Marie Christine ROUXEL ép.ROUÉ CAPA-SH OPTION G Session 2007 UN PATIENT SUJET Accueillir un patient, entendre un sujet, accompagner un élève… … l’aide à dominante rééducative en CMPP1 « Il semble presque cependant que soigner soit le troisième de ces métiers impossibles, dans lesquels on peut d'emblée être sûr d'un succès insuffisant. Les deux autres, connus depuis beaucoup plus longtemps, sont éduquer et gouverner » FREUD S. L’analyse sans fin, l'analyse avec fin. Paris : Fayard, 1994 1 Centre Médico Psycho Pédagogique TABLE DES MATIÈRES A.Introduction_________________________________________3 B.Présentation________________________________________5 C.L’aide à dominante rééducative proposée en CMPP_________5 1.La notion de soin________________________________5 a) Un accueil médicalisé___________________________5 b) Une éthique professionnelle commune______________7 (1) Le consultant : l’enfant et la famille___________7 (a)La liberté du consultant................................................................................................ 7 (b)Le respect du consultant............................................................................................... 7 (2) Le fonctionnement institutionnel :____________7 (3) Les relations avec les institutions extérieures___8 (4) Les visées thérapeutiques__________________8 2.La demande d’aide_______________________________8 a) L’enfant-patient________________________________8 b) L’enfant-sujet__________________________________9 D.L’enfant-élève______________________________________11 1.Les relations avec l’école_________________________11 a)Les relations avec l’enseignant ___________________12 b)Le secret médical______________________________14 2. La place de la scolarité au CMPP__________________15 a)La prise en compte de la qualité d’élève ____________16 b)La demande de l’élève__________________________16 c)Les médiations scolaires_________________________18 (1) L’erreur symptôme_______________________18 (2) Les disciplines scolaires en rééducation______20 E.Conclusion_________________________________________29 - 3- A. Introduction Je suis nommée depuis septembre 2006 sur un poste d’enseignant spécialisé chargé des aides à dominante rééducative au sein du CMPP de Pontivy. Outre la mutation que m’oblige à opérer la construction de cette nouvelle identité professionnelle, le cadre même de l’exercice de mes fonctions appelle une adaptation qui n’est pas sans soulever de nombreuses questions. L’aide à dominante rééducative proposée à l’enfant au CMPP apparaît, en effet, de nature sensiblement différente de celle dont peut bénéficier l’élève de la part du RASED. Il n’y est pas accueilli de la même façon, la demande d’aide n’émane pas et n’est pas reçue par les mêmes interlocuteurs. Je me propose ici d’évoquer ces différences et de tenter de répondre à certaines questions que ma pratique a fait émerger au contact des enfants qui m’ont été confiés et lorsqu’elle s’est trouvée confrontée aux apports théoriques de la formation au CAPA-SH option G. Le CMPP, établissement de soins, impose un fonctionnement qui m’était jusqu’alors étranger. Ses spécificités m’apparaissent progressivement et m’obligent à rechercher des ajustements professionnels que je n’avais pas encore expérimentés. Les usagers du CMPP s’y présentent en consultation. Cela induit des représentations et des comportements particuliers de la part de l’enfant et de sa famille, ainsi que des rapports soignant-soigné qui sortent du cadre enseignantélève, Que se joue-t-il dans la relation au patient, propre au domaine médical ? Comment concilier cette approche et la prise en compte du sujet, indispensable en rééducation ? Qu’en est-il de la demande de l’enfant venu suivre le traitement qui lui a été prescrit ? Comment redonner du sens et une place à l’aide qui lui est proposée ? Ce sont toujours les parents (ou les tuteurs, familles d’accueil, éducateurs) qui amènent l’enfant en consultation et demeurent les premiers Mais où est l’élève quand il n’y a ni école. l’enfant. et souvent ses parents. Le cadre. Je dois néanmoins permettre à la triangulation d’opérer. le lieu. ni maître ? Comment permettre à l’enfant de transformer son rapport à l’école alors même que celle-ci n’est pas présente ? Bien qu’elle demeure “physiquement” absente. . Le recours aux médiations scolaires doit pouvoir permettre cette transformation sans pour autant s’arrêter au symptôme (la difficulté scolaire) dont on peut penser qu’il n’est pas rééducable.. afin de ne perdre de vue. ni classe. y compris scolaires. la particularité de l’aide à dominante rééducative que je suis amenée à proposer au CMPP. même si elle émane de l’enseignant. le contact avec l’école n’est pas un préalable à la prescription d’une aide psychopédagogique. sur l’évolution de la rééducation. La plupart du temps. dans la transformation du rapport difficile de l’enfant à la discipline scolaire en question. ni les missions qui me sont confiées.4interlocuteurs. je dois m’efforcer de la réintroduire dans le cadre rééducatif. ne nous est pas directement adressée par lui. agissent d’une manière significative sur les conditions de cette rencontre et auront des conséquences. bien que difficilement perceptibles. attendent de moi que je l’aide en maths ou en français et supposent que je vais lui donner à faire des exercices de soutien ou lui apporter des explications didactiques. Je suis enseignante spécialisée chargée des aides aux élèves en difficulté. alors même que c’est à la difficulté scolaire. où elle se réalise. L’enfant qui m’est adressé au CMPP pour difficultés scolaires me rencontre avec ses propres représentations et attentes. si l’on s’attache à aider le sujet (à aider l’enfant à devenir sujet de son vécu scolaire) et non à réduire les manifestations (ou l’expression) scolaires de ses difficultés personnelles. et la rencontre avec l’enseignant de l’enfant me paraît indispensable. Contrairement au travail en RASED. l’objet de la rééducation est ailleurs. Tout en entendant cette demande que je ne peux ignorer. à la souffrance d’un élève que je m’adresse. La demande d’aide. ni le caractère scolaire à l’origine de la demande. réside aussi dans la distance géographique et symbolique à l’institution scolaire. de cinq psychologues psychothérapeutes. d’une enseignante spécialisée chargée des aides à dominante rééducative. mais elle permet aussi au symptôme de se donner à voir et doit également proposer le détour favorisant la reconstruction. d’une psychomotricienne.M. l’aide et les soins psychothérapeutiques ou rééducatifs.. Le C. de personnels administratifs et de service (une directrice administrative. c’est-à-dire sur rendez-vous réguliers de manière à perturber le moins possible son quotidien. Ils accueillent près de 900 nouveaux consultants chaque année et reçoivent en diagnostic ou traitement environ 2000 enfants et adolescents par an. composée d’un médecin pédopsychiatre. J’y occupe depuis septembre 2006. de cinq orthophonistes.5Non seulement la médiation matérialise le cadre scolaire de la rééducation. La notion de soin a) Un accueil médicalisé L’équipe pluridisciplinaire.P. L’aide à dominante rééducative proposée en CMPP 1. Le consultant est reçu en cure ambulatoire. en partenariat avec l’Inspection