18/02/13Metodologia e prática de ensino de ciências Metodologia e prática de ensino de ciências: A aproximação do estudante de magistério das aulas de ciências no 1º grau Nélio Marcos V. Bizzo Faculdade de Educação da USP O ensino de ciências é alvo de intenso debate há pelo menos 30 anos, colocando em evidência suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a pedagogia, com a sociologia, com a economia, etc. Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da Metodologia de Ensino de Ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos (ver, por exemplo, Driver, 1985) e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da ciência vem adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino (ver, por exemplo, Mattews, 1989). No entanto, até há bem pouco tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como parte obrigatória em planos de reformulação econômica e social, dada a sua inter-relação com o desenvolvimento das forças produtivas. Nestas últimas três décadas, as orientações metodológicas têm variado profundamente (ver, por exemplo, Krasilchik, 1987), colocando em evidência uma série de particularidades inerentes à área, bem como algumas incompreensões que ainda hoje subsistem. Redesenhando a iconografia do modelo metodológico A pesquisa das concepções dos professores sobre modelos metodológicos tem sugerido a urgência e a necessidade de repensar as grandes linhas que têm balizado a pesquisa de metodologias de ensino de ciências. A metodologia e a prática de ensino de ciências para o curso de Pedagogia é trabalhada na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo como uma disciplina específica com carga horária própria. Os alunos realizam estágio prático em escolas de ensino fundamental da rede pública, observando e registrando o cotidiano de uma escola. Ao lado disso, realizam pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criança ligados aos conteúdos específicos da disciplina. Como resultado, essa iniciação ao universo da pesquisa em ensino de Ciências é acompanhada, via de regra, por novas compreensões dos conceitos que as crianças constróem para explicar os fenômenos que elas observam. O grande problema que enfrentamos, e que talvez seja comum em cursos dessa natureza, é como estabelecer um canal de comunicação direta com o professor, de modo que possibilite a repercussão dos resultados do estágio e da pesquisa na realidade da sala de aula. Os relatos que temos recolhido dos estagiários dão conta de uma certa "relutância" do professor em relação a sugestões metodológicas novas. De uma forma geral, tal postura é justificada principalmente por dois argumentos centrais: de um lado encontramos professores experientes, conhecedores de diferentes propostas metodológicas; de outro, encontramos profissionais atuando há pouco tempo ou, quando não, ainda completando sua formação de nível superior. Apesar de suas diferenças profissionais, une-os a descrença numa iniciativa metodológica nova. www.ufpa.br/eduquim/praticadeensino.htm 1/8 existe a crença de que o guia metodológico ideal não existe. no mínimo. por exemplo. Portanto. 1987). A firme convicção na propriedade da proposta recém-concebida muitas vezes conduz à construção de argumentos irrebatíveis. notadamente no ensino de ciências. que propunha aos alunos tomar o lugar de cientistas e repercorrer o caminho de suas grandes descobertas. a esta altura. do engajamento do professorado. A metodologia é vista como grande redentora das práticas escolares. Isto determina a similaridade de posições e práticas exibidas por essas personagens tão comuns em nosso cotidiano escolar. diferenciados pelos estagiários apenas pela característica etária. Fica clara a necessidade de trabalharmos uma imagem mais plástica de guia metodológico. O acirramento da competição tecnológica. Os outros antevêem um mundo muito mais simples do que o que vierem por encontrar – pensavam já possuir tal oráculo e se desencantaram com a realidade. temos. via de regra. Objetivos do ensino de ciências para crianças www. pode ensejar modificações na organização do ensino de ciências. de forma que existe uma tendência de eleger determinados caminhos metodológicos (e exagerar suas potencialidades) como recurso estratégico para a mobilização da categoria.ufpa. As propostas de curso composto por "lições sobre um tema". Uma mesma imagem de guia metodológico une esses dois grupos de profissionais.br/eduquim/praticadeensino. vista como veículo infalível de produção de