. mesmo que tais comportam entos auto conscientes não sejam verbais. podem ser deli beradamente distorcidos pelo falante. a probabilidade de ela emitir um “tato puro”. 1957). sob controle quase exclusivo dos Sds (esta afirmação pres supõe um realismo quase ingênuo. a partir da descrição. se um repertório de tatos é bem estabelecido. Vejamos como Skinner (1957. há outros controles que modificam a resposta. de atenção etc. pois. Entretanto.198 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento vaçao são reforçados são raras (ou mesmo inexistentes) na natureza. N o exemplo anterior. um a testem unha pode relatar os fatos em um julgamento de acordo com o que ela presen ciou na situação do crime. os relatos podem não ter m uita correspondência com o evento relatado por vários motivos: os relatos podem se referir a assuntos considerados tabus. que é não verbal. Segundo de Rose (2001. o tato é estabelecido quando reforçamos consistentemente deter m inada reposta na presença de determ inado estímulo não verbal (e não de outro). A utilização do reforço generalizado estabelece o controle pelo Sd em detri m ento. se a ameaça fosse inten sificada. a correspondência entre o estado de coisas e o relato verbal pode não ser tão “pura”. Utili . que perm ite ao pesquisador fazer inferências sobre este estado de coisas ao qual ele não tem acesso direto”. Nas ciências exatas. mesmo se estiver sendo amea çada por contar a verdade. de memória. além disso. p. pois. eles são estabelecidos por contingências arranjadas pela comunidade verbal e. Podemos pensar. sendo que as respostas a essas questões são tatos dos sujeitos a respeito de seu próprio com portam ento. Quando a correspondência com a situação de estimulação é precisa. como no caso do operante chamado mando. poderíamos dizer que a pessoa está “consciente de” algo quando ela emite um tato sob controle desse algo. “verdadeira” ou “correta” (Skinner. 81-82. Talvez por isso Skinner considere que o tato é o operante verbal mais im portante (Skinner. N o tato. O pesquisador não pode reproduzir as condições que levam os sujeitos a usar drogas. N o caso em que a testem unha fala a verdade. que. podem também estar sujeitos limitações de acessibilidade. Segundo Skinner (1957). 1957). ex. temos.. dim inuiria. Duas características necessárias na instalação de um tato são: controle pelo estímulo discriminativo (Sd). No entanto. e reforço generalizado. 1959/1972). grosso modo. existe um a intersubjetividade que possibilita afirmarmos que temos contato com o mesmo m undo físico). que se torna discriminativo.pois muitos dos eventos estudados são inacessíveis a ele. O controle exclusivo pelo Sd. o adulto tom a alguma providência que tem como consequência. N a linha de base.com comportamento verbal controlado por outro com portam ento passado. presente ou futuro do fa lante. Com o resul tado. A criança responde de algum a m aneira. o autotato tam bém pode sofrer “distorções”. Esses experimentos esclarecem que a correspondência é estabelecida por meio das contingências de reforçamento. Esses estudos buscam analisar as circunstâncias nas quais o indivíduo relata o comportamento sob controle do próprio comportamento. que temos consciência de nós mesmos quando conseguimos realizar a auto-observação e a descrição do que é observado. por exemplo. a fuga dessa estimulação aversiva que é acessível apenas à própria criança. o experi m entador passou a reforçar as respostas afirmativas das crianças. não é um exemplo de “consciência política” de acordo com a análise do com portam ento. eventos cham ados de “políticos”. “descrever” e “relatar” como sinônimos. Parte do nosso com portam ento de descrever refere-se a nós mesmos. Som ente através da aquisição de tal com portam ento o falante torna-se consciente [aware] do que e do porquê ele está fazendo ou dizendo. Esse experi m ento dem onstrou claramente como respostas que antes da intervenção podiam ser classificadas com o autotato passaram a ter função de mando. m uito do conhecim ento que adquirim os é intra verbal (p. Informações desse tipo possibilitam um controle razoável sobre o m undo. a frequência dos relatos afirmativos aum entou e a correspondência verbal-não verbal dim inuiu. portanto. a partir disso. Por outro lado. Chaves é presidente da Venezuela). houve correspondência precisa entre o com por tam ento verbal e não verbal das crianças.Consciência e Autoconhecimento 199 zamos “em itir um tato”. Com o um tipo de tato. Ao mesmo tempo. Em geral. mas no primeiro (intraverbal) é possível. “É aqui na barriguinha?”. essa aprendizagem poderá trazer vantagens para o indi víduo. fez. Posteriorm ente. planeja fazer e por quê. mesmo sem ter havido ainda contato com as contingências. ou seja. O com portam ento autodescritivo é de interesse por várias razões. independente da correspondência. por exemplo.. para a criança. 551). ou seja. suas condições e suas consequências. É para obter esse tipo de conhecimento que vamos à escola. “Está doendo em algum lugar?”. “Você se m achucou?”. o . em relação ao próprio com portam ento. H á experimentos a respeito da correspon dência entre com portam ento verbal descritivo e com por tam ento não verbal que é descrito. Segundo Skinner (1969). O estím ulo pode ou não ser privado. 139) denom inou auto ta tos: “Estamos preocupados aqui com autotatos . Imagi nemos perguntas feitas a um a criança de dois anos que com eçou a chorar: “O que você está sentindo?”. Tam bém afirmamos. É o que Skinner (1957. Ribeiro (1989) descreve um procedimento em que crianças pré-escolares brincavam com alguns brinquedos e poste riormente relatavam se haviam brincado ou não com os brinquedos cujas fotos lhes eram apresentadas. “O que aconteceu?”. p. Segundo Skinner (1978). Apenas porque o com portam ento do indivíduo é im portante para a socie dade é que a sociedade o torna im portante para o indi víduo (Skinner. falavam a verdade. algo que antes era inacessível ou pouco acessível a ela. Esse é um exemplo simples de como a comunidade verbal estabelece contingências que constroem repertório de auto-observação e m odelam a descrição. p. não é simplesmente ecoico. 1945/1984. que temos consciência ambiental quando conse guimos descrever uma série de eventos e suas consequências para o meio ambiente. Todas as crianças inicialmente descreviam bem o próprio com por tam ento. Nesse caso. não poderíam os falar em consciência polí tica se o sujeito apenas repete a fala do apresentador de um telej ornai em relação a esses eventos políticos. e assim por diante. podem os aprender a relatar eventos que ocorrem sob a pele do falante. “tatear”. “Q u er ir ao banheiro?”