Académique. Le centre est habilité à recevoir pour le diagnostic. Présentation Un Centre Médico-Psycho-Pédagogique est un établissement de soins accueillant des enfants et adolescents de 0 à 20 ans qui viennent en consultation parce qu’ils connaissent des moments difficiles ou qu’ils sont en souffrance dans leur vie quotidienne et/ou dans leur scolarité. C. une personne chargée de . deux secrétaires médicales. B. Les CMPP du Morbihan ont été créés à l’initiative de l’Association Départementale des Pupilles de L’Enseignement Public du Morbihan.P de Pontivy en accueille pour sa part environ 600. le poste d’enseignante spécialisée chargée des aides à dominante rééducative. . Diagnostic et traitement sont pris en charge à 100% par les caisses d’assurance maladie. orthophonie et/ou psychopédagogie. • des psychothérapies individuelles . un entretien avec le médecin pédopsychiatre est proposé à la famille de l’enfant. l’équipe du CMPP échangera en réunion de synthèse sur la situation afin de proposer lors d’un compte-rendu. sous réserve de l’accord du médecinconseil de la caisse de Sécurité Sociale dont relève le consultant. D’autres rendez-vous feront probablement suite à cette première consultation et donneront lieu à d’éventuels bilans. Le prix de séance est fixé par la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales. une réponse adaptée à la demande de soins.6l’accueil. de l’entretien et de la logistique). L’aide que je propose se met en œuvre sur indication médicale et prescription de . afin de mieux cerner les raisons de la demande et les difficultés de l’enfant. permet de mobiliser des compétences complémentaires. Après cette période consacrée au diagnostic. Le suivi thérapeutique est entrepris sur prescription médicale de la part du médecin pédopsychiatre directeur. Mon intervention en tant qu’enseignante spécialisée chargée des aides à dominante rééducative s’inscrit dans cette dimension à visée thérapeutique qui se réfère aux symptômes que l’enfant manifeste dans sa réalité scolaire. Le compte-rendu précisera le délai de mise en œuvre du projet thérapeutique et sa nature : • des consultations ponctuelles (suivi à distance) . Lors de l’inscription. Cet accord intervient après les 6 premières séances qui sont prises en charge sans condition. • des rééducations spécialisées individuelles ou de groupes : psychomotricité. fondée sur : Une écoute privilégiée de la famille et avant tout de l’enfant. indépendamment des attentes des divers prescripteurs (école. il ne le fait qu’avec le consentement de l’enfant. A. Néanmoins. le secret médical et professionnel qui garantit la liberté d’expression des consultants.. notamment envers la famille et l’entourage : lorsqu’il considère indispensable de lever ce secret.7séances de psychopédagogie (en référence à la nomenclature des actes donnant lieu à indemnisation par les caisses d’assurance maladie).S. (a) La liberté du consultant Le CMPP est un lieu de soins mettant en avant la parole et l’écoute . Au cours du traitement. le praticien protège cette parole par une obligation de secret.E…). d’assurer la continuité du traitement. son action est. Le CMPP a le souci d’une approche globale de l’enfant : il prend en compte tous les aspects de son individualité et de son développement. médecin de famille. (b) Le respect du consultant Le CMPP a la volonté : de personnaliser l’accueil du consultant . b) Une éthique professionnelle commune (1) Le consultant : l’enfant et la famille Le CMPP privilégie les demandes personnelles des consultants. avec une distance possible à l’égard des réalités ou des institutions . de laisser au consultant le temps d’élaborer sa propre demande . le CMPP doit assurer la protection de l’enfant lorsqu’il est menacé dans son entourage. (2) Le fonctionnement institutionnel : . par conséquent. 8Le CMPP est en accord avec les valeurs de référence des PEP (laïcité. Le CMPP s’efforce alors de concilier la nécessité de ces échanges avec l’obligation prévue par la loi en matière de secret professionnel et de protection de l’enfance. (4) Les visées thérapeutiques Le CMPP met tout en œuvre pour permettre à l’enfant d’accéder au statut de sujet. de trouver sa place dans son histoire et dans sa lignée familiale. Il a vocation à travailler en équipe pluridisciplinaire pour permettre la confrontation de points de vue et de références théoriques différentes et afin de favoriser l’ouverture aux diverses formes de demandes de la part des consultants. La demande d’aide a) L’enfant-patient Le fait qu’en premier lieu l’enfant soit accueilli par le médecin n’induit-il pas d’emblée. solidarité…). une représentation significative qui le place dans un statut de “malade” ? Cette position particulière de “patient” n’est- . Le travail en équipe vise à garantir la cohérence et la coordination des traitements qui ne s’inscrivent pas dans la seule juxtaposition. d’être plus autonome. de prendre conscience de ses potentialités et de ses désirs propres. de mieux accepter la frustration et les limites. 2. La parole de l’enfant et de sa famille crée une dynamique qui lui donne la possibilité et les moyens d’élaborer sa pensée. de la part des consultants. de s’approprier les outils nécessaires aux apprentissages scolaires et professionnels ainsi qu’aux investissements relationnels et culturels. Il s’appuie sur une réflexion institutionnelle concernant les pratiques.. il ne le fait qu’avec l’accord des parents. (3) Les relations avec les institutions extérieures Le CMPP a la volonté de développer des échanges avec les autres structures ou praticiens qui interviennent auprès de l’enfant . souffrir . “supposé savoir” ce qui est bon pour lui. quels sont ses besoins pour le soulager de son mal. On le voit. des compétences à faire acquérir… • Adopter une position propre à restaurer chez l’enfant son statut de Sujet désirant et singulier. souffrant . la notion de soin est ici prédominante. • Se présenter en tant qu’enseignant spécialisé pour permettre de dédramatiser le recours à l’assistance médicale. il est important que la demande personnelle de l’enfant puisse émerger au cours du travail thérapeutique d’élaboration et/ou de reconstruction.indulgent. de garantir la “normalité” des difficultés rencontrées à l’école (cf. celui qui agit) s’en remet à un autre.9elle pas délicate à concilier avec la reconnaissance et la prise en compte de l’individu en tant que sujet singulier et désirant ? Le patient (du latin patiens. un savoir à donner à s’approprier.tenace .endurant . DUVAL-HÉRAUDET J.. de sa souffrance. par opposition à l’agent. et l’enseignant spécialisé exerçant en CMPP est confronté à un devoir d’accomodation à plusieurs niveaux : • Prendre conscience que la première rencontre avec l’enfant et sa famille est souvent perçue par ses derniers dans une relation “soignant-soigné” qui rompt avec la relation “maître-élève” à laquelle il a été initialement formé . 