conhecimentos perenes e perfeitos. conscientemente ou não. Acoplada à imagem de guia metodológico redentor está a concepção triunfalista de ciência. por exemplo. viram-se arrastados pela força avassaladora das correntes institucionais da escola e pela turbulência da diversidade humana presente no alunado. Por outro. que já foi feito. a propaganda de qualidade extraordinárias de um guia metodológico. De um lado. Como resultado. que levou aos estudos de mudança conceitual e das abordagens construtivistas etc. tão presente entre nós. Além dessa classe de argumentos.18/02/13 Metodologia e prática de ensino de ciências O primeiro grupo de professores parece encarar a sucessão de proposições metodológicas dos últimos anos – que variam profundamente com o tempo – como o vagar de uma nau sem rumo. pode-se pensar que o sucesso de tal ou qual propositura metodológica dependa. embora devesse existir. a crítica profunda a essas duas propostas. No entanto. A diversidade de objetivos atribuídos ao ensino de ciências pode perfeitamente justificar variações nos padrões pedagógicos. parece intangível. que pareciam poder sobrepor-se a qualquer vicissitude do cotidiano escolar. Krasilchik. o método de redescoberta. Embora aparentemente posicionados em extremos opostos. em grande parte. é entendida como tentativa errática para atingir uma cidadela que. Existem dois grandes campos de justificação para esta pretendida plasticidade.htm 2/8 . É tempo de repensar o modelo iconográfico de guia metodológico que construímos e que. Ao mesmo tempo. procurando esgotar uma série de assuntos considerados primordiais. Ancorados num determinado conjunto de procedimentos. existe a crença de que não existe a realidade necessária para a implementação de um guia "perfeito". não é de modo nenhum surpreendente a reação encontrada entre os professores. Os primeiros interpretam a sucessão de proposições como tentativas de aproximação "do" guia "correto". É inevitável ter de refletir sobre o caráter do conhecimento científico. como já ocorreu no passado (ver. que apresentam a nova proposta como algo capaz de redimir toda a precariedade das condições materiais de ensino. ajudamos a difundir. O ceticismo dos mais novos parece ser explicado pela desilusão com a aplicabilidade e eficiência de determinado guia metodológico quando cotejado com a realidade da sala de aula. recorrer a uma imagem mais plástica de guia metodológico implica rever nossa concepção de ciência e de como ela se desenvolve. parece existir a convicção de que tal proposta seja capaz de enfrentar toda e qualquer nova condição que a realidade venha a apresentar. esses dois grupos de profissionais são. Driver. Para muitas crianças de muitos países. uma vez que são atividades socialmente úteis. Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico. tais habilidades intelectuais serão valiosas para qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam. 1989): As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do ensino elementar. O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico. Tais proposições refletem. Numa reunião da Unesco. muito mais aspirações do que propriamente justificativas fortes na defesa do ensino de ciências. privando-a de um contato mais sistematizado com a realidade e de poder trocar pontos de vista com outras www.htm 3/8 . como se pode observar. 1983).18/02/13 Metodologia e prática de ensino de ciências A importância do ensino de ciências para crianças hoje é reconhecida em todo o mundo. portanto. Recentemente uma nova classe de argumentos emergiu. como construção mental. Elas lastrearam. por exemplo. Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo. abandonando a criança a seus próprios pensamentos. As ciências. 1985). envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes. A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas. os espíritos reformadores dos currículos dos anos 60. de fenômenos que as rodeiam em seu cotidiano (Unesco. principalmente a língua e a matemática. podem promover o desenvolvimento intelectual das crianças. especialistas de diferentes países concordaram a respeito da importância da inclusão de Ciência e Tecnologia no currículo da escola fundamental devido a vários motivos diferentes: As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos. é importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele. em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo do estudo das concepções construídas pelas crianças (ver. sendo.ufpa. basicamente. fruto