. ex. sob controle dos estímulos discriminativos estabelecidos pelo reforço generalizado. entre ter brincado ou não ter brincado com aquele brinquedo e relatar que brincou ou nao com aquele brinquedo. pois tal com portam ento não pode ser classificado como um tato e. de algum modo. talvez nao possamos falar em consciência nesse último caso (ecoico). m esm o quando o observado é inacessível aos outros. Dizemos que temos consciência da crise internacional do capitalismo financeiro quando a descre vemos.” O papel da com unidade verbal é de extrema im por tância no estabelecimento desse repertório autodescritivo. As contingências verbais estabelecidas pelos outros levam o indivíduo a se auto-observar e a descrever o que observa. Por essa razão. a com uni dade ensina o autotato ao indivíduo de m odo que ela própria possa conhecer. conforme será discutido no tópico sobre autocon trole mais à frente. a comunidade está interessada no que o indi víduo faz. que alguém tem consciência política quando é capaz de descrever. sinalizando afirm ativa m ente com a cabeça a algumas dessas questões e. Skinner (1971) observa que conhecer os eventos privados é mais do que responder a eles. tem correlato público. pelo menos. O autoconhe cim ento não é especial em relação ao m étodo. por serem privadas. o com portam ento com o qual respon demos a essas questões não pode ser confundido com aquele produzido pelas contingências originais. Dizemos que um indivíduo tem autoconheci m ento quando é capaz de discriminar e descrever eventos que ocorrem no próprio organismo ou relações estabe lecidas entre esse organismo e o m undo. A consequência da auto-observação é a expo sição do indivíduo aos estímulos produzidos autom ati camente por seu próprio com portam ento. Enunciando tecnicamente. não haveria razão para emiti-lo se não fossem as contin gências arranjadas pela comunidade verbal.200 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento autoconhecim ento apareceu m uito tarde na evolução da espécie. ele é sempre media do por outros. A sudorese e o rubor facial são observáveis tanto para o falante como para o ouvinte. A U T O C O N H E C IM E N T O O autoconhecim ento é a consciência a respeito de si mesmo. A comunidade produz comportamentos autodescritivos ao perguntar: “O que você está fazendo?” ou “Por que você está fazendo isso?” e reforçar apropriadam ente as respostas. as questões tornam a autoestimulação discriminativa porque ela passa a ser a ocasião em que o reforço ocorre (i. Então. A única questão é que. Por outro lado. ao m enos em parte. Finalmente. em outros term os. que não . temos um problema (Skinner. isto é. 1978. tendo em vista. que é consequência da auto-observação.” Esses “outros” são a comunidade verbal. que a auto-observação é. Q uando o Sd. essas discriminações talvez não possam ser estabelecidas tão acuradamente. quatro maneiras de a comunidade. p. Para o Behaviorismo Radical. quando a com u nidade reforça o relato a respeito do próprio com porta m ento. as respostas que damos às perguntas não devem ser m uito acuradas. ou seja. o “frio na barriga” não o é.. 1959/1972). O repertório de autoconhecim ento estabelecido com perguntas com o as citadas no parágrafo anterior inclui respostas de auto-observação e respostas autodescritivas (autotatos). mas elas vão sendo modeladas conforme a comu nidade consiga usar correlatos de eventos privados para reforçar os relatos de maneira contingente. estabelece esse controle de estímulos). ela m antém e fortalece respostas de auto-observação. precorrente para o autotato (de Rose. As questões feitas pela comunidade são a ocasião na qual o sujeito emite respostas de auto-observação de m odo a responder adequadamente às questões. Q uando a com unidade faz isso. como exposto anteriormente. ao contrário. os autotatos são reforçados pela comunidade. De acordo com Skinner (1969). a auto-observação é uma resposta encoberta que ocorre no mesmo instante em que o com portam ento está sendo observado (este comportamento pode serpúblico ou não). Esses estímulos são os Sd para determinadas respostas. Como a comunidade pode. isto é. inclusive os autotatos. 170): “O autoconhecim ento é apenas o conhecim en to no qual o sujeito que produz conhecim ento é também o objeto conhecido. então. de suas condições e consequências. há. o autoconhecimento nao é imediato. e. muitas vezes. O compor tam ento com o qual respondemos tem origem verbal. mas vai se refinando na medida em que o controle de estímulos se estabelece. 72): “A comunidade verbal que nos ensina a fazer distinções entre as coisas do m undo ao nosso redor não possui as informações que ela precisa para nos ensinar a distinguir entre eventos do nosso m undo privado”. pois apenas quando o indivíduo começou a ser questionado sobre seu comportamento e sobre as causas de seu com portam ento é que ele começou a se tornar cons ciente de si nesse sentido. Tal discriminação não precisa ser imediatamente acurada. O seguinte esquema talvez esclareça um pouco mais: Perguntas da com unidade são Sd para — > resposta de auto-observação que produz -> S do próprio com porta mento (e de suas condições e consequências) que são Sdpara — > resposta de autotato que produz — > S reforçador social. Ele difere apenas em relação ao seu objeto. O autotato é o relato sob controle daquilo que é auto-observado. 2001). conforme explicita Sério (2000. p. a descrição pode ser m odelada de m odo mais preciso. De início. N o caso dos hum anos. A auto-observação inclui observar: as condi ções em que o com portam ento surge. o próprio com por tam ento e as suas consequências. A especificação auto’ refere-se ao objeto do conhecimento e não à for m a ou maneira que o conhecimento é produzido. construir um repertório de descrição de eventos privados se ela não tem acesso a esses eventos? Segundo Skinner (1957. os Sd autom atica mente produzidos pelo próprio comportamento na resposta de auto-observação servem de Sd para respostas de autotato. é descrevê-los. essencial m ente da mesma maneira como acontece um a discrimi nação sobre estímulos públicos. no caso dos hum anos. como comentamos. no m ínim o. p. os eventos privados são descritos por meio de metáforas. da frequência cardíaca. 64): “com o com portam ento verbal. pedia-se aos sujeitos que relatassem as alterações em seus batimentos cardíacos e a coincidência entre tais alterações e alguns estímulos apresentados na situação experimental. por exemplo. por exemplo. Uma descrição dessa natureza não signi fica representação. A primeira delas é o reforçamento contingente a respostas verbais que acompanham eventos públicos vinculados a eventos privados. modelar o relato do indivíduo. p.Consciência e Autoconhecimento 201 tem acesso à estimulação privada do indivíduo. tem o evento privado da dor e a resposta verbal pública: “Isso dói!” Logo. ao m odelar o auto tato do sujeito a partir de correlatos públicos dos eventos privados. 