1Salvador - Bahia 2014 P P l l a a n n e e j j a a m m e e n n t t o o D D o o c c e e n n t t e e Prof. Edvaldo Melquíades Pós-graduação em “Docência do Ensino Superior” 2 Centro de Pós-graduação PLANO DE APRENDI ZAGEM PLANEJAMENTO DE TRABALHO DOCENTE Curso: ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR Período: 11, 12, 25 e 26 de julho de 2014 Carga Horária: 24 Horas Docente: Prof. Edvaldo Melquíades 1. CURRÍCULO RESUMIDO Possui graduação em CIENCIAS BIOLOGICAS pela Universidade Federal da Bahia (1991), Especialização em Gestão Ambiental (1995), Especialização em Gestão de Instituições de Ensino Superior(2009) modalidade semi presencial, e Mestrado em EDUCAÇÃO BRASILEIRA pela Universidade Federal da Bahia (1997). Coordenadora da Graduação em Biomedicina da Faculdade de Tecnologia e Ciências- FTC Salvador - Bahia (2004). Tem experiências de Graduação e Pós Graduação com as disciplinas Biologia, Genética, Metodologia da Pesquisa Científica, Metodologia do Ensino Superior, Educação em Saúde e TCC, além de experiência com Ensino à distância. 2. EMENTA Conceito de planejamento educacional; características, princípios, critérios e tipos de planejamento para a Educação Superior; tendências pedagógicas para a educação; aspectos históricos do planejamento da Educação no Brasil; etapas do Planejamento Educacional; elaboração de um planejamento educacional: plano de ensino e de aula. 3. FINALIDADE 3.1 Objetivo Geral: Promover o debate sobre as estratégias para o planejamento da Educação Superior, como processo de formação da atividade de planejar, critérios da avaliação como condição de produção de conhecimento científico. 3.2 Objetivos Específicos: Apresentar as principais correntes na sociedade moderna e contemporânea sobre o tema planejamento da educação, ensino, pesquisa com a perspectiva de fomentar novos olhares aos processos e etapas de um plano, e seus instrumentos para a avaliação e monitoramento. Estimular o raciocínio do(a)s mestrando(a)s em relação a necessidade do planejamento da educação e ensino como prática para a atuação do profissional das Ciências da Educação, bem como, para a construção de instrumentos mediadores do processo de formação dos novos saberes profissionalizantes. Elaborar perguntas, objetivos, teorias e métodos em relação ao tema geral e específico de planejamento da educação, ensino, pesquisa com a finalidade de fomentar os trabalhos acadêmicos no campo de interesse interdisciplinar da educação e ensino superior. 4. JUSTIFICATIVA / FUNDAMENTOS Os desafios que se apresentam à educação do século XXI mudaram bastante nos últimos 20 anos. O momento atual é o de transição para a Sociedade do Conhecimento, em que os impactos das tecnologias de informação, a comunicação e as relações se fazem sentir nas estratégias, nas estruturas e nas culturas educacionais. O Ser Humano, com suas competências e capacidades de aprendizagem específicas, são cada vez mais os fatores decisivos para a competitividade e para os processos de avaliação das instituições de ensino superior. 5. CONTEÚDOS 1. Aulas expositivas 2. Seminários 3. Pesquisa em sites especializados na linha de investigação, segundo critérios de escolhas 4. Leitura de texto e discussão em sala de aula 5. Dinâmica e trabalho em equipes 3 6. MÉTODO A disciplina será ministrada segundo os Fundamentos da Metodologia Científica conhecidos, possíveis e disponíveis, principalmente: seminários interativos e oficinas de construção teórico/prática, bem como vivências diretas. Será dirigida a construção do conhecimento a partir dos estudos dos textos básicos, além de textos complementares que sejam investigados pelos educandos. Será levado em conta o todo da construção dos educandos, inclusive suas práticas individuais. 7. AVALIAÇÃO Esta se realizará mediante estratégia da educadora, onde levará em conta: assiduidade; pontualidade; leitura e análise do material (livro e textos) indicado; atividades programadas de classe; construção do conhecimento acerca da disciplina; monografia geral da disciplina. Atividades: Diagnóstico do planejamento pessoal de aprendizagem – Individual Exercício sobre planejamento Resenha crítica do filme “A fuga das galinhas” Prova individual sobre aspectos do planejamento educacional. 8. REFERÊNCIAS Filme “ A fuga das galinhas” ALVES, Rubem . Conversas sobre educação. - Campinas, SP : Veras Editora, 2005. ______________. Filosofia da Ciência Introdução ao jogo e suas regras. 20 ed. Editora Brasiliense: SP, 1994. BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. BOFF, Leonardo. Ecologia Grito da terra, Grito dos pobres. - São Paulo : Editora Ática, 1999. DEMO, Pedro. Participação e planejamento para a década de 1990 - prioridades de políticas públicas. Brasília: IPEA/IPLAN, 1990. DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 2.ed - Petropolis, RJ : Vozes, 2011. GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. Rio de Janeiro: RJ . Editora Vozes, 2000. GADOTTI, Moacir. Fórum Mundial de Educação . Pro-posições para um outro mundo possível. - São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2009. KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 9 ed. - Sao Paulo : Editora Perspectiva, 2001. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avalilação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 21 ed. Sao Paulo : Cortez, 2010. MENEGOLLA, Maximiliano. Por que planejar ? como planejar ?.- Petropolis , RJ: Vozes, 2010. MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento Planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrop[olis RJ : Vozes, 2007. OLIVEIRA, Katya Luciane de; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos. Avaliação da aprendizagem na universidade. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.9 no.1 Campinas June 2005 SAMPAIO, Dulce Moreira. Educação e a Reconexão do ser: um caminho para a transformação humana e planetária. - Petropolis, RJ : Vozes, 2010. SILVA, Alissandra Calderaro Soares da; ALENCAR, Josinára Ribeiro de O trabalho docente: contribuições do planejamento participativo e a interdisciplinaridade Disponível em < TTP://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Anais_VII_Coloquio /Alissandra%20Silva,%20Josinara%20Alencar.pdf> Acesso em: 22.março.2013 UNIFESP Estudo Baseado em Problemas. Disponível em: <http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/> Acesso em: 25.marco.2013 4 BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: dia mes ano. O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos. As ideias que envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto é procurar explicitar o significado básico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais. Cabe ressaltar que, neste breve texto, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83), é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la. PLANEJAMENTO É 1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30). 2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas. 3. Planejamento Educacional é "processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da O 5 sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais. 4. Planejamento Curricular é o "processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 5. Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem". 6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social" (LIBÂNEO, 1992, p. 221). 7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê", "como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.). PLANO É 1. Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se pode responder as questões indicadas acima. O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento. Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.). 2. Plano Nacional de Educação é "onde se reflete toda a política educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 3. Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da educação escolar. "É o documento mais global; expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225). 4. Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, 6 p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade". 5. Plano de Ensino "é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49). PROJETO É 1. Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a frente, dando sempre a idéia de mudança, de movimento. Projeto representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 2. Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995) é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ação de todos os agentes da instituição (p.143). Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes características: a) "ser processo participativo de decisões; b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições; c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade específica; e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão. f) nascer da própria realidade , tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação; h) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construído continuamente, pois como produto, é também processo". 3. Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25- 26). Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das 7 demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo. PROGRAMA É 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa é "constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num período de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: "a das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAÇÃO A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lück et al. (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15) De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. Para Pichin-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (ibdem) diz que a resistência à mudança é conseqüência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação. A partir desses breves comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado "momento de sensibilização" na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é "qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Riviére (1991) que "um grupo obtém uma adaptação ativa à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua 8 estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola de que precisamos? REFERÊNCIAS BENINCÁ, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educação - AEC, n. 26, jul./set. 1995. GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000. GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994. _________ . Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994. _________ . Posição do planejamento participativo entre as ferramentas de intervenção na realidade. Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora alternativa, 2001 LÜCK, H. Planejamento em orientação educacional. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 1991. PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político- pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurélio Fernandes. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995. VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001. 9 CONCEITOS BÁSICOS PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO DOCENTE EMENTA: é o resumo do conteúdo de uma disciplina; deve ser aprovada pelo Colegiado de curso; não pode ser mudada à revelia; só o professor efetivo pode propor alteração na ementa que deve ser submetida à aprovação do colegiado e inserido no Projeto Pedagógico do Curso - PPC. PLANO DE ENSINO: deve ser elaborado a partir da ementa; consta de: identificação, ementa, objetivos geral e específicos, conteúdos (desmembramento da ementa), procedimentos metodológicos e recursos, avaliação, referências. Dados de Identificação Objetivos – Para quê? Conteúdos – O quê? – Factuais- Conceituais –Procedimentais e Atitudinais Metodologia -Como?- Atividades Discentes Cronograma - Recursos – Quais? Avaliação – Para verificar se os objetivos estão sendo alcançados Bibliografia Ementa – Finalidade- Resumo-Sumário Sobre avaliação O plano de ensino pode se desmembrar em 2 documentos: 1- Plano de unidade 2- Plano de aula 1- PLANO DE UNIDADES: Organização de partes da ação pretendida no plano de disciplina. Componentes: IDENTIFICAÇÃO UNIDADE I: assunto, carga horário(CH); objetivo da unidade (se quiser), período. Atividades discentes: Avaliação: Bibliografia básica: Bibliografia complementar: Objetivos específicos Conteúdos Dia/CH Procedimentos Recursos 10 Observações: 2- PLANO DE AULA: especificação e operacionalização do trabalho docente cotidiano; inclui as atividades discentes. Componentes: Identificação Objetivo(s) operacional(ais) Conteúdo Procedimentos metodológicos Recursos Atividades discentes Avaliação Bibliografia básica e complementar ______________________________________________________________________ ___ EXEMPLO DE PLANO DE ENSINO, PLANO DE UNIDADE, PLANO DE AULA UNIVERSIDADE XXY CURSO BIOMEDICINA DISCIPLINA METODOLOGIA DA CIÊNCIA Professor:__________________________ / Carga horária: _____________/ Semestre:________ PLANO DE ENSINO EMENTA Interpretar textos científicos; Compreender os elementos que compõe um trabalho científico; Compreender as regras de redação de um texto científico; Elaborar trabalhos científicos com eficiência e qualidade. CONTEÚDO UNIDADE I – Teoria da Ciência 1. – Técnicas de estudo 2. – Leitura científica e redação científica 3. – Leitura de textos científicos 4. – Contextos científicos 5. – Intertextos científicos 6. – Trabalhos científicos 7. – Resumo 8. – Resenha 11 9. – Artigo científico 10. – Paper 11. – Seminários científicos 12. – Poster científicos 13. – Projetos científicos 14. – Relatórios científicos 15. – Monografias 16. – Dissertações 17. – Teses 18. – Referências bibliográficas 19. – NBR6023/2005 da ABNT 20. – Diferença entre Referência e Bibliografia 21. – Estrutura das Referências 22. – Apresentação do Programa MORE (Módulo de organização de referências) UNIDADE II – Conhecimento Científico 1. – Citações Bibliográficas 2. – NBR 10520/2002 da ABNT 3. – Estrutura de citações 4. – Citação direta 5. – Citação indireta 6. – Citação de citação 7. – Exercícios sobre citação 8. – Pesquisa bibliográfica 9. – Conceito e etapas para elaboração 10. – Pesquisa em impresso e on line 11. – Abordagens de pesquisa 12. – Pesquisa qualitativa 13. – Pesquisa quantitativa 14. – Modelos de instrumentos de pesquisa 15. – Questionário 16. – Roteiro de entrevista 17. – Roteiro de entrevista: observação 18. –O projeto de pesquisa 19. – Componentes do projeto de pesquisa 20. – Modelos do projeto de pesquisa 21. – Composição do projeto de pesquisa METODOLOGIA DE ENSINO A disciplina, dependendo de sua natureza, pode ser ministrada através de conteúdos teóricos, conteúdos práticos, aulas de campo em instituições específicas e ainda pode utilizar recursos de exposições dialogadas, grupos de discussão, seminários, debates competitivos, apresentação e discussão de filmes e casos práticos, onde os conteúdos podem ser trabalhados mais dinamicamente, estimulando o senso crítico e científicos dos alunos. DESCRIÇÃO ATIVIDADES - AVALIAÇÃO No decorrer de cada período letivo são desenvolvidas 02 (duas) avaliações por disciplina, para efeito do cálculo da média parcial. A média parcial é calculada pela 12 média aritmética das duas avaliações efetuadas. O aluno que alcançar a média parcial maior ou igual a 7,0 (sete) é considerado aprovado. O aluno que não alcançar a média parcial faz em exame final onde precisa alcançar média final maior ou igual a 5,0. São aplicadas avaliações dos tipos: provas teóricas, provas práticas, seminários, trabalhos individuais ou em grupo e outras atividades em classe e extraclasse. O exame final é, obrigatoriamente, prova escrita. RECURSOS ( X ) Lousa branca; ( X ) Projetor Multimídia; BIBLIOGRAFIA Básica: ANDRADE, M. M. Introdução à metodologia do trabalho científico. São Paulo: Atlas, 2001. Rio de Janeiro: Interciência, 2001. COSTA, M.A.F.; COSTA, M.F.B. Metodologia da pesquisa. Rio de Janeiro: Interciência, 2001. BARROS, A.J.P. & LEHFELD, N.A.S. Fundamentos de Metodologia Científica. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 2004. Complementares: D’ONOFRIO, S. Metodologia do trabalho intelectual. São Paulo: Atlas, 2000. CHAUI, M. Convite à Filosofia. 13. ed. São Paulo: Ática, 2003. RUDIO, F.V. Introdução a projeto de pesquisa. 29. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. de A. Metodologia do trabalho científico. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001. ANDRADE, M. M. de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de trabalhos na graduação. 5. d. São Paulo: Atlas, 2002. ------------------------------------------------------------ UNIVERSIDADE XXY CURSO DE ODONTOLOGIA – UNIDADE I PLANO DE UNIDADE Disciplina: Odontopediatria. Código: Carga Horária Semestral: 120 h (60 teórica, 60 prática) CH semanal: 08h Créditos: Período: 7º Professora: Janine Pereira Griffo. Ano: 2004/1 . 13 Unidade I: Psicologia - Métodos de condicionamento do Comportamento Infantil. Data Objetivos Conteúdos Carga hor. Procedimentos Recursos Avaliação 06/08( T) 08/08( P) 13/08( P) -Avaliar os métodos de condicionamento infantil de acordo com os perfis dos pacientes; - Preencher as fichas clínicas adequadamente. -Perfis dos pacientes infantis; -Métodos de condicionamento; -Ficha clínica: anamnese, exame clínico, planejamento. 4 h (T) 4 h (P) T – teoria P – prática - Aula expositiva; - Discussão de casos clínicos. -Data show; -Textos; -Fichas clínicas. -Participação do aluno nas atividades realizadas; - Organização dos conteúdos no atendimento ao paciente. Atividades discentes: Avaliação: Bibliografia básica: Bibliografia complementar: Observações: REFERÊNCIAS: GUEDES-PINTO, A.C. Odontopediatria. Ed. Santos, 2ª Ed., São Paulo, 1989. McDONALD, R.E. Odontopediatria. Ed. Guanabara Koogan, 2ª Ed., Rio de Janeiro. _____________________________________________________________ UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO BIOMÉDICO CURSO DE ODONTOLOGIA Plano de Aula Professora: Maria Joaquina Tupinambá Disciplina: Odontopediatria. Período: 7º . Carga horária: 04 horas – Aula teórica: 02 horas. Aula prática: 02 horas. 1. Assunto: Técnicas Restauradoras no tratamento à doença cárie em Odontopediatria. 2. Objetivo: 14 Avaliar e aplicar as técnicas restauradoras utilizando amálgama de prata, resina composta fotopolimerizável, cimento de ionômero de vidro e selantes de cictrículas e fissuras em modelos de gesso (laboratório) e em pacientes infantis. 3. Conteúdo: 3.1 Características dos preparos cavitários em dentes decíduos e permanentes jovens; 3.2 Cavidades Classe I, II, III, IV e V de Black; 3.3 Características físicas, vantagens e desvantagens dos materiais restauradores em questão; 3.4 Indicação dos materiais restauradores; 3.5 Técnicas restauradoras utilizando os materiais em questão. 4. Procedimentos metodológicos: 4.1 Aula teórica: aula expositiva dialogada, com discussão de casos clínicos pré- selecionados. 4.2 Aula prática: - Laboratório: demonstração de preparos cavitários em dentes decíduos extraídos, montados em gesso, destacando as diferenças entre dentes decíduos e permanentes. - Ambulatório: triagem de pacientes infantis, no intuito de identificar, para cada aluno, pacientes que apresentem, no total: 7 lesões de cárie Classe I, 2 lesões Classe II, envolvimento endodôntico, onde serão necessários procedimentos de pulpotomia (01) e pulpectomia (01), 05 dentes indicados para aplicação de selante oclusal. 5. Recursos: data-show, fotografias, modelos de estudo (dentes decíduos naturais montados em gesso, pacientes infantis (ambulatório). 6. Avaliação: A avaliação será feita observando a participação do aluno nas aulas teóricas e práticas, de acordo com a execução dos objetivos planejados previamente. 7. Referências bibliográficas: ANTONIAZZI, R.G. et al. Avaliação clínica da eficiência de Retenção de Cimentos Ionoméricos e Materiais Resinosos como Selantes de fóssulas e fissuras. Revista ABO Nacional, v. 4, n.5, Out./Nov. 1996. BARATIERI, L.N. et al. Odontologia Restauradora – Fundamento e Possibilidades. Ed. Santos, 1ª Ed., São Paulo, 2001, cap. 1, 2, 3 ,4, 5, 10, 11, 18, p. 1 – 129; 361 – 395; 723 – 735. CURY, J.A. Flúor dos 8 aos 80? Atualização na Clínica Odontológica. Artes Médicas, 1992, cap. 26, p. 375 – 382. PEREIRA, A.C. Odontologia em Saúde Coletiva – Planejando ações e promovendo Saúde. Ed. Artmed, Porto Alegre, 1ª Ed., 2003, cap. 11 – 22, p.193 – 382. GUEDES-PINTO, A. G. Odontopediatria. Ed. Santos, 2ª Ed., São Paulo, 1989. McDONALD, R.E. Odontopediatria, Ed. Guanabara Koogan, 2ª Ed., Rio de Janeiro, 1997. 15 Disponível em: http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educa%C3%A7%C3%A3o/Anais_VII_Coloquio/A lissandra%20Silva,%20Josinara%20Alencar.pdf O TRABALHO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E DA INTERDISCIPLINARIDADE SILVA, Alissandra Calderaro Soares da Mestranda em Educação Universidade de Taubaté- UNITAU
[email protected] ALENCAR, Josinára Ribeiro de Mestranda em Educação Universidade de Taubaté- UNITAU