2001) • Adapter sa pratique afin de sortir de la relation maître-élève médiatisée par un contenu didactique.supporter . b) L’enfant-sujet Même si la première demande émane le plus souvent des parents. Le processus de “guérison” exige de passer par un réajustement de la posture du thérapeute afin de rendre au patient sa subjectivité sans l’assujettir. La première démarche à entreprendre quel que soit le mode de suivi thérapeutique — et . participe présent du verbe patior. En ce sens. le père et/ou la mère. Paris . vis-à-vis de l'autre. la seule attitude possible à adopter. si le (ré)éducateur accepte l'humilité de la non maîtrise de l’autre. clairvoyance. Il prend ainsi le risque de la relation.Numéro 2 . définit la praxis. Arendt. entre sujets singuliers qui s'engagent. dans les mêmes doutes. dans une histoire qu'aucune fin ne détermine à l’avance. non pas dans la recherche d'une maîtrise ou d'une totalisation des savoirs.10 j’emprunte ici cette idée à Philippe LECORPS1 — sera “de rétablir le patient comme sujet de droit”. les mêmes incertitudes. “comme une interaction entre partenaires. La praxis devient alors à la fois sagesse pratique. ibid. le placent. abrité qu'il serait derrière le corpus normatif de son savoir. LECORPS. “La seconde démarche est basée sur la reconnaissance de l’action (ré)éducative comme relation d’accompagnement d’un sujet en souffrance.Tribune 2 H. exposition de soi-même à l'autre. me semble-t-il. il se place dans une posture d'écoute et laisse advenir autrui dans sa réalité d'être”. mais sur l'imprévisibilité des effets d'une rencontre. prudence et mise à découvert. le rééducateur.. comme tout être humain. la question du sens. le désir. Ainsi. .Fayard.) Philippe LECORPS toujours. Espace de reconnaissance de chacun. Les relations à autrui. Le (ré)éducateur ne peut pas faire comme s'il s'agissait d’identifier et de pourfendre l'anormalité de l'autre. citant Hannah ARENDT2. Le premier entretien. qui parfois initie une parole entre l’enfant et ses parents. 1982. Le cas de Paul illustre parfaitement ce propos : 1 Enseignant chercheur à l’École nationale de la santé publique. Elle est prise de risque de soi. ouvre cet espace d’inconnu. L’impérialisme. Accueillir l’enfant dans sa singularité en ne sachant rien à priori est. in PÉDAGOGIE MÉDICALE - Mai 2004 . dans sa dimension d’accueil.” (P. le rééducateur s'expose à l'inconnu et à l'imprévu. d’imprévu et inaugure une rencontre entre les différents acteurs : l’enfant.Volume 5 . c'est-àdire “l’agir”. entend avec beaucoup d’émotion son inquiétude. se désinvestit des apprentissages. L’enfant-élève 1. D. éducateurs…) sont et resteront les premiers interlocuteurs du rééducateur. Cet élève plutôt bon en primaire. Il accepte néanmoins des séances d’essai. qu’il se sent mieux au collège. qu’il y a des amis. et Paul. dans lesquelles il ne se sentait peut-être pas suffisamment reconnu. conscient de la période difficile qu’il a traversée. la rééducation au sein du CMPP n’est pas initiée par une demande d’aide formulée par l’enseignant en faveur de l’élève. sa détresse face à l’impuissance à l’aider qu’elle ressent. Lors de la rencontre suivante. rechigne à se rendre au collège. Afin d’éclairer sa décision. C’est sa mère qui dresse le tableau. Comment alors analyser la demande et poser l’indication d’aide ? Comment situer et/ou évaluer les difficultés rencontrées par l’enfant dans sa scolarité mais présentées par ses parents ? En quoi cette évaluation présente-elle un intérêt pour le rééducateur ? Il est d’usage dans le fonctionnement du CMPP. Les familles (ou familles d’accueils. Paul n’avait jusqu’alors entendu que les encouragements et/ou les manifestations d’agacement exprimés à la maison.11 Paul se présente au CMPP pour difficultés d’adaptation à l’entrée en 6è. Les relations avec l’école Contrairement au fonctionnement des RASED. Il entend son désarroi devant la souffrance qu’il manifeste et la souffrance qu’elle éprouve en écho.. que ses résultats sont satisfaisants. Un accompagnement psychopédagogique sera proposé à Paul. Cette prise de conscience l’aidera à renforcer un narcissisme un peu malmené par la nécessité de s’adapter à de nouvelles conditions scolaires. pleure devant ses devoirs. celui-ci demande fréquemment . Cette parole n’avait pas encore été dite. que le premier à accueillir l’enfant et sa famille soit le médecin pédopsychiatre qui est le seul habilité à établir la prescription médicale de soins. en l’écoutant. il déclare qu’il a surmonté ses difficultés. y compris la prise en charge psychopédagogique. Une difficulté si ordinaire Ed EaP. cette “ouverture” peut être une opportunité de se désengluer d’une relation devenue conflictuelle ou anxiogène. que l’enseignant porte sur l’élève. Cette rencontre. a) Les relations avec l’enseignant La rencontre avec l’enseignant est une phase clé de la rééducation telle que pratiquée en RASED. Lorsque je rencontre un enseignant.12 au rééducateur de réaliser un bilan scolaire. il a donc fallu que ce soit moi qui provoque ces rencontres. un test.” Quels effets sont attendus de cette triangulation ? 1 J. Comme le précise Yves de LA MONNERAYE2.. Ce temps de parole. En l’absence de toute information concernant le niveau scolaire de l’enfant. alors comment et pourquoi s’en priver en CMPP ? Si elle n’est pas antérieure à toute rééducation. ma proposition est bien accueillie. n’est plus à démontrer. va permettre à ce dernier d’exister dans le dialogue qui va se nouer et une véritable relation triangulaire va pouvoir s’opérer. bien que ma démarche ne soit pas exactement celle-là. Cependant. aussi subjectifs qu’ils soient. La parole rééducatrice 2e édition Ed DUNOD – 1991 p. DE LA MONNERAYE. En général.2001 – p. ne pourra pas remplacer l’appréciation et le regard. C’est à cette occasion que la demande d’aide peut être explicitée (cf. pour l’enfant. le recours aux échelles de compétences scolaires peut s’avérer un outil pertinent pour déterminer la réalité des difficultés rencontrées. Jeannine DUVAL HÉRAUDET1) et que le regard porté par l’enseignant sur l’élève peut évoluer. DUVAL HÉRAUDET. elle peut néanmoins se réaliser dès les premières séances. je viens entendre parler d’un enfant avec lequel j’ai déjà engagé un travail.117 2 . Les enseignants ne prennent contact avec le CMPP que de manière occasionnelle. aussi valide soit-il. “La relation triangulaire ne commence que lorsqu’une personne peut parler de ce qu’elle a vécu avec une autre qui n’est plus là à une troisième qui n’a pas vécu la même chose parce qu’elle n’était pas là.87 Y. Le bénéfice de cette rencontre. sans doute parce que je suis ressentie comme en “demande d’informations”. J’ai entendu l’expression d’une gêne. mais de débloquer une situation de ratage dans laquelle il est enfermé. La première partie de l’entretien s’est déroulée sur un mode conversationnel. Ibidem p.T. 113 . l’enseignant “a tout essayé”. mais le cours de l’entretien. 