192). Esse treino levou os sujeitos a aumentarem a precisão do relato a respeito da sua frequência cardíaca. e sua resposta. obteve-se que. As autoras citam estudos a respeito do nível de álcool no sangue. Malerbi e Matos (1982) citam várias pesquisas arranjadas de m odo que o relato verbal dos sujeitos a respeito de determinado evento privado fosse modelado pelo experimentador a partir de eventos públicos corre latos acessíveis inicialm ente apenas ao experimentador. Neste caso. de acordo com a qual a comunidade ensina o indivíduo a falar sobre eventos privados. observáveis. Ao descrevermos essas relações. As experimenta doras registravam as alterações da frequência cardíaca em um eletrocardiograma. Em um a dessas pesquisas. não havia correspondência entre as alterações medidas pelo eletrocardiograma e os relatos dos sujeitos. 134). uma resposta adquirida e m antida em conexão com estí mulos públicos pode ser em itida em resposta a eventos privados. ao fazermos contas de cabeça ou deixarmos de 1er em voz alta. os estímulos públicos e os privados têm propriedades em comum. 1959/1972. a com unidade reforça respostas a eventos privados que guardem alguma relação com os eventos públicos. a partir deles.)” (Skinner. “embora estranho. em um sonho. e que vamos descrever brevemente. p. não a partir de estímulos públicos que o acom panham . significa constituição”. entre outros. ensiná-lo a responder verbalmente a essa estimulação. gemidos etc. pois o produto da auto-observação torna-se. Portanto. por exemplo. Com o todas essas 4 estratégias não esta belecem um grau acurado de precisão. E m um a segunda m aneira descrita por Skinner. e podem os concluir que “a consciência é um produto social” (Skinner. sabemos por que agimos deste ou daquele m odo quando conseguimos descrever funcio nalm ente as relações que existem entre o com portam ento em questão e o ambiente. Então. De acordo com Abib (2007. Podemos tom ar esse experimento como exemplo de como a comunidade verbal. Desse m odo. 1971. Nesses casos. geralmente incondicionadas e. mas de respostas colaterais. 1959/1972). AUTOCONTROLE Skinner (1969. Mas só estamos conscientes das razões de nosso com portam ento quando descrevemos as variáveis relevantes e os aspectos importantes da ocasião ou do reforçamento. mas pode ter acesso a seus correlatos públicos e. por indução. por exemplo. Somos ensinados a retroceder muitos de nossos com portam entos ao nível privado. Sd para o relato. que o autoconhecim ento é constituído socialmente. 375). o indivíduo pode descrever os mesmos comportamentos quando eles ocorrerem no nível privado. Skinner afirma que o sujeito não consegue conhecer claramente a si mesmo (Skinner. descrevese um m undo e um sujeito constituído pela linguagem de um a cultura. O sujeito que permanece com a mão no maxilar pode ser questionado: “Você está com dor de dente?”. A últim a m aneira seria aquela em que. isto é. p. 1957. expressões faciais. quando uma criança se fere no joelho. então. Em uma terceira estratégia. a comunidade modela o indi víduo a falar sobre seus comportamentos públicos. sob a ótica da análise do com portam ento. “a comunidade infere o estímulo privado. Podemos afirmar. o experimentador indicava aos sujeitos a correspondência entre os seus relatos sobre a frequência cardíaca e a própria frequência cardíaca. conforme analisado. facilitamos a intervenção sobre o que controla nosso . por meio de contingências estabelecidas pela comunidade. A pessoa pode relatar eventos internos usando expressões como tristeza aguda. abertos. da pressão arterial. modela também as respostas de auto-observação que têm como consequência os estí mulos que são “tateados”. p. será reforçada. 244) afirma que estamos conscientes do que estamos fazendo quando descrevemos a topografia de nosso comportamento. inicialmente. Posteriormente. descritos. a comunidade não tem acesso aos eventos privados. relatados. Com o resultado. é a com unidade que ensina o indivíduo a ‘conhecer a si m esm o’” (Skinner. Esse procedimento pode ser entendido como um treino discriminativo. estômago em brulhado ou peso na consciência. “é o dente do ciso que está nascendo”. Exemplificando. não verbais (mão no maxilar. promovem o autocontrole. o que é o inconsciente. que a consciência é necessária. o sujeito pode construir autorregras que. e são. Existe a possibilidade de controlar. sempre que tom a café. portanto. Ele conta a história de supomos que pode deixar de ser emitido até mesmo no nível privado. ele pode se tornar consciente de que. A partir desse autoconhecimento. No caso do fumante. como aquele comportamento que age. 19). entre outros acontecim entos. esse inconsciente. que. mesmo quando os problemas estão no m undo privado. A partir disso. todos os nossos com portam entos são dia. estabelecida pela comunidade. é sinônim o de no sentido de que é m odelado e m antido pelas contin consciência (p. C om o autoconhe quais seu com portam ento é função. 1974/1976. se estabelecer o autocontrole. porém. A partir dos autotatos. o torna sujeito. p. 1969). primeiro. O argumento é que o hom em cons gências. 194-195) estabelecerá a consciência. em alguns casos. e o modificam. poderemos prever e suficiente para o autocontrole. e dizemos. se conseguirmos descrever. C O M PO R T A M E N T O ele poderá criar a seguinte autorregra: deixar o maço de cigarros guardado quando for tom ar café. M uitas vezes. se tenho consciência de algumas das as variáveis estarem inacessíveis ou de o indivíduo não ter variáveis que controlam meu com portam ento de fumar. tenho mais chances de modificar essas variá gerenciar-se por meio da m anipulação das variáveis das veis. de acordo com o benefício que essas alterações proporcio U m a pessoa que tom ou consciência de si por meio narão ao governo. 