Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a Través de Las Tecnologías

Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (Eds.) METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS COLECCIÓN AQUILAFUENTE 178 © Ediciones Universidad de Salamanca y Azucena Hernández Martín y Susana Olmos Migueláñez (eds.) 1ª edición: diciembre, 2011 I.S.B.N.: 978-84-9012-043-9 Depósito legal: S. 1.732-2011 Ediciones Universidad de Salamanca Apartado postal 325 E-37080 Salamanca (España) Realizado por: Trafotex Fotocomposición, S. L. 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Olmos Migueláñez, Susana. 371.213.8 : 371.13] : 004 PRESENTACIÓN En el momento actual nos encontramos en una situación de importantes cambios, tanto en lo que respecta al modelo de Espacio Europeo de Educación Superior, que está suponiendo el replanteamiento de los modelos y estrategias docentes empleados hasta la fecha, como en lo relativo a la implantación, en el último ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria, del Programa Escuela 2.0, por parte del gobierno español. Ambos hechos implican un cambio de cultura que concierne tanto al docente como a los estudiantes y a la propias instituciones como tales. La Escuela 2.0 supone, por ejemplo, explorar nuevos enfoques metodológicos y herramientas que pueden emplearse con fines didácticos, como son las webs sociales, el trabajo colaborativo a través de wikis, sistemas de gestión de cursos, el uso educativo de blogs, etc. Estos nuevos contextos exigen, entre otros aspectos: 1. La necesidad de trabajo colaborativo entre los docentes, de modo que los profesores participen en proyectos de innovación formando redes de profesores innovadores, compañeros del propio centro que colaboran para llevar a cabo propuestas novedosas en cuanto a la organización de las asignaturas, coordinación de las mismas, implementación de nuevas metodologías didácticas, colaboración entre alumnos, etc. 2. La incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La posesión de competencias tecnológicas para el desempeño profesional es una demanda social que debe ser atendida en el proceso de formación inicial de los titulados. Por ello las nuevas tecnologías se han de utilizar como un recurso docente que posibilite una mejor adaptación a los diferentes tipos de alumnos y a sus diversas situaciones académicas; y al mismo tiempo una exigencia para los estudiantes, que han de saber hacer uso de los mismos en su desempeño pre-profesional. De igual modo, no ha de olvidarse las posibilidades que ofrecen para la colaboración entre colegas y la comunicación entre los profesores y alumnos en nuevos escenarios de carácter virtual. Consideramos, por una parte, que los cambios anteriormente citados son lo suficientemente trascendentales como para generar espacios de reflexión sobre cuáles pueden ser las metodologías de aprendizaje más apropiadas en esos nuevos contextos © Ediciones Universidad de Salamanca 3 educativos universitarios y no universitarios. Metodologías que apoyándose en la integración de las TIC (OECD, 2009): § Promuevan las relaciones entre los alumnos. § Aumenten su motivación y autoestima. § Desarrollen habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. § Promuevan el respeto, la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás § Enseñen a compartir responsabilidades, a organizarse y dividir tareas. § Brinden un espacio para superar las dificultades que se puedan tener en un ambiente de confianza y compañerismo. En definitiva, que promuevan un aprendizaje colaborativo, no sólo a nivel de alumnado, sino también entre los profesores, los cuales, como señalan algunos autores, “no están acostumbrados a trabajar en equipo ni a compartir sus preocupaciones” (Ortiz Oría, 1991,51). Por otra parte, la puesta en práctica tanto del Espacio Europeo de Educación Superior, como del Programa Escuela 2.0, demanda una formación específica de los docentes desde la que puedan explorar nuevos enfoques metodológicos de gran proyección para la innovación educativa. Las metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las TIC no son aún muy frecuentes, ni en el ámbito escolar, ni en el universitario, pero allí donde se está trabajando con este tipo de enfoque metodológico, los resultados son positivos, se mejora el clima de trabajo en el aula, las actitudes de los estudiantes y su grado de motivación, así como su rendimiento escolar. Por todo lo que acabamos de comentar, el presente trabajo constituye la recopilación de una serie de reflexiones e iniciativas de gran trascendencia. Ofrecer a los docentes y a otros profesionales de la educación diversas perspectivas teóricas en torno al aprendizaje colaborativo y cómo ponerlo en práctica en un contexto metodológico concreto mediado por el uso de las TIC; así como presentarles experiencias pioneras de uso de este aprendizaje en procesos educativos; o compartir las propias iniciativas que al respecto puedan estar desarrollando los propios docentes, son finalidades que dan sentido a la presente publicación. Para organizar mejor la misma y que el lector pueda, si así lo desea, realizar una lectura más selectiva de aquellas reflexiones y/o experiencias que le puedan interesar, hemos organizado las distintas contribuciones en seis apartados: 1. La concepción del aprendizaje colaborativo 2. Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo © Ediciones Universidad de Salamanca 4 3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de la innovación educativa 4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje 5. La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los centros educativos mediante el empleo de las TIC 6. Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los distintos niveles educativos Esperamos que el futuro lector pueda encontrar respuestas a algunas de las problemáticas actuales en torno al tema y le suscite, además, aquellos interrogantes que le permitan reflexionar y construir nuevos conocimientos desde la práctica. © Ediciones Universidad de Salamanca 5 © Ediciones Universidad de Salamanca 6 AGRADECIMIENTOS La publicación de este trabajo ha sido posible gracias a la colaboración inestimable de muchas entidades. Agradecer en primer lugar el patrocinio de la Junta de Castilla y León a través de la subvención concedida a partir de la convocatoria para la realización de congresos y reuniones científicas. La actualidad y la pertinencia del tema han sido determinantes para recibir dicha ayuda. En segundo lugar, reconocer el apoyo incondicional de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, quien ofreció la infraestructura necesaria para la realización del I Congreso Internacional sobre Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a través de las TIC durante el mes de junio de 2011. Algunos de los principales resultados, conclusiones y experiencias extraídas de la realización del mismo son las que recogemos en la presente publicación. Cada una de las intervenciones que presentamos en la misma, fruto de la reflexión de diversos autores, ha sido cuidadosamente revisada por parte de un Comité Científico, constituido por profesores pertenecientes a varias universidades españolas y portuguesas. A todos ellos nuestro agradecimiento más sincero por el compromiso adquirido y la rigurosidad manifestada. Es también especialmente grato citar al Grupo de investigación en Tecnología Educativa (GITE) de la Facultad de Educación, así como al Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) de la Universidad de Salamanca, colaboradores imprescindibles en todo el desarrollo del Congreso anteriormente citado. Las editoras Salamanca, Octubre 2011 © Ediciones Universidad de Salamanca 7 ............................ 3 AGRADECIMIENTOS ........................................................................ 7 1................................................................TABLA DE CONTENIDOS PRESENTACIÓN ......................... 17 Revisión de meta-análisis sobre aprendizaje cooperativo: implicaciones en Educación Superior ............................................................................. 29 ANNA ESCOFET ROIG MARTA MARIMON MARTÍ Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados por las TIC............................. 18 ERNESTO LÓPEZ GÓMEZ MARÍA LUISA BARCELÓ CERDÁ CELIA CAMILLI TRUJILLO Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje colaborativo virtual universitario ........................................................................................... La concepción de aprendizaje colaborativo ........................................................................................ Enseñanza recíproca online versus presencial ........................................ 55 ANTONIA PANTOJA VALLEJO ELADIO BLANCO LÓPEZ © Ediciones Universidad de Salamanca 9 .................................... 42 RAFAEL GARÍA-PÉREZ OLGA BUZÓN GARCÍA RAQUEL BARRAGÁN SÁNCHEZ MARÍA ÁNGELES REBOLLO CATALÁN Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas.............................. . 85 DAVID SAURA LÓPEZ JAVIER DEL VALLE ANTOLÍN Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de convivencia en Educación Secundaria Obligatoria.......................... Colegio La Salle de Palencia ...137 MÓNICA RUÍZ FRANCO VÍCTOR ABELLA GARCÍA VANESA AUSÍN VILLAVERDE © Ediciones Universidad de Salamanca 10 ..............................................106 CARLOS GONZÁLEZ RUÍZ Chat y tutoría como bases de un aprendizjae colaborativo basado en las TIC.........................Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales ....118 JUAN ANTONIO GÓMEZ NARANJO Herramientas colaborativas para trabajar en la nube: la experiencia de dropbox en la universidad ............................... 65 NIDIA J.................................................................................................................... LUIS JOYANES A........ Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo.................................................. PILAR HERRERO Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en Educación Secundaria Obligatoria...... MONCALLO R.........................105 Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo.................127 VANESA AUSÍN VILLAVERDE VANESA DELGADO BENITO VÍCTO ABELLA GARCÍA El blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC................................................. Colegio La Salle de Palencia ... 95 DAVID SAURA LÓPEZ JAVIER DEL VALLE ANTOLÍN 2.................... ..........................195 ADRIANA RECAMÁN PAYO El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC...............................................................................................185 KATHIA PITTÍ PATIÑO Generación conectada con imágenes ........................206 AZUCENA HERNÁNDEZ MARTÍN ANUNCIACIÓN QUINTERO GALLEGO SUSANA OLMOS MIGUELÁÑEZ 3................................................Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través de recursos digitales ...................................175 ANA IGLESIAS RODRÍGUEZ La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje colaborativo ...............147 VÍCTOR ABELLA GARCÍA MÓNICA RUÍZ FRANCO VANESA DELGADO BENITO Soluciones Smart en entornos de aprendizaje dinámicos ....................................................157 AINHOA MARCOS FERNÁNDEZ La alumna blogguer: una forma de construir una identidad propia.......................................................166 CARMEN VIEJO ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso online................................................................................................ El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de la innovación educativa .................................218 © Ediciones Universidad de Salamanca 11 ....................... .........242 JOSÉ LUÍS VÁZQUEZ FERNÁNDEZ DORINDA GARCÍA GARCÍA 4..............Aprendizaje colaborativo a través de las TIC: potencial pedagógico de las comunidades virtuales ................................................................................. ......................219 MARÍA ÁNGELES REBOLLO CATALÁN OLGA BUZÓN GARCÍA RAFAEL GARCÍA PÉREZ RAQUEL BARRAGÁN SÁNCHEZ Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2............................................................................ Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje ...................................................... LEIVA OLIVENCIA ROCÍO YUSTE TOSINA RAQUEL BORRERO LÓPEZ Multiculturalidad y TICs: evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en situación de desventaja sociocultural ..........................................................................0.......................................264 ELENA MARTÍN PASTOR © Ediciones Universidad de Salamanca 12 ..................................................245 Aprendizaje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información ....230 ELIANA SCHEILING GARCÍA ROBERTO CASANOVA SEGUEL PAULA CONTRERAS CONTRERAS MARCELO ARANCIBIA HERRERA Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo colaborativo en un centro rural agrupado ...........................................................253 JUAN J......................246 CONCEPCIÓN LÓPEZ ANDRADA La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad” con las comunidades virtuales de aprendizaje ................... ..........273 JUAN PABLO HERNÁNDEZ RAMOS FERNANDO MARTÍNEZ ABAD EVA MARÍA TORRECILLA SÁNCHEZ 5.318 CRISTINA PRIETO CALVO CONCEPCIÓN RODRÍGUEZ PUEBLA ASCENSIÓN HERNÁNDEZ ENCINAS ARACELI QUEIRUGA DIOS Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias .................................................... mediante el empleo de TIC ....... Las prácticas profesionales de trabajo colaborativo a través de las TIC en los distintos niveles educativos .....................................307 ASCENSIÓN HERNÁNDEZ ENCINAS ARACELI QUEIRUGA DIOS ÁNGEL MARTÍN DEL REY GERARDO RODRÍGUEZ SÁNCHEZ Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias ......328 VANESA DELGADO BENITO VANESA AUSÍN VILLAVERDE © Ediciones Universidad de Salamanca 13 ......296 DAVID GONZÁLEZ JARA Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de Matermáticas ..............................Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en el e-learning ............................................................................285 CARLOS IGLESIAS ALONSO FERNANDO LEZCANO BARBERO 6.... La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los centros educativos.284 E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC ...........................295 Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolor a alumnos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria .............. .......................................................0.....349 ROCÍO YUSTE TOSINA PRUDENCIA GUTIÉRREZ ESTEBAN MARÍA OTERO ROMERO Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo virtual .............................................................................................................. ........................................................ unid@s en entornos formativos y de cooperación al desarrollo ..............0 y TIC .................................................................................381 ROCÍO DEL PILAR DE LUCAS BURNEO YOLANDA DE LUCAS BURNEO Guías TEMÁ-TIC-AS: construyendo el tema.......................392 ROCÍO DEL PILAR DE LUCAS BURNEO © Ediciones Universidad de Salamanca 14 ................................... ............................370 FERNANDO GONZÁLEZ ALONSO MANUEL CARRETERO GONZÁLEZ JACINTO ESCUDERO VIDAL OLGA ARRANZ GARCÍA “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en educación infantil de la mano de las TIC ................339 MANUEL LUCAS LEDESMA El cuaderno de equipo: una experiencia desarrolla en wiki-site en grupos colaborativos ............. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado ante la Web 2......................................................................... MÓNICA RUÍZ FRANCO RAQUEL CASADO MUÑOZ Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en la resolución de problemas aritméticos ...........................................359 ANA MARTÍN SUÁREZ JUAN FRANCISCO MARTÍN IZARD Niños 2................................................................................................................................ ... ........................................................................................................0 en el aula escolar ..........................................412 MANUELA FABBRI MARÍA JESÚS MIRANDA Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el profesorado de matemática ......................................................... El foro como instrumento de aprendizaje colaborativo en Educación Social ............. YOLANDA DE LUCAS BURNEO JOSÉ JULIO DE LUCAS El sistema de videoconferencia como herramienta para potenciar el aprendizaje colaborativo ............423 ROSA RITA MAENZA ANA GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de Web 2....................................................................................................................432 MARCELO ARANCIBIA HERRERA LUÍS CÁRCAMO ULLOA DANIEL GUERRA HOLLSTEIN VANESSA SALAS DÍAZ Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la universidad....................445 ALEJANDRO RODRÍGUEZ MARTÍN EMILIO ÁLVAREZ ARREGUI FERNANDO RIBEIRO GONÇALVES © Ediciones Universidad de Salamanca 15 .............. Valoración de los estudiantes sobre los recursos .........................................................402 JUAN MANUEL MUÑOZ GONZÁLEZ ISABEL LÓPEZ COBO ROCÍO SERRANO RODRÍGUEZ Enseñar y aprender en la universidad del espacio europeo................................... © Ediciones Universidad de Salamanca 16 . 1. La concepción de aprendizaje colaborativo . edu Resumen Innovar es un reto permanente en el ámbito educativo. Los resultados muestran cómo esta metodología de aprendizaje. © Ediciones Universidad de Salamanca 18 . Palabras clave: Metodología docente. Siempre hemos de descubrir tras la innovación. las actitudes y las habilidades sociales. ccamilli. incrementa el rendimiento de los estudiantes a la vez que favorece sus relaciones interpersonales. Ernesto López Gómez et al. meta-análisis. no exhaustiva. de ocho meta-análisis vinculados con el Aprendizaje Cooperativo encontrados en las bases de datos Science Citation Index Expanded y Social Sciences Citation Index. entre otros hallazgos. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje .. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje cooperativo: implicaciones en educación superior Ernesto López Gómez Celia Camilli Trujillo María Luisa Barceló Cerdá Centro Universitario Villanueva (adscrito Universidad Complutense de Madrid) {elopezg. El nuevo contexto universitario demanda del profesorado la renovación de las metodologías docentes en la búsqueda de un aprendizaje de calidad. En este trabajo presentamos una revisión. más allá del cambio o reforma. un avance y mejora de los procesos formativos.. innovación educativa. Además se asocia positivamente con el autoconcepto. la efectividad. aprendizaje cooperativo. mbarcelo} @villanueva. donde los nuevos patrones de pensamiento se nutren y donde la gente está continuamente aprendiendo a ver el todo junto” (Senge. Abstract Innovation is a constant challenge in education. p. 2003). Keywords: Teaching methods. En © Ediciones Universidad de Salamanca 19 . Mejorar los contextos formativos a partir de una idea de “cambio profundo” pone a las organizaciones de aprendizaje en la necesidad de “ampliar continuamente su capacidad de crear.. 2009). 3). the way in which this learning methodology has managed to improve the level of performance of the students while favouring their interpersonal relationships. Ernesto López Gómez et al. El profesorado universitario necesita dibujar su perfil y construir su identidad en un nuevo horizonte de responsabilidades y tareas relacionadas con la investigación y la enseñanza (Ibáñez- Martín. meta-analysis. among other findings. The new university context requires a renewal of the teaching methods in order to pursue a high quality learning. By innovating. effectiveness. desde un compromiso hondo con la misión de la universidad en la inminente armonización de los sistemas de Educación Superior de la Unión Europea (Medina. In this paper we present a non- exhaustive review of eight meta-analyses related to Cooperative Learning found in the databases of the Science Citation Index Expanded and the Social Sciences Citation Index. any advancement or improvement of the educational processes must become apparent after introducing changes or reforms.. attitudes. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje . cooperative learning. el docente ha de adaptarse a las nuevas demandas siendo uno de los cambios fundamentales su lugar ante el alumnado (González y Wagenaar. Esa rapidez en la adaptación es la que hoy en día se vive en las instituciones de Educación Superior. 1. It is also positively connected with the self-concept. and social skills. y más concretamente en la universidad. La necesaria renovación metodológica en educación superior El docente cuando innova toma decisiones creativas que amplían y fortalecen el sentido de la tarea formativa e implican a todos los miembros de las instituciones tanto en la reflexión compartida como en el diseño y desarrollo de las prácticas (Medina. 1990. educational innovation. 2005). 2001). Así. The results show. acompañadas de una sólida reflexión didáctica. 2007) Así. cooperar amplía su significado hacia ayudar a. Cross y Howell. 2. © Ediciones Universidad de Salamanca 20 . en la terminología al uso. “laborare cum” y significa “trabajar juntamente con”. 2009) y se “aumente la interactividad entre profesor y estudiantes” a la vez que se “estimula el trabajo en equipo de alumnos y profesores (…)” (Michavila. (Corominas y Pascual. desde nuestro aporte a la investigación y reflexión pedagógica. interés. Cooperar. efecto. “operare cum”. apoyo mutuo.. Aproximación conceptual al aprendizaje cooperativo El concepto de AC se emplea sin distinción. Son dos los motivos principales: a) la capacitación en técnicas de AC como motor de formación permanente y actualización didáctica docente (Apodaca. del latín “co-operare”. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje . etc. b) debido a la necesidad para el profesorado universitario de saber trabajar con otros docentes en grupos interdisciplinares. a nuestro juicio. colaborar proviene del latín “co-laborare”. 2009. Esto es debido a que en el lenguaje colaborar y cooperar tienen un sentido similar (Barkley. Hoy estos planteamientos han de enriquecerse por otros donde tenga una mayor cabida el alumnado (Palomares. interesarse por. Desde la etimología. León del Barco y Latas. –más con un ánimo indagador que exhaustivo–. 2006. significa trabajo pero además significa ayuda. La formación del profesorado universitario en técnicas de Aprendizaje Cooperativo –en adelante AC– es una buena propuesta. Ernesto López Gómez et al. como aprendizaje colaborativo y trabajo en grupo o equipo. hasta hace poco se entendía el papel del profesor universitario en relación a la impartición de clases magistrales. era un proceso didáctico centrado en la enseñanza y en la transmisión de saberes.. En definitiva. Pretendemos. servicio y apoyo. 2007) y. para transformar las metodologías educativas. 5). 2007). Renovar las metodologías docentes en la universidad es un desafío para la Educación Superior. situarnos con este trabajo en torno al AC convencidos de su potencial para incrementar los aprendizajes y del beneficio en el desarrollo de actitudes personales e interpersonales que como metodología promueve en quienes la vivencian. p. el profesor universitario tiene que esforzarse por mejorar los procesos de aprendizaje del alumno desde una búsqueda constante de nuevas estrategias y metodologías docentes pertinentes para su acción. 1979. En esta línea. a continuación presentamos sin intención de detalle. 1994) (véase Goicoetxea y Pascual. Cuando dos visiones distintas del mundo entran en contacto para resolver un conflicto.. 1976). Blaney. Ernesto López Gómez et al. Otros métodos se vinculan con la tecnología como es el Aprendizaje Asistido por Pares: Peer Assisted Learning (PAL) o Soporte Informático © Ediciones Universidad de Salamanca 21 . Madden. 1987). Equipos de Rendimiento: Student Teams-Achievement Division [STAD] (Slavin. 2002). Johnson y Johnson.. 1978). Aprender Juntos: Learning Together (Johnson y Johnson. 2002). 1986). Equipos Cooperativos Integrados para la Lectura y la Redacción: Cooperative Integrated Reading and Composition [CIRC] (Stevens. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje . 2009). 1986). en cambio. 1988. Jigsaw II (Slavin. DeVries y Slavin. Grupo de Investigación: Group Investigation (Sharan y Sharan. 1987) y por último. Stephan. así. este proceso hace que se produzca una “reestructuración cognitiva” desencadenando algún tipo de aprendizaje y de comprensión (Gavilán. 81).. grupal fundamentada en el rendimiento grupal y grupal basada en el rendimiento individual (Goicoetxea y Pascual. el AC ocurre en la interacción social “considerada como estructuradora y generadora de nuevos conocimientos” (Carugati y Mugny. 1978). Slavin y Farnish. Para estos autores el AC implica una estructura de la tarea donde cada estudiante trabaja para alcanzar el objetivo. Vigotsky y los neopiagetianos. Rompecabezas: Jigsaw (Aronson.1986). Este autor defiende que la expresión cooperativo es propia del trabajo con los niños y colaborativo es más pertinente para universitarios o adultos. En nuestro trabajo nos referiremos a la cooperación por entender que su significado incluye a la colaboración. Equipos de Enseñanza Individualizada Asistida: Team-Assisted Individualization [TAI] (Slavin et al. p. el aprendizaje colaborativo busca desarrollar personas autónomas y reflexivas. Bruffee (1995) señala que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armonía y apoyo mutuo para hallar la solución. Para Piaget. Anne-Nelly Perret-Clermont. Estructuras de Controversia: Constructive Controversy (Johnson y Johnson. 1986. la denominación propia del inglés y su equivalente en castellano así como los autores más representativos para poder unificar la terminología y movernos en un marco de referencia común. Sikes y Snapp. Los métodos de AC son muy variados. entre ellos Willem Doise. Equipos Torneo: Teams-Games-Tournaments [TGT] (Slavin. Requiere además de una estructura cooperativa de incentivos que implica la dependencia entre los miembros para el alcance de un objetivo común a través de una recompensa individual.1978. DeVries y Gabriel Mugny. Además los grupos pequeños (3 y 4 miembros) fueron más efectivos y los estudiantes con un nivel bajo se beneficiaron más en grupos mixtos. (1996) muestra cómo “aprender en grupo” facilita el aprendizaje. métodos y materiales para el aprendizaje en pequeños grupos. por tanto. que no incluía criterios temporales. learning environment. © Ediciones Universidad de Salamanca 22 . al contrario que los estudiantes con un nivel de conocimiento promedio ya que éstos obtuvieron mayor ventaja si el grupo era homogéneo. Sus resultados ponen de manifiesto que el trabajo en grupo dentro de clase facilita el aprendizaje del estudiante. se realizó a partir de los descriptores cooperative learning. entre otros. en orden cronológico. Resultados La investigación de Lou et al. meta-analysis. llamado también revisión sistemática o síntesis cuantitativa. con la intención de presentar sus resultados a la vez que comprendemos en clave temporal cómo el AC se ha ido consolidando como metodología de aprendizaje. collaborative learning. es un tipo de revisión de la producción científica capaz de acumular de forma rigurosa y mediante la aplicación de análisis estadísticos los resultados de un conjunto de estudios empíricos sobre un mismo problema de investigación (Levi. mostramos a continuación 8 estudios.. Objetivo y método El objetivo de la investigación es revisar meta-análisis vinculados al AC. El meta- análisis.. 4. genera actitudes valiosas y desarrolla el autoconcepto. synthesis. mediante la distribución de los estudiantes. La búsqueda. 2010). 3. Los meta-análisis que se presentan han sido seleccionados de la plataforma Web of Knowledge (WOK) específicamente en las bases de datos Science Citation Index Expanded y Social Sciences Citation Index. particularmente cuando se trata de clases numerosas y especialmente en matemáticas y ciencia. Así. Concluyen estos autores indicando que la mejor agrupación de clase es aquella que promueve. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje . Ernesto López Gómez et al. para el Aprendizaje Colaborativo: Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). una exploración no exhaustiva que ha permitido un primer acercamiento al tema. Se ha llevado a cabo. Éste influye en cómo los estudiantes aprenden a trabajar en pequeños grupos usando la tecnología informática. d) si usaban tutoriales o prácticas con programas o lenguajes de programación. Así. © Ediciones Universidad de Salamanca 23 . Por su parte Neber. El efecto del aprendizaje en grupos pequeños fue significativo en los siguientes casos: a) cuando los estudiantes trabajaron por experiencias o instrucciones.. estos autores han dado un paso importante al demostrar en el meta-análisis que llevaron a cabo. Aseguran que no todas las experiencias son positivas cuando uno de los miembros del grupo realiza solo el mínimo esfuerzo. Esa limitación dificulta ofrecer recomendaciones que vayan más allá de intuiciones. Además muchas de estas investigaciones concluyen con diferencias no significativas entre el trabajo individual y el AC. ya sea a través de pequeños grupos o de manera individual. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje . Igualmente indican que estudiantes con niveles altos de rendimiento aprenden mejor en grupos colaborativos homogéneos donde sus compañeros se caracterizan también por un alto desempeño. f) cuando el nivel de los estudiantes se situaba en niveles extremos (bajos o altos) en función de la capacidad requerida. c) si el tamaño del grupo estuvo conformado preferiblemente por dos miembros.. Podemos decir que son insuficientes los estudios que indagan variables influyentes en el AC de estudiantes con estas características. El trabajo de Lou. el resultado del aprendizaje disminuye si el trabajo es individual o con estudiantes de bajo rendimiento en grupos heterogéneos. el efecto positivo del AC en estudiantes dotados ya que favorece la motivación. Finsterwald y Urban (2001) se preguntaron si los alumnos más dotados y con un alto rendimiento aprendían mejor a partir de la cooperación en grupos homogéneos. las estrategias de aprendizaje grupal. por último. Abrami y d´Apollonia (2001) trata sobre los efectos sociales que se producen cuando los estudiantes aprenden a usar la tecnología informática. b) al aplicar adecuadamente estrategias específicas de AC. heterogéneos. Ernesto López Gómez et al. las actitudes positivas así como las habilidades sociales y de liderazgo. estos autores encontraron que las estrategias que utiliza el docente para promover el AC es también un factor pedagógico importante. e) cuando aprendían el uso de la informática y en asignaturas como ciencias naturales y sociales y. Además. el tipo de programa y el nivel de habilidades. Los factores contextuales y pedagógicos presentes en el rendimiento individual durante el aprendizaje en pequeños grupos fueron la experiencia o pautas en el grupo de trabajo. Sin embargo. o si más bien. aprendían mejor individualmente. Concluyen indicando que éste último enfoque acompañado por los docentes que emplean metodologías de AC y los modelos que contemplan grupos mixtos producen efectos positivos en el rendimiento de la lectura. b) modelos mixtos (métodos que combinan grandes grupos o grupos pequeños con actividades de informática). y d) instrucción de programas ofrecidos por profesores expertos en implementar métodos específicos instruccionales. Johnson y Johnson (2008) se orientan a comprender a los adolescentes en cuanto a la efectividad de metas cooperativas. desarrollo social y autoconcepto. Rohrbeck y Fantuzzo (2006) estudia el vínculo entre el efecto social. Entre sus resultados destacan el alto nivel de rendimiento y las relaciones positivas entre pares de adolescentes que se asociaron en base a metas fundamentadas en la cooperación por encima de aquellos estudiantes que se vincularon en función de metas competitivas o individuales. Ernesto López Gómez et al. c) instrucción asistida por ordenadores. Los objetivos de Roseth. Cheung. el autoconcepto y el comportamiento en uno de los métodos de AC llamado Peer Assisted Learning (PAL) en estudiantes de Educación Primaria. Slavin. El aporte de Slavin. Tanto el desarrollo social como el autoconcepto se relacionaron positivamente con el rendimiento académico. El meta-análisis llevado a cabo por Ginsburg-Block. Cinco de los ocho estudios abordados en este © Ediciones Universidad de Salamanca 24 . concluyen estos autores que cuando los adolescentes cooperan existe una asociación positiva con el rendimiento y las relaciones entre pares. Encontraron que el tamaño del efecto de las tres variables estudiadas fue entre poco significativo y moderado. La conclusión más relevante de estos investigadores se refiere a la evidencia del AC como la estrategia de mayor apoyo para el desarrollo de procesos instruccionales. competitivas e individuales para promover el rendimiento y las relaciones positivas entre pares. Así. Lake y Groff (2009) han indagado en el rendimiento obtenido por estudiantes de Educación Primaria y Secundaria que participaban en programas de matemáticas. Siguiendo con el orden cronológico... Groff y Lake (2008) se centra en una revisión de las investigaciones para conocer los resultados del rendimiento de 4 tipos de enfoques diferentes para incrementar la lectura en estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato: a) el currículo de lectura. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje . Según estos autores. los estudios deben encaminarse a comprender las relaciones causales entre rendimiento. la adquisición de habilidades sociales y la mejora del autoconcepto de los estudiantes. En cuanto a la variedad de métodos de AC. Por último. los resultados muestran que los grupos pequeños son más efectivos que los grupos numerosos y que los estudiantes que tienen un nivel medio o alto se benefician más si el grupo es homogéneo. en primer lugar. Éste se basa en el AC respecto a la clase de tecnología. la interdependencia positiva se manifiesta en la medida que los resultados personales se vinculan al éxito del grupo. la tecnología es un soporte y una ayuda para el aprendizaje colaborativo porque facilita la comunicación y la interacción. destacar que el uso de la tecnología asociada al AC resulta muy beneficioso al incrementar su rendimiento y posibilidades. como estrategia instruccional del profesor. Por último. meta-análisis demuestran el impacto positivo de este método. Ernesto López Gómez et al. son los STAD (equipos de rendimiento) y los TGT (equipos torneo) más efectivos que los demás. a que favorece el rendimiento de los estudiantes. Igualmente. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje . Jeong y Hmelo-Silver (2010) han estudiado el método Computer Support for Collaborative Learning (CSCL)... ciencias y lengua para un nivel de Educación Secundaria. Además en esta metodología resulta fundamental la responsabilidad individual como medio para lograr la recompensa grupal. el nivel de aprendizaje alcanzado. Existen también asociaciones positivas entre el AC y el desarrollo de actitudes. razonar y explicar a los demás compañeros crean nuevas formas de interacción. Los mejores resultados se encontraron en matemáticas. es decir. en contraposición a impartir solo magistralmente el contenido de matemáticas. De entre todos los enfoques estudiados prevaleció el AC en el CSCL con un 45%. © Ediciones Universidad de Salamanca 25 . Conclusiones: implicaciones en educación superior Tras la revisión presentada concluimos que el AC es una metodología pertinente debido. Concretamente prevaleció positivamente el método STAD sobre los demás. 5. los niveles educativos y los enfoques pedagógicos utilizados. En definitiva. Los estudiantes al discutir. al tipo de colaboración empleada. Integrar los tres procesos –investigación. Change. (2009). de Miguel (coord. Sin olvidar la evaluación. Madrid: Gredos. 131-148.. 12-18. La teoría del conflicto sociocognitivo. Papel del desarrollo sociocognitivo en el desarrollo intelectual: consecuencias pedagógicas. y Howell. A. En G. (1995). P. E. Corominas. Estudio y trabajo en grupo.79-118). G. Es el camino a seguir para profundizar en la eficacia de los distintos métodos de AC.A. Cross. las investigaciones sobre su puesta en marcha y resultados aumentarán. F. Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico. Mugny y J. Revista Española de Pedagogía. En M. Sugerimos. Referencias Apodaca. sus limitaciones. (2006). Metodología de enseñanzas y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. C. K. Gavilán. Barcelona: Anthropos. Se requiere del docente universitario un compromiso con la investigación y la innovación metodológica. Sharing our toys: Cooperative learning versus collaborative learning. Pérez (Eds. 27(1). el discurso y las conversaciones que emergen en las tareas. por un lado. Aprendizaje cooperativo. P. Barkley.).. A medida que más profesores universitarios lleven a cabo metodologías cooperativas. J. (2007). Madrid: Alianza.) Psicología social del desarrollo cognitivo (pp. innovación y evaluación– resulta clave para buscar formas de hacer cada vez más pertinentes y con rigor académico en el nuevo marco de la Educación Superior. (1988). y Pascual. K. ampliar la búsqueda a otras bases de datos y por otro. y Mugny.. los tipos de tareas. Madrid: Morata. (2007). centrar la mirada en investigaciones en Educación Superior ya que son escasos los meta-análisis realizados en este ámbito y más si se comparan con los llevados a cabo en otros niveles del sistema educativo. © Ediciones Universidad de Salamanca 26 . las interacciones que ocurren. Ernesto López Gómez et al. Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje .P. Con este trabajo abrimos camino a otros futuros que nos ayuden a superar las limitaciones de esta investigación. J. 67(242).169-190). Bruffee. Técnicas de aprendizaje colaborativo. Carugati. P. 441-466. Misiones y funciones de la universidad en el espacio europeo de educación superior. J.. Trabajo presentado en 43rd Hawaii International Conference on System Sciences. Revista Española de Pedagogía. A. Lou. C... 19-45).). y Fantuzzo. Review of Educational Research. Spence. Revista de Psicodidáctica. Medina.. (2001). Bilbao: Universidad de Deusto. Tunning Educational Structures in Europe (Proyecto Tunning). González. Modelos estadísticos en meta-análisis. Lévi. Hawaii. P. Small group and individual learning with technology: a meta-analysis. y d´Apollonia. C. (1996). Revisión de Meta-Análisis sobre aprendizaje .Universidad de Groningen. Innovación de la educación y de la docencia (pp. Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación. 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Palabras clave: Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador.cat Resumen El aprendizaje colaborativo se caracteriza por el hecho que los alumnos trabajan conjuntamente para ayudarse en la resolución de problemas. Los entornos virtuales de educación superior pueden promover el aprendizaje colaborativo. el intercambio de información. se relacionan significativamente con un mejor resultado académico del grupo. además. la producción de conocimientos y la mejora de la interacción social. El objetivo de este artículo es presentar los resultados de una investigación centrada en el análisis de las respuestas a un cuestionario realizadas a un grupo de estudiantes de grado que trabajaban en un entorno de aprendizaje colaborativo en un entorno virtual. marta. educación superior © Ediciones Universidad de Salamanca 29 . Universidad de Barcelona Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje colaborativo virtual universitario Anna Escofet Roig Marta Marimon Martí Departamento de Teoría e Historia de la Educación.edu. aprendizaje virtual. que.marimon@uvic. Monereo. Introducción El aprendizaje colaborativo se caracteriza por el hecho que los alumnos trabajan conjuntamente para ayudarse en la resolución de problemas. The results obtained confirm the presence of organizational stages in the collaborative learning process and of indicators for each stage which. El reto del aprendizaje colaborativo consiste en encontrar formas de organizar las tareas y de configurar los recursos que lleve a los participantes a modificar su punto de vista mediante el desarrollo de habilidades y competencias con el fin de alcanzar compromisos y conseguir los objetivos compartidos (Johnson. Keywords: Computer Supported Collaborative Learning. 2005). 2000. produce knowledge and improve social interaction. Harasim et al. exchange information. 1999. Holubec. in addition.) por introducir perspectivas múltiples sobre una misma cuestión y por fomentar autonomía. The aim of this paper is to present the results of an investigation based on an analysis of the answers to a questionnaire given to a group of degree students working in a collaborative learning environment. are significantly linked with better academic results for the group. higher education 1. Johnson. dicho pacto © Ediciones Universidad de Salamanca 30 .Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … Abstract Collaborative learning is characterized by the fact that students work together to help each other to solve problems. el intercambio de información. 1999) no constituyen ni un método ni un mecanismo. virtual learning. pero sí que ayudan a configurar una especie de contrato social. respeto mutuo y capacidad para trabajar conjuntamente. Virtual environments in higher education can encourage collaborative learning. Aunque no hay garantía de que estas interacciones se produzcan. 1999. Estas condiciones (Dillenbourg. la producción de conocimientos y la comunicación social. que especifica las condiciones bajo las cuales se tienen que producir algunos tipos de interacciones que permitan que todos los participantes contribuyan en la solución del problema. La colaboración tiene ventajas intelectuales y motivacionales (Adell y Sales. and this makes it necessary to identify the main stages in the teaching and learning process. El espacio de disco compartido se puede convertir en un almacén valioso de los conocimientos comunes del grupo. Las investigaciones en este campo (Crook. © Ediciones Universidad de Salamanca 31 . Sin embargo. Consecuentemente. no parecen crear unas condiciones nuevas para impulsar esta colaboración. hay que tener presente que el uso no estructurado de estas herramientas puede constituir un recurso limitado para ampliar la experiencia colaborativa en el aprendizaje. 1994. pueden facilitar el acceso a un repositorio común i compartido del conocimiento que se va generando en el seno del grupo. El aprendizaje colaborativo mediado por entornos virtuales (Crook. Scardamalia. donde los estudiantes tengan un contacto constante sin límites espaciales ni de tiempo. Los lectores de RSS o los marcadores sociales compartidos pueden proporcionar un acceso rápido y actualizado a contenidos relacionados con un área de conocimiento concreta. 2000) adoptan el término CSCL. Oliver. A este efecto. mejorando la interacción y el trabajo en grupo. como base de conocimiento para elaborar propuestas pedagógicas desde esta perspectiva. El chat o la videoconferencia pueden ser un medio eficaz para agilizar la toma de decisiones y para fomentar relaciones interpersonales más espontáneas. 1998. los recursos que interesan son los que ayudan a reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo. 2005) debe centrarse en generar entornos de interacción para posibilitar los intercambios personales y la negociación de conocimientos nuevos. ya que constituyen un medio de comunicación accesible y eficaz. Las redes sociales pueden funcionar como un espacio virtual para comunicarse e interaccionar que sirva de base para el desarrollo conjunto de conocimiento. Puede ser necesario cierto grado de responsabilidad y unos objetivos especificados con claridad. Baker. 1998. Los grupos de discusión por ordenador o foros también proporcionan un buen marco para el diálogo textual y para la interacción. por si mismas. Salmon. Harasim. todas estas tecnologías. del inglés Computer Supported Collaborative Learning. 2000. 2003. Bereiter. Las nuevas arquitecturas sociales para la construcción de conocimiento como blogs. Es decir. el correo electrónico o los dispositivos móviles tienen una relevancia especial. y comparten el interés común por comprender cómo las tecnologías de la información y la comunicación pueden facilitar los procesos colaborativos en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Gros.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … puede ayudar a que los sujetos construyan o comprendan un escenario en el cual puedan ejecutar unos tipos particulares de interacciones en tiempos determinados. wikis o google docs entre otras. así como los resultados de aprendizaje de los participantes. 2000. 2002). como se muestra en la Tabla 2. así como sus roles.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … En este sentido. aprendizaje Herramientas y -Reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo y de la interacción cara a cara recursos para permitir la colaboración tecnológicos © Ediciones Universidad de Salamanca 32 . 2003) muestran que es posible agrupar en categorías las acciones a desarrollar en dichas fases. Categorías y acciones a desarrollar para el aprendizaje colaborativo en red Categorías Acciones -Acordar las formas de planificación y organización de las tareas Planificación y -Determinar los objetivos compartidos organización -Coordinar los esfuerzos a desarrollar Comunicación e -Interactuar de manera continuada para la resolución de las tareas interacción -Establecer intercambios personales -Fomentar la responsabilidad Actitudes y -Desarrollar el compromiso individual y grupal conductas -Propiciar un clima de trabajo y comunicación Resultados del -Contribuir tanto en la dimensión académica como en la social de los sujetos implicados. el tipo de actividad específica que se tiene que desarrollar y el periodo temporal en forma de cronograma (Barberà y Badia. Fases del aprendizaje colaborativo en red Fases Tarea Objetivos -Incrementar el conocimiento de las personas de cara a la formación de grupos de trabajo Fase inicial Creación del equipo -Fomentar el conocimiento sobre el aprendizaje colaborativo en entornos de formación virtual. los materiales y contenidos que se tienen que consultar. Guitert et al. Tabla 2. para que un grupo colaborativo virtual pueda desarrollarse con éxito y favorezca realmente el aprendizaje de los estudiantes tiene que estar estructurado en fases en cada una de las cuales se especifique claramente su objetivo. Tabla 1. Dichas fases se muestran en la tabla 1. las formas de participación de los estudiantes. -Planificar y organizar las tareas y los recursos tecnológicos y humanos dentro del propio grupo Fase de Desarrollo del -Coordinar esfuerzos entre los participantes planificación equipo -Establecer compromisos individuales y grupales -Conseguir objetivos compartidos Consolidación del -Asegurar la responsabilidad y el compromiso individual Fase de desarrollo equipo -Propiciar un clima adecuado de interacción e intercambio -Valoración de la consecución de los objetivos marcados Valoración del Fase de cierre -Valoración del proceso colaborativo equipo -Valoración de las herramientas y los recursos tecnológicos Por otro lado. investigaciones previas (Marimon. 2005. es decir. en este caso. que sería de la nota más baja hasta la mediana. y el resto (75%) que serían las notas más altas. 2. · Y por último. la relación entre las variables y la nota situada en un determinado intervalo de cuartil. para analizar las desigualdades o los extremos entre los grupos. En segundo lugar se realizó un análisis inferencial de los datos recogidos en los cuestionarios dirigidos a los sujetos implicados en la experiencia colaborativa. Para buscar las posibles relaciones existentes se realizaron diversas aproximaciones: · Una primera. la relación entre las variables y la nota situada en una de las dos mitades. y el último (25%) que sería la nota más alta. Para conseguir dicho objetivo se planteó la investigación que se describe a continuación. y el tercero y cuarto intervalo de cuartil (50%). es decir.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … A partir de la identificación de estas categorías y acciones. © Ediciones Universidad de Salamanca 33 . en este caso. Dichos estudiantes contestaron un cuestionario que tenía por objetivo valorar la importancia otorgada por los sujetos a las variables del proceso de aprendizaje colaborativo (seleccionadas teóricamente. el primero y segundo intervalo de cuartil (50%). organizados en 15 grupos de aprendizaje colaborativo. que permitió relacionar las variables del proceso obtenidas teóricamente con el resultado académico del grupo. La investigación La investigación se centró en el estudio de las respuestas de 56 estudiantes de grado de la Universidad Abierta de Cataluña. para analizar una mitad del grupo respecto de la otra mitad. se hace completamente necesario identificar indicadores de análisis diferenciados para cada una de las categorías propuestas. para analizar el grupo con notas más bajas en comparación con el resto. mediante procedimientos estadísticos con el programa SPSS. el primero (25%) que sería la nota más baja. el primero (25%) que sería la nota más baja. una tercera aproximación. y agrupadas en unas categorías de análisis de carácter general) y para identificar una serie de perfiles o tendencias generales en relación a cada una de estas categorías. · Una segunda aproximación. que sería de la mediana a la nota más alta. es decir. en este caso. la relación entre las variables y la nota situada en un determinado intervalo de cuartil. 2. respetar las opiniones de los compañeros y tratarlas de forma crítica y constructiva (91. Comunicación e interacción: colaborar con los compañeros con la finalidad de producir un resultado conjunto (98. formar el grupo de trabajo después de un proceso planificado de actividades previas orientadas a incrementar el conocimiento entre las personas del aula (87.5%). establecer una temporización de las tareas (92. acordar los recursos tecnológicos de comunicación telemática que se utilizarían (87.1%). afrontar los conflictos de manera constructiva (92. ofrecer ayuda a los compañeros y dar muestras de ánimo (91. en las percepciones conscientes de estos sujetos. establecer un proceso de toma de decisiones (87.6%).9%).1%). participar en un debate sobre estrategias de aprendizaje. distribuir tareas (76. leer los materiales de consulta sobre el trabajo en equipo (98.9%) como personal (80.9%).7%). acordar la manera de actuar si una persona del grupo no asume sus responsabilidades (58.2%). 3.1%). analizar periódicamente la eficacia del trabajo del grupo y de sus acciones individuales (66.9%).6%). Estos resultados son los siguientes: 1.4%). intercambiar mensajes tanto a nivel grupal (92.5%).1%).5%). establecer una comunicación constante y fluida que no sólo se dé ante la presión de un plazo de entrega (94. introducir el currículum personal (87. asignar roles (62.2%). propiciar un clima de confianza y de aceptación dentro del grupo (94.6%). leer los materiales de consulta sobre el tema de debate (94.3%). de trabajo y de estudio en entornos virtuales (91. Resultados A partir del análisis descriptivo de los datos recogidos en los cuestionarios dirigidos a los estudiantes implicados en nuestra investigación. Actividades previas: utilizar el foro del aula para presentarse (94. preveer posibles desviaciones imprevistas en el tiempo y la manera de solucionarlas (64. tener interés por su crecimiento personal (92.3%). constatamos la relevancia de todos los parámetros o indicadores utilizados para definir las categorías de análisis o variables antes mencionadas.4%).Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … 3. participar de manera adequada y equitativa en relación al nivel de participación de © Ediciones Universidad de Salamanca 34 .8%). Planificación y organización: identificar los objetivos del grupo (96. definir acuerdos iniciales sobre el funcionamiento del grupo (96.4%).5%). fijar el margen de días para responder mensajes de los compañeros (89.5%).4%). acordar la frecuencia de conexión (85. establecer un diálogo productivo comunicándose con precisión y claridad (96.9%).6%). Este resultado académico se tuvo en cuenta en relación a la nota final de cada individuo.2%) y para establecer vínculos personales (60.6%).1%).2%). realizar un trabajo final que supere lo que se habría podido hacer individualmente (87. Resultados del aprendizaje: valorar la contribución que tiene el aprendizaje colaborativo tanto en la dimensión académica (92. 4. identificamos la existencia de relaciones significativas entre algunos de los indicadores y el resultado académico del grupo.2%). asumir un papel activo (96. ser evaluado como miembro del grupo y no como individuo (92. 6. distribuida por intervalos de © Ediciones Universidad de Salamanca 35 . realizado mediante prueba exacta de Fisher.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … los miembros del grupo (94.2%). del chat para coordinarse y tomar decisiones (39. A partir del estudio inferencial de nuestra investigación. disfrutar con la experiencia (98. demostrar interés por la tarea (98.9%).9%). mantener una comunicación adecuada con el docente para recibir soporte y orientación (94. valorar la contribución de cada miembro del grupo para la consecución de los objetivos (94.9%) de los sujetos participantes. del disco compartido para tener los documentos como objetos de referencia conjunta (69.6%). compartir la tarea desarrollada en el espacio virtual del grupo para recibir las contribuciones de los compañeros (91. del espacio de debate del grupo para intercambiar información y para fomentar la colaboración (98. conectarse regularmente al espacio del grupo (100%).3%). propiciar un clima de confianza dentro del grupo (98.7%).7%).2%).6%). así como las conductas a conservar o modificar (98. haber mantenido un buen nivel de cohesión entre los miembros del grupo (94.5%). cumplir con los compromisos individuales y las obligaciones hacia el grupo (96.1%). Herramientas y recursos tecnológicos: propiciar el uso del correo electrónico para aproximarse al diálogo que se desarrolla en las conversaciones (92.2%). afrontar los conflictos de manera constructiva (89.6%). valorar la adecuación de la tarea para ser realizada conjuntamente (98. Actitudes y conductas: identificar las propias acciones como positivas o negativas.2%).6%).4%). expresar las ideas y opiniones personales libremente y de forma constructiva (100%). para coordinar diferentes aspectos del trabajo (75%) y para crear vínculos personales (60.3%) y para establecer vínculos personales (32.6%).9%) como en la social (83.4%). respetar a los compañeros y mostrarles afecto (98. 5. realizar un trabajo que supere las expectativas iniciales (78. 005) 10. el cuarto indicador hace referencia a uno de los acuerdos tomados dentro del grupo durante la fase de planificación. Cada miembro del grupo demuestra una actitud responsable para cumplir con los compromisos y obligaciones individuales hacia el grupo (Sig=0.000) Dicho de otra manera. El grupo acuerda el margen de días para responder a los mensajes que plantean algún tema o piden una opinión (Sig=0.017) 11.013) 6. El canal utilizado para formar el grupo de trabajo es la respuesta a un mensaje recibido en el buzón personal en el que algún compañero/a propone formar grupo (Sig=0.011 en la prueba unilateral y Sig=0. Se realiza un trabajo grupal que supera el trabajo que se habría podido hacer individualmente (Sig=0. La comunicación entre los compañeros/as de grupo es constante y fluida (Sig=0. Los miembros del grupo no se conocen previamente antes de la constitución del grupo de trabajo (Sig=0. no dejando que los compañeros/as carguen con todo el peso del trabajo (Sig=0. Cada miembro del grupo asume un papel activo dentro del grupo.035) 9. noveno y © Ediciones Universidad de Salamanca 36 . Constatamos que se obtiene una nota final que se sitúa entre el segundo y el cuarto intervalo de cuartil que se corresponde aproximadamente a una calificación de notable o de sobresaliente cuando: 1.013) 2.059) 8. el quinto. Se utiliza el área de ficheros compartidos del grupo para tener los documentos como objetos de referencia compartida (Sig=0.059) 7. 3. Se realiza un trabajo grupal que supera las expectativas iniciales individuales (Sig=0.050) 5.059). 4.015 en la prueba bilateral). los tres primeros indicadores hacen referencia a aspectos que en nuestro contexto de investigación han sido relevantes en el proceso de formación de los grupos de trabajo que se realiza durante la fase de inicio. sexto y séptimo. Se tiene en cuenta la disponibilidad de conexión en la misma franja horaria como criterio para formar el grupo de trabajo (Sig=0. el octavo.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … cuartil. Se valora positivamente la contribución del aprendizaje colaborativo en el desarrollo social de los sujetos (Sig=0. hacen referencia a aspectos de comunicación y de actitudes que se tienen que dar durante la fase de desarrollo. podría tener que ver con los resultados obtenidos. cuando se presuponía que una buena planificación previa incidiría favorablemente en el resultado académico del grupo. Por otra parte. de asignatura. se constata la importancia de la constancia y de la fluidez en la comunicación. por último. introducción del currículum personal. lectura de los materiales recomendados.. aunque el conocimiento actual en este ámbito es que este tipo de trabajo exige una disciplina obligada. no tuvieron una incidencia significativa con el resultado académico del grupo. el último indicador hace referencia a la utilización de un recurso tecnológico que se convierte en significativo durante todo el proceso. apuntando tres aspectos que pueden ser interesantes a tener en cuenta en otros procesos de constitución de grupos virtuales.. sólo se observó la existencia de una relación significativa entre el resultado académico del grupo y la categoría de análisis de planificación y de organización del trabajo o de la tarea. Esta constatación llevada al ámbito de nuestra investigación en un contexto de CSCL. Una explicación de este hecho podría ser que al tratarse de actividades muy iniciales que se realizan al principio de curso... obtuvimos relativamente pocos resultados significativos. los grupos se fueron organizando sobre la marcha. A pesar de todo. (2003) en el que se constata que. las actividades previas propuestas de cara a la formación de los grupos de trabajo (presentación en el foro del aula. Paradójicamente. Ciertamente. En cambio. fueron significativas cuestiones relacionadas con el proceso de formación de los grupos. a partir de una pequeña planificación inicial. junto con la novedad que supone iniciar unos estudios virtuales y la posible dispersión del inicio de curso. a las personas aparentemente les cuesta explicitar los objetivos y prefieren una planificación más informal.). y de la responsabilidad personal al cumplir con los compromisos y las obligaciones © Ediciones Universidad de Salamanca 37 . De las cuestiones centrales del proceso que hacen referencia a los aspectos de comunicación y de interacción y a los aspectos de actitudes y de conductas. participación en un debate. Una posible explicación de este hecho la hemos encontrado en un estudio de Carroll et al.. haga que los estudiantes no acaben de ver la relación que tienen estas actividades con lo que harán después.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … décimo. hacen referencia a aquello que se valora positivamente de los resultados del aprendizaje colaborativo durante la fase de cierre. de una probable reanudación de los estudios. Eso nos hace pensar que quizás las preguntas formuladas en los cuestionarios no fueron bastantes discriminantes. Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … individuales hacia el grupo y al asumir un papel activo en el desarrollo de la tarea. y que corrobora lo que marcó el eje central de nuestra investigación y el posicionamiento teórico del cual partíamos. no dejando que los compañeros/as carguen con todo el peso del trabajo. Es evidente que la experiencia de CSCL tiene que contribuir en el desarrollo académico de los sujetos. Se tiene que reconocer que en los momentos de la investigación. podemos afirmar que la utilización del disco compartido constituye un elemento diferenciador entre los grupos. eso justifica que los grupos no lo utilizaran y que no fuera un elemento discriminante. De la última categoría de análisis en lo referente a las herramientas y a los recursos tecnológicos (buzón personal. constatamos la significatividad que tuvo la dimensión social del CSCL en las percepciones conscientes de los sujetos. foro. disco compartido) que se ponen a disposición de los grupos para reproducir las oportunidades típicas del diálogo directo y de la interacción cara a cara propias de las experiencias colaborativas. Así pues. es evidente que los miembros de los grupos tenían que utilizar el buzón personal y el foro de manera obligatoria para comunicarse. Dado el contexto virtual de los estudios. por lo tanto. 4. y así lo constatan en sus expectativas. constatamos que aquello que se convierte en significativo en un mejor resultado académico del grupo es la utilización del disco compartido. En cuanto a los resultados del aprendizaje. Conclusiones Se partió de la premisa que un contexto de aprendizaje colaborativo que utiliza la comunicación mediada por ordenador tiene que enfatizar tanto la dimensión académica como social. fueron aquellos grupos que valoraron la contribución que esta experiencia había tenido en su desarrollo social. pero lo que realmente fue significativo en nuestra investigación y marcó la diferencia en el resultado académico del grupo con una calificación de excelente o de notable. que se convierte en significativo con un mejor resultado académico y marca una diferencia entre los que lo utilizaron y los que no. para ayudar a superar los sentimientos de soledad y de aislamiento que se © Ediciones Universidad de Salamanca 38 . Por lo tanto. destacamos el hecho de que los sujetos participantes valoren la contribución de la experiencia colaborativa en su desarrollo social. aparte de haber realizado un trabajo que superaba las expectativas iniciales individuales y el trabajo que habrían podido hacer individualmente. pero no el chat y el disco compartido que eran recursos de carácter opcional. chat. el chat no funcionaba correctamente. y una motivación personal.Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … pueden dar en los entornos en red. Partiendo de la base que esta investigación pretendía aportar información a los docentes a la hora de poder evaluar el proceso de trabajo mantenido en grupos colaborativos. esta motivación también estuvo conseguida por haber propuesto un trabajo que respondía a las necesidades e intereses de los estudiantes. sino que se situaba al alcance de sus posibilidades. actitudes y conductas. el reto de afrontar el trabajo de manera colaborativa en una situación virtual también se convirtió en un factor clave para fomentar una serie de mecanismos motivacionales por la misma novedad de la experiencia en sí. en este sentido. por el hecho de haber compartido los mismos objetivos. Los equipos tuvieron una motivación grupal. y que no era algo que no se pudiera conseguir. así como en los aspectos que resultan fundamentales para garantizar que la experiencia de aprendizaje a través de la red se convierta en una experiencia satisfactoria. para cada una de las categorías de análisis analizadas. algunos de los factores discriminantes en relación al resultado académico de los grupos. que requirió la participación activa y la responsabilidad individual de cada miembro del equipo. Por lo tanto. comunicación e interacción. En parte. y herramientas y recursos tecnológicos. los acuerdos tomados © Ediciones Universidad de Salamanca 39 . dentro de su zona de desarrollo próximo. El análisis de las respuestas dadas por los sujetos permitió constatar que los parámetros definidos inicialmente para cada una de las categorías de análisis también se perciben como importantes o muy importantes en las percepciones conscientes de los sujetos participantes. se agruparon teóricamente los mecanismos de aprendizaje que se activan en el proceso de colaboración en unas categorías de análisis: actividades iniciales. resultados del aprendizaje. como comunidad de práctica y como mediador del conocimiento (Rodríguez Illera. planificación y organización. en parte conseguida por el propio efecto social que genera el grupo. Dentro de estas categorías de análisis se identificaron una serie de indicadores que constituyeron la base para confeccionar dos cuestionarios que respondieron unos estudiantes que participaban de la experiencia colaborativa. en esta investigación quisimos incidir en la influencia de la dinámica de grupos. Podemos afirmar que el análisis de la situación colaborativa de nuestra investigación apuntó. los indicadores relacionados de manera prioritaria con el proceso de formación de los grupos de trabajo que se realiza durante la fase de inicio. a pesar del esfuerzo que pudiera suponer a los propios estudiantes. 2001). Destacaríamos. De la misma manera. Eso pudo ser debido a la motivación de los equipos. Issue 5. Volumen 5. Notification and awareness: synchronizing task-oriented collaborative activity. Las tecnologías pueden facilitar unas condiciones adecuadas para la colaboración eficaz si refuerzan la dimensión social de la educación. Neale. B. 2004-05. y. A. Disponible en: <http://www. [Consulta: 16 de noviembre de 2005]. Dillenbourg.. Ch. [Consulta: 8 de abril de 2006]. Madrid: Morata. Como conclusión final. Gros.M. J. Isenhour. los aspectos de comunicación y de actitudes que se tienen que dar durante la fase de desarrollo. P. (2005).es/edutec/paginas/105. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. p. Disponible en: <http://tecnologiaedu.html Barberà. Sales. (1999).uoc.B. UOC. (Ed) (1999).. 2). 605- 632. La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades [en línea]. núm.pdf> Carroll. La adecuación de las herramientas y los recursos tecnológicos queda determinada por la manera más o menos eficaz en que se pueden integrar en la estructura participativa del aprendizaje. Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. (2003). y es en este contexto que las telecomunicaciones facilitan algunas características de este entorno de aprendizaje. Amsterdam: Pergamon. McCrickard. Revista electrónica “Teoría de la Educación: Educación y cultura en la Sociedad de la Información”.us. (1998). Badia. añadir que las telecomunicaciones por si solas no potencian nuevas formas de aprender en equipo. El aprendizaje colaborativo es posible en un entorno social y de relación que priorice la comunicación y el intercambio.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera. Volume 58. Disponible en: © Ediciones Universidad de Salamanca 40 ..Anna Escofet Roig y Marta Marimn Martí Indicadores de análisis de las fases organizativas del aprendizaje … dentro del grupo durante la fase de planificación. la utilización de un recurso tecnológico. Referencias Adell. M. D.L. International Journal of Human-Computer Studies. Ordenadores y aprendizaje colaborativo. P.S. por último. El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación superior [en línea]. E. pero sí que son transformadoras de las relaciones humanas... 2. Crook.. J. Rosson. El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol docente [en línea]. [Consulta: 12 de marzo de 2006]. (2005).C. A. 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Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados por las TIC: enseñanza recíproca online versus presencial Rafael García-Pérez Raquel Barragán Sánchez Olga Buzón García Mª Ángeles Rebollo Catalán Dpto. © Ediciones Universidad de Salamanca 42 .es Resumen Estudiamos empíricamente procesos de aprendizaje colaborativo basados en la “Enseñanza Recíproca” (ER). Por ello. 1999). Los resultados son positivos en ambas dinámicas. / Universidad de Sevilla {rafaelgarcia.EE. CC. re-lee el apoyo entre iguales en clave social. La Perspectiva Sociocultural (Wertch. Se experimentan.Rafael García-Pérez et al. más que centrarse en la autoconciencia del saber (Palincsar et al. comparamos la satisfacción del alumnado en estas dinámicas interactivas en la asignatura “Informática Aplicada a la Investigación Educativa” (IAIE- Pedagogía-US).. Analiza la inter-acción colaborativa del alumnado como explicación causal-dinámica. rbarragan. más que individual o (meta)cognitiva.rebollo}@us. CC. A través de diversos proyectos y momentos hemos desarrollado distintas vertientes pedagógicas. We have experienced. we doing contrast among "online RT processes" (mediated by ICT) versus “inter-personal RT processes" ("face to face”).Rafael García-Pérez et al. rather than individual or metacognitive perspective. In this perspective. The Sociocultural Perspective (Wertch. Peer-Assessment.. Higher Education. we compare student satisfaction in these interactive dynamics in the subject “Computer Science Applied to Educational Research” (CSAE-Pedagogy-US). 1. continuando hasta la actualidad bajo el apoyo de proyectos y redes nacionales para la mejora de la docencia (p.EE. así como. Keywords: Reciprocal Teaching.e. Introducción Este estudio forma parte de una línea de innovación e investigación pedagógica1 en la enseñanza universitaria que disfruta de más de una década de vida. Collaborative learning. Educación Superior. © Ediciones Universidad de Salamanca 43 . we have analyzes the collaborative interaction of students as dynamic-causal explanation. Therefore. Red e-Portfolio). recibiendo en 2004 el reconocimiento de su interés por la UCUA (Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas). conocimientos sobre la ampliación de los espacios y oportunidades de trabajo colaborativo del alumnado. The results are positive in both collaborative dynamics. for two academic years. En el desarrollo de esta investigación se han conjugado datos y conocimientos que provienen de dos tesis doctorales complementarias y dirigidas. but significant differences in favor of "inter-personal RT processes" permits to orient discussions and conclusions to promote a better regulation of online learning in the design of RT collaborative processes among peer of students.-US). Abstract We are carrying out an empirical study of collaborative learning processes based on "Reciprocal Teaching" (RT). Aprendizaje colaborativo. con el objeto de profundizar en cada modalidad de proceso ER. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … Palabras clave: Enseñanza Recíproca. Evaluación entre iguales. 1999) permits to re-read the peer support learning from a social point of view. rather than focus only on individual self-knowledge (Palincsar et al. en el marco de la línea. tanto del ICE (US) como de los planes propios de innovación docente en la Universidad de Sevilla. una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje 1 Esta iniciativa se materializa bajo la cobertura de diversos incentivos obtenidos desde 2001 hasta la actualidad. 1993). evaluated (Osgood's semantic differentials) and contrast (Mann-Whitney U) 352 ER process (177 “online" versus 175 “face to face") among university students (F. PROFESIONALES Learning EXTERNOS 2. así como un modelo de enseñanza recíproca interpersonal. 2003). 2007). Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … activa y colaborativa muy alejada de las tradicionales situaciones de enseñanza universitaria.. propiciando procesos sociales de construcción de conocimientos. Teoría Aproximadamente hasta los años 80 no se ha reconocido la importancia vital de la satisfacción del alumnado como criterio de calidad en la enseñanza universitaria (Harvey. El planteamiento didáctico de la asignatura se ha realizado a través de una estrategia “Blended-Learning” (de enseñanzas presenciales y virtuales combinadas). lo que implica otorgar un papel significativo a las interacciones de carácter formativo entre iguales. sin embargo en la actualidad se concibe como algo imprescindible y un punto de partida en los procesos de estudio de la calidad institucional. Los resultados que presentamos se desarrollan en la asignatura “Informática Aplicada a la Investigación Educativa”. la formación de pedagogos/as para la Sociedad del Conocimiento nos lleva a proponerles su participación en la construcción de conocimientos y su transmisión a los/as compañeros/as mediante propuestas de teleformación (recíproca) para el aprendizaje online. En este sentido. Mejores Nuevos comunicaciones agentes educativas y de aprendizaje y roles Uso de TICs Nuevos ALUMNADO por métodos • Peer tutoring PROFESORADO profesorado y didácticos y • Mentoring alumnado pedagógicos • Reciprocal Teaching • Proleptic instruction • Etc… Plataformas de teleformación y sistemas Blended. De hecho hay discusiones específicas sobre el vínculo entre la idea de satisfacción y el constructo calidad de servicio percibida © Ediciones Universidad de Salamanca 44 . El modelo didáctico que subyace en nuestra propuesta propone vías de trabajo y patrones de uso de Internet para aprender a aprender y a investigar.Rafael García-Pérez et al. Además. siendo objeto de diversas investigaciones en relación con la innovación y mejora de las universidades españolas (Fernández et al. nuestra misión pedagógica se traduce en ampliar por muy diversos medios la “red socioeducativa” en el aula universitaria. con el aprovechamiento y satisfacción del alumnado dentro de este tipo de procesos. en un estudio anterior de carácter correlacional (García. Por ello establecemos el vínculo entre los modos de interacción educativa. Concretamente se asocian a la satisfacción la mayor presencia de acciones “docentes” reguladoras del otro. especialmente en relación con las instituciones prestadoras de servicios. hemos adoptado esta perspectiva “micro”. en el proceso de capacitar e independizar al otro para el manejo de los aspectos concretos que se han propuesto enseñar y aprender. 2007). De esta forma. si bien suele plantearse en términos “macro” o globales en relación con los servicios universitarios o con factores relativos a la calidad global de las universidades (Salinas. reconocemos que la satisfacción del alumnado no es uniforme ni constante. 2004). que se propician entre iguales en procesos de enseñanza recíproca. esto es. centrada en la acción del profesorado. 2008) pudimos comprobar como la satisfacción del alumnado depende. en la interacción educativa cara a cara. Sin embargo la regulación del otro (aprendiz) por parte del miembro “enseñante”. Precisamente. llegándose a considerar sinónimos. En estos se reconoce la dependencia de la satisfacción del alumnado. © Ediciones Universidad de Salamanca 45 . Hoy pocas universidades carecen de algún sistema para valorar el grado de satisfacción del alumnado. cuando reciben apoyo de sus iguales. hacia la inclusión de procesos de apoyo entre iguales. en parte. viene facilitada por nuestra variable capacidad de establecer relaciones interpersonales de mejora y educativas. de la capacidad de aquellos para regular el proceso de aprendizaje y la progresiva autonomía del aprendiz. Buzón y Barragan. especialmente en lo que implica a regulaciones de carácter orientador y también regulaciones de carácter afectivo- emocionales conducentes a una progresiva mayor seguridad de los aprendices en el manejo de sus competencias. sino que constituye una variable que depende de la percepción personal de los procesos y servicios concretos. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … (Morales y Hernandez. siendo muy pocos los estudios en que se aborda la satisfacción estudiantil en un plano “micro”. de la capacidad de organizar los procesos educativos de forma participativa mediante la aplicación de procesos de aprendizaje colaborativos que trastocan de forma revolucionaria la estructura tradicional de la enseñanza. dando lugar a estudios que vinculan prácticas de enseñanza-aprendizaje concretas con la satisfacción del alumnado. momento a momento en relación con servicios y procedimientos de enseñanza y aprendizaje muy concretos y circunstanciales. En nuestra línea de investigación para la innovación y mejora del aprendizaje en materias de métodos dentro del plan de estudios de Pedagogía.Rafael García-Pérez et al. hasta las aproximaciones constructivistas que ponen el acento en la adquisición por el alumnado universitario de roles epistémicos serios y significativos (Nystrand. pues no tenemos gran conocimiento todavía (y menos aun el alumnado) sobre las formas de influencia educativa que podemos ejercer para regular los aprendizajes mediante procesos ER “online” desarrollados entre el alumnado en las universidades. 2001b). 2009). El alumnado puede y debe enseñarse entre sí y aprender de un modo colaborativo. de un lado. durante varios años hemos trabajado en dos tesis doctorales que desentrañan. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … La revisión terminológica de Menéndez (2010) sobre procesos de apoyo entre iguales (peer tutoring. rompiendo la tradicional dependencia exclusiva con el profesorado en los procesos de aprendizaje universitario. identificando la regulación del plano afectivo-emocional como una clave. Afecto. Palincsar. Es evidente que con el auge de lo “virtual” en nuestra actual Sociedad del Conocimiento. 1999) de carácter colaborativo. Fernández y Melero. 1995). Brown y Campione. Obviamente se encontraron diferencias correlacionales entre los modos de regulación percibidos por el alumnado como más satisfactorios en cada modalidad ER. Además.…) pone de manifiesto la cantidad de aproximaciones distintas que se han realizado para ampliar la red socioeducativa en las aulas. se analizan las naturalezas de estos procesos y se identifica la presencia de interacciones educativas reguladoras según sean de Control. Estas implican desde las primeras aproximaciones a la autoconciencia del saber. 2005. 2004). En ambos estudios independientes. mentoring. Orientación. Por ello. Barragán y Buzón. Consulta. 2001a. En esta investigación partimos del concepto de “Enseñanza Recíproca” como un tipo de discurso educativo (Wertsch. la extensión de este tipo de procesos de apoyo cara a cara a la actividad “online” es algo muy necesario. también pueden evaluarse entre ellos/as (peer-assessment) con una alta responsabilidad. © Ediciones Universidad de Salamanca 46 . 1993. desarrolladas en torno a la Enseñanza Recíproca (ER) por autoras como Palincsar y Brown (1984. support. 2009) y aquellos se implican en los procesos ER “online” (Barragán. sistema de clasificación establecido en nuestra línea científica con anterioridad (García. integrando al alumnado como agente “docente y aprendiz” activo.Rafael García-Pérez et al. 1997). los procesos de regulación educativa implicados en procesos ER “presenciales” (Buzón. pero no es posible realizar dicha transposición de una forma lineal y acrítica. como se demuestra en estudios anteriores (Rebollo y García. presencial versus online. Seguimiento y Autorregulación. Verificación. pero sobre la misma muestra poblacional de alumnado. dado que son grupos naturales. más allá de lo meramente informativo. Pero su formación y desarrollo se nos antoja muy diferente según las interacciones educativas recíprocas sean cara a cara u online. El diseño es de carácter pre-experimental. Objetivos y método científico El objetivo es comparar la satisfacción del alumnado en procesos colaborativos de enseñanza recíproca “online” versus “presencial”. pero es escasa la información sobre procesos educativos de apoyo entre iguales mediante procesos colaborativos apoyados en páginas Web para la enseñanza recíproca (ER online). Objetivo científico que abordamos en este estudio. También nos parece muy necesario conocer si marcan diferencias en la satisfacción del alumnado. tomando © Ediciones Universidad de Salamanca 47 . Dicha comparativa nos ofrece el camino para estudiar la posible mejora y el entrenamiento del alumnado para el desarrollo de procesos interpersonales de apoyo estudiantil. destacamos la existencia de investigaciones sobre apoyo online entre iguales (peer support) ante casos de bullying (Cowie y Fernández. pues los modos de regulación educativa en el proceso de aprender y enseñar (cara a cara) pueden ser muy variados y de difícil programación para el trabajo online de apoyo entre iguales mediante Internet dentro de una asignatura. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … No obstante. Se han recogido un total de 352 procesos microgenéticos de aprendizaje colaborativo. 3. 2006). basados en la enseñanza y la evaluación recíprocas. “presenciales” versus “online”.Rafael García-Pérez et al. hasta la actualidad no hemos podido contrastar ambos tipos de procesos. La capacitación para aprender a aprender y enseñar a otros iguales en el marco de los estudios universitarios ha de observarse como una competencia más del aprendizaje. Otras propuestas científicas estudian procesos de apoyo “online” entre iguales centrados en el uso de correos electrónicos y otros medios comunicativos en Internet. Conocer el grado de satisfacción del alumnado en los procesos ER. tomando los datos de dos cohortes de alumnado. Partimos de la hipótesis de que el aprendizaje colaborativo online marca diferencias de satisfacción frente a los presenciales (H0 = no hay diferencias en satisfacción) en los participantes. entre alumnado universitario de IAIE (Pedagogía). entendidas como espacios multimedia para la participación y el aprendizaje colaborativo conjunto. muestra compuesta por todos los grupos naturales de 2º de Pedagogía durante dos cursos académicos consecutivos. respecto de la satisfacción del alumnado. nos permite reflexionar sobre los modos de “codificar” la interacción virtual entre iguales en un plano regulador del aprendizaje y formativo. desvelando las diferencias que marcan los procesos “presenciales” versus procesos “online”. M2ª = 0. MALO 1 2 3 4 5 6 7 BUENO INADECUADO 1 2 3 4 5 6 7 ADECUADO VALOR INCOMPLETO 1 2 3 4 5 6 7 COMPLETO INÚTIL 1 2 3 4 5 6 7 ÚTIL IMPRODUCTIVO 1 2 3 4 5 6 7 PRODUCTIVO DIFÍCIL / complicado 1 2 3 4 5 6 7 FÁCIL / asequible INCOMPRENSIBLE 1 2 3 4 5 6 7 COMPRENSIBLE ACTIVIDAD INSATISFACTORIO 1 2 3 4 5 6 7 SATISFACTORIO ABURRIDO 1 2 3 4 5 6 7 DIVERTIDO DESORGANIZADO 1 2 3 4 5 6 7 ORGANIZADO Para desarrollar estos experimentos formativos “microgenéticos”.86. Tabla 1. La metodología didáctica y el equipo docente son el mismo en ambos cursos. Diseño metodológico de la investigación: (grupos experimentales y tratamientos) Grupo / Tratamiento1 / Medida1ª / Tratamiento2 / Medida2ª Grupo Experimental 1 (cohorte 2004-5) IAIE nx2004-5 x1 o1 Grupo Experimental 2 (cohorte 2004-5) IAIE nx2004-5 x2 o2 Grupo Experimental 1 (cohorte 2005-6) IAIE nx2005-6 x1 o1 Grupo Experimental 2 (cohorte 2005-6) IAIE nx2005-6 x2 o2 Diseño pre-experimental para el contraste del tratamiento ER presencial x1 y ER online x2. Los instrumentos implican técnicas de autoinforme para el par-enseñante y una encuesta al par-aprendiz sobre el proceso colaborativo de aprendizaje. © Ediciones Universidad de Salamanca 48 . en base a pequeñas secuencias de aprendizaje básico en procesos ER e.94). realizadas inmediatamente después de experimentar cada proceso ER. con preguntas abiertas y una encuesta con ítems cerrados que incluye una escala de diferencial semántico sobre “valor” y “actividad” para tomar las medidas (M1ª y M2ª) de la satisfacción de los y las aprendices.86. M2ª = 0.Rafael García-Pérez et al. inmediatamente. así como alta fiabilidad (Alpha de Cronbach2) en ambas escalas: “Valor” (M1ª = 0. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … bajo el tratamiento X1 (ER presencial) 175 valoraciones de los procesos de enseñanza recíproca “presenciales”.87). Se obtiene un buen resultado sobre validez de constructo con CATPCA (escalamiento óptimo) en cada medida (M1ª y M2ª). “Actividad” (M1ª = 0. experimentados durante 2004/05- 2005/06. practicar la 2 Se calcula el coeficiente Alpha de Cronbach para “Valor” y “Actividad” en cada medida M1ª y M2ª. así como bajo el tratamiento X2 (ER online) 177 valoraciones de procesos de aprendizaje “online”. en el proceso de aprendizaje online. individualmente. procesos de aprendizaje online con las páginas Web de los/as compañeros/as. desarrollando tareas de enseñanza recíproca entre ellos/as. -“valor” “valor” y “actividad” “actividad”-) sobre satisfacción del alumnado en los procesos ER “presenciales” (cara a cara) versus procesos ER “virtuales” (teleformación recíproca online basada en páginas Web).Rafael García-Pérez et al. el alumnado asume alternativamente roles de enseñantes y aprendices. todo ello. el alumnado se dispone en díadas.05). practicando análisis descriptivos y contrastes no paramétricos (U ( de Mann-Whitney)) para distribuciones libres (Z(K-S) ≤ .DD. En el caso de la enseñanza recíproca (presencial). © Ediciones Universidad de Salamanca 49 . se recogen mediante el sistema virtual de e-portafolios. se dispone de formación previa y un protocolo específico para guiarr el desarrollo y la evaluación de estos procesos ER de apoyo entre iguales en IAIE.. portafolios. El análisis de datos se realiza realiza con SPSS. el alumnado trabaja de forma grupal e independiente sobre un conjunto de problemas científicos que sólo son susceptibles de resolverse haciendo un uso creativo de las herramientas de Internet. Después de experimentar. Las valoraciones de enseñanza recíproca y del aprendizaje online. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … evaluación entre iguales. el alumnado valora dicho aprendizaje aprendizaje mediante el protocolo de evaluación que incluye medida de la satisfacción. Posteriormente. es decir. entre otros aspectos. Por otra parte. (presencial). el resultado de dichas actividades de construcción de conocimientos es expuesto expuesto en un espacio común online (páginas Web) para su aprendizaje y uso por el resto del alumnado del aula. para estudiar la probabilidad de rechazo de las hipótesis nulas (H0 = no existen diferencias significativas significativa en las VV. ≤. presentamos una exploración descriptiva de ambas variables dependientes de satisfacción: “Valor” y “Actividad”.000 .009 35 50 30 40 25 Actividad IAIE Valor IAIE 207 20 30 206 99 15 98 54 20 73 10 172 206 37 60 54 207 102 102 60 5 10 97 ER online ER presencial ER online ER presencial Modalidad de Proceso ER de aprendizaje colaborativo Modalidad de Proceso ER de Aprendizaje Colaborativo Como puede verse las diferencias son pequeñas y con buenas valoraciones en ambas variables dependientes.DD.Rafael García-Pérez et al.639 5.05). Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … 4. Además. se observa que hay mayor igualdad en la satisfacción hacia la actividad que en el valor otorgado a las mismas.109 1. (bilateral) .052 Negativa -.075 . otorgándoles un mayor valor que a la ER online.80 Desviación típica 4.090 Positiva . © Ediciones Universidad de Salamanca 50 . Valor Actividad en ambas modalidades de aprendizaje colaborativo (presencial/online) N 340 339 Parámetros normales Media 28.31 28. Prueba de Kolmogorov-Smirnov (normalidad) para las VV. éstas se presentan como distribuciones libres (sig. mostrando ambas niveles medios superiores (> 28) a los valores centrales (punto de corte = 20) de cada una de las escala (5-35) de diferencial semántico. El alumnado ha evaluado mejor a los procesos ER presenciales. asintót.114 -.114 .396 Diferencias más extremas Absoluta . Resultados Como paso previo a la comparativa entre los valores de satisfacción producidos en el alumnado por parte de cada modalidad de proceso ER “presencial” versus “online”.649 Sig.090 Z de Kolmogorov-Smirnov (NORMAL) 2. si bien. asintót.20 Valor Presencial 30.500 W de Wilcoxon 21927.74 30. su sentido y sus consecuencias para la nueva didáctica en la Sociedad del Conocimiento no se plantea en términos de que es mejor la aplicación de procesos presenciales que procesos online. la actividad ER presencial de aprendizaje colaborativo es mejor valorada. Esto debe ser tratado y discutido como un indicador de que es necesario mejorar las competencias colaborativas e interactivas del alumnado para el aprendizaje online.40 30. Conclusiones La discusión sobre las diferencias halladas. en este © Ediciones Universidad de Salamanca 51 .99 27. claramente enriquecida por el impacto de Internet. (bilateral) . hay que pensar que los aprendizajes blended-learning. Igualmente.000 .=. Algunas competencias se forman y desarrollan precisamente apoyando y recibiendo apoyos de los/as otros/as en base a formas de comunicación mediadas por Internet que no son todavía tan comunes y ordinarias como las capacidades que tenemos en las relaciones cara a cara.08 29.000).91 29. en advertir y reflexionar sobre la importancia de combinar ambas modalidades de aprendizaje colaborativo (blended-learning).500 12850. La propia historia de la educación recoge miles de experiencias y estudios sobre las interacciones educativas y su forma de mejorarlas en el plano de la enseñanza tradicional analógica. Huber Tukey Hampel Andrews Online 26. por el contrario.20 26. este estudio nos advierte de la perdida de un cierto grado (muy poco) de satisfacción en el proceso online versus presencial. Prueba de contraste de hipótesis sobre satisfacción Valor IAIE Actividad IAIE U de Mann-Whitney (H0 = igualdad entre ER presencial y online) 7562.09 Actividad Presencial 28.Rafael García-Pérez et al.500 Z -7.33 30.093 En definitiva.90 29.DD. lo que se muestra todavía como un campo en desarrollo. En tal proceso.02 28. confirmándola sólo para el caso del “Valor” (sig. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … Estimadores robustos de las Estimador-M de Biponderado de Estimador-M de Onda de medias de las VV.69 30.679 Sig.500 27728.625 -1.40 Online 29. La discusión se centra.39 30. 5.02 La prueba U de Mann-Whitney de contraste de hipótesis por rangos ofrece la significación de las diferencias.93 27. Tal postura sería improductiva y claramente un retroceso pedagógico en la actual educación. Referencias Barragán Sánchez. y Buzón O. Barragán. las cuales habrían de completarse con procesos prácticos en los que las personas utilizan la información adecuadamente y la convierte en conocimiento útil para la resolución de problemas.Rafael García-Pérez et al. van a necesitar de un amplio periodo de adaptación y mejora para regular convenientemente los procesos de desarrollo y de apoyo educativo. Innovación Sociocultural e Investigación del Aprendizaje Online a Través de e-Portafolios en el EEES. aunque sea de forma progresiva y equilibrada. Universidad de Sevilla. 3. su inclusión en los modelos de aprendizaje permiten incorporar nuevas competencias genéricas. que esta es la base por la cual podemos explicar las diferencias encontradas entre aprendizaje colaborativo online versus presencial. En este marco venimos trabajando desde hace tiempo. Desarrollo de competencias específicas en la materia Tecnología Educativa bajo el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Por ello. Buzón García. Satisfacción del alumnado universitario en aprendizajes colaborativos mediados … caso con alumnado universitario que colabora entre sí para compartir el proceso de construcción de conocimientos en una materia. aunque con deficiencias más o menos reconocibles. Rol Sociocultural del Alumnado en el Espacio Europeo de Educación Superior: Análisis de Procesos de Enseñanza Recíproca y © Ediciones Universidad de Salamanca 52 . en base a estudios previos ya citados en este trabajo. proponemos el aprendizaje colaborativo online entre el alumnado universitario actual. comprobamos que la educación online no podía restringirse a la disposición y acceso de los/as aprendices a la información. nos referimos a la regulación afectiva-emocional implicada en el aprendizaje. especialmente emocional. 101-114. O. se realiza en las relaciones cara a cara. (2004). para potenciar el desarrollo de nuevas competencias basadas en la enseñanza recíproca en procesos colaborativos online y presenciales en los programas de aprendizaje universitario. hemos de dotar al alumnado de una mayor capacidad de regulación educativa. sino que había que preocuparse por la forma de regular el proceso de acceso e interiorización de tales informaciones. auspiciados por la aparición de Internet. Creemos. En definitiva. R. R. Ahora que entramos en la segunda década del nuevo milenio ha de preocuparnos especialmente un tipo de regulación que. Tesis doctoral. Ello se aprende precisamente en el marco de los procesos colaborativos entre iguales. en los procesos de apoyo entre iguales (y en la autorregulación como aprendiz). Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. (2009). 1. En los años noventa. (2009). 3-20. R. Cowie. En las actas del X Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa. S. y Fernández. 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ICT.es.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas Antonio Pantoja Vallejo Eladio Blanco López Pedagogía/Didáctica. while allowing the creative capacity will be increased considerably. Virtual Learning Environment. favorecen la colaboración y la interacción entre usuarios. Keywords: Collaborative Learning.org). being part of the International e-Culturas Network (http://www. Sobre estas premisas se fundamenta el Programa Intercultural e-Culturas que se pone en marcha a través de la Red Internacional e-Culturas (http://www. Se trata de un proyecto colaborativo en red que tiene como fin hermanar a niños de diferentes nacionalidades para trabajar una serie de materiales interculturales. converted to digital platforms.com Resumen Los entornos virtuales de aprendizaje. Entorno Virtual Aprendizaje. al mismo tiempo que permiten que la capacidad creativa se vea incrementada considerablemente.e-culturas. On this basis the Intercultural Program e-Culturas is based. encourage collaboration and interaction between users. In the present paper is explained the basic methodology underlying it.org). En la presente comunicación se exponen las líneas metodológicas básicas que sustentan el mismo. elbloo@gmail. TIC. Abstract Virtual learning environments. Universidad de Jaén apantoja@ujaen. This is a collaborative networking project that aims to twin children of different nationalities to work a series of cross-cultural materials. © Ediciones Universidad de Salamanca 55 . Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo. La idea se inscribe dentro de un convenio de colaboración entre la Universidad de Jaén (UJA) y distintas universidades de Latinoamérica. el enseñar y aprender en cooperación y los convierte en agentes activos de todo el proceso. Sumado a esto. la nueva y necesaria dimensión de la educación cívica y en cierta medida el pulso de la calidad de la democracia en la sociedad. empiezan a construir su identidad y percibir a los otros.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas 1. lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen más dificultades y enriquece a aquellos más aventajados. las intensas migraciones en las últimas décadas. el cambio vertiginoso de las sociedades actuales por el avance de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ha provocado que las fronteras de la comunicación se hagan menos distantes y más dinámicas. 2008). Este escenario es el que ha originado el desarrollo el diseño e implementación del Programa intercultural e-Culturas desarrollado por el Grupo de Investigación IDEO y puesto en marcha mediante la “Red Internacional e-Culturas” (Pantoja et al. Pantoja et al. Es en última instancia un escenario en donde se ponen a prueba los conflictos modernos en pro de la integración.. político. Este proceso ha desencadenado un “reordenamiento” en el sistema social. Introducción Es un tópico redundar que nuestra sociedad es cada vez más multicultural. económico y consecuentemente en el sistema educativo. en donde los alumnos establecen un marco de relaciones con los demás. Entre sus ventajas destacan: construcción de nuevas ideas con la contribución de pares.. El profesor pasa a ser un coordinador y asesor. constituye el primer espacio para la configuración de las relaciones sociales. Este tipo de aprendizaje favorece la instrucción compartida y el reparto de roles por parte de los propios alumnos integrados en grupos de trabajo. ya que la escuela. e-Culturas apuesta por una Educación Intercultural en el ámbito educativo. las © Ediciones Universidad de Salamanca 56 . 2006. Aprendizaje cooperativo y heurístico El aprendizaje cooperativo es un método docente que permite al alumnado el aprendizaje compartido. haciendo irremediable e imprescindible su uso en los contextos educativos. Se trata de un proyecto basado en el modelo constructivista y cognitivista de aprendizaje. que tiene por finalidad favorecer el encuentro y conocimiento cultural del alumnado de centros educativos españoles y latinoamericanos mediante el uso de TIC. han permitido que las sociedades ya no sean tan homogéneas y que configuren un tejido social más diverso y multicultural. 2. 7. 3. facilitar el proceso de desarrollo de la identidad étnica-cultural de los alumnos. Fundamentación de la propuesta Ante la realidad cada vez más multicultural de los centros tenemos la necesidad de diseñar programas que den respuesta a una escuela cada día más multicultural. la metodología heurística orientada. Es un programa que se dirige a todo el alumnado: autóctono e inmigrante. 5. El programa utiliza módulos de contenido intercultural y como soporte las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. basado en las nuevas tecnologías. promover. La construcción positiva y la valoración de la identidad comporta un efecto positivo en la autoestima y en el autoconcepto del alumnado. 8. creativa y no dirigida (Torre. desde el enfoque de educación intercultural que venimos defendiendo en este trabajo. El programa tiene una incidencia en el desarrollo de la dimensión afectiva. Con la metodología heurística el alumno busca y adquiere el conocimiento por sí mismo. más abierta. se adapta al aprendizaje creativo y facilita el descubrimiento personal del niño mediante el autoaprendizaje. el pluralismo cultural y la educación para la ciudadanía. 4. Por su parte. dinámica y cambiante. Los criterios para la fundamentación y el desarrollo del programa son los siguientes: 1. permite dominar contenidos y descubrir principios. 1991). de forma personal. Nuestro programa intenta favorecer. 6. La estructura jerárquica del programa responde a los modelos teóricos de desarrollo de la identidad étnica-cultural. El programa tiene en cuenta las finalidades educativas y unidades curriculares del Centro. para poder colocarse en "el lugar" del otro. El programa se implementa en el contexto natural del aula en donde se llevan a cabo procesos de aprendizaje. Entre sus ventajas destacan: desarrolla estrategias personales. que indican que es necesario comenzar por una reflexión personal sobre la propia identidad para después ser capaces de conocer al otro. 2. mantiene la motivación. Se adopta el concepto de cultura como algo dinámico y no estático. © Ediciones Universidad de Salamanca 57 . La reflexión y el análisis crítico personal es un componente esencial en el proceso de desarrollo de la identidad.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas actividades las propone el profesor y determina el rol de cada estudiante para la solución de este. 3. transferencia de conocimiento. a partir de una reflexión. Metodología general del Programa La perspectiva metodológica del Programa se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje. de allí que la modalidad de trabajo de este programa sea mayormente cooperativa y con uso de las TIC disponibles en los centros. 4. etc. ya que por sí solo el alumno no descubre y aprende los conocimientos. El Programa Intercultural e-Culturas tiene la “vocación” de contemplarse como un tema transversal dentro de otras áreas de orientación y contenido curricular. d) Plantear situaciones en que los alumnos identifiquen y reconozcan sus ideas. crítica e individual y de contraste con otros compañeros. b) La enseñanza es intencionada y mediatizada por los agentes (profesorado. de manera que tengan conciencia de que están trabajando con sus ideas iniciales a lo largo de la construcción del conocimiento. y los principios básicos del aprendizaje significativo. f) La metodología se basa en diversas técnicas para la consecución de los objetivos del programa. c) Las situaciones de aprendizaje deben favorecer el desarrollo personal. la satisfacción por conocer y aprender. la cooperación. compañeros y aplicadora del programa). la creatividad. se vaya modificando. Además. sustituyendo o ampliando.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas 9. la crítica. la necesidad de considerar la enseñanza como un proceso de investigación en la acción. familia. y que con la aplicación del programa. e) Implicar a los estudiantes en el proceso. el programa busca desarrollar contextos de aprendizaje colaborativo en los que los estudiantes utilicen una variedad de recursos tecnológicos para apoyar el desarrollo de las actividades. la utilidad del trabajo cooperativo. Todo esto nos lleva a establecer lo siguiente: a) Para aprender algo los alumnos necesitan ver su utilidad lo que supone la utilización de hechos. el contraste entre iguales. © Ediciones Universidad de Salamanca 58 . desde las áreas Social y Natural. almacenamiento y extracción de la información. fenómenos y situaciones próximas. aunque apoyadas en el intercambio de opiniones e información entre miembros de los equipos (niños hermanados) y dentro de las mismas aulas. con los siguientes apartados: 1. lúdica. creativa. dentro de cada módulo específico. Se intercambian opiniones para comprobar que los alumnos han percibido aquello que se pretendía. en la realización de una Webquest sobre el tema tratado. en su caso. inductiva. OBSERVA: Es un proceso de síntesis. Se trata de saber si los alumnos son capaces 3 En la página web de la red internacional e-culturas. © Ediciones Universidad de Salamanca 59 . proponiendo actividades3 que sean de fácil solución. 4. 5. 6. En esta fase se explican y describen los conceptos introducidos en el apartado Descubre. En estas actividades el alumno integrará todo lo aprendido en el apartado Observa. activa. PUESTA EN COMÚN: Es el punto de arranque de cada módulo. cooperativa y colaborativa mediante el diálogo del grupo-aula y el trabajo en grupo pequeño. constructiva. aprendizaje por descubrimiento. 3. formado por los dos alumnos que trabajan en cada ordenador. PRESENTACIÓN: Es el resumen de los aspectos más importantes que presentan las actividades del módulo. 7. EXPERIMENTA: Conjunto de actividades individuales. Se revisa en grupo la teoría que se ha trabajado de forma inductiva y se comentan los principales aspectos teóricos que tienen que aprender los alumnos. un motivo que conseguir. DESCUBRE: Se introducen los nuevos conceptos de una forma heurística. 4 La fase de Investiga se apoya. Se da respuesta a los contenidos del módulo de una forma inductiva. OBJETIVOS: Todo aprendizaje debe tener una guía. En él se comentan los proyectos que se propusieron en el módulo anterior. según los casos. La concreción de los contenidos a conseguir. Su duración es muy corta. Fases en el desarrollo de cada módulo intercultural La propuesta metodológica es una adaptación de la desarrollada por Pantoja (1997). aunque también se pueden completar con otros niños de la misma aula) en el que se sintetizan los principales conceptos introducidos en el módulo. aproximadamente 5 ó 10 minutos. existe una oficina de información con recursos concretos y enlaces a otras páginas web en los que el alumnado se podrá apoyar para la realización de las distintas actividades planteadas. Cada sesión de trabajo está basada en unos objetivos que resumen las capacidades a las que se debe llegar al finalizar el tiempo de interacción con la máquina. socializada. 2. INVESTIGA: Se propone la realización de un proyecto en equipo4 (los grupos siempre están formados por los niños hermanados.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas 5. Descripción del software y actividades utilizadas El sistema software de la Red Internacional e-Culturas está compuesto por una plataforma web donde cada usuario. esto es. Cada una de ellas está compuesta por una serie de actividades cuyo fin es el aprendizaje cooperativo de los alumnos hermanados sobre algún tema intercultural. diferente para el alumno y para el profesor. 6. buscando el intercambio de opiniones y experiencias entre niños de los distintos países participantes. eventos y otra información importante.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas de aplicarlos a situaciones o contextos concretos. O Vocabulario: Palabras en forma de hipertexto que permite una explicación clara y directa del significado de aquellos términos que supongan una dificultad en su comprensión. los alumnos tienen una vista de sus actividades. Desde la plataforma web se puede acceder a cada una de las 3 fases del proyecto: Álbum. Esta propuesta metodológica de carácter secuencial. mediante contraseña. así como noticias. de manera especial los que hagan referencia a aspectos autóctonos de los países participantes. Dicha información y recursos cambia en función del rol del usuario. se completa con otros tres apartados fijos que estarán presentes en la plataforma Web: O Para saber más: Textos para la ampliación de conocimientos. EVALÚA: Es una evaluación cualitativa del trabajo realizado en el módulo y de la forma en que se ha desarrollado en cada grupo. En el Álbum. © Ediciones Universidad de Salamanca 60 . Se busca en todo momento vincular la propuesta a un trabajo colaborativo entre los niños hermanados. O Amplía: Apartado en el que se ofrecen diversas actividades dirigidas a aquel alumnado que termina antes que los demás sus tareas o que desea ampliar los conocimientos sobre el tema. Al finalizar el proyecto se debe programar una sesión de videoconferencia para compartir los trabajos con las aulas hermanas. 8. tiene acceso a los distintos materiales y recursos. los tutores la tienen de sus distintos alumnos para ver como evolucionan y los administradores pueden gestionar la plataforma. cada alumno dispone de un espacio donde almacenar fotografías y responder a unas cuestiones que se le piden como si se tratara de un cuaderno personal. Mosaico y Quijotín. Adopta la forma de portafolios o Cuaderno virtual. Puede tener diversos grados de dificultad. repetida en cada uno de los módulos que componen el Programa Intercultural e-Culturas. A continuación se describe cada fase junto a alguna de sus actividades más interesantes. en la que se tiene que aportar información de la localidad de cada alumno. etc. se realiza un intercambio de la misma entre las aulas participantes.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas Estas fotografías y anotaciones serán visibles sólo entre sus compañeros hermanados de los diferentes países. sistema educativo del país. Para resolver muchas de estas actividades necesitarán buscar información en unos recursos proporcionados donde está la respuesta. para que puedan conocer la misma información que han tenido que rellenar. se compone de multitud de actividades interactivas que tendrán que completar los alumnos por parejas dentro la misma clase. tendrán que visitar los recursos proporcionados para conocer lo más representativo del lugar donde viven. Una vez elaborada la guía por los alumnos. pero en este caso de los demás países. de tal forma que puedan conocer los aspectos anteriores de los países de sus compañeros y a su vez. obtener fotografías. Entre las actividades del Álbum se pueden encontrar algunas relacionadas con las fiestas y costumbres de la localidad. gastronomía. al rellenar estas actividades con sus fotografías y datos están construyendo un “mural” con la información de los 3 alumnos hermanados. A continuación se muestra una imagen de la actividad “Mi Localidad” del Álbum. Gráfico 1: Actividad “Mi Localidad” del Álbum El Mosaico. © Ediciones Universidad de Salamanca 61 . En otras actividades. compararlos con los suyos propios. deportes… Los alumnos. como la que se muestra en la siguiente imagen en la que tienen que elaborar una guía turística de su región. está formado por 6 recorridos interactivos que van desde Jaén hasta Latinoamérica en los que se les va haciendo preguntas al alumno en función de la situación geográfica en la que se encuentre. pero sin poder avanzar al siguiente recorrido mientras no termine todo el grupo el recorrido actual. Son preguntas de respuesta múltiple que en el caso de que el alumno responda erróneamente. mediante la “Oficina de Información” se proporciona un enlace a un recurso donde se encuentra la respuesta que el alumno tendrá que buscar. Cada alumno del grupo hermanado realiza estos recorridos de forma individual. La puntuación obtenida de todos ellos se suma para obtener la puntuación total del grupo. se le dará una nueva oportunidad para contestar.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas Gráfico 2: Actividad “Guía Turística” del Mosaico El Quijotín o juego. En cada pregunta. pero en este caso con menor puntuación si acierta. Esta puntuación se podrá observar en todo momento en un ranking formado por todos los grupos para motivar al alumnado a la hora de buscar las respuestas a las preguntas que se le plantean en cada recorrido. A continuación se muestra una imagen del primer recorrido del Quijotín: © Ediciones Universidad de Salamanca 62 . los alumnos disponen de un listado de palabras con su descripción y términos utilizados en los distintos países. elaborando así entre todas las aulas el listado de palabras del vocabulario. en lugares distintos se utilizan diferentes palabras.Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas Gráfico 3: El Quijotín Otra herramienta colaborativa bastante útil cuando se trata de relacionarse con gente de varios países es el “Vocabulario”. ya que en muchas ocasiones para referirse a lo mismo. usado para promover debates sobre ciertas tareas a lo largo del proyecto y que los alumnos puedan construir una opinión sobre estos aspectos mediante el intercambio con el resto de participantes. Mediante él. los tutores tienen que añadir las palabras que más hayan llamado la atención a sus alumnos. Al final de cada actividad del Álbum. © Ediciones Universidad de Salamanca 63 . A continuación se puede observar la vista correspondiente a la palabra “aula” del vocabulario: Gráfico 4: Vista de una palabra del vocabulario También se dispone de un foro. Edición en CD-Rom. Capacitación de maestros en valores interculturales a través de la Red Internacional e-Culturas. Pantoja y C. (2006).. La educación intercultural en la Sociedad de la Información (pp. Actas de las I Jornadas Internacionales y VI Jornadas sobre Diagnóstico y Orientación (pp. Metodología heurística. INECE’08 (Madrid). de la Torre (Eds. A. et al. Jiménez y C. En T. 72-128). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad. Barcelona: Vicens-Vives. Campoy.. © Ediciones Universidad de Salamanca 64 . En A. 169-189). A. S. y Jiménez. (2008). Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Jaén. Tesis doctoral. Pantoja. et al. Referencias Alcaide.). Manual de la creatividad (pp. Blanco. Influencia del lenguaje de programación LOGO en la capacidad creativa del niño del Tercer Ciclo de Educación Primaria. Conclusión Internet ofrece considerables opciones al trabajo colaborativo. E. A.). A. A. En R. Torre. Villanueva (Coords.J. M. Marín y S. de la (1991). El proyecto internacional de educación intercultural e- Culturas. La Red Internacional e-Culturas pone en valor esta posibilidad y explota la capacidad humana de colaborar para construir una sociedad más justa. Pantoja. Villanueva (Coords. 