—Colección— EducaciÛn, crÌtica & debate —Director— Pablo Gentili © Miño y Dávila srl www .minoydavila.com.ar www.minoydavila.com.ar En Madrid: Miño y Dávila editores Arroyo Fontarrón 113, 2º A (28030) tel-fax: (34) 91 751-1466 Madrid · España En Buenos Aires: Miño y Dávila srl Pje. José M. Giuffra 339 (C1064ADC) tel-fax: (54 11) 4361-6743 producción editorial:
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Primera edición: septiembre de 2004 ISBN: 950-9467-96-0 IMPRESO EN ARGENTINA dentro del marco Latinoamericano .El sentido de educar Crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina. 1957 Pintura en óleo sobre madera 46 x 55 cm. .ar Cuidado de la edición: Emanuel Hernández Ilustración de cubierta: Candido Portinari “Favela com Músicos”.Diseño y armado de portada e interior: grupo de diseño creativo www.cresta-d.com. .......................ÍNDICE INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 20 CAPÍTULO 2 Reflexiones teóricas sobre el contexto: La escuela actual entre la modernidad y la postmodernidad en clave latinoamericana .......................................................... 23 La crisis de nuestra escuela de la modernidad ........................................................... 18 Nuestras preocupaciones ..................................................................................... 27 ¿Cuál es la Postmodernidad de América Latina? .......................................................................... 37 El modelo neo-neo ........ 30 › Coincidencias y divergencias en las diferentes miradas postmodernas ............................................... 39 Perfiles del modelo .................. 15 Lo sustantivo de la educación y de la escuela .............................................. 37 La globalización ........................ 15 Claves para pensar el futuro de nuestra educación ................................................. 13 CAPÍTULO 1 Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformación educativa ........... 30 › Esbozo de una mirada crítica de la postmodernidad latinoamericana ......................................................................................................... 23 La Modernidad en América Latina ...... 40 ........... 34 CAPÍTULO 3 Rasgos del escenario actual ..... 39 › Perfil económico ............................. ...... 75 › Síntesis de las reformas ....................... 52 › Aportes para un diagnóstico de los problemas educativos de los 80´ en América Latina ............. 89 › Formación para la gestión ............................................................... 74 › Ejes estratégicos ............................................................ 85 › Procesos de concertación .......................................................................... 58 › El nuevo marco ........................................................... 83 › Cobertura ...................... 89 .............................................................................. 43 Supuestos éticos ................................................ 51 › La crisis de los paradigmas tradicionales frente a la nueva realidad educativa .................................. 85 › Descentralización ....................................................................................... 52 › Un paradigma teórico para los 80´ ............................................. 83 › Calidad ........... 72 › Objetivos . 76 CAPÍTULO 5 Crítica interna a los actuales procesos de reforma educativa ...................................................................................................... 81 › La mirada legitimadora .................................................................................................................................................................. 56 La educación en la década de los 90´ ............................................................................ 81 Reflexiones críticas generales ............................. 68 Objetivos........................ 82 Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos ............................................................................... políticas y estrategias de las reformas educativas latinoamericanas ............................................................ 64 › Elementos para un diagnóstico de los 90´ ............................................... 72 › Notas sobre el paradigma emergente ...............................................................................................................› › › › Perfil social ........................ 51 La educación en la década de los 80´ ........... 40 Perfil político ........................ 41 Perfil cultural .... 47 CAPÍTULO 4 Las reformas educativas en América Latina durante la década de los 90´ ........ 57 › Un nuevo actor: los analistas simbólicos de los Organismos Internacionales ..... 81 › Balance crítico a diez años de la Conferencia de Jomtiem ................ 57 › Las miradas de los Organismos Internacionales: hacia otro paradigma ................................................. ...... 124 Transformación y reforma educativa .............................. 106 › Hacia una propuesta superadora .............................. 128 Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública ......... 132 › Racionalidad técnica impuesta .................... calidad y equidad .. 100 CAPÍTULO 6 Aportes para una crítica externa a los actuales procesos de reforma educativa ............................................. 130 › Utilitarismo y neodarwinismo ................................. 101 › El caso argentino: nuestra salida de la modernidad .... 131 › Autonomía...... 96 › Lo pendiente ........................................................ 103 Apuntes para una nueva construcción teórica sobre la educación y la escuela ...... 126 › El discurso de la reforma educativa como construcción hegemónica ................................................................................................ 134 › Lo manifiesto y lo latente ..... 128 › El ataque a la escuela de la modernidad ...................................................................................... 93 › Financiamiento ......................... 94 Reflexiones críticas sobre los resultados macro ... 91 › Formación y trabajo docentes .. 112 › Implicancias metodológicas ....................................................... 128 › Refuncionalización del Estado ....................... 132 Crítica a la metodología de construcción de la Reforma Educativa ................. 97 › Algunas hipótesis explicativas ..................................................................................................................................................................................................................... 95 › Lo logrado .............. 137 ................. 132 › Consenso forzado y verticalidad tecnocrática . 126 › Algunas precisiones conceptuales .............................................. 101 › La postmodernidad de la globalización ........... 101 El escenario emergente por la aplicación del modelo neo-neo ................................................. 129 › Gobernabilidad ................................................................................................ 89 › Evaluación de los aprendizajes ............................ 106 › Crítica a las perspectivas teóricas actuales del discurso oficial ....................... 135 › Lo instrumental y lo técnico .......................................› Reformas curriculares y procesos de aprendizaje ........................................................................................................... 95 › El escenario estructural de los 90´ en América Latina ....................................................................... 134 Crítica a la escuela emergente ...................... 134 › Objetivos estratégicos .................. ................................................................ 168 › Sus tareas .................................................................................................................. 180 › El docente .................................................... 145 › Algunos observables adicionales ............................ 168 › ¿Para qué la escuela? ...................................................› Calidad y eficacia ............................................ 141 › Diseño curricular .............. 177 › La institución ..................... 179 › El sujeto .................................................................................................................... 187 ....... 165 La escuela para nuestra época: crítica y democrática ............................ 169 › Sus funciones .............................................................................................................. 184 BIBLIOGRAFÍA ................................................................... 138 › Constitución de nuevas subjetividades .............................................................................................. 172 › Su finalidad ................ 173 › Calidad ......... 176 › Curriculum ......................... 144 › El docente .................................................... 159 › La imagen de la escuela para los sectores populares ............................................................... 140 › Lo institucional .. 175 › Propuesta pedagógica ....................... 151 › El discurso oficial ................................ pobreza y exclusión ................................................................................................................................................. 181 Conclusiones: confrontación y esperanza .................... 165 Nuestra preocupación ética y política ...................................................... 151 Educación..... 151 › Nuestra visión de la pobreza ........................................... 138 › Estructura del sistema: desarticulación .................................................. 162 CAPÍTULO 7 Pensando otra escuela .......... El sentido de educar Crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina.ar .minoydavila.com. dentro del marco Latinoamericano Luis Rigal www. Luis Ignacio. Juan Marcos y Pablo .12 | LUIS RIGAL a Beatriz. travesía de prácticas propias y ajenas recuperadas en la búsqueda de una educación con propósito transformador. Sentido nos remite. Pretende hablar del sentido de educar. Porque este libro no está escrito sólo desde la razón. no se agota en la superación de sentidos comunes propuestos e impuestos. en su proceso de concreción y en su producto. a signficados particulares atribuidos a cosas o hechos: queremos comprender. el dolor de la injusticia latinoamericana.EL SENTIDO DE EDUCAR | 13 INTRODUCCIÓN Un libro. entender a la educación y la escuela. ante todo. está escrito desde la bronca y la rebeldía frente al dolor latinoamericano. fundamentalmente. desde las múltiples acepciones linguísticas que tiene este término. pero. Remite a la expresión de un sentimiento sincero. puede ser representado de diversas formas. Remite a cada una de las dos maneras opuestas de recorrer una línea o camino: queremos hacerlo en la dirección de la crítica a la educación y la escuela. travesía por tiempos distintos. Este libro tiene un objetivo teórico que no es sólo contemplativo. travesía de reflexiones sobre la educación en Argentina y en América Latina. Éste tiene mucho de travesía. nos interesa lo teórico –entendido como una mirada diferente y crítica– como fundamento inescindible para una práctica concreta. travesía de experiencias. el dolor de la desigualdad latinoamericana que conforma el desafiante y cruel escenario donde se instalan cotidianamente los sujetos del acto de edu- . intenso y preocupado: queremos sentir a la educación y a la escuela. mi mujer. por la fertilidad de su exigencia. el emocionado reconocimiento por la agudeza de sus reflexiones. con una obstinada negación a aceptar el presente como inmodificable. una educación que pueda contribuir a construir una sociedad más justa y más igualitaria. por su cercana compañía. receptores de los esbozos iniciales de este trabajo y lúcidos críticos de los mismos. pero. También rescato la riqueza de la experiencia –demasiado efímera– compartida con quienes fuimos responsables de editar la revista Crítica Educativa. me ha acompañado con su presencia generosa y su interlocución creativa. como así también los que han sido mis alumnos en la Maestría en Investigación Educativa del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. amiga y compinche de aventuras y desafíos políticos. y Jaume Martínez Bonafé. fundamentalmente. . me enriquecieron con la percepción esclarecedora de su mirada distante pero comprometida. una educación como vehículo político de cambio. El primer reconocimiento es al recuerdo inolvidable –casi una presencia– de una maestra. La década de enseñanza e investigación en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. María Saleme. las tareas compartidas con los maestros jujeños en su potente y desafiante realidad educativa. y de una amiga. está escrito desde una reivindicación de la esperanza.14 | LUIS RIGAL car. intelectuales y académicos. Su gestación es deudora de cercanos y valiosos aportes. imaginando una educación para la autonomía del sujeto. ha sido un permanente estímulo. de la Universidad de Barcelona. El ejemplo de austeridad y compromiso de María. quizás involutariamente. de la Universidad de Valencia. Charlas cuasi-informales con José Contreras. indeleble influencia. Finalmente. Está escrito con una obstinada negación a resignarse a lo dado. a Beatriz Abigador. Facundo Ortega y Alicia Carranza. por la perseverancia de su estímulo. María Teresa Sirvent. Los diálogos y debates con Ana Pagano y Carlos Lagorio durante nuestro trabajo conjunto de investigación en el CIPES y sus agudos aportes estimularon el trabajo y esclarecieron parte del mismo. han sido. de fértil intercambio con los integrantes de la cátedra de Sociología de la Educación. Nina Landreani. de contacto intenso con colegas y alumnos. de la Universidad Nacional de Jujuy. una apelación a la responsabilidad y el compromiso. la implacable lucidez crítica de Nina han ejercido en este autor una fuerte. la educación necesita cambiar. parece convertirse en único referente de nuestro pensamiento. un imperativo ético de quienes transitan el quehacer intelectual. Pero no queremos que esto resuene como una afirmación genérica o desapasionada. sino tener permanentemente en cuenta nuestro profundo destino latinoamericano. la singularidad de nuestra experiencia pero también su inserción dentro de un ámbito estructural mayor donde algunos de sus rasgos adquieren un sentido más definido. en el caso de nuestra Argentina hoy. a menudo. a menudo. Trataremos de elaborar una reflexión teórica sobre un futuro posible. .1. Como en tantos otros órdenes de nuestra vida y de nuestra sociedad. confundiendo y equiparando.EL SENTIDO DE EDUCAR | 15 CAPÍTULO 1 Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformación educativa 1. por la intensidad y gravedad de sus problemas y por la inexistencia de nuevos paradigmas abarcadores. No pretendemos cerrarnos en nosotros mismos. de trascender lo inmediato y lo coyuntural que. Por eso. necesita proyectos distintos y mejores a los vigentes. En nuestro caso. ante todo. Claves para pensar el futuro de nuestra educación Queremos reflexionar sobre la educación en la Argentina y desde la Argentina. presente y futuro. para nosotros el análisis de lo real existente sólo cobra sentido como punto de partida para una reflexión crítica y prospectiva. pensar otros proyectos es. Buscaremos proyectarnos al futuro y celebrar una apuesta de futuro. Madrid. el quiebre por la laxitud y atomización de los lazos que deben organizar nuestra sociedad civil. y requiere denodados esfuerzos que tomen en cuenta la contradictoria complejidad de la realidad a cambiar. de incertidumbre –la muerte de lo viejo aniquila también las ya viejas certezas– y de fragmentación –lo vigente se ha trizado y no se percibe cómo recomponerlo–. y que este movimiento expresa. por lo tanto. Momento. Taurus. Y “cuanto más dura.16 | LUIS RIGAL Todos los días diversas circunstancias. Porque la crisis –como agudamente nos recuerda Morin– es un desafío intelectual y para los intelectuales. desesperanza. Éste es un momento de crisis. pg. un futuro distinto al presente. nada más y nada menos. no sólo entre la muerte y el nacimiento. y quizás con más convicción. Edgar: Sociología. a pensar cómo construir un futuro mejor. sino 1 MORIN. enojo. más despierta o invita a la búsqueda de soluciones. radicales y fundamentadas”1. Muchos de nosotros venimos experimentando en estos últimos tiempos la sensación de que algo se está moviendo en nuestra sociedad. . Éste es el desafío. nos muestran patéticamente los quiebres que afectan a nuestra sociedad. fragmentación están hoy instalados en nuestro cotidiano y nos generan distintas sensaciones: hartazgo. dramáticas o perversas. 1995. lo que significa. Y es necesario reconocerlo así: crisis. Además. quiero rescatar aquí que esta sensación estimula con más fuerza. Sin exageraciones simplistas y descolocadas. incertidumbre. Las mismas que atraviesan y desafían hoy al pensamiento crítico. 167. búsqueda. el quiebre por la apatía y falta de protagonismo por la que transitan las experiencias de ciudadanía. El quiebre por la exclusión social de una parte importante de nuestra sociedad. fundamentalmente. Quiebres todos ellos que plantean cruciales desafíos a la educación y a la escuela. la ruptura o el debilitamiento de algunos componentes del modelo dominante de las últimas décadas. el quiebre por la debilidad de la regulación social ejercida por nuestras instituciones. la crisis necesita del estudio concreto de su propia complejidad: debemos pensarla como una tensión múltiple. en el profundo sentido gramsciano: momento en el cual lo viejo está agonizando o muerto y lo nuevo aún no ha terminado de nacer. Idem. sujetos sociales profundamente diferentes y en situaciones de extrema desigualdad. Cfr. ORTEGA. sobre la sociedad del conocimiento. En nuestro caso hoy. entre la euforia y la depresión. Por lo tanto. por ejemplo–. 159-173. Esto hay que tenerlo especialmente en cuenta en un tiempo donde se han difundido en forma hegemónica construcciones discursivas que pretenden diluir la crisis o soslayar tales tensiones –los discursos sobre la globalización. como vehículo de esta hegemonía. Tensión múltiple que en su dinámica se resuelve en forma dialéctica a través de una nueva tensión superadora y no sólo por la eliminación de aquella tensión. Es una temporalidad congelada. recompuestos dentro de un espacio ideológico común hegemonizado por el modelo dominante que aún asigna a la escuela un relevante papel. si bien no exclusivo. relacionados pero no articulados entre sí. 2 3 Cfr. Ninguno de ellos puede esconder las profundas contradicciones estructurales que pretende negar –expresadas en términos de desigualdad e injusticia crecientes– ni la tensión no resuelta en el pasaje de la modernidad hacia alguna forma de postmodernidad. sobre todo cuando está asociada a la falta de porvenir.VV. Una de las manifestaciones de esta crisis es la incertidumbre. Facundo: “El aprendizaje de la incertidumbre”.: La educación hoy: una incertidumbre estructural. 2003. pgs. entre la parálisis y la búsqueda. Se transforma así en la certidumbre de un vacío. además. . V Congreso Internacional de Educación. Momento además donde lo incompleto y lo efímero parecen caracterizar a éstos y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo no será de crisis permanente. la incertidumbre y la fragmentación también atraviesan al campo de la educación y determinan buena parte de los debates y los discursos actuales. Dentro de este escenario. la crisis. imposible de ser abarcada dentro de un discurso único a menos que medie un reduccionismo intencionado. Córdoba. en la que aparece como inconcebible un mundo diferente. la visión de la sociedad fragmentada socialmente muestra.EL SENTIDO DE EDUCAR | 17 también entre la decisión y la indecisión. la única consigna de una sociedad sin consignas es la resignación o la fuga hacia delante3. el del futuro inexistente. entre la conservación y el cambio2. en AA. de vertiginosas y heterogéneas provisoriedades que recojan la complejidad múltiple y contradictoria de la realidad. al hablar de la modernidad y la postmodernidad en América Latina. ni la crisis de la educación en el mundo tienen un único escenario y un único perfil. En este sentido. acota y define su propio tiempo. No sólo cada sociedad tiene su propio tiempo. Desafío no sólo teórico. 3. Sobre esto volveremos más adelante. Fernand: La historia y las ciencias sociales. Como afirma Braudel. sino que dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes4. Pero ni la crisis de la cultura. .2.18 | LUIS RIGAL Entonces. Durante la década de los 90’ la educación adquirió un espacio relevante en la discusión de políticas con pretensión transformadora en América Latina. Madrid. Mas el fracaso de nuestras reformas no es una cuestión instrumental. Alianza Editorial. qué balance surge hoy. Bueno es preguntarse entonces. más allá de la engañosa universalidad que plantean términos como globalización y la pretendida democratización del conocimiento que proclaman los apologistas de la sociedad de la información. sino profundamente ético. no hay un tiempo histórico único y unívoco. cuáles han sido sus efectos reales más allá de sus proclamadas intenciones. pero se refieren a ellas sólo en términos instrumentales. como un espacio histórico que recorta. y singulariza el inicio de siglo. la pregunta elemental sobre qué significa que la escuela eduque. diseñadas como estrategias para este cambio. luego de una década de iniciadas estas experiencias. reflexionando a partir de la experiencia argentina en el marco del conjunto de reformas latinoamericanas. 1. 1968. BRAUDEL. la crisis de nuestra educación es fundamentalmente una crisis de sentido: implica un desafío que plantea sustantivamente y en última instancia. los discursos oficiales reconocen sus fallas y sus limitaciones. cap. para la búsqueda de un mejoramiento de los sistemas educativos. Fue el tiempo de las reformas educativas. La discusión principal no pasa por sus problemas de implementación –“es buena pero está mal aplicada”– ni por las 4 Cfr. Lo sustantivo de la educación y de la escuela Aquí hablaremos de la educación argentina del siglo XXI en el marco de América Latina. normativos e institucionales que regulan y configuran la educación y desde allí buscar un nuevo sentido de la escuela. Aunque el discurso oficial se haya debilitado. que nos lleva a preguntarnos en primera instancia ¿para qué la educación? Cuál es la concepción última del sentido de los procesos de transformación educativa y cuáles son las principales discrepancias que tenemos con ella. el dominante. Es desde aquí que hay que pensar la confrontación y la necesidad de conformar un discurso superador. de los procesos de descentralización y autonomía escolar. esto no significa necesariamente que esté en crisis su discurso. por la fragmentación y precariedad que manifiesta el sistema–. Avanzar en la superación de esta reforma exige repensar. hablar sólo de lo instrumental en educación –que es convertir de hecho lo instrumental en lo sustantivo– es hablar de una educación sin sujeto. Si bien existen fuertes evidencias sobre la crisis estructural e institucional actual del proceso de reforma educativa en nuestro país –por ejemplo. Por el contrario. mal que nos pese. carente de una perspectiva humanista. Esta centralidad de la pregunta por el para qué pone en el centro el tema del sujeto. lo sustantivo es la discusión del marco ético y político donde se inscriben tales reformas. Por último. . Antes de esto se impone hacer una crítica sustantiva. Lo principal. por la conformación de una política cultural. ni siquiera por haber conferido escaso protagonismo al docente. Esto es central en nuestra perspectiva: el campo de las reformas educativas es un campo de disputa por la producción de sentidos.EL SENTIDO DE EDUCAR | 19 debilidades. por ejemplo. una reforma educativa debe ser entendida como un programa ideológico. deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos. El discurso de las reformas educativas de los 90’ en América Latina generó una profunda ruptura de sentidos sobre lo educativo y una recomposición hegemónica de los mismos. en la medida que no podamos crear nuevos sentidos comunes sustitutivos y un actor colectivo que los encarne. más precisamente como un discurso con pretensión hegemónica. tal discurso seguirá siendo. RIGAL. Jurgen: “Conocimiento e interés”. el pensamiento crítico como pensamiento emancipador6. Luis: “La escuela crítico democrática: una asignatura pendiente en los umbrales del siglo XXI”. 1977. es decir. Graó. generar pensamiento crítico. Adoptamos así la posición que revalora la meta del iluminismo: que la razón contribuya a la libertad. Herder. HABERMAS. • Preocupación política: Vincular permanentemente la cuestión de la educación con la cuestión de la construcción. 443-444. legitimación y distribución del poder y de estructuras de poder que establecen relaciones de dominación y de subalternidad. 1999. más viable.): La educación en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato. Barcelona. • Preocupación epistemológica: Elaborar un pensamiento de ruptura y superación de lo dado. Barcelona. preocupado por comprender –encontrar sentido– a la realidad para poder encarar su transformación. Esta preocupación rompe con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático –tan presente hoy al hablarse de la transformación educativa– y evoca lo utópico como búsqueda de un más allá mejor. más pleno.: Introducción a la teoría de la ciencia. en SEIFFERT. Cfr. Nuestras preocupaciones Tres preocupaciones guían nuestra reflexión sobre la educación y la escuela para el siglo XXI5: • Preocupación ética: Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere llegar a ser y de sociedad en que quiere vivir. F. y desafía a la educación y a la escuela a contribuir a ello. Concepción –y esto no es desdeñable ni meramente complementario– que asigna a la acción del hombre un importan- 5 Cfr. pgs.3. apropiación. y la clase de vida que quiere que se dé en ella. 6 . coherente con la búsqueda ética.20 | LUIS RIGAL 1. en IMBERNON. (comp. H. entendida como presente modificado7. .EL SENTIDO DE EDUCAR | 21 te peso en la construcción de la historia. FEINMANN. Buenos Aires. pgs. sino como superación a través del descubrimiento de límites8. en Ignotos y famosos . CIPES. Planeta. Desde esta perspectiva. desde esta perspectiva. Documento de trabajo. el propósito de la ciencia no es sólo conocer sino también develar. es necesario penetrar el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales de dominación que subyacen y que generalmente están ocultas y ocultan los sentidos por ellas producidos.: “Marx. 1985. 1994. Buenos Aires. José P. entendida la crítica no como destrucción o negación absoluta. hoy”. Luis: Investigación acción y organización popular. si se trata de poner nuevamente en pie la relación razón-libertad al pensar la educación y la escuela. RIGAL. 187-190 Cfr. La ciencia surge entonces como conciencia social crítica ligada a la praxis. 7 8 Cfr. O sea. 22 | LUIS RIGAL EL SENTIDO DE EDUCAR | 23 CAPÍTULO 2 Reflexiones teóricas sobre el contexto: La escuela actual entre la modernidad y la postmodernidad en clave latinoamericana 2.1. La Modernidad en América Latina El discurso de la modernidad que prefiguró la institución escolar postulaba la constitución de un nuevo orden abarcado por las nociones de razón y progreso: la razón humana como actor principal en la búsqueda de la verdad –enmarcando el proceso de secularización, sustituyendo a la religión –, y la creencia en el progreso continuo, individual y social, debido al desarrollo de la ciencia y de la tecnología. Este proceso de secularización debía culminar en una organización racionalista de la sociedad que se traduciría tanto en empresas productivas eficientes como en aparatos estatales bien organizados, que afianzarían este progreso y extenderían en forma universal el bienestar. En este discurso la escuela quedaba situada en el centro de las ideas de justicia, igualdad y distribución de saberes para la creación de un sujeto histórico racional, autónomo y libre. Era constructora de ciudadanía, no pretendía sólo formar para el trabajo. Buscaba constituir sujetos que aportaran argumentativamente a la vida pública, habilitar al mayor número de personas en el uso de la razón y transformarlas en ciudadanos libres9. Pero la modernidad política apenas realizó esta idea de ciudadanía libre e individualidad autónoma. Fenómenos sociales como 9 Cfr. BRUNNER, José Joaquín: La educación y el futuro de la democracia, Santiago de Chile, Flacso, Documento de trabajo Nº 73, 1985. 24 | LUIS RIGAL alienación, anomia, burocratización, explotación y exclusión, que han caracterizado históricamente la moderna sociedad emergente, así lo atestiguan y muestran lo falaz que ha resultado históricamente la creencia en el progreso y el bienestar continuos10. El fracaso de este objetivo político de la modernidad expresa también el fracaso de la escuela y constituye una asignatura pendiente a ser resuelta en cualquier proyecto de futuro. Quizás, la principal asignatura pendiente. Pero, volviendo a las primeras consideraciones que formuláramos, tampoco ha existido una única modernidad y, por ende, una única escuela moderna. Anderson critica la concepción lineal-universal de modernidad. Afirma que la modernidad no existe como tal: tiene que ser ubicada históricamente como forma de expresión del desarrollo contradictorio, desigual y combinado del capitalismo. Es decir, cada trayectoria del desarrollo capitalista lleva a un determinado perfil de la modernidad11; como veremos más adelante, lo mismo sucede con la postmodernidad. Si bien, como señala Berman, la modernidad se consolidó con la expansión del mercado mundial capitalista12, no es un dato menor recordar que en América Latina se instaló antes de la transformación capitalista de la base económica. “Hoy concebimos a América Latina como una articulación compleja de tradiciones y modernidades (diversas, desiguales), un continente heterogéneo formado por países donde, en cada uno, coexisten múltiples lógicas de desarrollo”13. Quizás la noción que mejor permite captar este proceso de diversidad de trayectorias en la conformación de la estructura económica, social y cultural sea la de desarrollo desigual y combinado, que pone su acento en el análisis de las diversas formas de convivencia contradictoria entre modos de producción en el proceso histórico de constitución societal y sus implicancias sociales y culturales14. 1 0 Cfr. ANGULO, Félix: Reconsiderar el proyecto de la modernidad en la educación, 1997, mimeo 1 1 Cfr. ANDERSON, Perry: Modernidad y revolución, en Revista Leviatán Nº 16, Madrid, 1984 1 2 Cfr. BERMAN, Marshall: All that is solid melts into air, New York, Simon & Schuster, 1982 1 3 GARCIA CANCLINI, Néstor: Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad, México, Grijalbo, 1990, pg. 23 1 4 Cfr. NOVACK, George: La ley de desarrollo desigual y combinado en la sociedad, Buenos Aires, Pluma, 1974 tradicional y autoritaria. el proceso de dominación histórica a la que ha estado sometida la región y que en la actualidad el modelo dominante refuerza y expresa en una nueva versión. y también más perversa. En este escenario debemos repensar el sentido de la educación y la escuela en América Latina. 1987. único modo de entender en la práctica la forma de operar de las contradicciones antes señaladas. Ch. Madrid. E. Además. Esta noción de desarrollo desigual y combinado pone también el acento en la consideración de las relaciones de dominación entre centro y periferia –permanentemente renovadas hasta nuestros días–. Rodolfo: “Treinta años después”. Esto es tan cierto para la realidad de América Latina. importados desde otro escenario. 