1). e mesmo as respostas de auto-observação podem não mais surgir. E. as quais podem ser utilizadas para controlar própria história reinventada por agências governamentais o nosso próprio comportam ento. ele encontra a possibi Então. por necessárias regras externas. a discussão sobre se o hom em é sujeito ou objeto na psicologia de Skinner9 leva efetivas a despeito de se o sujeito as observa e analisa. por exemplo. que ele adquiriu um certo autocon inconscientes.202 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento com portam ento. As contingências são Para M icheleto e Sério (1993). conforme encontramos na obra de Freud (1888). mesmo ciente da sua situação. como trole sobre seu com portam ento de fumar. que U m exemplo literário em que a consciência é prejudi é cancelada ou evitada por outros comportamentos. dependendo da gravidade. são cim ento. então. cidade de relatar a própria ação ou os sentimentos que a . acende um cigarro. ocorrem situações em que certas autoridades não ocorrer ou pode. vimos. em épocas de práticas coercitivas. a consciência pode envolver a capa Behavior: “Os homens agem sobre o mundo. p. Nesse m om ento. Ele ocorre basicamente como produto com portam ento que os soluciona. condição que levaria ao seguinte quadro: o dos próprios fatos. consequentemente. para sua vez. construir se considerarmos que a comunidade cum prirá seu papel e as próprias regras e segui-las. como problem a não ciente seria capaz de planejamento e autogoverno. então. os cidadãos nunca estão cons de perguntas que lhe foram feitas pela com unidade está cientes do que de fato ocorreu no passado e. mas não ciência. estabelecendo o autocontrole. Esse procedi __________IN C O N S C IE N T E __________ m ento dim inui a quantidade de cigarros que ele fuma por Inicialm ente. de George Orwell. sobre o meio. próprio relato passa a produzir autoestimulação aversiva. pois o reforço social que estabelece e de regimes políticos totalitários. segundo as autoras. ser substituído por impedem a divulgação de descrições de fatos sob controle práticas punitivas. Conse cada por causa das contingências sociais está presente no quentemente. Como afirma Skinner (1957) na primeira frase do Verbal Conforme vimos. que opera lelo com o inconsciente recalcado da teoria freudiana. tem a sua truir regras. O segundo tipo de com portam ento inconsciente que afirma que o autocontrole é um tipo especial de solução pode ser descrito pela análise do comportamento é seme de problemas. do tem po de 9 A possibilidade da defesa de um homem-sujeito em contraposição a um início e da frequência da punição. o relato pode retroceder ao nível privado e livro 1984. como a de um terapeuta. Com o na observar. é sempre o am biente que seleciona o lhante ao inconsciente reprimido. lidade de arbitrar sobre os seus determinantes. mas sim a consciência (Skinner. Assim. repertório suficiente para. O que nos restaria. é lícito o para homem-objeto já havia sido inaugurada com a definição fundamental de comportamento operante. 35). não seria problemático. Skinner (1971. podemos analisar por que. do auto isso. todo o com portam ento é basicamente inconsciente conhecim ento. A descrição acontece a posteriori e é. Isso prejudica a “consciência de m undo”. Por à questão do autocontrole e. Se conheço. como o de 1964 a 1984 mantém a auto-observação e a descrição pode simplesmente no Brasil. Nesse caso. E preciso com portam ento (Skinner. não em m elhor posição para prever e controlar seu próprio podem agir sobre seus próprios determinantes. modificados pelas consequências de suas ações” (p. por sua vez. podemos cons um povo que. Qualquer compor tam ento que reduza tal estimulação é reforçado autom aticam ente. p. É possível também que práticas coercitivas tenham eliminado o autoconhecim ento em alguns aspectos. pode impedir que ela desenvolva repertório de auto-observação e de autodescrição.. Com o resul tado de punição. 46).” Grande parte das práticas culturais se fundam enta no controle aversivo. o reforço contingente a respostas de autodescrição aumenta. por falta de repertório de autoconhecimento. não apenas nos engajamos em outro com portam ento que exclui as formas pu nidas. respostas de auto-observação. a psicoterapia é um espaço para aum entar a auto-observação. final mente. contingências aversivas estabeleceram a dim inuição de repertórios autodescritivos e até mesmo de respostas de auto-observação (este seria o inconsciente reprimido). Neste caso. Skinner sustentaria. pp. comportamento similar ou que tenha consequências similares pode causar estímulos aversivos condicionados. Com o resul- . em um nível bem mais elaborado e mais difícil de atingir. passar para o estágio de não pensar nele e. Tam bém é possível que o cliente que afirma não ter problemas e que seu objetivo é se conhecer melhor pode ser capaz de dizer por que procurou terapia. adm item razões distorcidas em virtude da repressão ou outras formas de controle que têm origem no meio social. Em geral. Isso pode significar que o seu déficit em relação ao autoconhe cimento é de tal magnitude que ele nem mesmo discrimina por que procurou terapia. Entre os tipos de com porta m ento que mais provavelmente geram estímulos aversivos condicionados como resultado de p u nição está o com portam ento de observar o ato punido ou de observar a ocasião para este ato ou qualquer tendência para executá-lo. E coerente supor que o objetivo da terapia é o auto conhecimento? Em parte. a probabilidade de emissão de respostas de auto-observação. que os seres hum anos frequentem ente não têm consciência da razão de sua conduta e. nos engajamos em outro com portam ento que exclui o conhecim ento do com portam ento punido (. como quando se culpa alguém por ter feito algo. isto é. ele poderá buscar ajuda na terapia. existem as respostas de autoobservação. Alguns clientes dizem ao terapeuta que não têm muitos problemas. Ir à terapia é um modo de fuga ou de esquiva. Como resultado. mas não o faz ao terapeuta. alguma situação na vida do cliente que lhe é aversiva. necessárias e ante riores à descrição. construir autorregras que proporcionem maiores efetividade e contato com consequências reforça doras. o dar-se conta das razões do próprio com portam ento. Q uando o terapeuta reforça as descrições do cliente a respeito de seus compor tamentos. o cliente é solicitado a falar sobre o que está fazendo e por que o faz. mas que pretendem “se conhecer melhor”. consequentemente. comumente. mesmo as respostas de auto-observação foram suprimidas por práticas coercitivas ou nunca estabelecidas. não consegue estabelecer o autocon trole. Skinner (1953. dizemos que o cliente pode estar inconsciente em dois sentidos: no primeiro. o indivíduo não consegue criar autorregras em determinadas situações e. as contingências estabele cidas por sua com unidade verbal foram insuficientes para estabelecer repertório de autoconhecimento. como Freud. Então. Isso ocorre porque. Skinner (1969) explicita que algumas das contingências culturais mais poderosas para provocar consciência envolvem punição. podem os supor que há algum sofrimento. no segundo. é possível afirmar que um dos principais objetivos da psicoterapia é estabelecer um repertório de autoconhe cimento no cliente. Isso pode impedir que a pessoa “adquira” consciência. Nesse último caso. C om o indi cado. ou seja.). Conside rando que o autoconhecimento habilita o sujeito a analisar as relações funcionais dos próprios com portam entos e.Consciência e Autoconhecimento 203 antecedem e. 2001). tam bém são fortalecidas. De acordo com Skinner (1989. a partir disso. 