1-214). Balance de una experiencia. Internet y la construcción de una ciudadanía intercultural. (1997). A. Pantoja. S. Pantoja.J. Esto es sólo el principio de un largo camino que llevará a la constitución de sociedades auténticamente interculturales. V Jornadas sobre Diagnóstico y Orientación. diversa y solidaria. Pantoja. T. El carácter universal de la Educación Intercultural. Campoy. por su capacidad para que sujetos distantes compartan y realicen tareas diversas de manera síncrona o asíncrona. A.).Antonio Pantoja Vallejo y Eladio Blando López Aprendizaje cooperativo y heurístico en la red internacional e-culturas 7. edu. estrategias de enseñanza-aprendizaje y entorno y recursos de aprendizaje. Se inició aplicando y validando una estrategia de enseñanza colaborativa. Universidad Pontificia de Salamanca.joyanes@upsam. diseñada para usar métodos de aprendizaje colaborativo y herramientas informáticas bajo entornos distribuidos lo que permitió establecer características y componentes del modelo: alumnos. Moncallo et al. España Facultad de Informática. Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo. Groupware. Barquisimeto. MEDCoL. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales Nidia J Moncallo R Luis Joyanes A Pilar Herrero Departamento de Electrónica. el rol que bajo este modelo tendrían el estudiante y el docente.ve. roles © Ediciones Universidad de Salamanca 65 . Madrid.es Resumen La aplicación conjunta de Tecnologías de Información y Comunicaciones y las técnicas de aprendizaje colaborativo han conseguido aumentar la motivación e interacción del estudiante mejorando su calidad de aprendizaje y rendimiento académico. España nmonca@unexpo. Universidad Politécnica de Madrid. Venezuela Facultad de Informática. modelo educativo. pherrero@fi. síncronos y asíncronos –chats.upm.net. Este artículo describe primordialmente. correo electrónico. Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”.Luis. videoconferencias. La necesidad de modelos que orienten los procesos educativos en esta dirección ha impulsado esta investigación cuyo resultado final se aspira sea la propuesta de un Modelo Educativo Colaborativo. docentes. que promueva el aprendizaje colaborativo en ambientes distribuidos. Nidia J.Madrid. combinando métodos tradicionales de enseñanza con métodos y prácticas para entornos virtuales. foros. Xinhua. which at the same time has improved the quality of learning and academic performance. Introducción Los nuevos sistemas de información y comunicación han transformado radicalmente las dimensiones fundamentales de tiempo y espacio en el proceso de enseñanza-aprendizaje dando paso a tendencias educativas emergentes con nuevas metodologías y tecnologías que favorecen la interacción entre el alumnado. et al 2008) al tiempo que facilitan el trabajo de los profesores tanto en sus equipos de docencia y/o investigación como en sus equipos de alumnos en el aula. e- mail. Carroll. los entornos de Trabajo Colaborativo son una aplicación de la tecnología informática que integra los servicios tradicionales de Internet. 2007. en un único entorno integrado accesible a través de Internet con un navegador. videoconferences. educational model/framework. Maggi y Sisto. a collaborative educational model(from Spanish Modelo Educativo Colaborativo) that promotes collaborative learning in distributed environments. 2007). This research has been driven by the need for models which direct the educational process towards(collaborative work and it is hoped that it will result in the proposal for MEDCoL. This model combines traditional teaching methods and practices in virtual environments. como ftp. y Wenfa. teachers. learning environment and resources. Nidia J. 2008. Clemson. correo electrónico y otros. La naturaleza misma de estos sistemas ofrece una excelente posibilidad para el trabajo colaborativo y permite una estrecha relación entre la utilización de sistemas distribuidos y aplicaciones colaborativas en educación (Schümm y Lukosh. news. el cambio de actitudes y el desarrollo del pensamiento para fomentar la cooperación y solidaridad (Marquès. synchronous and asynchronous -chats. Xiao. Groupware. roles 1. 2007. fora. En esencia. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … Abstract Collective application of Communication and Information Technologies and collaborative learning techniques has shown an increase in student motivation and interaction. This article primarily describes the role played in this model by the student and the teacher. The research began by implementing and validating a collaborative teaching strategy designed for use collaborative learning methods and tools in distributed environments thus allowing for model’s characteristics and components: students. para brindar soporte a tareas cotidianas facilitando el acceso © Ediciones Universidad de Salamanca 66 . learning and teaching strategies. Moncallo et al.. Keywords: Collaborative learning. Se consiguen también diversas experiencias positivas en el empleo de herramientas que soportan el aprendizaje colaborativo como son: el uso del correo electrónico y foros de discusión (Murillo. 2009) sistemas de edición colaborativos.. Yang y Lin. para el intercambio de información. Osuna. Romero. y Chuan. Kienle. que utilizan Wiki como herramienta de escritura en un contexto constructivista (Tétard. o que muestran interés sobre el diseño y aplicación de ambientes colaborativos (Qingliang. 2001.. a nivel de educación superior. puede ayudar al ajuste de los estudiantes a la vida y cultura del Campus reduciendo las tasas de fracaso y aumentando el grado de retención de conocimientos (Yang y Lin. 2010). y Packalén. Zhengbing. estudiantes e investigadores. Patokorpi. como soporte a grupos que editan simultáneamente documentos desde diferentes lugares (Ignat. las nuevas tendencias educativas buscan orientar las actividades hacia el trabajo colaborativo (Chee-Kit. 2001. 2007). el trabajo en grupo y la participación activa. 2008. Hoy día. 2008 Shuangyuan. 2009. discusión de casos de estudio. Yang. 2009). Ignat. cursos. Pumipuntu y Phromchanthuerk. y Neidl. y Menold. uso de mensajes instantáneos. Nidia J. que permiten implementar un sistema Groupware para la gestión de documentos. a relativamente bajo costo (Qu. Moncallo et al. Ch. orientadas unas al diseño de ambientes de trabajo y/o aprendizaje colaborativo inteligente (Shuangyan. Carroll. 2009. simulaciones. otras. et al 2003 y Tétard. et al 2006). pizarras compartidas y audio y video vía IP. Clemson. ó en educación a distancia. Patokorpi. a la creación de ambientes con actividades sincrónica y asíncronas a través de software comerciales (Qu. 2004 y Stavroula. Wu. Herrman. notas. 2004. et al 2008) consecuencias que han reforzado la idea de trabajar con una propuesta de aprendizaje colaborativo en los entornos distribuidos. Hass. Incluso. González. Klein. Utsching. Asimismo. © Ediciones Universidad de Salamanca 67 . y Norrie. elaboración conjunta de textos. Ester. Zhao. Trentin. et al 2009). para crear un ambientes de colaboración asíncrono y/o síncrono. y Kuo-Ping. 2005. Griffiths. 2009). 2010. Joy. 2009). et al 2008.. Moore. entre otros. talleres. Carell. y Griffiths. mejorar su calidad de aprendizaje y su rendimiento académico (Xiao. Joy. Chiu-Pin. Sheremetov. en vista de que el aprendizaje adecuadamente desarrollado en estos entornos ha logrado aumentar la motivación del estudiante. y Nejdl. la comunicación. la reutilización del conocimiento. 2006). Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … a la información. desde hace más de una década han estado surgiendo propuestas y experiencias que manifiestan la colaboración entre educadores. 2001. y Packalén. o para promover la interacción del grupo en la construcción del conocimiento. para aplicaciones en educación a distancia. adicionar entornos virtuales (on-line) de aprendizaje que permitan la enseñanza y el aprendizaje libres de las limitaciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial. o a solventar un problema en el proceso o desarrollo de la asignatura. existe la necesidad de una nueva propuesta para el proceso educativo que pueda adoptarse en los Campus como alternativa. sino que de alguna manera. es imprescindible generar un cambio significativo y permanente del proceso educativo con los nuevos paradigmas. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … No obstante. De modo que cada cambio o propuesta de aplicación. están orientadas a dar respuesta a necesidades específicas del docente. que les facilite el intercambio de conocimiento. como por ejemplo. De tal forma. por cuanto tal vinculación habría de generar en él. Moncallo et al. no basta conocer las herramientas y aplicarlas. para promover el uso de las herramientas Groupware en el proceso de enseñanza. Mornar. estimulen la interacción y permitan el almacenamiento de información. representa actualmente un importante punto de interés. Nidia J. y apunte a saber experimentar y obtener una verdadera colaboración en una comunidad. frente a tal penetración de las TIC y su efecto para generar en estos escenarios cambios que auguran una progresiva desaparición de las restricciones de espacio y tiempo en la enseñanza. 2008). a través de diferentes técnicas educativas. esté basado en principios pedagógicos y pueda generar un avance hacia nuevas competencias que permitan el desarrollo de un pensamiento sistémico y abstracto. en general. Precisamente. opinan que es necesario crear nuevos escenarios de trabajo. y Boticki. que permitan establecer una convergencia entre las capacidades tecnológicas y pedagógicas para alcanzar el apropiado equilibrio. 2004). que sea desarrollada bajo una nueva tecnología. para el aprovechamiento de sus recursos y optimización de su tarea © Ediciones Universidad de Salamanca 68 . Consecuentemente. aunque las investigaciones mencionadas muestran el alto interés en el área. Boisseau. que soporte el uso compartido y coordinado de diversos recursos y que permita el trabajo colaborativo en un entorno virtual seguro y con Calidad de Servicio. en algunos casos. 2007. la vinculación de la idea de innovación con los previsibles cambios aportados por la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo educativo. Freidhoff. 2009. Algunos expertos (Marquès. capaces de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. en los proyectos educativos y en la manera de "pensarlos" y de llevarlos a la práctica (Hoic-Bozic. un cambio en las concepciones de la enseñanza. Tales cambios implican que el desarrollo tecnológico actual está situando al proceso educativo en un nuevo paradigma de enseñanza que da lugar a nuevas estrategias metodológicas. facilitador) y el sujeto que aprende (estudiante. los docentes y los estudiantes. y una segunda fase de concepción del diseño del Framework Educativo. que será aplicado bajo ambientes innovadores de trabajo colaborativo que la computación paralela y distribuida han logrado desarrollar. profesor. uno teórico y uno experimental. Una primera fase de inmersión inicial en el campo y recolección de datos. para entornos b–learning. a través de sus componentes. los estudiantes. diseñada y validada por los investigadores. 2. a fin de. denominada como EE-Col que se desarrolla en ambientes distribuidos a través del empleo de herramientas Groupware y se apoya en el aprendizaje colaborativo En tal sentido. De allí. inicialmente una breve descripción de esta estrategia y los resultados relacionados con estos dos componentes. la necesidad de presentar. guía. con dos componentes. aprendiz). Moncallo et al. relator. al uso de nuevos ambientes para el aprendizaje con innovadores recursos y a nuevos roles de sus protagonistas. en clases presenciales o a través de entornos virtuales. Este nuevo paradigma de enseñanza. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … educativa y de investigación. Este artículo presenta la descripción de dos de estos cuatro elementos. Diseño de un modelo colaborativo de enseñanza 2. Fases de trabajo Al ser el primer eslabón para determinar las características del nuevo modelo educativo. Nidia J.1. usando los recursos para la interacción y comunicación síncrona y asíncrona ofrecidos por las tecnologías emergentes. El componente teórico de la primera fase se lleva © Ediciones Universidad de Salamanca 69 . instructor. y planteado de tal forma. que permitirá el uso combinado de estas nuevas técnicas con las tradicionales. Es un modelo que representará el proceso de enseñanza–aprendizaje a través de cuatro elementos: el docente. denominado MEDCoL. se proyectan dos fases de trabajo realizadas siguiendo casi una secuencia lineal. se formula a través de la propuesta de un Modelo Educativo Colaborativo. cumplir los objetivos educativos en una relación interactiva entre el agente educador (académico. las metodologías de enseñanza–aprendizaje y sus recursos y el entorno de trabajo y sus herramientas. tutor. la investigación se inicia con el planteamiento. alumno. análisis y validación de la Estrategia de Enseñanza Colaborativa. cuyas características surgieron como resultado de la aplicación de una nueva estrategia de enseñanza- aprendizaje colaborativa. Herrero. permite validar la Estrategia propuesta aplicándola en un ambiente real a grupos de estudiantes del Departamento de Ingeniería Electrónica de la Universidad Politécnica “Antonio José de Sucre”. 2003). en Venezuela. Nidia J. Se procura que EE-CoL esté insertada en la concepción pedagógica constructivista e integral que marcan las nuevas metodologías docentes de enseñanza universitaria. por buscar el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la interacción entre los estudiantes y el profesor con el uso de herramientas informáticas existentes bajo los nuevos entornos que las TIC ofrecen hoy día (Moncallo. recursos informáticos. EE-CoL se caracteriza por poseer procesos que buscan realzar la importancia de las acciones colaborativas como elemento esencial del aprendizaje y. 2007). aplicación y las principales herramientas y recursos requeridos para su ejecución. principios. Moncallo et al. para ofrecer su utilización con resultados favorecedores al proceso educativo y elaborar las conclusiones y recomendaciones en base a los resultado obtenidos. como resultado obtenido de la primera etapa de la investigación. las características de los elementos del Modelo: docentes. y garantizar su viabilidad. El componente experimental. Desde el punto de vista de las teorías de aprendizaje. en una asignatura específica –Laboratorio de Electrónica. las herramientas Groupware y Entornos Distribuidos. y Sanz. estrategia y entorno tecnológico. y Joyanes. Descripción de la Estrategia de Enseñanza Colaborativa Partiendo de la concepción de que las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Dodero. En la segunda fase. durante tres lapsos o semestres de estudio. alumnos.2. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … a cabo a través del análisis documental o Revisión Bibliográfica a fin de investigar los fundamentos del Constructivismo. para establecer los conceptos básicos a objeto de determinar las características de la estrategia de enseñanza por diseñar. ambientes. y que el diseño metodológico obtenido pueda ser implantado en cualquier tipo de sistemas distribuidos de enseñanza superior. 2. se establece el Modelo o Framework Educativo para entornos universitarios colaborativos al identificar apropiadamente las dificultades y fortalezas de la propuesta inicial así como sus posibles derivaciones positivas que permitan garantizar la aplicabilidad de la nueva estrategia y establecer así. Fernández. herramientas del trabajo y aprendizaje colaborativos. es una estrategia que utiliza el Aprendizaje combinado ó “b-learning” (blended learning) . se apoya en una integración © Ediciones Universidad de Salamanca 70 . sin importar ni el lugar. como son correo electrónico. Herrero y Joyanes. 1995). © Ediciones Universidad de Salamanca 71 . se da en tres etapas: Una primera etapa de Inducción. componente de trabajo Grupal (Moncallo. sistemas chat. videoconferencias. una segunda etapa de trabajo individual. Conflicto Cognitivo. sistemas de notificación y conocimiento. a través de las herramientas colaborativas que ofrecen las TIC para soportar la interacción sincrónica o asincrónica. donde se desarrolla el CTI y se inicia la generación del conocimiento y Aporte Individual preparando al estudiante para sus discusiones posteriores. grupos de discusión y aplicaciones compartidos en tiempo real. la estrategia se aplica en un entorno distribuido. y una etapa de trabajo grupal. la autoridad compartida y la aceptación entre todos la responsabilidad de las acciones del grupo. con relaciones intra e inter grupos. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … del Constructivismo. requiriendo cada una el uso de recursos informáticos para su desarrollo. y Melero. tales como escritura o dibujos colaborativos. o componente de trabajo individual y CTG. de basa en los principios establecidos para el aprendizaje colaborativo. Según se muestra en la figura 1. Asimismo. para un “entrenamiento” inicial sobre las herramientas y procesos colaborativos. tiene como premisa la construcción del conocimiento a través de la cooperación de los miembros del grupo. Como se ha mencionado. donde se conforma el CTG y se originan las discusiones entre los alumnos tanto en forma presencial como virtual y permite la generación del denominado Aporte Grupal. EE-CoL combina la técnica de enseñanza individualizada y estrategias de enseñanza colaborativa con las técnicas y herramientas Groupware y su formulación se hace a través de dos componentes: CTI. ni el momento en que se encuentren al realizar sus tareas. que al complementarse logran la adquisición y construcción del conocimiento individual y colectivo. Nidia J. Moncallo et al. el cual según Panitz y Panitz (1998). 2008). Desde una visión tecnológica. que le permiten disponer de una multiplicidad de ventajas pues se tendrán actividades colaborativas enfocadas en las herramientas y técnicas que soportarán diversos grupos trabajando en tareas relacionadas. interacción social y Trabajo cooperativo- colaborativo (Fernández. Reuniones de grupos Reuniones Asistencia docente Manuales de Trabajo y con el docente. Nidia J. responsabilidad individual. tutoriales. Co-op Co-op (Díaz Barriga. es la esencia de este componente. Grupos de investigación. Trabajo Inter- Trabajo Individual Grupo Grupo Conformación de Aporte Individual Conformación de Aporte Grupal Caracterización del Generación de conocimiento Generación de conocimiento Proceso Individual individual y de grupo Formación de grupos Asignación del trabajo Uso de metodologías de Entrenamiento inicial Aprendizaje Colaborativo individual Recursos : Recursos Intranet-Internet Recursos y herramientas Enlaces Paginas Web. interacción promocional cara a cara. Tutorial on line. en el que el trabajo se hace de forma personalizada. utilizando estrategias de aprendizaje colaborativo: Jigsaw o Puzzle. manifestación de habilidades interpersonales. 2005) seleccionadas por el docente y generadoras del intercambio de información entre los integrantes de cada grupo para obtener como resultado la síntesis global del trabajo de equipo o producto final por grupo. procesamiento grupal) a través de dos subcomponentes: el trabajo colectivo intra-grupo y el trabajo colectivo inter- grupo. © Ediciones Universidad de Salamanca 72 . El trabajo colectivo intra-grupo. Moncallo et al. asíncronas o sincrónicas. Estructura y etapas de EE-CoL El componente de trabajo individual (CTI). y Hernández. CTC activa en los estudiantes los principios del aprendizaje colaborativo (interdependencia positiva. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … CTI CTG Inducción Trabajo Intra. y un componente de trabajo colectivo (CTC) El conocimiento generado y adquirido por la interacción de los participantes y su trabajo de grupo –en forma asíncrona o sincrónica. Enlaces a páginas Web Groupware Guia. simulaciones) proporcionando a cada individuo una preparación preliminar que le permitirá alcanzar cierta equidad de conocimientos o habilidades para conseguir una interacción más efectiva en las etapas posteriores de discusión en grupo. empleando métodos. técnicas y recursos para fomentan la búsqueda individual del conocimiento (enlaces. Editores componentes colaborativos ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 Figura 1. con discusiones. organiza a los estudiantes en grupos de trabajo para alcanzar sus metas por la participación activa y positiva en su trabajo de grupo. Software de Simulación. cuestionarios individuales. y el uso del correo electrónico para el trabajo individual y la preparación y ejecución de sus experiencias en grupo. 2. para lo cual. los resultados obtenidos por cada grupo son analizados y aprendidos entre todos los estudiantes en una actividad conjunta. El propósito de este subcomponente es complementar entre todos los conocimientos adquiridos por cada grupo. 2008) se evidenció un efecto más favorable al usar EE-CoL. Herrero. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … El trabajo colectivo Inter. tanto en el rendimiento académico como en las relaciones socio-afectivas en los alumnos. hubo un alto © Ediciones Universidad de Salamanca 73 . Parte de su evaluación se realizó a través del análisis de los resultados de una encuesta de 55 ítems valorada según una escala de Lickerk y aplicada al final de los cursos que permitió determinar entre otros indicadores. de las sesiones a través de los foros y chats. se planifican discusiones cortas guiadas por el docente. Moncallo et al. los resultados de la encuesta indicaron que el 100% estuvo de acuerdo en la necesidad de una adecuada distribución de sus miembros y los roles en el grupo para obtener mejores resultados al trabajar como equipo. por video conferencia. obtenidas a partir de datos proporcionados por las herramientas de trabajo del BCSW. Aplicación y evaluación del uso de la Estrategia. EE-COL logró activar una participación de los estudiantes en las actividades planificadas utilizando las diferentes herramientas proporcionadas para el trabajo colaborativo. permitiendo el intercambio de información que cada grupo posee. en salones virtuales. y Joyanes. Estas discusiones pueden darse igualmente vía Internet. aceptación y utilidad de la herramienta BSCW. 80% consideró aceptable que el trabajo realizado con los roles le permitió determinar fallas y fortalezas en su desenvolvimiento y trabajo de equipo. Asimismo. La construcción de tablas. permitió igualmente. Asimismo. Como estrategia colaborativa.-grupo comprende una fase posterior al trabajo intra-grupo a través de la cual. En referencia al trabajo de grupo. la adaptabilidad. analizar algunos parámetros relacionados con la aceptabilidad e interacción entre los participantes. individual y colectivo y fueron aplicadas sus tres etapas. por foros de discusión o de forma presencial. las metas como grupo fueron alcanzadas mediante la distribución de responsabilidades en los roles desempeñados por los estudiantes en su grupo. De acuerdo a los resultados conseguidos en la fase experimental (Moncallo.3. EE-CoL se desarrolló a través de sus dos componentes. Nidia J. alcanzando mejores calificaciones y logrando mayor interacción y colaboración entre los estudiantes. y al estudiante descubrir con cual rol se sintió más identificado. A2. una orientación del papel que el docente habrá de cumplir al aplicar la estrategia en sus actividades de aula permitiendo establecer una generalización de los pasos que deben seguirse para cualquiera de los escenarios de uso. entorno de trabajo y estrategias de enseñanza.3 22. se plantea como resultado de la investigación la propuesta del Modelo Educativo Colaborativo (MEDCoL) que aunque centrado en el estudiante.7 Organizador 50 33. Cuadro 1. permitiendo al docente conocer.5 33. los grupos muestran cual rol fue ejecutado en mayor porcentaje por cada estudiante. Moncallo et al. A3.3 28. Tales resultados permiten por tanto. como se indica en la figura 2. En tal sentido. © Ediciones Universidad de Salamanca 74 . está constituido por cuatro elementos básicos: estudiantes. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … porcentaje. integrados e interrelacionados para conformar una estructura sistemática d e Aprendizaje Combinado. la observación y evaluación del comportamiento y progreso del estudiante durante la experiencia permitieron establecer las características que el estudiante habrá de tener y podrá desarrollar al trabajar con EE-Col.2 50 28. Porcentaje de ejecución de roles para cada alumno por grupo de trabajo ALUMNOS Grupo 1 ALUMNOS Grupo 2 ALUMNOS Grupo 3 ROLES A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 A1 A2 A3 A4 Jefe Grupo 25 44.3 Redactor 2 22. proporcionó a su vez.9 25 33.6 33. Los resultados de la evaluación de EE-CoL como estrategia que emplea herramientas de trabajo colaborativo. Como se observa.6 16. con un buen grado de aceptación entre sus usuarios.9 50 A1.2 50 28.6 33.6 37. la revelaron como una estrategia capaz de promover y desarrollar habilidades colaborativas. La tabla 1. resaltar y evaluar las habilidades requeridas para cada rol ejecutado.3 30 28.9 33.6 33. Alumno 4 de cada grupo La observación continua y la preparación de los materiales escritos y guiones para las discusiones. docentes.3 22. A4: Alumno 1.3 28. por encima del 90% que opinó haber aprovechado el trabajo de grupo y sentir la interrelación entre los integrantes. muestra el porcentaje de roles ejecutados por los alumnos en una de las seccione estudiadas. Aparte de los resultados dados por la encuesta.4 20 42.3 55. Alumno 3.6 37.5 33.6 25 28. considerar las características halladas en esta fase como punto de partida para el desarrollo de un modelo que permita incorporar los elementos informáticos en forma rutinaria como parte de los procesos educativos en ambientes distribuidos. Alumno 2.2 25 42. Nidia J.3 42. En el modelo que desea plantearse. Por este motivo para la propuesta presentada bajo sistemas colaborativos. métodos y entornos que serán empleados durante el proceso educativo. Nidia J. implica la generación de nuevos roles para docentes y estudiantes. que son presentados a continuación. Moncallo et al. asimismo. estrategias. bajo entornos virtuales. Dos componentes del modelo educativo colaborativo 3. (Intermediador) Orientadoras manejado y en gestionado por planificación ESTUDIANTE Entorno Estrategias (Presencial y de Enseñanza Virtual) -EECoL- Desarrolladas en Figura 2. en sus experiencias previas. 1 El estudiante De acuerdo a los resultados al aplicar EECoL el estudiante realizará procesos de aprendizaje trabajando en solitario y trabajando colaborativamente en grupo. se ubica al estudiante como centro neurálgico del ambiente en el cual construirá su conocimiento basándose en sus habilidades y conocimientos propios. Componentes del modelo MEDCoL. asumiendo lo expuesto por Paiva (1997) y los © Ediciones Universidad de Salamanca 75 . 3. es necesario crear nuevos modelos o intentar modificar los actuales para adaptarlos a estos ambientes. La aplicación de este modelo implica la generación de nuevas características y funcionalidades para los recursos. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … Docentes Conocido . y en la resolución de problemas y la ejecución de las tareas realizadas en grupo con la información que tiene sobre el resto de los estudiantes sobre las herramientas que empleará y sobre los conceptos que son globales al colectivo. Por ello. y otro como parte del grupo. incidiendo decisivamente en el éxito o el fallo de la colaboración. Puede significar con ayuda del profesor y/o los compañeros. que realiza el individuo en solitario para resolver el problema y las Acciones colectivas: que se realizan en común. Modelo del estudiante componentes de la estrategia validada. de tal forma que ellos puedan construir © Ediciones Universidad de Salamanca 76 . Como ente individual. el modelo del estudiante en el ambiente colaborativo se concibe desde dos aspectos: uno. sus Creencias personales: conformadas por las opiniones que posee sobre sus compañeros de trabajo. las que el alumno posee sobre el problema. modelándolo como parte de un grupo. cómo formular preguntas y seguir lineamientos. se deben tener en cuenta sus Creencias conceptuales. formado por los elementos del estudiante como ente individual. con la finalidad de solucionar el problema. entre otras cosas. y le permitirán la formación de los grupos. Nidia J. y que harán posible las discusiones y toma de decisiones del grupo. pues su detección es imprescindible para retroalimentar el sistema y proporcionar ayuda oportuna. las Acciones individuales. se deben identificar en el estudiante las siguientes características: · Creencias del grupo: Creencias que el sistema puede inferir de las acciones del grupo. y · Errores presentes. · Diferencias entre los miembros de grupo. Además. representadas explícita o implícitamente. Por otra parte. según puede observarse en la figura 3. según las características individuales. o por medio de procesos de negociación y aceptación de creencias. Moncallo et al. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … Figura 3. los estudiantes necesitan aprender profundamente y aprender cómo hacerlo. cuando trabajan colaborativamente en busca de un fin. · Acciones del grupo: Aquellas realizadas en un espacio común. que el estudiante conozca desde el inicio los fundamentos del proceso de enseñanza que tendrá. han de reflejarse cuando el estudiante logre realizar por si mismo actividades formativas y dar aportes a otros a través de ellas. el desempeño individual. Como grupo grupos Relaciones intra- Trabajo Individual grupos Trabajo Individual Conocimiento Conocimiento Conocimiento Individual Grupal Relaciones Conocimiento Individual Inter Grupos Grupal Conocimiento Global Figura 4. participar en “juegos de roles” dejando algún registro de los resultados para que otros los analicen. valorarla e intervenir. poner a disposición de los demás alumnos los resultados de sus búsquedas de información o soluciones a problemas acompañándolos de algunas reflexiones personales o elementos y materiales para el estudio de un determinado caso. El conocimiento propio que es discutido en grupo. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … nuevo conocimiento a partir de lo que conocen. los objetivos perseguidos y su papel protagónico para el éxito del mismo. © Ediciones Universidad de Salamanca 77 . sobre ella. Modelo del estudiante en su rol individual y grupal Algunos ejemplos de las características que se esperan fomentar con la propuesta y que implican la internalización del espíritu colaborativo y responsabilidad de trabajo. por ejemplo un documento multimedia. y el aprendizaje significativo implica capacitar a los alumnos para comprender e interpretar la realidad. Como individuo Como individuo Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante Como grupo Como grupo Como individuo Como individuo Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante Como grupo Como grupo Como individuo Como individuo Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante Como grupo Relaciones intra. como por ejemplo. elaboración de informes de proyectos realizados que constituyan material de aprendizaje para otros o desarrollo de ciertos productos. Es fundamental por tanto. Moncallo et al. que sean de interés para otros. y el de grupo a través de relaciones intra e inter grupos (ver Figura 4) para el alcance del conocimiento grupal y global. para conocer y desarrollar sus fortalezas. motiva la construcción de nuevo conocimiento. Además. Nidia J. Nidia J. © Ediciones Universidad de Salamanca 78 . de enlaces a modelos interesantes de respuestas anteriores y ser capaz de pensar y sugerir a los estudiantes nuevas formas de actividades explicando claramente cómo serán evaluados los trabajos grupales e individuales de los alumnos. hacia los aspectos y contenidos importantes.2 El Docente El rol docente. además de ser un experto en los contenidos. leyendo las comunicaciones de los alumnos y haciendo una retroalimentación oportuna. estar entrenado en el manejo de los recursos tecnológicos y técnicas del aprendizaje colaborativo que le permitirán: seleccionar y utilizar herramientas que posibiliten una participación flexible de los alumnos y brindarles el apoyo en el uso de tales recursos. Deberá trabajar para poner todos los componentes del modelo a disposición del alumno para que le permitan organizar y concluir su propio proceso de formación. vigilando e interviniendo oportunamente en los problemas que se presenten entre los grupos de trabajo. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … 3. debe realizar un trabajo continuo de revisión de bases de datos disponibles en la plataforma. o un espacio de preguntas y respuestas para ampliar la discusión sobre temas complejos. utilizar herramientas como el chat. de modo que la docencia presencial sea apoyada por el campus virtual mediante la utilización de las herramientas y recursos tecnológicos disponibles. Moncallo et al. foros de discusión. Habrá de preparar su asignatura planificándola en sus dos ambientes de desarrollo: el presencial y el virtual. conforma mucho más que un simple promotor de la introducción de los medios tecnológicos en la enseñanza. el profesor debe prepararse para. monitoreando la calidad de las contribuciones que los estudiantes remiten al sitio del curso en la Red. Desde una perspectiva general. dominar las estrategias requeridas para estimular la colaboración real entre los estudiantes y dirigir las discusiones de grupo. o que los intereses globales del grupo no beneficien a una parte del equipo y desfavorezca a otra. de buenos ejemplos de las contribuciones hechas por los alumnos. procura establecer las técnicas y los procedimientos necesarios con el fin de obtener los mejores resultados al aplicar la estrategia EECoL a diferentes situaciones de aprendizaje y delimitar sus objetivos considerando los objetivos individuales y los comunitarios para lograr que los objetivos individuales no perjudiquen los intereses del grupo. presenciales o en la red. Como componente independiente del modelo. Asimismo. permanentemente. Moncallo et al. responsabilidad y actitudes abiertas y honestas hacia la reflexión y la crítica propia y de los demás. Desde la teoría sistémica esta sería una fase de entrada. el docente hará una preparación y/o revisión del material y recursos informáticos disponibles. recolección de datos y retroalimentación de resultados combinados con una serie de acciones de planificación. Transformación/Acción: ejecuta las fases y acciones planificadas evaluando los procesos. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … · Tomando en cuenta las etapas planteadas por EE-CoL. La siguiente fase. planifica y negocia las actividades. en la cual se identifican las necesidades y exigencias para lograr los objetivos. Se busca concientizarlos sobre el aprendizaje colaborativo para que asuman algunos riesgos intelectuales. En tal sentido. y ubicar a los alumnos en el tipo de trabajo que se habrá de realizar. análisis de ejecuciones y resultados anteriores y un reconocimiento del grupo de alumnos con el que se trabajará para compartir las ideas y estimular el proceso de cambio. de “acción” o transformación. es la de aplicación de las técnicas y métodos planificados. estrategias y técnicas que se habrán de emplear en las clases presenciales y virtuales. Trabajo bajo el Modelo del docente El ciclo comienza con un diagnóstico preliminar. Nidia J. Resultados/Salida: se evalúan los cambios obtenidos y las técnicas que los produjeron para adoptarlas o no. Entrada Transformación Salida Planificación Acción Resultados • Diagnóstico preliminar • Cambios en • Recolección de datos • Proceso de aprendizaje comportamientos • Realimentación de • Planificación de • Recolección de datos resultados previos acciones • Mediciones y • Planificación de acciones • Etapas de las acciones evaluaciones Diagnosticando Cambiando Decidiendo Lazo C de Realimentación Lazo B de Realimentación Lazo A de Realimentación Figura 5. en la cual el docente estará atento a la respuesta dada por los © Ediciones Universidad de Salamanca 79 . disponiendo de los requerimientos para la aplicación de la Etapa de inducción de EE-CoL. específicamente el trabajo del docente se desarrolla en un ciclo conformado por tres fases: Planificación/ Entrada: Recolecta datos. La figura 5 resume las tres fases y las acciones que realiza en cada una. Posibilitó además. La evaluación permanente de las actividades y resultados obtenidos en el proceso permite al docente medir los cambios que la aplicación de la estrategia pudo generar en la actitud. Pequeños ajustes pueden hacerse a las acciones de aprendizaje (lazo de realimentación B) y ajustes mayores permitirían reevaluar las acciones planificadas y cambiar las estrategias utilizadas. Moncallo et al. por ser el receptor de las acciones educativas cuyo aprendizaje se espera fortalecer y mejorar. Hasta este punto. para entonces considerar la adopción de los métodos empleados en la aplicación de EE-CoL. Análisis y conclusiones El diseño e implementación satisfactoria de la Estrategia Metodológica de Enseñanza EECoL constituyó una herramienta novedosa para promover la interacción y comunicación entre los actores a través del aprendizaje colaborativo brindando una alternativa para el uso de las tecnologías emergentes como complemento en la educación presencial actual. se han enfocado dos elementos fundamentales del modelo. La caracterización de estos dos elementos protagonistas del proceso educativo –alumnos y docente. 4. de los cuales fueron especificados los estudiantes y los docentes. seleccionará las estrategias. y el docente. sería de resultados o salida del sistema. quien a través de los demás componentes moldeará las actividades. a la adquisición de conocimiento significativo y dispuesto a estimular las interacciones entre grupos y a dar la adecuada y oportuna retroalimentación. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … grupos a sus planes de acción. permite al docente introducir modificaciones en sus pautas y planes futuros. la suficiente experiencia para definir las características de los componentes que permitirán formular un nuevo Modelo educativo colaborativo para entornos distribuidos que será denominado como MEDCoL. Como se observa en la figura (lazo de realimentación A) una realimentación de esta etapa hacia la anterior. Se generarán cambios en los estudiantes mediante la ejecución de actividades y desarrollo del proceso de aprendizaje en sí. La tercera fase. su aplicación de la Estrategia Propuesta en el modelo. Esto permitirá al docente enriquecer cada vez. métodos y recursos y planificará como determinar si los objetivos del proceso fueron alcanzados. Aun cuando © Ediciones Universidad de Salamanca 80 .. como elementos del nuevo modelo muestra la necesidad del cambio de paradigma que implica la adopción de tecnologías y recursos emergentes. disposición y aprendizaje de los alumnos y considerar cuáles elementos deberán modificarse o dejarse en las técnicas aplicadas. el estudiante que constituye el componente central del modelo. Nidia J. ERIC Editions. P. y Sanz. (2005). Reflecting on the Affordances and Constraints of Technologies and Their Impact on Pedagogical Goals.) . N. Group Scrbbles to Support Knowledge Building in Jigsaw Method. Universidad de los Andes. y Menold. Introducción to Grid Computing. G. Ponencia en Primer Taller Latinoamericano de Computación Grid. Nidia J. Dodero. Kienle. J. J. A. las requeridas por este modelo ya que cualquier otra estrategia bajo las condiciones planteadas requeriría de características similares. J. Online Styles of Learning. Z. ofreciendo al docente y al estudiante la posibilidad de su uso e incorporación al proceso de transferencia de conocimientos. ULA. A. 157-164. Venezuela. y Kuo-Ping.. Herrmann. Carell. (pp. C. Improving the Coordination of Collaborative Learning with Process Models. Noviembre 15-20. y Melero. La interacción social en contextos educativos. En Conference on Computer support for collaborative learning: learning 2005: the next 10 years!. 1 (3). de aula tradicional y el entorno virtual con la plataforma tecnológica requerida para la fase on-line que permita integrar las herramientas de interacción síncrona. Rol del estudiante y el profesor con nuevas estrategias de enseñanza para … sus características y funciones se han especificado para el trabajo con la nueva estrategia de enseñanza. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. D. T. L. El desarrollo completo del modelo requiere aun plantear las características del entorno de trabajo en el cual se establece el Framework propuesto y que habrá de estar constituido por un entorno para la fase presencial.M. Referencias Boisseau.. asíncrona y de autoformación. 24 (4). Madrid: Siglo XXI Freidhoff. An Experience on Students’Participation in Blended vs. Mc Graw Hill: México. L. Chiu-Pin. (2003).18–27). Journal of Computing in Teacher Education. (2 ed. IEEE Transactions on learning Technologies. Chee-Kit. Díaz Barriga. (2008).. Taipei. L. (2004). y Hernández. 35 (4). (2008). Moncallo et al.. Taiwan Editor: International Society of the Learning Sciences. desarrollo de habilidades y destrezas y optimización de su trabajo. 39-42. 117-122 © Ediciones Universidad de Salamanca 81 . Fernández. Mérida. (2005). (1995). Una interpretación constructivista. Fernández. F. son realmente. The SIGCSE Bulletin 39. (Editores).. Florida. E. USA. (2008). 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David Saura López Javier del Valle Antolín Profesor de Matemáticas.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación secundaria obligatoria. En este nuevo escenario proponemos una renovación didáctica en la E. rendimiento escolar. Cc.net. seamos espectadores y actores. Colegio La Salle de Palencia. Colegio La Salle de Palencia. calidad de enseñanza.S. en el CC La Salle de Palencia. ha sido una herramienta privilegiada para caminar.O. Abstract We are witnesses to a series of generations in short periods of time and we can’t deny that we are living a time of [email protected] Resumen Contemplamos una sucesión de generaciones en cortos periodos de tiempo y no podemos dejar de afirmar que estamos viviendo en una época de cambio. Hemos implantado este modelo desde 2005 y en toda la etapa de E. relaciones interpersonales. We may even be actors and spectators of an era of © Ediciones Universidad de Salamanca 85 . Es momento de cambiar nuestros caducos modelos escolares por otros capaces de responder más adecuadamente a las necesidades del mundo actual. Tal vez. El aprendizaje cooperativo. La salle de palencia. ante estas nuevas necesidades de los alumnos.O. Palabras clave: aprendizaje en grupo.S. sin aún estar presentes. It’s time to change our old-fashioned school models for others which more adequately respond to the needs of the present day world. school success. afortunadamente. fundamentalmente. por ejemplo.1. cuáles son los parámetros que sustentan nuestro actual modelo de escuela y cuáles son los que. cuáles serán los futuros “fracasados”. We started using this model in 2005 and now it is used throughout secondary school. espiritual. por un instante. Keywords: Group learning. 1. se vislumbran para configurar un modelo distinto. Cooperative learning has been a privileged tool to move towards these new needs of our students. como decía Albert Einstein. lógico-matemático y verbal”. 2. donde la escuela valora mas inteligencias (emocional. desde los primeros años de escolarización. La competencia para aprender a aprender. donde el alumno es. Introducción La tarea docente vive el momento actual desde una perspectiva ambivalente. si queremos que las cosas cambien tenemos que dejar de hacer siempre lo mismo.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… change. Supone también saber © Ediciones Universidad de Salamanca 86 . más integral. Cierto es que estamos en un mundo en cambio y.) e instaura un nuevo modelo de sabiduría basado en competencias. hacia un modelo que se centra en el alumno como persona (que también es alumno). su cabeza. Revisión teórica Conviene pues pararnos a pensar. Palencia. Tendemos. Modelo educativo En la actualidad vivimos un modelo centrado fundamentalmente en lo racional. supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autónoma. Es un modelo más “cognitivo o intelectual. On this new stage we propose a didactic renovation in secondary school education in La Salle. El encanto de ser testigo privilegiado de la maduración de los alumnos se torna en desasosiego al hacernos conscientes de la necesidad de una renovación didáctica que nunca termina por satisfacernos.. interpersonal relations. social. 2. quality of education.. Podemos predecir con un posible error mínimo. Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender.2. Contenidos conceptuales abordados con seriedad en el primer curso de universidad. Podemos decir que aprender a aprender incluye a su vez: ser consciente de la propia materia prima. 2. obteniendo este último un mejor resultado. En este sentido. también más útil para la capacitación personal de los alumnos. La insistencia que hemos vivido hace hincapié en una autoridad que se nos otorga por ser quien somos (docentes) y no tanto por ser como somos. necesario abordar con más seriedad los contextos donde se aprenden los contenidos. los contenidos conceptuales aun a sabiendas de que actualmente el aprendizaje de contenidos es más temporal y efímero. Los estudios más importantes comparan los aprendizajes individual. cuáles son las capacidades personales y ser consciente de las estrategias necesarias para desarrollarlas. la metodología del aprendizaje cooperativo pone el acento no solo en los resultados sino en el proceso de aprendizaje. 2. Modelo de autoridad Venimos de un modelo donde la centralidad de la autoridad era de tipo jurídico y sancionador.. Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde diversos enfoques metodológicos.3. el aprendizaje de contextos es más permanente y estable. 3. Estos estudios se pueden clasificar en: © Ediciones Universidad de Salamanca 87 . se tornan caducos a los cinco años. Tipo de aprendizaje Tendemos a primar. en muchos casos. han sido muchos los estudios e investigaciones sobre los resultados del aprendizaje cooperativo.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… desenvolverse ante las incertidumbres. mediatizan enormemente el aprendizaje de los contenidos. Es. Pues los contextos. así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. desde una tradición más enciclopédica. Objetivos Desde comienzos del siglo XX. El nuevo escenario nos pide un modelo de autoridad más preventivo y educativo.. Que no dependa tanto de lo que se nos impone desde fuera sino de factores más internos tanto en profesores como en alumnos. competitivo y cooperativo. pues. hoy. de cómo se aprende. Sin duda. después de 6 cursos de implantación del modelo aprendizaje cooperativo en el Colegio La Salle de Palencia.Mejora del trabajo en equipo de los docentes.S. era nuestro objetivo implementar un nuevo marco pedagógico en E. en 2005 nos planteemos los siguientes objetivos encaminados a trabajar específicamente en la Educación Secundaria Obligatoria. 4. niveles y asignaturas. • Fomentar el trabajo en equipo del claustro de profesores.. Resultados Podemos expresar los resultados obtenidos. Desarrollamos a continuación cada apartado. d. • Trabajar en el aula desde una metodología activa y participativa que implique emocionalmente a los alumnos en la toma de decisiones y asunción de responsabilidades. Los estudios realizados. en los siguientes términos: a. Evaluaciones que demuestran que el aprendizaje cooperativo produce resultados positivos. A la vista de estas premisas y la realidad educativa de nuestro centro (CC La Salle Palencia). b.Colaboración con centros de formación de profesores.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… 1. 4. Evolución a un modelo centrado en la enseñanza. psicológico y cognitivo. además de numerosos. son muy diversos: incluyen todo tipo de edades.Innovación educativa. Encuestas sobre su impacto en el alumnado. Además se han utilizado en distintos cursos.. 3. Evaluaciones formativas que buscan mejorar la implantación del mismo en las aulas..O con el fin de lograr: • Implementar en ESO un modelo pedagógico que genere experiencias y dinámicas de aula y de centro que propicien un saludable desarrollo social. En esencia. culturas.Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en ESO.. Evaluaciones comparativas que hablan de que este tipo de aprendizaje es superior a otros. c. 2. © Ediciones Universidad de Salamanca 88 . sexos y se han realizado en diferentes países. elegidos por los alumnos. En cada curso se trabajarán. que se inició en 2005 y continúa actualmente. propuestas o actividades concretas en áreas concretas. Son grupos heterogéneos. Es necesario tener tutores profesionales © Ediciones Universidad de Salamanca 89 .O.Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en ESO. agrupaciones de curso y dinámicas de crecimiento personal.. Persiguen hacer una orientación eficaz para la continuidad de estudios después de 4º de E. una semana. se componen de 3 ó 4 alumnos de la misma clase y duran una evaluación.S. Son grupos por tanto homogéneos por estilo de aprendizaje. de manera entrelazada. Su duración es variable (de una sesión. Se utilizan para gestión de proyectos (suma de trabajos en torno a un objetivo cognitivo o académico) GRUPO I (por afinidad de Inteligencias) Pretendemos desarrollar habilidades cooperativas según distintos estilos de aprendizaje. GRUPO E (para elaboración de proyectos. como queda descrito a continuación puede llegar a ser de hasta cinco tipologías distintas. así como incrementar el nivel de relación. tres aspectos: agrupaciones de aula.S. El criterio de selección es según la forma de trabajo y por la afinidad de aprendizaje. Son grupos homogéneos o heterogéneos en su composición y duración a criterio de cada profesor de área.O. un mes…) GRUPO O (por afinidad de Oficios) Pretenden acercar el mundo profesional y escolar. Están propuestos por los tutores. en el colegio La Salle de Palencia. Se configuran de forma heterogénea por nivel de resultado académico. El grupo pequeño. Son grupos de orientación profesional y vocacional. grupo de Expertos) Materialización de proyectos. Pasamos a describir sucintamente el esquema de modelo con el que trabajamos en toda la etapa de E. Tipos de agrupaciones de aula: GRUPO A (de Aprendizaje) Su objetivo es iniciar el aprendizaje cooperativo y aprender procedimientos cooperativos y habilidades de comunicación. Lo que a continuación se detalla no es más que un esquema de la implantación del aprendizaje cooperativo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Elegidos por los alumnos y supervisados por cada profesor de área.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… a. y vinculados por sus preferencias profesionales. debatimos y tomamos decisiones en torno a los conflictos de convivencia. Fruto del diálogo y la reflexión surgen propuestas de seguimiento y evaluación de los conflictos tratados. En 3º de E. programan su ejecución y revisan cómo van haciendo el proyecto. Asamblea de crecimiento personal. GRUPO U (como Uña y carne) Su objetivo es crear relaciones de amistad. Desarrollamos una asamblea semanal (reunión de todos los alumnos del curso juntos) donde dialogamos.. uno de estos temas que suele ser de su interés. en grupos pequeños. Están cimentados en la confianza mutua y la selección la realizan los propios alumnos haciendo una propuesta a los tutores.S. Dotamos de protagonismo a los alumnos para la resolución activa de conflictos: planteamiento.O.. análisis y toma de decisiones: tarjeta de modificación de conducta. Cada día en la asamblea hay tres adultos que animan uno de estos subgrupos.. crecimiento personal y aprendizaje de estrategias de gestión del conocimiento. votaciones a mano alzada…. Cada uno de los 3 subgrupos aborda cada día un tema diferente: crecimiento personal.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… externos motivados y convencidos de lo importante de la cooperación. © Ediciones Universidad de Salamanca 90 . que tienen buena relación entre sí.O.. En distintos momentos los alumnos prevén y deciden qué proyecto realizarán. Asamblea para diseño y ejecución de proyectos. También es necesario dotar de tiempos de encuentro colegial (con y sin tutor profesional) y extracolegial (los alumnos acuden a los lugares de trabajo) con el tutor profesional.S. Los utilizaremos también en la asamblea de 2º para dinámicas de crecimiento y seguimiento personal.. Su desarrollo es semanal. En 2º dividimos en grupo del curso (60 alumnos) en 3 subgrupos afines (grupos U). Los alumnos rotan cada día de tema y así trabajan.O. alimentación. Se trabajan proyectos del tipo: contaminación. A través de lluvia de ideas. seguimiento por el alumno tutor. Tipos de agrupaciones de curso: Para 1º de E. Para 2º de E. camino de Santiago. organización académica y estudio personal y gestión de la convivencia. realizamos una asamblea de gestión de la convivencia. Y su duración es de todo el curso escolar.S. agenda de tareas. Se componen de 1/3 de los miembros del curso. sanciones de la asamblea. A día de hoy la asamblea es uno de los ámbitos mejor valorados. O Orientación profesional. © Ediciones Universidad de Salamanca 91 .S. revisión de los acuerdos. Asamblea para descubrir el mundo y dar una respuesta.O. A Gestión de la convivencia. I Gestión de proyectos. Simultáneamente. Empatía. Orientación vocacional.S. I. probablemente el mejor.S.O.O. A. por los alumnos.. Técnicas de gestión del conocimiento. I.O. U Gestión de la convivencia.O. Autoconocimiento 4º E. b. Autocontrol Desarrollo personal. Hemos programado un plan de implantación de habilidades emocionales por cada curso de E. por lo que hacen o lo que son. Así nos han ido visitando: personas que..Mejora del Trabajo en equipo de los docentes.O. El objetivo es abrir la escuela al mundo. A.S. pueden ser modelos para los jóvenes. Visitan la asamblea personas adultas con vidas significativas para que los alumnos los entrevisten. 3º E. Cada asamblea es toda una experiencia.S. E. Incremento considerable del número de reuniones de profesores y su eficacia (una reunión de equipo semanal durante 90 minutos. Dinámicas de crecimiento personal. toma de decisiones. Nos podemos hacer una idea general de la organización de la etapa con la siguiente tabla: Tabla 1.S. También contactamos con profesionales que se acercan al centro para hacer a la vez una orientación profesional y vocacional y en otros momentos los alumnos pasan con ellos parte de jornada laboral en los centros de trabajo. A.S. ) El equipo didáctico de 1º de ESO se renovó voluntariamente para comenzar la implantación del programa en todas las asignaturas de 1º de E. La persona y su crecimiento emocional. Habilidades de comunicación 2º E.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… En 4º de E. insistiendo en cada etapa del desarrollo en unas habilidades emocionales más que en otras. Curso Grupo Asamblea Inteligencia Emocional 1º E. acuerdos de evaluación y calificación.O. reflexión. Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en E. E..O.S. : Diciembre de 2005. falta renovar de manera explícita y no solo tácita el proyecto educativo Estamos pasando de un modelo centrado en la enseñanza a un modelo basado en el aprendizaje. desde las claves de la misma edad. Enero de 2006. Octubre de 2008. Curso formación profesores La Salle (Arcas Reales- Valladolid).. transforman y extienden el conocimiento. La experiencia de explicarse unos a otros obliga a reformular el aprendizaje para volverlo a explicar al grupo de iguales. Mayo de 2006. Colegio Sagrado Corazón (Dueñas-Palencia). comunicaciones. d. Colegio Virgen de la Vega (Benavente-Zamora). descubren. P.Aravaca. Jornada formación profesores Fundación Rondilla (Valladolid). Hemos renovado el marco pedagógico y el oficio didáctico.Colaboración con otros centros educativos Nuestra experiencia educativa con este modelo ha mejorado sustancialmente el clima de convivencia escolar y los resultados académicos y. Curso formación profesores CFIE (León). Curso formación © Ediciones Universidad de Salamanca 92 . Agosto de 2007. Angélicas de San Pablo (Palencia). Junio de 2009. Mayo de 2010. Hemos tratado de colaborar con Instituciones y Centros que por sus especiales características han solicitado nuestro asesoramiento y colaboración. San José (Palencia). Encuentro sobre Convivencia Escolar (Salamanca). Jornada formación profesores (Escuela de Magisterio. capacidades y competencias de sus alumnos. Junio de 2010. Los alumnos construyen activamente su propio conocimiento y dejan de ser receptores meramente pasivos. Curso formación profesores Colegio Teresianas (León). Colegio Público Nuestra Señora de Ponte. (Osorno-Palencia). Curso formación profesores La Salle (Palencia). Los alumnos construyen. Mayo de 2006. Congreso Liderazgo y Calidad (Valladolid). Junio de 2006.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… c. Junio de 2006. Febrero de 2006. mejor la enseñanza.Madrid). Apreciamos un aprendizaje más significativo en los alumnos. Y el grupo de iguales recibe. Dejamos constancia en esta comunicación de nuestra colaboración con otros centros educativos a nivel de cursos. conferencias. Enero de 2009. Evolución a un modelo centrado en la enseñanza. Abril de 2006. C. Agosto de 2006. Colegio San Juan de Avila (Palencia).. El esfuerzo del profesor va apuntando no solo al desarrollo conceptual sino a desarrollar las aptitudes. Encuentro de directivos centros La Salle de Galicia y Portugal (Santiago de Compostela).. CFIE (Palencia).. cursillos. Marzo de 2006. no se ha quedado en algo de carácter interno y privado. Julio de 2010.Innovación educativa. se reducen los datos de ausencias y retrasos así como de los comportamientos contrarios al normal desarrollo de la convivencia en el centro.David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… profesores La Salle (Tenerife). También mejoran los resultados académicos. Los profesores se sienten más protagonistas y artífices de su propio trabajo. El uso de la tecnología en el aula puede ser transmisivo o colaborativo. más ilusionados. Febrero de 2011. Nuestro trabajo de aula y la organización de la etapa difiere notablemente de lo que hacíamos hace unos años. Octubre de 2011. es ya valioso en sí. Este es un primer dato que. también para enriquecernos. Curso formación profesores La Salle (Lliria- Valencia). incluso en aspectos como la evaluación. 6. Abril 2011. Son conscientes de los resultados obtenidos y están satisfechos. Hemos logrado entrar también en una dinámica de renovación metodológica y de formación de profesores. Estamos en la antesala para poder trabajar de manera eficaz la interacción digital a través de determinados usos de las tecnologías. La formación se desarrolla en dos lineas diferenciadas: la que recibimos para enriquecernos y la que ofrecemos a otros profesores. y se mantienen en el tiempo. Discusión En la etapa ha sido evidente la implantación de una nueva manera de abordar nuestro trabajo en el aula en los últimos cursos. Curso formación profesores en Colegio de Lourdes (Valladolid). aunque fuera aislado. Curso formación profesores La Salle Majadahonda (Madrid). Jornada formación profesores Fundación Rondilla (Valladolid). Julio 2010. La organización de reuniones de profesores y su desarrollo se ha intensificado y ha ganado en eficacia. Curso formación profesores La Salle (Paterna-Valencia) El Centro recibe de forma periódica visitas de educadores o grupos de profesores que han querido conocer el funcionamiento de las aulas cooperativas. Los alumnos están más motivados en las aulas. Agosto de 2010. Octubre de 2010. © Ediciones Universidad de Salamanca 93 . Curso formación profesores La Salle (Majadahonda- Madrid). Conclusiones Estamos convencidos de que las soluciones rápidas no existen y que es necesario hacer un trabajo constante y duradero a lo largo del tiempo. Valga como ejemplo la última visita: 75 profesores en formación de Centros La Salle han visitado nuestra realidad educativa el pasado mes de Mayo de 2011. 5. Las decisiones de claustro se tienden a tomar por consenso. J. tan proclive a la utilización individual e individualista. El desarrollo del aprendizaje cooperativo a través de la investigación en grupo.. (1999). donde se usan los foros de discusión. (1999). R. (2000). Pérez Sánchez. y Castejón. Williams. Aique.. J. y Sharan. © Ediciones Universidad de Salamanca 94 ... San Vicente. Además de que los alumnos sean competentes en contenidos. Los grupos de aprendizaje cooperativo: una propuesta metodológica y de organización del aula favorecedora de la atención a la diversidad. Johnson. algún proyecto. A.J. y Holubec. (2002). Johnson. Slavin. Los nuevos círculos del aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela. Sevilla.) creemos que en el ámbito escolar.T. Aprendizaje cooperativo: teoría. (2004). R. Buenos Aires. y Holubec. E. R.C. D. Cooperative Learning in the classroom.B. podremos trabajar incluso. Buenos Aires. (1997)..David Saura López y Javier del Valle Antolín Implantación del modelo aprendizaje cooperativo en educación… Habiendo creado el sustrato cooperativo podremos hacer un uso colaborativo de la tecnología. E. S. también lo es. D. (2007).M. London. (1999).W. Putting it into practice. Referencias Johnson. Si esto ya es posible en el ámbito informal (redes sociales tipo facebook.. de manera conjunta.T. SAGE. Publicaciones M. Sharan. El aprendizaje cooperativo en el aula. las wikis. Aique. Para ello puede ser muy efectivo el uso de herramientas como moodle. Editorial Club Universitario. donde los objetivos están marcados previamente. Johnson. Pujolás P.E. las tareas y talleres.W. Paidos. los blogs. investigación y práctica. Buenos Aires. lo deben ser sobre todo en el tipo de relaciones que se establecen entre las personas que utilizan estas herramientas. Aula de Innovación Educativa nº 59. El reto del educador es utilizar estas tecnologías de tal manera que los alumnos aprendan juntos. R. Inadaptación escolar. SAGE. Cooperative Learning: A Standard for High Achievement. Jollife. California. A través de estas plataformas digitales.L. W.P. Y. David Saura López Javier del Valle Antolín Profesor de Matemáticas. crecimiento intrapersonal e interpersonal. La salle de palencia.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de convivencia en educación secundaria obligatoria. El artículo resume la experiencia de implantación y los resultados obtenidos en el CC La Salle de Palencia.javivalle@sallep. These are often the aspects which we intuitively see as being in most need of renewal in our schools. improved results. Cc. rendimiento escolar. The article summarises the experience of the implementation and results © Ediciones Universidad de Salamanca 95 . las relaciones personales y la maduración de los alumnos. Desde nuestra experiencia hemos confirmado también estos datos: mejoría de calificaciones. intra and interpersonal growth. [email protected] Resumen Importantes estudios realizados en los últimos años concluyen que el aprendizaje cooperativo mejora significativamente el rendimiento académico. Abstract Important studies carried out in recent years conclude that cooperative learning significantly improves academic achievement. Colegio La Salle de Palencia. personal relationships and maturity of the students.net. Palabras clave: aprendizaje en grupo. Colegio La Salle de Palencia. Son estos aspectos los que muchas veces intuímos como más necesitados de renovación en la escuela. Profesor de Ciencias. From our experience we can also confirm. calidad de enseñanza. relaciones interpersonales. muchas veces se convierte en una presión que es imposible aplacar sin datos. interpersonal relations. school success. El valor de la convivencia es un aspecto presente en toda realidad educativa. Del análisis y la reflexión surgen propuestas que nos colocan en un nuevo camino. Más si cabe en el contexto educativo en el que por la edad de los destinatarios y la influencia cultural. aunque es el sentido común el que indica que es imprescindible sentirse “a gusto” para poder trabajar “a gusto” y así obtener mejores resultados. Analicemos algunas cuestiones teóricas más pormenorizadamente. como efecto dominó. Numerosos estudios avalan este hecho. Introducción Nunca como hoy ha sido tan importante el clima de convivencia de las aulas. Fieles herederos de la época industrial. Cualquier espacio que acoja un trabajo ha de ser acogedor para las personas. 1. consideramos necesario resituar las estructuras organizativas que sostienen la escuela. quality of education. es más necesario que nunca poder mantener relaciones sanas. Modelo de escuela. 2. 2. ¿cómo es la escuela? Tradicionalmente concebimos la escuela como depósito del saber. en la eficacia del aprendizaje.1.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… achieved in La Salle School Palencia. profesor/profesor). en estos momentos prima todo lo relativo al orden y la organización. Esta es una realidad en cualquier ámbito. La evolución social apunta a la escuela como un lugar más donde se facilita el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos. Revisión teórica A la vista de algunos resultados de los centros educativos en lo relativo a fracaso escolar y convivencia. Keywords: Group learning. La demanda social respecto de esta cuestión es fuerte. como el único lugar de aprendizaje y transmisión de cultura. © Ediciones Universidad de Salamanca 96 . Estamos convencidos de que este es uno de lo elementos más significativos del mal llamado “currículo oculto” de nuestra escuela. no podemos dejar de reconocer un deseo tácito de mejora en los resultados académicos. A pesar de que nuestra inquietud es esta. Su buen desarrollo repercute. profesor/alumno. Una estructura muy regulada y tremendamente estática donde se celebran relaciones verticales y asimétricas (adulto/niño. Un buen profesor es aquel que prepara bien sus clases. que llega a los alumnos. Y el profesor tiene un papel determinante: es guía del proceso y es el gestor y estructurador de la tarea cooperativa. El nuevo modelo insiste en que somos los profesores los que tenemos que entender a los alumnos (comprender su proceso de aprendizaje. su situación vital. muchas investigaciones educativas se han centrado en los resultados del aprendizaje cooperativo. Los habitantes escolares enarbolan la bandera de la relación y no tanto del orden.. otorga un gran protagonismo a los alumnos.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… Pero la postmodernidad ha dejado ya su poso en nuestra cultura. © Ediciones Universidad de Salamanca 97 . 3. Que podemos proponer contextos de aprendizaje que permitan a los alumnos contactar consigo mismos.2. Johnson and Johnson (1999) destacan de sus estudios tres resultados fundamentales de la cooperación: § El mayor esfuerzo para lograr algo. Objetivos En estos últimos años.. que se explica bien. Porque la necesidad laboral del momento era la capacitación profesional insistiendo sobre todo en los conocimientos. un buen transmisor de conocimientos y valores. “Cada alumno debe sentirse protagonista de su propio aprendizaje”. descubrir quienes son y tomar las decisiones necesarias para su vida.). Que podemos propiciar los mejores contextos para que se puedan producir los mejores aprendizajes. en este sentido. Donde las relaciones entre los distintos estamentos sean más horizontales y más simétricas. 2. ¿Cuál será la nueva función social de la escuela? Estamos evolucionando desde un modelo donde la demanda social hacia la escuela era enseñar habilidades básicas como leer o escribir. más estética y menos estática. es favorecedor de la autonomía de los alumnos. 2. donde la insistencia sea ser capaz de aprender a aprender. reivindican una estructura más flexible y más versátil. Aporta además un matiz exquisito.3. El aprendizaje cooperativo. Y actualmente nuestro modelo social demanda una capacitación más personal que profesional. Perfil del profesor Clásicamente entendemos que son los alumnos los que tienen que entender (comprender sus explicaciones) al profesor. Que solo cuando los entendemos nos convertimos en facilitadores del aprendizaje y desarrollo de los alumnos. mayor motivación. mayor capacidad de ponerse en el lugar del otro y de solidarizarse con los demás. la valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los diferentes colectivos. en particular. mayor tiempo dedicado a la tarea y mejor conducta. por su parte. según Slavin. § Provoca otros resultados colaterales no cognitivos pero tremendamente beneficiosos: mayor autoestima. § Los hermanos Johnson reseñan que pocas investigaciones sobre educación tienen una validez y capacidad de ser generalizadas en distintos contextos como el aprendizaje cooperativo. § Crear un espacio donde los alumnos puedan entrar dentro de si mismos para hacer posible el descubrimiento de la dimensión interior de la persona y facilitar © Ediciones Universidad de Salamanca 98 . § Establecer relaciones positivas entre los alumnos donde valoremos especialmente la diversidad. y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria. mejora de la salud psicológica y mayor competencia social. el aprendizaje cooperativo favorece el aprendizaje de las habilidades sociales: conocerse y valorarse. desde 2005 nos planteemos los siguientes objetivos encaminados a trabajar específicamente en la Educación Secundaria Obligatoria. § La mayor adaptación. indica en sus estudios que el aprendizaje cooperativo: § Consigue un mayor logro académico y mejora las relaciones interpersonales. A la vista de estas premisas y la realidad educativa del CC La Salle Palencia. valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica. autoaprendizaje y autonomía. § Propiciar la resolución de conflictos con técnicas no violentas. Es decir. tanto en el ámbito personal como en el social. expresar las propias ideas y escuchar las ajenas. aumento de la simpatía por los compañeros de clase. § Disminuir el fracaso escolar y elevar el rendimiento del mayor número posible de alumnos. Igualmente se desarrolla la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos. ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio. entre hombres y mujeres. Slavin (1999).David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… § La mayor calidad de las relaciones interpersonales. saber comunicarse en distintos contextos. mayor disfrute de la clase. 35 56 6.23 61 6....01 65 6.Reconocimiento de instituciones educativas. siempre en 1º de E. c.22 52 6. como mínimo. Tabla 1: comparativa de resultados académicos Curso Suspensos 1ª ev Media 1ª ev Suspensos ev Junio Media ev Junio 2003-04 134 5.26 57 7.O.. 16 y 17) de distintos cuestionarios de satisfacción © Ediciones Universidad de Salamanca 99 . que esta doble finalidad se logre para que podamos afirmar que realizamos aprendizaje cooperativo. Podemos expresar los resultados obtenidos.Mejora del clima de convivencia.S. después de 6 cursos de implantación del modelo aprendizaje cooperativo en el Colegio La Salle de Palencia. como un contenido escolar más (aprender a cooperar). en: a.Mejora de las Calificaciones académicas En cuanto a los resultados académicos conseguidos aportamos los siguientes datos comparados de la 1ª evaluación como de la evaluación de junio en los últimos cursos académicos. 4.Gestión del aula más activa y participativa La valoración de las preguntas (13. d..43 2007-08 64 6.Gestión del aula más activa y participativa.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… su crecimiento personal.Mejora de las Calificaciones académicas. Y es necesario. Resultados Los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad: aprender los contenidos escolares (cooperar para aprender) y aprender a trabajar juntos. Los datos de 2003 a 2005 corresponden al método tradicional y el resto al aprendizaje cooperativo.5 2008-09 42 6. b..48 2009-10 47 6.86 90 6. a.74 52 7 2006-07 38 7. Desarrollamos a continuación cada apartado.43 b.45 2005-06 91 6.18 2004-05 131 6. § La Asamblea ha mejorado la convivencia.95 6. el trabajo y las aportaciones 6. 10.2 8. El aprendizaje cooperativo ha hecho que respete más a cada uno de los 8.03 responsabilidades en el aula. El aprendizaje cooperativo ha permitido que los alumnos podamos tener más 7.7 de cada uno de los componentes. sobre 10 puntos: Tabla 2. en 2006 nos indican que el grado de satisfacción es medio-alto para: § El reparto de tareas en cada grupo ha mejorado la convivencia § Se han resuelto de forma correcta los conflictos y problemas de convivencia que han surgido entre los alumnos.1 conocieran mejor entre sí. etc. trabajo. La valoración a las preguntas del cuestionario de satisfacción (2006) que estudian la convivencia de manera indirecta. El aprendizaje cooperativo ha permitido que los alumnos podamos participar 7. En cursos siguientes la tendencia se ha mantenido estable. Se ha respetado dentro de cada grupo el esfuerzo. c. 16. Los grupos de aprendizaje cooperativo han propiciado que los alumnos se 9 9. para alumnos y profesores es la siguiente (sobre 10): Tabla 3.9 5.Mejora del clima de convivencia Los datos de los cuestionarios de satisfacción. Los alumnos se han sentido a gusto en los tres grupos de aprendizaje 6.5 compañeros: sus opiniones. disfrutar de la dimensión interior de la persona (in-terioridad) y estar tranquilos y mirar © Ediciones Universidad de Salamanca 100 . Hemos observado la disminución de estos comunicados en un 65% respecto del curso 2003/04 y un 55% respecto del curso 2004/05.1 8. Hemos creado un espacio donde los alumnos puedan: entrar dentro (in) de si mismos. Es significativa la evolución.. 17.8 cooperativo de los que han formado parte.1 más y de forma más organizada. tanto para alumnos como profesores.. Evaluación de la convivencia (2008) Pregunta Alumno Profesor 9.6 8.. La valoración del clima de convivencia se ha realizado también a través de la comparación de comunicados escritos de envío a las familias por motivos disciplinarios.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… elaborados (este es de 2007) arrojan los siguientes resultados para alumnos y profesores. 19. Evaluación de la convivencia (2007) Pregunta Alumno Profesor 13. 7. son (sobre 5 puntos): © Ediciones Universidad de Salamanca 101 .) a las que asisten los alumnos que así lo deseen.1 Me siento a gusto en el colegio (de 1 a 10).9 Creo que los Viernes-in han favorecido la convivencia con los compañeros del colegio (de 1 a 10). Cada alumno. 6. A este viernes lo llamaremos viernes-in (para entrar dentro. el día de realización de la actividad sabe a dónde ha de dirigirse y con qué profesor. Los alumnos de 1º se centran exclusivamente en el canto y ocasionalmente este es sustituido por danzas del mundo. cineforum.O.. Tabla 4. 6. escuchar música.) Cada alumno de la etapa decide previamente a qué taller-actividad asistirá. La duración estimada es de la actividad es de 30 minutos (horario lectivo) un viernes de cada 15 días. 5.S..8 Los Viernes-in me han servido para conocerme mejor (de 1 a 10). baile. La dinámica ha funcionado a lo largo de los últimos cursos y la satisfacción por parte de profesores y alumnos es muy significativa. Valor (10) Creo que los Viernes-in han favorecido la convivencia con los compañeros de mi clase. El profesor que participa en cada actividad recibe un listado de los distintos alumnos de las diferentes clases que acudirán a su taller. Un viernes de cada dos semanas dedicaremos un espacio para que los alumnos de E. 7.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… o expresar sus sentim-in-entos. relajación. lectura.5 Los Viernes-in tienen que continuar durante el curso que viene (1 a 10).7 En el colegio hay “buen rollo” de relaciones (de 1-10).S.. por tanto. 5. Lo hemos llamado viernes-in. Los grupos se componen de alumnos de distintos cursos. 6. in-teriorizar. Evaluación del viernes-in (2008) EVALUACIÓN VIERNES IN (alumnos de ESO). puedan practicar actividades que consideramos cumplen el objetivo antes señalado. 8. En 2007 hemos realizado una valoración de estructuras concretas desde las que trabajamos el clima de convivencia en el centro.7 Los Viernes-in me han servido para aprender a relacionarme (de 1 a 10).9 En la encuesta de evaluación de centro de 2009 los datos relativos a preguntas de convivencia en E.9 Gracias a los Viernes-in me siento más a gusto en el colegio (de 1 a 10).. Se plantean 6 actividades (canto. Es un trabajo de coordinación que realizan los tutores de cada curso. Al respecto adjuntamos los datos del viernes-in.O. Otra en formato página web que necesita autenticación para ser consultada. Discusión Hemos evidenciado una clara mejoría del rendimiento académico con respecto a los cursos anteriores tanto en el descenso del número de suspensos como en la mejora de la nota media.Reconocimiento de instituciones educativas. Manual de Aprendizaje Cooperativo. Asimismo la Junta de Castilla y León ha reconocido este trabajo con dos premios como una de las mejores Experiencias de Calidad (ORDEN EDU/1775/2006. 3. A petición del Centro de Formación e Innovación Educativa de Palencia hemos publicado nuestra experiencia de convivencia en la revista “Apuntes” del CFIE.02 Estoy orgulloso de ser alumno de este colegio. de 9 de Noviembre.86 d. alcanzada por los alumnos. Queda pendiente un estudio comparado de competencia curricular que podremos realizar con centros que ofrezcan características similares al nuestros excepto en el quehacer © Ediciones Universidad de Salamanca 102 . por la que se seleccionan las Mejores Experiencias de Calidad desarrolladas por centros y servicios educativos durante el curso 2005/2006 y ORDEN EDU/2020/2008. la Red de Escuelas Asociadas a la Unesco ha reconocido nuestro centro como centro asociado tras valorar nuestro proyecto. por la que se seleccionan las Mejores Experiencias de Calidad desarrolladas por centros y servicios educativos durante el curso 2007/2008). Evaluación de la convivencia (2009) Pregunta Valor (/5) La convivencia en el colegio es buena. 3. bajo el título “Cómo-vivir para con-vivir”. inicial y final. Una por escrito. número 15. 4.. 5. de 20 de Noviembre.68 Estoy a gusto con mis compañeros. 3. en el que se incluye el aprendizaje cooperativo.65 Cuando existe un conflicto el colegio intenta solucionarlo.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… Tabla 5. En 2006. Los datos se refieren a la experiencia de los últimos seis cursos y por tanto nos ofrecen fiabilidad. Hemos también realizado dos publicaciones para uso privado de la propia institución La Salle. También se puede observar en expresiones de los propios alumnos reflejadas en las distintas encuestas abiertas de satisfacción realizada a los alumnos que no son posibles recoger en este artículo por una evidente cuestión de espacio. ya sea por gravedad o reiteración. Los datos nos hacen pensar en los cambios necesarios que tienen que hacer las escuelas. un grupo de difícil gestión. otros valores. trabajar en red. Además detectamos una apetencia más objetiva por “estar” en el aula: disminución del número de ausencias y retrasos. Nuestros resultados son humildes pero coinciden esencialmente con los suyos... La convivencia escolar es el caballo de batalla en la tríada que conforman junto a la convivencia y la participación. la gestión del aula. considerar al otro como colaborador y no competidor. Precisamente la falta de habilidades sociales hace que las relaciones interpersonales estén cargadas de conflictos difíciles de resolver debido a la falta de herramientas para gestionar el propio conflicto.. El aprendizaje cooperativo exige flexibilidad para alcanzar el aprendizaje. Subjetivamente se palpa en el ambiente. Conclusiones Los hermanos Johnson (1999). Slavin (1999) y otros autores han realizado numerosos estudios y no dudan de los beneficios del aprendizaje cooperativo. 6. Un dato importante para la convivencia es un aumento de la motivación del alumnado. Por otro lado. Además es necesario tener en cuenta la drástica disminución de amonestaciones (60%) por escrito. de forma constante y prever la organización heterogénea de los grupo de trabajo. Esta. la selección de los alumnos que conformarán cada grupo y dedicar el tiempo necesario a la resolución de conflictos interpersonales porque generan en nuestros alumnos una riqueza inestimable como personas. Resulta muy difícil en un mundo como el nuestro convivir en un grupo de aprendizaje con otros compañeros que tienen otras ideas diferentes a las mías. Son datos que mantenemos en la última encuesta de satisfacción de 2010. Para los alumnos el grupo de trabajo puede llegar a ser a veces. pues. otras capacidades.David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… cooperativo. es una de las variables que mejor ha evolucionado en los datos del centro de los últimos años. como lo hemos visto con los datos aportados. de hecho lo es. Esta metodología de trabajo descrita podrá integrarse espontáneamente en el uso de las TICs. enviadas a las familias por escrito. las TICs © Ediciones Universidad de Salamanca 103 . la convivencia. Hemos ido sentando las bases para hacer un uso colaborativo de las TICs. Hay que trabajar. David Saura López y Javier del Valle Antolín Aprendizaje cooperativo: mejora del rendimiento académico y el clima de… pueden facilitar el establecimiento de itinerarios personalizados según la necesidad y/o la experiencia de los implicados. Pérez Sánchez. (1999). C. Paidos. (1999).W. como el mundo universitario y el laboral. El aprendizaje cooperativo en el aula. San Vicente. D. E. D. Referencias Carrasco. (1990). J.W. Aique.B. (1998). Madrid. crean las condiciones idóneas para trabajar con éxito con herramientas más interactivas como son las nuevas tecnologías. Los nuevos círculos del aprendizaje: la cooperación en el aula y en la escuela. Editorial Club Universitario. los grupos de expertos.J. Buenos Aires.. R. Aprendizaje cooperativo: teoría. El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional.L. y Castejón. Johnson..T. Buenos Aires. (2004). estas bases darán continuidad también a lo aprendido en etapas posteriores de la formación. Johnson.M. A. Ovejero Bernal.. Una didáctica para hoy. los grupos de aprendizaje heterogéneos. E. El aprendizaje entre iguales. A. Rialp. investigación y práctica. Guipúzcoa. R. El trabajo realizado en el método cooperativo hará eficaz el trabajo con las TICs. © Ediciones Universidad de Salamanca 104 . (1999).T. Johnson. y Holubec. Barcelona.J. Cómo enseñar mejor. (2000). PPU. En este mundo tecnológico. J. Servicio editorial de la Universidad del País Vasco. El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. además podremos ampliar la "presencialidad" más allá del horario escolar. R. Johnson. Inadaptación escolar. Slavin. y Holubec. Buenos Aires. Lobato Fraile.. Aique. Las distintas metodologías de aprendizaje colaborativo . 2. com Resumen “Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo” quiere describir y mostrar nuevos entornos TIC para el desarrollo del aprendizaje colaborativo mediante el uso de metodologías activas. The internet. edublogs. together with the different tools they provide us.0. Internet.0. etc. aprendizaje colaborativo. constructivist methods in © Ediciones Universidad de Salamanca 106 . Organización y Métodos de Investigación Universidad de Salamanca cgonzalezruiz81@gmail. han abierto multitud de posibilidades para distintos aspectos como la formación del profesorado. vistas éstas como comunidades de aprendizaje así como los distintos tipos de edublogs que existen. aprendizaje colaborativo Abstract “Social networks and edublogs as tools of interactive learning” want to describe and show new TIC sites for the development of cooperative learning by using an active methodology. have offered a lot of pedagogical possibilities such as teachers’ training.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo Redes sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo Carlos González Ruiz Departamento de Didáctica. como gran fenómeno sociocultural y el desarrollo de la WEB 2.0. el uso de una metodología constructivista en nuestros modelos de enseñanza/aprendizaje. Se analizarán distintas redes sociales como espacio colaborativo así como se expondrán distintos ejemplos de edublogs cooperativos. Palabras Clave: redes sociales. junto a las diferentes herramientas que nos ofrecen. WEB 2. procesos de innovación y mejora. En este artículo se analizará el potencial de las redes sociales. as a great social and cultural phenomenon. and the development of WEB 2. en estos últimos años y con la aparición de la WEB 2. la Pizarra Digital Interactiva (PDI) y los netbook (ordenadores mini- portátiles) han supuesto un cambio radical a la hora de utilizar nuevos materiales por parte del profesorado y el alumnado. regarding them as educating communities. We will analyze different social networks as interactive educational sites and we will present different examples of participating edublogs. edublogs. Introducción La mayoría de las aulas del sistema educativo español. concretamente las etapas de 5 y 6 de primaria y 1 y 2 de la ESO (http://www. pasando de la individualidad a la cooperación. cuyo principal objetivo es la digitalización del sistema educativo. processes of innovation and improvement. as well as the different types of edublogs we have at our disposal. En este contexto tecnológico y gracias a las herramientas que podremos observar a continuación tenemos la oportunidad de cambiar nuestra forma de aprender.05”.educacion. entendida como una nueva generación WEB. Este artículo quiere mostrar la potencialidad de dos herramientas de la llamada WEB 2.0 se nos ha abierto un abanico de posibilidades para lograr una interacción real y construir el conocimiento de forma cooperativa. permite a los usuarios mantener una actitud activa y cooperativa en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Recursos como la conectividad (internet). we will analyze the advantages of social networks. entendidas éstas como comunidades de aprendizaje y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo. Si atendemos a la definición de la palabra colaborar en la RAE6 podemos observar que la define como el trabajo con otras personas para la realización de un obra. interactive learning and so on.0. vídeos.0: las redes sociales. WEB 2. El soporte de dichas herramientas dificultaba enormemente optar por un aprendizaje colaborativo. Sin embargo. Pizarras tradicionales. 5 El programa Escuela 2.ite. interactive learning 1. In this article. etc. concretamente las etapas de 5º y 6º de primaria así como 1º y 2º de la ESO han tenido un cambio considerable con la aparición del programa impulsado por el Estado Español “Escuela 2. El desarrollo de la WEB 2.es/es/escuela-20 visto el 8-04-2011) 6 Según la RAE colaborar es: Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra.0. Para lograr ese fin hemos utilizado a lo largo del tiempo multitud de herramientas: libros.0 ha sido impulsado por el Estado Español y las Comunidades autónomas y tiene como principal objetivo digitalizar las aulas del sistema educativo español. © Ediciones Universidad de Salamanca 107 . Keywords: social networks.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo our teaching/learning patterns. la participación. con un buen uso.WEB 2. En esta misma línea se explícita Nafría (2007). Sin embargo. Esto es debido a la aparición de la WEB 2.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo El cuerpo del artículo tendrá varias partes diferenciadas. wikis. ya que ésta posee multitud de características y se encuentra en continuo movimiento y cambio..0. la creación de conocimiento. Es muy importante comentar las características más significativas que ha supuesto la llegada de la WEB 2. Dicho término fue acuñado por Tim O.0 Hace aproximadamente unos 5 años. Ésta vendría acompañada de multitud de herramientas como los blogs. cuando nos comenta que “el usuario es el rey”. redes sociales. Contextualización. se realizará un acercamiento contextual dónde se encuadran estas herramientas.0 así como las características más significativas de las redes sociales y edublogs. podrían aumentar el aprendizaje colaborativo entre iguales.0 al entorno educativo y para ello es necesario establecer una diferenciación con respecto a la WEB 1. Para el desarrollo del trabajo se ha realizado una entrevista el creador de la red social Internet en el Aula así como se ha adoptado una observación participante en las redes sociales y edublogs analizados.0.0 ha sido cambiar de manera notable la distancia entre los roles de las personas que producían las WEB y los usuarios de las mismas. Web 2. Es complicado aceptar una definición única sobre el concepto WEB 2. © Ediciones Universidad de Salamanca 108 . y siguiendo a De La Torre (2006). etc.0 (entendida ésta como aquella correspondiente entre los años 1991-2003). poniendo especial hincapié en el desarrollo de la WEB 2. 2. la WEB 2.0 es algo más que informática. En un primer momento. ya que se están estableciendo multitud de procesos complejos entre las relaciones de los seres humanos. De acuerdo con Peña. Córcoles y Casado (2006). colaboración. Reilly (2004) para referirse a una segunda generación de lo que conocemos como WEB.0-Web 1. la característica más importante de la WEB 2.1.0 Podemos encontrar multitud de definiciones con respecto a la WEB 2. etc. los canales de comunicación son inmejorables… creando unas herramientas que. y prestan una amplia gama de servicios tanto a particulares.0. instituciones o empresas. la evolución de Internet ha creado un espacio único en donde el sujeto cambia de un rol pasivo ante su formación a uno activo. 2. Los roles han cambiado. Cambios en la concepción del aprendizaje promovido por las tecnologías WEB. en cualquier lugar y momento. Estático Dinámico El aprendizaje siempre que lo necesitas a tu alcance. 2004) (Castaño. 2007) © Ediciones Universidad de Salamanca 109 .Grassroots Journalism by the People. pues al aprendizaje se consigue a través de la interacción y la inmersión. for the People. nos habla de que la importancia del e-learning no consiste en cómo aprender. de mejorar nuestra práctica.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo Otra de las características más importantes nos las apuntaba Dan Gillmor (2004). 2007): Lineal Multidireccional Ya no se trata sólo de una cadena de información sino dotar de significado a todo aquello que hacemos en ella. así que nuestras preferencias personales también importan. cuando en su obra “We the media. (Figura nº 1. Demostración Inferencia Siempre hemos aludido a la importancia de aprender en la práctica. citado por Castaño. Esto supuso un cambio muy importante en el desarrollo de Internet y del camino de pasar de la sociedad de la información hacia una de conocimiento. es decir de lo que estamos haciendo. El mismo Downes (2004) nos ofrece un buen ejemplo de cómo las cosas están cambiando en lo que se refiere a la concepción del aprendizaje. entre los que destacaría la formación y los negocios. Figura 1. Uniformidad Diversidad Las minorías también importan. Downes (2005) en unos de sus artículos más conocidos “E- learning 2. Se trata de querer aprender. (Downes. nos explicaba que se había pasado de la lectura a la lectura-escritura. y eso ha supuesto un cambio muy importante en muchos terrenos. Contenido Experiencia En este apartado las redes sociales tienen mucha importancia.”. sino como usar el e-learning para poder crear algo más y comunicarnos. Objetivos Metas No sólo se trata de cubrir unos objetivos para un trabajo o investigación determinado.0. debido a que muchos colectivos están recelosos de estas colectividades surgidas gracias a la tecnología. debe aprovechar estos espacios para su formación. Tirado y Vayreda( 2005) nos recuerdan cuáles son aquellas características ineludibles para que realmente exista una comunidad ( entendida como presencial). Los críticos opinan que dichas redes van ofreciendo nuevas oportunidades para la vigilancia y el control social. El profesorado. La tecnología se deja notar más profundamente en el momento en que altera la forma en que la gente se junta y se comunica.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo A través de este cuadro podemos observar como el cambio es significativo. pues creo que ese sentimiento de comunidad ha cambiado mucho. los ciudadanos de hoy. Redes sociales como comunidades de aprendizaje. La primera hace referencia a los efectos positivos de las redes. En este sentido. Éstas son: · La territorialidad compartida · El sentido de continuidad · El compromiso · La obligación( moral . que educarán e impulsarán la democracia y salvarán sus vidas. En educación. Casos como Facebook han puesto de manifiesto el control que algunos gobiernos y empresas han ejercido sobre esta red social. ya que a través de su actitud activa y colaborativa puede lograr una serie de competencias fundamentales para su práctica profesional. las redes sociales han sido en muchos casos sinónimas de comunidades virtuales. Este último concepto es muy controvertido. confirman todo lo © Ediciones Universidad de Salamanca 110 . prefiero centrar las atenciones en las diferentes interacciones que crean los colectivos. jurídica) Al igual que los defensores de la comunidad virtual. Comunidades virtuales vs comunidades tradicionales. ética y. Domenech. ¿Qué tipos de espacios sociales se crean mediante el uso de las redes? Según Kollock y Smith (2003) se pueden destacar dos teorías opuestas. tenemos que tener mucho cuidado acerca de la utilización de nuestros datos. entre los que me encuentro. en que solamente se impartían cursos de forma dirigida. pues rompe con la estructura estática y pasiva del e-learning tradicional. a veces. cómo se sostienen y que capacidades podemos darle para trabajar en procesos grupales y colaborativos. Además las distintas investigaciones que en breve se resumirán aquí. 3. 0”. Como bien dice Cabero (2006) se habla de comunidad digital. José Luis Cabello © Ediciones Universidad de Salamanca 111 . En el siguiente punto podemos ver algunos ejemplos. más allá de ser un lugar dónde almacenar contenidos. a quien como miembro del Comité de Programa del Congreso Internet en el Aula se le pidieron ideas e iniciativas con el fin de dinamizar la sección virtual de aquel Congreso. buenas prácticas 2. quién nos comenta que la idea de crear la red docente "Internet en el Aula" surgió en el grupo de colaboradores de José Cuerva.0. No se puede hablar de que las comunidades presenciales y virtuales sean iguales.1. han jugado a juegos e incluso han trabajado en proyectos colaborativos. pero tampoco podemos argumentar con seguridad una sea mejor que otra. mediante el uso de las redes sociales. con lo cual podemos decir que estas redes no son simples medios de comunicación. De esta forma podemos encontrar categorías a debatir como: proyectos. estableciéndose una auténtica interacción eliminando las barreras espacio-temporales.1. recursos y creación de comunidades de práctica de docentes por áreas.1. de comunidad telemática. Fue creada por José Luis Cabello7. formación.. etc. Red social Internet en el aula Esta red social nació con el objetivo de ser una plataforma de intercambio de experiencias. 761 vídeos. Lo más interesante de todos estos foros son los proyectos que surgen entre distintos grupos de docentes de 7 Se ha realizado una entrevista on-line al creador de la red social “Internet en el aula”. dicha red empezó a estar gestionada por el ITE (Instituto de tecnologías educativas) contando actualmente con casi 8500 miembros. etc.. 1400 posts. pero que independientemente del nombre que se utilice. etc. parce claro que las redes crean una interacción social entre las personas dignas de investigar. Ejemplos de redes sociales colaborativas: 3. metodología. sino una herramienta que en un futuro (si no lo es ya) cambiará mucha de nuestras prácticas cotidianas. En el último año y con la aparición del programa “Escuela 2. pues podemos decir que es una de las mayores redes sociales de habla hispana con mayor aceptación y participación. herramientas. han formado grupos de discusión sobre temas diversos. Podemos comentar que unos de los objetivos generales se han cumplido. existen multitud de foros que promueven el aprendizaje colaborativo entre los usuarios de la página. Sin embargo. 3. materiales didácticos. Lo que parece claro es que los agentes educativos. competencias.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo contrario. El cambio del rol del alumno. podemos ponerle la etiqueta de “Microbloggins”. es decir. sin barreras espacio-temporales. 3. http://www. Ha sido un proyecto colaborativo en el que multitud de personas dedicadas a la educación han escrito un pequeño artículo de 2-3 páginas acerca de la red social Twitter y su potencial como herramienta. Twitter Al hablar de Twitter. 4. Cristobal Suárez. Diferentes instituciones de la administración. etc. etc. alumnado-alumnado. Partidos Políticos.novadors-edicions. ven en esta red una comunicación inmejorable debido a su característica particular a la hora de escribir mensajes que no superen los 140 caracteres. multitud de mensajes escritos.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo toda España e incluso de América Latina.Edición8 ( está en proceso de maquetación. el aprendizaje por descubrimiento así como el trabajo colaborativo entre alumnado- profesorado. proyectos y materiales sobre las TIC en educación elaborados por el propio profesorado. Yo lo definiría como un diario de campo en el que poder trabajar cualquier cuestión. http://www.. coordinado por Francesc Llorens(@francescllorens9) y Juan José Calderón Amador (@eraser10). entre otros han participado en dicho proyecto.org/ ) . Edublogs Dicha herramienta está siendo utilizada por muchos profesores en su práctica educativa como elemento de innovación en su metodología. (un proyecto de escritura colaborativa) un trabajo editado por Novadors. Es preciso detallar más adecuadamente sus posibilidades. ya que al igual que ocurre con Facebook.org/ (24-04-2011) 9 Nick utilizado en la red social Twitter ( se hace necesario esta aclaración pues la colaboración se establecía por estas vías) 10 Nick utilizado en la red social Twitter © Ediciones Universidad de Salamanca 112 .elbazardeloslocos. particulares y demás agentes. son sólo algunas de las características más importantes de dicho instrumento. la mayoría con un hipervínculo adjunto y con una capacidad máxima de 140 caracteres. Jordi Adell .0 son fantásticas para ello. así como empresas. Un ejemplo colaborativo fantástico de Twitter es el libro “El Bazar de los locos”. ya que las herramientas que nos ofrece la WEB 2. ya sean Moncloa. Autores como Dolors Reig. es posible mandar mensajes a través del móvil de cualquier trabajo o afición que estemos realizando. aparte de red social.2. 8 Novadors-Edición es una iniciativa dedicada a conocer propuestas.1. . que pueden ser debatidos por todo aquel que desee. etc. Estos se dividen en: · Edublog del profesor: en él se pueden encontrar diferentes materiales para el alumnado. Está elaborado por el profesor o por varios profesores. Los edublogs contienen un potencial distinto.Maiz. que aunque no permite mucha conectividad entre los agentes. en el sentido © Ediciones Universidad de Salamanca 113 . pudiéndose establecer un debate que permita la construcción del conocimiento de forma colaborativa. Esto es debido a que puede ofrecer al sujeto una forma de comunicarse a través de la red. basado en la búsqueda. Tiscar Lara (2005) nos comenta que el uso de los edublogs tiene un gran potencial como herramienta de enseñanza. ideas. proyectos. imágenes y contenidos multimedia. debido a los comentarios que puede realizar el lector en la propia entrada del blog. así como una nueva forma de comunicarse hacia los demás. Sin embargo. etc. Pere Marquès (2007) nos comenta que los blogs son un espacio personal. Es individual · Edublog de profesores y alumnos: probablemente este sería el tipo de edublog más interesante ya que implica tareas colaborativas. tanto entre alumnos. en forma de textos. como información. enlaces. actividades. etc. análisis de la información. · Creación de comunidades de aprendizaje: Los trabajos colaborativos. desde la experiencia propia. Siguiendo de nuevo a Tiscar Lara (2005) y para terminar con la contextualización de los edublogs me gustaría comentar algunas características fundamentales con respecto al aprendizaje colaborativo: · Fomento del debate: A través de las entradas y comentarios realizados por los alumnos y profesores podemos expresar nuestros sentimientos.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo Haro (2007) nos propone una clasificación de los distintos tipos de edublogs que podemos encontrar en la red. nivel educativo y metodología docente. donde se pueden escribir noticias. Castaño. etc. si que promueve un aprendizaje colaborativo. es una herramienta poca utilizada ya que la interactividad es limitada. como entre alumnos y profesores.Palacio y Villaroel(2008). ya que se pueden adaptar a cualquier disciplina. Lo interesantes es que el autor añada un espacio colaborativo. con una buena planificación del profesor pueden llegar a ser muy valiosos. · Edublog del alumno: está elaborado por el alumno y suele contener actividades propuestas por el profesor. el cual deber dar unas pautas para que esto se consiga.wordpress.blogspot. El objetivo del proyecto es acercar la poesía y las TIC a las aulas mediante la recitación. implicar a la familia en esta tarea de investigación así como elaborar informes de las distintas investigaciones realizadas en diferentes formas de expresión: oral. etc. Para ello. Los edublogs han sido una herramienta con un carácter bastante individualista. multimedia. consiste en confeccionar un video-poemario colectivo. escrita.com/about/) Dicho blog es un ejemplo de colaboración entre docentes muy interesante. recitados y comentados por alumnado del primer ciclo de la ESO. Blog: “La clase de Gregorio en Abrucena” (http://abru5-6. A través de Twitter surgió la idea de recopilar todas aquellas aplicaciones que no necesitarán registro alguno para ser utilizadas. así como fomentar la participación en un mismo proyecto colaborativo de docentes y alumnos alejados geográficamente.1.com/) Dicho blog pertenece a la clase de un profesor de primaria llamado Gregorio Toribio.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo de que se pueden crear comunidades de aprendizaje entre todos los participantes del blog. Ejemplos de edublogs colaborativos: En este apartado me gustaría mostrar algunos ejemplos de edublogs colaborativos al igual que hice con las redes sociales. Sus principales objetivos son: que el alumnado trabaje su localidad en multitud de aspectos. es necesario una buena propuesta por parte del profesor. el disfrute literario y el ejercicio de la expresión oral y corporal a través de la literatura. con poemas seleccionados. Sin embargo. como bien se explicita en su blog. Desde dicho espacio surgió el proyecto “Nuestros pueblos”.0) ha supuesto un recurso de indudable valor. en el que actualmente participan más de veinte centros de toda España.wordpress. 4. dicho instrumento nos permite crear proyectos colaborativos. el análisis crítico.0 necesitan un registro que normalmente suele ser los dieciocho años. Para el profesorado con un alumnado con edades tempranas (Escuela 2. ya que muchas de las herramientas de la WEB 2. Blog: “El kiosko de Chuches” (http://kioskodechuches20.com/) El proyecto “Poesía eres tú”. Autores: Silvia González Goñi y José Hernández Ortega. Blog Poemario Colectivo: “Poesía eres tú” (http://proyectopoesiaerestu. © Ediciones Universidad de Salamanca 114 . 0 al campo de la educación. lo que mejorará aún más las características del aprendizaje colaborativo. a través de la cooperación. pero nos queda aún un largo camino por recorrer.0. hay que advertir que la etiqueta 2. Las redes sociales en Internet como espacios para la formación del profesorado. La pedagogía constructivista entra de nuevo en escena gracias a las características que nos ofrece: un cambio de roles entre el profesorado y el alumnado: el primero siendo un guía del aprendizaje (Cebrián M. la WEB 2.0 es una actividad pendiente a investigar en el mundo universitario. En definitiva. Conclusiones A lo largo de este artículo hemos podido observar el cambio que ha supuesto la aparición de la WEB 2. es nuestro deber apropiarnos de ellas y saber darles un buen uso pedagógico.0 ha traído consigo herramientas que fomentan el aprendizaje colaborativo.0 ha supuesto un cambio radical a la hora de entender la educación. El aprendizaje colaborativo vuelve a escena gracias a las Tecnologías de la información y la comunicación. Razón y palabra n 63. Sin embargo.0. con la intención de mostrar la potencialidad de dichas herramientas y cómo se pueden trabajar con ellas distintos contenidos. La pedagogía debe apropiarse de las distintas aplicaciones que nos ofrece la WEB 2. para de esta forma adoptar una actitud colaborativa en nuestras prácticas educativas. Las conexiones establecidas desde distintos lugares del mundo hacen pensar que es posible un cambio.org. M. independientemente del área educativa en dónde se encuadre.mx/n63/marea. Hemos podido observar distintos ejemplos prácticos de todos los niveles educativos. Además la WEB 2. Ahora que ya poseemos las herramientas. es y será uno de los pilares fundamentales del cambio en educación si sabemos darles un buen uso. Disponible en http://www. Referencias Area. (2008). Últimamente se está hablando de la WEB 3. la interacción entre iguales. 2003) y el segundo adoptando un rol activo en todo momento. La conectividad.html (25-04-2011) © Ediciones Universidad de Salamanca 115 . ya que el aprendizaje traspasa las paredes del aula para convertirse en un proceso colaborativo que no termina nunca. como son las redes sociales y los edublogs.razonypalabra.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo 5. en este caso. (2005). Palacio. Maiz.classroom20. En Carles Monereo (coord.J (2007). Cebrián M. Disponible en http://www. Disponible en http://www.sav.. A.com/ Haro.G.J. Madrid. Disponible en http://jjdeharo. for the People”. ( 2008).blogspot. October.Classic Literature.authorama. Vayreda. F.downes.com/we-the-media-3. Tirado. n 20. J. J. North America Web (NAWeb) 2004.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n20/n20art/art2007. (2003). prospectiva y descripción de las nuevas competencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores para adaptarse a la sociedad de la información.com/ (Ning Network De La Torre. S. eLearn Magazine.Disponible en http://www. D. Barcelona Downes.htm (6-04- 2011) Classroom 2. “E-learning 2.mp3 Downes. Comunidades virtuales para el aprendizaje.elearnmag. 17.0.ppt El audio de la presentación puede encontrarse en http://www. Edutec: revista electrónica de tecnología educativa. WEB educativa 2. Revista Edutec número20. y Villaroel. http://www.com/ El Kiosko de Chuches: http://kioskodechuches20. http://www.blogspot. (2004).html Consulta ( 16-04-2011) El blog de la clase de Gregorio de Abrucena: http://abru5-6. Consulta http://edutec. I.0. S.). Creada por Steve Hargadon.Carlos González Ruiz Redes Sociales y edublogs como herramientas de aprendizaje colaborativo Cabero. Internet y competencias básicas (117-140). D (2004).htm (26-04- 2011) Castaño. Píxel-bit.pdf (10-4-2011) Domènech.us.ca/files/audio/naweb_small.downes.uib.html (20-4-2011) © Ediciones Universidad de Salamanca 116 . (2005).es/Revelec2/revelec20/anibal20.org/subpage. En Authorama ..ca/files/TenYearsAfter. “We the Media . 20. Prácticas educativas en entornos WEB 2. Tipos de Edublog. A (2006). Su utilización en la enseñanza. free of copyright.0”.0.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec20/cabero20.wordpress. Síntesis. http://www. C. Editorial Graó. “Ten years after”. Análisis.com/2007/08/tipos-de-edublog.Grassroots Journalism by the People.rediris. Aprender a participar en la vida pública a través de Internet. Blog de Juan José De Haro.cfm?section=articles&article=29-1 (10-4-2011) Gillmor. M. J (2006). 0 y sus aplicaciones didácticas. En tecnología educativa.com/ Red social autogestionada por docentes Lara.) (2011). web Pere Marqués. En Smith y Kollock (editores).edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado. Disponible en http://jjdeharo.0. n. Córcoles y Casado (2006). Blog de Tiscar Lara.0: docencia e investigación desde la red. Las comunidades en el ciberespacio. 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Vol.edu/ojs/index. el nuevo rey de Internet.php/rusc/article/view/v8n1- siemens-weller/v8n1-siemens-weller (26-04-2011) Smith. M y Kollock.uoc. I (2007). Pere (2007). Disponible en http://www. © Ediciones Universidad de Salamanca 117 . Barcelona.com/ Siemens. Disponible en http://www. Weller. 157-163.J ( 2010). revista sobre la sociedad del conocimiento. La WEB 2. well used. puede ser muy positivo para el proceso educativo. bien usado. For this. we should start to consider it as a useful tool that. Introducción En una sociedad obsesionada por la inmediatez e inmersa de lleno en el uso constante de las TIC. Por ello. En este texto analizamos su presencia y uso en una asignatura universitaria. instantaneidad y su voluntad comunicativa. por su capacidad de dinamización. Palabras clave: Chat – Nuevas Tecnologías – Innovación educativa – Campus Virtual Abstract Chat is one of the most powerful tools in our current society because its dynanims and immediacy. Universidad de Málaga [email protected] Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo basado en las TIC Juan Antonio Gómez Naranjo Departamento de Teoría e Historia de la Educación. una de las herramientas de comunicación más poderosas en la sociedad de hoy en día. por su dinamismo e inmediatez. could be very positive for the educational process. las herramientas telemáticas de chat se presentan como una opción más que valiosa en lo educativo.es Resumen El chat es.Virtual Campus 1. debemos comenzar a verlo como un elemento útil que. Keywords: Chat – New technologies – Educational innovation . © Ediciones Universidad de Salamanca 118 . In this text we analyze its presence and use in a university subject. Base teórica. así como de acercamiento de posturas y comunicación de experiencias. Como ya enunciaba Balagué Puxan en 2007. “campus virtual” ha pasado en muy poco tiempo de ser un mero recipiente de materiales. el centro neurálgico alrededor del que gira gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de muchas de las asignaturas que se imparten en cualquiera de nuestras facultades.Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … La tutoría docente-discente y entre iguales. intentado concluir si su uso es el adecuado. 2. el uso y la idiosincrasia con las que la herramienta de chat se utiliza en la formación universitaria actual. “que proponen una nueva concepción del trabajo del alumno y por lo tanto también del trabajo del profesorado universitario”. desde hace unos años. la vinculación de la asignatura con la realidad práctica y la innovación por medio de las nuevas tecnologías. y la consiguiente necesidad de conocimientos técnicos y pedagógicos por parte del docente para usarlas lo más y lo mejor posible. Este. en ocasiones mal llamado. resulten una mejora significativa en lo relativo a lo existente anteriormente. Para ello analizaremos el uso. y el uso de las Nuevas Tecnologías. los hábitos y la funcionalidad del chat creado en la asignatura “Evaluación de programas. El Campus Virtual es. a uno de los ejes vertebradores de la educación universitaria. dentro del marco del Campus Virtual. la educación universitaria se encuentra en un proceso de cambio muy acentuado. © Ediciones Universidad de Salamanca 119 . utilizando nuevas estrategias y modificando la forma tradicional de entender la docencia. son algunas de las piezas clave sobre la que se sustenta la formación universitaria en el marco europeo. Es por ello por lo que nos interesan los objetivos. en el que la autonomía del alumno. si se aprovechan todas sus funcionalidades y si su utilización podría constituir el inicio de un nuevo modelo de proceso de enseñanza-aprendizaje. centros y profesores”. Uno de los elementos básicos para un aprendizaje significativo es el trabajo cooperativo entre iguales: y es en este ámbito donde el chat puede convertirse en una fuente inagotable de interacción y construcción del conocimiento. marcado por dos acontecimientos básicos: la rápida implantación de las TIC en la educación. y la implantación de los créditos ECTS. de 3º de Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga. la que establece con sus compañeros. 