da pesquisa sobre a construção do conhecimento pela criança (Harlen. a única forma de travar contato sistematizado com a ciência. independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente ou não.br/eduquim/praticadeensino. As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas. o ensino elementar é a única oportunidade real de escolaridade. uma vez que pode explicar as demais. também se mostra insegura quanto ao ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. em parte pelo ceticismo em relação à importância do ensino de ciências na escola primária. sem a experiência sistemática da atividade científica na escola.htm 4/8 . A primeira queixa parece ser a mais importante. deve-se considerar a possibilidade desse argumento não Ter um lugar tão central na justificação do ensino. É necessária formação específica para dominar conteúdos científicos. Encaminhados a fim de observar aulas de ciências de colegas "generalistas". É muito difícil organizar o trabalho para crianças. essas influências terão repercussões por toda a vida da criança. independentemente das nossas intenções com o ensino. ele reaparece recorrentemente durante os estágios realizados nas escolas.18/02/13 Metodologia e prática de ensino de ciências pessoas. pais a desenvolver uma postura negativa em relação à melhoria do ensino nesta área. Tomando esse outro ponto de vista. os estagiários acabam.br/eduquim/praticadeensino. como instituição. Harlen (1989) acredita que a falta da percepção da importância do ensino de ciências para crianças leva professores.ufpa. como os meios de comunicação de massa. Pesquisas realizadas com professores que atuam na escola elementar na Inglaterra demonstraram que eles justificam sua atuação. é impossível atingir algo como um "enfoque científico". formadores de professores. via de regra. autoridades escolares. por exemplo. seria uma resposta pronta para uma pergunta que se teme ouvir. ele pode muito bem surgir como um argumento ad hoc. ou seja. ao modo da fábula da raposa e das uvas verdes. Da mesma forma. considerada não-satisfatória por eles mesmos. No entanto. a formação geral do professor desse nível o impede de trabalhar com segurança. Esse é um problema sempre presente nas aulas da disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Ciências. As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros domínios. sendo encaminhados para a observação do trabalho do professor "especialista". www. as crianças desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a Ciência nem com a criança. A escola. Thomas (1980) ouviu dos professores três queixas principais: Existe dúvida quanto a se o trabalho com ciências é de fato importante com crianças ("elas não podem entender ainda"). localizaremos agora a questão da competência do professor generalista na área de ciências como o centro da discussão. Esses novos argumentos dão conta de processos que ocorrem de fato. escola. se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e processar informação. O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do desenvolvimento das habilidades intelectuais. O ensino de ciências para crianças seria importante para preparar o "terreno" para a aprendizagem futura. Existem práticas focalizadas no objeto do ensino. Não por outra razão. antecipando. O domínio do conhecimento científico seria sempre precedido do correto domínio da terminologia própria da Ciência. pode-se. em tentativa anterior realizada por Carraher (1986). no entanto. No entanto. Desse modo. Bizzo. é impossível discutir abstratamente a competência do professor para o ensino de ciências.htm 5/8 . o vocabulário necessário num estágio posterior do aprendizado. O completo domínio de determinada semântica garantiria o domínio da sintaxe de conhecimento científico. É necessário esclarecer que essa tentativa é circunstancialmente limitada e até certo ponto simplista. O primeiro divisor de águas aparece no foco do ensino. 