1 2 3 Y. de L. est de lui rendre possible une éventuelle réappropriation de son rôle par rapport à cet élève.”1 • Un second effet. et estime qu’une solution devra être trouvée en dehors de la classe.13 • Le premier est. peu d’enthousiasme manifesté pour les activités portant sur la langue écrite. elle a même envisagé de mettre en place une “chasse au trésor” pour l’inclure et le remotiver dans une activité de lecture. de L. Ibidem p. malgré le fait que le CMPP est souvent vécu comme un établissement fermé. bien souvent. du fait que les autres se plaignaient de sa lenteur qui semblait-il pénalisait toute la classe. a progressivement basculé vers plus de positivité. En effet. Ibidem p. pense “ne plus rien pouvoir” pour lui. voire “occulte”. sans que je sois intervenue pour l’orienter. Je ne sais pas exactement comment s’est opérée cette transition. “la place de l’enseignant est celle qui garantit aux élèves que les objectifs de l’École seront atteints pour eux dans toute la mesure du possible” et il faut qu’il “continue à être le garant des apprentissages de l’élève. dont la responsabilité semblait reposer entièrement sur l’élève. Mme L. abordant les réussites de Thomas et en quoi il était intéressant. malgré ses difficultés et malgré les difficultés qu’il lui procure.. de L.M. pour éviter qu’il ne s’englue dans le présent. elle me faisait part des difficultés rencontrées par Thomas : lenteur. Elle me parlait de sa place dans le groupe. il ne nous demande pas de réussir là où il échoue. j’ai été très bien accueillie. Finalement. 111 Y.” Il importe en effet “d’envisager un avenir qui ne soit pas complètement déterminé par l’échec actuel. me semble-t-il “d’inviter l’enseignant à relativiser le problème qu’il a actuellement avec l’élève et de viser à le situer dans une histoire.M.”2 De plus. “malgré les apparences. 112 Y. Or. d’une insatisfaction.”3 Lors de ma rencontre avec l’enseignante de Thomas.M. et encore. je n’y vois pas de contre-indication absolue. mon attention a immédiatement été attirée sur le fait que j’étais soumise au secret médical : aucune information écrite ou orale ne doit être communiquée sans l’autorisation expresse des patients et de leurs représentants légaux. lorsque j’ai rencontré l’enseignante d’Adrien. afin qu’il puisse “se décentrer de certaines situations dans lesquelles il se trouve pris affectivement. p. le discours tenu m’a semblé plus positif. La place de l’enseignant spécialisé chargé des aides à dominantes rééducatives s’en trouverait clarifiée et renforcée. je crois que les relations avec l’enseignant ne devraient pas être si différentes. b) Le secret médical Lorsque j’ai pris mes fonctions au CMPP. au secret professionnel et la nécessaire communication doit pouvoir se réaliser dans le cadre du secret partagé. jusque dans les limites imposées par le cadre de la rééducation. op.14 De même.88 . Cela montre à quel point il est important d’accorder une place et un temps à la parole de l’enseignant.DUVAL HÉRAUDET. Cette contrainte est-elle compatible avec les échanges souhaitables avec les enseignants ? En fait. En effet. Dans ces conditions.. L’attention de l’enseignant doit être néanmoins attirée sur le fait que l’échange se réalise dans le cadre du secret médical. que l’on exerce en RASED ou en CMPP. tout ce qui est de l’ordre du contenu de séance appartient exclusivement au sujet. ni production. il est 1 J. cit. je pense qu’elle gagnerait à être étendue et institutionnalisée. Le fait de mettre des mots sur ce qui se passe avec un élève permet au maître de clarifier pour luimême ses réactions. Le contrat initiant la rééducation est bien que rien ne doit sortir du cadre rééducatif.”1 De ce point de vue. en s’interrogeant à leur propos devant un tiers. qu’il ne lui est pas permis de dévoiler et qui reste protégé par la loi française. Les enseignants sont eux-mêmes soumis à l’obligation de réserve. ni relation. plus “bienveillant” que l’écho qui m’en avait été transmis par ses parents. et ne doit donc être divulgué qu’à sa demande. et bien que cette pratique ne soit pas généralisée. Craignant de se voir imposer un refus. La séance avait démarré. il revint sur le sujet qui le préoccupait. La place de la scolarité au CMPP Comme le souligne la Fédération des Associations de CMPP. était le signe d’un certain repli. ne peut se réaliser et voue à l’échec toute entreprise d’aide à l’enfant en difficulté. et me demanda mal assuré. d’une possible régression . ce qui était de l’ordre de mon interprétation personnelle. à mon sens. À la suite de ma proposition de rencontrer son enseignante. Adrien avait lui-même entrepris la démarche de lui en parler afin qu’elle puisse prendre contact avec moi. On voit bien ainsi. Ce modèle. la relation de confiance indispensable à toute rééducation. toutefois. au bout de cinq minutes. de lui lire les notes que j’avais prises à l’issue de l’entretien avec son enseignante. après avoir suspendu la séance. Adrien avait choisi la pâte à modeler. j’avais pensé suffisant de lui en faire un bref compte-rendu. Après l’entretien. en omettant. des éléments d’information sur le contenu de l’entretien. il alla jusqu’à émettre l’hypothèse que ces éléments étaient d’ordre “personnel”. que ce qui se joue dans la rencontre avec l’enseignant n’est pas de l’ordre du recueil d’informations. la plupart du temps géré sur le mode associatif (loi de 1901) et .15 indispensable que le sujet donne son accord avant toute rencontre avec son enseignant. la prise en compte de cette qualité de sujet désirant. quittant le jeu symbolique et réintroduisant le champ de la réalité. mais bien de la triangulation. 2. qui permet à l’enfant d’exister en tant que sujet désirant dans le discours des adultes se rencontrant à son propos. Je n’eus alors d’autres ressources que de jouer la transparence et. ce qui. Sans cette condition. le modèle CMPP offre aux usagers un mode d’approche original et probablement unique. lui retransmettant globalement les appréciations que son enseignante m’avait transmises le concernant.. et qu’un rapport le plus fidèle possible lui en soit systématiquement rendu. dans la mesure où il associe des praticiens de la santé et de l’éducation. De ce fait.. Or. du fait qu’elle ressortit au désir inconscient. nous l’avons vu. cette demande est rarement élaborée. et la présence de quelque 600 postes (en équivalent temps plein) actuellement mis à la disposition par l’Education Nationale au sein des CMPP pour assurer des fonctions essentielles contribuant à la mise en oeuvre des soins apportés aux enfants et aux liens entretenus avec les écoles et les collèges. en lui proposant de réfléchir à ce qu’il aimerait voir changer pour lui à l’école. Cette valorisation se réalise par la prise en compte globale de la réalité du sujet. a) La prise en compte de la qualité d’élève Le CMPP privilégie la dimension scolaire à la fois dans l’évaluation ainsi que dans le traitement des enfants présentant des difficultés à caractère médico-psychologique. b) La demande de l’élève À l’enfant qui se présente au CMPP. développé sous l’autorité de l’État il y a maintenant un peu plus de 50 ans. assujetti à ses pulsions et à son histoire. scolaire et social. manifestation du désir inconscient du sujet. c’est-à-dire en fonction de sa capacité à répondre aux attentes de l’environnement familial. Lors du premier entretien. Maurice DEBESSE. il peut être utile d’aider l’enfant à la formuler. la difficulté scolaire. La pertinence de cette approche explique en partie les 200 000 enfants suivis en cure ambulatoire dans les CMPP. éducatif et pédagogique. Françoise DOLTO…).16 appartenant au domaine médico-social. d’offrir un accueil permettant l’émergence de sa demande personnelle. a été. en ce qu’elle tient lieu de symptôme. Les . après le travail de précurseurs (Georges MAUCO. théories cognitives et comportementalistes. le fait qu’environ un enfant sur deux vient consulter à la demande de l’école. L’élève n’est plus