[email protected] Resumo: Este trabalho tem por objetivo iniciar um diálogo sobre a atividade docente, rememorando os aspectos históricos do contexto educacional e das formas como esta se apresenta e se desenvolve em determinados momentos da sociedade. Pensamos no trabalho docente como chave para compreensão das transformações atuais e do trabalho numa sociedade moderna, mediado pelo capital e pela hegemonia material. Não se trata de revisão do processo educacional ao longo da existência humana, mas de uma contextualização do lugar que o trabalho docente ocupa atualmente em nossa sociedade, lembrando que a docência é uma das ocupações mais antigas, mas que está situada atualmente dentro de organização socioeconômica que lhe traz interferências. Encontramos continuamente características de solidão na docência dos profissionais inseridos no contexto educacional e algumas possibilidades de superação desta dita solidão, pode estar no planejamento participativo e na interdisciplinaridade. Apresentamos tal proposta ao considerarmos que o planejamento participativo pode ser uma forma de contribuição ao processo educacional e aos envolvidos no mundo da educação onde o professor é o mediador deste processo em sala de aula. Assim nos questionamos sobre qual o lugar da docência nesta forma de planejar a vida educacional e os processos educativos em nossa sociedade. Acredita-se que sentimentos de pertença, co- responsabilidade, realização pessoal entre outros se relacionam com a participação que culmina em processo emancipatório com o planejamento participativo e interdisciplinaridade. Parte-se deste referencial para refletir e ponderar nesse contexto educacional do capitalismo, que os docentes estão diante da busca pela satisfação pessoal através de seu trabalho. A solidão em sala de aula, pela ausência de pertença ao grupo e o significado individual do trabalho, é fator dificultador dessa satisfação. O planejamento participativo e a interdisciplinaridade podem ser uma forma de superação dessa dificuldade e alternativa ao encontro de satisfação pessoal. Para essa discussão, utilizaremos de uma pesquisa bibliográfica, na reflexão sobre as questões supracitadas. Palavras-chave: Trabalho docente, solidão docente, planejamento participativo, interdisciplinaridade. INTRODUÇÃO Nosso diálogo sobre o trabalho docente inicia-se com a inserção do contexto educacional determinado pelas transformações atuais da sociedade do trabalho marcada pela vigência do capitalismo e suas interferências na forma e processo educativo, e as influências no trabalho docente. Tais aspectos produzem neste contexto educacional uma solidão na docência, relacionada à realização pessoal e ao encontro de satisfação na realização do trabalho. O planejamento participativo e a interdisciplinaridade podem se configurar em formas de contribuição para a superação desta solidão. Destarte, apresentaremos uma contextualização do lugar que o trabalho docente ocupa em uma 16 sociedade marcada pela hegemonia do capital e uma organização socioeconômica de trabalho que traz influencias diretas ao trabalho docente. Abordaremos como isso se traduz na solidão docente e apresentaremos o planejamento participativo e a interdisciplinaridade como forma de superação desta dificuldade. Trataremos o tema através de uma pesquisa bibliográfica sobre os temas em questão: planejamento participativo e interdisciplinariedade. DESENVOLVIMENTO A docência é uma das ocupações mais antigas que conhecemos, desde a remota docência na Grécia Antiga até os dias atuais, situando-se em sua formatação contextualizada pelo momento vivido. Atualmente está marcada pela organização socioeconômica do trabalho no capitalismo e diante globalização em que se organiza nossa sociedade. Assim vale lembrar que, A escola como a conhecemos é produto de uma evolução bastante longa, que se iniciou aproximadamente no século XVI com as „Escolinhas de caridade‟ e os primeiros colégios. Mas é somente no fim do século XVII que essa nova organização social se consolida e se difunde realmente, enquanto os séculos XIX e XX garantem sua expansão pelo viés da estatização, da obrigatoriedade escolar e da democratização do ensino. (LESSARD e TARDIF, 2009, p.56) O lugar que docência ocupa, segundo Lessard e Tardif (2009), está relacionado ao significado do trabalho docente, dessa forma o ensino tem sido visto como uma ocupação secundária e periférica em relação ao trabalho material e produtivo, mas longe de ser uma ocupação secundária ou periférica, o trabalho docente constitui uma das chaves para a compreensão das transformações atuais da sociedade. As atuais políticas educacionais precisam ser abarcadas, portanto, numa pintura mais vasta das alterações econômicas, políticas, culturais e geográficas que assinalam o mundo contemporâneo. Esta política educacional acontece com a recomposição do sistema capitalista mundial que estimula um processo de reestruturação global da economia conduzido pelo preceito neoliberal. A introdução das reformas educativas compõe uma disposição internacional, decorrente de necessidades e exigências suscitadas pela reorganização produtiva na esfera das instituições capitalistas. Os sistemas e as políticas educacionais introduzem estratégias como descentralização, autonomia das escolas, reorganização curricular, novas formas de gestão e direção das escolas, novas tarefas e responsabilidades do professorado. Essas estratégias reforçam no docente a percepção de ser sempre o principal regulador do funcionamento escolar e da classe, sem o auxílio da intervenção de mais ninguém, o que é traduzido pela solidão do docente diante de seu grupo de alunos (LESSARD E TARDIF, 2009). Tal solidão significa autonomia, responsabilidade, concomitantemente, vulnerabilidade, e está no cerne dessa profissão. No contexto educacional do capitalismo, onde o trabalho docente envolve planejamento da vida educacional e a mediação deste processo em sala de aula, este trabalho traduz-se em insegurança, ausência de pertença de grupo, significado individual, gerando a solidão do docente. Entendemos que sentimentos de pertença, co-responsabilidade e realização pessoal buscadas no trabalho, resgatam o docente desta solidão, possibilitando um processo emancipatório com a contribuição do planejamento participativo e da interdisciplinaridade e assim, recuperando o sentido e o significado pessoal do trabalho. A educação brasileira, dessa forma, adentra a este conjunto de transformações mundiais característica da globalização, abaixo clarificada: Globalização, portanto, designa uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente. Esse termo sugere a idéia de movimento intensa, ou seja, de que as pessoas estão no meio a um acelerado processo de integração e de reestruturação capitalista. Exatamente por isso, há quem diga que a globalização é um conceito ou uma construção ideológica. (LIBÂNEO et al, 2003, p.51) Podemos assim compreender que mesmo não caracterizado como produção de capital, o trabalho docente do ponto de vista do processo do trabalho e assalariamento se assemelha aos demais trabalhos na sociedade capitalista. Ainda neste contexto entendemos a função docente como 17 importante tanto no aspecto da reprodução do ideal dominante como no de criar alternativas para real superação disto mediante seu contato direto e relações existentes no contexto escolar. Encontramos em Tumolo & Klalter (2008) discussão sobre os fundamentos do trabalho docente, tanto do ponto de vista do processo de trabalho como, sobretudo, da perspectiva das relações sociais de produção e do processo capitalista, que esclarece em muito a reflexão acima referendada. Oliveira (2007) aponta que a organização política mundial influencia diretamente nas políticas educacionais da América Latina. Esta nova organização escolar reflete um modelo de regulação educativa, produto de novas articulações entre demandas globais e as respostas locais. Por meio da descentralização administrativa, financeira e pedagógica, as escolas têm adquirido maior flexibilidade e autonomia, mas também têm respondido a uma demanda crescente de atividades e responsabilidades. (OLIVEIRA, 2007, p. 357) Ainda segundo palavras de Oliveira (2007), essa maior “autonomia reflete na autonomia do docente que se sente auto-responsabilizado por suas tarefas, seu desempenho, sua formação e atualização e até mesmo pelo sucesso ou fracasso do aluno na escola”. Demonstrando que a configuração do sistema educativo expressa uma forma de regulação ancorada no mercado. Tal sistema reflete em si a estrutura desigual e ambivalente dessa sociedade, o que resulta em conflitos de várias ordens diretamente relacionada ao trabalho docente. Observamos que na América Latina e no Brasil, essa regulação educativa permeada pelo capitalismo e pela globalização aumenta a responsabilidade de professores sobre o êxito dos alunos, ampliando os raios de ação e competência desse profissional. O professor está sendo obrigado a dominar práticas e saberes que antes não lhes era exigido, como resultado da autonomia e democratização da escola sobre parâmetros da reestruturação do trabalho. Libâneo, Oliveira e Toshi (2003), caracterizam esse momento para o docente no Brasil, como se segue: Na sociedade brasileira contemporânea novas exigências são acrescentadas ao trabalho dos professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram funções da família e de outras instâncias sociais; que respondam à necessidade de afeto dos alunos, que resolvam os problemas da violência, da droga e da indisciplina; que preparem melhor os alunos para as áreas de matemática, de ciências e tecnologia para colocá-los em melhores condições de enfrentar a competitividade; que restaurem a importância dos conhecimentos e a perda da credibilidade das certezas científicas; que sejam os regeneradores das culturas/identidades perdidas com as desigualdades/diferenças culturais; que gerenciem as escolas com parcimônia; que trabalhem coletivamente em escolas com horários cada vez mais reduzidos. Em que pese à importância dessas demandas, não se pode exigir que os professores individualmente as atendam. Espera-se, pois que coletivamente, apontem caminhos para o enfrentamento dessas exigências (p. 16) No Brasil a direção política neoliberal de mercado corrobora, ideologicamente, um discurso de crise e de fracasso da escola pública, como decorrência da incapacidade administrativamente e financeira de o Estado reger o bem comum. As reformas educacionais passaram da educação como mecanismo de redução das desigualdades sociais para educação para a equidade social, como argumento principal da transformação produtiva com equidade, assim, (...) trazem medidas que alteram a configuração das redes aspectos físicos e organizacionais e que tem assentado nos conceitos de produtividade, eficácia, excelência e eficiência, importando mais uma vez, das teorias administrativas as orientações para o campo pedagógico. (OLIVEIRA, 2004, p.1130) Neste contexto o docente rompe seus espaços reconhecidos pela comunidade e tradição, o que o faz sentir-se privado e só, num mundo em que lhe faltam o apoio psicológico e o sentido de segurança oferecido em ambientes tradicionais. Outro aspecto contribuinte para esse sentimento do docente está na idéia que se faz que a escola possa ser discutida por qualquer leigo, desprofissionalizando o trabalho docente e inserindo o voluntariado nesse contexto, trazendo a precarização do trabalho docente e perdas irreparáveis aos profissionais. O que aumenta o sofrimento subjetivo dos docentes, sua alienação e dificulta o alcance de estratégias superação das dificuldades emergentes. 18 Para Basso (1998, s.p.) “o trabalho do professor será alienado quando seu sentido não corresponder ao significado dado pelo conteúdo efetivo dessa atividade previsto socialmente, isto é, quando o sentido pessoal do trabalho separar-se de sua significação.” Mancebo (2007), expressa que (...) todas as explicações econômicas e sistêmicas que se discorreu a respeito das adversidades no trabalho e do próprio desemprego, não podem ser tomadas como um destino, a se abater exteriormente sobre os indivíduos. (p.78). E ainda (..) a despeito da conjuntura adversa, persistem práticas docentes de alianças, de compartilhamento dos conhecimentos, de produção de novos sentidos e significados, mesmo que em espaços específicos e em momentos particulares. (p.79) Pensando nisso entendemos que o planejamento produtivo e a interdisciplinaridade podem proporcionar a superação da solidão docente e a criação de formas criativas e motivadoras para o desenvolvimento do trabalho docente no sentindo de proporcionar o engajamento necessário e práticas docentes prazerosas ao profissional, não reguladas pelo produtivismo. Neste momento faz-se importante conhecermos o planejamento participativo. Conforme descrevem Laluna e Ferraz (2003), o planejamento é o cálculo que precede e preside a ação, possibilitando ao homem conduzir seu futuro e impor-se ao contexto por meio da razão, está determinado pela movimentação social e pela dinâmica da produção e reprodução da sociedade. Essa descrição nos permite enxergar formas de superação da solidão docente abordada, nos remetem aos temas sugeridos para contribuição ao seu trabalho, planejamento participativo e interdisciplinaridade, no intuito de fomentar a reconstrução de ações e práticas docentes com vistas à consciência do processo de reestruturação e suas influências no processo educativo, assim recuperando seu significado, sentido e prazer no trabalho. O planejamento participativo, para Franco e Koifman (2010), deve ser realizado pelos atores envolvidos na ação, chamados de atores sociais, que fazem parte do sistema planejado, ocupando lugar determinado no processo e no sistema, de tal modo que suas percepções e seus saberes são fortemente influenciados por sua inserção e história. Como prática social, exerce um forte poder de aglutinação de pessoas e grupos, os quais passam a compreender e conviver com os anseios dos outros atores sociais. Tem, portanto, o poder de criar uma nova cultura de compromisso com a instituição. Dentro desta perspectiva encontramos em Libâneo et al. (2003) referência ao “exercício de práticas de gestão democráticas e participativas a serviço de uma organização escolar que melhor atenda à aprendizagem dos alunos requer conhecimentos, habilidades e procedimentos práticos”. (p.381) Esses autores defendem que essas práticas traduzidas em forma de ação e competência devam ser estimuladas pela formação inicial e continuada dos docentes, pois se constituem necessárias aos processos de mudança seja nos modos de agir e pensar, como nas formas de gestão nesse modelo participativo. Porém, para compreender alguns dos aspectos das relações humanas interagindo como promotora de um planejamento participativo, cabe-nos inicialmente compreender o que é participação. Bordenave (1991) relata que a participação tem uma base afetiva e uma base instrumental que se complementam. A base afetiva diz de uma participação proveniente do prazer que possuímos em fazer coisas com outros. A instrumental por sua vez nos mostra que participamos porque fazer coisas com os outros é mais eficaz e eficiente que fazê-las sozinhos. O prazer na relação com o outro agrega as pessoas e fortalece o sentimento de pertença que é facilmente encontrado quando existe qualquer tipo de participação. (GANDIN, 1994). Ainda segundo Gandin (apud YAMAMOTO, 2005) existem três níveis ditos participativos: colaboração, decisão e construção em conjunto. A colaboração ainda não é efetivamente a participação. É a resposta a chamada da autoridade, ligado às idéias de senhor-súdito e meramente consultiva. A decisão incentiva às formas de expressão de idéias, porém, em geral, são decididos aspectos menores, desconectados da proposta mais ampla, sem afetar o que realmente importa. A construção em conjunto é o nível de participação esperado onde a grande questão esta na efetiva partilha do poder. A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na 19 determinação da dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe são afetas. (LUCK apud YAMAMOTO, 2005, p.65) Retomando Gandin (1994) ainda sobre a distribuição de poder, comenta que a instauração da justiça social passa pela participação de todos no poder, bem como a construção de uma nova sociedade. Traz a reflexão sobre um futuro onde o processo de planejamento se dará em grupos menores que irão encaminhando as estruturas para a coordenação das 'autoridades'. Ampliando este pensamento, Valla (1998), diz que de forma geral, participação popular compreende as múltiplas ações que diferentes forças sociais desenvolvem para influenciar a formulação, execução, fiscalização e avaliação das políticas públicas e/ou serviços básicos na área social. Para Demo (2001) por tendência histórica, primeiro encontramos a dominação, posteriormente, se conquistada, a participação. Demo complementa dizendo que se não participamos porque nos impedem, aí, se encontra o ponto de partida do problema causado pela visão assistencialista, segundo a qual, nos remete a ação de só participarmos se nos concedem esta possibilidade. Porém, continua Demo (2001), muitas desculpas são justificação do comodismo, já que participação supõe compromisso, envolvimento, presença com ação. Enfatiza que a participação, por ser processo, não pode ser totalmente controlada e que a participação tutelada, não seria participativa se o espaço de movimentação fosse previamente delimitado. Quem acredita em participação, estabelece uma disputa com o poder. “Assim, para realizar participação, é preciso encarar o poder de frente, partir dele, e, então, abrir os espaços de participação, numa construção arduamente levantada, centímetro por centímetro, para que também não se recue nenhum centímetro.” (DEMO, 2001, p.20). Participação, portanto, continua Demo, não é ausência, superação, eliminação do poder, mas outra forma de poder. Talvez se possa afirmar que o fenômeno básico da democracia é o controle do poder. O poder tende historicamente a concentrar-se e perpetuar-se. A democracia, por sua vez, visa à convivência crítica e criativa com o poder. Outras formas mais efetivas de controle de poder são necessárias. Entre estas, destaca-se neste estudo, a prática do planejamento participativo. Planejar significa intervir na realidade e o planejamento participativo um modo de intervenção que se espera ser alternativo. Esta colocação é um alerta para que este planejamento participativo não se transforme em uma farsa do poder. Segundo Demo (2001) “mesmo o planejamento participativo pode tornar-se mera legitimação do poder, à medida que reproduzir apenas uma farsa participativa” (p.44). Outro alerta que nos faz Demo (2001) é de que participação não significa vontade de transformar, pois o conservador também participa quando se envolve de corpo e alma em prol do sistema que deseja preservar. Para Falkembach (apud VEIGA, 2003) o planejamento participativo convida-nos a compartilhar o que existe em nós de mais humano, a capacidade de reflexão. Esta reflexão posteriormente será convertida em nossas ações. Em relação a transformação, Falkembach (apud VEIGA, 2003) comenta que esta mudança se dá na forma como indivíduos e instituições relacionam-se entre si e com o mundo. O eixo da reflexão por sua vez, estará em torno da capacidade de o planejamento participativo possibilitar a vivência além da prática reflexiva, da democracia e da construção de identidade dos sujeitos que ela congrega. As circunstâncias nas quais vivemos e das quais fazemos parte constituem nossa realidade. Esse complexo de elementos – lugares, objetos, ações, relações, palavras, significados, intencionalidades, movimentos, tempos... que também somos nós – conforma nossa realidade. O desafio que se coloca, através dos tempos, é separá-los, ordená-los, juntá-los, compará-los, relacioná-los, explicá-los, situando, assim, nosso viver. (FALKEMBACH apud VEIGA, 2003, P.133) Estes elementos dos processos sociais ligam o cotidiano à suas raízes históricas e ao mesmo tempo, apontam para o futuro, podendo fazer do planejamento participativo, segundo Veiga (2003), “um instrumento estratégico de transformação do social, humilde no seu propósito de interferência direta, mas pretensioso em termos de conseqüência social.” (p.139) Segundo Demo (2001) três são os componentes básicos do planejamento participativo: a) a formação inicial da consciência crítica e autocrítica, onde se elabora o conhecimento adequado das questões que afetam o grupo; 20 b) a necessidade da formulação de uma estratégia de enfrentamento das questões e/ou problemas em nível de reconhecimento teórico para posteriormente partir para a ação dentro de um contexto planejado; c) a capacidade de organização como estratégia para os passos anteriores aliado ao desafio de fazer acontecer. Para fazer acontecer, retomarei Yamamoto (2005) quando diz da importância de situar o papel de cada um dos atores no espaço coletivo. Complementa dizendo que “espera-se que a grande comunidade estruture-se como sujeito coletivo, em seu espaço coletivo de trabalho.” (p.66). Complementando, Yamamoto (2005) nos traz a noção de sujeito coletivo trabalhado por Jair Militão da Silva que identifica-o como aquele que faz a história acontecer. Um sujeito coletivo é um grupo de pessoas que possui uma identidade comum, um juízo comum sobre a realidade e reconhece-se participante do mesmo 'nós-ético', ou seja, percebe-se fazendo parte de uma mesma realidade comportamental, que é, por assim dizer, extensão de suas próprias pessoas. O grupo procura viver em comun-unidade, não necessariamente sob a mesma determinação geográfica. O que o unifica é principalmente, o juízo comum sobre a realidade. A existência de sujeitos coletivos nas instituições é o que as sustenta e as conduz numa ou noutra direção. (SILVA , 2004 apud YAMAMOTO, 2005, p.66) Yamamoto (2005) prossegue com a noção do sujeito coletivo: (...) se quiserem atuar eficazmente, devem voltar suas energias para a constituição de autênticos sujeitos coletivos com capacidade de incidência política sobre a realidade. Estarão aptos a redimensionar, assim, o coletivo, (…) criando novas realidades mais humanas e mais dignas, que apresentem condições de maior persistência temporal, não oscilando a cada mudança da cúpula dirigente dos sistemas. (SILVA, 2004 apud YAMAMOTO, 2005, p.66) Concluindo o pensamento de Yamamoto (2005) sobre participação, diz que o envolvimento da comunidade na gestão participativa necessita não apenas ser estimulado, mas também aprendido. Traz-nos a questão da expertise como o acervo de conhecimento acumulado; o resultado da experiência na realização de um trabalho. Comenta que considerar a expertise na gestão democrática é valorizar o que os integrantes do grupo sabem fazer de melhor. Partindo do sujeito coletivo e da expertise, ou melhor, aprofundando para uma visão interdisciplinar, Edgar Morin, 2005, (apud THIESEN, 2008, s.p.), “entende que só o pensamento complexo sobre uma realidade também complexa pode fazer avançar a reforma do pensamento na direção da contextualização, da articulação e da interdisciplinarização do conhecimento produzido pela humanidade”. No pressuposto apresentado por Japiassu, 1976, (apud THIESEN, 2008, s.p.) “a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto”. Compreender especificidades, interfaces, interlocuções, interações e articulações entre áreas do saber compõem a interdisciplinaridade e podem surgir nos momentos de ação participativa, conforme abordamos anteriormente. As trocas com o meio, as relações com outros profissionais, possibilitam quebra e construção de novos valores e mecanismos de atuação. Esse processo pode se configurar num contexto de formação interdisciplinar, conforme é discutido por Fazenda (2005), quando possibilita a construção do Ser Humano, trazendo seu sentimento, sua emoção e sentido para sua construção da ação profissional. Cabe aqui, uma reflexão sobre o que Fazenda, Soares, Kieckhoefel, Pereira (2009) discutem sobre interdisciplinaridade: A interdisciplinaridade é um movimento que se aprende praticando, vivendo, não se ensina; portanto exige-se um novo posicionamento diante da prática educacional e da vida, pois a interdisciplinaridade é o motor de transformação, de mudança social, em que a comunicação, o diálogo e a parceria são fundamentais para que ela ocorra. (p.47) Gadotti, 2004, (apud THIESEN, 2008) diz que a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante e que para isto, integrar conteúdos não é suficiente e que é preciso como sustenta Ivani Fazenda, de uma atitude interdisciplinar. 