1988). impossível proporcionar uma aproximação entre professor generalista em formação e sala de aula. parcialmente. Da mesma forma – pode até parecer paradoxal – outras terão formulação teórica até que razoavelmente sofisticada. por exemplo. portanto. relevância prática. www. Bons exemplos dessas propostas podem ser observados em livros didáticos de ciências para crianças que "recortam" (literalmente) o conteúdo de séries mais avançadas.18/02/13 Metodologia e prática de ensino de ciências É. outra classe de propostas diz-se focalizada no sujeito do ensino. chegaremos a algumas propostas que têm dimensão prática mas que carecem de formulação teórica mais sistematizada. baseando-nos. sem antes localizar o problema da sua atuação numa área em que a compreensão profunda dos conteúdos por vezes lhe escapa. Definida a tarefa por realizar. A compreensão do conceito viria depois. sustentando-se na concepção subjacente de Ciência que incorpora. As vertentes do ensino de ciências Procuraremos delinear um rápido esboço das principais vertentes do ensino de ciências. traçar ou aferir o perfil do profissional mais adequado. é necessário contextualizar a discussão. então. deveria ser necessariamente precedido do ensino do que é "massa" e do que é "volume". como a sugerir que o crescimento da criança vá criando gradualmente mais espaço físico para a estocagem de cada vez mais informação (ver. O ensino da "densidade". Esse é um exemplo de proposta que tem grande importância prática mas que não possui formulação teórica explícita.ufpa. fazendo emergir o significado mais profundo do ensino. é necessário delinear as principais proposições teóricas do ensino de ciências. por exemplo.br/eduquim/praticadeensino. não possuindo. lenta e gradualmente. Dentro do primeiro grupo podemos localizar as propostas: Semanticista – Essa vertente considera que o primordial na lide com a Ciência é o domínio de seu "ferramental terminológico". esta proposta tem se demonstrado particularmente útil quando adotada como estratégia eventual alternativa. Embora não existam propostas curriculares "historicistas" propriamente. mas dimensão prática reduzida. www. escreveu Jean Piaget (1970). A compreensão dos conceitos científicos e da normatividade do conhecimento científico através da apreensão de sua lógica interna seriam os objetivos centrais dessa proposta. Recapitulacionista – "A hipótese fundamental da epistemologia genética é que existe um paralelo entre o progresso alcançado na organização racional do conhecimento (história da ciência) e os processos psicológicos formativos correspondentes (desenvolvimento individual)". revitalizou-se. O sistema heliocêntrico de Copérnico só seria inteligível após a compreensão do sistema ptolomaico. Historicista – Esta é uma vertente daquele tipo de que falávamos há pouco. Os estudos clássicos seriam uma etapa a ser galgada para recapitular o desenvolvimento intelectual humano (Radl. que. Muito mais do que uma vertente do ensino de ciências. aparece justificando práticas pedagógicas desde Eroart.htm 6/8 . estabelecendo-se hoje fortemente entre as propostas de alfabetização (ver. No passado. Um outro grupo de vertentes dizem-se focalizadas no sujeito do ensino de ciências. Os objetivos do ensino de ciências para crianças. a longa tradição das propostas recapitulacionistas. 1986 e Luria.18/02/13 Metodologia e prática de ensino de ciências Logicista – Esta proposta valoriza a "sintaxe" da Ciência. Ferreiro. que teria tido início bem antes da formulação da "lei biogenética" de Haeckel. trata-se de uma formulação teórica amplamente aceita no século passado. nesta proposta.br/eduquim/praticadeensino. "acostumando" a criança aos métodos próprios da ciência. por exemplo.ufpa. relegando a um plano secundário sua semântica. a biogênese só seria inteligível após a compreensão da abiogênese. etc. no século XVIII. 1988). Essas vertentes poderiam ser chamadas construtivistas latu sensu. Ela sugere que a apreensão da lógica interna do conhecimento científico só é possível através do resgate da trajetória da construção desse conhecimento pela humanidade. nos seus efeitos e contribuições para a estruturação cognitiva. que possui formulação teórica razoavelmente sofisticada. com o estabelecimento da dominância intelectual do pensamento darwinista. principalmente dos alunos. seriam principalmente voltados para a formação de atitudes. após longo período de abandono. para alcançar a compreensão do conhecimento atual (Uma proposta de ensino de ciências estruturada nessa vertente pode ser encontrada em Kamii e outros. via de regra. Investigativa – Neste grupo incluímos todas as propostas construtivistas que se declaram "inacabadas". Muito comumente encontramos educadores "construtivistas" desapontados com o fato de seus alunos terem confundido os termos "massa" e "peso" em alguma prova. tendo em vista que nem sempre será possível – na verdade quase nunca – conciliar demandas tradicionais com práticas inovadoras. Nestas vertentes o conhecimento espontâneo da criança assume