Ciclo comúnMódulo III Educación Inclusiva Ministerio de Educación Cynthia del Águila Mendizábal Ministra de Educación Evelyn Amado de Segura Viceministra Técnica de Educación Alfredo Gustavo García Archila Viceministro Administrativo de Educación Gutberto Nicolás Leiva Alvarez Viceministro de Educación Bilingüe e Intercultural Universidad de San Carlos de Guatemala Estuardo Gálvez Rector Oscar Hugo López Rivas Director EFPEM - USAC Haydée Lucrecia Crispín Coordinadora General PADEP/D Sindicato de Trabajadores de la Educación Guatemalteca/ Asamblea Nacional del Magisterio –STEG/ANM– Joviel Acevedo Ayala Secretario General Osvaldo Pérez Elías Secretario General Adjunto Eduardo Ramiro Herrera Secretario de Finanzas Rodrigo Hernández Boche Secretario de Organización Eligio Sic Ixpancoc Viceministro de Diseño y Verificación de la Calidad Educativa Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH Luis Enrique López-Hurtado Quiroz Director Programa de Apoyo a la Calidad Educativa –PACECoordinación editorial Jorge Luis Galindo Arandi (EFPEM) Edin Noé López Dueñas (PACE-GIZ) Compilación y elaboración de originales Jeannette Bran de Cacacho y Cecilia Mogollón Villar Corrección de estilo Berta Elizabeth Palacios Edición junior Amanda Grajeda Chew Mediación y edición Cecilia Mogollón Villar ISBN de la serie: ISBN del curso: Primera edición: enero 2014 Derechos reservados: USAC-EFPEM/PACE-GIZ Producto de distribución gratuita. Prohibida su venta. Se permite la reproducción total o parcial de este documento siempre que se cite la fuente y no se alteren los contenidos ni los créditos de autoría y edición Realización 2-22 Design David Estuardo Estrada Hernández Imagenes Ilustraciones: Office 2007 NOTA DE GÉNERO En este texto se utilizan en forma indistinta y variada términos tales como alumnas, alumnos, maestros, maestras, y otros similares, para evitar repeticiones que puedan entorpecer la lectura. Sin embargo, reconocemos y valoramos la presencia y el protagonismo de las mujeres en estas instituciones y en estos procesos de gestión cultural. Tabla de contenidos TEMA PÁG. Presentación 4 Parte I 5 1. Prácticas pedagógicas en el aula diversa 5 1.1 Trabajo colaborativo 5 La colaboración entre docentes 6 La experiencia del trabajo colaborativo 9 El agrupamiento como estrategia 10 Formas de agrupamiento más comunes en el aula 12 Grupos de aprendizaje cooperativo 12 Parte II 14 1.Estrategias de abordaje relacionadas con necesidades Educativas especiales 14 1.1 Estrategias ante la discapacidad auditiva 15 1.2 Estrategias ante la discapacidad visual 16 1.3 Estrategias ante la discapacidad intelectual 17 1.4 Estrategias para aplicar en caso de discapacidad física 18 1.5 Estrategias cuando hay dificultades de aprendizaje 18 1.6 Estrategias en caso de problemas del habla 19 1.7 Estrategias apropiadas para casos de superdotación 21 2. Gimnasia cerebral 21 Los hemisferios cerebrales 23 Gimnasia cerebral en la vida cotidiana 24 Cuaderno de trabajo 26 Actividades de repaso 26 Actividades de aplicación en el aula 32 Bibliografía 36 Presentación El Taller sobre el aprendizaje de la Educación Inclusiva está destinado a docentes en servicio del sector oficial, de los niveles educativos Preprimaria y Primaria que laboran en los municipios considerados prioritarios con características de pobreza y pobreza extrema, factores que son desencadenantes de situaciones que afectan el aprendizaje de los niños y niñas. Este curso taller se dosifica de manera que, mediante cuatro módulos, cada estudiante pueda ampliar su conocimiento acerca de distintos temas generadores susceptibles de ser enriquecidos con su experiencia docente. Cada uno de los módulos incluye páginas con exposición de temas puntuales y una sección con actividades de aprendizaje y refuerzo dirigidas al lector adulto (profesional en formación), así como otra serie de ejercicios destinados a la puesta en práctica dentro de las aulas de las escuelas. El Módulo III tiene como finalidad que el estudiante aplique técnicas para detectar, y actuar de manera oportuna, en casos de niñas y niños con diversidad de características que ameritan atención educativa especial, pero incluyente. Se requiere de la comprensión y apropiación adecuada, por parte de los docentes, de estrategias de apoyo especial y diverso. La información que compartimos, al igual que las actividades de trabajo del presente módulo, serán útiles para generar prácticas pedagógicas en este marco de inclusión, tendientes a favorecer los aprendizajes e interaprendizajes de la diversidad de niños y niñas que asisten a las escuelas. 4 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales PARTE I 1. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA DIVERSA Este Módulo se centrará en las propuestas de aplicación del conocimiento adquirido mediante las lecturas y la experiencia, con la intención de vivir la práctica escolar diversa e incluyente, que favorezca a las y los estudiantes. Distribuya en un cuadro la información que maneja sobre las necesidades educativas especiales. Use como guía el siguiente, y elabore su cuadro del tamaño que necesite. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Lo que ya sabía sobre las necesidades educativas especiales y la discapacidad. Lo que aprendí en los Módulos I y II sobre necesidades educativas especiales, diversidad y la discapacidad. Lo que haré en mi aula para dar respuesta educativa a la población con discapacidad, necesidades educativas especiales y diversidad en todas sus expresiones. Actividad Individual Portafolio 1.1 TRABAJO COLABORATIVO Hasta ahora hemos visto distintas percepciones de la diversidad. Cuando está se considera positiva, como algo que enriquece la experiencia en las aulas, se torna un motivo de reflexión y aprendizaje conjunto. Esto permite un clima que transite de la reflexión hacia la acción, es decir: del pensar al actuar; y por tanto derive en líneas de acción para encontrar respuestas que funcionen para todos y cada uno de los estudiantes. (Ministerio de Educación de Nicaragua Estrategias Pedagógicas para Atender a la Diversidad. 2008) Desde esta perspectiva, la presencia de alumnas y alumnos con necesidades educativas especiales se considera como un reto, así como una ocasión para trabajar juntos y buscar soluciones que mejoren la acción educativa. ¿Cuál es la percepción suya? ¿Su punto de vista? Compártalo en una “mesa redonda”. Actividad Grupal La atención a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela comprensiva o de una escuela para todos, que exige un gran esfuerzo no solo por parte de algunos docentes de aula, sino por todos 5 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales los maestros del centro, quienes son responsables del funcionamiento y organización del mismo (Ainscow, 1991; Clark y otros, 1995; Arnáiz, 1996). En tal sentido, diremos que la atención a la diversidad y la educación inclusiva se refieren a la labor institucional ejercida por la comunidad educativa, de manera que se propicie responder adecuadamente a las necesidades específicas de los estudiantes de cada centro escolar. Stephen Covey Relaciónela con lo que vive en su aula o escuela. Glosario Influencia: poder o fuerza que tiene algo o alguien sobre otro. Cuando hablamos de grupos, y en el caso particular, de grupos de maestros, podemos encontrar diferentes tipos: La característica principal de este tipo de grupo es la falta de organización, liderazgo pasivo, influencia causal entre los miembros, lo que ocasiona ciertas dificultades a la hora de alcanzar cualquier objetivo. Está dominado por un individuo, por lo que la comunicación es unidireccional sin posibilidad de retroalimentación; como consecuencia de ello, los estatus de los componentes del grupo están organizados en categorías y se notan la diferencia entre ellos. Laissez - faire: significa “dejar hacer, dejar pasar”. 