4. y en el que lo periférico asume su connotación más dramática convertido en exclusión. en Revista Crítica Educativa Nº 3. pg. dentro de este escenario globalizado lo periférico transita por los márgenes económicos y sociales. Siglo XXI. “no hemos tenido una indus1 5 Cfr. LACLAU. como el reconocimiento que modernidad y postmodernidad han sido en su germen nociones externas a América Latina y tanto sus debates como las instituciones que se han constituido y reformado en nombre de ellas son.: Hegemonía y estrategia socialista. en una gran medida. de la iglesia católica (sin el contrapeso de la reforma protestante) y del choque con las culturas locales. En los procesos históricos latinoamericanos. 1997.EL SENTIDO DE EDUCAR | 25 La noción de desarrollo desigual y combinado permite entender al conjunto social como compuesto por fragmentos dislocados y dispersos –producto de esa heterogeneidad estructural– que sólo pueden ser recompuestos por la hegemonía15 (por ejemplo. Buenos Aires. donde los costos y los efectos del modelo parecen manifestarse en su forma más genuina. fundamentalmente. 1 6 STAVENHAGEN. Esta modernidad se conformó en medio de la influencia cultural hispano-portuguesa. 3. y MOUFFE. . cap. la encarnada en los discursos sobre la modernidad en el siglo XIX y sobre la globalización en la actualidad). el centro no sólo evoca lo exógeno sino. Centro y periferia nítidamente demarcados hoy en espacios regionales y nacionales. importación que expresa además la situación de dependencia y dominación en que han estado las sociedades latinoamericanas desde “la primera fase de globalización del capital que llevó a su incorporación forzada al mercado mundial en el siglo XVI”16. Brasil.. fragmentado. sino más bien una identidad que se expresa metafóricamente como un espejo trizado18. cit. Espejo trizado –algo así como una no identidad o una identidad híbrida– producto de los efectos culturales de aquellas relaciones de poder y del lugar que América Latina ocupó dentro de ellas19. Transmisora por excelencia de una cultura homogénea. Octavio: El ogro filantrópico. y hasta la modernidad a la que consiguió acceder estuvo condicionada (debilitándola) por ese origen postmoderno.. sin grietas ni diferencias. Joaquín Mortiz. pg. GARCIA CANCLINI. aspiraba a producir así un tipo de sujeto apto para adaptar1 7 GARCIA CANCLINI. Néstor: op.26 | LUIS RIGAL trialización sólida ni una tecnificación extendida de la producción agraria. El proyecto de Nación de la generación dominante entre 1850 y 1900 definió finalidades muy precisas para la escuela moderna latinoamericana (en sus versiones más primigenias en México. 2 0 FEINMANN. 2 1 Cfr. 1992. El discurso de la modernidad en América Latina se constituyó básicamente como un proyecto intelectual de imitación que resultó en una “pseudomodernidad en muchos aspectos caricaturesca”21. particularizado. ahora”. Argentina. pero siempre acrítica– al discurso hegemónico. José Pablo: “América latina. ni un ordenamiento sociopolítico basado en la racionalidad formal (.) Ni el progresismo evolucionista ni el racionalismo democrático han sido entre nosotros causas populares”17. ha carecido de pensamiento autónomo y se ha plegado antes y ahora –en forma a veces resignada y otras fascinada. en suma. multinarrativo. Resultante de esta situación histórica y estructural. 15-17. 1 8 Cfr. 1 9 Cfr. 2003. José Joaquín: América Latina: cultura y modernidad. la modernidad latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desde su origen y no ha podido proveer una identidad societal integrada. balcanizado”20. México. también expresión del drama histórico de buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas. cap. México. 1979. cit. Buenos Aires. “Trágica paradoja de América Latina: su consolidación postcolonial fue postmoderna antes de ser moderna. PAZ. Uruguay.. 20. en Página 12. 1. pgs. Colombia): la formación de una ciudadanía capaz de sumarse al progreso social del momento constituía la meta fundamental de la institución escolar. Grijalbo. BRUNNER. .. Néstor: op. un sistema de representaciones.2. Se intentaba instalar a través de la escuela una lógica. RIGAL. en los comienzos de la escuela moderna latinoamericana se intentó desarrollar una dicotomización del mundo cultural que desestimaba como producto valioso al patrimonio de los sectores populares. con la “naturalidad” con que los presenta el discurso hegemónico. del proyecto civilizatorio. El “saber” y la “cultura” fueron definidos por la clase dirigente de la época. sin distinción de sexo. 2 3 Cfr.EL SENTIDO DE EDUCAR | 27 se a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la clase dominante. Buenos Aires. . sus creencias y sus supuestos sobre el mundo no aparecía en el horizonte de lo escolar. SARMIENTO. mientras que los saberes y las culturas populares eran ignorados o negados en nombre del progreso social. Los procesos educacionales que se realizaban en este escenario trataban de confirmar algunos saberes como válidos –a través de la búsqueda de consenso o de algún tipo de imposición– y simultáneamente descalificar otros23.: Facundo. con sus saberes. Luis: “La escuela popular y democrática: un modelo para armar”. es decir el “pueblo” todo. Lo popular. Era la dicotomía “civilización o barbarie”22. varias ediciones. Así. 2. en Revista Crítica Educativa Nº 1. Domingo F. 1996. el proyecto de escuela pública construyó una matriz cuyos componentes culturales. se juzgaba sobre lo verdadero y sobre lo falso. La crisis de nuestra escuela de la modernidad La escuela no ha escapado a la crisis que ha afectado a buena parte de las instituciones de la modernidad y que han limitado o 2 2 Cfr. un conjunto de hábitos cuyo carácter pretendidamente universal le otorgaba a la institución escolar la posibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimar otros. Los habitantes del país. Es decir. con la ilusión de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban alejadas de esta lógica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por la institución escolar –requerimiento necesario para el modelo de desarrollo que signó la época. nacionalidad o credo. ideológicos y políticos se presentaban como los únicos posibles. eran convocados a traspasar las puertas que abría la instrucción pública. Desde el poder que les confería a los gobernantes la posesión de la “razón”. b) crisis por la licuación de su monopolio cultural. Bogotá. para integrar socialmente. . además.28 | LUIS RIGAL debilitado seriamente sus capacidades de regulación social. Existe una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento –y al conocimiento científico y tecnológico– un papel central como factor productivo25. sino también de un nuevo vehículo de transmisión cultural: la imagen. Su crisis se manifiesta ante todo como: a) crisis por su falencia en la constitución de sujetos políticos. pero ante todo nos encontramos frente a una profunda semiotización de la vida cotidiana”24. La época presente está marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de enseñanza detentó desde el siglo pasado. 2 5 Cfr. 1995. La escuela moderna se proponía ocupar un lugar exclusivo. La palabra escrita fue históricamente el blasón distintivo de la escuela moderna. José: Economía y educación en América Latina: notas para una agenda . Ambos se encuentran desafiados por la multimedia.: Competencias y habilidades para una escuela del siglo XXI. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socialización –familia y escuela– en el papel protagónico que tenían en delinear sustantivamente la subjetividad de los niños. 1993. Su presencia absolutizante se universaliza en tal medida que asistimos a la aparición de un nuevo orden simbólico “caracterizado por un gran consumo de signos e imágenes. para someter. c) crisis por dificultades de reconversión frente a la dinámica de la producción científica y tecnológica. Marco R. La escuela está entonces desafiada a 2 4 MEJÍA. CINEP. Y la escuela actual parece que no ha encontrado aún la vía institucional para articular palabra e imagen en las propuestas pedagógicas. de socialización secundaria. CORAGGIO. Desafío no sólo de un nuevo actor. La multimedia descoloca e interpela a la escuela. pero también. la imagen pone en cuestión el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisión de universos culturales. CEAAL. Santiago de Chile. para conformar. casi monopólico. Pero la presencia articulada de estas tres dimensiones de la crisis sólo acerca una explicación parcial a la situación de la escuela latinoamericana. de la fragmentación social de las clases subalternas.. del asistencialismo indiscriminado como forma de atender lo social. Pareciera no existir posibilidad objetiva de adecuarse al vertiginoso ritmo del desarrollo científico y tecnológico. Surge entonces una nueva dimensión de la crisis: d) crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela26. en el marco de la fragmentación y exclusión sociales generados por las políticas neoliberales y por la desaparición del Estado Educador. los sistemas educativos aparecen rezagados. y la transferencia de una multiplicidad de funciones –la educativa entre ellas– a la sociedad civil a menudo débil en su trama organizativa (transformada en el lenguaje del modelo dominante en mero “ mercado”). a compatibilizarse con procesos de transformación productiva con alta incorporación de componentes científicos y tecnológicos. y al desafío que éste le impone a las construcciones curriculares y a la formación docente. del deterioro de la atención que brinda el Estado. 1996. RIGAL. Luis: op. Estas dimensiones están en realidad sobredeterminadas por la implantación –dentro de la lógica de la actual etapa capitalista para los países dependientes– de modelos de ajuste económico que incluyen el achicamiento y la precarización inexorable del aparato del Estado de Bienestar (con el consiguiente desguace del Estado Educador). la velocidad del cambio científico y tecnológico y la enorme cantidad de información a procesar que ellos generan cuestionan el énfasis que la escuela de la modernidad ponía en los procesos de instrucción y transmisión. En la búsqueda de esta clave. cit. La educación pública resulta tributaria de todo esto: de la pauperizaición de la población. Por último. . 2 6 Cfr.EL SENTIDO DE EDUCAR | 29 acompañar esta situación. Esto se manifiesta también en que se desplaza la referencia: de los grandes sujetos colectivos (los partidos políticos. pgs. se instala como un “deshacimiento” (unmaking) de la totalidad. recortados en problemáticas más específicas y transversales29. No es sencillo determinar cuándo se produce el colapso del discurso de la modernidad. Buenos Aires. Siglo XXI. LAGORIO. 1. cap. la visión fragmentada de la realidad (frente a la visión totalizadora.30 | LUIS RIGAL 2. ni más progreso28. en principio. 244-252. Madrid. antes que por la homogeneización. ni más igualdad ni más paz. 1998. ¿Cuál es la postmodernidad de América Latina? 2. por la importancia de la heterogeneidad. 2 8 Cfr.1. Jean-Francois: La condición posmoderna. 2 7 Cfr. otro discurso. las organizaciones sindicales). La consecuencia de todo ello es que no surge. Carlos: Cultura sin sujeto: el dominio de la imagen en la posmodernidad. un metarrelato que se iba alejando de la realidad social e histórica tanto en su lectura como en su proyección27. 1979. GUERRERO SERÓN. hacia los movimientos sociales. Sí podemos afirmar que su crisis comienza con la Primera Guerra Mundial. Madrid. LYOTARD. La irrupción de la postmodernidad marca la licuación de este metarrelato y constituye una ruptura con la creeencia en el carácter emancipador de la razón a través del conocimiento científico y la concepción teleológica expresada en la creencia en el progreso continuo.3. 2 9 Cfr. el nazismo y el fascismo. propia de la modernidad) lleva a la aparición de un conjunto de discursos también fragmentados. el orden y el progreso– fue convirtiéndose históricamente en un discurso cerrado. continúa luego con el surgimiento del stalinismo. Marcas. De ahí su preocupación epistemológica por los fragmentos y por las diferencias. Biblos. Antonio: Enseñanza y sociedad: el conocimiento sociológico de la educación. y culmina en la década del 60’. preocupados.3. . 2003. se profundiza durante la Segunda Guerra Mundial. COINCIDENCIAS Y DIVERGENCIAS EN LAS DIFERENTES MIRADAS POSTMODERNAS El discurso de la modernidad –el de la razón. corre paralela al fortalecimiento de la convicción de que el aumento de la racionalidad instrumental no genera ni más libertad. sociedad crecientemente injusta. cinismo y ética de la instrumentalidad y la apariencia. . progreso tecno-industrial que agudiza las diferencias materiales y las diferencias en el acceso a los bienes producidos por ese progreso.1. CASULLO. Esta concepción posibilista a menudo incluye alguna o ambas de estas dos dimensiones: 3 0 Cfr.: Itinerarios de la modernidad. Concepción posibilista La base de esta concepción es que el presente es percibido y vivido como inmodificable. Buenos Aires. según sus reacciones. CBC-UBA. sino más bien de una multiplicidad de discursos postmodernos. En este sentido. no podemos hablar de un discurso postmoderno. Así. algo así como ciencia y estética sin ética30. 1994. Peter: Pedagogía crítica. que –como su único rasgo común– evocan la oscuridad del futuro (la certeza de la incertidumbre) y se diferencian entre ellos por el modo como reaccionan frente a los resultados que están en las antípodas de lo profetizado por el discurso de la modernidad: • • • • • • sujetos sin conciencia autónoma (pasivos consumidores antes que activos ciudadanos). Rei-Ideas-Aique. predominio de una ética utilitarista preocupada por la búsqueda exclusiva del propio bien individual y de la satisfacción del interés propio. cap. fragmentación extrema de la conciencia y la experiencia del hombre por las lógicas tecnourbanas-masivo-consumistas. podemos ubicar a los discursos de la postmodernidad en un continuo. Buenos Aires. uno de cuyos polos es la concepción posibilista y el otro la concepción crítica31. resistencia cultural y la producción del deseo.3. marcado por la opacidad y la incertidumbre. 2.EL SENTIDO DE EDUCAR | 31 Entonces. cap. conformado por un conjunto heterogéneo de cosas que flotan a la deriva. MC LAREN. 3 1 Cfr. Bauman aguda y provocadoramente afirma que así “la postmodernidad es una modernidad sin ilusiones”. Nicolás et al. 1996. 9.1. 1. Valladolid. y a la vez efímero.32 | LUIS RIGAL • Dimensión conservadora: ve la historia como cumplida. HABERMAS. 3 3 Cfr. a un desencantamiento “light”. escépticos.1. espectáculo. Dimensión lúdica: no se plantea grandes preguntas. Frederic: Teoría de la posmodernidad. Trotta. sólo es posible lo que es posible hoy. Barcelona. Diluido el optimismo del discurso de la modernidad. pasan del doloroso desencantamiento pesimista y a menudo nihilista sobre la condición humana. un proyecto inacabado”. escenografía. Son. 1996. Piensa a la postmodernidad como una etapa de la modernidad y al proyecto de la modernidad como un proyecto inacabado. 1. simulacro. Parecería que la tarea ideológica fundamental de lo postmoderno en esta versión acrítica es “coordinar nuevas formas de prácticas y hábitos sociales y mentales –lo que Williams llama estructura de sentimiento– con las nuevas formas de producción y organización económicas que produjo la nueva división del trabajo del capitalismo”32.2. es el texto y la imagen. • 2.3. ve a lo social como una multiplicidad de fragmentos diferentes.33 3 2 JAMESON. absorbidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunicación electrónica. a lo sumo. a una celebración de la intrascendencia. Península. . Jurgen: “La modernidad. en: Ensayos políticos. la sociedad post-industrial. Concepción crítica Acepta el colapso del discurso de la modernidad pero reivindica sus mismas preocupaciones en el sentido de recuperar la preocupación humanista primigenia. todo es apariencia. El fin de la historia está marcado por la conformación de esta nueva sociedad. lo único real. cap. no como un proyecto sepultado. 1988. Desde una visión superestructural –que acentúa la autonomía de la esfera cultural– ven a la política como una práctica paródica y textual y su análisis enmascara la relación entre los discursos dominantes y las relaciones sociales que buscan legitimar. que fue propio del existencialismo. El presente es inmodificable. tanto porque se despreocupan de la transformación social como por su relativismo epistemológico. Ernesto: “Politics and the limits of modernity”. Buenos Aires. Considera que la modernidad y la postmodernidad expresan una modulación diferente de las mismas preocupaciones. ciudadanía y posmodernidad progresista”. Frente a la totalidad cerrada. Madrid. y la igualdad del hombre y la sociedad (ética de la solidaridad). (ed. of Minnesotta Press. Cfr. FEINMANN. en Ross. 1994. la opresión y la desigualdad como factores de deshumanización.. totalitaria en que culminó el discurso de la modernidad. se preocupa ante el desuso de la filosofía crítica y postula la necesidad de radicalizar la razón para producir nuevos proyectos de cambio35. y reivindican la libertad y el protagonismo del sujeto.EL SENTIDO DE EDUCAR | 33 Recupera una preocupación humanista: mantiene las mismas preocupaciones de la modernidad por la emancipación y la autonomía (ética de la libertad). revaloriza el concepto de totalidad no totalitaria como un recurso heurístico que permite estructurar en su complejidad las contradicciones y las múltiples determinaciones que en el campo social y político refieren a las relaciones de dominación. JAMESON. SUBIRATS. 1988. Taurus. una realidad sobredeterminada por las modificaciones de las relaciones técnicas y las relaciones sociales de producción del propio capitalismo”. 1. Frederic: op. 25. 3 4 RIGAL. reconociendo su capacidad de creación. cit. 1995. 3 6 Cfr. cap. M. pg. 1997. reconoce que la vitalidad de lo moderno fue su proyecto de cambio. . Univ. entiende que el discurso de la post-modernidad no es un discurso de la “nueva” sociedad post-industrial o de la “nueva” sociedad de la información y el conocimiento. que expresa la contradictoria lógica cultural del capitalismo tardío: el capitalismo de la globalización36..): Universal abandon?. 3 5 Cfr. Minneapolis. en Revista Crítica Educativa Nº 3. Ernesto: Escepticismo e identidad. cit. Por lo tanto. de modo que permita el reconocimiento y la comprensión de los fragmentos heterogéneos y diversos que constituyen esas estructuras. Cfr. sino que corresponde a “una modificación sistémica de la propia sociedad capitalista. LACLAU. recreación y transformación de la naturaleza material y social”34. Luis: “Escuela. “Cuestionan la inequidad. José Pablo: op. Grijalbo. M. donde la producida por la imagen mediática alcanzó una potencia inusitada. OVIEDO. J. Concibe a los significados y a los textos como prácticas materiales estructuralmente determinadas: procura. 2.2. Y ARONNA. de acentuación del trizamiento y la hibridez de las identidades y sujeta a múltiples globalizaciones. 3 7 Cfr. 1998. ESBOZO DE UNA MIRADA CRÍTICA DE LA POSTMODERNIDAD LATINOAMERICANA La irrupción de la postmodernidad en América Latina marcó la licuación de este metarrelato dentro de una escena histórica mutante. en BEVERLY . la postmodernidad latinoamericana es periférica.3. producto de la experiencia desigual y despareja de la modernización en la región y. ligar la discusión de lo cultural con una reflexión sobre sus vinculaciones y su determinación por la base material.. en vez de basarse en las comunicaciones orales y escritas que cubrían espacios personalizados y se efectuaban a través de interacciones próximas. London. Néstor: Consumidores y ciudadanos. pgs. por lo tanto. operan mediante la producción industrial de cultura. 30-31. su comunicación tecnológica y el consumo diferido y segmentado de bienes”38. tal como señalamos antes. que las identidades postmodernas son transterritoriales y multilingüísticas: “se estructuran menos desde la lógica de los Estados que de los mercados.): The postmodernist debate in Latin America. por consiguiente. 3 8 GARCÍA CANCLINI. (eds. 1995. preocupada por desarrollar dispositivos teóricos que permitan entender la sociedad globalizada. RICHARDS. Nelly: “Cultural peripheries: Latin America and Postmodernist De-centernig”. . Esta concepción crítica sobre la postmodernidad latinoamericana propone también tener en cuenta: • • la inexorable necesidad de problematizar los vínculos equívocos que el discurso de la modernidad armó con las tradiciones que quiso excluir o superar para constituirse. Pero.34 | LUIS RIGAL Esta concepción prioriza el análisis de la producción social e histórica de las diferencias y la desigualdad con una intención totalizadora. J. México. Duke University Press. además. de las disposiciones también desiguales de esos países hacia la postmodernidad37. Temas-Flacso. “En cada caso. coincidimos con García Canclini cuando afirma que “la cuestión decisiva no es si este continente es moderno o postmoderno. Por ejemplo. 3 9 TIRAMONTI. los rasgos del contexto original. y desde ella pretendemos cuestionar el modelo dominante. pg. . portuguesa. la matriz económica. fueron borrados y diseminados en una mezcla de políticas cuya emergencia ya no era reconocible”39. Buenos Aires. Guillermina: Modernización educativa de los 90’. tecnológicas y socioculturales más recientes benefician a pequeñas minorías y las posiciones conquistadas por algunos países latinoamericanos en el desarrollo moderno internacional se pierden o se transforman en condiciones cada vez más regresivas y dependientes”40. 1997. su propia sistematicidad e historicidad. social. chilena.EL SENTIDO DE EDUCAR | 35 • la rapidez con la cual circulan y se incluyen distintos discursos y. Finalmente. 4 0 GARCÍA CANCLINI. las innovaciones económicas. la velocidad con la que se pierden los marcadores originales del discurso. 74. norteamericana. política y cultural que determina hoy la realidad latinoamericana y la peculiar relación contradictoria entre su modernidad y su postmodernidad. francesa. 2001. el caso de las reformas curriculares extranjeras mencionadas como antecedentes del caso argentino para legitimarla: española. 20. Néstor: Imaginarios urbanos . por lo tanto. Eudeba. pg. sino cómo y por qué la modernidad híbrida alcanzada durante los últimos siglos está desintegrándose. Buenos Aires. colombiana. Nuestras preocupaciones están expresadas desde esta vertiente. 36 | LUIS RIGAL . Buenos Aires. hablar de América Latina requiere ubicarla también dentro de ese escenario. 1. N. El modelo neo-neo El escenario social. 19. pg. Henry: La escuela y la lucha por la ciudadanía. con un neoconservadorismo que a través de su preocupación por el mantenimiento del orden social propone severas limitaciones a la democratización de la sociedad”41. CLACSO-Eudeba. 2 y 4. 4 1 GIROUX. económico y cultural mundial actual está abarcado por el modelo neoliberal y neoconservador (neoneo). y Dieterich.EL SENTIDO DE EDUCAR | 37 CAPÍTULO 3 Rasgos del escenario actual 3. político. CBC-UBA. caps. Por ende. globalización y desigualdad en América Latina . CHOMSKY. cit. (comps. Buenos Aires. N. H. 1998. El modelo neo-neo “expresa la fusión del neoliberalismo. Cfr. en CHOMSKY.1. Neoliberalismo. en Chomsky. 1993. . H. México. Heinz: “Globalización. Siglo XXI. mercado y democracia. DIETERICH. con su acento en la libertad económica de la economía de mercado como prerrequisito para la libertad política. y Dieterich. Buenos Aires. BORÓN. Atilio et al. educación y democracia en América Latina”. 1999. Cfr.: op. Lugar-Ideas. EZCURRA.: La sociedad global: educación. 1996. Ana María: ¿Qué es el neoliberalismo?. Cfr. Noam: “Democracia y mercados en el nuevo orden mundial”. Cfr.): Tiempos violentos. lanzado y sostenido por los Estados del capitalismo avanzado. fundaciones (.) las cuales perfilan y expanden la buena nueva en su ámbito (. Patética expresión actual de la sociedad unidimensional. 1998. etc. Edificó una sólida. “Es la traducción en términos ideológicos con pretensión universal de un conjunto de fuerzas económicas. por ejemplo. la proposición-imposición de ajustes estructurales formuladas por el Fondo Monetario Internacional..) El principio de pensamiento único es tan potente que un marxista distraído no lo cuestionaría: la economía supera a la política”42.38 | LUIS RIGAL Como discurso expresa un proyecto integral y conforma un macro-relato. un esfuerzo totalizador típico de la Modernidad. una vez más se trata de una hegemonía complementada por potentes componentes coercitivos. . a través de todo el planeta. como predica el discurso de aquellos intelectuales acertadamente bautizados “palomos amaestrados”43. un paradigma universal. cit.): Pensamiento crítico vs pensamiento único. Acuerdo General sobre Tarifas Aduaneras y de Comercio. Comisión Europea. Otro metarrelato. pgs. Ignacio: “El pensamiento único”. Banco de Francia. en particular las del capital internacional. proclama al capitalismo como el estado natural y último de la sociedad. casi absoluta. op. en Le Monde Diplomatique (ed. y al mercado como la institución de estatuto superior no sólo económico sino también político.. hegemonía que lo constituyó en discurso único. en Le Monde Diplomatique (ed. numerosos centros de investigación. nuevo sentido común que alcanzó una escala realmente mundial y que es resultado de una voluntad política de intereses concretos y no la expresión necesaria e inexorable de determinismos históricos universales. Madrid.. 4 3 Cfr.. Organización de Cooperación y Desarrollo Económico. 4 2 RAMONET.). 15-16.– que mediante su financiación vinculan al servicio de sus ideas. FMI. No obstante. empleados por aquella estructura transnacional de poder mundial. Se trata de un proyecto político formulado. Sus fuentes principales son las grandes instituciones económicas y monetarias –Banco Mundial. Juan: “Palomos amaestrados”. GOYTISOLO. universidades. no sólo a nivel físico sino también en la idea de los proyectos nacionales –en términos económicos. 3. haremos referencia a algunos de sus rasgos que más directamente determinan la problemática educativa y escolar. cit. La globalización Si hay un término que parece hoy caracterizar la época es globalización: economía globalizada. las personas concretas. con las formas de producción y organización económica que produjo esta nueva división global del trabajo del capitalismo y los discursos político-ideológicos correspondientes.3. Partiendo del supuesto de que el modelo neo-neo expresa el discurso hegemónico de esta época –hegemonía fortalecida por la crisis del proyecto ideológico y político alternativo al sistema capitalista–. pueden guiarlo e influir sobre él. El triste resultado de este colapso es que se ha vuelto al concepto de la Historia como destino. políticos y culturales–. 2003. Uno se suma o queda fuera de juego44. 4 4 Cfr.EL SENTIDO DE EDUCAR | 39 3. Esta concepción de la globalización abandona la idea de que el proceso hacia el progreso social no es producto del destino. de la información y del cambio tecnológico. La globalización aparece naturalizada como el destino. y que la humanidad. La globalización es uno de los principales organizadores de la actual etapa de desarrollo capitalista dentro del modelo neoneo. José Pablo: op. a partir del control diferencial del conocimiento. Perfiles del modelo Sólo queremos presentar algunos elementos que nos permitan relacionar las estrategias de las Reformas Educativas que una parte considerable de los países latinoamericanos comenzó a ejecutar en la década del 90’ y que desarrollaremos más adelante. globalización del conocimiento y de las comunicaciones son expresiones tanto de una tendencia a la unificación de la sociedad a nivel mundial como de una agudización de las tradicionales desigualdades a nivel internacional y regional.. que ha hecho desaparecer las fronteras nacionales.2. . FEIMANN. PERFIL ECONÓMICO Esta nueva etapa del desarrollo capitalista muestra una hegemonía del capital especulativo financiero por sobre el clásico capital de inversión industrial. Heinz: op. José: Democracia ¿gobierno del pueblo o gobierno de los políticos?.40 | LUIS RIGAL 3. una globalización de la producción y del mercado. PERFIL SOCIAL Nuestras sociedades latinoamericanas. DIETERICH.1. pgs. como ya se ha señalado. 124-125. rezago tecnológico y brechas cada vez mayores con los países centrales. y el 40% más pobre. En este contexto. 2000.3. dependencia de sus estrategias financieras y comerciales. NUN. el capital extiende sus intereses productivos a todo el globo. 3. Este rasgo –clara manifestación de la desigualdad social– se incrementó en la década de los 90’: el 20% más rico se apropia del 60% del ingreso. la globalización de los mercados genera una acentuación de la dependencia latinoamericana: ajustes económico-financieros del gasto público a fin de asegurar el pago de la deuda externa. la microelectrónica y la informática. se constituyeron con una notoria heterogeneidad estructural. En esta nueva fase de la globalización para los países dependientes. La información y la multimedia tienen importancia como soporte de este proceso de consolidación y expansión de la sociedad global. 4 6 Cfr. 4 5 Cfr. sólo del 10%. . una concentración económica transnacional y un debilitamiento del poder de confrontación de los trabajadores. de un 30%. una vertiginosa mundialización de los flujos financieros y una gran explosión del flujo financiero no regulado. cit. una crecientemente libre circulación del capital y restricciones a la libre circulación de la fuerza de trabajo45. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. integrándolo en un sistema internacional de acumulación y división del trabajo.2.3. el 40% siguiente. en la medida que este nuevo paradigma productivo vincula la aceleración del conocimiento científico y tecnológico a la expansión del campo de las comunicaciones. que les confirió históricamente un carácter dual46. EL SENTIDO DE EDUCAR | 41 Esta desigualdad creciente ha estado acompañada de más pobreza y más polarización: casi un 50% de la población está por debajo de la línea de pobreza (en 1980 eran 35%); el ingreso del 20% más rico es 17 veces superior al 20% más pobre47. Estos datos expresan el dramático resultado de los mecanismos de exclusión del mundo del trabajo y del alto crecimiento del sector informal precarizado, generados por el modelo neo-neo. Esta exclusión social –el rasgo más notorio de este perfil– y la consiguiente desafiliación social, muestran que el trabajo ha dejado de ser factor de integración para un número creciente de sectores sociales. Obviamente esta problemática –que afecta a los países centrales– adquiere otro significado y dramatismo en América Latina, que se ha caracterizado desde siempre por la desigual distribución de los ingresos y la carencia de redes de asistencia pública que provean niveles mínimos de contención48. 3.3.3. PERFIL POLÍTICO 3.3.3.1. Una democracia restringida Predomina una democracia restringida, que se consolida con el paulatino debilitamiento del aparato político del estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformas políticas y económicas que se desarrollan. Se manifiesta en una ciudadanía débil, intermitente, desencantada y alejada de la cosa pública. Este énfasis en la necesidad de una democracia restringida ya era formulada en la década del 70’, cuando se señalaba “que algunos problemas de la gobernabilidad provienen de un exceso de democracia”49. Además, el límite que se le impone a esta democracia restringida es quedar subordinada al normal funcionamiento del mercado: se sanciona así el valor absoluto de la propiedad privada y la necesidad de su respeto inalienable50. 4 7 Cfr. Idem, pg. 126. 4 8 Cfr. TIRAMONTI, Guillermina: op. cit., pg. 33. 4 9 Cfr. HUNTINGTON, Samuel et. al.: The crisis of democracy , New York, University Press, 1975, 113. 5 0 Cfr. GENTILI, Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”, en Revista Kikirikí Nº 55-56, Sevilla, 2000. 