2004) que sostienen la efectividad de los procesos interaccionales enriqueciendo los contextos virtuales. más que demostradas en otros ámbitos. hasta las que prestan un conjunto de servicios educativos y administrativos en línea (…) Algunas instituciones anuncian en sus portales un "Campus Virtual" aunque tan sólo publiquen contenidos en el portal (. La © Ediciones Universidad de Salamanca 120 . así como la enseñanza presencial individualizada o en tutorías de grupos reducidos” (Meneses Monroy et al. Caminamos. Es en este contexto que enfatiza la importancia del dinamismo y de la presencia del tutor como alicientes para el aprendizaje. 2007).la establecida con el profesor. la evolución de la tecnología ha marcado también una evolución en los servicios en línea que puede prestar una institución educativa.la interacción que el alumno establece con el contenido. Y es que su funcionalidad. Situación que se ve avalada por diferentes autores (Simonson. 2008).la interacción con él mismo. determinando niveles de interacción (Ehuletche et al.). 2007). y 4. Garrison y Anderson. Dorrego (2006). como por ejemplo las relaciones sociales. se ha observado que la presencia del tutor y la frecuencia de las interacciones constituyen los componentes de mayor significatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje respecto a los logros académicos y a la satisfacción del alumno. responde a muchas de las necesidades que se han de cubrir en un proceso de tutoría. hacia un campus virtual dinámico e interactivo. 2003. Barberá. citando a Vay (2002). donde entra la herramienta del chat. enfatizando el diálogo educativo. Así.Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … “El auge que la educación virtual o e-learning ha adquirido en la última década obliga a las instituciones educativas a repensar su estrategia educativa y tecnológica. 3. Sin embargo. Mac Vay... facultando cada vez más la utilización con propiedad del término campus virtual.. 2002. que suponga para el alumnado más una ayuda para la formación que un lastre para su cotidianeidad: “En el Espacio Europeo de Educación Superior adquiere una gran importancia la enseñanza no presencial. desde las que empiezan a compartir recursos en el portal web. 2. y determina cuatro niveles de interacción: 1. afirma que sólo durante procesos de interacción se lleva a cabo el aprendizaje. 2000.. pues. que envuelve un concepto complejo a la luz de los servicios educativos y las nuevas tecnologías” (Farley Ortiz. e impartida por el Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa. Aunque está operativo las 24 horas. El chat se abrió desde el comienzo de la puesta en marcha de la asignatura. podemos concluir que el alumnado ha usado el chat con dos motivos principales: . centros y profesores”. eTutoría docente/discente(s): En la ventana principal los alumnos. Con sólo una salvedad: el uso de esta herramienta ha estado tradicionalmente casi exclusivamente ligada al ocio y a las relaciones sociales.Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … herramienta de chat puede fortalecer y facilitar tanto la interacción con el profesor como la establecida con los compañeros. y el número de usuarios que se benefician de sus funciones va creciendo conforme avanza el cuatrimestre. Funcionalidad práctica. por lo que la interacción con el contenido y con él mismo. que tienen entre 18 y 30 años” (Galera. Tras la observación sistemática no participante a la que hemos sometido a dicha herramienta. coincide que la mayoría de las visitas recibidas y el mayor número de usuarios conectados corresponde al horario de tutoría del profesor. dinamizando la herramienta y resolviendo dudas cortas. perteneciente al plan de estudios a extinguir de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad de Málaga. por lo que la construcción de una nueva forma de entender el chat como herramienta de trabajo y formación puede ser un proceso más o menos largo y que conlleve esfuerzo por ambas partes. de nivel socioeconómico medio/alto. Y es que si “la mayoría de los usuarios de las salas de chat en Internet son varones y mujeres jóvenes. puede ser tremendamente reforzada. Es por ello por lo que el potencial de uso de la herramienta de chat es tan enorme. franja horaria en la que suele estar conectado al mismo. o grupos de alumnos. sobre la preparación de la prueba final o sobre el trabajo de investigación que han de desarrollar a lo largo del cuatrimestre. En estos momentos en los que la docente ha estado © Ediciones Universidad de Salamanca 121 . 2009) entonces existe un enorme paralelismo entre los usuarios de chat y la población que encontramos en las aulas universitarias. En esta investigación deseamos centrarnos en el estudio de la funcionalidad de la herramienta de chat abierta en el Campus Virtual de la asignatura cuatrimestral “Evaluación de programas. han podido plantear a la docente dudas surgidas a lo largo de la realización de las prácticas de la asignatura. 3. socializar. no tuviesen acceso previo a las redes y herramientas sociales citadas anteriormente. . podrán avanzar en la realización de las múltiples tareas y prácticas que han de elaborar a lo largo del cuatrimestre. en relación a otras herramientas más tradicionales. Bien es cierto que esta función puede cumplirse en otros ámbitos virtuales más tradicionales (msn. Pero será incluso más útil como centro de reunión virtual para alumnos de un mismo grupo de trabajo que. con su horario de tutoría) se han resuelto numerosas dudas y se han facilitado soluciones para temas que preocupaban al alumnado. © Ediciones Universidad de Salamanca 122 . además. han sido perfectamente resolubles con la herramienta: las pocas veces que la complejidad del asunto tratado dificultaba su resolución. o afianzar lazos que constituirán una parte muy importante de la experiencia universitaria del alumnado. es decir. El chat. pero también telemáticas. intentando llegar a una solución. eTutoría (entre iguales): El chat puede convertirse en un centro de reunión virtual entre componentes de una misma clase. sin necesidad de desplazarse o verse físicamente. con los beneficios que esto suponen en lo relativo a comodidad para ambas partes. Y todo ello de forma telemática. que es el centro de nuestra investigación. chat grupales en algunas redes sociales…).Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … presente en la ventana (coincidiendo. pero también es verdad que el uso de esta herramienta puede institucionalizar el asunto. En la mayoría de las ocasiones las dudas o la necesidad de guía en un asunto concreto. dando acceso a personas que. por la enorme diversidad que hoy encontramos en las aulas universitarias. en lo relativo a la eTutoría. se ha concertado una cita física en la que alumnado y docente se han encontrado en el espacio destinado a las tutorías. sin que sea necesaria la presencia física de la docente o del alumnado en la Facultad de Ciencias de la Educación. En él se pueden consultar dudas a los compañeros. sin la necesidad de que exista un Campus Virtual o la presencia de la Universidad en el proceso. hacer que no se desvirtúe y que tienda a quedarse en lo académico. irc. tiene ventajas e inconvenientes. · Por otra parte. debido a que la ventana principal puede ser leída por todas las personas que estén conectadas en el momento. el problema más evidente en lo relativo al uso del chat como herramienta básica de eTutoría es la necesidad de que el docente esté conectado. hay elementos inherentes al formato.Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … · Su inmediatez y dinamismo es mucho mayor que la que encontramos en los foros especializados dentro del Campus Virtual (que en ocasiones suelen estar saturados y en los que la recepción de mensajes tiene un intervalo de treinta minutos antes de que llegue al destinatario. por lo que podrá atender muy poco a la ventana de chat. a resolver el asunto in situ. © Ediciones Universidad de Salamanca 123 . y que al final la información sea repetitiva e incompleta). Vemos. Esto es complicado en dos sentidos. puede tener a un grupo de alumnos simultáneamente citado en el despacho. la profusión de detalles a la hora de explicar algo específico. pero que puede convertirse en un elemento básico para los alumnos que asisten poco o nunca. Por otra parte. seguirá teniendo ciertas lagunas que no terminan de hacer del chat una herramienta perfecta en lo relativo a las eTutorías. para que el emisor pueda modificarlos). Sin embargo. que cuando se conecta es debido a que está cumpliendo sus horas de tutoría. La falta de privacidad. que pueden complicar. el dinamismo y lo amigable del interfaz pueden quedar en entredicho). y que los mails al correo personal (en los que la opción de destinatarios múltiples pueden hacer que se pisen los mensajes. como la proliferación de mensajes cortos y concretos. si bien se promueve la participación grupal. puede ser un elemento que suponga un hándicap para alumnado más tímido o que tenga que resolver temas más personales. generalmente. bien es cierto que hasta que la herramienta no se perfeccione. Por una parte el docente. con franjas horarias en las que el alumnado se encuentra físicamente en el centro. como la eTutoría puede ser un complemento para los alumnos asistentes. si los horarios de tutoría coinciden. suele preferir acudir al despacho del docente. por ejemplo. Además. que las wikis (en las que. pues. Esto dificulta y enlentece conversaciones que. al cien por cien. aun está lejos de funcionar a la perfección y de satisfacer todas las necesidades y expectativas que el alumnado ha depositado en dicha herramienta. observamos que las quejas al respecto del chat se dividen en dos grandes grupos: funcionalidad y privacidad. los alumnos y alumnas se quejan de que las conversaciones no son. directamente. en otras plataformas. Con respecto a la funcionalidad. a tiempo real. Hay un breve lapso de segundos entre enviar una frase y que ésta aparezca en la ventana principal. el alumnado se queja de que sólo haya una ventana para todos. ya sean alumnos entre ellos o alumnos y profesor. Esto hace que personas ajenas a un grupo puedan leer sin ninguna restricción conversaciones que no son de su interés o que. por lo novedoso de su funcionamiento y el poco tiempo que lleva presente en el Campus Virtual de la Universidad de Málaga. Propuestas de mejora. pertenecen al ámbito de lo personal o lo privado. Sondeando a parte del alumnado usuario de la plataforma y de la herramienta. © Ediciones Universidad de Salamanca 124 .Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … Ilustración 1: Captura de la ventana de chat 3. Con respecto a la privacidad. podrían ser mucho más dinámicas e instantáneas. En ella se comunican todos los participantes que estén conectados en ese momento. Pero también es cierto que esta tecnología.1. convirtiéndose en un elemento eficaz y útil en lo referido al trabajo cooperativo y grupal. o entre grupos de trabajo. 8. Banno. El chat es una herramienta muy bien recibida por el alumnado. VI. Así mismo. consideran que harían de este chat una herramienta cotidiana si se les permitiese abrir conversaciones privadas. 195-211. A. el chat se aleja de la función de eTutoría con la que fue concebido. Dorrego. en el camino de lo anterior: así. también. Las tutorías en las propuestas de educación superior a distancia.G. si las conversaciones fuesen realmente en tiempo real. (2007). (2006) Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. y De Stefano. © Ediciones Universidad de Salamanca 125 . y su uso como herramienta de eTutoría se valora como positivo. Recursos tecnológicos y profesorado universitario en el marco del EEES. Murcia.es/ead/red/M6/dorrego. F. formando una sala de trabajo ajena a lo que acontezca en el chat. E. es decir. tiene un potencial enorme para dinamizar el sistema de tutorías y facilitar el contacto entre docentes y alumnado. Sin embargo. y para más cosas. B. sin que todo el mundo pueda acceder al texto. A. No. es el ‘no presencial’ el que lo usa con mayor profusión y el que saca de él un mayor partido. si se solucionase el problema de la simultaneidad.um. Puliendo algunos detalles que lo convierten en poco operativo. 2011. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. de http://www.M. 8. independientes de la principal: ya sea para hablar en privado con el docente. 4. Recuperado el 18 de abril.A. e intuimos que acabará convirtiéndose en una poderosa herramienta muy implantada en los estudios superiores. los alumnos aseguran que usarían más el chat. Teoría de la educación: Educación y cultura en la sociedad del conocimiento. añadiendo a todos los componente.Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … Las sugerencias de mejora de la herramienta que nos concierne van. Su filosofía se ajusta tremendamente al Espacio Europeo de Educación Superior.pdf Ehuletche. Conclusiones. (2007). España. Aunque esta herramienta está dirigida a todo el alumnado. Revista de educación a Distancia. Referencias Balagué Puxán. J y Blanco Rodríguez.J. (2007). Nuevo escenario de socialización del lenguaje: el chat y los adolescentes. Galera. 3.M (2008). C. Perspectivas de la comunicación. Campus Virtual: la educación más allá del LMS. 11. 52-55. Metas de enfermería.Juan Antonio Gómez Naranjo Chat y eTutoría como bases de un aprendizaje colaborativo … Farley Ortiz. 4. Atención personalizada de alumnos a través del campus virtual. Mori. (2010). J. F. P. A. Meneses Monroy. © Ediciones Universidad de Salamanca 126 . Diz. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). La asignatura en la que se ha desarrollado la experiencia es Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. asignación de roles. in order to © Ediciones Universidad de Salamanca 127 .Víctor Abella García et al.0 and the dissemination of a great number of applications have made possible the use of these new tools in university education. para el desarrollo de múltiples tareas y propuestas bajo los principios del trabajo colaborativo. La red nos ofrece multitud de aplicaciones que nos permitan programar actividades basadas en la toma de decisiones. El objetivo de este documento. Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo.0 y la expansión de numerosas aplicaciones ha hecho posible que estas nuevas herramientas se puedan usar en la enseñanza universitaria. dentro del Plan de estudios de Grado de Educación Infantil. es conocer un poco sobre las nociones básicas del aprendizaje colaborativo y la explicación de cómo se puede trabajar con una aplicación de software en la nube en la universidad. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación.es Resumen El desarrollo de la Web 2. flezcano}@ubu. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Herramientas colaborativas para trabajar en la nube: la experiencia de dropbox en la universidad Vanesa Ausín Villaverde Vanesa Delgado Benito Víctor Abella Fernando Lezcano Barbero Ciencias de la Educación/ Área de Didáctica y Organización Escolar. etc. Abstract The development of web 2. vdelgado. realización de actividades de investigación. Universidad de Burgos {vausin. Sofware en la Nube. gestión de los equipos de trabajo. vabella. Todas estas aplicaciones permiten desarrollar estrategias de aprendizaje colaborativo para trabajar los contenidos curriculares de las asignaturas que forman los planes de estudio universitarios. entre los que podemos destacar los motores de búsquedas. se encuentra inmerso en un proceso de cambios. enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … develop various tasks and proposals under the principles of collaborative work. deben tenerse en cuenta las diferentes herramientas que potencian un aprendizaje más flexible y dinámico. Nuevos espacios de enseñanza-aprendizaje basados en las herramientas del trabajo colaborativo El sistema educativo. The subject in which this experience will be developed is: New Technologies applied to Education. (Lucero. role playing. etc. 1. la diversificación de aprendizajes y la coordinación de las actividades y su evaluación. university. para el trabajo en grupo y colaboración. A través del fomento del trabajo en grupo. por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación. es el que se genera a partir de la utilización de los diferentes medios tecnológicos. la organización del trabajo entre los miembros del equipo. sobre todo.Víctor Abella García et al. la forma de trabajo © Ediciones Universidad de Salamanca 128 . En este sentido. las herramientas para la discusión y la conferencia. 2011) En este marco conceptual en el que desarrolla el proceso de Enseñanza y Aprendizaje en nuestras universidades. new technologies. Keywords: Learning Collaborative. Cloud Computing. The objective aimed with this experience is to approach students to the basic notions of collaborative learning and the explanation of how can be worked with a software cloud application in the University. por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación. that can be found in the syllabus of the degree in Pre-primary Education. aplicaciones. Internet offers a wide range of applications that allow us to schedule activities based on taking decisions. a la par que surgen nuevos escenarios para el aprendizaje. las tecnologías de presentación multimedia y las aplicaciones denominadas software en la nube. etc que nos proporciona la Worl Wide Web. team work management. los correos electrónicos. research activities. Un escenario para el aprendizaje novedoso. exige una mayor flexibilidad espacio-temporal. El trabajo colaborativo a partir de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) Según Vinagre (2010) el aprendizaje colaborativo es uno de los paradigmas educativos emergentes más prometedores para la transformación del sistema educativo. resolución de problemas. en este momento. menos contenidos fijos y procesos más abiertos de investigación y de comunicación. personal y grupal. la empleabilidad y la movilidad interna y externa de los graduados. la cual debe estar presente en la práctica docente. aprovechando el potencial y las posibilidades que nos brindan las herramientas existentes para este pretexto. Por lo tanto. autoresponsabilidad y comunicación entre el grupo de compañeros y el docente. son los denominados “nativos digitales”. Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.1. enseñar y aprender. los cuales deben recibir una formación en un espacio para el aprendizaje colaborativo. 2001:8): · Son un estímulo de la comunicación interpersonal en el aprendizaje virtual ya que posibilita el intercambio de información de los miembros del grupo involucrado © Ediciones Universidad de Salamanca 129 . generando un proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el que el alumnos desarrolla sus conocimiento de manera autónoma mientras que el docente es el guía-facilitador en el desarrollo de ese proceso. La filosofía del trabajo colaborativo a partir del software en la nube 2. Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje propone el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como instrumentos de mediación en métodos o enfoques colaborativos de aprendizaje (aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. realización de proyectos. implican una forma de enseñar y aprender diferente. Desde el punto de vista de la pedagogía. etc. Desde esa perspectiva.).Víctor Abella García et al. Los alumnos y futuros maestros de las aulas de los centros educativos. 2. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … debe responder al nuevo espacio de Educación Superior caracterizado por la mejora de la competitividad. el Aprendizaje Colaborativo se puede fomentar y promover con la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación ya que (Calzadilla. al trabajo colaborativo ayuda a que el alumnado desarrolle competencias de cooperación. · Investigar sobre distintos logros con otros grupos aunque estén en lugares muy distintos. · La gestión y administración de los alumnos es más sencilla ya que disponemos de todos sus datos y que pueden ser de utilidad en momentos concretos. mediante ficheros. ya que cada participante puede elegir su propio recorrido. · El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita la tarea para aquellos miembros que prefieren no enfrentarse a las clases presenciales con el grupo y se deciden por el trabajo remoto. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … · Facilita el trabajo colaborativo. contactar rápidamente. cada integrante participa para extraer unas conclusiones que se desprenden de la aportación de cada individuo para llegar a un acuerdo en un tema. También permite que cada integrante escoja el grupo en el que desea participar libremente y el coordinador de la actividad actúa como supervisor meramente. compartiendo conocimientos y fuentes bibliográficas. sin necesidad de ser presencial. · Difusión de las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen experiencias similares. · La creación de material que permita el aprendizaje a distancia y la evaluación de los implicados en el grupo. realizar foros de discusión. aunque exista un coordinador de los esfuerzos del grupo. Todos los integrantes del grupo son líderes y evaluadores de los conceptos que se exponen. 2007). · Posibilidad de utilizar experiencias anteriores en un banco de datos para observar los progresos de las experiencias colaborativas.Víctor Abella García et al. En el aprendizaje colaborativo. © Ediciones Universidad de Salamanca 130 . · Se puede realizar un seguimiento del progreso de los integrantes del grupo a través de las acciones que realizan y que automáticamente podemos seguir con las nuevas tecnologías. etc. no actúa en ningún momento como líder (Carrió. mediante las bases de datos accesibles en Internet y los programas de aprendizaje. según su nivel de aprendizaje y no tiene por que estar atado a los progresos estáticos. · Existe una gran flexibilidad cognitiva. · Acceso a la información y los contenidos del aprendizaje. ya que se puede compartir información. · Metodologías cooperativistas: se basan en métodos cooperativos participativos. 2. 2. mediante la colaboración y la interacción en línea. se entiende que es un proceso donde participan todos los implicados. En este sentido. los elementos que integran la Web 2. cooperativa y participativa. las wikis. nuestra experiencia © Ediciones Universidad de Salamanca 131 .0 son: · Internet: es el sustrato en el que descansan los demás componentes de la Web 2. comprobar las aplicaciones de la Web 2. las aplicaciones Web. es decir.Víctor Abella García et al. El software en la Nube en Educación Las herramientas y aplicaciones basadas en la Web 2. · Herramientas: son los “programas informáticos” que se etiquetan como Web 2. constructores y beneficiarios de lo que crean. blogs.0.2. mashups y folcsonomías). construir el conocimiento de forma conjunta. destrezas que tienen una gran proyección dentro de los nuevos planes de estudio universitarios. se suelen caracterizar porque admiten una publicación de contenidos sencilla. es compartir visiones y objetivos. internet es el medio de comunicación y conexión. Siguiendo la clasificación de Fidalgo (2009). suponen un avance hacia la innovación didáctica y tecnológica de la educación. La utilización del Software en la Nube desde el trabajo colaborativo en la Universidad Son muchas las herramientas disponibles en la Web 2.0 están caracterizadas para compartir y difundir contenidos. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … En palabras de Cabero (2003). los servicios de red social. · Cooperantes: las personas que interactúan y trabajan con este tipo de herramientas son.0. colaborar no es simplemente aportar información o esfuerzo y sumarlo para alcanzar un producto. los servicios de alojamiento de videos. a la vez.0 son diversas (comunidades web. dentro del contexto de espacio europeo de educación Superior. Como podemos. refieren que el uso de las Nuevas Tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje universitarios.3.0 que pueden utilizarse dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad y quizás uno de las utilidades más significativa sea desarrollar actividades bajo la perspectiva colaborativa. los servicios web. López Meneses y Miranda Velasco (2009). surgió tras la detección de algunas dificultades existentes dentro de algunos grupos para poder coordinarse a la hora de realizar las actividades en grupo. En este sentido. 2009). a través de Internet. Las razones eran diversas.Víctor Abella García et al. Entre los objetivos que se plantean en la asignatura. Extrapolando los usos del Software en la nube al ámbito educativo. © Ediciones Universidad de Salamanca 132 . multiplicidad de trabajos prácticos en otras asignaturas. etc. El origen del término de estas aplicaciones es cloud computing. destacar el fácil acceso a todos los servicios disponibles en el sistema (aplicaciones. que están permanentemente a nuestra disposición independientemente del lugar en el que nos encontremos (Real. Esta asignatura es de tipo básica en el Plan de Estudios. etc. recursos. es una asignatura que pertenece al módulo de Técnicas Instrumentales para el desarrollo profesional con una duración semestral. La elección de utilizar un tipo de Software en la Nube para el desarrollo de algunas tareas prácticas en el aula. de ahí el término en la nube. el usuario tiene acceso a una serie de archivos y programas almacenados en un lugar indefinido. Experiencias educativa con software en la nube La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura de Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación.) sin necesidad de ser expertos o tener que instalar ningún programa específico y posibilidad de compartir los documentos entre personas. alumnos que compaginan los estudios con su profesión. Reig (2010) define computación cloud (o en la nube) como un tipo de tecnología que permite acceder a una serie de servicios informáticos y responder a necesidades del usuario de forma flexible y personalizada.0. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … educativa se ha basado en el uso de un servicio de alojamiento de archivos on-line o software en la nube. está el que el alumnado y futuro docente conozca las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías como recurso formativo y capacitar al alumnado para seleccionar y utilizar los recursos tecnológicos más adecuados en cada situación de Enseñanza y Aprendizaje. ya que hay alumnos de procedencia geográfica dispersa. A partir de esta aplicación. 3. dentro del Plan de Estudio del Grado de Educación Infantil en la Universidad de Burgos. traducido al castellano como computación en la nube y aparece ligado al fenómeno de la Web 2. Dropbox solo carga las partes del archivo que son cambiadas cuando se sincroniza. creado con anterioridad para su uso personal. páginas de datos. Otras razones técnicas. les plantee la idea de que las actividades grupales que iban a ser planificadas en la asignatura. porque los alumnos tenían un manejo adecuado de documentos de textos. © Ediciones Universidad de Salamanca 133 . se iban a desarrollar desde una aplicación de Internet basada en un servicio de alojamiento de archivos on-line. · También existe la funcionalidad de conocer la historia de un archivo en el que se esté trabajando. 2010): · Funciona como un servicio de almacenamiento. presentaciones on-line. prácticas y presentaciones. se enfoca en sincronizar y compartir archivos.Víctor Abella García et al. Muchos de los alumnos ya tenían una. permitiendo que una persona pueda editar y cargar los archivos sin peligro de que se puedan perder las versiones previas · Si un archivo en una carpeta Dropbox de un usuario es cambiado. · Tiene soporte para historial de revisiones. se han utilizado estas dos aplicaciones (Dropbox y Moodle) para el desarrollo de los contenidos. utilizando la aplicación “en la nube” Dropbox se llevaron a cabo los siguientes pasos: · Creación por parte del alumnado de una cuenta de correo electrónico (Hotmail. así que dentro de la asignaturas Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación. 3. yahoo…). La Universidad de Burgos utiliza Moodle como plataforma Virtual para el trabajo colaborativo en cada una de las asignaturas. para la elección de trabajar con Dropbox son (León Mallorquín. gmail.1. etc tanto del paquete Office como de Open Office. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Por ello. El proveedor escogido fue Dropbox. Entre otras razones. · El programa que se instala en el ordenador no tiene restricciones para el tamaño de los archivos. se eligió esta herramienta. Desarrollo de la actividad Para el desarrollo y el proceso de la actividad académica de la asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación. de forma que los archivos borrados de la carpeta de Dropbox pueden ser recuperados desde cualquiera de los ordenadores sincronizados. o En la carpeta personal de cada grupo se irán recogiendo las actividades y los progresos que cada equipo de trabajo vaya realizando. donde se definía que se pretendía en el trabajo. las presentaciones de sus trabajos que debían ser expuestos en el aula. por si tenían alguna duda del manejo de Dropbox. etc. como la realización de resúmenes de partes del contenido teórico de la asignatura. documentos de interés para el grupo. desarrollo de actividades sobre temas específicos (Web 2. De esta forma. basada en Moodle. que colgará el profesor. · A partir de aquí.0. todos los alumnos compartieron en la capeta general de la clase. Discusión en clase sobre las ventajas e inconvenientes de esta herramienta y el uso de la misma. y la carpeta individual de cada grupo con los miembros de cada grupo de trabajo y la profesora. para que puedan ir guardando información para realizar los trabajos prácticos. © Ediciones Universidad de Salamanca 134 . el resto de compañeros. se daban pautas para la realización del mismo y se ponían a disposición de los alumnos bibliografía interesante que se dejaba en la carpeta común de Dropbox.Víctor Abella García et al. · Se comparte cada carpeta con los miembros necesarios. Al finalizar la asignatura. partieron sobre un esquema previo. · Creación de una carpeta en Dropbox común para el aula y la asignatura y una individual para cada grupo de trabajo. Escuela 2. o En la carpeta común para el aula se recogerán los documentos de información general para todos los alumnos. es decir la carpeta común con todo el alumnado matriculado. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … · Visión de un video tutorial sobre la utilización e instalación de Dropbox en cada ordenador personal. Cuando los alumnos conocían y se manejaban con esta aplicación. A lo largo de la asignatura. etc. los alumnos tuvieron a su disposición tutoriales colgadas en la Plataforma Virtual de la asignatura. la parte de sus trabajos que era materia de examen. fuimos realizando pequeñas prácticas en el aula para la correcta utilización de esta herramienta. Todas estas actividades. se pide que creen una carpeta que compartan solo entre los miembros de los diferentes grupos de trabajo.0 y una Guía para padres sobre seguridad de Internet para los menores). · Descarga e instalación de Dropbox en el ordenador del aula y envío de una invitación a cada alumno para poder hacer una cuenta en el servidor. para que continúe adecuadamente el desarrollo de las actividades planteadas en las asignaturas. en los cuales cada alumno tiene unas tareas definidas que se van desarrollando y después se realiza una puesta en común. nos permite seguir el trabajo de cada alumno casi de forma instantánea e ir aportándole las pautas necesarias con la misma inmediatez. La autonomía que brindan este tipo de aplicaciones para la realización de trabajos en el aula. 129-156. los alumnos manifestaron abiertamente las posibilidades que tienen este tipo de herramientas para el trabajo en grupo. mediante la utilización de los recursos de la Web 2. Por parte de los docentes. Referencias Cabero. M. Las nuevas perspectivas del trabajo corporativo. facilitará que el profesor modifique su papel. Disponible en © Ediciones Universidad de Salamanca 135 . Tras la presentación de las tareas. (2001). 4. Dropbox. Principios pedagógicos. Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la comunicación. este tipo de Software en la Nube. Conclusiones Al finalizar la realización de estos trabajos. la utilización de estas nuevas herramientas. para discutir y acordar los contenidos que finalmente formarán el trabajo. la evaluación se realizó de manera conjunta entre todos. J. Barcelona. (2003). pasando de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador en la enseñanza de sus alumnos. Calzadilla. F. Así mismo. Revista Iberoamericana de Educación. en MARTÍNEZ. Paidós.0 .E. que van creando a poco su propio conocimiento. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … pudieron revisar los trabajos antes de la exposición en clase. En la época actual debemos aprovechar la coyuntura de los recursos y medios disponibles para cuestionarse la enseñanza tradicional y abrir nuevas vías en la formación de las futuras generaciones de profesores. Con la utilización de estas herramientas conseguimos que los alumnos aprendan de una forma más racional y autónoma. psicológicos y sociológicos del trabajo colaborativo: su proyección en la teleenseñanza. (comp): Redes de comunicación en la enseñanza.Víctor Abella García et al. Por otro lado éstos dejarían de ser meros receptores pasivos para convertirse en individuos activos. nos permiten realizar una evaluación continua de los progresos académicos del alumnado de forma individual y grupal. Dropbox: Utilidad para alojar múltiples archivos. (2010). A. Disponible en http://sites. 15. Web 2. Educación en la nube en escuelas rurales. M. © Ediciones Universidad de Salamanca 136 .L (2007). Disponible en http://www.rieoei. Consultado el 1 de Mayo de 2011.pdf. Experiencias con TIC en la Universidad de Extremadura desde un modelo de enseñanza socio constructivista e investigador. (2010). (2009). Carrió Pastor. M.eu/caparazon/2010/07/20/cloud-computing-escuelas- rurales/. Reig. WILLEM (Eds). Consultado el 10 de Mayo de 2011. Vinagre Laranjeira. Innovación y Multimedia (Barcelona). Barcelona: Laertes.com/site/rincondelcanario/dropbox-alojar- multiples-archivos. D. J. 123-140.J. Teoría y práctica del aprendizaje asistido por ordenador. Fidalgo. Disponible en http://www.google. Educación “en la nube”. Disponible en http://www. León Mallonquín. López Meneses y Miranda Velasco (2009). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. A. Revista Iberoamericana de Educación.0.pdf. GRANÉ y C.PDF. Consultado el 7 de Mayo 2011. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … http://www.org/deloslectores/322calzadilla.M.Víctor Abella García et al.rieoei.0: nuevas formas de aprender y practicar (157-170). M. Lucero. Consulado el 5 de Mayo de 2011.dreig. Madrid: Editorial Síntesis. (2011). (2009). (2010). Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo.org/deloslectores/1640Carrio.rieoei. Real García. En M. Consultado el 30 de Abril de 2011. 27 (2).org/deloslectores/528Lucero. Enseñanza & Teaching Revista Interuniversitaria de Didáctica (Salamanca). Enseñar y aprender con la Web 2. Revista DIM: Didáctica. el tema que actualmente está siendo debatido es si realmente las TIC pueden llegar a considerarse como un instrumento tecnológico y educativo que permita el aprendizaje del conocimiento (TAC). . vausin}@ubu. Palabras clave: Alfabetización informacional. nowadays it is being hotly debated whether ICT can be considered as a technology and educative tool that allows learning about knowledge. la atención a la diversidad.vabella.es Resumen El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha posibilitado en gran medida la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las aulas universitarias. El blog educativo como herramienta TIC e instrumento TAC El blog educativo como herramienta tic e instrumento tac Mónica Ruiz Franco Víctor Abella García Vanesa Ausín Villaverde Departamento de Ciencias de la Educación. Proceso de aprendizaje.Mónica Ruiz Franco et al. Sin embargo. Cognición y Tecnología Educacional. Abstract The European Higher Education Area has made possible the incorporation of Information and Communication Technologies (ICT) in University`s classes. Universidad de Burgos. Considerando finalmente que el trabajo realizado a partir del blog ha posibilitado un aprendizaje constructivista de conocimientos y valores no sólo de las TIC sino también del tema transversal introducido. However. {mrfranco. La experiencia que recoge este estudio se centra en la creación de un blog educativo en la asignatura de “TIC aplicadas a la Educación” en 1º de Grado de Maestro en Educación Primaria durante el curso 2010/2011. wikis.0. Repasando las principales características de la Web 2. 2010) y la importancia de la calidad de la enseñanza para el futuro profesional y personal del estudiante. folksonomías. 2009). Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … The creation of an educative blog in the subject of “ICT applied to Education”. y la elaboración y construcción de un nuevo conocimiento (de Haro. de las páginas web que eran únicamente de lectura (Web 1.0 permite al usuario ser lector y escritor de contenidos con un papel activo (López Meneses. Keywords: Information literacy. 1. Dentro de este cambio de mentalidad y de actitud que envuelve a la Web 2. 2006). Entre ellas. es decir. Es este sentido podemos señalar que la Web 2.0 aunque no fueron diseñadas en un principio con fines educativos. redes sociales. podemos destacar como algunas de las aplicaciones de la Web 2. Cognition and Educational technology.) que posibilitan al estudiante colaborar e interactuar con otros compañeros y ser © Ediciones Universidad de Salamanca 138 . actualmente conforman un recurso esencial para abordar los nuevos desafíos pedagógicos. la formación permanente. En esta línea. from the degree in Pre-primary Education of the University of Burgos (2010/2011) is the focus of this research. encontramos diversas aplicaciones (blogs. podcast. los avances científicos y tecnológicos (Rodríguez Izquierdo.0 señalaremos el papel activo que los usuarios tienen al poder controlar los datos e información (Maloney. The conclusion that can be drawn from this experience is that the use of the blog as a learning tool. has made possible a constructivist learning of knowledge and values related not only with ICT but also with the transversal topic introduced. 2010a).0) a la combinación de lectura y escritura con una gran fluidez de información. El paso del “estaticismo”. attention to diversity. 2007) y las posibilidades de creación y modificación de sus contenidos (Alexander. etc. Introducción El actual escenario europeo de educación superior lleva en los últimos años emprendiendo diversas acciones de transformación educativa que responden a las demandas de la sociedad actual. Learning processes.Víctor Abella García et al. cabe señalar la integración y uso de las TIC en los modelos de enseñanza y aprendizaje dentro de un contexto caracterizado por la implantación del EEES. ha permitido la interacción y colaboración entre los usuarios. Por otro lado. Desde la perspectiva del aprendizaje socio-constructivista y colaborativo trabajando en el ámbito informal y con la principal tarea de que “aprendan a aprender”. pp. Ante este emergente paradigma. Este proceso. defiende que la transformación de TIC a TAC será muy difícil sino se produce un cambio en la práctica docente. El blog educativo: una tic convertida en tac La experiencia que queremos reflejar se centra en la creación de un blog educativo como una herramienta TIC que constituye a su vez un instrumento TAC. si se produce un aprendizaje o por el contrario son utilizadas como elemento motivador.Víctor Abella García et al. 2009. Surge entonces la cuestión de cuál es el uso que damos a estas TIC (y qué dimos a las “antiguas”). 2007). a enseñar a través de ellas hasta el actual paso de usar las TIC como instrumento del proceso de enseñanza aprendizaje. 2010). 93. Tal y como indica Rodríguez Izquierdo (2010) tendríamos que reflexionar cómo revolucionaron la educación y concretamente el aprendizaje la radio. la televisión. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … protagonista de su aprendizaje. Gisbert. dentro proceso de introducción de las TIC en el nuevo paradigma educativo 2. González y Corduras. Finalmente debemos tener en cuenta un aspecto clave para la integración de las TIC como medio y como TAC. de retroalimentación… es decir. Esta autora. Consecuentemente podemos decir que el principio pedagógico que regula la Web 2. las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) (Espuny. La cuestión es si el uso que damos a las TIC tiene una finalidad comunicativa.0 hemos pasado de enseñar qué son las TIC.105) y consecuentemente para su cambio metodológico. así como en su formación inicial y permanente y en el sistema organizativo de la enseñanza. y si en verdad contribuyen al aprendizaje o suponen en muchos casos una sobrecarga tanto para el docente como para el estudiante. 2. la formación e innovación permanente del profesorado que resulta imprescindible en esta “cultura de convergencia” y que pretende la adquisición de nuevas competencias para su “realfabetización digital” (Gutiérrez Martín. nuestra experiencia ha tratado de convertir el blog en un canal de aprendizaje como medio y herramienta de apoyo y no como un fin en si mismo. © Ediciones Universidad de Salamanca 139 . educativa. el vídeo… y si las TIC van a ser diferentes. tal y como indica Sancho Gil (2008) no es solo un cambio de vocal sino que conlleva la innovación pedagógica y la mejora del aprendizaje recogido en un contexto educativo con unos objetivos y un seguimiento.0 es el constructivismo social (Ferdig. 4. 167) donde el autor/es se comunica y/o expresa sus reflexiones. Con un total de 173 alumnos (36. La parte práctica (creación de un blog. pero en este caso solo nos centraremos en el educativo o edublog cuyo objetivo es la gestión de proyectos colectivos entre diversos estudiantes (de Haro. trabajos de iniciación a la investigación de la Web 2.4%) y alumnas (63.. p. 2005). opiniones. actividades en JClic. llamados también entradas o posts” (de Haro. al que todos nuestros estudiantes tienen acceso. etc. las clases se dividen en tres grupos de alrededor de 60 estudiantes por aula. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … 3. Los contenidos que trata esta asignatura están centrados en las diferentes aplicaciones y herramientas de la Web 2.5% de la muestra tiene una edad comprendida entre los 18 y 19 años. contribuyendo de esta manera a su formación como parte de su Entorno Personal de © Ediciones Universidad de Salamanca 140 . Tanto los documentos teóricos. (el servicio Blogger lo define como una “tribuna de orador”). 2010a.3%) matriculados. que se trabajan en el aula se registran en la plataforma UBU-Virtual basada en un software de gestión del aprendizaje.0. En esta línea pretendimos que los estudiantes adquirieran por un lado las destrezas y competencias necesarias para desenvolverse con este tipo de herramientas de comunicación. enlaces. Moodle.0. defensas…) supone el 60% de la nota global mientras que el resto corresponde a la evaluación escrita y a las tutorías. etc. y tan sólo un 5. 2010b). vincula noticias o páginas web. El 67.Víctor Abella García et al. Contextualización de la experiencia Los blogs constituyen un “sistema de publicación de artículos. El 23% restante corresponde a la franja entre los 20 y los 25 años (el 4. recursos. La construcción de un edublog se desarrolló en la asignatura de “Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación” en el primer curso de grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Burgos en el primer semestre del curso 2010/2011. como las actividades.4% del alumnado no indica la edad). wiki.1% tiene más de 25 años. exposiciones. Existen diferentes tipos de blogs. ¿Por qué utilizamos un blog? El blog educativo fue una de las actividades prácticas que utilizamos como recurso didáctico innovador promoviendo de esta forma la construcción de aprendizajes que se centran en las competencias básicas y transversales (Ariel. como un instrumento cognitivo. Dado que nuestro punto de partida fue reflejar la realidad social a través de las TIC incluimos dentro de nuestro currículum oculto estos temas transversales potenciando el aprendizaje humano. Configuración del blog En cada una de las tres clases establecimos 12 subgrupos de 4-5 personas para realizar la actividad y dividir al alumnado en pequeños grupos de trabajo. les ayudó a discernir entre aquellos contenidos veraces. a la adquisición de conocimientos. tiempo que los estudiantes dedicaron a trabajar en las horas de clases prácticas. El desarrollo del blog tuvo una duración de 3 meses. 5. Mediante un sorteo a cada uno de estos grupos se le asignó una temática sobre la cual versaría el blog. útiles. motora. sensibilización y concienciación mediante una primera aproximación a la educación especial. interculturalidad y codesarrollo. de cooperación. relevantes y significativos de los que no lo eran. intelectual…).Y por otro lado. Consecuentemente como parte de su Entorno Personal de Aprendizaje (PLE). 2010). los valores. como un medio de expresión y reflexión.Víctor Abella García et al. como un canal de comunicación y conexión con otras personas. la interculturalidad y el codesarrollo como temas transversales. auditiva. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Aprendizaje (PLE). la igualdad… y por ende un aprendizaje emocional. algunos de estos temas son: discapacidad (visual. Por último. cabe añadir que el blog ha contribuido a la formación de los estudiantes gracias al pequeño trabajo de investigación experimental que desarrollaron mediante la búsqueda de información sobre las temáticas transversales señaladas anteriormente. Como indica de Haro (2010a). pero por otro lado. como una fuente de información…es decir como una herramienta web bidireccional que permita la retroalimentación (Adell y Castañeda. el gran incremento de información que encontramos en la red ha dado lugar a una “intoxicación” o “sobre carga informativa” que dificultó en parte su aproximación a la investigación. tutorías dirigidas y de forma autónoma fuera del horario lectivo. Con esta actividad y con el resto de ellas hemos pretendido que nuestro alumnado comprenda las TIC como un medio para la adquisión del conocimiento. © Ediciones Universidad de Salamanca 141 . blogs (tanto de sus compañeros como externos al centro). Algunas de las pautas mínimas que debían seguir fueron las siguientes: 1.Víctor Abella García et al. Toda esta información quedó reflejada en la plataforma para que pudieran consultarla en cualquier momento y tuvieran presente como en otras ocasiones la alerta de entrega del trabajo. un Ipod. de aliento y con preguntas sobre su temática que motivó doblemente su estudio y análisis. basándose por el contrario en noticias relevantes. texto. las pautas y orientaciones que debían seguir y las fechas de entrega. características. enlaces a páginas web. soluciones. etc. un archivo de etiquetas y un contador de visitas. impacto en la sociedad y en la educación… Seguidamente expusimos al alumnado cuál iba a ser su tarea. noticias actuales. recursos educativos y tecnológicos. etc. 3. mascotas virtuales. sindicalizaciones. Cada uno de los miembros del grupo debía realizar al menos tres entradas que incluyeran imágenes. aplicaciones visuales que mejoraban la lectura de la información. Su sorpresa fue cuando comenzaron a recibir comentarios de personas no vinculadas a la Universidad con mensajes de agradecimiento por su trabajo. avances científicos. Este último dispositivo motivó enormemente al alumnado al comprobar como había muchas personas que visitaban su blog y se interesaban por su contenido (alguno de los grupos superó las 5000 visitas). Cabe señalar que la media de entradas fue de 5-6 por estudiante. qué modelos de blogs podemos encontrarnos (De Haro. el Twitter de la asignatura (#edpr1011). © Ediciones Universidad de Salamanca 142 . un reloj. Para finalizar uno de los aspectos más importantes del blog tanto para el profesorado como para los alumnos fue el apartado de comentarios. Una de las pautas establecidas indicaba que en diversas entradas los miembros del grupo debían comentar reflexivamente la información que alguno de sus compañeros había posteado. El blog tenía que contener una serie de gadgets como una chat. experiencias y testimonios. La gran mayoría de los grupos (podríamos decir que el 90%) añadió otros gadgets como: traductores de idiomas. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Nuestra primera tarea fue explicarles qué es un blog. 2. frases célebres. encuestas. 4. vídeos enlazados y con URL y que a su vez cada uno de estos post estuvieran etiquetados con las palabras clave que identificaran el contenido y con su nombre. 2010b). Debían evitar todo contenido formal (conceptualizaciones teóricas). su estructura y configuración. los comentarios y visitas que habían recibido.00 y 1. etc. presentación. gadgets. diseño y desarrollo: cómo invitar a otros usuarios para ser editores. las diferencias que alberga su blog y que le hacía diferente al de los demás. Además hicieron un breve recorrido sobre el diseño y las aplicaciones que incorporaba el blog. Proceso de evaluación Nos pareció imprescindible que nuestro alumnado contara de antemano con los criterios de evaluación que marcarían su calificación en la actividad del blog. o cualquier información que consideraran importante por su contenido era expuesto voluntariamente al resto de compañeros. los problemas que encontraron en la búsqueda de información. mientras que el 40% se destinó al diseño. Por esta razón creamos un instrumento objetivo. Con un tiempo aproximado de 20 minutos por grupo debían explicar al resto de sus compañeros aquellas entradas más relevantes por su contenido social y educativo. La rúbrica presentaba diversos contenidos a evaluar y el peso de cada uno de ellos. 6. A pesar de que la calificación final ha sido evaluada sólo por nosotros como docentes. fotos. etc. para que los estudiantes conocieran en todo momento de qué cuestiones iban a ser evaluados. cómo se insertan enlaces. entre 1.50 puntos. A su vez. recursos utilizados. La actividad del blog finalizó con la exposición grupal de cada uno de los trabajos. estructuración. Realizamos un seguimiento de cada uno de los blogs gracias a las sesiones prácticas realizadas en el aula y las tutorías. vídeos. bien y excelente y estos a su vez estaban divididos por una escala numérica. Establecimos una serie de parámetros que medían dichos contenidos en insuficiente. durante los últimos 15-20 minutos de las clases teóricas aquellos grupos de alumnos que habían “descubierto” bien alguna aplicación o función que mejorara la configuración del blog. una rúbrica. A su vez contaron con diversos tutoriales y videotutoriales como materiales de apoyo. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Comenzamos registrando los blogs en el servicio gratuito de Blogger y explicamos algunas de las funciones básicas que debían tener en cuenta para su configuración. etc. nos pareció imprescindible que ellos mismos se autoevaluaran atendiendo a los criterios © Ediciones Universidad de Salamanca 143 . regular. modifican y eliminan las entradas.Víctor Abella García et al. Por ejemplo: regular. el uso de HTML. cómo se crean. El 60% de la calificación correspondió al tratamiento de la información y al contenido. Otro de los blogs sería “Diversidad Cultural” (http://crprimaria. También es destacable señalar. y un 15% la considera intermedia.blogspot. Además el 93% del alumnado opina que en su futuro profesional y educativo utilizará esta herramienta. pero capaz” (http://concuatrosentidos.3 % de suspensos. Estos resultados nos indican que los alumnos han adquirido las habilidades necesarias para desarrollar un blog y prueba de ello es la media de las calificaciones obtenidas en este trabajo. tras haber impartido la asignatura el 84% considera que su nivel ha pasado a ser alto e incluso muy alto (un 12% lo considera medio).blogspot.6. con un 2. Por último el blog “Soy ciego. como el 80% de los encuestados considera el blog como una herramienta educativa con una utilidad alta y muy alta. los recursos y aplicaciones tecnológicas que aporta y por la profundización y calidad de sus contenidos.com/) por su estructuración y diseño. 7.com/) ya que siguen manteniendo actualizado su blog. por las experiencias de personas afectadas que refleja. la sensibilización y recursos de sus entradas y por los banners de apoyo (cuenta con más de 5800 visitas). Algunos ejemplos de blogs A continuación presentamos algunos de los blogs que realizaron nuestros alumnos y que cuentan con la mayoría de las pautas que establecimos.com/) por la denuncia social que realizan a través de sus entradas. 7. Pensamos que este sistema mejora su capacidad de reflexión y análisis. el estudio de la infancia y la educación y por los recursos audiovisuales que incluyen. © Ediciones Universidad de Salamanca 144 . 8. 11 Los datos que se muestran en este apartado fueron obtenidos de las 257 encuestas que realizamos a los estudiantes de la asignatura de TIC aplicadas a la Educación en 1º de Grado de Educación Primaria de la Universidad de Burgos en enero-febrero de 2011. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … de la rúbrica para que fueran conscientes y realistas de aquellos contenidos que habían realizado correctamente. los que podrían mejorarse y también los que no habían incluido (influyó que pudieran comparar su trabajo con el de sus compañeros). Sin embargo.Víctor Abella García et al. y por lo tanto su capacidad de aprendizaje.blogspot. Conclusiones El blog educativo ha sido una de las actividades que más interés ha despertado entre el 11 alumnado a pesar de que el 53% tenía un dominio bajo o muy bajo en un primer momento. Así podemos destacar “Música para mis oídos” (http://powerprimariab. Sin embargo nos atrevemos a afirmar que han alcanzado los conocimientos mínimos 12 en los temas transversales (discapacidad. Como se ha indicado anteriormente resulta muy complicado conocer qué conocimientos han adquirido nuestros alumnos de los temas transversales trabajados. no todos los miembros del grupos trabajan por igual (un miembro del grupo puede tener 3 entradas frente a otro que tiene 7 con contenidos de calidad). y no profundiza en los aspectos formales. Fiorucci (Coords. I. © Ediciones Universidad de Salamanca 145 . interculturalidad y codesarrollo) a través del aprendizaje constructivo y colaborativo. comentarios. Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. con encuestas o documentos de reflexión podríamos acercarnos a datos más fiables. y Castañeda. las defensas y exposiciones de su trabajo. eliminando las de los propios creadores. 3. 19-33). J. Nuestra solución de cara al próximo curso escolar 2011/2012 es realizar una evaluación entre iguales donde se señalen los contenidos trabajados de cada uno y el grado de satisfacción por el trabajo de sus compañeros de grupo. (2010). 2. las reflexiones. en cuanto a la adquisición de conocimientos de los temas transversales que trabajamos. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Por otro lado. Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. ya que la asignatura no son “Bases pedagógicas de la Educación Especial”. “Interculturalidad”. etc. Roig Vila y M.. Para finalizar queremos reflejar algunas limitaciones que hemos ido encontrando como por ejemplo: 1. la integración de las tecnologías de la información y la comunicación y la interculturalidad en las aulas. sino en la realidad más latente que encontramos en la sociedad. Sería interesante conocer cuantas visitas recibe el blog. Desde cada uno de los blogs podemos conocer qué y cuántas entradas ha realizado cada uno de los estudiantes pero no quién ha configurado su estructura y diseño. (pp. Una posible solución sería utilizar Google Analytics. L. Referencias Adell. ya que no eran temas de examen. Alcoy: Marfil. no podemos conocer a través de datos su nivel. y que prueba de ello se refleja en las entradas del blog.). y además en algunos casos. 12 Estos conocimientos mínimos han de entenderse como una aproximación a la temática. En R.Víctor Abella García et al.J. por ello. De Haro. (2006). La perspectiva de las didácticas específicas (pp. Sancho Gil. La utilización de una guía multimedia como recurso didáctico en la formación de los maestros de educación física. El impacto de las TIC en la transformación de la enseñanza universitaria: repensar los modelos de enseñanza y aprendizaje.Víctor Abella García et al. 19-33. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Alexander. (2007). Recuperado en:. 32-68. J. J. López Meneses. J.). En M. (2009). Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Los seminarios TAC. Blog sobre calidad e innovación en educación secundaria. González.es/Revelec2/Revelec34/seminarios_tac_formacion_dina mizacion_escuelas. Mª. el difícil tránsito de una vocal. What Web 2. 5-10.0 en el “(Ciber)Espacio Europeo de Educación Superior. Innovar con blog en las aulas universitarias. E. Gisbert. 32-44. B. 41 (2). A. Mª. Universidad de Lleida. (2009).0: A new wave of innovation for teaching and learning? EDUCAUSE Review. (2007). Revista DIM: Didáctica. Maloney. Revista Electrónica de Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. J.http://edutec. Journal of Technology and Teacher Education. (2008). Chronicle of Higher Education. 64. Revista Electrónica de Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. De Haro. Tolmos (eds. 15 (1). Jové y A. Investigación en la escuela. © Ediciones Universidad de Salamanca 146 . (2010b). Gutiérrez Martín. H. 11 (3). Redes sociales para la educación. Mensaje posteado (02/02/2010). Renovación y convergencia para la Educación 2. (2010). J. Un reto de formación para asegurar la dinamización de las TAC en las escuelas. B26. M. Ariel Villagra. Las TIC en la formación del profesorado.html Ferdig.0 can teach us about learning. Formación del Profesorado y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Madrid: Anaya Multimedia. (2010a)..blogspot. R. y Cordura. Rodríguez Izquierdo. 34. E. J. Innovación y Multimedia. 53 (18). M.rediris. Web 2. 14. R. Examining social software in teacher education. Recuperado en: http://jjdeharo. J. C.. (2010). C. 93-111. 1(10). De TIC a TAC.com/ Espuny. (2005). J. 55-65). Casanovas. Víctor Abella García et al. Palabras clave: Aprendizaje activo. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través de recursos digitales Víctor Abella García Mónica Ruiz Franco Vanesa Delgado Benito Departamento de Ciencias de la Educación. Tecnología Educacional.es Resumen La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos los ámbitos de la sociedad es cada vez más evidente.vdelgado}@ubu. Gestión del conocimiento.com/). los cuales están puestos a disposición de toda la comunidad educativa (http://edpr1011. de forma colaborativa. Se construyó un wiki con más de 300 recursos libres y gratuitos. Alfabetización informacional. de un wiki con recursos digitales basados en la atención a la diversidad.wikispaces. Finalmente. se discuten las problemáticas surgidas durante el desarrollo de la actividad y se plantean posibles líneas de mejora.mrfranco. Universidad de Burgos {vabella. © Ediciones Universidad de Salamanca 147 . La experiencia se llevó a cabo con 173 alumnos que cursaron la asignatura de “TIC aplicadas a la educación” dentro del Grado en Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Burgos. al igual que la demanda de nuevos entornos educativos colaborativos. La experiencia que se presenta en este trabajo consiste en la creación. com/). en sus blogs de aula. Knowledge management.Víctor Abella García et al. etc.wikispaces. Information literacy.0 ha provocado cambios a todos los niveles. so as the demand of new collaborative learning environments. Uno de los principales cambios que ha supuesto la aparición de la Web 2. which are available to the entire educational community (http://edpr1011. Keywords: Activity learning. Finally. we discuss the problems raised on the activity development and we suggest feasible lines of improvement. como Twitter. The experience was developed with 173 students enrolled in “ICT in education” course in Elementary Education Degree from the University of Burgos. participando entonces de forma activa en la arquitectura del © Ediciones Universidad de Salamanca 148 . in a collaborative way. A wiki was developed with over 300 free resources. con lo que va a poder modificar casi cualquier contenido. pasando a ser un usuario que controla los datos y la información (Maloney. Dentro de esta nueva realidad social la denominada como Web 2. Introducción Cada vez existe mayor unanimidad en que se deben llevar cambios profundos en los actuales sistemas educativos. en sus blogs personales. Como se señaló con anterioridad la sociedad está demandando cambios en los actuales sistemas educativos. trabajo que en muchas ocasiones se hace evidente a través de las TIC. y la educación no ha sido ajena a estos cambios. Educational Technology. 1. se demandan nuevos contextos y escenarios educativos que se ajusten a la nueva realidad social. También cada vez es más habitual ver a maestros y profesores de secundaria trabajar de forma colaborativa. of a wiki with digital resources based on attention to diversity. 2007). Si la sociedad demanda cambios metodológicos y en el desempeño de la futura profesión docente el trabajar de forma colaborativa y compartir recursos son prácticas habituales. al igual que nuevas propuestas metodológicas que les enseñen a valorar el trabajo colaborativo. y sobre todo en los modelos de enseñanza-aprendizaje. parece lógico pensar que en la formación del futuro docente se hace necesaria una integración de las TIC.0 es que el usuario ha dejado de ser pasivo. The experience presented in this work is the development. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Abstract The integration of Information and Communications Technology (ICT) in all areas of society is more than evident. ya que es frecuente ver como comparten recursos y experiencias a través de redes. 2010. 2007). De esta manera la web 2. considerados elementos fundamentales en los ambientes de aprendizaje efectivos (Ferdig. algo que no se podía realizar con las aplicaciones existentes en la era de la Web 1. 2010) en un mundo y una sociedad en un cambio constante. 2009. La Web 2.0 dentro del campo educativo permite a los estudiantes crear su propio conocimiento a partir de piezas sueltas de información. Este último estudio mostró que los estudiantes de Magisterio no perciben la futura alfabetización © Ediciones Universidad de Salamanca 149 . Nah y Teng. principios básicos del aprendizaje social y activo. Ruiz. desestructurados que escapan al control de las instituciones educativas (Usher.Víctor Abella García et al. Por otro lado. 2010). 2001). Así la utilización de aplicaciones de la Web 2. Barroso y Llorente. Gisbert y Carrera. En este sentido muchas de las aplicaciones Web 2. Muchas de las aplicaciones surgidas a partir del desarrollo de la Web 2. a día de hoy es de vital importancia un proceso aprendizaje a lo largo de toda la vida (Long Life Learning) (Rodríguez Izquierdo.0 ha favorecido la aparición de nuevos ecosistemas de aprendizaje. proceso en el que están adquiriendo gran importancia los Entornos Personales de Aprendizaje PLE (Cabero. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … conocimiento (Alexander. Anguita y Jorrín. Palacios y Torrego.0 ofrece la oportunidad de utilizarlas desde la base del constructivismo. sino que se están todavía en un nivel de integración muy inicial (Selwyn.0 no han sido creadas con una finalidad educativa.0 permiten a los sujetos una gran conectividad social así como interactuar unos con otros. si bien han adquirido gran importancia dentro del mundo educativo (Siau. El potencial educativo de las aplicaciones de la Web 2. 2010).0 permite a los estudiantes colaborar y compartir información. en los que no es necesario juntarse en un aula para aprender o asistir a una institución educativa. 2006) y otros que han mostrado como los estudiantes de Magisterio no son usuarios habituales de las TIC (Gutiérrez. Diferentes estudios han puesto de manifiesto una enseñanza deficitaria en lo que a TIC se refiere en la formación inical del profesorado (Romero. favoreciendo así el aprendizaje social y activo. Es posible que los futuros maestros se tengan que enfrentar a este tipo de ambientes de aprendizaje en su desempeño profesional ya que cada vez son más las voces que opinan que es necesario romper los muros de la escuela y abrirla al exterior.0. Santamaría. 2007). Se han generado ambientes de aprendizaje diferentes. 2006). 2002). conocimiento que a su vez puede ser compartido con otros estudiantes o usuarios de Internet. Las TIC no se encuentran muy integradas dentro de la Educación Superior. En este mismo estudio también se encontró que no consideraban las competencias en TIC ni su conocimiento como algo necesario y tampoco prioritario. se incrementa el éxito académico de los estudiantes. Podemos considerar el wiki (What I Know Is) como un conjunto de páginas web conectadas unas con otras y que reflejan el trabajo colaborativo de varios autores (Beldarrain. En resumen. La utilización del wiki permite a los estudiantes publicar sus conocimientos. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … digital como una responsabilidad dentro de su futura labor docente. Ya que así lo que estamos haciendo es añadir la tecnología pero no incluir la metodología. 2006). mostrar opiniones. sin integrarlas para facilitar el aprendizaje colaborativo y constructivista. Entre estos beneficios se ha encontrado que la publicación de los aprendizajes de los alumnos aumenta su motivación. 2008). no valorando las TIC como indispensables en la enseñanza actual. es decir que aprendieran sobre las TIC. o hace que el alumno vea los propósitos de su trabajo de forma más clara (Ajjan y Hartshorne. no responde a al cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje (Rodríguez Izquierdo. ayudándoles además en la construcción de su propio conocimiento y a hacerlo significativo. La intención de esta experiencia educativa ha sido la creación de un wiki con recursos tecnológicos dirigidos a la atención a la diversidad. Todo lo anterior apunta a una necesaria formación de los futuros maestros en TIC. 2010). La publicación de contenidos creados por parte de los alumnos reportan una serie de beneficios pedagógicos importantes. no nos podemos quedar sólo en mostrar el funcionamiento de las aplicaciones o el software. Introducir las TIC para realizar tareas mecánicas que ya se realizaban con anterioridad. © Ediciones Universidad de Salamanca 150 . y por otro lado se buscaba que los estudiantes comprendieran que las TIC pueden servir para la autoformación sobre cualquier materia.Víctor Abella García et al. por un lado que los estudiantes aprendieran a manejar una herramienta TIC. reflexionar sobre ellos. pero que también aprendieran con las TIC. De esta manera la utilización de un wiki dentro de la educación formal puede favorecer la creación de conocimiento y su diseminación y contribuir a una mejor interacción grupal. eso sí. Con ello se perseguía un doble objetivo de aprendizaje. se pretendía que los alumnos aprendieran sobre las TIC. Deficiencia Auditiva. mientras que el 5. Discapacidad Motora. Probablemente esta eficacia venga dada porque el alumno adquiere gran importancia y responsabilidad en el aprendizaje. B. La mayoría de los matriculados son menores de 20 años (67. C). Autismo.1 % son mayores de 25 años. con las que no se comparte una amistad y con las que © Ediciones Universidad de Salamanca 151 .1. es decir tres clases (A. la búsqueda de recursos por parte de los alumnos navegando por la red se va a relacionar directamente con entornos en los que el aprendizaje adquiere un carácter informal. los cuales fueron divididos en tres grandes grupos. Trastorno Lenguaje Oral. Trastorno Lenguaje Escrito. Por otro lado. Estos tres grandes grupos fueron a su vez divididos en pequeños grupos de trabajo. Con esto se pretendía que los alumnos comprobaran que se podría trabajar de forma colaborativa con personas que no compartieran un mismo espacio. Materiales y método 2. Contextualización de la experiencia Se ha señalado con anterioridad la importancia que el trabajo colaborativo puede tener en el trabajo y la formación del docente. actitudes o valores se desarrollan en ambientes de aprendizaje informal. no sólo con sus propios compañeros sino también con cualquier persona que acceda al wiki. como de competencias. Superdotación intelectual). Pensamos que el aprendizaje informal tiene bastante importancia dentro de la educación superior puesto que se ha mostrado como una forma eficaz de aprendizaje. En vez de crear un wiki para cada gran grupo se optó por crear uno en el que trabajarían todos los alumnos de todos los grupos. No debemos olvidar que gran parte de nuestros aprendizajes tanto a nivel de conocimientos. ya que la consideramos como de fácil acceso y manejo. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … 2. La asignatura TIC aplicadas a la educación del Grado en Maestro en Educación Primaria durante el curso 2010-2011 contó con 173 alumnos matriculados. Deficiencia Visual. y que posee una gran funcionalidad. Igualdad de oportunidades. Para ello consideramos que un wiki grupal podría ser una herramienta adecuada.5 %). Así los estudiantes pueden elaborar su propio conocimiento y compartirlo.Víctor Abella García et al. Una vez creados los grupos de trabajo se establecieron 12 temáticas para trabajar con el wiki (Asperger. De esta forma sobre una misma temática trabajaría de forma independiente un grupo de cada clase. Diversidad cultural. TDAH. Sindrome Down. El wiki va a permitir a los estudiantes trabajar tanto en gran grupo como en pequeño grupo. añadir vídeos. el grado de domino de la herramienta una vez terminada la asignatura (de 1 a 5). Proceso El primer paso de la actividad fue la explicación teórica sobre qué es un wiki. Cuestionario Elaboramos un breve cuestionario al que los alumnos respondieron en dos fases. 2. En unas segunda fase.3. se dio libertad cada grupo para organizar su "espacio de trabajo". 2. Así organizados se realizó un sorteo para que cada grupo pudiera escoger el tema con el que trabajar. Se explicó que se iba a crear un wiki sobre recursos tecnológicos que se pudieran utilizar en atención a la diversidad. Cada uno de los grupos debía incluir dos recursos por cada uno de los miembros que formaran parte del grupo. al principio de curso.2. La única condición que se puso fue que el software fuera libre y gratuito. Ajustándose a la estructura común que se facilitó. Para la parte de creación del wiki en primer lugar indicamos a los alumnos qué es lo que tenían que hacer. en el que se les preguntó si conocían la herramienta wiki (Si/No). Una primera fase. cualquier documentación que se considerase relevante. y en caso afirmativo qué grado de dominio tenían de esta herramienta. El profesorado creó el wiki en Wikispaces (http://www. © Ediciones Universidad de Salamanca 152 . si cree el wiki le puede ser útil en otras asignaturas (Si/No). si la utilizarían en su futuro profesional (Si/No/No tengo suficientes conocimientos/No lo veo útil).com/) proporcionando la estructura principal. experiencias que se hayan realizado con el recurso escogido. videotutoriales. Finalmente se les mostraron varios ejemplos de utilización de los wikis en educación. imágenes. cómo se suelen estructurar y los principales usos que se suelen dar en educación. es decir que a cada grupo se le otorgó su "espacio de trabajo" dentro de la wiki. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … se solo compartía el interés por una temática común. etc. para así poder facilitar su posible utilización futura. se preguntó a los alumnos sobre la utilidad educativa del Wiki (de 1 a 5). Esta última pregunta se evaluó mediante una escala tipo Likert de 1 a 5. sonidos. al término de la asignatura.wikispaces. donde 1= ningún dominio y 5 = gran dominio. Se indicó a los alumnos en que podían organizar la información mediante navegación hipertextual.Víctor Abella García et al. Para dar cierta homogeneidad al trabajo se entregó a los alumnos una ficha tipo que deberían rellenar para cada uno de los recursos introducidos. y un 13.3 % indicó que poseían un dominio alto o muy alto de la herramienta. 3. Resultados y discusión Con esta experiencia hemos querido mostrar como las TIC pueden ser utilizadas como una importante herramienta de aprendizaje y no únicamente como un fin en sí mismo. De los alumnos que manifestaron conocer lo que era un wiki. en la que deberían hacer una introducción teórica a la temática de trabajo. y se aproximan a los resultados obtenidos por Kennedy. También se explicó el funcionamiento del editor de textos del wiki para que los alumnos pudieran editar sus espacios de trabajo. por ejemplo cómo crear páginas y crear hipervínculos a las mismas. haciendo especial hincapié en lo que se refiere a la inserción de plugins y a la creación de hipervínculos. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … La primera tarea fue crear una página de inicio para cada temática. Gray. lo que sirvió de puesta en común para todos los grupos. Durante las clases prácticas se realizó el seguimiento del proceso para orientar a los estudiantes y solucionar determinados problemas que se les planteaban. En este caso hemos unido TIC y atención a la diversidad para mostrar a los alumnos que las TIC les pueden permitir formarse en cualquier campo. y además mostrarles la importancia del trabajo colaborativo. (2007) quienes. A pesar de que en ocasiones se considera al alumnado con una competencia digital elevada en muchas ocasiones estamos comprobando que esto no es cierto. En el cuestionario previo comprobamos como el 60.. Pensamos que la fortaleza de este trabajo es haber conseguido un wiki en el que se ofrecen más de 300 recursos tecnológicos gratuitos para trabajar desde el punto de vista © Ediciones Universidad de Salamanca 153 . En las clases prácticas de la asignatura se realizaron explicaciones guiadas de los aspectos más relevantes del wiki. 2010). Para cada recuso el grupo debería crear en la página principal de la temática un enlace a la página en la que describiría el recurso ajustándose a una ficha tipo proporcionada por el profesorado. El desarrollo de la actividad concluyó con una exposición grupal de los recursos sobre los que habían trabajado. Waycott. Judd. sobre una muestra de 2588 universitarios.5 % de nuestros alumnos no conocían lo que era un wiki. Estos datos corroboran la idea de que gran parte de los alumnos en formación inicial del profesorado no son usuarios habituales de las TIC (Gutierrez et al.Víctor Abella García et al. un 77 % de ellos indicaron que su grado de dominio en el manejo del wiki era bajo o muy bajo. encontraron que un 85% nunca había colaborado en el desarrollo de un wiki. Dalgarno. Bernett et al. mientras que un 6. los alumnos también reconocieron haber aprendido mucho sobre aspectos teóricos del tema que les tocó trabajar y sobre los recursos que trabajaron.4 % indicaron que tenía poca o muy poco utilidad.2 % reconoció que había adquirido un grado de dominio alto o muy alto. ya que hemos visto que los alumnos han funcionado en muchos casos de forma independiente del grupo puesto que casi siempre habían trabajado de forma individual. recursos los cuales además son gratuitos y están puestos a disposición de toda la comunidad.2 % del alumnado consideró entre alta y muy alta la utilidad educativa de esta herramienta. en el cuestionario final el 73. es decir la gratuita. sobre todo en campos que como el de la Educación Especial les era totalmente desconocido. En el desarrollo de la actividad también nos encontramos con una serie de limitaciones. mientras que el 59. Así. Un 79 % del alumnado valoró el wiki como una herramienta a utilizar en su futuro desarrollo educativo y profesional. En este sentido los estudiantes han reconocido la fortaleza de las TIC como herramientas de formación y difusión. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … de la educación especial. En este sentido consideramos que el trabajo común de todos los estudiantes matriculados en la asignatura no se queda archivado en un cajón. sino que queda como fuente de recursos futura para ellos y como fuente de recursos presente para cualquier persona que acceda a la página. Por otro lado.Víctor Abella García et al. Una problemática asociada a esta ha sido el trabajo colaborativo.wikispaces. Con esto se consigue una de las demandas que desde hace tiempo se vienen realizando a la Universidad y es su apertura a la sociedad. Uno de los aspectos que más llamó su atención fue la posibilidad de que cada miembro del grupo pudiera trabajar desde diferentes lugares y en diferentes horas en un mismo espacio de trabajo.com/. que limita en ciertos © Ediciones Universidad de Salamanca 154 . Otra de las limitaciones es que hemos tenido que utilizar la versión básica que ofrece Wikispaces. Una de las principales limitaciones es que la gran mayoría de los alumnos no habían utilizado las TIC durante sus estudios de Primaria y Secundaria por lo que consideraban que la creación del wiki no tenía mucho sentido. El alumnado se mostró bastante satisfecho con la experiencia realizada ya que han reconocido haber aprendido el funcionamiento de un wiki y su utilidad. De esta manera al final de la asignatura sólo el 7 % del alumnado consideró que su dominio del wiki era bajo o muy bajo. lo cual indica una actitud positiva hacia una integración de las TIC en las aulas. ya que el wiki está disponible desde la dirección http://edpr1011. (2007). 139-153. (2010) El diseño de Entornos Personales de Aprendizaje y la formación de profesores en TIC. Nuestra intención seguir potenciando el trabajo colaborativo..0 technologies: Theory and empirical tests. R. como por ejemplo no poder eliminar las páginas creadas por error. et al. Cabero. Distance education trends: Integrating new technologies to foster student interaction and collaboration. para que puedan solucionar las problemáticas que con mayor frecuencia se dieron este año En definitiva creemos que ha sido una experiencia positiva.ICT: Providing Choices for Learners and Learning.Víctor Abella García et al. B. (2008). 18. A. S.0 technologies: Preliminary findings... y Hartshorne. and Llorente. Palacios. creemos que un importante aspecto de mejora es proporcionar a los alumnos videotutoriales de consulta. 41 (2). Examining social software in teacher education. Beldarrain. Kennedy. Singapore. 27 (2).. Y (2006). B. 71-80. Un importante aspecto de mejora es el de los recursos que ofrecemos a los estudiantes ya que a pesar de que la utilización del wiki es aparentemente sencilla hemos visto como los estudiantes han tenido problemas para vincular las páginas que creaban con lo que se ha generado un gran número de páginas perdidas. Alexander. Internet and Higher Education.C. Ferdig. J..0: A new wave of innovation for teaching and learning? EDUCAUSE Review. Distance Education. K. (2010). R. (2007).. La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. L. Referencias Ajjan. y Torrego.. 5-10. (2006). Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … aspectos las cosas que pueden hacer los autores del wiki. M. incluso colaborando con alumnos de otras Universidades. © Ediciones Universidad de Salamanca 155 . The net generation are not big users of Web 2.. Investigating faculty decisions to adopt Web 2. Digital Education Review. si bien consideramos que tiene aspectos que mejorar. Paper presented at the ASCILITE Conference . Barroso. J. Dalgarno. Waycott. En este sentido. 267-293. Journal of Technology and Teacher Education. 32-44. 353. 15 (1). 27-37. Gutiérrez. H. A. Web 2. T. Gray. Judd. J. Bernett. 11. G. Revista de Educación.. Víctor Abella García et al. Elaboración colaborativa de un wiki de atención a la diversidad a través … Llorente, M. C. (2008). Aspectos fundamentales de la formación del profesorado en TIC. Pixel Bit: Revista de Medios y Educación, 31, 121-130. Maloney, E. J. (2007). What Web 2.0 can teach us about learning. Chronicle of Higher Education, 53 (18), B26. Romero, M., Gisbert, M. y Carrera, F.X. (2009). Centro virtual de recursos de tecnología educativa: Una herramienta para la formación inicial de maestros. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, 6 (2). Ruiz, I., Anguita, R. y Jorrín, I. M. (2006). Un estudio de casos basado en el análisis de competencias para el nuevo maestro/a experto en nuevas tecnologías aplicadas a la educación. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2). Rodríguez Izquierdo, R. M., (2010). El impacto de las TIC en la transformación de la enseñanza universitaria: repensar los modelos de enseñanza y aprendizaje. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11, 32-68 Santamaría, F. (2010). Evolución y desarrollo de un Entorno Personal de Aprendizaje en la Universidad de León. Digital Education Review, 18, 48-6. Selwyn, N. (2007). 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Mediante la pizarra digital el profesor motiva a los alumnos y favorece diferentes entornos de aprendizaje en el aula en los que el profesor dispone de las herramientas necesarias para pasar de entornos de trabajos individuales y autónomos a entornos de trabajo colaborativo y entornos de trabajo de todo el grupo. Las pizarras digitales fomentan la interactividad, al tiempo que permiten acceder a todo tipo de medios y a Internet. La capacidad táctil de la pizarra digital determina una mayor intuitividad y naturalidad en su manejo. Para los alumnos de la era digital, cuya vida fuera del aula está plagada de tecnología, el hecho de contar con una pizarra digital interactiva en el aula les brinda continuidad. Palabras clave: Interactividad, colaboración, participación, motivación Abstract SMART Board interactive whiteboards and collaborative learning software SMART Notebook transform the way in which the teacher teaches the class and how students participate and engage in the learning process. Using a SMARTBoard the teacher motivates students and promotes different learning environments in the classroom where the teacher has the tools to move from individual work environments and autonomous collaborative work environments and work environments around the group. The interactive whiteboards encourage while allowing access to all media and the Internet. The ability to touch whiteboard determines a greater intuitiveness and ease use. For students in the digital age, whose lives outside the classroom is full of technology, the fact of having an interactive whiteboard in the classroom gives them continuity. Keywords: interactivity, collaboration, participation, motivation © Ediciones Universidad de Salamanca 157 Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos 1. La tecnología en la educación del siglo xxi En los últimos años la educación se ha situado en el centro del debate de la sociedad. Las continuas informaciones que aparecen en los medios de información, concretamente las que hacen alusión al informe PISA y los datos sobre el fracaso escolar, hacen saltar las alarmas de qué algo está pasando. Sin embargo, pocas veces se reflejan en los medios el debate profundo que sobre educación se está produciendo y las medidas correctas que, poco a poco, están tomando las administraciones públicas y los centros de enseñanza. El principal problema es que la sociedad y los alumnos han cambiado de cómo eran hace apenas diez años y lamentablemente seguimos anclados en el paradigma educativo del siglo XIX. Debemos recordar que el modelo educativo que tenemos proviene de la revolución industrial y de la modernidad (Richard Graver), pero se está demostrando que es un modelo obsoleto porque nos encaminamos a un mundo totalmente diferente al del siglo XIX, donde la mayoría de las profesiones de nuestros hijos ni siquiera existen y las que existen ahora están sufriendo un cambio muy importante con las nuevas tecnologías. Las habilidades y las capacidades que se exigen ahora y que se exigirán en el futuro están totalmente encaminadas hacia el uso de la tecnología, un trabajo colaborativo, mayor capacidad de gestionar la información y autonomía. Sin embargo, este cambio no está siendo realmente traumático para los alumnos, es más, ellos está felices y cómodos con él. Porque no olvidemos que como señaló Marc Prensky en Digital Natives, Digital Immigrants, (Nativos digitales, inmigrantes digitales) “nuestros alumnos han cambiado radicalmente. Los alumnos de hoy ya no son aquellas personas para las que nuestro sistema educativo estaba diseñado” (Prensky, 2001). Prensky afirma que los alumnos de hoy son cualitativamente diferentes de las generaciones que crecieron sin Internet, reproductores de MP3, videojuegos y teléfonos móviles. Sus procesos de pensamiento son menos lineales, exigen acceso instantáneo a la información y son más versados en medios digitales que sus profesores siguen aprendiendo a usar (Prensky, 2001). Para captar el interés de estos alumnos con eficacia, los profesores necesitan tecnología que permita que los alumnos se expresen en su idioma “nativo” (Prensky, 2001). Y aquí es donde las pizarras digitales interactivas están jugando un papel clave. Debemos reconocer que tanto el Ministerio de Educación como las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas han apostado a través de sus programas en © Ediciones Universidad de Salamanca 158 Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos la digitalización de las aulas, y más concretamente en dotar a las aulas de pizarras digitales interactivas. ¿Pero por qué las pizarras juegan un papel tan importante? Para muchos maestros, una pizarra interactiva no es más que otra herramienta para utilizar en clase, aunque en realidad su potencial permite transformarlo todo: desde la forma en la que el profesor imparte la clase, hasta cómo participan y se implican los alumnos en el proceso de aprendizaje. Mediante la pizarra digital el profesor puede motivar a los alumnos y favorecer diferentes entornos de aprendizaje en el aula en los que el profesor dispone de las herramientas necesarias para pasar de entornos de trabajo individuales y autónomos a entornos de trabajo colaborativo y entornos de trabajo de todo el grupo. Las pizarras digitales fomentan la interactividad, al tiempo que permiten acceder a todo tipo de medios y a Internet. Además la capacidad táctil de la pizarra digital determina una mayor intuitividad y naturalidad en su manejo. Para los alumnos de la era digital, cuya vida fuera del aula está plagada de tecnología, el hecho de contar con una pizarra digital interactiva en el aula también les brinda continuidad. Su necesidad de respuestas inmediatas y el deseo de entornos estimulantes ricos en medios encuentran satisfacción en las grandes y coloridas pantallas con control táctil y capacidad de sonido que la mayoría de las pizarras ofrece. Como espacio para el contenido, la pizarra digital interactiva ofrece al aula la inmediatez que permite al profesor atender a las necesidades específicas de cada grupo y de cada alumno y la posibilidad de encontrar, sintetizar, compartir, organizar y jugar con información en formas nuevas y apasionantes. 2. Enseñanza diferenciada No hay dos alumnos iguales y no hay dos estudiantes que aprendan de la misma manera. Por lo tanto, es importante ofrecer a los alumnos tareas de aprendizaje que sean apropiadas a sus necesidades de aprendizaje y no sólo al grado y materia que se enseña. La enseñanza diferenciada (a veces llamada aprendizaje diferenciado) es un proceso de enseñanza y aprendizaje diseñado para apoyar a los estudiantes de diferentes niveles de habilidad en un mismo aula. Enseñanza diferenciada significa crear varias rutas de acceso al aprendizaje (3 ó 4) para que los alumnos con diferentes capacidades, intereses o necesidades experimenten maneras igualmente apropiadas de absorber, utilizar, desarrollar y presentar conceptos como parte del proceso diario de aprendizaje. © Ediciones Universidad de Salamanca 159 Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos La enseñanza diferenciada implica diversas actividades de aprendizaje, de presentar el contenido, formas de evaluación y el ambiente del aula permitiendo así a los profesores responder a una serie de necesidades de enseñanza, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Con el fin de ofrecer diferentes vías de aprendizaje, la diferenciación de aprendizaje debe comenzar con una evaluación de diagnóstico que mide el conocimiento del estudiante, habilidades, intereses, estilos de aprendizaje preferidos, etc .. 3. Entornos de aprendizaje El aula del siglo XXI engloba varios entornos de aprendizaje, pero sin un software adecuado de control del aula los profesores no podrán guiar el aprendizaje de sus alumnos. Una de las ventajas clave de las pizarras digitales interactivas es su capacidad de simplificar y acelerar el proceso de compartir información mediante el uso de una variedad de formatos de medios. Los profesores pueden, por ejemplo, incluir elementos multimedia en clases existentes, iniciar WebQuest en un tema en el momento en que surge, escuchar una sinfonía, compartir el conocimiento mediante un blog o Wiki, ver las Pirámides con Google Earth, simular un escenario de física, generar una gráfica de una ecuación escrita mano alzada y permitir que los alumnos demuestren activamente sus conocimientos a la clase utilizando el medio que prefieran. El uso de varios medios aporta mayor flexibilidad y diversidad a la comunicación y permite a los profesores seleccionar el mejor medio para un fin y grupo determinado, atendiendo a la diversidad. Esta flexibilidad no sólo amplía el panorama del aprendizaje en el aula sino que atrae el interés de los alumnos de la era digital. La imagen del alumno tímido que se escondía en el fondo de la clase y que nunca quería salir a la pizarra es una imagen del pasado. Con las pizarras digitales los alumnos quieren participar, presentar sus trabajos, colaborar con sus compañeros…, están manejando una herramienta que es de su tiempo, con la que se sienten cómodos y que les motiva. Además, la forma de interactuar con ella, al igual que cualquier dispositivo táctil digital hace que sea una experiencia natural e intuitiva. Debido a que las pizarras digitales interactivas apelan a varios sentidos: la vista, el oído y el tacto, ayudan al profesor a crear entornos de aprendizaje en los que se apela a todos los estilos de aprendizaje, reforzando los temas y crean un punto focal ineludible en el © Ediciones Universidad de Salamanca 160 Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos aula, atendiendo de nuevo a un elemento fundamental como es la diversidad de nuestras aulas y nuestros alumnos. Vamos a ver un ejemplo a través de una unidad didáctica sobre la Prehistoria en la que el profesor y los alumnos se mueven de manera dinámica por varios entornos de aprendizaje a partir de varios escenarios, gracias al uso de las soluciones SMART: - Escenario nº 1: Detección de los conocimientos previos, uso de SMART Response Figura 1. SMART Response - Escenario nº 2: Motivación del alumno gracias a la Cámara de Documentos. Al traer objetos que se convierten en elementos de la lección, el alumno hace suyo el aprendizaje. Figura 2. Cámara de Documentos - Escenario nº 3: Los alumnos reciben el documentote la lección sobre el que trabajarán gracias a SMART Sync. © Ediciones Universidad de Salamanca 161 Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos Figura 3. El profesor envía el archivo SMART Sync. - Escenario nº 4: Proyecto de investigación con SMART Notebook Edition. Los alumnos trabajan en grupos de investigación, preparan una parte del tema que luego tendrán que exponer. Figura 4. Proyectos colaborativos de investigación - Escenario nº 5: El profesor guía el trabajo de los alumnos en sus ordenadores gracias a SMART Sync. © Ediciones Universidad de Salamanca 162 Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos Figura 5. Monitorización y guía del aprendizaje con SMART Sync. - Escenario nº 6: Exposición de trabajos. El profesor comparte el escritorio del ordenador de uno de los grupos grupos para que expongan los resultados de su investigación. Figura 6. Exposición de trabajos compartiendo escritorios - Escenario nº 7: Explicación de conceptos atendiendo a los diferentes estilos de aprendizaje, gracias a la incorporación de elementos multimedia en Notebook. © Ediciones Universidad de Salamanca 163 Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos Figura 7. Estilos de aprendizaje - Escenario nº 8: Proyecto de investigación para la creación de mini documentales sobre el tema propuesto. Figura 8. Aprendizaje creativo por proyectos - Escenario nº 9: Aprendizaje autónomo y capacidad de síntesis. Figura 9. Aprendizaje autónomo © Ediciones Universidad de Salamanca 164 ·La La tecnología favorece la enseñanza diferenciada ·Las Las soluciones SMART ayudan al profesor y al alumno a moverse en entornos de aprendizaje dinámicos cos y proporcionan al alumno mayores oportunidades para aprender © Ediciones Universidad de Salamanca 165 .... Corrección Cámara de Documentos . Otros escenarios posibles. Figura 11.Ainhoa Marcos Fernández Soluciones Smart en entornos de apendizaje dinámicos . Puesta en común de ideas.. Figura 10.. Escenario nº10: Corrección del trabajo individual de manera colectiva. la colaboración.. basada en la investigación. Otros escenarios ·La La educación en el siglo XXI debe estar centrada en el alumno. El blog permite un aprendizaje autodidacta sin esperar de forma pasiva a que los profesores transmitan los conocimientos .” Noam Chomsky Resumen Esta comunicación describe y analiza la experiencia del uso de web-blogs como una herramienta de aprendizaje en mis dos años cursados en la licenciatura de Psicopedagogía en la UAH. Como alumna blogguer que ha formado parte de la comunidad de aprendizaje y puede ser consultada en la comunicación. “Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de aprendizaje en red compartido y co-construido” (Iborra –Viejo 2010) he podido investigar mi propio autoaprendizaje colaborativo. de algún modo “exigiendo” al docente el rol de © Ediciones Universidad de Salamanca 166 . porque son disfuncionales para las instituciones. Becaria de Investigación I+D+ i. Construir un currículum personalizado en la Red. que no sabe ser sumisa y así [email protected] “Todo el sistema educativo y de capacitación profesional es un filtro elaborado.Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia La alumna blogguer: una forma de construir una identidad propia Carmen Viejo Grupo FIT. que necesita descartar a la gente que es demasiado independiente y que piensa por sí misma. Departamento de Psicopedagogía y Educación Física. El origen de la bitácora despega de un planteamiento de enseñanza colaborativa que enfatizaba aprender haciendo. Universidad de Alcalá alejandro. y Diseño.Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia tutorización más que el de divulgador de contenidos. Fundamentos teóricos La experiencia de innovación se fundamenta en los principios metodológicos de autores como Lytle. Abstract Nuevos cambios en los enfoques pedagógicos. interpersonales y culturales se constituyen mutuamente y conforman realidades en transformación en el seno de la actividad sociocultural. fluida. co-creación . A pesar del final e incluso la desaparición de estas materias. Los "Weblogs" o "blogs" en los entornos de educación superior. En este sentido pensamos que el objeto de aprendizaje debería de alguna forma ser construido o © Ediciones Universidad de Salamanca 167 . en el contexto de la licenciatura de Psicopedagogía de la UAH. en las asignaturas de Psicología de la Infancia y la Adolescencia. & Cochran-Smith. mi compromiso con el aprendizaje permanente y relevante ha continuado en el blog. L. La persona que participa en un acontecimiento se transforma de tal manera que su participación en futuros acontecimientos es necesariamente diferente. Permitiendo con ello construirme a mí misma y consolidar una identidad digital.identidad. Desde la perspectiva de Rogoff (1997). Palabras clave: etnografía virtual . en tanto que las personas participan en los siguientes acontecimientos basándose en su implicación en acontecimientos previos. Todo esto sólo es posible si se abandona la idea de las TIC como “envoltorio” innovador de prácticas que en definitiva resultan ser las de siempre. Los procesos personales. Keyboard: etnografía virtual. La apropiación participativa implica un desarrollo continuo. la apropiación participativa es un aspecto de los acontecimientos que están ocurriendo. M . se ha convertido en mi mayor herramienta de conocimiento y de autoliderazgo. co-creación. Consideramos importante generar y hacer emerger un sentimiento de “fluir”( fenómeno descrito por Csikszentmihaly. Desarrollo e Innovación del Curriculum. impartidas de manera interdisciplinar en el primer cuatrimestre y Desarrollo de programas en Habilidades Sociales en el segundo cuatrimestre del curso 2010. como espacios donde aportar el valor único de cada estudiante con el objetivo de crear un metalenguaje de flujos en la innovación y co-creación de conocimiento. 1. S. liderazgo.. formada por comunidades de aprendizaje constantemente cambiantes. identidad. La creación de una red de aprendizaje extensa. liderazgo. 1990) en este tipo de técnicas. aprender a aprender. competencias en matemáticas y en ciencia y tecnología. En esta forma de vivencia . La pedagogía educativa en los últimos años ha oscilado entre el aprendizaje centrado en el individuo.Nenser y Floden (1996). En la educación. software) como de la capacidad para expresarse e interactuar con los otros a través de este medio. Por ello el objetivo de este artículo no sólo es examinar y presentar un pensamiento o experiencia práctica de las competencias profesionales que el alumno puede adquirir con la bitácora como herramienta.Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia producido por el propio aprendiz o conjunto de aprendices. y así se resta importancia a la cultura de enseñanza altamente individualista y no colaborativa que señala Feiman. Quiero subrayar el enorme potencial que ha suscitado mi blog http://creciendoenlaentrega. el aprendizaje en grupo y aprendizaje entre pares (peer-to-peer). sino también debe tener sentido. sino también subrayar la importancia de un conocimiento co-construido. no dependería tanto de la competencia en el uso del artefacto (ordenador. Intentaré mostrar los matices de los beneficios de una reflexión que sigue una estructura sistémica introducida gradualmente y la posibilidad de poder plasmarlo metódicamente. el propio liderazgo de su compromiso educativo. La sociedad contemporánea compleja por excelencia exige un nuevo sentido y naturaleza que forme al alumno en escenarios de análisis crítico en la actual era de la información y la incertidumbre. competencias sociales y cívicas. se corre el riesgo de empobrecer el aprendizaje entre pares.com/ a nivel de motivación. Si bien la universidad no enseña estas competencias directamente. Sin experiencias meta-reflexivas. la capacidad del individuo para la construcción de aprendizajes mediante la colaboración a través de redes. Estas son: comunicación en la lengua materna. comunicación en lenguas extranjeras. Lo que se aprende no sólo debe ser comprendido. intercambio e interactividad y en el incremento del espíritu de investigación de conocimientos. competencias digitales. En la Agenda de Lisboa (Comisión Europea. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. Los blogs suponen un desafío en términos de desarrollo personal para el alumnado. y conciencia cultural. Este instrumento faculta la posibilidad de repensar las experiencias con una mayor © Ediciones Universidad de Salamanca 168 . favoreciendo con ello un tipo de aprendizaje permanente. un conocimiento compartido.el aula apunta hacia un aprendizaje profesional continuo con colegas u otros profesionales. 2007) se especifican las ocho competencias profesionales fundamentales.blogspot. desde mi visión de alumna blogger las bitácoras colaboran a mitigar estas malformaciones académicas ya que favorecen aspectos de índole interdisciplinariedad y transdisciplinar. identificar. También se abre la posibilidad de intervenir en el marco de una explicación del profesor. al cabo de un mes habíamos consolidado ciertos lazos sociales y podría decirse que tenía una identidad propia dentro de una Comunidad de Aprendizaje. En un principio desconocía totalmente lo que era una bitácora pero en seguida fui manejándome con facilidad ya que el funcionamiento de estas herramientas es más sencillo que una página web. La construcción de la identidad virtual discente es fundamental para desarrollar estrategias para el trabajo colaborativo que permitan. evaluar. Los blogs gestionados por estudiantes permiten a los maestros evaluar los patrones de pensamiento de los estudiantes y la profundidad de entendimiento de los conceptos expuestos . La creación de una identidad digital El uso de la herramienta del blog bajo la metodología del aprendizaje colaborativo fue una opción que los profesores de las asignaturas mencionadas con anterioridad ofrecían al alumnado de manera voluntaria. Rápidamente surgieron los comentarios del profesor en forma de feedback y de mis propios compañeros. wikis.Las aulas que imitan la “imprecisión” de este aprendizaje serán más eficaces en la preparación de los estudiantes para el aprendizaje permanente (George Siemens 2006). 2.El empleo de metodologías interactivas como los blogs. Todo esto no supone una desventaja. Al reconocer el potencial de hacer más flexibles las clases. .1.Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia profundidad y en un formato simultaneo aplicable a la multiplicidad y disparidad de intereses en el alumnado. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA 2. suponen un gran desafío a la propiedad intelectual y fundamenta los principios constructivistas . fortaleciendo con ello el aprendizaje autodirigido del alumnado. entre otras cosas. etc. Sirve para englobar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes. más bien todo lo contrario ya que se produce un aumento de la creación de materiales y los conceptos de aprendizaje y no solo un mero consumo de los mismos. entendido este último término desde una visión integral y holográfica del conocimiento. sin que se reduzcan éstas a las paredes del aula y del periodo específico que corresponde en el horario de la asignatura hizo que mi dedicación hacia el mismo fuera creciendo por momentos y se convirtiera en mi diario personal de aprendizaje. el analizar la construcción y el conocimiento y los procesos. Está en la habilidad de los estudiantes el explicar el porqué y cómo resuelven un problema de alguna manera. compartir y diseñar materiales que no sólo sean elaborados por el profesor de © Ediciones Universidad de Salamanca 169 . 2. (sustituirla)…etc. No se nos educa para escribir. Nada de esto es posible sino existen profesores innovadores que animen a los estudiantes a mantener y construir vínculos entre lo académico y lo personal. desdibujar la capacidad comunicativa en la realidad no virtual. más la esencia real de todo este proceso es aprender compartiendo. por lo tanto es un desafío y un esfuerzo constante de superación personal donde debe primar la tarea de escribir de forma reflexiva sobre el espíritu de crear seguidores. el objetivo principal o cometido es co-construir conocimientos juntos como comunidades de aprendizaje y crear con ello una cultura proactiva. Sin embargo es pertinente señalar la visión de otro tipo de alumno que percibe ciertos peligros en estos espacios: suplir una identidad falsa. Las nuevas generaciones exigen el encuentro de cauces comunes. la pérdida de intimidad. a interactuar con los propios compañeros de aula. Es evidente que cierta parte del alumnado percibe estas metodologías tecnológicas como una amenaza o como algo tedioso porque a menudo se usan las nuevas tecnologías con viejas pedagogías y también debido a que la resilencia está bajo cuerda. sino en colaboración con el resto de personas involucradas en el proceso dentro de una comunidad de práctica. La creación de nuevas identidades sociales Vivimos en una época de acceso sin precedentes a los medios de comunicación e información. el estudio de la identidad virtual es un elemento clave para analizar el impacto de las Nuevas Tecnologías en el modo y la forma que tienen los individuos de interactuar en red y de construir conocimiento. Es tan importante ser leída como tener cierto número de comentarios. con un público de forma escrita. espacios conjuntos donde proporcionar nuevos sentidos de la estructura institucional que permita la acción personal e individual. experimentación y compromiso. se precisa una transformación hacia una nueva modalidad de exploración. El entusiasmo crece a medida que los estudiantes se apropian del contenido y los docentes © Ediciones Universidad de Salamanca 170 . en la que se nos invita a sentir como si tuviéramos la agencia y el control sobre qué es lo que se sabe y qué es lo se está expuesto. Por tanto. Muchos empiezan sus bitácoras pero no son capaces de proseguirlas o crear cierto andamiaje de conocimientos.Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia forma independiente. 2. Por lo que respecta al conocimiento y al aprendizaje se está produciendo un nuevo paradigma emergente sobre los modelos mentales de transferencia de la educación. puntos de encuentro donde se fusione la libertad y la restricción. Este matiz se propaga en recomendaciones a otras personas dentro del grupo o comunidad de aprendizaje( o incluso fuera de ella) por lo tanto seguimos co-creando juntos aún habiéndose acabado las asignaturas o el paso por la licenciatura .abriendo con ello cauces para el debate. publicar contenido…etc. 2. donde y de qué manera. como. pienso que ha alcanzado este nivel porque he procurado ofrecer una visión multidisciplinar de estudio. Qué escribir. De hecho mi bitácora se ha convertido en una fuente continua de consulta algo que queda reflejado en las palabras de búsqueda y el número de estadísticas diarias. El aprendizaje permanente experimentado en mi espacio contribuye a que se convierta en una parte integral de mi vida laboral como psicopedagoga.3. la posibilidad en descubrir e investigar los intereses de los compañeros e incuso del propio alumnado en relación con una materia determinada.Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia apoyan esta interdependencia. No solo asimilar conocimientos se convierte en lo importante. Condiciones para procesos de liderazgo Una de las competencias más relevantes que proporciona tener una continuidad en la bitácora es aprender a discernir y filtrar entre las fuentes útiles e inútiles Aspecto que considero extrapolable al factor del liderazgo . incluso antes de acabar la propia carrera académica. ofreciendo una dimensión adicional al contexto. editar. Podemos deducir de lo expuesto con anterioridad el abanico abierto. generando en este proceso la emergencia de contextos nuevos que desdibujan los límites entre el aprendizaje formal e informal propio de una sociedad global. Las organizaciones no son sistemas. sino el patrón de interacciones en curso entre las personas. también el aceptar la crítica de los puntos de vista diferentes de otros y del docente. todo esto permite ver identidades más allá de las propias visiones academicistas. revisar. El uso de la escritura sistemática ha generado en mí una nueva forma de explorar y descubrir los conocimientos y habilidades sobre los que deseo fundamentar mis concepciones particulares sobre el aprendizaje relevante. Los patrones de interacción humana producen nuevas modalidades de interacción. se convierte en un esfuerzo de creatividad e imaginación constante. Esto presupone nuevas estructuras .Cada interacción en una red es una oportunidad para crear valor o construir una relación. con quien. Llamamos a esta perspectiva procesos de relación complejos y receptivos (Stacey 2005). no algo fuera de la interacción. cuando. fomentando así la creación de una propia estructura que reemplaza la jerarquía rígida © Ediciones Universidad de Salamanca 171 . Soy yo quien decide que aprender. Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia académica por la coordinación distribuida en la red y la gestión del meta-aprendizaje colaborativo y global. ya no es un producto. Debemos sugerir al estudiante la posibilidad de elegir el enfoque de aprendizaje que mejor se adapte a cada uno de ellos. No se trata de controlar. pueden servir para aumentar el proceso de búsqueda de información.tal como demanda el actual campo laboral ante la necesidad de nuevos perfiles profesionales. habilidades de trabajo. Instamos a aprender de los errores y fracasos optimizándolos como factores de aumento de la resilencia. En términos prácticos. Si como comunidad educativa queremos maximizar el nivel de conocimiento. De igual modo los filtros de selección de la información construidos de forma conjunta y colaborativa contribuyen a aumentar la exhaustividad y profundidad del análisis de las cuestiones o contenidos de cualquier materia o interés. desarrollo de estrategias y alcanzar las metas que se propongan. Se trata de fomentar y guiar. © Ediciones Universidad de Salamanca 172 . Los blogs sirven para estimular a los discentes para inferir la información no sólo adquirir información explícita. debemos ser capaces de generar los incentivos que potencien los cambios radicales y disminuyan los costos asociados a la experimentación. Supone un reto propio de esta sociedad proponer la capacidad innovadora del alumnado. y de pensamiento crítico. esto implica no castigar a quien intenta algo nuevo y fracasa. 3. Que puedan explorar su propio individualismo de forma colaborativa. generar nuevas formas adicionales o escenarios donde se pueda hacer emerger el descubrimiento de destrezas o nuevos modelos de representación de prácticas profesionales . sino más bien un proceso de la interacción y la negociación. canalizando los dos polos en un único proceso de aprender a cooperar y compartir para conseguir la información pertinente entre todos. Conclusiones A medida que incluyamos los educadores en el aula las dimensiones sociales a nuestro conocimiento estaremos apoyando la necesidad de la creación de un sistema de educación superior que se ajuste a las futuras generaciones de estudiantes. Propiciando y desarrollando interacciones en red estamos aumentamos el desarrollo de habilidades reflexivas y de estudio autónomo y colaborativo. La necesidad de intimidad puede transformarse en la necesidad de atención. El conocimiento se forma también en red. Teacher research and educational reform: Ninety-third yearbook of the National Society for the Study of Education .Wittrod (Ed. In S. y Canabal. New York: Harper & Row.R. en Wertsch. P. A. (2010). a la vez que aprendemos los límites entre una esfera pública o privada. D. Handbook of research on teaching (pp. M (1990). Nodos Ele 2010 (ISBN: 978. Rogoff. Alba (Coords). R. (1986). A. Alcalá: Universidad de Alcalá. En J. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.). M. del Río. y Floden. (Eds. La mente sociocultural. Iborra. & Cochran-Smith. knowledge. Margalef. (2005). B. pp.). Aproximaciones teóricas y aplicadas. 2010.). Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de aprendizaje en red compartido y co-construido. George (2006). Construyendo la identidad del docente innovador mediante la gestión de compromisos. S. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. En M.. Conociendo el conocimiento. C. Hollingsworth & H.) La mente sociocultural. Iborra. Feiman-Nemser. (1994). A. 505-526). & Griffin. New York: Taylor & Francis Group. Los tres planos de la actividad socio-cultural: apropiación participativa. L. A. Flow: The psycology of optimal experience. 41-48.). (2007). La Formación de los docentes y la integración de las TICs en el curriculum escolar. The culture of teaching. Aproximaciones teóricas y aplicadas. participación guiada y aprendizaje. Lytle. salvaguardando en la medida de lo posible una identidad digital exenta de riesgos. Actas del I Congreso Internacional: Reinventar la profesión docente. Servicio de Publicaciones. (ISBN: 978-84-693- 7961-5). New York: Macmillan. J. Csikszentmihaly.. (Eds. y Viejo. A. C. pp. Málaga.. © Ediciones Universidad de Salamanca 173 . A complexity perspective on researching organitazions: taking experience seriously. 99-118. (1997). Inquiry. Referencias Alvarez.Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia Por último podemos crear valor de auto-organización y autogestión. Referencia Revista o Libro: Experiencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá. (Eds. Sancho y C. Edición. Noviembre. L. 90-815937-1-7). Siemens. and practice. S. y Alvarez. Sockett (Eds. Stacey. Carmen Viejo La alumna blogguer: una forma de construir una idntidad propia Veen. In U.-D. J. Ehlers &amp. Changing Cultures in Higher Education: Moving Ahead to Future Learning. (2010). Staalduinen. The Homo Zappiens and its Consequences for Learning in Universities. W. © Ediciones Universidad de Salamanca 174 . D. Schneckenberg (Eds.). v. &amp.. Berlin: Springer. P. sino para generar un espacio de comunicación que contribuya al desarrollo de un aprendizaje colaborativo. búsquedas y contribuciones y generar así aprendizaje colaborativo. Organización y Métodos de Investigación Área de Didáctica y Organización Escolar E. tanto de los objetivos como del desarrollo de la experiencia. de Educación y Turismo de Ávila Universidad de Salamanca anaiglesias@usal. curso online. Palabras clave: Foro. no sólo de tutorías online. Comenzaremos con unas consideraciones muy generales sobre el sentido de los foros en un contexto de aprendizaje colaborativo en un curso online de formación dentro de los cursos virtuales realizados con la plataforma Moodle. Moodle.es Resumen En esta comunicación presentamos una experiencia basada en el uso de la actividad foro de Moodle (Studium) para la realización. Abstract This paper aims at sharing an experience based on a USAL Studium (Moodle Platform- based) forum activity not only to conduct online students-teacher consultations but also to create a communicative space conducive to collaborative learning.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso online Ana Iglesias Rodríguez Departamento de Didáctica. U. Estas consideraciones servirán de marco de referencia para la descripción en detalle. Finalizaremos con una exposición de las posibilidades del foro como herramienta que permite compartir entre todos los participantes sus reflexiones. Aprendizaje colaborativo. General considerations on the relevance of forums will be introduced within the context of a © Ediciones Universidad de Salamanca 175 . Por consiguiente. en un contexto de formación virtual. sobre todo. Introducción En el momento actual. online course. 1. No se trata. Collaborative learning. These initial notes will act as a framework for a more detailed description of the aims and development of this particular course. A partir de estas premisas. sino de potenciar sus posibilidades comunicativas e interactivas. Keywords: Forum. por tanto. la educación requiere pautas metodológicas que potencien el desarrollo del aprendizaje colaborativo. Como bien señala Fainlhoc (1999) la principal mediación en educación a distancia. Finally. sino para generar un espacio de comunicación que contribuya al desarrollo de un aprendizaje colaborativo. se contribuye no sólo a que el alumno aprenda sino a que se forme como persona en la interacción con los demás. partimos de la premisa señalada por Garrison y Anderson (2005) según la cual “a mayor independencia del estudiante en términos de tiempo y espacio corresponde menor cooperación y más aislamiento” (p. éstas pueden incluir en ocasiones situaciones didácticas de interacción cara a cara. como encuentros tutoriales. está “dada por una gran mayoría de actividades de enseñanza-aprendizaje que implican una separación en el tiempo y en el espacio. findings and contributions and thus to engender mutually enriching collaborative learning. Moodle. en un proceso de mediación y relación con el tutor-docente y con los compañeros del curso. En este sentido. entendida en nuestro caso como educación virtual.43). no sólo de tutorías online. de facilitar el acceso a la información. Hoy día. virtuales” (p.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … richly collaborative community of learning which was built in the particular instance of one of the online training modules offered through Moodle as a Virtual Learning Environment. 20). © Ediciones Universidad de Salamanca 176 . esta idea ha quedado en segundo plano al entender que la autonomía y la cooperación no son términos contrapuestos sino dos factores fundamentales y complementarios para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier colectivo. individuales o grupales reales y últimamente. presentamos una experiencia basada en el uso de la actividad foro de Moodle (Studium) para la realización. further suggestions will be made on the potential of forums as tools which enable participants to exchange their own reflections. responsabilizándole del mismo. 1). o dicho en palabras de los hermanos Johnson “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (p. En la actualidad. En los foros. 1. búsquedas y hallazgos.1. El aprendizaje colaborativo permite situar al alumno en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el foro la intervención de los asesores tiene como propósito incentivar el diálogo. puesto que esta forma de trabajo les obliga a compartir determinados aprendizajes con los demás generando estrategias metodológicas diferentes que revierten directamente en el crecimiento del grupo. por tanto. Según Vygotski el aprendizaje colaborativo se fundamenta en la teoría del constructivismo social. los foros permiten “compartir entre todos los participantes sus reflexiones.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … 1. Los foros: concepto y potencialidades Los foros son concebidos como aplicaciones web que sirven como soporte para mantener una comunicación asíncrona con los participantes. así como establecer nexos directos entre dos o más integrantes con base en sus núcleos de interés y ámbitos de trabajo docente. que tome en cuenta las experiencias de cada uno de los integrantes del grupo para generar conocimiento final. Según señala Benítez (1999). el aprendizaje colaborativo se beneficia de las posibilidades de las tecnologías y herramientas colaborativas para promover la interacción con los demás y generar un conocimiento fruto de un análisis participativo. Aprendizaje colaborativo Según Johnson y Johnson (1998) en el aprendizaje colaborativo todos los implicados son responsables de su correcto desarrollo. mediante el cual se trata de favorecer metodologías de enseñanza-aprendizaje que impliquen al alumnado en la construcción de aprendizajes significativos. en cierta medida permiten recibir y ofrecer © Ediciones Universidad de Salamanca 177 . reflexivo. realizar cierre de los debates y proponer líneas complementarias de conversación” (p. al ser las respuestas abiertas a todos los participantes. Son. 37). la fórmula ideal para establecer y mantener debates entre los participantes de un curso o para desarrollar tareas de tutoría. conducir la discusión.2. también perseguíamos fomentar la utilización de los foros e incentivar el uso del curso virtual como espacio para desarrollar aprendizaje colaborativo. En consecuencia. Por otro lado. A continuación centramos nuestra atención en describir. en segundo lugar. destacamos como ventaja la medida en que los foros contribuyen a generar reflexión en el alumno y con ello aprendizaje. la motivación.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … ayuda-orientación sobre cuestiones específicas de las materias. la redacción y expresión escritas. posibilita al alumno buscar. © Ediciones Universidad de Salamanca 178 . En definitiva. comunicar y/o difundir la información con la que se esté trabajando de una manera ordenada y coherente para poder ser expresada y comprendida por todos los participantes. en nuestro caso a través de los foros. entre otras. El profesor. seleccionar. organizar. 2. puede sacar partido al foro haciendo llegar por este medio la respuesta a las preguntas más frecuentes a todos los alumnos del curso o utilizarlo para explicar cuestiones que no hayan quedado claras a una mayoría de los estudiantes. Todo ello posibilita al estudiante disponer de las respuestas a sus consultas como parte del contenido del curso virtual pudiendo conservar todas las cuestiones consultadas junto con las respuestas de los profesores y los compañeros recibidas haciendo posible su revisión en cualquier momento. además. nuestra pretensión no ha sido otra que permitir a los participantes en el curso. propuestas de tarea objeto de estudio. Para ello tomamos como referencia las aportaciones de Area (2000) y Gross (2004). la consulta en cualquier momento y lugar prácticamente en el instante en que surge la duda y gestionar de forma efectiva el tiempo sin necesidad de acordar citas para poder efectuar las consultas. a grandes rasgos. Objetivos Con el trabajo realizado. En primer lugar. el trabajo autónomo. la discusión y/o contraste de opiniones. su uso potencia la colaboración de los estudiantes facilitando la transmisión de información entre ellos y el intercambio de ideas. el intercambio de experiencias y la eliminación de barreras tanto temporales como espaciales. actividades. las potencialidades y/o puntos fuertes del uso de los foros en materia educativa. el foro favorece el pensamiento crítico y las relaciones interpersonales entre sus participantes. aunque podrían utilizarse las wikis y/u otros recursos. © Ediciones Universidad de Salamanca 179 . no sólo por parte de los tutores sino también entre los propios alumnos al responder a sus compañeros y generar nuevos focos de discusión (Álvarez y otros. docentes en activo de distintas ramas de conocimiento y diplomados y licenciados que aspiran a ejercer la profesión docente. todos los participantes en el curso están suscritos al mismo. 2004). la pretensión no ha sido otra que resolver dudas de forma global. Martín.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … 3. como es habitual. los foros en dos modalidades básicas: foro de noticias o foro de novedades y foro de consultas. Por este motivo. Consideramos que de esta manera contribuimos al fomento de un aprendizaje colaborativo entre alumnos de procedencia y formación muy diversa. en este caso concreto. Arratia y Galisteo. 2009). en el curso estructuramos. En este sentido. de aprendizaje colaborativo. más concretamente. En consecuencia. En el foro de novedades la idea ha sido poder notificar a los alumnos cambios o informaciones de interés que les pudieran ser útiles. y. siendo necesario un entendimiento común entre los participantes sobre el contenido a abordar (Barberá. tanto para ejercer las labores de tutoría y orientación como recurso didáctico que nos ayuda a plantear nuevos escenarios de aprendizaje (Pérez. 2001). Centrándonos en el contenido que nos ocupa -la importancia de los foros como recurso que contribuye al aprendizaje colaborativo-. utilizamos la actividad del foro que facilita Moodle (Studium). Método La experiencia que procedemos a contar se ha llevado a cabo en un curso online en el marco de los cursos de formación continua de la Universidad de Salamanca “Diseño de programaciones y unidades didácticas por competencias”. de ahí que cualquier información que se suba a este espacio sea compartida entre todos los usuarios. entendemos que el aprendizaje mediado se convierte así en una estrategia de enseñanza que permite que varios sujetos interactúen para generar y/o construir conocimientos de forma compartida. Mientras que en los foros de consulta. 1 Creación del foro en Moodle © Ediciones Universidad de Salamanca 180 .Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … Figura 1. Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … Figura 2. Figura 3. por tanto que la experiencia resultó positiva para el alumnado. Como se puede observar. contenidos. y con intención de valorar el desarrollo de la tutoría online a través de los foros y el empleo de los mismos como recurso de aprendizaje colaborativo. las puntuaciones medias son altas (escala de 1-5. 2 Algunas intervenciones en el foro Al finalizar el curso. foros. donde los participantes debían responder a los ítems que se muestran en la figura siguiente: el profesorado ha resuelto las dudas planteadas.) y la metodología utilizada favorece la comprensión y aprendizaje de los contenidos. 1 totalmente en descuerdo y 5 totalmente de acuerdo). etc. en los dos primeros casos la media obtenida es de 4. los tutores están accesibles para ser consultados por los participantes en el curso (correo electrónico. planteamos una encuesta de satisfacción.7 por lo que el grado de satisfacción de los participantes es evidente. Concluimos. Promedio en satisfacción de los participantes participantes con el uso de los foros como herramienta de aprendizaje colaborativo © Ediciones Universidad de Salamanca 181 . 1 5.5 por lo que es un valor muy elevado y en la tercera cuestión el valor es de 3. el aprendizaje colaborativo. de este modo. da lugar a que los participantes aprendan de y con los otros puesto que son ellos los que colaboran y aprenden con independencia de las herramientas que les proporcionemos los docentes. que implican una actividad de reflexión y búsqueda de respuestas a determinados interrogantes y que favorecen. que genera cohesión. construyendo resultados o soluciones a partir de una realidad presente. a su vez. podemos afirmar que el foro es una herramienta dinámica que se realiza prácticamente a tiempo real.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … 4. hemos evitado centrarnos de forma exclusiva en la evaluación y explicación de las actuaciones y conocimientos previos de los alumnos (feedback) dando lugar a que los aprendizajes y la participación hayan sido más estimulantes favoreciendo. © Ediciones Universidad de Salamanca 182 . Con ello. donde los usuarios han trabajado desde una realidad actual (sus inquietudes. dudas. además. estrecha vínculos y estimula la participación y el compromiso colaborativo que conlleva la formación on-line en entornos virtuales como el que aquí presentamos (plataforma Moodle). Es decir. con el uso del foro hemos logrado propiciar en los participantes el desarrollo y puesta en práctica del denominado feedforward (Goldsmith. la cohesión. 2006). provocando que la motivación de los participantes tienda a incrementarse. colaboren y cooperen facilitando.propiciamos que los alumnos trabajen en grupo. En definitiva. trabajos. Este hecho da lugar. el crecimiento y la mejora tanto individual como grupal (feedforward) dirigiendo toda nuestra atención hacia el logro de los objetivos y la búsqueda de soluciones inmediatas. Conclusiones Mediante los foros de consulta/discusión -entendidos como una herramienta de comunicación asíncrona que permite la interacción entre personas que manifiestan su opinión respecto a algún tema específico. la interacción y la comunicación mediante procesos cognitivos de aprendizaje que otorgan la posibilidad al alumno de ser el máximo responsable de su educación con la ayuda y mediación de docentes y compañeros. El uso de métodos de trabajo colaborativo como son los foros. etcétera) que les “empujaba” hacia el futuro tratando de ofrecerles diferentes soluciones para una misma situación-problema. con ello. a que el usuario con sus aportaciones personales genere una perspectiva individual ante un proyecto de trabajo común (foros de consulta/discusión) donde se ponen de manifiesto las ideas y la creatividad de cada uno de los participantes en el mismo. etcétera. posibilitando que conozcan e intercambien no sólo contenidos educativos sino también. En suma. informaciones relacionadas con los aspectos personales y emocionales. · Incita a que los participantes busquen y pongan en práctica la capacidad de entender y ser entendidos por el resto de los compañeros. © Ediciones Universidad de Salamanca 183 . estimulándoles y motivándoles puesto que se parte de la premisa de que el cambio y/o el aprendizaje del alumno se produce como consecuencia de un diseño formativo orientado a soluciones. expresando sus opiniones. · Induce a los usuarios a aprender a compartir conocimientos y a aceptar las críticas sobre las ideas o formas de comprender los conceptos con los que trabajan. intuiciones. sentimientos. opiniones. conocimiento y diálogo. · Propicia el acceso a una gran cantidad de información compartida y la gestión de la misma. que la propia situación de aprendizaje puede generar en ellos. en un apoyo a las competencias y fortalezas de la propia persona y a una construcción social y colaborativa que se traduce en un resultado superior al de la media prevista. reflexiones y experiencias ante su propio aprendizaje. · Pone en contacto a los participantes. al percibir la información aportada en los foros como un bien compartido y no como dominio exclusivo del profesor. inquietudes. · Permite la colaboración activa de los miembros de un grupo.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … Podemos concluir. o con aquellos otros que tienen que ver con las percepciones. a una visión positiva de las situaciones a las que se enfrentan. por consiguiente. que la aplicación del Foro como herramienta colaborativa en entornos virtuales: · Facilita la motivación y estímulo hacia el estudio. · Posibilita el intercambio de información. · Favorece resultados in crescendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el alumno se convierte en el principal protagonista. llegamos a la conclusión de que la participación en los foros de consulta/discusión propicia en los discentes feedforward. Barcelona: Octaedro. (2007). (2000). Universidad de Oviedo. 45-50). Revista Iberoamericana de Educación. Pedagogía y comunicación en la renovación docente. Goldsmith and L.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adrian. (1999). R. E. (2004). (2006).). Benítez García. Mª. Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer actividades colaborativas en la enseñanza superior. B. ¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la Educación Superior? En R. Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. Pérez (Coord. Revista tecnología y educación educativas. Joining Together. Lyons (Editors). Manual de tutoría universitaria. nº 41. Minnesota University: Allyn and Bacon. En M. Gross. Álvarez. San Francisco: Pfiffer.L. Revista Electrónica de Teoría de la educación Recuperado el 2 de mayo de 2011 de http://campus. Barberá.) (2001). © Ediciones Universidad de Salamanca 184 . Actas del III Congreso Internacional de Comunicación. 30. 32-37. Tecnología y Educación.Ana Iglesias Rodríguez ¿Aprendizaje colaborativo a través de los foros? Experiencia en un curso … Referencias Area Moreira. (2000). Goldsmith.ht m Johnson and Johnson. Redes multimedia y diseños Virtuales (pp. 128-135).usal. et al (2004). 4-10. Coaching for leadership (pp. M. Carrió Pastor. Recursos para la acción. Try feedforward instead of feedback. M. La incógnita de la Educación a distancia. (coord. M. Barcelona: ICE- Horsori. courses. However. proyectos. en este artículo se describen los principios en que se basa esta actividad de enseñanza y se sugieren estrategias y condiciones previas para organizar un ambiente de aprendizaje exitoso. trabajo en equipo. © Ediciones Universidad de Salamanca 185 . Over the last decade a series of methodologies. por tal razón. Abstract This paper will present general considerations on the inherent potential of educational robotics for the creation of technological learning environments which significantly promote collaborative learning. teamwork. Thus in this article we describe the principles upon which this teaching activity is based. Palabras clave: robótica educativa.Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje colaborativo Kathia Pittí Patiño Departamento de Teorías e Historia de la Educación. Sin embargo. Keywords: educational robotics. el mayor desafío es su integración en el currículo escolar. En la última década. learning environment. iniciativas y competiciones se han desarrollado. cursos. entorno de aprendizaje. projects. initiatives and contests have been developed. as well as suggest the preliminary conditions and strategies needed to create successful learning environments. Universidad de Salamanca kathia_pitti@usal. aprendizaje colaborativo.es Resumen Este artículo ofrece una visión general del potencial inherente de la robótica educativa para crear entornos de aprendizajes tecnológicos que promueven significativamente el aprendizaje colaborativo. collaborative learning. un gran número de metodologías. the greatest challenge remains. this being its integration into school curricula. © Ediciones Universidad de Salamanca 186 . LEGO Mindstorms. están ofreciendo a los niños y jóvenes la oportunidad de construir sus propios robots controlados por ordenador. la robótica tiene el potencial de convertirse en una herramienta ideal para enseñar una amplia gama de disciplinas científicas y tecnológicas por su carácter polivalente y multidisciplinar (Goh y Aris. para finalizar. De hecho. VEX. el papel de la robótica en el proceso de construcción del conocimiento y métodos para su enseñanza (Secciones III y IV). Introducción Entre las tecnologías digitales que en la actualidad buscan ser integradas dentro del currículo escolar y que promueven el lado constructivo -con frecuencia olvidado. luego. Esto permite realizar un conjunto de atractivas experiencias didácticas donde el aprendizaje colaborativo juega un papel fundamental. Un aspecto inherente de la robótica educativa es la formación de pequeños grupos de trabajo colaborativos. que permite formular unas primeras conclusiones y agradecimientos. Dentro del contexto educativo. Además. utilizando sets de construcción programables como: WeDo. Cross y Howell. un creciente número de centros educativos y otros tipos de instituciones.Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… 1. 2007. 2. Ruiz-Velasco. la cooperación. 2007). La robótica se ha popularizado como una actividad educativa a nivel internacional en estos últimos años. donde los estudiantes cooperan en equipos para diseñar. TETRIX. la robótica ocupa un papel destacado. la evaluación entre los aprendices y el profesor. se expone brevemente el concepto de aprendizaje colaborativo (Secciones II). con las condiciones previas para un entorno de enseñanza robótico exitoso (Sección V). Concepto de aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo consiste: en que dos o más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos (Barkley. En este artículo se introducen algunas ideas centrales sobre el potencial de la robótica educativa para promover entornos de aprendizajes colaborativos (Sección I). arduino. se ha demostrado que el trabajo colaborativo favorece el aprendizaje. 2007. También se puede mencionar que el aprendizaje colaborativo es un constructo social. 2010a). que se alcanza por la interacción de los pares.de la educación (Pittí et al.. se presenta. ya que los esfuerzos individuales se ven aumentados cuando se desarrollan en equipo. entre otros. construir y programar una estructura robótica. enfatizando esfuerzos grupales. 18). Muestra de situaciones de trabajo colorativo en el Taller Planeta Rojo NXT En los primeros resultados de la iniciativa educativa denominada Talleres NXT (Pittí et al. el diseño y el desarrollo de prototipos robóticos son libres (Ruiz-Velasco. 2007. la concepción. En el aprendizaje colaborativo el aprendizaje individual es resultado de las actividades del grupo o comunidad. Aquí la estructura de la actividad pedagógica es flexible y abierta. Figura 1.. desarrollando roles (ingeniero. sino porque la indagación propia exige más de nosotros. Los recorridos de la experimentación. El estudiante comparte los recursos con el grupo y utiliza el trabajo realizado en grupo para aprender. 2.1. y aumenta las oportunidades de tener éxito (Martín y Moreno. apreciamos un progreso individual en el trabajo en equipo. 104). a tomar conciencia del conflicto. a regular la conducta de los otros y autorregular la propia. No solo porque así profundizamos mucho más en el tema. Las estructuras robóticas diseñadas en grupos colaborativos aportan –a la hora de movilizar las energías potenciales del aprendiz– un valor añadido: la indagación. 121). los objetivos que persiguen los aprendices están estrechamente relacionados entre sí y cada uno puede lograrlo sólo si los demás logran los suyos. clasificar. periodista o jefe de proyecto) que se relacionan y complementan con el fin de lograr un objetivo en común (diseñar robots). en asumir © Ediciones Universidad de Salamanca 187 . 2007. desde muchos puntos de vista. Se desarrollan aptitudes que el mero estudio no requiere y por ende tampoco fomenta: tenemos que proyectar.Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… la colaboración puede hacer más sencillo Aprender a aprender en la medida en que ayuda a explicar las propias ideas. que estudiar lo que otros han descubierto. Colaboración en entornos de aprendizaje con robots El trabajo colaborativo es fundamental en robótica. informático. la exploración. comparar y finalmente exponer lo elaborado para hacerlo accesible a los demás. juzgar. 2010b). establecer contacto con la realidad. donde los aprendices trabajan en equipos. Obtener resultados por investigación propia es más valioso. Por ello. El conocimiento puede ser de la física: la vibración (oscilación) frente a la rotación. esto permite validar a la robótica educativa como una pieza clave para el desarrollo de competencias promovidas por el aprendizaje colaborativo. Ruiz-Velasco. En general. especialmente si esto les lleva a encontrar mejores soluciones (Ilieva. como medio de aprendizaje o como apoyo al aprendizaje. existen diversos enfoques a la hora de enseñar a través de la robótica. Goh y Aris. 2010. la robótica educativa es una actividad polivalente. en la creatividad. donde los robots son utilizados en el aula como herramienta que favorece el acercamiento de un modo diferente a los contenidos del currículo. analizar situaciones y aplicar el pensamiento crítico junto con habilidades para resolver problemas presentes en el mundo real. 3. 2007). resulta igualmente adecuada para que niños. Los dos primeros enfoques implican que los contenidos se centren en la construcción y programación de robots. y que por sus propias características facilitan el aprendizaje por indagación. que puede ser: como objeto de aprendizaje. que también han confirmado así. El papel de la robótica en el proceso de construcción del conocimiento Cuando se trata de aprender. en la capacidad para aprender de los retos y en expresar con más claridad sus opiniones. Por consiguiente. de © Ediciones Universidad de Salamanca 188 . 3. El trabajo en equipo y la colaboración son la piedra angular de cualquier proyecto de robótica. todo dependerá de la manera en que se utilice durante el proceso de enseñanza- aprendizaje (Olaskoaga. estos resultados son coherentes con los encontrados en otras investigaciones (Goh y Aris. por su carácter práctico. 2007. generen su propio conocimiento a la vez que desarrollan competencias esenciales para este nuevo milenio. transformación de la energía.Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… responsabilidades. Ruiz-Velasco. en la autoestima. multidisciplinar e integradora que. 2009). especialmente las competencias comunicativas y sociales que se promueven al trabajar en equipo. mediante la resolución de problemas en un ámbito de trabajo colaborativo. jóvenes y adultos. 2007). Los estudiantes aprenden que es aceptable cometer errores. Las relaciones aprendidas son simples pero importantes. mientras que el tercer enfoque es el más importante pero menos conocido y desarrollado. ¿Por qué enseñar integrando la robótica en el currículo? La robótica anima a los estudiantes a pensar creativamente.1. los efectos positivos de la robótica educativa para el fomento de varias competencias. 2007. Por otra parte. A su vez. el MIT Lifelong Kindergarten (Rusk et al. el pensamiento frente a los programas. El aprendizaje se hace más rico y el entendimiento más profundo. de manera similar en las matemáticas. · Contextualizar varios conceptos relacionados al dominio de la matemática y la lógica. Mientras que. 4. Es reconocido que la robótica educativa es una herramienta poderosa que permite desarrollar los elementos siguientes: · La motivación de los estudiantes. para introducir la robótica en el aula. etc. artes. la robótica es una manera divertida y atractiva para enseñar los fundamentos de tecnología. 2008). en el proyecto TERECoP (2006) se utiliza la filosofía constructivista del aprendizaje y clases orientadas a los proyectos. estas son experiencias excepcionales y muy motivantes para los participantes. en lugar de las competiciones © Ediciones Universidad de Salamanca 189 . aplica cuatro principales métodos para hacer atractiva la robótica a la mayor cantidad de personas posibles. y el mundo que les rodea. mediciones. construir y programar un robot permite: · Formalizar los aprendizajes usando el enfoque empírico (ensayo y error).Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… la biología: sensores vs sentidos. lenguaje. estos son: · en torno a temas. músculos vs mecanismo. no sólo los desafíos · la combinación de arte e ingeniería · fomento de la narración · la organización de exposiciones. al poder trasladar el conocimiento de un objeto y verlo en otro contexto.. · Mezclar la ingeniería con el arte. · El desarrollo de la creatividad. aunque en su mayoría se realizan como actividades extraescolares. matemática y conceptos de ciencias. cálculo proporcional. Métodos para enseñar robótica educativa Las competiciones o desafíos son sin lugar a duda el método más utilizado para acercar la robótica a los jóvenes. · El aprendizaje por experimentación. Podemos señalar que. tecnología. 5. El docente guía a los estudiantes durante la construcción del robot. programar y analizar los comportamientos del robot. se parte del hecho de concienciar a los estudiantes que todos son pares y responsables. comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Al final. a su vez promueve el desarrollo de las posibilidades personales de los alumnos. establecer conclusiones. es decir. ofreciéndoles recursos y orientación a lo largo de sus tareas. pero no les da la respuesta. todos los participantes del equipo como pares.2. Condiciones previas para un entorno de enseñanza robótico exitoso Los aspectos más relevantes para introducir actividades robóticas colaborativas en el aula los describimos a continuación: 5. El docente orienta en función de las soluciones propuestas por los alumnos. Igualmente. la capacidad de relacionarse con los estudiantes y la habilidad para expresarse de forma comprensible para éstos.1. 5. y que para realizar la mayoría de las tareas.3. diseñar y construir prototipos de robots. el docente busca propiciar que sus alumnos trabajen de forma colaborativa y generen sus propios conocimientos. en robótica educativa siempre se privilegia el trabajo por equipos. Sobresalen como cualidades necesarias para enseñar con robots: el conocimiento de la materia. dándoles mayor libertad en la toma de decisiones.Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… 5. La conformación de los grupos de trabajo Como se puede notar. hacer predicciones. así aprenden de los errores que ellos mismos tienen que corregir. utilizando el error como fuente de aprendizaje y no como una falta. éstas serán distribuidas de manera equitativa y con igual importancia. El rol de los estudiantes De igual importancia es el rol de los estudiantes. tendrán una visión compartida del tema o fenómeno en estudio. se introducen en un proceso de investigación creadora al: hacer y depurar preguntas. es que la forma de construir los grupos depende primeramente © Ediciones Universidad de Salamanca 190 . debatir ideas. todo esto en un ambiente de aprendizaje lúdico y colaborativo. Una de las mayores dificultades con la que nos podemos encontrar. El papel del docente El docente es uno de los elementos cruciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. al intentar introducir una actividad con robots. donde ellos construyen nuevos conocimientos y habilidades trabajando desde los que poseen previamente. la mejor será aquella basada en el comportamiento general de los estudiantes y su estilo de interacción. 2010) a considerar sobre este tema: Dúos: para la mayoría de las actividades es la combinación ideal. Para primaria. Los mejores equipos son compuestos de un estudiante hábil en el ordenador y otro hábil en la manipulación de piezas. Grupos de cuatro estudiantes: esta es una de las situaciones más comunes. podemos diferenciar entre los grupos formados por iniciativa de los alumnos y los formados por el instructor. realizará la parte investigativa. En el caso de la escuela primaria. Las guías didácticas serán lo más importante en este caso. No obstante. porque las tareas son a menudo más numerosas y complejas. por ejemplo: · El ingeniero (es el experto en construcción) · El informático (el experto en programación) · El periodista (es el experto en información y media) · El jefe del proyecto (es el responsable del material) Para secundaria. ya que se minimiza el tiempo de inactividad y permite que las ideas y soluciones se propongan y realicen con rapidez. Tríos: hacer equipos de tres estudiantes es una buena solución. o sea debemos incluir asignaciones para este tercer rol. Se recomienda empezar trabajando en parejas y luego crear la capacidad para el © Ediciones Universidad de Salamanca 191 . Las otras responsabilidades serán compartidas. por ejemplo: First Lego League o la RoboCup Junior. existe el riesgo constante de que uno o incluso dos de los tres no tengan algo que hacer. la idea del trabajo en equipo está en conflicto con el egocentrismo que todos tenemos. cuatro estudiantes por equipo es una cifra más difícil de gestionar. las actividades robóticas dan al maestro situaciones que hacen que el trabajo en equipo parezca absolutamente natural (Ilieva. se recomienda trabajar en una clase práctica/taller. Cabe mencionar que para una competición o un proyecto más amplio. los equipos de 4 o más estudiantes son a menudo privilegiados. 2010).Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… del número de kits disponibles y en segundo lugar del contexto (aula o actividad extraescolar o competición). Sin embargo. Así. lo más importante es definir los roles de cada estudiante. Con respecto a la selección de los grupos puede ser realizado de varias maneras. además guarda una estrecha relación con los roles que pueden tener los participantes. el estudiante que no ayuda en la programación o en la construcción. Varios estudiantes: un grupo compuesto de más de cuatro estudiantes es habitualmente muy grande. haciendo trabajar a los grupos de estudiantes por turnos. Aquí presentamos algunos criterios (Bracken. Los diseños no deben ser secretos. Señala. De esta forma. Cada día. posibles soluciones y muestren su trabajo al resto de sus compañeros de aula. desafíos. Los estudiantes son bienvenidos a incorporar las buenas ideas de otros grupos en sus proyectos. si los estudiantes están teniendo muchas dificultades con un proyecto y parecen atascados. algunas sugerencias para los docentes que deseen introducir la robótica en el aula son: · Buscar ejemplos de buenas prácticas y alguna red colaborativa de docentes con los que pueda intercambiar opiniones y compartir experiencias sobre el uso de la robótica en el aula. mediante la ampliación del tamaño del grupo y la diferenciación y la rotación de roles. el docente no es la única fuente de asesoramiento.4. motivemos a los estudiantes a colaborar y ayudarse unos a otros. que es muy importante dar retroalimentación positiva a los estudiantes que se ayudan mutuamente. así se inicia una cultura de clase basada en la colaboración solidaria. Saber lo que quiere lograr le permitirá organizar mejor las estrategias de aprendizaje. · Definir claramente “qué quiero que aprendan mis alumnos”. el material y los grupos. Aparte de hacer la atmósfera de la clase más agradable. así adquirirán confianza y luego podrán realizar robots más creativos. 5. Otra idea para favorecer la colaboración es crear una comunidad de inventores. a pasear por la clase y ver todos los demás proyectos para ver cómo otros han abordado el problema. Si alguien encuentra una solución inteligente a un problema. © Ediciones Universidad de Salamanca 192 . · Utilizar un portafolio de ingeniería. el tiempo. También sugiere que. Por otra parte. Otras recomendaciones prácticas Para fomentar la colaboración en el aula Bratzel (2009) propone que desde el primer día de clases. · Iniciar con construcciones robóticas sencillas y guiadas. podemos asignarlo como la persona experta en ese tema y enviar a otros estudiantes con problemas similares a hablar con él o ella. este proporciona un medio a los estudiantes para valorar y registrar sus propias ideas y puede ser usado por los docentes para su evaluación.Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… trabajo en equipo. les podemos animar a ir de compras. estos consejos hacen que los alumnos no pasen largos períodos esperando para recibir ayuda. es recomendable que uno o dos grupos compartan sus éxitos. Teaching with Robotics. Al ser una herramienta versátil. 596-605. V.utm. (2007). Para lograr este objetivo. Competencia para aprender a aprender. La robótica como apoyo al aprendizaje. H. (2009). K. Educate NXT. (2007). España: Morata.. (2010). (2010a).usal. ROBOTICS in the Primary School – how to do it? Teaching Robotics. Ellos aprenden a través de la construcción y experimentación en un ambiente de trabajo colaborativo. Inc. Cross. Bracken. E. USA: Pitsco. Recuperado de http://eprints. V. USA: College House Enterprises. Martín. K. dependerá de cada docente adaptarla a sus necesidades concretas.php/revistatesi/article/view/629 4/6307 © Ediciones Universidad de Salamanca 193 . Experiencias construccionistas con robótica educativa en el Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas. (11)1.. B. el proceso de aprendizaje y los materiales utilizados se organizan para sistemáticamente desarrollar habilidades y conocimientos. (2010). donde los estudiantes construyen físicamente sus modelos mentales.Kathia Pittí Patiño La robótica educativa como un entorno tecnológico que promueve el aprendizaje… 6. E. B. Olaskoaga. Knoxville. K. y Moreno A. pp.. & Moreno. (2007). 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Educación . la imagen como foco de conocimiento. of social content and educational puposes. protagonista del actual cambio y movimiento social. de Didáctica. which plays a leading role in the current changes and today’s social movements. as a focus of knowledge. de uso compartido. © Ediciones Universidad de Salamanca 195 . contribuye a explicar el alcance y efervescencia de este medio tecnológico. el sonido asociado o la esculturalidad icónica revelan la importancia de la imagen en una cultura conectada. de contenido social y de intencionalidad formativa. que ahora son complejas. la fuerte relación con el contenido textual. Palabras clave Imagen . the pictures. La imagen estimula la reflexión. favorece el establecimiento de asociaciones y dirige el sentido del texto al que acompaña. Generación conectada con imágenes Adriana Recamán Payo Dpto. Renobell (2005) afirma que el análisis de la imagen estimula el desarrollo de la capacidad crítica y de un estilo personal por la adquisición paulatina de una cultura visual. La interactividad. una información adecuada en el momento en que se añade una nueva idea o conocimiento al receptor por parte del emisor. Nowadays pictures are really complex.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. la novedad y lo desconocido siempre están entre las expectativas generales del consumidor de contenidos digitales. se suma una poderosa significación conjunta de ambos. the strong relation with text content. una corrección participativa o una reinterpretación global del conocimiento que ya se posee. Internet. Online culture has changed our perceptions of images. multidimensional and dynamic. En los entornos virtuales. 1990). graphic sequencies. lead us to participate. Introducción “Ya no se trata sólo de saber leer palabras (…) Un ciudadano crítico es también aquel que sabe leer imágenes” (Guillén. a la significación independiente de texto e imagen. Consecuentemente la comunicación es además de un medio para la transmisión de mensajes. The interactivity. muy próxima a la corriente posmoderna del constructivismo. integrated. El contenido en red está impregnado de esta idea. Efectivamente. Renobell (2005) states that the analysis of images encourages the development of criticism and a personal style in order to acquire gradually a visual cuture. Dantur (1992) señala que de acuerdo con muchos autores solamente existe información cuando lo que uno comunica al otro es algún hecho nuevo o un nuevo conocimiento que el otro aún no sabía.. al implicar una ampliación dinámica. Décio Pignatari comentaba que la idea de información está muy involucrada con la de la sorpresa y de lo inesperado. la creciente expansión de recursos educativos digitales demanda competencias básicas de © Ediciones Universidad de Salamanca 196 . un componente de análisis crítico de la realidad y un incentivo para el aprendizaje. help to establish associations and drive the sense of the text accompaned by them. Education. la abundancia de relaciones interactivas entre los contenidos y el complejo entramado multimedia de la información. Pictures encourage reflections. Keywords Pictures. Learning. En el ámbito particular de la educación. 1. En 1977. La lectura de imágenes es una competencia comunicativa. el desarrollo y la creatividad. Una sociedad cada vez más tecnificada genera la necesidad de alfabetizar en comunicación audiovisual y multimedia. their associated sounds or the iconical design reveal the importance of image in the net culture. · Revelar mensajes y asociaciones explicitas o implícitas en las representaciones gráficas multimedia. la imagen es portadora de historia y mensajes y por tanto está intimamente ligada a la sociedad y cultura que la produce y la interpreta. · Identificar al emisor y receptor inmersos en una cultura online. una significación precisa a sus contenidos. · Conceptualizar la lectura de la imagen digital. El lenguaje de las imágenes A partir de la segunda mitad del siglo XX comienza la llamada “civilización de la imagen”. se puede comprender la imagen”. También Font (1982. 15) afirma que "es necesario saber leer la imagen para descifrar sus significados ocultos y encontrarle. La integración y convergencia de nuevos medios y soportes crea entornos complejos cuya codificación y descodificación puede complicar la creación de contenidos o la interpretación de los mismos ya sea a nivel individual como para uso compartido de grandes colectividades. Para una correcta lectura de la imagen en entornos en red es necesario: · Desarrollar una interpretación reflexiva y crítica de la imagen. Y para ello hay que atender tanto la complejidad de formas. René Huyghe (1968.. análisis e interpretación para desenvolverse apropiadamente en estos nuevos contextos digitalizados. de este modo. Solamente con la lectura correcta de cada unidad icónica y lingüística. © Ediciones Universidad de Salamanca 197 . 119) resalta la necesidad de descubrir la lectura compleja que toda imagen ofrece pues de otro modo “la mirada superficial cree no tener que reconocer ahí más que la similitud con realidades familiares”. Objetivos Al igual que el texto. 3. · Enmarcar la imagen en el contexto histórico concreto que la produce.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. 2. colores… (significante del mensaje) como descifrar las sugerencias que propone (significado). entendida ésta como una etapa de extremado valor de la representación y que todavía continua en nuestro días. lo que la desprovee de profundidad. significado y reflexión. Desde el primero se advierten los contornos. 32) distingue el mundo de la realidad. el del conocimiento intelectual y el de las expresiones que se ponen en relación en cuanto un proceso comunicativo tiene lugar. Finalmente. 1977. pero que expresan y comunican más allá de un código preestablecido. un mundo empírico y experiencial. El mundo de la realidad es el mundo de las cosas que nos rodean. Realidad y representación Desde el punto de vista perceptivo de la imagen podemos distiguir dos grandes niveles: el descriptivo y el simbólico. Por su parte mundo del conocimiento intelectual es el propio de las ideas. Desde el nivel simbólico se procede a la interpretación. Al hablar de signos.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. la manifestación de los conocimientos mediante signos. por mundo de las expresiones entendemos el dominio semiológico. formas.8) nos habla de una serie de formas abstractas que ponen en circulación algo concreto. cuya significación ha sido determinada por un acuerdo previo entre la comunidad de usuarios de tecnologías digitales.. es decir de la identificación conceptual y la posesión mental de las mismas. Cuadro 1. Entre las múltiples imágenes que encontramos en la red existen signos convencionales. colores y matices que configuran la imagen. 32) © Ediciones Universidad de Salamanca 198 . p. La proliferación de espacios compartidos en red genera una bagaje iconográfico creciente que fortalece la cultura digital y el desarrollo de identidades en entornos web. todavía son más las imágenes que no responden a convención alguna. Abraham Moles (1975) describe la imagen como “un soporte de comunicación visual que materializa un fragmento del universo perceptivo”. Busquets (1977. Este último dominio es realmente relevante en la difusión de contenidos en red. Los tres mundos (Busquets. Sin embargo. 4. Por su parte Font (1982. 5. fotografía) mientras que otras dependen de la representación mental que el autor posee o quiere manifestar. económicos y artísticos”. conflictos. que además de la manifestación gráfica explicitada. especialmente en la comunicación online. el tamaño. cuadro). Figura 1. 20) “las imágenes son contextuales e históricas y permiten comprender procesos sociales. políticos. Asimismo signos pueden clasificarse en dos grandes grupos. el relieve… es decir. En los medios digitales es muy habitual que los signos sean conceptuales y contornuales a la vez. Fotografías. © Ediciones Universidad de Salamanca 199 . La reproducción de signos. más allá del contenido textual inmediato. recoge un conjunto de valores. Algunas de estas imágenes trasladan una representación directa de los contornos de las cosas (ej. Imagen digital De acuerdo con Aparici y García Matilla (2008.. (ej. Las imágenes aisladas o en asociación con los textos que acompañan. puede establecer asociaciones significativas para quien lo visualiza.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. alcanza así una significación de otra dimensión. la tipografía en su conjunto. los conceptuales y los contornuales. Los primeros son designaciones de conceptos o ideas basadas en una convención arbitraria. dibujos. modelos y corrientes sociales y culturales propias de cada lugar y momento histórico particular. pinturas y gráficos pertenecen al grupo de signos contornuales visuales o audiovisuales. constituyen una representación simbólica compleja. Los segundos no designan sino que manifiestan aspectos sensibles y materiales de lo representado. Signo conceptual y contornual ¿Por qué una palabra puede constituir lenguaje de contornos? Porque el color. que supera los conceptos que sugieren las palabras. sumergiéndonos con ello en el complejo lenguaje de la imagen digital. la integración de elementos. impactante en su resultado perceptivo y un poco menos relevante en su contribución a la fijación de conceptos. El contenido virtual implica cambios en la presentación de la información. Según Abraham Moles (1975. la dotación de movimiento y otras características facilitadas por los entornos multimedia. Inteligencia visual y espacial En 1983. 6. La vistosidad. Ello es posible gracias a los juegos cromáticos. “sería legítimo plantearse la cuestión de la densidad de imágenes por metro cuadrado o por metro cúbico. la intermitencia.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. el soporte de difusión. la redimensión de la imagen. sin embargo. se ha constituído en el universal de la era tecnológica. La imagen. 5). la diversidad.. Suponemos que la importancia de la imagen digital con respecto a su aparición en recursos tradicionales es debida a la posibilidad de dotar sujeto receptor de estímulos de mayor intensidad y por tanto de desencadenar mayor atención en el destinatario. En ella sostiene la existencia de ocho tipos de inteligencia diferentes. Las experiencias iconográficas y los impulsos visuales regirán en gran parte la existencia del individuo de nuestra era (Domènec Font. Esta afirmación de Moles. donde existe un consumo visual creciente. ya describía con claridad la relevancia y el potencial de la imagen en las estrategias comunicativas y la representación de la realidad. asociada al ser humano desde sus inicios más primitivos. la densidad y la posibilidad de intervención sobre las representaciones son probablemente los elementos digitales de mayor singularidad para el lector con respecto a la imagen tradicionalmente conocida. especialmente grande en el planteamiento creativo. el acompañamiento de sonido. su estructura. distintas e independientes © Ediciones Universidad de Salamanca 200 . 65). La manifestación icónica derivada del influjo tecnológico ha supuesto un importante cambio. De todo ello intuimos la consecuente relevancia de la imagen didáctica y su apropiada utilización como herramienta pedagógica que conforma aprendizajes y orienta las conductas colectivas e individuales. el movimiento. 1982. las técnicas de trabajo o las herramientas de diseño. Howard Gardner presentó la teoría de las inteligencias múltiples. tanto en el espacio global de la ciudad como en el espacio personal y centrípeto de la organización del mundo que nos rodea”. todavía desconocía la evolución multimedia que se avecinaba y el desarrollo audiovisual asociado y. sus efectos tridimensionales. Trabajar esta inteligencia implica desarrollar una lectura comprensiva. reconocer y crear imágenes. Los objetos de comunicación empleados en el ámbito educativo deben poseer trascendencia didáctica. analítica y reflexiva. son signos de otra cosa. en el ámbito educativo el rol de las imágenes suele limitarse a reforzar los contenidos textuales. etc. así como habilidades creativas y de perspectiva. Deben dirigir el pensamiento y contribuir a la reflexión fundada y a la crítica constructiva. el signo-imagen cumple. Si bien es cierto. a la creación. 7. significación intelectual e interés cultural. favorece la lectura de gráficos. La inteligencia visual es una capacidad vinculada al diseño. una visualización significativa y una proyección nítida en la vida real. el trazado de dibujos. Gardner entiende la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar y no como algo innato e inamovible.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. Su aplicación conlleva una interpretación espacial avanzada. En referencia a la utilización de imágenes visuales y auditivas abordada desde el enfoque pedagógico. Martínez (2005) habla de la integración de los medios de © Ediciones Universidad de Salamanca 201 . De acuerdo con Martínez (2005) necesitamos aprender la diferencia que hay entre sólo ver como un mecanismo perceptual y el hecho de mirar como un proceso reflexivo. Educar para un conocimiento crítico y sensible de la imagen implica desarrollar aprendizajes más allá de la impresión superflua o la percepción inducida. Uno de esos ocho tipos es la inteligencia espacial. 93). a la creatividad. Desde la perspectiva pedagógica se aborda la imagen como poderoso vehículo de comunicación intelectual. Didáctica de la imagen Las imágenes son representaciones de realidades concretas o concepciones ideadas por el autor. razonar acerca del espacio y sus dimensiones. Tal y como afirma Busquets (1977.. directamente relacionada con lo visual. a la observación y a la ensoñación. Está asociada a las habilidades de formar modelos mentales tridimensionales. al mismo tiempo. una doble función: la de representar una determinada realidad y la de expresar la idea de su autor mediante el tipo de representación que hace de ella. Consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo de las imágenes. es decir. El desarrollo de la inteligencia visual permite una mejor interpretación de los mapas. pero relacionadas entre sí. la resolución de puzles y laberintos así como la imaginación y visualización de contenido. de su originalidad y de la cantidad de significados que pueda ofrecer”. La afirmación de De Moragas (1976. Desde el punto de vista didáctico. su particular visión del mundo y de la vida. utilizándolas como una herramienta de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje. comunicación e informáticos en la escuela desde dos perspectivas complementarias entre sí: · La pedagogía con imágenes. un ruido que desvía la atención del mensaje principal emitido. 2008). Una combinación apropiada entre la imagen y el contenido al que acompaña o entre la imagen y su posición relativa en el cuerpo del texto. · cuando la imagen es incomprensible para los receptores (calidad deficiente) © Ediciones Universidad de Salamanca 202 . ofreciendo la enseñanza de los lenguajes audiovisuales que las caracterizan. Ello es habitual en páginas web y blogs alojados en sistemas gratuitos de gestión de contenidos. “la interpretación de un mensaje estará en función de su nivel de abstracción. contribuye a autorregular el proceso comunicativo y el transcurso de la interpretación a través de un feed-back de contextualización.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. La idiosincrasia de cada individuo. 57). · cuando el exceso de palabras dificulta la atención sobre las imágenes. Es entendido como una perturbación que dificulta la descodificación del mensaje gráfico. siendo el vehículo a través del cual se enseñen los contenidos del currículo. el conjunto de experiencias personales y el bagaje cultural ponen en juego componentes subjetivos que inciden decisivamente en la interpretación de lo representado. · La pedagogía de las imágenes. pueden contener publicidad. poniendo al alcance del ciudadano común su producción y recepción. refuerza esta idea. Lo encontramos por ejemplo (Aparici. el ruido es uno de los principales elementos objeto de análisis en la imagen. La interpretación de la imagen desde el punto de vista del proceso de comunicación no está exenta de complejidad.. De acuerdo con Aparici y García-Matilla (1987. 75) de que la estructura consciente de nuestro pensamiento se actualiza con el apoyo del lenguaje verbal. · cuando la ilustración de un determinado texto se produce con fotografías que poco o nada tienen que ver con el contenido que se explica. los materiales online. Aunque en recursos de naturaleza educativa no es muy frecuente. La imagen ejerce un rol informativo cuando el autor se limita a reproducir fielmente una realidad concreta.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. 8. Aparici y García-Matilla (1987. la imagen es utilizada para “motivar acerca de un tema. Sin embargo su presencia en entornos digitales ha estimulado otros aspectos de la imagen como su función recreativa. 320) señalan a los medios audiovisuales como catalizadores de experiencias y dinamizadores de la comunicación. A. Esta necesidad se deriva de que "la información que se presenta través de los diferentes medios de comunicación no se corresponde con las categorías intelectuales tradicionales". la expresividad entra en juego cuando se pretende transmitir más allá de lo visual e inmediatamente perceptible.. Por el contrario. no garantiza la eficacia ni la calidad de la enseñanza. Lectura de imágenes. y García Matilla. · o cuando existe un exceso de elementos que dificultan o enturbian la lectura de la imagen. 9-14) consideran que de forma paralela al concepto convencional de analfabetismo debería plantearse la necesidad de la alfabetización audiovisual dada la fuerte densidad educativa de los nuevos medios tecnológicos. R. De acuerdo con estos autores. Discusión Aparici et al (1992. Ciertamente la imagen traduce símbolos verbales en visuales. (1989). A través de una perspectiva participativa. de tal modo que su incidencia en la estructura de planes y programas contribuye positivamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Referencias Aparici. transmite sentimientos y actitudes. la simple utilización de los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. transmitir una experiencia y conocer un proceso”. su carácter dinamizador o su potencialidad comprensiva. queda trascendido lo representado e intervienen elementos sugestivos en la interpretación. simplifica realidades complejas o permite tener acceso al pasado. Esta matización es determinante para entender que la imagen es una reproducción manipulada de una realidad y consecuentemente su intencionalidad informativa queda supeditada al grado de deformidad que presenta. Madrid: Ediciones de la Torre © Ediciones Universidad de Salamanca 203 . la atracción sobre el lector. Madrid: Narcea Martínez. Aula Abierta Salvat: Barcelona Font. Aparici. R.es/~mendez/imagen. Dantur de la Rocha. J. En revista PEQUIVEN. (2005). © Ediciones Universidad de Salamanca 204 . Martín.es/inf/02104210/articulos/DCIN9292110155A. (1990). (1983). (1977). Semiología de la imagen y pedagogía. 155-159. González Naranjo. (1977). García Matilla.pdf Guillén.cu/articulos/rv1809. Bilbao: Ttarttalo. Leer la imagen: otra forma de alfabetismo.Mª. Documentación de las Ciencias de la Información. D. vol. 11 (2). A. linguagern. Madrid: UNED Aparici. Informaçao. Padrón Guillén. (1992). Dpto. M. y Valdivia Santiago. Madrid: Ediciones de la Torre. M. R. Imagen y educación. I. El poder de la imagen. Teoría de la información y percepción estética.htm Moles. Howard. Sao Paulo: Ed. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. (1987). (1987). Huyghe. Domènec (1982). 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Yerro Belmonte. Tardy.Adriana Recamán Payo Generación conectada con imágenes. (1987). núm 1. (2005). Thibault-Laulan. ni tampoco pretendemos dar normas rígidas para estructurar proyectos. En el ámbito educativo la realización de proyectos. y se convierte en una estrategia educativa integral. puesto que pensamos que no existe una forma única de concebirlos y llevarlos a cabo. cuando se habla del aprendizaje por proyectos o de la enseñanza basada en proyectos. el proyecto deja de ser una mera actividad complementaria para conseguir determinados objetivos relativos a una disciplina. solmos}@usal. no nos detendremos en realizar una clasificación y definición de los diversos tipos de proyectos que pueden desarrollarse en el ámbito educativo. con una clara . Sin embargo. como actividad complementaria al desarrollo curricular de una materia o disciplina no es algo nuevo. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo… El Trabajo por Proyectos y el aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC Azucena Hernández Martín Anunciación Quintero Gallego Susana Olmos Migueláñez Departamento de Didáctica. Organización y Métodos de Investigación Universidad de Salamanca {azuher.es Resumen En este trabajo. ya que muchos de los docentes los vienen utilizando con relativa frecuencia en sus aulas. nuncy.Azucena Hernández Martín et al. Después de analizar a qué nos referimos cuando hablamos del trabajo por Proyectos sus ventajas y sus fases. Únicamente nos interesa destacar que cuando hablamos de aprendizaje por proyectos estamos dando por supuesto que se desarrolla dentro de un determinado marco curricular y perspectiva de aprendizaje. presentamos algunos recursos que consideramos pueden constituir un apoyo importante cuando el docente se plantea fomentar el aprendizaje colaborativo y trabajar por proyectos mediante el empleo de las TIC. . y les ayuda a conexionar lo aprendido en la escuela con la realidad.Azucena Hernández Martín et al. parece reinar un cierto optimismo respecto a los beneficios que reporta esta metodología didáctica. les facilita una mayor retención de conocimientos y uso de habilidades mentales de orden superior. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … vertiente interdisciplinar. Facilita el aprendizaje de conocimientos y habilidades de razonamiento. En la literatura sobre el tema. Una mejor preparación de los estudiantes para los puestos de trabajo. . Un aumento de la motivación en la asistencia a clase. . como por ejemplo: la planificación de proyectos. Permite a los estudiantes hacer uso de sus fortalezas individuales de aprendizaje y mostrar sus diferentes enfoques y formas de pensar respecto al tema. A través del aprendizaje colaborativo los estudiantes comparten ideas y aprenden con las ideas de otros.org/imprimible.eduteka. © Ediciones Universidad de Salamanca 207 . . Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento. la participación y disposición para la realización de tareas. se acostumbran a expresar sus propias opiniones y tomar soluciones conjuntas. . que no tiene por qué invalidar otros modelos de organización y desarrollo curricular que en determinados momentos y contextos puedan ser más eficaces a la hora de lograr los objetivos. . Permite a los estudiantes ver y establecer las conexiones entre las diferentes disciplinas. pensamos que esta forma de abordar la enseñanza debe plantearse como una alternativa curricular más. en la medida en que los estudiantes se exponen a una mayor variedad de habilidades y competencias. la toma de decisiones. en la que el proyecto y el alumno pasan a ser el núcleo central del proceso de enseñanza/aprendizaje. (http://www.php?num=468) Sin embargo. la colaboración y el manejo del tiempo. así entre los muchos beneficios para el aprendizaje que algunos autores atribuyen al trabajo basado en proyectos podemos encontrarnos los siguientes: . teniendo en cuenta que no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situación de enseñanza y siendo conscientes de que el trabajo por proyectos puede no dar solución a todos los problemas curriculares. El compromiso con proyectos estimulantes. comunicativas. a partir de los cuales se resuelve. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … 1.La realización de procesos de búsqueda de información. el facilitar al alumno el desarrollo y afianzamiento de competencias argumentativas.El establecimiento de una serie de etapas a desarrollar para alcanzar el objetivo establecido Aunque el trabajo por proyectos permite desarrollar mútiples tipos de competencias y trabajar los contenidos de varias asignaturas a la vez.La dirección por parte de los alumnos de su proceso de aprendizaje . planificación y redacción del conocimiento construido . · Mejora las capacidades de análisis y de síntesis. en grupo. © Ediciones Universidad de Salamanca 208 . Algunas de las principales ventajas del Trabajo por Proyectos mediante el uso de las TIC · Posibilita la interacción entre estudiantes de distintas universidades para realizar trabajos conjuntos. 2. · Promueve el compromiso y responsabilidad de los estudiantes. propositivas. Implica: . toma decisiones.La formulación de un tema o problemática concreta como punto de partida para el proceso de aprendizaje del alumnado (puede ser formulado también por el propio estudiante) .La integración de diferentes contenidos curriculares . ¿Qué es y qué implica el Trabajo por Proyectos? Es una metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumnado que pretende el logro de determinados objetivos educativos mediante una serie de acciones. desde nuestro punto de vista.La relación entre teoría y práctica con el fin de desarrollar la capacidad de análisis del alumnado y aplicar el conocimiento construido .El fomento del aprendizaje significativo .Azucena Hernández Martín et al. tan necesarias en la resolución de problemas de su entorno escolar y social.El aprendizaje basado en el trabajo en grupos . quizá uno de los mayores valores de este método didáctico sea. interacciones y recursos. interpretativas y creativas. un problema o un tema y se elabora una producción concreta. proporcionando diferentes herramientas para mejorar las relaciones de trabajo. los elementos o partes esenciales que deben conformarlo y las expectativas o resultados para que tanto los docentes como los estudiantes identifiquen las habilidades y/o conceptos específicos que van a aprender. © Ediciones Universidad de Salamanca 209 .Azucena Hernández Martín et al. el cual debe ser de interés para el alumnado con el fin de motivar y garantizar su participación. de lenguaje y de horarios. • Si se trabaja por equipos. • Determinar si el Proyecto se realizará individualmente o en equipos. · Favorece la heteroevaluación y autoevaluación. 3. Además. Ello supone que: • Se indague en los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema. que todos los implicados tengan claro el objetivo u objetivos a conseguir. Fases del Trabajo por Proyectos Aunque no existe una forma única de plantear un proyecto. el planteamiento puede hacerse de diferentes formas deberían respetarse las siguientes fases: a) Elección del tema o problema. b) Planificación del desarrollo. • Se definan los objetivos del Proyecto y se planteen interrogantes potentes que despierten inquietudes o contradicciones entre los estudiantes. • Analicen los objetivos del Proyecto en su relación con las TIC y con los objetivos y contenidos de la materia. es importante para que se plantee y complete de forma eficaz. Si bien. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … · Ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender y poner en práctica distintas técnicas para la solución de problemas. sobre el que se decide trabajar. • Decidir hasta qué punto los estudiantes o los equipos pueden definir sus propios proyectos dentro de un marco general. · Desarrolla en los docentes y estudiantes competencias y habilidades tecnológicas. conformarlos y determinar el rol de cada miembro dentro del mismo. lo que implica: • Organizar el contenido del Proyecto en forma de problema a resolver y establecer su relación con las diferentes áreas o materias curriculares. el uso de las TIC en los Proyectos ayuda a superar barreras de distancia. tanto la valoración de los resultados como la evaluación del Proyecto en sí. y. Los recursos que vamos a enumerar y comentar son los siguientes: Las Plataformas Las WebQuest El E-portafolio o portafolio electrónico Las Páginas web Los Blogs Las Wikis © Ediciones Universidad de Salamanca 210 . Recursos que ofrecen las TIC para favorecer el Trabajo por Proyectos A continuación pasamos a comentar algunos de los principales recursos que consideramos pueden constituir un apoyo importante cuando el docente se plantea trabajar por proyectos mediante el empleo de las TIC. decidiendo lo que deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de las metas parciales del Proyecto. 4. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … • Planificar las actividades que se van a realizar. desde donde se consideran. estimando el tiempo de clase que se va a dedicar al Proyecto y/o el tiempo que se requerirá para realizarlo o completarlo. b) las actividades del profesor. b) Implementación o desarrollo.Azucena Hernández Martín et al. y de donde obtendrán la Información. lo que supone considerar dos tipos de actividades: a) las actividades de los estudiantes y equipos. d) Evaluación final. • Establecer los criterios de evaluación y las fechas de revisión del Proyecto. • Tener en cuenta los recursos tecnológicos necesarios y las fuentes de información a las que pueden acceder. ). o Un espacio para compartir documentos.org/. relativos a un tema objeto de estudio. publicar documentos. etc.wordpress. señalar. En lo que respecta a las aportaciones de las plataformas al Trabajo colaborativo (por Proyectos.uib. http://www. crear nuevas carpetas.com/2007/06/05/webquest-un-modelo-de-aprendizaje-colaborativo-en-red/ © Ediciones Universidad de Salamanca 211 . La organización del espacio y el tiempo.es/depart/gte/webtools. participar en discusiones y obtener información sobre las actividades y experiencias que se van realizando en el contexto de un proyecto concreto.Azucena Hernández Martín et al.webquestcat. o La visualización de las acciones que efectúan todos los miembros del grupo. b) La webQuest14 La webQuest constituye una metodología cuyo objetivo es enseñar a usar la información de Internet de forma creativa y productiva. analicen la información y construyan conocimientos sobre un tema o problema determinado. Se basa en técnicas de Trabajo por Proyectos y en la gestión de la información.html 14 Para más información sobre este recurso se puede consultar http://www. donde los miembros de un grupo pueden almacenar y acceder a documentos aportados por otros miembros. el rol de los alumnos y del docente cambia con el empleo de este recurso. añadir URL. http://eats.de. selecciones. Los alumnos se organizan en equipo para alcanzar el 13 Para más información se pueden consultar los siguientes enlaces de interés: http://bscw. El docente efectúa una preselección de enlaces de interés en la red. convocar a los miembros del grupo a reuniones. con la finalidad de que los alumnos accedan a diversas fuentes. como actividades básicas de enseñanza y de aprendizaje.gmd. publicar artículos para las discusiones. que se trata de un recurso que va a proporcionar: o Una dimensión espacio-temporal flexible que da lugar a distintos tipos de interacción. en lugar de ser el profesor el que transmita esa información de modo tradicional. o La posibilidad de añadir nuevos miembros al espacio colaborativo. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … a) Las plataformas13 Se trata de herramientas basadas en la web que permiten el trabajo colaborativo mediante la creación de “espacios compartidos”. independientemente del tipo de plataforma que se emplee. puede ser un recurso de difusión. · Promueven la autoestima. la de considerar el E-portafolio como un portafolio basado en medios y servicios electrónicos. intercambio de gran importancia.um. c) El E-portafolio o portafolio electrónico15 Una definición sencilla de esta herramienta podría ser. normalmente. Las WebQuest exigen. enviarlo a personas reales para que opinen y lo evalúen. una página web construida por los alumnos. Cualquier plataforma de publicación colectiva: el blog del centro. 15 Para más información se pueden consultar los siguientes enlaces: http://www. en este caso el docente. y de ayudas que permiten a los alumnos llegar más lejos y rápidamente a los productos que se espera que alcancen. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … producto que se les plantea. son las siguientes: · Los resultados quedarán siempre a disposición de otros. convirtiéndose así en un recurso para la construcción de nuevos conocimientos. Consideramos que sus principales aportaciones al Trabajo por Proyectos. ya que el trabajo de cada uno es un prerrequisito para la obtención de resultados. atendiendo al rol que haya asumido. Cada miembro desempeña un rol que hace imprescindible su participación para realizar la tarea de equipo. En definitiva. En este sentido. puesto que cada miembro del equipo es imprescindible para llevar a término el proyecto. y con las aportaciones de todos los miembros del equipo irán realizando las tareas que el creador de la WebQuest. un trabajo en equipo que va más allá de trabajar en grupo y que exige la interacción constante y directa.Azucena Hernández Martín et al. responsabilidad y solidaridad.wikipedia. a los estudiantes un trabajo colaborativo. compartir los resultados para que éstos sean útiles a otros. desde nuestra perspectiva. haya encomendado. · Potencian actitudes de cooperación. Cada uno se hace responsable de una parte del trabajo. a partir de indicaciones lo más precisas y detalladas posibles. al ser actividades motivadoras para los estudiantes y con un sentido de utilidad. la interdependencia.es/glosasdidacticas/GD14/10. Se trata de hacer cosas que tengan sentido: publicarlo en la Red. de acuerdo con lo que hemos venido comentando. pero también un alto grado de responsabilidad individual. etc. puede ser interesante la asunción de roles por parte de los alumnos como estrategia.org/wiki/Main_page © Ediciones Universidad de Salamanca 212 .pdf http://en. el blog del curso. descubrimientos.” Algunas de las posibles aportaciones del E-portafolios al Trabajo por Proyectos. una intranet.. . En este sentido. quien señala que “un portafolio será electrónico no debido al formato de intercambio de la información (dado que un E-Portafolio puede incluir archivos PDF). el cual servirá de HOST.Favarocer el apredizaje colaborativo. podríamos sintetizarlas en: . sino al uso interactivo del mismo. Añadir reflexiones y comentarios a los trabajos almacenados. etc. . o puede publicar las páginas en el World Wide Web (…). . además de no encontrarse supeditado a una secuencia lineal. tanto a una persona como a una comunidad de aprendizaje. Las páginas web pueden ser cargadas de un ordenador o computador local o remoto. Las páginas 16 Definición disponible en: http://es. o por otros compañeros con intereses similares. es el incremento sustancial en el número y calidad de los servicios que aporta. Almacenar y gestionar otros recursos de interés conseguidos por los propios estudiantes. constituyendo la red enlazada de la World Wide Web. docentes. las páginas web son lugares o conjunto de sitios que proveen de información a través del sistema de navegación conocido como World Wide Web. por ejemplo.org/wiki/Dise%C3%B1o_de_p%C3%A1ginas_web © Ediciones Universidad de Salamanca 213 . El servidor web puede restringir las páginas a una red privada. Promover el intercambio de ideas y retroalimentación a partir de los productos que se van integrando en el E-portafolios. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … Lo que marca la diferencia entre este recurso y el portafolio tradicional. 115). . por parte de los compañeros. Esta información se presenta generalmente en formato HTML y puede contener hiperenlaces a otras páginas web. etc. investigaciones. Gestionar procesos de tutorización compartida. tutores.Azucena Hernández Martín et al. nos parece interesante citar a García Doval (2005. al compartir la construcción individual de los aprendizajes. La definición que nos proporciona la Wikipedia16 de este recurso es la siguiente: “Una página web es una fuente de información adaptada para la World Wide Web (WWW) y accesible mediante un navegador de Internet. ideas. llamado Servidor Web. d) Las páginas web De sobra conocidas por todos en la actualidad. con otros compañeros.wikipedia. a esto se le conoce como Página Web Dinámica”. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … web pueden consistir en archivos de texto estático. libros de texto. El trabajo colectivo de muchos autores es. elaborar glosarios. .. crear enciclopedias. Como se puede intuir a partir de lo dicho. en definitiva. .) . ya que: 17 Se pueden consultar los siguientes enlaces de interés en relación con la temática: http://es. de una forma interactiva. por ejemplo. la característica esencial de este recurso. mediante recursos como las comunidades virtuales de aprendizaje. etc. Posibilita la profundización en determinados temas a través de foros.Si algo caracteriza precisamente a esta herramienta es la interactividad. La participación activa del usuario es fundamental. chats.wikibooks. o se pueden leer una serie de archivos con código que instruya al servidor cómo construir el HTML para cada página que es solicitada.org/wiki/portada. chats. de modo que éste mantiene una relación dinámica con la información que va encontrando. no sólo del mismo contexto. y redactados por distintos autores. sino también de centros y/o países distintos. apuntes. de modo que. dichas facilidades hacen de una wiki una herramienta efectiva para la escritura colaborativa. http://tikiwiki. http://es. © Ediciones Universidad de Salamanca 214 . Los usuarios de una wiki pueden crear. listas de enlaces web organizadas. sus posibilidades en el ámbito del Trabajo por Proyectos son evidentes. Su aplicación en el ámbito educativo es sumamente interesante como una herramienta colaborativa. borrar o modificar el contenido de una página web. e) Las wikis17 Una wiki es un sitio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. en los que los puntos de vista a tratar sean muy diversos y amplios. fácil y rápida.org.wikibooks.org/wiki/universidad. editar.Azucena Hernández Martín et al. En definitiva. etc. Permite revisar las bases pedagógicas de las prácticas docentes o enriquecer la competencia profesional de quienes participan en recursos como los anteriores. Puede fortalecer los vínculos interpersonales. foros. se puede emplear en el diseño y desarrollo de proyectos de trabajo entre estudiantes o entre profesores. a través de elementos que contiene la propia página (enlaces. listas de distribución etc. en la medida en que: . nos encontramos ante otro recurso que contribuye al desarrollo del Trabajo por Proyectos. en donde profesores y estudiantes de distintos centros pueden colaborar en proyectos y en el desarrollo de temas de interés común. donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Su interactividad.com http://www. de forma que es posible establecer diálogos y comentarios de diversa índole. Permiten que páginas web alojadas en un servidor público (las páginas wiki) sean escritas de forma colaborativa a través de un navegador. Todas estas características.Azucena Hernández Martín et al. Se trata de un recurso de fácil empleo y sencillo. dando una gran libertad al usuario. en contextos de trabajo colaborativo y del Trabajo por Proyectos. . f) Los blogs18 Un blog. aporta entre otros aspectos: . unidas a las posibilidades de acceso desde cualquier lugar y en cualquier momento temporal. lo que posibilita que los usuarios se centren en el contenido sin estar pendientes de instalar un determinado programa o tener conocimientos avanzados en lenguaje html. Favorecen la escritura colectiva de artículos por medio de un lenguaje de wikitexto editado mediante un navegador.eduteka. es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores. hacen de los blogs una excelente herramienta de apoyo a proyectos colaborativos. Habitualmente. los blogs funcionan como herramientas sociales. . conociendo a personas que se dedican a temas de interés común. crear enlaces.org/Weblogsl. etc. los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta. 18 Para obtener más información se pueden consultar los siguientes enlaces: http://www. también conocido como weblog o cuaderno de bitácora. utilizando una notación sencilla para dar formato. . En definitiva. con lo cual pueden llegar a formar una comunidad educativa. De hecho. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … . cada vez es más frecuente hablar de la bitácora colectiva.php © Ediciones Universidad de Salamanca 215 . nos encontramos ante otro recurso importante para ser empleado. en cada artículo. Favorecen la creación y mejora de las páginas de forma instantánea. apareciendo primero el más reciente. lo que promueve que más gente participe en su edición.aulablog. puesto que al actualizarse frecuentemente y permitir a los visitantes responder a las entradas. A. 77-100. 112-118 Garrido. 203. 223. Para finalizar.43-46. y otros. (2007). Consultado el 28 de mayo de 2008. ¿por qué? · ¿Hasta qué punto mejorarían mis procesos de enseñanza y los resultados de los alumnos? · ¿El empleo de estos recursos supondría replantearme: objetivos. (2005). C. 24-29. 14. el fenómeno blog interfecta con la educación. Disponible en: http://pedagogiaplicada. y Martín. presentamos al docente algunas cuestiones para que reflexione sobre la integración curricular de estos recursos en su actividad profesional: · Teniendo en cuenta mi contexto: ¿Qué dificultades percibo en el empleo didáctico de estos recursos?.1. Revista Electrónica Internacional. Vol. (2007). 4. Comunicación y Pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos. (2007). O. F. con especial atención a los blogs y a Second life. Glosas Didácticas. Permiten a otros usuarios. ¿cuáles creo que podrían solventarse y cómo? · Independientemente de las posibilidades de aplicación.cat/aulatic/?feed=rss2. Barba. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Unión: Revista Iberoamericana de educación matemática. mediante un formulario. software social y educación: repaso a la evolución de Internet y su imbrincación en la educación.0: la wiki: reflexión sobre sus usos didácticos. M. Azucena Hernández Martín et al. añadir comentarios a cada entrada.uab. rol del profesor y alumno y criterios de evaluación? Referencias Aguiar. organización del aula. 73-82. metodología. García Doval. M. Del Moral. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … . Comunicación y Pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos. Buzón. 9. (2005). La incorporación de plataformas virtuales a la enseñanza: una experiencia de formación online basada en competencias. F. La WebQuest como propuesta metodológica para implementar las TIC en el aula.V. © Ediciones Universidad de Salamanca 216 . Una herramienta emergente de la Web 2. El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. pudiéndose generar un debate alrededor de los contenidos que se estén tratando. Edublog. M. Internet. (2005). ¿Qué recursos me parecen más valiosos para la aplicación en el ámbito universitario? · ¿Cuál o cuáles se adaptarían mejor a la asignatura que imparto?. (2003). Katz.htm . redes sociales.(1989). y Chard. Herramientas colaborativas para la enseñanza usando tecnologías web: weblog. J. M. N. Project-based learning. The blogging in School Question. An Overview of E-Portfolios.educastur. Alfabetización digital.edu/ Richardsonm W. Introducción al uso didáctico de las Bitácoras. Azucena Hernández Martín et al.(2001).net/webquest/documentos/buscar/. y Vianni. S. (1995). F.M. Barcelona:Gedisa Karlin.Consultado el día 3 de noviembre de 2005 Lorenzo. (2004).0. Blogs y Educación.C.educause. M. Consultado el 5 de junio de 2007. Retrieved July 9. Algo más que ratones y teclas. en http://www. González-Serna.ericdigests. Web 2. (2005). Disponible en: http://www. J.es. (2005). L.auladeletras.weblogg-ed. Consultado el 4 de junio de 2008. Disponible en http://blog. Norwood. A. Buscar información en Internet. Medford. wikis. NJ:Ablex Lankes. Electronic Portfolios: A New Idea in Assessment en ERIC Clearinghouse on Information and Technology: Syracuse NY. Engaging children´s mind: The project approach. OR: Jackson Education Service District.org/1996-3/idea. A.G. G.com Consultado el 6 de marzo de 2008. Santamaría. and Ittelson. El trabajo por proyectos y el aprendizaje colaborativo … Gobierno del Principado de Asturias (2006). Disponible en http://www. Gutiérrez. Consultado el 12 de junio de 2008. © Ediciones Universidad de Salamanca 217 . Disponible en http://www. (2005). 3. El aprendizaje colaborativo como estrategia metodológica para el desarrollo de la innovación educativa . Participan en el estudio 113 estudiantes de primer curso de Pedagogía. aprendizaje colaborativo. 19 La investigación se ha podido realizar gracias a la financiación del Vicerrectorado de Docencia de la Universidad de Sevilla para la realización de sendos proyectos de innovación en los años 2006. Palabras clave: innovación educativa. © Ediciones Universidad de Salamanca 219 . Los resultados muestran una valoración positiva de la metodología por parte del alumnado. mostrando la utilidad de los foros de discusión como espacio de encuentro y de aprendizaje. aprendizaje electrónico. 2007. rbarragan}@us. un diferencial semántico y una entrevista grupal. Se aplica una escala likert. Agradecemos al Instituto de Ciencias de la Educación el apoyo que nos ha proporcionado en el desarrollo de los mismos. rafaelgarcia. Las contribuciones sobre comunidades virtuales de aprendizaje y enseñanza recíproca han servido para el diseño de esta propuesta formativa. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… Aprendizaje colaborativo a través de tic: potencial pedagógico de las comunidades virtuales19 Mª Ángeles Rebollo Catalán Olga Buzón García Rafael García Pérez Raquel Barragán Sánchez Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. comunicativo y afectivo.Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. comunidades virtuales de aprendizaje. Los estudiantes valoran positivamente los logros en el aprendizaje de competencias en un plano instrumental. Universidad de Sevilla {rebollo.es Resumen Este trabajo presenta el diseño y experimentación de una metodología de aprendizaje colaborativo en el nivel universitario. obuzon. 1. e-learning. Contributions about learning virtual communities and reciprocal teaching have been used for designing this educational proposal based in collaborative learning principles. The results show that students assess in a positive way this methodology and specially the discussion forum as a setting for meeting and learning. collaborative learning. El Espacio Europeo de Educación Superior y la adopción del Crédito Europeo ha introducido profundos cambios en la concepción y fines de la Formación Universitaria que suponen retos en cuanto a metodologías y estrategias didácticas y evaluativas (Hernández. Específicamente. El objetivo del mismo ha sido adquirir un conocimiento práctico sobre la implementación de un modelo pedagógico semipresencial para el aprendizaje colaborativo universitario ajustado a las orientaciones del crédito europeo. Algunos estudios previos han abordado la incorporación de las tecnologías como entorno para el aprendizaje universitario (Kimonen y Nevalainen. y Ruiz Lara. 2005. nos propusimos aprovechar la diversidad de experiencias y procedencias del alumnado como una oportunidad para crear un entorno que estimulara la colaboración entre el alumnado vinculada al aprendizaje de la asignatura. 2008). virtual learning communities. Introducción Este trabajo se basa en un proyecto de innovación educativa desarrollado en el nivel universitario. Students assess their achievements in instrumental. A Likert scale. Estos trabajos plantean la necesidad de dirigir la atención de los estudiantes hacia tareas y actividades prácticas y hacia la reflexión sobre su progreso. De Miguel. Este estudio se centra en describir y valorar la puesta en marcha de un modelo de aprendizaje colaborativo basado en comunidades virtuales de aprendizaje. Rosario. El diseño didáctico de las asignaturas debe incluir recursos y actividades que posibiliten estas formas de aprendizaje. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… Abstract This paper presents the design and application of a collaborative learning methodology in Higher Education.Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. © Ediciones Universidad de Salamanca 220 . 2006. más que orientarlos a recibir información para ser asimilada. el intercambio y el enriquecimiento mutuo constituía un aspecto clave. 2003. 2006. Seymour y Osana. Martínez Clares. Cuesta. 113 students in a graduate course participate in this study. communicative and affective competences positively as well. Osgood semantic differential and a group interview are used. La creación de un entorno colaborativo virtual para facilitar la comunicación. Keywords: educational innovation. Huber. presentando modelos y metodologías de aprendizaje colaborativo para el desarrollo de diferentes competencias: aprendizaje activo. sirve como instrumento para promover y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Bustos y Engel (2006) señalan que las comunidades virtuales de aprendizaje. Entre otros aspectos. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… Redmond y Lock. los planteamientos y resultados de trabajos anteriores sobre comunidades virtuales de aprendizaje desde una perspectiva constructivista (Palloff y Prat. 1988). las comunidades virtuales asociadas a una asignatura buscan sobre todo compartir ideas y conocimientos del alumnado. Por otra parte. según el cual todas las personas que forman el grupo de aprendizaje desempeñan por turnos el rol de líder o responsable de la discusión sobre un tema. 2003. Aires. Teixeira. Algunos textos sobre comunidades de aprendizaje y enseñanza recíproca resultan de gran valor. siendo posible identificar como estrategias básicas la participación horizontal. Aires. aprendizaje autónomo. Por un lado. Coll. Shumar y Renninger. mientras las demás apoyan el debate ofreciendo explicaciones complementarias o solicitando © Ediciones Universidad de Salamanca 221 . Teixeira.La regulación del conocimiento se traslada progresiva y gradualmente hacia los estudiantes. consolidando y ampliando las redes de comunicación y de intercambio dentro de la comunidad. siendo generadoras y usuarias del conocimiento mediante la colaboración y la comunicación entre iguales. . Este trabajo se apoya en contribuciones de la teoría sociocultural y el constructivismo para fundamentar esta innovación educativa basada en entornos de aprendizaje colaborativo. Azevedo. comunicación y colaboración para la construcción de conocimiento. nos apoyamos en el método de enseñanza recíproca propuesto por Palincsar y Brown (1984.La interpretación y construcción conjunta de conocimientos ayuda a los estudiantes a adoptar posturas activas y críticas en la construcción de su identidad profesional. etc. . 2006) han servido de base para el diseño y aplicación de nuestra propuesta. Azevedo. Coll. construir nuevos conocimientos y habilidades y prestarse ayudas mutuas para lograr el aprendizaje. además de constituirse como una comunidad de intereses o de participación. 2007). 2006.El conocimiento circula entre personas de una comunidad. 1999. refinar comprensiones propias. 2006.La tecnología ofrece oportunidades para promover diversas formas de interacción. Bustos y Engel. Las comunidades de aprendizaje promueven vínculos a través del diálogo y la comunicación. De este modo. . la comunicación dialógica y el compromiso recíproco. Ginns & Ellis. estimulando el desarrollo de nuevos conocimientos y capacidades.Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. Gaspar y Silva (2006) señalan como aspectos distintivos de las comunidades de aprendizaje: . Gaspar y Silva. En este método. El objetivo último de este método es que los estudiantes personalicen e interioricen el uso de estrategias de resolución de problemas practicadas en este contexto de grupo. · Valorar los beneficios de la metodología de aprendizaje colaborativo empleada en cuanto al desarrollo de competencias por parte del alumnado. convirtiéndose en un marco ideal para que los estudiantes practiquen ciertas habilidades. También se ha mostrado útil en la formación universitaria (García-Pérez y Rebollo. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… clarificaciones y ayuda para resolver dudas (Melero y Fernández Berrocal. 2. hasta proporcionar retroalimentación al alumnado que asume un cierto liderazgo. Fernández Berrocal y Melero. Brown y Palincsar (1989) plantean que la enseñanza recíproca incorpora no sólo un andamiaje experto sino también un medio de aprendizaje colaborativo entre iguales. 74). 2004). García. 1984. desde mantener la discusión centrada en el contenido y asegurar un nivel razonable de discusión. Los objetivos se concretan en: · Conocer la valoración y satisfacción del alumnado en relación con la experiencia de aprendizaje y la metodología empleada. · Describir las formas de interacción y discursos utilizados por alumnado y profesorado para comunicarse y colaborar mutuamente en la realización de las tareas de aprendizaje en el entorno virtual de la asignatura. Objetivos del estudio Esta investigación se enmarca en un proceso de innovación educativa en el ámbito universitario que implica la utilización de las TIC como entorno para el aprendizaje. 1993. 1995). la realización de las tareas de aprendizaje no se sustenta en su división en subpartes sino en el andamiaje del profesorado y en el apoyo entre iguales. El propósito del estudio es diseñar. © Ediciones Universidad de Salamanca 222 . 2004. experimentar y evaluar una metodología de aprendizaje colaborativo basada en comunidades virtuales de aprendizaje y el método de enseñanza recíproca. favoreciendo un aprendizaje más autónomo y basado en la interacción entre iguales. Los papeles o funciones que acomete el profesorado en la enseñanza recíproca son diversos e ineludibles.Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. La enseñanza recíproca ha sido ampliamente utilizada en diversos niveles educativos y varios estudios han mostrado su eficacia en términos de rendimiento y aprendizaje (Palincsar & Brown. Barragán y Buzón. Palincsar. Brown & Campione. 1995. Participan en la innovación 113 estudiantes pertenecientes a dos grupos de primer curso de la titulación de Pedagogía. disponiendo cada una de ellas de un catálogo de recursos virtuales para el aprendizaje.) con el fin de recabar percepciones y valoraciones del alumnado acerca de la metodología empleada y sus implicaciones para el aprendizaje. se plantea al alumnado una actividad de aprendizaje por cada unidad didáctica. rol. seleccionados en función de criterios teóricos de máxima diversidad (género.4% la cursan como complemento de formación. aplicando un modelo semi-presencial (blended- learning). © Ediciones Universidad de Salamanca 223 . Método Esta investigación adopta un diseño descriptivo basado en encuesta. jugando un papel clave en su desarrollo los foros de discusión. nos permite conocer las percepciones y valoraciones del alumnado sobre los beneficios y potencialidad de esta metodología para propiciar diferentes tipos de aprendizaje. codificado y analizado una entrevista grupal semiestructurada a 8 alumnos participantes en la experiencia. un 44. tipo de participación etc. De forma complementaria. También se ha realizado. Los estudiantes tienen una edad media 20. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… 3. En este estudio. de los cuales el 47.998. tipos de discursos y roles de participación en los espacios de comunicación virtual de la asignatura. con una moda de 19 y una desviación típica de 1.4·% son repetidores.Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. El material proporcionado al alumnado para el aprendizaje se ha desarrollado con software libre bajo el entorno virtual de la plataforma Moodle. Este tipo de diseño suele aplicarse a la evaluación de innovaciones educativas con el objeto de describir y conocer cómo funcionan en la práctica. entre los que destacan especialmente las guías prácticas.06% proceden de bachillerato y 8. ejemplos didácticos y los foros de discusión vinculados a tareas de aprendizaje.21. El procedimiento ha consistido en un “experimento formativo” desarrollado en fases sucesivas para lo que se diseñan y aplican cuatro unidades didácticas en el entorno virtual de la plataforma Moodle. En esta metodología. El 83. haciendo uso de técnicas cuantitativas y cualitativas para la valoración del diseño y aplicación de la metodología.94% hombres. se han codificado y analizado 476 mensajes en foros de discusión que registran las formas de interacción. Se ha aplicado una escala de evaluación tipo Likert y un diferencial semántico sobre la experiencia de aprendizaje y la metodología utilizada.05% son mujeres y 16. 36 Adecuado 5. 1 Valoración de la experiencia de aprendizaje Respecto a la valoración de la metodología empleada. siendo siendo los aspectos mejor valorados su utilidad.7% del alumnado la considera positiva o muy positiva.27 1 2 3 4 5 6 7 Gráfico 2.54 Provechoso 5. seguida por seguimiento (37. el 84.7 60 40 22 20 6. Resultados y discusión En cuanto a la valoración de la experiencia de aprendizaje.32 Facil 4. Aprendizaje endizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… 4. el alumnado otorga una puntuación media global de 5.78 Util 5. oscilando el rango de respuesta de 1 a 7. valorándola el 62.32 Organizado 5.7% como positiva y el 22% como muy positiva respectivamente (ver gráfico 1).45%) y valoración (14.25 Factible 5.8 6.Mª Ángeles Rebollo Catalán et al.8 Satisfactorio 4.76 Compensado 4. 80 62.69 Divertido 4. 5. provecho y armonía con medias por encima de 5. el análisis de los mensajes del alumnado en foros de discusión muestra que la interacción más frecuente ha sido la consulta (48.5 (ver gráfico 2). Esto muestra una valoración global bastante positiva.2.02%) respectivamente (ver gráfico 3).25 Consistente Contextualizado 5.8 0 0 Muy negativa Negativa Indiferente Positiva Muy positiva Gráfico 1.29 Guiado 5.12%).12 Comprensivo 4.1 y una desviación típica de 1. Valoración de la metodología empleada En cuanto a las formas de interacción utilizadas por el alumnado y profesorado. © Ediciones Universidad de Salamanca 224 .54 Completo 5. Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. Algunos ejemplos ilustrativos son: [E124] Hola!! Donde se miran las prácticas subidas?????? que quiero asegurarme gurarme que están todas enviadas. Aprendizaje endizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… 48. Además me gustaría saber cómo tengo que subirlos a la plataforma. Otras formas de interacción vinculados a la reflexión y valoración sobre el propio aprendizaje prendizaje también aparecen a lo largo del proceso. que mi valoración es muy positiva. Enhorabuena y continua así!! [E252] Por favor. Es una práctica magníficamente bien resuelta en cuanto a lenguaje y contenido. [E238] Hola!!! quisiera saber si tenéis problemas con los cmaps?? Ya que hay algunos capítulos que son un poco largos.45 Seguimiento 14. es decir. te he incluido algunas mejoras en algunas preguntas. Tipos de interacción discursiva La mayor parte de la comunicación e interacción del alumnado ha estado orientada a plantear y/o resolver dudas. Graciaaaaaaaaaas. uno a uno?? O todos en una carpeta comprimida??? La mayor parte de los mensajes de foros orientados a un seguimiento y feedback sobre las tareas de aprendizaje han sido realizados por el profesorado de la asignatura.12 Consulta 37. pudiendo observarse a través de algunos discursos registrados: [E175] Me resulta asombroso cómo se interiorizan todos los conceptos al realizar un mapa conceptual. Mucho ánimo y no despistéis de lo fundamental. leeos BIEN las instrucciones de cada práctica… Procurad que vuestras intervenciones en el foro sean útiles y constructivas. De todas formas. antes de plantear dudas y cuestiones que generan inquietud a los demás compañeros y compañeras. porque creo que hubo un error or en la interpretación de lo que había que hacer. Los siguientes mensajes muestran ejemplos de esta forma de participación: [E220] Hola Elisa. La práctica que os queda por entregar es la del experimento.02 Valoración 0 10 20 30 40 50 Gráfico 3. siempre he sacado conceptos claros a la hora de © Ediciones Universidad de Salamanca 225 . con frecuencia de carácter instrumental. señalando el valor que ha tenido para aprender a comunicarse y hablar con propiedad en espacios académicos y científicos: E6805: Lo que me ha aportado es poder dialogar positivamente sobre estos temas fundamentándome en diversas opiniones e investigaciones. espero que todas las tareas que hayáis acometido tengan un buen fin y logréis los resultados esperados! Un saludo a todos!! En cuanto a la valoración del alumnado sobre los beneficios de esta metodología. El alumnado comenta también el impacto positivo que ha supuesto esta metodología en una vertiente más social. aunque me exceda un poco en el tiempo. les mando correos y sin miedo alguno y a dar mi opinión por los foros. en fin. como la práctica de investigación real. Muchas veces nos agobiamos al hacer (tarde) las tareas y preparar (tarde) los exámenes. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… preparar exámenes. que a veces darlas en clases te da corte por las críticas de los compañeros. porque no estamos acostumbrado a pensar. ahora hablo con ellos. por ejemplo su forma de tratar a los alumnos. me ha gustado mucho la organización de la plataforma (…) Por último. E3508: La plataforma me ha hecho aprender a trabajar con esta nueva herramienta y conocer mejor Internet y saber tratar a alumnos y profesores a través de Internet. pero a partir de ahora. me he visto muy liberada en este aspecto y he visto una conexión muy especial con la profesora. E7108: La relación con el profesor ya se desenvolverme mejor. el alumnado argumenta lo que ha supuesto esta metodología en la adquisición de destrezas y habilidades instrumentales (tecnológicas.Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. etc. no tan teórico. otro aspecto que destaca el alumnado hace referencia a competencias metacognitivas relacionadas con la regulación afectiva. idiomas. y creo que la solución es enfrentarse directamente a nuestros miedos.): E6603: Yo creo que lo que más he ha aportado es adquirir habilidades. voy a habituarme a realizar más mapas conceptuales para organizar y preparar las materias!! [E161] Se termina el curso y seguro que si hacéis un balance. en vez de darle tantas vueltas a la cabeza. ahora puedo hablar sobre ciertos temas. me ha ayudado. El alumnado destaca el cambio en © Ediciones Universidad de Salamanca 226 . tampoco ha sido para tanto ¿no?. investigar en más contacto con la realidad. Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… su relación afectiva con la asignatura y cómo esto afecta a un aprendizaje más autónomo. Los siguientes fragmentos revelan este planteamiento: E5501: La rama de investigación la odiaba y con la asignatura me ha motivado y me ha cambiado decir ¿por qué no? E6006: A mi me gusta mucho lo de los números y me cuesta más trabajo estudiar los “tochos” gordos, me gusta estar investigando por que no tienes que aprenderte las cosas de memoria, me he visto más capaz de estudiar más por mi cuenta. 5. Conclusiones Los resultados de la experiencia revelan la potencialidad del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de una variedad de competencias que van más allá del plano instrumental y funcional del conocimiento adquirido, activando y estimulando otros aspectos de gran valor pedagógico. En nuestra experiencia, los aspectos emocionales y motivacionales, que tan frecuentemente aparecen vinculados al abandono de los estudios universitarios, parecen mejorar en entornos de aprendizaje colaborativo en los que el alumnado comparte sus dudas, inquietudes y preocupaciones, pudiendo canalizar y regular sus emociones de forma compartida con otros compañeros y compañeras. Por otra parte, la experiencia desarrollada muestra cómo el apoyo y colaboración mutua se centra principalmente en la resolución de dudas y consultas relacionadas con las actividades y tareas de aprendizaje, aunque se observa también otro tipo de interacciones entre iguales vinculadas a la valoración y aplicación de lo aprendido. Los resultados también muestran que los logros de aprendizaje percibidos por el alumnado inciden no sólo en aprendizajes de carácter instrumental o técnico, sino también en desarrollar competencias de aprendizaje activo y autónomo. La colaboración y apoyo entre iguales mejora la percepción y relación afectiva con la asignatura y favorece una posición más activa del alumnado en relación con su propio aprendizaje. Referencias Aires, L., Teixeira, A., Azevedo, J., Gaspar, M.I. y Silva, S. (2006). Alteridad y emociones en las comunidades virtuales de aprendizaje. Revista Electrónica de Teoría de la Educación, 8(3), 74-91. Acceso en web: http://usal.es/teoriaeducacion (Consulta: 20/11/2010). © Ediciones Universidad de Salamanca 227 Mª Ángeles Rebollo Catalán et al. Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… Brown, A.L. y Palincsar, A. (1989). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. En L.B. Resnick (comp.). Knowing, Learning and instruction. Hillsdale: New Jersey, LEA. Coll, C., Bustos, A. y Engel, A. (2006). Configuración y evolución de la comunidad virtual mipe/dipe: retos y dificultades. Revista Electrónica de Teoría de la Educación, 8(3), 86-104. 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Aprendizaje colaborativo a través de TIC: potencial pedagógico de las comunidades… Palincsar, A.S. y Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and instruction,1,117-175. Palincsar, A.S. y Brown, A.L. (1988): Teaching and practicing thinking skills to promote comprehension in the context of group problem solving. Remedial and Special Education, 9(1), 53-59. Palincsar, A.S., Brown, A.L. & Campione, J. (1993). First grade dialogues for knowledge acquisition and use, contexts for learning. In E. Forman, N. Minick and C. Stone (Eds.). Sociocultural dynamics in children’s development. New York: Oxford University Press. Redmond, P. y Lock, J. (2006). A flexible framework for online collaborative learning. The Internet and Higher Education, 9, 267-276. Seymour, J, y Osana, H. (2003). Reciprocal teaching procedures and principles: two teachers´ developing understanding. Teaching and Teacher Education, 19, 325- 344. 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Universidad Austral de Chile {eliana.scheihing, robertocasanovaseguel, contrerasuach, marancibiah}@gmail.com Resumen Este artículo presenta una propuesta de aprendizaje colaborativo con uso de herramientas de la Web 2.0, desarrollada por el proyecto Kelluwen FONDEF D08I-1074. La primera etapa ha sido implementada en aulas de la zona sur austral de Chile, durante el año 2010. El centro de la propuesta metodológica lo constituyen Diseños Didácticos y un Entorno Virtual de Aprendizaje, que en su conjunto, posibilitan el desarrollo de un trabajo colaborativo en y entre las aulas participantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. Palabras Clave: Uso didáctico del ordenador, aprendizaje social, innovación educativa. © Ediciones Universidad de Salamanca 230 Elina Scheihing García et al. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0 Abstract This paper presents a proposal for collaborative learning using Web 2.0 tools, developed by the project Kelluwen FONDEF D08I-1074. The first stage has been implemented in classrooms in the southernmost region of Chile, in 2010. The center of the proposed methodology are the instructional design and a Virtual Learning Environment, which together enable the development of a collaborative work between the participating classrooms and the Learning Community Kelluwen. Key words: Didactic use of computer, social learning, educational innovation. 1. Introdución En la actualidad resulta imposible que las instituciones educativas sean impermeables a los cambios socio-tecnológicos, es más, es en ellas donde mayormente se ha concentrado la discusión respecto del retraso o el avance en algunas sociedades. Con todo, la Educación ha sufrido un proceso de reconceptualización no solo estructural, sino también de sentidos, lo que se expresa en cierta medida en una tendiente desescolarización de la Enseñanza, la pérdida de protagonismo del Profesor y la difuminación de las fronteras disciplinares (Gardner, 1993; Sacristán y Pérez, 1995; Morín, 2001). Las transformaciones sociales paradigmáticas implican un nuevo modo de conocer, por tanto de aprender. En Educación, el constructivismo social gana adeptos sobre un aprendizaje memorístico (Gardner, 1998; Monereo, 1994; Torres, 2001). En consecuencia, en los nuevos tiempos la educación formal como institución ha perdido la tutoría exclusiva del proceso de enseñanza aprendizaje. El computador e Internet en los hogares, permitirán que las personas tengan la información en sus casas, por tanto, entregar información deja de ser un rol hegemónico de la escuela, pero sí, qué hacer con ésta o cómo utilizarla (Delacòte, 1997). Esta ponencia explica una propuesta de trabajo colaborativo mediado por TIC que se hace a través de la implementación de Diseños Didácticos (en adelante DD) con uso de recursos de la Web 2.0, en los subsectores de Lenguaje y Comunicación e Historia y Ciencias Sociales. Esta iniciativa es un proyecto liderado por la Universidad Austral de Chile y que persigue conformar una comunidad educativa de profesores denominada kelluewen (más información en www.kelluwen.cl). © Ediciones Universidad de Salamanca 231 Elina Scheihing García et al. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0 2. Brecha social y brecha digital El desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy, pues el principal punto de desigualdad se hace tangible en el acceso, uso y control de los medios digitales, expresada hoy en la denominada convergencia digital. La convergencia digital supone que la información, independiente de su naturaleza, se puede codificar por medio de un sistema binario, que permite tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los mismos aparatos y las mismas reglas. Esta opción tecnológica es fundamental, puesto que los medios en la escuela se presentan como artefactos culturales democratizadores o segregadores para la igualdad o la desigualdad (Arancibia, 2007). En esta línea, claramente nuestro proyecto aborda la cuestión de la brecha digital a través de la focalización en establecimientos educativos vulnerables de la zona sur austral de Chile, y pretende enseñar, por medio de su modelo de transferencia, a los profesores a trabajar para las TIC y no tan sólo con ellas. Por otra parte, la nueva economía, afirma Castells (2001), se organiza en torno a redes globales de capital, gestión e información, cuyo acceso al conocimiento tecnológico constituye la base de la productividad y la competencia. En este aspecto, y como tendencia histórica, las funciones y procesos de lo que este autor denomina Era de la Información, cada vez se organizan más en torno a redes. En esta coyuntura de interpretación económica, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no sólo posibilitan la aparición de una nueva dimensión sociocultural, sino que además entregan la infraestructura para nuevos tipos de morfologías socioculturales a escala global. En este escenario, las tecnologías de la información y comunicación son la base de un nuevo tipo de relaciones: las relaciones de red (Castells, 2001). 3. Web 2.0 (o web social) Hoy en día los usos de Internet no nos muestran como conductas normales ir a los mundos virtuales solamente a recibir información, como sí sucedía en los años noventa. Actualmente no basta con ir a esta gran base de datos que es Internet a “leer” información, sino que muy por el contrario, queremos ser protagonistas en ese mundo virtual. Ejemplos de aquello se observa en Second Life, Haboo Hotel, Facebook, Flickr, PicassaWeb o Twitter, plataformas donde ya no basta con recibir el flujo informativo, ya que el sentido de estas herramientas es publicar y además co-construir significados en redes sociales © Ediciones Universidad de Salamanca 232 Elina Scheihing García et al. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0 El término Web 2.0 se refiere a una concepción nueva de la red Internet, según explica O'Reilly (2005), luego del estallido de la burbuja de las punto com (Crisis .COM) surgen como relevantes una serie de principios y tendencias que marcan un punto de inflexión en la forma como la Web es usada y entendida. En el centro del fenómeno está la visión original de la Web, dónde el contenido es generado por los mismos usuarios y donde el valor de los servicios aumenta mientras más sean usados. O'Reilly (2005) relaciona la Web 2.0 con varias tendencias: La Web 2.0 permite una relación de doble vía a través del aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los usuarios aportan el contenido. Permite el crecimiento de servicios donde la colaboración y participación son los principales pilares. El principio subyacente es los usuarios agregan valor, en la medida que las aplicaciones y servicios captan la información que sus usuarios generan y son capaces de usarla para mejorar. Este fenómeno se ejemplifica bastante bien con Wikipedia y Amazon. En Wikipedia, los contenidos son aportados y editados en forma continua por toda la comunidad, que también dispone de mecanismos para revisar y corregir. En Amazon, los artículos a la venta son comentados y valorados por los mismos usuarios, y esta información es aprovechada para recomendarlos, clasificarlos y posicionarlos. Asimismo en la Web 2.0 hay un enriquecimiento de la experiencia de usuario, ya que a partir del principio de que los usuarios generan valor, el desarrollo de aplicaciones y servicios de la Web 2.0 trata de mejorar continuamente la experiencia que el usuario tiene al utilizarlas, y con esto atraer y mantener una comunidad cada vez mayor. La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relación con las teorías constructivistas y conexionistas de aprendizaje y cada vez más, las herramientas de la Web 2.0 como blogs, Wikis, microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en educación. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en Alexander (2006) y Gewerc (2007). Las potencialidades de interacción y colaboración son útiles desde el punto de vista de lograr aprendizajes, pero también la información de la interacción social es de utilidad para evaluar las estrategias pedagógicas e investigar sobre el aprendizaje. Aplicaciones en tales ámbitos son descritas por Ullrich (2008). Un factor importante dentro de la asociación Web 2.0 – Educación, es que los estudiantes muestran un gran interés por la tecnología Web 2.0: pocos desarrollos han sido © Ediciones Universidad de Salamanca 233 Elina Scheihing García et al. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0 aceptados tan rápidamente por estudiantes de todas las edades e intereses, como lo han sido las herramientas y servicios de la Web 2.0 (Hardy, 2008; Tancer, 2007). 4. Diseños didácticos colaborativos kelluwen 4.1. El Proyecto Kelluwen Kelluwen es una comunidad de estudiantes, profesores e investigadores centrada en construir, usar y compartir Diseños Didácticos colaborativos, cuyas actividades se apoyan en herramientas de la Web 2.0. El proyecto Kelluwen pretende mejorar las competencias socio-comunicativas de jóvenes estudiantes entre 7º básico y 2º medio. Las principales oportunidades que explota el proyecto son que, en primer lugar, los jóvenes son activos y entusiastas usuarios de los servicios de la Web, y segundo, cada vez existe un mayor acceso a la tecnología en las escuelas (conectividad) (Tancer, 2007). Los DD elaborados por Kelluwen son esencialmente colaborativos, pues contemplan el trabajo en conjunto, para algunas actividades, de aulas de distintos establecimientos educacionales. Cuando dos aulas se encuentran trabajando de esta forma, se denominan “aulas gemelas”, esta modalidad de trabajo plantea un desafío, ya que es necesario contar con herramientas que permitan la comunicación entre dichas aulas. Además las actividades incluidas en los Diseños Didácticos son definidas para ser ejecutadas en el aula de manera grupal, con organización de equipos de trabajo a través de una clara asignación de roles. El proyecto Kelluwen busca crear una comunidad virtual que vincule a profesores, estudiantes e investigadores en torno al uso, mejoramiento, valoración, ejecución e intercambio de los DD. Además pretende facilitar a los profesores la adopción de las tecnologías de la Web social (herramientas y servicios) (Tancer, 2007). 4.2. Metodología de desarrollo de los diseños didácticos colaborativos El DD es entendido como un plan de enseñanza (profesor) que propone al sujeto del conocimiento (el estudiante) un modo de apropiación (metodologías) del objeto que conocerá (contenido). Profesor, estudiante, método y contenido son los ejes al momento de planear, implementar y evaluar un DD en cualquier ámbito educativo. Si partimos de la importancia que representa el estudiante para un diseño didáctico, el fin último de éste es generar actividades de aprendizaje satisfactorias que le involucren y motiven. En Kelluwen, se incorpora un elemento © Ediciones Universidad de Salamanca 234 Elina Scheihing García et al. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2.0 “obligatoriamente”, que estos DD deben incluir usos de una Web 2.0, lo que implica atender a un modo de trabajo (metodología) particular. Por ello asumimos en el proyecto que aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos (nueva información), también es consolidar, reestructurar y descartar conocimientos que ya tenemos, constituyéndose así en un proceso selectivo. En cualquier caso, siempre conlleva una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices y en sus modos de vivir el mundo. Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Normalmente, constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información en un contexto social culturalmente determinado (Coll y Monereo, 2008). Por lo tanto, planear un diseño didáctico debe considerar los elementos culturales propios al entorno del estudiante, como así también los referentes potenciales que le pueden ser útiles para un desenvolvimiento en un contexto social más amplio. Aquí, el DD cumple un rol fundamental, pues en su conjunto lo que hace es proponer un espacio en que se organiza la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) fundamental a todo aprendizaje de carácter social, la zona en que se reúnen los actores y sus conocimientos previos. En consecuencia, el diseño didáctico propuesto para apoyar procesos educativos se circunscribe a criterios de órdenes extrínsecos e intrínsecos. Los primeros relacionados a las demandas del currículo escolar y los segundos adscritos a las características y propiedades del recurso que usaremos, en este caso un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) vinculado y elaborado por el proyecto kelluwen y las herramientas de la Web 2.0 que están disponibles en Internet. Respecto de los planteamientos metodológicos, son sugeridas diferentes vías orientadas según criterios referidos básicamente a las características propias de cada competencia trabajada (comprensión lectora, producción de texto escrito y análisis crítico) en acuerdo con los niveles (de 7º a 10º grado) y los respectivos sectores de aprendizaje asociados (Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales). En síntesis, en el marco de este proyecto en el primer año se han desarrollado seis DD para ser trabajados en Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales. En el © Ediciones Universidad de Salamanca 235 Aquí el profesor debe tomar la decisión en base a lo que ocurra con el avance del aula gemela. Es así como una primera innovación la ofrece la posibilidad de hacer trabajos con un aula distante geográficamente. cada grupo deberá comentar un mínimo de cinco diaporamas del aula gemela (si hay esa cantidad disponible). Con ello. los DD contemplan clases gemelas que permitan explotar la pluralidad de contextos escolares integrantes de la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. cuantitativa (evaluación pre y post test) y cualitativa (Focus group. Se comenta colectivamente la pauta para hacer comentarios que se adjunta a esta sesión Instrucciones momento 1 (Inicio) (estructura lógica de texto).0 segundo. pues permite al profesor controlar los tiempos y supervisar que todos los diaporamas sean vistos y comentados) luego dar un Instrucciones momento 2 tiempo para comentar y continuar con los siguientes. Tabla 1.0 La idea es ingresar a youtube y comentar todos los diaporamas del aula gemela. La otra opción es que cada grupo vea (desarrollo) en su pantalla del computador los diaporamas y los comente. corregirlos y luego ponerlos como comentarios en la web youtube. procesador de texto. de hecho una fase de los DD esta dedicada a este “intercambio” entre aulas. de modo que todos los grupos del aula gemela reciban al menos dos comentarios Los estudiantes envían al correo del profesor los textos de los comentarios realizados en Instrucciones momento 3 (cierre) procesador de texto (5 a 10 minutos). analicen. ésta y la siguiente sesión están muy relacionadas y dependen del nivel de avance que se tenga en relación con el aula gemela © Ediciones Universidad de Salamanca 236 . entrevistas y observación no participante). Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2. Puestos en la Pauta para hacer comentarios. Se calcula más o menos 10 a 12 minutos por diaporama para poder verlo y hacer comentarios. 5. 10 a 15 minutos. en ambos casos se hace una investigación de carácter cuasi-experimental mixto.Elina Scheihing García et al. año se mejorarán los anteriormente construidos y se someterán a una validación en otros contextos escolares diferentes a los del piloto del año 1. Ejemplo de actividad con aula gemela 1º Medio Historia y Ciencias Sociales Nombre Actividad “Debatiendo los derechos humanos en el siglo XX” En esta sesión se espera que los estudiantes discutan. y en consecuencia con un tipo de colaboración externa. cobrando sentido con ello la idea de comunidad de aprendizaje. Existe la posibilidad de ver todos juntos los diaporamas en un data (opción recomendada. Respecto de si comenta los diaporamas de la propia aula o los del aula gemela. Si queda Instrucciones generales tiempo se puede seguir con los del aula propia o a la inversa si se va mas avanzado que el aula gemela. problematicen y critiquen de Descripción manera fundamentada los diaporamas publicados por el aula gemela o en su defecto los de la propia aula Hardware Laboratorio de computación (enlaces) Requerimientos Software Youtube. Los estudiantes primero deben elaborar sus comentarios en procesador de texto. Competencias TIC Publicar contenido y participar de la web 2. Ingreso a youtube para comentar los diaporamas del aula gemela (70 a 80 minutos). Caracterización de los dd: ¿cuál es la innovación? En primer lugar. Por Observaciones tanto. Por tanto el profesor debe distribuir los diaporamas para comentar en caso que el número exceda esa cantidad. Actitudinales: valoración del texto literario como elemento que potencia la reflexión y el conocimiento de los diversos mundos presentes en él. básicamente evaluativo. Por otro lado en todos los DD. espacio y contexto sociocultural. para captar el sentido global. el desarrollo. Conceptuales: reconocimiento y reflexión sobre caracterización de personajes. acciones. obviamente. la concordancia con las propuestas temporales de la organización del tiempo escolar y el currículo. al servicio de la comprensión de los textos literarios leídos. son los estudiantes los protagonistas pues ello deben recoger y seleccionar información que luego deben poner en algún producto informático que será © Ediciones Universidad de Salamanca 237 .0 Otra innovación importante respecto de inserción curricular de las TIC. donde se ejecutan las tareas de aprendizajes y uso de la Web 2. narración en primera y tercera esperados persona. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2. esta configurado de 3 etapas: Preparación.0.Elina Scheihing García et al. el momento de cierre. utilizando estrategias antes. en ultima instancia. Este orden y duración tiene su razón en virtud de los niveles de motivación que los estudiantes presentan en el desarrollo de una misma tarea y por otro. la Fundamental creatividad. accediendo a una sentida demanda del profesorado de vincular las TIC de manera concreta a las exigencias evaluativas del sistema educativo que están. Objetivo Valorar con actitud crítica la lectura de textos literarios que permita desarrollar el pensamiento. contenidos y aprendizajes esperados recogidos desde el currículo escolar chileno. el inicio donde se prepara el ambiente de trabajo. y además. Ejemplo Inserción curricular 7º Básico Lenguaje y Comunicación Nombre Esto es puro cuento Esta etapa tiene por objetivo leer y analizar un cuento a través de elementos básicos del análisis Descripción literario (narrador. Este análisis será direccionado por el profesor para llegar a un fichaje del texto literario. Aprendizajes Interpretan cuentos considerando: diferencia entre narrador y autor. sicológico y social. espacios narrativos. durante y después de la lectura. recursos estilísticos. entre otros). es que los DD Kelluwen están sustentados en unidades temáticas. Objetivo Transversal Persona y su entorno: desarrollar la iniciativa personal y la creatividad. personajes). diálogos y pensamientos expresados por los personajes. Un DD de Kelluwen. Dentro de cada etapa hay sesiones (o actividades) que corresponden a dos hora de clases (90 minutos). narradores o hablantes. ambiente físico. Esta secuencia no debe durar más de cuatro semanas de clases. acceder a diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural. estructuradas en función de los Marcos Curriculares vigentes. Tabla 2. Contenidos Procedimentales: lectura comprensiva con diferentes elementos complejos (elementos complementarios. desarrollo del producto y evaluación o debate. se proponen actividades en tres momentos acordes con los segmentos propuestos a una sesión esto es. Figura 1. se invierte el orden de una secuencia “tradicional” donde es primero el profesor el que dice lo que se debe aprender. por una secuencia en que primero los estudiantes hacen algo y luego se elabora un discurso en función de dichas producciones. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2. lo que incentiva a los estudiantes y al profesorado a elaborar “buenos” productos pues estos serán compartidos en la red social de Kelluwen y por cierto de Internet. Diaporama en youtube.Elina Scheihing García et al. por decirlo de una forma. como por ejemplo Facebook. realizando y sintiendo durante el desarrollo de la actividad. Panoramio. © Ediciones Universidad de Salamanca 238 . ésta consiste en un breve espacio de notas virtual (tipo mensajería de twitter) en el cual los estudiantes y el profesor van colocando mensajes sobre los que van encontrando. Luego no solo se realiza esta construcción de un producto si no que además se organizan debates o comentarios en torno de los productos elaborados por los compañeros o bien por el aula gemela.0 compartido a través de alguna plataforma web 2. Por tanto.0. Producto elaborado en el DD 1º medio Asimismo se incentiva al profesorado a usar los mismos productos que elaboran los compañeros como recursos para ir entregando información sobre los contenidos (específicamente conceptúales) que se deben alcanzar en la Unidad Temática respectiva. Youtube o blogs. Este espacio se ha conformando como un lugar donde los estudiantes de forma libre hacen comentarios a la clases y las actividades configurándose en un lugar propicio para ir evaluando el avance y logros emergentes del proyecto. La bitácora de Kelluwen es otro elemento que provoca una serie de incentivos positivos en el acto de aprendizaje con los DD. Un segundo tipo de resultados corresponde al desarrollo de un Entorno Virtual de Aprendizaje basado en ontologías que permita integrar los servicios de la Web 2.0. En la actualidad contamos con alrededor de uno 20 profesores y profesoras de aula de cuatro comunas. los indicadores de impacto señalan que al finalizar el proyecto 100 colegios habrán sido incorporados de manera efectiva a la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. al fecha de esta ponencia se cuenta con 6 DD ya probados en diferentes aulas. lo que es relevante es que el proyecto a instalado en las aulas en que ha sido aplicado al menos una controversia no tan solo respecto del uso de TIC.cl.0 Figura 2. por ello recalcamos que nuestra propuesta es fundamentalmente didáctica. 6. Como se detalla en la metodología I+D. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2. un primer ámbito está dado por los DD colaborativos para el desarrollo de competencias socio-comunicativas que permitan la integración de los servicios de la Web 2. para continuar con una cobertura creciente del 25% de colegios © Ediciones Universidad de Salamanca 239 .0 para los sectores de Lenguaje y Comunicación e Historia. para ello hay que ser profesor de un centro educativo chileno o estudiante de algún profesor que se haya inscrito para realizar un DD en Kelluwen. el cual es accesible en www. si no más cómo y par qué las usamos. en el cual hay que inscribirse. que se crea como red social para el sistema educativo de la zona sur Austral.kelluwen.Elina Scheihing García et al. Ejemplo Bitácora 7º Básico Historia y Ciencias Sociales En todo este proceso se han vivenciado experiencias positivas y otras negativas que están en proceso de sistematización. Geografía y Ciencias Sociales. Conclusiones En relación a los resultados. Un tercer tipo de resultados es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Enseñar y aprender con nuevos métodos. El factor humano de esta solución es una comunidad educativa de profesores comprometidos con la propuesta en la zona sur austral. A. Madrid. M. Psicología de la educación virtual. En el proceso de escalamiento.Elina Scheihing García et al. H. p. llegando a 477 colegios en un horizonte de siete años post-proyecto. En Visiones de la Educación Nº 12. (1997). Referencias Alexander. Para ello. Blogs y escuelas: ¿dos culturas opuestas?. (2008). G. Chile Castells. Paidos.0: A new wave of innovation for teaching and learning?. En Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos. Finalmente. Uso de medios y TIC en escuelas ¿cómo disminuir la brecha digital. H. (1993). La teoría en la Práctica. estamos asegurando que las brechas de inserción cultural de la innovación se reduzcan a través de la incorporación de estrategias propias de redes sociales de Internet. Gedisa. Coll. (2006). Paidos. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2. Arancibia. eds. Gardner. Barcelona. C. 41(2):32-44. el componente más importante al momento de masificar es la Comunidad de Aprendizaje Kelluwen. (1998). 2007. M. Morata: Madrid. El centro neurálgico de la red será la inserción didáctica de las TIC en las aulas escolares. Gardner. por tanto no existirá la limitante disciplinaria para ser miembro de la red. (2001). En la actualidad tenemos alrededor de 15 establecimientos educativos que están ejecutando DD. 17-30. Barcelona. La mente no escolarizada. p. Plaza & Janes. B. Barcelona. (2007). Universidad de Concepción. Este conjunto de colegios tendrá acceso gratuito a contenidos educativos e información para la gestión de los aprendizajes. 51-56 © Ediciones Universidad de Salamanca 240 .0 adicionales. La revolución cultural de la era electrónica. Delacòte. En EDUCAUSE Review. Nº 223. generando una inserción dinámica en educandos motivados y profesores seleccionados en cada colegio y reconocidos por su pro actividad. (2007). estos docentes se trasforman en agentes de cambio mediante las actividades de formación interpares. y Monereo C. Inteligencias Múltiples. en una primera instancia se conforma un grupo original con profesores de aula de los centros escolares que participarán en el pilotaje de los primeros cuatro DD. Web 2. Gewerc. La Galaxia Internet. Con todo. 00. B. (2001). y Pérez. (Oct.Elina Scheihing García et al. Plenitud Personal y Equilibrio Planetario para el Siglo XXI. Torres. ACM 978-1-60558-085-2/08/04 © Ediciones Universidad de Salamanca 241 .time. (2005).0 is Good for Learning and for Research: Principles and Prototypes. (2001).1678586. C. O'Reilly. (2008). Ullrich. (Sep. Monereo. N. Grao. Madrid. Nueva Conciencia. DOI= http://www. Facebook: More Popular Than Porn. y otros. Integral. Diseños didácticos colaborativos para aprender en la escuela utilizando recursos de la web 2. 2007). The Impact of Collaborative Technology in IT and Computer Science Education: Harnessing the Power of the Web 2.com/time/business/article/0. Introducción al Pensamiento Complejo. Why Web 2.0 Hardy. (2007). Sacristán. ACM 978-1-60558- 329-7/08/10.html [última revisión: 27/06/2008] Pigem. E. Barcelona. What is Web 2. Time Magazine.html.0.oreillynet. Design Patterns and Bussiness Models for the Next Generation of Software. Barcelona. Comprender y transformar la enseñanza. En SIGITE'08. C. 2005). T. Educación en tiempos de neoliberalismo. DOI= http://www. G. Morata. (1991). Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Coordinación. Morata.0. J. Madrid Tancer. Barcelona Morín. (2008). (1994). (1995). J.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20. A.8599. Gedisa. TICs. 2. Objetivos 1. 3. 1. portal educativo. 2. El trabajo de las técnicas instrumentales utilizando como recurso las TICs. tratando de despertar el interés del alumnado por el estudio. Las TIC una herramienta para el trabajo colaborativo en un centro rural agrupado Una experiencia de cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han convertido en una herramienta indispensable para el trabajo colaborativo en un centro educativo repartico en 9 localidades alejadas físicamente pero unidas a través de estas herramientas: correo electrónico.es Resumen Nuestro trabajo consiste fundamentalmente en llevar a cabo un trabajo colaborativo entre todo el profesorado del Centro para integrar el uso de las TICs en el trabajo del aula colaborando al desarrollo del currículo escolar. blog del profesor y el uso habitual en el aula de la pizarra digital interactiva. colaborativo. Trabajar la animación a la lectura.jcyl.José Luis Vázquez Fernández y Dorinda García García Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo… Integración de las TIC en el trabajo de aula: Trabajo colaborativo en un centro rural agrupado José Luis Vázquez Fernández Dorinda García García jlvazquezf@educa. videoconferencias. Despertar el gusto por la lectura como medio para corregir ese déficit cultural. © Ediciones Universidad de Salamanca 242 . integración. Romper con el aislamiento al que nos vemos sometido los centros rurales para llevar a cabo un trabajo colaborativo entre profesores y alumnos. Palabras clave: Trabajo. el más idóneo para trabajar esos contenidos. Nuestros alumnos han crecido en la era de la imagen y las comunicaciones por lo que la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación les es algo habitual. 3. entre el material disponible. que ponemos © Ediciones Universidad de Salamanca 243 .José Luis Vázquez Fernández y Dorinda García García Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo… 3. 4. Las actividades TIC que planteamos en la Pizarra Digital Interactiva. Elaboración de materiales TICs adecuados para contribuir al desarrollo de las competencias básicas en las distintas áreas. era algo habitual en nuestras aulas. Creación de nuestro propio material TIC Lo que resulta más importante es la creación de nuestras propias aplicaciones. Metodología de trabajo 1. De esta manera estamos creando un fondo bibliográfico. 8. De nuevo se pone en práctica el trabajo realizado. Evaluación de los resultados y de las aportaciones del material TIC y del uso de herramientas TIC al trabajo de aula. 6. que exige la participación activa del alumn@ y el trabajo colaborativo del profesorado del Centro. 4. cada vez más importante. 2. Innovación en el uso colaborativo de las TICs: pizarra digital interactiva. se integran en el trabajo habitual del aula y están íntimamente relacionadas con el trabajo de las áreas curriculares. Los tutores pasan las programaciones quincenales al coordinador. utilización de cañones proyectores como apoyo a las explicaciones del profesor. y por eso decidimos por introducir esta nueva metodología de trabajo. Cada profesor en su aula pone en práctica los materiales elaborados. realización de chat y videoconferencia. La utilización del correo electrónico. Rediseño de esas actuaciones con la propuesta de mejora indicada. Necesitábamos algo más. 5. ¿Qué nos aporta el uso de la PDI al trabajo colaborativo de las TICs? Integración de actividades en el trabajo de aula. 7. Buscamos. 5. Recopilación del material TIC elaborado. no constituyen un aspecto aparte. 6. búsqueda de información en Internet. De esta manera llevamos a cabo un trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa. © Ediciones Universidad de Salamanca 244 . un grupo de profesores que diseña y utiliza las herramientas TICs y un grupo de alumnos que se benefician de esas herramientas en su trabajo habitual de aula.José Luis Vázquez Fernández y Dorinda García García Integración de las TIC en el trabajo de aula: trabajo… a disposición de nuestros compañeros de centro y de otros profesionales que puedan utilizar en sus clases. 4. Las metodologías de aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC y sus implicaciones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje . innovate in the way that the use of ICT encourages collaboration between groups of participants to form learning communities. Collaborative learning as a method in the classroom is not new in education. aprendizaje. © Ediciones Universidad de Salamanca 246 . El aprendizaje colaborativo como método en el aula no es novedad en educación. The use of the ICT as a fundamental instrument in the information society covers a subject that functions as a central focus as literature. lo novedosos en la forma en que el uso de las TIC incentiva la colaboración entre los grupos de participantes formando comunidades de aprendizaje.Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información Aprendizaje colaborativo y educación literaria en la sociedad de la información Concepción López Andrada Departamento de Ciencias de la Educación. competencias. Palabras clave: Tecnologías de la información y comunicación. El uso de las TIC como instrumento fundamental de la sociedad de la información recorre una materia que funciona como eje transversal como es la literatura.es Resumen La presente comunicación se centra en la idea de que en una educación literaria resulta necesaria la puesta en marcha de una metodología colaborativa para que el alumno llegue a un aprendizaje significativo y funcional. Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura clopezc@unex. literatura. Abstract This paper focuses on the idea that a literary education is necessary the implementation of a collaborative approach so that students come to a significant and functional learning. pero que en suma proporcionan los contenidos a los alumnos casi de la misma forma (Moreno Arteaga. Para ello. y ya está. función de la lengua y. Introducción La presente comunicación sostiene la idea de que en la enseñanza de la literatura puede resultar útil aplicar un enfoque multidisciplinar y colaborativo. útil y mucho más “práctico” de lo que el estudiante piensa (Crespo. 2003). De igual modo. La enseñanza de la literatura en la sociedad de la información. 2005). literature. Es un objeto de enseñanza”. sociales y profesionales por parte de los futuros ciudadanos hace que la escuela como espacio para la formación integral deba enfrentarse a los continuos cambios que se le imponen. y . el uso de las TIC puede caer en una simple traducción de los mismos contenidos a nuevos formatos más atractivos e interactivos.0. La exigencia de nuevas competencias personales.Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información Key words: Information and communications technologies. dividimos este trabajo en tres partes fundamentales: . La enseñanza de la literatura en la sociedad de la información Como ya dijo Barthes (2009:59): “La literatura es eso que se enseña. La didáctica de la lengua ha ido evolucionando a lo largo de la historia a la vez que ha cambiado el concepto de “aprendizaje”. En los últimos años se ha puesto gran interés en la animación a la lectura. No se podemos hablar de enseñanza de la literatura sin tener en cuenta la enseñanza de la lengua. La llamada Sociedad de la Información se caracteriza por el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en todos los movimientos humanos y culturales. 2. psicológicas y © Ediciones Universidad de Salamanca 247 . filosóficas. además de hacer entender al alumno que la literatura es un saber necesario. . learning. En ciertos momentos. el planteamiento de una propuesta didáctica. una retroalimentación continuada entre el alumno y el docente. ha sido uno de los objetivos fundamentales de la asignatura de lengua y literatura castellana en la última década. el aprendizaje colaborativo y las TIC. por supuesto. determinar el proceso de aprendizaje como un “feedback”. competencies. Queremos profundizar e ir un paso más allá del medio y el instrumento y tener presente el aprendizaje social a través de las herramientas colaborativas que nos proporciona la web 2. de forma paralela a corrientes lingüísticas. “adquisición”. 1. El aprendizaje colaborativo se precisa mediante la implicación de dos o más individuos en la búsqueda de información. es el momento donde la obra adquiere pleno sentido: interacción entre el lector y la obra. 2003). Si no se consigue que los alumnos distingan © Ediciones Universidad de Salamanca 248 . El hipertexto El concepto de aprendizaje colaborativo o cooperativo ha sido objeto de investigación y estudio en los últimos años con la presencia y desarrollo de las TIC. el aspecto fenomenológico de la lectura literaria. Los puntos más relevantes son: § Se sustenta sobre el concepto de mediación lectora. deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperación que esa tarea exige. cuestión o situación. 3. Deudor del "aprendizaje mediado" de Vigotsky (1995). o en la indagación tendiente a lograr una mejor comprensión compartida de un concepto. La enseñanza de la literatura no puede dejar a un lado. El objetivo del aprendizaje colaborativo es inducir a los participantes a la construcción de conocimiento mediante exploración. se veía la lengua como un instrumento de lectura. El estudiante debe ser capaz de diferenciar la forma en la que escribe en un chat. El término aprendizaje colaborativo hace referencia a metodologías de trabajo en equipo que impulsan al grupo a cooperar hacia el logro de un mismo objetivo. de la forma en que debe escribir un documento administrativo o un curriculum vitae. El aprendizaje colaborativo. negociación y debate (Hsu. Tradicionalmente. § El docente debe ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre sus experiencias y las que encuentra en los textos literarios. § Se transmiten hábitos lectores. comportamiento lector. hoy en día resulta imprescindible enseñar en las escuelas a aprender. entendida esta como elemento constitutivo de la sociedad y cultura. discusión. focalizada en el aspecto comunicativo de esta. gusto por la literatura y estrategias de lectura literaria. Sin embargo. 2002). y también. Caro Valverde (1999) establece una síntesis de lo que llama “la transmisión de la literatura”. la finalidad consistía en que los alumnos aprendieran a leer.Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información artísticas. con la literatura como estandarte principal de su aprendizaje (Richards y Rodgers. El grupo clase o el pequeño grupo que se forme tiene que protagonizar la tarea a realizar y compartir entre todos el mismo objetivo. a saber utilizar el lenguaje escrito y saber diferenciarlo del oral. Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información estas ventajas será difícil que valoren la cooperación como condición necesaria para aprender. Formación de pequeños grupos. sin esperar a que el docente proporcione recursos de información (Dueñas Lorente. Estimular a los alumnos a trabajar de manera autónoma. . relaciones e ideas. sino un punto de encuentro.O. © Ediciones Universidad de Salamanca 249 . La elaboración de una hoja de orientación para el alumno. Entendido como la organización de nodos que contienen información y enlaces que los vinculan. Creemos que la literatura no es una materia conclusa. La propuesta para la creación de un hipertexto deberá considerar los mismos niveles discursivos y contenidos implícitos tratados que el texto impreso. para lo cual se debe proporcionar herramientas didácticas que les permitan acceder y apropiarse del conocimiento. la organización o la integración de conocimientos. 1997). Esta propuesta didáctica surge de la necesidad de trabajar los contenidos de literatura a partir de la construcción de hipertextos mediante una metodología colaborativa. deberá: . La elección de contenidos apropiados. su contexto real. . 2006). . donde cada punto de la red es un nodo de información y donde los caminos de la misma simbolizan los enlaces entre nodos. Además. 4. La tarea previa que el docente tiene que realizar consiste en: . Esta construcción modela una actividad en la que están envueltas la resolución de una serie de problemas como la planificación. un instrumento básico en el conocimiento de los textos esenciales de la historia de la literatura. poner en marcha un aprendizaje funcional. La aspiración de la construcción colaborativa de hipertextos es que el alumno represente simbólicamente conceptos. los cuales comprenden facetas cognitivas y metacognitivas que pasan a formar parte del proceso de aprendizaje (Kommers & Lanzing. Una propuesta didáctica para las sesiones de educación literaria en el 2º ciclo de E. Un hipertexto es principalmente una red. El hipertexto puede ser una herramienta elemental para la cooperación y el progreso entre alumnos. Los entornos virtuales posibilitan el auto aprendizaje porque cada individuo puede investigar por si mismo.S. Que el alumno pueda relacionar y asociar lo aprendido con su día a día. El docente debe motivar el aprendizaje colaborativo mediante las siguientes tareas: § Incentivando a que los estudiantes sean participantes directos de su propio aprendizaje. Partimos de la premisa de la literatura como producto estético que se desarrollará en tres fases: 1) Pretendemos conseguir la educación estética del alumno a través de la lectura. 2005). o A través de hipervínculos. pero dejando que el grupo mantenga su autonomía mientras progresa el trabajo asignado. competencia de uso. ante todo. cada dos grupos trabajarán sobre el mismo texto. además de la adquisición de la competencia cultural y artística que proporciona el canon literario. Entendemos que es complicado encontrar un solo texto para llegar a los rasgos más relevantes del periodo de la historia de la literatura que estemos estudiando. § Respondiendo y retroalimentando las actividades del grupo. Tras una lectura en voz alta de los tres. comprensión y análisis de textos literarios. se distribuirán después de que el docente halla dividido la clase en seis pequeños grupos. por el hecho de que la competencia comunicativa es. Tenemos en cuenta la función transversal de la literatura en el proceso global de la enseñanza. el alumno pondrá en marcha el método indagatorio y la competencia digital y tratamiento de la información. A través de © Ediciones Universidad de Salamanca 250 . Partimos del aprendizaje significativo. De esta forma. tratamiento de la información y competencia para aprender a aprender. Para conseguirlo pondremos en práctica el método inductivo. Organización de la tarea didáctica: o Tiene prioridad la organización de los contenidos procedimentales. Nuestro objetivo básico es mejorar las competencias en comunicación lingüística.Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información . por ello se utilizará como recurso en el aula tres textos como soporte. o Nuestro trabajo con los alumnos parte de la lectura y madura en la escritura. queremos partir del texto para abordar la teoría. 2) Descubrimiento de los rasgos más representativos del concepto que vayamos a desarrollar en la sesión de literatura que corresponda. asimismo queremos impulsar la animación a la lectura a través de su práctica y ofrecer un camino motivador y eficaz a partir de la propuesta de actividades concretas. § Actuando como un facilitador no entrometido (Norma Scagnoli. El planteamiento para el desarrollo de las actividades deben ser claros y precisos. El hipertexto reúne en poco espacio mucha información. sino. una vez el texto se encuentre publicado en su cuenta de blog. © Ediciones Universidad de Salamanca 251 . Las actividades se disponen y organizan de tal forma que los estudiantes se requieren los unos a los otros para completar sus tareas o actividades de aprendizaje comunes. forma cadenas y secuencias obteniendo información que al alumno le servirán para abstraer. le da claridad sobre aspectos en los que el alumno debe profundizar. La introducción de videos. A modo de conclusión La enseñanza de una literatura puede ser reforzada por una metodología colaborativa. Los estudiantes a través de un blog tendrán que publicar el texto destinado para convertirse en hipertexto.Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información ello se conceptualiza la información y el alumno creará un mapa conceptual de los rasgos generales de concepto a trabajar. 3) En esta fase según se entiende los conceptos de literatura una vez descubierta la información a partir de los textos cada grupo designará hipervínculos que lleven a una serie de apuntes e indicaciones centradas en: § Definiciones de palabras y expresiones desconocidas de texto. Hemos intentado demostrar el valor de este enfoque tanto para la adquisición de los contenidos de literatura como para el desarrollo de las competencias básicas. 5. no resulta algo estático y cerrado. edifica otros textos. § Notas e interpretaciones del texto. música y todo tipo de elementos hipermedias vinculados motivan y estimulan a los alumnos. Los hipervínculos resultan sugestivos ya que el alumno puede tener una interacción directa con diferentes contenidos conceptuales. § Observaciones que inserten los textos en su contexto histórico-cultural: presentar y conocer a los autores y obras representativas de ese periodo. El texto literario entendido como parte de un corpus de obras canonizadas. siempre caracterizados por la flexibilidad y la posibilidad de acceder a otros espacios sin perder el hilo conductor inicial. Los alumnos de la materia de Lengua castellana y Literatura trabajarán en las sesiones de literatura de una manera positivamente interdependientes. motor de una cultura. lo comprendió e identificó las palabras para vincular. como un texto que se construye a través de otros textos y que a la vez. cuando por supuesto ya lo leyó. en Journal of Interactive Learning Research.html [consulta 21/04/2011]. M (2005). pp. J. J. Graó. Murcia: Ediciones de la Universidad de Murcia. T. L. Barcelona: Paídos. D. Unpublished Doctoral Thesis. La escritura del otro. Barcelona: Paidós. IOC.es/info/especulo/numero31/didactic. Richards. Collaborative learning strategies in online education Illinois Online Conference for Teaching and Learning. 42. 26. 67-139. N. (2006): “La educación literaria en un mundo tecnificado”. (2003). Disponible en Web: http://www. Cambridge: CUP Scagnoli. Online education on campus: A technological frames perspective on the process of technology appropriation. Dueñas Lorente. 81-91. Hsu.ucm. London. Students' Concept Mapping for Hypermedia Design. Revista de Filología y su Didáctica. J. T (1999). en Espéculo. (2003). Kommers. (2009). J. J. Crespo. Approaches And Methods In Language Teaching. (1997). & Lanzing.C & Rodgers.Concepción López Andrada Aprendizzje colaborativo y educación literaria en la Sociedad de la Información Referencias Caro Valverde. Publicaciones Universidad Complutense. P. en CAUCE. University of London. Barthes. © Ediciones Universidad de Salamanca 252 . Barcelona. 421-455. Pensamiento y lenguaje. (2005). (1995). & Stephens. Vygotsky. Wei-Yuan (2002). en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. “Ideas de Manuel Seco sobre la enseñanza de la lengua y la literatura españolas”. 31. L. R. “De la Didáctica de la Literatura a la transmisión de la Literatura: Reflexiones para una nueva educación literaria” [en línea]. Mª. El susurro del lenguaje. Moreno Arteaga. promoviendo en nuestro alumnado la necesidad de construir comunidades virtuales de aprendizaje. También. Universidad de Extremadura juanleiva@uma. Universidad de Málaga. Comunidades virtuales de aprendizaje. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad” con las comunidades virtuales de aprendizaje. Leiva Olivencia et al. vamos a exponer una experiencia en el ámbito universitario sobre cómo ir caminado de la interculturalidad a la digiculturalidad. Departamento de Educación.es Resumen El presente documento pretende suscitar la reflexión pedagógica sobre las potencialidades de las TICs como herramientas generadoras de interculturalidad en contextos diversos de formación. raquelborlop@}unex. {rocioyuste.es. vamos a indagar en algunas experiencias que se vienen desarrollando en este ámbito donde existe una creciente preocupación por la interacción cultural y educativa a través de redes y plataformas virtuales. TIC. En este sentido. Palabras clave: Interculturalidad. pretendemos ofrecer algunos elementos teóricos y prácticos sobre las comunidades virtuales de aprendizaje para favorecer la interculturalidad en los centros escolares. Digiculturalidad. En concreto.Juan J. Leiva Olivencia Rocío Yuste Tosina Raquel Borrero López Departamento de Didáctica y Organización Escolar. © Ediciones Universidad de Salamanca 253 . Juan J. compresivo e intercultural han de asumir. no hay duda que Internet pone a disposición de las escuelas inclusivas e interculturales todo lo necesario para generar y construir comunidades virtuales de aprendizaje © Ediciones Universidad de Salamanca 254 . We will also investigate some experiences that have been developed in the area where there is a growing concern for cultural and educational interaction through networks and virtual platforms. nos encontramos inmersos en una sociedad postmoderna y multicultural. organizativo en todos los niveles educativos para favorecer la calidad de los procesos educativos. Atendiendo a lo expuesto por López y Solano (2010). virtual learning communities. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… Abstract This paper aims to stimulate pedagogical reflection on the potential of ICTs as tools for generating intercultural training in diverse contexts. ICT. Y para lograr esta iniciativa. reflexionar sobre los rasgos distintivos. demandas y desafíos al ámbito educativo. conocimiento. participativo y conjunto entre los centros de todos los lugares del mundo. En este sentido. promover una comunicación fluida y eficaz entre sus miembros y lograr la superación de conflictos que se generan por el rechazo de lo que se desconoce. también constituyen un instrumento valioso para aproximar culturas diferentes. curricular. In particular. instantaneidad. al igual que el uso de las TICs en la enseñanza. las TICs constituyen una herramienta fundamental. promoting in our students the need to build virtual learning communities. intercambio. In this sense. tecnológicos. que plantean nuevas exigencias. en las telecomunicaciones y los constantes flujos migratorios. we will provide theoretical and practical elements of virtual learning communities to promote interculturality in schools. Digiculturality. están teniendo un papel muy importante para lograr un replanteamiento metodológico. Esto hace necesario reflexionar sobre el nuevo papel que las escuelas. we present an experience in the university on how to go walking from the interculturality to the digiculturality. aprovechando las posibilidades y oportunidades que nos ofrecen las TICs para superar esa distancia entre la escuela y las realidades socioculturales.Juan J. enriquecimiento y ciudadanía intercultural. 1. caracterizada por los continuos avances científicos. didáctico. interconexión. desde un paradigma inclusivo. Keywords: Interculturality. Introducción En la actualidad. Leiva Olivencia et al. para materializar los conceptos de interactividad. es necesaria una estrategia metodológica basada en el aprendizaje cooperativo. De este modo. a través de la Plataforma Educativa Helvia (accesible desde el siguiente enlace. http://www. las listas de distribución y discusión. sitios web. vídeo. Aunque es cierto que todos los agentes educativos tienen que implicarse más en la generación de espacios virtuales de aprendizaje intercultural y no todos tienen las mismas oportunidades de formación. Y entre estas aplicaciones tenemos: el correo electrónico. la Consejería de Educación viene impulsando el desarrollo de nuevas estrategias educativas de cooperación. resulta muy relevante destacar que en la Comunidad Autónoma de Andalucía. en comunidades de aprendizaje que promuevan la diversidad cultural como una riqueza y no una lacra perturbadora de la convivencia o del rendimiento académico. la mensajería instantánea. © Ediciones Universidad de Salamanca 255 . a través de multitud de herramientas para favorecer la comunicación. formación y participación de las familias. experiencias educativas. De hecho. Comunidades virtuales de aprendizaje intercultural Ni para el profesorado ni para el alumnado el uso de las TICs es algo novedoso en nuestros días. la educación intercultural reclama instituciones y personas que necesariamente trabajen en red. portales y plataformas educativas. Ahora bien. la construcción compartida de conocimientos y el intercambio de información acerca de experiencias en educación intercultural entre todos los miembros de las comunidades educativas. la base andaluza de recursos digitales (BARTIC). vídeoconferencia. Por todo ello. retroproyectores…). 2. está facilitando la creación de redes de innovación e investigación. el chat. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… intercultural. Wikis.juntadeandalucia. repositorios y bancos de recursos multimedia. En las aulas en mayor o menor grado y gracias al buen hacer profesional de los docentes se han ido integrando las TICs en sus programaciones y procesos de enseñanza- aprendizaje acordes con su aparición y contexto (televisión.cgi?wid_seccion=2&wid_ite m=24). microblogging. Leiva Olivencia et al. la Consejería de Educación. intereses y motivaciones.Juan J. un banco de materiales digitales accesible a toda la ciudadanía donde se podrán buscar y descargar juegos. redes sociales. (Trenchs. en el marco de integración de las TICs que posibilitan dichas acciones con herramientas que promueven la integración y la participación como elementos claves de intercambio y aprendizaje intercultural. los foros. 2001).es/averroes/helvia/sitio/index. gestores de contenido. lo cual supone todo un conjunto de iniciativas que suponen una transformación de la organización escolar. Y todo ello. blog. En total se han instalado 467 pizarras y en los próximos meses se procederá a completar esta dotación con unas 80 nuevas unidades de forma que todas las sedes de las Centros Rurales Agrupados puedan disponer también de este recurso. lo que posibilita una ratio de un ordenador por cada dos alumnos en secundaria y uno por cada seis en primaria: aparece el concepto de “Aula Tecnológica”. Así mismo.0 se hace más que nunca necesario en una escuela pública que quiere desarrollar acciones educativas interculturales. Es a partir de este momento cuando en Extremadura aparece lo que se ha denominado “Las TIC en el Aula”. todos los profesores disponen de correo corporativo y todos los centros © Ediciones Universidad de Salamanca 256 . En este contexto nace LinEx que no sólo es un sistema operativo sino que actualmente posee un conjunto enorme de importantes y variadas aplicaciones informáticas que cubre las necesidades de usuarios básicos y avanzados al tiempo que ofrece diversidad de herramientas para uso en el aula. como la tiza o la pizarra. Otro enfoque muy cercano podemos apreciarlo en la Comunidad Autónoma de Extremadura donde en el año 1999 se presentaba el “Plan Estratégico para el Desarrollo de la Sociedad de la Información”. Las TIC se hacen presentes en el aula.000 ordenadores. foros y bitácoras en los que intercambiar reflexiones. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… contenidos escolares y objetos de aprendizajes. A partir del año 2000 se inicia el despliegue de la Red Tecnológica Educativa. un ordenador y un tablero interactivo. que se completa en el año 2003. así como espacios virtuales destinados a las comunidades educativas para facilitar la posibilidad a docentes. se plantea como objetivo relevante el facilitar la alfabetización digital de las familias y la promoción de las TICs como herramienta para fomentar la participación escolar. todos los Colegios Públicos de Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Extremadura disponen de al menos una pizarra digital interactiva. Dentro de los objetivos de esta plataforma se incluye la necesidad de promover el compromiso docente por implementar. no son ya un recurso externo sino una herramienta más. Todos los centros educativos públicos. familias y alumnado de crear sus propias weblogs. disponen de conectividad de banda ancha con un parque informático de unos 70. Desde finales del año pasado (curso escolar 2009/2010).Juan J. Así mismo. conjunto formado por un proyector. siendo el sector educativo uno de los pilares sobre los que se asentaba dicho desarrollo. propuestas y recursos educativos diversos. ideas. Leiva Olivencia et al. usar e integrar eficientemente la tecnología en base al trabajo en red y herramientas de trabajo colaborativo como pueden ser las denominadas web 2. transformando el sentido que se le da a la educación. las comunidades de aprendizaje generan éxito educativo. la comunidad virtual se une por un objetivo común: una educación de calidad para sus hijos. a una valoración colectiva y cooperativa del aprendizaje en comunidad (Flecha. las familias y otros miembros de la comunidad. basada en el aprendizaje dialógico.info/red/tiki-index. En ese sentido. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… tienen a su disposición espacio en los servidores de la Consejería para alojar sus páginas web. en las Comunidades de Aprendizaje. según Aubert y Otros (2008).php). Un aspecto clave de este proyecto tiene que ver con la participación de las familias en la vida escolar y en la toma de decisiones en todo lo que incumbe a la educación de sus hijos e hijas. donde existen espacios virtuales como blogs y foros para el intercambio de documentos y reflexiones socioeducativas. y que tenía como objetivo fundamental el establecer una plataforma virtual que sirviera especialmente al alumnado de educación primaria a mejorar su capacidad de intercambio y comunicación cultural con alumnado perteneciente a centros de diversos países latinoamericanos. Por otra parte. Uno de los proyectos donde se puede observar con nitidez la vinculación y traducción práctica de la interculturalidad a través de las TICs es el proyecto E-Culturas (http://www. Esta participación tiene pleno sentido pedagógico cuando se emplean las TICs como herramientas educativas de cooperación y de interacción cultural. Leiva Olivencia et al. mediante relaciones igualitarias mediadas a partir del diálogo. 2010. dejan de ser agentes externos a la escuela para convertirse en agentes activos en la educación de los niños y niñas dentro del centro escolar. son ya varios los centros educativos andaluces los que vienen desarrollando proyectos educativos específicos para impulsar y generar interculturalidad a través de las redes sociales y plataformas virtuales en dominios libres © Ediciones Universidad de Salamanca 257 . Una mayor diversidad de interacciones en el centro educativo. proyecto desarrollado por el Grupo IDEO. pasando de una consideración acrítica de apropiación individual del conocimiento.Juan J. Flecha y Puigvert. Ciertamente.e-culturas.org). y la promoción del acercamiento de las familias a la escuela. así como una mejora de la convivencia. de la Universidad de Jaén. Mediante la participación de toda la comunidad. 2010). inclusiva e intercultural es el Proyecto Includ-ed (http://utopiadream. genera un espacio donde se promueve y potencia el aprendizaje y la mejora de la convivencia. un proyecto pedagógico de relevancia sociocomunitaria donde se viene desarrollando con fuerza la incorporación de las TIC en el desarrollo de una educación crítica. Igualmente. así como de convocatorias. exposición de webquest por parte de los docentes. blogs por cursos o niveles educativos. muchos de estos proyectos educativos parten de la idea de que la comunidad educativa es quien tiene que iniciar el proyecto intercultural con el compromiso de todos los agentes de la comunidad educativa.wikispaces. con el fin de promover su participación activa en la elaboración de los documentos pedagógicos del Centro. por supuesto. Fomentar actividades de participación virtual de toda la comunidad educativa.Juan J. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… (http://iesintercultural. . Mantener informada a toda la comunidad educativa de todo lo concerniente a leyes. en el que se divulgue el Centro y su oferta educativa. especialmente de las familias. En este sentido. a través de la puesta en práctica de un periódico digital. así como fundaciones y otras instancias públicas y privadas. Potenciar la comunicación con la Comunidad Educativa y su entorno social: hojas informativas. exponemos algunos de los objetivos más relevantes para el desarrollo de estrategias prácticas para la generación de interculturalidad a través de las TIC: . páginas Web. potenciando la Wiki y el Foro. sino que el hecho de participar de un proceso de toma de decisiones es un elemento de formación en educación democrática y comunitaria tanto para el alumnado como para el profesorado. competencias y demás temas normativos a través de enlaces de las instituciones educativas. planteando encuestas. No se trata sólo de un proceso de transformación tecnológico o de incorporación acrítica de un nuevo espacio de encuentro cultural. .com/Grupo_trabajo_IES_Dunas). así como para contactar con el profesorado. información educativa y normativa. 2006). así como el correo electrónico como medio de aportar recomendaciones y aportaciones comunitarias a la vida educativa del centro escolar. Leiva Olivencia et al. Incrementar la utilización de las TIC por parte de toda la comunidad educativa. correo electrónico. que supone vivir la escuela y la interculturalidad como una construcción comunitaria participativa (Puigvert y Otros. © Ediciones Universidad de Salamanca 258 . para las familias y el resto de agentes de la comunidad educativa. Esto es realmente lo que implica la transformación de una escuela en una comunidad de aprendizaje. y. . relación con las AMPAs. foros y debates a través de la plataforma virtual del centro escolar. e intercambio de información con las familias. diferentes informaciones. jornadas virtuales de puertas abiertas. A continuación. Así. a través de la edición de una serie de metadatos informativos y estandarizados que permiten su lectura en los diferentes LMS (eLearning Management System o entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje). Formación inicial del profesorado: diseño y desarrollo de materiales didácticos en el contexto universitario.. Pensamos que es de vital importancia para la formación del profesorado el aprendizaje del diseño y desarrollo de materiales didácticos. Para nosotros. en coherencia con las prácticas educativas que deben protagonizar los escenarios de aprendizaje del siglo XXI. Pero esta visión sesgada puede impedirse si el acto didáctico queda envuelto en la utilización de diferentes y complementarias técnicas de diseño y elaboración de materiales. es que desde esta perspectiva se puede ofrecer una visión del aprendizaje individualista y centrado en la transmisión o. entre otros posibles. por presentar la característica de resultar fácilmente interpretable en entornos virtuales de enseñanza- aprendizaje como Moodle. cuya descripción simplificada sería la de un fichero comprimido que contiene objetos de aprendizaje. que ya han estudiado algunos autores. la interacción directa docente-discente. la utilización de los materiales generados daría lugar a la posibilidad de readaptación de los mismos a cualquier nivel de enseñanza. el diseño de materiales. del aprendizaje como un “objeto” que puede usarse individualmente. la discusión. De este modo concebimos los objetos de aprendizaje como una rica fuente para el diseño y elaboración de materiales didácticos. la construcción conjunta de conocimientos. Así. Hemos elegido el estándar Scorm. pero además. las hojas de estilo que permiten interpretarlo. desde una interpretación mucho más literal. Moodle nos permite lanzar paquetes Scorm respetando la estructura determinada por su creador y consiguiendo integrar los resultados de la realización de las actividades por parte del alumnado en los informes de actividad producidos por dicha plataforma. Leiva Olivencia et al. etc. finalmente. Queremos destacar en este espacio una herramienta tipo Scorm. © Ediciones Universidad de Salamanca 259 . La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… 3. el empleo de esta técnica no excluye la complementación del proceso de aprendizaje a través de otras capaces de transmitir aspectos imprescindibles para el verdadero aprendizaje como la colaboración. ha de situarse en un primer orden de importancia y debe ser tenido en cuenta como un indicador de calidad de la tarea docente. El principal inconveniente. entendido desde parámetros y criterios pedagógicos de calidad. un manifiesto en el que queda reflejado el contenido y el orden o secuencia que se deben seguir para lograr los conocimientos y. a través de un proceso reflexivo y planificado de diseño.Juan J. Así. extrapolando © Ediciones Universidad de Salamanca 260 . de resultados y conclusiones. de código libre. es decir. en primer lugar y con respecto a los usuarios. se interesa enormemente por la estructuración y la presentación de la información como objetivos didácticos a través de estrategias bien delimitadas. La utilización del paquete Scorm para la elaboración de materiales didácticos ha de contemplarse dentro del proceso más amplio de diseño instruccional. a los recursos en sí mismos. la posibilidad de garantizar que se trata de la mejor manera de diseñar un contenido desde el punto de vista pedagógico. Este concepto multidimensional se refiere a la posibilidad de diseñar una intervención en un proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo tendencia sea la optimización. la descripción de las actividades que desarrollarán los estudiantes a través de la herramienta la incluiremos en el último apartado. podemos referirnos a la posibilidad de contemplar los tres elementos clave que integran el concepto de tecnología educativa según el profesor Rodríguez Diéguez y que se refieren a la intervención tanto en el diseño como en la aplicación y la evaluación de los recursos. seguiremos los tres aspectos clave considerados por Marquès (1999). La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… Para completar la descripción y propuesta inicial de aplicación didáctica. así entendida. o de la manera más eficaz de hacerlo. La finalidad didáctica del Scorm se centra en los contenidos relacionados con la interculturalidad y sus implicaciones en la formación inicial del docente. centrados en la posibilidad de optimizar recursos y de garantizar su eficacia desde un punto de vista pedagógico. las principales aportaciones educativas del material serían la posibilidad de desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo y de fomentar la autorregulación del trabajo en los estudiantes. junto con el resto de aspectos relacionados con la producción del material didáctico. Leiva Olivencia et al. La tecnología educativa. La actividad que proponemos se lleva a cabo gracias al Software “eXe”.Juan J. En segundo lugar. Finalmente. Si contemplamos la aplicación de los avances de la tecnología educativa como vía privilegiada para la innovación en las tareas docentes en la educación superior. De esta definición se derivan nuestros intereses. ello contextualizado en torno a objetivos y contenidos de aprendizaje vinculados al desarrollo de la competencia intercultural por parte de los futuros orientadores y orientadoras en formación inicial. contenidos en el programa oficial de la asignatura. aplicaremos el diseño tanto a los estudiantes Psicopedagogía Presencial como a los de Psicopedagogía Virtual. y retomando algunos de los puntos fuertes ya mencionados sobre los objetos de aprendizaje. y al concepto multimedia. consideramos que el empleo de equipos informáticos de bajo coste así como el uso de programas con licencias Creative Commons pueden proporcionar las herramientas necesarias para superar diversos condicionantes. De este modo. que consistiría en simplificar el trabajo de desarrollo de competencias transformándolas en contenidos de aprendizaje o en simples procesos de rutinización de conductas tecnológicas sin comprender la naturaleza compleja y polisémicas de las acciones educativas virtuales en comunidades de aprendizaje. y la intención de fomentar la colaboración y el trabajo coordinado del profesorado de educación superior. En este sentido. y por tanto acercar a los diferentes grupos en esta aldea global. concomitancias y posibilidades que ofrece el recurso en uno y otro tipo de metodología. impulsando la apertura de los recursos educativos y participativos de modo que no sólo © Ediciones Universidad de Salamanca 261 . a través de experiencias de aprendizaje que contemplen al propio estudiante como gestor de su tiempo y como protagonista único de sus aprendizajes. evitaríamos uno de los principales peligros del enfoque competencial. la posibilidad de promover el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo y autorregulado en los estudiantes de educación superior. Cabe reseñar que nuestra propuesta pedagógica se centra en defender una multialfabetización digital de los futuros docentes para construir la interculturalidad de una manera más dinámica y holística. quien puede planificar la elaboración conjunta de este tipo de materiales en función.Juan J. Leiva Olivencia et al. propias del siglo XXI. así como la falta de recursos tecnológicos que pueden limitar la generación de los valores de la cooperación y la participación a través de las TIC. 4. educamos necesariamente a ciudadanos críticos capaces de vivir y desarrollarse en sociedades democráticas y participativas. no sólo de unos objetivos consensuados. Conclusiones y propuestas para el debate pedagógico Es necesario destacar para concluir el potencial que las TIC nos ofrecen para acceder a la información. sino también de las competencias transversales que comienzan a exigir los nuevos títulos universitarios. Dicho esto. especialmente en el colectivo de familias y de profesorado. pero se puede ver obstaculizada por la escasa cultura tecnológica en los agentes educativos. y para crear redes de trabajo colaborativo que facilitan la construcción y la transformación del conocimiento. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… una metodología propia del E-Learning a otros contextos en los que se desarrolla una enseñanza tipo Blended para detectar aspectos diferenciales clave. defendemos la idea de que el impacto potencial de la interculturalidad planteada en términos de comunidades virtuales de aprendizaje es enorme. modificar y transformar para crear nuevos materiales didácticos para la promoción de la interculturalidad en entornos virtuales de aprendizaje abiertos al mundo y a toda la comunidad social. el reconocimiento y puesta en práctica de iniciativas educativas interculturales a través de las TIC con un componente nítido y contundente de participación. Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Leiva Olivencia et al. (2010). Marquès. Las redes digitales como marco para la multiculturalidad. Flecha. Nuevas transferencias ciencia y sociedad en la era del conocimiento. Una apuesta por la igualdad. interactividad y cooperación. R. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… sean accesibles para alumnado.uab. Las TIC para la inclusión en las escuelas multiculturales.es/PMARQUES/tipoweb. L. © Ediciones Universidad de Salamanca 262 . Teorías y Sociedades Dialógicas. criterios de calidad. La digiculturalidad sería. Madrid: Ministerio de Ciencia y Tecnología. A. y Otros (2008). y Solano.pdf.htm Puigvert. y Puigvert. (2010). Sin esos valores educativos sólo es posible la reproducción de viejas rutinas didácticas basadas en el mero empleo acrítico de las TIC. (2010). profesorado y familias del centro educativo. Alcalá de Guadaíra: MAD. Referencias Aubert. F. crítica. P. funciones. Los espacios web multimedia: tipología. sino que éstos puedan adaptar. por tanto. Flecha. Actas del Simposio Diversidad Cultural y Escuela: El desarrollo de la competencia intercultural.comunidadesdeaprendizaje. (17/1/2011) López.net/pdf/flecha_puigvert_02. http://www. Recuperado el 16 de enero de 2009) de http://dewey.Juan J. Las comunidades de aprendizaje. Barcelona: Hipatia. I. pero son los docentes. Y Otros (2006). Conclusiones del Proyecto Includ-ed”. L. “Prácticas educativas que fomentan la inclusión. las familias y el alumnado quienes tienen que humanizar las herramientas tecnológicas y convertirlas en poderosas aliadas en la construcción de comunidades educativas virtuales vivas y en permanente cambio social y pedagógico. Badajoz: Universidad de Extremadura. R. P. En Martínez. (1999). y Sáenz Barrio. J. Trenchs.L. La interculturalidad a través de las TIC: caminando hacia la “digiculturalidad”… Rodríguez Diéguez.). O. (Dir. Tecnología Educativa. (2001). © Ediciones Universidad de Salamanca 263 . Lleida: Milenio. Leiva Olivencia et al. Nuevas tecnologías para el autoaprendizaje y la enseñanza de lenguas. M. (2001).Juan J. Alcoy: Marfil. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Organización y Métodos de Investigación. a su vez. partiendo del supuesto de que las competencias y mediadores comunicacionales del lenguaje y la cultura de un país producen una desigualdad en los alumnos procedentes de diferentes contextos multiculturales. Palabras clave: Comprensión lectora. lo cual lleva a plantear el desarrollo de una intervención para trabajar competencias y habilidades de comprensión lectora utilizando las TICs como recurso educativo que ofrece múltiples posibilidades formativas y de intervención y potenciando. TIC © Ediciones Universidad de Salamanca 264 . Los resultados mostraron diferencias significativas en comprensión según el origen sociocultural del alumnado. lectoescritura. diversidad cultural. alumnos del primer ciclo de ESO.es Resumen El objetivo de esta investigación es analizar las diferencias en comprensión lectora entre el alumnado inmigrante y aquel procedente de contextos socioculturales desfavorecidos. inmigrantes. Para ello se contó con 91 participantes. Como instrumento de evaluación se utilizó un cuestionario de comprensión lectora “ad hoc”. Área de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Educación (Universidad de Salamanca) emapa@usal. de los cuales 13 pertenecían al colectivo interés de estudio.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… Multiculturalidad y TIC: evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en situación de desventaja sociocultural Elena Martín-Pastor Departamento de Didáctica. un aprendizaje colaborativo y multicultural que promueva la inclusión como base de nuestro sistema educativo. 1. social y culturalmente en las instituciones y mecanismos de la sociedad (Parrilla. caracterizado por la heterogeneidad como reflejo de la sociedad en la que vivimos y como algo innato a la naturaleza humana (Arnaiz. Por tanto. To this end. developed for the current study. lead to a disparity in students from different multicultural contexts. inmigrants. 2009). 2002: 18). Introducción La inclusión. como nuevo paradigma socioeducativo hacia el que se encamina la escuela debe facilitar la formación de ciudadanos capaces de participar e integrarse laboral. ICT. así como impulsar y crear sentimientos de comunidad. 2000. ideológicos y económicos que convierten a la escuela en un contexto pluricultural. Necesidades que como señala Arnaiz (2000) pueden manifestarse. pertenencia y colaboración. Aspecto que en nuestras aulas se traduce en una mayor presencia y protagonismo de alumnos extranjeros y de diferentes contextos culturales. emocional. © Ediciones Universidad de Salamanca 265 . of them 13 belonged to the collective interest in this study. Andrés y Sarto. using ICTs as an educational resource that offers a lot of training and intervention possibilities and enhancing. sociales. a multicultural and collaborative learning to promote the inclusion as the basis of our educational system Key words: Reading comprehension. as well as the language and culture mediators of a country. This leads up the need for the development of reading comprehension interventions with this population. was used for the assessment.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… Abstract The present investigation aims to analyzes the differences in Reading comprehension among immigrant students compared to those from disadvantaged socio-cultural contexts. cultural diversity. en contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados con minorías étnicas o culturales. students enrolled in the first cycle of compulsory secondary education (ESO) was used. la educación inclusiva hace referencia al modo en que la escuela da respuesta a la diversidad. entre otros. included a sample of 91 participants. An ad hoc reading comprehension measure. in turn. The results showed that there were significant differences in comprehension based on the cultural background of students. a partir de la modificación del sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos. literacy. acogiendo a la diversidad del alumnado a partir del derecho de todas las personas a recibir una educación equitativa y de calidad. assuming that communication skills. lo que conlleva una transformación en las prácticas educativas tal y como las concebimos hoy en día. el intercambio de información y la construcción conjunta del conocimiento impliquen de manera activa al alumno en su propia formación. y facilitando a su vez la comunicación. sino que. Además de fomentar un aprendizaje colaborativo en el que la interacción. a través de la incorporación de nuevas metodologías y recursos didácticos que flexibilicen la acción educativa de tal forma que cada estudiante reciba una enseñanza individualizada. cambios en la organización del conocimiento. y como recurso didáctico que ofrece múltiples posibilidades de intervención según las necesidades e intereses de cada alumno. de nuestras escuelas. son estudiantes que suelen presentar dificultades de aprendizaje. intereses. generando en ellos un desfase cultural que dificultan su comprensión. y su adquisición © Ediciones Universidad de Salamanca 266 . lo cual nos lleva a modificar nuestras estrategias educativas. motivaciones y capacidades. la participación. este estudio se ha centrado en aquellos alumnos procedentes de familias inmigrantes y contextos socioculturales desfavorecidos. en ocasiones. partiendo del supuesto de que los mediadores comunicacionales de la cultura de un país producen una desigualdad en aquellos estudiantes procedentes de diferentes entornos sociales. En este sentido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se relacionan con la Inclusión en su afán de facilitar cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje ante la diversidad que nos encontramos en las aulas. ya que “los más de 4 millones de extranjeros en la sociedad española rondan el 10% de la población total” (Bueno. necesidades. tienen un nivel académico y sociocultural inferior y pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. en la selección de los contenidos y en la cultura y funcionamiento de los centros. se trata de desarrollar nuevas perspectivas de conocimiento. no únicamente justificadas en el hecho de que muchos hablan otro idioma. ofreciendo diferentes contextos y recursos que facilitan su acceso a la educación.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… Esta realidad se traduce en diversidad de habilidades. Además. en esta investigación hacemos referencia a las dificultades de estos alumnos en las competencias comunicativas y lectoescritoras. Ya que. En definitiva. el acceso a la información y su participación activa en el proceso educativo y en la sociedad. como elemento motivador y de activación del aprendizaje. como una de las características más latentes de nuestra sociedad y por tanto. Concretamente. la comunicación. Considerando la variedad lingüística y cultural. 2008). leer o escribir son prácticas socioculturales y su comprensión infiere en su proceso de aprendizaje. Y es que la mayor parte de los conocimientos que adquiere el alumno se hacen a través de la palabra escrita. Por tanto. Esto supone una dificultad añadida en el caso de la diversidad cultural que nos encontramos en nuestras aulas ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje han estado limitados. 151) Es decir. Indicadores textuales que nos dan referencias sobre aspectos de lo dicho y cómo fue dicho. se trata de “un instrumento o medio privilegiado para otros aprendizajes” (p. positiva o negativamente. En palabras de Olson (1998): “Nuestra literatura. En este sentido. especialmente en las materias de Matemáticas y Lengua. la cultura escrita tiene sus implicaciones en cuanto al hecho de que funciona como representación sobre nuestra forma de ver el mundo. 22). a la entonación. en gran medida. la acción y sus consecuencias y los sentimientos (…) parecen adecuarse a los modos culturales de experimentar acciones y acontecimientos” (Olson 1998: 227). © Ediciones Universidad de Salamanca 267 . proporcionándonos. nuestra religión son. a las variaciones estilísticas o a la sintaxis de una selección de palabras. a los temas generales del discurso. nuestras leyes. un modelo para el conocimiento. a las figuras retóricas como las metáforas. Por tanto. como señalan Salvador Mata y Gutiérrez (2005). a las implicaciones semánticas y a la coherencia. a la “presentación gráfica. Es decir. incluyendo las maneras de hablar y de pensar sobre el habla. Nos vemos a nosotros mismos. Y ello viene justificado en el hecho de que la escritura hace conscientes aspectos del lenguaje oral. comprendemos la realidad y ampliamos nuestro mundo de referencia. actos de habla y estrategias dialogísticas de veracidad y persuasión. por el currículo prescrito y los libros de texto. nuestra filosofía. a través de las palabras organizamos nuestro pensamiento. entre otras”. Van Dijk habla de las estructuras o estrategias de texto. a las formas esquemáticas y a las estrategias de la argumentación o de los informativos.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… y dominio es vital para el desarrollo de todas las áreas del conocimiento. a nuestras ideas y a nuestro mundo en términos de esos artefactos (…) vivimos en el mundo tal y como está representado en ellos” (p. Además. el dominio de la expresión escrita”. Hecho que afecta a los problemas de comprensión lectora en alumnos procedentes de otros países y contextos socioculturales ya que “los niños de cualquier cultura adquieren los modelos de esa cultura. nuestra ciencia. entre otras. como señala Olson. artefactos literarios. las cuales hacen referencia. dificultades en la lectura pueden acarrear dificultades en el aprendizaje del resto de las materias escolares. “el hecho de pertenecer a una clase social o a una cultura condiciona. hipérboles. ajustándose a los requisitos predefinidos a nivel nacional. en el aula ordinaria. 1994. extraído de los libros de texto de Lengua Castellana y Literatura para la etapa de Ecuación Secundaria. Participantes Para la administración de la prueba.1. mientras tanto. que actuaron como grupo control. de los cuales 13 pertenecían al colectivo interés de estudio (14. 2001. 1996).3%). los cuales eran derivados al aula de Educación Compensatoria en las clases destinadas a Lengua Castellana y Matemáticas debido a sus dificultades de aprendizaje. Método 2. El resto de sus compañeros. 2. También incluía preguntas relativas a la identificación de las ideas y partes en que se dividía el texto y su relación entre sí para. a partir de ahí. y Hernández. permanecían. Dichas preguntas hacían hincapié en distintos criterios de comprensión como el acceso al significado del vocabulario incluido en el texto. Instrumento Con el objetivo de analizar las diferencias existentes en comprensión lectora. Hernández y Quintero. relacionándolo con su experiencia propia y sus esquemas de conocimiento (Alonso Tapia y Carriedo. extraer la idea principal del mismo. así como de las frases hechas en función del contexto en el que aparecían ya que “el dominio léxico de un texto influye en el nivel de comprensión y recuerdo del mismo” (Hernández 1996: 240). a la realización de un resumen del texto.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… 2. alumnos inmigrantes y aquellos que pertenecían a contextos socioculturales desfavorecidos.2. se contó con la participación de 91 alumnos matriculados en el primer ciclo de ESO.7%). Gráfico 1. finalmente. Y. (85. se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas a partir de un texto adjunto. Participantes © Ediciones Universidad de Salamanca 268 . Procedimiento Para la recogida de datos se contactó con un centro educativo de Salamanca con altos índices de alumnado inmigrante en sus aulas. De este modo. se compararon las medias de respuesta de los alumnos en cada ítem en función del aula en el que se les impartía la materia de Lengua castellana y Literatura (aula de compensatoria o aula ordinaria). se hizo un recuento de las palabras en cada caso concreto.001 vocabulario Ítem 2 2. referido al vocabulario desconocido por el alumno. así conseguir un ambiente normalizado para la realización de la prueba. donde el 1 suponía una respuesta incorrecta y el 4. apoyándonos en el hecho de que la comprensión lectora es una de las competencias básicas trabajadas en esta área y los alumnos no iban a percibir el ejercicio como un trabajo extraordinario de evaluación. verbo y combinación de tipo de palabras). 3. Resultados Los cuestionarios fueron analizados a partir del programa SPSS (PASW Statistics 18).08 2. respuesta totalmente correcta. adjetivo. Aula Compensatoria Aula Ordinaria Sig.17 1. los alumnos del aula de compensatoria.03 . Las respuestas a todos los ítems. con objeto de valorar el tipo de palabra menos conocida por los estudiantes (sustantivo.116 título Ítem 3 2. (bilateral) Ítem 1 3. no percibían que ellos eran la principal fuente de interés. estaban baremadas en una escala de 1 a 4. se aprovechó la hora destinada a la materia de Lengua. relacionándolo con la variable “tipología de palabra”.58 3. Inferencias en función del tipo de aula Diferencia de medias por tipo de aula Prueba T para la igualdad de medias.18 . estos alumnos fueron identificados con anterioridad. Para el análisis de los resultados.3. Concretamente con la orientadora del mismo que. Cuadro 1.90 . a excepción del ítem 1. En el primer item.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… 2. De forma conjunta. En la siguiente tabla se muestran las puntuaciones más relevantes.004 © Ediciones Universidad de Salamanca 269 . Además. posteriormente. decidimos aplicar el cuestionario agrupando a todos los alumnos en el aula ordinaria y dividirlos en clases en función de su nivel educativo (1º y 2º de ESO). si bien. al encontrarse con el resto de sus compañeros en la misma aula y. nos derivó a la profesora de Lengua Castellana y Literatura y a las profesoras del aula de compensatoria. 2 2.42 2.68 . en las competencias de comprensión escrita y partiendo del hecho de que la habilidad de la lectura y su comprensión pueden generar dificultades en la adquisición de nuevos aprendizajes.67 2. Aula Compensatoria Aula Ordinaria Sig. desde un primer momento. en la mayoría de las ocasiones únicamente comentaban una parte del texto. de igual manera presentan problemas para inferir el significado de expresiones y frases hechas recogidas en el texto (ítems 5.84 .55 2.1.18 .003 expresiones Ítem 5.00 3.3. existen diferencias significativas entre el colectivo interés de estudio y sus compañeros en todos los ítems.00 3. (bilateral) Estructura del texto Ítem 4 1. De hecho.003 expresiones Ítem 6 1. a excepción del ítem 2 (Escribe un título que se adapte al tema del que está tratando el texto) En cuanto al resto de cuestiones. a pesar de que fuese la más intrascendente.1 2.044 expresiones Ítem 5. Discusión y conclusiones De acuerdo con las dificultades que presenta el alumnado procedente de diferentes contextos multiculturales. en la comprensión del texto. utilizaremos las TICs como principal recurso didáctico en el que apoyaremos el trabajo © Ediciones Universidad de Salamanca 270 .016 Idea principal Ítem 5.60 2. También les resultó más costoso identificar la idea más importante (ítem 4). 5. se plantea la necesidad de diseñar y desarrollar una intervención para mejorar la comprensión lectora de este alumnado. efectivamente.04 . observamos que los alumnos inmigrantes y en situación de desventaja sociocultural poseen un menor conocimiento de vocabulario (ítem 1) con un número de palabras desconocidas superior. 4.4 1.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… Diferencia de medias por tipo de aula Prueba T para la igualdad de medias. Ambos aspectos dificultan. por tanto.05 . Para ello.2. 5.007 expresiones Ítem 5.4). así como la estructura del texto (ítem 3) y hacer un breve resumen de lo que habían leído relacionándolo con su opinión personal (ítem 6). o tendían a confundir la idea principal del texto con el resumen del mismo.26 . la comprensión de estos alumnos. repercutiendo en el resto de preguntas del cuestionario y. 5. aquella que les había resultado más fácil.3 1.001 Resumen Dichos resultados demuestran que. M. se ofrecen nuevos formatos de texto. Viejas Esperanzas. Nuevos retos. nuevas maneras de interactuar con la información que exigen nuevas competencias. 2007: 590). N. nuevas perspectivas para la educación multicultural. y Carriedo. Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Educación Secundaria. ¿Cómo enseñar a comprender un texto? Un programa para enseñar al profesorado estrategias para entrenar la comprensión lectora. Escuela inclusiva: valores. Además. fomentando la participación de todos los alumnos. P. multiplicándose los códigos y sistemas simbólicos de comunicación conduciendo nuestra conciencia hasta lo que Ong denomina “la era de la oralidad secundaria” que propicia un nuevo estilo “reemplazando las formas más antiguas de composición tipográfica” (Ong. (2009).). a la vez que democrática y multiculturalmente vibrante” (Bautista. (2000). Murcia: Consejería de Educación y Universidades. (1994). participativa y colaborativa sobre su propio aprendizaje. (2009). Venegas (Coords. J. se trata de herramientas que dan lugar a nuevos géneros y comunidades discursivas. P.85-118). Arnaiz.aulaintercultural. Sarto y M. E. Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid Andrés. vídeo o imágenes. acogida y convivencia. Referencias Alonso Tapia. 349. Arnaiz. 1997: 134).php3?id_article=17 Bueno. P. En M. El portal de la educación intercultural http://www. J. D.org/article. © Ediciones Universidad de Salamanca 271 . Inclusive Education Journal. P. Elementos que se utilizarán en el programa de intervención para trabajar con nuestros alumnos. (2008). beneficiando a todos ellos.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… con los alumnos ya que permiten abordar las competencias básicas y los aprendizajes instrumentales con nuevas metodologías que desarrollen en nuestros estudiantes una actitud dinámica. Aspectos clave de la Educación Inclusiva (pp. y Sarto. En VVAA: Nuevas tecnologías.J. Revista de Educación Inclusiva. Salamanca: INICO. 203-224. Aulaintercultural. que en nuestro objeto de estudio se traducen en nuevas formas de leer y escribir a partir de diferentes soportes que incluyen textos y otros elementos multimedia como sonido. Es decir. Todo ello sin olvidar que una óptima alfabetización tecnológica debe contribuir a “construir una sociedad más igualitaria y solidaria. pero de manera especial a aquellos que pertenecen a grupos socioculturales desfavorecidos. M. 59-76. Educar en y para la diversidad. 2 (1). Revista de Educación. Inclusive Education Journal. La educación intercultural en el punto de mira de la atención a la diversidad social y cultural. R. El impacto previsible de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza y organización escolar. 2 (2). F. (2009). (1996). Atención educativa al alumnado con dificultades en lectura y escritura. Extraído el 12 de Mayo. 239-260 Hernández Martín. Oralidad y escritura. Revista de Educación. (2009). México: FCE Parrilla. M. 8. Málaga: Aljibe. Revista de Educación Inclusiva. (2000). Revista Iberoamericana de Educación. Nueva cultura. El papel del vocabulario en la enseñanza de la comprensión lectora y la composición escrita. (2005). Roles de los estudiantes hoy. 2010 de http://peremarques.Elena Martín Pastor Multiculturalidad y TICS: Evaluación de la comprensión lectora en el alumnado inmigrante y en… Cabero. (2010). 2 (1). 327. Inclusive Education Journal. 37-62. Mª A. Trahtemberg. W.org/competen. P. La alfabetización digital. Madrid: Síntesis. J.htm Ong. y Quintero Gallego. Hernández. nuevas competencias para los ciudadanos. 24. Van Dijk. Racismo y discurso de las élites. Revista de Educación Inclusiva. 11-30. A. L. Tecnologías de la palabra. Aula. Inclusión educativa: inclusión digital. A. Hernández. T. (1997). E. (2003). (2001). J.pangea. Salvador Mata. Comprensión y composición escrita: estrategias de aprendizaje. y Gutiérrez Cáceres. Marqués. A. 61-77. (2002). Barcelona: Gedisa © Ediciones Universidad de Salamanca 272 . Acerca del origen y sentido de la Educación inclusiva. y Córdoba. © Ediciones Universidad de Salamanca 273 . para que los estudiantes puedan realizar aprendizajes de manera colaborativa.Juan Pablo Hernández Ramos et al.9) de la Universidad de Salamanca. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning Juan Pablo Hernández Ramos Fernando Martínez Abad Eva María Torrecilla Sánchez Dpto. fma. emt}@usal. A tenor de esta amplia demanda formativa han surgido nuevas posibilidades como el e-learning en sus diferentes modalidades. Organización y Métodos de Investigación. para no quedarnos excluidos. necesitamos estar realizando aprendizajes a lo largo de toda nuestra vida. donde gracias a la creación de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se pueden crear procesos de enseñanza aprendizaje que superan las barreras del tiempo y el espacio. donde los miembros. En esta comunicación entraremos a valorar la opinión de un grupo de alumnos tras el empleo de dicho recurso a lo largo de un curso de formación a través de la plataforma Studium (Moodle 1. Instituto Universitario de Ciencias de la Educación (IUCE) Universidad de Salamanca {juanpablo. Palabras clave: Wiki. TIC. los docentes contamos con herramientas como la Wiki. Didáctica. e-learning. trabajo colaborativo.es Resumen Nos encontramos dentro de la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC). Dentro de estas nuevas modalidades de aprendizaje. la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC). e-learning. from the University of Salamanca. Desde un punto de vista más global. 1974). 1. © Ediciones Universidad de Salamanca 274 . de aprender a desaprender e incluso de reaprender. ya que los retos y contextos en los que tenemos que desenvolvernos y cohabitar son más variados y complejos. Siendo ésta la clave de la educación en el siglo XXI. Keywords: Wiki. 1996). Thanks to the presence of virtual learning environments. need to carry out lifelong learning. 2008. Por ello. new possibilities have emerged. where members. 1983). aprendizajes a lo largo de toda la vida (lifelong learning) (Delors. En la cual. la educación universitaria actual se centra en fomentar el desarrollo autónomo del alumno promoviendo en éste habilidades que le capaciten para realizar aprendizajes de manera individual. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning Abstract We are involved in the Information and Communication Society (ICS). which allows students to perform collaborative learning in virtual space. Con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). In this paper. Within these new ways of learning.Juan Pablo Hernández Ramos et al. like e-learning in its different modalities. Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). The employment of the wiki was carried out in a online training course. through the platform Studium (Moodle 1. olvidando en ocasiones el aprendizaje social como un proceso activo de construcción del conocimiento desde los recursos de la experiencia personal y la colaboración entre iguales (Bandura y Walters. we study the opinions from a group of students after the use of this resource. there is a tool called wiki. Under this wide formative demand. hablar de educación es hablar de desarrollo y evaluación de competencias que capaciten a los alumnos para realizar de manera autónoma. 8): Los ciudadanos necesitamos mayor cantidad y calidad de educación. 2010). Introducción En el modelo actual de sociedad del siglo XXI. mediante el cual la Unión Europea (UE) pretende el establecimiento de una “Europa del conocimiento” (Pablos Pons. también debe estar capacitado para trabajar en equipo de manera colaborativa y así poder desenvolverse correctamente dentro de la sociedad en que le toque vivir. siendo capaz tanto de aprender a aprender (Ausubel. 1995). it’s possible to create teaching- learning processes that exceed barriers of time and space.9). not to be excluded. en palabras de (Area. el ciudadano como ser social que es (Vygotski. como podemos ver en el cuadro 1. supervisar el desarrollo del curso y el avance personalizado de cada alumno. Chat. recursos y materiales didácticos. una pedagogía construccionista social (Vygotsky. Wikis. gestión y distribución de actividades formativas a través de la Web. Por su parte. Tutorías. desde hace unos años los espacios virtuales de aprendizaje en cualquiera de sus modalidades han tomado cierto protagonismo en la enseñanza universitaria. la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender de manera autónoma y colaborativa. Foros de debate. Relación entre tiempo y lugar en educación TIEMPO Igual Desigual ENSEÑANZA TRADICIONAL Igual Prácticas. LMS Desigual Videoconferencia. los estudiantes pueden acceder a contenidos. elaborados bajo una determinada filosofía de aprendizaje. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning gracias a las posibilidades comunicativas y formativas que nos ofrecen las TIC y a que los ciudadanos de la sociedad actual necesitamos estar formados constantemente. se está usando el Campus Virtual Studium (plataforma Moodle 1. pero la principal ventaja que ofrecen a profesores y alumnos es que superan las barreras del tiempo y el lugar. Además los docentes pueden colocar a disposición de los alumnos.9). Seminarios. especialmente esta segunda. (Hernández Ramos. © Ediciones Universidad de Salamanca 275 . Planteamiento teórico Según autores como García Peñalvo (2008) el entorno tecnológico por excelencia para el desarrollo de una actividad e-learning nos lo ofrecen las denominadas plataformas tecnológicas de enseñanza o Learning Management System (LMS). colaboración y gestión educativa. Los LMS. con el profesor o con cualquiera de sus compañeros. realizar actividades tanto individuales como grupales y comunicarse. que son el software que se usa para la creación. 1995). de manera síncrona o asíncrona. En el caso de la Universidad de Salamanca (USAL). LUGAR Enseñanza cara a cara. nos facilitan la creación de entornos de aprendizaje.Juan Pablo Hernández Ramos et al. Las TIC tienen un potencial reconocido para apoyar y facilitar el aprendizaje. integrando materiales didácticos y herramientas de comunicación. en nuestro caso. Cuadro 1. 2. 2010). con el uso educativo de esta herramienta es el computer supported collaborative learning (CSCL). como virtual. En la actualidad. wikis. en el cual cada estudiante puede ir añadiendo o modificando los contenidos del lugar. o de manera más particular las aportaciones de cada uno de los miembros. 2009). 2005. Competencia de vital importancia para los estudiantes. la plataforma Studium de la USAL nos ofrece la posibilidad de utilizar en nuestra docencia virtual las siguientes herramientas: chats. además del desarrollo autónomo de la persona. así como de administración y asignación de permisos. Cross y Major. tiene acceso al historial en el que puede observar. 1995)y que para desenvolverse de manera adecuada en la SIC. siendo “Wikipedia” (2001). donde se ha construido una enciclopedia libre y políglota con más de 15 millones de artículos redactados conjuntamente por voluntarios de todo el mundo (según la propia Wikipedia). 1999) además del crecimiento personal y académico del estudiante (Montenegro y Pujol. Pero la competencia principal que se desarrolla en mayor medida. Dillenbourg. Mediante el uso de la herramienta Wiki. de evaluación. Una Wiki consiste en un espacio en red para la escritura colaborativa y cooperativa. de comunicación y colaboración. de manera general el progreso conjunto de construcción del trabajo. podemos decir que la Wiki se está consolidando como la herramienta por excelencia de trabajo colaborativo en red. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning El correcto funcionamiento de un entorno virtual de aprendizaje. Debido a que el trabajo colaborativo promueve y mejora el aprendizaje (Barkley. Fijándonos en las herramientas de comunicación y colaboración.0. la wiki está considerada como una de las principales herramientas educativas que nos ofrece la denominada Web 2. tanto física. © Ediciones Universidad de Salamanca 276 . según García Peñalvo (2008) viene determinado porque la plataforma facilite herramientas de distribución de contenidos. mensajería interna. El profesor por su parte. que en los primeros cursos e-learning solía quedar descubierta al postergar que todos somos seres sociales (Vygotski. desarrollamos en nuestros alumnos las “competencias tic” y las “competencias de trabajo colaborativo” marcadas ambas como competencias básicas del aprendizaje por la Agencia Nacional de evaluación de la calidad y acreditación (ANECA) en el actual marco de convergencia al EEES.Juan Pablo Hernández Ramos et al. que son las que nos competen en este momento. foros y videoconferencias. el mayor ejemplo posible de proyecto de trabajo colaborativo a través de Internet. es necesaria la convivencia social. Camilli. a partir de las variables seleccionadas analizaremos la relación entre algunas de ellas. después de participar durante una semana en actividades académicas que se fundamentaban en el uso de la wiki. no para la tecnología. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning Para concluir esta primera parte introductoria. Así mismo. pág 204): Nos tenemos que dar cuenta que hay que construir una sociedad nueva para la humanidad. con fines esencialmente descriptivos. la importancia de usar adecuadamente la tecnología al servicio de la educación. responden a las siguientes preguntas abiertas: 1. ¿Había utilizado anteriormente la wiki como recurso educativo? 2. o Hipotesis 3: El hecho de que surjan problemas entre los miembros del grupo a la hora de realizar la tarea. 3. planteándonos las siguientes hipótesis de trabajo: o Hipótesis 1: El hecho de que surja algún problema de manejo de la herramienta. y antes de conocer su nota final en la actividad. ya que. ¿Ha tenido algún problema con el manejo de la wiki durante la actividad? 3. & Elmore. donde nuestro objetivo principal es describir la opinión del alumnado sobre el empleo de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo entre iguales dentro del e-learning. hace que los alumnos valoren la wiki de manera negativa. queremos recordar al lector. afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo. 2002). 2006. el uso de las TIC en este tipo de cuestiones debe ser una ayuda y un medio. El diseño de nuestro estudio se incluye dentro de las metodologías ex post facto (Green. sino que recogemos la información deseada en el contexto natural en el que se desarrolla para localizar posibles relaciones entre las variables. o Hipotesis 2: El hecho de que los estudiantes no estén contentos con el trabajo final. en la que no influimos directamente sobre las variables participantes en el proceso. en palabras de Cantón (2001. ¿Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la realización de la tarea? ¿Se solucionaron? 4. Metodología Nos encontramos ante un estudio. pero no un fin. Para nosotros. ¿Cree que el resultado final del trabajo podría haber sido mejor? © Ediciones Universidad de Salamanca 277 . no afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo.Juan Pablo Hernández Ramos et al. Kerlinger & Lee. Los alumnos. impartido por 3 profesores. el estudio se divide en dos fases. ha consistido en el análisis de los datos obtenidos en las variables categorizadas con la ayuda del paquete estadístico SPSS 17. Dentro de su programa de formación continúa de manera general. Este hecho provoco que el número de respuestas válidas con las que contamos sea diferente en cada una de las variables analizadas. En cuanto a la población a la que se refiere el estudio. al plantearlas en formato abierto. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: © Ediciones Universidad de Salamanca 278 .Juan Pablo Hernández Ramos et al. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning 5. La segunda etapa del estudio. Desde hace unos años. Como estadístico de contraste para verificar las diferentes hipótesis realizamos la prueba Chi-Cuadrado. se procede a un proceso de categorización de las respuestas en variables dicotómicas que indiquen si la respuesta de los sujetos a cada una de las preguntas ha sido positiva o negativa. con una duración de 24 días y un total de 40 alumnos matriculados. Resultados Tras el análisis de las respuestas obtenidas por los diferentes alumnos en cada una de las seis preguntas. Una primera fase de corte cualitativo. en modalidad e-learning a través de Studium ha ido aumentando hasta situarse en el año 2010 en aproximadamente el 30%. ¿La valoración general que realiza de la wiki como recurso educativo. y más concretamente dentro de los denominados Cursos de Verano. podemos definirla como el conjunto de estudiantes de la USAL que participan en cursos de verano on-line en el año 2010. nos encontramos con que muchos de los alumnos no respondían claramente a la cuestión y era imposible dicotomizar su respuesta en afirmación o negación. puramente cuantitativa. de acuerdo con las respuestas dadas por los alumnos a las citadas preguntas. 4. en la que. el número de cursos que se realiza de manera no presencial. Como muestra de nuestro estudio se seleccionó de manera incidental al grupo de alumnos matriculados en el año 2010 en el curso de verano: Introducción a la educación sexual en el ámbito escolar (2ª edición). es positiva o negativa? A partir de la recogida de la información. la USAL ofrece a la comunidad educativa unas 150 actividades formativas a realizar entre julio y septiembre. solamente perdíamos 5 sujetos que no nos proporcionaban información concreta. de las 40 respuestas recibidas.6% de los alumnos ha tenido algún tipo de problema a la hora de manejar la wiki.10% SI 8 22. Problemas de trabajo Pregunta 3: ¿Han surgido problemas de trabajo a lo largo de la realización de la tarea? NO 18 60% SI 12 40% 30 100% ¿Se solucionaron? NO 7 58.Juan Pablo Hernández Ramos et al.7% © Ediciones Universidad de Salamanca 279 . Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en ee-learning Tabla 1.90% TOTAL 35 100% Sobre la primera pregunta. Tabla 2. podemos observar como sólo el 22. Tabla 3. Uso previo de la wiki Pregunta 1: ¿Había utilizado anteriormente la wiki como recurso educativo? NO 27 77.60% TOTAL 35 100% Al analizar los resultados obtenidos en esta pregunta.9% de los alumnos del curso habían utilizado previamente la wiki como recurso educativo. En esta ocasión. Problemas de manejo Pregunta 2: ¿Ha tenido algún problema con el manejo de la wiki durante la actividad? NO 29 78. vemos como a pesar de que sólo 1 de cada 5 alumnos había utilizado la wiki con anterioridad.3% SI 5 41.40% SI 8 21. unicamente el 21. a partir del estadístico Chi-Cuadrado.5% TOTAL 40 100% Los datos obtenidos en la última pregunta. observamos el hecho de que casi la mitad de los alumnos del curso. © Ediciones Universidad de Salamanca 280 . para poder aceptar o no aceptar las hipótesis dde trabajo que nos habíamos planteado. han tenido algún tipo de problema a la hora de trabajar con sus compañeros. Tabla 5. Así mismo. Los cuales en un 58. Como parte final del estudio. ya que podemos decir que la mitad de los alumnos creen que el resultado final podía haber sido mejor. exactamente un 40%. el 82. con un valor α de 0. significativas.3% TOTAL 29 100% En la tabla 4 encontramos la pregunta en donde existen las menores diferencias. nos muestra como a pesar de los problemas de manejo y de trabajo existentes. frente a la otra mitad que piensa que el resultado final fue inmejorable. realizamos las diversas tablas de contingencia en las que podemos ver la relación existente.05 procedemos a observar si existen diferencias significativas. Pregunta 5: ¿La valoración general que realiza de la wiki como recurso educativo.7% SI 14 48. Opinión sobre resultado final Pregunta 4: ¿Cree que el resultado final del trabajo podría haber sido mejor? NO 15 51. Valoración general. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en ee-learning Con los datos proporcionados por los alumnos al responder a la pregunta 3. Tabla 4.Juan Pablo Hernández Ramos et al. que engloba a las demás. es positiva o negativa? NEGATIVA 7 17.5% de los alumnos realiza una valoración positiva de la wiki como recurso educativo. Chi Cuadrado.5% POSITIVA 33 82.3% de los casos no llegaron a solucionarse. Ya que. al realizar la prueba de contraste de Chi-Cuadrado.586. 2. © Ediciones Universidad de Salamanca 281 . como vemos en la tabla 8. no encontramos diferencias significativas entre surgir problemas a la hora de realizar la tarea y valorar negativamente el recurso. después de realizar la prueba de Chi-Cuadrado. no afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo. No aceptamos la hipótesis 2: el hecho de que los estudiantes no estén contentos con el trabajo final. el valor obtenido de p = 0.166 nos hace ver que no hay diferencias significativas entre ambos aspectos. afecta en la valoración general que el estudiante realice de la wiki como recurso educativo.580 nos hace ver que no hay diferencias significativas entre haber tenido problemas de manejo y valorar negativamente el recurso Tabla 6. No aceptamos la hipótesis 1: el hecho de que surja algún problema de manejo de la herramienta. hace que los alumnos valoren la wiki de manera negativa. Como vemos en la tabla 7. Tabla 7.Juan Pablo Hernández Ramos et al. Ya que. después de realizar la prueba de contraste de Chi-Cuadrado. con un valor de p = 0. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning 1. el valor obtenido de p = 0. o Aceptamos la hipótesis 3: el hecho de que surjan problemas entre los miembros del grupo a la hora de realizar la tarea. como vemos en la tabla 6. © Ediciones Universidad de Salamanca 282 . Ni los problemas para manejar el recurso. Ausubel. Desde 1995 que fue utilizada por primera vez la Wiki. La wiki es un recurso fácil de manejar. vemos que no es un recurso muy utilizado en la enseñanza. 5-18. Conclusiones Las conclusiones obtenidas a lo largo de este estudio son las siguientes: 1.]: Paidós. Investigación en la escuela. 2.Juan Pablo Hernández Ramos et al. D. y actualmente. solamente el 22.5% de los alumnos no habían manejado nunca este recurso. la valoración del recurso es positivo. solamente han tenido algún problema de manejo en 21. podemos entender su reciente aplicación en el contexto empresarial y el educativo.5% de los estudiantes. La wiki es un recurso que nos permite trabajar de manera colaborativa en un mismo documento. por el hecho de que nos facilita el trabajo colaborativo a distancia. M. P. y los motivos de estar descontentos no dependen de la wiki. 64. Pero a pesar de que la wiki es valorada positivamente como recurso educativo por el 82.6%. Barcelona [etc.9% de ellos la había utilizado previamente. a pesar de haber existido problemas de trabajo. (2008). Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning Tabla 8. se han encontrado diferentes posibilidades de uso. 4. 3. La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales.3% de los alumnos piensa que el resultado final del trabajo podía haber sido mejor. a pesar de que el 82. A pesar de que el 48. 5. ni los problemas entre compañeros afectan negativamente en la valoración que los alumnos realizan de la wiki. y este hecho no evita que surjan problemas a la hora de intentar resolver una tarea. Por lo tanto. El Desarrollo Infantil. los alumnos la valoran de manera positiva igualmente. por un informático estadounidense llamado Ward Cunningham. ya que como hemos visto. Referencias Area. Aun así. (1983). J. E. Revista de Universidad y Sociedad de Conocimiento. Red de Docencia Universitaria. (2010). P. Libro Blanco de la Universidad Digital 2010. F. El foro y el chat como herramientas comunicativas en entornos Learning Management System. A. J. C. & Lee. Montenegro. G. Mahwah N. Cantón Mayo. H. y Walters. (2005).C. P (1999) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. (2008). J.Washington D. Valoración de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en e-learning Bandura. © Ediciones Universidad de Salamanca 283 . 6-16. Handbook of complementary methods in education research. Nueva organización escolar en la sociedad de conocimiento. Vygotski. Kerlinger. Green. J (2009): Evaluación de la wiki como herramienta de trabajo colaborativo en la docencia universitaria.. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. S. Pujol. F. Barkley. Published for the American Educational Research Association. L. Pensamiento y Lenguaje: Teoria Del Desarrollo Cultural De Las Funciones Psíquicas. K. P. (1974).). 53(2). Actas del «II Congreso Internacional Comunicación 3. (2001). Dillenbourg. H.Juan Pablo Hernández Ramos et al. y Major. Salamanca.J.: Lawrence Erlbaum Associates.. M. Métodos de Investigación en Ciencias Sociales (4th ed.. (2002). Hernández Ramos. (1996). Investigación del comportamiento. Madrid: ARIEL. R.0». 201-214. Las competencias informacionales y digitales. F. (2010). 4. I. de. (2006). Oxford: Elsevier García Peñalvo. Bordón.1-19). Revista de Pedagogía. & Elmore. P. Pablos Pons. (1995). Buenos Aires: La Pleyade. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Santillana... J. Universidad y sociedad del conocimiento. Camilli. La Educación Encierra Un Tesoro: Informe de la UNESCO. Delors. Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty. 4 y 5 de Octubre de 2010. Cross. J. México: McGraw-Hill. Madrid: Alianza Universidad. 7(2). mediante el empleo de las TIC . La formación del profesorado para estimular el trabajo colaborativo en los centros educativos. 5. formación profesional. Ministry of Education is presented in this article. Esta experiencia se centra en los profesores como agente educativo fundamental y en concreto en la utilización de herramientas colaborativas por su parte para el desarrollo de un proyecto común. Nowadays the information and communication technologies (ICT) have become an essential tool in education and these technologies should be applied to all the participants in the field of education. Abstract An innovative educational experience which has been developed during the current school year (2010-2011) in the framework of ARCE (Association of Schools). Universidad de Burgos {ciglesias. sociedad de la información. profesores y familias. alumnos. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han convertido en una herramienta fundamental en la educación actual y se deben aplicar a todos los agentes del campo educativo.es Resumen En este artículo se presenta una experiencia de innovación educativa desarrollada durante el actual curso lectivo (2010-2011) en el marco del Programa ARCE (Agrupación de Centros Educativos) del Ministerio de Educación.Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC E-colaboración entre docentes mediante herramientas tic Carlos Iglesias Alonso Dr. a saber. namely students. aprendizaje en grupo. Ciencias de la Educación/Didáctica y Organización Escolar. © Ediciones Universidad de Salamanca 285 . tanto para la realización de las actividades que forman parte del proyecto como para el seguimiento del mismo. esflezcano}@ubu. Palabras clave: innovación pedagógica. Fernando Lezcano Barbero Ingeniería Civil/Lenguajes y Sistemas Informáticos. 8 y 9 de mayo del mismo año se celebraron en Madrid unas Jornadas sobre el Programa ARCE. information society. El proyecto consiste en aplicar las tecnologías de la información y la comunicación como parte fundamental de la metodología docente a utilizar en los Programas de Cualificación Profesional Inicial de los centros participantes en el proyecto. JUVIREX. not only to carry out activities which are part of the project but also to follow this project. Posteriormente. vocational training. convocó mediante Resolución del 28 de abril de 2010. En estas jornadas. para fomentar la relación entre centros educativos y el trabajo colaborativo. Entre ellos se encontraba la experiencia que se trata en este artículo: ‘Proyecto de innovación pedagógica: TIC en PCPI – JUVIREX’. El nombre de la agrupación. para la realización y puesta en práctica de proyectos comunes. Keywords: educational innovation. 1. ayudas destinadas a promover Agrupaciones de Centros Educativos. El objetivo de estas jornadas era presentar este Programa de Cooperación Territorial y facilitar un espacio de encuentro entre profesionales de diferentes centros docentes de las distintas Comunidades Autónomas con interés en participar. de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional. IES Virgen de la Esperanza de Cádiz e IES Extremadura de Badajoz.en el marco del Programa ARCE (Agrupaciones de Centros Educativos) del Ministerio de Educación. proviene de los tres centros participantes en el proyecto: CIFP Juan de Colonia de Burgos. group learning. © Ediciones Universidad de Salamanca 286 . se formaron grupos de trabajo en torno a intereses comunes. durante los días 7. El Ministerio de Educación. que trabajaron a partir del intercambio de experiencias y fue perfilando el tema sobre el que trabajaría en común.Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC teachers and families. This experience focuses on teachers as key educational factors and specifically on the use of collaborative tools by teachers in order to develop a common project. Introducción El proyecto que se describe a continuación consiste en una experiencia de innovación educativa desarrollada a lo largo del presente curso académico -2010/2011. permite al docente poseer una serie de herramientas para el diseño de este tipo de propuestas y beneficia al aprendizaje colaborativo de la siguiente forma (Calzadilla. El conocimiento se presenta como el motor del progreso. 2. 2007): · Favorece el intercambio de información entre miembros. Debemos tener en cuenta que la normativa educativa de cada Comunidad Autónoma es distinta y es necesario aunar los criterios para el desarrollo de prácticas educativas.1. sociedad. el aprendizaje colaborativo está compuesto de una serie de elementos.Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC La propuesta surge de la necesidad de mejorar la actividad docente. Para ello se estima necesario: intercambiar experiencias por parte de los docentes. · Facilita el trabajo colaborativo. Elaboración colaborativa de proyectos mediante TIC En la sociedad en que nos encontramos. Los ámbitos escolares. han sido los ámbitos en los que más se ha investigado esta estrategia pedagógica (González & Díaz. Revisión teórica 2. entre los que se pueden destacar la participación voluntaria en el proceso. la importancia del trabajo y el diálogo entre pares. · Permite realizar un seguimiento del progreso del grupo. las tecnologías de la información y la comunicación van a permitir un gran avance en las metodologías de aprendizaje. entre ellas. En este marco. 2006) abre grandes y nuevas posibilidades para el alumnado. 2000). ya que en nuestra sociedad el acceso a la información es inmediato (Arriba. planteada mediante la realización de tareas auténticas y desarrollada en contextos abiertos de enseñanza y aprendizaje (Badia & García. Siguiendo las ideas de Bruffee (1999). 2008). © Ediciones Universidad de Salamanca 287 . se producen multitud de cambios que afectan a todos los ámbitos de la persona: cultura. La introducción de las TIC en estos procesos. en el aprendizaje colaborativo. 2005). Se debe dar un paso más y definir el aprendizaje basado en proyectos colaborativos como la metodología que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje (Thomas. El punto de encuentro se inició conociendo la forma de trabajo de cada centro. 2001 citado en Carrió. motivar al alumnado e implicar a las familias en el proceso educativo. economía y tecnología. La principal característica de esta metodología es la complejidad para el docente. Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC · Permite difundir la experiencia. 