289. durante a terapia. Nos dois casos. para “trazer à consciência” aquilo que é feito e suas razões. possivelmente sentidos como culpa ou vergonha. então. por isso. Isto pode começar sim plesm ente como ‘não gostar de pensar’ no com portam ento que levou às consequências aversivas. conforme esperamos ter elucidado ao longo deste capítulo. coerci tivo.. Pode. Nesses casos.291) descreve este processo em detalhes: “Punição torna aversivos os estímulos gerados pelo próprio comportamento. A U T O C O N H E C IM E N T O E __________ PSIC O TER A PIA __________ É possível que a com unidade não tenha estabelecido as contingências necessárias para produzir autoconheci mento. atingir o ponto no qual o indivíduo nega ter se comportado de determinada maneira diante de prova do contrário. mas o autotato foi suprimido provavelmente tam bém por um histórico de controle aversivo. sim (de Rose. 204 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento tado do processo terapêutico, o cliente pode se tornar cons ciente de determinados aspectos de sua vida por ter sido exposto a contingências que produziram discriminações em relação ao seu próprio repertório de comportamentos, aos seus eventos privados e à relação estabelecida entre esses comportam entos, sentimentos, sensações e o meio. U m aspecto im portante a ser considerado na terapia é o fato de que, m uitas vezes, diz-se que o cliente não está preparado para ter consciência de determ inados eventos de sua vida. Isso quer dizer que, se o terapeuta “der consciência”, ou seja, descrever os com portam entos do cliente e suas relações funcionais, ou m esm o levar o cliente a se auto-observar, mas não selecionar outro repertório para o cliente lidar com isso, o cliente pode entrar em desamparo. Com o exemplo simples, podemos imaginar um cliente inserido em um a com unidade que pune pessoas com determinada orientação afetiva e que o cliente é um a dessas pessoas. Podemos supor que ele pode não estar consciente de sua orientação afetiva por causa do histórico de punição, que teve como consequência que qualquer com portam ento em direção a essa orientação afetiva causava autoestim ulação aversiva condicionada, cuja retirada reforçava negativam ente com portam entos incompatíveis com essa orientação. O terapeuta pode ser capaz de descrever esses fatos e suas análises. Se o terapeuta apressadam ente apresentasse, direta ou indiretam ente (neste caso, m odelando repertório de auto-observação), ao cliente que sua orientação afetiva não está de acordo com a orientação valorizada na comunidade, poderíamos supor que: ou o cliente negaria veem entem ente o fato, caso não tivesse nenhum repertório de auto-observação em relação a isso; ou o cliente entraria em desamparo, pois ele não teria repertório adequado de esquiva de tal situação aversiva. Aliás, esse é um dos principais motivos de ele procurar terapia. Nesse caso, o terapeuta pode, então, estabelecer regras para o cliente de m odo que ele entre em contato com contingências que estabeleçam a auto-observação em determinadas situações e a autodescrição (mais próxima possível do tato puro). Além disso, o terapeuta pode agir com o um a com unidade verbal não punitiva, de m odo que os com portam entos de descrever do cliente, a partir daquelas auto-observações, possam surgir aos poucos. Os reforçadores fornecidos pelo terapeuta precisam ser os mais generalizados possível, para que o relato do cliente fique sob controle do Sd exclusivamente. De acordo com Skinner, a psicoterapia é um a agência de controle cuja prática principal é funcionar como audiência não punitiva, fazendo com que os comportam entos do cliente punidos pela comunidade possam emergir (Skinner, 1953) e, não sendo punidos, que se estabeleçam as condições para que a análise funcional seja feita. Assim, quando o cliente começar a descrever seus comportam entos e as relações funcionais que eles estabe lecem, ou seja, começar a ter consciência de que não está de acordo com a orientação afetiva mais valorizada social mente, o terapeuta precisa manter esses relatos por meio de reforçadores sociais generalizados. Podemos imaginar que o cliente evolui bastante na terapia e já consegue descrever grande parte daquilo que antes estava “reprim ido”. U m passo adiante e bastante complexo seria: como estabelecer um novo repertório social fora da sessão? Como se esquivar das punições da com unidade verbal? Tal análise já está além do escopo do presente capítulo. Resta ainda um a im portante questão: e o autoconheci m ento do terapeuta? O terapeuta precisa fazer terapia? O terapeuta consciente seria aquele que consegue identificar o que sente pelo cliente e pela sua problemática e por que o sente. Sabe ainda como se com porta e por que o faz, em função de sua história de contingências, estando, assim, mais bem preparado para conduzir a relação terapêutica do que outro com pouco autoconhecimento. Considerando que a situação terapêutica é com posta basicamente por episódios verbais, nos quais terapeuta e cliente alternam papéis de falante e ouvinte, no sentido de que um provê estímulos para o outro, os quais constroem a interação, a função desses estímulos pode variar enorm em ente de acordo com a história de contingências de cada um dos participantes dessa interação. Por isso, o autoconhecim ento é im portante enquanto repertório do próprio terapeuta, pois possibilita que ele analise essas funções na interação, por meio da auto-observação, mane jando os estímulos de modo mais eficiente. O u seja, o terapeuta precisa estar consciente, precisa ser capaz de descrever as funções que os estímulos forne cidos por cliente e terapeuta apresentam na interação em situação terapêutica. Nesse sentido, parte desse repertório refere-se ao autoconhecim ento: o terapeuta saber quais funções que determinados estímulos têm para ele próprio. De acordo com Vandenberghe (2008), os sentimentos e as reações do terapeuta na sessão podem conter importantes dicas a respeito das contingências que operam nessa relação com o cliente. E o terapeuta precisa comparar essas contin gências com aquelas que ocorrem na vida do cliente fora da sessão. Nesse sentido, o papel do terapeuta é realizar um a análise funcional e não necessariamente topográfica. Consciência e Autoconhecimento 205 O terapeuta autoconsciente saberá discrim inar entre as funções que determinadas ações do cliente têm em sua com unidade verbal de origem e