42 | LUIS RIGAL 3.3.3.2. Desaparición del Estado Benefactor 51 El modelo neoliberal impone un desplazamiento del protagonismo y las responsabilidades sociales de los aparatos estatales nacionales hacia la esfera privada, el mercado. Este desplazamiento implica un cambio cualitativo de la naturaleza misma del Estado: • • El Estado abandona su lugar como agente económico directo (productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida económica. El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como única función garantizar las condiciones sociales y económicas que permitan la acumulación de capital de los grupos dominantes. Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevo Estado restringe y deteriora su atención a los servicios públicos básicos: la educación, la salud, la vivienda, la seguridad social pasan a regirse por la lógica del mercado Acotado por las nociones de subsidiariedad y privatización, un Estado con recursos económicos insuficientes y una marcada pesadez e ineficiencia burocrática genera políticas sociales con una concepción asistencialista a través de servicios técnica y materialmente degradados. La atención de la problemática social se resuelve dentro de concepciones políticas compensatorias y focalizadas. Coincidimos en que “las políticas que recurren a la focalización (...) enfrentan, por una parte, las serias limitaciones que son inherentes a los modelos selectivos y, por la otra (...) casi inevitablemente consagran la segmentación entre los ciudadanos plenos y el resto (...) Con bastante frecuencia, lo que buscan esos planes no es tanto la eficiencia del gasto social y el aumento de la participación, sino lisa y llanamente evitar desbordes peligrosos, conteniendo a los sectores marginalizados al costo más bajo posible”52. • • • 5 1 Cfr. RIGAL, Luis: op. cit., 1996, pgs. 37-38. 5 2 NUN, José: op. cit., pg. 143. EL SENTIDO DE EDUCAR | 43 3.3.3.3. Transnacionalización de las decisiones A la crisis de los sujetos sociales históricos –en especial la clase obrera– y de las formas burguesas de representación política, y de la política misma, se suma una importante concentración del poder de las clases dominantes a nivel internacional (Grupo de los 7, Consejo de Seguridad, Fondo Monetario Internacional, dominio de las elites americanas-europeas en el mundo cultural mediático, brecha abismal entre el Norte y el Sur en el campo científico-tecnológico)53. Se ha generado así –especialmente para las sociedades dependientes– una transnacionalización de las decisiones y una fuerte pérdida de autonomía de los estados nacionales, que deben ceder su capacidad decisoria a manos de los capitales transnacionalizados, de los organismos de financiamiento internacional y de una red internacional de instituciones que cada vez más construyen las líneas políticas a las que deberán adaptarse los países de la región. 3.3.3.4. La paradoja de las democracias latinoamericanas Para el caso de las democracias latinoamericanas resurgidas a partir de los 80’, su consolidación y fortalecimiento enfrenta una contradicción paradójica casi insuperable: ¿cómo conciliar la inclusión social requerida por una sociedad democrática con la exclusión social generada por el modelo neoliberal? La consecuencia ha sido una notorio incremento de la desigualdad social, la pobreza y la polarización, con su correlativo incremento de las tensiones sociales54; de este modo, los gobiernos parecen antes preocupados por el tema de la gobernabilidad que por el de la igualdad. 3.3.4. PERFIL CULTURAL 3.3.4.1. Globalización del conocimiento La referencia a la globalización del conocimiento pone el acento en la presencia cuasi-aluvional que tiene el mismo en nuestra 53 cfr. DIETERICH, Heinz: op. cit. 54 cfr. NUN, José: op. cit., pg. 127 Lester Thurow es uno de ellos: dice que el conocimiento. existe una importante unilateralidad geográfica en la ubicación de la producción del conocimiento que circula en forma globalizada –el predominio. por tanto. cap. TEDESCO. tanto él como Alvin Toffler. en relación a la problemática educativa). Por lo tanto. a veces monopólico. Pero debemos reconocer que tal universalidad es sólo aparente y engañosa.44 | LUIS RIGAL existencia cotidiana. ahora sería su fuente principal. dentro del que podemos distinguir los componentes de producción. Buenos Aires. existe también una manifiesta desigualdad en el proceso de apropiación de los mismos y de su utilización en términos prácticos: no todos las sociedades nacionales ni todos los actores sociales dentro de cada una de ellas reciben en cantidad y calidad el mismo conocimiento ni están en iguales condiciones para apropiárselo. tanto en la producción como en la distribución55. confían en la potencialidad democratizadora del conocimiento. Podríamos afirmar que en América Latina. 2000. Fondo de Cultura Económica. Este hecho. ha llevado a algunos apologistas de la sociedad de la información a hablar de la democratización del conocimiento como un fenómeno hoy universal. que siempre fue una de las fuentes de poder. es necesario mirarla críticamente señalando sus limitaciones y sus falacias. . Además. 1. los documentos de Cepal de la década de los 90’ comparten el mismo optimismo: el progreso técnico como base para el crecimiento económico y la equidad social (esto lo trataremos más adelante. del lugar de los países centrales–. La democratización –que en su acepción básica remite a las nociones de ciudadanía y de igualdad de los actores– no parece manifestarse sólidamente si uno analiza en su complejidad el fenómeno del conocimiento a escala mundial. lejos están del ideal de democratización. 5 5 Cfr. por otro. transmisión y apropiación. Juan Carlos: Educar en la sociedad del conocimiento. con una visión optimista. obviamente propiciado por la expansión de la multimedia. con detalle. Por un lado. El conocimiento reconoce en su constitución un proceso multifacético. Esta disección conceptual permite fácilmente verificar que estos componentes tal como se manifiestan en este mundo globalizado reflejan y profundizan las desigualdades existentes y. y en su proceso aumenta las brechas. 2000. Europa Occidental. GARCÍA CANCLINI. enero 2004. Por ejemplo. Santiago de Chile. Marco R. a menudo indiscriminado. 5 7 Cfr. excluidos de la apropiación del conocimiento. definidos desde una condición efímera de “uso y descarte”. CINEP. Así como 20% de la población de los países ricos dispone del 85% del ingreso mundial. 5 6 Cfr. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. 5 8 Cfr.3. Asia. 1. surge un nuevo orden simbólico de impacto masivo. el 2%). repitiendo la pauta básica del modelo neoliberal vigente que propone estrictos cortes estructurales entre incluidos y excluidos. por ende.2. el 28%.4. América Latina. 5 9 Cfr. o al menos. cap. los incorpora y proyecta en la aldea global59. Ignacio: “El nuevo orden Internet”. Consumo cultural La impactante revolución cultural generada por la multimedia reafirma la rotunda expansión de la industria cultural capitalista y el auge de la cultura de consumo y el consumo de cultura con su impacto en la constitución de sujetos58.: En búsqueda de una escuela para la nueva época. cit. PREAL. la sociedad de la información procede del centro a la periferia. 3. el 21%. 1993. Bogotá. La desigualdad en la producción y transmisión de conocimiento es tan profunda que contribuye a aumentar la brecha entre los que acceden y no acceden. 1997. José Joaquín: Educación: escenarios de futuro.EL SENTIDO DE EDUCAR | 45 Es decir. el mercado mundial de tecnología de la información está altamente concentrado (EEUU. en Revista El Diplo Nº 5. . aumentó también la brecha en el gasto en Investigación y Desarrollo: actualmente los países centrales gastan 218 veces más que los periféricos56. 19% de la población mundial representa el 91% de los usuarios de Internet57. de buena parte del mismo. A la vez. que modifica sustancialmente los imaginarios cotidianos: los semiotiza. Néstor: op. Uno de sus rasgos es el impacto aluvional y el acelerado cambio de los conocimientos y las tecnologías. En la práctica. Documento Nº 16. BRUNNER. MEJÍA. También al interior de nuestras sociedades los excluidos económicos –subocupados o desocupados– y sociales –pobres– son también excluidos culturales y. RAMONET.. el 44%. . pg.4. pg. 1995. cit. JAMESON. cit. 6 3 Cfr. tanto en la “alta cultura” como en la popular.estas modalidades audiovisuales y masivas de organización de la cultura fueron subordinadas a criterios empresariales de lucro. así como a un ordenamiento global que desterritorializa sus contenidos y formas de consumo. cap. Esta reestructuración de las prácticas económicas y culturales conduce a una concentración hermética de las decisiones en élites tecnológico-económicas y genera un nuevo régimen de exclusión de las mayorías incorporadas como clientes”62. . y una reducción de la noción de democracia al entenderla como proceso fundamentalmente económico que se manifiesta a través de las elecciones del consumidor63.. cit. con consumidor. 6 1 Cfr. 1. Frederic: op. La conjunción de las tendencias desreguladoras y privatizadoras con la concentración transnacional de las empresas ha reducido las voces públicas. 24.3. con cliente. Néstor: op. Cultura ciudadana El sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciudadano con agente económico. 6 2 GARCÍA CANCLINI. confusión que expresa un profundo desprecio a la preocupación moderna por la ciudadanía. “. Esta concepción de democracia 6 0 GARCÍA CANCLINI.una de las manifestaciones de este cambio es que las formas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar al goce de espectáculos en los medios electrónicos. Se conforma así una hegemonía cultural que reduce al ciudadano a la condición de receptor pasivo e individual de mensajes y flujos de información: el ciudadano consumidor cultural: “. 1995. habiendo perdido su carácter afirmativo61. que puede afirmarse que en la actualidad la autonomía relativa de la esfera cultural está debilitada y atenuada. en los cuales la narración o simple acumulación de anécdotas prevalece sobre el razonamiento de los problemas. GARCÍA CANCLINI.. Néstor: op... Néstor: op. cit.46 | LUIS RIGAL Este aluvión genera y deposita (en el sentido freiriano de lo bancario) visiones del mundo y articulaciones informacionales acríticas.. Tal es la determinación que ejerce por estas vías la producción material y la instrumentación cultural de los poderes del capital.3. 3. 25.. 1997. y la exhibición fugaz de los acontecimientos sobre su tratamiento estructural y prolongado”60. su sometimiento al mercado. pg.3. . ideales y consideración de los otros–. 1997. Así como manifiesta una preocupación por los “excesos políticos”.. Recordemos aquí. 3. ÉTICOS 3.5. este paradigma –que debilita las concepciones de solidaridad y cooperación. SUPUESTOS Este modelo genera –como efecto buscado– una creciente dualización y polarización societales: fuerte incremento de las desigualdades. las vacía de sentido– está en la base de la noción de privatización. propia de una concepción atenuada y restringida de la democracia. que son considerados costos inevitables en la aplicación del modelo.3. 1993. Como afirma Chomsky. como ciudadanía acrítica. producto de una sociedad con débiles tramas asociativas. más aún. Luis: op. que un sistema públi- 6 4 GIROUX. para un modelo que necesita receptores pasivos e individuales de los numerosos y heterogéneos flujos de información y de bienes65.1.. muy impregnada de la ética neo-darwinista. como ciudadanía fragmentada y apática.5. por ejemplo. Henry: op. 35. se desentiende de estos “excesos sociales”. Sólo se preocupa por ellos en tanto puedan generar tensiones que afecten el mantenimiento del mismo. “práctica social no problemática que hace una lectura no crítica de su herencia cultural”64.EL SENTIDO DE EDUCAR | 47 y de ciudadanía es determinada por el componente neoconservador en cuatro dimensiones: • • • • como ciudadanía tímida. cit. “Privatizando debilitamos la idea de que tú te puedas preocupar por alguien más. como ciudadanía consumidora cultural. Utilitarismo Subyace en su conformación ética un paradigma utilitarista –la búsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfacción del interés propio– a expensas de un paradigma romántico –orientación de vida identificada con principios. 6 5 cfr. RIGAL. concentración de la riqueza y pauperización y fragmentación de las clases subalternas. cit. 3. los excluidos. CHOMSKY. 55. 6 7 LIPOVETSKY. la búsqueda y valorización de la felicidad light. No vale la construcción colectiva –nociones como solidaridad y cooperación aparecen vaciadas de sentido–. Barcelona.5. 3. Noam: op.48 | LUIS RIGAL co de educación se basa en la idea de que unos se preocupan por otros”66.2. en la medida 6 6 CHOMSKY. no por la de ciudadano. la primacía de los mejores. vinculaba la dignidad individual y el respeto social al esfuerzo productivo. Estética del consumo Bauman afirma que en los países centrales la estética del consumo ha sustituido a la ética del trabajo. como especificación del liberalismo y como pauta que rige la relación interindividual: la selección natural. el que se volcaba en actividades útiles para la sociedad. que estaba en la base moral de la sociedad industrial. Los desocupados. “imperativo narcisista glorificado sin cesar en la cultura higiénica y deportiva. . 3. También aparece con su connotación lúdica postmoderna. pg. que sea sustituida por una estética que altera sustancialmente el valor asignado al trabajo.. estética y dietética”67. 1994.3. Noam: Asaltando la solidaridad. La actual noción de modernización neoliberal se funda en este neodarwinismo. mimeo. El liberalismo clásico se preocupaba por el hombre y por todos los hombres.3. en un neo-darwinismo que proclama que el único derecho genuino de supervivencia es el que puede conquistarse en el mercado68. privatizando la educación. Anagrama. cit. 6 8 Cfr. no tienen derechos. 1996. 2002. éste no. La valorización del consumo ha hecho que esta ética haya perdido universalidad.Ésta. la persona vale sólo por su condición de agente productor económico. Neodarwinismo Esta concepción se completa con la visión hobbesiana del hombre como lobo del hombre. éstos sólo son conferidos por la condición de agente económico. de los más fuertes y poderosos. Gilles: El crepúsculo del deber.5. y el tendido de redes de TV por cable aumenta aún con más rapidez. Perú y Venezuela el 33% de los hogares con televisión posee videocasetera. Gedisa. Touraine señala que las sociedades contemporáneas se caracterizan por la existencia de una disociación creciente entre el universo instrumental (material) y el universo simbólico de la economía y la cultura. Néstor: op. las imágenes lo hacen diseminándose: según Naciones Unidas. en Colombia. España. En nuestras sociedades dependientes latinoamericanas quizás predomine una estética de consumo no material. . 26. somos subdesarrollados en la producción para los medios masivos. 7 0 Cfr. TOURAINE. pg.EL SENTIDO DE EDUCAR | 49 que “la brújula más usada para moverse en el mundo es siempre estética. Mientras el dinero viaja concentrándose. 1997. en aquellos para los cuales el trabajo productivo no es un valor. el número de aparatos de televisión por cada mil habitantes ha aumentado exponencialmente durante las últimas cuatro décadas. consumismo y nuevos pobres. de imágenes. En América Latina se transmiten en promedio más de 50 mil horas anuales de televisión. Con ello se agiganta la brecha entre quienes poseen el dinero y quienes consumen las imágenes70. 1999. Alain: ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. que suma alrededor de 2500 millones de habitantes (en 1995 eran 358 familias) y las tres personas más ricas poseen más dinero que el PBI sumado de los 48 países más pobres. porque no existe. Además. En contraste con ello. 7 1 Cfr. 1995. pero no para el consumo. mientras en Europa Latina sólo 11 mil. cit.. no cognitiva ni moral”69. Zygmunt: Trabajo. GARCÍA CANCLINI. en 1998 la fortuna sumada de las 225 familias más ricas del planeta es equivalente a lo que posee el 47% más pobre de la población total del mundo. Panamá. 6 9 BAUMAN. Fondo de Cultura Económica. proporción más alta que en Bélgica (26%) o Italia (17%)71. Buenos Aires. 50 | LUIS RIGAL . por tanto. • . en busca de su restauración o de su resignificación. En la mayoría de ellos este proceso incorporó el debate sobre las transformaciones educativas que estas nuevas sociedades democráticas requerían para enfrentar el nuevo siglo que se avecinaba. la década de los 80’ estuvo signada por la recuperación de los espacios democráticos anulados y reprimidos por las dictaduras que se instalaron en la década de los 70’. En el trasfondo de esta búsqueda reaparecían. los sentidos históricos que tuvo la educación en nuestro continente: • • la educación para la libertad (la consigna del liberalismo político.1. como en Brasil. promovida por los líderes de la independencia latinoamericana). la educación como contribuyente al progreso y a la construcción del Estado Nacional (sentido plasmado en las leyes generales de Educación que en América Latina se fueron sancionando en las dos últimas décadas del siglo XIX). Se planteó. o aún antes. la búsqueda de un nuevo sentido para la educación. La educación en la década de los 80’ Para un importante número de países latinoamericanos. la educación como motor del crecimiento económico (la consigna del desarrollismo educativo de la década del 60’).EL SENTIDO DE EDUCAR | 51 CAPÍTULO 4 Las reformas educativas en América Latina durante la decada de los 90’ 4. TEDESCO. y el crítico reproductivista (que liga en forma mecánica la escuela a la reproducción de relaciones de dominación)– resultaban insuficientes y agotados para entender la realidad y generar acciones transformadoras de ella73. 4. no contribuyó a elaborar una propuesta teórica superadora. 7 3 Cfr. Es decir.1. 4. BRAVLAVSKY.1.2 APORTES PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DE LOS 80’ EN AMÉRICA LATINA Desde esta posición. se postulaba la necesidad de superar los tres paradigmas tradicionales teniendo en cuenta el siguiente diagnóstico de la realidad educativa latinoamericana74: 7 2 Cfr. Cecilia: Rehaciendo escuelas: hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Los sentidos tradicionales. en el momento de la recuperación democrática de muchas sociedades latinoamericanas existía una relativa vacancia del sentido de la educación. fundamentalmente porque la educación era vista como despojada de su autonomía relativa. Santillana. el economicista (preocupado mas por la formación de recursos humanos que de ciudadanos dentro del marco de la teoría del capital humano). al menos con carácter hegemónico. cap 1. 7 4 Cfr. Juan Carlos: El desafío educativo. pgs. fueron fuertemente criticados desde las concepciones reproductivistas. 1987. en la década del 70’ no se pudieron establecer. Ídem. 21-25. nuevos sentidos para la educación72. Buenos Aires. Si bien esta última tradición sirvió para denunciar la falsedad de los enunciados del optimismo pedagógico –funcionalista y desarrollista–. además.1. 1999.52 | LUIS RIGAL Entrada en crisis esta última concepción –paradigmática del denominado optimismo pedagógico– a fines de los 60’. Grupo Editor Latinoamericano. Tedesco afirmaba que los paradigmas teóricos tradicionales en el campo educativo –el liberal (preocupado por la contribución de la escuela a la consolidación de los Estados Nacionales y a la vigencia de un orden democrático). . LA CRISIS DE LOS PARADIGMAS TRADICIONALES FRENTE A LA NUEVA REALIDAD EDUCATIVA A mediados de los 80’. Buenos Aires. 1. para evitar el fracaso escolar. ya que la posesión del conocimiento sería el instrumento de dominación y control social más importante en las sociedades modernas. . Se rechazaban las opciones extraescolares sugeridas por el reproductivismo: la preocupación era que los sectores populares se apropiaran de la escuela. y con un permanente menoscabo de los salarios y las condiciones de trabajo docente que generó un fuerte deterioro de la calidad educativa plasmada en la desjerarquización cognitiva75. ¿Cuál es el valor social de la educación?: parecían haberse perdido las ilusiones liberales (educación-democracia) y economicistas (educación-empleo) que aseguraban que el gasto educativo era una buena inversión. existía una polarización educativa dentro de una polarización social.2. se desgranaban o desertaban en la primaria). cit.. Es decir. 7 5 Cfr.EL SENTIDO DE EDUCAR | 53 4. pg. ya que la crisis financiera requería que el gasto social fuera reducido. La expansión cuantitativa y la marginalidad Si bien entre 1950-80 la expansión cuantitativa fue alta: • • persistían altos índices de analfabetismo y de fracaso escolar. por lo tanto realzaba la importancia de la escolarización.1. 35. no había una distribución más igualitaria del acceso de diversos sectores sociales a los servicios educativos (los sectores populares no llegaban a la escuela media. por ejemplo. Este tema se constituiría en fuente de una las principales y más recurrentes críticas a la educación de los 80’. Este proceso de inclusión educativa se llevó a cabo sin que mediara inversión para la incorporación de innovaciones pedagógicas y organizativas. • Tiramonti –y también Braslavsky– afirma que la expansión matricular caracterizó el período que se extiende hasta los años 80’. TIRAMONTI. Problemas: • • Qué modelos pedagógicos emplear para que la incorporación formal al sistema se constituyera en una incorporación real. Guillermina: op. 3. Un desafío crucial para la teoría educativa en América Latina era explicar el papel de la educación en la generación y distribución social de conocimientos socialmente significativos. cuál era la estrategia educativa de los sectores populares.1. Este deterioro no fue homogéneo sino que afectaba fundamentalmente a los circuitos de escolarización de los sectores populares.2. tanto para el crecimiento económico como para los nuevos modos de legitimación de la dominación social.2. 4. la teoría de la dependencia mostró de qué manera esta distribución desigual del conocimiento brindaba legitimidad a las relaciones de dominación a nivel internacional. Los productos finales no podían ser explicados totalmente por una lógica económica (requerimientos de calificación por parte del aparato productivo) o por una lógica política (legitimación ideológica de la dominación). ¿se optaba por la generación endógena de dichos conocimientos o por la adopción acrítica de los modelos externos? La forma de responder a esta pregunta permite saber cómo se enfrentaban no sólo los problemas de generación sino también los de distribución del conocimiento. El problema consistía en definir el papel de la educación frente a la producción y distribución social del conocimiento. Conocer. .1. Además. la expansión cuantitativa de la escolaridad estaba acompañada por un progresivo deterioro de su capacidad para distribuir conocimientos socialmente significativos. Además.54 | LUIS RIGAL 4. En términos globales. El desarrollo científico tecnológico El conocimiento científico era una forma de capital decisivo.2. por ejemplo. Estos paradigmas desconocían el modo de producción de los fenómenos educativos (la caja negra de la escuela). Había que analizar la tensión que se producía en el proceso educativo entre la lógica de los determinantes estructurales y la lógica de los actores sociales involucrados en el proceso. El comportamiento de los diferentes actores sociales Los paradigmas señalados anteriormente –economicismo y reproductivismo– ponían el énfasis en el análisis de los productos finales de las acciones educativas y no en los procesos. GARCÍA HUIDOBRO. • Esto llevó a la importancia que adquirieron los enfoques culturalistas: capital lingüístico. • • • 7 6 Cfr. Las teorías modernas del aprendizaje adecuaban la enseñanza a los patrones de evolución del desarrollo de la capacidad intelectual. capital cultural de los alumnos y de la propuesta escolar. J. Había que superar las pedagogías tecnicistas (estrategias uniformes). pgs. L. etnografía de las relaciones existentes en el aula.1. 1990. . padres) y considerar al espacio educativo como un espacio de conflicto y pugna social donde cada sector se comportaba de acuerdo a estrategias que era preciso conocer. entendidas como un componente básico de las estrategias de apropiación del conocimiento.4.EL SENTIDO DE EDUCAR | 55 Era necesario revalorizar el papel de los actores sociales (maestros. 56-58. a revalorizar la importancia de las acciones de aprendizaje. alumnos. Este giro teórico tuvo consecuencias directas sobre el uso de métodos y técnicas de investigación: se señalaban las limitaciones de los indicadores habitualmente usados en los diagnósticos y estadísticas educacionales. para estudiar “el carácter. en su conjunto. aportes de la pedagogía institucional. Santiago de Chile. CIDE. y se revalorizaba la investigación cualitativa y etnográfica.: Qué pueden esperar los pobres de la educación. El rol docente fue desvalorizado por los paradigmas tradicionales: lo redujeron a mero ejecutor de políticas tecnocráticas o lo asimilaron al rol de autoritario y de explotador.2. curriculum oculto. y ZÚÑIGA. Sólo así se podía crear un sistema democrático de distribución de saberes. Pero estos ajustes entre desarrollo evolutivo y curriculum escolar suponían que toda la población permanezca en la escuela durante 10-12 años. ¿Pero qué sucedía cuando esto se aplicaba a regiones donde vastos sectores sólo permanecían 3-4 años? El reconocimiento de la diversidad cultural y de las condiciones materiales y sociales de vida es el punto de partida de toda situación de aprendizaje. E. el sentido y la calidad de la educación”76. 4. Las condiciones para el aprendizaje Los puntos anteriores tendían. YOUNG. vol. dentro de lo que esbozaba CEPAL: desarrollo científico tecnológico autónomo. Cfr. Cfr. Michael: Knowledge and control: new directions in the Sociology of Education. 1977. Las críticas formuladas a los paradigmas tradicionales y las notas centrales de este diagnóstico parecían llevar a la elaboración de un paradigma que tuviera en cuenta: • una crítica a la linealidad evolucionista de las teorías del desarrollo y un replanteo de la teoría de la dependencia en términos menos dualistas. Laia. • • • • Pero este desafío teórico quedó incumplido.3. C.: La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza. Basil: Clases. la década de los 90’ mostró que se siguió otro camino. 1988.. resultado de negociaciones entre actores sociales en pugna. BERNSTEIN. 1988. código y control. . MacMillan-Coller. tanto en Bourdieu –capital cultural y arbitrario cultural– como en Bernstein –códigos restringidos y elaborados–. Madrid. London. 1. 7 7 Cfr.56 | LUIS RIGAL 4. Madrid. que recupera el valor de los maestros y los alumnos como agentes activos77. 1971. pero su originalidad en el plano cultural y educativo fue escaso: más bien apelaron al reproductivismo y a Paulo Freire. el curriculum como construcción social. las interacciones que en ellas se desarrollan y los procesos de negociación de situaciones entre maestros y alumnos. la tradición culturalista. Cfr. Akal.1. WILLIS. P.. el intento teórico más endógeno y significativo en América Latina fue la teoría de la dependencia. BOURDIEU. J. y PASSERON. fortalecimiento de las elites empresariales nacionales (burguesías nacionales). Barcelona. espacial y temporalmente acotada. las corrientes de la Nueva Sociología de la Educación con su perspectiva micro y su mirada puesta en la caja negra de la escuela y del aula –la vida cotidiana escolar–. UN PARADIGMA TEÓRICO PARA LOS 80’ Según Tedesco. Akal. la vertiente crítica post-reproductivista. Paul: Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera.. G. resolución y arbitraje de problemas”78. usar y aplicar conocimientos para la identificación. C. La educación en la década de los 90’ Los 90’ han sido la década de los procesos de reforma educativa en América Latina.: Las actuales Reformas Educativas en América Latina: cuatro actores. y COSSE. 2-3. generalmente provenientes del campo académico. Preal. 1996. en el campo del análisis de la problemática y de la política educativas. UN NUEVO ACTOR: LOS ANALISTAS ORGANISMOS INTERNACIONALES SIMBÓLICOS DE LOS La centralidad adquirida por estos Organismos Internacionales fue paralela al desplazamiento de los aportes formulados por las Universidades y muchos centros académicos. casi todos los países de la región las han formulado dentro de un marco común que reseñaremos aquí. con una clara influencia del pensamiento neoclásico y neo-liberal y afín en lo político al pensamiento neo-conservador. . A partir de la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Quito en 1991. Estos organismos imprimieron un sesgo claramente economicista a la teorización educativa.EL SENTIDO DE EDUCAR | 57 4. Documento Nº 5. 4. tres lógicas y cuatro tensiones. alejándola por lo tanto de los esbozos paradigmáticos que asomaban.1. transferir. pgs. Buenos Aires. y “dispuestos a producir.2. En la elaboración de un nuevo paradigma teórico de la transformación educativa durante los 90’ han tenido una potente presencia Organismos Internacionales de claro perfil economicista y que jugaron un papel central en la implantación y fortalecimiento del modelo neo-neo (en especial el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo).2. a partir de su conciencia acerca de la relación entre 7 8 BRASLAVSKY. Esta teorización enmarcó las políticas educativas latinoamericanas y contribuyó a su formulación homogénea como parte de las propuestas de ajuste estructural para la región. Surgieron –como nuevos ideólogos-intelectuales de estos procesos– los autodenominados analistas simbólicos de esos Organismos Internacionales. La Piqueta. ellos eran fragmentadores del saber y profesionales del discurso. 7 9 cfr. teórica y metodológicamente por los Organismos Internacionales y. Junto a ellos ocupó un relevante lugar el experto. a su vez. con lo que culminaba un cambio radical en las condiciones de producción del pensamiento educativo. En términos de Foucault. no hicieron exactamente una legitimación de la política a través del conocimiento científico propio sino del apropiado como consecuencia de tal cooptación. También se contrataban como consultores a economistas y administradores de empresas para introducir los nuevos discursos de la administración flexible y de la eficiencia. 4.2. producían efectos a través de los aparatos de poder79. Michel: Microfísica del poder.58 | LUIS RIGAL conocimiento y poder y su convicción de que poseían conocimientos relevantes para el ejercicio efectivo del poder. que promovían “las políticas de decir la verdad”. LAS MIRADAS DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES: HACIA OTRO PARADIGMA 4. Banco Mundial El Banco Mundial se convirtió desde fines de la década del 80’ en el principal asesor en política educativa en América Latina y aportó importantes recursos humanos y financieros para la implementación de las reformas educativas. por lo tanto.2. Pero estos analistas simbólicos educativos latinoamericanos alejaron su práctica de la supuesta en el concepto original de analista simbólico. es decir las formas de proceder del gobierno social y personal a través de la producción e institucionalización de “regímenes de verdad” que.2. La educación se convirtió en un lugar neutral. apelando a nuevos lenguajes y técnicas. cap. Fueron cooptados profesional. política.2. Madrid. A los analistas simbólicos y a estos expertos no se les pedía un rol crítico sino que se dedicaran a la implementación acrítica. 1991. declamado proveedor de un conocimiento objetivo e imparcial propio de la concepción tecnocrática.1. FOUCAULT. 12. Esto explica en gran medida por qué quedó incumplido el desafío teórico al que hacíamos referencia en el punto anterior: hubo una claudicación teórica con claras implicancias éticas. . Buenos Aires. por la tasa de retorno82. Institucionalizaba los valores del mercado capitalista en la esfera de la cultura y proponía dejar librada la actividad educativa al mercado y la competencia. World Bank Pub. 1997. Ídem. ante todo. mejorar la eficiencia de los sistema educativos. Manifiesta preocupación por la eficiencia. reducción de las funciones del Estado (las del Bienestar) y uso de recursos públicos focalizados. La relación pedagógica era entendida como una relación insumo-producto. Proponían para ello: 8 0 Cfr. entrenar y movilizar recursos humanos y materiales80. 