21 Destacamos que desenvolver cumplicidade, confiabilidade, desvelamento, entre outras características, compõe segundo a abordagem fenomenológica de Fazenda (2005) a construção interdisciplinar. Sendo seu grande desafio a constante reelaboração do conhecimento e a vontade de ser interdisciplinar. Para Ivani Fazenda (2001) o conceito de atitude apresenta-se ainda, controverso, não possuindo unanimidade na definição. A Interdisciplinaridade por sua vez, afirma Fazenda, “não é categoria de conhecimento, mas de ação”. (p.28). Para Fazenda (2005), é importante que cada profissional retrate sua singularidade, no tocante a marca individual imbuída em cada construção da ação interdisciplinar na busca de significação e sentido, que são únicos e que constroem a metáfora profissional de cada um de nós. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após realizarmos essa contextualização do lugar que o trabalho docente ocupa numa sociedade marcada pela vigência do capitalismo, pela hegemonia do capital e pela reestruturação do trabalho que influencia diretamente o processo educacional e constitui fonte da solidão do docente, concluímos que o planejamento participativo e a interdisciplinaridade podem contribuir para a superação dessa dificuldade. Sua contribuição a este processo de superação e busca de realização pessoal sugere formas de conferir sentimentos de pertença e co-responsabilidade ao docente no desenvolvimento do seu trabalho. Destarte, ajudando a superar a solidão do docente por meio de ações integradas, construídas conjuntamente e interdisciplinares, permeada por trocas com pares e diferentes. Isto possibilita ações conscientes de como o processo de globalização e reestruturação produtiva marcam nosso atual processo educacional. Enfim, possibilitam que o docente possa construir sua ação com significação e sentido, conforme aponta Fazenda (2005), criando sua metáfora de ação profissional. REFERÊNCIAS BASSO, Itacy Salgado. Significado e sentido do trabalho docente. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, abr. 1998. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0101- 32621998000100003&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 13 ago. 2010. doi: 10.1590/S0101- 32621998000100003. BORDENAVE, Juan E.Diaz. O que é participação. São Paulo, SP: Brasiliense, 1983. DALLARI, Dalmo de Abreu. O que é participação política. São Paulo, SP: Brasiliense, 1991. DEMO, Pedro. 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Foi utilizado um questionário que investigava quais as estratégias de avaliação mais freqüentemente empregadas. A participação foi voluntária e a aplicação do instrumento foi coletiva e em uma única sessão. Os resultados evidenciaram que o tipo mais utilizado pelos docentes é a prova dissertativa individual e que tal estratégia aparece como a segunda mais citada pelos universitários como a que eles julgam mais adequada para a avaliação de seu desempenho. Sugere-se que outros estudos sejam realizados com um número maior de participantes de diferentes instituições para que o conhecimento sobre o tema possa ser ampliado. Palavras-chave: Estratégias de avaliação, Universitários ingressantes, Ensino superior. INTRODUÇÃO A avaliação da aprendizagem tem sido tópico de debates entre estudiosos da psicologia e da educação, mas poucas pesquisas vêem sendo desenvolvidas sobre o assunto. Especialmente no Brasil, constata-se a falta de congruência tanto no que se refere ao arcabouço teórico, com base nos quais as questões têm sido geradas, como com relação aos resultados dos poucos trabalhos realizados sobre o tema (Almeida, 1992; Souza, 1995; Camargo, 1997; Martins, 1999). Buriasco (2000) observa que a avaliação está presente nas diversas áreas da atividade humana e que, de uma ou outra forma, todas as pessoas avaliam e são inevitavelmente avaliadas. Qualquer forma de avaliação pressupõe fundamentalmente um julgamento, com base em uma concepção explícita ou implícita. Ao longo da história, mesmo sem ter a noção exata do que seja avaliar, o homem utiliza a avaliação para alcançar o melhor resultado. O ato de avaliar é algo antigo na história, desde 2205 A. C., na China, o imperador chinês Shun, examinava seus oficiais com a finalidade de promovê-los ou demitilos. O termo avaliação da aprendizagem surge mais especificamente nos Estados Unidos da América no século XIX, quando foi criado um sistema de testagem por Horace Mann. Nesse momento houve a institucionalização da prova escrita e uma grande discussão sobre a possibilidade de testar os programas educacionais em grande escala, visando a promoção de algumas melhorias no padrão educacional tradicional da época, tais como a utilização de questões específicas ao invés de questões gerais e a busca por padrões educacionais mais objetivos. Desde então, avaliar tornou-se um termo empregado em diversos contextos, com diferentes juízos, objetos e significados (Pinto, 1996; Depresbiteris, 1997). O homem emite dois tipos de juízos ao avaliar, conforme ressalta Almeida (1997). O primeiro é o juízo da realidade o outro, diz respeito ao juízo de valor. Com o juízo da realidade, por meio da avaliação, o homem atribui significado à realidade, como ele a percebe. Já o juízo de valor, possibilita ao homem avaliar e emitir um juízo sobre o significado daquilo que ele observa ou vivencia. Buriasco (2000) considera que a emissão de um juízo sobre algo, implica na utilização de padrões estabelecidos, que são os fios condutores que direcionam uma avaliação, fazendo com que ela não se afaste de seus grandes eixos que são o ‘teórico metodológico’, o ‘ético’ e o ‘político’. 24 São três os objetivos da avaliação destacados por Hadji (1994), que considera que pelo inventário pode-se averiguar se o aluno tem bom domínio das competências e habilidades necessárias para a aprendizagem de um determinado conteúdo. O segundo, é o diagnóstico, que assume o significado de situar o aluno no seu processo de aprendizagem, identificando suas dificuldades. O último, é o prognóstico, cuja função é avaliar e orientar o aluno nas escolhas e possíveis caminhos que decida seguir em relação ao seu aprimoramento. Contudo, observa- se que o significado do termo avaliar está associado a palavras que têm sentidos sinônimos, tais como, provas, testes, trabalhos e resultados alcançados. Enfocando a avaliação na área escolar, Sousa (1995, 1997) afirma que a avaliação do rendimento permite verificar se os objetivos de determinado curso foram atingidos, considerando que é o planejamento e o ensino que vai determinar o caminho a ser seguido. Para Almeida (1992) há duas funções estabelecidas para a avaliação do rendimento escolar. A primeira, diz respeito às funções gerais que visam o planejamento, a tomada de decisão, a seleção, a classificação e o ajuste das práticas pedagógicas. A segunda, engloba funções específicas que buscam, por meio do diagnóstico, um avanço no processo pedagógico com o intuito de adequar e agrupar os alunos em função dos resultados obtidos. No que se refere aos modelos de avaliação do rendimento acadêmico, Almeida (1997) elege três modelos como os mais importantes, a saber, a ‘avaliação tradicional’, na qual a ênfase está na verificação, apuração e interpretação dos resultados alcançados, a ‘avaliação por objetivos comportamentais’ que busca a verificação, a apuração e a interpretação das mudanças ocorridas no comportamento do aluno decorrentes do conteúdo ensinado e a ‘avaliação qualitativa’ que inclui as funções diagnósticas e formativas. Todavia, independentemente do modelo de avaliação adotado, Franco (1997) sugere que deve haver uma redefinição desse construto, levando-se em consideração o vínculo social e histórico do aluno, de forma a priorizar a objetividade, sem descartar a subjetividade. Por um lado, o aluno deve ser considerado como parte integrante de uma estrutura social que tem uma parcela de influência no seu rendimento acadêmico. Por outro, o professor deve conhecer os motivos e objetivos da avaliação, para que, com o resultado do processo avaliativo, ele possa discutir com o aluno uma alternativa para melhorar o desempenho de ambos. Sobre esse aspecto, Esteban (2000) afirma que a avaliação é a leitura que o professor faz do conhecimento do aluno, com base nas respostas dadas em uma prova, o que a remete à classificação e à comparação por padrões previamente definidos. O professor avalia os erros que são interpretados como não saber e deficiência, e os acertos, que assumem o significado de saber e conhecimento e indicam uma boa aprendizagem. Avaliando erros e acertos o professor obtém a medida do que foi ensinado e do que foi efetivamente aprendido. Dessa forma, restringe-se o caráter pedagógico da avaliação e configura-se uma relação de controle, visto que impera uma conotação excludente, não havendo consideração dos entornos estabelecidos pelos diversos contextos sociais dos quais os alunos advêm. Buriasco (2000) ressalta que os erros não são discutidos com o aluno e nem utilizados para que o professor reformule sua metodologia e leve os alunos a um resultado satisfatório. Tal atitude não respeita um dos um dos principais papéis da avaliação que é a promoção de um feedback, que tem a função de informar os sujeitos avaliados, quanto ao seu progresso. No mesmo sentido, Bzuneck (2001) observa que o feedback é importante para o processo de ensino-aprendizagem, sendo que a maneira e a forma de avaliação constituem peças importantes na motivação do aluno. Nesse contexto, o feedback que o professor fornece deveria possibilitar ao estudante reconhecer os erros não como fracasso, mas como algo que pode ser trabalhado e melhorado, favorecendo seu crescimento pessoal e social. Este tipo de avaliação auxiliaria o aluno a adquirir sua própria concepção do mundo, por meio da consciência daquilo que foi aprendido. Para tanto, deveria levar em conta, além do conteúdo trabalhado, as aprendizagens que se deram fora do contexto escolar e o contexto social no qual o aluno está inserido (Almeida, 1992, 1997; Silva, 2001). 25 A pesquisa realizada por Souza (1997) demonstrou que, na concepção dos professores que dela participaram, a avaliação da aprendizagem dos alunos consiste em verificar se os alunos aprenderam o que foi explicado. O objetivo é que os alunos sejam capazes de reter o conteúdo dado, sendo a nota um meio de controle. Ao lado disso, faz com que os alunos realizem as tarefas solicitadas durante o curso e funciona como elemento de manutenção da disciplina. Gronlund (1979) ressalta que o sistema de atribuição de notas fundamenta-se no julgamento feitos por professores em relação ao desempenho do aluno, não havendo como escapar dele. De forma geral, o desempenho dos alunos é resumido num escore final, que pode ser emitido por símbolos diversos, que variam de uma escala numérica (de 0 a 10 ou 0 a 100), letras (sendo as mais empregadas A, B, C, D e E), ou ainda por conceitos que se restringem a categorias do tipo ‘aprovado’ ou ‘reprovado’; ‘satisfatório ou ‘insatisfatório’. O desempenho do aluno pode ser julgado com referência à norma (desempenho da classe), com referência ao critério (padrão de desempenho absoluto) e em função do potencial de aprendizagem do próprio aluno. Seja qual for o critério adotado, grande parte dos estudiosos da avaliação consideram que o aluno fica em desvantagem, pois cabe ao professor, que exerce a função de poder, estabelecer qual a forma de avaliação a ser empregada. O conhecimento do aluno é medido pelo professor por meio da avaliação, que passa a ser, para o aluno, a única alternativa para a obtenção da aprovação. A avaliação pode tornar-se, então, um fator interferente na aprendizagem, pois o aluno estudará apenas os conteúdos que serão cobrados, não se aprofundando em outros assuntos. Para Buriasco (2000) os alunos dedicam-se a decorar conteúdos para conseguirem obter boas notas, o que resulta numa memorização pouco duradoura, visto que logo esquecem o que foi assim aprendido. A nota não representa, nesse caso, o real conhecimento do aluno e a avaliação adquire um cunho negativo com os professores cobrando, de um lado, e os alunos decorando, de outro. Corroborando com essa idéia, Esteban (2000) e Kasai (2000) declaram que a avaliação pode ficar presa a padrões pré-determinados e que deveria assumir um novo sentido, enfatizando menos os erros e buscando entender melhor o caminho adotado pelo aluno. Tais mudanças poderiam favorecer a professores e alunos o êxito no processo avaliativo. Na concepção de Kasai (2000), as mudanças na avaliação somente são possíveis, no dia a dia escolar, com negociação, reflexão e auto-crítica da própria prática pedagógica. Para tanto, a alteração no parâmetro de avaliação de aprendizagem poderá ocorrer à medida que haja uma convergência de professores e alunos, assumindo a responsabilidade por uma transformação transparente e criteriosa, na qual prevaleça o diálogo. A avaliação da aprendizagem funcionaria como um instrumento para alcançar a autonomia do aluno, assumindo um papel ainda mais importante no ensino superior, que inquestionavelmente é responsável pela formação técnica e profissional do aluno. Muitos estudos, como Almeida (1992), Martins (1999), Esteban (2000), Sordi (2000) e Silva (2001) apontam que a avaliação é importante para orientar tanto o aluno quanto o docente, pois proporciona ao estudante a revisão de sua atuação e ao professor uma contínua melhora de sua metodologia. A avaliação é o primeiro passo para que ocorra um diagnóstico do rendimento escolar e do nível de conhecimento, sendo que sua importância na educação superior é evidente. No que concerne ao papel da universidade na avaliação dos alunos, Silva (2001) insiste que a instituição deve assumir sua responsabilidade quanto ao fracasso ou sucesso do aluno. A avaliação da aprendizagem merece um lugar de destaque, visto tratar-se de uma prática indispensável, especialmente, no nível superior, no qual se espera domínio de conteúdo e de práticas profissionais necessárias a quem pretende ingressar no mercado de trabalho. Camargo (1997) realizou uma análise do discurso escolar sobre a avaliação no ensino universitário,concluindo que certos tipos de avaliação geram indignação nos alunos e os induzem a uma submissão com a qual não concordam. Para Almeida (1992) é fato que a avaliação gera insatisfação nos universitários, sendo esse descontentamento observado pelas manifestações de desaprovação quanto às formas de avaliação que seguem o modelo tradicional, que estabelecem uma relação de poder que exclui o diálogo. Desse modo, muitos são os 26 episódios em que alunos se unem e recusam-se a realizar prova de determinada disciplina. De acordo com Ronca e Terzi (1995), muitas vezes os alunos recorrem à cola, que passa a ser um fenômeno normal do cotidiano escolar, tornando-se até motivo de orgulho e conquista, sendo usado, freqüentemente, com impunidade. Os estudantes que recorrem à cola não têm um desvio de personalidade, mas de conduta, que foi eliciada pela situação aversiva que é a prova. O momento da prova pode desencadear rigor e medo, especialmente quando acompanhado de postura restritiva na sua aplicação, fazendo com que a avaliação perca a sua essência e se configure em uma situação de conflito entre professor e aluno. Nesse sentido, Sordi (2000) destaca que no ensino superior a avaliação deve assumir um papel de transformação, que proporcione ao aluno uma voz ativa, não se submetendo ao seu controle e que o erro não deve ser visto como uma forma de fracasso, mas como uma possibilidade de melhora. O aluno deve deixar de centrar no professor a figura de poder, para que a avaliação seja vivenciada com tranqüilidade, pois conforme afirma Silva (2001) ela não deve ter um caráter negativo, mas ser considerada como um processo que envolve coletas de evidências, a fim de que sejam realizadas as mudanças necessárias. A avaliação deve ser entendida como um recurso que requer referência a um padrão explícito, que estabeleça os diversos níveis de aproveitamento, havendo um canal de liberdade e comunicação na relação professor/aluno. Observa-se, então, a necessidade de se caracterizar os tipos de avaliações mais freqüentemente utilizados por docentes na universidade. Verificar como a avaliação da aprendizagem dos diferentes conteúdos e disciplinas vem sendo realizada, resulta em forma de controle eficaz da função do ensino, verificando se esse está realmente sendo efetivo no seu papel, que é a formação de um aluno com uma bom conhecimento técnico e uma visão crítica, como se espera de um estudante com nível universitário. Ao final dessas considerações, há que se deixar claro que existem múltiplas visões sobre a avaliação e que, de um modo geral, seu foco tem sido voltado para as implicações causadas no aluno. Procurou-se refletir aqui sobre as contradições, incoerências e falta de entendimento existente no campo da avaliação da aprendizagem, o que inspirou a proposição deste estudo, buscando a ampliação do conhecimento sobre as questões aqui abordadas. Com base nessas questões, os objetivos deste trabalho foram caracterizar quais os tipos de avaliação mais freqüentemente utilizadas pelos professores que ministram as disciplinas de conteúdos específicos em cursos superiores, bem como, verificar quais os tipos de avaliação que os universitários indicam como sendo aquelas que eles acreditam que seu desempenho seria melhor avaliado. MÉTODO Participantes Participaram 270 alunos ingressantes de uma universidade particular do interior paulista, dos cursos de administração (27,8%; N=75), direito (29,3%; N=79) e psicologia (43%; N=116), dos períodos diurno (10,4%; N=28) e noturno (88,9%; N=240), vale ressaltar que dois estudantes deixaram de colocar o período em que estudavam. A média de idade do curso de administração foi de 21 anos e seis meses (DP=4,1), do curso de direito foi de 26 anos e três meses (DP=7,4) e do curso de psicologia foi de 22 anos e nove meses (DP=6,9). Portanto, a média de idade dos estudantes dos três cursos analisados foi de 23 anos e seis meses (DP=6,73), variando de 17 a 53 anos. Considerando o total da amostra, 10% (N=27) dos estudantes do curso de administração eram do gênero masculino e 17,8% (N=48) do feminino; 15,2% (N=41) dos estudantes do curso de direito eram do gênero masculino e 14,1% (N=38) do feminino; 5,6% (N=15) dos estudantes do curso de psicologia eram do sexo masculino e 37,4% (N=101) do feminino. Desse modo, o gênero masculino representou 30,7 % (N=83) do total de estudantes e o feminino 69,3 % (N=187). Desse modo, o gênero masculino representou 30,7 % (N=83) do total de estudantes e o feminino 69,3 % (N=187). 27 Instrumento Questionário elaborado pelas autoras que visou à caracterização dos meios de avaliação freqüentemente utilizados. As questões foram fechadas, contendo as formas de avaliação mais comuns no ensino superior, a saber: apresentação de seminários em grupo, debates em sala de aula, estudos de caso, participação em sala de aula, provas dissertativas em grupo, provas dissertativas individuais, provas objetivas (testes) em grupo, provas objetivas (testes) individuais, provas orais em grupo, provas orais individuais, resenhas de livros, resumos de capítulos de livros, trabalhos dissertativos em grupo, trabalhos dissertativos individuais. Havia também uma questão aberta com a seguinte afirmação: ‘Aponte uma estratégia que você acredita que o seu desempenho seria melhor avaliado nessa disciplina’. Critério de Avaliação Foi considerada a freqüência das respostas dadas pelos alunos no questionário de caracterização dos meios de avaliação mais utilizados pelos professores das disciplinas cursadas no semestre imediatamente anterior. A cada alternativa assinalada era atribuído um ponto. Procedimento As provas foram aplicadas em uma sessão, em horário de aula previamente cedida pelo professor, aos sujeitos que assinaram o termo de consentimento esclarecido. Depois de explicados os objetivos da pesquisa, solicitou-se aos alunos que assinalassem com um X as estratégias de avaliação, das quais as notas nas disciplinas cursadas foram predominantemente obtidas (não havendo necessidade de apontar nenhuma ordem de preferência). Ao lado disso, pediu-se aos estudantes que respondessem a questão aberta no espaço em branco disponível para tanto, caso isso fosse pertinente. RESULTADOS Os tipos de avaliação mais utilizados pelos professores que ministram as disciplinas de conteúdos específicos nos cursos analisados podem ser observados na Tabela 1. Vale acrescentar que foi considerado como resposta válida quando o sujeito assinalou até três alternativas para cada disciplina. Considerando-se as respostas dos alunos observa-se, em geral, que o tipo de avaliação mais indicado foi a prova dissertativa individual. Verificou-se também que o tipo menos utilizado foi a prova objetiva em grupo. Utilizando-se o qui-quadrado verificou-se que a distribuição entre as citações não era eqüitativa [χ2(10, 1533)=1,169,84; p<”0,001]. Procurou-se também explorar as respostas dos alunos por curso, visto que poderia haver diferenças entre eles em razão de características específicas que apresentavam. A análise das respostas sobre o tipo de avaliação mais utilizada pelos professores encontra-se ilustrada na Tabela 2. 28 Vale observar que foram consideradas apenas as modalidades de avaliação mais citadas pelos alunos e que o número de citações é muito maior que o número de alunos porque cada um assinalava, pelo menos, uma modalidade para cada uma das disciplinas. Merece destaque o fato da prova dissertativa individual ser a mais freqüentemente citada em todos os cursos. Os tipos de avaliação que apareceram como as segundas e terceiras mais citadas variaram de curso para curso, possivelmente porque as escolhas refletem as características das disciplinas específicas neles ministradas. Recorreu-se ao qui-quadrado para analisar se as citações referentes a cada um dos cursos apresentavam uma distribuição eqüitativa. Assim, para o curso de administração encontrou-se χ2(2, 229)=75,05; p<”0,001; para o curso de direito obteve-se χ2(2, 266)=44,71; p<”0,001; e, para o curso de psicologia observou-se χ2(2, 414)=98,28; p<”0,001. Os resultados demonstraram que para todos os cursos as diferenças entre as alternativas escolhidas eram altamente significativas. As respostas referentes à questão aberta, que solicitava ao estudante que apontasse uma estratégia pela qual o seu desempenho seria melhor avaliado em cada disciplina, permitiram a identificação do tipo de avaliação que o estudante acreditava ser mais adequado para medir o seu desempenho e suas freqüências estão ilustradas na Figura 1. Cabe acrescentar que só foram consideradas válidas as respostas em que o sujeito assinalava até duas alternativas. Nota-se que o tipo de avaliação mais citado como aquele cujo desempenho do aluno seria melhor avaliado foi o trabalho dissertativo em grupo. É importante ressaltar que a prova dissertativa individual não foi descartada pelo estudante, ficando em segundo lugar como a mais citada, juntamente com a modalidade debates em grupo em sala de aula. Grande parte dos estudantes respondeu a questão com um comentário que não se enquadrava em nenhum tipo de avaliação. Ao invés de responder sobre o tipo de avaliação que acreditava ser o mais adequado em cada uma das disciplinas, o estudante escrevia comentários, muito diversificados e, às vezes, bastante extensos. Ao que parece, o estudante utilizou o espaço da questão aberta para expor suas idéias e opiniões. Apesar dos comentários serem numerosos, eles não foram aqui categorizados, considerando que merecerão uma análise mais aprofundada e criteriosa a ser apresentada em um trabalho futuro. 