na com unidade verbal que é o próprio terapeuta. Suponhamos outro exemplo: o cliente m antém um relacionamento afetivo extracon jugal e procurou a terapia por causa de desentendimentos constantes com a pessoa com a qual m antém esse relacio nam ento. Suponhamos tam bém que, na história de vida do terapeuta, o fato de alguém ter amante é severamente punido. Se o terapeuta não tem repertório de autoconheci m ento em relação a isso, ele pode, por exemplo, trabalhar com a hipótese de que o cliente está infeliz por ter um a am ante e não pelas características específicas do relacio nam ento com essa amante (considerando que com outra amante ele poderia não ter problem as). das causas de nossas ações para que essas causas sejam efetivas (Skinner, 1971, p. 193). De acordo com o autor (Skinner, 1959/1972, p. 247): “Começamos por atribuir os comportam entos do indivíduo a eventos na sua história genética e am biental. Então notam os que, por causa de certas práticas culturais, o indivíduo pode vir a descre ver alguns desses com portam entos e algumas de suas relações causais. Podemos dizer que ele está consciente das partes que ele consegue descrever e inconsciente do resto.” Para que haja com portam ento consciente, porém , é preciso que exista um a com unidade verbal que estabeleça os repertórios especiais de auto-observação e de autodescrição, porque as situações naturais em que esses com por tamentos são reforçados são raras. Uma pessoa geralmente aprende a se discrim inar respondendo a perguntas que os membros da comunidade fazem sobre ela mesma, e o controle que a estimulação originada no corpo da própria pessoa exerce sobre seu com portam ento descritivo torna se mais acurado conforme as consequências são aplicadas contingentem ente (como em qualquer discriminação). A privacidade dos eventos relatados é um a dificuldade a ser contornada nesse processo e impõe limites para o conhe cim ento obtido dessa maneira, tanto para a comunidade como para a própria pessoa. Assim, a com unidade ensina o indivíduo a falar de coisas às quais ele mesmo não tem acesso, o que dim inui sobremaneira a precisão do relato. Por fim, um outro tipo de autoconhecim ento (distinto da autodiscrim inação) surge quando a pessoa adquire repertório verbal, pois então o que ela faz pode ser descrito por ela mesm a e pelos outros; e esses relatos podem ser facilm ente transform ados em regras que, empregadas com o antecedentes, servem para dirigir seu com por tam ento em situações novas (em que o indivíduo tem pouca ou nenhum a exposição a contingências similares) e melhorar suas habilidades de autogerenciamento —o que tem grande campo de aplicação nos assuntos hum anos. Afirmamos que a consciência é requisito para o autocon trole, fundam ental para a autodeterm inação em vários aspectos, conforme analisado neste capítulo: em relação à política, à ciência, à psicoterapia e a muitos outros. Logo, para termos um a política promissora, um a ciência eficaz e um a psicoterapia que se faça desnecessária o mais rápido possível (i. e., que leve seu cliente à independência do tera peuta), é preciso que se estabeleça um com portam ento o qual denominamos “consciência”. C O N CLU SÃ O Tradicionalm ente, a consciência é entendida como a experiência subjetiva que temos a partir de nosso contato com o m undo, cuja ocorrência requer um m undo mental de dimensões não físicas e que pode ser acessada direta m ente e estudada por meio da introspecção. No entanto, pela interpretação com portam ental que apresentamos, o que é percebido em um a introspecção não é a m ente ou um a coisa m ental, mas o próprio corpo do observador (incluindo os estím ulos produzidos de m aneira au to m ática por seu próprio com portam ento), e o conheci m ento obtido dessa m aneira talvez não seja confiável, pois os procedim entos de ensino de discrim inação de eventos privados de que as com unidades dispõem não são tão precisos com o se poderia desejar. O cham ado “conteúdo consciente” tam bém pode ser entendido em term os de controle de estím ulo e estudado em labora tório por meio de experimentos de discriminação, m uito em bora o cientista só tenha acesso ao com portam ento do organismo e não às suas experiências subjetivas dire tam ente (i. e., o cientista do com portam ento não tem como saber que houve um a discriminação até que o orga nism o se com porte de m aneira diferencial com relação ao estímulo discrim inado). O c o m p o rtam e n to é, em boa m edida, in cons ciente, porque não podem os nos observar e descrever sem pre que nos com portam os, e tam b ém po rq u e as contingências de reforço a que estam os subm etidos co n tin u am sendo efetivas m esm o quando não tem os conhecim ento delas. N ão precisam os estar conscientes 206 Temas Clássicos da Psicologia sob a Ótica da Análise do Comportamento Ressaltamos ao longo de todo o capítulo o papel da com unidade na seleção de repertórios de auto-observação e de descrição daquilo que se observa. Nesse sentido, a consciência tem origem social. Por isso, diferentes socie dades estabelecem consciências diferentes. Segundo Skinner (1974/1976, p. 186): “Diferentes comunidades geram tipos e quantida des diferentes de autoconhecim ento e diferentes maneiras de um a pessoa explicar-se a si mesma e aos outros. Algumas produzem a pessoa profunda m ente introspectiva, introvertida ou voltada para dentro; outras produzem o extrovertido sociável. Umas produzem as pessoas que só agem após cui dadosa consideração das possíveis consequências; outras, os tipos imprudentes e impulsivos. Certas comunidades produzem pessoas particularm ente conscientes de suas reações à arte, música ou lite ratura; outras, de suas relações com aqueles que as cercam. As perguntas feitas pelos psicólogos mentalistas e as feitas pelos behavioristas naturalmente produzem diferentes espécies de autoconhecimen to. As perguntas feitas pelos primeiros acentuam como um a pessoa se sente acerca das coisas.” C onsiderando o que se discutiu neste capítulo, poderíamos então falar em dois tipos de com portam ento inconsciente na análise do com portam ento. Temos um inconsciente inicial, um inconsciente primeiro, pois em princípio não descrevemos nada até que sejamos ensi nados pela com unidade verbal. U m segundo tipo seria o inconsciente reprimido, não descrito por causa de um histórico de coerção (controle aversivo: reforço negativo e/ou punição). Além disso, é possível aproximar, de algum m odo, consciência e liberdade. Vejamos: Skinner definiu 3 circunstâncias em que dizemos que somos livres (Skinner, 1968/2003). A primeira diz respeito ao controle por refor çamento positivo; quando agimos sob controle de reforça m ento