1990. 8 2 Cfr. Miño y Dávila. Documento de Política. más eficiencia y más reducción del gasto público: saneamiento fiscal..: Las propuestas educativas del Banco Mundial.EL SENTIDO DE EDUCAR | 59 Tres eran los supuestos en los que basaba su propuesta: • • • mejorar el acceso al aprendizaje. 8 3 Cfr. R. una fuerza de trabajo bien entrenada e intelectualmente flexible81. y TORRES. Sus propuestas pretendían. Washington. BANCO MUNDIAL: Prioridades y estrategias para la educación. Washington. 1992. WORLD BANK: The dividends of learning. pgs. 33-64. Washington. 8 1 Cfr. a fin de que transmitiera un conjunto de competencias básicas a la población83. L. dentro de la teoría neoclásica. Sus planteos se sustentaban en una nueva teoría del Capital Humano desde una perspectiva en la que predominaba un reduccionismo economicista: • • El análisis económico. • • • Su estrategia estaba principalmente orientada a universalizar el acceso a la Educación General Básica (EGB). . BANCO MUNDIAL: Educación primaria. Su objetivo era reconvertir los Sistemas Educativos para que producieran recursos humanos para la nueva economía. Cfr. J. La Escuela era una empresa y los padres eran demandantes de servicios. 1996. se convirtió en el método central para el diseño de las políticas y las prioridades educativas. CORAGGIO. M. Se señalaban. • • • • • Como señala Coraggio. salario del profesor. Subsidiar la demanda (voucher) y ofrecer más participación al grupo familiar84.60 | LUIS RIGAL • • • • • • Cambio de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilitara una mayor eficacia interna del sistema (reducción de tasas de repitencia. conocimientos del profesor. Bajar costos (no aumentar salarios docentes) y evitar aumentar los costos indirectos (por ejemplo. y TORRES. Fortalecimiento de los sistemas de información. Medir el rendimiento mediante evaluaciones de aprendizaje Autonomía de las unidades educativas y establecimiento de capacidades gerenciales a nivel de las escuelas (más participación de padres y la comunidad mediante una contribución económica). focalizando en los sectores de mayor pobreza y. Énfasis en la tecnología educativa que permitiera una mejora y accesibilidad a libros y otros medios. Desayuno escolar. Más horas de clase. La reforma de los Sistemas Educativos contemplaba los siguientes ítems: • • Centrar la inversión pública en la educación básica y recurrir en mayor medida al financiamiento familiar para la educación superior. tiempo de instrucción. motivados y abiertos. Capacitación en trabajo de los maestros (evitando largos períodos de formación previa). cit. Descentralización. en orden de prioridad. J. . R. deserción). Capacitación curricular en lectoescritura y matemáticas. M: op. experiencia del profesor. para hacerlos más calificados. laboratorios. las preocupaciones centrales del Banco Mundial eran: • “Cómo ampliar el acceso a la escuela primaria. los insumos para mejorar tal calidad: bibliotecas. tamaño de la clase. L. el aumento a docentes como presión para los salarios de otros agentes públicos). Sólo hacer aportes paliativos para lo salarial. bajando los costos 8 4 cfr. tareas en casa. CORAGGIO. a la vez. 31. pg. descentralización de la educación secundaria. Serie Estudio sobre países. 8 6 Cfr. formuladas en 1991.) Esto supone evitar que la extensión y el salto en calidad se haga por la vía de más maestros mejor remunerados. 8 7 Cfr. El medio propuesto es mejorar la calidad de la enseñanza. dado que la educación primaria seguirá siendo principalmente pública (. Countries Studies.) privilegiar formas menos costosas de capacitación a maestros (guías didácticas. recuperación de la pertinencia de la educación superior. etc. Cómo cambiar los parámetros de productividad. asignación del financiamiento de acuerdo con criterios de equidad y de eficiencia en función de costos sociales86. el blanco principal son las estructuras centralizadas estatales... . En cuanto a bajar los costos monetarios. se centraron en cuatro ejes: • • • • acceso igualitario a una enseñanza primaria de buena calidad. Cómo mejorar la eficiencia de los sistemas de educación y capacitación... En este sentido.. cit. de manera congruente con la doctrina del ajuste. José Luis: op. 8 5 CORAGGIO.).”85. BANCO MUNDIAL: Argentina: reasignación de recursos para el mejoramiento de la educación. ONG o comunidades.. Dentro de esta concepción. educación a distancia. En un informe del año 1993. capacitación en servicio. 1991.. Hay en el Banco Mundial un interés por la calidad en términos de resultados de aprendizaje. las recomendaciones en materia de política educativa para Argentina. Washington. World Bank Pub.. Washington..EL SENTIDO DE EDUCAR | 61 • • (. WORLD BANK: Argentina: from insolvency to growth. el Banco Mundial señalaba que el objetivo de las reformas del sector público –dentro del cual se inscribió la propuesta de transferencia de establecimientos educativos– era equilibrar cuentas.. afirmaba que las transferencias ayudaron –al menos inicialmente– a aliviar los déficits estructurales latentes tanto en seguridad social como en las provincias87. 1993. y la propuesta principal es la descentralización intraestatal o pasar la gestión a empresas.) Se plantea invertir en otros insumos del proceso educativo: textos y otros materiales didácticos (. 2. Representó un intento de interlocución con el Banco Mundial en búsqueda de morigerar sus propuestas economicistas. pg.2. computación. 17. las NBA se definían como aquellos conocimientos teóricos y prácticos. postulada por el Banco Mundial. Esto pone la propuesta de universalización de la educación básica en otro código que no corresponde a la racionalidad instrumental propia de las posturas del Banco Mundial”88. resolución de problemas matemáticos. José Luis: op. Llevó como subtítulo “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”. cit. valores y actitudes que. jóvenes y adultos como eje articulador de los cambios para un desarrollo humano. resultan indispensables para que las personas puedan encarar de modo autónomo sus necesidades básicas en siete frentes: • • • • • • • la supervivencia el desarrollo pleno de las propias capacidades el logro de una vida y un trabajo dignos una participación plena en el desarrollo el mejoramiento de la calidad de vida la toma de decisiones informadas la posibilidad de continuar aprendiendo Correspondía a la EGB satisfacer las NBA abarcando: • Instrumentos y contenidos básicos (lectoescritura y cálculo. en cada caso y en cada circunstancia y momento histórico concreto. Su objetivo era asegurar Educación para todos. Dentro de una perspectiva mucho más amplia que la aportada por la noción de competencias básicas. Se entendía a la Educación Básica como aquella capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NBA) de niños. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos Jomtiem Convocada en 1990 a iniciativa de Unicef. capacidad para interpretar los mensajes de los medios de comunicación) que permitieran obtener y elaborar información de un 8 8 CORAGGIO.2. destrezas.62 | LUIS RIGAL 4.. que significaba Educación Básica para todos. con la intervención de Unesco. PNUD y Banco Mundial. “La educación es vista como un derecho y una responsabilidad social. . y OTTONE.: El gran eslabón. 1999. 9 0 cfr. Comisión Económica para América Latina (CEPAL) A comienzos de los años 90’. que incluía una preocupación por la pobreza y por los desposeídos. centrarse en la consideración de los procesos de aprendizaje. Estos planteos expresaban una concepción menos sectorial y menos economicista. Fondo de Cultura Económica. • 8 9 cfr. no en el rendimiento. Capacidades. 4. M. la comunidad y los medios de comunicación. apuntaba a un marco más integral para la definición de políticas educativas. basada en la incorporación del progreso tecnológico al proceso productivo y no en la depreciación del salario real de los trabajadores. universalizar la educación básica.2. Santiago de Chile. 1990. el medio ambiente. la propuesta excedía el espacio del aula y tenía en cuenta el contexto. la salud y la seguridad. no sólo el acceso a ella. por las necesidades básicas insatisfechas. más vinculada a la línea Desarrollo Humano de Naciones Unidas. además. Buenos Aires. E. pgs. el hogar. 55-56. actitudes y valores. Es decir.EL SENTIDO DE EDUCAR | 63 • modo significativo mediante un proceso de aplicación de capacidades cognitivas. el énfasis en la solución de los problemas estructurales derivados de la asimétrica relación entre los países desarrollados y en desarrollo como condición necesaria para el logro de los objetivos educativos. CEPAL: Transformación productiva con equidad: la tarea prioritaria del desarrollo de América Latina y el Caribe en los años noventa. La prioridad era generar una transformación productiva con equidad que incluyera: • Reestructuración productiva y prueba de la competitividad internacional.3. CEPAL planteaba la necesidad de reformular las tendencias económicas históricamente acumuladas en América Latina para enfrentar los desafíos del próximo siglo89. Medidas redistributivas90. Sus planteos: • • • • educación básica no es educación primaria sino permanente. HOPENHAYN. Y.2. . 3. Aumentar sustancialmente los recursos para educación en el presupuesto público.2. para incorporarse a un espacio económico global y competitivo. Los ejes El nuevo marco para encarar la transformación educativa de América Latina partió de la necesidad de modernizar la región que significaba adaptarla a un proceso de globalización que contenía una fuerte amenaza de exclusión para los países menos avanzados91. posesión de información. creación y transmisión de conocimiento y aptitud innovadora aparecían como factores determinantes y directamente ligados a un valori9 1 Cfr. La modernización productiva procuraba generar una base de creación de nuevas tecnologías y la expansión de la pequeña y mediana empresa en aquellas actividades en que pudiera lograrse competitividad. Apertura de la economía. . cap. • • En esta perspectiva.64 | LUIS RIGAL Resultaba central generar los recursos humanos que demandaban los nuevos modos de producción y tener en cuenta especialmente los requerimientos del mundo empresarial privado. Refuncionalización del Estado.3. NUEVO MARCO 4.2. se postulaba: • • • Superar el relativo aislamiento del sistema educativo en la capacitación y adquisición de conocimientos científicos y tecnológicos: apertura a los requerimientos sociales. Guillermina: op. En los aspectos más directamente relacionados con lo cultural y lo educativo. cit. Asegurar el acceso universal a los códigos de la modernidad. que suponía un desplazamiento de la centralidad del mismo a favor del Mercado. 2. Tres conceptos resultaban centrales: • Sociedad del conocimiento: expresión de un nuevo paradigma productivo que ligaba de manera novedosa la aceleración del conocimiento científico al campo de las comunicaciones.. TIRAMONTI. EL 4.1. la microelectrónica y la biotecnología. EL SENTIDO DE EDUCAR | 65 zación creciente del papel de la educación, ya que “la tercera revolución industrial y la sociedad del conocimiento obligan a formar recursos humanos capaces de participar productivamente en los nuevos modos de producir, trabajar y competir”92. A la vez, “la educación aparece como el principal campo de reducción de desigualdades a futuro, y como la vía privilegiada para superar la reproducción intergeneracional de la pobreza”93. La transformación educativa necesaria para encarar este desafío exigía: • • • Replantear el rol del Estado, potenciando la orientación estratégica, la regulación a distancia, el impulso de las autonomías y la evaluación de los resultados. Incorporar esquemas flexibles de subvención y focalización que permitan al Estado ejercer funciones de compensación y redistribución. Avanzar resueltamente en lograr mayor equidad en la calidad de la educación ofrecida a distintos segmentos socioeconómicos, y en distintos contextos territoriales (rural-urbano y distintos ámbitos interurbanos). Avanzar, complementariamente, en apoyar el capital cultural de los niños de familias de menores ingresos, para que pudieran capitalizar con mejores logros su propio esfuerzo en el sistema formal de educación. Pasar de un financiamiento estatal a la movilización de diversas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera creciente los recursos privados. Impulsar instrumentos confiables de evaluación que permitieran calificar los sistemas en función de los beneficios que aportan a la economía, la sociedad y la cultura. Diseñar una gestión institucional responsable; profesionalización y protagonismo de los educadores; compromiso financiero de la sociedad con la educación; fortalecimiento de la capacitación y el esfuerzo científico tecnológico. Equilibrar el énfasis de cobertura con el incremento en la calidad y en los logros educativos. Revalorizar económica y culturalmente la profesión docente en un esquema claramente meritocrático. • • • • • • 9 2 HOPENHAYN, M. y OTTONE, E.: op. cit., pg. 33. 9 3 Ídem, pg. 37. 66 | LUIS RIGAL • • Generar una nueva relación entre educación, capacitación y empresa, en la que esta última asumiera liderazgo en la formación de recursos humanos. Promover un esfuerzo conjunto de universidades, empresas y gobiernos para incorporar el conocimiento a la competitividad. En términos más específicos, el replanteo del papel de Estado apuntaba a que: • fuera capaz de orientar de manera sistémica e integradora, en el sistema educativo, la capacitación y la investigación científico-tecnológica, y de vincular a todos ellos con el sistema productivo; tuviera una visión estratégica que le permitiera orientar, regular a distancia, generar políticas, impulsar autonomías y evaluar los resultados, sin ahogar la innovación a través de un dirigismo centralizador excesivo; desempeñara un papel insustituible como factor de compensación en términos de equidad, a partir de las heterogeneidades que la mayor autonomía podría acentuar, y fuera capaz de movilizar diversas fuentes de financiamiento que incluyeran de manera creciente los recursos privados94. • • Finalmente, afirmaba la necesidad –por la envergadura y plazos de la tarea propuesta– de que se lograra un consenso educativo que abarcara a los diversos actores económicos, políticos y sociales, y generara acuerdos básicos en torno a lo que se debía hacer. 4.2.3.2. Lo estratégico Sobre esta base, CEPAL y UNESCO propusieron la ecuación básica: La educación y el conocimiento como ejes de la transformación productiva con equidad95. La principal estrategia a promover desde los inicios de la década del 90’ tenía como objeto “crear las condiciones educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico 9 4 Ídem, ps. 55-56. 9 5 Cfr. CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992. EL SENTIDO DE EDUCAR | 67 tecnológico que hagan posible la transformación de las estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social”. Para ello se promovió una reforma institucional que procuraba alcanzar simultáneamente dos objetivos estratégicos: la formación de la moderna ciudadanía y la competitividad internacional de los países. Para lograr este último objetivo “es preciso establecer un nuevo tipo de relación entre la educación y la producción. La pregunta es cómo reubicar a la educación frente al trabajo, y a éste frente a aquélla, reconociendo que ambos espacios –el formativo y el laboral– están cada vez más próximos y se entrecruzan de numerosas y diversas maneras”96. La propuesta se articulaba en torno a tres objetivos estratégicos: • • Equidad: igualdad de oportunidades y compensación de las diferencias. Competitividad: responder a las necesidades de reestructuración del aparato productivo para que las economías nacionales fueran competitivas internacionalmente. Apuntaba a la adquisición de habilidades y destrezas para desempeñarse productivamente en el mundo moderno. Ciudadanía: transmisión de valores y formación democrática para profundizar la democracia, la cohesión social y la participación. • Según Hopenhayn y Ottone, el acervo educativo y el capital cultural que se consideraba idóneo para el cumplimiento de los objetivos estratégicos procuraba conformar un educando con los siguientes rasgos: • Capacidad para insertarse oportunamente en la globalización económica y en los intensos procesos de cambio productivo, capacidad de dialogar activamente en espacios decisorios y de ejercer sus derechos políticos en una democracia participativa. Capacidad para insertarse con mejores ingresos en el mundo laboral, capacidad de gestión y organización, capacidad para discernir información estratégica, para comunicar en espacios públicos, para aplicar conocimientos básicos con fines productivos. • 9 6 Ídem, pg. 125. trabajo de equipo e interacción con los pares.68 | LUIS RIGAL • Capacidad de abstracción. privatización. b) Mala calidad: tasas de repitencia..2. una educación fluida e interactiva que configurara una mente escéptica. En suma. y OTTONE.3. . 4. se reformuló el diagnóstico sobre la realidad latinoamericana: 4. rendimiento. 9 7 HOPENHAYN. En el campo de la educación también. capacidad de experimentación y de colaboración.1.75-78.4. descentralización.2.3.2.4. Lo instrumental En este punto –como detallaremos más adelante– apareció la principal fuerza de la propuesta del Banco Mundial. Lo educativo Para la economía. curiosa y creativa. pgs. el retroceso de la calidad fue dramático y persistente. acceso. ya que no se registraron avances en cuanto a la mejora de los sistema educativos (el aumento de la matrícula se hizo a expensas de la calidad). Competencias básicas. 4. M. flexibilidad intelectual. reducción de costos. bajo puntaje de los pobres en las pruebas de evaluación de aprendizajes. desarrollo de un pensamiento sistémicos complejo e interrelacionado. la educación “podrá contribuir a generar las sinergias necesarias entre el dinamismo productivo. E: op. cit . En términos genéricos se afirma que a finales de los 80’ el panorama educativo latinoamericano presentaba las siguientes características: a) Falta de equidad: diferentes resultados de aprendizaje entre grupos con diverso capital social. Así. eficiencia. eran los términos que designaban la perspectiva de los instrumentos a diseñarse para la implementación de las estrategias. la década del 80’ fue una década perdida. ELEMENTOS PARA UN DIAGNÓSTICO DE LOS 90’ Desde esta mirada de los OI. el bienestar social y la institucionalidad democrática”97. deserción temprana. 1998. f) Financiamiento insuficiente: en términos de inversión por alumno y % del gasto público que se destinaba a educación (el gasto publico en educación disminuyó un 25% en el quinquenio 80-85). 6. d) Deterioro de las condiciones de trabajo docente y desprestigio de la profesión: baja calidad de la enseñanza. Para el caso específico de la educación. “pocos países de América Latina estaban en condiciones de adaptarse a los desafíos de un contexto emergente que se relaciona estrechamente con un mundo cada vez más globalizado. PREAL-CINDE. contextos laborales que exigen nuevas competencias y un acelerado aumento de la información y los conocimientos que demandan capacidades que los sistemas educativos actuales no están en condiciones de ofrecer”99. Preal. dentro de una concepción levemente neo-desarrollista: al no formar en las competencias básicas para un adecuado desarrollo individual y desempeño social. 7. pg. Como síntesis de lo planteado en este diagnóstico. con lo cual aumentaba la pobreza. “El futuro de América Latina seguirá siendo sombrío hasta que todos sus niños tengan oportunidades reales de obtener una educación adecuada”98. . la desigualdad y el deficiente rendimiento de la economía. escasa participación de familias y comunidades en la gestión escolar. Señala Gajardo. una revolución tecnológica que cambia la fisonomía de la educación y de los educandos. pg. 1999. no contribuía al progreso y frenaba a la región y su gente. Marcela: Reformas educativas en América Latina: balance de una década. se generó un consenso sobre la crisis de la escuela latinoamericana. desmotivación de los maestros. 9 9 GAJARDO. Santiago de Chile. e) Desvinculación entre lo que se enseña y lo que demanda la sociedad y la economía: la escuela era considerada irrelevante social: no servía para insertarse en el mundo del trabajo ni para ejercer la moderna ciudadanía. en nuestro país se señalaban: a) La rutinización del sistema Se estimaba que el sistema educativo venía desatendiendo las funciones de regulación (normativas que inventan y legi9 8 PREAL: El futuro está en juego.EL SENTIDO DE EDUCAR | 69 c) Excesivo centralismo y escasa autonomía de las escuelas: bajo rendimiento interno. Santiago de Chile. para muchos asociadas a la democratización porque posibilitaba la participación de la sociedad civil introduciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mismo del Estado. También se reinstaló el debate sobre las políticas de descentralización. c) La preocupación participacionista Con el retorno de la democracia. Cuando la descentralización se instalara en los 90’. Buenos Aires. en Revista Propuesta Educativa Nº 14. . Como corolario. como consecuencia de una expansión matricular que no contó con la adecuada inversión de recursos materiales y simbólicos que requería la atención de sectores socioculturales diferentes. 1996.1% en Buenos Aires. y porque contribuía a la desconcentración del poder. Cecilia: “Acerca de la reconversión del sistema educativo argentino.1% en Corrientes) › bajo salario docente e incentivos a la antigüedad › baja prioridad de las inversiones en educación › propuestas curriculares atrasadas 100 Cfr. Esto también se daba en otros países latinoamericanos100. la preocupación dentro de la política educativa fue lo participativo y no la jerarquización cognitiva: la movilización democrática se extendió a la arena educativa: consejos escolares. b) La desjerarquización cognitiva Se generó un vaciamiento de su trabajo pedagógico. se detectaron los siguientes problemas en el sistema educativo argentino: . centros de estudiantes y cooperadoras.viejos: › exclusión del 5% de la población escolar de la escuela primaria › desgranamiento (12. 1984-1995”. y se concentró en las rutinas de la prestación. 58.70 | LUIS RIGAL timan ciertos modelos de funcionamiento macro y micro) y de configuración (desarrollo organizativo-instrumental de los modelos). sería resignificada por el lado de las políticas de ajuste. BRASLAVSKY. en términos contextuales-estructurales. los propuestas de los OI dedicados a la educación que trataban de compatibilizar las posturas de los bancos con las nece- 101 Cfr. b) La instalación de gobiernos democráticos y redefinición de las funciones del Estado Se señalaban especialmente la descentralización de la gestión. los diagnósticos y los instrumentos impuestos por los centros mundiales de financiamiento de proyectos y programas (en especial.EL SENTIDO DE EDUCAR | 71 . que el paradigma de la transformación educativa que se diseñaba tenía en cuenta y trataba de compatibilizar: • • • las exigencias de calidad educativa que imponía la articulación con un mundo estructurado alrededor del conocimiento y de las telecomunicaciones. cit. se caracterizaba al nuevo escenario latinoamericano por: a) La integración gradual a un nuevo orden económico mundial Basado éste en economías nacionales abiertas a la competencia internacional. Podemos afirmar.2. por tanto. en síntesis. la inversión extranjera y la innovación tecnológica (prima. .nuevos: › fragmentación del sistema › anomia institucional › necesidad de revisar contenidos desde una propuesta pedagógica integral101 4.2. el Banco Mundial).4. una visión tecnocrática del modelo neoliberal y la globalización). la concertación de esfuerzos sociales y la promoción de una mayor participación y autonomía de los actores en su relación con el Estado (se soslayaba el achicamiento del Estado en beneficio del Mercado y la desaparición del Estado de bienestar). Lo contextual-estructural Simultáneamente. Cecilia: op. BRASLAVSKY. 104 cfr.72 | LUIS RIGAL sidades políticas de los gobiernos. BRASLAVSKY. Tensiones a enfrentar Según Tiramonti.3. TIRAMONTI. Conceptos centrales El discurso recalcaba estos conceptos: • • • expansión con calidad igualdad con equidad inversión eficiente para incrementar y recuperar los recursos103.3. . La dimensión valorativa El nuevo paradigma se construyó teniendo en cuenta la reconversión de los valores con los que se legitimaba la organización de la sociedad. cit. 2.. cit. pgs.. Guillermina: op. la distribución de la riqueza y las responsabilidades de las instituciones públicas y de los diferentes actores: competitividad personal. Cecilia: op. Se trataba de generar recursos humanos con la calificación requerida que respondiera a las exigencias del mercado laboral.2.1. 5. cit..1. 4. TIRAMONTI. 4. Se planteaba la necesidad del mejoramiento de la calidad de los servicios: calidad hace aquí referencia a la formación de los individuos en competencias que se definieran a la luz 102 Cfr. libertad de elección102. Guillermina: op. cap. 1999.1.3.3.1. 39-52.1.3. cap. éxito. 103 cfr. 4. Objetivos. eficiencia.3. NOTAS SOBRE EL PARADIGMA EMERGENTE 4. las principales eran104: • Inserción Desarrollar estrategias que proporcionaran condiciones de mayor competitividad había pasado a ser la cuestión que hegemonizaba las agendas de este fin de siglo. la preservación del orden social y la integración internacional de los países de la región. políticas y estrategias de las reformas educativas latinoamericanas 4. EL SENTIDO DE EDUCAR | 73 de los requerimientos de un mercado de empleo y de consumo. los mecanismos competitivos ideados para asignar recursos o la centralidad otorgada a la función de gestión de los directores de las instituciones escolares tenían un claro referente en este campo. Las metodologías destinadas a incentivar la innovación escolar mediante proyectos. que se estaba reconfigurando como consecuencia de las estrategias que los distintos países desplegaban para acomodarse a las nuevas reglas de intercambio. • Regulación Se postulaba un cambio en el modelo de gestión que permitiera establecer nuevas articulaciones entre centros de gobierno e instituciones educativas: . . Se intentaba incorporar un modelo organizacional de tipo profesional destinado a mejorar los niveles de eficacia y eficiencia del sistema. la autonomía de las instituciones escolares y la correspondiente responsabilidad de las mismas por los resultados educativos. administrar adecuadamente los recursos económicos y seleccionar los procedimientos que les permitieran obtener los resultados deseados. La descentralización educativa permitiría descargar al centro político de la cotidianeidad de la gestión y de las exigencias financieras. que se suponía eran garantizados por instituciones con mayores márgenes de autonomía que aumentaban la responsabilidad de los agentes. Se hizo fuerte hincapié en la necesidad de constituir instituciones autónomas con capacidad para tomar decisiones por sí mismas. que luego serían evaluados por las autoridades. desarrollo de progra- . y abocar todos los esfuerzos nacionales a la producción de políticas destinadas a orientar el conjunto del sistema educativo: producción del curriculum nacional.trasladar el núcleo de las responsabilidades a la base del sistema –la autonomía– y concentrar recursos para construir un polo con capacidad técnica para el diseño de políticas que orientaran el conjunto del sistema –la función centralizadora del Ministerio Nacional–. red de formación y capacitación docente. organizar su tarea alrededor de los proyectos institucionales.reestructurar el sistema sobre la base de la descentralización financiera y administrativa. 4. cap. 4. No sólo específicas de cambio de contenidos (en Argentina. Estrategias privilegiadas • • Leyes de educación que se organizaran alrededor de los conceptos centrales. control de los créditos internacionales. sino también discursivas e institucionales que reconfiguran el saber escolar y las instituciones escolares. en el marco del abandono del modelo de acumulación keynesiano que depositaba en el Estado Nacional y en su acción política. evaluación nacional de los resultados. los Contenidos Básicos Comunes). • • • • 4. cit.3. .2. y su reemplazo por un modelo en el que primara la lógica del mercado. Santiago. 1999. docentes y alumnos.1. OBJETIVOS Las reuniones de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Quito. Estado promotor. BRASLAVSKY. • Integración social Se proponían estrategias para la inclusión económica y social.. Ídem.3. la función de arbitrar en la distribución de los recursos y orientar el proceso económico. 1991. dentro de un modelo compensatorio que a partir del concepto de equidad interviene puntualmente mediante la provisión de un bien o servicio sin proponerse una acción que permitiera abarcar la complejidad del fenómeno de la desigualdad105. Reformas curriculares. Sistemas de evaluación externa. transferencia de fondos del centro a las jurisdicciones provinciales. Cecilia: op. Sistemas de información sobre escuelas. 106 Cfr. Kingston. 1993. 1995) tomaron en consideración el conjunto de estas orientaciones y acordaron en formular una estrategia para responder a estos desafíos: • • crear consensos nacionales avanzar hacia una mayor equidad 105 Cfr. 3.74 | LUIS RIGAL mas compensatorios. Profesionalización docente106. Marcela: op. universalizar el preescolar. 4. interés refundacional: repensar en conjunto a los “sistemas nacionales de enseñanza”. el diseño de las reformas educativas latinoamericanas de los 90’ que se implementaron. en sus normas y en sus instituciones.3.EL SENTIDO DE EDUCAR | 75 • • • • • mejorar la administración de la educación mejorar la formación docente en servicio mejorar la admisión y formación inicial de los maestros mejorar la remuneración de los maestros y dignificar la profesión docente incrementar el tiempo destinado a los aprendizajes. En la práctica. mejorar la calidad de los materiales didácticos. y recogían y aceptaban los postulados básicos del ya mencionado documento CEPAL-UNESCO. albergar propuestas comprensivas orientadas más hacia la reconversión que hacia la expansión. poseían algunos rasgos comunes: • • • reemplazar un patrón de cambios erráticos y discontinuados por otro de tipo incremental y continuo. pg. La gran mayoría de los documentos gubernamentales fundacionales de las experiencias de reforma educativa en América Latina partían de consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos y a la preocupación por extender la educación y mejorar su calidad. cit. en sus discursos. .. EJES ESTRATÉGICOS Son cuatro107: • Gestión Descentralización Autonomía Mejora de los sistemas de información y gestión Evaluación Participación • Equidad y calidad Focalización Discriminación positiva Reformas curriculares 107 Cfr.3. 13. GAJARDO. renovación de métodos y técnicas de enseñanza. guías para los maestros. • Evaluación de los aprendizajes: Implantar sistemas nacionales de medición de la calidad de la educación (entre 1988/98 se crearon en 14 países latinoamericanos). • Autonomía escolar y descentralización pedagógica: Incrementar la participación de los padres y otros actores locales en decisiones curriculares. según los casos). • Reformas de la educación media: Si bien la prioridad ha sido la educación básica. y lograr una democratización que permita un mayor control local. más horas de clase). financieras y de manejo de recursos físicos.3. SÍNTESIS • DE LAS REFORMAS Descentralización de la gestión administrativa: Hacer más eficiente y redistribuir las responsabilidades provinciales (municipalización o federalización.4. por ejemplo bibliotecas de aula. de personal. Es el modelo del Programa chileno de las 900 escuelas.76 | LUIS RIGAL Extensión de jornadas Fortalecimiento institucional • Perfeccionamiento Desarrollo profesional docente Remuneración por desempeño Incentivos • Financiamiento Subsidio a la demanda Financiamiento compartido Aportes del sector privado Redistribución impositiva Racionalización del uso de los recursos 4. mejoría de la calidad (insumos. • Mejoría de la calidad y la equidad en la enseñanza básica: Elevar el piso de condiciones en la que trabajan profesores y alumnos: focalización de las acciones (en los más pobres y vulnerables). esta reforma se planteó para aquellos países con cobertura casi universal . · Articulación entre niveles educativos. 