6 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media La fuerza reside en las diferencias, no en las similitudes. Iniciemos con la caracterización del cuerpo docente, entendido como grupo. Shaw (1981), define al grupo como dos o más personas que están interactuando unas con otras, de tal manera que cada persona ejerce influencia y es influenciada por cada una de las demás, lo que significa que los grupos son dinámicos. Grupo laissez-faire ¿Qué significado tiene para usted esta cita? La colaboración entre docentes Grupo autocrático Analizo Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Grupo colaborativo Todos los integrantes participan, según sus habilidades e intereses, en la toma de decisiones, y contribuyen de manera que todos son responsables de la calidad de lo producido por el grupo. El liderazgo ha de estar distribuido entre los miembros del mismo para que, así, todos tengan la oportunidad de desarrollar las capacidades necesarias favorecedoras de la acción del grupo. Igualmente, los objetivos han de ser definidos y elegidos con la participación directa de todos los miembros para que se cree una conciencia de grupo, y han de ser alcanzados a través de los métodos propuestos, siendo flexibles y facilitando la adaptación continua a nuevos planteamientos. Actividad Individual Analizo ¿Cuáles son los tipos de grupos que se han formado entre sus alumnos? ♦♦Enumere y argumente su clasificación. Portafolio Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (PARRILLA: 1996) • ¿Relaciona alguno de los grupos presentados con los que existen en: a) la escuela donde trabaja (entre docentes), b) el centro donde estudia? En todos los casos es necesario comprender los procesos grupales. Con esto nos referimos a cómo desarrollan las actividades, sus maneras de actuar, las actitudes y las reacciones de sus integrantes, así como los tipos de interacción y de participación que se dan. Esto incluye conocer si el grupo está satisfecho con sus acciones y con lo trabajado. El conocer esos factores nos permitirá introducir cambios y mejoras para la consecución de los objetivos. Actividad Grupal Hemos visto los tipos de grupos que pueden surgir en un claustro, y que se definen en función de las relaciones entre sus miembros, tanto de liderazgo como de compañerismo. Dialoguen en torno al tema: ¿cómo se abordan las responsabilidades educativas en la escuela donde trabajo? ¿Se afrontan en equipo, se reparten individualmente...? Realice anotaciones sobre las ideas principales resultantes de este diálogo. 7 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Tradicionalmente, la forma de trabajar en la escuela ha sido individualista, ya que en ocasiones la propia organización del centro ha fragmentado en parcelas magisteriales la responsabilidad educativa, situando al maestro en una posición que limita su acción al aula o a la materia que imparte. En consecuencia, las relaciones entre maestros y maestras han estado centradas en aspectos administrativos y limitadas en el tiempo. Ahora ya se sabe que si nuestra meta es responder adecuadamente a la diversidad, ese no es el mejor camino. ♦♦¿Por qué? El objetivo principal de los grupos de trabajo colaborativo es buscar soluciones en conjunto a los retos de la atención de la diversidad. A través del trabajo en grupo se intenta dejar de lado el modelo de apoyo individual, para acercarnos a modelos de apoyo que ven la escuela y sus propuestas curriculares como objetivos de modificación para atender a la diversidad. Consecuentemente, el apoyo no es tanto al estudiante sino a la escuela y al currículo. Desde este nuevo modelo, se plantea el trabajo colaborativo como eje del desarrollo de la escuela (Parrilla, 1992, 1995) puesto que aporta complementariedad y compatibilidad entre los distintos profesionales. Tenga en cuenta que las orientadoras escolares no son las únicas responsables de la atención a la diversidad en el centro, sino son parte del equipo y participan aportando sus habilidades y capacidades, igual que cualquier docente y compañeros administrativos. Actividad Individual • En la página anterior se le sugirió dialogar acerca del abordaje que, en su centro escolar, realizan para cumplir las responsabilidades educativas. • Ahora, de manera individual, emplee un “cuadro T” para anotar cuáles de esas formas considera que son colaborativas o cooperativas, y cuáles individualistas. Ejemplo de cuadro: 8 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Conviene saber... Ese tipo de apoyo centra su interés en el conocimiento experto y en las relaciones jerárquicas, lo cual contradice el enfoque de la escuela inclusiva, como un todo. En ésta que nos ocupa se aboga por un apoyo colaborativo y curricular entre profesores y profesoras que reflexionan acerca de su práctica educativa para mejorarla mediante la colaboración mutua. (Escudero y González, 1994; Marcelo García y López Yánez, 1997; Parrilla, 1998). Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Formas de abordaje Colaborativo Individualista ♦♦Revise, en el Anexo de este Módulo, el documento “Educación especial e inclusión educativa”. En particular, las páginas de la 68 a 70, para ayudarse a discriminar las experiencias colaborativas de las otras. Portafolio Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Aunque pensemos que el trabajo individual nos conduce al logro de objetivos comunes, en este apartado conviene recordar que nuestra intención es propiciar un entorno de experiencias inclusivas, así que se privilegia la forma de trabajo y no sólo el cumplimiento estricto de un objetivo curricular. • Por lo general, en las escuelas se distribuyen las tareas “extra aula” en comisiones obligatorias o voluntarias, según criterios particulares. ¿De cuáles comisiones forma parte? ¿Cuáles son los objetivos de esas comisiones? ¿Cómo ejecutan el trabajo que les corresponde? ¿Se centran en el alumno o se enfocan en la institución educativa? Actividad Individual La experiencia de trabajo colaborativo Sus respuestas a las cuestiones anteriores pueden ser relacionadas con experiencias de esta naturaleza, o caso contrario, orientar el rumbo hacia lo que amerita corregirse. Cualquier tipo de cambio en la escuela puede traducirse o ser entendido desde dos perspectivas: • aquella en la que los profesores acaban por perder el origen de donde ha surgido el cambio; • u otra bien distinta, en la que se nos sitúa en una continua reflexión sobre el cambio, estableciendo un diálogo permanente entre la realidad, la cultura y lo que se le propone, todo lo cual le lleva a una dinámica de renovación y mejora. El accionar del grupo de profesores se establece en un continuo diálogo sobre su realidad escolar. La escuela se convierte así en un lugar privilegiado de cambio que posibilita diversas estrategias de renovación centradas en sí mismas, basadas en la teoría de la innovación educativa, tal como lo indican diversos estudios y experiencias. Analizo ¿Cómo modificar las formas de abordaje individualistas detectadas en el claustro de la escuela? Si los profesores ponemos en práctica una estrategia de colaboración entre nosotros, ¿podemos apoyar el cambio de modelo que conduzca a la atención de la diversidad de estudiantes? 