considéré dans sa seule interaction avec l’objet du savoir (cf. doit être entendue comme création singulière. il convient. approches piagétiennes du rapport au savoir) non plus que dans son rapport institutionnel au savoir. L’élève est en premier lieu sujet de son inconscient. par nature divisé. à la non “toute-puissance” et en cela elle lui est insupportable. du manque. ce en quoi son symptôme lui est insupportable. passé. ouvrant la voie à la reconstruction. bouleversée. Marion a une forte demande. au lieu de permettre à Brendan de se détacher de soi. Comme je l’invite à préciser. qu’il exprime sa souffrance. le discours de l’autre. à la loi. grâce au langage. agissant dans l’immédiateté et sans recul apparent dans ses réalisations. Il prétend ne pas rencontrer de réelles difficultés en classe. Il souhaite néanmoins être aidé afin d’améliorer ses performances dans ce domaine.17 réponses apportées peuvent orienter dans une certaine mesure la mise en place de la rééducation. sauf en dictée. l’acceptation de la Loi. la parole de l’enfant est souvent déterminante dans la présentation qu’il fait de ses difficultés. je mélange tout… » . quelles que soient les médiations choisies. La langue écrite et ce qu’elle impose de distance par rapport à l’expérience immédiate. condition préalable à l’ouverture à l’altérité. de son vécu et de son monde. et ce sur quoi il a besoin et accepte d’être aidé. J’accueille une petite fille tendue. Le pari de la rééducation. présent. elle insiste sur la conjugaison : « Je ne comprends rien aux terminaisons.. Brendan va se révéler incapable du moindre “différé”. pour Brendan. Au cours de la première rencontre. je le fais sur l’invitation de la psychothérapeute qui la suit depuis plusieurs mois au CMPP. C’est à cette occasion. au champ de la culture. va le confronter toujours à la règle (d’orthographe). qui a un discours très négatif sur ses compétences scolaires : « Je suis nulle en tout ! ». Lorsque je rencontre Marion pour la première fois. de mettre à distance ce qui est dit et ce qui est vécu afin d’intégrer dans son discours. ou de ce qu’il souhaiterait voir évoluer positivement dans son rapport au domaine scolaire. Brendan s’est présenté seul lors du premier entretien. va concerner. elle souhaite être aidée pour mieux réussir à l’école. Au cours des séances qui vont suivre. Cette acceptation passera par la reconnaissance inconsciente du don de la frustration. Or. soupirer. ce qu’il ne parvenait pas à faire seul. geindre. Pour poser son addition. la “princesse” qui se rend au bal avec son fiancé. Sa difficulté ne tenait pas tant dans la maîtrise de l'acte de lire. Très vite. que dans le rapport difficile qu'il entretenait avec la lecture. Techniquement. CE1) pour la première fois. Théo a. Théo se trouvait cependant en grande difficulté en CE1. Cette difficulté réapparaîtra à d’autres occasions par le biais de diverses médiations : lorsqu’elle joue avec les marionnettes.18 Nous verrons à quel point cette difficulté particulière revêt bien le statut de symptôme et par quel détour il est possible d’envisager une aide pour Marion. réussi à lire les phrases proposées. Aurore ne tiendra aucun compte de la numération de position. Lorsque j’ai rencontré Théo (7 ans. il était convenu que nous ferions le point sur ses difficultés. au travers de l’accompagnement de l’enfant. pratiquement. Ainsi. qui se traduit le plus souvent par la réalisation d’un bilan de compétences scolaires préalable à toute prise en charge. Aurore a elle aussi montré à l’occasion du bilan scolaire. Je lui ai donc proposé des épreuves extraites de l’“Évaluation des Compétences Scolaires” (cycle II) de Abdelhamid Khomsi. se voit concurrencée par sa . je suis intervenue et l’ai sollicité tout en lui proposant de l’aide. de cette façon. de quelle nature étaient les difficultés rencontrées dans ses apprentissages. il était opérant. La passation de l’évaluation. Quitte à fausser les résultats du test. Il s’est mis alors à pleurnicher. c) Les médiations scolaires (1) L’erreur symptôme Tenter de cerner au plus près les difficultés rencontrées par l’élève est une démarche légitime. il a manifesté de l’agitation (et de l’anxiété ?) face aux épreuves de lecture. il ne pouvait pas lire. offre aussi l’occasion à la difficulté de se donner à voir. même si le maintien en CP ne se justifiait pas.. À l’occasion d’un autre scénario. Aurore opère un glissement entre le personnage de la mère – mère de deux filles – qui devient sœur et rivale dans un concours de beauté. Les premières séances contribuent aussi à repérer les indicateurs qui permettent de définir les orientations de l’aide et du projet rééducatif. En effet Marion se trompe invariablement sur le temps conjugué en lui en substituant un autre. On lui a raconté qu’il était décédé des suites d’un malaise cardiaque. Au cours de la deuxième séance. Sa mère a très mal supporté cette disparition tragique à la suite de laquelle elle a fait un séjour en hôpital psychiatrique. est bien l’expression d’un symptôme qui parle du et à la place du sujet. Ces seules manifestations ne suffisent pas à déterminer la problématique rencontrée.. la place de chacun ne semble pas clairement établie. Après concertation avec la psychothérapeute de Marion. que la ou les difficultés si elles se répètent. apparemment incompréhensible pour une lectrice de ce niveau. C’est à cette occasion. Sa lecture est conforme aux compétences attendues des élèves de Cycle 3 (Marion est en CM2). Marion est incapable de reconstituer son histoire. mais elles en fournissent des éléments d’information qui mis en lien avec d’autres permettent d’en éclairer la nature. par son caractère répétitif. . présent. il apparaît que son anamnèse peut apporter des éléments d’explication pour comprendre ce signe : le père de Marion a mis fin à ses jours quand elle avait 4 ans. elle semble dans la confusionfusion des générations. voire se fixent. Marion choisit de travailler à partir d’un texte qu’elle lit à haute voix (elle a précédemment déclaré “ bien aimer lire ”). Il n’est donc pas incompréhensible qu’elle ne puisse pas se repérer entre passé.19 mère qui se substitue à elle auprès du fiancé en question. si ce n’est l’apparition d’erreurs régulières et plutôt surprenantes sur les verbes. Pour Aurore. et que cela se traduise par des difficultés insurmontables en conjugaison. acquièrent alors un statut de symptôme. elle ignore où et avec qui elle a passé des pans entiers de son existence. Cette erreur. période durant laquelle Marion a été placée en famille d’accueil puis chez ses grands-parents paternels. avenir. mais Marion l’ignore. ce qui n’est pas sans évoquer la configuration œdipienne. dans le respect du “contrat.. le Symptôme parle du et à la place du Sujet). allant de médiations d’ordre symbolique (dessin. Il ne faut en effet jamais perdre de vue que la médiation n’est là que pour permettre la parole. nous l’avons vu. le rééducateur se plaçant délibérément en position de non-maîtrise dans une attitude d’ouverture et d’écoute. celui du “conscient“. Cela peut se présenter selon un éventail assez étendu. contes) ou scolaire. auquel sera laissé le libre choix de sa médiation. indispensable pour parvenir à une reconstruction et une remobilisation du sujet. d’une part parce qu’il s’agit bien ici de lui accorder un statut de Sujet et non d’objet. d’accueil. par le biais de la représentation symbolique. dans la recherche d’une adéquation entre son vécu psychique interne et l’objet transitionnel qu’il élit2. commet des erreurs répétées en conjugaison. dans ce sens. c’est la nécessité de proposer un “détour”. Ce détour permet en effet à l’enfant de rejouer ce qui est à l’origine de sa difficulté. Le travail proposé en rééducation ne peut porter sur la conjugaison car alors. La liberté de choix est toujours garantie à l’enfant. il tenterait de s’attaquer au symptôme plutôt qu’à sa signification (cf. où le rééducateur se 2 place ostensiblement en position d’attente. 