29 Novamente é importante destacar que foram consideradas apenas as três modalidades de avaliação mais citadas pelos alunos e que o número de citações é muito maior que o número de alunos porque cada um assinalava, pelo menos, uma modalidade para cada uma das disciplinas. A análise da freqüência das respostas em cada curso mostrou que para os alunos de administração os tipos de avaliação mais citados como aqueles que julgavam ser os mais adequados para medir o seu desempenho são totalmente diferentes daqueles mais freqüentemente utilizado pelos professores para avaliálos. Este curso também foi o que apresentou um percentual maior de comentários na questão aberta que permitia essas considerações. Também para os estudantes de direito as modalidades pelas quais julgam que poderiam ser melhores avaliados são diferentes das que aquelas mais utilizadas pelos professores. Cabe observar que o trabalho dissertativo em grupo e os debates em grupo em sala de aula obtiveram a mesma porcentagem de citações, ficando ambos em segundo lugar como os mais citados. Mesmo assim, os comentários foram menos freqüentes que os dos alunos de administração. No curso de psicologia dois dos tipos de avaliação mais citados coincidiram com as estratégias já bastante utilizadas pelos professores (prova dissertativa individual a apresentação de seminários em grupo). Acrescenta-se o fato de que foram os alunos que apresentaram o menor percentual de comentários, o que poderia permitir a inferência de que são aqueles que se sentem mais adequadamente avaliados pelos procedimentos habitualmente utilizados pelos professores. DISCUSSÃO No que concerne à caracterização dos tipos de avaliação mais freqüentemente utilizados pelos professores que ministram as disciplinas de conteúdos específicos nos cursos analisados, os resultados evidenciaram que o tipo mais apontado pelo estudante como aquele que o docente utiliza para mensurar o seu desempenho foi a prova dissertativa individual e o menos utilizado foi a prova objetiva em grupo. As atividades individuais foram mais utilizadas em relação às tarefas que exigiam trabalho em grupo. Vale ressaltar que a prova dissertativa individual foi o tipo mais citado em todos os cursos e na maioria das disciplinas. Certamente a prova dissertativa individual é um elemento primordial na avaliação do estudante, tendo em vista que envolve um empenho individual do aluno e uma produção escrita, a fim de formular uma resposta adequada. Esse tipo de prova evita uma situação referida por Buriasco (2000), na qual os estudantes decoram o conteúdo, para obter uma boa nota. Para formular uma boa resposta os estudantes têm que recorrer à criatividade e à crítica, de modo que a compreensão em leitura está atrelada ao bom desempenho. Com a utilização da prova dissertativa individual, observou-se que os docentes enfatizam a realização de uma avaliação tradicional, cuja ênfase está respaldada na verificação, apuração e interpretação dos resultados alcançados, tal como ressaltado por Almeida (1997). Esse dado foi considerado positivo neste trabalho, pois a objetividade, a mensuração e o estabelecimento de padrões devem ser encarados como desejável para uma boa formação universitária. Almeida (1992) e Martins (1999) observam que a avaliação no ensino superior está relacionada às experiências tradicionais que classificam o estudante e que os docentes apresentam dificuldades em ser coerentes quanto ao tipo de avaliação. Mas, o que foi observado nesta pesquisa é que houve uma concordância entre os docentes que ministram disciplinas específicas nos cursos analisados, na qual prevaleceu um tipo de avaliação, que foi a prova dissertativa individual. Acrescenta- se que toda avaliação, mesmo a de cunho subjetivo, pressupõe uma classificação. A classificação é inevitável, pois senão todos os estudantes poderiam ser considerados medíocres, visto que não haveria parâmetros para se comparar os desempenhos. Sugerese, porém, que a avaliação seja utilizada não somente visando mensurar o desempenho do aluno, mas também como uma perspectiva de prognóstico com o objetivo final de orientar o estudante na melhor forma de aprimorar seu conhecimento (Hadji, 1994). Resultados interessantes surgiram quando se solicitou, na questão aberta, que o estudante apontasse uma estratégia pela qual o seu desempenho seria melhor avaliado em cada disciplina. 30 Surpreendentemente, os dados mostraram que a prova dissertativa individual não foi uma possibilidade desconsiderada pelo estudante, visto que aparece em segundo lugar como a mais citada, juntamente com debates em grupo em sala de aula. No curso de psicologia, em especial, a prova dissertativa individual aparece como a mais citada pelos estudantes. Todos esses dados contrariam, de certo modo, o que Almeida (1992) e Camargo (1997) afirmam, que certos tipos de avaliações geram a indignação nos alunos o que resulta em manifestações de desaprovação quanto às formas de avaliação que seguem o modelo tradicional. Hipotetiza-se que a prova dissertativa individual seria uma séria candidata a gerar o inconformismo nos estudantes, que muitas vezes, preferem atividades em grupo e de menor exigência. Entretanto, o que foi observado é que os estudantes não estão reprimidos, tão pouco discordantes visto que quando lhes é perguntado sobre formas de avaliação mais adequadas, respondem que acreditam que o seu desempenho seria melhor avaliado por prova dissertativa individual. Assim, verificase que o estudante ainda considera este tipo de prova (considerada como tradicional) a que melhor avalia seu conhecimento sobre o assunto específico. Cabe saber, entretanto, o rigor com que as provas dissertativas individuais estão sendo elaboradas. Não se pretende fechar a questão de que a prova dissertativa individual é o melhor método para avaliar o conhecimento do aluno, visto que não há como ignorar que há provas objetivas e trabalhos realizados em grupo que, dependendo do grau de dificuldade, certamente podem exigir mais conhecimentos do aluno. Um aspecto que não pode deixar de ser considerado é que não há uma coerência entre os estudiosos que pesquisam a avaliação da aprendizagem. Parece haver um descontentamento geral com a forma de avaliar, sendo que os discursos, em sua maioria, tendem a vitimizar o aluno, caracterizando-o como agente passivo no processo da avaliação. O professor, por sua vez, é considerado o sujeito do poder que determina, sem consultas, como ocorrerá a avaliação. Todavia, é sabido que, principalmente no ensino superior, os alunos são bem ativos no que concerne à reivindicação de seus direitos. Muitos professores, que não desejam criar atritos com seus alunos, procuram abrir espaço para uma discussão com os alunos a melhor forma de avaliação, sendo essa uma prática comum, especialmente, em instituições privadas. Assim, seria interessante que se repensasse o discurso sobre a passividade do aluno, bem como, que os estudiosos da área buscassem pontos de convergência sobre o conceito e a melhores formas de avaliação. Atualmente, as sugestões são as mais diversas, mas ficam no campo das idéias, não são de fato soluções práticas que melhorem o dia a dia do professor e do aluno. Em suma, a falta de coerência da área também foi observada por Souza (1995) em sua pesquisa sobre a avaliação da aprendizagem nas pesquisas no Brasil de 1930 a 1980. A autora expõe que há uma urgente necessidade de consolidação de referenciais teóricos que reflitam uma concepção de avaliação que possa nortear as práticas pedagógicas decorrentes dela. Verifica-se que há muitas críticas contundentes às formas tradicionais de avaliação da aprendizagem mas que as sugestões, em geral, ficam num âmbito muito subjetivo. Os discursos falam de mudanças urgentes que devem ser realizadas, porém a utilização de técnicas inovadoras requer a respectiva fundamentação teórica, para que não seja transformada em um modismo educacional a mais. Importante seria que os estudiosos da área se debruçassem sobre as sérias questões aí envolvidas, mostrando que a avaliação precisa ser reconhecida como peça fundamental para a aprendizagem do estudante, sem a qual não é possível identificar os pontos falhos do processo. As respostas dadas pelos estudantes na questão aberta merecem destaque especial, considerando que muitos estudantes aproveitaram tal espaço para manifestações diversas. Mesmo não tendo sido categorizadas, visto não ser o foco deste trabalho, os comentários abordavam, muitas vezes, problemas ligados ao próprio aluno como a falta de tempo para estudar, suas dificuldades no modo como estuda, entre outros. Além disso, faziam críticas às estratégias de ensino do professor ou mesmo à forma como lidavam com os alunos. De forma geral, foi possível observar a necessidade de se propiciar ao estudante a oportunidade de aprender sobre estratégias de aprendizagem, a organização do tempo e condições motivacionais, entre outros 31 aspectos. Entende-se que uma postura preventiva, em relação às dificuldades relatadas, poderia favorecer um melhor desempenho e o êxito do estudante não só na sua avaliação enquanto estudante, mas também, como futuro profissional. Sugere-se que novas pesquisas relacionadas às questões levantadas ao longo deste trabalho sejam realizadas para ampliar o conhecimento sobre essa importante temática. REFERÊNCIAS Almeida, A. M. F. P. M. (1992). Um estudo sobre a avaliação da aprendizagem em um curso superior de ciências agronômicas. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas. Almeida, A. M. F. P. M. (1997). Avaliação da aprendizagem e seus desdobramentos. Avaliação, 2 (2-4), 37-50. Buriasco, R. L. C. (2000). Algumas considerações sobre avaliação educacional. Avaliação Educacional, (22), 155-178. Bzuneck, J. A. (2001). O esforço nas aprendizagens escolares: mais do que um problema motivacional do aluno. Revista Educação e Ensino - USF, 6 (1), 07-18. Camargo, A. L. C. (1997). O discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do aluno. Revista da Faculdade de Educação do Rio de Janeiro, 23 (1-2). [citado 26 julho 2002]. Disponível na World Wide Web: http://www.scielo.br. Depresbiteris, L. (1997). Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. Em C. P. Sousa (Org.). Avaliação do rendimento escolar (6. ed. pp. 51-79). Campinas: Papirus. Esteban, M. T. (2000). Exigências democráticas/exigências pedagógicas: avaliação. Tecnologia Educacional, 29 (148), 3-6. Franco, M. L. P. B. (1997). Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. Em C. P. Sousa (Org.), Avaliação do rendimento escolar (6. ed. pp. 13-26). Campinas: Papirus. Gronlund, N. E. (1979). O sistema de notas na avaliação do ensino. Tradução Ingeborg Stracke Grunwaldt. São Paulo: Pioneira. Hadji, C. (1994). A avaliação, regras do jogo das intenções aos instrumentos (4.ed.). Portugal: Porto Editora. Kasai, R. C. B. (2000). Avaliação da aprendizagem: um projeto vivido. Revista Diálogo Educacional, 1 (2), 41-49. Martins, R. C. (1999). Avaliação crítica de uma experiência de ensino aprendizagem. Estudos de Psicologia - PUC Campinas, 16 (2), 54-64. Pinto, A. L. G. (1996). Avaliação formal e informal da aprendizagem em sala de aula. Psico-USF, 1 (2), 13-38. Ronca, P. A. C., & Terzi, C. A. (1995). A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: Esplan. Silva, Z. B. (2001). O processo avaliativo na aprendizagem baseada em problemas: um estudo com alunos de medicina. Dissertação de Mestrado - Faculdade de Ciências Humanas, Universidade São Francisco, Bragança Paulista. Sordi, M. R. L. (2000). Problematizando o papel da avaliação da aprendizagem nas metodologias inovadoras na área da saúde. Revista de Educação PUC-Campinas, (9), 52-61. Souza, C. P. (1997). Avaliação do rendimento escolar: sedimentação de significados. Em C. P. Sousa (Org.), Avaliação do rendimento escolar (6. ed. pp. 143-151). Campinas: Papirus. Souza, S. M. Z. L. (1995). Avaliação da aprendizagem nas pesquisas no Brasil de 1930 a 1980. Cadernos de Pesquisas, (94), 43-49. Souza, S. M. Z. L. (1997). A prática avaliativa na escola de 1º grau. Em C. P. Sousa (Org.), Avaliação do rendimento escolar (6. ed. pp. 83-108). Campinas: Papirus. 32 1 Psicóloga, Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-graduação Stricto-sensu em Psicologia, da Universidade São Francisco e Docente da Universidade de Alfenas-MG. 2 Psicóloga, Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP, docente da graduação no curso de psicologia e no Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia, da Universidade São Francisco-SP. 33 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL * Compilação diversos textos A Elaboração de Planos de Ensino X Elaboração do plano de Aulas O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, modalidade ou grau de ensino. Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos seus compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas, o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupação com uma síntese final do dia ou dos quarenta ou cinqüenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula, no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o processo de ensinar e aprender. O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo vivido por ele para que, na especificidade da educação escolar, avance, como diz SAVIANI (1987), do "senso comum" à "consciência filosófica". A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o educador faz a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus problemas;. estimular os alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira. Etapas do Planejamento Educacional : PREPARAÇÃO ACOMPANHAMENTO APERFEIÇOAMENTO Preparação dos Planos A PREPARAÇÃO consiste em se formular objetivos claros e a previsão de todos os passos necessários para alcançá-los; O ACOMPANHAMENTO visa a forma de atuação do professor e o aprendizado do aluno; O APRIMORAMENTO busca a avaliação do alcance dos objetivos traçados. O Planejamento de ensino insere-se na execução, não pode ser visto como atividade estanque, abrange a participação dos elementos envolvidos no processo educacional. 34 Planejamento Educacional - nível superior em termos de planejamento. Prevê estruturação e funcionamento do sistema educacional global; Compete aos Ministério da Educação e aos seus órgãos subordinados em escala federal, estadual e municipal; Compete ao Conselho Federal de Educação preparar e fixar o currículo Tendências Pedgógicas Tendência Liberal Tradicional Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos separados das realidades sociais. Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e repetições. Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida. Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação. Considera que a capacidade de assimilação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior. Tendência Renovada Progressista Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender. Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação, experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à prova. Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de consciência. Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno. Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno. Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia. Tendência Liberal Renovada não-Diretiva Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa educação, boa terapia (Rogers) Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação se torna secundária a transmissão de conteúdos. Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno. Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada. O professor é um especialista em relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora. 35 Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da auto-realização; aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significativamente relacionado. Prática Escolar: A ideia do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores, professores, orientadores e psicólogos escolares. Tendência Liberal Tecnicista Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na máquina social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente. Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa seqüência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc... Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de princípios, utilizando um sistema mais abrangente. Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias. Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo. Prática Escolar: Remonta a 2 a . metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos no nível oficial. Tendência Progressista Libertadora Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica. Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político. Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos. Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação de autoridade. Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema. Conhecimento da realidade. Processo de reflexão e crítica. Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando colocar em prática todos os graus de ensino formal. Tendência Progressista Libertária Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais à partir dos níveis subalternos. Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de cada um. Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias. 36 Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e diferentes. Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal. Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as instituições. Relevância do saber sistematizado. Tendência "Crítica-Social dos Conteúdos" Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da prática social e global". Consiste para o mundo adulto. Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de forma indissociável. A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo. Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos. Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais". Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente. O PROJETO PEDAGÓGICO A CULTURA DO PROJETO Como a atividade construtiva de elaborar e desenvolver projetos pode se tornar uma metodologia? A atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento, que tem gerado tanto as artes quanto as ciências naturais e sociais. O termo projeto surge numa forma regular no decorrer do século XV. Tanto nas ciências exatas como nas ciências humanas, múltiplas atividades de pesquisa, orientadas para a produção de conhecimento, são balizadas graças à criação de projetos prévios. A elaboração do projeto constitui a etapa fundamental de toda a pesquisa que pode, então, ser conduzida graças a um conjunto de interrogações, quer sobre si mesma, quer sobre o mundo à sua volta. Como dizia uma aluna, " Para mim projeto é igual projeto de arquitetura que o cara faz uma planta pra saber como vai ficar no final só que a diferença é que a gente vai mudando" MIR-aluna PROJETO O termo projeto é bastante recente em nossa cultura. São 37 associadas a esse termo diferentes acepções: intenção (propósito, objetivo, o problema resolver); esquema (designe); metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade intelectual de elaboração do projeto e as atividades múltiplas de sua realização. (Booutinet, 1990) APRENDIZAGEM POR PROJETOS É O MESMO QUE ENSINO POR PROJETOS? Quando se fala, na educação presencial, em "ensino por projetos", pode-se estar falando do plano da escola, do projeto da escola, de projetos dos professores. Nesse tipo de ensino, quais são os critérios que os professores seguem para escolher os temas, as questões que vão gerar os projetos? Que vantagens apresenta a escolha dessas questões? Por que elas são necessárias? Em que contextos? Que indicadores temos para medir seus níveis de necessidade? A quem elas satisfazem? Ao currículo? Aos objetivos do planejamento escolar? A uma tradição de ensino? Na verdade, no ensino, tudo parte das decisões do professor, e a ele, ao seu controle, deverá retornar. Como se o professor pudesse dispor de um conhecimento único e verdadeiro para ser transmitido ao estudante e só a ele coubesse decidir o que, como, e com que qualidade deverá ser aprendido. Não se dá oportunidade ao aluno para qualquer escolha. Não lhe cabe tomar decisões. Espera-se sua total submissão a regras impostas pelo sistema. Porém, começamos a tomar consciência de nossos equívocos. Pesquisas, em psicologia genética, sobre o desenvolvimento da inteligência e sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatório do sujeito, que constrói conhecimento quando está em interação com o meio, com os outros sujeitos e com os e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriar-se. Quando falamos em "aprendizagem por projetos" estamos necessariamente nos referindo à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do princípio de que o aluno nunca é uma tábula rasa, isto é, partimos do princípio de que já pensava antes. E é a partir de seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situações, para se apropriar do conhecimento específico seja nas ciências, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformação. Um projeto para aprender vai ser gerado pelos conflitos, pelas perturbações nesse sistema de significações, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. Como poderemos ter acesso a esses sistemas? O próprio aluno não tem consciência dele! Por isso, a escolha das variáveis que vão ser testadas na busca de solução de qualquer problema, precisa ser sustent sustentada por um levantamento de questões feitas pelo próprio estudante. Num projeto de aprendizagem, de quem são as dúvidas que vão gerar o projeto? Quem está interessado em buscar respostas? 