positivo, agimos com prazer e nos sentimos livres; acima de tudo, não nos revoltamos, nem fugimos do controle, nem estabelecemos um contra-ataque. O segundo tipo de liberdade refere-se à liberdade de consequências positivas imediatas que levariam a consequências aversivas atrasadas, como o uso de drogas, por exemplo. Um último tipo de liberdade analisado pelo autor provém da auto confiança. Isso ocorre quando o indivíduo age menos por regras estabelecidas por outras pessoas e mais por contin gências com relação às coisas. Talvez possamos supor a consciência, conforme analisada neste capítulo, sob a inter pretação do Behaviorismo Radical, como um quarto tipo de liberdade, pelo fato de possibilitar a ação do indivíduo sobre os determinantes de seu próprio comportam ento. Vimos como a história de exposição às contingências pode alterar o m odo com o vemos as coisas e tam bém m aneiras com o o autoconhecim ento pode ser adqui rido. Porém, isso ainda não é o fim da discussão sobre a consciência, e levantamos algumas questões de início que ainda permanecem em aberto (o que é de se esperar, pois trata-se de um assunto controverso e bastante estudado atualmente). As neurociências certamente devem ter um papel im portante na explicação do assunto, até porque uma análise comportamental não é capaz de vencer a priva cidade da experiência subjetiva - mas tenta lidar com ela de maneira indireta tanto conceitualmente (em que regularidades observadas publicamente são extrapoladas ao nível privado) como experimentalmente (por meio de experi mentos de discriminação como os citados) —e resta esperar que o avanço das técnicas de instrumentação neurofisiológica possam progredir e fornecer novas pistas sobre essas ocorrências privadas. A história ambiental tam bém tem um papel nessa explicação, o que coloca a interpretação com portam ental que apresentamos como um a proposta viável do estudo científico de ao menos alguns aspectos da consciência, e com perspectivas promissoras, com destaque para as aplicações práticas imediatas a assuntos relacio nados com a questão do autoconhecimento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Crick FH. The astonishing hypothesis: the scientific searchfor the soul. New York: Scribners, 1994. Dymond S, Barnes D. Behavior-analytic approaches to self-aware ness. The Psychological Record, 41, 181-200, 1997. Epstein R, Lanza RP, Skinner BF. Symbolic communication between two pigeons. Science, 207, 543-545, 1980. Epstein R, Lanza RP, Skinner BE “Self-awareness” in the pigeon. Science, 212, 695-696, 1981. Freud S. Histeria. In: Freud S. Ohras completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores, v. 1, pp. 41-63, 1888. Gallup Jr. GG. Chimpanzees: self-recognition. Science, 167, 86-87, 1970. Consciência e Autoconhecimento 207 Gallup Jr. GG. Self-recognition in primates: a comparative approach to the bidirectional properties of consciousness. American psychologist, 32, 329-338, 1970. Gallup Jr. GG, Anderson JR, Shillito DJ. The mirror test. In: Bekoff M, Allen C, Burghardt GM (Orgs.). The cognitive animal. Cambridge & London: The M IT Press, pp. 325 3 3 3 ,2002. Giizeldere G. The many faces of consciousness: a field guide. In: Block N, Flanagan, Giizeldere (Orgs.). The nature o f consciousness: philosophical debates. Cambridge & London: The MIT Press, pp. 1-67, 1997. James W. The principles o f psychology. Cambridge: Harvard University, 1983. (Originalmente publicado em 1890.) Lattal KA. Reinforcement contingencies as discriminative stimuli. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 23, 241-246, 1975. Lubinski D, Thompson T. An animal model of the interpersonal communication of interoceptive (private) states. Journal of the Experimental Analysis o f Behavior, 48, 1-15, 1987. Micheletto N, Sério TMAP. Homem: objeto ou sujeito para Skinner? Temas em Psicologia, 1, 11-21, 1993. Platão. Diálogos: Teeteto, Crátilo. Belém: Editora Universitária UFPA, 2001. Pliskoff SS, Goldiamond I. Some discriminative properties of fixed ratio performance in the pigeon. Journal o f the Experi mental Analysis o f Behavior, 9, 1-9, 1966. Prado Jr. B (Org.). Filosofia e Comportamento. São Paulo: Brasiliense, 1982. Reynolds GS. Discrimination and emission of temporal intervals by pigeons. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior, 9, 65-68, 1966. Ribeiro AF. Correspondence in childrens self-report: tacting and manding aspects. Journal o f the Experimental Analysis of Behavior, 51, 361-367, 1989. Savage-Rumbaugh ES, Rumbaugh DM, Boysen S. Symbolic communication between two chimpanzees (pan troglodytes). Science, 201, 641-644, 1978. Seager W. Theories o f consciousness: an introduction and assess ment. London e New York: Routledge, 1999. Seligman MEP. Desamparo: sobre depressão, desenvolvimento e morte. São Paulo: Hucitec/Edusp, 1977. Sério TMAP. O impacto do Behaviorismo Radical sobre a expli cação do comportamento humano. In: Guilhardi HJ (Org.). Sobre comportamento e cognição: expondo a variabilidade. Santo André: ARBytes, v. 7, pp. 164-172, 2000. Shimp CP. The local organization of behavior: dissociations between a pigeons behavior and self-reports of that behavior. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 39, 61-68, 1983. Skinner BF. About behaviorism. New York: Alfred A. Knopf, 1974. Skinner BF. Contingencies o f reinforcement. New York: Meredith Corporation, 1969. Skinner BF. Cumulative record. 3. ed. New York: Meredith Corporation, 1972. (Originalmente publicado em 1959.) Skinner BF. Questões recentes na análise comportamental. Campinas, SP: Papirus, 1995. (Originalmente publicado em 1989.) Skinner BF. Science and Human Behavior. New York: The MacMillan Company, 1953. Skinner BF. Upon Further Reflection. New Jersey: Prentice-Hall, 1987. Skinner BF. Verbal Behavior. New York: Appleton-CenturyCrofts, 1957. Souza AS, Abreu-Rodrigues J. Autoconhecimento: contribui ções da pesquisa básica. Psicologia em estudo, 12, 141-150, 2007. Vandenberghe L. Culture-sensitive functional analytic psycho therapy. The Behavior Analyst, 31, 67-79, 2008. Watson JB. Behaviorism. 