2001. · Ampliación de la infraestructura y reparaciones escolares. Documento de trabajo. • Perfeccionamiento y mejoría de las condiciones de trabajo docente: Estabilidad laboral. 9. • Acercamiento entre los sectores público y privado: Presencia más activa de actores privados en tareas de la Reforma. en forma sintética. · Incorporación de tecnologías de la información y comunicación. . Colombia. · Proyectos educativos de escuela o planes de mejoramiento educativo. · Provisión de materiales didácticos. Mejoramiento de la calidad y equidad en la educación 108 CIEC-CLAR DEC-CELAM: Las Reformas Educativas en América Latina. El siguiente cuadro presenta. incentivos no monetarios. México y Uruguay.EL SENTIDO DE EDUCAR | 77 de la enseñanza básica: Argentina. • Financiamiento: Aumento del gasto público en educación (11 entre 15 países lo han hecho). · Reformas curriculares. Villa de Leyva. libros de texto y bibliotecas. pg. Chile. concentrado fundamentalmente en educación básica. participación del sector empresarial. · Aumento del calendario y jornada escolar. los principales objetivos y componentes de las reformas en América Latina108: NÚCLEOS DE LAS REFORMAS Ampliación de la educación básica obligatoria y aumento de la cobertura COMPONENTES Y ESTRATEGIAS · Reordenación de los niveles educativos. · Programas para mejorar la calidad educativa en zonas y escuelas con mayores carencias. · Estrategias de discriminación positiva y de focalización de recursos para los grupos en situaciones de vulnerabilidad. Brasil. capacitación y perfeccionamiento del maestro en servicio. educativos · Reformas institucionales. · Programas de nutrición. · Sistemas de información. · Movilización de recursos del sector privado. · Salario asociado al desempeño. Aumento de la inversión en educación · Financiamiento-compartido. y condiciones sociales y · Transformación del curriculum y de las profesionales de los docentes instituciones de formación inicial de los docentes. Modernización y mejoramiento · Autonomía escolar y participación de la de la gestión de los sistemas comunidad. · Sistemas de incentivos. salud y transporte. . · Sistemas de evaluación de la calidad de los aprendizajes.78 | LUIS RIGAL · Programas para reducir la repetición y el abandono escolar. · Integración de niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular. Para el caso argentino. · Subsidio a la demanda. · Redistribución de impuestos para la educación. Atención a la diversidad Mejoramiento de la formación · Formación de los docentes en ejercicio. · Carrera docente. · Educación intercultural y bilingüe. Fortalecimiento de la participación · Procesos de concertación y consensos.capacitación docente: calidad de la formación. dice Carranza que las acciones de la Reforma procuraron reconfigurar el Sistema Educativo en términos de: • Recentralización de la política educativa: › diseño de una orientación curricular común para todo el país –los CBC– que aportara a la búsqueda de igualdad de resultados. · Igualdad de género. · Participación de la comunidad y de los padres en la gestión de las escuelas. › asunción de funciones regulativas y de control por parte del Estado Nacional: . diversificar los proveedores de formación. Diversificación de la prestación.evaluación de rendimientos: calidad de los aprendizajes. cit. evaluación. Tres características hacen esta reforma única. en AA. Como criterio para evaluar la eficiencia de las inversiones se proponía incrementar la autonomía escolar.. CARRANZA. forman parte de una reforma del Estado más ambiciosa que incluye reforma fiscal. Añadía que fueron objetivos de la reforma: reestructurar el sistema e introducir un nuevo curriculum. organización y gestión. liberalización del comercio. 110 BANCO MUNDIAL: Desafíos para la nueva etapa de la Reforma Educativa en Argentina. incluyendo curriculum. lograr mayor equidad en el acceso a la educación.plan social educativo: compensación social hacia los grupos más desfavorecidos. financiamiento. Segundo. op. Tercero. Alicia: “Política y Reforma Educativa: los sentidos posibles de los cambios”. descentralizar el sistema educativo para mejorar su capacidad institucional y financiar el sector educativo. descentralización e integración económica en los mercados internacionales. VV. y aplicar estándares basados en el desempeño de la escuela y en el éxito de colocar graduados en el mercado laboral. la estrategia de implementación es lanzar todos los componentes de la reforma simultáneamente y completar muchos de ellos en un período relativamente corto”110. Descentralización de la implementación de la política: gestión sistémica e institucional autónoma. privatización de empresas públicas. 2003. En 1999 el Banco Mundial señalaba en relación a Argentina: “Desde el comienzo de la década de los 90’ Argentina ha venido realizando una transformación radical de su sector educativo.EL SENTIDO DE EDUCAR | 79 • • • . Profesionalización docente109. con la consiguiente modificación de estructuras de niveles y modalidades. afecta a casi todos los aspectos del sistema educativo. .. estrictas reglas monetarias. y alcanza a todos los niveles del sistema. los objetivos de la Reforma y la amplia inversión en capital humano que implica. agosto 1999. . aumentar el acceso y mejorar la eficiencia. construir una cultura de rendición de cuentas y evaluación. 109 cfr. el proceso de reforma es global. Primero. construir alianzas entre la escuela y el mundo empresarial. 80 | LUIS RIGAL . .1. 628. pg. 2002. en Revista Mexicana de Investigación Educativa Nº 16.1.EL SENTIDO DE EDUCAR | 81 CAPÍTULO 5 Crítica interna a los actuales procesos de reforma educativa Entendemos por crítica interna aquella que es formulada desde el interior del discurso oficial. En relación a los Organismos Internacionales de naturaleza multilateral.1. Sin embargo. Quienes la enuncian son instituciones o personas que tuvieron un importante papel en su diseño e implementación. hay consenso entre los diversos autores que los sistemas educativos vigentes no están respondiendo a las demandas generadas por la reorganización de los sistemas democráticos y por la apertura de las economías”111. 5. LA MIRADA LEGITIMADORA Si bien en los discursos escritos el documento de CEPALUNESCO ha tenido un peso considerable. en la práctica de las reformas educativas en América Latina el papel relevante lo tuvo el pensamiento del Banco Mundial. México. “entre las publicaciones consultadas no encontramos cuestionamientos a las políticas adoptadas. 111 KRAWCZYC. Reflexiones críticas generales 5. principalmente en conjunto con el Banco Mundial. condicionando sustancialmente algunos de los postulados de CEPAL-UNESCO. puestas en marcha en los últimos diez años. Nora: “La reforma educativa en América Latina desde la perspectiva de los organismos multilaterales”. De universalizar la educación básica a universalizar el acceso a la educación primaria. a ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria. 112 TORRES. . a mejorar y evaluar el rendimiento escolar de los alumnos. IIPE-UNESCO. BALANCE JOMTIEM CRÍTICO A DIEZ AÑOS DE LA CONFERENCIA DE Como señaláramos. 5. Buenos Aires. De necesidades básicas de aprendizaje. De mejorar las condiciones de aprendizaje. a educación de niños y niñas pobres. De educación básica a educación escolar primaria. Rosa María: Una década de educación para todos: la tarea pendiente. pg.2. Ídem. cap. las conclusiones y recomendaciones de dicha Conferencia (1990) pretendían mitigar el economicismo extremo de la propuesta original liderada por el Banco Mundial. a mejorar las condiciones internas de la institución escolar113. Algunos ejes desde donde verificar este encogimiento a través de los desplazamientos producidos son: • • • • • • • De educación para todos. 24. del ideario y las metas originales de la Educación para Todos (EPT). 3.82 | LUIS RIGAL Las críticas desde esta mirada legitimadora es encubridora de los costos estructurales que ha tenido en América Latina la implantación del modelo neo-neo inspirado y defendido por dichos Organismos. La visión ampliada de educación básica acordada en Jomtiem no prendió en las formulaciones ni en los hechos de las políticas y reformas educativas impulsadas en la década de los 90’”112. Torres señala que “ha habido un encogimiento en el concepto y en la práctica. a necesidades mínimas de aprendizaje. De ampliar la visión de la educación básica. De concentrar la atención en el aprendizaje.1. 2000. 113 Cfr. EL SENTIDO DE EDUCAR | 83 5.2. Reflexiones críticas sobre algunos ejes estratégicos 5.2.1. COBERTURA En América Latina existen alrededor de 40 millones de analfabetos mayores de 15 años que representan más del 11% de la población total de la región. En los últimos decenios América Latina ha experimentado una importante evolución en la escolarización en la enseñanza primaria. La cobertura de la educación básica en promedio es de 93,3%114. En varios países de la región, esta tendencia expansiva se detiene y, en algunos casos, hay una disminución de la matrícula, como Bolivia, El Salvador, Colombia115. Sin embargo, los mayores déficits se verifican en educación pre-escolar y secundaria. Según datos de UNESCO, entre 1975 y 1995 en la región se cuadruplicó la matrícula en educación pre-escolar. Sin embargo, en 1997, sólo el 27% de los niños de 0-4 años estaba matriculado en algún servicio o centro pre-escolar. Los índices vuelven a ser bajos en la educación secundaria. Para 1998 se estima que el 65,3% de la población en edad escolar estudiaba entre el séptimo y duodécimo grado. De este modo para gran parte de los niños y jóvenes de América Latina el sexto grado tiene un carácter terminal. En la región existen grandes contrastes en cuanto a la cobertura de este nivel. Por ejemplo, en El Salvador, ésta alcanza el 59,2%; en Guatemala un 19,6 y en Nicaragua un 29,1116. Pese al progreso que se constata en los índices de cobertura, particularmente en la enseñanza primaria, subsisten importantes problemas de eficiencia del sistema educativo. Parte de estos problemas se concentran en los primeros grados de educación primaria, donde la tasa de repetición en la década de los 90’ se aproximaba al 20% hacia el final del 2000. Para todos los países de la región, la repetición en el primer grado sigue siendo más alta que el promedio de repitentes en los 5 primeros años de primaria. Ésta llega a cerca del 30% en países como Brasil, Guatemala y Perú. Las principales razones de la repitencia son la extra edad de los niños, principalmente en zonas rurales; la salida de niños y niñas 114 Cfr. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. cit., pgs. 5-6. 115 Cfr. UNESCO-OREALC: Situación educativa de América Latina y el Caribe 1980-2000, Santiago de Chile, 2001. 116 Cfr. PNUD: Human development, Washington, 1999. 84 | LUIS RIGAL y posterior reingreso; factores asociados a la mala calidad de las escuelas y de la enseñanza117. El resultado de las altas tasas de repetición y de deserción –especialmente a partir del sexto grado– significa que en la mayor parte de los países de América Latina lograrán finalizar el nivel primario no más del 40% de los niños y el 8 % de los alumnos el nivel secundario. Esto significa que de 100 estudiantes que ingresan al primer año de primaria sólo 8 de ellos terminan el grado 12 de educación secundaria. La mayor parte que termina los 6 años de primaria lo hace en un promedio de 10 años, como lo comprueban datos de 1996118. Pese a los avances realizados, subsisten problemas importantes de cobertura principalmente en áreas rurales y en los niveles de educación inicial y secundaria. En el caso de Argentina, las tasas de escolarización aumentaron a un ritmo muy alto y sostenido tanto para los jóvenes en edad de EGB 3 como, especialmente, en Polimodal. De esta manera, se pasó de una tasa de escolarización que cubría al 74,5% de los jóvenes en edad de la EGB 3 en 1997, a un 82,8% en el año 2000, mientras que para el Polimodal el salto fue de un 48,6% a un 56,6% para el mismo período. Al mismo tiempo, en lo referido a la retención de los alumnos en el sistema, se observa que se mantuvieron las tasas previas a la implementación de la reforma en la EGB 3, aunque aparecía un preocupante aumento del abandono en el año 2000 para los jóvenes del Polimodal, especialmente por el efecto que parece haber tenido la aplicación inicial de la provincia de Buenos Aires de este nivel, que en un principio logró incorporar una gran masa de alumnos, pero luego vio declinar muy pronto ese impulso inicial. En términos globales, entre 1991 y 1996 la matrícula creció un 12% para el nivel inicial, un 0% para el primario y un 5,5% para el nivel medio, frente a un 13,8%, 6,8% y 16,5%, respectivamente, en el ciclo 1996-2001. De todas maneras, el estudio remarca que todavía no se ha cumplido con la meta de escolarizar a toda la población en edad de la obligatoriedad y que resta un desafío muy importante para los aproximadamente 950.000 niños y jóve- 117 Cfr. UNESCO-OREALC: op. cit. 118 Cfr. PREAL: PREAL informa, Santiago de Chile, PREAL-CINDE, N° 5, enero 2000. EL SENTIDO DE EDUCAR | 85 nes de 10 a 19 años que están fuera de la escuela, según el Censo Nacional de Población 2001119. 5.2.2. CALIDAD En un estudio realizado por UNESCO-OECD en 41 países sobre la calidad educativa en estudiantes de 15 años y con mediciones del aprendizaje en ciencias, matemáticas y comprensión de textos, los cinco países latinoamericanos incluidos (Argentina, Chile, Brasil, México y Perú) se ubicaron entre los diez últimos lugares120. En el caso de Argentina, por ejemplo, 44% de los estudiantes manifestaba serios inconvenientes en la comprensión de textos. Ya la última evaluación educativa a nivel nacional realizada en 2000 señalaba que sólo un tercio de los alumnos secundarios que terminaba la escuela media estaba cerca de adquirir los conocimientos básicos e indispensables en ese nivel de educación. 5.2.3. DESCENTRALIZACIÓN Para los organismos internacionales, la reforma con más trascendencia en la región fue la puesta en marcha de un nuevo modelo de organización y gestión del sistema y de la escuela, por medio de la descentralización y de la autonomía escolar. Estos cambios tenían por objetivos: • • • • descentralizar el poder de sistemas altamente centralizados; aumentar la eficiencia de los servicios públicos a través de una organización flexible y orientada a resultados; mejorar la calidad de la provisión de los servicios educativos a través de una mayor autonomía de las escuelas; aumentar el control y participación de las comunidades educativas en las escuelas. La descentralización, por lo general, se ha concebido como una distribución de funciones y de responsabilidades al interior 119 Cfr. CIPPEC: Mirada comparada de los efectos de la Reforma Educativa en las provincias, Buenos Aires, 2003, pgs. 4-5. 120 Cfr. UNESCO-OECD: Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, 2003. La autonomía es una expresión de la descentralización política. .: La Argentina que viene. en ISUANI A. y FILMUS. 1994. sin tomar en cuenta la calidad educativa. Juan: “Reforma del Estado. preocupada por la eliminación de las burocracias intermedias. Se han distinguido cuatro lógicas posibles de los procesos de descentralización dentro de la reforma educativa de América Latina122: • • • • Economicista: ahorro del gasto público y aumento del aporte familiar y comunitario. FILMUS. “Parecería que el común denominador de la descentraliza121 Cfr. En este sentido. Pedagógica: mejorar la calidad de la educación y adaptarla a la heterogeneidad de las realidades provinciales y regionales. que como un proceso de cambio cultural que promueve nuevas relaciones y orientaciones de acción entre actores del sistema educativo o fuera de él. Buenos Aires. Flacso. CASSASUS. Se ha entendido más como la generación de un nuevo tipo de marco normativo. han predominado las lógicas economicista y tecnocrática. en Revista Latinoamericana de Innovación Educativa Nº 16. poder y recursos a los niveles locales. Daniel: “La descentralización educativa en el centro del debate”. Tendencias hacia la centralización y la descentralización”. D. es decir. requiere un compromiso de la comunidad en el control del proceso educativo. 122 Cfr. lógica instrumental. Democrático-participativa: conferir mayor autonomía. Tecnocrática: controlar y hacer más eficiente el proceso de toma de decisiones.86 | LUIS RIGAL de un mismo sistema administrativo121. pero coordinadas necesariamente con un orden jurídico superior que establece límites a dicha facultad. Su objetivo principal ha sido desresponsabilizar al estado nacional del servicio educativo y racionalizar la utilización de recursos. con escasos atisbos de la democrático-participativa. En el caso específico de nuestro país. la facultad de dictar normas generales sobre esta materia. 1998. la discusión actual sobre la descentralización propone replantearla como un instrumento democratizador frente al poder central. e implica fundamentalmente la competencia legislativa de elaborar planes y programas. Banco Mundial. 125 Cfr. PREAL. PREAL sugiere. y GERSHBERG. 1998. Documento Nº 17. A: Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la calidad de la educación en América Latina. 1992. Chile y México indica que no hay mejora en los logros de aprendizaje. Algunas conclusiones: • • • Una investigación comparada de Argentina. Se necesitan fórmulas mixtas que combinen una administración central fuerte en sus funciones de evaluación y compensación. A menudo se produce una pérdida de funciones de la administración central y/o la duplicación de estructuras con funciones similares. 124 WINKLER. Juan: Educational descentralization in Latin America: lessons learned . Santiago de Chile. dentro de las jurisdicciones provinciales se observan condiciones altamente centralizadas que van en detrimento de las autonomías institucionales. Washington. que “aunque los motivos para descentralizar la educación en AL suelen ser de naturaleza política o fiscal. mediante la reducción de gastos de los gobiernos centrales”123. existen expectativas de que la descentralización mejorará los resultados de la escolaridad. particularmente en los sectores populares125. y se ha acentuado la brecha entre jurisdicciones ricas y pobres. Además. Como estrategia aislada no sirve. Proceso más de desconcentración que de verdadera descentralización: la administración centralizada opta voluntariamente por atribuir determinadas funciones a otros órganos que siguen manteniendo una relación de dependencia con ella. Pero aún no se ha conseguido demostrar la existencia de resultados positivos”124. No ha posibilitado la creación previa o conjunta con la transferencia de equipos técnicos profesionales y de estructuras administrativas y pedagógicas adecuadas. Colombia. PRAWDA. D. con unidades locales autónomas. agravada por el endeudamiento externo. pg. . • 123 Ídem. lo que resultó en detrimento de la calidad del conjunto del sistema educativo. 67.EL SENTIDO DE EDUCAR | 87 ción es la búsqueda de disminuir el déficit fiscal. La falta de flexibilidad de las condiciones de trabajo es un obstáculo para conseguir la eficiencia institucional necesaria. además. Por ejemplo. financiamiento de la demanda– incrementarían las desigualdades: pensar más bien en escuelas públicas que potencien la participación activa de los docentes y la integración de la comunidad. las escuelas estatales.: “Descentralización en sistemas educacionales federativos: la experiencia brasileña reciente”. S. pero no garantiza la calidad ni la equidad. CIDE-ILADES. sus efectos redistributivos no son claros. también hay problemas con los sistemas de seguimiento y acompañamiento que deben incorporar las nuevas funciones de regulación y coordinación de las entidades centrales127. de gestión y de capacitación de los actores para asumir las funciones de la descentralización particularmente en los municipios y localidades más apartadas. las escuelas municipales. (ed. Se estima que los modelos de descentralización basados en el cambio de las estrategias de financiamiento –Charter: consorcios que presentan un proyecto pedagógico que recibe financiamiento público. en MARTINIC. Para lograr esto último se considera necesario realizar cambios en la organización cultural de las instituciones y en los modelos teóricos que sustentan los estilos de gestión. grandes y medias y ubicadas en regiones mas desarrolladas. DRAIBE. y. pequeñas y localizadas en el Nordeste y en el Norte126. 2001. en el polo negativo. en Brasil los diferentes indicadores de eficiencia y eficacia confirman una pauta sistemática que tiende a oponer. En conclusión. financiamiento de la oferta. Santiago de Chile. 127 Cfr. 126 Cfr. o sea.): Reformas de la política social en América Latina: resultados y perspectivas. Es decir. en el polo positivo. Los principales obstáculos encontrados en las escuelas y municipios son principalmente institucionales y aluden a las bajas capacidades administrativas. al. .88 | LUIS RIGAL • - • Estudios realizados en la región demuestran que la descentralización del sistema de educación estatal beneficia la cobertura de los programas y la eficiencia de los mismos. los estudios demuestran que la descentralización tiene mayor incidencia en la accesibilidad y eficiencia en la provisión de servicios que en la calidad y equidad de sus resultados. Sonia et. Ídem. Por otro lado. Voucher: bono educativo. el énfasis está puesto en las políticas y en las leyes que regulan la participación empresarial y de las fundaciones privadas. 129 Cfr. pgs. Nora: op. Se habla de fortalecer la capacidad de liderazgo.6. 5.4.5. FORMACIÓN PARA LA GESTIÓN El interés en la formación para la gestión surge a partir del diagnóstico de la ausencia de una adecuada política de capacitación para la gerencia de políticas públicas.2. Algunos dilemas no resueltos129: 128 Cfr. Por ello. 2000. que debilita la autonomía de las instituciones escolares. Juan Carlos: op. Se afirma que no se ha logrado una buena articulación entre el sector empresarial y los ejecutores de las políticas públicas para evitar el riesgo de aumentar las desigualdades. de comunicación. 638-642.2. 5.EL SENTIDO DE EDUCAR | 89 5. debido a la ausencia de mecanismos reguladores. cit. KRAWCZYC. .. de trabajo en equipo. REFORMAS CURRICULARES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE Se partió de una situación de resultados de aprendizaje poco satisfactorios. de negociación y de resolución de problemas. especialmente el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) ha reconocido la especificidad de la gestión como eje para la formación y la organización institucional128.. pgs. cit. PROCESOS DE CONCERTACIÓN La preocupación por la concertación se centra en la necesidad de construir alianzas –principalmente con el sector privado– que permitan la sustentabilidad de la reforma educativa. y también alejados de las exigencias para el desempeño en los diferentes ámbitos de la sociedad. En general los aprendizajes de la escuela eran poco significativos: los contenidos estaban alejados de los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea. de anticipación. 98-109. En los últimos años. TEDESCO.2. Para enfrentar los problemas de la actualización pedagógica de los maestros. Lamentablemente. Los programas exitosos combinan una fase de implementación donde los nuevos contenidos e innovaciones son probados. las evaluaciones existentes no son muy alentadoras en cuanto al impacto de esta formación en cambios de prácticas en la sala de clases. de los expertos externos y de los propios maestros. se llevan a cabo en la región diversas experiencias de formación continua. • ¿Cuáles son los métodos para la personalización del proceso de enseñanza/aprendizaje? Se ha podido comprobar que las propuestas de reforma curricular se caracterizan por un impacto muy débil sobre las prácticas pedagógicas concretas. se señala que ha habido gran desarticulación entre ellos y poco protagonismo de los maestros. La pedagogía en muchos países de la región aún no ha cambiado y el alumno sigue siendo un pasivo receptor del conocimiento que trasmite dogmáticamente el profesor.90 | LUIS RIGAL • Articulación entre reforma curricular y reformas en estilo de gestión: ¿Qué empieza primero? ¿Cómo juega la autonomía y la identidad institucionales? Evaluaciones de resultados sostienen que los proyectos ejecutados han sido poco exitosos. Por ello. una vez que hayan sido adaptadas a las condiciones locales. La conclusión es que no basta una capacitación breve para cambiar ya que. el que debe cambiar ha sido formado en un sistema y en una práctica tradicional que está muy arraigada en la tradición y en la cultura de la escuela. • ¿Quiénes deben definir el curriculum? En relación al papel de los técnicos oficiales. es muy importante realizar un gran esfuerzo de formación . por lo general masivas y breves. por prestar poca atención a los procesos administrativos y educacionales requeridos para que los cambios de los contenidos se traduzcan en mejores resultados de aprendizaje. precisamente. con intervenciones diseñadas para fortalecer las capacidades institucionales nacionales responsables de la implementación de las innovaciones. La evolución y características de los sistemas difieren de país a país131. 18-19. . En el segundo. cit. predomina una evaluación normativa en lugar de otra basada en criterios. Normales y Universidades. 131 Cfr.2. los ambientes desfavorables (crisis económicas.. pgs. se evalúa el dominio y habilidad que tienen los estudiantes para resolver problemas que tienen distintos niveles de dificultad. Estas afirmaciones no tienen en cuenta conclusiones de algunas investigaciones acerca de que los factores asociados con la escuela y el aula tienen mayor impacto en el rendimiento escolar que las variables identificadas como de contexto. aumento del desempleo) y el capital cultural del niño y de la familia son retomados como variables importantes de la permanencia/deserción y del éxito/fracaso escolar. 20-21. lo lingüístico). Las últimas investigaciones son consistentes en demostrar la persistencia de bajos niveles de aprendizaje y una alta desigualdad en la calidad de los mismos al interior de nuestros países. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES El problema principal que afecta a los sistemas educativos de la región es el de los aprendizajes. a través de cambios en los currículos de formación docente de los Institutos Pedagógicos. El reconocimiento de las dimensiones culturales en el nuevo paradigma es muy débil (lo étnico.7. Lamentablemente. Ídem. Las situaciones socioeconómicas y culturales. para que internalicen las nuevas concepciones pedagógicas130. los que se presentan en función de promedios o porcentajes de respuestas correctas. 5. Se afirma que en América Latina se ha dado un avance muy importante en cuanto a la existencia de sistemas nacionales de medición de los aprendizajes. Esta práctica distorsiona la realidad y oculta 130 Cfr. lo intergeneracional. pgs. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. Desde el punto de vista técnico.EL SENTIDO DE EDUCAR | 91 continua y de formación inicial de profesores. En el primer caso las pruebas miden conocimientos adquiridos. las mediciones comparativas a nivel nacional han generado un efecto negativo con la construcción de rankings o de “tablas de posiciones” de las escuelas medidas según rendimiento. lo que tiene impacto diferenciado en los niveles de logro. De este modo se compara lo que es comparable y no lo que no lo es. los aprendizajes de la escuela a aspectos cognoscitivos de ciertos sectores tales como lenguaje. Así. Esto constituye un hecho positivo ya que permiten dar cuenta de los avances y problemas tanto en la eficiencia como en la calidad de los sistemas educativos. como ya se señaló. y vuelve a ser un instrumento que discrimina y asigna recursos en forma arbitraria. ciencias. en algunos casos. Si bien. 14 países tienen implantado el sistema nacional de medición de la calidad de los aprendizajes: • • • ha sido insuficiente el uso de la información obtenida. en muchos casos estos resultados se convierten en un instrumento de selección y de asignación de recursos. Esto impide que se constituya en un proceso de aprendizaje y que permita a las autoridades y maestros tomar buenas decisiones sobre cambios y mejoramientos. la información no es comparable entre países. los resultados indican un retraso de los países de América Latina en relación a los países centrales. Por ello es recomendable que los sistemas de medición consideren lo que técnicamente se denomina “valor agregado” de cada escuela: cuánto aprendieron los niños en relación a una línea de base o punto inicial de los propios niños y no sólo en relación a otros niños de otros establecimientos. pero que no informa de los procesos o de los factores asociados a tales resultados. La evaluación se ha transformado en un proceso “técnico” –generalmente dirigido y ejecutado por los mismos Ministerios de Educación– que da cuenta de resultados. matemáticas y. . la utilidad educativa del proceso queda anulada. En la mayor parte de los países se han construido sistemas nacionales de medición.92 | LUIS RIGAL el hecho de que cada escuela tiene niñas y niños con condiciones sociales y culturales distintas. Por otra parte. Sin embargo. estos sistemas han reducido la evaluación a la “medición” y. a la vez. Pero la calidad de una escuela no puede medirse en términos absolutos sino en función de los alumnos con los cuales trabaja. EL SENTIDO DE EDUCAR | 93 5. Se admite que los sueldos iniciales son bajos. pero no se avanzó en el desarrollo de una pedagogía general que recupere las experiencias y los aportes de los maestros. aleja a los jóvenes talentosos. la política de privatización –que atenta contra la ideología de los sindicatos a favor del carácter público de la educación–. y no se ha recompuesto. y por el complejo perfil que se pretende del profesor frente a la enorme heterogeneidad de su formación.8. La preocupación por los aspectos pedagógicos remite inmediatamente al poco protagonismo de los docentes y a su subestimación cuando se los considera sólo un insumo del proceso pedagógico. FORMACIÓN • Y TRABAJO DOCENTES Han proliferado las didácticas. la falta de consulta para la toma de decisiones. Hay que tener en cuenta que buena parte de los costos de la expansión de la educación fueron absorbidos por los docentes: salvo en Uruguay y Chile. entre otras cosas. en los 90’ más inversión no significó mejores salarios. la incorpora- • • • . Un dato nuevo en las producciones de los últimos años es la preocupación por otro actor social: el sindicato docente. la intensificación del trabajo de los maestros y de sus responsabilidades en la escuela. Aspectos que producen conflictos: la descentralización. El campo de tensiones se manifiesta en la ausencia de mejoras en las condiciones laborales y salariales. y cuando una parte importante de la reforma se destine a aumentar la capacidad técnica de los administradores. Se proponen nuevos sistemas no materiales: incentivos. maestros y padres para elevar el rendimiento de los alumnos. La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad de la educación cuando sus agentes principales –incluidos los maestros– hagan suya las reformas. Esto hace difíciles las reformas porque. El salario docente fue la variable de ajuste durante el período de reducción del gasto educativo. Se acepta que la resistencia de los sindicatos en algunos países dificulta el desarrollo de la reforma. métodos de evaluación y remuneración por mérito.2. tele-enseñanza). En aspectos más específicos. 133 Cfr. 632-634.. aumento de los años de estudio– no se ha mejorado en los logros de aprendizaje de los alumnos y. En los últimos años. Es necesario reformar radicalmente la formación. 