38 Deve ser o próprio estudante, enquanto está em atividade num determinado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situação enriquecida por desafios. Mas a escola, ou o curso, pode permitir ao aluno escolher o tema, a questão que vai gerar o desenvolvimento de um projeto? É fundamental que a questão a ser pesquisada parta da curiosidade, das dúvidas, das indagações do aluno, ou dos alunos, e não imposta pelo professor. Isto porque a motivação é intrínseca, é própria do indivíduo. Temos encontrado que esta inversão de papéis pode ser muito significativa. Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de sua atividade. A APRENDIZAGEM Mas como o aluno aprende? Como se pode garantir a aprendizagem dos conteúdos? A busca de soluções para as questões que estão sempre surgindo num ambiente enriquecido configura a atitude e a conduta de verdadeiros pesquisadores. São levantadas as dúvidas daquele momento, mas quais são as certezas que ficam? Em primeiro lugar, tratam-se de certezas provisórias porque o processo de construção é um processo continuado e ocorre numa situação de continuidade alternada com a descontinuidade. Uma certeza permanece até que um elemento novo apareça para ser assimilado. Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a certeza "balançou". Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o equilíbrio, mas não o anterior. Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta! E, justamente é novo, porque é um equilíbrio que resultou da assimilação de uma novidade e, portanto, da ampliação do processo de assimilação do sujeito, que se torna mais competente para assimilar outros novos objetos e resolver outros novos problemas. Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos talentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e gerar conhecimento. Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou uma nova "prova" objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía. O que interessa são as operações que o aprendiz possa realizar com estas informações, as coordenações, as 39 inferências possíveis, os argumentos, as demonstrações. Pois, para construir conhecimento, é preciso reestruturar as significações anteriores, produzindo boas diferenciações e integrando ao sistema as novas significações. Esta integração é resultado da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que interagem entre si com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo é produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entre parceiros pensantes, trocas afetivas, investigação de interesses e valores. A situação de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente a aprendizagem de cooperação, com trocas recíprocas e respeito mútuo. Isto quer dizer que a prioridade não é o conteúdo em si, formal e descontextualizado. A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência. Como será feita a avaliação do rendimento do aluno, se cada um faz um projeto diferente? O importante é observar não o resultado, um desempenho isolado, mas como o aluno está pensando, que recursos já pode usar, que relações consegue estabelecer, que operações realiza ou inventa. O uso da Informática na avaliação do indivíduo ou do grupo por meio de projetos partilhados permite a visualização e a análise do processo e não só do resultado, ou seja, durante o desenvolvimento dos projetos, trocas ficam registradas por meio de mensagens, de imagens, de textos. É possível, tanto para o professor como para o próprio aluno, ver cada etapa da produção, passa a passo, registrando assim o processo de construção. PORTFÓLIO Uma forma de organizar o material para ser avaliado é valer-se de portfólios. No portfólio, podem ficar registrados todos os trabalhos, contribuições, descobertas, reflexões realizadas pelo aluno e pelo grupo. O registro em portfólio auxilia na própria auto-avaliação com a vantagem de ajudar o aluno a desenvolver sua autocrítica, a ampliação consciência do seu trabalho, de suas dificuldades e das possibilidades de seu desenvolvimento. AVALIAÇÃO A construção do ressignificado da avaliação Um grupo cada vez maior de professores vem discutindo sobre avaliação, e eles não se satisfazem mais em repetir práticas tradicionais, contestando seu significado político e social; 40 A avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu papel não seja de apresentar verdades autoritárias, mas de investigar e problematizar e ampliar perspectivas. O descontentamento dos professores é o primeiro passo em direção de uma investigação sobre uma perspectiva libertadora da avaliação. O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação; a tarefa do avaliador é tornar o mundo melhor. O que implica num processo de interação educador e educando e num engajamento pessoal a que nenhum educador pode furtar-se sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico. O processo de avaliação como num processo dialético que absorve em si o próprio princípio da contradição. Para superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação, precisaremos nutrir-nos dessas contradições para encaminharmo-nos à superação. Avaliação é essencial à docência, no seu sentido de constante inquietação, de dúvida. O professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas ações e as manifestações dos alunos, instala sua docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. A avaliação encomendada é um jogo político poderoso. Se o cotidiano é o maior horizonte da avaliação, a configuração do sistema educacional é um emaranhado de fatores burocratizantes que dificultam voltar-se para o cotidiano. Existem leis, pareceres, resoluções que regem a organização do ensino nas escolas, existem regimentos e determinações que regem a ação do professor na sala de aula. A avaliação na sala de aula Paralelo entre as funções reais e ideais da avaliação escolar Ideais Reais Processo democrático Transformadora Criativa, reflexiva Participativa Estimulante da aprendizagem Questionadora, crítica Momento de satisfação Produtora de conhecimento significativo Diagnosticadora e informadora Constante e contínua Utilizadora de todas as ocasiões interacionais, através do diálogo e observações Processo autoritário Conservadora Mecânica Competitiva, seletiva Bloqueadora de aprendizagem Repetidora, acrítica Momento de ansiedade Condicionadora para o adestramento Classificatória Exclusiva de momentos formais Utilizadora de recursos públicos e rotineira (prova) A finalidade da avaliação: a principal é o aprimoramento do processo do ensino-aprendizagem. A avaliação não pode se limitar às situações formais, ela deve ser um processo ocorrendo durante o período letivo, juntamente com o desenvolvimento de atividades. A avaliação não deve ser um mecanismo que serve apenas para atribuir notas, mas sim para levar a professores e alunos a 41 se conhecerem melhor, verificar a adequação do conteúdo e metodologia, verificando o nível de aprendizado dos alunos e a natureza de seus erros, para a partir desta análise tomar decisões construtivas. A avaliação serve para revelar todas as contradições do processo de ensino aprendizagem. O problema na maioria das vezes não está nos instrumentos de avaliação, nas provas, nos exercícios, mas sim na relação professor/ aluno/ conhecimento, na falta de pré-requisitos do aluno ou na situação sócio- econômica precária. Definição de avaliação: José Carlos Libâneo (1994) define avaliação escolar como um componente do processo de ensino que visa, através da verificação e da qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes. Cipriano Carlos Luckesi (1995) define avaliação como julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão. Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação deverá ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser um instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a percorrer. Jussara Hoffmann (1992) diz que avaliar é dinamizar oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas. Celso Vasconcellos (1992) entende a avaliação como um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. Modalidades e funções da avaliação: Modalidade tipo Função Propósito Época Diagnóstica Diagnosticar Verificar a presença ou ausência de pré- requisitos para novas aprendizagem Detectar dificuldades específicas de aprendizagem, tentando identificar suas causas Início do ano ou semestre letivos, ou no início de uma unidade de ensino. Formativa Controlar Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcançados pelos alunos. Fornecer dados para aperfeiçoar o processo ensino- aprendizagem Durante o ano letivo, isto é, ao longo do processo de ensino- aprendizagem Somativa Classificar Classificar os resultados da aprendizagem alcançados pelos alunos, de acordo com níveis de aproveitamento Ao final de um ano ou semestre letivos, ou ao final de uma unidade de ensino. 42 estabelecidos Avaliação numa visão liberal: Ação individual e competitiva Concepção classificatória Intenção de reprodução das classes sociais Postura disciplinadora e diretiva do professor Privilégio à memorização Exigência burocrática periódica Avaliação numa visão libertadora: Ação coletiva e consensual Concepção investigativa, reflexiva Proposição de conscientização das desigualdades sociais e culturais Postura cooperativa entre elementos da ação educativa Privilégio à compreensão Consciência crítica e responsável de todos, sobre o cotidiano. Há que se distinguir, inicialmente avaliação e nota. Avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número (ex. 0-10), conceito ( ex. A, B, C), ou menção ( ex. Excelente, bom, regular), é uma exigência formal do sistema educacional, podemos imaginar um dia em que não haja mais nota na escola – ou qualquer reprovação - , mas certamente haverá necessidade de continuar existindo avaliação, para poder se acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades. A prova é apenas uma das formas de se gerar nota, que , por sua vez, é apenas uma das formas de avaliar. Assim, poderemos atribuir nota sem ser por prova, bem como podemos avaliar sem ser por nota (este dia parece não ter chegado plenamente ainda). DISTINÇÃO ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR MENOS ABRANGENTE MAIS ABRANGENTE Testar Medir Avaliar Verificar desempenho através de situações previamente organizadas, chamadas testes Descrever um fenômeno do ponto de vista qualitativo Interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios. A avaliação tem sempre que ser vista como possibilidade. VERBOS PARA A ELABORAÇÃO DOS OBJETIVOS Na elaboração dos objetivos, sejam gerais, ou específicos, as escolhas adequadas do verbo é de crucial importância. Ele é o ponto chave para exprimir a intenção de um educador. Na formulação de objetivos específicos devemos evitar o emprego de verbos que se prestem a muitas interpretações. 43 Apresentamos, a seguir, uma lista de verbos para objetivos gerais e específicos, nos domínios: psicomotor, afetivo, cognitivo e social. VOCABULÁRIOS ÚTEIS PARA EXPRESSAR OBJETIVO VERBOS QUE PRESTAM A MUITAS INTERPRETAÇÕES (GERAIS) Absorver Aproveitar Desfrutar Memorizar Acrescentar Capacitar Entender Pensar Adaptar Compreender Evidenciar Perceber Adquirir Conhecer Facilitar Praticar bem Aperfeiçoar Conscientizar – se Fixar Saber Apreciar Cooperar Melhorar Aprimorar Desenvolver VERBOS QUE PRESTAM A POUCAS INTERPRETAÇÕES (ESPECÍFICOS) Definir Executar Explanar Produzir Demonstrar Explanar Investigar Puxar Descrever Explicar Justificar Reconhec er Diferenciar Explorar Ler Redigir Discutir Expor Listar Reformula r Distinguir Fazer Localizar Resolver Enumerar Grifar Observar Responde r Escrever Identificar Ordenar Subdividir Especificar Ilustrar Organizar Sublinhar Estender Imitar Pesquisar Traduzir Examinar Indicar Planejar Utilizar Investigar Verificar FORMULAÇÃO OPERACIONAL DOS OBJETIVOS 1º) Começar com um verbo de ação que descreva uma atividade ou um comportamento específico do educando Exemplo: Confeccionar 2º) Após o verbo de ação, representar o conteúdo referente ao assunto em estudo. Exemplo: Confeccionar uma caixa de madeira 3º) Terminar com o rendimento-padrão em termos de avaliação. Exemplo: Confeccionar uma caixa de madeira durante a aula de artes OBJETIVOS IMEDIATOS Na elaboração dos objetivos, antes transcrevê-los pense sempre na frase. Os alunos deverão ser capazes de... Procedendo desta forma, não correrão o risco de colocarem o seu comportamento e sim o do aluno. 44 UNIFESP/EPM PBL Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde - CEDESS Pró-reitoria de Graduação Universidade Federal de São Paulo / Escola Paulista de Medicina APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS O que é? O Aprendizado Baseado em Problemas (Problem-Based Learning - PBL) destaca o uso de um contexto clínico para o aprendizado, promove o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, e também estimula o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsável pelo seu aprendizado.Os professores que atuam como tutores (ou facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de manter contato com eles durante todo o curso. Como é? A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado auto-dirigido, centrado no estudante. Grupos de até 12 estudantes se reúnem com um docente (tutor ou facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não "ensina" da maneira tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando necessário e indicando os recursos didáticos úteis para cada situação. Uma sessão tutorial inicial trabalha os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto apresentado; os problemas são primeiramente identificados e listados, e em seguida são formulados os objetivos de aprendizado, com base em tópicos considerados úteis para o esclarecimento e a resolução do problema (sete passos). Na etapa seguinte os estudantes vão trabalhar independentemente, na busca de informações e na sua elaboração (estudo auto-dirigido) antes da próxima sessão tutorial, quando as informações trazidas por todos serão discutidas e integradas no contexto do caso-problema. A metodologia do PBL é considerada ideal para os estudantes que: - Têm iniciativa para estudar por conta própria; - Sentem-se à vontade formulando objetivos de aprendizado flexíveis mesmo que apresentem, por vezes, alguma ambiguidade; - Aprendem melhor com leitura e discussão; e que - Consideram desejável que seu aprendizado seja sempre em um contexto clínico. Exemplo de abordagem "passo a passo", para um estudo de caso/problema - Que estruturas e sistemas fisiológicos o problema envolve? - Qual é a sua estrutura e função normal? - O que pode estar errado com os sistemas envolvidos, causando as queixas, sintomas e achados descritos no caso? - Que fatores podem influenciar as queixas (ou a doença) desse paciente, constituindo um fator de risco? - Faça os diagnósticos diferenciais por ordem de probabilidade, e justifique essa ordem. - Como confirmar o diagnóstico? - Qual é o tratamento? (Terapêutica) - Como orientar o caso? Volte ao caso e dê a resolução para ele. Líder: - Resume os trabalhos com frequência / - Faz uma estimativa de horário para os trabalhos e cobra do grupo. - Evita discussões paralelas. - Cobra a participação de todos. - Cobra referência à fontes e tempo de estudo de cada um. 1 a . sessão: 45 - Definição dos problemas, sem discussão ainda. - Discussão (BS); sem brigas. Evitar aprofundamento crítico. - Objetivos de aprendizado (LG): não muito vagos. 2 a . sessão: - cobrança das fontes/tempo de estudo. - evitar ler direto de livros/artigos durante a discussão. SETE PASSOS 1. Esclarecimento dos termos difíceis 2. Definição dos problemas a serem entendidos e explicados. 3. Análise dos problemas. Dar as possíveis explicações, de acordo com os conhecimentos prévios – "Brain storm". 4. Resumir. 5. Formular os objetivos de aprendizado. 6. Estudo individual baseado no passo n° 5. 7. Relatar ao grupo. Discutir. Vantagens O PBL aumenta o senso de responsabilidade do estudante, pois ele precisa aprender por conta própria. Estimula a leitura, o emprego do raciocínio lógico e a discussão. Incita o estudante a investigar e a resolver problemas. Desenvolve a habilidade de se trabalhar em grupo. Permite o cruzamento de informações de diferentes disciplinas e especialidades. Sem falar que promove o conhecimento de forma mais contextualizada e não apenas o entendimento do fato isolado. Desvantagens Os estudantes, de maneira geral, são acomodados e como a cobrança diminui, eles aprendem menos. Recorrem a fontes de pesquisa duvidosas, principalmente às disponíveis na Internet, sem se preocupar com a origem e a qualidade das informações. Enganam os professores, copiando temas de páginas encontradas na rede para apresentar em forma de trabalhos escolares. Sendo assim, o método recebe críticas por ser considerado muito superficial. EXEMPLO DE RESOLUÇÃO DE UM PROBLEMA Texto encontrado no site: http://www.saudegeriatrica.com.br/medicina/saude/geriatria/geronto logia/idoso/publica02.html Desmaio Schaffhausser, Luiz Antonio Esteves, Carmen Lucia S Relato do caso Senhora de 71 anos foi admitida no hospital depois de ter tido dor no pescoço e seguida de tontura enquanto estava em sua casa. Tem historia de hipertensão mal controlada. Apresentava hemiparesia transitória esquerda e hipotensão arterial. Foi realizado exame de tomografia que não mostrou sinais de hemorragia intracraniana. Durante a hospitalização desenvolveu arritmia cardíaca (fibrilação atrial) com hipotensão arterial e dor retro esternal. Estes sintomas ligados a possível doença isquêmica do coração. Foi colocada em oxigênioterapia (máscara de O2) por três dias, quando apresentou melhora. Quando foi deambular teve queda com posterior confusão mental e desorientação. Apresentou ptose palpebral esquerda com hemiparesia à esquerda, alteração da fala e dispnéia. Os pulsos radial e carotídeo direito estavam ausentes à palpação. O ecocardiograma mostrou grande quantidade de liquido pericárdico. Antes que algo pudesse ser feito na paciente, ela evoluiu para óbito. Comentários: Usando a técnica do PBL, faremos uma análise de cada sintoma apresentado no caso acima. - Dor no pescoço – dor referida na região cervical, porém sem condições de saber o motivo mediante a grande possibilidade de fatos que geram a dor podendo ser desde dor muscular até sintomas de dor por isquemia miocárdica. Para melhor diagnóstico a dor deve ser mais detalhada e caracterizada no momento de coleta dos dados na anamnese. - Tontura - é o termo que representa genericamente todos as manifestações de desequilíbrio. A tontura é um dos sintomas mais 46 presentes no consultório médico sendo que pode ter como causa distúrbios circulatórios como hipertensão e/ou hipotensão arterial. Para melhor esclarecimento sobre tontura pode acessar os endereços na Internet abaixo: - Hemiparesia transitória esquerda – Paresia tem como significado perda parcial ou discreta da força muscular (paralisia moderada). Tem como causa provável um acidente vascular cerebral. - Arritmia cardíaca (fibrilação atrial) –A Fibrilação Atrial é um ritmo anormal e irregular, por meio do qual os sinais elétricos são gerados caoticamente através dos átrios. A fibrilação atrial pode ser decorrente de uma isquemia na região do sinusal pela obstrução da coronária direita visto que ela é responsável pela irrigação sangüínea do átrio onde se encontra o nódulo sinusal responsável pelo controle do ritmo cardíaco. - Oxigênioterapia - A terapia de oxigenação apresentou resultado inicial para tratamento da paciente, visto que teve aumento da saturação de O2 sanguínea, melhorando a oxigenação tecidual, mesmo em baixo débito e fluxo coronário deficiente, pois a mesma estava em repouso, mas quando ela foi deambular e teve maior consumo de O2, o seu débito cardíaco não comportou tal esforço, faltando fluxo cerebral fazendo que a paciente apresenta-se queda, e acentuou-se a deficiência de oxigenação cerebral aumentando a lesão primaria e ampliando ela para outras áreas de comando como alteração da fala e hemiparesia. - Ptose palpebral – Queda da pálpebra superior por decorrência de lesão da musculatura que eleva a pálpebra podendo ser de origem traumática, pós-operatória e neurológica. - Distúrbio da fala - A afasia é um distúrbio da linguagem que ocorre com freqüência nas doenças vasculares cerebrais, principalmente no acidente vascular do tipo o isquêmico (AVCI). A linguagem é a forma de expressão das pessoas e se dá através da fala, da escrita e dos gestos. O cérebro possui um dicionário que é formado durante a vida e que por meio de complexos mecanismos traduz as palavras em todas as formas de expressão. A compreensão faz parte evidentemente, deste processo. A linguagem é processada no hemisfério cerebral esquerdo das pessoas destras em determinados locais bem conhecidos pelos neurofisiologistas. Distúrbios ocorridos nestas regiões produzem a afasia ou a disfasia que se caracteriza pela dificuldade em falar. Dependendo do local afetado a fala pode permanecer conservada, mas se torna absolutamente incoerente e sem sentido. Outras vezes ocorre completa falta de compreensão estando as falas preservadas, fluentes, mas desconexa. Tais distúrbios ocorrem principalmente nos acidentes vasculares cerebrais podendo ser transitórios. - Dispnéia – refere-se a angústia mental associada à incapacidade de ventilar o suficiente para suprir a demanda de ar. Pelo menos três fatores participam nos desenvolvimentos da sensação de dispnéia: 1- anormalidade dos gases respiratórios nos líquidos corporais, sobretudo hipercapnia e, em grau muito menor a hipóxia; 2- quantidade de trabalho que precisa ser executada pelos músculos respiratórios para produzir ventilação adequada; 3- estado mental do individuo. - Pulsos carotídeo e radial direito ausentes – algum fator que obstrua o fluxo sanguíneo para o tronco braquiocefálico direito, onde nasce a artéria carótida direita e subclávia direita que posterior dará origem a artéria radial direita, causará a ausência destes pulsos. Um dos fatores que podem contribuir para tal obstrução é o “aneurisma dissecante da aorta”. - Aneurisma dissecante da aorta – (delaminação aórtica) lesão que acomete o vaso formando uma nova cavidade entre a camada intima e media da parede do vaso. Esta cavidade corresponde à faixa de dissecção por onde penetra a coluna sanguínea após a laceração da íntima, que se localiza na aorta ascendente em 70% dos casos. Admite- se que esta dissecção seria precedida por fragmentação das fibras elásticas e/ou alteração da substância fundamental da camada média (intumescimento mucóide ou necrose cística idiopática) que se iniciam como pequenas lacunas que acabam por confluir formando