6. ed. New Brunswick e London: Tran saction Publishers, 2007. I n d ic e A l f a b é t ic o A Abstração, 107 Alegria, 95 Amor, 96 Análise do comportamento, 1-18 - motivação do comportamento, 78 - operante patológico, 160 - personalidade, 146 -psicopatologia, 159 Anfetamina, 159 Ansiedade, 96 Aprendiz experiente, 34 Aprendizagem, 20-40 - comportamento - - operante, 22 - - respondente, 22 - condicionamento - - operante, 26 - - respondente, 24 - definição, 20 - ensino formal, 38 - imprinting, 32 - indireta, 32 - insight, 37 - instrução, 33 - learning set, 37 - princípio unificado do reforço, 30 - processos básicos, 24 - vicariante, 32 Atenção, 42-53 - perceber, relação, 48 Auto-observação, 195 Autoconhecimento, 200 - psicoterapia, 203 Autoconsciência, 195 Autocontrole, 201 Autodiscriminação de estímulos privados, 197 Autorreconhecimento no espelho, 196 - - concepção de homem, 11 - - explicação, 7 - - linguagem, 100 - - pensamento, 121 - - sentimentos, 94 - - vicissitudes, 3 - surgimento, 1 c Ciência do comportamento, 12 - controle, 16 - método de pesquisa, 17 - objeto de estudo da análise do comportamento, 13 - previsão, 15 - unidade básica de análise, 14 Classes de equivalência, 35 Comportamento, 22 -análise, 1-17 - - agentes internos, 10 - - controle, 16 - - método de pesquisa, 17 - - motivação do comportamento, 78 - - objeto de estudo, 13 - - personalidade, 146 - - previsão, 15 - - unidade básica, 14 - descritivo, 197 - inconsciente, 202 - operante, 22 - reflexo patológico, 157 - respondente, 22 Condicionamento - operante, 26 - respondente, 24 - sentimentos, relação, 91 Consciência e autoconhecimento, 188-207 - auto-observação e autoconsciência, 195 - autocontrole, 201 - autodiscriminação de estímulos privados, 197 - autorreconhecimento no espelho, 196 - comportamento descritivo, 197 - conteúdo consciente, 191 - discriminação condicional do próprio comportamento, 195 - eventos privados, 190 Conteúdo consciente, 191 Controles verbais - audiência, 109 - complexos, 107 - comportamento não verbal, 110 Criatividade, 124 Culpa, 96 Cultura, 167-187 - conceito de terceiro nível de variação e seleção, 169 - liberdade, 180 - planejamento, 178 - unidades de análise, 173 - valor de sobrevivência no terceiro nível seletivo, 177 D Desenvolvimento humano, 129-141 - atípico, 49 Discriminação, 28 - condicional do próprio comportamento, 195 Distorções da memória, 66 Dualismo, 117 E Epinefrina, 159 Esquecer, 61 Esquecimento, teorias, 58 - deterioração, 59 - esquemas, 61 - estudos de Ebbinghaus, 58 - falha na recuperação, 61 - interferência, 59 - neurológica, 61 F Frustração, 95 B Behaviorismo, 1 - radical, 2 - - causalidade, 7 G Generalização primária, 35 Glicose, 159 índice Alfabético 209 H Histamina, 159 Hiperglicemia, 159 Hipoglicemia, 159 Homeostase, 159 Homossexual, comportamento, 165 Imprinting, 32 Insight, 37 Insulina, 159 Introspecção, 194 Metacontingência, 171 Modelagem e encadeamento de respostas, 35 Monismo, 117 Morfina, 159 Motivação, 74-87 - análise do comportamento, 76 - diferentes usos na psicologia, 75 - - disposicional, 75 - - função adverbial, 76 - operações estabelecedoras, 82 - - condicionada ---- reflexiva, 85 ---- substituta, 85 ---- transitiva, 85 - - taxonomia, 83 - comportamento verbal do cientista, 164 - controle aversivo na determinação de comportamentos psicopatológicos, 156 - definição, 156 - fontes do comportamento psicopatológico, 157 R Raiva, 95 Relações verbais - formais, 103 - temáticas, 104 s Sentimentos, 88-99 - alegria, 95 - amor, 96 - ansiedade, 96 - aprender a prestar atenção neles, 91 - condicionamentos, 91 - culpa, 96 - definição, 91 - descrição de alguns sob a perspectiva behaviorista radical, 94 - diferenças entre os outros, 94 - frustração, 95 - medo, 96 - natureza e relação com o comportamento, 88 - pesquisa e aplicação, 97 - raiva, 95 - relato, 92 - tristeza, 95 - vergonha, 96 L Learning set, 37 Lembrar e esquecer, 61 - aprendendo a lembrar, 63 - influências, 66 Linguagem, 100-113 - controles verbais - - audiência, 109 - - complexos, 107 - - comportamento não verbal, 110 - controles verbais complexos, 107 - proposta behaviorista para estudo, 100 - proposta comportamental para estudo, 101 - relações verbais, 103 - - autoclíticos, 106 - - formais, 103 - - temáticas, 104 N Natureza e relação com o comportamento, 88 Nicotina, 159 O Operações estabelecedoras condicionadas das motivações, taxonomia, 83 - reflexiva, 85 - substituta, 85 - transitiva, 85 Operantes verbais, 103 P Pensamento, 116-127 - criatividade, 124 - problemas - - conceito de mente e com a equivalência mente-cérebro, 118 - - relação pensamento/comportamento encoberto ou comportamento verbal, 119 - teoria behaviorista radical, 121 Percepção, 42-53 - atenção, relação, 48 Personalidade, 144-153 - análise do comportamento, 146 - aspectos - - aprendidos, 148 - - herdados, 147 - - verbais, 150 - perspectiva tradicional do conceito, 145 Prestar atenção, 45 Princípio unificado do reforço, 30 Psicopatologia, 154-165 - análise do comportamento, 159 M Maconha, 165 Mando - mágico, 108 - supersticioso, 108 Medo, 96 Memória, 56-71 - análise do comportamento, 70 - aprendizagem, aprendendo a lembrar, 63 - curto prazo, 58 - distorções, 66 - esquecimento, teorias, 58 - explícita, 58 - implícita, 58 - lembrar e esquecer, 61 - longo prazo, 58 - melhora, 67 - remota, 58 - trabalho, 57 T Tato - distorcido, 109 - genérico, 108 - metafórico, 108 - metonímico, 108 - nomeação, 108 - solecista, 108 Tristeza, 95 u Unidades de análise no âmbito da cultura, 173 V Vergonha, 96 Pré-impressão, impressão e acabamento G R Á F IC A S A N T U Á R IO
[email protected],br www.editorasantuario.com.br Aparecida-SP 1UM VilIaresdcFr i-undarnentos de Psicologia PSICO PATOLO GIA Aspectos Clínicos coorofN açào Francisco BaptitU A*»vmp<ão Junic .Fundamentos de Psicologia JU N G E REIC H A rticulando Conceitos e Práticas ORGANIZÁDORKS Pjulo Albprtini I. sem que a linguagem técnica e específica da área lhe cause. Maria Martha Costa Hübner & fa sn GUANABARA KOOGAN w w w . Essa ideia se originou do grupo de colaboradores da obra. João Claudio Todorov Ao fazer a transição dos temas clássicos da Psicologia .b r http://gen-io. o livro possibilita ao aluno navegar com mais facilidade pelos dom ínios desta disciplina. m oderna e de sucesso no m undo atual. todos pesquisadores.br .para seus cam pos de estudo em Análise do C om portam ento. tais como memória. que foram geniais e didáticos na execução da proposta! Penso que estam os diante de um m oderno M anual da Psicologia Com portam ental. c o m . linguagem .m uitos deles já em pregados na linguagem cotidiana . liberdade e pensam ento.grupogen. o trabalho dos behavioristas tem se expandido continuam ente desde a chegada de Fred S.Fundamentos de Psicologia CLÁSSICOS DA PSICOLOGIA > B A ÓTICA DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO A coletânea Temas clássicos da psicologia sob a ótica da Análise do Comportamento com prova que. atenção.um a abordagem científica. para a Análise do C om portam ento . Dra. tam bém no Brasil. Keller à USP em 1961. Profa. de início.com . Deisy das Graças de Souza A essência do livro está em seu propósito original: levar temas clássicos da psicologia. tanta estranheza.g ru p o g e n . Prof. Dra. Profa. Dr.