9 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Actividad Grupal • Elija una de las dos preguntas de análisis planteadas y, para darle respuesta, realice una investigación entre sus compañeros de trabajo. • Al concluirla, debe socializar los resultados para propiciar su aplicación. Podemos decir que la colaboración entre profesores es una estrategia que lleva a los centros a un cambio del modelo de apoyo centrado en el déficit y en un punto de vista individual, a un modelo de apoyo curricular, a un cambio en las creencias, sentimientos y opiniones de los profesores ante la diversidad, que pasó a constituirse en un reto para el centro y a ser considerada como una responsabilidad de todos haciendo real el concepto de comunidad escolar o educativa. El agrupamiento como estrategia En estas líneas nos referiremos al agrupamiento de los y las estudiantes como estrategia organizativa y de aprendizaje. Portafolio Este es uno de los recursos que permite al docente retomar la atención a la diversidad en el aula, y propiciar las prácticas inclusivas al motivar la interacción de forma diferente y con compañeros distintos. Es importante que los escolares aprendan y sepan socializar, así como trabajar en diferentes grupos; pero lo que más nos interesa es que, a través de esta variedad de experiencias grupales, se logre responder a las necesidades de todos los estudiantes por medio de de la cooperación. Actividad Individual Cuando usted organiza a sus alumnos en grupos, ¿cuáles son las razones que guían su distribución? 10 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Tenga en cuenta que, al aplicar nuevas estrategias y experimentar modelos distintos, surgirán más preguntas que pueden conducir hacia más investigaciones útiles para su trabajo docente. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales En el centro educativo donde estudié los primeros años, había una maestra llamada Julia. La seño Julia se encargaba del cuarto grado, y todos comentaban lo organizada que era, al punto de “tener” a sus alumnos clasificados de acuerdo a como ella percibía sus cualidades: • los tontos • los medio tontos • los listos • los haraganes • los malcriados • los que van a perder el grado Así, en su aula ella catalogó a todos y les indicó en qué sector debían sentarse, por ser el área para el grupo al que pertenecían. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Actividad Individual Actividad Individual Analizo ¿Cuál o cuáles son los criterios que orientan el lugar donde se sienta cada uno de los escolares de su grupo? • ¿Están colocados en filas? • ¿Las filas están organizadas por la estatura de los estudiantes? • ¿El lugar de cada uno está relacionado con sus calificaciones? ♦♦Analice y declare todas las razones por las cuales decide cómo ubicar los escritorios (si los hay) y a sus alumnos. ¿Cuál es su opinión acerca de esa manera de agrupar? ¿Qué haría si se enterara de que algo como esto sucede en la escuela donde labora? Éstas son algunas consideraciones que le recomendamos revisar al momento de trabajar con grupos: Portafolio • Identificar los puntos fuertes o especialidades de cada estudiante del grupo. • Definir los objetivos o tarea final a lograr entre todo el grupo. • Establecer claramente las reglas y organización del grupo. • Determinar el tiempo de trabajo y hacer una planificación temporal. • Establecer la forma de trabajo como equipo dentro de cada grupo. • Distribuir las responsabilidades individuales de cada miembro del grupo. 11 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Gran grupo o Todos los estudiantes participan en la Individual Todos los alumnos tienen que realizar tareas que les supone enfrentarse de forma personal con la misma y llevarla a cabo independientemente o con apoyo de la maestra, sea esta común a la de sus compañeros o se trate de una actividad individualizada, para que ese estudiante logre un aprendizaje específico. Grupos La clase se divide en pequeños grupos, de diferente tamaño o naturaleza, en función del objetivo que se pretenda lograr. En cuanto al número de componentes, es preferible que cada grupo lo formen entre 2 y 6 miembros, para asegurar que todos tengan la oportunidad de participar activamente. Cuando los integrantes no tienen experiencia en trabajo cooperativo, el tiempo es corto o los materiales escasos, se recomienda que el grupo lo compongan tres o cuatro personas. Conviene saber... El apoyo entre pares favorece la inclusión de los estudiantes con discapacidad y se fomentan los valores. Es natural que las formas de agrupar a los escolares varíen cuando se cambia de actividad. También es común que los equipos formados permanezcan estables, pero se recomienda que cada dos o tres semanas roten. Eso permite que el margen de interacción se amplíe y, consecuentemente, también el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Actividad Grupal Al hacer que los grupos se mezclen para la realización de diferentes tareas, la interacción de todos permite que se generen nuevas relaciones. • Revise, junto a sus compañeros de estudio, ¿qué tipos de grupos se forman entre ustedes? Glosario Colaborar: trabajar con otras personas para lograr algo. Cooperar: obrar junto con otros para alcanzar un fin. 12 • Sugieran maneras para readecuar los grupos de manera que logren experiencias colaborativas y cooperativas. Grupos de aprendizaje cooperativo En el espacio anterior abordamos las diferentes formas de agrupar a los estudiantes de acuerdo a su nivel de competencia y motivación. En este aspecto se sugiere la estrategia de aprendizaje cooperativo para aprovechar esta organización de grupos y que se dé el aprendizaje con ese extra de solidaridad. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Formas de agrupamiento máscomo comunes el aula grupo de clase actividad único en colectivo. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo. Este modelo es una estrategia para lograr incorporar a estudiantes de diversos niveles y habilidades dentro de un mismo salón, haciéndolo un espacio incluyente y solidario. Este enfoque facilita el aprendizaje, no solo en áreas netamente académicas, sino que conlleva que el alumno se prepare en la colaboración con sus pares en la ejecución de cualquier proyecto y en la toma de responsabilidad ante compañeros. ¿Ha experimentado el aprendizaje cooperativo? Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo, básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante, que utiliza pequeños grupos de trabajo, generalmente de tres a cinco personas seleccionadas de forma intencional, y que permiten a los escolares trabajar juntos en la consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a observar el trabajo de los grupos, sino a supervisar activamente (no directivamente) el proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones de los miembros de los distintos grupos. Mediante el enfoque cooperativo se promueve la interacción entre estudiantes, al integrarlos en un ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generándose, así, conflictos sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro, asimilando perspectivas diferentes a la suya. • ¿Qué otra riqueza le encuentra al aprendizaje por grupos cooperativos? A diferencia de lo que predomina en los equipos o grupos de trabajo más tradicionales, en los de aprendizaje cooperativo debe existir: interdependencia positiva, entendida como la claridad de sus miembros en cuanto a que prevalece el “nosotros” en vez del “yo”, o en otras palabras: debe destacar el equipo completo y no solo uno de sus integrantes; responsabilidad individual y responsabilidades repartidas, habilidades cooperativas enseñadas específica y directamente, liderazgo compartido, contribución colectiva para el éxito del grupo, retroalimentación del docente, y autoevaluación de parte de los integrantes del mismo equipo. (PUJOLÁS: 2003) • Elabore un cuadro comparativo con estas características y las de los grupos tradicionales. Actividad Individual Conviene saber... El aprendizaje cooperativo en grupos pequeños permite aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones positivas e incluyentes. Actividad Grupal • ¿Cómo puede promover el aprendizaje cooperativo en su aula? • Proponga algunas estrategias y aplíquelas. Comparta sus resultados en el grupo de estudio. Portafolio 13 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales PARTE II 1. ESTRATEGIAS DE ABORDAJE RELACIONADAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Actividad Grupal Antes de continuar, repase la información teórica del Módulo I acerca de las necesidades educativas especiales y las características que pueden sugerir alguna discapacidad en sus alumnos. También refresque lo aprendido sobre superdotación, en el Módulo II. Superdotación Problemas del habla Auditiva Dificultades de aprendizaje Visual Discapacidad Física Intelectual Con base en ese conocimiento, le será más sencillo abordar esta segunda parte del Módulo III, en la cual presentamos posibles maneras de trabajar aulas inclusivas desde distintas discapacidades y necesidades. Las estrategias que exponemos tienen la intención de facilitar el proceso de aprendizaje dentro del aula. Actividad Grupal 14 • Organicen un conversatorio acerca de las experiencias que han tenido al trabajar con niñas y niños que han requerido atención más especial. • Procuren la autocrítica y consideren los aspectos que, ahora, saben que pueden mejorar. Felicítense por lo que trabajaron adecuadamente. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Las necesidades educativas en el aula pueden relacionarse con Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales 1.1 ESTRATEGIAS ANTE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA Nos guiaremos por lo que sugiere el Ministerio de Educación de nuestro país, a través de su Manual de atención a las Necesidades educativas especiales (2006): • Ubique a las y los estudiantes en un lugar que le permita visualizar con facilidad el pizarrón y al maestro o maestra para leer su expresión labio-facial (lectura de gestos y boca). • Emplee un lenguaje claro, sencillo, directo y familiar a las y los estudiantes. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Utilice gestos faciales, corporales, mímica, dramatizaciones e ilustraciones para facilitar su comunicación y la transmisión de nuevos conocimientos. Conviene saber... Una persona que utiliza un aparato auditivo, no oye de la misma manera que una oyente. • Hable de frente a los y las estudiantes que presenten dificultades, evite taparse la boca o hablar fuera del campo visual del niño o niña. • Si la niña o el niño posee aparato auditivo, verifique diariamente su estado y adecuado funcionamiento. • Trate de que el niño o niña se siente cerca de un compañero o compañera que oiga bien, para que lo pueda ayudar con las instrucciones. • Si usted ha aplicado otra estrategia, con resultados positivos, compártala con sus compañeros de estudio. Anótela aquí: Actividad Individual • Investigue en qué institución del área donde vive puede aprender el lenguaje de señas. Inscríbase y apréndalo, si le es posible 15 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales 1.2 ESTRATEGIAS ANTE LA DISCAPACIDAD VISUAL • Anime a los estudiantes con ceguera a desarrollar su autonomía, por ejemplo, al caminar de manera independiente dentro de la escuela, con la ayuda de un bastón. Entre las estrategias de abordaje dentro del aula para apoyar a los y las estudiantes con discapacidad visual, están: • Coloque al niño o niña con un compañero o compañera que vea bien, para que lo ayude en caso de dudas específicas. • Muéstrele la ubicación de su escritorio, permítale que se siente solo, con libertad. • Escriba en el pizarrón con letra grande y clara para facilitar la visualización. • Permita que se siente adelante, cerca del pizarrón para facilitar la lectura y la escucha directa. • Procure la utilización de apoyos visuales tales como la lupa, el telescopio, atril, entre otros. • Permita que la alumna utilice el sistema braille y el ábaco para trabajar matemática. • Realice un recorrido por toda la escuela para que reconozca el ambiente y se le facilite la locomoción. • Utilice diferentes técnicas y recursos didácticos para que trabaje sin ninguna dificultad. • Sugiera el uso de grabadora, u otro dispositivo digital, para grabar las clases y oírlas en casa o como repaso. Portafolio 16 En la actualidad, la tecnología de información y comunicación (TIC) permite implementar nuevas estrategias de apoyo al aprendizaje de los alumnos con alguna deficiencia visual. Sin embargo, pocos centros escolares tienen la posibilidad económica para acceder a las TIC, de gran utilidad en estos casos. Por lo pronto, le sugerimos investigar en internet acerca de cómo algunos teléfonos móviles (“celulares”) pueden apoyar su labor. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Y recuerde siempre informarse específicamente de las necesidades particulares de sus alumnas o alumnos con discapacidad visual, para adaptar las estrategias a cada caso específico. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales 1.3 ESTRATEGIAS ANTE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Recuerde que, a diferencia de otras discapacidades, la intelectual no “salta a la vista” y se requiere acuciosidad para identificarla. En caso de que se presente entre su grupo de escolares, puede: • Utilizar un lenguaje sencillo para dar instrucciones y comprobar si estas fueron comprendidas. • Mostrar al niño o niña lo que tiene que hacer, no solo por medio del lenguaje oral sino también con diferentes estímulos visuales, táctiles, auditivos, entre otros. • Usar objetos reales para que pueda manipular y sentir. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Reducir las distracciones y sentar al alumno o alumna cerca de compañeros que le brinden su apoyo. Conviene saber... Asegúrese de que haya escucha activa en todos los procesos y casos. • Encontrar tiempo para trabajar con él de manera individual, aunque sea en períodos cortos, por ejemplo: cuando el resto de los niños y niñas estén ocupados en otras tareas. Pero tenga cuidado de que no se aísle del grupo. Recuerde que se trata de permitirle el desarrollo de su potencial por medio de la interacción. • Tratar de que empiece por las tareas que le son fáciles de ejecutar y progresivamente pase a la fase de mayor dificultad. • Elogiar y animar al niño y a la niña cuando logre sus metas. • Fomentar el trabajo en equipos cooperativos. • Animar a los otros estudiantes para que apoyen a sus compañeros o compañeras que necesitan más ayuda. • Busque entre sus compañeros docentes (de la escuela donde trabaja o del curso) a alguien que cuente entre sus alumnos a alguno con discapacidad intelectual. Solicítele permiso para presenciar una de sus clases. Asegúrese de actuar discreta y profesionalmente. Portafolio • Durante la visita, observe con atención y registre en una libreta de notas los aspectos de interés, con relación a las estrategias de abordaje aplicadas en el aula. 17 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales 1.4 ESTRATEGIAS PARA APLICAR EN CASO DE DISCAPACIDAD FÍSICA •Recuerde que estar en proceso de recuperación por una fractura (enyesado) no significa ser discapacitado. Puede realizar las siguientes acciones: • Destinar períodos de descanso para los estudiantes. • Tomar en cuenta la complejidad de los aprendizajes escolares. • Adaptar el ambiente a las particularidades físicas de los alumnos y alumnas. • Realice un recorrido por todo el centro escolar donde labora. Verifique la existencia de: rampas de acceso • salidas y entradas amplias (90 cm mínimo) • pasamanos en los servicios de higiene • pasillos y corredores sin obstáculos ¿Son las instalaciones escolares apropiadas y con facilidades para las niñas y los niños con dificultades físicas o ceguera? Portafolio • Sanitarios más amplios con barras para apoyarse y lavamanos a una altura que pueda alcanzar una niña o un niño en silla de ruedas. • Los alumnos y alumnas con discapacidad física no necesariamente tienen problemas a nivel intelectual, y solo hay que hacer adaptaciones de acceso físico. En algunos casos también ameritan adecuaciones curriculares individuales. • ¿Qué ejemplo puede proporcionar acerca de adecuación curricular que necesite hacer en beneficio de un alumno con discapacidad física? • Convérselo en grupo, y elabore un documento breve al respecto. 1.5 ESTRATEGIAS CUANDO HAY DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Estructure el horario de clases de tal forma que el niño o niña puedan anticipar lo que se va a trabajar. Además, puede realizar estas actividades: • Entrega de recompensas. • Haga que las tareas sean más interesantes. • Permitir a los niños y niñas elegir sus tareas académicas entre un grupo de alternativas seleccionadas por el docente. • Dar instrucciones claras y precisas. • Determinar las áreas de aprendizaje en las que el niño o la niña tiene dificultad, para tener un punto de partida que sirva para identificar un posible problema de aprendizaje. 18 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Analizo • Uso de silla de ruedas, construcción de rampas y pasarelas en los corredores y áreas verdes, para que el niño o niña pueda circular con facilidad. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales • Hablarle sobre sus capacidades y habilidades, no solo de su problema de aprendizaje, para que sienta confianza en sí mismo. • Repetir las instrucciones hasta cerciorarse de que fueron comprendidas por los niños y niñas. • Establezca los límites de una manera clara, predecible, consistente y sencilla. • Siente a los niños o niñas con problemas de aprendizaje lo más cerca de usted para que no existan tantos distractores, sin aislarlos del grupo. • Utilice el juego como herramienta para reforzar la atención de los niños y niñas. 1.6 ESTRATEGIAS EN CASO DE PROBLEMAS DEL HABLA Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media En estos casos también es determinante la evaluación de especialistas para que orienten respecto a la dificultad específica del lenguaje. Asimismo, convendría observar el comportamiento de los alumnos afectados por esta dificultad en horas libres, para ver si se comunican bien o de qué manera lo hacen. Recuerde que nos referimos a problemas asociados con la articulación, la voz y la fluidez (abordados en el Módulo I). ¿Qué puede comentar acerca de esas dificultades? ¿Qué recuerda? ¿Ha tenido experiencia docente con alumnos que tengan problemas del habla? ¿Cómo los abordó? Para apoyar el progreso en la articulación del habla de sus alumnos, puede hacer demostraciones de cómo son los movimientos de la lengua para producir sonidos específicos. Por ejemplo, pronunciar lentamente la “r” y palabras con “r” para que los estudiantes vean cómo se mueve su lengua. Puede hacerlo como si se tratara de un juego, al repetir trabalenguas, etcétera. También puede, siempre en tono de juego, realizar ejercicios de respiración y de soplo, como estos: a) Recostados cómodamente sobre una alfombra o sobre el piso limpio, realizar inspiraciones profundas y exhalaciones lentas. Hacer esto varias veces. b) Luego de los ejercicios de respiración, varíe la manera de exhalar el aire inspirado: unos días, cuando “suelten” el aire que lo hagan lo más Actividad Individual Conviene saber... No es lo mismo tener discapacidades del habla y problemas para aprender el lenguaje. Las primeras son dificultades con la producción de sonidos. Los segundos, en cambio, se refieren a dificultades al combinar las palabras para expresar ideas. • Practique usted los ejercicios, eso le dará pautas a la hora de orientar a sus alumnos. 19 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Actividad Individual • Repita en voz alta: R con r, carro r con r, carril rápido corren los carros por el ferrocarril. despacio posible; otros días, mientras liberan el aire deben producir sonidos como “rrrrrr”, “fffff”, y aumentar en grado de dificultad hacia la pronunciación de vocales y sílabas. En los casos de niños con tartamudez, propicie un clima de confianza y fomente su autoestima. Además, organizar actividades de expresión, mímica, dramatizaciones, y similares, es beneficioso para el lenguaje de todos los niños y las niñas. 1.7 ESTRATEGIAS APROPIADAS PARA CASOS DE SUPERDOTACIÓN Algunas estrategias para apoyar a los estudiantes con talentos excepcionales, son: • Propiciar que los niños y niñas experimenten un sentimiento general de éxito (no fracaso) en un ambiente intelectual dinámico (no aburrido). • Flexibilidad en su horario y actividades. • Reducir las presiones de factores externos que lo obliguen a trabajar constantemente, y a ser el mejor en todo. • Sentir que son aceptados. • Convivir en una atmósfera de respeto y comprensión para todos y todas. • Oportunidades para enriquecer sus experiencias pedagógicas en las áreas específicas en que supera a los demás. • Facilidad de acceso a recursos adicionales de información. 