5. algunos analistas olvidan. Si bien en la última década se han registrado cambios en la formación docente –por ejemplo. Siguen teniendo una mala calidad en su formación. cit. • La docencia se ha convertido en una profesión de masas. cit. pgs.94 | LUIS RIGAL ción de principios de mérito para cambiar las condiciones de trabajo de los profesores132. cómo maximizar el rendimiento escolar. por ejemplo.9.2. Los estudios realizados por UNESCO en 13 países de la región demuestran lo planteado sobre lenguaje y matemáticas para el tercer y cuarto grado de Educación Básica. entendida ésta como los aprendizajes que los niños tienen en las disciplinas principales. GAJARDO. FINANCIAMIENTO Se considera imprescindible redefinir los criterios del presupuesto público y fortalecer las estrategias de financiamiento y gestión compartidos para que la reforma educativa pueda tener sustentabilidad. Nora: op. compuesta por grupos muy diferentes tanto en su formación como en sus tareas. en ciertos casos. considerados innovadores y de bajo costo por los organismos internacionales. . Al mencionar estos aspectos. En este estudio la mayoría de los países quedó por debajo de la mediana regional. KRAWCZYC. Además. ha bajado el capital cultural de los ingresantes. los indicadores también son preocupantes al analizar la calidad de la enseñanza. 132 Cfr. se debe aumentar la formación en servicio. la tendencia regional que sustituye la profesionalización docente por modalidades de enseñanza con medio electrónicos y materiales de auto-aprendizaje (por ejemplo. Dos cuestiones se plantean a este respecto: • • cómo optimizar la eficiencia de los recursos. Marcela: op. se puede presumir que el impacto ha sido negativo133. EL SENTIDO DE EDUCAR | 95 Se recomienda a los gobiernos que definan estrategias que tengan como prioridad el costo/efectividad de las políticas y no su impacto en las poblaciones afectadas134. Reflexiones críticas sobre los resultados macro 5. 5. Nora: op.1.3. Mal manejo de las políticas públicas.. cit. sindicatos): no hay otra forma de protección que las estrategias individuales de supervivencia.3. 645 y ss. 135 Cfr. Se señalan entre las externalidades negativas: • • • • • Persistencia de la pobreza –en especial en el sector informal– y aumento de la concentración del ingreso. pgs. A veces. Momento histórico donde no son claras las reglas de juego limpio para alcanzar los beneficios del progreso. Pero no se cuestiona el modelo de desarrollo que está generando este aumento de la pobreza y la desigualdad135. Ídem. EL ESCENARIO LATINA ESTRUCTURAL DE LOS 90’ EN AMÉRICA Al inicio de la década de los 90’. se expande el acceso a los bie- • • • 134 Cfr. pgs. en relación con los agentes del Estado y con el mundo del capital privado. . KRAWCZYC. Corrupción. Percepción de una escasa titularidad de derechos: ciudadanía de poca consistencia: desigualdad fundamental en el acceso a la Justicia. Mientras el acceso al bienestar material se ha estancado y la exclusión social no se revierte. Rezago científico-tecnológico. también. 620-630. para los OI la educación era premisa para la ruptura con el ciclo de reproducción de la pobreza. En 2001 se llega a la conclusión de que existen externalidades negativas del proceso de desarrollo que deben ser tomadas en cuenta para poder “atacar la pobreza” y generar las condiciones endógenas de crecimiento de los distintos países. se encuentran referencias claras a una acción intersectorial en el marco de las políticas sociales. Frente a los poderosos no existen los contrapesos de antaño (partidos políticos. 3. Sistemas nacionales de evaluación de resultados. reasignaciones de recursos o recuperación de costos. ¿Cómo pueden los docentes estar mejor preparados e involucrados en el proceso de reforma?: atraer y retener candidatos cualificados a profesores.2. 21-31. Finalmente. ¿Qué se puede hacer para fomentar iniciativas privadas en educación?: fomentar las contribuciones del sector privado y asegurar la equidad con fondos compensatorios. información actualizada). en 1999 el Banco Mundial planteaba los desafíos futuros para la reforma en los siguientes términos: • ¿Cómo se puede financiar la próxima etapa?: aumentar el gasto (se habla de gasto y no de inversión). Mayor preocupación por los resultados del aprendizaje. BANCO MUNDIAL: op. cit. cap. • • 136 Cfr. Marcela: op. 2000. 40-45. si bien en algunos países existen tensiones no resueltas entre diversos sectores. O sea. GAJARDO.. Programas de mejoría de la calidad y la equidad. HOPENHAYN. brecha creciente entre desintegración dura (material) e integración blanda (simbólica)136. focalización de los recursos federales y aclarar el papel financiero de los gobiernos provinciales. .96 | LUIS RIGAL nes simbólicos (educación formal. pgs. 4. E. Mayor descentralización y ampliación de los espacios de decisión a nivel de los establecimientos. LO • • • • • • • LOGRADO Acuerdos nacionales para concebir la reforma como política de Estado. pgs. Cfr. 1999.. cit. Tendencia positiva hacia la mejoría de la remuneración docente y la profesionalización de su trabajo. satisfacer la demanda de formación docente y fortalecer la formación en servicio138. cit.. generar recursos a través de ganancias en eficiencia. 138 Cfr.: op. TEDESCO. M. Marcada tendencia a invertir en los niveles inicial y básico137.. y OTTONE. cit. 5. TV. Juan Carlos: op. 137 Cfr. 3. sino en las oportunidades que el medio ofrece para optimizar el desempeño141. .1. la calidad de la oferta misma y su segmentación entre escuelas públicas y privadas y según entornos socioeconómicos de los establecimientos educacionales”140. 140 HOPENHAYN. LO PENDIENTE 5. cit. y OTTONE. La equidad no implica igualdad en el desempeño. Escuela y equidad • Dada la persistencia. 93. La información parece indicar que la educación difícilmente pueda tener impacto equitativo si no se genera un esfuerzo sistémico para alcanzar niveles básicos de equidad social. Ídem.. cit. ya que “por debajo de la línea de subsistencia los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares”139. Juan Carlos: op. de las brechas entre países y estratos sociales en cada país. cuando no el aumento. Para ello se considera necesario abordar “un conjunto de variables que incluyen aspectos propios del hogar y su clima educacional. M. 88-92. pgs.EL SENTIDO DE EDUCAR | 97 5.. 141 Cfr. familiares y culturales › equidad postsistema: capacidades para la inserción productiva y para el desarrollo social y cultural que alum- 139 TEDESCO. pgs. ¿cuánta educación es necesaria para que haya equidad?. se plantea la necesidad de invertir la pregunta habitual.3. pg. Señalan que la noción misma de equidad en educación es compleja y puede desglosarse en varios sentidos: › equidad intrasistema: grado de homogeneidad de la calidad de la oferta educativa › equidad presistema: homogeneidad en la capacidad para absorber la oferta educativa de usuarios que llegan al sistema desde muy variadas condiciones ambientales. E.: op. las condiciones diferenciales con que los alumnos acceden a la oferta de educación formal.3. y formularla así: ¿cuánta equidad es necesaria para que pueda haber una educación exitosa?.3. 62-63. 2000. 63. formación docente –equipamiento de las escuelas–. Luego han seguido cambio curricular –metodologías pedagógicas–. . fuerzas políticas y sociales que se oponen al cambio. Estrategia de la reforma • En lo metodológico es necesario repensar la secuencia de los procesos de transformación pedagógica. Se aprecia una excesiva uniformidad de la secuencia de la reforma. las políticas educativas se concentraron en atender los problemas de emergencia: evitar huelgas do- • • • • • 142 Cfr.98 | LUIS RIGAL nos de distintos orígenes socioeconómicos tienen una vez que egresan del sistema educativo Las reformas educativas en curso apuntan básicamente a mejorar la equidad intrasistema. Ídem. pg. al haber comenzado en todos los países por la reforma institucional y. En lo institucional existen obstáculos políticos y técnicos que deben ser superados: falta de competencias humanas. Tener en cuenta que ha predominado un enfoque economicista de la descentralización.3.2. 5. por la descentralización y la creación de sistemas de medición de resultados142. El acento inicial puesto por las reformas en los aspectos de gestión y procedimientos puede haber generado una falta de sentido de los cuadros medios responsable del gerenciamiento de los procesos de transformación.3. el docente. más específicamente. Ha predominado la visión economicista del Banco Mundial que lo considera sólo un insumo más del proceso pedagógico. falta de redes eficientes de comunicación e información. En muchos casos. • • La mejoría de los rendimientos es lenta para los pobres (países y sectores sociales). Se ha postergado habitualmente la atención de los aspectos pedagógicos y de su actor principal. condiciones de trabajo docente. Mayor autonomía sin la existencia de mecanismos apropiados para enfrentar el problema de la desigualdad no facilita mejorías pedagógicas. 5. Recordar la importancia de que la educación desarrolle la capacidad de producir y utilizar conocimiento. La educación debe desarrollar la capacidad de producir y utilizar el conocimiento: el docente como acompañante cognitivo. cit. CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. Redefinición del rol del maestro Es necesario revalorizar el lugar del maestro en los procesos de reforma.EL SENTIDO DE EDUCAR | 99 centes.inviertan en formación general.3.3. 5. El docente pensado como un acompañante cognitivo que opera sobre la producción de saber. El énfasis contemporáneo en el aprender a aprender (mecanismos. sino como instrumentos del proceso de aprendizaje: por ejemplo. y cuando una parte importante de la reforma se destine a aumentar la capacidad técnica de los administradores. › Empresas productivas: es necesario que los empresarios: . › Medios de comunicación: pensarlos no sólo como agentes de socialización. operaciones.3. hagan suyas las reformas. dedicar recursos a programas de asistencia alimentaria o a responder a demandas locales.3. procedimientos que permitan actualizar el conocimiento) exigen docentes capacitados que puedan operar como guías del aprendizaje. la educación a distancia. aunque no haya garantías de que el personal formado vaya a trabajar en su propia empresa. para lo cual deben redefinirse sus funciones.3.4. incluidos los maestros. la comprensión y la resolución de problemas. 143 Cfr. maestros y padres para elevar el rendimiento de los alumnos143. La reforma puede tener impacto positivo sobre la calidad de la educación cuando sus agentes principales. . la comprensión y la resolución de problemas. que enseñe mostrando cómo se opera en la producción de saber. La articulación entre los actores • Mejorar la deficiente articulación de la escuela con otros actores sociales: › Familia: necesidad de mayor presencia adulta en la relación con niños y jóvenes. 4. 45-48. › Tiempos de diferentes ámbitos: político (sujeto a un calendario externo a los procesos de reforma). Pero. factores determinantes del nivel educativo y tipo de capacidades requeridas (si bien la educación incide fuertemente sobre los ingresos y la productividad de las personas)144. mejorar la competitividad de las naciones y la productividad de las personas y la construcción de democracias sólidas. pedagógico (recorrido que requieren los actores de la cotidianeidad escolar). capital cultural de las familias. se asume que procesos incompletos y tiempos insuficientes pueden tener que ver en las debilidades expuestas por los procesos de reforma. cit. Influyen otras variables: entorno del hogar.3. pedagogos reformadores. equitativa y moderna– por si sola no es suficiente para superar la pobreza. Por eso es necesario implementar medidas: a) que contrarresten el impacto negativo de las condiciones del hogar y de la situación laboral e ingresos de la familia.100 | LUIS RIGAL . 144 Cfr. GAJARDO. fundamentalmente. según sus diversos contextos de referencia (funcionarios con responsabilidad política. ALGUNAS Si bien se considera que las políticas aplicadas han sido las adecuadas. eficiente. b) que generen empleo productivo y mantengan un crecimiento económico sostenido. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS 5. Marcela: op. se afirma que la educación –de calidad.ejerzan el padrinazgo de escuelas de EGB en zonas de bajos recursos. . . pgs. técnico profesional (es el único programable). clima social.. intelectuales reformadores. evitando riesgos administrativos y jurídicos). fuertemente asociadas al estrato social de origen (se reitera una resistencia a referirse abiertamente a aspectos estructurales). burocrático (aferrado a las normas.promuevan pasantías para alumnos y docentes. • Superar las contradicciones entre: › Ejecutores de la reforma. segmento administrativo). Argentina. para nuestra postmodernidad. Luis: Educación y pensamiento de resistencia. ante todo.1. Córdoba.EL SENTIDO DE EDUCAR | 101 CAPÍTULO 6 Aportes para una crítica externa a los actuales procesos de reforma educativa 6.1. RIGAL. Si quieren. A menudo los discursos oficiales descontextualizan la singularidad histórica de la actual situación de las sociedades 145 Cfr. tengamos en cuenta estas consideraciones: 6. . la realidad cambió y los desafíos que debe enfrentar la escuela también145. que no es la de los países centrales. Y. hoy.1. LA POSTMODERNIDAD DE LA GLOBALIZACIÓN Nuestra postmodernidad es la postmodernidad de la globalización. 2001. Queremos pensar una educación y una escuela para después de la modernidad. pero para después de nuestra modernidad latinoamericana. la globalización es una nueva etapa del modelo de desarrollo capitalista a nivel internacional. El escenario emergente por la aplicación del modelo neo-neo Nuestra visión crítica de los procesos de transformación educativa se sustenta en la convicción de que no se puede volver al pasado: la sociedad de la modernidad y la escuela de la modernidad quedaron superadas. Segundo Congreso Internacional de Educación. Para ello. ponencia. reafirma la situación de dependencia y dominación en que han estado las sociedades latinoamericanas desde la primera fase de globalización. con quienes afirman que “en este nuevo paradigma económico emergente se hace muy difícil conjugar prosperidad. grandes contingentes de excluidos. cohesión social y libertad política. se expande la economía financiera y con ella el rentismo especulativo. Descartamos la que podemos denominar concepción cibernética de la globalización. Tengamos en cuenta que. en el otro extremo. O sea. que parece entender que ella surge automáticamente como producto del cambio tecnológico y fortalece al conjunto de sociedades nacionales al constituir un único mercado internacional. 146 DAHRENDORF. a partir de una genérica referencia a los procesos de globalización y a una equiparación de los mismos con el progreso. Es bien nítida esta nueva etapa de acumulación de capital dentro de la división internacional del trabajo del capitalismo.). Bienestar económico. Coincidimos. con elites modernas articuladas con el intercambio global y. Fondo de Cultura Económica. . se ensanchan los contrastes socio-económicos. una vez más. hay ganadores y perdedores: como ya señaláramos.102 | LUIS RIGAL latinoamericanas. 15. no ubica a todas las economías nacionales en un mismo plano ni con similares papeles. en el siglo XVI (ver punto 2. 1996. Si bien podemos afirmar que la globalización incorpora una dimensión planetaria a la dinámica de la economía. el perverso mecanismo de la deuda externa. México. Estas características generan un proceso de desmodernización: sociedades cada vez más fragmentadas. Es necesario hacer referencia al nuevo orden económico mundial y al lugar que le asigna a América Latina. pg. con el predominio del capital financiero y el diseño de nuevos mecanismos de transferencia y acumulación. por ejemplo.1. democracia y ciudadanía”146. por lo tanto. un orden económico mundial en que aumenta el desempleo y la pobreza. Ralf: La cuadratura del círculo. aumenta el ingreso que remunera al capital más que al trabajo y se abre velozmente la brecha entre salarios de mano de obra calificada y el resto. Hay quienes producen y quienes acumulan capital. entre otras cosas. El Estado se refuncionalizó: desapareció el Estado Benefactor. y a facilitar –mediante una represión brutal e indiscriminada– que los sectores dominantes recompusieran su dominación política. pérdida de cobertura social.. RIGAL. además. transfirió el total de sus ganancias especulativas al exterior). 1996. La importación de bienes manufacturados fue totalmente abierta No hubo subsidios ni protección para la industria nacional Acentuado achicamiento y obsolescencia tecnológica de la industria nacional.2. afectada por una crisis de gobernabilidad de los sectores populares.1. Luis: op. menos salario. cit. • • • 147 Cfr. debemos tener en cuenta cuál ha sido el escenario argentino de salida de la modernidad (o de entrada no elegida a la globalización) –que posee rasgos comunes con otros países latinoamericanos–. El endeudamiento externo = 120% PBI. significó: • • • • • El capital financiero circuló sin restricción ni regulación alguna (además. los gobiernos democráticos posteriores contribuyeron al fortalecimiento de un nuevo modelo de acumulación. Se flexibilizó (precarizó) la relación laboral: trabajo en negro. Esto. Se privatizaron empresas y servicios que prestaba el Estado (compradas además con devaluados títulos de la deuda externa adquiridos a su valor nominal). En la Argentina el modelo neo-neo comenzó a instrumentarse durante el último gobierno militar. EL CASO ARGENTINO: NUESTRA SALIDA DE LA MODERNIDAD Pero. surgió un Estado del cual una de las principales funciones es ser garante del pago de la deuda externa. Intercambio comercial negativo hasta diciembre de 2001: país deuda/dependiente. cuya política estuvo orientada a destruir las bases económicas y sociales del régimen de acumulación imperante desde 1945. para desde esa singularidad repensar el papel de la educación y la escuela147.EL SENTIDO DE EDUCAR | 103 6. . A partir de los cambios estructurales propiciados por la dictadura. servicios de la deuda = 25% del PBI. Necesidad de entradas de capitales especulativos. exclusión. y los indigentes 180%. el salario real cayó 24%149.000). 40% trabaja en negro. En la actualidad el 20% de la población económica activa está totalmente desocupada. el 40% siguiente de un 30% y el 40% más pobre. es decir 25% inferior al valor de la línea de pobreza. Gran Rosario) los ingresos promedio son un 45% inferiores a la línea de pobreza. Entre 1998 y 2002 la desocupación creció 74%.000.000.104 | LUIS RIGAL Una consecuencia estructural –no meramente coyuntural– de la aplicación de este modelo fue la importante fragmentación. Porto Alegre. 149 Cfr. CTERA: Situación social y económica en Argentina: su impacto en la educación y el sindicalismo.000). De ellos 9. Hace un año y medio eran 36% (13.000 millones son indigentes. En 1985 eran 14% de la población. 2002. sólo del 10%. dispersión y heterogeneización de las clases subalternas. 24% parcialmente. Algunos de sus indicadores son: • Sustancial proceso de concentración de la riqueza y aumento de las brechas entre ricos y pobres. violencia y desintegración. • • • • 148 Cfr. en 2001 era 14% superior. Gran Resistencia. en coincidencia con lo que sucedió en la mayoría de los países latinoamericanos: el 20% más rico se apropia del 60% del ingreso. Desde 1985 los pobres han crecido 400%. Documento presentado al Foro Social Mundial. informe preliminar. También los docentes están afectados por la crisis: 55% de los docentes están bajo la línea de pobreza. Para el caso de algunas localidades (Corrientes. CTERA: Situación educativa y social argentina. marginamiento del aparato productivo y empobrecimiento creciente para el otro. Si se coteja la línea de pobreza para un hogar de cuatro personas (estimada en $ 735) con los ingresos monetarios mensuales promedio recibidos por todo concepto. y la pauperización de ellas y de importantes sectores de las clases medias. octubre 2002. El cierre de fuentes de trabajo aumentó sustancialmente el desempleo. hoy son el 56% (más o menos 20. éstos para el total del país en 2003 son $ 552.000. . Como señaláramos antes. con su secuela de pobreza. De los ocupados. La relación es 1/ 50 entre salarios más altos y más bajos148. se ha conformado una sociedad crecientemente dual y polarizada: concentración económica y enriquecimiento para un sector. 1.EL SENTIDO DE EDUCAR | 105 • • • El 56% de los menores de 14 años son pobres. Florianópolis. cartoneros). la impunidad y la corrupción. si bien no lo trataremos acá con detalle: • • El deterioro económico y la desocupación que generan un sustancial debilitamiento del trabajo como relevante factor de integración social para importantes sectores de la población. 150 Cfr. Desde allí debemos repensarla. acompañado de una creciente efervescencia social y la aparición de nuevos actores: trabajadores desocupados (piqueteros. no funciona ni podrá funcionar dentro de los marcos del modelo neoliberal. 14% son indigentes. NEUFELD.272. 2003. El contradictorio proceso de disolución-reconstrucción del tejido social y de la organización social. La sensación de inexistencia de la ley. fortalecimiento de movimientos sociales (campesinos. derechos humanos a niveles provinciales)150. de ellos. Cfr. Aumento del trabajo infantil: más o menos 1. A este cuadro debemos sumarle. El aumento de la violencia urbana. SIRVENT. María Teresa: La investigación social y el compromiso del investigador: contradicciones y desafíos del presente momento histórico en Argentina.785 menores pobres. 2003. fábricas recuperadas. La anomia social expresada en el quiebre del sistema jurídiconormativo y en el debilitamiento de las instituciones democráticas. mimeo. Buenos Aires. crisis política y crisis jurídico-normativa así caracterizadas son el escenario donde se inserta la escuela pública hoy. En Corrientes llega al 85%. • Entonces. ponencia para la 5ª reunión de Antropología del Mercosur. Resulta ya indiscutible que la ingenua ecuación neodesarrollista de CEPAL-UNESCO: educación + conocimiento = crecimiento económico con equidad. .200. María Rosa: Educabilidad: una aproximación crítica al discurso de los especialistas. nuestra dramática postmodernidad tan alejada de lo que los discursos oficiales auguraban.000. crisis socio económica. asambleas barriales. En la provincia de Buenos Aires: 3.790 menores indigentes. Desnutrición: 35% de los menores de 6 años.585. partiendo de nuestra preocupación ética en relación al papel de la educación y la escuela en ésta. y la pérdida de legitimidad de los actores colectivos tradicionales. que más que estar bien informados deben dominar las estrategias de búsqueda y procesamiento de la información para enfrentar lo inesperado. capaces de integrarse como miembros de los sistemas sociales. Apuntes para una nueva construcción teórica sobre la educación y la escuela 6.106 | LUIS RIGAL 6.2. Tres conceptos estelares: calidad. bueno es analizar cuáles son las preguntas y supuestos que le atribuye a la perspectiva humanista. CRÍTICA A LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS ACTUALES DEL DISCURSO OFICIAL 6. neokeynesiana y humanista151. No obstante. Reconozcamos que. 152 Cfr.1.. más que la que surge de la relación educación-ciudadanía/educación-competitividad económica152. pugnando por refundarlos permanentemente. 1999. equidad y eficacia. así. cit. La estructura básica de esta perspectiva humanista puede ser diferenciada en tres campos. Cecilia: op.1. a fin de encarar su crítica: a) Campo delimitado con precisión: • Formación de sujetos competentes y con identidad.2. neoconservadora.1. cap.2. BRASLAVSKY. . 1. a los que algunas propuestas le agregan participación. 11-18. La autora vincula el sentido de la educación al énfasis en las competencias y en la identidad múltiple del sujeto. pgs. Para ella ésta es la última razón de ser de la educación. Estos conceptos se potencian articulándose: expansión con calidad. • 151 Cfr. Braslavsky señala que el paradigma emergente mezcla cinco perspectivas: neoliberal. Ya esta simple enunciación señala el sesgo de la propuesta. tecnócrata. La fallida reivindicación de una mirada humanista En uno de los pocos intentos de recuperar teóricamente la propuesta de las reformas educativas latinoamericanas a partir de su implementación. iniciada en 1992 por el documento CEPAL-UNESCO. Ídem. en la búsqueda de una “construcción de sentido para la educación del siglo XXI”. suena como una apelación al voluntarismo. pero no se lo desarrolla ni teórica ni metodológicamente No hay ninguna referencia a alguna teoría estructural que dé cuenta de la globalización: se parte de una naturalización de la misma. que le dedique tan poco espacio. Modelo híbrido de gestión (desconcetración + concertación intergubernamental + cooperación técnica intergubernamental + concertación con base local). sino la escuela. b) Campo formulado en términos imprecisos: • • • Se postula que los sujetos de la educación. que obvia cualquier necesidad de explicación. sólo atisbos inconexos de: › la escuela como organización burocrática › la escuela y los micro-poderes › la relación escuela-sistema Además. la de la dependencia.EL SENTIDO DE EDUCAR | 107 • • igualdad con equidad. deben ser protagonistas. inversión eficiente que permita recuperar e incrementar los recursos. por lo tanto. y de un modo tan impreciso. . no se explica cómo se relacionan estas dimensiones entre sí. Escuela inteligente. llama la atención. por ejemplo. Esta mirada afirma que el lugar del cambio educativo no es el aula. a la dimensión institucional. más que participantes. capaz de formularse buenas preguntas habiendo asumido el desafío de formar sujetos competentes con identidades múltiples y solventes. c) Campo inexistente: • • Como conclusión aparece una fuerte inconsistencia en la formulación de esta perspectiva humanista que coincide con su escasa presencia en las prácticas emergentes. Tampoco se sitúan históricamente sociedades y sujetos: “el centro de la búsqueda de sentido para la educación latinoamericana del siglo XXI es la formación de los sujetos de una sociedad desconocida en la cual la calidad de vida de las personas sea pivote y razón de ser”. Al menos los paradigmas anteriores tenían alguna teoría estructural atrás: la del desarrollo. No hay una teoría de la escuela formulada desde dentro de la caja negra. 2. tecnocrática: el peso de su formulación recayendo en expertos. y con un énfasis en lo instrumental. neo-desarrollista ingenua: educación + conocimiento = crecimiento + equidad. identificación entre sistema de mercado y sistema educativo en términos de eficacia y productividad. Del neo-desarrollismo al neo-reproductivismo Paradojalmente.1.108 | LUIS RIGAL Creemos más acertado afirmar que el discurso oficial (sus intelectuales-analistas simbólicos) que se construyó en la década de los 90’ mostró una perspectiva teórica: • economicista: el sujeto de la educación como agente económico. por debajo de la línea de subsistencia. las condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental del éxito educativo: • • logros asociados con status social y nivel de ingreso de las familias. los cambios institucionales y pedagógicos tienen un efecto poco significativo en los resultados escolares. el fracaso de este neo-desarrollismo ingenuo ha hecho que un número importante de los ideólogos de las reformas educativas de los 90’ –que denostaron sistemáticamente el pesimismo pedagógico de los reproductivistas– se conviertan ahora en neo-reproductivistas: afirman que más no se puede hacer desde la esfera educativa si no se modifican los condicionamientos estructurales económicos (conceptos tan en boga como educabilidad y resiliencia están teñidos por esta perspectiva resignada y conservadora). en el mejor de los casos. modelo insumo-producto: la mirada puesta en los resultados. EDUCABILIDAD Para resolver el conjunto de temas y problemas pendientes se considera necesario a largo plazo que la transformación educativa se compatibilice con estrategias de desarrollo que persigan objetivos de transformación productiva y equidad social.2. . • • 6. En este sentido. sin participación activa de los sujetos. 155 Ídem.EL SENTIDO DE EDUCAR | 109 Por tanto. . Se define a la educabilidad como “el conjunto de recursos. pg. IIPE. 156 Ídem. N. en muchos casos. J. Ella se refiere a: • desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida. Para mejorar las condiciones de educabilidad se sugiere: • • más prioridad a la educación inicial. RESILIENCIA Tedesco y López lo consideran “un concepto muy próximo al de educabilidad”156 que se refiere a la “capacidad humana uni153 Cfr. 7.: Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina . como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad”155. • Se lo entiende como un concepto relacional. “La idea central es que todo niño es educable. Buenos Aires. más importancia a los factores no directamente cognitivos (formación ética. la urbanización de la pobreza ha afectado la calidad de la socialización primaria en sectores sociales desfavorecidos: ruptura de las redes tradicionales de solidaridad y protección. con la buena alimentación y con condiciones sanitarias adecuadas. pg. 154 Ídem. 2002. en tanto se define en la tensión entre lo que el niño trae y lo que la escuela espera o exige. pero el contexto social opera. Documento para discusión. C. y TEDESCO. 4. LOPEZ. 6. pérdida del capital social existente. dimensión afectiva del aprendizaje). relacionado con la sana estimulación afectiva. En este sentido. pg. socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a la escuela. aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela”154. se propone tener en cuenta el deterioro de las condiciones de educabilidad con las que los alumnos ingresan a la escuela153. pese a vivir y a crecer en condiciones riesgosas. además. cuando éstos son individuos resilientes. Luis: Chile: equidad social y educación en los años 90. con buenos estilos de enfrentamiento. pg. . ponencia. 3. quienes. 159 Ídem. un criterio para replantear estrategias de intervención social en los primeros años de la infancia”158. “La resiliencia intenta explicar cómo la adversidad no deriva de manera irrevocable en sujetos dañados. como acertadamente señala Neufeld. motivación de logro autogestionado.159 Podemos encarar la crítica a estas conceptualizaciones señalando diversos aspectos: • centra inicialmente la atención en “la educación como una condición indispensable para el logro de una sociedad más equitativa” con lo cual. Maria Rosa: op. Congreso Internacional Reformas y Escuelas para el Nuevo Siglo. 2002. pg. 26 . sujetos intelectual y emocionalmente competentes. sentimientos de esperanza y autonomía. Buenos Aires. la fragmentación social y el incremento de la pobreza”160. y la realidad de las clases sociales en la sociedad capitalista. sino que la distribución inequitativa del conocimiento está en la base de la concentración de la riqueza. han planteado no sólo una sugerente y optimista veta de reflexión sino.”. IIPE-UNESCO. 158 NAVARRO. lo relacional excluye al contexto estructural. es decir. Lima.110 | LUIS RIGAL versal que permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida. pg. lo que se afirma es que “no son las relaciones de producción y la asignación desigual de tareas desiguales con retribuciones desiguales. se desarrollan psicológicamente sanas y exitosas. 2003. con lo cual aparece sutilmente la culpabilización de la fa- • • 157 BELLO. 15.. “Los estudios acerca de la capacidad de respuesta de personas frente a la adversidad. superarlas e incluso ser transformadas por ellas”157. Manuel: Escuela y condiciones de educabilidad.. 