2.2. Herramientas colaborativas En esta revisión se van a considerar tres herramientas TIC colaborativas dada su trascendencia en la experiencia JUVIREX. La primera herramienta es: la wiki. Su origen etimológico procede del idioma hawaiano y significa “rápido”; palabra que define muy bien la esencia de la herramienta (González, Calderón, Galache & Torrico, 2006). Una wiki es un sitio web formado por un conjunto de páginas cuyo contenido puede ser editado por cualquier persona, aunque no sea experto en informática. Todas las wikis tiene una serie de características, como afirma Moral (2007): cualquiera puede cambiar cualquier cosa, utilizan marcadores de hipertexto, el contenido está permanentemente en construcción y, a diferencia de los blogs, no tienen una organización cronológica. La segunda herramienta a considerar es: Dropbox. Es una aplicación gratuita que permite el trabajo colaborativo. Dropbox es una herramienta que se puede instalar en distintos dispositivos y permite mantener sincronizada una carpeta entre varios terminales/usuarios, con la peculiaridad de mantener los datos seguros ya que se almacenan en el dispositivo y en un servidor de Internet. Una de sus utilidades más interesante es la posibilidad de compartir una carpeta entre varios usuarios para poder trabajar, como hemos indicado, de forma colaborativa. La tercera y última herramienta es: Scribd. Scribd es un sitio web que permite almacenar de forma pública y compartir cualquier documento, como por ejemplo, ficheros pdf, documentos de texto y hojas de cálculo. 3. Objetivos de JUVIREX Después de las jornadas sobre el programa ARCE, el centro coordinador del proyecto JUVIREX, el IES Virgen de la Esperanza, en colaboración con los otros dos centros, plantea como primera propuesta el desarrollo de la memoria inicial del proyecto, que se debía presentar al Ministerio de Educación en tiempo y forma para que el proyecto se pudiera aprobar. La proposición exigía realizar de una serie de actividades mediante el uso de las herramientas colaborativas a lo largo de todo el curso lectivo. © Ediciones Universidad de Salamanca 288 Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC Por tanto, en relación con el enfoque que se quiere transmitir en este artículo, el objetivo fundamental era la colaboración de los profesores de los distintos centros del proyecto mediante herramientas TIC. Las herramientas TIC, que los tres centros participantes necesitaban para conseguir estos objetivos eran las siguientes: · Una herramienta como punto de encuentro y de trabajo: la wiki. · Una herramienta como área de intercambio de documentos y creación colaborativa de los mismos: la utilidad Dropbox. · Una herramienta para la publicación de documentos no editables: la utilidad Scribd. El proyecto se organizó en una serie de estados. Cada estado se componía de una serie de actividades. En concreto, el proyecto está formado por ocho estados y 38 actividades distribuidas a lo largo de ellos. La organización es secuencial de manera que para pasar al nivel siguiente hay que haber finalizado todas las actividades del estado anterior. Figura 1. Diagrama de estados de la planificación del proyecto El planteamiento del proyecto se realizó de esta manera porque se perseguía, por parte de la agrupación, definir con exactitud qué tareas hay que desarrollar en cada momento del curso lectivo, puesto que las tecnologías de la información y la comunicación, son un campo demasiado extenso, posibilitando la dispersión de actividades. Por ello se debe abordar con un elevado grado de estructuración. 4. Resultados El proyecto a lo largo de este primer curso lectivo, se compone de 38 actividades distribuidas en ocho estados, de las cuales, algunas están directamente relacionadas con © Ediciones Universidad de Salamanca 289 Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC la colaboración entre profesores mediante herramientas TIC. Las actividades fueron las siguientes en orden cronológico de realización: 1. Creación de una wiki como punto de encuentro de los profesores implicados en el proyecto para la elaboración colaborativa de la memoria inicial del proyecto (Actividad inicial / Estado 0). 2. Creación de una cuenta en Scribd cada centro para compartir documentos (Actividad nº 01 / Estado 1). 3. Almacenamiento en Scribd todos los documentos del proyecto: normativas de cada comunidad, contenidos curriculares, etc (Actividad nº 02 / Estado 1). 4. Utilización del programa Dropbox para poder compartir documentos con todos los integrantes del proyecto de una manera eficaz y rápida (Actividad nº 03 / Estado 1). 5. Registro en la wiki del espacio Scribd de cada centro (Actividad nº 07 / Estado 1). 6. Inclusión de los participantes de cada centro en la wiki con el objetivo de formar una institución educativa inteligente (Actividad nº 08 / Estado 1). 7. Realización de una presentación por parte de cada centro a modo de presentación del centro y de los alumnos (Actividad nº 11 / Estado 2). 8. Reestructuración de la wiki eliminando el enunciado del proyecto presentado, con el objetivo de hacerla útil y navegable para los siguientes estados del proyecto (Actividad nº 16 / Estado 2). 9. Utilización de la presentación de otros centros (Actividad nº 23 / Estado 3). 10. Selección de recursos didácticos para colocar en la wiki (Actividad nº 31 / Estado 7). 11. Almacenamiento en Scribd de todas las producciones del proyecto (Actividad nº 34 / Estado 7). 12. Comunicación de los profesores a través de la wiki (Actividad nº 35 / Estado 7). 4.1.Desarrollo de las actividades Para desarrollar la memoria inicial, el centro coordinador del proyecto, el IES Virgen de la Esperanza de Cádiz, creó una wiki, que se puede consultar en http://maestrosenpcpi.wikispaces.com, y que serviría como espacio de encuentro y trabajo para elaborar el proyecto inicial. La wiki sirvió como herramienta fundamental a la hora de tomar decisiones conjuntas en esta fase inicial de elaboración del proyecto. © Ediciones Universidad de Salamanca 290 Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración colaboración entre docentes mediante herramientas TIC En la propia wiki, se elaboró una planificación temporal para realizar las diferentes partes del proyecto. Figura 2.. Planificación temporal inicial en la wiki Durante todo el curso, la wiki ha servido como escenario colaborativo para los docentes, evolucionando a través de cada estado del del proyecto. Una vez que se desarrolló la memoria inicial, la wiki estuvo implicada en otras actividades como la incorporación del espacio Scribd de cada centro o la comunicación permanente de los profesores a través de los foros de la wiki. Con respecto a la herramienta para la publicación de documentos no editables Scribd, las actividades que se realizaron fueron la creación de una cuenta por cada centro participante en el proyecto, para compartir toda la documentación del proyecto que se encuentre en formato rmato no editable (PDF) y toda la documentación que se fuera generando a lo largo del proceso. En relación a la herramienta utilizada como área de intercambio de documentos y creación colaborativa, la utilidad Dropbox, permitió compartir los documentos de planificación del proyecto y los documentos de seguimiento del proyecto. Cabe destacar que Scribd se orientó a la publicación de documentos no editables (típicamente formato pdf), mientras que en Dropbox se compartieron los documentos editables (formato odt, t, doc o docx). © Ediciones Universidad de Salamanca 291 Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC Figura 3. Contenido de la carpeta compartida ‘Proyecto ARCE’ Cabe señalar principalmente, los directorios denominados “CIFPJuandeColonia”, “IESExtremadura” e “IESVirgendelaEsperanza”, que contienen los documentos del proyecto propios de cada centro, facilitando que cada centro conozca los progresos de los demás. El resto de directorios son comunes, destacando el directorio “SeguimientoTemporalizacion”, que contiene el desglose de actividades del proyecto en cada estado y el documento de seguimiento. 4.2.Temporalización y seguimiento de las actividades Cada centro y cada profesor disponía en su carpeta compartida de Dropbox de la carpeta llamada “SeguimientoTemporalizacion”, con dos documentos, uno llamado “Temporalización” y otro llamado “Seguimiento”. El primero, contenía la planificación del proyecto en el curso 2010/2011, de acuerdo a las siguientes características: · Los estados que forman el proyecto · Las actividades que pertenecen a cada estado · Periodo de tiempo para realizar el estado y sus actividades · Centro que debía realizar cada actividad: uno, dos o todos los centros de la agrupación. Figura 4. Planificación de las actividades del proyecto © Ediciones Universidad de Salamanca 292 Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC Sobre cada estado del proyecto, se determinó hacer una valoración progresiva, que se tipificó como: autoseguimiento, pues cada centro es el encargado de realizar el suyo. Evidentemente, no tendría ningún sentido hacer este proceso de las actividades y de los estados sin utilizar herramientas TIC colaborativas. Por ello, que cada centro disponía del documento “Seguimiento” en el que ir registrando la finalización de las actividades del estado del proyecto que se estuviera desarrollando. Figura 5. Seguimiento del primer estado del proyecto La ventaja de esta forma de trabajo es que cada centro conoce en tiempo real en qué punto se encuentran el resto de centros. 5. Conclusiones De las 38 actividades que componen el proyecto, doce pertenecen a la categoría de trabajo colaborativo entre profesores, 31,6% de las actividades, evidenciando que la colaboración a través de herramientas TIC es un eje fundamental del proyecto. Las herramientas TIC existentes en la actualidad, muchas de ellas gratuitas, han facilitado la realización de las actividades. La wiki, ha sido una herramienta muy útil pues permitió la comunicación entre los docentes evitando la comunicación entre dos personas exclusivamente y facilitando el acceso a información común. Dropbox permitió compartir documentos e información, a la vez que sirvió como herramienta esencial para conocer la evolución cada uno de los integrantes del proyecto. La planificación de las actividades ha buscado el objetivo de utilizar varias herramientas TIC de actualidad en el campo educativo. Se han propuesto actividades que han provocado que se siga utilizando de forma rutinaria, no se ha limitado a darse de alta o crear una cuenta, sino que periódicamente se hace un uso de esas herramientas y en algunos casos de forma diaria, como en el caso de Dropbox. © Ediciones Universidad de Salamanca 293 Carlos Iglesias Alonso y Fernando Lezcano Barbero E-colaboración entre docentes mediante herramientas TIC Referencias Arriba, J. A. (2008). Aprendiendo a resolver casos reales mediante la utilización de herramientas informáticas de aprendizaje y colaboración [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2(5), 36-49. 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[email protected] Resumen La sociedad se encuentra inmersa en un nuevo paradigma donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) modifican y condicionan la forma en la que interaccionamos con el entorno y con nuestros semejantes. Todas las facetas en las que se desenvuelve el ciudadano actual se van adaptando poco a poco a este nuevo paradigma, sin embargo, en muchos aspectos, la enseñanza parece anclada en el pasado, enseñamos a alumnos del siglo XXI con la metodología utilizada en el siglo XIX. El Proyecto Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” utiliza una metodología colaborativa basada en las TIC en la docencia de uno de los temas más abstractos y complejos de la asignatura de biología, el sistema nervioso, y al que por tanto mejor se adaptará el uso colaborativo de las TIC. Palabras clave: TIC, Educación, Biología, Sistema Multimedia. Abstract Society is deeply immersed in a new paradigm where Information and Communication Technologies (ICT) are modifying and conditioning the way which we interact with our surroundings and with our peers. All the facets of the world in which today’s citizen operates are gradually adapting to this new paradigm and yet, in many aspects, teaching remains firmly attached to the past and we teach twenty-first century students with the © Ediciones Universidad de Salamanca 296 que ha supuesto un importante despegue del sector terciario en las sociedades más modernas (Castells. las relaciones. Este novedoso escenario caracterizado por los continuos avances científicos y por la tendencia a una globalización tanto económica como cultural se ha venido a denominar como la sociedad de la información (Marqués. encienden su PDA (Personal Digital Assistant) para consultar sus reuniones o simplemente para apuntar la lista de la compra. Es obvio. basada en este caso en la información. © Ediciones Universidad de Salamanca 297 . de tal forma que se ha llegado a considerar la sociedad de la información como la tercera revolución. 2000). Biology. 1. 2000). muchas personas no se desplazan a las oficinas y trabajan conectados desde casa y gran parte del ocio se consume a través de la red. 2000). el GPS (Sistema de Posicionamiento Global) para encontrar una calle o se conectan a Internet para consultar sus cuentas bancarias. Keywords: ICT. Marqués. tras la máquina de vapor y la electricidad. Los cambios que acarrea la sociedad de la información están afectando a muchas de las facetas en las que se desenvuelve el ciudadano actual. and the collaborative use of ICTs to teach this topic will therefore be all the better suited. Introducción Desde hace ya algunas décadas nos encontramos en un nuevo escenario social donde las nuevas tecnologías desempeñan el papel principal en muchos de los ámbitos donde se desarrolla la vida del hombre moderno. El nuevo panorama creado por el auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). el correo electrónico y las redes sociales para comunicarse. the nervous system. Multimedia System. de tal forma que todo el mundo utiliza el móvil. que lejos de comportarse como simples herramientas han conformado todo un entorno en el que se producen las interacciones humanas (Burbules et al. difiere en gran medida de la sociedad industrial clásica. Education. e incluso el lenguaje se ha visto modificada profundamente. 1997. The Multimedia Project entitled “The Nervous System and Pain” uses a collaborative methodology based on ICTs to teach one of the most abstract and complex topics within the subject of biology. de tal forma que nuestra forma de entender el trabajo. por tanto. el ocio. de forma habitual. Otras muchas personas.David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … methodology used in the nineteenth century. que las nuevas tecnologías se han introducido de lleno en nuestras vidas. invertir en bolsa o rellenar el boleto de lotería semanal. 3. la enseñanza más tradicional debe dejar paso a un nuevo tipo de enseñanza más acorde con los tiempos tecnológicos en los que nos encontramos. basados en el profesor (clases magistrales). 2004) y no un mero receptor de información y donde se le permita adquirir un razonamiento hipotético-deductivo que en un futuro le capacite para ser consciente de su propio proceso cognitivo (Greybeck.1. favoreciendo de este modo la adquisición de conocimientos de una forma constructivista (Navarro et al. 1991. 1989). 2003). Está claro que en la sociedad de la información en la que vivimos.. donde el profesor deja de ser la única referencia de conocimiento en el aula para convertirse en un colaborador necesario en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … Pero si hay un ámbito de la sociedad que ha sufrido un cambio profundo con el desarrollo de las TIC ese ha sido el de la educación. donde el alumno sea protagonista (Salinas. 2004). genera importantes deficiencias en el aprendizaje de los alumnos. basada en las clases magistrales y el aprendizaje individual. debido a que se viene observando que la metodología más clásica de enseñanza. poco accesible y desmotivador (Carranza et al. 2. donde las nuevas tecnologías deben jugar en el aula un papel tan destacado como lo hacen en el resto de ámbitos sociales (Cabero et al. Métodos 3. La asignatura elegida para el desarrollo del proyecto ha sido la de Biología y Geología de 3º de ESO y dentro de ella el sistema nervioso fue el tema seleccionado. de tal forma que las TIC constituyan la herramienta que permita la cooperación entre alumnos y profesor. Instrumentos Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” Este proyecto educativo fundamentado en las TIC intenta alejarse de los modelos de enseñanza estrictos. Moreno. 2003). en los medios (uso de la tecnología sin ninguna orientación por parte del profesor) o en el alumno (autoformación) para llegar a un punto de equilibrio entre los tres modelos. presentándose frecuentemente como complejo. Objetivos El presente trabajo de investigación se propone evaluar el grado de aprendizaje alcanzado por los alumnos cuando se desarrolla una metodología colaborativa de enseñanza fundamentada en las TIC. © Ediciones Universidad de Salamanca 298 . la comprensión (Marchesi et al. 2001). sonidos y textos). videos. su origen y su tratamiento. que favorece el proceso de aprendizaje del alumno (Mayer. de área y las competencias básicas marcados en la LOE. 2006) y la retención de los contenidos desarrollados (Miller et al. analgésicos y tratamiento no farmacológico del dolor. En el diseño de esta herramienta se ha tratado de potenciar los aspectos de las TIC que inciden positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. © Ediciones Universidad de Salamanca 299 . 2006).David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … Para alcanzar estos objetivos se ha elaborado un CD interactivo multimedia que constituirá la base tecnológica del Proyecto Educativo y que el profesor adaptará a las características de sus alumnos y los objetivos que se desean alcanzar. de esta forma en el CD multimedia se ha llevado a cabo una integración de diferentes modalidades informativas (dibujos.. Portada del CD multimedia Sistema Nervioso y Dolor De esta forma el CD multimedia se divide en cuatro bloques temáticos: estructura y fisiología del sistema nervioso. La elección de los contenidos desarrollados en el CD multimedia “Sistema Nervioso y Dolor” se realizó en base a alcanzar los objetivos generales.. dolor. Imagen 1. abarcar los contenidos sobre sistema nervioso dentro del currículo de 3º de ESO y suministrar unas nociones básicas a los alumnos sobre el fenómeno del dolor. El diseño además sigue el esquema de una página Web clásica. en forma de guías. termina por desmotivarle.David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … Imagen 2.. pero evitando la típica desorientación provocada por la amplia variedad de rutas a elegir (Prieto et al. Una de las páginas del CD multimedia con estructura de página Web Además el CD favorece un aprendizaje no lineal. Esta estructuración de la información permite al alumno no seguir una ruta definida y preconcebida en el aprendizaje (Martínez Sánchez et al. Hay que destacar. permitiendo que éste elija el camino. El diseño del CD multimedia se ha simplificado al máximo para favorecer su utilización por aquellos alumnos con menores conocimientos informáticos. lo hace de forma mucho más compleja e interrelacionada. 2006). por rutinaria. de tal forma que se trata de un CD autoejecutable que arranca nada más introducirse en el ordenador. 2003). pueden pensar que se trata de algo lúdico. García-Valcárcel et al. Uno de los inconvenientes más importantes que tiene el trabajar con los alumnos utilizando los ordenadores es que al tratarse de un material que asocian en mayor medida al ocio y no al estudio. donde la información en vez de aparecer perfectamente estructurada en apartados como lo haría en las páginas del libro de texto. no obstante.. lo que puede provocar en ellos cierta relajación y pasividad. los contenidos que debe trabajar y los objetivos que debe cumplir. © Ediciones Universidad de Salamanca 300 . como una excursión o una visita cultural. apareciendo una primera pantalla que explica la estructura y características del proyecto al que van a acceder. y minimizando de esta forma los aprendizajes superficiales e incompletos que se pueden generar cuando el modelo de enseñanza está demasiado centrado en los medios (Duart et al. que el profesor ha suministrado al alumno. que generalmente. de gran familiaridad para la mayoría de las personas aunque sean usuarios ocasionales de Internet. 2002). 2007. alejado de la enseñanza. 3. previa aprobación por parte del departamento de Ciencias de dicho centro académico. con sus diferentes niveles. En el desarrollo del tema sobre el sistema nervioso y el dolor durante el curso 2008- 2009 los alumnos trabajaron en el aula de ordenadores del centro con el material multimedia.2.David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … En evitar esta relajación el profesor desempeña un papel crucial. el resto de los elementos son el profesor y sus alumnos. dentro de la asignatura denominada Biología y Geología. 51 alumnos (25 niñas/26 niños) recibieron las clases sobre el sistema nervioso utilizando el proyecto colaborativo multimedia. durante siete clases de 50 minutos. Participantes El Proyecto se desarrolló en el transcurso de dos años académicos. no se abusa de imágenes animadas que la decoren pero que a la vez dispersen la atención del alumno. mientras 41 alumnos (20 chicas/21 chicos) lo hicieron mediante una metodología tradicional basada en clases magistrales y aprendizaje individual. curso 2007-2008 y 2008-2009 con la clase del tercer nivel de la Educación Secundaria Obligatoria del Colegio Santísimo Rosario de Ávila (España). donde los alumnos eligen la ruta y debaten sobre las respuestas a las cuestiones planteadas en cada sesión. la dependencia del profesor (Monereo. disminuyendo. por lo que el diseño del CD multimedia trata de ser sobrio. Por último hay que destacar que aunque hayamos centrado la atención en el CD multimedia. De esta forma también se consigue que el profesor deje de ser la única fuente de información válida para convertirse en un cooperador necesario del proceso de © Ediciones Universidad de Salamanca 301 . de esta forma. el proyecto en su diseño trata de alejarse lo máximo posible del aspecto de otras Web con objetivos no académicos. 2005). en definitiva. presenta una uniformidad que lo diferencia de otros materiales de contenido lúdico y que pretende de esta forma hacer entender al alumno que se trata de un material para el estudio de la asignatura y no para el ocio. En el proyecto participaron un total de 92 alumnos con edades comprendidas entre los 14 y 16 años (45 niñas/47 niños). 2000). aptitudes y capacidades. este es sólo uno de los elementos constituyentes del proyecto de enseñanza sobre el sistema nervioso y el dolor. lo que genera un clima de colaboración donde cada individuo intenta poner de su parte para alcanzar el objetivo del grupo. sin una gran variedad de colores de fondo y tipos de letras. fomentándose el trabajo cooperativo (Benito Morales. disponiendo de un ordenador para cada dos. pero no obstante. David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … aprendizaje de sus alumnos (Fuertes. impartido utilizando el Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”. y de esta forma valorar la eficacia en el aula de la nueva metodología de enseñanza colaborativa basada en el uso de las TIC. apuntes y apoyo del libro de la asignatura. de tal forma que todos los exámenes se han basado en cuestiones a desarrollar. tanto en el curso 2007-2008 como en el 2008-2009. durante el curso 2007-2008.02 respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y t (df=100). también desarrollados en la asignatura de biología pero en los que se utilizó una metodología de enseñanza clásica basada en clases magistrales. como son “La célula y tejidos animales” y “Aparatos relacionados con la nutrición”. incluido el tema referente al sistema nervioso. Resultados Se mantuvo un mismo criterio para la evaluación de los conocimientos y destrezas adquiridas por los alumnos. p<0. p<0. con los resultados obtenidos en otros dos temas de similar amplitud en los contenidos. 4. Esta metodología “clásica” fue utilizada en la didáctica de todos los temas de la asignatura. 1998).001 respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición”. con el problema de subjetividad en la corrección que este formato lleva implícito. © Ediciones Universidad de Salamanca 302 . independientemente de la metodología de enseñanza utilizada. 2006). donde éstos adquieren un mayor protagonismo y autonomía en la adquisición de conocimientos (Bono. presentaciones y libro de texto. También hay que destacar que el examen correspondiente al tema sobre el sistema nervioso fue el mismo para los alumnos del curso 2007-2008 y 2008-2009. Sin embargo se descartó el examen tipo test debido a que los alumnos de este nivel no están familiarizados con ese tipo de pruebas. En la comparativa de los resultados se obtuvo t (df=100). En primer lugar se procedió a comparar los resultados obtenidos por los alumnos (curso 2008-2009) en el tema sobre el sistema nervioso. El resto de temas impartidos en la asignatura de biología para estos alumnos (curso 2008-2009) se llevó a cabo en el aula habitual haciendo uso de la pizarra. correspondientes al curso académico 2007-2008. se utilizó la metodología de enseñanza clásica. Con los primeros. Resultados de evaluación de los tres temas curso 2008-2009 Posteriormente se compararon los resultados obtenidos en la evaluación del tema “sistema nervioso” por dos grupos de alumnos diferentes. curso 2008-2009. Resultados enseñanza sistema nervioso multimedia vs. tradicional De nuevo se procedió a comprobar si la metodología de enseñanza colaborativa basada en las TIC había mejorado la docencia del tema sobre “sistema nervioso” frente a la metodología clásica. Discusión Observando los resultados obtenidos por los alumnos durante el mismo curso (2008- 2009) podemos apreciar un aumento muy importante en el número de aprobados en el tema “sistema nervioso” frente a los temas “El hombre como animal pluricelular” y © Ediciones Universidad de Salamanca 303 . mientras que con los segundos.David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … Gráfico 1.0025. 5. se puso en práctica el Proyecto Educativo Multimedia “Sistema Nervioso y Dolor”. Gráfico 2. obteniéndose t (df= 90). p<0. 0025) obtenido nos permite aceptar que esta nueva metodología de enseñanza generó una importante mejoría de los resultados académicos de los alumnos en la docencia del tema “sistema nervioso”. La mejoría no sólo fue apreciable en cuanto al número de aprobados.David González Jara Proyecto colaborativo multimedia para la enseñanza del sistema nervioso y el dolo a … “Aparatos relacionados con la nutrición”. Todos los resultados obtenidos en este trabajo de investigación muestran de forma cuantitativa que una metodología de enseñanza colaborativa basada en el uso de las TIC mejoró el rendimiento académico de los alumnos en uno de los temas más complejos y abstractos de la asignatura de Biología y Geología en el tercer nivel de la educación secundaria obligatoria (Carranza et al. El p-valor (p<0. De esta forma se observa como el número de alumnos que presentan notas entre notable y sobresaliente aumenta en un 36% con respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y en un 33% con respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición” en el curso 2008-2009.5% respecto al tema “Aparatos relacionados con la nutrición”. © Ediciones Universidad de Salamanca 304 . “sistema nervioso”. concretamente un aumento de aprobados del 28% respecto al tema “El hombre como animal pluricelular” y del 39. Además los valores obtenidos para el p- valor nos indican que podemos asumir una importante mejoría de los resultados académicos de los alumnos utilizando una metodología de enseñanza colaborativa basada en las TIC frente a los obtenidos con la metodología “clásica” utilizada en la didáctica de los otros dos temas de la asignatura. Los resultados obtenidos muestran como durante el curso académico en el que se puso en práctica en el aula una metodología de enseñanza basada en las TIC el número de alumnos aprobados aumentó en un 29% y el número de alumnos con calificaciones entre notable y sobresaliente en un 33%. sino que también se pudo observar una sustancial mejora en cuanto a las notas de los alumnos que habían aprobado los anteriores exámenes. 2003). cuando la asignatura fue impartida con una metodología clásica. El siguiente paso consistió en comparar los resultados obtenidos en la didáctica del tema “sistema nervioso” con el CD multimedia con los resultados obtenidos en el curso 2007- 2008 para el mismo tema. de tal forma que se pudiera determinar el grado de responsabilidad que tiene la metodología de enseñanza aplicada en la mejora de los resultados académicos de los alumnos. 2000. Callister.. Estrategias y modelos 2000. Aportaciones de las TIC [en línea]. A.doc> [Consulta: 13 de diciembre de 2009] Marchesi.educared. Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza de diseños experimentales y aplicados. Castells. González Rodero L. <http://dewey. B. 2007. Una estrategia para favorecer la compresión y el aprendizaje en las ciencias morfológicas: presentaciones en PowerPoint. R. García-Valcárcel A.co/biblioteca/formacion- usuarios/guiadelcurso/bibliografiadocumentos/Formaci%F3n%20universitaria. F. Proyectos telemáticos y aprendizaje musical. 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Se ha elaborado este estudio específicamente con alumnos de los primeros cursos de Ingeniería.es Resumen Dada la gran importancia que han cobrado las tecnologías de la información y comunicación en los últimos años. presentamos en este trabajo la experiencia de interacción entre los estudiantes de ingeniería de las Escuelas Técnicas Superiores de la Universidad de Salamanca y el sistema de enseñanza-aprendizaje actual. Universidad de Salamanca {ascen. © Ediciones Universidad de Salamanca 307 . queirugadios.P. el acceso a información y la utilización del ordenador en las clases a las necesidades del estudiante.P. de Ávila.es.S.I. especialmente aquellos relacionados con la gestión de contenidos. Departamento de Matemática Aplicada.S. de Zamora. E. E. E. Departamento de Matemática Aplicada. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de matemáticas Ascensión Hernández Encinas Araceli Queiruga Dios Ángel Martín del Rey Gerardo Rodríguez Sánchez Departamento de Matemática Aplicada.gerardo@institucion. de Béjar.Ascensión Hernández Encinas et al.T.S. This study has been developed specifically with students in the first year of Engineer's Degree. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… Palabras clave: Programa informático didáctico. Formación de ingenieros. Ese cambio no se refiere sólo a la lista de tópicos a impartir. This new method of teaching and learning that began in the 2010/2011. En España. especially those related to contents management. Abstract Due to the great importance that the information and communication technologies have taken in recent years. Ya no sólo se habla de aprendizaje presencial o a distancia. Introducción La consecución de un Espacio Europeo de Educación superior parece un objetivo político colectivo deseable en la Europa del siglo XXI. sino que incluye de manera especial el cambio (necesario) en las metodologías docentes. 1. we present in this paper the experience of interaction between the engineering students of technical colleges of the University of Salamanca and the current teaching-learning system. en un intento de conseguir una armonización “europea”. En este escenario. using specific software and an eLearning platform Studium as base of the new educational system that differs in many aspects from the traditional education. A partir de la Declaración de Bolonia. con la irrupción de los títulos de Grado y Máster. and whose goal is the achievement of a new European Higher Education Area can be fitted to all aspects of the learning process. © Ediciones Universidad de Salamanca 308 . ese cambio se visualiza en dos aspectos fundamentales: los cambios en todas las titulaciones superiores. El proceso de aprendizaje traspasa la barrera de las aulas y laboratorios para dar lugar a nuevos procesos docentes en los que la utilización de las TIC juega un papel fundamental.Ascensión Hernández Encinas et al. Aprendizaje en línea. situación posibilitada por el desarrollo imparable de la tecnología. access to information and the use of computers during the classes. la enseñanza de las matemáticas ha sufrido en los últimos años un cambio sustancial. los estados miembros de la Unión han realizado diferentes cambios en sus sistemas educativos de enseñanza superior. Electronic learning. Ahora hablamos del aprendizaje continuo (u-learning). Engineering education. Keywords: Educational software. y la necesaria renovación en las técnicas docentes. [Minguillón. Dentro de las asignaturas que impartimos. de hecho disponemos de multitud de programas que nos permiten su utilización para llevar a cabo diferentes actividades. actualmente. 2005]. como un modelo de enseñanza complementaria. La docencia de las Matemáticas en los nuevos Grados en Ingeniería no queda al margen del uso de estos métodos [Queiruga et al.. diferentes experiencias (financiadas o no) que buscan dar salida a esta necesidad imperiosa de cambio metodológico. 1998]. Por esta razón.. podríamos citar el paquete Mathematica que utilizamos para resolución de ecuaciones [Hernández et al. La tarea de la elaboración de estos materiales docentes es disuasoria si se establece bajo el paradigma del trabajo personal. 2009]. la Universidad de Salamanca dispone de un entorno virtual basado en Moodle para impartir docencia y además posee licencias campus para diferentes paquetes de software específicamente adecuados para cálculos en general. estamos haciendo realidad la integración del eLearning. Utilización del ordenador dentro y fuera de clase Con ayuda de las TIC tratamos de personalizar el proceso de aprendizaje y modificar las estrategias y metodologías que potencian el aprendizaje continuo del alumno [Kirschner. configuran la enseñanza universitaria. aumentando considerablemente su utilización en los últimos años [Mason. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… Este cambio ha creado una nueva necesidad: la de contar con material docente de calidad que pueda ser utilizado en los distintos escenarios docentes que. al final del artículo. Matlab para operar con matrices o llevar a cabo © Ediciones Universidad de Salamanca 309 .Ascensión Hernández Encinas et al. los primeros pasos para adecuar los sistemas de evaluación al nuevo paradigma docente. Presentamos a continuación una lista no exhaustiva de las tecnologías que utilizamos para la elaboración de los diferentes materiales didácticos y abordamos. una de las experiencias se realiza bajo el proyecto de innovación docente e-MATE de la Universidad de Salamanca. proliferan en los últimos años. 2. En nuestro caso. Sin ir más lejos. 2001]. que recoge el trabajo de los profesores del Departamento de Matemática Aplicada de la Universidad de Salamanca con docencia en las Escuelas Técnicas de nuestra Universidad. relacionadas con Álgebra Lineal. Cálculo o Métodos Numéricos. Como es bien sabido. Necesariamente ha de ser una tarea colectiva que implique a los diferentes profesores de un departamento universitario y a los alumnos que han de ser protagonistas de su aprendizaje continuo. 2010]. resulta de gran versatilidad para estos casos.1. en el caso de las asignaturas de matemáticas optamos normalmente por utilizar el sistema de composición tipográfica. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… distintas simulaciones útiles para las clases prácticas [Cabello et al. Por ello. este sistema de composición de textos permite añadirle la librería Beamer que ha sido especial y específicamente diseñada para preparar presentaciones en las que es necesario mostrar gran cantidad de expresiones matemáticas (ver Figura 1). Figura 1.. Así.org).Ascensión Hernández Encinas et al. 2006] y otros gratuitos como WolframAlpha. De hecho. es que al llevar el fichero a otro ordenador pierde las fuentes. con la consiguiente ventaja de poder acceder a ellas desde cualquier sitio y en cualquier © Ediciones Universidad de Salamanca 310 . por ejemplo Zoho Show (http://show. que.zoho. que nuestras fórmulas matemáticas y símbolos incluidos en la presentación se modifican arbitrariamente y dejan de tener sentido. En ocasiones. Presentación hecha con Beamer de LaTeX Existen otras herramientas.com) posibilita la creación de presentaciones online. uno de los problemas que nos encontramos con la utilización de estos programas. Presentaciones El programa que habitualmente empleamos para las presentaciones es Microsoft Office PowerPoint. siendo algo más engorroso para los no habituados. es decir.latex-project. OpenOffice Impress o el Keynote de Macintosh que nos dan un resultado similar: una presentación clásica a la que los estudiantes ya están acostumbrados. muchas de ellas disponibles en Internet que nos permiten realizar otro tipo de presentaciones menos conocidas. 2. LaTeX (http://www. com). fácil de manejar. Internet Las posibilidades que ofrece Internet para la docencia son innumerables. como el caso del Paint. Similar es el caso de 280slides (http://280slides.dropbox. 2. pero dejan fuera otras alternativas que resultan muy útiles como el Google Docs. un editor de presentaciones con zoom. que permiten disponer de © Ediciones Universidad de Salamanca 311 . Citaremos en este estudio algunas de las herramientas que facilitan la interacción y la comunicación posibilitando el aprendizaje colaborativo. que funciona como un canal online. imágenes. Las presentaciones se pueden integrar en videos en los que se incluya la imagen del profesor dando explicaciones sobre lo que se está viendo.com/). Existen otros sitios web que proporcionan un servicio similar al Google Docs. youTube o fotos. sino que se pueden crear. en particular la web. traductor. noticias. Estos programas permiten modificar imágenes y gráficos o realizar otros nuevos. Otras herramientas especialmente interesantes cuando nos referimos a presentaciones son los programas de dibujo gráfico. como es el caso de Drop Box (http://www. Lo primero que utilizan los estudiantes cuando buscan información en Internet es el buscador Google en algunas de sus posibilidades. de forma que cada uno aporta una perspectiva individual al trabajo común. Además. permiten grabar un vídeo similar a los manuales de usuario que hemos visto tantas veces. entre otros. pero no suponen una diferencia sustancial desde nuestro punto de vista. En las asignaturas de matemáticas los estudiantes trabajan en grupos.com).Ascensión Hernández Encinas et al. Prezi permite reutilizar las transparencias de PowerPoint o Keynote. Para ello podemos utilizar el Microsoft Producer para PowertPoint. editar y compartir las presentaciones con una conexión a Internet. ya sea el funcionamiento de un nuevo software o cómo acceder a un fichero cualquiera. el Livestream. Estos dos casos mencionados añaden sólo ciertas ventajas a la clásica presentación. correo. Resultan realmente útiles para mostrar al estudiante cualquier cosa que tengamos en nuestra pantalla de ordenador. mapas. junto con la creatividad propia. vídeos. para el que tampoco es necesario descargar ningún software adicional. Especial mención merece aquí la herramienta Prezi (http://prezi. colaboran y cooperan empleando las herramientas a su alcance.2.idrive. dada su gran versatilidad. que ya está siendo conocida y utilizada por los docentes. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… momento. El Replay Screencast o el Macromedia Captivate.com) e IDrive (http://www. Paint Shop Pro o PhotoShop por citar algunos. además de poder compartirlos con otros usuarios. suscrita la primera por la Universidad de Salamanca y que utilizamos los profesores para encontrar documentos. Todos los miembros de la comunidad universitaria tenemos acceso remoto a las bases de datos suscritas por la Universidad. Otros recursos interesantes que podemos encontrar también en la red son los repositorios de imágenes. universidades y otras organizaciones académicas. Estos últimos sitios web pueden utilizarse como sistema de backup o de realización de copias de seguridad. Otras herramientas que merecen especial atención son las redes sociales que no hemos utilizado en nuestras clases de matemáticas. También el buscador Google dispone del servicio Google Académico. Permite además restringir el resultado a un tramo temporal e incluir un resumen en el resultado de la búsqueda. como puede ser Science Direct o Scopus. © Ediciones Universidad de Salamanca 312 . como es el caso de netvibes u otros sitios de Internet que permiten alojar una página de forma gratuita. libros. La ventaja de éstos. como el slideshare. de vídeos. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… un repositorio de ficheros al que acceder desde cualquier lugar y en cualquier momento. es interesante citar la creación de páginas web en espacios gratuitos. Este sistema efectúa las búsquedas tanto en bases de datos de tesis.Ascensión Hernández Encinas et al. tal es el caso de flickr o picassa. que permite insertar mensajes cortos (en torno a 140 caracteres) y nos permite informar a los estudiantes del transcurso de la clase y las actividades que en ella se desarrollan. de presentaciones. proporcionando una capacidad de almacenamiento de 2GB el primero y 5GB el segundo. sociedades profesionales. que permite realizar búsquedas bibliográficas especializadas y localizar documentos. no necesitan otras bases de datos. es que permiten la obtención de la información guardada a través de la red y podemos proporcionar el acceso a los estudiantes. sin necesidad de personarse en ningún campus o edificio de la propia Universidad. Quizás el Google Académico sea el ejemplo más sencillo de motor de búsqueda en una base de datos bibliográfica y puesto que normalmente los estudiantes no llegan a profundizar en el trabajo que realizan. como el conocido youtube o de todo tipo de documentos como el scribd. como en editoriales académicas. llamémoslos almacenes de ficheros. sin necesidad de que entren a través de una plataforma virtual. Además de estas herramientas. lo que permite el acceso desde cualquier ordenador. Lo que sí empezamos a utilizar el curso pasado fue Twitter. mostrando una lista de documentos encontrados ordenados por relevancia. Matlab tiene una mejora considerable en las operaciones con matrices y permite la simulación de sistemas automáticos. puesto que habitualmente cooperan entre compañeros para resolverse dudas o solucionar los problemas puntuales que encuentran en su utilización. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… 2. trabaja perfectamente con números grandes y opera con mayor exactitud y en cambio. 2. Derive u Octave.Ascensión Hernández Encinas et al. que es un entorno virtual de enseñanza que permite alojar contenidos y tareas en la red y © Ediciones Universidad de Salamanca 313 . Plataforma online El campus virtual Studium pone a disposición de los docentes y alumnos de la Universidad de Salamanca una estructura tecnológica que canaliza la formación a través de Internet y facilita herramientas que trasladan a la red los procesos de interacción profesor-alumno.4. En la Escuela de Béjar disponemos de licencias para Mathematica y Matlab y utilizamos ambos. Está basada en la plataforma web Moodle (http://www.3. como pueden ser Regulación Automática. Programas matemáticos y lenguajes de programación Actualmente existen multitud de lenguajes y de programas específicamente matemáticos y en muchos casos la única diferencia entre uno u otro es la preferencia de los profesores o la facilidad para conseguir las licencias. La utilización de estos programas permite al estudiante desarrollar sus habilidades de colaboración. Una de las diferencias que apreciamos entre estos dos programas es que el programa de cálculo simbólico.org). Sistema de control realizado con Simulink Además de estos programas existen otros igualmente útiles para las matemáticas. el primero para las asignaturas de matemáticas y el segundo para asignaturas de las especialidades. con el Simulink (ver Figura 2). Automatización Industrial e Informática Industrial. Mathematica.moodle. como puede ser el Maple. Figura 2. uvic. Otra herramienta que utilizamos en Studium como editor científico es el software wiris. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… proporciona herramientas de comunicación online. Sistema de evaluación: utilización de herramientas específicas Los ingenieros deben adquirir conocimientos básicos y competencias. o cualquier otro entorno web. la de enfrentarse a diferentes problemas en su entornos de trabajo o conocer las herramientas necesarias © Ediciones Universidad de Salamanca 314 . es que están construidas sobre la base de la pedagogía social constructivista [Brooks et al.org). un programa de edición de sitios web educativos de código abierto.0 [Oberhelman. que hace que la plataforma moodle se considere un conjunto de herramientas Web 2. 3. uno de los propósitos principales de un campus virtual consiste en facilitar y enriquecer la interacción entre todos los miembros de la comunidad universitaria. eXeLearning (http://exelearning. 1999].. Otra característica importante de este campus virtual es que permite la integración de actividades diseñadas específicamente para la docencia. Esta plataforma representa una interfaz gráfica de usuario suficientemente intuitiva para que los estudiantes la utilicen sin necesidad de conocimientos previos del entorno.es). como pueden ser las Web- Quest (http://www. y pueden comunicarse entre ellos o con los tutores del curso en cualquier momento para resolver dudas o solicitar ayuda. 2007].webquest. que permite elaborar cuestionarios. en donde los estudiantes comparten sus experiencias y trabajos. convirtiéndose así en un espacio de interacción social. subvencionado por la Universidad de Salamanca para el curso 2010/2011. ya que se puede incorporar el LaTeX a las páginas de esta aplicación web con sólo escribir los símbolos “$$” antes y después de la fórmula o expresión matemática. así como de las herramientas de comunicación entre los participantes (estudiantes y profesores). que conecta individuos a través de un ordenador. juegos o ejercicios online. El entorno moodle permite escribir textos matemáticos. que favorece un modelo colaboracionista de aprendizaje. Hot Potatoes (http://hotpot. que les permitan desarrollar la habilidad de trabajar en equipos multidisciplinares. más utilizadas en niveles inferiores de enseñanza. Una de las ventajas de la utilización de las plataformas de aprendizaje en red.ca/). En esta plataforma el alumno construye su aprendizaje mediante el uso de las diferentes actividades y herramientas colaborativas que plantea el profesor. Como es sabido. adquirido con el proyecto de innovación docente ID10/059: e-MATE (Enseñanza de las Matemáticas en red).Ascensión Hernández Encinas et al. conocidos como sistemas de cálculo algebraico (Computer Algebra System. En el momento de evaluar las destrezas y contenidos adquiridos por el estudiante utilizamos muchas de las herramientas mencionadas. Este tipo de programas. Podemos separar la evaluación en 3 procesos diferentes. Dadas las dificultades que nos encontrábamos a la hora de escribir las fórmulas y símbolos matemáticos. Realización de trabajos individuales o en grupos. para resolver una serie de problemas propuestos. Utilización de programas como Mathematica o Matlab. Cuestionarios a través de moodle. puesto que los comandos e instrucciones recuerdan las operaciones matemáticas que ejecutan. nos ha servido enormemente la herramienta wiris. conocimientos y metodologías de resolución de problemas. mediante la colaboración con los compañeros y siguiendo las pautas del profesor-tutor. Los cuestionarios en línea. Estos trabajos finalizan con la exposición. 7. cuestionarios online. solución de problemas. diseñado específicamente para las cuestiones propuestas en el campus online. 6. dependiendo de la asignatura utilizamos uno o varios de ellos: 5. mejorados con wiris. en particular wiris quizees. para lo cual los estudiantes deben realizar búsquedas en Internet. Este software tiene una sintaxis fácil de aprender. seleccionar la información útil y descartar aquélla que no lo es. pueden utilizar los ordenadores de las aulas y enviar las soluciones por correo o como una tarea de la plataforma online. Wiris es un editor WYSIWYG (What You See Is What You Get) que permite utilizar fórmulas matemáticas en moodle y en Internet en general. toma de decisiones. © Ediciones Universidad de Salamanca 315 . En las prácticas de ordenador los estudiantes desarrollan actividades de comunicación. Las matemáticas son una parte importante del proceso de construcción del sistema de autoaprendizaje que utiliza las herramientas tecnológicas al alcance del estudiante. Con este tipo de actividad los estudiantes desarrollan habilidades de razonamiento y pensamiento crítico. Como este software está a disposición de los estudiantes en las Escuelas. permiten a los estudiantes de matemáticas intercambiar ideas.Ascensión Hernández Encinas et al. CAS) permiten obtener soluciones detalladas a los problemas propuestos y resolverlos paso a paso analizando las ejecuciones parciales. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… para resolver cuestiones específicas. en definitiva habilidades sociales. para lo que emplean una presentación. Conclusiones Con el uso de nuevas herramientas que complementan la enseñanza tradicional. fomentando en los estudiantes el autoaprendizaje. Personalización del proceso de aprendizaje usando learning objects reutilizables. ALN Magazine 2.A. M. Mason.. E. (2006). 1.Ascensión Hernández Encinas et al..B. (1999). RED. Referencias Brooks. Zato González. 2. (2001). todavía les cuesta utilizar esas tecnologías para las clases y dominarlas como lo hacen con todo lo orientado a su ocio y su tiempo fuera de la Escuela. Guàrdia. El nivel de participación en los foros sigue siendo muy bajo. (1998). A. J. A. Coming to terms with Web 2. Models of online courses. J. Una de las ventajas es que los estudiantes pueden acceder a la mayoría de aplicaciones en cualquier momento y desde cualquier lugar. Minguillón. Research Dialogue in Learning and Instruction 2. Revista de Educación a Distancia. L. Hernández. A. III Congreso de Mathematica en España (3CM). (2009). Reference Reviews. Mor. (2007). Además. Santanach F. G. quizás porque su nombre aparece a la vista de todos. Brooks.D. 21. Aunque los estudiantes universitarios dominan las llamadas nuevas tecnologías. V. Cabello. Hernández Encinas.. L. R. Queiruga Dios. In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. A. 5- 6. (2005). Using integrated electronic environments for collaborative teaching/ learning. © Ediciones Universidad de Salamanca 316 .. 7. Aprendizaje activo de métodos numéricos con Mathematica. el desarrollo de habilidades de razonamiento y pensamiento crítico.. IV. Universidad de Salamanca 20-32. II Jornadas de Innovación Educativa. Oberhelman.. Jiménez Giles.. P.. hemos comprobado algunas ventajas y desventajas de su utilización. 1-10. Hernández Hernández. Kirschner. Martín. Utilización del paquete Mathematica en técnicas iterativas de resolución de ecuaciones lineales. teniendo a su alcance toda la información y documentación de la asignatura en la plataforma online. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… 4. Hernández. L. Revised Edition. en definitiva: un aprendizaje colaborativo. ASCD... la utilización de programas informáticos o lenguajes de programación para la resolución de problemas permiten el intercambio de información entre los estudiantes. D.M..0. A.J. Visus Ruiz. Herramientas para evaluar habilidades y destrezas en asignaturas de… Queiruga Dios. (2010)... 12th International Conference on Enterprise Information Systems (ICEIS). A. © Ediciones Universidad de Salamanca 317 .. I. Virtual and collaborative environment for learning maths. A.Ascensión Hernández Encinas et al. A. Hernández Encinas. and Martín del Rey. The common starting point is focused on getting students more involved in the learning process. Abstract We compare the experiences about collaborative activities carried out in different matters of science degrees. trabajo colaborativo en grupo. Departamento de Matemática Aplicada. As result of this work we © Ediciones Universidad de Salamanca 318 . El planteamiento inicial es común: involucrar de forma activa al estudiante en su proceso de aprendizaje. ascen. Palabras clave: Autoaprendizaje. Como resultado del trabajo se destaca la respuesta favorable y la mayor participación de los estudiantes mediante la incorporación de actividades de estudio colaborativo. Universidad de Salamanca {cprieto. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias Cristina Prieto Calvo Concepción Rodríguez Puebla Ascensión Hernández Encinas Araceli Queiruga Dios Departamento de Física Fundamental. enseñanza en equipo. different methods were applied according with some specifics objectives and student levels. herramientas tecnológicas. Departamento de Física General y de la Atmósfera. La metodología del trabajo en colaboración fue particularizada según los objetivos de cada asignatura y el nivel de los estudiantes. However. esconcha.Cristina Prieto Calvo et al. queirugadios}@usal.es Resumen Se comparan los resultados de las experiencias docentes colaborativas desarrolladas en asignaturas de diferentes ramas de ciencia. sino también las competencias transversales de organización en un trabajo colaborativo. 2007) El trabajo en equipo cobra gran importancia en el EEES. actividades colaborativas en las que. selección. Mediante el trabajo en grupo no sólo se trata de potenciar las habilidades de gestión de la información (búsqueda. toma de decisiones. tratamiento. Aunque en la concepción y diseño de los nuevos grados se ha tenido muy en cuenta el logro de competencias directamente relacionadas con el futuro profesional del estudiante. Además. suponen una considerable mejora en el grado de motivación del alumno. como en la sociedad actual. a menudo los alumnos consideran cada materia como independiente de la formación previa y tienen grandes dificultades en reconocer su aplicación en el mundo actual.Cristina Prieto Calvo et al. © Ediciones Universidad de Salamanca 319 . interpretación y estructuración). Introducción Uno de los retos básicos de la educación actual es preparar a las personas para ser capaces de participar plenamente en una sociedad de la información en que el conocimiento es fuente crítica de desarrollo social y económico (Guitert et al. como metodología que facilita la adquisición de competencias mediante procesos de trabajo activo y participativo. En éste se utiliza la formación de grupos para que el estudiante comprenda y aprenda mejor una materia. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias bring out the students favorably response and higher engagement by using collaborative activities. análisis.. porque el trabajo en equipo es en la actualidad una de las habilidades más valoradas en los entornos profesionales. en tres asignaturas diferentes de otras tantas áreas de ciencias. team teaching. En segundo lugar. trabajo en grupo y aplicación de conocimientos en la práctica. collaborative work. En primer lugar. interaccionando con sus compañeros de equipo. 1. la información y la comunicación desempeñan un importante papel. Con objeto de que el estudiante verifique efectivamente la aplicación de la materia explicada en lo que será su ámbito de trabajo se ha diseñado. y muy importante. technological toolbox. Keywords: Self instruction. Las actividades que combinan TIC y nuevas metodologías docentes facilitan el aprendizaje y permiten el desarrollo de capacidades de organización. · Desarrollar las aptitudes de comunicación oral tanto a público especialista como no especialista. Utilizar las TIC para el buen desarrollo del trabajo. utilizando programas adecuados. · Potenciar los debates entre los compañeros de equipo para llegar a una meta común. Para conseguir estos objetivos los docentes llevan a cabo las siguientes actividades: · Preparar recursos docentes teóricos y experimentales. sabiendo estructurar el trabajo para conseguir comunicar todo lo necesario. Promover el espíritu crítico constructivo. ganando de forma © Ediciones Universidad de Salamanca 320 . 3. Actitudinales: · Adquirir destrezas en la búsqueda de información relevante. En general el uso de las TIC es un elemento motivador para el estudiante. disciplina de grupo. lo que puede servir como introducción a posibles trabajos de investigación. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias 2. lo que facilita el aprendizaje cooperativo y colaborativo. · Dirigir la búsqueda de información y plantear cuestiones o motivos de interés para desarrollar el trabajo. Metodología El cambio de paradigma educativo que implica el EEES supone un proceso de enseñanza-aprendizaje en que el estudiante cobra protagonismo. utilizando las bases de datos bibliográficas. la discusión y el diálogo. definir los temas y en algunos casos asignar el reparto de las tareas. Los objetivos se pueden agrupar según sus características en: Conceptuales: · Obtener la capacidad de síntesis necesaria para plasmar su trabajo en un póster tipo congreso científico y/o una presentación informática. con rigor y concisión. Además de fomentar discusiones durante las exposiciones para profundizar en el conocimiento de los temas. respetando las ideas de los demás y promoviendo la sana rivalidad entre ellos. · Motivar el aprendizaje de las asignaturas desde un punto de vista de la aplicación de los conocimientos. Objetivos La actividad propuesta pretende que los estudiantes adquieran nuevos conocimientos y competencias que de otra forma no llegarían a adquirir. Para ello se realizan trabajos en grupo.Cristina Prieto Calvo et al. © Ediciones Universidad de Salamanca 321 . Se han ordenado de forma que el papel activo del estudiante en cada una de ellas va creciendo de izquierda a derecha. Geología y Climatología (Grado de Ingeniería Agroalimentaria) y Complementos de Matemáticas (Ingeniería Industrial). se proponen los temas de trabajo colaborativo que se seleccionan adecuadamente para que complementen diversas partes de la asignatura y se transmite al estudiante la importancia de la metodología de investigación. Climatología (Licenciatura en Física). Diseño de las actividades del trabajo colaborativo Enseñanza/aprendizaje mediante trabajos de colaboración Colaboración entre profesor y estudiante Estudiantes Método Teoría Práctica Tareas Propuesta trabajos Realización Exámenes finales 40%-60% Calificación Presentaciones 20%-30% Participación Evaluación 10%-20% 0%-10% Además de las clases teóricas y prácticas. En el Cuadro 2 se presenta un resumen de las características más importantes que pueden afectar al desarrollo de la experiencia.Cristina Prieto Calvo et al. se asignan tareas para que el estudiante trabaje también de forma individualizada. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias progresiva autonomía en su formación bajo la guía del profesor y la cooperación con sus compañeros. Las actividades que forman el conjunto de la experiencia se han desarrollado en las asignaturas de Física (Licenciatura en Biotecnología). En el Cuadro 1 se resumen las metodologías docentes empleadas en algunas de nuestras asignaturas. Cuadro 1. La colaboración entre profesor y estudiante se desarrolla tanto a través de la plataforma Studium como de forma personal. Una vez que los estudiantes se familiarizan con la metodología de aprendizaje. para notificar la calificación y las oportunas correcciones. El trabajo colaborativo incorpora actividades que el profesor/a realiza con sus estudiantes en clase y actividades que los estudiantes realizan en grupos fuera de clase. La columna “Actividades desarrolladas” muestra los distintos tipos de manifestación que se incluye en la actividad mediada por las TIC y la columna % se refiere al porcentaje del trabajo en grupo sobre la nota final. Las tres materias difieren tanto en el nivel dentro del plan de estudios correspondiente como en el número de alumnos y el carácter de la asignatura. cada grupo debe realizar un póster científico y/o presentación informática que servirá de apoyo en la comunicación oral de sus investigaciones al resto de compañeros. · En algunos casos los estudiantes eligen el tema sobre el que trabajarán. siempre con las directrices y supervisión del profesor. Se les sugiere la necesidad de seguir un calendario de trabajo para que los resultados sean fructíferos y no se conviertan en un cúmulo de información reunida a última hora. que realiza tareas de tutorización tanto a través de las TIC como de forma presencial. de Optativa Ingeniería Industrial 4º 8 Sí Sí Sí 30 Matemáticas (6) Diferencias y semejanzas entre las distintas áreas de conocimiento Algunos de los aspectos comunes de la experiencia realizada en las áreas de ciencias en las que se desarrolla esta labor docente son los siguientes: · Sobre el temario de la asignatura se propone a los estudiantes la realización de trabajos en grupo (evaluables) y se les comunica las condiciones en que se llevarán a cabo. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias Cuadro 2. pero la realización del trabajo es libre. Características de las asignaturas implicadas Nº Actividades desarrolladas % Carácter Materia Titulación Curso alumno Presenta Expos. siendo los mismos alumnos los que establecen sus pautas de organización y reparto de tareas. (créditos) Póster s ción oral Troncal Física Biotecnología 1º 30 Sí Sí Sí 20 (6) Optativa Climatología Físicas 4º 30 Sí Sí Si 30 (6) Geología y Ingeniería Básica 1º 15 No Si Si 30 Climatología Agroalimentaria (9) Comp. en grupos pequeños de 2 a 5 miembros y en general el profesor no interviene en la dinámica del grupo. En todos los casos ese tema debe estar relacionado con la aplicación de la materia en la sociedad actual. · Como resultado material de sus actividades. Normalmente. · Se proporciona a los estudiantes un documento de trabajo con las orientaciones y ayuda para llevar a cabo las diferentes partes del proyecto. los alumnos tienen conocimientos suficientes de la asignatura y seleccionan el tema por afinidad y preferencias personales. al afrontar el trabajo. Un aspecto muy importante de la exposición pública es la capacidad de respuesta ante las preguntas que formulan los © Ediciones Universidad de Salamanca 322 . · Los estudiantes se agrupan libremente.Cristina Prieto Calvo et al. Open Canvas. 4. La orientación sobre los aspectos más importantes del tema y su organización supuso la parte más laboriosa en el trabajo del profesor. · Se utiliza la plataforma Studium para la entrega de documentación. al tamaño del póster. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias oyentes. El objetivo es que establezcan la relación entre dicho fenómeno y el ámbito de la Biotecnología. 4º de licenciatura en Ciencias Físicas y 4º de Ingeniería Industrial.1. 4. El profesor les ha ayudado fundamentalmente a limitar sus ambiciones en el tema en cuestión: un póster o un trabajo como el propuesto no pretende ser un tratado científico. Mathematica. Asimismo. Sin embargo. En principio. · En algunos casos. claramente. se espera que haya diferencias no sólo para las distintas titulaciones. GrADS). cuando se invierten los papeles.Cristina Prieto Calvo et al. 1º de Ingeniería Agroalimentaria. · Los niveles académicos implicados en este estudio son diferentes: se imparte docencia a alumnos de 1º curso de grado en Biotecnología. los estudiantes han participado en la evaluación de sus compañeros. También se han elaborado encuestas para que los alumnos expresen por escrito sus opiniones sobre distintos aspectos de los trabajos realizados. grado de madurez. Resultados obtenidos Los estudiantes han mostrado destreza en la búsqueda de información bibliográfica o en Internet. la capacidad para generar preguntas da idea del grado de madurez que se ha logrado en la materia. Ningún grupo tuvo dificultades en el uso de las TIC. sí les resultó más difícil tener que limitarse a lo que se puede adaptar. Biotecnología Como punto de partida los estudiantes realizan una foto en que se muestra un fenómeno físico. En el segundo paso de la actividad los estudiantes han elaborado un © Ediciones Universidad de Salamanca 323 . Algunas diferencias que observamos son las siguientes: · Las herramientas tecnológicas y programas que utilizan los estudiantes varían dependiendo del área de estudio (PowerPoint. sino también por los diversos niveles. PhotoShop. una vez que se han completado las correspondientes exposiciones. asignación de tareas. motivación por aprender y necesidad de una buena nota. planteamiento de cuestionarios y propuesta de foros de discusión para comunicar noticias e incluir bibliografía y novedades que orienten los trabajos de colaboración. Una muestra del trabajo realizado por los alumnos puede observarse en la Figura 1. En las clases prácticas se preparan los datos climáticos y programas para realizar los estudios de variabilidad y de las simulaciones de procesos físicos. Se puntuaban aspectos como la apariencia general del póster. Los temas de los trabajos se centran en el análisis de los procesos físicos que describen y explican el clima y su variabilidad. buscando siempre un resultado vistoso por sus colores y composición estética. espontáneamente se distribuyeron de forma que ningún grupo veía limitada su elección de tema por falta de conocimientos anteriores. Para ello se les proporcionó una encuesta anónima en que cada estudiante individual calificaba al resto de los grupos. el interés del tema. Se pidió a los estudiantes que participaran en la calificación del trabajo de los demás grupos. En la misma encuesta se incluyó una zona para observaciones. En general la preparación de la fotografía fue cuidadosa. la eficacia en la comunicación oral o el acierto en las respuestas a las preguntas formuladas. Todos los miembros del grupo debían participar en la misma. Climatología La colaboración con los estudiantes se desarrolla de la siguiente manera: para los estudiantes de Físicas se plantean preguntas sobre aspectos relacionados con los procesos climáticos y su caracterización mediante variables físicas. Curiosamente. sus mayores dificultades radicaron en encontrar aplicaciones biotecnológicas de las que pudieran desentrañar la física subyacente. El tiempo asignado para cada presentación fue de 15 minutos. mediante una presentación informática. Se seleccionan tareas y © Ediciones Universidad de Salamanca 324 . exponía públicamente su trabajo. al final de esta sección. Para los estudiantes de Ingeniería Agroalimentaria se plantean preguntas sobre riesgos climáticos en la agricultura y se proponen temas que abordan la variabilidad y el cambio climático desde la perspectiva agrícola para examinar las relaciones entre cultivos y clima. la idoneidad de la aplicación biotecnológica. Para completar la actividad con el desarrollo de competencias de comunicación oral se hicieron mesas redondas en que cada grupo. aunque los intereses de los estudiantes de Biotecnología se dirigen hacia los aspectos relacionados con las ciencias de la vida. 1995).. A pesar de la diversidad en la formación inicial de los estudiantes.2. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias póster tipo congreso científico analizando la física reflejada en la fotografía e ilustrando su manifestación en el campo de la Biología.Cristina Prieto Calvo et al. Todo ello se lleva a cabo con el soporte informático “GridAnalysisDisplaySystem” (GrADS) (Doty et al. Los compañeros de otros grupos estaban obligados a hacer preguntas sobre el tema. 4. la preparación del trabajo experimental. las tareas y su corrección. El curso se divide en clases de teoría. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias temas para complementar las clases de teoría y prácticas.3. con bastante eficacia. el trabajo es motivador por ser creativo y su aplicación da lugar a nuevas ideas. también para romper la rutina de las clases teóricas… El presentar el trabajo en público me ha ayudado de cara al futuro… ha sido la primera vez que he hablado en público en toda la carrera y me ha gustado la experiencia. Por una parte. los objetivos planteados como así muestran las opiniones de los estudiantes. mediante el siguiente comentario: “El hecho de realizar trabajos de investigación me ha servido de ayuda para entender más cosas. Sin embargo. En la Figura 2 se muestra el ejemplo de un póster desarrollado sobre análisis modal. de problemas y prácticas © Ediciones Universidad de Salamanca 325 . en la exposición del trabajo (mayo 2011) La incorporación de la metodología colaborativa en el proceso de enseñanza respecto a los métodos de enseñanza tradicional requiere una gran dedicación por parte del profesor/a.Cristina Prieto Calvo et al. En la Figura 2 se presenta un momento de la exposición del trabajo. b) Ingeniería Agroalimentaria. Estudiantes de: a) Física. a) b) Figura 2.” 4. Además. utilizando técnicas exactas o aproximadas. los resultados indican que se consiguen. En esta asignatura en particular. se modelizan escenarios diversos de problemas de ingeniería con herramientas apropiadas para cada caso concreto. se propone a los estudiantes la realización de un póster en el que muestren una aplicación a su especialidad de alguno de los métodos numéricos estudiados. Ingeniería Industrial En la asignatura de Complementos de Matemáticas. el diseño y orientación de los trabajos asignados a los grupos. por otra. que es optativa del 2º ciclo de Ingeniería Industrial. favoreciendo las preguntas y discusiones. un reconocimiento a su esfuerzo. junto con la calificación. Con frecuencia manifiestan su deseo de profundizar y continuar el aprendizaje mediante búsqueda de información bibliográfica y a través de la web. Póster desarrollado por estudiantes Figura 5. considerándolo. La realización del trabajo científico les capacita para ser críticos con el trabajo de sus compañeros y a su vez positivamente competitivos. 1999). haciendo a los alumnos más participativos y fomentando su asistencia. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias informáticas con el paquete Mathematica (Wolfram. Introducir trabajos en grupo en la metodología docente da lugar a clases más dinámicas.Cristina Prieto Calvo et al. permitiendo que el estudiante desarrolle el autoaprendizaje. El seguimiento y ayuda de los profesores les anima en su trabajo. preparándole para desarrollar su futura labor profesional en equipo de trabajo y capacitándole para su formación a lo largo de la vida. © Ediciones Universidad de Salamanca 326 . Mediante estas experiencias colaborativas los alumnos se aproximan a la metodología del trabajo de investigación y reconocen la importancia del pensamiento crítico. de los pósters realizados. completa la enseñanza tradicional. Conclusiones El trabajo de colaboración. acabando con la exposición por parte de los alumnos. Póster desarrollado por estudiantes de 1º de Biotecnología de 4º de Ingeniería Industrial 5. Figura 4. apoyado por las TIC. o herramientas de la web 2.. Holt. Guitert. The Mathematica book (5th. Wolfram. T. ID10/036. USA. S. Fiorino (1995).edu. como la pizarra digital. A más largo plazo probablemente se podrán aprovechar también las nuevas ventajas (todavía insospechadas) que sin duda aportará con su imparable desarrollo el mundo de las TIC. ID/0073. Agradecimientos Este trabajo docente se ha desarrollado con la subvención de los proyectos de innovación docente de la Junta de Castilla y León US31/04 y de la Universidad de Salamanca ID/0061. Cambridge University Press. © Ediciones Universidad de Salamanca 327 .iges. Wolfram Media.. T.Cristina Prieto Calvo et al. Disponible en: http://rusc. Con objeto de enriquecer la experiencia.. M. ed. 4 (1). ID10/037. The Grid Analysis and Display System (GrADS). B.uoc. en el futuro inmediato sería conveniente incorporar nuevos instrumentos. Pérez-Mateo. RUSC. and M.).0 que hagan más fluida la comunicación en el grupo. (2003). Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. (2007). Disponibe en: http://www. Institute of Global Environment and Society. Experiencias docentes de trabajo colaborativo en distintas áreas de ciencias La valoración positiva de la experiencia por parte de profesores y alumnos nos anima a seguir considerando la combinación de actividades de trabajo en grupo y TIC como una metodología valiosa en el desarrollo de las distintas materias.. ID9/206.org/grads/. Romeu. Referencias Doty. M. © Ediciones Universidad de Salamanca 328 . vausin.0.es Resumen La experiencia educativa que se describe en las páginas siguientes se ha realizado en la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación impartida en los planes de magisterio de la Universidad de Burgos. rcasado}@ubu. mediante la cual han compartido y editado un documento de forma conjunta en la red. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias Vanesa Delgado Benito Vanesa Ausín Villaverde Mónica Ruiz Franco Raquel Casado Muñoz Departamento de Ciencias de la Educación. y tiene como objetivo principal facilitar la adquisición de competencias genéricas en TIC para trabajar en red a partir del trabajo colaborativo. los alumnos/as han contestado un breve cuestionario sobre la experiencia. Its main objective is to promote the acquisition of general competences related with ICT to work on line based in collaborative work. tras utilizarla. el 92% opina que la emplearía en su futuro educativo y profesional. Web 2. Cabe destacar que casi el 75% no conocían la aplicación previamente y. Siguiendo las directrices del trabajo colaborativo. trabajo colaborativo. cloud computing Abstract The educative experience described bellow has been developed in the subject: New Technologies applied to Education in the syllabus of the degree in Pre-primary Education of the University of Burgos. Universidad de Burgos {vdelgado. mrfranco. el alumnado ha creado una presentación multimedia con la herramienta ofimática Google Docs.Vanesa Delgado Benito et al. Palabras clave: Google Docs. Tras realizar el trabajo. Con la aparición de nuevos ambientes virtuales a través de la Web se fomenta la participación en trabajos cooperativos y colaborativos. el ámbito educativo tiene múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con objeto de impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo más personalizado y centrado en el aprendizaje de los estudiantes. 2010). Tradicionalmente el e-learning se ha vinculado con la educación a distancia pero además los recursos educativos distribuidos a través de la Web -bien abiertos y públicos. en este nuevo entramado se hace necesario que los sujetos estén capacitados para utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su disposición. Introducción La emergente Sociedad de la Información exige nuevas competencias en todos los niveles. Web 2. collaborative work. sino también en la diversidad de medios multimedia con que nos encontramos. El trabajo cooperativo es un recurso didáctico con enormes y reconocidas ventajas. está cambiando el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas. por ello. during this experience they have jointly shared and edited a document in the net. After working in this project my students have filled out a short questionnaire and it can be highlighted that almost the 75% didn´t know about Google docs and from using it the 92% assure to have the intention of using it in their educative and professional future. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias Following the collaborative work guidelines. Keywords: Google Docs. En este sentido. el uso de las TIC en ambientes educativos a través de una de sus herramientas. my students have created a multimedia presentation using Google Docs. En la actualidad existen numerosas aplicaciones disponibles en la Web que permiten al alumnado realizar trabajos de forma cooperativa.0. Siguiendo a Cabero y Llorente (2006). dedicaremos estas páginas a presentar la experiencia de trabajo colaborativo online llevada a cabo © Ediciones Universidad de Salamanca 329 . De acuerdo con Rosario (2008). y en los códigos icónicos que movilizan. bien en espacios cerrados virtuales.Vanesa Delgado Benito et al. cloud computing 1. el World Wide Web (WWW). y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización.también pueden ser empleados en diversidad de situaciones presenciales (Área. que se centre no sólo en los medios impresos y sus códigos verbales. San Nicolás y Fariña. 0 debemos hacer mención a un nuevo fenómeno que aparece ligado a la misma.0 ha sido posible gracias al uso de tecnologías que facilitan el flujo de información y permiten la creación de contenidos por usuarios no expertos. hablamos de cloud computing.0 los contenidos eran colgados por unos pocos creadores expertos en diseño web para el acceso pasivo del resto de internautas. en la interactividad y en la posibilidad de compartir contenidos entre los usuarios. la Web 2. destacamos Google Docs ya que es la que hemos utilizado en nuestra experiencia educativa. Al hablar de Web 2. que están permanentemente a nuestra disposición con independencia del lugar en el que nos encontremos.0. traducido al castellano como computación en la nube. Contextualización de la experiencia La experiencia educativa se contextualiza en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. de ahí el término nube. Nuestros © Ediciones Universidad de Salamanca 330 . estamos haciendo mención a la Web 2. Mientras que en la Web 1. Esta nueva tecnología ha facilitado la aparición de nuevos sitios Web con nuevas y sorprendentes funcionalidades así como nuevas aplicaciones. El origen de este término está referido a la obtención de diferentes servicios almacenados en servidores a los que tienen acceso los usuarios únicamente a través de Internet. la cual nos permite trabajar documentos por más de un autor de forma simultánea. Revisión teórica del tema investigado Al hablar de trabajo colaborativo.0 tiene un marcado carácter social. término empleado para denominar una segunda generación de servicios basados en la Web que ponen especial énfasis en la colaboración on-line. con el alumnado perteneciente al grupo de segundo año del plan de estudios de Maestro Especialista en Lengua Extranjera durante el primer cuatrimestre del curso académico 2010/2011. Se ha llevado a cabo en la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. ya que hace posible la creación de contenidos de forma colaborativa. El desarrollo de la Web 2. el usuario tiene acceso a una serie de archivos y programas almacenados en un lugar indefinido. El término Web 2.0. entre ellas.Vanesa Delgado Benito et al. 3. 2. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias mediante la herramienta gratuita Google Docs. hace referencia a los cambios que se han venido produciendo en Internet gracias al desarrollo de la tecnología de redes. Es decir. creado por Tim O’Reilly. la responsabilidad compartida por los resultados del grupo (Rosario. tanto el software de la aplicación como los documentos residen en la nube.google. 2009). compañeros/as y consigo mismo sobre su propio trabajo. disminuir los sentimientos de aislamiento. En este sentido. hojas de cálculo. 2009). trabajar en la nube significa no depender de un sistema concreto ni siquiera de un Sistema Operativo. De acuerdo con Adell (2010). 3. lo único que necesitamos es un ordenador con conexión a Internet. la web se ha convertido en la plataforma informática tipo. un procesador de textos colaborativo. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias documentos no están físicamente alojados en nuestro ordenador y podemos disponer de ellos desde cualquier lugar simplemente con una conexión a Internet (Real. Por lo tanto. un sistema de archivos e intercambio de documentos. y Google Spreadsheets. Para crear Google Docs. Es decir.0 es el hecho de que ante la informática de escritorio. favorecer los sentimientos de autoeficiencia y propiciar. la aplicación de Google se ha convertido en la suite ofimática más popular y utilizada que está evolucionando continuamente e © Ediciones Universidad de Salamanca 331 .Vanesa Delgado Benito et al. presentaciones. Desde entonces.0 contribuyen a trabajar de forma cooperativa. Este nuevo concepto de trabajo online tiene grandes ventajas entre las que destacamos la supresión de dispositivos de almacenamiento de información (ya que carece de sentido almacenar los documentos en nuestro equipo si los podemos depositar directamente en la red) y la posibilidad de compartir documentos con otros usuarios posibilitando de esta forma el trabajo colaborativo. Las aplicaciones abiertas de la Web 2. la empresa Google reunió dos aplicaciones: Writely. 2008). en la que los documentos y aplicaciones residen en los ordenadores de los usuarios.com) permite crear y compartir documentos de texto.1. el aspecto más revolucionario de la Web 2. permitiendo que el alumnado interactúe y se comunique de forma sincrónica o asincrónica con sus profesores/as. Google Docs Es fundamental considerar el desarrollo de propuestas tecnopedagógicas para aprender escribiendo con los otros o para aprender solucionando problemas con los otros a través de la revisión entre pares en línea o de la escritura conjunta en línea (Bustos. la aplicación de Google Docs (http://docs. a partir de la participación individual. Las ventajas del aprendizaje colaborativo son múltiples pudiendo destacar entre ellas la de estimular habilidades personales. dibujos y formularios de forma individual o colectiva desde un entorno web. Docs clasifica los documentos automáticamente por frecuencia de uso. Un buen modo de mantenerse al día con estas novedades es seguir el blog de Google Docs (http://googledocs.doc. Usabilidad: su interfaz de uso es muy evidente. . Los archivos creados en este escritorio virtual se etiquetan y organizan en carpetas. editar y subir archivos de forma sencilla desde cualquier lugar ya que toda la información se almacena en el servidor de Google.ppt…). ha creado una plataforma para docentes (http://www. Destacar que Google Docs permite configurar los archivos para que se nos informe © Ediciones Universidad de Salamanca 332 . Edición: la edición es muy parecida a los tradicionales programas ofimáticos con los que estamos familiarizados. utilizando líneas sencillas y modernas. 2011). que escribe el mismo equipo que desarrolla Docs (PC world profesional. Podemos trabajar de forma conjunta con otros usuarios en un mismo documento y definir qué privilegios tendrá cada uno de ellos. pudiendo enviarse por correo electrónico.google.com/educators/). Google.com) y conexión a Internet. Destacamos el apartado dedicado a actividades para realizar en el aula en todos los niveles educativos. aunque también puede utilizarse en modo off line (sin conexión a internet) mediante la aplicación Google Gears (http://gears. ya que podemos encontrar actividades específicas para trabajar con Google Docs (CUE and WestEd for Google. Trabajo colaborativo: Google Docs es un entorno de trabajo diseñado para permitir el trabajo colaborativo.google. La aplicación Google Docs es gratuita.blogspot. consciente de la potencialidad educativa de sus aplicaciones.com/). Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias introduciendo nuevas características y complementos. Además de poder colorear los directorios para clasificarlos y compartir u ocultar documentos y carpetas.com/).Vanesa Delgado Benito et al.google. siendo necesario para poder utilizarla disponer de una cuenta Gmail (http://mail. . Además podemos importar y exportar documentos en diferentes formatos (PDF. que recopila actividades que pueden utilizarse como recurso educativo. Podemos crear. podemos “compartir” los documentos definiendo diferentes roles como colaboradores (pueden leer y editar el documento) o como lectores (sólo pueden leer el documento). A continuación destacaremos las principales características de Google Docs en base a las aportaciones de Vila (2010) y Mora (2011): Gratuidad: la aplicación es totalmente gratuita y no requiere instalación previa de software o paquetes ofimáticos. En este sentido. 2011). 1. Conocer las posibilidades que ofrece la aplicación ofimática Google Docs. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias cuando un colaborador ha realizado algún cambio. Experiencia educativa con google docs 4. incluye enlaces a una serie de herramientas que le ayudan a mejorar su producción como tesauro o un diccionario. los programas no son tan completos como los que estamos acostumbrados a utilizar habitualmente. 4. Algunas de éstas y otras limitaciones encontradas en la aplicación Google Docs pueden ser solventadas siguiendo las aportaciones de Dekeyser y Watson (2006). Objetivos Al realizar la práctica educativa con Google Docs perseguíamos la consecución de los siguientes objetivos: 1. mencionar la limitación de capacidad según el formato del documento. 2. Todo ello para finalmente transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las © Ediciones Universidad de Salamanca 333 . Siguiendo a García (2010). espera que sus compañeros de grupo contribuyan en el mismo sentido. Proceso Para alcanzar los objetivos propuestos hemos tratado de conseguir un aprendizaje activo del alumno/a. Google Docs permite la escritura cooperativa ya que además de las utilidades mencionadas. además conviene elegir adecuadamente la contraseña y vigilar las condiciones de acceso. 4. En primer lugar.2. Comunicación: integra diferentes formas de estar en contacto. comentarios. citado por Rosario (2008). 3. Adquirir los conocimientos básicos para utilizar la herramienta Google Docs. y por último. Robles (2004). define el trabajo colaborativo como las aportaciones que hace un estudiante a sus compañeros de equipo en cuanto a experiencias. sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada uno de los integrantes del equipo. ya que todos los participantes pueden comunicarse de forma sincrónica través de una línea de chat ó de forma asincrónica mediante debates o el historial de registro de las modificaciones. también hemos de mencionar algunas limitaciones en su uso. Tras enumerar las principales características.Vanesa Delgado Benito et al. y a su vez. yendo desde el aprendizaje autónomo hasta llegar al aprendizaje colaborativo. Facilitar la adquisición de competencias genéricas en TIC para trabajar en red a partir del trabajo colaborativo. Al pedirles valoración sobre la utilidad didáctica de la herramienta. Entre los alumnos/as que tenían conocimiento de la herramienta antes de impartirla en la asignatura (25%). online. cada uno de los grupos obtuvo una presentación multimedia en la que quedaban recogidas las aportaciones de todos los componentes del grupo. Tras estudiar el documento de forma individual se crearon grupos para trabajar el documento de forma cooperativa.Vanesa Delgado Benito et al. más de © Ediciones Universidad de Salamanca 334 . se pidió al alumnado una valoración personal de la experiencia mediante la administración de un breve cuestionario compuesto de seis preguntas (siendo el total de alumnos/as 73. 2009). cabe destacar que un 72% manifiesta que la domina a nivel medio o medio-bajo. A continuación describiremos los principales resultados obtenidos derivados de cada una de las preguntas del cuestionario. fue cumplimentado por el 92%) con la finalidad de conocer tanto los conocimientos previos como los conocimientos adquiridos tras utilizar la herramienta. que articule tanto los objetivos que se pretenden alcanzar como los contenidos del proyecto y la metodología que se va a aplicar en su desarrollo (Echazarreta. Como ya se ha comentado anteriormente. la cual desconocen las tres cuartas partes del alumnado. la experiencia llevada a cabo se fundamenta en el uso de la aplicación Google Docs como una herramienta para realizar trabajos colaborativos. se facilitó al alumnado un documento textual para que lo trabajasen de forma individual. Tras trabajar con la aplicación Google Docs. realizando una lectura y recensión del mismo. es más que elogiar o estar de acuerdo con el compañero. dando como resultado una presentación multimedia en cada uno de los grupos con las aportaciones de todos sus miembros. la cual fue presentada en clase al resto de los compañeros. es decir. Finalmente. Prados y Poch. En un primer momento. La encuesta comienza por una pregunta relativa a los conocimientos previos sobre la aplicación. El éxito de un proyecto colaborativo depende en buena medida de una adecuada planificación y estructuración previa. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias observaciones realizadas por los compañeros de equipo. Todos los miembros de cada grupo de trabajo aportaron sugerencias y comentarios a los trabajos realizados previamente por el resto de los compañeros. Resultados La herramienta de Google Docs fue utilizada con éxito por los grupos de trabajo creados. 5. mediante la utilización de Google Docs. 5%. seguido del alto (21%) y. les preguntamos si creen que la utilizarán en un futuro bien sea a nivel académico o profesional.9% Medio-alto 34. destacando. Conocer y aprender a utilizar la herramienta de trabajo colaborativo Google Docs es uno de los objetivos que nos planteábamos al realizar la práctica y tras cumplir el mismo.5% 0% 50% 100% Gráfico 1. Como puede verse en la gráfica 1.Vanesa Delgado Benito et al. Conscientes de ello.5% 0% 10% 20% 30% 40% 50% Gráfico 2. la mayoría afirman que sí que lo utilizarían.0% Bajo 4. como puede verse en el gráfico 2. Finalmente. medio (16%).5% Sí 92. les pedimos que valoren la utilidad de Google Docs en otras asignaturas de su plan de estudios.5% No lo veo útil 4.5%) y no contesta el 1. No contesta 1. No contesta 1.5% Alto 14. prácticamente la totalidad contestan que sí puede tener utilidad en otras asignaturas (98.3% Medio 41. Entre las respuestas.8% Medio-bajo 3. medio-bajo (1. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias la mitad (60%) consideran su utilidad en el rango medio-alto. Grado de dominio posterior © Ediciones Universidad de Salamanca 335 . Utilización de Google Docs en el futuro educativo y profesional La herramienta Google Docs es interdisciplinar y puede utilizarse para trabajar en cualquier área de conocimiento.5%). que las tres cuartas partes manifiestan que tras utilizar la aplicación tienen un nivel medio o medio-alto de dominio.5% No tengo suficientes conocimientos 1. en menores porcentajes. nos interesa conocer el grado de dominio adquirido de la herramienta. Escritura colaborativa en línea: un estudio preliminar orientado al análisis del proceso de co-autoría.unirioja. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias 5. En C. San Nicolás. S. Ha sido verdaderamente una actividad de trabajo colaborativo donde cada alumno ha realizado su aportación al resto del grupo. (2010).es/servlet/articulo?codigo=3277826 [Consultado el 4/05/2011]. En este sentido. 12. Barba. 11. RIED: revista iberoamericana de educación a distancia. Capella.unirioja. Ordenadores en las aulas. Mª.0. Vol. Barcelona: Editorial GRAÓ. la cual permite interactuar con los estudiantes. Nº 2. La clave es la metodología (pp. M. Bustos.).es/servlet/articulo?codigo=3164712 [Consultado el 10/05/2011]. presentando como principales ventajas su facilidad de uso y acceso libre y gratuito para todos los usuarios. Buenas prácticas de aulas virtuales en la docencia universitaria semipresencial. B. J. Educación 2. concretamente la herramienta de creación de presentaciones multimedia. (Coord. E. el uso de las TIC en el ámbito educativo facilita el trabajo colaborativo propiciando un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasando de un proceso centrado exclusivamente en el docente a un proceso protagonizado por el discente. (2009). 1. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. En la experiencia descrita se ha presentado la aplicación Google Docs. A. Además. Adell. 19-33). Nº. Disponible en: http://dialnet. Vol. 7-31. el alumno/a trabajará en base a su propio ritmo de aprendizaje y realizando sus aportaciones al resto del grupo. Disponible en: http://dialnet. (2010). Esta experiencia ha sido muy enriquecedora tanto para el alumnado (reflejado en el cuestionario administrado) como para el docente. 33-35. siendo sometido a debate a su vez por el profesor y finalmente compartido con la totalidad del alumnado. quienes han contribuido con sugerencias para ampliar o mejorar las respectivas aportaciones 6. © Ediciones Universidad de Salamanca 336 . y Fariña. Referencias Área. Conclusiones El ámbito educativo tiene múltiples razones para aprovechar al máximo las nuevas posibilidades que proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a través de sus diversas aplicaciones y herramientas. todo ello repercutirá de forma positiva en el desarrollo y el logro de su aprendizaje.Vanesa Delgado Benito et al. au/staff/dekeyser/googledocs. PC World Profesional (2011). Capacidades tecnológicas de las TICs por los estudiantes. La competencia "El trabajo colaborativo": una oportunidad para incorporar las TIC en la didáctica universitaria.es/servlet/articulo?codigo=2332398 [Consultado el 7/05/2011].es/servlet/articulo?codigo=3094749 [Consultado el 6705/2011]. Nº 1. García Laborda. J. F. Nº 22..uoc.um. 1-11. 106-111. PC world profesional.] (2009). UOC. Vol. visiones disciplinarias [dosier en línea].Vanesa Delgado Benito et al. R. (2006).edu.J. J. Cue and Wested for Google (2011). Disponible en: http://dialnet. y Llorente. Disponible en: http://www.unirioja. Prados.pdf [Consultado el 10/05/2011]. y Watson. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias Cabero. 159-175. En Trabajo colaborativo.sci. RED-Revista de Educación a Distancia. Nº 285. Volumen II.usq.pdf [Consultado el 9/05/2011].cr/paa/revista/IIIED/2Documentos_en_línea. © Ediciones Universidad de Salamanca 337 . 15 de mayo de 2010. Educación en la nube. UOC Papers. C. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica. [et al. Cambios en los estilos de aprendizaje inducidos por el uso de la web social. Toowoomba Queensland AU The University of Southern Queensland Australia Retrieved. J. Descripción de la experiencia con la plataforma ACME (UdG).uned. Dekeyser.. Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior.Disponible:http://www. (2010). Disponible en: http://www. J. S. Disponible en: http://www. Disponible en: http://xurl. Los secretos de "Google docs": 21 trucos para sacar el máximo partido a la suite de productividad. F. (2011).unirioja. Mª. Extending Google Docs to Collaborate on Research Papers. Real García. Nº 8. Echazarreta.ac. (2009).edu/uocpapers/8/dt/esp/echazarreta_prados_p och_soler. Disponible en: http://dialnet. Nº 15.es/ead/red/22 [Consultado el 26/04/2011]. (2006).es/b343r [Consultado el 9/05/2011]. Nº 5.pdf [Consultado el 6/05/2011]. Revista DIM: Didáctica. 23. Nº 24.C. Google Docs in the Classroom. Innovación y Multimedia. Poch. Documentos en línea: ventajas y beneficios: el caso de Google Docs. Mora. Vanesa Delgado Benito et al.0: Google Docs. Vila. Google Docs: una experiencia de trabajo colaborativo desde las aulas universitarias Rosario. J. 27-30.unirioja. 131-139. (2010). H. La Web. Nº 31. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos.es/servlet/articulo?codigo=2550631 [Consultado el 26/04/2011]. Escritorio 2. (2008). 2010. Herramienta de trabajo colaborativo: ¿Experiencia en la Universidad de Carabobo? Pixel-Bit: Revista de medios y educación. © Ediciones Universidad de Salamanca 338 . Disponible en: http://dialnet. Nº 241. La funcionalidad del software se basa en generar aleatoriamente problemas aritméticos según su estructura semántica. Los destinatarios del software son los alumnos/as a partir de los seis años edad. matemáticas. The recipients of the software are the students from six years old. El software permite configurar el número de problemas que han de resolver correctamente los alumnos/as para progresar al nivel siguiente de mayor dificultad. problemas.Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en la resolución de problemas aritméticos Manuel Lucas Ledesma Consejería de Educación Junta de Castilla y León. La propuesta metodológica que incluye el software se basa en el aprendizaje colaborativo entre el alumnado para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.es Resumen El presente artículo recopila los fundamentos teóricos y prácticos que justifican la elaboración de software específico para trabajar la Resolución de Problemas Aritméticos (R.A) a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación. aritmética. evaluando al instante la respuesta ofrecida por el alumnado y disponiendo una ayuda gráfica interactiva para facilitar la adquisición de competencias en la resolución de problemas aritméticos. Abstract This article compiles the theoretical and practical foundations that justify the development of specific software to work Arithmetic Problem Solving (RPA) through the Information Technology and Communication. © Ediciones Universidad de Salamanca 339 . mlucasl@educa. Palabras clave: resolución.jcyl.P. Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … The functionality of the software is based on randomly generated arithmetic problems according to their semantic structure. la mayor parte de los problemas matemáticos trabajados en el aula tenían como función aplicar los contenidos estudiados previamente y plasmarlos en el cuaderno. The software can set the number of problems to solve correctly the students to progress to the next level of difficulty. De esta forma. incluso algunas de ellas no se trabajan o se hace muy poco. Merayo. Justificación e importancia de la aplicación que se presenta Este proyecto culmina con la elaboración de un programa informático multimedia. apoyándonos en un marco teórico formal. Riesco. accesible a través de cualquier navegador Web estándar. Sanz y Vega (2004) han realizado investigaciones científicas sobre la incidencia del tratamiento de la resolución de problemas aritméticos y han concluido que los libros de texto tratan de forma desorganizada las diferentes tipologías en la resolución de problemas aritméticos. (Núñez. En la literatura se hace referencia de forma generalizada a los beneficios que aporta el uso de las TIC en los ámbitos educativos. mathematics. Hidalgo. problems. The methodological approach that includes the software is based on collaborative learning among students to improve teaching and learning processes. instantly assess the response by students and featuring interactive graphical aid to facilitate the acquisition of skills in solving arithmetic problems. arithmetic. Introducción El software “Resolución de Problemas Aritméticos” ha sido realizado durante una licencia por proyecto de investigación retribuida por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. Tradicionalmente. interactivo. podemos dar un enfoque novedoso y motivante para el alumnado. que permita el desarrollo de la competencia matemática a través de la resolución de problemas matemáticos de forma secuenciada atendiendo a los principios didáctico- científicos actuales que los justifican basados en el aprendizaje colaborativo. se convertían en actividades mecánicas y rutinarias realizadas individualmente por los alumnos/as. © Ediciones Universidad de Salamanca 340 . 2003) Algunos autores como Cantero. Keywords: resolution. 1. 2. multiplataforma. Desde una metodología de aprendizaje colaborativo y las TIC. Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … La importancia de dicha aplicación reside en secuenciar por edades las diferentes tipologías de resolución de problemas aritméticos para unificar una progresión lógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. se observa que las publicaciones sobre la resolución de problemas aritméticos se basan en estudios y trabajos en formato papel. especialmente en matemáticas y fomentar el uso de las TIC como instrumento educativo. 3. § Prestar especial atención en el diseño del instrumento al apartado de la evaluación del alumnado. § Diseñar un programa informático interactivo. Sin embargo. Objetivos de la aplicación Los objetivos propuestos son: § Valorar la Resolución de Problemas Aritméticos como un recurso específico e imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. sencillo en su manejo para docentes y alumnado. § Incluir en el programa un sistema tutorial interactivo y multimedia. § Secuenciar didácticamente los tipos de problemas aritméticos por cursos. © Ediciones Universidad de Salamanca 341 . 4. con una interfaz amigable que recoja todas las tipologías de los problemas aritméticos con rigor científico y didáctico. Después de realizar una búsqueda exhaustiva por Redinet. Estado de la cuestión. § Elevar el nivel de competencias básicas de nuestros alumnos. Trabajos e investigaciones sobre el tema En la literatura figuran innumerables y excelentes trabajos que han estudiado la secuenciación de los tipos de problemas aritméticos adaptándolos a las edades de los alumnos y buscando el desarrollo de sus competencias básicas como señala González (2000). § Uso metodológico del aprendizaje entre iguales como seña de identidad del aprendizaje colaborativo y constructivista por parte de los alumnos. los medios elegidos para llevarlos a la práctica son las herramientas tradicionales (papel y lápiz). § Desarrollar estrategias de resolución de problemas y pensamiento matemático. creo conveniente la creación de una aplicación informática que aborde este aspecto relevante de un aprendizaje instrumental como son las matemáticas desde la perspectiva del trabajo colaborativo. abstrayendo y aplicando ideas a situaciones variadas. Por ello. © Ediciones Universidad de Salamanca 342 . informática Dentro de las ocho competencias básicas indicadas en la LOE. permiten acercar los conceptos matemáticos a los alumnos. y por ello no es de extrañar que la resolución de problemas constituya uno de los campos de investigación más importante en Educación Matemática. sus operaciones básicas. como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. Fundamentación teórica. los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. 6. pedagógica. tanto para producir e interpretar distintos tipos de información. Además. Ver Gráfico 1. se consigue una aplicación práctica de los conocimientos matemáticos. En el área de matemáticas. Diseño de la aplicación Desde la opción “MENÚ” tenemos acceso a todas las opciones del programa. Es por ello fundamental su incorporación sistemática y metodológica a los contenidos de dicha materia. El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. sacándolos de un plano abstracto y hace las matemáticas más atractivas. didáctica.Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … 5. la resolución de problemas representa el núcleo fundamental de la actividad matemática. y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral” En el área de matemáticas se da una especial importancia a la resolución de problemas de la vida cotidiana como indica Río (1997). El uso de las TIC como medio para llevar a cabo actividades de enseñanza aprendizaje se muestra como fundamental debido a la potencialidad didáctica que ofrece la experiencia multimedia. encontramos la matemática: ”Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números. La resolución de problemas es fundamental para el desarrollo de las capacidades y competencias básicas en el área de matemáticas y como elemento esencial para la construcción del conocimiento matemático. Aspecto del menú del programa La aplicación está basada en tecnología Flash y recoge la batería completa de problemas aritméticos según su estructura semántica. Los alumnos/as disponen de una herramienta gráfica que representa con barras. El nivel inicial se encuentra hacia los seis años y el proceso final podría considerarse hacia el ciclo primero de ESO. Ver Gráfico 2. los datos del problema permitiendo su manipulación y facilitando visualmente su comprensión. o podemos configurar el número de problemas resueltos positivamente para acceder al siguiente nivel. de forma proporcional. Gráfico 2. Ver Gráfico 3.Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … Gráfico 1. a la adquisición de competencias en la resolución de problemas aritméticos. ayudando así. Los problemas son generados aleatoriamente y sus datos también. Niveles de Problemas Aritméticos Los alumnos/as pueden trabajar en un determinado nivel de forma continua. © Ediciones Universidad de Salamanca 343 . Ver Gráfico 4. El software está acompañado de guía del alumno/a y guía didáctica.es/mlucas2/rpa/ © Ediciones Universidad de Salamanca 344 .Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … Gráfico 3. además de un video tutorial que explica su funcionalidad. Aspecto del INFORME de evaluación Disponemos de la opción de generar un nuevo enunciado dentro de cada nivel. La aplicación se encuentra disponible en la siguiente dirección Web: http://mimosa.mec. Gráfico 4.pntic. y de cambiar de nivel a nuestra voluntad. Accediendo a la opción “Informe” del menú. tendremos acceso a la estadística de resultados por edades y de forma global. Aspecto de un problema en nivel nº 20 La actividad de los alumnos/as queda registrada en cada sesión de trabajo. IG5 © Ediciones Universidad de Salamanca 345 . Cuadro 1. Multiplicación-Razón. Comparación CM5 8 años Suma y resta. MR3 7 años Multiplicación y división. Multiplicación-Razón. y división.A.Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … 7. Comparación CM1 8 años Suma y resta. Cambio CA1 6 años Suma y resta. Desde: Categoría Tipo 6 años Suma y resta. DCR 9 años Suma y resta. Igualación. Cambio CA6 8 años Suma y resta. Igualación. IG1 9 años Suma y resta. Combinación CO2 8 años Suma y resta. Comparación CM4 7 años Multiplic. División-Razón.P. Cambio CA4 7 años Suma y resta. División-Razón. y división. Multiplicación-Razón. IG3 9 años Suma y resta. Igualación. IG2 9 años Suma y resta. Igualación. DPR 8 años Suma y resta. Cambio CA2 6 años Suma y resta. Igualación. MR2 7 años Multiplic. Cambio CA3 7 años Suma y resta. Comparación CM6 8 años Multiplicación y división. Comparación CM2 7 años Suma y resta. Secuenciación de niveles en la R. Desarrollo de la aplicación. Combinación CO1 6 años Suma y resta. Ver Cuadro 1. MR1 7 años Multiplic. Para el desarrollo de la aplicación se han secuenciado los treinta y seis tipos de problemas aritméticos según su estructura semántica. Cambio CA5 8 años Suma y resta. y división. IG4 9 años Suma y resta. Comparación CM3 8 años Suma y resta. Todas las respuestas (aciertos y errores) que hayan introducido los alumnos/as quedan reflejadas en la opción “INFORME” del menú. evitando así desfases didácticos. DCCM en - 10 a. Conclusiones La organización por niveles utilizada en la aplicación para resolver los problemas aritméticos permite aproximar la edad cronológica del alumnado con cada tipo de problema. Igualación. Divis. Multipl-combinac. © Ediciones Universidad de Salamanca 346 . o producto cartesiano. DCO PC2 8. DCF 10 a. así el grupo de alumnos/as tiene la oportunidad de recibir un feedback instantáneo de su solución. MF 10 a. X y /. Evaluación La evaluación de cada tipo de problema se realiza en el momento de introducir el resultado. IG6 9 años X y /. División partición en menos. MCO PC1 10 a. X y /. División cuotición en menos. División partición comparación en más. MCM en - 10 a. De esta forma podemos conocer exactamente en qué niveles y con qué resultados han trabajado los alumnos/as. X y /. X y /.-combinac. 9. Es conveniente que para que quede constancia del trabajo realizado por cada grupo de alumnos/as se tome nota en el cuaderno de trabajo de los ejercicios que han realizado y los acompañen de un gráfico explicativo de su resolución. Multiplicación fórmula. División cuotición fórmula. X y /. Multiplicación – comparación en menos. Multiplicación – comparación en más.Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … 9 años Suma y resta. DPF 10 a. División cuotición comparación en más. X y /. X y /. DPCM en - 10 a. X y /. El software incluye una ficha modelo de registro de trabajo a modo de evaluación. MCM en + 9 años X y /. DCCM en + 10 a. o producto cartesiano. División partición fórmula. DPCM en + 9 años X y /. Por otra parte al recoger los 36 tipos de problemas aritméticos. nos aseguramos que ninguno de ellos se queda sin trabajar. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Ponferrada.redined.es/profesorado/es/materiales-jcyl/resolucion- problemas-aritmeticos-educacion-primaria © Ediciones Universidad de Salamanca 347 . llegar a acuerdos. Proyecto PARTIC: tiza + ratón.php?registro=004200410002 Cantero. La innovación en la aplicación del software de Resolución de Problemas Aritméticos reside en tratar un aspecto fundamental de la educación matemática de un modo sistemático y específico. y en su caso es posible trabajar sobre dificultades en niveles concretos que son sencillos de identificar.educa. Referencias Abad Núñez. La aplicación es una herramienta de trabajo directa con los alumnos en el aula. respeto por las opiniones de los demás. en grupos no superiores a tres. A.Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … Cada grupo de alumnos/as tiene la oportunidad de trabajar desde el nivel básico hasta el nivel superior. de http://www. algo que no ocurre en el contenido estático de los libros de texto donde en cada tema se realizan los problemas programados. A (2004). y Vega.es/oai/indexg. Resolución de problemas aritméticos en educación primaria. (2003). Q. nos sirve para realizar una evaluación diagnóstica del nivel de aprendizaje dónde se encuentran nuestros alumnos/as. Sanz. secuenciado y ajustado a la edad del alumnado. Merayo. consensuar decisiones. se plantean situaciones de aprendizaje en grupo que resultan muy interesantes por la influencia que van a tener en otras habilidades muy importantes como son la capacidad de negociación. permitiendo que los alumnos/as que presentan especial facilidad o dificultad en la resolución de problemas aritméticos puedan adaptarse a su nivel. Hidalgo. A.mec. Recuperado el 12 de marzo de 2010.jcyl. de http://www. En este sentido cabe destacar que la aplicación informática. por ello se ha prestado un especial empeño en lograr una óptima experiencia en el uso del software tanto por parte del alumnado como del profesorado. Riesco. En este sentido cabe destacar la importancia del aprendizaje colaborativo entre iguales. F. Recuperado el 10 de marzo de 2010. El uso de las TIC es un elemento motivador que facilita el acercamiento a las matemáticas de nuestros alumnos/as. B. Sin embargo para que su eficacia sea alta es preciso que el docente acompañe a sus alumnos en el proceso de resolución de cada problema. A. de http://www. Barcelona: Cedecs. Experiencia y recursos científico-didácticos en resolución de problemas matemáticos para la Educación Primaria.redined. Ley Orgánica 2/2006.Manuel Lucas Ledesma Aprendizaje colaborativo a través de TIC para el desarrollo de competencias en … González. de 29 de diciembre. Río Barberena. © Ediciones Universidad de Salamanca 348 . de 3 de mayo.es/mostrar. de Educación.mec. (1997). de Educación. (2000). por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Ley Orgánica 2/2006. de 3 de mayo. España.php?registro=10528 Educación Secundaria Obligatoria en España. Recuperado el 15 de marzo de 2010. Real Decreto 1631/2006. España. T. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006. España. I. Metodología para la enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de problemas. Abstract In this paper we present the experiences carried out with students from Psycho- pedagogy Degree. Grado en Educación Primaria y Diplomatura Maestro/a Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. normas de funcionamiento. técnicas utilizadas y reflexiones finales. El cuaderno de equipo está formado por los siguientes apartados: presentación. UEX {rocioyuste. Didáctica y Organización escolar. cargos y funciones. trabajo colaborativo. The on-line team notebook is © Ediciones Universidad de Salamanca 349 .es Resumen En esta comunicación presentamos las experiencias desarrolladas con el alumnado de Psicopedagogía. es básico que los grupos tengan un espacio donde reflexionar y sentirse verdaderamente un grupo. Primary Education Degree and Primary Education Teacher Training Degree at the University of Extremadura. el equipo.Rocío Yuste Tosina et al. docencia universitaria. planes de equipo. in an independent and collaboratively way. pruden. La dinámica empleada para el desarrollo de actividades en las distintas asignaturas fue la misma: la elaboración del cuaderno de equipo de grupos colaborativos en un wiki-site de manera autónoma y colaborativa. mariaor}@unex. The teaching methodology used for develop learning activities in the different subjects was the same: the writing of an on-line team notebook in collaborative groups. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … El cuaderno de equipo: una experiencia desarrolla en wiki- site en grupos colaborativos Rocío Yuste Tosina Prudencia Gutiérrez Esteban María Otero Romero Departamento Ciencias de la educación. located in a wiki-site. diario de equipo. Palabras clave: uso wiki. Cuando trabajamos con una metodología basada en la colaboración. está claro. correspondientes a las titulaciones de Licenciatura en Psicopedagogía. collaborative work. Cubo y Lucero. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … composed by the following sections: introduction. university. When working within a methodology based on collaboration. sino en interacción con los demás. Compartimos con Álvarez y otras (2005) la idea que el aprendizaje colaborativo mediado expresa dos aspectos importantes. no basta con poner a un grupo a interactuar para que se produzca el aprendizaje. tiene que ver con la dificultad para llegar a estos procesos conjuntos de intercambio y construcción del conocimiento. el software utilizado. performance standards. Una conclusión relevante en muchas experiencias de aprendizaje colaborativo mediado. se enfatiza el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. 1. © Ediciones Universidad de Salamanca 350 . El ordenador. 2011). se propone la elaboración de un cuaderno de equipo como complemento al desarrollo en las clases presenciales de un trabajo en grupo relacionado con los contenidos de cada asignatura. techniques used and final thoughts. team plans. teaching. creando la estructura y dotando de contenido el sitio web (Gutiérrez. En primer lugar. La articulación de los diferentes elementos que contribuyen a la colaboración no es tarea fácil y. Formación y desarrollo profesional del profesorado. Mediante esta actividad. Keywords: wiki. que tiene una extensión de todo el semestre. siguiendo una metodología de aprendizaje colaborativo. it is essential that groups have a place to reflect and really feeling like a group. Introducción Durante el curso 2010/2011 se ha puesto en marcha un proyecto de innovación docente financiado por el Servicio de Orientación y Formación Docente de la UEx. deben favorecer los procesos de interacción y la solución conjunta de los problemas. en tres asignaturas distintas. Además. positions and functions (roles). Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación y Didáctica General. the team. en convocatoria competitiva. Para ello. Diplomatura de Maestro/a Educación Primaria y Grado de Educación Primaria En todas ellas. creemos se fomenta el aprendizaje mediado. el alumnado crea un wiki-site que gestiona de manera autónoma.Rocío Yuste Tosina et al. no se contempla al aprendiz como persona aislada. Yuste. Se parte de la base de que compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de aprendizaje. trabajando en grupo y de manera colaborativa. 105-106): “Este cambio debe orientar hacia un modelo de docencia universitaria más centrada en el que aprende que en el que enseña. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … 2. Mientras tanto.Rocío Yuste Tosina et al. habilidades. El profesor Carlos Latas (2011). estas metodologías requieren una mayor implicación por parte de los y las estudiantes en su propio aprendizaje. De manera que el aprendizaje colaborativo se está convirtiendo en una de las filosofías que más relevancia está tomando en las aulas universitarias. pues engloba en sí misma tanto el trabajo cooperativo como la autonomía de cada estudiante en la resolución de tareas. que deben orientar al alumnado universitario en la construcción autónoma de conocimientos. Con todo. el afectivo y el social se desarrollan de manera muy positiva. se trata de desarrollar una metodología capaz de otorgar al alumnado más responsabilidad y protagonismo sobre los aprendizajes. Debemos destacar que además el plano cognitivo. ya que su implantación tiene unas implicaciones que requieren desplegar por parte del profesorado. ya que ésta es la suma de las competencias de todos los miembros del grupo. valores y actitudes profesionales que trascienden el dominio de conocimientos y habilidades didácticas. el profesorado precisa además de una motivación profesional intrínseca. no sólo hay que afrontar el cambio metodológico del profesorado también es necesario hacer frente al cambio de rol del alumnado que pasa de adoptar un rol pasivo a uno mucho más activo en el proceso enseñanza-aprendizaje. metodologías diversas orientadas principalmente a la práctica. Sin embargo. centradas en el aprendizaje activo y cooperativo del alumnado. Marco teórico El Espacio Europeo de Educación Superior requiere un cambio de mentalidad en el profesorado. más en los resultados del aprendizaje que en las maneras de enseñar. Esto plantea nuevas exigencias a los y las docentes. aumentando así en autonomía y competencia percibida. competencias a desarrollar. (…)”. diferencia entre distintos tipos de trabajo que suponen diferentes situaciones sociales: © Ediciones Universidad de Salamanca 351 . Según Martínez (2005: 101. y más en el dominio de unas competencias terminales procedimentales y actitudinales que meramente informativas y conceptuales. un compromiso moral en el ejercicio de la docencia que desarrolla mediante su tarea formadora. En realidad. Valverde y Correa. Tal y como proponen Rubia. Para el desarrollo del aprendizaje colaborativo nos encontramos actualmente ante la posibilidad de usar una gran cantidad de herramientas que la web 2. sino también genera actitudes y sentimientos) · Sociales: desarrollo empatía. aprobación del resto del grupo y actuar con autonomía sin obligación). Jorrí y Anguita (2009: 207-209) para llevar a cabo procesos CSCL (Computer Support for Collaborative Learning) mediante buenas prácticas usando las TIC (De Pablos. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … Cuadro 1. junto con consecuencias de tipo académica. a saber: la existencia de una tarea grupal. Fuente: Elaboración propia a partir de Latas (2011) Situaciones sociales Correlación éxito Metas Consecución objetivos Individualista No existe Separadas No influye que el resto los alcance o no Competitiva Negativa Relacionadas Sí. se deben seguir las siguientes recomendaciones: · Su uso debe ser sencillo y eficiente · Debe permitir la reutilización de materiales. afectiva y social: · Académicas: favorece las metas de aprendizaje (interés intrínseco por la tarea. siempre que el resto no los alcance Cooperativa Positiva Comunes Sí. Adobe Connect. debemos tener claro que para que se produzca el aprendizaje colaborativo es necesario se den en el entorno una serie de requisitos básicos. estructuras y contenidos · Gestión sencilla de personas. · Afectivas: desarrollo de la motivación (no sólo tiene efectos cognitivos. resolución de esa tarea o problema con las contribuciones de todos y contar con los recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad.…) y las aulas virtuales (Skype. Situaciones sociales y características.Rocío Yuste Tosina et al. blogs. lleva con más frecuencia a los participantes a utilizar razonamientos de más alto nivel para solucionar una tarea. Si bien. como consecuencia de aprender juntos.0 (wikis. 2010). Area. siempre que se alcancen los del grupo Según Latas (20111) la cooperación frente a la competición y la individualidad. Elluminate…) nos ofrecen en la actualidad y que fomentan la participación y motivación del alumnado. adquisición habilidades sociales y comunicativas y cohesión grupal. grupos-cursos y roles y su posterior reutilización © Ediciones Universidad de Salamanca 352 . y adaptándolo a nuestro contexto y necesidades educativas y docentes. 2009: 210) por eso se decantan por el uso del wiki. hemos decidido emplear las posibilidades que nos ofrece la herramienta de Google Sites. en ella debían aparecer el nombre del equipo y algún elemento ( una canción. pero a todos se les ha solicitado la misma actividad: Elaboración de un cuaderno de equipo con el objetivo de fomentar la cohesión grupal. un video. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … · Ayudar a organizar materiales e informaciones · Facilitar la evaluación del alumnado · Permitir la generación de productos concretos de colaboración · Debe facilitar la evaluación del proceso · Debe favorecer los procesos de tutoría y comunicación eficaz con otras personas · Debe ayudar y fomentar la toma de decisiones · Es altamente recomendable que sea “open source” · Debe ser estable · Debe mostrar una secuencia clara de fases.Rocío Yuste Tosina et al. Project Wiki y hemos usado el programa RubiStar para la evaluación mediante rúbricas. coincidimos con estos autores que “todavía no existe una solución tecnológica completa. Desarrollo de la experiencia Como ya hemos mencionado anteriormente. la experiencia se desarrolla en tres grupos de diferentes titulaciones y niveles. tal y como se describe en el siguiente apartado. En nuestro caso. tal y como hicieron en el ejemplo que exponemos a continuación: © Ediciones Universidad de Salamanca 353 . Para la elaboración del mismo solicitamos al alumnado que crearan dentro del wiki site un menú con las siguientes páginas (Pujolás. creada específicamente para dar soporte a este tipo de procesos de forma global” (Rubia. una frase…) que les identifique. Cuaderno de equipo: Esta debe ser la página que les identifique como grupo. aún teniendo en cuenta estas recomendaciones. Jorrín y Anguita. 2009): 1. 3. etapas y tareas · No debe constreñir el proceso educativo · Es recomendable la integración de herramientas en una única plataforma Sin embargo. Portavocía Habla en nombre del equipo cuando el profesor o la profesora requieren su opinión. Cargos y funciones en grupos cooperativos. a todo el equipo. los objetivos de equipo Responsable del Custodia el material común del equipo y cuida de él. Determina quién debe hacerse cargo de las tareas de algún miembro del equipo que esté ausente. Y que las funciones se irán revisando en función de las tareas del grupo y los momentos. Subiendo una foto o caricatura de cada miembro y algunas descripciones (aficiones. en una tabla en la que constan las tareas de cada cargo del equipo. Fuente: Elaboración propia a partir de Pujolás 2009 Posibles roles o Posibles funciones operativas cargos Responsable o Coordina el trabajo del equipo. Mantenimiento del site Secretaría Rellena los formularios del Cuaderno del Equipo. a cada uno. Cargos y funciones: En este apartado se le solicita al alumnado que concreten tantos cargos y sus funciones como miembros haya en el equipo. El equipo: En esta página debían incluir los nombres de los componentes del equipo. Material © Ediciones Universidad de Salamanca 354 . los compromisos personales y. coordinación De vez en cuando. actúa de observador y anota. coordinación Anima a los miembros del grupo a avanzar en su aprendizaje. Tiene muy claro lo que el profesor quiere que aprendan Dirige las revisiones periódicas del equipo. gustos o preferencias…). Siempre lleva los apuntes a clase. habilidades. 3. la frecuencia con que éste/ésta las ejerce. responsable de la Controla el tono de voz. Se les deja claro que los cargos son rotativos y que por tanto a lo largo del semestre todos los miembros del grupo pasarán por todos los roles. Elaboración propia 2. Recuerda de vez en cuando. Ayudante del Procura que no se pierda el tiempo.Rocío Yuste Tosina et al. Se aportan una serie de cargos posibles: Cuadro 2. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … Ilustración 1. Normas de funcionamiento: En este punto proponemos al alumnado que consensuen entre todo el grupo una serie de normas (mínimo cinco) que todos los miembros están dispuestos a respetar. con objetivos compartidos: “El tiempo y el esfuerzo que he empleado en este trabajo ha sido mucho mayor que el que dedico a trabajos que hago individualmente (…) Esto puede ser porque sabía que mis compañeros dependían de mí y de lo que yo había © Ediciones Universidad de Salamanca 355 . 2). un número importante de estudiantes valoran la importancia de concienciarse que se trata de un trabajo colaborativo. las impresiones sobre la elaboración del cuaderno de equipo. toma de decisiones. Análisis de la experiencia: la visión del alumnado Tras la experiencia. 5. pensamos que son de vital importancia. en su caso. 21). los principales obstáculos surgidos y. Y unos compromisos personales de cada uno de los miembros del grupo. por ejemplo para resolver un conflicto. Podemos destacar de sus propias reflexiones las siguientes conclusiones: Este tipo de metodologías e instrumentos favorecen el conocimiento mutuo entre todos los compañeros y permite desarrollar mejores estrategias de trabajo en equipo: “Me ha facilitado conocer más en profundidad a mis compañeras tanto personalmente como en el trabajo de clase… nos hemos ayudado entre todos los componentes del grupo hasta terminarlo” (Alumno. Planes de equipo: en este punto les solicitamos que hagan una planificación temporal del trabajo que van a hacer a lo largo del semestre.Rocío Yuste Tosina et al. Además.… 8. Reflexiones finales: Deben discutir y redactar una reflexión sobre la utilidad del proyecto para el aprendizaje. Diario de sesiones: para este punto el alumnado debe hacer una evaluación de la cada sesión grupal para dejar constancia de cómo ha ido. dinámicas o actividades concretas que han utilizado en el grupo para diferentes momentos. 7. 4. Técnicas utilizadas: En este apartado se solicita incluir las técnicas. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … 4. “Ha facilitado la colaboración del grupo y así aprendimos también a trabajar en grupo” (Alumna. 6. que se propongan unas metas temporales para poder ir cumpliendo plazos. hemos podido extraer. así como de la experiencia de cooperación vivida en el trabajo en grupo. gracias al último apartado del cuaderno de equipo. cómo se resolvieron. máxime cuando se trata además de formar a los maestros y maestras del mañana. el tiempo que necesitaba para esto". y que el trabajo de las ocho persigue ‘un’ solo fin común. debe aprender a gestionar la información que recibe así como a gestionar el conocimiento que genera. y que ambos aspectos van unidos. 80) “Lo mejor es que no hay horario fijo.Rocío Yuste Tosina et al. en esencia. había que poner todo lo posible de nuestra parte”. por responsabilidad y por respeto a los demás. desarrolladas a través de la experiencia: “La wiki para mí es un como un puzzle. 23) Con respecto a la herramienta utilizada casi el 90% del alumnado destaca un aspecto positivo: “nos ha servido para motivarnos ya que día a día hemos ido completando el site y añadiendo más y más cosas” (Alumno. y creo que eso es. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … hecho anteriormente para poder seguir trabajando ellos… por eso. Esto no permite pensar que el alumnado universitario. (Alumno. Algunos de los comentarios nos recuerdan la importancia del desarrollo de habilidades de liderazgo compartido. no siendo suficiente formar sólo en el primer aspecto o en el © Ediciones Universidad de Salamanca 356 . descubriendo asimismo algunas de las ventajas de la wiki para poder rentabilizar el tiempo: “(…) He aprendido que el trabajo de ‘una’ repercute en el de las ocho. fallábamos todas”. (Alumno. esto nos ayuda a quienes además de estudiar. y si fallaba una. lo que quieren enseñarnos cuando nos hablan de ‘trabajo colaborativo’”. nos llevan a reflexionar sobre el modo en el que realizamos nuestra práctica docente en el día a día. 14) Y otro negativo: “al principio le hemos dedicado mucho tiempo a esta tarea y poco a las otras como estudiar y hacer las prácticas” (Alumno. También en sus comentarios encontramos aspectos relacionados con la responsabilidad individual de cara al desarrollo de la tarea. trabajamos… así me puedo organizar mejor y dedicar. pero a mi manera. 14) 5. en que cada una de nosotras ha sido una pieza que cada semana dependía de las demás piezas para completar el puzzle final. Conclusiones El desarrollo de trabajos de este tipo en entornos semipresenciales dentro de la formación universitaria. al que no están acostumbrados (para buscar información en sitios web propios de especialistas en Tecnología Educativa. M. El propósito de la utilización de esta herramienta proporcionada por Google Sites ha sido doble. sus propios procesos de aprendizaje. debemos facilitarles ese camino. © Ediciones Universidad de Salamanca 357 . por lo que debían acudir a sus conocimientos o su imaginación. que les permita buscar la información. Revista Curriculum y Formación del Profesorado.) (2010). Buenas prácticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC aplicadas a la educación. tras el desarrollo de esta experiencia.pdf”. reflexionando al mismo tiempo sobre los mismos. y Lucero Fustes. incluyendo la huida de los entornos virtuales donde se muestran los “apuntes en . junto con experiencias llevadas a cabo y ejemplos en el uso pedagógico de la misma. editar nueva a partir de ésta y especialmente. (2011).. 179-194. R. en definitiva. por una parte. el cual no siempre aparece en los manuales o en otras publicaciones. M.. hemos de decir. Gutiérrez Esteban. S. Area. J. Cubo Delgado. sino que necesitamos elaborar contenidos y proponer actividades que permitan trabajar ambos al mismo tiempo Gutiérrez Esteban (2009). sino que además trabajaban con ellos.. nuestro camino es aquel que nos permita seguir trabajando en metodologías y herramientas que impliquen una participación activa por parte del alumnado. J. dado el carácter eminentemente pedagógico utilizado en la enseñanza de estos medios. por ejemplo). Yuste Tosina. ya que no sólo trabajaban esos contenidos.M. (coords. Políticas educativas y buenas prácticas con TIC. 15(1). que si bien queda mucho camino por recorrer. el alumnado debía asimismo elaborar información práctica acerca del uso pedagógico de la herramienta. y Correa.Rocío Yuste Tosina et al. Referencias De Pablos. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … segundo. Valverde. debían desarrollar habilidades en el diseño y utilización de los mismos. nuevas maneras de aplicar y trabajar con ellos.. lo que implicaba además un proceso de reflexión. creando de este modo. P. analizarla. aprender a gestionar sus propios procesos de aprendizaje así como diseñar materiales que faciliten la adquisición de este tipo de competencias en su alumnado como docentes el día de mañana. Para finalizar. Se trata de crear. compartirla. También usando la red de otro modo. Barcelona: Graó. y nosotras como docentes. J. Por otra parte. (2009). (2011). P. Latas. Seminario Formativo de Innovación Docente. Diseño y validación de actividades de formación para profesores. © Ediciones Universidad de Salamanca 358 . B.. Experiencias de innovación docente universitaria. (ed. Badajoz. y Anguita. (coord. M. (2005). Martínez. Valcárcel (Ed. ISBN 978-84-7800-280-1. Aprendizaje Colaborativo y TIC. op.)... C. 30 de Abril y 4 de Mayo de 2011. Barcelona: Graó Rubia. Málaga: Aljibe. Pp. Estrategias metodológicas e instrumentos eficaces para el trabajo cooperativo en Educación Superior. R. (9 ideas clave) El aprendizaje cooperativo. La formación del profesorado en la era de Internet. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. En M. En De Pablos. El cuaderno de equipo: una experiencia desarrollada en wiki-site en grupos … Gutiérrez Esteban. En García-Valcárcel Muñoz- Repiso. P.cit. A. Tecnología educativa. Jorrín. Formar al profesorado en competencias tecnológicas.) (2009). Universidad de Extremadura. Resumen de una experiencia docente. J.. (98-117). 357-360. Pp. Pujolás.Rocío Yuste Tosina et al. I. Implicaciones para la docencia derivadas del proceso de convergencia en el EEES. (2010).. (2009).). 191-214. Servicio de Orientación y Formación del Profesorado. Salamanca. Farmacéutico comunitario. Atención Farmacéutica.com Resumen El aprendizaje de prácticas profesionales en la universidad presenta dificultades para reproducir un contexto semejante a la realidad que permita experimentar la actividad de una forma vivenciada. Facultad de Farmacia. Organización y Métodos de Investigación. jfmi}@usal. {amasu. Departamento de Didáctica. Mundos Virtuales. simulando situaciones habituales en la dispensación de antiasmáticos en una Oficina de Farmacia. Los resultados del estudio indican que los estudiantes no tuvieron dificultad para adaptarse a la plataforma virtual y mostraron un alto grado de satisfacción (la puntuación media obtenida fue de 2.es. La evaluación de competencias profesionales puso de manifiesto un alto rendimiento global del grupo. En este trabajo. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo virtual Ana Martín Suárez Diego Sánchez Vicente Juán Francisco Martín Izard Emilio Clavijo Cobaleda Departamento de Farmacia y Tecnología Farmacéutica.Ana Martín Suárez et al. se ha entrenado a 54 alumnos de la asignatura Atención Farmacéutica del Grado de Farmacia en Second Life (mundo virtual inmersivo en 3D). Second Life. Palabras clave: e-learning. © Ediciones Universidad de Salamanca 359 . diego7. emilioclco@hotmail. Facultad de Educación. pero lo han considerado una experiencia muy enriquecedora que les abre nuevas posibilidades en la docencia e investigación. La actividad ha supuesto un gran esfuerzo para los profesores.36 en una escala de cero a tres). Universidad de Salamanca. The activity was hard for the professors. 1. © Ediciones Universidad de Salamanca 360 .36 on a scale of 0-3). The results of the study indicated that the students had no difficulty in adapting to the virtual platform and they reported a high degree of satisfaction (the mean score obtained was 2.Ana Martín Suárez et al. but they considered it an enrichening experience able to open new possibilities in teaching and research Keywords: e-learning. Pharmaceutical Care. The assessment of professional competencies revealed the high global performance of the group. tomando la terminología de Bartlett (1932). dinámico y organizado. Resnick. El contexto es considerado como una fuente de estimulación que permite generar en el aprendiz unos esquemas nuevos de pensamiento mediante el desarrollo de actividades significativas. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … Abstract The learning of professional skills at University suffers from the drawback of how to reproduce a context similar to reality that with allow students to perform the tasks set them in a “living” way. Virtual Words. 1998. Este significado se da cuando el alumno se encuentra inmerso en contextos que permiten experimentar de una forma vivenciada la actividad (Ausubel. éste está inherentemente situado en los contextos en los que se desarrolla (Wertsch. Here we trained 54 students following the subject entitled Pharmaceutical Care of the Pharmacy degree in Second Life (an immersive virtual world in 3D). 1991). en un sentido amplio en el que se incluyen competencias procedimentales. está ligado a las actividades dentro de los contextos en los que estas se realizan. Introducción Construcción de contextos facilitadores de aprendizajes significativos Desde un enfoque constructivista del aprendizaje. Second Life. El caso de las prácticas profesionales parece especialmente sensible cuando desde las aulas universitarias encontramos dificultades para reproducir escenarios socioculturales o comunidades de práctica que se asemejen a la realidad (Rodrígo. teniendo por un lado significado lógico (coherencia interna) y significado psicológico. La adquisición del conocimiento. con un carácter activo. 1995). 1983). simulating common situations in the dispensation of anti-asthmatic agents in the context of a Community Pharmacy. La generación de aprendizajes significativos requiere de unas condiciones entre las que se encuentra el disponer de materiales potencialmente significativos. Ana Martín Suárez et al. Sin embargo el coste económico de tales simuladores hace impensable realizar escenarios semejantes en otros contextos formativos. que inició su funcionamiento en el año 2003. Second Life (SL). y en general la tecnología digital. En determinados ámbitos de formación profesional. comunicación e interacciones sociales. en este trabajo se plantea la posibilidad de entrenar a los estudiantes del Grado de Farmacia en un espacio virtual dónde sea posible la simulación de situaciones reales. Así mismo. se han utilizado tradicionalmente simuladores de contextos. la posibilidad de simular escenarios y la sensación de compartir un mismo entorno con otras personas estando físicamente a distancia produce una inmersión en el contexto muy alta. 2009). es con mucha diferencia el más utilizado. En nuestro entorno universitario. SL nos da la oportunidad de representar estos escenarios. en entornos más avanzados. Pero. Este espacio virtual rompe con todas las limitaciones espaciales habituales en nuestros centros universitarios que encontramos al organizar actividades que requieren reunir alumnos y profesores en espacios dinámicos y con características peculiares. pero suficientemente realistas y bastante menos costosos en términos económicos. como por templo en el campo de la aeronáutica. se ha visto radicalmente afectada por la irrupción de la cultura digital (Freire. participativo y colaborativo que da solución a algunos de los grandes inconvenientes que nos encontramos en la docencia presencial. desarrollado por una empresa de San Francisco (Linden Research Inc). Igual que la Universidad de Harvard entrena a los futuros abogados simulando juicios en SL. SL permite experiencias de aprendizaje activo. Entre ellos. como proceso basado en conocimiento. o el Instituto Tecnológico de Massachusetts forma a los estudiantes de arquitectura en el diseño de nuevos espacios a través de esta herramienta. correo electrónico o plataformas virtuales como Moodle. © Ediciones Universidad de Salamanca 361 . que han facilitado nuestra labor. ya se ha introducido nuevos modelos de docencia en mundos virtuales inmersivos en tres dimensiones. La educación. han provocado importantes cambios culturales en nuestra sociedad. Internet. técnicamente no tan elaborados y ajustados a la realidad. profesores y estudiantes utilizamos a diario tecnologías de búsqueda bibliográfica. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … En los últimos años. se asoció un paciente con diferente problemática. © Ediciones Universidad de Salamanca 362 . nivel cultural. profesores y alumnos debían adquirir las habilidades mínimas para desenvolverse en el entorno y para configurar su avatar con las apariencias de farmacéutico o paciente.com e instalar el programa de libre acceso Second Life Viewer. en el edificio de preparación de la práctica.secondlife. donde se presentaban los objetivos. recetas…) y diferentes apariencias para que los avatares de profesores y alumnos pudieran actuar de farmacéutico o paciente. debe configurar su personaje o avatar. de la asignatura “Atención Farmacéutica” de 5º curso del Grado de Farmacia. Se prepararon 10 situaciones que pueden ocurrir habitualmente en la dispensación de medicamentos antiasmáticos en una oficina de farmacia. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … 2. A cada una de ellas. etapas de su realización y plantillas a cumplimentar por el alumno. edificio de entrenamiento y edificio de preparación de la práctica. Mediante el registro en la plataforma. En la figura I se muestran dichas sus instalaciones. Para acceder a este espacio docente virtual es necesario crear una cuenta en www. Previamente a la realización de la práctica. Fue necesario diseñar y construir utillaje (envases de medicamentos.Ana Martín Suárez et al. 3. el usuario pasa a ser residente. Objetivo Impartir en SL una práctica. sobre dispensación de antiasmáticos en una Oficina de Farmacia. Materiales y metodología de la práctica Para la realización de la práctica se dispuso de 3 edificios previamente construidos en SL: oficina de farmacia. en el edificio de entrenamiento. En este momento. expectativas y forma de expresar sus sentimientos. Se estableció un recorrido informativo. Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … Figura 1. Instalaciones en Second Life para el desarrollo de la práctica Para realizar la práctica, los profesores y alumnos (en grupos de 8) se debían reunir en la oficina de farmacia virtual, en la fecha y hora fijada, conectándose a SL desde el lugar que prefirieran. Los profesores se encargaron de facilitar ordenadores portátiles o conexiones a Internet a los alumnos que lo necesitaron. Para llevar a cabo la práctica 4 alumnos interpretarían el papel de farmacéutico en la dispensación y otros 4 el de paciente que acude a buscar un medicamento para tratar el asma. En todos los casos el farmacéutico conocía previamente que medicamentos le iban a solicitar, para poder repasar los aspectos claves de ese medicamento concreto. El papel de paciente se repartía una vez llegados a la farmacia virtual. Después de cada una de las dispensaciones se realizaba un debate y discusión del caso. El debate se iniciaba con la explicación del alumno-farmacéutico de su forma de resolver el caso, exponiendo su impresión, dificultades, pensamientos y emociones percibidas durante la práctica. A continuación tomaba la palabra el alumno-paciente para expresar sus impresiones sobre el trato recibido y posteriormente, se iniciaba un debate por parte de los asistentes. Finalmente, el profesor profundizaba en los puntos © Ediciones Universidad de Salamanca 363 Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … fuertes y afianzaba los aprendizajes. Todos los alumnos debían contestar un cuestionario de evaluación para cada uno de los casos. La práctica fue realizada por un total de 54 alumnos, repartidos en 7 grupos. Todos ellos fueron evaluados en cuanto a la resolución del caso y adquisición de las competencias trabajadas y se les solicitó mediante un cuestionario anónimo su valoración de la actividad; este cuestionario fue contestado por 33 de ellos. 4. Evaluación de la actividad Para la evaluación de esta práctica se realizaron dos cuestionarios dirigidos a los alumnos. Con el primero de ellos (Cuadro I) se pretendía evaluar la adquisición de conocimientos y la aplicación de competencias procedimentales en este ejercicio profesional. Dentro de estas ultimas se consideraban la obtención de información del paciente (“¿cómo toma el medicamento?”, “¿le sienta bien?”), transmisión de información al paciente (“es importante que lo tome en ayunas”) y habilidades de comunicación y relación interpersonal (empatía, escucha activa, comunicación asertiva). El segundo cuestionario (Cuadro II) tenía ítems referidos al manejo de SL por los alumnos, conocimientos previos de la plataforma, esfuerzo necesario para adquisición de la destreza suficiente, implicación personal en el papel representado, adecuación, dificultades y valoración general de la práctica. 5. Resultados La experiencia consiguió que los alumnos pusieran en práctica la metodología de la dispensación, siguiendo los principios de la Atención Farmacéutica (FORO de Atención Farmacéutica). En este sentido, es más importante en esta práctica que el alumno utilice en la dispensación al paciente un procedimiento que ayude a prevenir, detectar y resolver los problemas relacionados con los medicamentos, que demostrar conocimientos profundos sobre la patología presentada, su terapia o farmacología, aspectos estudiados en materias precedentes. Al ponerse en evidencia las dificultades y © Ediciones Universidad de Salamanca 364 Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … Cuadro 1. Cuestionario de evaluación entregado a los alumnos Plantilla de Valoración de la Dispensación Realizada Nombre DNI OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN DEL PACIENTE Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Identificación del usuario ¿para quién es? Si es mujer ¿posible embarazo? Grupo de edad ¿Es la primera vez? Primera Dispensación ¿Sabe para qué? ¿Sabe cuánto? ¿Sabe cómo? ¿Sabe cuándo? ¿Sabe hasta cuándo? Dispensación Reiterada ¿Ha habido cambios? ¿Le va bien? Otra medicación Problemas de Salud Alergias, hábitos nocivos… TRANSMISIÓN DE INFORMACIÓN AL PACIENTE Sobre su enfermedad Sobre su tratamiento Cómo y cuándo tomar la medicación Duración del tratamiento Comprobar que sabe usar los inhaladores Hábitos saludables Comprobar que ha entendido la información Comprobar si desea información adicional Derivación del paciente a otros profesionales de la salud HABILIDADES DE COMUNICACIÓN Claridad y Concreción Asertividad Empatía, Cordialidad y Accesibilidad Baja reactividad Bidireccionalidad Adecuación del lenguaje a la persona Procurar la privacidad y comodidad del paciente CONCLUSIONES Aciertos Errores Mejoras Contestar “Si” o “No” según se haya tenido o no tenido en cuenta la cuestión planteada y “-“ si no procede la pregunta. En el reverso de la hoja, comentar brevemente si se considera resuelto adecuadamente cada caso desde el punto de vista terapéutico. debatir sobre los errores surgidos, el resultado final de aprendizaje fue altamente satisfactorio. No se utilizó el error como fuente de sanción, sino como oportunidad de aprendizaje para todos los alumnos. El segundo objetivo del taller era entrenar al alumno en las habilidades de comunicación necesarias para establecer con el paciente una relación que permita, por una parte obtener la información imprescindible para la toma de decisión, y por otra © Ediciones Universidad de Salamanca 365 Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … trasmitir al paciente la información que pueda contribuir al uso seguro y eficaz del medicamento. Los resultados del cuestionario de evaluación de competencias pusieron de manifiesto un rendimiento global alto del grupo, no habiendo suspendido ningún alumno. En la figura II se muestran algunas fotografías tomadas durante el desarrollo de la práctica. © Ediciones Universidad de Salamanca 366 Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … Figura 2. Instantáneas tomadas durante el desarrollo de la experiencia docente Al tratarse de un entorno tridimensional sencillo de utilizar y que por su semejanza a los videojuegos de ordenador es muy familiar para los estudiantes, no tuvieron dificultades en su adaptación, como se refleja en los resultados de la encuesta (Cuadro II). Cabe considerar al respecto, que solamente uno de los 33 alumnos encuestados conocía previamente la plataforma, casi el 80 % de los alumnos no conocía siquiera su existencia. Sin embargo, ninguno de los encuestados manifestó haber tenido dificultad en el manejo; así mismo el tiempo medio que consideraron suficiente para adquirir destreza en este contexto fue de alrededor de una hora. Cuadro 2. Cuestionario anónimo de valoración de la práctica cumplimentado con el número de alumnos que contestaron cada una de las opciones Plantilla de Valoración de la Práctica Valorar del 0 al 3 0 1 2 3 Conocías la Existencia de SL 26 6 0 1 Habías entrado alguna vez 32 0 0 1 Te ha parecido fácil manejarte en SL 0 6 21 6 Sonido (23) ¿Cuál es la principal dificultad que has Conexión (7) encontrado? Encontrar la Farmacia (6) ¿Cuánto tiempo has necesitado para tener las <1 h 1h > 1h 2h habilidades básicas para realizar la práctica? 9 9 7 4 Te has sentido inmerso en el papel que has 0 8 8 17 representado Te parece un entorno adecuado para docencia 0 9 19 5 universitaria Valoración global de la práctica 0 0 21 12 © Ediciones Universidad de Salamanca 367 Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … Consideramos que debido a las características de inmersión y de eliminación de barreras de comunicación que presentan los mundos virtuales en 3-D (Jarmon, 2009; Kaplan, 2009), se facilitan las relaciones alumno-profesor y también entre los propios alumnos, lo que beneficia el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. La utilización de mundos virtuales permite una mayor flexibilidad de horarios, para compatibilizar las actividades de los estudiantes y profesores, sin necesidad de aulas, ni desplazamientos, para realizar actividades presenciales. Puede ser también una enriquecedora experiencia para los profesores; facilitando la organización de actividades entre diferentes instituciones y aumentando su proyección internacional (Salmon, 2009). 6. Valoración global y conclusiones La Oficina de Farmacia virtual ha permitido simular con los alumnos situaciones habituales en el ejercicio profesional farmacéutico, muy difíciles y costosas de reproducir en escenarios reales. Es un espacio de autoaprendizaje a disposición del alumno, sin limitaciones temporales o físicas y que promueve la formación en competencias transversales. Los rendimientos obtenidos son, a la vista de los resultados, excelentes. La adquisición de las competencias profesionales se ha considerado, tanto por parte de los alumnos como de los profesores, muy satisfactoria. Los alumnos han valorado globalmente esta experiencia muy positivamente: la puntuación media obtenida es de 2,36 en una escala de cero a tres. Ningún alumno manifestó una valoración negativa. Los mayores problemas encontrados en la realización de la práctica no han sido las dificultades técnicas, sino los habituales de la docencia presencial, como la motivación del alumno, su implicación, participación y la preparación previa de las actividades. La utilización de este mundo virtual ha supuesto un pequeño esfuerzo para los alumnos, pero un gran esfuerzo por parte de los docentes, que a pesar de ello consideramos que merece la pena. Referencias Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. (1983). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. © Ediciones Universidad de Salamanca 368 Ana Martín Suárez et al. Aprendizaje del ejercicio profesional de la atención farmacéutica en un mundo … Bartlett, FC. (1932). Remembering: A study in experimental and social Psycology. Cambridge: Cambridge University Press Cubero, R. (2005). Perspectivas constructivistas. La intersección entre el significado, la interacción y el discurso. Barcelona: Grao. Freire J. (2009). Cultura digital y prácticas creativas en educación. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6 (1), 2 – 6. FORO de Atención Farmacéutica; Farmacia comunitaria. Guía Práctica para los Servicios de Atención Farmacéutica en la Farmacia Comunitaria. Disponible en www.portalfarma.com Jarmon L, Traphagan T, Mayrath M, Trivedi A. (2009). Virtual world teaching, experiential learning, and assessment: An interdisciplinary communication course in Second Life. Computers & Education, 53, 169–182. Kaplan AM, Haenlein M. (2009). The fairyland of Second Life: Virtual social worlds and how to use them. Business Horizons, 52, 563–572. Salmon G. (2009). The future for (second) life and learning. British Journal of Educational Technology, 40, 526–38. Resnick LB, Levine J.M, Teasy SD. (1991). Shared cognition: thinking as a social practice. Washington: American Psichological Association. Rodrigo MJ, Cubero R. (1998). Constructivismo y enseñanza: reconstruyendo las relaciones. Con.Ciencia Social, 2, 23-44 Wertsch JV, Minick N, Arns FJ. (1984). The creation of context in join problema solving, en Rogoff B, Lave J. Everyday cognition: Its development in social contexts. Cambridge: Harvard University Press. © Ediciones Universidad de Salamanca 369 Fernando González Alonso Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado ante la Web 2.0 y TIC Fernando González Alonso Manuel Carretero González Jacinto Escudero Vidal Olga Arranz García Magisterio. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. UPSA {fgonzalezal, mcarreterogo, jescuderovi, oarranzga}@upsa.es Resumen Niños 2.0 es una experiencia formativa para el profesorado que trabaja con niños, basada en actitudes y valores que fomentan el uso de las herramientas de la Web 2.0 y las TIC. Las actitudes aplicadas tienen que ver con superar los miedos, emprender la cultura 2.0 y ser un profesor presumer; conocer, incorporarse, e interaccionar en la Web 2.0; desaprender, actualizarse, y cambiar a las nuevas metodologías de aprendizaje colaborativo con la tecnología del aprendizaje y del conocimiento; proteger y supervisar como educadores el acceso de menores a la red; crear y aportar ejercitándose en Talleres 2.0, centrados en servicios y aplicaciones Web, redes sociales, videoclip educativo, Wikis, blogs, mashups, folcsonomía y pizarra digital. Esta acción formativa se desarrolló en unas Jornadas realizadas en Magisterio de la UPSA en abril de 2011, contando con la participación de expertos y con la buena valoración de los participantes. Palabras clave: Niños 2.0, Web 2.0, TIC, actitudes, formación profesorado, PLE. Abstract Children 2.0 is a formative experience for teachers working with children, based on attitudes and values that encourage the use of the tools of Web 2.0 and ICT. Attitudes which worked relate to overcome fears, undertake the culture 2.0 and becoming a teacher presumer; know, incorporate, and interact on the Web 2.0; unlearn, updated, and © Ediciones Universidad de Salamanca 370 Fernando González Alonso Niños 2.0, una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… switch to new methodologies of collaborative learning with learning and knowledge technology; protect and monitor as educators access by minors to the network; create and contribute by exercising in workshop 2.0, focusing on services and Web applications, social networks, educational video, Wikis, blogs, mashups, folksonomy, and whiteboard. This formative action took place in a Conference in April 2011, in the UPSA, with the participation of experts, and with the good assessment of the participants. Keywords: Children 2.0, Web 2.0, ICT, attitudes, teacher training, PLE 1. Introducción En el escrito “Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad”, confeccionado por la Comisión para la renovación de las metodologías educativas en la Universidad (2006) bajo petición del MEC, diseña el camino para cimentar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el que estamos inmersos como: La oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una mera reconversión de la escritura y contenidos de los estudios, sino que debe alcanzar al meollo de la actividad universitaria, que radica en la interacción profesores-estudiantes para la generación del aprendizaje. ( p. 7) Esta renovación metodológica universitaria con el EEES de fondo, se hace especialmente importante con el uso y apoyo de la Web 2.0 y las Tic, máxime cuando se ha de formar y actualizar al profesorado en recursos que su alumnado intuye. En el caso de los maestros cobra especial sentido, pues sus niños y niñas 2.0, son los que tienen en sus aulas y grupos. Son los que padres y madres tienen en sus hogares. Y lo son porque han nacido con la red y muestran intuición e interés en la competencia digital. Son la generación 2.0. Niños y jóvenes se convierten en protagonistas del cambio educativo, con la aparición de recursos informáticos y digitales que revolucionan la comunicación. Internet se ha convertido en prototipo y medio necesario para todos los ámbitos de la vida, donde la educación, el aprendizaje, la información, y la comunicación destacan por propio peso. Desde muy pequeños, Internet es para los niños y niñas una herramienta intuitiva, entretenedora, informativa y lúdica, para estimular su aprendizaje. El reto y responsabilidad de padres y educadores es aprender y enseñar a vivir y convivir en la red. Los maestros y profesores y la escuela en general, guardan cierto © Ediciones Universidad de Salamanca 371 el enfrentar los miedos y adaptarse a los cambios. conocer. era necesaria para plantear algunas actitudes concretas para reflexionarlas y aplicarlas desde las ponencias y talleres de las Jornadas.0 y las TIC en los diferentes ámbitos educativos.0 y ser presumer. ya que la mayor parte de las personas desarrollan con ellos algún tipo de actitud y de valor.0 y las TIC Según Ajzen y Fishbein. ya que los profesores hacen de ellas una experiencia de enseñanza para la integración en el aula. La orientación en la formación del profesorado ante los cambios de aprendizaje. el aprender cómo proteger a los menores en su acceso a la red. (2004). actualizarnos y optar por los necesarios cambios metodológicos para aprender colaborativamente a través de la Web 2. dice que en la sociedad. T. la observación. et al. los ordenadores tienen una primacía.. según Gisbert (2004). Actitudes para el profesorado ante la Web 2. el necesario espíritu emprendedor ante la cultura 2. Entendemos por actitudes. emprender la cultura 2. También Sánchez García (2011) citando a Shaft.0.0” y con el subtítulo “emprender la actitud y cultura 2. (1977) las actitudes forman parte de los programas de integración de las nuevas tecnologías de la información para el aula.0”. como se puede ver en la Figura I: analizar la realidad y enfrentarse a ella sin miedos. e interaccionar. lo que muestran y lo que les motiva para enfrentarse a las cosas. incorporarse. el interés. Era necesario asumir algunas actitudes que superen el escepticismo y las resistencias al cambio. organizadas por el Instituto de Estudios Maristas (IEM) y Magisterio de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia de Salamanca. Estas actitudes y valores han estado de fondo en las Jornadas denominadas “Niños 2. de comportarse. la participación y la colaboración. el conocer y acceder a la Web 2. proteger y supervisar como educadores.0 y sus herramientas.Fernando González Alonso Niños 2. la distancia que los educadores y la escuela muestran ante los niños. realizadas en abril de 2011 en Salamanca. 2. el acceso de © Ediciones Universidad de Salamanca 372 . constatar en definitiva. 3. entre ellas las redes sociales. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… temor e inseguridad ante ese nuevo mundo. y fomenten.0. Objetivos Objetivos de esta acción formativa fueron constatar el análisis de esta realidad. la forma que tiene una persona de actuar. con la necesaria supervisión y uso de adecuados filtros. y una respetable distancia ante esta realidad que en ocasiones incomoda. cuyas respuestas. la valentía. Actitud 1: Analizar la realidad y enfrentarse a ella sin miedos La primera actitud planteada es la de analizar la realidad personal y profesional del profesor: mirarla.0. actualizarse. sintonizando con los cambios más significativos tecnológicos y de la Web 2.1.0.0. y temores. Que vivir sin miedos es deseable y posible. Este es el planteamiento que en la ponencia “Vivir sin miedos para adaptarse a un mundo cambiante”. haciéndonos las preguntas claves. donde desaprendamos costumbres. un nuevo paradigma. o desde el miedo.Fernando González Alonso Niños 2. (periodista y escritor especializado en crecimiento personal y liderazgo) para abrir la reflexión de la realidad personal y del afrontamiento de miedos y resistencias al cambio. Se hace necesario para el profesorado afrontar el cambio de la nueva época con energía renovada. para que el profesorado se sienta más feliz y comprometido con la nueva realidad. Fernández (2010) nos dice que sólo se puede vivir desde el amor. Que tenemos que hacer como el águila.0 y TIC. un profundo proceso de transformación y de cambio. Figura 1. y la consciencia. y crear y aportar ejercitándose en Talleres 2. Elaboración propia 3. observarla y enfrentarse a ella sin miedos. realizó Sergio Fernández López. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… menores a la red. desaprender. Necesitamos una nueva manera de mirar la realidad. tengan el poder transformador. para vivir desde la honestidad. © Ediciones Universidad de Salamanca 373 . Actitudes para educadores ante el acceso a la Web 2. ideas. y cambiar a nuevas metodologías de aprendizaje colaborativo. De Pablos (2008). Es la actitud ante la interacción. ayudando a clasificar. a la proactividad en la construcción de sus contenidos. incorporación de los nuevos lenguajes. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… 3.0). Dicha Web 2.Fernando González Alonso Niños 2. necesita dar el salto que le convierta en protagonista de la red. que es quien interactúa en la educación con herramientas Web 2. que construye. Ha de ser responsable de dinamizar la colaboración entre usuarios. exige esfuerzo. reaprendizaje y alfabetización visual y digital.0. señalan que estudios variados elaborados en el contexto de la universidad española como el de Alba (2004). Javier Nó Sánchez.0 y ser presumer El proceso de alfabetización digital.0 se refiere a conceptos. Ser docente para los niños 2. significa pasar de la pasividad en el consumo de la información en Internet. dice que a partir de 2004 la expresión Web 2.0 supone no sólo unas ciertas destrezas tecnológicas.3 Actitud 3: Conocer. como veremos más adelante. indican que las TIC son agentes importantes para el armazón del cambio metodológico.0. Barros (2004). que es la actitud del educador presumer. Esta actitud emprendedora y presumer. sin condicionantes físicos arquitectónicos o de mobiliario. participa. suponen un recorrido por parte de los docentes. como espacio donde se produce la comunicación y el aprendizaje 2. (inventor del término Web 2.0. Blogger. (Catedrático de Tecnología de la Información y Decano en la Facultad de Comunicación de la UPSA) fue quien situó esta reflexión con el título “Emprender la cultura 2. Flickr o Firefos.2 Actitud 2: Emprender la cultura 2. incorporarse e interactuar en la Web 2. término normalizado después por Dale Dougherry.0 asociadas a Google. tecnologías y actitudes hacia esas tecnologías y sus aplicaciones con herramientas 2. y está conectado. en la producción de información que circula principalmente en blogs y podcast. apoyadas en metalenguajes y estándares de © Ediciones Universidad de Salamanca 374 .0 con adecuadas estrategias educativas.0 se introdujo en el ámbito de las TIC a partir de una conferencia organizada por la editorial O´Reilly Media. esforzándose por estar a la vanguardia de los usos emergentes que nacen de una nueva cultura en la Web. La cultura y actitud 2. sino un verdadero cambio. El docente actual. que no siempre resulta fácil.0 Del Moral y Rodríguez (2008). participación en Internet. Michavila (2004). 3. (término que viene del acrónimo de producer y consume). GMail. la cultura del educador prosumer. o el Consejo de Coordinación Universitaria ya citado (2006). juzgar e incorporar la información. tanto si es nativo digital o inmigrante. Wikipedia.0”. reconocer la importancia que tiene.Fernando González Alonso Niños 2. chantaje. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… representación. y realizar nuevas actividades del aprendizaje” (Fernández Sánchez. según estudio de Baelo y Arias (2011). desarrollar y mejorar las competencias digitales. (formador. aumentar el interés y la motivación del alumnado. la protección del ordenador y Webcams. p. donde viven mucho tiempo. o las concentraciones del movimiento del 15-M en España y otros países. etc. suplantación de identidad. estrategias y procedimientos para la navegación segura. ciberbuylling. que mejoran la gestión de la información.0 para “crear. poder aplicarlas en el ámbito educativo para beneficio de un alumnado más motivado y participativo. 2011. consultor y marketing 2. y a nivel social. para enseñar sobre todo a los menores. para el conocimiento de nuevos delitos en la red como acoso. participar en actividades grupales. por ejemplo en momentos como en el hundimiento del petrolero Prestige. teléfonos móviles. el uso seguro de correo electrónico. publicar en línea. phising. interacción y cambio de mentalidad entre los usuarios (Anderson. o en acontecimientos recientes como los acaecidos en las revueltas árabes. Es por estas razones que Juan Carlos Gacitúa. 788). y en el conocimiento de leyes.4 Actitud 4: Proteger y supervisar el acceso de los menores a la red Objetivo de esta actitud era dar a conocer la formación necesaria que han de tener padres y educadores en general.0) el encargado de formar al profesorado en su conferencia bajo el título “Hacker para educadores: Protección de menores en la red”.0 y las redes sociales”. elaborar. colaborar. para comprender mejor las posibilidades que encierran.0. amenazas. Esta formación es fundamental en la educación superior como formación inicial. © Ediciones Universidad de Salamanca 375 . continua y permanente. En este sentido hay que formar en la Universidad al profesorado en la Web 2. Fue Roberto González Fontenla. redes sociales. en la aplicación de normas y filtros. la usabilidad. en el uso de Internet. de Comunicación de la UPSA) explicó en su ponencia lo que es la “Web 2. 3. (profesor de la Fac. diseñar. facilitar un aprendizaje más autónomo. 2007). en el PLE actual del profesor.TAC: Formas de enseñar vs.0. los lugares en los que lo hacemos. y la incorporación de las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y de la Comunicación). Internet y sus recursos educativos 2. Con el uso de las TIC. El proceso que nos lleva a identificar las herramientas que utilizamos. intervención. 3. gestionando los contenidos y procesos. lección. y uso de adecuada identidad digital. las personas con las que nos relacionamos. un PLE puede estar compuesto de uno o varios subsistemas que pueden integrar el uso de redes sociales. lápices. para conectar una serie de recursos y sistemas. conformando nuestro actual PLE. dentro de un espacio gestionado personalmente. Personal Learning Environment). Actualizarse y reaprender como inversión a través de foros. A través de una aplicación de escritorio.6 Actitud 6: Crear y aportar ejercitándose en Talleres 2. La ponencia: “TIC . actualizarse y cambiar a nuevas metodologías de aprendizaje colaborativo y PLE Desaprender respecto de recursos y métodos tradicionales: papel.0 son los protagonistas. charla. cuaderno. fijando sus propios objetivos.0 y la incorporación de las metodologías de aprendizaje colaborativo. sindicación de contenidos. profesor…. (profesora de secundaria y premiada por sus blogs educativos) nos mostró estos importantes cambios que se están produciendo entre las formas de enseñar y las nuevas maneras de aprender colaborativamente con el apoyo de las herramientas 2. twitt. constituye nuestro entorno personal de aprendizaje (PLE. maneras de aprender". © Ediciones Universidad de Salamanca 376 . una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… 3. comentarios. El PLE es un sistema que ayuda a profesores y alumnos a controlar y gestionar su propio aprendizaje. perfiles.Fernando González Alonso Niños 2. y cambiar a la participación.5 Actitud 5: Desaprender. El PLE de hace décadas estaría constituido por el aula. lo que se ha ido aprendiendo y asumiendo en las sesiones formativas anteriores. o la información que transmitimos. los contenidos que generamos. Carmen González Franco.0 Con espíritu deportivo es necesario entrenarse y ejercitarse con actitud creativa aportando en talleres. servicios Web.0. nos permiten gestionar el conocimiento a través de herramientas 2. y comunican con otros su propio aprendizaje. Elaboración propia Los Talleres 2. ejemplos de aplicaciones educativas de Redes Sociales y sugerencias de lugares interesantes en los que estar como educadores. el por qué y para qué se utilizan.6.Fernando González Alonso Niños 2. las mejores herramientas 2.0 para crear y aportar en la formación del profesorado. slideshare. delicious. redes sociales. flickr. Taller 3: “Video clip express” Con pocos recursos y mucha creatividad. Wikis. scribd. importación.6. Taller 2: “Redes Sociales” En él se analizó la gestión de la privacidad en las Redes. youtube. © Ediciones Universidad de Salamanca 377 . Los pasos para la realización del videoclip empezaron con una lluvia de ideas y presentación de recursos. wiki.0 fueron dirigidos por otros tantos expertos. y a visualizar.0. folcsonomía y pizarra digital. 3. y la realización de casos prácticos con herramientas seleccionadas tales como facebook. la gestión de la identidad digital. 3.0 aplicada a la educación. Talleres 2.6. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… Figura 2. linkedin. videoclip educativo. Taller1: “Servicios y aplicaciones Web” El taller se basó en el conocimiento de la Web 2.0. mashups. 3. secuenciación. blogs. las condiciones de uso.3. blogs. los participantes se convirtieron en insólitos artistas digitales.1. edición. twitter. xing. elección del tema. grabación. y versaron sobre servicios y aplicaciones Web.2. La particularidad de una wiki es la colaboración entre varias personas para generar un único documento. como las pizarras digitales. a través de los pasos: aulas interactivas. favorecemos que determinadas webs se ubiquen en mejor posición en los buscadores. aportando al contenido del autor. que en los profesores aumentan la motivación para enseñar y en el alumno para aprender. en el que todos pueden aportar. Poder participar de la folcsonomía y aprender de ella. 3. Hay blogs educativos y Wikis muy variadas que se dieron a conocer. o como fuente de información.0. © Ediciones Universidad de Salamanca 378 . Los lectores pueden hacer comentarios manteniendo un diálogo con el escritor. que han universalizado la creación y publicación en la red. Por su parte los blogs. sólo por el hecho de navegar por determinados sitios. muchos sitios nos permiten agregar etiquetas o realizar votaciones sobre sus productos. Además. se actualizan con alta periodicidad en orden cronológico inverso por un único autor. una amplia variedad de posibilidades. (2011) entre otros factores. dándose a conocer en este taller.6. como publicaciones on line que son.6. pero sin modificar lo publicado. Pinto y González.6. Taller 4: “Wikis y blog” El desarrollo de las tecnologías ha facilitado el acceso a grandes cantidades de información. Taller 5: “Aula virtual: pizarra digital” En este taller se pretendió conocer el uso técnico y metodológico de la pizarra digital interactiva (PDI).5. pizarra digital interactiva (Smart Board). y actualmente por todos los que utilizan aplicaciones como la wiki y el blog. aunque en muchos casos se restringe al juego educativo. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… 3. y sistema de presentaciones notebook. Un estudio reciente de Sánchez. 3. concluye sobre el uso de las TIC en el aula.Fernando González Alonso Niños 2. Los usuarios.6 Taller 6: “Mashups y folcsonomía” En el taller se dio a conocer que los mashups son sitios que beben de recursos externos que se pueden enlazar de diferentes maneras. ayudó a los participantes a llegar a contenidos de mejor calidad y a que otros también puedan hacerlo.4. Para llegar a estos recursos. es fundamental una buena organización y clasificación de los mismos. al principio por personas e instituciones privilegiadas que accedían a la red. Disponible en <http://www. (2007). Madrid.). Referencias Ajzen.P.0. basadas en ponencias y experiencias prácticas de talleres de formación.jisc. gestión y control de instrumentos y para el desarrollo de nuevos métodos de aprendizaje colaborativo y cooperativo entre quienes enseñan y los sujetos que aprenden. P. y padres que han de hacer el esfuerzo por desaprender y reaprender competencias digitales educativas.) (2004).pdf>.pdf> Anderson. Formación del profesorado universitario en tecnologías de la información y la comunicación. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… 4. vinculadas a la utilización de las TIC en la docencia y la investigación. Se ve necesario crear espacios y tiempos que favorezcan el crecimiento creativo.0..psico. Innovación educativa en la enseñanza formal. (2011). En Maquilón. profesores. Baelo. MEC. Murcia: Edit. Se constata la distancia entre niños y niñas que están en su hábitat tecnológico natural. M. que impulsen y familiaricen el uso de las TIC y Web 2. Conclusiones Se hace necesario fomentar y favorecer la formación de educadores en general.uniovi. (1977).0 por el profesorado. y Fishbein.Fernando González Alonso Niños 2. basada en actitudes. para favorecer la integración. technologies and implications for education. M. para aportar experiencias y producir nuevos aprendizajes con metodologías colaborativas en la educación superior con los futuros formadores. 888 – 918. (Coords. (Dir. Los métodos y la planificación formativa de docentes es prioritaria sobre la existencia de la tecnología educativa como tal.0? Ideas. Alba. I. A.J. © Ediciones Universidad de Salamanca 379 . JISC. y Belmonte. Attitude-behavior relationsa theoretical análisis and review of empirical research. Disponible en <http://www. 84 (5). El entorno personal de aprendizaje (PLE) tiene que ser trabajado con las herramientas 2.0 que se presenta. M. Viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas.. Technology and Standards Watch. García. J. en el que han nacido y se mueven con intuición.L.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b. What is Web 2. Psychologial Bulletin. y Arias.es/Fac_Psicologia/paginas_EEEs/Adaptacion_de_profesorad o/tics/3-InformeGlobal.R. R. Se confirma la necesidad de las Instituciones educativas por organizar acciones formativas como la experiencia de las Jornadas Niños 2.um.ac. Dirección General de Universidades. con los maestros. C. © Ediciones Universidad de Salamanca 380 .. Madrid. J.R.) (2004). Las TIC en el sistema universitario español. una experiencia formativa en actitudes y valores para el profesorado… Barros. (2004).. Experiencia de formación del profesorado no universitario para la integración de la pizarra digital en el aula: estudio de los componentes cognitivo. Reliability assessment of the attitude towards computers instrument (ATCI).pdf> De Pablos. (2004). Sharfman. Murcia: Edit. y Rodriguez. afectivo y conductual de sus actitudes ante dicha integración.. (Coords. García. y Sosa Díaz.E.L. T. Experiencias docentes y TIC. Pinto. R: (Coords. M. En Maquilón. S. F. Consejo de Coordinación Universitaria: (2006). (Coord.) (2004). Barcelona: Plataforma Editorial Gisbert Cervera.0: experiencias para innovar en el espacio europeo de educación superior. (2010). M. Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. M. Sánchez Garcia. En Mª Esther del Moral Pérez y Raquel Rodríguez González (Coords.Fernando González Alonso Niños 2.. (pp.). (Dir.J. 788 Fernandez. En Computers in Human Behavior 20.) (2008).um p. M. En Maquilón. M. Disponible en <http://www.J. J.. García. y González. M. M. Atrévete a comenzar de nuevo. (2008). Innovación educativa en la enseñanza formal.P. Fernández Sánchez. S. Oviedo: Octaedro. La docencia universitaria y las aplicaciones de la web 2. y Wu. Experiencias docentes y TIC. Shaft.B.um p. Madrid: CRUE. 43-58). Vivir sin miedos.. M. (2011). J.P. Murcia: Edit. y Belmonte. Secretaría General Técnica del MEC.. La formación del profesorado para la sociedad del conocimiento. A.).es/eees/Documentos/PROPUESTA_RENOVACION. M. 445-454.P. y Belmonte.upcomillas. Oviedo: Octaedro..L. Nuevas formas de trabajo en las aulas universitarias con el soporte de las Tecnologías de la Información. M. Las innovaciones educativas basadas en las tecnologías de la información en la formación universitaria presencial y a distancia. Del Moral. 573-585. Innovación educativa en la enseñanza formal. En Bordón 56 (3 y 4).0. Dirección general de universidades: MEC. J. (Coords.). 661-689. W.A. Michavila. (2011).J. El objetivo es conseguir que nuestro alumnado sea capaz de alcanzar progresivamente un grado básico de competencia lingüística. F. Localización mediante Google Earth de lugares de interés (Atapuerca. yolasbur@yahoo. dotándole de estrategias y recursos para comunicarse a través de distintos lenguajes. Organización de la información en murales y/o mapas conceptuales.org. Altamira.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… “Croniñona y Croniñón” un proyecto colaborativo en educación infantil de la mano de las TIC Rocío del Pilar de Lucas Burneo Yolanda de Lucas Burneo Educación Infantil/CEIP Joan Miró (Leganés-Madrid) Lengua Española y Literatura/Master ELE.es Resumen Experiencia realizada en un aula de Educación Infantil 5 años. Palabras clave: Aprendizaje Activo. Educación cultural. favoreciendo la participación de los alumnos más inhibidos.0: búsqueda de información e imágenes en Google y de videos documentales y de animación en YouTube. informática e informacional (CI2). dentro de un marco de igualdad y tolerancia. U. Desarrollamos un proyecto colaborativo: “La Prehistoria” empleando TIC y recursos de la Web Semántica 2. The objective was that our students are capable of progressively reaching a basic level of linguistic and IT © Ediciones Universidad de Salamanca 381 . TIC. Arqueopinto). como actividad de síntesis final. Complutense de Madrid rocio. utilizando software libre de procesamiento de imagen y sonido y un programa comercial de animación.delucas@educa. Abstract Study done in a classroom with 5 year old preschool students.madrid. La incorporación de estos recursos permitió generar un contexto altamente comunicativo. Innovación Educacional. Realización de un corto de animación: “Croniñona y Croniñón”. Filología. Introducción y revisión teórica El trabajo por Proyectos nos permite un aprendizaje constructivo. images. en observador de la realidad. y estimular la curiosidad. como parte del grupo. IT. el aprendizaje interpersonal activo. documentary and animation videos. las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza. las ganas de saber.0 resources. favoring the participation of the shyest students. la socialización. Keywords: Activity Learning. The incorporation of these resources permits the generation of highly a communicative context. Altamira and Arqueopinto) using Google Earth/Maps. artículo 14 punto 6. Providing them with strategies and resources to communicate in different ways within an environment of equality and broad-mindedness.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… competence. en investigador/a. as a final synthesis activity was made. A short animated film: “Croniñona y Croniñon”. En estas edades es importantísimo tener presente el campo emocional. significativo. Se sustenta en una serie de principios pedagógicos que están presentes en el currículum de la etapa de infantil. 1. fomenta el aprendizaje cooperativo. Educational Innovations. © Ediciones Universidad de Salamanca 382 . es imprescindible generar un ambiente de afecto y confianza. tales como: El aprendizaje significativo. in Google/YouTube. activities consisted in the search of information. nos permite acercarnos al estudio de diversas realidades y a descubrir que el conocimiento no es estático sino que evoluciona constantemente. using free image and sound editing software and a commercially available animation software. Also searching the location of areas of interest (Atapuerca. We developed a collaborative project: “La Prehistoria” (Prehistory) using IT and the Web 2. Cultural Education. estimula la creatividad y el sentido crítico. With said resources. que contribuya a que nuestros/as alumnos/as se sientan seguros y pueda establecer vínculos afectos con el grupo de iguales y con los adultos con los que establece contacto. la evaluación procesual y la globalidad. la investigación sobre la práctica. Information was organized in murals or conceptual maps. La LOE en el Titulo 1. convirtiendo al alumno en un sujeto activo. Nos permite igualmente generar un sentimiento de capacidad individual y colectivo. que les permitan establecer contactos comunicativos con los otros. contempla: Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias. para potenciar su autoestima e integración social. 2004) Esta metodología de trabajo por Proyectos requiere del/de la maestro/a una actitud de observación y escucha atenta del/de la niña/o para poder saber cuáles son sus intereses. 2005) 2. queridas. …En la vida del aula.” (Palou. 3. deben sentir que pertenecen al grupo. Respetar la igualdad de género. © Ediciones Universidad de Salamanca 383 . estar embarcados en un tema común potencia el aprendizaje entre iguales. 9. Este sentimiento de contención del grupo es anhelado y buscado por todos los miembros que se identifican con él. y. lo que es fundamental. ya que parte de la recogida de información y de la recolección de materiales se lleva a cabo en el entorno familiar y con ayuda de los padres. 10. informático y digital. 14.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… “Las personas deben sentirse acogidas. Hacerles conscientes de la diversidad cultural valorando la importancia de tener una actitud de respeto y tolerancia ante las diferentes formas de hacer. corporal. 11. potenciando el uso distintos lenguajes: del lenguaje oral. Generar contextos comunicativos enriquecedores. por tanto. gestual. 13. sentir. El proyecto surgió del interés manifiesto de un grupo de alumnos/as sobre los dinosaurios. Generar una gradual competencia lingüística. la implicación de la familia. sus interrogantes y desde ahí retomarlos para generar un proyecto de colaboración. que tienen un papel dentro del mismo. Valorar la necesidad e importancia del lenguaje escrito como medio de comunicación e interrelación social. Generar una gradual competencia informática e informacional (CI2). de participación conjunta entre los miembros de la comunidad del aula (profesorado. Objetivos 8. tiene una fuerza impresionante sobre las personas. pensar. (Paniagua & Palacios. la curiosidad. A partir de ahí iniciamos nuestro proyecto que abarcó dos grandes temas: El Origen de la Vida (Los dinosaurios) y El Origen de la Humanidad (los homínidos) que surgieron de los interrogantes de los niños: “¿De dónde vinieron los dinosaurio?”. Metodología Presentaremos una experiencia de trabajo colaborativo por Proyectos llevada a cabo en el nivel de Educación Infantil 5 años cuyo tema de estudio fue: La Prehistoria. 12. Potenciar una actitud crítica y reflexiva. artístico. escrito. alumnado y familias) y entre los miembros de su comunidad educativa y social. Para la elección del tema y la recogida de ideas previas nos reuníamos todo el grupo aula en la zona de asamblea. Fases del Proyecto: · Elección del tema de estudio. 4. El objetivo era intentar transmitirles. puesta en común. ¿Qué sabemos? · Planteamiento de preguntas e hipótesis (qué queremos saber y cuál creemos que es la respuesta). Ambos temas fueron abordados como dos proyectos incluidos dentro uno general: La Prehistoria. · Realización de actividades. · Evaluación de los resultados. Cada una de las fases del proyecto se desarrolló en base a un criterio de flexibilidad de agrupamientos. el papel del adulto era de dinamizador y canalizador. con el fin de que en la medida de sus posibilidades pudieran contribuir al desarrollo del mismo. · Recogida de la información: Conclusiones y/o generación de nuevos interrogantes.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… “¿cómo nació el primer hombre o mujer?”… eternos dilemas científicos. recogiendo por escrito todas las aportaciones y acuerdos alcanzados. por escrito. ¿Qué queremos saber o hacer? · Comunicación y recogida de ideas previas. · Organización del trabajo. haciéndoles conscientes de la tarea que estábamos realizando. la utilidad y funcionalidad del lenguaje escrito. © Ediciones Universidad de Salamanca 384 . del tema del mismo y de los objetivos que inicialmente nos planteábamos. Dichas anotaciones posteriormente se pasaban a ordenador creando un documento que se exponían en un mural de recogida de información. Se procuraba transcribir el texto en ordenador en presencia de los/las niños/as. El proyecto “Los Orígenes de la Vida: los dinosaurios” se inició en la última semana de septiembre y tuvo una duración de cuatro semanas y el de “Los Orígenes de la Humanidad: los homínidos” se inició una vez finalizado el anterior y concluyó el 22 de diciembre con el visionado conjunto con las familias de un corto de animación realizado por los niños y niñas del grupo que constituyó la actividad de síntesis final del proyecto. Actividades Previo al desarrollo del proyecto se informó a las familias. con la realización de acciones cotidianas. · Búsqueda de información a través de distintas fuentes. siempre que la dinámica del aula lo permitiera. Previa a la búsqueda de contenidos escritos se inició la búsqueda de contenidos visuales: fotografías. por palabras claves que previamente habíamos acordado en la asamblea con todo el grupo. con la finalidad de que la maestra pudiera seleccionar los contenidos más relevantes y adecuados para el alumnado. un proyecto no finaliza hasta que el grupo no alcanza sus objetivos o hasta que deje de suscitar interés en el aula. Para dar sentido y utilidad a las informaciones obtenidas. Esta actividad se realizaba conjuntamente con la maestra. Realizamos las búsquedas de información en Google. por el ordenador. el desarrollo de múltiples actividades de creación y expresión. por ser estos más atractivos y comprensibles para nuestros alumnos/as. Esta actividad requería seleccionar las palabras claves de la búsqueda días antes de la realización de la misma. desarrollamos.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… La búsqueda de información en casa se realizó en los soportes que a cada familia le resultaron más interesantes o accesibles. exponiéndola posteriormente en distintos soportes: mural. entre otras. elaboración de libros monográficos… con el fin de poder ser consultada en cualquier momento que se desease. a lo largo de la duración del desarrollo del proyecto. con el fin de contribuir a que los/as alumnos/as interiorizaran los aprendizajes realizados de una manera lúdica y significativa para ellas/os. las siguientes actividades. Posteriormente. para ampliar la información recurrimos a la búsqueda de contenidos escritos. presentando la información al gran grupo. Durante todo el desarrollo del proyecto surgen nuevos interrogantes que nos hacen ponernos a la búsqueda de soluciones. y no centrarnos exclusivamente en la adquisición de contenidos sino en la integración de los aprendizajes en nuestra realidad. dibujos y/o videos en Google y YouTube. Para el desarrollo del proyecto “El Origen de la Vida: los dinosaurios”. cuya misión era guiar y reconducir la actividad siendo facilitadora en el proceso de búsqueda. Para la búsqueda de información en el aula nos organizamos por parejas que rotarían. La puesta en común de la información se organizaba diariamente en el aula. nos planteamos. El objetivo es acercarles a las distintas formas de presentar una información y las posibles ventajas o inconvenientes de unas frente a otras según las necesidades planteadas. © Ediciones Universidad de Salamanca 385 . entre todas/os. a través de las vivencias compartidas individuales o colectivas. · Utilización de Google Earth para localizar la ubicación de Atapuerca y Altamira. Interés suscitado al visionar alguno de los múltiples videos encontrados en YouTube del documental “Caminando entre dinosaurios”. · Representación libre de marionetas en pequeño grupo (4/5 alumnos) con los muñecos aportados desde casa. · Realizamos la ambientación de un espacio donde simulamos el paisaje donde vivían los dinosaurios. dentro de otro. 5. cromos…) que diariamente los/las niños/as aportaban al aula. Evidenciar la importancia de la colaboración de todos y todas en el desarrollo de un proyecto común. Elaboración de la animación “Croniñona y Croniñón” La actividad de síntesis del proyecto fue la creación de un corto de animación que a su vez constituyó un proyecto en sí mismo. le dedicaremos un apartado específico. Durante el desarrollo del proyecto: “Los Orígenes de la Humanidad: los homínidos” realizamos actividades del siguiente tipo: · Búsqueda de información en la página Web de Arqueopinto. Dada la importancia y el interés que suscitó esta actividad. Creación de un corto de animación: “Croniñona y Croniñón”. Nos planteamos tres objetivos: Generar un ambiente altamente incentivador para potenciar contextos comunicativos que nos permitieran un alto grado de participación. · Realización de un modelo de maquillaje de cara para caracterizarse de dinosaurio y organizarse el juego libre en el aula con todo el grupo clase. · Realización de actividades artísticas: pintar con pigmentos naturales y modelado con arcilla. Motivado por ser actividades que realizaban los cromañones. Esto les supuso organizarse. la cual surgió de la necesidad de identificar a los dinosaurios (muñecos de goma. ubicando en el mismo los muñecos que habían traído. previa a la visita que realizó el nivel de 5 años. repartir los personajes y acordar una breve historia. Esta actividad fue altamente incentivadora para el alumnado. · Y el nombre científico de los personajes de la película “En Busca del Valle Encantado”.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… · Buscamos información para establecer una clasificación de los dinosaurios según su alimentación: herbívoros o carnívoros. del compromiso © Ediciones Universidad de Salamanca 386 . según sabíamos por las informaciones obtenidas en Internet. youtube. Surgiendo esta. Estamos inmersos en una sociedad de la imagen. Programa libre de tratamiento de imagen: Gimpp y PhotoScapeSetup_V3. aspecto muy complicado de abordar en estas edades por el tipo de pensamiento infantil. A partir de ahí nos propusimos. Para iniciar el proyecto partimos de visualizar en el aula una animación de YouTube del cuento “Croniñón” con el fin de ver como a través de imágenes fijas se pueden conseguir efectos de movimiento (efectos de zoom). realizar la animación del mismo. donde constantemente nos están enviando mensajes que pueden llegar a influir significativamente en nosotros/as. basándonos en el cuento “Croniñón” de Michel Gay (2001). vimos cuantos personajes intervenían y qué tendríamos que hacer para poder participar todos/as: ampliamos el número de cazadores y cazadoras e introducimos a otro personaje “Croniñona”. distorsionando la realidad y asignando roles de género como algo natural.com/watch?v=rMzSbY57W24) Organización del Trabajo · Analizamos el cuento. Windows Movie Maker. Recursos: Material Informático y Audiovisual Ordenador portátil y micrófono. El adulto reescribió el cuento con sus aportaciones. al visualizar una serie de animación “Erase una vez el hombre®”. “Croniñón” (Gay.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… personal y de la interdependencia positiva. Ayudarles a diferenciar entre realidad y ficción. Reallusion® (recurso cedido por el Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente PIMCD 1/10-11. Programa libre: DVD Video Soft Free Studio. cuestionándose entre ellas/os cómo podían hablar los personajes (dibujos animados). · Cambiamos el título: “Croniñona y Croniñón”. habría que hacerlo como si fueran los personajes los que hablaban. para descargar de YouTube y convertidor de formatos de audio. entre otras explicaciones posibles: “son personas disfrazadas que hablan”. La idea surgió para dar respuesta al “conflicto” generado en el grupo. por lo que nuestro alumnado debe de tener estrategias para poder adoptar una actitud crítica y reflexiva ante la presión social y este continuo bombardeo audiovisual. Escáner. nuestra propia película. · Repartimos los personajes de forma aleatoria. Programa de Animación Crazy Talk 6 PRO. 2001). Programa libre para la grabación de sonidos: Audacity. Cámara de fotos digital. Vídeo “Croniñón” (http://www.3. UCM). · Modificamos la forma de contar la historia porque según ellos/as. © Ediciones Universidad de Salamanca 387 . ambientación con materiales naturales y elaborados por el grupo. Otras actividades derivadas del corto de animación Juego dramático e inclusión del Rincón de juegos de la película Una vez finalizado el proceso realizamos una sesión de Juego dramático en el aula. en pequeños grupos de 5/6 niñas/os. la maestra realizó el montaje y utilizó el programa de animación para aportarle un toque de “magia” al proceso. Era muy curioso ver como los niños y niñas al movilizar sus muñecos verbalizaban la frase que debían decir en ese momento. con el fin de que entendieran cómo se realizaba la película. el muñeco perdía la estabilidad y al caer se le incrustaban piedrecitas en el cuerpo (que debíamos retirar posteriormente). un micrófono y el programa Audacity. Una vez finalizado. © Ediciones Universidad de Salamanca 388 . Con todo el material audiovisual recogido. Todas las grabaciones. al haber tierra en la mesa. se realizaron dentro del aula con el grupo completo de niños y niñas. a modo de dictado. El proceso de montaje y animación fue explicado al grupo en la parte de presentación de los personajes. siempre siguiendo las indicaciones dadas por los niños y niñas. Elaboración del pelo (con churritos) y de la ropa (con láminas de plastilina hechas con el rodillo). finalizando el montaje de las escenas por parejas. así que en algunas de esas escenas los personajes fueron colocados por el adulto. ya que. Las escenas más complicadas fueron las que requerían tener a casi todos los personajes en el escenario ya que la dificultad para colocarlos era mayor. Decidimos realizar algunas grabaciones fuera de clase con el objeto de no dar un excesivo protagonismo a unos personajes frente a otros y también para minimizar el cansancio que en ocasiones se generaba en el grupo. Al colocar uno tiraban a otros. Selección y montaje de las escenas En asamblea fuimos analizando el texto con el fin de determinar cuántas escenas podíamos escoger.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… Elaboración de los personajes de plastilina Realización del personaje. en gran grupo. Una de las mayores dificultades para los/as niños/as era colocar a su muñeco de plastilina en la posición deseada. Todo el proceso fue recogido de forma escrita por el adulto. Ambientamos el espacio con telas. Grabación de voces y sonorizaciones La recogida del sonido se hizo con ayuda de un ordenador. nos maquillamos y empezamos el juego. Montaje del escenario y Ambientación Selección del espacio. empezamos a montar y fotografiar las distintas escenas inicialmente. dramatizando la escena. a excepción de algunos diálogos de Croniñón y Croniñona. durante la proyección y al finalizar la misma. favoreciendo y contribuyendo al desarrollo gradual de la competencia CI2 (informática e informacional) en las/os alumnas/os y en el profesorado implicado. de sus manifestaciones verbales y no verbales. utilizando el escenario (mesa ambientada y decorada) y poniendo accesible a los personajes del cuento. manejo de los contenidos de Internet durante las búsquedas. Evaluación Señalaremos algunos de los indicadores que hemos utilizado para evaluar el proceso de desarrollo del proyecto: el grado de participación. la extensión del juego de forma libre a otros contextos (rincones. La autoevaluación de nuestra práctica docente la realizamos analizando los siguientes aspectos: adecuación de la planificación de actividades. Todo el proceso de elaboración fue igualmente narrado por las/los alumnas/os. Cada uno elaboró su invitación y la decoró con un dibujo alusivo a la película. 7. finalmente. materiales y espacios. psicomotricidad. grabado y fotografiado. actividades plásticas…). juego libre. muñecos de plastilina. Elaboración de invitaciones a las familias En asamblea elaboramos y consensuamos en grupo el texto de la invitación. la superación de miedos e inhibiciones. y presentación/aprovechamiento de los programas trabajados. para que pudieran organizar su actividad lúdica. Posteriormente se copió el texto en la pizarra para poder servir de modelo a los niños y niñas. Conclusiones Como conclusión queremos destacar que la utilización de las TIC y los programas informáticos nos permitió generar un contexto comunicativo de alta participación. la incentivación del grupo. el acercamiento a los textos escritos del aula y.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… Establecimos también una zona fija de juego en el aula. organización de los tiempos. su actitud personal de satisfacción y plenitud. tanto del alumno como de sus familias. Ha supuesto un © Ediciones Universidad de Salamanca 389 . con el fin de realizar un montaje audiovisual que recogiera toda la secuencia de elaboración de la película. Evaluamos la actividad de síntesis a través de las reacciones de las familias que acudieron a ver el corto de animación. 6. la manifestación de sentirse capaz y disfrutar por los logros individuales y colectivos. la motivación por el uso del ordenador como medio de búsqueda de información y disfrute. El producto lo evaluamos a través de sus verbalizaciones sobre el proceso y también en su forma de expresión no verbal. Barcelona. como en las formas de transmitirla (murales colectivos. por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado (2006). Croniñón. a modo de cierre. España: Corimbo. de este proyecto abierto Cuando nos sentimos capaces de…. Madrid. Ley Orgánica de Educación 2/2006 de 3 de mayo. 4 (4 de enero). de 29 de diciembre. del Consejo de Gobierno. (1995). Díez. Gay. España: Ediciones de La Torre. desde sus posibilidades expresivas. vamos creciendo interiormente. 17158-17207. © Ediciones Universidad de Salamanca 390 . Referencias Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid (2008). Real Decreto 1630/2006.) ha permitido un trabajo colaborativo muy significativo en el que todos y todas han podido participar. vamos enfrentándonos a las dificultades desde la aceptación de nuestras propias limitaciones. Boletín Oficial del Estado (2006). Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. BOE-A-2007-185. El empleo de distintos lenguajes. 474-482. realizando aportaciones plurales y altamente enriquecedoras. Decreto 17/2008. vamos creciendo juntos. haciendo un uso protegido y guiado por el adulto. 106 (4 de mayo).Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… acercamiento significativo y funcional al mundo audiovisual. de 6 de marzo. Referencia BOE-A-2006- 7899. Los alumnos han podido valorar la importancia de Internet. Una reflexión personal. siendo en todo momento las/os niños niñas las/os verdaderas/os protagonistas del proceso. BOE. por el que se establecen las enseñanzas mínimas de segundo ciclo de Educación Infantil. dramatizaciones. Pero cuando descubrimos que somos capaces de… en compañía del otro. C. M. La oreja verde de la escuela. tanto en las actividades de búsqueda de información. de Amig@s. Educación. BOE. juegos. La evaluación del trabajo realizado en cuanto al proceso/producto ha sido muy satisfactoria en todos los planos. 6-15. donde han experimentado con múltiples forma de presentar la información e igualmente han podido valorar la riqueza que supone trabajar en grupo de forma cooperativa. 61 (12 de marzo). BOCM. etc. sentimos y vivimos como grupo de Iguales. vamos superando nuestros conflictos. (2001). aprendiendo de nuestras diferencias y disfrutando de lo que entre tod@s construimos. España. España. Barcelona: Graó. S. G. (2004). Respuesta educativa a la diversidad. © Ediciones Universidad de Salamanca 391 . El crecimiento emocional en la infancia. Madrid: Alianza Editorial. Propuestas educativas. (2005). Sentir y crecer. J. Paniagua. Educación infantil. & Palacios.Rocío del Pilar de Lucas Burneo y Yolanda de Lucas Burneo “Croniñoña y Croniñón” un proyecto colaborativo en… Palou. actúan como gestores). TIC.es Resumen Nuestro objetivo general es cambiar el enfoque de la intervención docente en el aula para intentar corregir la ausencia de actuación del alumnado. Palabras clave: Aprendizaje Activo. Para ello se necesita previamente crear de forma colaborativa.delucas@educa. al ritmo de sus necesidades. Complutense de Madrid Dpto. Información Educativa. Veterinaria. Estudiante-profesor. © Ediciones Universidad de Salamanca 392 . Fac.ucm. Evitar centrarnos en la enseñanza expositiva (rutinaria. Si las/os estudiantes manejan con dominio herramientas de aprendizaje estraté[email protected]ío del Pilar de Lucas Burneo et al. Fac. entre todos los agentes actores del proceso. UCM rocio. Pretendemos potenciar su sentido crítico y su capacidad de investigar. Lengua Española/Master ELE. Toxicología y Farmacología/Terapéutica.es. y a partir de estas diseñar materiales didácticos adaptados a nuestros objetivos que nos permitan crear situaciones de aprendizaje plurales (docencia e investigación). unid@s en entornos formativos y de cooperación al desarrollo Rocío del Pilar de Lucas Burneo Yolanda de Lucas Burneo José Julio de Lucas Educación Infantil/CEIP Joan Miró (Leganés-Madrid) Dpto. de dar respuesta autónoma a sus necesidades.madrid.org. guías temáticas. Evitar que los estudiantes coleccionen apuntes y motivarles a crear sus “repositorios de recursos digitales”. Filología.delucas@vet. a partir de las guías temáticas pueden generar de forma cooperativa su propio material didáctico. actúan como receptores) y potenciar actividades de aprendizaje participativo (novedoso. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. “estanterías virtuales de recursos”. U. unid@s en entornos… Guías TEMÁ-TIC-AS: construyendo el tema. Introducción y marco contextual Hay un horizonte hacia el que queremos caminar: “basta ya de copiar apuntes de forma compulsiva y de intercambiar fotocopias”. We aim to enhance their critical sense. capacity for research and independently answer their own educational needs.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. unid@s en entornos… Abstract Our general objective is to change the focus of the teaching methods and objectives in the classroom in order to correct student absence and lack of participation. Educational Information. en muchas ocasiones la realidad que vive la Universidad es que un incorrecto aprovechamiento didáctico del campus le ha convertido en un repositorio lleno de apuntes. asociado a un sistema de enseñanza tradicional expositivo es contraproducente porque refuerza la idea de centrar toda la responsabilidad del proceso en la labor del profesorado (como generador de conocimiento) y disminuye de modo considerable la asistencia (y participación activa) de aquellos/as estudiantes menos motivados o con un © Ediciones Universidad de Salamanca 393 . reflejo de aulas menos llenas de estudiantes. For this. they can generate in a collaborative manner their own learning materials at their pace. create “virtual resource bookshelves” and from these design didactic materials adapted to our objectives that permits to plural learning situations (teachers and researchers). IT. If the students control well the tools for strategic learning. acting as receptors) is to be avoided and strengthening student participation activities (new. Refrain the students from collecting notes and motivate them to create their own “digital resource repositories”. Concentrating on teaching exposition method (rutinary. from book guides. among all participants in the educative process. 1. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. La utilización de la plataforma exclusivamente como un repositorio de apuntes. they act as managers) is considered. En la práctica docente. one needs to previously and collaboratively. En esta línea hemos desarrollado previamente proyectos cuyo objetivo es intentar equilibrar conceptos y competencias y evaluar posibilidades didácticas y limitaciones de las plataformas Moodle y Sakai (PIMCD 94/09-10) y sus perspectivas con respecto a su integración en el aula y en otras actuaciones investigadoras/docentes (PIMCD 131/09-10) o en actuaciones de cooperación interuniversitaria y extensión académica (PCI AECID B/017215/08 y B/023370/09). Keywords: Activity Learning. La implantación del EEES requiere un uso eficaz de entornos virtuales de aprendizaje (EVA). cada día más ausentes. Student-teachers. “nuestros trucos” para seleccionar información relevante y construir temas significativos. actúan como gestores).Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al.. programas de tratamiento imagen/sonido) e integrar estos recursos en intervenciones pre/post-grado. actúan como receptores) y potenciar actividades de aprendizaje participativo (novedoso. desde su/nuestra actuación en clase. incorporando nuevos recursos. ampliando el escenario del aula. Objetivo General Cambiar el enfoque de nuestra intervención en el aula y por tanto corregir la ausencia de actuación del alumnado. en este contexto educativo. ¿Cómo? Diseccionando el tema delante de ellos y reconstruyéndolo entre todos a partir de recursos de libre acceso y haciéndolo desde su punto de partida. ¿Cómo? cambiando nuestra forma de abordar el tema de interés. Objetivos 2. Evitar que los estudiantes coleccionen apuntes y motivarles a crear sus “repositorios de recursos digitales”. intentar que asuman la responsabilidad de su proceso de aprendizaje desde el primer paso. rompiendo el efecto techo. de diferentes formatos. documentos y videos. surgió nuestra propuesta. Pretendemos generar materiales y promover actuaciones en diferentes entornos de aprendizaje que estimulen la participación del estudiante. Con esos antecedentes. y diseñando nuevas coreografías didácticas pro-activas…Y ensayándolas previamente en grupo. No centrarnos en la enseñanza expositiva (rutinaria. dotándoles de nuevas estrategias de búsqueda y gestión de información. para que ellas/os puedan saltar de una actitud receptiva a una actitud participativa. desde nuestro primer contacto. incluyendo nuevos espacios para meter la vida en el aula o salir a buscarla en nuevos entornos (virtuales o no). Si las /os estudiantes manejan con dominio herramientas de aprendizaje estratégico. Poner a su disposición todas nuestras fuentes de información y mostrar nuestras estrategias.1. Es imprescindible reconducir malos hábitos de “captura compulsiva” de información “importante” que están arraigados en nuestros estudiantes.. elevando el punto de mira. unid@s en entornos… elevado número de asignaturas matriculadas. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. 2. a partir de las guías temáticas pueden generar de forma cooperativa su propio material © Ediciones Universidad de Salamanca 394 . Queremos potenciar el aprovechamiento de aquellos recursos de la UCM que le pasan desapercibido al estudiante y complementarlos con herramientas de la Web Semántica de libre acceso que faciliten su aprendizaje (buscador de imágenes. y de paso revisar los nuestros y no seguir fomentándolo. lo que se traduce en dependencia y pérdida de autonomía en la gestión de su proceso de aprendizaje. Soportes informáticos para almacenamiento y difusión y material básico de escritorio. 3. Obviamente esto requiere tiempo. © Ediciones Universidad de Salamanca 395 . Estimular la realización de proyectos en los que participen todos los agentes implicados: estudiantes. Ningún cambio a mejor es a coste cero. Evidenciar riesgos de un manejo inexperto. 23.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. Recursos Materiales · Recursos informáticos e informacionales de la BUCM. técnicos. Divulgar los recursos de la BUCM. Potenciar el trabajo colaborativo y el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida. segundo y tercer ciclo. 16. Un esfuerzo compartido por ambas partes que requiere una gran inversión de tiempo. Diseñar actividades pro-activas e implantarlas en primer. 22. Promover buenas prácticas con TIC. · Herramientas de la Web 2. · Dotación instrumental y bibliográfica de nuestra Unidad docente. especialistas UATD (unidad de apoyo técnico a la docencia) y BUCM (biblioteca de la Univ.1. videocámara digital y scanner. · Herramientas de digitalización portátiles: grabadora digital de voz. Estimular la realización de proyectos de Cooperación al Desarrollo. 17. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. Ensayar sistemas de difusión novedosos. 24. 18. Tomar conciencia de que somos parte de un todo y que nuestras acciones tienen una gran influencia en el plano global. profesores. Reflexionar sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y nuestra intervención en el aula. 2. de dar respuesta autónoma (de forma individual y grupal) a sus necesidades. al ritmo de sus necesidades. Complutense de Madrid). 20. Objetivos Específicos 15. 21. facilitar su acceso y potenciar su correcto aprovechamiento. formación técnica y metodológica y motivación para realizar el esfuerzo de crear en lugar de copiar.2. Desarrollar materiales didácticos versátiles y eficaces en sistemas B-Learning. sus temas. voluntad. Pretendemos potenciar su sentido crítico y su capacidad de investigar. unid@s en entornos… didáctico. Recursos 3. 19.0 de libre acceso. personal no docente de administración y servicios (PAS). BUCM y EEES: Pasando del tema y aprendiendo a pescar en un Mar de recursos”. El grupo investigador es a su vez el sujeto de investigación. silvestres.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. en este primer paso el estudio no se desarrolla sobre una población de estudiantes. Ensayamos las mismas técnicas que desarrollaremos con nuestros/as estudiantes en el aula.2. evaluar los puntos críticos. · Recursos de los proyectos en desarrollo con temas convergentes: Programa de Cooperación Universitaria e Investigación Científica de la Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo PCI AECID B/01725/08: “Consolidación del Programa de Doctorado Ciencias Agropecuarias. prevenirlos e incorporar estrategias de mejora. Aunque nuestro objetivo general está centrado en el aprendizaje del estudiante. 3. · Transferencia de las líneas de investigación en curso UCM-UCC. en la Universidad Católica de Córdoba –Argentina-” y PCI-AECID B/023370/09: “Cooperación al desarrollo y entornos virtuales de aprendizaje: nuevos recursos para un nuevo escenario de formación postgrado”. Recursos Humanos Hemos configurado un equipo plural multiprofesional que refleja los cuatro pilares implicados en el proceso: estudiantes de grado y postgrado. unid@s en entornos… · Material didáctico generado por el equipo gracias a la colaboración de expertos de la AEM (Agencia Española del Medicamento) y en clínica de especies exóticas. PIMCD 131/09-10: “Apuntes. financiado por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de la Docencia de la UCM. para así adquirir competencias informáticas/informacionales. 4. autóctonas de producción alternativa. Metodología Todo el proyecto se basa en técnicas de trabajo cooperativo/colaborativo y de aprendizaje estratégico. Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. personal docente e investigador (PDI) y expertos que desarrollan su labor profesional fuera de la Universidad. © Ediciones Universidad de Salamanca 396 . comprender las dificultades y valorar el esfuerzo requerido. puesto que el verdadero resultado del proyecto es la evolución derivada del propio proceso. 1. Visitar y trabajar con páginas Web de Universidades o © Ediciones Universidad de Salamanca 397 . Búsqueda específica. nos permite apreciar que nuestra opinión abarca solo a un aspecto concreto basado en la materia o disciplina que impartimos. como es el acceso a la información. sino el de proporcionar un marco donde sea necesario recurrir a distintas fuentes de información para. unid@s en entornos… 4. Plan de Trabajo y Desarrollo de Actividades Adquisición de estrategias. según la orientación de cada uno de los miembros en función de las labores académicas que desarrollan. la visión pluridisciplinar enriquece y sobre todo.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. Elaboración del informe final. El exceso de información es más problemático que su carencia. La elaboración de tutoriales por parte del personal de la Biblioteca de la UCM. Elaboración del material didáctico. Definición de nuevos objetivos. Reflexión sobre el "proceso/producto. La experiencia obtenida en el desarrollo de los cursos que imparten a profesores y alumnos de la Facultad de Veterinaria. Búsqueda general. ha dado solución a uno de los principales problemas que se presentan. ir avanzando en el conocimiento al ritmo de sus necesidades. El papel del docente no es el de dar respuestas a las preguntas que los/as estudiantes se están haciendo. el desarrollo del proyecto nos ha permitido comprobar las diferencias que existen en la forma de afrontar las necesidades que se presentan. Ensayo en diferentes situaciones. Reflexión sobre "el producto y el proceso". Para un mismo tema. entre todos. Talleres de creatividad. 5. de manera secuenciada y selectiva. La realización de estanterías virtuales ha permitido una colaboración entre profesores que debían enfrentarse a un tema específico de búsqueda y a las múltiples soluciones para un solo problema. ha puesto de manifiesto la diversa forma de construir que tenemos. Solicitud de nuevos proyectos. Selección de recursos. Selección de convocatorias. junto con la exposición de nuestras necesidades ha servido para desarrollar una serie de guías o tutoriales que facilitan el aprovechamiento de los recursos electrónicos de la UCM. junto con miembros de la BUCM y profesionales ajenos a la licenciatura. Elaboración de las guías temáticas. La colaboración entre docentes de disciplinas impartidas en diferentes cursos de la carrera y en diferentes países. Evaluación externa. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. La visión más focalizada de un tema empobrece la obtención de resultados y conduce a la búsqueda de soluciones parciales. Resultados y reflexión conjunta Desde un punto de vista formativo. de ritmos familiares/personales. Las rémoras o inercias son fuertes y la innovación exige un esfuerzo continuo e inacabable. en futuras actuaciones nos centraremos en optimizar © Ediciones Universidad de Salamanca 398 . · Están acostumbrados a sistemas expositivos y esperan ser meros receptores de los resultados de un trabajo previo del equipo docente. El intercambio de roles usuario- profesor-estudiante. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. Las estrategias de búsqueda personal cuando se ponen en conjunto permiten enriquecer el producto final. incluso en personas con gran predisposición hacia la innovación educativa. derivados de la diferente disponibilidad horaria de estudio. lo que supone una conciliación académica/profesional /familiar. Hemos avanzado en la consecución de nuestro objetivo de ofertar un apoyo no presencial que facilite un mayor acceso a una formación postgrado inter-universitaria de calidad y que permitan a cada estudiante vencer su limitación espacio-temporal y optimizar su esfuerzo en función de su motivación. Extensión del proyecto en el programa de Cooperación al Desarrollo Observaciones en actuaciones post-grado no presenciales · La expectación inicial y su motivación “a priori” es muy alta porque asocian innovación metodológica y actualización en la formación ofertada. problemas de acceso a la plataforma y de conexión entre ellos. · Necesitan mucho tiempo y apoyo para manejarse con soltura con la plataforma. Como la conciliación académica/familiar es muy difícil por factores culturales resistentes.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. unid@s en entornos… Fundaciones de reconocido prestigio. La debilidad se basa en la dificultad de absorber los cambios. las bases de datos de la BUCM y los gestores bibliográficos. Consideramos como principal fortaleza la capacidad de colaboración e intercambio de metodologías para conseguir información. Destacamos la extensión del proyecto y su puesta en práctica en otras Universidades mediante los convenios y proyectos de colaboración. organizarla y analizarla. Además de saber hacer. facilita comprender la forma de actuar y pensar de los otros actores. · Son resistentes a trabajar de forma cooperativa on line porque no saben cómo hacerlo (no disponen de estrategias metodológicas) y porque tienen problemas de adecuación de ritmos de trabajo. no solo la información sino como conseguirla. sino por la obtención de ideas novedosas para viejos problemas. nos ha enriquecido no solo por el material que aportan y que supone una fuente importante de conocimiento. es necesario saber trasmitir hemos puesto a disposición de los usuarios de los recursos electrónicos. Potencia el trabajo cooperativo y autónomo. A nivel institucional: Divulga la riqueza en recursos de la UCM (su compromiso frente al EEES. Lo que limita no solo su proyección profesional (muy especialmente en la mujer) sino el avance de la ciencia en sus campos de estudio y por consiguiente el fortalecimiento de su Universidad. facilita una actualización homogénea y la discusión de los datos en igualdad de recursos bibliográficos. sensibiliza socialmente del uso racional de TIC y se evidencian e identificar los riesgos asociados a un uso inexperto. Apoyado por herramientas de comunicación y de difusión de material docente/investigador. A nivel Investigación: permite vencer la limitación espacio-temporal. Ofertar nuevos apoyos de acceso a la formación postgrado que permitan a cada estudiante vencer su limitación espacio-temporal y optimizar su esfuerzo en función de su motivación. optimizar esfuerzos. para vencer limitaciones espaciales y socio-económicas y optimizar su esfuerzo en función de su motivación. de funcionamiento organizacional y ambiental. superando la limitación del espacio/tiempo. cognoscitivo y epistemológico. A nivel social da respuesta a una necesidad contrastada en el proyecto B/017215/08: la imposibilidad de compaginar trabajo con formación académica post grado y responsabilidades familiares. lo que supone una conciliación académica /profesional /familiar. A nivel docente. estrategias de socialización y de generación colaborativa de ciencia. facilitar el trabajo cooperativo y autónomo y maximizar el alcance de nuestra labor tutorial mediante TIC. social. Promueve la alfabetización informacional. © Ediciones Universidad de Salamanca 399 . facilitando la labor de cooperación entre equipos de investigación. unid@s en entornos… el tiempo disponible “en horario laboral” y facilitarles alternativas de acceso libre a recursos/información/formación.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. Al estudiante: potencia su participación en su propio aprendizaje. El desarrollo del proyecto supuso un acto de reflexión individual y grupal sobre nuestro compromiso docente con la sociedad y la forma en la que desarrollamos nuestro ejercicio profesional. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. Potencia su labor tutorial en grandes grupos y ofertar actividades dirigidas a la carta. la formación en aprovechamiento didáctico de entornos formativos EVA le permite coordinar el aprendizaje de múltiples grupos de trabajo a la vez. refleja nuestro esfuerzo gestor y académico) y sus aplicaciones: permite acceder a recursos en múltiples formatos y diseñar propuestas de intervención conjunta que faciliten un mayor aprovechamiento. Impacto del proyecto para la Cooperación Española Se refleja en cinco dimensiones: impacto educativo. tercer ciclo). análisis. debe ser el protagonista del proceso. Conclusiones Aquellos objetivos dirigidos a capacitación. especialistas CV. Sin embargo. El estudiante no puede ser solo un receptor de información perecedera. y perfeccionar estrategias a lo largo de su vida académica-profesional. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema. sino que faciliten la incorporación de diferentes enfoques a favor de desarrollar sistemas de aprendizaje mixtos que aúnen lo mejor de sistemas de enseñanza presencial y lo mejor de sistemas de aprendizaje mediante entornos virtuales. la labor individual y grupal y el aprendizaje/la vivencia generado en los participantes durante el desarrollo. optativa. al ritmo se sus necesidades. A cada uno/a de los miembros del Grupo Innovador PIMCD 131/09-10 UCM y del Programa de Cooperación Universitaria PCI AECID B/023370/09. 6. que transmiten a sus unidades de origen. UATD y BUCM. profesores. técnicos. públicas y privadas. reflexión. Es un proyecto vivo que permanece activo más allá de la actividad final de síntesis. aquellos objetivos dependientes del cambio de enfoque de nuestros/as estudiantes se han conseguido plenamente en los grupos pequeños (seminarios y talleres pre/post-grado: subgrupos de estudiantes de las asignaturas troncal. remueve conciencia social y genera una dinámica de participación interdisciplinar en convocatorias de ayudas. búsqueda de nuevos enfoques y desarrollo de nuevas metodologías por parte del equipo se han alcanzado plenamente. unid@s en entornos… Difunde la labor de la AECID y estimula la realización de proyectos en los que participen todos los agentes implicados. Nuestro objetivo docente es promover el desarrollo de actividades. Agradecimientos A nuestras/os estudiantes. © Ediciones Universidad de Salamanca 400 . El grado de consecución de los objetivos dependientes de la transferencia a los grandes grupos (todo el alumnado de las asignaturas troncal y optativa) ha sido mucho menor.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. responsable y gestor de su proceso de aprendizaje. Estamos desarrollando otros proyectos que conectan con este y se retroalimentan y cuyo objetivo específico es ensayar metodologías pro- activas y diseñar nuevas coreografías didácticas. metodologías y proyectos “inclusivos” que no se limiten a avalar nuestras experiencias como opciones preferentes. sin los que no tendrían sentido estas actuaciones. En nuestro proyecto el verdadero producto es el propio proceso: el ejercicio de reflexión. En estudiantes. Haza. (2006). Refworks: Un puente hacia la investigación en la ruta del EEES. Carrasco. 18. A. A. http://www. Calderón. (2007).A. (2007). http://hdl. & de Lucas. http://rebiun. (2006). M. Guías TEMA-TIC-AS: construyendo el tema.edu/uocpapers/3/dt/esp/pena_corcoles_casado.es/vet/19882688/articulos/RCCV0909120039A. Voces Hispanas. V Jornadas del Campus Virtual UCM. J. & Alves.pdf Magán.pdf (acceso 30/05/11) © Ediciones Universidad de Salamanca 401 .ec/ried/images/pdfs/vol8-1- 2/innovacion_entornos. La Biblioteca de la Universidad Complutense y el Campus Virtual: una relación necesaria. Buenas prácticas e indicios de calidad.J. RIED. Delgado. (2009).P. Y. Carabantes. A. Educación y Biblioteca: Revista Mensual de Documentación y Recursos Didácticos.PDF (acceso 31/05/11) De Lucas.0: docencia e investigación desde la Red. 8. Peña. C.html (acceso 31/05/2011). (2010). TICs y ELE: Re-d-flexión e innovación en tiempos de crisis. Martín.net/10760/14972 Campal.pdf (acceso 31/05/2011) De Lucas. C. ICE.. 236-244: Editorial Complutense. Calderón. J. J. I. C. & Casado. Documento marco de REBIUN para la CRUE. http://www.. (2005).I. UCM. Adquisición de competencias en información: una materia necesaria en la formación universitaria. El Profesor 2.D.. D. Córcoles. 49-55.handle. unid@s en entornos… Referencias Area. 49-55. C. 10-15: Consejería de Educación en Australia y Nueva Zelanda.uoc.gob.Rocío del Pilar de Lucas Burneo et al. UOC. Material didáctico del curso La biblioteca como instrumento de apoyo a la docencia y la investigación en el EEES..ucm. La innovación a través de EVEA. Asociación Profesional Especialistas en Información APEI.edu. Y. Informe sobre Alfabetización Informacional (ALFIN).es/exterior/au/es/File/Voces_hispanas_07_NIPO_820- 10-311-0. 105-126 http://www. ALFIN de la A a la Z. F. (2009). UOC Papers. (2010).educacion. A. 3. Revista Complutense de Ciencias Veterinarias 3:39-47 http://revistas.org/temasdetrabajo/alfin.utpl.. Universidad de Córdoba {m02mugoj. Procesos de enseñanza/aprendizaje.es Resumen Desde finales del Siglo XX las TIC tienen un papel protagonista en el mundo de la pedagogía. Aprendizaje Colaborativo.serrano}@uco. El trabajo que presentamos se enmarca dentro de esta nueva metodología docente. la cual ha sido desarrollada por Adobe con la intención de favorecer el e-learning y ayudar al profesorado a crear y desarrollar cursos online interactivos.esrocio.Juan Manuel Muñoz González et al. hacer una gestión y seguimiento eficaz de los avances del alumnado y ejecutar reuniones virtuales de forma segura y accesible. lo cual ha originado que el profesorado asuma nuevos roles (de expositor a guía del conocimiento. Universidad de Córdoba Educación/Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.isabel. maximizar los recursos de los que disponen. Palabras clave: Videoconferencia. coordinador y facilitador del aprendizaje) que le facilitan el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. explicando el uso de una de las herramientas favorecedoras del aprendizaje colaborativo tan demandado por el proceso de cambio en el que nos encontramos sumidos las diferentes Universidades españolas. TIC. administrador de medios. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… El sistema de videoconferencia como herramienta para potenciar el aprendizaje colaborativo Juan Manuel Muñoz González Isabel López Cobo Rocío Serrano Rodríguez Educación/Didáctica y Organización Escolar.lopez. Esta herramienta es el Sistema de Videoconferencia ADOBE CONNECT. comunicador. © Ediciones Universidad de Salamanca 402 . El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… Abstract Since the end of the 20th Century. collaborative learning. instead of simple speakers) that stimulate convergence to Superior European Educative Space. teaching / learning. ligeras y amigables. siendo una de ellas los sistemas de videoconferencia. En este sentido. 