20 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • ¿Qué tan rápido puede pronunciarlo sin equivocarse? Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales • Oportunidad para desarrollar y compartir sus intereses y habilidades. • Dar la oportunidad de producir trabajos diferentes. Los expertos en respuestas educativas a la diversidad, Paniagua y Palacios (2005), proponen algunas medidas para trabajar con estudiantes que se catalogan como superdotados. Entre las medidas ordinarias, pero dirigidas a este grupo particular: • Asegurarles ejercicios que impliquen reto y esfuerzo. • Proveerlos de materiales, juegos y actividades diversas. • Propiciar relaciones de cooperación, respeto y empatía entre el grupo. • Evitar las actividades mecánicas, repetitivas y tediosas. Y hablan también de medidas extraordinarias, como: • Adelantarlos de grado. • Adelantar objetivos y contenidos de la Educación Primaria. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Discutan: • ¿En qué situaciones puede considerarse que la intervención para beneficiar al estudiante con altas habilidades amerita medidas extraordinarias? Actividad Grupal • ¿Qué consecuencias, en el desarrollo social del superdotado, puede tener el adelantarlo de grados? • Analicen concienzudamente y planteen sus opiniones argumentadas. 2. GIMNASIA CEREBRAL Portafolio 21 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Actividad Grupal • Participe en la “lluvia de ideas” sobre lo que sabe acerca de la gimnasia cerebral. • ¿Tendrán relación estas escenas con la práctica de ejercicios para el cerebro? Hay un proyecto venezolano que se llama Espiga, que plantea un sistema de aprendizaje basado en la aplicación de métodos kinesiológicos con técnicas de activación cerebral, aunados estos con un modelo de desarrollo de las inteligencias. Acerca de esas ideas pensadas para la educación, compartiremos un poco en este espacio. Actividad Individual • Permanezca donde está sentada o sentado. Ahora, siga estas indicaciones: a) Coloque ambas manos sobre sus piernas. b) En la postura anterior, tóquese la nariz con la mano derecha; tóquese la oreja con la mano izquierda. Esto debe hacerlo simultáneamente. Conviene saber... Las neuronas son las células nerviosas. Estas se comunican entre sí mediante un proceso llamado sinapsis, que consiste en la transmisión del impulso nervioso. c) Después de haber tocado su nariz y oreja, regrese sus manos a la postura original. d) Tóquese ahora la nariz con la mano izquierda y la oreja con la mano derecha (movimientos cruzados). Trate de hacer ese cruce de movimientos cada vez más rápido. Este tipo de prácticas son parte de lo que conocemos como gimnasia cerebral, y nos obligan a conectar nuestro pensamiento con los movimientos corporales. Esto deriva en la creación de nuevas conexiones en nuestro cerebro. 22 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media La gimnasia cerebral, básicamente, pretende estimular las áreas menos usadas de nuestro cerebro, mediante la ejercitación que combina la parte física con la mental. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Quizá se pregunte cómo sabemos que esos ejercicios “sirven”. Por eso le contaremos que el creador de los métodos relacionados con el movimiento corporal, o kinesiológicos, es un doctor que se llama Paul Dennison. Por su parte, otra doctora de apellido Le Poncin diseñó ejercicios de activación cerebral, que si se trabajan en conjunto con la propuesta del doctor Domínguez acerca del desarrollo de las inteligencias y valores, nos presentan como resultado la estimulación de capacidades como las visuales y las auditivas en las personas. Por supuesto, también sirven para lograr un mayor desarrollo de las capacidades kinestésicas. Conviene saber... El moldeamiento del cerebro humano se realiza en el transcurso de la vida cuando las neuronas cambian su tamaño para responder a los estímulos. (Diamond, 1988; Pally, 1997). Al activar las neuronas, mejorar las funciones cognitivas y emocionales estamos contribuyendo a ejercitar la plasticidad cerebral y reforzar la memoria. Por eso es que estos ejercicios se recomiendan mucho para las personas adultas. • ¿Recuerda qué es la plasticidad cerebral? ¿A qué edad se considera que el cerebro de una persona tiene mayor plasticidad? Actividad Individual Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Solo mencionaremos brevemente, para refrescar su memoria, que se conoce como plasticidad a la capacidad que tiene el cerebro de ser modificado por la acción de estímulos ambientales y emocionales. Ahora bien, la gimnasia cerebral se trata de estrategias, ejercicios, y herramientas para desarrollar más conexiones neuronales y, por tanto, incrementar la creatividad así como otras capacidades que ya mencionamos. Asimismo, el movimiento es importante para el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento, pues la práctica constante de ejercicios también facilita la construcción de redes neuronales. Cuando las neuronas se activan por acción del aprendizaje, se produce una sustancia que incrementa la velocidad de la transmisión de los impulsos nerviosos. Esa sustancia es la mielina. Entonces, y por lo tanto, las técnicas de la gimnasia cerebral son prácticas, e involucran a los dos hemisferios cerebrales, el cuerpo y los ojos, propiciando el mejoramiento del aprendizaje. Los ejercicios se realizan de manera efectiva y amena, pero es necesario el esfuerzo, la atención y la constancia. Los hemisferios cerebrales Hasta acá hemos mencionado varias veces cómo la gimnasia cerebral nos permite mantener activas diferentes zonas de nuestro cerebro, a la vez que “despierta” otras que han estado pasivas o sin descubrir, por decirlo en lenguaje coloquial. Con el siguiente ejercicio comprobará 23 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Actividad Individual Conviene saber... Cada vez que una persona aprende algo, se estimula la cantidad de material en su corteza cerebral. Por ejemplo, si aprende braille, el material de su corteza cerebral relacionado con la punta de sus dedos se ampliará. (FELDMAN, 2006) parte del proceso activador de las zonas poco estimuladas, y luego ya hablaremos acerca de los hemisferios cerebrales. a) Párese recto y respire profundo. Exhale lentamente el aire. b) Levante su pierna izquierda y toque su rodilla con el codo derecho. c) Ahora levante la pierna derecha y toque esa rodilla con el codo izquierdo. d) Realice unas diez veces la dinámica, cada vez más rápido. Morfológicamente, podemos apreciar que el cerebro está dividido en dos mitades simétricas: una izquierda y otra derecha. Estas mitades son los hemisferios. Cada uno se encarga de controlar el lado opuesto del cuerpo. Es decir, el hemisferio derecho de su cerebro controla la parte izquierda de su cuerpo, y el hemisferio izquierdo regula el lado derecho. • ¿Ve la lógica de los ejercicios que ha practicado hasta ahora? Si un alumno presenta alguna dificultad o discapacidad funcional en el lado izquierdo de su cuerpo, ¿qué hemisferio cerebral podría estar comprometido? Actividad Individual • Elabore un fichero con actividades de gimnasia cerebral que pueda practicar con su grupo de alumnas y alumnos. Empiece a practicarlas con ellos y, al cabo de un mes de dedicar por lo menos 10 minutos diarios a éstas, informe por escrito acerca de los cambios que ha notado. ¿Nota que mejoraron o que empeoraron algunas habilidades y destrezas? ¿Cuáles? 