1 Serge BOIMARE. à privilégier par rapport à une autre pour peu qu’elle rende possible l’émergence de la parole du Sujet. Aucune médiation n’est. utilisation de personnages ou d’animaux en plastique). accueillie et entendue par le rééducateur. J. parole protégée. selon le sujet. culturel (recours aux mythes1. d’autre part parce que l’enfant est ici le seul porteur possible d’une “expertise“ en ce qui concerne ses besoins. LACAN.“ de “l’engagement“ rééducatif (cadre. Marion. Comment mettre en œuvre ce détour profitable dans le cadre de la rééducation ? Les réponses sont multiples et répondent à des besoins singuliers. de la parler. pâte à modeler. lit les verbes de manière erronée en modifiant improprement les temps auxquels ils sont écrits. L’enfant et la peur d’apprendre Ed DUNOD (1999) On peut voir ici une interprétation à deux niveaux. liberté d’expression assurée) et celui de “l’inconscient“ dans lequel le rééducateur ne peut se prévaloir d’aucun savoir à priori et où la . Si.20 (2) Les disciplines scolaires en rééducation Ce qu’illustrent les cas précédemment exposés. en terme d’investissement symbolique. légendes. 13-20. oublié le mot “tiers”. et comme je l’y invite. le présent ou l’avenir et de se construire un horizon temporel en lien avec la réorganisation de son passé1. à la recherche de leurs parents. Dès la première page. suite à des événements graves commis par leurs parents à leur encontre.. Nous démarrons alors la séance. .21 comme supposé. elle se trouve de fait dans l’impossibilité de s’inscrire dans le passé. je connais 1/2 et 1/4 ». à l’aide du logiciel AuteurStudio. Bien qu’elle n’ait pas conscience du sens de sa difficulté. elle aura 12 ans au mois d’août prochain. Elle arrive en séance et se plaint de ne rien comprendre en… Elle est même incapable de retrouver le nom de ce qui l’embarrasse. la problématique de Marion tient en partie à son histoire. Elle me demande si elle peut me montrer. des éléments de son expérience qu’elle n’a pas réussi à s’approprier pour se construire des repères identitaires sur lesquels appuyer sa compréhension du monde. Solène écrit au tableau : = Elle me demande comment cela s’appelle et je lui propose : « une fraction ? » Elle acquiesce et ajoute «Je n’y comprends rien. aux béances qu’elle ne parvient pas à y combler. le détour que Marion choisira passera par l’écriture d’histoires. Solène est en CM1. Écrire une ou des histoires lui permettra peut-être de rejouer ce qui s’est mal passé pour elle. elle passe au tableau. Elle a été placée avec sa sœur jumelle en famille d’accueil. en particulier temporelle et sa capacité à se projeter dans l’avenir. de fait. Les auteures mettent en évidence le lien entre l'évolution des temporalités et la construction de la personne saisie à travers les activités de références et les choix identificatoires. Solène offre un autre exemple de recours à une médiation “scolaire” par le champ des mathématiques cette fois. Je 1 Colette LATERRASSE & Odette LESCARRET. je ne sais plus comment on le lit. Marion mettra en scène des “enfants perdus”. La construction de l’horizon temporel chez l’enfant. Temporalistes n° 14 pp. Elle a. 6 18 0 Comme Solène semble n’en avoir aucune idée. 3 x 6 = 18 . Elle a 2 billets de 10 €. Solène va s’atteler à cette tâche difficile. Sans se décourager. je vais jusqu’à lui suggérer de le couper en morceaux. elle tentera de tous ses moyens de répartir les jetons sans parvenir à un compromis acceptable. et 2 pièces de 1 €. Je lui laisse ouverte la possibilité de réaliser des échanges. L’éclatement de sa famille (parents séparés. et lui 24 demande à quoi servent les divisions. Comme elle approuve. 1 billet de 5 €. frères placés dans 2 6 0 260 3 .. même si elle ne sait pas. mais c’est exactement là que se situe sa difficulté. ce qu’elle refuse. 3 x 0 = 0 elle ajoute ensuite 6 + 18 = 24 3 Je demeure un peu interdite. je lui dis « C’est drôle. la division engendre une souffrance qu’elle ne peut dépasser. En partant. Elle ajoute alors : =6 Je joue les ingénues et lui propose : « Ah. Je lui pose la division (27 : 3) et lui soumets le problème suivant : « Une mamie rend visite à ses trois petites filles. » J’invite alors Solène à manipuler pièces et billets (jetons de couleurs différentes) pour effectuer le partage. c’est comme les multiplications alors ? ». pour « faire semblant ». Pendant toute la séance. elle fouille dans son porte-monnaie et leur donne 27 € à se partager en parts égales. je lui propose de jouer avec des jetons magnétiques. Solène approuve encore et pose alors la division : puis tente de la calculer. Elle se montre incapable de se séparer d’un billet de 10 € pour l’échanger. moi j’aurais plutôt pensé aux divisions ». en recourant à des multiplications : 3 x 2 = 6 . Je suppose que pour elle.22 l’encourage alors à compléter sa formule. en ce sens qu’elle se montrerait sourde non seulement à la demande qui est adressée mais également au désir qui la soutient. . On y fait l’économie du Signifiant ainsi que du Sujet et de son désir. voire d’un “redressement“. Si les résultats peuvent parfois sembler concluants (disparition du symptôme). dans une perspective d’efficacité et de rentabilité (on reproche parfois aux thérapies analytiques d’être longues et coûteuses) le patient devant être capable. le patient en est soulagé. réalisé par mesure de protection judiciaire. il s’agit bien d’un choix délibéré dans la prise en compte de la difficulté et dans la reconnaissance de son statut de symptôme. Un parallèle peut être fait avec le domaine médical : supposons qu’un patient souffre d’une infection bactérienne..C.C. malgré sa compréhension et son acceptation de la situation.23 des familles d’accueil différentes). Un nouveau symptôme risque alors de surgir sous une autre forme. En effet. on oublie souvent qu’un déplacement est susceptible de s’opérer. dans les meilleurs délais. Les cas de ces deux fillettes illustrent chacun à leur manière la pertinence du dispositif rééducatif. ne peut que la jeter dans le trouble. dans un premier temps. Une réponse qui ne réaliserait qu’un entraînement systématique à la conjugaison ou à la technique opératoire de la division paraît inappropriée et vouée à l’échec. Elle reconnaît néanmoins que ce travail ne lui a pas paru inutile et qu’il l’aidera peut-être à mieux comprendre en classe. même si. Solène m’avoue « Je n’ai toujours rien compris à la division ». La séance s’achevant. une réponse apportée aux seuls symptômes risque fort de conduire à une aggravation de l’état de santé du malade. sans s’intéresser