áreas císticas de menor resistência nessa túnica. Posteriormente, sobrevêm laceração da íntima e o fluxo e a pressão arterial intra-aórtica são transmitidos a esta camada. Em cerca de 80% dos pacientes existe história pregressa de hipertensão arterial. As evidências atuais mostram que nem a arteriosclerose ou a sífilis desempenham papel importante nesta patologia. A dissecção pode romper-se para adventícia, ocasionando hemorragia interna, por exemplo: hemotórax, hemopericárdio ou hemorragia mediastinal. Resolvendo o caso: Mediante nosso estudo preliminar, podemos concluir que a paciente hipertensa mal controlada, estava desenvolvendo um aneurisma dissecante de aorta com inicio na raiz da aorta (tipo II de Bakey), pois é a onde nasce a artéria coronária direita levando assim a isquemia e a paciente apresentou quadro anginoso com dor referida no pescoço e síndrome do baixo débito (tontura) e isquemia transitória. Durante a 47 internação paciente teve piora do quadro isquêmico levando a fibrilação atrial visto que a artéria responsável pela irrigação do nódulo sinusal é ramo da artéria coronária direita. Pelo repouso e oxigênioterapia paciente apresentou melhora, mas ao deambular e aumento do consumo de oxigênio, paciente teve piora da isquemia e provavelmente já estava tendo aumento da área do aneurisma, visto que os pulsos carotídeo direito e radial direito estavam ausentes (evoluindo para tipo I de Bakey). Antes que se pudesse fazer algo paciente evoluiu para hemopericárdio e tamponamento cardíaco (exame de ecocardiograma mostrando grande quantidade de líquidos na cavidade pericárdica) o que levou paciente a morte. Referências: - http://www.fmtm.br/instpub/fmtm/patge/mac0088.htm - http://www.tmc.edu/thi/carot_sp.html - http://gballone.sites.uol.com.br/dic/dica.htm - http://www.manuaisdecardiologia.med.br/dac/fiscor2.htm 1. Médico Clínico Geral - Programa Médico de Família Aluno do Curso de Pós Graduação em Saúde e Medicina Geriátrica Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas-Metrocamp 2. Psicopedagoga Aluna do Curso de Pós Graduação em Saúde e Medicina Geriátrica Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas-Metrocamp http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14311&chapterid=10892 COMO DEFINIR PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO? O ato de avaliar implica momentos e procedimentos. Num primeiro momento, é necessário obter informações sobre como está ocorrendo ou ocorreu o processo de aprendizagem. Para isso, são utilizados alguns procedimentos, como: • Observação . Os registros mais comuns e adequados para observação do trabalho escolar são a ficha individual e a lista de checagem. Assim, o professor poderá observar e registrar os progressos individuais de cada aluno, por exemplo, na sua capacidade de expressão oral, no seu relacionamento com os colegas e com o professor, nas suas atitudes de participação e colaboração, dentre outros. São questões importantes, que não são avaliadas em provas ou testes. • Realização de entrevista . As entrevistas podem ser feitas informalmente, sem um roteiro a seguir, ou formalmente, mediante a aplicação de um roteiro ou pauta com o registro, nos dois casos, das informações obtidas. Vale lembrar que o antigo procedimento didático denominado “argüição” não deixava de ser uma forma de entrevista, embora carregado do estigma de punição... Mas o que se quer dizer é que, através de uma conversa com os alunos, o professor poderá verificar não só o que eles aprenderam, como também a atitude que revelam em relação à aprendizagem. Muitas vezes, os alunos revelam melhor o que aprenderam quando se expressam oralmente, devido a dificuldades de domínio da escrita (o que já constitui um outro problema, que interfere muito nos resultados das provas, e que deve ser tratado de modo específico). • Realização de dinâmicas . As dinâmicas podem ser previamente estruturadas, com texto, papéis definidos para cada um dos alunos ou grupo de alunos (pequenas peças teatrais, jogos, performances etc.). Ou dinâmicas estruturantes, em que os próprios alunos se colocam no grupo, assumem espaços, criam situações, se expõem (jogos inventados, dramatizações espontâneas). Supõem observação e registro do professor. Não tem sentido realizar dinâmicas interessantes com os alunos, se o professor não aproveita a oportunidade para registrar o que essas dinâmicas revelam quanto às aprendizagens evidenciadas. • Construção de portfólio . Trata-se de um arquivo individual, com informações sobre o aluno e coleções de seus trabalhos. Através de portfólios, o professor poderá apreciar o crescimento do aluno ao longo de um determinado tempo, comparando seus trabalhos iniciais com os 48 finais e obtendo, assim, uma visão do seu progresso ao longo do período letivo. • Aplicação de instrumentos formais. Realização de exercícios, provas, testes, deveres de casa ou de classe, relatórios etc. Quanto a esse último procedimento, de uso quase generalizado, algumas observações precisam ser feitas: • É preciso muito cuidado na elaboração de testes e provas. As questões devem ser elaboradas com clareza, indicando objetivamente a resposta que se quer dos alunos. É inadequado o procedimento muito comum de complicar a formulação da pergunta, para atrapalhar os alunos (as famosas “pegadinhas”, em que o aluno erra por não ter entendido a pergunta, embora saiba a resposta...). Nada deve ser cobrado que não tenha sido intensamente trabalhado durante as aulas. As provas devem cobrir todos os aspectos trabalhados e não apenas os mais difíceis... E a valoração de cada questão deve corresponder ao seu grau de complexidade. • Os próprios professores devem elaborar as provas e testes das suas classes, considerando o que foi efetivamente ensinado e a forma como foi ensinado. Assim, copiar provas já aplicadas ou questões formuladas em livros didáticos não constitui um procedimento adequado para avaliar a aprendizagem de determinado grupo. Do mesmo modo que nem sempre é adequado aplicar a mesma prova para todas as classes da mesma série, a não ser que o trabalho dos professores dessas classes seja bastante integrado. • A aplicação de testes e provas deve ser feita num clima natural, sem a costumeira pressão que envolve a avaliação, tampouco como um momento de punição, em que o professor irá castigar os que não se comportaram bem... Esse clima, quando integrado à cultura escolar, evita a necessidade de vigilância em relação à “pesca” ou “cola”, quando os valores de sinceridade e honestidade são trabalhados no cotidiano do trabalho pedagógico e se evitam os comportamentos de concorrência ou competição. • A correção de provas ou testes nada mais é que a leitura dos dados de avaliação. Assim, além de atribuir notas, o professor precisa usar os resultados obtidos pelos alunos para identificar os aspectos que não foram bem assimilados, o que lhe permitirá um retorno a esses aspectos para reforçar a aprendizagem. A ênfase não deve recair apenas nas respostas certas. Nesse sentido, é preciso reconsiderar o conceito de erro. O erro também faz parte da aprendizagem , pois expressa uma hipótese de construção do conhecimento. Ele significa que o aluno ainda não conseguiu organizar os caminhos cognitivos na direção da conduta exigida pela situação colocada. O erro não é necessário, mas, se ele ocorrer, então é preciso identificar a sua origem e como ele foi cometido, para reorientar o aluno. • A avaliação só tem sentido, como já foi afirmado, se os seus resultados permitirem tanto a alunos quanto a professores, uma reflexão sobre os processos pedagógicos desenvolvidos. A nota ou conceito é apenas uma mensagem, uma convenção utilizada para comunicação com os alunos e seus pais. • Parece não haver sentido nos comentários negativos que são feitos em relação a provas objetivas. Quando bem formuladas, a partir de objetivos claros, as provas objetivas podem ser utilizadas como um dos instrumentos úteis de avaliação. Há duas questões aí envolvidas: provas objetivas bem feitas dão muito trabalho na formulação, e apenas aparentemente são fáceis de responder; elas não devem constituir o único instrumento de avaliação, mas podem integrar um conjunto de instrumentos diferentes utilizados pelo professor. • As questões discursivas, que exigem do aluno a formulação de uma resposta, são adequadas a determinados objetivos e, convém lembrar, além do conhecimento ou conteúdo cobrado, elas exigem domínio da expressão escrita. Ou seja: é importante saber se o aluno errou por desconhecimento do que estava sendo solicitado, ou por ter dificuldade de expressar seu conhecimento através da linguagem escrita. Em um segundo momento, é preciso organizar as informações obtidas, para que elas constituam um retrato da realidade. Há questões que precisam ficar claras: a primeira é que o instrumento deve ser coerente com o objetivo da avaliação, isto é, com as informações que se quer obter e com o processo de ensino e aprendizagem em desenvolvimento; a segunda é que se deve estar atento para avaliar somente o que foi trabalhado e o que, de fato, tem significado para o desenvolvimento do aluno. 49 No terceiro momento, é preciso comparar os resultados obtidos com o que foi considerado importante no processo educativo, para qualificar os resultados e fazer a tomada das decisões que possibilitem reorientar o processo na direção das aprendizagens mínimas, dentro dos critérios estabelecidos e, com eles, encaminhar algumas medidas a serem tomadas. Finalmente, é preciso pensar na atribuição de notas. A avaliação não é atribuição de nota. Essa é apenas uma das inúmeras maneiras de serem expressos os resultados da avaliação. À medida que se alarga a compreensão da avaliação, a nota passa a ter menos importância, e se coloca menos difícil o seu registro. O interesse maior, portanto, deve ser a aprendizagem do aluno e não o registro do resultado em notas. Se as aprendizagens mais significativas se fazem por processos mais coletivos, que envolvem a participação de todos, inclusive e principalmente dos alunos, também a avaliação que tenha significado precisa se fazer mediante processos da mesma natureza. A prática da avaliação compartilhada, da reflexão ao longo de todo o processo de trabalho, exige a prática da auto-avaliação de todos, professores, alunos e dos demais profissionais. A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que ela se articula com o projeto pedagógico da escola e é coerente com as crenças e compromissos de professores, coordenadores e gestores escolares. 50 http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14311&chapterid=10892 COMO AJUSTAR A AVALIAÇÃO A ESPECIFICIDADES EDUCACIONAIS? OBSERVE Há algumas especificidades que precisam ser consideradas quando se planeja a avaliação da aprendizagem escolar. Considerar essas especificidades significa voltar a atenção para algumas ênfases a serem dadas de acordo com as características de cada grupo de alunos. Vejamos: Avaliação na Educação Infantil – Os ritmos das crianças são muito pessoais. Por isso, o professor precisa trabalhar voltado para o acompanhamento desse processo de desenvolvimento, observando os diversos ritmos das crianças. Os pais podem ajudar dando informações sobre o comportamento da criança, sono, alimentação, disposição para brincar, demonstrações de afeto, medos, rancores, como indicadores que ajudarão na avaliação das aprendizagens e subseqüentes intervenções pedagógicas. Também, nessa etapa, a classificação e a atribuição de notas ou conceitos devem ser substituídos por registros apreciativos que contenham recomendações para os professores que irão receber as crianças nas etapas subseqüentes, em atendimento ao que determina a LDBEN (9.394/96). [7] Avaliação em classes multisseriadas – Inseridas predominantemente na zona rural, as escolas de classes multisseriadas representam, para as crianças, ou a esperança de deixar a vida de pobreza no campo, ou a possibilidade de permanecer, prosperar e cultivar a própria terra. É importante compreender o que suas famílias buscam na escola e que expectativas a escola, como única instituição pública local, coloca para as famílias desses alunos, isto é, o seu papel social. Nesse caso, o ensino e a avaliação terão, naturalmente, o caráter de inclusão social. Com essa compreensão é que se podem selecionar os conteúdos e procedimentos escolares que serão trabalhados, descobrindo o que é significativo para definir os objetivos da avaliação e selecionar procedimentos e instrumentos mais coerentes. Avaliação em classes de jovens e adultos As pessoas que integram a EJA levam para a sala de aula múltiplas aprendizagens, resultantes das experiências vividas nos vários espaços sociais. Essa variedade de experiências, de saberes e de valores é que determina o perfil da classe, geralmente constituída de pessoas que não tiveram acesso ao sistema de ensino na idade regular, ou dele evadiram precocemente por necessidades socioeconômicas. É um grupo heterogêneo, rico em possibilidades de trocas de saberes, de construção de conhecimentos, de realização de novas aprendizagens. Nos processos educativos que envolvem esses grupos, os docentes deverão reconhecer os conhecimentos adquiridos na experiência, bem como as habilidades desenvolvidas, as competências e valores trazidos por eles para a sala de aula. No trabalho com alunos da EJA, a primeira iniciativa é buscar o conhecimento do grupo, através de uma avaliação diagnóstica a partir da observação e do diálogo com a classe. Não se trata de verificar o domínio de conteúdos curriculares, mas identificar o universo de suas experiências, suas dificuldades, aspirações, sonhos e projetos, bem como o nível de letramento em que se encontram, dados que orientarão as práticas de ensino e de avaliação. Em todas as séries, o domínio dos conteúdos curriculares será avaliado segundo os marcos de aprendizagem construídos e assumidos no Projeto Político Pedagógico da escola. Para jovens e adultos, o saber só tem sentido se permitir resolver problemas numa situação cotidiana ou familiar e, por isso, métodos, conteúdos e avaliação [8] deverão ter sentido para a vida desses jovens e adultos. (Ver, a esse respeito, a CEB/CEB 2/99 [9] e as Diretrizes Nacionais para a EJA. [10] ) Avaliação de aprendizagem de alunos com de necessidades especiais – Todas as pessoas, particularmente as crianças, têm sempre, de alguma forma, necessidades especiais e não devem sofrer qualquer tipo de discriminação. Essas crianças podem estar em qualquer sala de aula sem serem notadas. Por isso, o Plano Nacional de Educação (aprovado 51 pela Lei N.º 10.172/01) propõe, entre outras ações, as de caráter preventivo nas áreas visual e auditiva, certamente por serem as mais freqüentes. Considerando o compromisso social pela inclusão na escola de todas as crianças, o gestor da unidade escolar precisa estar atento ao tratamento requerido por cada caso. No que diz respeito à avaliação da aprendizagem, algumas recomendações podem ser feitas: utilizar a observação contínua ; realizar entrevistas com os alunos e suas famílias; usar o portfólio e dinâmicas específicas para avaliação; e desenvolver um trabalho integrado com a família e profissionais ou entidades especializadas. O objetivo maior de qualquer procedimento de avaliação nesses casos – é preciso não esquecer – é a inclusão. Reflita: Você considera possível, no contexto atual da educação brasileira, atender às especificidades de grupos de alunos na definição de formas e instrumentos de avaliação? [7] Art. 31: “Na educação infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.” [8] Os conteúdos para avaliação serão obtidos mediante a utilização de procedimentos diversos para coleta de dados, enfatizando principalmente aqueles que envolvem atividades escritas. Nos primeiros momentos, sugere-se uma avaliação processual e diagnóstica para identificar continuamente as dificuldades apresentadas pelos alunos e fazer intervenções imediatas nos processos de aprendizagem. Superadas as dificuldades iniciais, a avaliação emancipatória será mais adequada ao nível de maturidade dos alunos, bem como a prática da auto- avaliação. 52 http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=14311&chapterid=10892 QUAL O PAPEL DESEMPENHADO PELA EQUIPE GESTORA DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DOS SEUS PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO? Todas as conceituações, determinações e orientações definidas pelo coletivo da escola constituirão os Parâmetros de Avaliação (um documento norteador das ações da escola, no âmbito da avaliação, que deve ser integrado ao seu Projeto Político Pedagógico). A nova LDBEN, ao definir o nível de autonomia da escola, transfere para ela a responsabilidade na condução dos processos educativos, dentre eles o de definir parâmetros e formas de avaliação. Os parâmetros estabelecidos não se configuram como determinações rígidas e imutáveis. Antes, devem ser periodicamente analisados pelo coletivo escolar, a fim de avaliar se as decisões tomadas estão sendo produtivas. Nesse contexto, o papel desempenhado pelo gestor e sua equipe é muito significativo. Em primeiro lugar, ele deverá promover, liderar e estimular um processo de discussão que envolva todos os atores da comunidade escolar, com o objetivo de definir a concepção de avaliação que se quer adotar. Definida a concepção, é importante identificar e analisar novas práticas de avaliação, coerentes com a concepção adotada. Isso significa escolher formas, instrumentos e técnicas de avaliação da aprendizagem que integrarão o planejamento das atividades pedagógicas da escola. A superação da avaliação seletiva e excludente é uma questão de compromisso da gestão da escola com o aluno e com a sociedade. Esse compromisso virá em decorrência de estudos e reflexões compartilhadas em torno das concepções de sociedade, educação, ensino, aprendizagem que contribuirão para a elaboração de uma nova concepção de avaliação para dar conta de uma nova escola mais comprometida com os processos educativos e com o destino de tantas crianças e jovens que por ela passam. Pense: Que aspectos devem ser considerados na construção de parâmetros de avaliação? 53 Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi A BASE ÉTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA ESCOLA Cipriano Carlos Luckesi Avaliação tem a ver com ação e esta, por sua vez, tem a ver com a busca de algum tipo de resultado, que venha a ser o melhor possível. Nós todos agimos no sentido de encontrar o melhor caminho para uma qualidade satisfatória de vida. Agimos para satisfazer nossas necessidades, desde as materiais até as espirituais. Isso ocorre em relação a tudo o que se processa em nossa vida, desde a coisa mais simples, tal como sair de casa e à padaria para comprar pão, até experiências complexas, como pode ser a busca do significado profundo de nossa vida ou as saídas complexas para os problemas macros da vida social das nações e das relações entre as nações. A avaliação subsidia, serve a uma ação, tendo em vista, com ela, obter o melhor resultado possível. Qual é o melhor resultado possível? Este só pode ser compreendido em cada ação. A avaliação serve à finalidade da ação, a qual ela está vinculada. Se estamos avaliando a aprendizagem, ela serve à busca do melhor resultado da aprendizagem que está sendo processada; se estamos avaliando o setor de distribuição de uma empresa, a avaliação estará subsidiando a busca da melhor solução para os impasses encontrados nesse segmento organizacional. E, assim por diante. Em síntese, avaliação tem como finalidade servir à ação, seja ela qual for; são os projetos de ação buscam a construção de determinados resultados, a avaliação os acompanha, serve-os. Desde que todo tipo de prática de avaliação está atrelada a uma ação, o mesmo ocorre com a avaliação da aprendizagem na escola. Ele serve à pratica educativa e à prática de ensino, subsidiando a busca determinados de resultados, que são objetivos seus objetivos específicos. É nesse contexto que aparece a figura do educador como mediador de prática educativa e pedagógica. A prática educativa e a prática pedagógica, por si, já fazem mediações: elas são meios pelos quais a estética (arte e espiritualidade), a ética (cultura axiológica de uma comunidade) e a ciência (conhecimentos objetivamente constituídos) chegam aos educandos. Para isso, em primeiro lugar, há necessidade do educador no papel de mediador vivo entre a experiência cultural em geral e o educando. O educador, servindo-se de diversos instrumentos, auxilia o educando a assimilar a herança cultural do passado, para, ao mesmo tempo, incorporá-la e supera-la, reinventando-a. Ao aprender, assimilamos a herança cultural do passado e, ao mesmo tempo, adquirimos recursos para superá-la e reinventá-la. O educador, em sua ação, serve a esse processo. É no seio desse papel de mediador vivo do processo de formação do educando que o educador pratica atos avaliativos e, então os seus atos são éticos e necessitam de ser regidos por uma ética; são atos que tem uma finalidade e, por isso, assentam-se em valores, que dão sua direção. A meu ver, tendo presentes os conceitos acima explicitados, o pano de fundo do modo ético de se na prática da avaliação da aprendizagem na escola é a compassividade. Etimologicamente, o termo compassividade vem de dois termos latinos: do prefixo cum (que significa “com”) e do verbo patior (que significa “sofrer a ação”, mas também agir). No caso, compreendo a compassividade como o ato de sentir com o outro e, ao mesmo tempo, com ele agir. Agir com o educando, na busca de seu desejo de aprender, de desenvolver-se, de tornar-se adulto; de fazer o seu caminho. O educador não impõe ao educando o que “ele deve ser”, mas, com ele, busca o caminho para que se torne o que necessita de ser, como anseio de sua essência, de sua alma (alma aqui não está compreendida como um fenômeno religioso, mas sim como o âmago de cada um de nós, como o centro de nossos anseios). Neste contexto, compassividade na avaliação da aprendizagem pode ser traduzida, mais simplesmente, como solidariedade. O educador 54 necessita de ser solidário com o educando no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga em sua busca e em seu crescimento, na direção da autonomia, da independência, da vida adulta. O educador está junto e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se dia a dia. A avaliação subsidia o diagnóstico do caminho e oferece ao educador recursos para reorientá-lo. Em função disso, há necessidade da solidariedade do educador como avaliador, que oferece continência ao educando para que possa fazer o seu caminho de aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se. Ser solidário com o educando no processo de avaliação significa acolhê- lo em sua situação específica, ou seja, como é e como está nesse momento, para, a seguir, se necessário, confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente, para que possa construir-se a si mesmo como sujeito que é (ser), o que significa construir-se como sujeito que aprende (aquisição de conhecimentos), como sujeito que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros (tolerância, convivência, respeito). Confrontar, aqui, não significa desqualificar ou antagonizar com o educando, mas tão somente, amorosamente, auxiliá-lo a encontrar a melhor solução para a situação que está vivendo, seja ela cognitiva, afetiva ou espiritual. Em síntese, a meu ver, o princípio ético que pode e deve nortear a ação avaliativa do educador é a solidariedade com o educando, a compaixão; o que quer dizer desejar com o educando o seu desejo e garantir-lhe suporte cognitivo, afetivo e espiritual para que possa fazer o seu caminho de aprender e, conseqüentemente, de desenvolver-se na direção da autonomia pessoal, como sujeito que sente, pensa, quer e age em favor de si mesmo e da coletividade na qual vive e com a qual sobrevive e se realiza. Solidarizar-se com o educando não é um ato piegas, que considera que tudo vale, mas sim um ato amoroso, ao mesmo tempo dedicado e exigente, que tem como foco de atenção a busca do melhor possível. 