importância central (Helm e Novak. Por outro lado. pode-se constatar facilmente que nem para todas elas é necessária uma formação superespecializada numa área específica. reclamam maior conhecimento do processo de ensinoaprendizagem dos conceitos científicos. Conclusões Se procurarmos recolocar a questão da segurança do educador no ensino de ciências no contexto dessas diferentes vertentes. em que o aluno investiga o conteúdo trabalhado. seus pressupostos. suas demandas e suas possíveis críticas. mas. Evidentemente a falta de domínio profundo de conhecimentos específicos deveria ser suprida por profissionais especializados. fundamentalmente vista como uma aproximação investigativa. seria necessário um profissional com uma boa formação geral para o magistério que pudesse investigar e compreender os pensamentos da criança. 1987. na realidade.ufpa. existe uma estrutura básica do conhecimento que deve ser vivenciada pela criança. Vertentes semanticistas e logicistas de certo demandam profissionais especializados. É necessário que se tenha claro qual o papel do professor generalista numa aula de ciências antes do início do estágio. Por um lado. O ponto comum entre estas vertentes talvez seja a forma de conceber a relação ensino-aprendizagem. Dentro dessas concepções. e o professor estuda o modo de compreender esse conteúdo. 1985). 1983. 1986). Driver. seria interessante que todo o trabalho pedagógico envolvendo o ensino de ciências para crianças www. no sentido da necessidade da busca de novas informações e conhecimentos. Os cursos de formação de educadores para o ensino fundamental não podem furtar-se a essa discussão. veremos que algumas incongruências certamente surgirão. a força da tradição nos empurra em direção a outra.br/eduquim/praticadeensino. Novak. Nossas propostas metodológicas devem encará-las e enfrentá-las.18/02/13 Metodologia e prática de ensino de ciências 1988). para estudar a aproximação da criança com o conhecimento de fenômenos presentes no cotidiano. Ocorre que. por outro demandam pesquisas adicionais sobre o conhecimento específico e sua história. Portanto. deseja-se adotar uma perspectiva. Correndo os olhos pelas diversas propostas. O estágio desses educadores em formação deve ser acompanhado de uma discussão prévia sobre as práticas presentes em nosso cotidiano.htm 7/8 . O fato é que existem demandas sociais específicas em relação ao ensino de ciências. MEC e Morata. pais. Columbia University Press. 1983. Educ. O professor e o currículo das ciências. DRIVER. (W. T. C. PIAGET. O conhecimento físico no pré-escolar. pp. 1989. São Paulo. Black. M. O desenvolvimento as escrita na criança. Richards (ed. Decerto esse seria o palco ideal para um estágio introdutório ao ensino de ciências. Reflexões sobre alfabetização. THOMAS.D. In C. N. Nova Iorque.htm 8/8 . Genetic Epistemology.N. In Linguagem. Cornell University. ao invés de aderir ao rótulo mais elegante (ou mais mercadológico) disponível no momento. J. São Paulo. Ícone/EDUSP. Cornell University. 1983. Proceedings of the second international seminar on misconceptions & educational strategies in science e mathemathics. Madri. e outros. FERREIRO. H. FEUSP.ufpa.. HELM. Porto Alegre. MATTHEWS. HARLEN. deverão confluir e enfrentar-se nesse debate.18/02/13 Metodologia e prática de ensino de ciências fosse precedido de um esclarecimento dos objetivos perseguidos. Interchange 20. KRASILCHIK. M. J. VOLTAR www. KAMII. E. RADL. São Paulo. Artes Médicas.). LURIA. 1988. Coletânea do II Encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia". pp. A role for history and philosophy in science teaching. W. Educ. Ithaca.). Madri. 1980. desenvolvimento e aprendizagem. 1987. 2(1989). São Paulo.D. Paris.). Dept. The primary curriculum: survey findings and implications. As expectativas de alunos. Milton Keynes. 1986. Dept. 1970. Proceedings of the international seminar on misconceptions in science and mathematics. BIBLIOGRAFIA CARRAHER. A & C. Primary education.br/eduquim/praticadeensino. (ed. 1986. R. Open University Press. 3-15. 1985. Harlen. Cortez. professores. Children’s ideas in science. A. Alianza. Ithaca. EPU/EDUSP. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. ed. estagiários. Ensino de ciências e desenvolvimento cognitivo. NOVAK. E. Londres. (eds. diretores. Vol 1. 2 vols. 1987. e NOVAK. Historia de las teorías biológicas. 1988.). J. UNESCO New trends in primary school science education. 107-123.R. 1985.
Report "Metodologia e prática de ensino de ciências"