à ses causes. L’objectif affiché est bien l’accommodement du sujet avec son trouble. le Sujet n’ayant pas été entendu. Les T. sont ciblées sur la recherche d’efficacité en terme d’adaptation. avec sa maîtresse. Supprimer seulement la fièvre ou la douleur n’apportera pas la guérison. Quelle place et quel traitement doit-on accorder à celui-ci ? Les Thérapies Comportementales et Cognitives actuelles semblent pencher pour une approche « corrective » du comportement. de mener une vie « normale ». les théories psychanalytiques ont introduit une conception dynamique de la vie mentale puisqu'elles ont permis d'envisager le 1 http://fr. Tout au long de la thérapie. Mary COVER JONES.” Autrement dit. FREUD précise que si la psychanalyse est "une méthode de traitement des désordres névrotiques". son but ultime n'est pas de guérir en abrasant le symptôme. héritiers de PAVLOV. s'éloigne progressivement de l'opposition malade/sain. le symptôme est toujours vu comme une solution défensive dont il faut élucider le sens avant de songer à l'éradiquer comme on éradiquerait un virus. puisqu’il conduit à solliciter une aide . Burrhus F. qui naît souvent d'une demande de guérison. La réussite de la thérapie consiste idéalement en la disparition du symptôme et de ses conséquences sur la vie du patient.wikipedia. à travers l'investigation de l'inconscient du patient.”1 Le statut accordé au symptôme varie d’une modalité thérapeutique à l’autre.. En psychanalyse. mais d'aboutir à “la récupération de ses facultés d'agir et de jouir de l'existence. Cette investigation se fait dans le cadre d'une relation transférentielle qui réactualise le conflit inconscient afin de lui permettre d'être surmonté et dépassé. Dans la première.org/wiki/Phobie .est considéré. seul son caractère nuisible et/ou handicapant . de parvenir à une compréhension profonde des symptômes et de leur raison d'être. Cette expérience. le patient sera évalué à chaque étape et l'hypothèse initiale rediscutée. SKINNER. Chaque thérapie commence par une analyse comportementale détaillée dans le dessein d'aboutir à une hypothèse scientifique sur la manière dont le symptôme s'est constitué et sur les conséquences qui en découlent. s'appuient plutôt sur les lois de l'apprentissage et des différentes formes du conditionnement pour expliquer la formation des symptômes. Noam CHOMSKY et d’autres. pour interroger le désir inconscient à l'œuvre dans la condition humaine.ce qu’il est réellement dans la plupart des cas.24 Si l’on choisit de privilégier une approche plus psychanalytique “le but est. C'est pourquoi S. La thérapie proprement dite utilisera des techniques scientifiquement validées et reproductibles d'un patient à l'autre. Les tenants du courant comportementaliste. non plus isolément. DURANDEAUX./… Que le symptôme dise avec des mots ce qu’il a à dire. Ed SEUIL H. 09/2002 . Hélène GARREL et Daniel CALIN ont largement développé leur argumentation quant au profit que l’on peut attendre de son utilisation3. et le reste sera donné par surcroît : des effets en adviendront lorsque le sujet pourra les laisser se produire. Un symptôme. Paris. L’ordinateur peut aussi s’avérer un outil précieux en rééducation. GARREL et D. Les apports de l’ordinateur en rééducation. Si les logiciels strictement éducatifs (entraînement cognitif) n’offrent pas toute la souplesse et l’ouverture attendues en rééducation.org/wiki/Psychanalyse J. 1 http://fr.“ C’est aussi l’orientation généralement soutenue par les CMPP. prenant alors place dans l'équilibre personnel et unique qu'est l'économie psychique globale du sujet1. 2 3 L’Harmattan. du fait qu’elle choisit de considérer le Sujet comme un être singulier. ça se fait parler…. et chercher avant tout. Le logiciel “Auteur Studio“ (L’écrivain. me paraît relever d’une disposition moins normative et peut-être plus humaniste. CALIN . ça s’écoute. Des langues et des discours dans la psychanalyse. voire à la raison de vivre du sujet. Cette dernière approche. Cette perspective psychodynamique a permis d'envisager un contenu significatif pertinent aux symptômes considérés comme porteurs d'un désir refoulé. représentatifs d'un compromis. certains outils informatiques peuvent fournir une médiation non dénuée d’intérêt. C’est également l’avis de Jacques DURANDEAUX2 : “…s’attaquer au symptôme. des vicissitudes du développement psychologique et de leur réactualisation possible. de personnages.25 symptôme. in Éduquer n° 672/3.. c’est toi) permet à l’enfant d’écrire des histoires illustrées à partir d’une sélection d’arrière-plans. mais en fonction de l'histoire passée. l’annulation de ce symptôme. c’est s’attaquer au moyen de vivre.wikipedia. et par trop légèrement. c’est s’en prendre au moyen que l’inconscient d’un sujet a inventé pour vivre. Cette réalisation implique une “mise en forme” qui. Au bout de la 5e reprise. Elle diminue alors son personnage jusqu’à le ramener à une taille normale. présente des réactions à fleur de peau. L’élaboration de son scénario se construira sur plusieurs séances. d’autre part elle semble exprimer ici sa difficulté à grandir physiquement et symboliquement.26 d’animaux. offre à l’enfant un large champ d’expression. de décors et d’objets empruntés au monde réel ou merveilleux. . D’une part Ophélie montre peut-être sa difficulté symptomatique à choisir parmi les diverses propositions qui lui sont faites en termes de personnages. La façon dont l’enfant agit avec cette médiation. à se séparer des éléments délaissés. renvoie une nouvelle fois au sens qu’elle lui permet de signifier. la frustration. par l’infinité de ses propositions. est aussi très vulnérable. parallèlement à l’utilisation d’autres médiations. elle ne parvient pas à effectuer une sélection. J’ai pu constater néanmoins que l’intérêt de chacun se porte spontanément et surtout sur la mise en scène (au sens théâtral du terme). Ophélie apporte un exemple étonnant de détournement de ce logiciel. la composition du cadre dans lequel va se dérouler l’histoire (cf. Ophélie est en CM1 et rencontre des difficultés dans ses apprentissages ainsi que dans les relations qu’elle établit avec ses camarades de classe. à gérer le manque. l’expression écrite est présentée également à titre de médiation ouvrant un espace de parole. Elle est d’une taille sensiblement inférieure à la moyenne. En rééducation. Elle n’a cessé de modifier les personnages de son histoire en suivant un ”rituel“ systématique : Elle choisit un personnage. le supprime et en choisit un autre avec lequel elle réalise la même opération.. annexes). puis clique à plusieurs reprises sur le bouton “agrandissement“ jusqu’à ce que le personnage envahisse totalement l’écran où n’apparaît plus qu’un énorme pixel. Elle est très susceptible. La manière dont l’enfant s’en saisit est très variable d’un sujet à l’autre. Ophélie n’a pas dépassé le stade de la page 1. Ophélie souhaite raconter une histoire à l’aide du logiciel “Auteur Studio”. sans relever de la pathologie. la sexualité.B. prendre conscience de sa propre valeur et de ses obligations morales). Propp et contiennent souvent des références mythologiques. Ed DUNOD Bruno BETTELHEIM. dans le conte. Psychanalyse des contes de fées.27 Le travail en CMPP me conduit aussi à proposer des rééducations à des enfants fréquentant les classes de collège. L’enfant et la peur d’apprendre.3 Si la pertinence de ce recours aux mythes paraît acquise. La lecture par le rééducateur peut certes être bien accueillie. les mythes comme les contes de fées offrent une littérature qui “est l’expression de ce qui. “Pour pouvoir régler les problèmes psychologiques de la croissance (c’est-à-dire surmonter les déceptions narcissiques.