24 H. IZQUIERDO Se concentra en: Habilidades verbales como hablar, leer, pensar y razonar. H. DERECHO Relaciones espaciales, habilidades artísticas como la música y el dibujo; las emociones. Gimnasia cerebral en la vida cotidiana Entendemos que por gimnasia cerebral nos referimos a la combinación de ejercicio cerebral con actividad física, y que esto estimula funciones del lenguaje, la creatividad, la atención, y la memoria. Sobre todo, estimula áreas del cerebro que usamos poco. Tanto en el aula como en el hogar, podemos practicar diferentes actividades de este tipo. ¿Conoce usted algunos ejercicios para compartir con el grupo? • Si es diestra o diestro, use la mano izquierda para realizar actividades como: abrir las puertas, peinarse, vestirse, cepillarse los dientes, tomar el jabón. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Analizo En cuanto a las habilidades, estudios científicos apoyan una lateralización de lo que “le corresponde” a cada hemisferio. Más o menos así: Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Si, por el contrario, su mano dominante es la izquierda, empiece a emplear su mano derecha para realizar esas acciones sencillas. En ambos casos, poco a poco aumente el grado de dificultad de las tareas a desarrollar con su respectiva mano. Así, estimule la lateralidad cerebral aprendiendo a sujetar los cubiertos y comer, pasar las hojas del cuaderno, escribir, marcar números de teléfono, cambiar de canales en el televisor. Portafolio • ¿Qué otras ideas de tareas sencillas para practicar con su mano no dominante puede mencionar? Otros ejercicios que pueden incorporarse a la actividad escolar, son: realizar crucigramas que no se basen en respuestas memorísticas; armar rompecabezas cada vez más complejos, según la edad y habilidades; leer. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media ¿Ha visto cómo realizan “juegos de manos”? Puede adaptar ese juego que tanto les gusta para que lo practiquen individualmente y no por parejas. La adaptación sería que, en vez de chocar las manos de una persona con las manos de la otra mientras cantan, choquen la mano derecha contra la rodilla izquierda de su cuerpo, y la mano izquierda contra la derecha. 25 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales CUADERNO DE TRABAJO MÓDULO III Actividades de repaso 2. Lea los casos que presentamos a continuación. • Marque y anote al margen lo que considere necesario para su análisis. Caso A La maestra de Educación inicial, está preocupada por el comportamiento de Guadalupe. Ella es una niña de 5 años que asiste a la escuela en el nivel de Educación inicial. Durante las actividades del aula, en vez de pedir algo o manifestar su malestar verbalmente, se rasguña y se pega violentamente en la cara; se pone roja y se tira el pelo, pero no llora ni grita, menos dice lo que siente por lo que es necesario sujetarla para que no continúe. Ella lleva más de un mes de clases y sus conductas de autoagresión no disminuyen. 26 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media 1. Escriba, dentro de cada cuadro, por lo menos tres signos de alerta que pueden sugerir necesidad educativa especial. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales La educadora solicitó el apoyo de la profesora de Educación especial quien observó a Guadalupe en clase y participó en la entrevista hecha a los padres de la niña. Con la información recogida solicitaron una reunión con el equipo técnico, conformado por la directora, la coordinadora técnica, y la orientadora, con el objetivo de presentar la situación de Guadalupe, analizar la información obtenida y estudiar en conjunto una respuesta educativa para Guadalupe. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media La síntesis elaborada por la profesora decía más o menos lo siguiente: los padres de Guadalupe conforman una pareja joven, él tiene 22 años y ella 21, tuvieron a Guadalupe siendo ellos muy jóvenes. Ambos terminaron la Secundaria. El papá es mecánico de automóviles y está trabajando en un taller, prácticamente trabaja todo el día y todos los días de la semana, menos el domingo, dedicándole muy poco tiempo a su hija. La mamá, señora Rosa, está esperando un bebé, hace las labores del hogar y está a cargo de cuidar a sus hermanos menores ya que viven en la casa de los padres de Rosa. El informe de la educadora indica que Guadalupe es muy callada, no juega con sus compañeras, pero cuando algo le gusta o le resulta bien, se entusiasma trabajando y lo hace muy bien, mejor que muchos otros niños, especialmente cuando se trata de dibujar, pintar y recortar. En la hora del cuento, ella se muestra muy dispuesta a escuchar y le gusta hojear libros y mirar las láminas. Sin embargo, no acepta compartir con otra compañera, ni que le llamen la atención o seguir alguna instrucción de trabajo o de juego grupal. La profesora especialista hace la observación de que Guadalupe es considerada y tomada en cuenta en forma especial, cuando manifiesta conductas desadaptativas, pero no cuando está trabajando tranquila. La educadora atiende a 30 niños pequeños muy demandantes y cuenta con una asistente durante pocas horas (para llevar a los niños al baño). La especialista tiene la convicción de que la niña no es suficientemente atendida por su madre y menos por el padre. Ella cree que sería bueno trabajar más con los padres y reforzar permanentemente a Guadalupe en clases, cuando esté interesada en algo y cuando está tranquila, para que sienta el afecto de la educadora y que tome conciencia de que no necesita hacerse daño para atraer la atención. Ella propone al equipo técnico que apoye a la educadora de Guadalupe dentro de la sala, y para esto sugiere coordinar los tiempos de las distintas personas que podrían colaborar, como la asistente, la orientadora y ella misma. 27 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Otras personas del equipo manifiestan que no hay tiempo disponible para ocuparlo en solo una niña, que la educadora debería ser capaz de contener las reacciones de auto agresión de Guadalupe y que en todos los cursos hay alumnos que requieren quizás más ayuda que Guadalupe. La Directora propone que estudie más a profundidad la situación y le pide a la Coordinadora Técnica que revise los tiempos de la asistente y de la orientadora. La educadora se siente afectada y culpable de que Guadalupe se haga daño, piensa que con tantos chicos, ella no alcanza a darle la atención que Guadalupe pareciera necesitar. Texto tomado y adaptado del Módulo 3 “Construyendo escuelas para la diversidad” Educar en la diversidad, Ministerio de Educación de Brasil. 2.1 ¿La escuela donde estudia Guadalupe puede responder adecuadamente a las necesidades de la niña? 2.2 ¿Cuáles estrategias sugiere a la educadora para que trabaje con Guadalupe? 