160 NEUFELD. esto se refuerza si se tienen en cuenta los deslizamientos analíticos presentes en ambos conceptos: en educabilidad. cit. lo que dificulta o imposibilita el acceso a la educación. a expensas de un fortalecimiento y desarrollo de la conciencia crítica que apunte a la transformación de las situaciones adversas. refiriéndose a la concepción de política social sobre la que se monta esta concepción. proviene de la física y hace referencia a la capacidad de resistencia de los cuerpos– aparece una apología del voluntarismo individual –al estilo de “el que quiere puede”– que soslaya un análisis social totalizador de los orígenes de las adversidades y oculta todo tipo de responsabilidad social. la costumbre. de vivir en condiciones promiscuas e inadecuadas. pg. el hábito o como queramos llamarlo. En la política de los buenos sentimientos no se habla de impuestos ni del costo de la solidaridad. una referencia a la noción de transmisión intergeneracional de la pobreza.. tan presente en las bases de estos conceptos.) Es una manera piadosa de erigir la impotencia en valor moral”163. Implica arbitrajes y opciones. y ROSANVALLON.. J. la escuela no puede resume tanto las caracterizaciones estigmatizantes que pesan sobre los grupos familiares como el énfasis en su responsabilidad inicial tanto como en el acompañamiento de la escolarización”161. P. Esta afirmación se asentaba en el 161 Ídem. 5. 1997. las causas de la pobreza debían buscarse en los mismos pobres. junto a una clara reivindicación de la ética del conformismo. Más aún cuando las situaciones adversas encierran “la propuesta fragmentadora y desgarradora de la desocupación y el riesgo de supervivencia”162. pg. Ésta no es cosa de buenas intenciones. en la socialización de sus hijos.. Manantial. 163 FITOUSSI. por supuesto) que impide que el sujeto “potencialmente educable” se eduque realmente: “la expresión si la familia no está. quienes reproducen. . 9.la compasión no puede servir como política. en resiliencia –concepto que bueno es recordar. pg. Como bien señalan Fitoussi y Rosanvallon. “.: La nueva era de las desigualdades . 25. Buenos Aires.EL SENTIDO DE EDUCAR | 111 • • milia (pobre. no se discuten los efectos eventualmente perversos de ciertas políticas sociales así como tampoco se procuran determinar verdaderos derechos (.. por último. Es esclarecedor lo que señala Neufeld al vincularla con las clásicas formulaciones de Oscar Lewis en Antropología de la pobreza: “para este autor. 162 Ídem. M.. evidencian un importante déficit teórico cuando tratan de explicar lo que sucede con la educación en América Latina: la teoría se vuelve meramente descriptiva (educación-equidad) o cuasi abstracta y a-temporal (la referencia a “lo sistémico”). cit. el campo de la educación ha visto la teoría históricamente como una intrusión innecesaria.: op. 164 NEUFELD. embarazos precoces y extramatrimoniales. 166 GIROUX.2. Paidós. etc. Una nueva conciencia crítica debe ser capaz de explorar e incorporar nuevas categorías de análisis en el campo de las ciencias de la educación y habituarse a la confrontación de ideas y teorías que forman parte del debate de ciencias tales como la filosofía y la sociología”166.). pg. El concepto de «cultura de la pobreza».2. 8.3.112 | LUIS RIGAL supuesto de que el ambiente en que desarrollan sus vidas impacta en el comportamiento individual. contribuyendo al mantenimiento de la pobreza y a determinadas patologías sociales: crimen.1.1. y OTTONE. primando una visión por la cual una vez que los niños adquieren esos valores. 1 y 2. María Rosa: op. 6. 165 Cfr. y Tedesco relacionar equidad con igualdad.3. 6. caps. hacía referencia a un «estilo de vida» que se transmite de generación a generación por socialización familiar. “Sumamente pragmático y conductista. tanto en sus presupuestos como en sus prácticas. cit. pero poco a formación crítica. 1997. E. Barcelona. baja escolarización. entonces. pero no mencionan el modelo de acumulación capitalista vigente (–la matriz neoliberal–) que ubica y especifica en su singularidad histórica y temporal el conjunto de las reflexiones165. pg. Las limitaciones teóricas de la crítica interna En relación a los llamados códigos de la modernidad se hace mucha referencia a los requerimientos de formación en adaptación y flexibilidad de los sujetos. Hopenhayn y Ottone proponen hacer un análisis estructural. HACIA UNA PROPUESTA SUPERADORA Giroux nos desafía al señalar que a la teoría nunca le ha ido bien en círculos educacionales. HOPENHAYN. Henry: Cruzando límites . si bien comparten un diagnóstico preocupado de la situación latinoamericana que muestra notorios elementos críticos y falencias estructurales (ver punto 5.. 24. difícilmente puedan salir de la situación de pobreza”164.2. Es decir. . las distancias y las brechas. en 1987.2. cit. la parcelación de las disciplinas hace imposible aprehender lo que está tejido junto. no se trata de volver a la teoría de la dependencia sino retomar el sendero teórico por el que ella transitaba. y reflexionar sobre los fenómenos estructurales que determinan a la educación y que responden a otras razones antes que al simple orden natural de las cosas. el aumento de la pobreza y la desocupación actuales. Nueva Visión. Buenos Aires. Complejizar dialécticamente la realidad supone acercarse a la complejidad contradictoria de la realidad. interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo. 168 Cfr. Edgar: La cabeza bien puesta. el todo y las partes168.EL SENTIDO DE EDUCAR | 113 Debemos retomar el desafío teórico que intentamos enfrentar luego de 1983: pensar la educación y la escuela para una sociedad más justa y democrática. pgs. reiterando que ya el primer proceso de globalización en América Latina se hizo dentro de un marco estructural perpetuador y acentuador de las diferencia.) Obviamente. 1. 6.1. Juan Carlos: op. 2000. que es lo que en su sentido original expresa el termino complejo. MORIN. Por ejemplo. Pretendemos aproximarnos a una perspectiva teórica macro. . pensar en el marco de la exclusión. pero también al simplismo de cierto pensamiento postmoderno que afirma que desaparecieron las contradicciones.. Es necesario mantener la idea de la complejidad dialéctica de la realidad: oponernos al reduccionismo economicista. Es un tejido interdependiente. no negarla. TEDESCO. 167 Cfr. Como afirma Morin. 1999. (Bueno es recordar y reiterar que. 22-24. cómo se replantea la centralidad de la contradicción capital-trabajo. cap. queremos pensarla en clave latinoamericana. Premisas epistemológicas a) Reconocimiento de la complejidad estructural de la realidad actual Hay que ver la realidad en su complejidad.2. Tedesco revalorizaba a la teoría de la dependencia como el intento teórico más endógeno y significativo en América Latina167. sustituta de la teoría de la globalización entendida como democratización del conocimiento y constitución libre de un único mercado. 1991. sino organizada intelectualmente como una totalidad desagregable analíticamente que permite su comprensión. S. of Minnesota Press. Jean-Francois: op. sino sólo apelar a un “recurso heurístico que permite hacer visible aquellas mediaciones. interrelaciones e interdependencias que conforman las estructuras políticas y sociales”170. H. sino que dentro de ella conviven y se superponen tiempos diferentes”. parece importante reiterar la relevancia de dos conceptos teóricos: • Desarrollo desigual y combinado. LYOTARD. a menudo criticados y rechazados –por la rigidez. Se preocupa por el análisis de las diversas formas de convivencia contradictoria 169 Cfr. marcar sus atravesamientos y sus vínculos interdependientes: una relación por vía de las diferencias. cit. 70. un concepto nuevo y dialógico171. Frederic: op. Antes de entrar a su discusión. c) Contextualización histórica y espacial de la realidad social Frente a una consideración abstracta de la realidad –a-temporal y a-espacial– debemos situar la realidad. creemos necesario referirnos al sentido que asignamos al empleo de conceptos totalizadores. el dogmatismo y el autoritarismo con que fueron utilizados en algunos discursos de la modernidad– por buena parte del pensamiento postmoderno169. que permita relacionar fragmentos. Creemos en una concepción no totalitaria de la totalidad al modo de marco de referencia crecientemente complejo y dinámico organizado como sistema abierto estructurado-estructurante. una unidad no violenta de lo múltiple.114 | LUIS RIGAL b) La realidad como totalidad La realidad debe ser estudiada no como una suma de compartimentos estancos. JAMESON. 170ARONOWITZ. . 171 cfr. Para desarrollarlo. es decir caracterizar y pensar el contexto latinoamericano En el capítulo 2 afirmamos que “no sólo cada sociedad tiene su propio tiempo. cit. y GIROUX. Recurrir al uso de totalidades no es generar categorías ontológicas o miradas reduccionistas forzadamente homogeneizadoras.: Postmodern education.. no de las forzadas semejanzas. 1. Oxford. pg. cap. Univ. cit. de manera altamente favorable. las formaciones sociales combinadas tienen un carácter altamente contradictorio y pueden generar saltos cualitativos en el proceso de transformación social. cualitativamente distinto. los obreros y soldados insurgentes y los aliados del imperialismo. La disparidad en el desarrollo técnico y social y la combinación fortuita de elementos. en las formas coercitivo-hegemónicas en 172 NOVACK. y sus implicancias sociales y culturales. los intelectuales radicales. • Centro y periferia. Esto explica la caída del régimen zarista por la alianza de una parte de la nobleza y los terratenientes. A su vez. Expresa una mezcla particular de elementos atrasados con los factores más modernos. hay también un crecimiento desigual de los diversos elementos dentro de una formación social determinada. Pone el acento en la consideración de las relaciones de dominación implícitas en el desarrollo desigual y combinado. . que debe ser entendido dentro de las características contextuales anteriores. intereses de clase absolutamente diferentes y tendencias políticas y sociales absolutamente opuestas. la condición combinada del desarrollo parte del reconocimiento de la desigualdad en las proporciones del desarrollo de varios fenómenos del cambio histórico. pg.EL SENTIDO DE EDUCAR | 115 entre modos de producción desiguales y su articulación en el proceso histórico de conformación y transformación societal. Lenin afirma: “El hecho de que la revolución de febrero de 1917 haya ocurrido tan rápidamente es debido a una coyuntura histórica inusual donde estaban combinados. tendencias y movimientos pertenecientes a diferentes etapas de la organización social. La desigualdad del desarrollo histórico mundial raras veces ha sido más notable que cuando los habitantes aborígenes de América se enfrentaron por primera vez con los invasores blancos que venían de Europa. 22. movimientos absolutamente distintos. De hecho. la oposición burguesa. Pero no sólo hay desigualdad de crecimiento entre los continentes y países. George: op. la revolución de Octubre combinará la conquista obrera del poder con el más amplio levantamiento campesino”172. Posteriormente. dan la base para el surgimiento de algo nuevo.. 1. Karel: Dialéctica de lo concreto.): Foucault y la educación: disciplinas y saber. Aceptamos que existen mediaciones a nivel de la escuela y del currículo que pueden confrontar transformadoramente con las estructuras de poder establecidas. caps.2. Morata. no a su desmantelamiento173. BALL.2.2. 1993. 2 y 9. que son dimensiones analíticas de una misma realidad. en sí. las escuelas tienen un importante papel en la producción social de sentidos a partir tanto de la generación de 173 Cfr. 6. Puntos de partida teóricos a) Autonomía relativa de la escuela El reconocimiento de la autonomía relativa del campo cultural-educativo en la producción y transformación de la realidad no debe soslayar que se trata de una categoría conceptual que se construye históricamente y que. d) Permanente articulación de los niveles macro. cap. es contingente. y. Stephen (comp. como si fueran compartimentos estancos.116 | LUIS RIGAL que se expresa y en el tipo particular de articulación que genera. México. Madrid. KOSIK. b) Relación saber-poder En coincidencia con una perspectiva foucaultiana. consideramos la importancia de la relación saber-poder. sólo tienen sentido teórico en la medida en que preserven tal unidad de lo real. En este sentido. Grijalbo. microcosmos). por lo tanto. 174 Cfr. 1968. 1. Al considerar a la escuela desde esta perspectiva. dejamos de verla atrapada por la dominación rígida de las estructuras económicas. tal como postula el reproductivismo. sino aceptar simultáneamente que cada uno de ellos tiene su propia singularidad (no son. institucional y micro No se debe aislarlos. . por lo tanto. Deben contribuir a la descomposición significativa de esa unidad. entendida como la configuración única e inseparable de ideas y prácticas que constituyen todo discurso productor de significados174. que organiza significados. punto 1. la categoría de quienes tienen encomendado manifestar lo que se considera como verdadero”176. Michel: op. en MOUFFE. entendidos como “los tipos de discurso que una sociedad acepta y hace que funcionen como verdaderos. (ed. pg. México. 1991. Michel: La arqueología del saber . valores y 175 FOUCAULT. teniendo en cuenta los debates que presiden hoy el pasaje modernidadpostmodernidad. London. Entendemos así a la escuela como una construcción histórica que define y organiza relaciones entre saber y poder. en modo especial a través de la constitución de regímenes de verdad.EL SENTIDO DE EDUCAR | 117 discursos históricamente específicos como del control del acceso de los individuos a diversos tipos de discurso. con intencionalidad social.. 1976. de visiones comunes de la realidad dentro de una teoría del Estado que considera al consenso y la coerción como el par dialéctico constitutivo del mismo177. 131. “Todo sistema educativo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo”175. MOUFFE. 176 FOUCAULT. Routledge & Kegan. 1979. las técnicas y procedimientos considerados válidos para la adquisición de la verdad. cit. pg. a partir del estallido y licuación del homogéneo relato de la modernidad que tanto influyó en el diseño de nuestras instituciones educativas. que permita no sólo captar en su complejidad estructural el discurso educativo dominante –construido dentro de la lógica y los límites del modelo neoliberal-neoconservador– sino proyectarlo crítica. los mecanismos e instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos de los falsos. los medios por los que se sanciona cada uno. 46. c) Lo educativo como campo de disputa hegemónica Proponemos elaborar una noción de hegemonía como concepto totalizador. Chantal: “Hegemony and ideology in Gramsci”.): Gramsci and marxist theory. La hegemonía aparece como un proceso cultural totalizador. 177 Cfr. . Ch. Genéricamente la hegemonía refiere a un proceso de establecimiento de consensos. Siglo XXI. contestataria y transformadoramente hacia el futuro de un modo que suponga su superación. Como agudamente señala Tenti. Raymond: Marxismo y literatura. pero de ninguna manera hace desaparecer tal papel181. La hegemonía incluye confrontación: el campo de la sociedad civil es el ámbito para la disputa hegemónica entre diversos actores sociales. MOUFFE. 1979. Península. 179 Cfr. Luis: op. es importante no quedar adheridos a una visión extremadamente pedagogicista –sólo referida a ámbitos institucionales especializados y contenidos precisos a transmitir– al analizar la construcción de hegemonía como 178 WILLIAMS. fundamentalmente. desarticulación y rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la dominación180. cit. Al hablar de nuestra escuela de la modernidad (punto 2. Juan Carlos: “Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo”. Esta totalización opera de un modo muy intenso. 2003. La intencionalidad social expresa la capacidad de los sectores sociales dominantes para articular a su discurso –mediante procesos de confrontación. 2003. en Revista Propuesta Pedagógica Nº 26.2. RIGAL. Cfr. 132. TEDESCO. Barcelona. “Satura la sociedad en tal medida que constituye el límite de la lógica para la mayoría de las personas”178. 180 Cfr. transformación y aceptación– ciertos componentes ideológicos existentes y hacer aparecer sus intereses como intereses universales válidos para el conjunto de la sociedad en una coyuntura histórica determinada179.118 | LUIS RIGAL prácticas. . cit. TENTI. pg. Emilio: “Notas sobre la escuela y los modos de producción de hegemonía”. como campos culturales complejos y contradictorios de afirmativos procesos de confrontación.b).. 181 Cfr. Chantal: op.. Implica también reconocer a lo educativo cultural como dialéctico campo de autonomía relativa: la educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica. hemos hecho referencia a la licuación del monopolio cultural ejercido por la escuela. Estudiar la educación siguiendo las huellas del concepto gramsciano de hegemonía no sólo supone reconocerla. 1980. que expresa un desplazamiento del papel central de la escuela en la producción de hegemonía –fundamentalmente a expensas de la industria cultural–. como lugar político. “naturalizando” modos de ver y actuar y constituyendo un sentido de la realidad. 1999. en Revista Propuesta Educativa Nº 26. 1986. Henry: Teoría y resistencia en educación. d) La noción de resistencia Nos interesa recuperar y revalorizar este concepto central de la teoría crítica de la educación. 184 GIROUX. en este sentido. Siglo XXI. Akal. en relación a las categorías de intencionalidad y conciencia. La resistencia hay que entenderla como una mirada dialéctica de la intervención humana y. México. 183 Cfr. Michael: Ideología y curriculum. 144. Revaloriza. como “forma no formalizada” instalada en la cotidianeidad de la escuela. también se puede analizar como un principio educativo que: 182 Cfr. cit. • La resistencia. Existe una educación objetiva o educación de las cosas que cumple un claro papel hegemónico182. con patologías individuales o con incapacidades aprendidas”184. cap.EL SENTIDO DE EDUCAR | 119 un proceso de transmisión cultural. el papel de los sujetos. en términos de ruptura y superación de lo dado. . pg. una concepción no estática ni cerrada de los procesos de dominación. en la construcción de hegemonía183. 5. su función crítica. Madrid. Recordar. por lo tanto. Resulta pertinente referir la noción de resistencia a: • una categoría teórica (también ética) central: la noción de emancipación. de los grupos y de los movimientos sociales tanto en el acontecer del cotidiano educativo como en las definiciones de propuestas institucionales y de práctica educativa. 1992. APPLE. Emilio: op. “Redefine las causas y el significado de las conductas de oposición al argumentar (contra el pensamiento funcionalista) que ellas no tienen que ver con la lógica de la desviación. señala Giroux. que expresa que la máxima posibilidad de realización del hombre es en autonomía y libertad. el papel que cumple el curriculum oculto. lleva el análisis del comportamiento oposicional al terreno del análisis político. TENTI. encuadrada teóricamente dentro de la noción de autonomía relativa y con la certeza de que la disputa hegemónica sólo puede manifestarse si en la práctica existen actores con capacidad de confrontación. consecuentemente. homogénea. reconoce voz a los no dominantes. su identidad no se da sólo a partir de la materialidad (su lugar en las relaciones sociales de producción. cit. sino también por su posición de género. como entendía el marxismo clásico). f) La concepción de sujeto El pensamiento postestructuralista critica la categoría de sujeto entendido como una unidad cartesiana. Ch. YOUNG. En síntesis. La perspectiva radical. Akal. 187 cfr. SHARP. 186 Cfr. De este modo. 147. está en la base de una pedagogía radical que asigna un papel activo a los sujetos. caps. de etnia. centrada. subraya “la necesidad del maestro de descifrar los modos de producción cultural de los grupos subordinados en clave de ruptura y pensamiento crítico”185. fragmentado como resultado de múltiples determinaciones. Por lo tanto. en un momento y un espacio concretos. 73-82.120 | LUIS RIGAL • • • • rechaza la noción de que la escuela es simplemente un sitio de instrucción (pasar de una visión tecnocrática a una visión política de la escuela). que supone asimetría en los lugares y relaciones sociales entre los actores (en términos de poder) y singularidades y diferencias de estos actores (en términos culturales). lo pedagógico no es entendido como una mera depositación o imposición o como un idealizado y abstracto diálogo de saberes186. 1988. Madrid. establece un diálogo dialéctico con la hegemonía. 132-141. Rachel: Conocimiento. .. . cit. Propone pensar al sujeto como descentrado. etc. pg. pgs. contradictorio. pgs. y MOUFFE. que generan una pluralidad de posiciones de sujeto187. 1 y 2. ideología y política educativa. 185 Ídem. girando alrededor de la noción de emancipación.: op. procura articular en la práctica escolar pensamiento crítico y lógica de la posibilidad. LACLAU. e) Lo pedagógico (el proceso de enseñanza-aprendizaje) como negociación cultural asimétrica El hecho pedagógico y el cotidiano institucional escolar son entendidos como negociación cultural. E. Michael: op. desde la propia condición de subalternidad. 4. E. Esta perspectiva reitera la relevancia teórica del concepto de hegemonía. en la medida en que tal oposición binaria queda superada por una perspectiva dialéctica y compleja de la constitución de la subjetividad.EL SENTIDO DE EDUCAR | 121 Predomina así un énfasis en la heterogeneidad y no en la homogeneidad propia de la noción tradicional.). para que la defensa de los derechos de los trabajadores desocupados no se haga a expensas de los derechos de las mujeres o de los aborígenes es necesario que se establezca una equivalencia entre estas diferentes luchas. y MOUFFE. . esto sólo es posible a través de una articulación hegemónica188. nos reconocemos profundamente gramscianos: las posiciones constituidas alrededor de la contradicción capitaltrabajo son nucleares. cit. producto de esas múltiples determinaciones que en general son contradictorias. cap. por lo tanto. por ejemplo. el punto central en dicha complejidad es el modo como se produce la articulación entre las distintas posiciones y si hay alguna de ellas que sobredetermina a las demás. La conciencia del sujeto será siempre parcial. que suponía la unidad de las posiciones de sujeto de cada uno de los actores. Por ejemplo. se supera la concepción de democracia de la modernidad: espacio público –ligado a la noción de ciudadanía– en el que se borraban 188 cfr. g) No desligar lo diferente de lo desigual Coincidente con nuestra concepción sobre el sujeto. etc. LACLAU. la hegemonía apunta a no dispersar las posiciones de sujeto sino articularlas –estableciendo vínculos históricos. En relación a lo dicho. De todos modos.. Pero aceptamos también que la complejidad supone multiplicidad de antagonismos y que. de etnia. En este sentido. en la rica elaboración gramsciana. la superación de situaciones de subordinación en el campo de las relaciones de producción no necesariamente supone la abolición de otras desigualdades que experimenta un sujeto (por su posición de género. contingentes y variables–. el dualismo de pasaje postulado en la concepción tradicional –de conciencia ingenua a conciencia crítica–. Ch. incompleta. Esto tiene algunas consecuencias pedagógicas: no es posible.: op. de género. cit. que remarca la preocupación por la homogeneización. una desigualdad. Ahora. y FLECHA. H. sin relegar la importancia que los condicionamientos materiales tienen en la construcción de las mismas.: op. HOPENHAYN. en aras de una mayor pertinencia en los contenidos curriculares respecto de las realidades culturales en que se insertan. profundizar su condición de mediadora coercitiva. R. la condena de lo anormal. una aguda condición de subalternidad– tanto o más grave que el de la homogeneización. 139-198. Es decir. 189 Cfr. E. Una pedagogía acorde con esta perspectiva debe ser una pedagogía de los límites. Pedagogía que reconoce la diversidad y multiplicación de identidades sociales. 190 Cfr. Parece entonces relevante la fertilidad teórica del concepto foucaultiano de sociedad disciplinar. cap. Tal preocupación no es ajena a lo que se le pide a la escuela: reforzar la tradicional preocupación durkheimniana por el mantenimiento del orden y de la autoridad. Siglo XXI. la segregación de lo indomable.. se trata de entender a la democracia como una lógica de articulación de diferencias y de eliminación de todas las formas de subordinación. la exclusión y la fragmentación social (ver punto 3. requiriéndole por tanto y de manera específica atender a la contención normativa y al control social. GIROUX. 5.3. no responde cabalmente a esta perspectiva190. antes que una diferencia. México. Nuestra concepción sociopedagógica ve al problema de la exclusión social –en tanto que lo que expresa es.122 | LUIS RIGAL las diferencias. . Michel: Vigilar y castigar.: Igualdad educativa y diferencia cultural. En este sentido. 1976. Barcelona. centrada en las representaciones y prácticas culturales de los que se sienten diferentes en el marco de fronteras geográficas. el planteo de abandono de la simultaneidad sistémica homogeneizante. FOUCAULT. y OTTONE. 191 Cfr. El Roure.3). h) La noción de sociedad disciplinar Hemos ya comentado la preocupación neoconservadora por la gobernabilidad en contextos societales atravesados por la pobreza. 7. M. lingüísticas y étnicas189. poniendo freno a las posibilidades de transformación y gestión de los sujetos. pgs. 1992. entendida como aquella que “no es más que la sociedad de las organizaciones disciplinarias” 191. cap. cit. pg.2. que impone la homogeneidad. no se orienta tanto a reprimir. En su origen latino. pg. “funciona como una máquina de aprender. 193 Ídem. jerarquizar. directamente evocados al hablarse. sino que construye conducta. Por lo tanto el castigo disciplinar tiene por función reducir las desviaciones. . 192 HOSKIN. “El término disciplina es flexible y plantea la ambigua trampa de servir a ambas partes de la ecuación saberpoder”192. Es así que en su ambigüedad “supone tanto presentar determinado saber al aprendiz como mantener a éste ante determinado saber.b). a los problemas del poder. disocia el poder del cuerpo”194. La disciplina tiene que ver con la organización de lo múltiple. “aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia): en una palabra. Keith: “Foucault a examen”. • Así.EL SENTIDO DE EDUCAR | 123 Este concepto nos remite al núcleo de la relación saber-poder (ver punto 6. por ejemplo. el espacio escolar. que procura generar cuerpos dóciles. 195 Ídem. 34-36.2. Este disciplinamiento de lo múltiple implica también neutralizar las resistencias que surgen en su seno con respecto al poder de dominación. 194 FOUCAULT. pgs. Tiene que ver con las técnicas de control cuyo máximo exponente era la disciplina militar: no deja de estar relacionada con el proceso de enseñanza y con los objetos de la instrucción”193. 1976. por otro. (comp. 142. en BALL.2. recompensar”195. entonces: • es una forma de dominación. Se neutraliza normalizando. 151. Lo normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada. La disciplina. sometidos y ejercitados (recordar que en su acepción latina dócil es equivalente a enseñable). se refiere a las antiguas artes del saber. de disciplina militar. S. cit. la sanción normalizadora y el examen..): op. como organización disciplinaria. con la organización de la diversidad. Es punible todo lo que no se ajusta a la regla.. pero también de vigilar. extraer. disciplina tiene un doble sentido: por un lado. sacar. valiéndose para ello de tres instrumentos: la inspección jerárquica. Michel: op. J. en Revista Propuesta Educativa Nº 26. normas. que no se limiten a la contemplación de la realidad sino que aborden su transformación198. no sólo mediante una caracterización descriptiva externa-objetiva. cit. y ZUÑIGA. 2003. 198 Cfr. O sea. 39 y ss. SIRVENT. tal conceptualización “permite entender el lado oscuro de la integración. que no operen pseudo-asépticamente como si se encontraran en un vacío histórico. María Teresa: op. Postulamos la necesidad de proveernos de estrategias metodológicas más encarnadas en los sujetos y en la producción de significados.1. 6. De ahí la importancia de incorporar perspectivas cualitativas y de investigación acción participativa. La dimensión cualitativa La idea central de la perspectiva cualitativa en investigación social es procurar comprender el sentido que los actores atribuyen a sus acciones. en que “las experiencias educativas se entienden como un sistema de acción donde diferentes acto- 196 TIRAMONTI. IMPLICANCIAS METODOLÓGICAS Nuestro posicionamiento teórico propone superar la concepción instrumental de la reforma educativa. 6. que en lo metodológico se expresa en el positivismo predominante en las investigaciones socioeducativas oficiales.2. habilidades. cit. percepciones y prácticas. que aparece así como sometimiento”196. pgs. con estas notas: • • • • prioridad de la mirada externa.3. GARCÍA HUIDOBRO.. el conocimiento lo producen los especialistas.3. Coincidimos. interesa reconocer el cambio subjetivo que han generado y cómo el mismo se refleja en valores. el docente como receptor pasivo de conocimiento y no como productor o reelaborador del mismo197. E.: op. por tanto.124 | LUIS RIGAL Como señala Tiramonti. L. . 2003. 197 Cfr.2. conocimientos. pruebas cuantitativas de investigación y evaluación. conocer una experiencia desde dentro. Guillermina: “En búsqueda del orden perdido”.. (eds. Sage Publications. 1985. El proceso argumentativo. y LINCOLN. California. Cortez Editora. y Lincoln. interactivo. asigna especial acento al reconocimiento de la naturaleza argumentativa de la razón. Lo distintivo de la investigación cualitativa es que procura un conocimiento interpretativo de la acción de los sujetos. rompe con la idea de que habría un único tipo de comprobación seria.2. argumentativo. tratando de entender o interpretar los fenómenos en términos de los significados que la gente les otorga”200. Y: “Introduction: entering the field of qualitative research”.): Handbook of qualitative research. por lo tanto. Esto significa que la investigación cualitativa estudia los casos en su situación natural. También debe ser entendida como un momento de reflexión crítica sobre el sentido de las prácticas realizadas y su proyec199 MARTINIC. Sao Paulo. que incluye interpretación y una aproximación naturalista a su objeto de estudio. sistematicen lo proyectado y realizado. La dimensión Investigación Acción Participativa (IAP) El objetivo de la IAP es que los actores involucrados en una determinada situación o experiencia recuperen su práctica. Y. mimeo. Es decir. “la investigación cualitativa es un multimétodo focalizado. o sea develar las atribuciones de sentido que guían la experiencia humana. 1994.2. 6. participativa y activa en la captación y elaboración significativa de la información.3. s/f. . cap 1. 200 DENZIN. Se basa en una forma de raciocinio no contemplativo –no meramente observacional– sino comunicativo. N.EL SENTIDO DE EDUCAR | 125 res construyen y reproducen sentidos desde sus propios horizontes culturales y sociales”199. evalúen la experiencia y elaboren propuestas de acción prospectiva. N. La IAP articula diversas técnicas con las que establece una estructura colectiva. Pone énfasis en la consideración de lo discursivo. en Denzin. THIOLLENT. Sergio: Las relaciones entre la evaluación y la sistemati zación: apuntes para una discusión teórica sobre el objeto. la demostración como comprobación observacional y cuantificada201. La realidad se construye socialmente por medio de los significados y sentidos que orientan la acción de los sujetos. 201 Cfr. Michel: Metodologia da pesquisa-açao . Desde esta perspectiva. normas y conocimientos oficializados en un curriculum. sus relaciones laborales. Buenos Aires. los procesos de enseñanza. CIPES. realizada por participantes en situaciones sociales e institucionales con una preocupación transformadora.3.3. 