“2 “…(Ils) s’adressent à nous dans un langage symbolique qui traduit un matériel inconscient. et également aux besoins d’idéaux de notre moi. Ibidem p. C’est ce qui fait leur efficacité . Ed Robert LAFFONT p. les phénomènes psychologiques internes sont matérialisés sous une forme symbolique”. affirmer sa personnalité. La période de l’adolescence et la réactivation du conflit œdipien font resurgir les grandes interrogations sur les origines. La pratique de ces jeux peut permettre à l’enfant ou l’adolescent de se confronter aux angoisses qu’ils incarnent. mais comment permettre ensuite à l’adolescent de s’en saisir ? Certains jeux informatiques répondent parfaitement aux structures narratives du conte énoncées par V. mais 1 Serge BOIMARE.. est empêché d’accéder au conscient. normalement.52 B. être capable de renoncer aux dépendances de l’enfance . les rivalités fraternelles . Ils font appel simultanément à notre esprit conscient et inconscient sous ses trois aspects : le ça. sa mise en pratique n’est pas toujours aisée dans le cadre de la rééducation axée sur la parole. les dilemmes œdipiens. Il peut acquérir cette compréhension (qui l’aidera à lutter contre ses difficultés) non pas en apprenant rationnellement la nature et le contenu de l’inconscient. En effet. l’enfant a besoin de comprendre ce qui se passe dans son être inconscient. Serge BOIMARE se saisit de références mythologiques1 pour permettre à ces adolescents de traiter les angoisses inconscientes qui les envahissent et leur interdisent l’accès aux apprentissages. la mort. Comment faire figurer la mythologie ou le conte dans le panel de médiations ? Des ouvrages peuvent être à disposition sur les étagères sans jamais être consultés. le moi et le surmoi.53 2 3 . 17 V. Morphologie du conte. ce qui lui permet de mieux lui faire face.”1 Maxence est en 5e.. … (le conte de fée) ouvre de nouvelles dimensions à l’imagination de l’enfant que celui-ci serait incapable de découvrir seul.28 en se familiarisant avec lui. C’est un garçon calme et discret qui éprouve des difficultés à trouver sa place au collège. Seuil. 1965 2 . Ibidem p. Plongé au cœur d’un labyrinthe peuplé de monstres. Propp. l’enfant transforme en fantasmes le contenu de son inconscient. tout conte merveilleux se développe à partir d'un manque ou d'un méfait initial jusqu'à sa réparation finale. En agissant ainsi. en élaborant et en ruminant des fantasmes issus de certains éléments du conte qui correspondent aux pressions de son inconscient. la quasi-jubilation et le soulagement qu’il éprouve lorsqu’il réussit une épreuve ne me paraissent pas tellement virtuels et pas si éloignés des émotions ressenties dans la vie réelle. Il s’agit là encore d’une problématique de séparation qui va pouvoir trouver une issue heureuse dans la résolution du conte : vivre le manque ne renvoie pas nécessairement au néant. Il choisit le jeu “La légende de Kyrandia” dans lequel le héros est aux prises avec un personnage malveillant qu’il doit vaincre pour accomplir sa quête. N’est-on pas directement dans le “faire semblant” ? Selon l’analyse de Vladimir Propp2. en brodant des rêves éveillés.B. Que cette situation soit abordée sur le plan symbolique contribue largement à apaiser les tensions inconscientes. Maxence laisse échapper : “ Ça doit faire peur aux petits ! ” Que veut-il dire par là ? Qu’il se rend compte qu’il est lui-même envahi par la peur ou qu’il réalise qu’il est capable de la tenir à distance ? L’engouement qu’il manifeste pour ce jeu. 1 B. enseignants.29 - E. .. considérer que les aides en RASED constituent un premier recours au sein de l’école. en effet. en-deçà et au-delà de la seule prise en charge du Sujet. Conclusion Le travail en CMPP. Celleci est entendue en qualité de symptôme porteur de sens pour l’enfant. en premier lieu du fait de la nature thérapeutique inhérente à son fonctionnement : si elle s’inscrit dans une perspective de soin. l’enseignant chargé des aides à dominante rééducative qui exerce en CMPP peut proposer des médiations variées dont le Sujet est invité à se saisir pour faire entendre sa parole. non pas dans le champ “pédagogique”. Entraînant les adultes qui gravitent autour de lui dans sa difficulté. n’en adopte pas moins les principes et la philosophie. bien qu’il diffère quelque peu de celui en RASED du fait du cadre et des publics auxquels il s’adresse. institution scolaire) pour autoriser une évolution favorable et un retour de l’investissement dans les apprentissages scolaires. En effet. L’aide à dominante rééducative se situe alors. mais à l’articulation entre le pédagogique et le psychologique. mais dans la proposition de détour qu’elles permettent pour peu qu’on laisse l’enfant s’en emparer. qui n’a pu trouver d’autres artifices pour exprimer son mal-être. sur fond d’une approche initiale médico-psychologique. Les médiations scolaires trouvent naturellement leur place au sein de ce dispositif. Ainsi. l’enfant y est considéré avant tout comme un Sujet auquel un espace de parole est proposé afin de l’aider à mieux vivre et à surmonter sa difficulté scolaire. ce qui justifie pleinement l’appellation “médico-psycho-pédagogique” du CMPP. tandis que la prise en charge en CMPP est plus complexe. à l’écart de l’institution mais toujours sous son mandat. bien qu’il se présente au CMPP en qualité de patient. non pas dans une dynamique de soutien ou de correction. il est impératif. elle n’en néglige pas pour autant la dimension scolaire. on peut. de rétablir la nécessaire triangulation entre les différents acteurs (parents. Loin donc de s’opposer les aides rééducatives en RASED et en CMPP semblent au contraire se compléter . L’enfant et la peur d’apprendre. revue de la F. Une difficulté si ordinaire. 1993. 186 p. Dibs. les écouter pour qu’ils apprennent. Psychanalyse des contes de fées. 156 p. Psychanalyses d’enfants en échec scolaire.E. octobre 1997 Les médiations. DUVAL-HERAUDET Jeannine. bd Magenta 75010 PARIS sep 1992 à juin 1996 “L’ERRE”.. Collection Réponses. 1999. n°15. Paris. Le conte.N. “Confluences“. Paris Seuil.C. 1999. Hachette littérature. Flammarion. EAP. 250 p. CORDIÉ Anny. Mathématiques. 145. ma chère terreur. 232 p. Dunod. Seuil. collection Enfance Plurielle.30 - BIBLIOGRAPHIE AXLINE Virginia Mae. revue trimestrielle des CMPP et des CAMSP. éditée par l’A. SIETY Anne. Poétique analytique. encore. janvier 1997.A. DURANDEAUX Jacques. 2ème édition. n°16. LA MONNERAYE Yves de. n°14. 1998. La parole rééducatrice. 2004.R. édition n°2. 1999. 305 p. BETTELHEIM Bruno. BOIMARE Serge.N. Le conte. Les cancres n’existent pas. 374 p. 2003. novembre 1982.N. n° 14 À 31. des langues et des discours dans la psychanalyse. mars 1998 . Robert Laffont. Dunod. 282 p. collection pluriel..E. 400 p. 1 et 2 .-2- ANNEXE 1 – Histoire de Marion p. 1 et 2 .-3- ANNEXE 2 Histoire de Fabrice p. 1 .-4- ANNEXE 3 Histoire de David p.