55 56 Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi ENTREVISTA À REVISTA NOVA ESCOLA SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Cipriano Carlos Luckesi 1. O sr. considera as provas e exames instrumentos classificatórios e de julgamento dos alunos, não servindo para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. O sr. achaque esses instrumentos de avaliação devem ser totalmente abolidos das práticas de avaliação, ou provas e exames poderiam contribuir para o crescimento do aluno se forem planejados de forma diferente? Antes de mais nada, para responder a essa pergunta, importa compreender que o ato de avaliar dá-se em três passos fundamentais: primeiro, constatar a realidade; segundo, qualificar a realidade constatada; terceiro, tomar decisão, a partir da qualificação efetuada sobre a realidade constatada, tendo por pano de fundo uma teoria pedagógica construtiva. O primeiro passo, a constatação da realidade é efetivada via a configuração descritiva, do objeto da ação do avaliador, ou seja como ele está se manifestando. Esse objeto de avaliação pode ser o desempenho do aluno, sujeito da aprendizagem, mas também poderia ser qualquer outra coisa, ação ou pessoa. Para essa configuração, é que usamos os instrumentos, como extensões de nossa capacidade de observar a realidade. Assim sendo, testes, questionários, fichas de observação, etc., propriamente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados para a avaliação. Eles nos subsidiam na observação da realidade, que deverá ser qualificada; a qualificação dos dados da realidade, sim, é o ato central da prática da avaliação. O segundo passo é a qualificação da realidade observada, descrita, configurada. É neste passo que afirmamos se o objeto de nossa ação avaliativa está se dando num estado satisfatório ou não. Essa qualificação se dá por um processo de comparação entre a realidade descrita e configurada e um padrão de expectativa de qualidade. E, esse padrão depende de um conjunto de variáveis, mas especialmente de nossa compreensão daquilo que estamos avaliando. No caso da aprendizagem, dependerá da teoria pedagógica que estamos utilizando, com todas as suas nuanças de entendimento filosófico, pedagógico, técnico ( tradicional, piagetiana, freireana,...), assim como do que consideramos importante como resultado do processo educativo (respostas específicas a respeito de informações já elaboradas científicamente; respostas criativas a partir de situações problemas colocadas; habilidades construídas e sedimentadas, etc...) O terceiro passo é a tomada de decisão. Na medida em que qualificamos alguma coisa, nos colocamos numa posição de “não- indiferença”, ou seja, não permanecemos neutros em relação a ela. Assumimos uma posição positiva ou negativa; poderá ser mais ou menos positiva ou mais ou menos negativa, mas nunca será uma posição neutra. É a partir daí que tomamos a decisão de agir, seja aceitando a realidade com a qualidade com que se manifesta, seja propondo algum tipo de ação para modificá-la, evidentemente, para melhor. Por isso é que se pode dizer que, na prática da avaliação da aprendizagem, onde atuamos junto com um sujeito humano que deseja aprender, o ato de avaliar é um ato solidário com o educando na busca do seu desempenho mais satisfatório. O educador, que avalia, serve-se da prática da avaliação com um recurso que subsidia o seu ato de dar continência, suporte, para que o educando possa fazer o seu caminho de aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento, da melhor forma possível. A avaliação, assim, subsidia o encaminhamento mais saudável possível do educando na sua trajetória de aprender e desenvolver-se. Deste modo, o ato de avaliar é inclusivo, ou amoroso como denominei em meu livro Avaliação da Aprendizagem. Isso quer dizer que o ato de avaliar, por ser diagnóstico, tem por objetivo subsidiar a permanente inclusão do educando no processo educativo, tendo em níveis cada vez mais satisfatórios da aprendizagem. A avaliação não exclui a partir de 57 uma padrão pré-estabelecido, mas sim diagnostica para incluir, na busca do resultado mais satisfatório, mais pleno, qualitativamente mais saudável. Assim compreendendo a avaliação, podemos concluir que os exames possuem outras características diferentes, até mesmo opostas às da avaliação. Os exames não diagnosticam, mas sim classificam. E, por serem classificatórios, obrigatoriamente são seletivos, o que quer dizer excludentes. Veja o exame vestibular, ou um exame para um concurso qualquer. A sua função é selecionar, incluindo alguns e excluindo muitos. Um exame não avalia, ele seleciona; consequentemente, não subsidia a tomada de decisão para a reorientação. Diversamente da avaliação que está assentada em três passos, os exames estão assentados em dois passos: em primeiro lugar, através de instrumentos, constata, descreve e configura a realidade; e, em segundo lugar, também qualifica a realidade constatada, mas para classificar e não para diagnosticar. Acrescente-se a isso o fato de que, no dia a dia, muitas vezes, os instrumentos de coleta de dados para os exames já são elaborados com a perspectiva de efetivamente realizar a exclusão. Mas, este é outro assunto; por enquanto, importa observar que, entre outras, esta é uma diferença fundamental entre examinar e avaliar. Como classificatórios, os exames não oferecem nenhuma chance ao sujeito examinado; ele é taxativo e encerra o seu expediente na classificação, selecionado alguns e excluindo outros, que usualmente são muitos. No Brasil, estatisticamente, temos um aproveitamento médio de 35% dos alunos; evidentemente que nesse dado se fazem presentes outros determinantes além dois exames escolares, tais como as condições sócio-econômicas e culturais do país. Posto os pontos acima, posso, então, responder, mais diretamente, o que você me pergunta. Do ponto de vista do processo de construção da aprendizagem, os exames, por si, em nada servem. Neste contexto, levantar-se-á a seguinte pergunta: no passado, todos nós aprendemos sendo examinados. Eu, neste caso, respondo que aprendíamos não com o auxilio dos exames, mas sim por medo da exclusão, decorrente dos exames. Quem de nós, em nossas vivências escolares, não se preparou o melhor que pode para submeter-se aos exames em nossas escolas, a fim de eximir-nos da possibilidade de sermos reprovados e, consequentemente, excluídos? Ou seja, os exames nos auxiliaram indiretamente em nossa aprendizagem, através de uma tentativa de não sermos excluídos, na medida em que a exclusão dói, a partir de muitos aspectos, tais como na auto-imagem, na auto-estima, na pertinência a um determinado grupo de pessoas, exclusão do próprio grupo de alunos, no não acesso a vantagens específicas, etc... A avaliação, ao contrário, é inclusiva, ela dá suporte para que o educando faça o seu caminho a partir de onde está, tomando consciência de si mesmo, de seu processo, de seu valor, de suas possibilidades e de seus limites. Então, para que pode servir a avaliação da aprendizagem e os exames? Pessoalmente, não excluo os exames, mas desejo colocá-los no seu devido valor e lugar. Dentro do espaço e da experiência escolar, considero que tem lugar a avaliação da aprendizagem e não os exames, na medida em que na prática educativa, desejamos dar suporte à criança, ao adolescente ou ao adulto, com os quais trabalhamos, para que construam o seu caminho pessoal de ser. A avaliação atua no processo de ensino e aprendizagem, portanto, durante o processo de aprendizagem. E ela pode atuar tanto continuamente como pontualmente. Continuamente, ela estará atuando diuturnamente, em todas as atividades, dando suporte para que se siga o seu processo; pontualmente, ela pode oferecer um diagnóstico sobre os resultados da aprendizagem de uma determinada unidade de conteúdo, por exemplo, ou sobre a aquisição de uma habilidade, ou a aprendizagem do uso de um procedimento metodológico. Ou seja, continuamente, ela diagnostica os eventos de um processo construtivo; pontualmente, ela diagnostica se um determinado processo produziu minimamente um resultado desejado. A avaliação, seja continua como pontualmente, sempre será diagnóstico para a construção. Neste contexto, a escola, por si, não tem razão para a seleção e, consequentemente, para a exclusão. Ela deve desejar o sucesso dos educandos e isso exige seu engajamento na construção da aprendizagem e não na sua classificação. Assim sendo, a escola, por si, não necessita dos exames. 58 Os exames, ao contrário da avaliação, atuam no momento em que se deseja configurar o domínio do aprendido, portanto, classifica o produto; desta forma, para além do processo de aprendizagem, sobre seu resultado definido e configurado . Assim sendo, ele será útil toda vez que se deseja selecionar, a partir do domínio de um conteúdo ou de uma habilidade, o que não deve, a meu ver, ser o objetivo do processo de aprendizagem no seio escola; aí o educando está em situação de processo e não de classificação do seu produto. Assim sendo, os exames serão utilizados nas situações em que ocorre seleção, como, por exemplo, nos concursos, sejam eles quais forem (inclusive o vestibular); serão utilizados, ainda, em ocasiões que, por si, não tem a intenção de selecionar, mas sim de averiguar o domínio de uma área de conhecimento, como são os exames de ordem. Por exemplo, o exame da Ordem dos Advogados; os exames para as especialidades médicas, como são os exames das Sociedades dos Anestesistas, dos Infectologistas, dos Obstetras, etc..., que garantem aos que se submetem a esses exames o caráter de especialistas nessas áreas, podendo atuar como profissionais especializados nas mesmas. De certa forma tem uma seletividade, na medida em que aqueles que não são bem sucedidos nesses exames não recebem o seu certificado de especialistas, mas, em primeiro lugar, seu objetivo é certificar os que manifestam o domínio da área de conhecimento. Contudo, penso que há uma possibilidade de usar os exames na escola; não é pela escola em si, mas sim em função das circunstâncias de funcionamento do nosso sistema escolar.. Ele é seriado e isso implica em promoção no final em cada ano letivo e ou em cada semestre letivo, conforme seja o modo de funcionamento de cada escola. Nossas Universidades, por exemplo, na sua maioria, funcionam em regime semestral. Nesse momento, dá-se um certo nível de terminalidade. Digo “certo nível”, na medida em que aí não importa um domínio completo de conhecimentos. Nessa circunstância, ocorrerá uma prática próxima dos exames, mas sem as exigências de um exame propriamente dito, devido ao fato que muitos dos conteúdos escolares são recorrentes e poderão ser assimilados na série seguinte ou nas séries subsequentes. O domínio dos conteúdos exigido não será, no caso, não como um domínio pleno, mas sim como um domínio em construção, em processo. Então, esse exame ainda deverá tender mais para a avaliação, como diagnóstico de um processo, do que para o exame propriamente dito, como classificação a partir do domínio, com poder de seletividade. Não creio que esses “quase exames”, que estou admitindo para a escola possam ajudar em alguma coisa na aprendizagem. Eles somente seriam admitidos em função da precária modalidade de nosso sistema de ensino, que não é capaz de oferecer onze anos de escolaridade pública e gratuita, de qualidade para todos os nossos educandos. Se fosse capaz disso, não necessitaríamos da seriação e, por isso, também, na escola, não necessitaríamos dos exames ou dos “quase exames”, como especifiquei acima. Há um ponto, ainda, que anunciei no início desta resposta e que merece algum tratamento. É a questão da pedagogia que sustenta o ato de avaliar. A chamada pedagogia tradicional não sustenta o ato de avaliar; ela sustenta, sim, o ato de examinar. Sua visão do educando é estática e, por isso, ela espera que o educando esteja “pronto”, aqui e agora; e, os exames operam somente no aqui e agora. Não interessa ao examinador o que o educando poderia saber antes, mas que agora se esqueceu ou se confundiu; não interessa também o que ele poderá vir a saber no futuro. A visão da pedagogia tradicional é cortante, pontual, por isso ela não pode sustentar uma prática avaliativa, que é processual. Para se atuar com uma prática de avaliação, necessitamos de nos servir de uma pedagogia construtiva, que compreenda o educando como um ser em processo, em construção; que compreenda que ele sempre tem novas possibilidades. Só uma visão pedagógica construtiva pode garantir ao educador a possibilidade de usar adequadamente uma prática avaliativa, pois que ela também é construtiva. Não será possível sermos tradicionais e autoritários em pedagogia e, ao mesmo, tempo trabalharmos com a compreensão e os recursos da avaliação. Ao contrário, se a nossa visão e nossa prática pedagógica forem construtivas, naturalmente trabalharemos com os recursos da avaliação. 2. Em caso de haver uma maneira de "salvar" provas e exames, como elas deveriam ser elaboradas e planejadas pelos professores para que se possa fazer uma avaliação de fato eficiente? 3. Em caso de não haver salvação para provas e exames, que outros instrumentos de avaliação poderiam substituí-las para fazer da 59 avaliação um verdadeiro ato amoroso? Como cada um desses instrumentos devem ser elaborados e como o professor poderá aproveitar seus resultados? 4. O sr. poderia dar alguns exemplos práticos de instrumentos de coleta de dados para aavaliação? Como eles podem ser utilizados? Essas três questões podem ser respondidas conjuntamente. Aqui volta a questão dos instrumentos, chamados de avaliação, que, como já afirmei anteriormente, não são instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coleta de dados sobre o desempenho do educando, tendo em vista sua avaliação, que tem seu centro na qualificação dos resultados, com conseqüente tomada de decisão, conforme defini em momento anterior nesta entrevista.. Estar comprometido com os exames, ou com a prática da avaliação, não depende do uso deste ou daquele instrumento de coleta de dados, mas sim da postura pedagógica do educador e do uso que faz dos dados de desempenho e de sua qualificação. Se qualificamos os dados de desempenho do educando, tendo em vista sua classificação (em aprovado/reprovado, por exemplo; ou numa escala de valores de zero a dez; ou coisa semelhante), estamos trabalhando com exames, na medida em que estabelece rigidamente um lugar definido para o educando dentro de uma escola pré-definida de valores. Porém, se qualificamos o desempenho do educando, tendo em vista tomarmos uma decisão sobre a melhoria de sua conduta, estaremos trabalhando com avaliação, na medida em que estaremos subsidiando o trânsito da qualidade apresentada neste momento para a qualidade que virá a se manifestar a seguir, a depender da reorientação das atividades da aprendizagem que forma efetiva. Assim sendo, o que define a prática de examinar ou de avaliar não é o uso deste ou daquele instrumento, mas sim a postura, que o educador tem, a respeito da prática pedagógica, que, por si, inclui a avaliação, pois que não existe ação pedagógica sem avaliação. Dentro desta perspectiva, todos os instrumentos de coleta de dados, se forem elaborados com adequação, podem ser satisfatórios tanto para uma prática avaliativa quanto para a prática examinatória. Vejamos um exemplo. Para facilitar, vamos nos servir de um teste, que é um instrumento bastante utilizado e conhecido no seio da prática escolar. Vamos supor que nós elaboramos e aplicamos nos educandos um teste de vinte questões; um aluno respondeu corretamente treze dessas questões e sete incorretamente. Um examinador faria o seguinte: o teste tem vinte questões e a escala de notas vai até dez, cada questão vale 0,5 (cinco décimos); deste modo, somando os décimos relativos aos acertos, este aluno obtém nota 6,5 (seis e meio) e, por isso será classificado como aprovado com uma nota um pouco superior a média. Um avaliador, por outro lado, tomaria esse mesmo teste, com seu conseqüente resultado, e observaria as questões que ele respondeu incorretamente; por exemplo, poderiam ser as questões: 3, 7, 10, 11, 14, 16, 19. A seguir, verificaria a que conteúdos, habilidades ou procedimentos metodológicos as questões que foram respondidas incorretamente, qualificando o desempenho desse aluno em insatisfatório nesses pontos específicos e tomaria a decisão de reorientá-lo nesses pontos, com o objetivo de que ele consiga superar suas carências, portanto buscando a sua melhoria. Evidentemente, que o diagnóstico será menos mecânico que essa descritiva. Certamente que, se o instrumento for bem feito, um determinado conteúdo ou habilidade não serão testados exclusivamente por questões isoladas, como aqui exemplificado, mas sim por um conjunto de questões ou atividades específicas; então, o diagnóstico será mais global e dinâmico que a descritiva que fiz acima. Porém, a descritiva tanto do ato de examinar quanto do ato de avaliar, aqui exposta, nos permite compreender que não é o instrumento que distingue o ato de avaliar do ato de examinar, mas sim a compreensão que o educador tem do educando e de seu processo, assim como do processo pedagógico, incluindo aí a compreensão sobre os atos de examinar ou de avaliar. Os instrumentos de coleta de dados são somente instrumentos; poderão ser utilizados para examinar ou para avaliar e isso depende de como nós os utilizamos; o que, por sua vez, em última instância, depende da nossa visão teóricoprática sobre a educação e o seu exercício. Desta forma, todos os instrumentos de coleta de dados podem ser ótimos tanto para a avaliação quanto para os exames, caso sejam adequados ao que se pretende avaliar ou examinar e sejam elaborados 60 com os cuidados necessários à construção de qualquer instrumento de coleta de dados. Testes com perguntas objetivas, questionários com perguntas dissertativas, situações problemas para análise, dramatização, redação de textos, monografias, dramatização de temas, exposição de um tema num seminário, construção de tarefas, demonstrações em laboratórios, fichas de observação e acompanhamento, relatórios descritivos de atividades,... são alguns dos instrumentos úteis para a prática da avaliação. E sempre serão instrumentos úteis para a prática avaliativa, caso sejam bem elaborados e utilizados para o diagnóstico e reorientação da aprendizagem, na busca do resultado mais satisfatório e não para a classificação do educando. 5. O sr. conhece alguma escola e/ou professor de Ensino Fundamental que utiliza bem os instrumentos de avaliação para o crescimento do aluno que pudéssemos colocar como exemplo em nossa reportagem? Em Salvador, Bahia, há uma escola chamada Lua Nova que apresenta uma boa experiência de condução do processo pedagógico de modo construtivo. Telefone para contato (071) 359- 5079. 6. No final do ano letivo existe alguma coisa que o professor e a escola possam fazer para ajudar os alunos que não tiveram bom desempenho durante o ano? Eu diria aos educadores do nosso país duas coisas: a primeira é que aprender trabalhar com avaliação é um processo de mudança que exige cuidados e tempo. Somos herdeiros de um longo tempo histórico de uso dos exames escolares seja como recurso de submeter os educandos à autoridade pedagógica, que, por sua vez, reproduz o modelo autoridade socialmente estabelecido, que se caracteriza como autoritário, seja como recurso de promoção no decorrer das séries e dos níveis de escolaridade. São, no mínimo 400 anos de prática do tipo de atos examinatórios, que hoje estão presentes em nossas escolas. Os exames escolares, que conhecemos hoje, foram sistematizados no século XVI. Romper com esse longo ciclo histórico é bastante trabalhoso, na medida em que já o assimilamos por herança histórica. Em segundo lugar, diria aos educadores que estejam atentos aos seus educandos, eles necessitam de cuidados para possam aprender e consequentemente se desenvolver nem tanto para serem admitidos em um exame vestibular; pode ser até para isso, mas em primeiro lugar cuidar da aprendizagem dos educandos para sejam seres humanos mais felizes, servindo-se para tanto dos conhecimentos. Os conhecimentos não deverão ser súmulas de informações que devam ser assimilados e repetidos em provas, mas sim compreensão da vida no seu dia a dia. Quanto ao final do ano letivo, já que será um período de promoções, não cair no rigidismo excessivo da reprovação, produzir bens instrumentos de coleta de dados para a avaliação, tendo presente o que é essencial para uma adequada avaliação do desempenho do educando, sem cair na atitude do castigo. Rigor, sim, mas sem autoritarismo. 