1. coordinator. Also. This kind of learning is requested in this change process. 2005). sin olvidar que la generalización del uso de las TIC no garantiza por sí sola la consecución de los objetivos perseguidos. Because of this. and scheduling virtual meetings securely. es evidente que se han conseguido mejoras significativas en las diferentes aplicaciones informáticas utilizadas en el campo de la pedagogía. encontramos que en el contexto de la enseñanza formal se han ido incorporando tímidamente unos espacios exclusivos de desarrollo tecnológico. sustentado en un pilar. etc. This job comes as a part of this new teaching methodology. siendo por tanto. Antes bien. En la actualidad. el establecimiento de una Europa del conocimiento. ICT. ICT have had a starring role in the world of pedagogy. que permiten mejorar la práctica docente. donde los usuarios tienen la posibilidad de interactuar de forma audiovisual con sus docentes y con otros iguales a través de herramientas cada vez más sofisticadas. describing the use of one of the most powerful tools aimed to collaborative learning. Gracia y Covadonga.Juan Manuel Muñoz González et al. teachers have assumed new roles (they are knowledge guides. © Ediciones Universidad de Salamanca 403 . que determina muchos retos y un único destino: la mejora en la calidad de la enseñanza superior (Carrasco. The commented tool is Adobe Connect. in which most of the Spanish Universities are involved. Keywords: Videoconferencing. Entendemos que para acometer este reto es imprescindible incorporar las tecnologías de información y comunicación (TIC) a la metodología docente universitaria. communicator. Introducción La Universidad española en su conjunto está sumida en un proceso de cambio estructural. media administrator. it allows an efficient management and seeking of students evolution. dicha adquisición pasa ineludiblemente por una profunda transformación de las metodologías didácticas del sistema de enseñanza universitaria. una condición necesaria pero no suficiente. teniendo en cuenta que los modelos de interacción del alumnado con los contenidos y con sus semejantes se presentan en nuevas y muy variadas formas. a conference system tool that has been developed in order to enhance e-learning and help teachers in creating and developing interactive online courses. Hacen que el aprendizaje sea activo desde un punto de vista sociocognitivo. d) Liderazgo individual. nos gustaría señalar que el trabajo que presentamos se enmarca en el uso de la herramienta de videoconferencia ADOBE CONNECT. Cada miembro del grupo es su propio líder y ha de responder por las cuestiones que le son encomendadas por el grupo. 2. Se comprende e interpreta un tema de forma compartida. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… En este sentido. Todos los esfuerzos de los miembros del grupo hacen que finalmente se consigan unos © Ediciones Universidad de Salamanca 404 . Ello supone que el grupo discute las aportaciones de cada miembro por lo que ha de defender su interpretación y aportación a las tareas. b) Heterogeneidad de los componentes del grupo.Juan Manuel Muñoz González et al. Ello permite que los distintos puntos de vista de los componentes del grupo generen unas conclusiones más complejas y ricas. como favorecedora de las metodologías de aprendizaje colaborativo. Dicha herramienta ha sido desarrollada por Adobe con la intención de favorecer el e-learning y ayudar al profesorado a crear y desarrollar cursos online interactivos. El consenso de las conclusiones a las que llega el grupo parte de puntos de vista distintos y con ello las aportaciones finales han sido discutidas. Para ello la comunicación entre los miembros del grupo ha de ser fluida y las bases del liderazgo compartido han de ser conocidas y aceptadas por todos. El sistema de videoconferencia de la universidad de córdoba. en cuyas particularidades entraremos más adelante. maximizar los recursos de los que disponen. por lo que los puntos de vista subjetivos se intercambian y discuten hasta obtener uno solo. c) Intersubjetividad de los conocimientos. 2007:3): a) Orgullo de pertenecer al grupo: El grupo ha de reconocerse como tal y estar convencido de que el reparto de tareas es equitativo. Una herramienta para el desarrollo de prácticas profesionales de trabajo colaborativo El Sistema de Videoconferencia Connect. puesto que la base del trabajo colaborativo es la puesta en común de las aportaciones individuales. favorece algunas de las numerosas características que identifican y diferencian un aprendizaje colaborativo de otros tipos de aprendizaje siendo algunas de ellas (Carrió. hacer una gestión y seguimiento eficaz de los avances del alumnado y ejecutar reuniones virtuales de forma segura y accesible. y se esbocen opciones que el aprendizaje individual o liderado por un solo individuo no hubiera producido. etc. Además. 2. En © Ediciones Universidad de Salamanca 405 . así como pizarras multimedia. especificará el nombre de la sala de reuniones. El sistema de videoconferencia de la Universidad de Córdoba. como son las siguientes: · Comunicación con cualquier persona mediante audio. Esta última situación no nos aportaría una situación productiva en el aprendizaje colaborativo. Para ello. Hemos de tener presente esta posibilidad para poder llegar a soluciones adecuadas y que no lleven al grupo a crear subgrupos o líderes enfrentados. sino que se convertiría en un aprendizaje grupal o individualizado. blogs.1. el profesorado debe contactar con el administrador del Sistema de Videoconferencia. redes sociales. Si logramos que los conflictos que aparecen se solucionen de forma colaborativa entre los miembros del grupo. · Integración en cualquier plataforma de enseñanza aprendizaje. Puesto que los miembros del grupo son distintos y una de las misiones del aprendizaje colaborativo es que se intercambien formas de pensar diferentes. A través de esta cuenta. la dirección URL. que consisten en abrir una cuenta de usuario dentro del Sistema. se permite gestionar tanto el acceso a la sala de videoconferencia. · Posibilita la edición de grabaciones para aprovechar al máximo el contenido. ya sea del ámbito de la enseñanza. Requerimientos Previos Las dinámicas de trabajo llevadas a cabo por cualquier profesional. documentos. y centrándonos en el campo de la enseñanza/aprendizaje. · Permite realizar un seguimiento de las actuaciones de los asistentes. archivos de audio y vídeo. así como la fecha en la que tendrá lugar la sesión. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… beneficios valiosos para el conjunto pero también para el individuo. que se puso en marcha en el año 2007. Moodle. el propio profesor. estaremos fomentando una educación dinámica. · Compartir aplicaciones. como la apariencia de la misma y los contenidos a compartir en las diferentes sesiones. constructiva e interactiva. como de cualquier otro. e) Aparición y soluciones de los conflictos grupales. vídeo o texto escrito. como por ejemplo. ya que cada miembro refuerza sus conocimientos y sus argumentaciones.Juan Manuel Muñoz González et al. requieren de unos sencillos pasos preliminares. es necesario contemplar la aparición de conflictos. a través de la que se accederá a la misma. permite múltiples aplicaciones que facilitan el desarrollo de prácticas profesionales de trabajo colaborativo. Se puede asignar los alumnos/as que se deseen a cada grupo de trabajo. de manera que el docente puede decidir qué contenido desea grabar. Apariencia de la sala de videoconferencia. a excepción de las salas de grupo de trabajo. Cuando se reproduce. intuitivo y. El entorno del que dispondrán estos grupos será el mismo que el entorno de una sala normal (sin grupos). En este sentido. exactamente. encontramos: a) Reunión: Este menú permite configurar multitud de parámetros. un servicio destinado a dar soporte técnico y formación metodológica a los diferentes miembros de la comunidad universitaria en el ámbito de las TIC. con la peculiaridad de que los mensajes. o Creación de grupos de trabajo: Esta opción nos permite la distribución del alumnado en grupos de trabajo. tipos de archivos que se compartan. o Grabación de la reunión. Este panel permite iniciar y detener la grabación en cualquier momento. sobre todo. el Administrador del Sistema de Videoconferencia de la Universidad de Córdoba. 2. etc. sólo podrá ser visto por los miembros del grupo y por el profesor/a. la barra de menús. configurable. la grabación muestra. entre los cuales. si se prefiere que el alumnado pueda entrar libremente. al igual que ocurre con la mayoría de aplicaciones que usamos cotidianamente. comunicación a través de audio y vídeo.2. lo que los asistentes vieron y oyeron. así como crear tanto grupos como se necesite. si lo queremos restringir o si se estima ponerlo en espera hasta que el profesorado haya preparado todo el material de la sesión. Se graba todo lo que ocurre en la sala de reuniones. como: o El tipo de acceso que se desea que tenga la sala. corresponde al Aula Virtual.Juan Manuel Muñoz González et al. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… nuestro caso. es decir. pues el profesorado podrá grabar una sesión de formación. además de potenciar las relaciones entre los mismos. teniendo en cuenta que cada usuario puede llevar a cabo su tarea desde cualquier lugar del mundo. Esta es una de las funciones más importante del Sistema de Videoconferencia. la sala de videoconferencia ofrece un entorno amigable.. Este puede crear un archivo de referencia de © Ediciones Universidad de Salamanca 406 . por si algún participante no hubiera asistido o deseara reproducirla. se encuentra. A primera vista. se potencia la realización de dinámicas de trabajo en la que el profesor/a puede supervisar y atender al alumnado. En la parte superior de la misma. adecuaremos la sala para un ancho de banda LAN (conexión dentro de una misma red). que puede ser útil durante cualquier exposición de contenidos (oculto.Juan Manuel Muñoz González et al. realización de un debate. b) Presentar: Este menú permite al profesorado cambiar su rol. Por último. También. ADSL/Cable (la mayoría de los usuarios) o Modem (conexiones lentas que se dan en algunas zonas rurales). o Rendimiento de la sala: Este parámetro se considera esencial para el profesorado que desee llevar a cabo una sesión en este sistema. La configuración de la sala de reuniones sólo puede ser modificada por el profesorado. para comprobar la visualización de la sala con esos roles. siguiendo los criterios previamente citados. se describen. una actividad colaborativa o un uso compartido de distintos tipos de archivos. como por ejemplo. lo que la aplicación denomina “pods”. ya que en función de dicha conexión. es decir. permite al profesorado concluir la sesión. el profesorado puede configurar el modo en el que se mostrará su cursor. Por último. contienen varios tipos de medios y funciones. también permite al profesor/a configurar la sala a su gusto y guardar un perfil personalizado. los paneles que el profesorado puede usar en la sala de © Ediciones Universidad de Salamanca 407 . la opción “Finalizar reunión”. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… reuniones y poner las grabaciones a disposición del alumnado. pues. posibilita poner la sala en modo “preparación” para configurar su apariencia así como los demás parámetros especificados anteriormente. cada uno de los cuales. d) Pods: El contenido de la sala se encuentra dividido en. c) Diseño: Aquí el profesorado podrá optar por distintos diseños de apariencia de la sala. de anfitrión a presentador o participante (este aspecto se explicará más adelante). de manera exhaustiva. a la hora de configurar la sala de videoconferencia. también deberemos de configurar el uso compartido de la pantalla. que se pueden considerar como paneles. configurar el tipo de conexión que va a utilizar como sus dispositivos de audio y vídeo. que la adecuará a una finalidad determinada. a todos los asistentes o a todos los asistentes cuando se utilice la pizarra). o Por último. A continuación. a todos los anfitriones. “Imágenes rápidas” o “Bajo ancho de banda”. deberá tener en cuenta la conexión del alumnado a la misma. o La opción “gestionar mis ajustes” permite a cada usuario. tanto profesorado como alumnado. En este sentido. en “Calidad alta”. Pese a que sea un rol algo restrictivo. El anfitrión. el profesor/a le otorgará derechos mejorados para este panel o le asignará otro rol. conviene señalar que existen tres tipo de roles diferentes. oír y ver la retransmisión de audio y vídeo y utilizar el chat por texto. Este rol es ideal para asignarlo a cualquier profesor/a invitado/a. © Ediciones Universidad de Salamanca 408 . Los presentadores pueden compartir contenido ya cargado en la sala de reuniones desde la biblioteca de contenido y compartirlo desde sus equipos como. El profesorado puede cambiar los derechos de un participante para darle control sobre los paneles seleccionados. ascender a otros participantes a la función de anfitrión o moderador u otorgar permisos mejorados a un participante sin ascenderle. presentaciones (PPT). puede configurar una reunión. chatear y retransmitir audio y vídeo en directo.Juan Manuel Muñoz González et al. el de cámara y voz. También pueden realizar las mismas tareas que cualquier moderador o participante. o El panel de cámara y voz: El panel de cámara y voz. o El panel de lista de asistentes: El panel de lista de asistentes permite identificar rápidamente quién ha iniciado sesión en una reunión. o Moderador o presentador. imágenes (JPEG) y vídeos (FLV). Los anfitriones pueden crear y gestionar salas de grupo de trabajo para grupos reducidos dentro de una reunión. De esta forma. permite a los docentes retransmitir audio y vídeo en directo. por ejemplo. invitar a personas. agregar contenido a la biblioteca de contenido. mostrar su conformidad o disconformidad con una pregunta del docente e incluso pedirle que hable más fuerte o más bajo. no olvidemos que el profesorado puede asignar permisos al alumnado para usar algún panel específico. Para que el alumnado pueda retransmitir audio y vídeo. Además. así como su aplicación en las dinámicas de trabajo colaborativo. archivos de aplicaciones Flash®. Los asistentes pueden comunicarse mediante el uso de iconos gestuales para levantar la mano. pueden compartir sus pantallas con todos los participantes. o Participante: Este es el rol propio del alumnado y permite ver el contenido que el anfitrión o presentador está compartiendo. que podemos asignar a los asistentes de una reunión y son: o Anfitrión. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… videoconferencia. como por ejemplo. se mejoran los derechos de un participante sin promocionarlo de rol. En este punto. si se desea que el alumno intervenga de una forma directa. rol que desempeñará el profesor/a o coordinador de la sala. los asistentes a una reunión pueden comunicarse mediante mensajes de texto con el presentador y anfitrión (profesorado). etc. o El panel Notas: El docente utiliza el panel de notas para recoger información de la reunión que. o utilizando el panel de audio y vídeo. § Una imagen en formato JPG. concretamente. o El panel Compartir (una pantalla de ordenador. pueden ser vistos por el alumnado pero no descargados. Éste puede responder a los distintos mensajes mediante dicho panel. fuerza los exploradores de los asistentes a abrir una página web determinada. la metodología. pueden ver todos los asistentes. También pueden utilizarse al final de la misma para ver la opinión de los participantes sobre el contenido. como se ha mencionado con anterioridad. un documento o una pizarra): El profesorado y los alumnos/as con los derechos mejorados pueden utilizar el panel Compartir para mostrar contenido como: § Un documento. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… o El panel de CHAT: Desde el panel de chat. como una presentación en PPT o PDF. § Una o más ventanas abiertas. Para permitir su descarga. Para ello. o El panel “Compartir Archivos”: Los documentos compartidos en el panel para “Compartir” (descrito más arriba). el Sistema de Videoconferencia de nuestra universidad. § Un vídeo en formato FLV. Sólo éste puede controlar la gestión y cómo aparecen las encuestas. el panel de Vínculos Web. aplicaciones o el escritorio entero del PC. § Un archivo de audio en formato mp3. § Una pizarra con varias herramientas de escritura y dibujo. 3. Estas herramientas son útiles durante una reunión si se desea una opinión instantánea sobre la presentación.Juan Manuel Muñoz González et al. a su vez. o El panel de Vínculos Web: Durante las reuniones puede surgir la necesidad de consultar sitios Web. o El panel Encuesta: El profesorado puede utilizar el panel de encuesta para hacer preguntas y ver los resultados de las mismas. Conclusiones Los avances tecnológicos que se están desarrollando en éstos últimos años y. plantea un nuevo reto en cuanto a la innovación metodológica de los procesos de © Ediciones Universidad de Salamanca 409 . el docente debe cargar el documento en el panel para “compartir archivos”. Son los docentes los responsables de ayudar a los alumnos a adquirir estas capacidades diseñando entornos de aprendizaje que faciliten la utilización de las TIC para fomentar el aprendizaje y la comunicación. 2006). Estas exigencias requieren de capacidades para su utilización de un modo racional y adecuado a las potencialidades que tiene internet para su formación actual y futura. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… enseñanza/aprendizaje. un importante número de estudiantes. han existido y existen métodos clásicos de enseñanza difíciles de suprimir. es urgente que se prepare para abordar con garantías de éxito los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje y afrontar el escenario actual y futuro que se propone. Como señala Yábar y Añaños (2011). de cambio brusco y constante. por ello. sobre todo. su trabajo. Gracias a las tecnologías contamos con multitud de recursos digitales que facilitan la participación en redes y apoyan el trabajo de proyectos en forma colaborativa (Harasim et al. que les puede permitir realizar el trabajo de manera más fácil. cuando. 2007). han crecido y se han formado en la era digital y pertenecer a lo que Tapsscot llama “Net Generation”. Esta dificultad de incorporar nuevas metodologías de enseñanza en nuestra universidad. Este hecho. marcada por los espacios virtuales de formación (Cabero. rápida y eficiente. tradicionalmente. de herramientas como la videoconferencia. los © Ediciones Universidad de Salamanca 410 . supone un gran reto. Como hemos indicado anteriormente. únicamente. Así. teniendo en cuenta que nos referimos a una colaboración no presencial. así como de las dinámicas que fomentan el trabajo colaborativo. Su ideal se aproxima a la necesidad de disponer de un conjunto de medios tecnológicos que reduzcan. es necesario potenciar la formación de los estudiantes en este campo. se deben asumir nuevas formas de trabajo colaborativo. de cursos superiores no consideren necesario el aprendizaje de estas herramientas en su doble función de trasmisoras y generadoras de la información y el conocimiento. En la actualidad nos encontramos con generaciones de estudiantes. provoca que los alumnos/as. a los cuales se les demanda el dominio de nuevos lenguajes multimedia. existiendo un alto porcentaje de desconocimiento en el desempeño de las nuevas destrezas necesarias provocando un bajo rendimiento (Tejedor. los profesores/as se encuentran con discentes que pertenecen a una generación digital. la utilización de nuevos recursos y nuevas tecnologías para las cuales no están preparados.Juan Manuel Muñoz González et al. con la finalidad de conseguir hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles. 2000). Por lo tanto. J. de manera considerable.. no queda satisfecho con el uso. Los estudiantes de hoy en día han nacido. En resumen. J. W. (2006). 31. (2005). Cómo gestionar el cambio tecnológico. y Añaños. Q. (2008). 342. A. 101-120. Barcelona: Gedisa/EDIUOC Quintana. El sistema de videoconferencia como herramienta para potencias… docentes tienen que familiarizarse con las tecnologías. Hiltz. 443-473. J. (2000): Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza del aprendizaje en red. et al. L. A. Estrategias para responsables de centros universitarios. pdf © Ediciones Universidad de Salamanca 411 . Referencias Bates.. 41(3). Revista Iberoamericana de Educación. Pixel-Bit: Revista de medios y educación. M. Ediciones de UOC. Educación y futuro. Extraído el 20/05/2011. Nueva York: McGraw-Hill Tejedor. Carrió. J. Barcelona: Gedisa editorial..mx:8080/jspui/bitstream/123456789/2642/1/03_07. Las TIC en la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. (2001).. E. Desarrollo de un campus virtual de la comunicación en el marco de una educación bimodal. García-Valcarcel. Madrid: McGraw-Hill Carrasco. y Teles. J. Revista de Educación. y Castañeda Quintero. S. Dos experiencias docentes en teoría económica. desde http://reposital. Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. M. Turoff. “Necesitamos preparar a nuestros hijos para su futuro y no para su pasado”: David Thornburg (1995). 131-152 Peter Scott. 2007). “Nuevas tecnologías aplicas a la educación”. V. Harasim. E. 16. 1-16. y Covadonga. A (2007): “Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario: Propuestas de mejora en el marco del EEES”. 36(1). L. L.J. K. F. Yábar. Revista Iberoamericana de Educación. Tapsscot (1998): Growing up digital: The Risen if the Net Generation. (2007): “El perfil docente: Capacidades y funciones que se establecen en el marco del EEES”. Cabero. (2007). asumir nuevas prácticas educativas y adquirir las habilidades precisas para su uso en el aula (Quintana.cuaed.unam. (2011). M. Colaboración en red a través de videoconferencia: Una experiencia no formal. Centro Virtual Cervantes. Gracia.. L.Juan Manuel Muñoz González et al. El foro … Enseñar y aprender en la universidad del espacio europeo.it. Área de Didáctica y Organización Escolar. centrada en el uso del recurso.fabbri@unibo. El foro como instrumento de aprendizaje colaborativo en educación social Manuela Fabbri María J. Educación Social. sino también en una estrategia de aprendizaje colaborativo relacionada con la adquisición de competencias generales. A partir de un breve análisis del contexto en el que se coloca el Foro. específicas y transversales del Educador Social.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo.es Resumen El artículo documenta y discute una experiencia educativa realizada con estudiantes del tercer curso de Educación Social en la Facultad de Educación de la Universidad de Bolonia a través del recurso tecnológico el Foro en la asignatura de Tecnología Educativa. Área de Tecnología Educativa. Universidad de Bolonia (Italia) Departamento de Ciencias de la Educación. La práctica ha contado con la participación de estudiantes de Didáctica General de la Universidad de Extremadura. Aprendizaje colaborativo. mirandav@unex. Universidad de Extremadura (España) m. llegando a diferentes conclusiones relacionadas con los aspectos positivos y los límites de utilización del instrumento en el contexto universitario. La experiencia convierte el trabajo en la asignatura no solo en una reflexión de naturaleza disciplinar. Palabras clave: TIC. EEES. las autoras presentan una descripción de los principales resultados de la experiencia de aprendizaje colaborativo. © Ediciones Universidad de Salamanca 412 . Miranda Departamento de Ciencias de la Educación. UNESCO. dentro de la asignatura de Tecnología de la Educación. pero no obligatoria. Guerra. 2010). El principal objetivo de la propuesta del Foro estaba representado por la oportunidad de experimentar una aplicación de social networking. Esto ha supuesto obviamente la traducción al español de los materiales del lanzamiento de la experiencia que se desarrolla en otro trabajo (Miranda. a forum. 2002. Keywords: TIC. en particular © Ediciones Universidad de Salamanca 413 .Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. Moríñigo. Se realiza en el marco de una colaboración internacional llevada a cabo con la Profesora coautora de la Universidad de Extremadura. Al mismo tiempo se pretendía trabajar con las competencias que están relacionadas con el desarrollo de la capacidad de reflexionar de forma crítica y lógica sobre la necesidad de eliminar toda forma de discriminación. and extract some conclusions from positive elements and limits when using that kind of electronic communication in high education system. se explica solo la parte italiana de la experiencia. collaborative learning. Universidad de Bolonia. En las páginas que siguen. 2006. authors present a description of the quantitative data from experience. valores 1. Also students from Educational Sciences (Faculty of Teachers Training. El foro … Abstract This paper documents and discuss in a pedagogical level an experience on the use of forum as a telematic device. sede de Rimini. El Foro se propuso a los estudiantes como tarea formativa. University of Extremadura) took part. La participación en el Foro proporcionaba una calificación sumativa. Fabbri. EEES. La experiencia del Foro sobre multiculturalidad La experiencia del Foro “Acogida e integración” se desarrolla en el segundo semestre del curso académico 2009. University of Bolonia). López. From a brief analysis of the context for the Forum on collaborative learning. 2008). That forum included two audiovisual documents of 15 minutes each on the subject of gaterhering and integrating immigrants in Italy. Granieri. It was prepared for udergraduated students (third year) in Social Education (Faculty of Education. dirigido a los estudiantes del tercer año de la carrera de Educación Social en la Facultad de Ciencias de la Formación. The part of e-learning comprised. directa o indirecta. adquiriendo competencias en la construcción del conocimiento a través de una metodología colaborativa de discusión en red (OCDE. together with contents and different kind of exercices. Social Education. some reflections about the reach for techno-social goals. 2.gadlerner. En este periodo el Foro ha tenido 121 intervenciones de los estudiantes. Diseño y desarrollo de la actividad tecnosocial El Foro se puso en marcha a través de la propuesta de dos materiales multimedia afrontan de mantera muy directa la problemática intercultural que implican a todas las esferas políticas y estatales. 2005) 2. ésta solo en cuanto al tratamiento estadístico de las categorías resultantes del análisis de contenido de las intervenciones de los estudiantes. día de la apertura del Foro. La crisis económica existente vuelve más radical las diferentes posturas y contribuye a la creación de un debate en el cual parecen prevalecer el racismo. debidos a los enfrentamientos reales en territorio italiano de dos culturas diferentes en el ámbito escolar y extraescolar. Estas intervenciones fueron subidas a la plataforma con la finalidad de contribuir a estimular el debate entre los estudiantes.it) del 21 de octubre del 2008. El número de estudiantes participantes en el Foro fue solamente 37.com/watch?v=GFGNzEpoQtw) del 1 de febrero del 2009. menos de los 50 estudiantes que han asistido regularmente a clase. extraídos de transmisiones de dos canales diferentes de la televisión italiana dedicados a los actuales problemas relacionados con la inmigración.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. el fundamentalismo y el rechazo del diálogo (Alessandrini. entre los autóctonos y los inmigrantes africanos. la discriminación contra la mujer. Las dos transmisiones son L’infedele de Gad Lerner (www.youtube. bajo la dirección de Cota en Classi Ponte. afectando la cotidianidad de los italianos. Estos. 2001).1. sobre la difícil convivencia intercultural existente en el barrio de la Pianura de Nápoles. Concretamente dos fragmentos de 15 minutos cada uno. una vez vistos los materiales podían libremente empezar la discusión estrechamente ligada a los temas propuestos o a abrir nuevos argumentos de discusión. 2. El foro … la discriminación racial. 2. Éstas se categorizaron © Ediciones Universidad de Salamanca 414 . la derivada de la orientación sexual o la causada por una discapacidad (ANECA. Metodología La metodología empleada consistió en la aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas. Muestra El análisis de la experiencia tiene en cuenta el periodo comprendido entre el 20 de mayo. hasta el 20 de junio. y Presa Diretta de Ricardo Iacona (http://www. La categorización se ha realizado analizando el uso de palabras clave relativas a los diversos campos de intervención del educador social. § Intervención dentro de la cual se introducen informaciones tomadas de fuentes citadas explícitamente. se construyó otra parrilla de análisis de las intervenciones de los estudiantes que describimos a continación: § Criterio 1. De este modo se va obteniendo información que sirve para orientar la categorización de los contenidos. Porcentaje de intervenciones por tema Ripartizione degli interventi per tematica Le moschee in Italia La questione Pianura 19% 19% Ambulanti immigrati Immigrati: criminali? Don Lorenzo Milani 9% 11% Reato di clandestinità Come ospiti nel mondo E quando erano gli italiani ad emigrare? 2% Migranti e diritto ai servizi 15% Classi Ponte 1% 15% 8% 1% 3.. Resultados del análisis de los aspectos cuantitativos y cualitativos de la experiencia Los análisis y reflexiones del proceso educativo seguido se hicieron en diferentes momentos. Intervención de fondo “defensivo”. Diagrama 1. ensayos de naturaleza científica. no solo al final. material iconográfico. § Criterio 2. Intervención de carácter “acogedor” § Intervención que presenta una actitud mental de naturaleza positiva en los procesos de acogida del emigrante. Después de un primer análisis global de la marcha del Foro.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. © Ediciones Universidad de Salamanca 415 . como artículos de periódicos. sea esto defendido o no con argumentos adecuados. Intervención que incluye informaciones precisas. fragmentos narrativos. textos de leyes. etc. El foro … en 10 temas como podemos ver en el diagrama 1. § Criterio 3. § Criterio 4. Intervención que presenta competencias profesionales. § Intervención dentro de la cual el estudiante se refiere de modo puntual a textos o palabras clave unidas a la función profesional del educador social. Intervención que retoma el lanzamiento. Diagrama 2. § Criterio 7. como fragmentos tomados de internet o © Ediciones Universidad de Salamanca 416 . El uso de la parrilla ha permitido visualizar y analizar las intervenciones en el Foro construyendo una tabla de relevancia cuantitativa sobre los aspectos cualitativos mostrados anteriormente. § Criterio 6. Intervención que abre un tema. El porcentaje de las intervenciones que se refieren a información de tipo preciso es bastante escaso. Agrupación de las intervenciones por criterios Articolazione degli interventi per criteri Intervento con informazioni precise Intervento competenze 11% 6% 9% professionali Intervento a sfondo ‘accogliente’ Intervento a sfondo ‘difensivista’ 35% 28% Intervento che apre un tema 3% 8% Intervento che risponde ad un tema Intervento che riprende il lancio Las áreas coloreadas destacan las intervenciones de los participantes en el Foro. § Intervención que se inserta dentro de un tema ya presente en la plataforma. Intervención que responde puntualmente a un tema. el análisis de la existencia de información precisa relacionada con varias tipologías de fuentes de información y/o con la presencia de referencias a competencias profesionales específicas. Las fuentes a las que los escritos de los estudiantes hacen referencia en sus argumentos son prevalentemente fuentes “calientes”. § Intervención que explota las posibilidades ofertadas por la plataforma Moodle de abrir nuevos temas dentro del Foro. El foro … § Intervención que representa una actitud mental de naturaleza defensiva o en cualquier caso diferente y reactiva sobre los procesos de acogida del emigrante.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. Una primera observación sobre el total de los datos permite individualizar el conjunto de las intervenciones respecto a los criterios en el diagrama 2. § Intervención que retoma los dos materiales multimedia propuestos como provocación de apertura del Foro. sea esto defendido o no con argumentos adecuados. § Criterio 5. Consideramos que educativamente este dato no es desechable y debería servir para hacer reflexionar a los estudiantes participantes en el Foro que están en el tercer y último año de la carrera de Educación Social. una mezcla que ha dado origen incluso a nuevos estilos artísticos.. cruzando los © Ediciones Universidad de Salamanca 417 . El foro … artículos cotidianos. aportando una imagen tomada de internet que contiene una inscripción que dice: “Inmigrantes.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. En otros casos las referencias a algún rasgo de la cultura profesional se vuelven más explícitas: Re: Las mezquitas en Italia “[…] Pensemos todos en modo particular. […]” Solo una estudiante ha participado en el Foro utilizando códigos diferentes al escrito: lo ha hecho. […]”. con tan sólo ir a Palermo te das cuenta: cultura árabe y normanda conviven en espléndidas arquitecturas.org/wiki/Arab-Norman_culture: el link es ingles porque la versión italiana de Wikipedia no está traducida). se buscaron las posibles relaciones entre calidad de la información escrita por los estudiantes y presencia de elementos de competencia profesional. Educadores Sociales en grado de poder hacer algo positivo que puede marcar un cambio… no es solo asistencia o sobrevivencia pero es sobretodo creer en un empowerment que conmueva a el individuo y a la sociedad nacional e internacional[…]” Por último.wikipedia. por ejemplo. únicos en el mundo (http://en. También. representando solo el 25% sobre el total. Re: Emigrantes y derecho a los servicios “Querría expresarme sobre la cuestión de la salud y por tanto sobre el disfrute de este servicio. este fragmento de una intervención en la que la estudiante siente la exigencia de precisar la tipología de fuente utilizada. Re: Las mezquitas en Italia “[…] La misma historia de Italia está diseminada de mutli e interculturalidad. Véase. En otros casos se hace referencia a textos de leyes o también a la misma Constitución italiana. observamos la presencia de intervenciones que denotan más “consciencia” que competencias profesionales. recordando que existe una ley (Ley 40 de Julio de 1998) que establece la igualdad absoluta entre ciudadanos italianos e inmigrantes regularizados en Italia. nosotros. por favor no nos dejéis solos con los italianos”. además. mientras que en un solo caso se hace referencia a un artículo de rigor como el de la Constitución. y López Meneses. la presencia de información precisa equivale al 20%. 2005. 2006) 4. Miranda. Una relación similar se observa entre las competencias profesionales contenidas dentro de las intervenciones de los “acogedores” (31%) y de los “defensivos” (7%).. Concretamente las competencias relacionadas con la educación en valores y la orientación de la profesión hacia la atención social y la integración (ANECA. son más valorados para comprender la importancia de estas competencias en la formación del educador social.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. sorprende que en los resultados de los análisis de sus producciones haya un 23% de contenidos de tipo “defensivo” y no de “aceptación “del hecho multicultural en nuestra sociedad. Los datos relativos a la relación entre actitudes de “acogida” y las competencias profesionales en los educadores sociales. La segunda área de significado analizada es la presencia de intervenciones con elementos referidos a una actitud “acogedora” o a una intervención sustancialmente “defensiva” en las expresiones escritas de los estudiantes. El foro … dos criterios. frente al 7% de la información precisa contenida dentro de las intervenciones de fondo “defensivo”. Los resultados muestran que solo el 2% de las intervenciones encierra en sí ambos paramentos. Intervenciones “acogedoras” e intervenciones “defensivas” Interventi 'accoglienti' e interventi 'difensivistici' 23% Intervento a sfondo ‘accogliente’ Intervento a sfondo ‘difensivista’ 77% Considerando que los participantes del Foro son estudiantes de Educación Social. Propuestas finales para el diseño de Foros como recurso educativo de aprendizaje cooperativo El análisis llevado a cabo en las páginas anteriores nos ayuda a estructurar una propuesta para tener en cuenta en el diseño de experiencias de aprendizaje colaborativo © Ediciones Universidad de Salamanca 418 . En el caso de las intervenciones de fondo “acogedor”. Diagrama 3. Como se puede observar fácilmente en el diagrama de abajo (diagrama 3) las intervenciones de fondo “acogedor” presentaron un porcentaje notablemente mayor (77%) respecto a los de carácter sustancialmente “defensivo” (23%). b. En este caso. En este sentido formulamos algunas consideraciones referentes a las siguientes tipologías a tener en cuenta: Modalidad de apertura del Foro. Se puede plantear diversas modalidades de inicio del Foro en función de la finalidad y de los resultados que se quieren alcanzar. Si a través del Foro se pretende controlar un cuadro específico de competencias que han de desarrollar los participantes. más que en los otros dos. el planteamiento podría ser: ü Muy estructurado. Los estudiantes deben tener claro que el trabajo en el Foro también forma parte de sus notas y de su aprendizaje. dar posteriormente materiales para profundizar en el tema y documentación. Inclusión del Foro dentro del curso académico. (las creencias. Calidad de la comunicación del Foro y Valorización del rol del estudiante. es necesario que se proponga construir el guión formativo en el cual el Foro puede representar el punto de partida a partir de las intervenciones realizadas y del análisis de sus críticas. © Ediciones Universidad de Salamanca 419 . Inclusión del Foro dentro del curso académico. Con un hilo de discusión fuertemente monitorizado y simulado por el tutor/docente. en definitiva. En este caso es el docente el que tiene que retomar opiniones contrastadas y volverlas a poner en el debate. el sentir…).Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. simulando y guiando el aprendizaje de nuevas competencias. focalizando los diversos puntos de vista. pedir aclaraciones… ü No estructuradas y provocadoras si se pretende visualizar la competencia de manera espontánea. El foro … en el contexto de la educación social. El docente debe evitar intervenir con comentarios que podrían bloquear la espontaneidad de los mensajes producidos por los estudiantes. sobre la calidad del éxito del mismo Foro. como también la calidad de su participación en el mismo será objeto de evaluación. a. sobre la participación y. el Foro debería de proponer preguntas estructuradas correspondientes a los saberes objeto de verificación. En este sentido es importante identificar el Foro como parte de los instrumentos de aprendizaje facilitados por el docente. si se pretende desarrollar procedimientos de aprendizaje en las formas del constructivismo social. ü Medianamente estructurado. Modalidad de apertura del Foro Como hemos observado la modalidad utilizada para la apertura de un Foro influye obviamente de manera estructural sobre su evolución. En este sentido. En este último caso. y debe de ser estructuralmente integrado dentro del curso. e-mail. etc. Sin embargo. por lo tanto. y no basadas en información rigurosa. incentivando momentos de participación activa de los estudiantes tanto en la fase de iniciación. sus formas de sentir a veces también en patente contraste con las orientaciones testimoniales del profesor. si se coloca al principio como un elemento de provocación. En nuestro trabajo hemos observado que los estudiantes han interactuado entre ellos a través del Foro de manera informal. Son superficiales. c. y con los demás. algunas abreviaciones típicas del lenguaje utilizado en los sms. para los demás. la familiaridad para interactuar con las tecnologías parece estar acompañada de una cierta “ligereza” en la expresión escrita. además de prever una intervención final retomando las diversas reflexiones surgidas. desde el punto de vista emocional y valorativo. para sí mismos. puede servir para identificar los conocimientos previos de los estudiantes. Es oportuno. actualmente se puede comprobar que nunca como ahora los jóvenes han tenido la posibilidad de escribir. Por ejemplo. Con el objetivo de implicar y responsabilizar a los alumnos es necesario monitorizar la marcha de la discusión a los que hayan introducido nuevos temas. intensificar el esfuerzo de proyectarlo bien. © Ediciones Universidad de Salamanca 420 . como en la fase de realización y clausura del mismo Foro. Están también presentes. redes sociales. d. Se encuentran casos que denotan poca atención en cuanto a las reflexiones realizadas.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. se puede colocar en diferentes momentos del programa. en pocos casos. El foro … Dependiendo de los objetivos. haciéndolas directamente responsables de un “nuevo analfabetismo”. Además. Por el contrario. Por este motivo algunos profesionales señalan con el dedo contra las nuevas tecnologías. sms. despreocupados de los posibles aspectos valorables. la ortografía también está afectada y se observa una evidente falta de relectura del texto escrito. expresando sus puntos de vista. Esta familiaridad en el uso de las tecnologías está ciertamente relacionada con su habituación a la utilización de diferentes recursos de comunicación de carácter tecnológico como el chat. Calidad de la comunicación en el foro Se constata que todos los estudiantes están técnicamente formados para interactuar con la plataforma Moodle. Valoración del rol de estudiante La conducción de un Foro de manera estructurada puede afectar a la participación. y Guarro Payás. Bari: Laterza.) (2010). Rete. L.. Guerra. 2002. Madrid: ANECA Bolívar Botía.Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. J. El foro … 5. Fabbri. 61-79. Trento: Erickson. M. Alessandrini.. y López Meneses. G. Granieri. Bolívar y Guarro. 2007). Fabbri. Miranda. (2005). Finalmente. (2006). La nascita della società in rete. A. Moríñigo y López . Milano: Università Bocconi. Madrid: Wolters Kluwer. J. G. 2005. © Ediciones Universidad de Salamanca 421 . Referencias ANECA (2005). Experiencias de innovación docente sobre interculturalidad “Acogienza e integrazione” En: Miranda. Puede ser útil para la adquisición de competencias relacionadas con los valores democráticos y sociales que todo profesional de la educación debe de desarrollar (Libro Blanco Comisión Europea. M. 12. M.) (2007).E. A. A. Conclusiones A través de la experiencia del Foro descrita podemos concluir que se trata de un recurso de aprendizaje colaborativo con un alto poder educativo y de socialización (Calvani. Libro Bianco della Commissione Europea (1995). J. (2002). Calvani. La società digitale. Édith Cresson. Miranda. 13-33. (eds. Castells. Revista Educação. ANECA. nuevas posibilidades para el desarrollo de la ciudadanía. E. Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva. 2005). Castells. Libro blanco de las Titulaciones de Pedagogia y Educación Social. 2001. M. (Coords. consideramos que sirve para tomar conciencia de las funciones del educador social en coherencia con las características y necesidades de vivir en una sociedad global (Alessandrini.. (2002) Imparare sempre nella società della conoscenza. Guerra. Favorece el desarrollo de la capacidad de expresión.. Costruire e gestire dinamiche collaborative. Milano:Bruno Mondadori. Risorse umane e new economy: formazione e apprendimento nella società della conoscenza.. (2006). comunità e conoscenza. Granieri. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y la Educación Superior: nuevos desafíos. M. M. E. 2006). (2001). Alberici. L. y López Meneses. Educación y Cultura Democrática: el Proyecto Atlántida. (2010). A. 1995. Roma: Carocci. pp. UNESCO (2008). El foro … Experiencias universitarias de innovación docente hispano-italianas en el Espacio Europeo de Educación Superior.org/EstandaresDocentesUnesco. pp165-176 OCDE (2002). Sevilla: Mergablum. (Disponible en: http://www.eduteka. Publicación electrónica. Estándares de Competencias en TIC para docentes.php) (Consultado: 10-11- 2009 © Ediciones Universidad de Salamanca 422 .Manuela Fabbri y María Jesús Miranda Enseñar y aprender en la universidad del Espacio Europeo. Proyecto DeSeCo. Facultad de Educación Universidad de Salamanca. implica el desarrollo de diferentes habilidades entre las que podemos destacar: conocer nuevos modelos de comunicación. Matemática. © Ediciones Universidad de Salamanca 423 . es imprescindible la incorporación de este tipo de actividades en las carreras de formación docente. rmaenza@frro. Residencia docente.anagv@usal. Palabras clave: Google Docs.ar. pero a su vez. de Matemática. Intentando aportar una experiencia en esta línea.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el profesorado de matemática Rosa Rita Maenza Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso Dpto. Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario.unr. Esta necesidad demanda que los docentes se actualicen. Universidad Nacional de Rosario.0.edu. socialización y uso de tecnologías empleando el espacio virtual y las herramientas de la web 2. Dpto. poder emplear variados formatos de transmisión de contenidos y trabajar interactuando en forma colaborativa. Se trata de la realización de una tarea compartida que involucra un espacio de gestión de conocimiento.es Resumen La implementación de tecnologías como recursos didácticos utilizadas en la educación. Ingeniería y Agrimensura. Facultad de Ciencias Exactas. el presente trabajo presenta una novedosa variante aplicada en la cátedra de Residencia del Profesorado de Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas. Organización y Métodos de Investigación. saber diferentes formas de manipular la información. de Didáctica. use various content and formats and work interacting collaboratively. parecería razonable que un reto inmediato para las instituciones educativas resida en adoptar estrategias didácticas que se basen en esa lógica y exploten en su máxima expresión las formas digitales de representar la realidad. tradiciones. Keywords: Google Docs. los contenidos se fragmentan y se accede a la mayor parte de la información a través de la diversión o el espectáculo. Engineering and Surveying of the Universidad Nacional de Rosario. valores. Mathematics. para poder transformarla en una experiencia cultural auténtica y propia. Trying to provide an experience in this line. This situation demands the updated of teaching and the incorporation of these activities in teacher training courses.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … Abstract The implementation of technologies as teaching resources used in education involves the development of different skills: meet new models of communication. identidades. this paper presents a novel variant applied of residence of Teachers of Mathematics of Faculty of Sciences. que nos permiten conocer otras formas de pensar y de actuar) y redes de comunicación que posibilitan el flujo de toda clase de datos. Ante una generación de alumnos que posee una experiencia cultural basada primordialmente en lo audiovisual. Introducción Las nuevas generaciones de alumnos se caracterizan por ser asiduos consumidores de las diversas tecnologías de la información y la comunicación existentes en la actualidad. © Ediciones Universidad de Salamanca 424 . Teacher Residency. De forma sutil nuestra sociedad está cambiando el modo de pensar y de conocer. know different ways to manipulate information.0. Otro aspecto importante a tener en cuenta es el multiculturalismo existente debido a factores como: movimientos inmigratorios (potenciales alumnos atraviesan fronteras físicas y/o virtuales). medios de comunicación que facilitan la difusión de las culturas (nos muestran rasgos. and the use of technology and virtual space using the tools of Web 2. socialization. We developed a shared task involving an area of knowledge management. 1. costumbres. Este cambio en la forma de percibir la realidad ha provocando el nacimiento de una cultura “mosaico” (expresión de Abraham Moles) en la que la atención se dispersa. generándose una nueva forma de comunicación audiovisual que exige a cada uno de nosotros tener clara conciencia de la situación en la que está inmerso. · Responsabilidad compartida: se traslada parte de las responsabilidades y funciones del profesor al alumno. Los sistemas educativos deben adaptarse a esta nueva realidad de transformación y flexibilidad permanente para poder efectuar los cambios necesarios que permitan dar respuesta a las nuevas demandas. Las transformaciones culturales que las TICs están provocando pueden ser previstas y atenuadas o favorecidas por el ámbito educativo según sea la necesidad. Por tal motivo esta nueva enseñanza demandará. nuevas profesiones y tareas que implican variados profesionales. docentes que adopten nuevas funciones y cambien los roles tradicionales. los convierte en creadores de redes sociales y elaboradores de espacios comunes. y una sociedad se encuentra condicionada por su técnica y no determinada” (p. Requerimientos en la formación del profesorado Las necesidades de formación para los alumnos en esta sociedad multicultural y polifacética incluyen: · Aprendizaje permanente: se remarca la idea de un conocimiento en constante cambio. © Ediciones Universidad de Salamanca 425 . La enseñanza se presenta como marco para adecuarse a esta situación. La virtualidad de los contenidos obliga a una intervención por parte de los interlocutores. proveyendo una formación para vivir en una sociedad donde nuevos ámbitos laborales están surgiendo. por un lado. 2. agregando que ”una técnica se produce en una cultura.7). Se requiere tener una comprensión holística. global y compleja. donde el conocimiento corresponde a maneras de apreciar y entender un evento desde diversas perspectivas a fin de contar con una visión mayor. es él quien tiene que interactuar con los medios tecnológicos para construir su conocimiento. para preservar los rasgos de identidad. · Participación en comunidad: se deja de hablar de una visión crítica de lectura en Internet para pasar a una participación activa en los procesos de comunicación.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … Pierre Lévy (2007) afirma que las tecnologías no son algo autónomo que aparece y desaparece al margen del entorno en que se producen. con habilidades específicas para llevar a cabo sus tareas. que demanda una formación abierta y polivalente. Señala también que “las tecnologías son el producto de una sociedad y de una cultura” (p.9-10). alumnos comprometidos con su formación y por el otro. En el profesorado. y en la utilización y diseño de metodologías y materiales que respondan a las nuevas necesidades. se torna imprescindible agilizar procesos de innovación basados. p. sino también. sino en la reflexión conjunta de los profesores sobre lo que significa aprender en la sociedad actual. el compromiso de los alumnos debe ser trabajado no sólo para su capacitación. Como dice Martínez: hay que formar a un alumno que deberá reunir una serie de capacidades y habilidades nuevas: dominio y capacidad de utilización del los procesos científicos de la ciencia. Es necesario formar no sólo en el uso de las nuevas tecnologías (a nivel teórico o técnico) sino también sobre cómo éstas actúan en situaciones determinadas. sin la preparación y capacitación de los maestros y profesores. y sobre todo. tener criterio para la valoración de la información de que disponga o a la que pueda tener acceso. honesto y éticamente comprometido. © Ediciones Universidad de Salamanca 426 . capaz de integrarse en grupos de trabajo y por último tratar de conocer y aceptar posturas diferentes a la propia con relación a la concepción de la sociedad y los valores sobre los que se asienta (2007. Por ello. aceptar posiciones diferentes a las propias y no por ser desconocidas despreciarlas. ser capaz de imaginar nuevos caminos o nuevas preguntas que permitan el avance del conocimiento. ya que es indudable que la tecnología influye y condiciona no sólo la dimensión física y organizativa de la enseñanza. las actividades y procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. sino también para su inserción en la sociedad futura. Los profesores deben ser capaces de orientar al alumno en la medida en que éste lo demande.45) Capacitar a este alumno. conocer y utilizar estrategias que le permitan la formación permanente durante toda su vida.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … Así. la incorporación de estos materiales en la escuela puede convertirse en una mera dotación de infraestructura tecnológica pero sin consecuencias educativas reales. implica necesariamente nuevas formas y modelos educativos notoriamente diferentes a los basados en los medios impresos tradicionales. su incorporación en las aulas y las consecuencias didácticas en el proceso de formación. Su función de transmisor de contenidos y organizador de los mismos se ve ampliada con diferentes retos educativos que implican una profesionalización diferente. no en proyectos macro . facilitándole y respetando su forma personal de estrategia de aprendizaje.estructurales escasamente asumidos por los docentes. Básicamente este espacio que actúa como repositorio de documentos y editor de los mismos es una poderosa y amigable herramienta que puede ser empleada por diversos alumnos en diferentes momentos (o en simultáneo) y un mismo objeto puede ser editado en forma cooperativa y colaborativa. Si bien existen dos instancias anteriores: una de observaciones (donde el futuro docente se pone en contacto con la experiencia de un docente de un curso) y otra de trabajo grupal (las sesiones presenciales llevadas a cabo por la cátedra tienden a propiciar instancias de debate y puesta en común para analizar cuáles serían las posibles metodologías a emplear para tales situaciones o temas). esta vez. La existencia de una multidisciplinariedad creciente determinará la interrelación entre los variados actores que forman parte del proceso educativo. temores. La propuesta de implementación consiste en trabajar con el espacio colaborativo ofrecido por google docs. Cabe aclarar. dependiente de la Universidad Nacional Rosario. 3. inquietudes. virtual. experiencias. en principio pareció adecuado emplear este medio. actuación en entornos de aprendizaje. disciplina que forma parte del Profesorado de Matemática. Se plantea entonces la necesidad de otro espacio de debate. Ingeniería y Agrimensura.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … El docente deberá actuar en colaboración y cooperación con otros profesionales de variadas ramas para encarar proyectos de creación de objetos de aprendizaje. Competencias propias de la matemática y didácticas trabajadas en años anteriores deben conjugarse en un producto final que muchas veces resulta bastante traumatizante. problemáticas o gratificadoras. mediante el cual los residentes puedan explicitar situaciones reales. las mismas parecen no ser suficientes. La asignatura consiste particularmente en la puesta en práctica de los saberes ya adquiridos durante los años previos de estudio en la carrera universitaria. prácticas realizadas o por efectuar. por su facilidad de uso y las posibilidades de trabajo en equipo que permite. Un espacio en línea donde puedan expresar sus ideas. dictado en la Facultad de Ciencias Exactas. realización de diversos formatos y diseños. © Ediciones Universidad de Salamanca 427 . Propuesta de cátedra asignatura residencia Bajo el encuadre de los conceptos anteriormente vertidos se presenta la siguiente propuesta de cátedra para la materia Residencia. que si bien existen variedad de herramientas tecnológicas. Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … El objetivo principal radica en generar un espacio de práctica multimedial y de uso compartido. © Ediciones Universidad de Salamanca 428 . como viene realizándose la formación. existen ciertas capacidades y habilidades innatas de los alumnos que prevalecen más allá de las indicaciones y trabajos realizados en la cátedra. hasta ahora ciertos rasgos propios de personalidad de cada uno de los residentes eran los que terminaba haciendo diferencias en los resultados de la práctica. otros residentes utilizaron documentos en combinación con diferentes herramientas de la web 2. Reflexiones sobre la propuesta Luego de cinco años de experiencia profesional en la disciplina de Residencia podemos realizar la siguiente observación. A continuación se presenta la captura de una pantalla del ambiente ofrecido en google docs en donde puede observarse el trabajo de uno de los alumnos y las colaboraciones realizadas por sus colegas. además de ofrecer la posibilidad de alfabetización tecnológica digital. a nuestro entender. donde. En este caso el alumno empleó presentaciones y videos para realizar su planificación y ensayo de la práctica docente.0 Figura 1. Pantalla capturada de espacio de trabajo de Marco Tudino (alumno de Residencia) 4. permita gestionar el conocimiento y brinde un ámbito para pedir consejos. Es decir. haciendo que la misma sea más o menos provechosa. recibir ayudas o indicaciones. conocer otras ideas y formas diferentes de encarar una misma realidad. constituido por el repertorio de experiencias culturales de docentes que ya ejercen. Por tal motivo se considera el momento de cursado de Residencia como el período idóneo para plantear esta iniciativa innovadora de prácticas pedagógicas empleando diferentes herramientas de intercambio e interacción existentes en Internet. tratando de crear una cultura organizativa que estimule y promueva acciones tendientes a compartir conocimiento mediado tecnológicamente. por ejemplo empleando un espacio virtual como el dado por google docs. La teoría de redes señala que los lazos que conforman las redes añaden valor a los individuos y los grupos. 2006). cuando se enfrenta en el aula a innumerables variables. los mayores escenarios de desarrollo de capacidades de resolución de problemas de un docente se llevan a cabo durante su práctica profesional. accedan a más recursos y compartan relatos de vida. aptitudes y capacidades). mediante la gestión de sus capacidades de resolución de problemas de forma eficiente (Careaga Butter y Avendaño Veloso.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … Este rasgo característico de los individuos. factores. actitudes. en donde se detectaron ciertas personas que con los años llegan a adquirir experiencias importantes las que se pierden debido a la desvinculación laboral. además del capital intelectual. Así puede hablarse de un conocimiento social. © Ediciones Universidad de Salamanca 429 . En una clase cualquiera. el capital humano (valores. el grupo aprende en la medida que las personas que lo conforman son capaces de formarse generando vínculos entre ellos. En los ámbitos empresariales esta situación es trabajada desde la disciplina gestión de conocimiento que busca promover el desarrollo del capital intelectual y el capital social. En el ámbito empresario se define el concepto de gestión de conocimiento como el conjunto de procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual de una institución aumente de forma significativa. En esos momentos se ponen en juego. mantener las relaciones con otros hace que las personas aprovechen mejor las oportunidades. viene hace tiempo siendo estudiado por las empresas. Entendiendo por conocimiento no solo el personal (producto de la relación individual existente entre el sujeto que experimenta la acción y el intento que éste realiza para reformular conceptualmente la experiencia) sino el grupal (que requiere una responsabilidad personal de compartir y hacer explícito el conocimiento a los otros miembros del grupo). Sin duda. De esta forma. podemos definir el concepto de gestión de conocimiento llevado a cabo dentro del grupo. condiciones y situaciones que deben ser salvadas. junto con ideas e ideales de futuros docentes. el trabajo en equipo y la adaptación a nuevas situaciones. videos educativos. webquest. · Formación de una comunidad de aprendizaje que puede traspasar las barreras institucionales y expandirse a otros escenarios nacionales e internacionales. 4. 2. · Reformulación de la gestión de conocimiento dentro de la institución. Trabajos con edublogs. conformando un ecosistema que se organiza y sistematiza. Esto último refuerza la necesidad de dar respuesta urgente a estos futuros docentes. Donde los futuros docentes puedan llevar a cabo investigaciones y análisis de sus propuestas educativas empleando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). wiki. Indiscutiblemente.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … Dentro de las posibles ventajas que pueden citarse empleando estas estrategias de enseñanza-aprendizaje encontramos: · Creación de una comunidad de práctica mediatizada. © Ediciones Universidad de Salamanca 430 . Creación de blog de cátedra. ofreciéndoles instancias durante su formación donde ensayen metodologías de trabajo más acordes con los nuevos roles y demandas de la sociedad actual. las cuales se conjugan de forma práctica y vivencial en el empleo de las tecnologías propuestas dentro y fuera del espacio áulico. Recursos en Internet: Marcadores sociales. El año entrante se planea adoptar una estrategia de uso de tecnologías informáticas que prevé una planificación elaborada en una serie de etapas. Introducción a las nuevas tecnologías. 3. experiencias de este tipo posibilitan y demandan de los residentes el desarrollo de ciertas capacidades en el dominio de la educación multimedial. con un elevado nivel de interacción. videoconferencias. experiencias y comentarios. El espacio de la cátedra puede ser socializado posibilitando que otros docentes de la carrera puedan también interactuar con los practicantes. Cabe señalar que actualmente la carrera del Profesorado de Matemática no posee ninguna disciplina que trabaje con elementos de Tecnología Educativa. Observaciones y análisis de casos existentes. cada una de las cuales enfocadas en diferentes temáticas tales como: 1. En vinculación con blogs y google sites. Empleo de herramientas de autor existentes en la Web. constituyendo una red de profesionales que aportan ideas. estos trabajos pueden incluir la emisión de comentarios por lo cual docentes de otras regiones podrían realizar sus aportes. . J. Disponible: www. España y las nuevas tecnologías. Ongallo. El desafío tecnológico.net/congres2006. Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. 258. y otros (1986). Pixel-Bit. Silvio. Cada día más presente. Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas tecnologías: La formación de profesores y alumnos para esta nueva situación.edu.A. Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación (Eduweb) Volumen 1. (1996).utn. Madrid: Pearson Educación. Nro 2. R (2004). Caracas: Iesalc/Unesco © Ediciones Universidad de Salamanca 431 . (2006). y Cebreiro.. B. Los usos de los medios audiovisuales. y Avendaño Veloso. Careaga Butter. Busquet. J. Revista de Medios y Educación. J. J (2000). [En línea].C y Callister. C. J. informáticos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces. Tecnología Educativa en acción. Colombo. Castells. . Cuadernos de Pedagogía.Rosa Rita Maenza y Ana García-Valcárcel Google Docs como espacio de experiencias compartidas en el … Referencias Burbules. Universidad de Carabobo. Enero 2003 (pp. (2001). (pp. S. Gallego. Huger. Disponible www. M. (2007).ar/edutec2007 Colomer I. F. M. Granada: FORCE Lévy. (2003). C y Torres.cibersociedad. Gallego. Barcelona: Praxis S. (2007).. y otros (coords). [En línea]. Modelo de Gestión del Conocimiento basado en la integración curricular de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la docencia universitaria. Martínez. D (2007).A. Barcelona: Granica. La virtualización de la Universidad. P. N. Fernandez. En Cabero. M. T. Y continuamos avanzando.33-42). Formación de docentes universitarios en TICs: una experiencia en la Universidad Católica de Salta. (2000). A. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. (1997). Conocimiento y Gestión.A. M. C. La integración de los medios y nuevas tecnologías en los centros y prácticas docentes. Cibercultura.502) Sevilla: Kronos. 20.467. Barcelona: Anthropos. Madrid: Alianza Editorial. De Tena. Cabero. M. Computer assisted instruction.0 en el aula escolar Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de Web 2. whose development is framed in the context of the Kelluwen Project. FONDEF D08I-1074.0 en el aula escolar Marcelo Arancibia Herrera Luis Cárcamo Ulloa Daniel Guerra Hollstein Vanessa Salas Díaz Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales.carcamo. The experience is systematized through phenomenographic analysis of in depth interviews with teachers. Universidad Austral de Chile {marancibiah. Introducción Este estudio se propuso la descripción de las fortalezas y debilidades obtenidas a partir de la experiencia de un proceso de implementación de un Diseño Didáctico (en adelante DD) en © Ediciones Universidad de Salamanca 432 . La experiencia es sistematizada a través del análisis fenomenográfico de entrevistas en profundidad a los profesores. FONDEF D08I-1074. Educational innovations 1. luis.com Resumen Esta ponencia describe la implementación de una propuesta didáctica con uso de Web 2. Enseñanza asistida por ordenador. Innovación educacional Abstract This paper describes the implementation of a didactic approach to using Web 2.Marcelo Arancibia Herrera et al. vanesalas}@gmail. grupo focal con estudiantes y un proceso sistemático de observación. focus group with students and a systematic process of observation. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. cuyo desarrollo se enmarca en el contexto del proyecto Kelluwen. mallium. Key words: Teaching experience. Universidad Austral de Chile Proyecto Kelluwen.0 en dos aulas escolares de Historia y Ciencias Sociales. Universidad Austral de Chile Instituto de Comunicación. Universidad Austral de Chile Instituto de Informática.0 in two classrooms of History and Social Sciences. Palabras claves: Experiencia Pedagógica. y segundo. 2006). cuyas actividades se apoyan en herramientas de la Web 2. que cada vez existe un mayor acceso a las TIC (conectividad). se sustentan en poder mejorar las experiencias didácticas que propone el proyecto Kelluwen (mas información en www. a partir del aprendizaje social que se va recopilando durante las diferentes iteraciones. 2. Las principales oportunidades que explota el proyecto son que. Monereo. En cualquier caso. © Ediciones Universidad de Salamanca 433 . es decir el estudiante.cl). áreas donde las oportunidades.0 en el aula escolar Historia y Ciencias Sociales. pretende facilitar a los profesores la adopción de las tecnologías de la Web 2. reestructurar y descartar conocimientos que ya tenemos. Pozo. 1996. no esta pensada como e- learning. constituyéndose así en un proceso selectivo.0 con sus estudiantes en diferentes niveles. se apropia del objeto que conocerá. Diseños didácticos colaborativos “kelluwen” (dd) Kelluwen es una comunidad de estudiantes.kelluwen.0. profesores e investigadores centrada en construir. aplicado a dos cursos del nivel de primer año medio (9º grado). Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. de aulas de distintos establecimientos educacionales. los jóvenes son activos y entusiastas usuarios de los servicios de la Web. Se han seleccionado dos aulas de liceos ubicados en sectores rural y urbano. también es consolidar. resulta conveniente plantear cuestiones referentes a un aprendizaje significativo y colaborativo (Coll. para ello resulta fundamental ver la relación que se van dando entre profesores y estudiantes con las propuestas didácticas y el uso de TIC. 2001. Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos conocimientos (nueva información). en primer lugar. precisamente con el propósito de comprender dos modos diferentes de ejecución del DD. El DD es entendido como un plan que debe ejecutar un profesor a partir del cual el sujeto del conocimiento -el que aprende-. 1996). Los DD elaborados por Kelluwen contemplan el trabajo en conjunto. usar y compartir DD. El proyecto Kelluwen pretende mejorar las competencias socio-comunicativas de jóvenes estudiantes entre 7º básico a 2º medio. ya que es necesario contar con herramientas que permitan la comunicación entre dichas aulas.Marcelo Arancibia Herrera et al. Asimismo. en torno a cómo usar las TIC a nivel muy práctico. siempre conlleva una modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices y en sus modos de vivir el mundo (Coll. recursos y el modo operandi de los profesores fueron disímiles. Además las actividades incluidas en los DD son definidas para ser ejecutadas en el aula. las motivaciones que persigue este estudio. de allí que la innovación propuesta sea eminentemente metodológica. Por su parte. Por ello. denominadas “aulas gemelas”. esta modalidad de trabajo plantea un desafío. para algunas actividades. 3. El tipo de análisis que se utiliza es fenomenográfico. en las prácticas que se realizan.1. 2008). 1981. la principal motivación esta dada considerar que es una forma de poder obtener nuevas técnicas y aprendizajes actualizados. durante y finalizado la implementación del DD). debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva información en un contexto social culturalmente determinado (Gros. que se produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. -Estudiantes uso de Web sólo fines personales -Uso significativo de tecnología sólo en estudiantes motivados por el diseño © Ediciones Universidad de Salamanca 434 .Marcelo Arancibia Herrera et al. Otra cuestión relevante es que ambos afirman que las TIC favorecen el aprendizaje y desarrollo de habilidades en sus estudiantes.0 en el aula escolar Los procesos de aprendizaje son actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. cómo la viven. se procede a identificar Fortalezas y Debilidades. Grado de conocimiento de las TIC: estudiantes: -Estudiantes poseen cierto dominio y reconocimiento con el uso de la tecnología Esta categoría incorpora el cómo los . 1. Para dar cumplimiento al propósito indicado. pues a partir de su comprensión pretendemos detectar fortalezas y debilidades que permitan una mejor instalación de los DD en otros contextos escolares (Stake. Uso de las TIC por los 2. un grupo de discusión con los estudiantes. 4. se establecen categorías y subcategorías descriptivas. Categorías y subcategorías emergidas de las entrevistas a los docentes Categoría Subcategorías 1. Normalmente. a partir de triangulación de las técnicas mencionadas. Las TIC favorecen el aprendizaje significativo: Tipos de aprendizajes obtenidos -Las TIC favorecen el aprendizaje y desarrollo de habilidades como actitud crítica mediante la incorporación de las TIC y diálogo. constituyen una actividad individual. aunque se desarrolla en un contexto social y cultural. que se interesa por expresar categorías descriptivas sobre la experiencia de las personas. en función de los siguientes procedimientos de recolección de información: entrevistas a los profesores (al inicio. ya que solo responden a aprendizajes concretos con obtención de nota final. Aprendizaje con TIC: 1.Descubrimiento de material tecnológico por los estudiantes.1. 1997).2 Las TIC no favorecen: -Tolerancia al trabajo en equipo y búsqueda de sus propios aprendizajes. Por último.2. 2007). y las observaciones realizadas. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. búsqueda de información y elaboración de conceptos. 2. Valoración de las TIC: estudiantes y su relación con las TIC. Cuadro 1. cuál es el significado que le dan a dicha experiencia (Marton. Metodologia Con respecto al tipo. Marton y Booth. profesores aprecian lo que hacen los 2. es un estudio de casos múltiples. Resultados A partir de los datos entregados por los profesores. Efectos Positivos: Esta categoría encasilla las -Elementos tecnológicos provocaron. para contextualizar el ajuste curricular hacia los estudiantes.Marcelo Arancibia Herrera et al.1.Actualización en el modo de hacer docencia dicen relación con el uso de la -Incorporación de nuevos aprendizajes y metodologías coherentes con las tecnología por parte de los profesores transformaciones que la sociedad demanda y como estos se ven motivados al 4.2. Con respecto a las diferencias. en primer lugar.0 el currículo educacional y las TIC. se presentan dos perspectivas relacionadas al uso que se les da a las TIC. 4. autonomía en búsqueda de información. se valora como herramienta de comunicación y una fuente de fortalecimiento de contenidos y aprendizajes. el DD presentará mejores resultados. como el logro de interacción. pero sin cambiar la forma del proceso de evaluación. para el profesor del aula 1.2. por un lado aquellos que resultaron motivados por el DD y ejecutaron las actividades propuestas por él y el otro grupo que simplemente no adquirió mayor interés y no completaron la propuesta del DD. En relación al desempeño de los estudiantes. En cuanto a las diferencias que se presentaron entre la información entregada por los profesores fueron las perspectivas en el tipo de evaluaciones. elementos tecnológicos. así también no existe respuesta positiva de parte del estudiantado al trabajo en equipo ni a la búsqueda de sus propios aprendizajes. Profesor y Tecnología: 4. Currículo y TIC: 5. autonomía y búsqueda de información por los mismos estudiantes. de haber incorporado las TIC en el 4. sin embargo para el profesor del aula 2.2. utilizar Internet es mas bien una vía de distracción. por un lado se apunta a disminuir la cantidad de evaluaciones formativas e incluir un tipo de evaluación cuantitativa. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. Efectos de las TIC en el aula: 4. -Rechazo del uso de TIC para la entrega de contenidos y como forma de trabajo. percepciones del profesor. mantención equipos) minorizan el encuentro del profesor con las TIC 5. 5. Efectos Negativos: aula. Caso contrario con la otra perspectiva que la considera como una mera herramienta que solo facilita el acercamiento con los estudiantes. infraestructura. -Mejorar la claridad en las instrucciones de actividades instrumentos de trabajo del DD.1.Utilidad de las TIC -Búsqueda de estrategias.1. Las TIC y los cambios en la educación: Esta categoría dice relación con los -Adaptaciones del modo de docencia formal a las nuevas estrategias que nuevos lazos que se construyen entre incorporan recursos de la Web 2. sin embargo por el otro lado en profesor 2 manifiesta que no deben considerarse evaluaciones formativas e ir a resultados más concretos. De acuerdo a lo percibido por los estudiantes se presentaron dos grupos. mayor interés e respuestas que se obtuvieron luego interacción. Motivos para utilizar TIC: Esta categoría reúne los aspectos que .0 en el aula escolar Categoría Subcategorías 3. © Ediciones Universidad de Salamanca 435 . mejores resultados. Motivos para no usar TIC: poder incorporarlos en sus aulas -Factores externos al DD (problemas de red. es que Internet se puede considerar como una forma de desahogo para los estudiantes.1. TIC y el manejo previo enfrentan al momento de hacer uso Poco uso de la TIC para a aprender o producir algo con las TIC 1. ya que los ordenadores no los pueden sancionar sólo les otorga la información que ellos buscan.1 Buen manejo de las TIC favorece su inserción habilidades y reacciones Un profesor que muestra buen manejo de las TIC favorece su inserción curricular © Ediciones Universidad de Salamanca 436 . 1. Categorías y subcategorías emergidas de los Grupos Focales Categoría Subcategorías 1. tales fortalezas que presenta el uso de las TIC en los estudiantes provoca que su período de clase sea percibido mucho más corto que una clase tradicional. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. El mundo de los jóvenes: 1. Relación con sus compañeros Poca valoración al trabajo con y de otros 3. este aspecto se liga a que definitivamente es un recurso que produce absoluta atención y entretención. Para ambos grupos de estudiantes lo más relevantes es que cambia el “tipo” de relación ya que consideran que la información obtenida por la Web la reconocen como una forma rápida y actualizada como también una vía de desahogo y entretención. En relación al uso de Internet. en cambio en el aula urbana no se percibe una visión del todo positiva.0 en el aula escolar Cuadro 2.1. TIC atractivas para los estudiantes: Esta categoría tiene relación con la . Cuadro 3.1. en menos tiempo (percibido) 2. conductas a reforzar y 3.3.Marcelo Arancibia Herrera et al. Categorías y subcategorías emergidas de la observación Categorías Subcategorías 1. Facilidad La tarea se hace más fácil. Actualización Esta categoría apunta a problemas Se percibe como una práctica actualizada técnicos.2.2.2. Efecto de las TIC en el aula: 3. Inmediatez y urgencia mejoramiento en los materiales Todo se requiere con mayor rapidez tecnológicos 333 Valoración del trabajo logrado Se obtuvieron mejores resultados del trabajo en la sala de computación y mejor relación con el profesor.Se les hace mas interesante la tarea forma en que los estudiantes se 1. Relación con el profesor para futuras propuestas. lo observan como una forma más fácil y de mayor búsqueda de información. Cambio e innovación: 2. Cambios en como perciben el rol docente 2.3.1.Estudiantes y TIC: 1. en el grupo del aula rural existe una alta valoración positiva al uso de las TIC. El profesor y las TIC: 2. Otra característica que posee la inclusión de TIC en el aula. Polarización Conductas y posturas hacia el mundo Unos en contra y otros a favor del uso de TIC tecnológico y sus propuestas.2. considerando a los computadores como una herramienta motivadora por ellos. Buenas Relaciones interpersonales Buenas relaciones entre los jóvenes de un curso facilita el trabajo 2. Sin embargo. Factores externos para resultados óptimos: Propuestas en relación al Deben haber condiciones óptimas de infraestructura mejoramiento que debe efectuarse 2. Contrariedades para la 3. Conflicto entre profesor con estudiantes Cuando el profesor culpa a los estudiantes de “no” poder hacer lo que se les propone 4. con estudiantes y forma de trabajo que se le presenta. se logró obtener y detectar un buen ambiente de relaciones personales entre alumnos y alumno. Usos instructivos Como se observa el trabajo ye l Cuando las TIC son usadas solo para hacer lo que se les pide desenvolvimiento de los estudiantes 4. así también el trabajar con Internet no era algo “ajeno” a los estudiantes ni al profesor.1. La forma de trabajo en equipo no se logra desarrollar completamente por los estudiantes-no se práctica tal forma-sin embargo valoran el intento.profesor. disminuyen su motivación en dar avance a esta propuesta. en que el establecimiento cuenta con una sala de computación adecuada. dando como resultado una ejecución del DD incompleta. éste se encuentra dispuesto a incluir las TIC en su práctica docente. causando un alto grado de desmotivación en ambos. Concepción sobre la utilidad positiva del uso de TIC Un profesor debe mostrar una actitud positiva sobre el efecto de las TIC en los aprendizajes de sus estudiantes 3.3.0 en el aula escolar Categorías Subcategorías experimentadas por parte del profesor 2. tal aspecto debilita el avance que puede efectuar el aula con relación al diseño implementado.2. Problemas técnicos escuela para incorporar las TIC a su práctica diaria Cuando las dificultades son atribuidas a los equipos o la conectividad 3. su avance fue de negativo a positivo. lo que les permitió generar un buen desempeño de las actividades propuestas. Apoyo institucional implementación de las TIC Manifestación que se requiere de un compromiso como escuela Inconvenientes que presenta la 3. Usos autónomos con las TIC Cuando se trabaja con las TIC haciendo cuestiones creativas y originales En cuanto a la sistematización de los datos obtenidos por la observación de la ejecución del DD (cuadro 3) los aspectos relevantes del reporte de aula 1.1.Marcelo Arancibia Herrera et al.2.3. Con respecto a los aspectos favorables que se presentaron en este contexto. sin embargo los problemas técnicos externos al diseño. Estudiantes y TIC: 4. © Ediciones Universidad de Salamanca 437 . se sintetizan en primer lugar. En cuanto a la labor del profesor. tal hecho se fortalece al apreciar que los estudiantes son capaces de conectar los aprendizajes propuestos en el DD. con los contenidos ya aprendidos y con sus contextos geográficos. En relación a los aspectos a considerar en el aula 2 se categorizan en el rechazo por parte del profesor a utilizar la herramienta tecnológica generando que los estudiantes no tengan interés en implementarla. sin embargo dicha institución carece de una instalación eléctrica y de conectividad adecuadas para su buen uso. presenta en variadas ocasiones justificaciones para no trabajar con herramienta TIC. La conducta del profesor fue discontinúa durante la implementación. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2.2 Manejo de las tareas Seguridad en el manejo de las actividades propuestas 2. una instancia para conocer a su curso y mejorar las relaciones. la construcción de lazos para formar comunidad con otros docentes. aspecto que abre la oportunidad de involucrar y sacar provecho el uso de la tecnología en la educación. fue el poder acercarse mucho más a su grupo curso. Esquema 1. Otra condición que causó la aceptación de esta propuesta por los profesores. Como muestra el esquema1. Fortalezas y Debilidades del establecimiento educacional Apoyo sostenible a la implementación del DD Establecimiento educacional Falta de Falta de personal preocupación en idóneo con el el cuidado de los uso de recursos tecnología tecnológicos De acuerdo al esquema 2. mientras que las debilidades son la falta de personal “técnico” que resuelva problemas de conectividad rápidamente o que pueda actualizar y mantener el equipamiento. Síntesis: Fortalezas y Debilidades En primer lugar a lo que respecta al establecimiento como tal. habilidades y contenidos. Aprovechar esta oportunidad para encontrarse más competente al momento de someterse a evaluación de desempeño. las fortalezas que presenta el establecimiento educacional es el apoyo sostenible a la implementación del DD de parte de las autoridades. se puede destacar la labor de otorgar los recursos necesarios para poder llevar a cabo la ejecución del diseño didáctico.1. las fortalezas de los profesores son el interés en mejorar prácticas. para un mejor perfeccionamiento. © Ediciones Universidad de Salamanca 438 . Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2.0 en el aula escolar 4.Marcelo Arancibia Herrera et al. Marcelo Arancibia Herrera et al. tal rechazo se aprecia a la actividad tradicional de trabajar por una calificación y no por el aprendizaje significativo. mejorar relaciones otros docentes Oportunidad para someterse a valuación docente En cuanto a las debilidades (esquema 3) por parte de los docentes se puede apreciar la negativa a nuevas inclusiones metodológicas por parte de ellos. afecta a la forma de ordenar el curso durante la clase. Fortalezas en Profesores Interés para mejorar prácticas. habilidades y contenidos Construcción de Instancia para lazos para formar Fortalezas conocer a su comunidad con Profesores curso. la fácil desmotivación ante posibles inconvenientes. la carencia del trabajo en equipo y fortalecimiento del individualismo.0 en el aula escolar Esquema 2. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. Esquema 3. trasmitiéndose a los alumnos cierto temor al uso diario de la tecnología. Debilidades en Profesores Ausentismo en la ejecución del DD Temor a la Desconocimiento incorporación de de la Web a utilizar las TIC Debilidades profesores Actitud negativa hacia formas de trabajo más Falta de iniciativa compartida Preparación para manejar imprevistos © Ediciones Universidad de Salamanca 439 . en aquellos estudiantes que poseían ciertos conocimientos previos al modo de navegar por Internet. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. se logra un mayor desarrollo en quienes poseen un acercamiento a estas herramientas. Esquema 4. los estudiantes desarrollan actitud crítica. desarrollar instancias de discusión frente al descontento de la implementación del DD. Al momento de mencionar el uso de la tecnología por parte de los estudiantes. la falta de acercamiento por parte de los estudiantes hacia el uso y manejo de los computadores. es la costumbre de la reproducción de contenidos. como la elaboración de sus propios conceptos. reconfiguración del real propósito de asistir a la sala de computación. los factores externos que truncaron el correcto desempeño del diseño. previos Fortalezas Estudiantes Iniciativa a búsqueda de información y Diálogo y contenidos discusión Otra conducta que no permitió un mayor desarrollo de habilidades. desarrollando una mejor búsqueda de información de los contenidos. en donde los estudiantes sólo se desempeñan por la obtención de © Ediciones Universidad de Salamanca 440 . esto se acompaña con la valoración del trabajo en equipo.Marcelo Arancibia Herrera et al. junto a su constante actualización. atendiendo a sus asuntos personales y no a los que demandaba el DD. como también un mejor desarrollo se va encontrar en estudiantes que aceptaron positivamente la herramienta propuesta. respondiendo adecuadamente a las actividades entregadas.0 en el aula escolar En lo que se refiere en los estudiantes las fortalezas van en la consideración y aceptación que tienen de Internet producto de ser una forma más rápida de obtener información. a su vez se logran desarrollar mejores habilidades lingüísticas con el uso del Internet. Algunas de las debilidades que fueron encontradas son el rechazo de la herramienta Web seleccionada para la implementación del DD. Fortalezas encontradas en los Estudiantes Interés por la tarea Mayores logros en quienes Valoración poseen trabajo en conocimientos equipo. Después de observar las conductas generadas en los estudiantes al relacionarse con la tecnología se infiere que logran un mayor desempeño por la red. tal conducta se puede atribuir al perfil de los estudiantes. exceso de situaciones de evaluación de proceso y pocas evaluaciones de tipo tradicional. produciendo en su primer contacto una cierta distracción y desvíos a responder a las tareas propuestas. en donde en su mayoría no poseen los recursos necesarios para efectuar tal búsqueda en sus propios hogares. pautas de evaluación y trabajo se encontraron. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. hecho que no permite entrar la conducta del logro del aprendizaje significativo a partir de la experiencia personal. con una búsqueda exclusiva a sus propios intereses y no a lo que demanda el DD. en el “poco amigable” diseño de la plataforma Web.Marcelo Arancibia Herrera et al. propuestas Estudiantes significativo Olvido del propósito de clase. uso navegador fines personales Por último las debilidades encontradas en el diseño didáctico con respecto a su implementación. según muestra el esquema 6. © Ediciones Universidad de Salamanca 441 . en donde el estudiante es el principal actor en la búsqueda de su conocimiento. la web 2. Debilidades por parte de los estudiantes Polarización de la clase: Motivados v/s desmotivados Desinterés anta Debilidades Interés por las actividades obtener nota.0 en el aula escolar una nota. Por otro lado. llevando al estudiante a utilizar la red para fines personales.0 seleccionada para compartir los productos. se encuentra un grupo de estudiantes que no tenían un mayor acercamiento al uso de la tecnología. Esquema 5. algunas actividades poco estimulantes para los estudiantes. desmotivación en el desarrollo del diseño pues las primeras clases son “organizativas”. generan un mayor interés por desarrollar tareas por parte de los estudiantes. es decir deben ser aprehendidas por los estudiantes en todos sus procesos de aprendizaje y no solo cuando llegan al laboratorio de computación En todo caso.0 evaluaciones. genere aprendizaje y efectivamente provoque autonomía y colaboración. el profesor debe tener un alto dominio de las actividades y secuencia didáctica que se ejecuta. Debilidades encontradas en el Diseño Didáctico Desmotivación en el desarrollo del DD Herramienta Exceso de co Web 2. Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. © Ediciones Universidad de Salamanca 442 . desconocida de proceso Debilidades DD Actividades Plataforma poco “poco estimulantes amigable” 5.0 en el aula escolar Esquema 6.Marcelo Arancibia Herrera et al. como el efecto del uso de las TIC en el aula produce una variabilidad en el desempeño de los estudiantes según los recursos escogidos a utilizar para obtener un aprendizaje por parte de ellos. Sin embargo el desarrollo de estas competencias (colaborativas) debe trascender al uso del TIC. se piensa en la capacidad de adaptación que el profesor logra a partir de las prácticas educacionales instauradas hoy en día. ya que al tener una buena aceptación se logrará una mayor interacción entre ellos y un buen trabajo en equipo. puesto que su rol efectivamente se conforma como guía del proceso de aprendizaje y deja de ser el “dispensador” de contenido. Es así. Conclusiones y discusión Cuando se hace referencia a la escuela inmersa en la sociedad de la información. empero al existir carencia de alguno de estos elementos cualquier iniciativa se verá truncada. sin embargo aún queda camino por recorrer ya que también se supone que la institución educativa posee un material tecnológico pertinente y una red de calidad básica. Sin embargo a pesar de ciertas falencias o dificultades. para que un trabajo con TIC tenga efecto positivo. las TIC en la educación. teniendo cada uno de ellos una mayor autonomía. (2000).0 que los estudiantes urbanos. tal cual una rutina de enseñanza cotidiana. Referencias Castells. Si se quisiera emitir un juicio de valor con respecto a estas experiencias. P. la inclusión de las TIC en el aula puede resultar un total fracaso si por parte del docente no hay mayor interés en su uso didáctico y en la capacidad de resolver incidentes emergentes. cómo las TIC pueden ser una herramienta útil para cambiar el rol del profesor de expositor o transmisor de contenidos a un guía en las estrategias de aprendizaje. pero opuestos en el modo de enfrentarse al impacto del uso de la tecnología.0 en el aula escolar En cualquier caso. El presente estudio descriptivo permitió conocer dos contextos de establecimientos educacionales comunes en el sentido de vulnerabilidad. La Era de la Información: Economía. Cólas. incluso se puede establecer que tienen un mejor manejo de la Web 2. © Ediciones Universidad de Salamanca 443 . Sistematización de dos experiencias didácticas con uso de web 2. si eso ocurre termina transmitiendo un sentimiento de desgano y frustración hacia sus estudiantes. sin embargo. Madrid: Grao. 31- 36. en cuanto a percibirlos como secuencias de enseñanza burocráticas que hay que hacer. (2003). Aquí. En relación a la experiencia vivenciada. por tanto se debe avanzar en que el profesor aprenda a manejar incidentes a trabajar con la contingencia y desde los productos o contenidos que elaboran los propios estudiantes. se debe mencionar que la tarea de querer usar las TIC para desarrollar aprendizaje colaborativo en el campo de la educación es una constante que se encuentra aún en pañales y que debe seguirse sometiendo a rigurosos estudios para poder entrar al mundo cultural de aquellos maestros que siguen rechazando el cambio que parece inevitable. es así que cualquier recomendación que pueda efectuarse se han de situar al menos en estos dos grandes espacios: lo urbano y lo rural. Comunicar 20. De hecho una primera hipótesis queda manifiesta al decir que los estudiantes rurales están más “dispuestos” a la innovación y al uso de TIC en sus prácticas de aprendizaje escolar. M. podría mencionarse que ambas aulas mostraron oportunidades valiosas para aprovechar y obtener muy buenos resultados. a pesar de las buenas intenciones.Marcelo Arancibia Herrera et al. Internet y Aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento. Queda pendiente un análisis más profundo en cuanto a por qué los profesores no logran visualizar el efecto TIC en el aprendizaje. Sociedad y Cultura. creemos hay un punto importante en cuanto a la “lectura” que hacen de los DD. cuál es su concepción sobre el uso de TIC y su relación con el aprendizaje constructivista. se pudieron obtener dos contextos diferentes. Hargreaves. Investigación Cualitativa en Educación. Mahwah. Las concepciones de profesores y alumnos. Investigación con Estudio de Casos. Monereo. Fernández. C. Booth. et al (2003). C. 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Los resultados indican una positiva valoración del contexto de enseñanza-aprendizaje semipresencial y los recursos tecnológicos y humanos empleados porque facilitan la gestión del conocimiento de manera colaborativa entre los agentes educativos implicados así como por la participación de profesionales externos que proyectan el ecosistema de formación en el entorno laboral.Emilio Álvarez Arregui et al. ecosistema de formación. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la universidad. Valoración de los estudiantes sobre los recursos Emilio Álvarez Arregui Alejandro Rodríguez Martín Fernando Ribeiro Gonçalves Departamento de Ciencias de la Educación/ Área de Didáctica y Organización Escolar. En esta ocasión presentamos la valoración que sobre los recursos empleados realizan los estudiantes en diversos títulos y cursos de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo. rodriguezmalejandro}@uniovi. España).pt Resumen En este trabajo recogemos los resultados obtenidos en un proyecto de innovación que forma parte de una investigación longitudinal sobre Ecosistemas de Formación que estamos desarrollando en colaboración con la Universidad del Algarve y otros centros de innovación (Innobridge.es. Universidad de Oviedo Departamento de Ciências da Educação e Sociologia/ Área de Ciencias de la Educación. La muestra está formada por 363 estudiantes y la metodología es cuantitativa. © Ediciones Universidad de Salamanca 445 . Suiza y Valnalón. estudiante universitario. metodología docente. fgonc@ualg. El Campus de Excelencia se ha presentado en distintos foros como motor de un Ecosistema Asturiano del Conocimiento.Emilio Álvarez Arregui et al. comprometido con la sociedad. teaching training. Results indicate a positive assessment of the context blended learning teaching and technological resources and human resources used because they facilitate knowledge management in a collaborative manner between the educational agents involved and the participation of outside professionals that ecosystem project training the workplace. This time we present the assessment of the resources employed students perform in various degrees and courses at the Faculty of Teacher Training and Education at the University of Oviedo. training ecosystem. student. The sample consisted of 120 students and the methodology is quantitative. Keywords: Higher Education. 1. Spain). La Universidad de Oviedo ha apostado decididamente por esta vía promoviendo un Campus de Excelencia a través del plan "Ad Futurum” que se enmarca en la Estrategia Universidad 2015 y que tiene como objetivo la modernización. En este marco es donde se integra las investigaciones que venimos desarrollando sobre los ecosistemas de formación. © Ediciones Universidad de Salamanca 446 . posibilidades y perfil de los usuarios adaptando gradualmente su Misión y Estrategia a las demandas de una Sociedad de la Información que aspira a convertirse en una Sociedad del Conocimiento. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … Abstract In this work we present the results obtained in an innovation project that is part of a longitudinal study on ecosystems Training we are developing in collaboration with the University of Algarve and other centers of innovation (Innobridge. Introducción Las Instituciones de Educación Superior están diseñando escenarios y estrategias diferenciales de aprendizaje interconectadas en función de sus objetivos. En este contexto las modalidades de formación presencial. Switzerland and Valnalón. semipresencial o virtual no pueden presentarse como excluyentes o como complementarias sino que debemos de explorar nuevas posibilidades para integrarlas de manera flexible. inclusivo y abierto a los ciudadanos en cualquier momento de su trayectoria vital y profesional. la especialización y la internacionalización del sistema universitario español. coherente y equitativa en los entornos profesionales y sociales. 2002). 2001). en nuestra opinión. el Ecosistema e-learning de trabajo y aprendizaje (Wilkinson. 1998). Esta definición con un marcado carácter biológico enfatiza tres aspectos “seres vivos”. el espíritu emprendedor y el contexto. “relación-desarrollo” y “factores físicos” que.(ο κο -). finalmente. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … 2. 2005. pues. Pilotti y Sedita. profesorado y profesionales que desarrollan aprendizajes en un contexto presencial y virtual. administraciones. procede de la raíz griega eco. 2006). el Ecosistema del conocimiento (Shrivastava. disponer de elementos y procesos de enseñanza-aprendizaje flexibles. tal y como recoge en el diccionario de la Real Academia Española. 2002) que incorpora una visión holística al integrar componentes físicos y humanos. las relaciones e interacciones que se generan. el Ecosistema e- learning (Brodo. Gült y Chang (2009) proponen un enfoque que denominan “Learnign Ecosystem” (LES) donde integran a todos los © Ediciones Universidad de Salamanca 447 . que significa “morada” o “ámbito vital” y de la palabra latina (systēma) que hace referencia a un conjunto de cosas que relacionadas entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto. En conjunto. la palabra “ecosistema” se define como: comunidad de los seres vivos cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo ambiente. Witherspoon. 2010) donde se empieza a conceder una gran importancia a las habilidades para gestionar el propio aprendizaje. ONGs. De entre otros. 2006) y el Ecosistema e-learning basado en tecnologías y sistemas de gestión y apoyo al aprendizaje (Ismail. y. Es. Gült y Chang (2009) han revisado distintos enfoques desarrollados donde estacan que ante la alta complejidad de las condiciones del contexto. enriquecer los aprendizajes con la incorporación y participación de profesionales de empresas.Emilio Álvarez Arregui et al. la creatividad. En este escenario los ecosistemas de formación surgen para dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad (Álvarez Arregui. un concepto multidimensional (Pickett. Aproximaciones a los ecosistemas de formación La palabra “ecosistema”. son claves en la propuesta de Ecosistema de formación que planteamos donde se promueven redes de colaboración entre estudiantes. incorporar el espacio virtual para favorecer un ecosistema que dé respuesta a tales demandas (Visser. el liderazgo. 1999. 2001). cabe destacar el Ecosistema modular (Dimitrov. aconsejan el desarrollo de distintos “ecosistémicas holísticos basados en enfoques de aprendizaje e-learning”. las necesidades de colaboración y las relaciones dinámicas de los miembros de las comunidades de aprendizaje. etc. comunicar y compartir los conocimientos sin barreras lingüísticas y culturales. agentes educativos. 2011). 4. 3. Didáctica General (Grado de Maestro de Educación Primaria.. 1er curso) y “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Máster de Formación del Profesorado). Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … participantes en el proceso de aprendizaje prestando especial atención a los agentes educativos y sociales y a la generación de redes de aprendizaje. dadas las múltiples situaciones que emergen cuando se promueve la creatividad y la emprendeduría.Emilio Álvarez Arregui et al. 3er curso). Metodología El modelo elegido para desarrollar esta investigación ha sido el descriptivo- interpretativo ex-post-facto. la evaluación para la mejora y la investigación del impacto.0 (Shimaa. Educación Especial. el diseño del contexto de formación. etc. Los componentes de estos modelos ecosistémicos incorporan un diseño de aprendizaje (Maneschijn. 2008) y aplicaciones de la web 2. El diseño. el proceso de implementación y los resultados se evalúan a través de un sistema polivalente. “Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial (Maestro. estudiantes. 3er curso). hemos desarrollado un estudio exploratorio con el siguiente objetivo: analizar las percepciones de los estudiantes hacia los recursos empleados en las asignaturas “Organización y Gestión de Centros Educativos” y “Formación y Actualización de la función pedagógica” (Licenciatura en Pedagogía.). 2004) y desarrollo de capacitación en competencias básicas (Kulathuramaiyer y Maurer. 2005) recursos humanos (profesorado. En este trabajo se presentan los resultados proporcionados a © Ediciones Universidad de Salamanca 448 . tecnología de apoyo (Cowley et al. Rodríguez Martín y Escandell. 2002. flexible y continuado donde se tienen en cuenta los objetivos de partida pero también los imprevistos. Objetivo Con la intención de conocer la efectividad del Ecosistema de Formación blended learning. Nasr y Helmy. el despliegue e implementación del modelo de aprendizaje. Estos antecedentes junto con el contexto que nos proporciona el Campus de Excelencia Internacional de la Universidad de Oviedo son los referentes del Ecosistema de Formación blended learning que hemos planteado para el desarrollo profesional del profesorado universitario y de los estudiantes incorporando un cambio de orientación de la metodología docente a través de cinco fases: el diagnóstico del entorno de intervención. Recursos. titulación cursada. Se estructura en 7 variables de clasificación (sexo. evaluación y potencialidad. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … partir del análisis de la dimensión “Recursos del ecosistema” recogidos por un cuestionario de elaboración propia.956). la correlación entre formas (. voluntaria. edad.5% (95%) y el nivel de confianza Z=1. El error muestral es del 5. Participantes La población está formada por 2250 estudiantes de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad de Oviedo. El cuestionario fue aplicado en un único momento por miembros del equipo investigador. 4. p=q=0. La validez se ha determinado a través de tres revisiones internas y otras cinco revisiones de validación por cuatro expertos. La muestra seleccionada la componen 363 estudiantes (16%) matriculados en las asignaturas indicadas anteriormente. El nivel de fiabilidad se ha establecido mediante el alfa de Cronbach (. El instrumento quedó finalmente estructurado en 63 ítems que se valoran desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 5 (totalmente de acuerdo) y preguntas abiertas en los diferentes apartados. dominio manejo de aplicaciones informáticas. Universidad de Cantabria y Universidad de Sevilla) y una portuguesa (Universidade do Algarve).96. se prepararon las distintas dimensiones del cuestionario y se elaboró un cuestionario provisional que se aplicó a una muestra reducida. sin limitación temporal. 4. Los participantes respondieron de manera individual.2. Coeficiente Spearman-Brown (. acceso y uso de herramientas telemáticas). e informados de la confidencialidad de sus repuestas. otros estudios universitarios cursados.789). estilo de aprendizaje personal.3. entorno virtual.5 (95%).1. Las dimensiones asociadas al Ecosistema de formación fueron las siguientes: Docencia. Instrumento y procedimiento De acuerdo al objetivo de este estudio y a toda la investigación en la que se integra.Emilio Álvarez Arregui et al. Análisis de datos Las informaciones cuantitativas proporcionadas por los ítems de los cuestionarios fueron tratadas con el programa SPSS 19 través de los siguientes estudios: Análisis de © Ediciones Universidad de Salamanca 449 . tres universidades españolas (Universidad de Oviedo.814) y las Dos mitades de Guttman (. 4.686). 8 8. pdf…) 3. bases de datos.206 10.1 películas…) 25.19 1.909 2.81 1 1.997 2.3 24.9 30 22.9 14. aunque se indica que deben estar más generalizadas en todas las asignaturas ya que no pueden ser una novedad vinculada a proyectos de innovación o mejora.8 26. Charlas y debates con profesionales 3.9 18.2 12.9 38. 3.807 0 1.7 22.897 3 17. Teniendo en cuenta esta situación conceden una alta valoración a los blogs porque les permiten © Ediciones Universidad de Salamanca 450 .9 23.1 9.5 Los recursos y herramientas integradas en el ecosistema se valoran positivamente.22 1.3 18.911 1. 3. Foros 3.1 39.4.2 19.9 17.955 1.07 .3 24 11.2 (presentaciones profesor y alumnos) 24.5 17.6 debates.5 10. Documentos escritos (Word.9 12. Resultados A continuación se presentan los resultados más significativos respecto a la escala objeto de este estudio (Recursos y herramientas del ecosistema). Blogs 3. posteriormente los análisis de diferencias según las variables asignatura y titulación (análisis de varianza). Diferencias de medias (T-Test para muestras independientes.9 28. Documentos audiovisuales (vídeos.8 21.11 . Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … Fiabilidad.99 .984 8.890 0 6.6 artículos…) 27.47 .8 46. Asimismo los resultados se ilustran con comentarios extraídos de la información cualitativa recogida en los blogs de las asignaturas.7 20.8 38.014 4. Inicialmente se recoge el análisis de las frecuencias de respuesta en cada uno de los ítems y.1 29. Wikis 3.7 37.2 19.2 41 14.86 . Glosario 3. Videoconferencia 3.6 29.8 30. Cuadro 1.5 26.1 3 32 32.4 16. 4. Enlaces (páginas web.70 . Documentos sonoros (podcasts de 3. Análisis factorial.4 21. Distribución de frecuencias de la escala “Recursos y herramientas” Resultados (%) Ítems C DT 1 2 3 4 5 15.Emilio Álvarez Arregui et al. utilizando los estadísticos T de Student y el test de Levene para estimar la igualdad de varianzas) y Análisis de Varianza (Anova y test a posteriori de Scheffé con el subprograma oneway).36 .4 37.018 3. Chats 2.9 39. Documentos en Power Point 4.1 49 19 7.6 16.7 6. Análisis de Frecuencias.83 .9 26. congresos…) 26.8 28.40 1.843 0 1.14 .9 29.3 5.9 38. Correos electrónicos 3.2 15.4 34.4 33.4 14.3 30. lo que era muy valorado en algunas épocas del curso.55 .629 .955 4. los grupos de trabajo y los estudiantes.61 .782 3. las wikis y la videoconferencia tienen valoraciones por encima de la media y aunque tienen porcentajes inferiores al resto de herramientas pueden explicarse por el desconocimiento previo del recurso y por las dificultades técnicas que hubo en algunas ocasiones.726 4.033 2. lo que exigía asesoramiento y mayor tiempo de dedicación. Diferencias significativas entre titulaciones para la escala “Recursos y herramientas” Lic.841 4.009 .851 34.000 (3<1.037 14.816 4.85 .750 4.08 . las metodologías de trabajo presenciales y en red.926 2.75 .884 22.21 .97 .946 2.964 2. En algunos casos se apuntan como una sobreinformación. Los imprevistos cuando derivan en mejoras a partir de la consideración de las opiniones de los estudiantes son muy bien valorados y fortalecen el establecimiento de unas relaciones más fluidas y cercanas con los docentes. aunque también destacan su interés para ir generando bases de datos reutilizables en otras asignaturas o en el futuro.12 .233 .2) 24.06 .81 .572 3.1) 22.755 3.90 .000 (1>2) 17.2) 26. los especialistas.725 3.37 .000 (3<1.75 .067 .62 .74 . Los documentos de consulta. de pequeño y gran grupo.000 (3<1. 2.72 .94 . ya que les permite tener un seguimiento puntual de la asignatura y debatir en los blogs sus impresiones.23 1.2) 27.2) 23. Pedagogía Maestr Ed.50 1.2) 25.946 13.18 4.004 3.046 3. Contraste C Sx C Sx C Sx C Sx 15. 3.20 . Los mejor valorados son los documentos audiovisuales incluidos en los blogs o los documentos escritos. los tiempos de las tareas prácticas. 3. El glosario.65 .04 .548 3.837 19.558 .998 .839 13. encontrarnos que.903 4. 3. 3. siendo las medias bastantes altas los estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria son los que.862 3.806 36. generar debates argumentados y acomodar los criterios de evaluación en base al grado de dedicación e implicación de los estudiantes.47 .89 .766 4.000 (3<1. 3. 3.86 7.101 8.11 1.797 3.376 .000 (2>3.651 3.38 1. comprender como se gestiona el conocimiento a partir de las aportaciones individuales.17 1.95 . Cuadro 2. Esp. Al alumnado le parece interesante el tener acceso a las presentaciones utilizadas por el profesor.000 (4>3) Atendiendo a la variable “titulación”. 3.Emilio Álvarez Arregui et al. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … ajustar la planificación inicial.463 . ampliación y debate se valoran como pertinentes. en líneas © Ediciones Universidad de Salamanca 451 .75 .61 . Grado Maestro Máster Ítems F Sig.53 . Destacan los comentarios de los alumnos no presenciales.000 (3<1.937 3.808 3. surgen desajustes en la utilización de los recursos existentes. intrainstitucional e interinstitucional que son referentes básicos para la construcción del Campus de Excelencia Internacional de nuestra Universidad. Conclusiones Los resultados obtenidos avalan los recursos utilizados en el modelo planteado. También se hace necesario desarrollar los sistemas de apoyo (tutorías entre iguales). 2005) en las sesiones presenciales que posteriormente se extienden al entorno virtual para que participen los estudiantes no presenciales y los profesionales externos a través de los foros. Observamos. En conjunto los datos nos permiten observar que aunque se plantean diferencias significativas la tendencia de respuesta es positiva en cuanto a la utilización de los recursos tecnológicos empleado en el ecosistema desarrollado en las asignaturas de los cuatro títulos analizados. mejorar el acceso a conocimientos de calidad (banco de buenas prácticas internas y externas al ecosistema) y promover cursos de formación continua inicial y continua especializada a medida que se va implementado más recursos tecnológicos en el ecosistema. 5. También nos hace comprender que tenemos que conceder mayor importancia a la fase de diagnóstico inicial cuando diseñamos el contexto de aprendizaje porque se burocratizan los procesos. Nos parece importante destacar como puntos fuertes del ecosistema el uso de metodologías de trabajo colaborativo (Lavrin y Zelko. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … generales. blogs y chats . los recursos utilizados y los sistemas de coordinación interdocente. Estamos convencidos que en una Sociedad de la Información con aspiraciones a convertirse en una Sociedad del Conocimiento los modelos ecosistémicos de formación © Ediciones Universidad de Salamanca 452 .Emilio Álvarez Arregui et al. Las deficiencias detectadas nos permitirán mejorar el diseño del ecosistema. genera frustración cuando hay una baja capacitación en el uso de las herramientas tecnológicas y porque se incrementa el tiempo de trabajo para estudiantes y profesores. que los estudiantes del Máster de secundaria tienen puntuaciones superiores en el ítem 27 ya que las charlas con profesionales fueron una constante durante el desarrollo de la asignatura e intenso el trabajo colaborativo que se desarrolló. obtienen puntuaciones inferiores en la mayoría de los ítems de la escala. Este planteamiento incrementa el grado de satisfacción de los usuarios porque les generó un sentimiento de pertenencia al hacerlos copartícipes independientemente de la modalidad en que cursaron las asignaturas. (2002). Vol.org/Articles/Preparingstudents. Learning Ecosystems for Dealing with the Copy-Paste Syndrome. XI Congreso Internacional de Instituciones Educativas. March.ac. (2006). Ecosystems Journal. Ressel. Issue I. Volume I.. Holstrom. D. C. Ecosistemas de formación blended-learning para emprender y colaborar en la … son una buena alternativa que debe seguir explorándose en el ámbito educativo para conjugar la calidad y la equidad. (2001).T. Ismail. Preparing Students for Elearning. La universidad ante la excelencia: Posibilidades y límites en períodos de incertidumbre.pdf?sequence=1. Vol. & Cadenasso. 2006.zulenet. 16 y 17 de diciembre Brodo. M. S. V. J. New York. S. Model. A. (2008). & Chang. 3. Professional Society for Sales y Marketing Training. (2002). 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