2.3 ¿Qué recomendaciones daría a los padres de Guadalupe? 2.4 ¿Cómo evalúa al claustro con relación a la manera de abordar el caso de Guadalupe? • Argumente cada respuesta. 28 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Explique su respuesta. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales • ¿Hubo trabajo en equipo? • ¿Qué tipo de grupo aparenta ser? • ¿Cómo pueden mejorar? Caso B Tomás es un estudiante de 9 años de segundo grado de primaria. Vive en casa con sus padres y dos hermanos más, uno de ellos ha repetido varias veces el grado. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Destrezas sociales y de conducta Es un niño que casi no tiene amigos, solamente juega con una compañerita. Se aísla de las actividades sociales. Muestra una pasividad excesiva y su autoestima es muy baja. Destrezas de comunicación Su lenguaje comprensivo no está de acuerdo a su edad pero sí se expresa de acuerdo a su edad. Destrezas académicas Refiere la maestra que Tomás es muy inteligente. Sin embargo, a veces no comprende las preguntas que se le formulan en clase, tiene bajas calificaciones especialmente en Comunicación y Lenguaje y Medio Social y Natural. Es desorganizado, le cuesta seguir instrucciones verbales y casi no pone atención. Presenta dificultad en la formación de palabras, confunde y omite letras. Su clase preferida es Matemática, en la cual tiene calificaciones promedio. (Material proporcionado por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación de Guatemala) 29 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales 2.5 Después de analizar el caso de Tomás, ¿detecta alguna necesidad educativa especial? • Argumente (por qué sí, o por qué no). 3. Comparta: 3.1 ¿Cuáles estrategias de las que se propusieron en el Módulo implementó con sus estudiantes? 3.2 ¿Cuál le funcionó con mejores resultados? Explique las razones. 30 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media 2.6 Complete el cuadro con base en el caso de Tomás. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales 4. Explique, con sus palabras, la relación entre: gimnasia cerebral, plasticidad y lateralidad del cerebro. 5. Del fichero con ejercicios de gimnasia cerebral que elaboró, comparta dos que haya puesto en práctica. • A la par, escriba qué modificación puede hacerse a cada ejercicio para que sea practicado en caso de discapacidad física. Use su creatividad y experiencia. Adaptación Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media Ejercicio original 31 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales CUADERNO DE TRABAJO MÓDULO III Actividades de aplicación en el aula ESTAS ACTIVIDADES ESTÁN DISEÑADAS PARA TRABAJAR CON TODOS LOS Y LAS ESTUDIANTES EN EL ESPACIO ESCOLAR. PUEDE REALIZARLAS EN EL ORDEN QUE MEJOR SE ADAPTE A LAS NECESIDADES DE SU GRUPO. TENGA PRESENTE QUE ESTAS SON IDEAS QUE USTED PUEDE ENRIQUECER CON SU CREATIVIDAD. 1. Previamente, elabore tarjetas con el abecedario del lenguaje para sordos. Tenga en cuenta que hay un lenguaje de señas particular para Guatemala. El abecedario es este: 32 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Haga las tarjetas de tamaño grande, para que sean visibles por sus alumnos y alumnas. Puede forrarlas con plástico, para que sean durables. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media 1.1 Practique la formación de palabras con sus alumnas y alumnos. Después, aprendan los números de este mismo sistema. • Practique la formación de cifras con el lenguaje de señas. 33 Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales 2. Elabore, junto a sus alumnos, el alfabeto braille. • Pueden hacerlo con material de desecho, como cartón o duropor, y una aguja capotera sin punta (para marcar las protuberancias de las letras). • También puede emplear pistola de silicón para hacer las marcas sobre su base, al añadir gotitas del silicón derretido. • Practique la formación de sílabas, palabras y oraciones con los ojos cerrados. Motive a sus alumnos para que no se quede solo en “trabajo manual”. 3. Haga algunos ejercicios de gimnasia cerebral con sus estudiantes. Recuerde que tiene su fichero. Además, le proponemos estos: 3.1 Tijerita. a) Pídales que se sienten en su escritorio o en una silla, en la postura corporal correcta (espalda recta). 34 Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media • Cuando ya estén hechas las marcas del abecedario braille, puede colorearlas con marcador negro. Módulo III - Atención a las necesidades educativas especiales b) Cuando estén sentados, indíqueles que eleven sus piernas y realicen movimiento de “tijera” con ellas (cruzándolas). Primero despacio, y poco a poco a mayor velocidad. c) Luego, y gradualmente, mientras hacen el movimiento de “tijera” con sus extremidades inferiores, que eleven sus brazos a la altura del torso e imiten el movimiento de sus piernas. 3.2 Memoria. a) Prepare un pliego de cartulina o de papel manila (si tiene alumnos con dificultades visuales, una dos pliegos). b) Pegue, sobre su pliego de papel, 15 figuras distintas. c) Exponga su cartel sobre el pizarrón y pídales que lo vean atentamente durante 30 segundos (si son escolares de 4° en adelante, solo 15 segundos). Retírelo o cúbralo. Universidad de San Carlos de Guatemala - Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media d) Solicite a cada estudiante que anote, en una hoja de papel, todas las figuras que recuerda del cartel. Estime un tiempo prudente para este momento final, pero no excesivo. Dependerá de su grado escolar y la velocidad de escritura. 35 Bibliografía Arnaiz, Sánchez 2003. Educación inclusiva: una escuela para todos. Comité Prociegos y Sordos de Guatemala. (2001) Lenguaje de señas guatemalteco. Guatemala. Mendizábal, Sergio. Conocimientos mayas en prácticas sociales de la vida cotidiana, Colección Estudios Mesoamericanos, No.1 Guatemala. Ministerio de Educación. (2006) Manual de atención a las Necesidades educativas especiales en el aula. Guatemala. Ministerio de Educación. (2008) Estrategias pedagógicas para atender la diversidad. Nicaragua. Ministerio de Educación Nacional. (2006) Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades o talentos excepcionales. Colombia. Ministerio de Educación. Módulo 3 Construyendo escuelas para la diversidad. Educar en la diversidad. Brasil. Montes Ayala, Mónica y Castro García, María Auxilio. (2005) Juegos para niños con Necesidades educativas especiales. México. Paniagua, Gema y Palacios, Jesús. (2005) Educación infantil Respuesta educativa a la diversidad. Madrid, España: Alianza Editorial, S.A. Papalia, Diane; Wendkos, Sally; et.al. (2001) Psicología del desarrollo. Bogotá, Colombia: McGraw-Hill Interamericana, S.A. Porter, Gordon. (1999) Modelos y estrategias de Educación inclusiva. Canadá. Pujolás Maset, Pere. (2003) El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas. Universidad de Vic. Sánchez Palomino, Antonio y Pulido Moyano, Rafael. (Coordinadores). El centro educativo: Una organización de y para la diversidad. Grupo editorial universitario. Torres Gutiérrez, Ana Lorena (2006) Atención al Educando ciego o con deficiencias visuales. San José Costa Rica. 36