61 62 Este material foi obtido através do website de Cipriano Carlos Luckesi AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM; VISÃO GERAL Cipriano Carlos Luckesi Pergunta 1: Um ponto que se ressalta em suas palestras é a diferença entre “examinação” e “avaliação”. Como podemos definir essa diferença. Nossas escolas mais examinam que avaliam? Dê alguns exemplos que diferenciam o “examinar” do “avaliar”. Infelizmente, tenho que dizer que genericamente falando, ou seja, sem mencionar esta ou aquela escola, este ou aquele professor, a escola hoje ainda não avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou seja, denominamos nossa prática de avaliação, mas, de fato, o que praticamos são exames. Historicamente, mudamos o nome, porém não modificamos a prática. Portanto, vivenciamos alguma coisa equívoca: leva o nome, mas não realiza a prática. Para compreender esse ponto de vista, basta verificarmos as características básicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. Iniciemos pelos exames escolares. Em primeiro lugar, eles operam com desempenho final. Ao processo de exame não interessa como o respondente chegou a essa resposta, importa somente a resposta. Em consequência dessa primeira característica, vem a segunda: os exames são pontuais, o que significa que não interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois. Só interessa o aqui e agora. Tanto é assim que se um aluno, num dia de prova, após entregar a sua prova respondida ao professor, der-se conta de que não respondeu adequadamente a questão 3, por exemplo, e solicitar ao mesmo a possibilidade de refazê-la, nenhum dos nossos professores, hoje atuantes em nossas escolas, permitirá que isso seja feito; mesmo que o aluno nem tenha ainda saído da sala de aulas. Os exames são cortantes, na medida em que só vale o aqui e o agora, nem o antes nem o depois. Em terceiro lugar, os exames são classificatórios, ou seja, eles classificam os educandos em aprovados ou reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo uma escala classificatória com notas que vão de zero a dez. São classificações definitivas sobre a vida do educando. Elas são registradas em cadernetas e documentos escolares, “para sempre”. As médias obtidas a partir de duas ou mais notas revelam isso. Por exemplo, quando um aluno tem um desempenho insatisfatório numa prova de uma determinada unidade de ensino e obtém uma nota 2,0 (dois), nós professores lhe aconselhamos estudar um pouco mais e submeter-se a uma nova prova. Então, o aluno faz isso e, nesta Segunda oportunidade, obtém nota 10,0 (dez). Qual será a nota final dele? Certamente será 6,0 (seis), que é a média entre o dois inicial e o dez posterior. Mas, por que não 10,0 (dez), se foi essa a qualidade que ele manifestou na segunda oportunidade? Antes, ele não sabia, porém, agora, sabe. Não atribuímos o dez a ele, devido ao fato de Ter obtido dois antes. Esse dois era definitivo, de tal forma que não nos possibilitou atribui-lhe o dez, apesar de ter manifestado essa qualidade plenamente satisfatória em sua aprendizagem. Em conseqüência dessa terceira característica emerge a quarta. Os exames são seletivos ou excludentes. Porque classificatórios, os exames excluem uma grande parte dos educandos. Muitos ficam de fora. A pirâmide educacional brasileira é perversa; o aproveitamento de nossos educandos é estatisticamente muito baixa. Numa média bem geral, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno de 35% dos alunos efetivamente matriculados. Evidentemente que para essa perda estão comprometidos fatores tais como a distribuição de renda no país, nossas políticas públicas e as determinações socioculturais. Ao lado desses fatores, os exames contribuem, e em muito, para esse fenômeno de exclusão educacional que vivemos, devido eles serem seletivos. Contudo, ainda vale mencionar que os exames escolares (não propriamente como característica sua, mas como um modo de ser decorrente de suas próprias características) colocam nas mãos do 63 sistema de ensino e, conseqüentemente, do professor um instrumento pedagógico que pode ser utilizado autoritariamente; e historicamente assim ele tem sido usado. Os exames escolares têm servido na maior parte das vezes para disciplinar externa e aversivamente os educandos. Têm sido utilizados largamente como um recurso de controle disciplinar impositivo sobre os alunos De outro lado, também são quatro as características da avaliação; são exatamente opostas às características dos exames. Em primeiro lugar, a avaliação opera com desempenhos provisórios, na media em que ela subsidia o processo de busca dos resultados os melhores possíveis. Para um processo avaliativo-construtivo, os desempenhos são sempre provisórios ou processuais, como também se denomina.; cada resultado obtido serve de suporte para uma passo mais à frente. Daí as conseqüências: avaliação é não-pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva, por oposição às características dos exames, que são pontuais, classificatórios e seletivos. Ou seja, à avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que acontecerá depois com o educando, na medida em que a avaliação da aprendizagem está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em desenvolvimento, em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, conseqüentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo a tomada de decisões para a melhoria; e, conseqüentemente, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria. Do ponto de vista das relações pedagógicas, diversamente dos exames, a avaliação exige uma postura democrática do sistema de ensino e do professor, ou seja, para proceder a melhoria do ensino-aprendizagem, não basta avaliar somente o desempenho do aluno, mas toda a atuação do sistema. A aprendizagem melhorará se o sistema melhorar. Por sistema estou entendendo todos os condicionantes do ensino- aprendizagem; porém minimamente, o professor, sua aluna, o material didático utilizado, a sala de aula. A responsabilidade por desempenhos inadequados não depende só do aluno nem só do professor, porém minimamente, da escola e abrangentemente, do sistema de ensino, como um todo. Tomando esses dois blocos de características, facilmente, percebemos que hoje, na escola, no que se refere ao acompanhamento da aprendizagem dos educandos, agimos mais de forma pontual, a partir de desempenho final, de modo classificatório, seletivo e autoritário do que não-pontual, a partir de desempenho provisório, diagnóstica, inclusiva e democraticamente, o que quer dizer que mais examinamos do que avaliamos. Pergunta 2: De quem herdamos a cultura do examinar? Porque demoramos tanto a questionar essas práticas? Temos três pontos a sinalizar a respeito de nossas heranças examinatórias e de nossas resistências à mudança das práticas examinatórias para as práticas avaliativas. Irei da mais próxima para as mais distantes. A herança mais próxima, que nos engessa para a mudança, é a psicológica. Todos nós que passamos pela escola, somos herdeiros de uma longa história de abusos dos exames. Fomos examinados à exaustão. Mais que isso, fomos ameaçados à exaustão com provas: “Já estudou para as provas?”; “Cuidado, as provas são pra valer!” “Prestem atenção e tomem notas, o conteúdo de hoje é conteúdo de prova”; e por aí vai. Vivemos isso repetidamente e aprendemos esse modo de ser, inconscientemente. Agora, professores e professoras, replicamos esse modo de ser. Nem mesmo nos perguntamos se é adequado ou não, simplesmente reproduzimo-lo. Havendo necessidade de ter um controle dos educandos em sala de aula, a velha prova vem a frente como recurso de controle disciplinar: “Cuidado, vocês estão brincando muito; o dia da prova vem aí; vocês vão ver!”. Assim sendo, herdamos e replicamos inconscientemente o modo examinatório de agir na prática escolar. Mesmo tendo mudado o nome, continuamos a agir dessa forma. Dizemos que nossa prática é de avaliação, mas, de fato, praticamos exames. Nossa psique não tem referências para o verdadeiro conceito de avaliação, mas tem para o conceito de exame. A herança um pouco mais abrangente é aquela que está vinculada à história geral da educação. Somos herdeiros diretos da educação 64 sistematizada nos séculos XVI e XVII, momento da emergência e sedimentação da sociedade moderna. As pedagogias jesuítica e comeniana expressam, respectivamente, as versões católica e protestante desse modelo de pedagogia. Em 1599, os jesuítas publicam a Ratio Studiorum, e em 1632, John Amós Comênio publica a Didática Magna. Textos que definem o modo de examinar que ainda hoje, predominantemente, utilizamos na escola. Ambas essas propostas pedagógicas, como bem cabia fazer naquele momento, configuraram os exames como um modo adequado e satisfatório, pedagógica e disciplinarmente, de controlar a aprendizagem dos educandos. De certa forma, estamos usando os exames na escola, ainda hoje, conforme essas prescrições de finais do século XVI e início do XVII. A terceira herança é a histórico-social. É a herança da sociedade burguesa. Os exames por serem seletivos, reproduzem o modelo burguês de sociedade que é seletivo. Basta ver que a sociedade burguesa não é nada inclusiva; ao contrário, o seu bastião é o da liberdade e igualdade de todos perante a lei, mas não na prática social. Liberdade e igualdade perante a lei significa, praticamente, a estruturação da sociedade entre os poucos que tem muito e os muitos que nada tem. Ou seja, é próprio da sociedade burguesa a seletividade e a marginalização. Os exames selecionam e marginalizam e, por isso, reproduzem essa ideologia. Daí, então, ser difícil mudar nossos hábitos de examinar para avaliar. Nossas heranças são poderosas e consistentes. Pergunta 3: Você acha saudável a preocupação constante com esse tema? Nossos professores e instituições escolares estão realmente empenhados em encontrar novas formas de avaliação, ou estamos apenas melhorando os critérios de examinação? Penso que muitos professores querem mudar, que a grande maioria gostaria de viver mais satisfeita em sua atividade profissional. Claro que aí estão presentes as necessidades das condições básicas de trabalho, como melhores salários, por exemplo. Tenho a maior admiração pelos educadores brasileiros. Fazemos muito diante das condições precárias que temos no sistema de ensino; e ainda, aqui e acolá, ouvimos autoridades políticas e educacionais declarar que somos os responsáveis pelo fracasso escolar no país. Ao contrário, frente às condições materiais que temos, somos responsáveis pelo pouco de sucesso que nosso sistema educacional tem. Assim sendo, considero que os professores desejam aprender a fazer de outra forma. E, para isso, são necessárias duas coisas: formação e condições materiais de ensino. Formação, na medida do possível, os professores tem buscado. Sou testemunha disso nos múltiplos seminários e cursos que tenho oferecido em diversos cantos do país, seja em cidades grandes ou pequenas. Os professores estão sedentos de saber. É preciso oferecer-lhes o melhor que temos. Por outro lado, para uma verdadeira prática pedagógica e, junto com ela, uma adequada prática de avaliação, são necessárias condições materiais mínimas de trabalho, o que significa melhores salários --- os professores e professoras são pessoas humanas, necessitam de se alimentar, morar, vestir, ter saúde e lazer --- assim como número adequado de alunos em sala de aula, material didático satisfatório, espaço físico minimamente adequado. Deste modo, todos nós queremos mudar essa prática e ter uma educação de boa qualidade, que satisfaça tanto nossos alunos e o sistema social como também nos satisfaça como profissionais. O que não tenho certeza é se o modelo social no qual nós vivemos desejaria mesmo uma educação de boa qualidade para todos, ou seja, acesso universal e qualidade de ensino para todos. São muitas as dúvidas sobre os discursos, que, usualmente, não se traduzem em práticas. Pergunta 4: È possível melhorar nossos instrumentos de avaliação sem fazer mudanças profundas no projeto pedagógico de uma escola? Importa observar, em primeiro lugar, que a questão central da prática da avaliação na escola não está nos instrumentos, mas sim na postura pedagógica e conseqüentemente na prática da avaliação. Por exemplo, é impossível praticar avaliação dentro de um projeto pedagógico tradicional, que espera que o educando “esteja sempre pronto”, daí as provas serem pontuais, como vimos anteriormente. Um projeto pedagógico que sustente uma prática de avaliação tem na sua base a crença de que o ser humano é um ser em desenvolvimento, um ser em construção permanente. A avaliação é um ato subsidiário da obtenção de resultados os mais satisfatórios possíveis, portanto subsidiária de um 65 processo, de um movimento construtivo. Portanto, é um instrumento de busca de construção, por isso funciona articulado com um projeto pedagógico que se assume, que se crê e se efetua construtivamente. Neste sentido, para modificarmos nosso modo de agir em avaliação, necessitamos de cambiar nossas crenças e nossos modos de agir na prática pedagógica. Necessitamos de romper com crenças parecidas com essas: “Os alunos ao querem nada”; “Os alunos são sempre desinteressados”. Crenças estas que se parecem com outras, que usamos muito no dia a dia: “Pau que nasce torno, morre torto”; “Isso vem de berço”; “Filho de peixe, peixinho é”; e outras. Parece que eles não podem se modificar; são permanentemente classificados com essas frases. Com essas crenças, não podemos trabalhar com avaliação, pois esta crê que o ser humano se modifica, sim; ele nem vem nem está pronto, mas em construção. Os denominados instrumentos de avaliação, para ser correto, deveriam ser chamados de instrumentos de coleta de dados para a avaliação, na medida em que testes, provas, redações, monografias, argüições, em si, não avaliam, mas sim coletam dados que descrevem o desempenho provisório do aluno, dando base para a sua qualificação diante de determinados critérios. Por exemplo, um teste não avalia um aluno, mas oferece dados sobre o seu desempenho. Esse desempenho que pode ser qualificado (avaliado), subsidiando uma tomada de decisão sobre o que fazer a partir dessa avaliação. Assim sendo, para trabalhar com avaliação, não necessitamos de mudar nossos instrumentos necessitamos de mudar nossa postura, ou seja, ao invés de examinar, avaliar. Os resultados de um teste, no caso, podem ser lidos sob a ótima do exame ou sob a ótica da avaliação. Após a correção, se o utilizarmos sob a forma de exame, vamos classificar o aluno, minimamente, em aprovado ou reprovado; mas se o utilizamos sob a ótica da avaliação, vamos qualificar o desempenho provisório do aluno, tendo em vista encaminhar atividades que melhores seu desempenho, caso este não seja satisfatório ainda. Deste modo, repito, não é o instrumento que caracteriza o ato de examinar ou o ato de avaliar, mas sim a postura de avaliar ou de examinar. Por outro lado, algumas escolas afirmam que já não praticam mais exames, devido servirem-se de fichas de avaliação. E, por vezes, essas fichas são utilizadas de forma classificatória, o que indica uma prática examinativa. Recentemente, eu via uma experiência, onde se utilizava uma ficha estruturada em: “objetivos construídos”; “objetivos em construção”; “objetivos não construídos”. A seguir, na prática, perguntava-se assim: “quantos objetivos construídos deve ter um aluno para ser aprovado?” Ou seja, uma ficha de avaliação utilizada sob a ótica do exame. Todos os instrumentos de coleta de dados sobre a aprendizagem são úteis para uma prática da avaliação, caso os dados obtidos sejam lidos sob a ótica do diagnóstico e não sob a ótica da classificação. Deste modo, um melhor ou um pior instrumento de coleta de dados para a avaliação. Ele terá que ser adequado para coletar os dados que necessitamos de coletar para avaliar aquilo que estamos querendo avaliar. Se quero saber se um aluno sabe nadar, é preciso que ele nade e não que escreva uma redação sobre como nadar. Um instrumento adequado para a coleta de dados que estamos necessitando será sempre bom. Neste caso, não necessitamos de abandonar instrumentos que vimos utilizando regularmente na escola. O que precisamos, sim, e de nos servirmos de instrumentos que coletem dados essenciais sobre o nosso objeto de avaliação. Portfólio é bom? É. Teste é bom? É. Questionário de perguntas abertas e fechadas é bom? É. Em si, são bons, porém sua adequação vai depender do fato de eles atenderem a necessidade de coleta de dados. E é isso que necessitamos de observar. Pergunta 5: Em sua experiência, como você verificou o potencial transformador da avaliação? Em minha prática docente, tenho experimentado regularmente exercitar aquilo que penso e escrevo sobre avaliação da aprendizagem. Ultimamente, só tenho atuado em classes de alunos universitários de graduação (turmas com 40/50 alunos) e pós-graduação (turmas no máximo com 25 alunos). Vejo o potencial transformador da avaliação na medida em que a utilizo como recurso de diagnóstico da aprendizagem dos meus educandos nas disciplinas que ensino. Assim, utilizo os variados recursos disponíveis para coleta de dados (testes, questionários de perguntas, pequenas monografias, resenhas de textos, etc...) após correção, devolvo esses instrumentos aos alunos para que revejam suas 66 respostas, reconstruam-nas após novos estudos; corrijo-as novamente; e assim por diante. O que posso observar é que, como meu desejo é de que meus alunos aprendam e, por isso, se desenvolvam, eles aprendem e espero que, também, se desenvolvam (a questão de saber os efeitos dessas aprendizagens no desenvolvimento pessoal torna-se um tanto complicado para o professor universitário, na medida em que as disciplinas são semestrais e isso significa permanecer junto dos educandos um tempo insuficiente para podermos observar mudanças comportamentais, que exigem um tempo maior de assentamento de condutas). Assim sendo, não tenho dúvidas sobre o potencial transformador da avaliação, na medida em que a sua função é subsidiar a busca dos resultados mais satisfatórios possíveis. É preciso criar em nós professores uma cultura da avaliação por oposição a uma cultura dos exames, arraigada em nossas experiências. Da parte dos alunos, também, importa criar uma cultura da avaliação. Eles conhecem os valores da cultura dos exames, aos quais sempre foram submetidos. Não será fácil nem simples dar suporte aos nossos educandos para façam o trânsito para a cultura da avaliação. Muitas vezes, ouviremos um pedido para que se volte ao tradicional exame, na medida em que este é menos exigente. No exame, não se busca o melhor, mas sim uma classificação favorável; ao passo que na avaliação, não se busca uma classificação favorável, mas sim o melhor. Buscar uma classificação favorável, por vezes, é chegar ao limite (nota 5, por exemplo); buscar o melhor, por vezes, é chegar ao limite da qualidade superior possível. E isso exige uma nova cultura, especialmente devido vivermos numa sociedade na qual a dedicação a alguma coisa depende dos ganhos que daí advirão e não do prazer e da alegria de aprender e desenvolver-se. Pergunta 6: O que acha da auto-avaliação? Considero a auto-avaliação um recurso fundamental de crescimento para todo ser humano. Um sujeito que não tenha autocrítica sobre si mesmo e suas ações, nunca mudará de posição. Todas as nossas condutas dependem de nossa autocrítica. Nessa perspectiva a auto- avaliação é ótima. Todavia, na escola, ainda estamos para criar a cultura da auto-avaliação, na medida em que o que nossos alunos conhecem é uma hetero-avaliação, usualmente, acrescida de autoritarismo. Com isso, quero dizer que usualmente, uma auto- avaliação do ponto de vista da aprendizagem escolar pode ser permissiva; nenhum aluno vai se auto-reprovar numa escola que está centrada na promoção; o mais comum é ele se autopromover. Assim sendo, penso que o mais adequado para a escola hoje é uma experiência dialógica, onde educador e educando se relacionem na busca da melhor compreensão e da melhor apropriação do conhecimento e das habilidades necessárias com os quais estão trabalhando. Sem que, com isso, esteja descartando a auto-avaliação, mesmo porque uma prática dialógica da avaliação depende da autocrítica permanente tanto do educador como do educando. Pergunta 7: Como conciliar grandes sistemas de avaliação .... Distinguir os atos de examinar e avaliar não significa condenar qualquer um deles como algo absolutamente inadequado. Os exames são úteis para as situações seletivas (concursos seletivos), mas não para o processo de aprendizagem. Os exames operam sobre desempenho final e não sobre o processo da aprendizagem. Num concurso, os seus administradores desejam obter uma configuração da capacidade atual de desempenho do candidato; não lhes interessa o processo. Isso ocorre em qualquer situação de exame. Assim sendo, importa observar que, quando estamos trabalhando com ensino-aprendizagem (na sala de aulas, por exemplo), a avaliação é o recurso básico; mas, quando estamos selecionando candidatos ou profissionais para alguma atividade, os exames é que são úteis. No caso dos chamados sistemas nacionais de avaliação em educação, pessoalmente, entendo que o Exame Nacional da Cursos (ENC), apelidado nacionalmente, de “Provão” e o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) são instrumentos examinativos. O primeiro destina-se a cassar Cursos de nível superior, que supostamente, não produzam “os efeitos esperados”. Essa política conduz a uma situação esdrúxula do ponto de vista de uma verdadeira avaliação: a existência de atividades preparatórias destinadas a alunos que vão se submeter ao provão. Essa prática não expressa o espírito da avaliação, que implica em diagnosticar a realidade, tendo em vista decisões e melhora-la, mas sim em obter uma boa classificação. Em muitos lugares, os resultados do provão expressam uma equivalência de “certificado público de garantia 67 do produto”. Importa saber que recursos prévios foram utilizados para a obtenção desses resultados. Por outro lado, o ENEM, que seria um recurso de avaliação do Ensino Médio, tem seu destino selado a servir de um substituto do vestibular, ou seja, um exame. O SAEB, a meu ver, está mais próximo da idéia de avaliação: diagnosticar a realidade do Ensino Fundamental no país, tendo em vista tomar decisões de melhoria. Todavia, creio que devo aprofundar um pouco essa questão no sentido seguinte: como fica um aluno que passa por uma escola construindo o conhecimento e depois ele vai ser selecionado, por exemplo, pelo vestibular? Penso que uma escola construtiva, politicamente engajada na vida social, não poderá abandonar o aluno ao seu próprio destino. A escola pode treiná-lo para as situações de concurso, como o vestibular, propiciando “os simulados”. Ao lado de uma prática pedagógica construtiva, pode-se e deve-se oferecer aos educandos oportunidades de treinar para essas situações específicas. Às sextas-feiras ou aos sábados, podem ser praticados simulados para todos os alunos que desejarem um treinamento especial em responder provas. Além disso, num processo avaliativo escolar, ninguém necessita de abandonar o uso de testes, questionários e redações, o que, são instrumentos de coleta de dados para a avaliação assemelhados aos instrumentos das provas dos concursos. A diferença é de que, do ponto de vista da avaliação, os dados revelados por esses instrumentos serão interpretados diagnosticamente, e, do ponto de vista dos concursos, serão interpretados classificatoriamente. 68