205 Cfr. valorizando determinados estilos de raciocinio. que pauta la formación docente. La IAP es. movilizando a los estamentos públicos correspondientes”204. Transformación y reforma educativas 6. Documento de trabajo. los proyectos institucionales. Thomas: Sociología política de la reforma educativa. Germán: El fracaso de las reformas ¿un canto de sirenas?. Ídem. que consiste en una compleja urdimbre de prácticas. Se materializa en una construcción discursivo-ideológica. y proponer cursos de acción transformadora203. mimeo. Es también un espacio de aprendizaje sobre las propias prácticas y sus efectos transformadores202. 6. CANTERO. clasificación y ponderación. ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES La reforma educativa es “una propuesta de cambio de las pautas de regulación social para la adaptación a la demanda que formula el modelo: organizando y confiriendo valor a determinado tipo de saberes. legitimando formas institucionales y de relación social. en la que investigadores y participantes de una determinada situación problemática se comunican y articulan de modo cooperativo para avanzar en el conocimiento crítico de la misma. Madrid. Buenos Aires.126 | LUIS RIGAL ción futura.1. 14-16. RIGAL. lingüística y extralinguística. 1994. 204 POPKEWITZ. Morata. 203 Cfr. 2000. . Carranza señala que las reformas educativas que acompañaron el desarrollo del Estado moderno promovían: 202 Cfr. 2001. entonces. pgs. una investigación social científica con base empírica –forma de indagación introspectiva colectiva–. la organización escolar. las diversas formas e instancias evaluativas205. Luis: La investigación acción participativa: algunas re flexiones epistemológicas. pgs. cit. imaginar otros futuros para sus hijos y diseñar las estrategias adecuadas para obtener ventajas comparativas”207. predomina la lógica de mercado y la promoción de la competencia efectiva y eficaz para todos. Pero. cit. 206 Cfr. hay una privatización de las responsabilidades y de los riesgos en un contexto en el que una buena parte de la población no dispone de los medios adecuados para asumirlos. se había diseñado para preservarlo en su libertad individual y mejoramiento social206. CARRANZA. 106-107. y quedan sólo los individuos compitiendo por la concreción de su interés. dentro de una concepción económica monetarista que privilegia la preservación de los equilibrios fiscales. la dinámica que se genera potencia las ventajas de aquellos que disponen de un capital cultural y simbólico que les posibilita avizorar otros horizontes. el Estado sólo debe ocuparse focalizadamente de compensar a los que quedan fuera de juego. Alicia: op. 207 TIRAMONTI.. pgs. • • ..EL SENTIDO DE EDUCAR | 127 • • la idea de progreso material y profesional. Guillermina: op. 87-89. los procesos educativos propuestos y el modelo de Estado subyacente son francamente regresivos en relación a los propósitos de la educación dentro del Estado Benefactor: • se achica el gasto social y el Estado cambia el orden de prioridad de sus funciones. En este marco. “Es una situación en la que la política desaparece como actividad destinada a organizar el orden social y orientarlo a favor de la consecución de algún bien o valor. El Estado Benefactor extendió estos sentidos de lo educativo a amplios grupos que permanecían hasta entonces excluidos de los beneficios sociales en general y del sistema educativo en particular. por otra parte. en la actualidad y para el caso latinoamericano. En su dimensión neoliberal. la cultura de la redención: expectativa de que la educación debía transformar a las personas en ciudadanos respetuosos de las leyes del Estado que. 2001. el sentido de las reformas educativas sólo puede entenderse si se las analiza como estrategias del modelo neo-neo. 3. cit. EL ATAQUE A LA ESCUELA DE LA MODERNIDAD Surgen estrategias culturales destinadas a romper la anterior lógica de sentido común a través de la cual la escuela moderna adquirió legitimidad para las mayorías. en la medida en que considera que la educación deja de ser un derecho que le corresponde a todos. Recordemos en este sentido que el modelo no sólo define un nuevo orden social y económico.2.4. Crítica a la propuesta que redefine la escuela pública 6.1. El sentido común neoliberal.128 | LUIS RIGAL 6. pg. 6. desprenden dos consignas básicas: • • educación para todos mejora de la calidad de la educación Su estructuración posterior lo convierte en un discurso “metanarrativo y cerrado”208 que asume a la globalización y al mercado en su versión neoliberal como el orden natural de las cosas –por lo tanto incontestado e incontestable–.4. . Thomas: op. 197. uno de orden económico y otro de orden político. EL DISCURSO DE LA REFORMA EDUCATIVA COMO CONSTRUCCIÓN HEGEMÓNICA Como ya señaláramos en el punto 4. la transforma en un servicio que se ofrece en el mercado: se licua el derecho a la educación como derecho social universal (que 208 POPKEWITZ. La escuela pública universal y gratuita es condenada por ineficiente: ya no sirve para los nuevos objetivos estratégicos. la gran mayoría de los documentos fundacionales de los procesos de reforma educativa en los diferentes países de la región hace consideraciones iniciales referidas a la profunda crisis de los sistema educativos. al relevante papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo productivo y a una preocupación por extender la educación y mejorar su calidad.2. pero además su función universal ha perdido sentido legitimado. propone la modernización de la educación y el logro de dos objetivos estratégicos. De allí. sino que también propone un nuevo orden cultural: la constitución del sentido común neo-neo.. a partir de la implementación de la Reforma Educativa. a fines del siglo XIX.EL SENTIDO DE EDUCAR | 129 pasa a ser privilegio de algunos). cambia la condición del sujeto con derechos: ya no es el ciudadano sino el agente económico. el Ministerio de Educación Nacional alcanzó. Sin duda la ciudadanía implica tanto derechos como obligaciones. pero en contextos de extrema desigualdad.2. No obstante.4. el concepto de ciudadanía responsable –es decir. Esta expulsión se articula funcionalmente con la aparición del necesitado como nuevo sujeto discursivo con el que se interpela a este individuo que no puede hacerse cargo de sus responsabilidades. la escuela pública. en la que los individuos se hacen cargo de la posibilidad de ejercer sus derechos– expulsa del campo de la ciudadanía a buena parte de la población que está en dificultades para proveerse los medios para la subsistencia. Todo esto se inscribe en un contexto donde se debilita el imaginario referido a los derechos políticos y sociales como derechos universales: ahora son sólo para los triunfadores. activa. REFUNCIONALIZACIÓN DEL ESTADO Junto a las limitaciones del trabajo para ser la actividad que articule e integre al conjunto de miembros de la sociedad. otro cambio fundamental es el ya aludido desplazamiento del Estado como organizador central del orden societal: el Estado no desaparece sino que se refuncionaliza de acuerdo a los intereses de los sectores dominantes expresados en el mercado. como en nuestros países. para lo cual retoma y redefine las instituciones creadas en la modernidad: las cárceles. y se debilita el aparato que garantiza la concreción de tal derecho. Como vimos antes. 6. o al menos para los que permanecen incluidos. las escuelas y el mercado laboral son nuevamente los . el Estado como gestor de la miseria. más funciones de control y contención para preservar la gobernabilidad del sistema (el componente neoconservador). Esto se explica por una redistribución de funciones dentro de la reconfiguración del campo del Estado: • • • menos límites a la dinámica del mercado. y de estrechamiento de los mercados de trabajo. un protagonismo equivalente al que tuvo en la etapa de constitución de la red de escuelas nacionales. por el otro. . pg. En las reformas educativas subyace esta problemática. 6. y en ellas se expresa claramente la necesidad de recomponer los dispositivos de regulación y control. deben dar respuesta a las demandas de formación de una mano de obra acorde con las exigencias de la integración trasnacional y. WACQUANT. de modo de renovar el núcleo básico de los acuerdos societales. cit. 1999. El Estado contiene la exclusión que genera el mercado a través de la penalización y de una acción educativa destinada a intervenir en la producción de subjetividades que se adaptan funcionalmente a una sociedad social y culturalmente fragmentada209.4. sino de exigir a la escuela una práctica institucional destinada a proporcionar una asistencia material. Buenos Aires. 38.3.3). El procesamiento de la tensión entre lo inclusivo de la democracia y un proceso de modernización del Estado que tiende a ser socialmente excluyente ha generado. Loic: Las Cárceles de la Miseria. por un lado. una fuerte demanda de refuerzo de la socialización integradora. hicimos referencia a la existencia de una tensión permanente entre las tendencias al ajuste estructural y la preservación de las condiciones de gobernabilidad (ver punto 3. Guillermina: op. 210 TIRAMONTI. “Los sistemas educativos están plenamente involucrados con esta cuestión social ya que. social y afectiva que permita neutralizar la violencia que genera la condición de marginal y 209 Cfr. constituirse en redes de contención para cooperar con la gobernabilidad del sistema”210. tanto de la sociedad en su conjunto como de los diferentes sectores de su actividad. En párrafos anteriores.3. 2001. GOBERNABILIDAD El desplazamiento del Estado y la retracción de la sociedad salarial en nuestros países ponen en crisis toda la estructura de control y regulación societal. para los sistemas educativos. al referirnos al perfil político del modelo neo-neo. básicamente en lo referente a la atención de la población marginal o proveniente de los sectores excluidos del mercado.. Manantiales. Se trata no sólo de construir las representaciones del orden imperante y producir un discurso que transmita los códigos dominantes.130 | LUIS RIGAL dispositivos destinados al control. La gravitación social que han alcanzado los mecanismos del mercado han transformado el espectro de valores alrededor del cual se estructura la nueva sociabilidad. las relaciones entre proveedores y usuarios o Estado e instituciones educativas. Integrar a los excluidos es el desafío que afronta la escuela en la postmodernidad latinoamericana. como asistencialista educativa para el resto. contención sin inclusión.4. Es decir. A su vez. esto tiene una inmediata repercusión sobre el disímil sentido de la escuela: como formadora. Retener como forma de contención social frente a la fuerza desintegradora del modelo y. Como desarrollaremos más tarde. señalamos que el utilitarismo que lo embebe debilita la concepción de solidaridad y cooperación que estuvo. 6.EL SENTIDO DE EDUCAR | 131 constituir la propia institución en un ámbito de contención social. para los potenciales agentes económicos. . también aquellas que articulan la propuesta educativa y. parecen ser la razón de no haber planteado una estrategia de la reforma centrada en la universalización de la vieja escuela secundaria.4. UTILITARISMO Y NEODARWINISMO Al hablar. anteriormente. el neodarwinismo –otra nota de los supuestos éticos– excluye a los excluidos de la condición de ciudadanos en la plenitud de sus derechos. a la vez. Los valores de competitividad. productividad y eficiencia establecen la medida de todas las relaciones sociales. de los supuestos éticos del modelo. ahora se apunta a los sectores de la población amenazados por la expulsión y la marginalidad. dentro de ella. que sólo son conferidos por la condición de agente económico. Un objetivo de las reformas es aumentar los años de escolarización de la población económica activa. al menos teóricamente. retardar el ingreso de los distintos sectores sociales al mercado laboral. en la base del sistema público de educación de la modernidad. sin por ello garantizar el acceso a la secundaria ahora reducida al ciclo polimodal: así como la escuela de la modernidad apuntaba a la constitución y ascenso de las clases medias que utilizaban el sistema educativo para obtener las credenciales que posibilitaban y legitimaban esta escalada –de ahí la importancia asignada a la escuela media–. bueno es tener en cuenta si esta integración se trata de resolver en clave de domesticación. Crítica a la metodología de construcción de la reforma educativa 6.5. Cfr. el discurso oficial se presentó como la única alternativa frente a la crisis educativa. AUTONOMÍA. cit. Luis: op. FHYCS-UNJU. RIGAL. de exigencias cuasi-voluntaristas. .5. A la vez. ante todo. BRUCE. condición imprescindible para que este sistema pueda hacer una recuperación de la misma..1. Tesis de Licenciatura. En el caso de Argentina.132 | LUIS RIGAL 6. Pero no puede instaurarse en sociedades signadas por profundas diferencias sociales y con carencias. un reconocimiento institucional.5.4. Aislamiento o soledad están en las antípodas de la autonomía: hablan más bien de esfuerzos individuales. Beatriz: La transformación educativa: más allá de las palabras. Es decir. 154-161. “la lógica de la concertación funcionó básicamente como una instancia de 211 Cfr. CALIDAD Y EQUIDAD El modelo establece una correlación positiva entre autonomía-calidad-equidad que sólo puede sostenerse bajo el supuesto de la existencia de homogeneidad de condiciones institucionales y sociales para el conjunto de las escuelas de un sistema. pgs. la desarticulación y la segmentación del sistema educativo convierten a menudo las propuestas de autonomía del docente y de la escuela en mecanismos que refuerzan su aislamiento institucional y docente. las reformas educativas se conformaron a partir del acatamiento a las directivas emanadas de organismos internacionales dentro del marco de la globalización político cultural impuesta por el modelo dominante211. 1999. San Salvador. un margen de libertad y creatividad acordado y sancionado institucionalmente dentro de un marco contenedor. un “sentir a la experiencia como parte del sistema”. CONSENSO FORZADO Y VERTICALIDAD TECNOCRÁTICA Si bien existía una preocupación por mejorar la calidad de la educación en América Latina. Y si bien se trazaron propuestas para concertar las políticas educativas. 6. Autonomía supone. tanto en la formación de sus docentes como en la provisión de condiciones institucionales adecuadas al trabajo autónomo. 1999. en teoría. y RODRIGUEZ. pg. 53-54. Gentili afirma que en la experiencia latinoamericana “los gobiernos neoliberales llaman a concertar una vez que han definido la agenda 212 FELDFEBER. Características de la reforma educativa: • El monopolio de los expertos: una reforma ilustrada. 214 Cfr. en Revista Crítica Educativa Nº 2. A. PAGANO. . CIPPEC: op. Myriam: “Una transformación sin consenso: apun tes sobre la política educativa del gobierno de Menem”. El Consejo Federal de Educación –órgano colegiado del conjunto de las provincias argentinas y. Su verticalismo: diseño a cargo del gobierno central. instalación de mecanismos de regulación central a la vez que se desreguló la responsabilidad por el sostenimiento directo del sistema. los sectores gremiales de todo el país dejaron en claro que su oposición a la sanción de la Ley Federal de Educación no era una oposición al cambio. se conformaron a nivel provincial “ministerios paralelos” con equipos técnicos financiados por la Nación214. A la vez. sin que los docentes y las burocracias educativas provinciales fueran consultados para ello215. a menudo alejada de los saberes y las realidades cotidianas escolares.: “Crítica a la Reforma Educati va: los sindicatos docentes”. 50. recentralización del control del sistema. • • En relación al proceso de concertación educativa. 2000. cit. Era un rechazo a la forma en que se imponía la modernización educativa como el único modelo de cambio posible213.EL SENTIDO DE EDUCAR | 133 legitimación de las propuestas diseñadas en las instancias centrales con participación de los expertos”212.. 1997. 213 Cfr. al interior de cada provincia fueron los actores políticos provinciales (gobernadores y ministros de Educación). Buenos Aires. en muchos casos. 215 Ídem. En este sentido. una recurrente tendencia a negar la importancia y relevancia del cotidiano institucional de la escuela y del cotidiano del medio social donde está inserta. L. responsable de la formulación de las políticas educativas– cumplió un rol pasivo. de habitual aceptación a las propuestas y directivas emanadas de la conducción nacional. pgs. quienes respondiendo a directivas nacionales iniciaron la implementación de la reforma. en Revista Versiones Nº 11. LO MANIFIESTO Y LO LATENTE La reforma educativa se enmarcó en una refuncionalización del Estado dentro de un proceso de precarización material. . Sevilla.5. Guillermina: op. se desatendieron los tiempos pedagógicos. Así. pg. institucionales y políticas que atravesaban al conjunto de la sociedad y. Algo así como una reforma sin maestros. cap. nada hay para concertar”216. a los sistemas educativos.6. por ejemplo.2. 217 cfr. cit. específicamente. se utilizan en forma autoritaria mecanismos democráticos en sus orígenes e intenciones.6. TIRAMONTI. Fuera de dicho marco. se suponían jurisdicciones capaces de reordenar la estructura de sus sistemas educativos. en Revista Kikirikí Nº55-56. Pero esto debieron hacerlo en medio de demandas de ajuste económico y equilibrio fiscal fundadas en criterios de racionalidad económica contrapuestos a las necesidades pedagógicas de un sistema educativo de calidad217. Esto tuvo como consecuencia un bajo protagonismo del docente y un predominio del papel de los expertos tecnocráticos. Toda la reforma educativa se montó sobre una racionalidad técnica que se cierra en sí misma y prescinde de la consideración de las restricciones materiales. 2001.. 2000. 6. agravada esta situación por el deterioro de las condiciones de trabajo docente.1. especificar contenidos básicos y capacitar a sus docentes para introducir en la escuela real las innovaciones de la reforma ideal. así. 5. Pablo: “Pedagogía de la democracia mínima”. RACIONALIDAD TÉCNICA IMPUESTA La implementación de buena parte de las estrategias de la reforma se ha hecho de acuerdo a tiempos tecnocráticos que no dejaron espacio a la innovación y la creación docente. Una vez más. la implementación de las acciones de la reforma se hizo dentro de 216 GENTILI. Crítica a la escuela emergente 6.134 | LUIS RIGAL del futuro acuerdo y una vez que se han establecido en forma clara y precisa los límites que la propia concertación no podrá extrapolar. 52. 6. Flacso. 219 CORAGGIO. Entienden que para ser ciudadanos en una sociedad de la información y de la gestión se precisan activos que las personas tendrán que adquirir mediante distintas fuentes de producción/ difusión de conocimientos: deben poder expresar sus demandas 218 Cfr. Entre lo manifiesto y lo latente existe. sino también en el uso ampliado del conocimiento. lo latente operó como determinante en las prácticas concretas de los procesos de reforma educativa. Buenos Aires. 1995. En este marco. 22. cit.. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS El objetivo estratégico económico se transforma en principal y el político en subordinado. DA SILVA. . la difusión de códigos de modernidad permite mayor capacidad de adaptación a nuevos escenarios productivos. José Luis: op. mayor participación del intercambio comunicativo y un acceso más igualitario a la vida pública. en Revista Propuesta Educativa Nº 13. lo que significa. Por lo tanto. en la práctica. pg. De allí la estrecha relación entre la educación y la promoción de ciudadanía moderna. desaparición del Estado Educador. Hopenhayn y Ottone afirman que la base material y simbólica de las democracias ya no descansa exclusivamente en un tipo de economía o de institucionalidad política. protagonismo del mercado)218. La moderna ciudadanía queda referida a actitudes adaptativas a las propuestas económicas: adquisición de competencias y de flexibilidad intelectual. achicamiento del aparato estatal. formar sobre todo agentes económicos antes que ciudadanos. Tomas: “El proyecto educacional moderno ¿identidad terminal?”. sin tener simultáneamente en cuenta lo latente (diversos mecanismos de ajuste económico. en la práctica.EL SENTIDO DE EDUCAR | 135 un doble discurso generado por las políticas neoliberales en las que las instituciones.6. calidad de la educación). no se puede considerar lo manifiesto de los discursos de la reforma (educación para todos. 6. las producciones normativas y las prácticas aparecían como contradictorias. la información y la comunicación. con un mero “carácter de requerimiento instrumental para que aquel otro objetivo pueda cumplirse sin obstáculos internos”219. A la vez.2. una contradicción insuperable. . en la circulación de conocimientos y en el diálogo mediático y para adaptarse a nuevos procesos de gestión y organizativos220. ¿por qué la ciudadanía debe referirse sólo a la adaptación a los nuevos escenarios productivos y no a la crítica de los mismos? Lo instrumental naturaliza todo. En esta óptica distinta. por eso se necesita una ciudadanía activamente crítica. Nuestra sociedad de la información y la gestión también lo es de la injusticia creciente. Hoy día emergen nuevas formas de ciudadanía en sociedades de información. y lo histórico-estructural: ¿qué información y conocimientos en un momento determinado y para qué? Si el contexto estructural es de profundas desigualdad y exclusión. Parece cuestionable llamar a nuestras sociedades “de la información y de la gestión”. manejar los códigos y destrezas cognoscitivas de la vida moderna para adquirir información estratégica en función de proyectos propios y para recrear dichos proyectos. mucho más si se lo plantea sólo en términos instrumentales. el ejercicio ciudadano ya no remite sólo a disponer de derechos civiles.136 | LUIS RIGAL y opiniones en los medios de comunicación de masas y aprovechar la creciente flexibilidad de los mismos. cit. Junto a la demanda de vivienda. de claridad en las decisiones. sino también a participar en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comunicativo. . HOPENHAYN. se agrega con especial fuerza la demanda de información. Un ciudadano en una sociedad de la información y de la gestión sería aquel que dispone de conocimientos y de bienes necesarios para participar como actor en los flujos de información. y OTTONE. manejar las posibilidades comunicativas y el ejercicio de derechos para defender sus diferencias culturales y desarrollar sus identidades de grupo o de territorio. 220 cfr. en el consumo cultural. en el manejo de la información y en el acceso a los espacios públicos. y tener la capacidad organizativa y de gestión para adaptarse a situaciones de creciente flexibilización en el trabajo y en la vida cotidiana y para hacer respetar socialmente sus proyectos vitales. M. de conocimientos útiles. pgs. de gestión y de informatización. políticos y sociales. ¿Por qué no incorporar también lo ético como soporte de estos flujos de información y circulación de conocimientos?. de mejor comunicación en la empresa y en la sociedad y de mecanismos de transparencia pública e interlocución con otros. 98-100. E.: op. de atención en salud y de diversificación del consumo. Guillermina: op. TIRAMONTI. 6. Se soslaya así que la problemática alrededor de la ciudadanía reconoce una complejidad que no puede ser abarcada totalmente por una definición que limita la condición ciudadana a la capacidad de comunicarse por la vía informática o por los diferentes códigos lingüísticos. • • 221 Cfr. pensar su contribución a la gobernabilidad.EL SENTIDO DE EDUCAR | 137 Además. no sólo en relación con los derechos a la igualdad sino también con los derechos a la diferencia”222. eficiencia..6.221 Como señala García Canclini. productividad. no es sólo desestatización. “. Las cuestiones de política y de toma de decisiones. pgs. . los intereses sectoriales. pg. como proyecto hegemónico. 222 GARCÍA CANCLINI. 20. este concepto de moderna ciudadanía se resuelve en la adquisición de los instrumentos de la modernidad. Pero el modelo neo-neo en educación.en América Latina la experiencia de los movimientos sociales está llevando a redefinir lo que se entiende por ciudadano. en tanto subalterniza el objetivo político contribuye también al establecimiento de una democracia restringida. 1995. Néstor: op... resignificar la educación como mercancía: el concepto de empleabilidad como único criterio para evaluar los aspectos prácticos de la educación.. Esta influencia neo-conservadora refuerza la necesidad de “despolitizar” el proyecto de modernización educativa: • convertirlo en un problema administrativo de gobierno y de ingeniería. cit. 77-78. En la medida en que la educación pierde su autonomía aporta una contribución funcionalmente eficaz a la realización de los intereses de los sectores económicos dominantes. son traducidos en términos como gerenciamiento. cit. LO INSTRUMENTAL Y LO TÉCNICO El discurso de la reforma se formaliza como una propuesta eminentemente instrumental y técnica. desregulación y privatización como estrategia de contención de gastos sociales. en una nueva versión de la teoría del capital humano.3. Rei-Ideas-Aique. con currículas que tengan en cuenta la diversidad cultural. centralización del control y desregulación organizativa”223. CALIDAD Y EFICACIA Como señala Angulo. . con una capacitación docente permanente. y la redundancia es intencional. conviene pensar en una concepción cualitativa de la noción de calidad. Buenos Aires. en Revista Kikirikí Nº 35. Félix: “El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo”. La calidad educativa no se mide a través de instrumentos que intentan probar el acceso al conocimiento224. pg. Desarticulación La disparidad y diversidad de formas y modelos en que se implementó la reforma a nivel provincial generó un panorama 223 ANGULO. 1994.4. la idea neoliberal de calidad “interpreta las necesidades del sistema educativo en términos mercantilistas: extensión del ideal del cliente. al cual se refieren habitualmente los instrumentos de medición de aquélla. ESTRUCTURA DEL SISTEMA: DESARTICULACION Y SEGMENTACIÓN 6. PUIGGRÓS. contemplando en las pruebas sólo la información recibida por el alumno y dejando de lado la dinámica institucional.1.5. y genera una permanente confusión entre la noción de calidad de la educación. 224 Cfr. La escuela propuesta por el modelo está unilateralmente pensada en términos de eficacia.5. privatización. los procesos de aprendizaje que produce la escuela y que no se hallan atados a los contenidos. Más bien. Adriana: Imaginación y crisis en la educación latinoamericana.138 | LUIS RIGAL 6.6. 28. No se puede homologar calidad y rendimiento.6. 1995.6. y la de rendimiento escolar como mero producto. planteada como concepto teórico y basada en la consideración del hecho educativo como proceso. Sevilla. La calidad se garantiza con condiciones institucionales y laborales aptas para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. y la existencia de distintos tipos de choques culturales entre los capitales de las familias y de la escuela. La calidad no está asociada a la promoción de una competencia salvaje que “facilite” un mejor rendimiento escolar. 6. Aplicación parcial: 3 . lo sucedido con el Polimodal en diversas jurisdicciones provinciales. en la práctica. un sistema dentro de otro sistema. pgs. desarticulado y fragmentado del sistema educativo nacional.Aplicación completa o casi completa: 5 Esta desarticulación del sistema educativo es acentuada: • por la modalidad ambigua y espasmódica de implementación de la política educativa. por ejemplo: el destino contradictorio de las innovaciones curriculares (tercer ciclo de EGB y Polimodal) y del perfeccionamiento docente (los avatares de la Red Federal y de sus circuitos).225 • Clasificación de las provincias según el grado de implementación de la EGB 3 (año 2001): . 23-24. . cit. CIPPEC: op. por ejemplo. Dos ejemplos de ello lo presentan estos cuadros.EL SENTIDO DE EDUCAR | 139 caótico.. que distingue a las jurisdicciones.Aplicación parcial: 11 . por las experiencias de transformación interrumpidas que generan. aplicación nula o casi nula agrupa a aquellos casos que no llegaron a aplicar más de un 10% de la reforma.Aplicación nula o casi nula: 7 .Aplicación completa o casi completa: 17 Clasificación de las provincias según el grado de implementación del Polimodal (año 2001) .Aplicación nula o casi nula: 3 . • • Podemos decir que influyen grandemente en la consolidación de esta desarticulación: 225 Cfr. referidos al grado de aplicación de la EGB 3 y del Polimodal al año 2001: aplicación completa o casi completa agrupa a aquellos casos de provincias con un 70 a un 100% de alumnos incorporados en la nueva estructura de la EGB 3 y del Polimodal. aplicación parcial indica a aquellos casos de jurisdicciones que incorporaron de un 10 a un 70% de los alumnos. sin la capacidad propia de sostener financieramente tales sistemas226. Como ya se ha señalado. . Se fortalece la presencia de circuitos educativos diferenciados –algunos de ellos con ofertas educativas degradadas– que a la vez expresan y refuerzan la dualidad societal propia de los efectos sociales del modelo neo-neo.6. que generó una insalvable contradicción entre la perentoriedad de los tiempos políticos y la naturaleza más pausada de los cambios pedagógico-institucionales. 6. pg. 6. Las escuelas organizadas a partir del principio de la competitividad pretenden generar en sus alumnos identidades ganadoras. las acciones escolares orientadas por el principio de la asistencia constituyen a los 226 Cfr. 54. el colapso económico financiero que hacia fines de los 90’ sufrió la mayoría de los sistemas educativos provinciales. Ídem.6.5. de sujetos que compiten por un lugar en el mercado y depositan su valoración personal en su capacidad para adaptarse a ésa dinámica y a las exigencias de su intercambio. La red escolar se transforma de este modo en un conjunto de unidades internamente homogéneas que conforman un heterogéneo agregado institucional. Segmentación A esta fragmentación se ha sumado una correlativa segmentación del sistema –entendida como la constitución de circuitos organizados alrededor de patrones culturales que no reconocen elementos de continuidad entre unos y otros– que transforma a las escuelas en espacios social y culturalmente homogéneos. en un contexto de explosión de la desigualdad y la diversidad. hay que tener en cuenta que muchas provincias ampliaron su sistema educativo gracias a la extensión de la obligatoriedad y mediante la nueva estructura de niveles.2.140 | LUIS RIGAL • • el rígido manejo por parte del gobierno nacional de los tiempos de implementación de la reforma. CONSTITUCIÓN DE NUEVAS SUBJETIVIDADES Hay un proceso de constitución de nuevas subjetividades que se asocia a la introducción de los valores del mercado en la definición de los objetivos de la escuela y de los sentidos que la articulan con sus referentes sociales.6. BALL.6. pg. en Revista Kikirikí Nº 55-56.1. adaptado y adaptable. Técnicas de gestión escolar La propuesta original de la reforma pretendía que las escuelas adoptaran el sistema burocrático de organización propio de las empresas228. dentro de una concepción gerencialista230. 115-116. desde una concepción desjerarquizadora de su status profesional. pgs. cap. Stephen: “La gestión como tecnología moral”. TIRAMONTI. se introducen mecanismos más precisos de control de calidad.). (comp.7. no de apropiación crítica. y refuerzan las estructuras de dominación. . op. Las técnicas de gestión escolar están influenciadas por una lógica de la producción industrial y la competencia del mercado. 227 Cfr. definen la identidad y la formación docente como una cuestión de control y evaluación. Jesse: “Educación para una democracia crítica”. 1989. Stephen: La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar. BALL. Guillermina: op. 5. GOODMAN.. en la medida en que es propuesta desde arriba como un dictado o prescripción.6. Barcelona. A la vez. 6. Sevilla. cit.EL SENTIDO DE EDUCAR | 141 necesitados o los indigentes. La contrapartida de esto es un sujeto pensado como agente pasivo. 229 Cfr. Propone un tipo de participación no democrática. 228 Cfr. Paidós-MEC. se trata de vincular directamente salario y promoción con los resultados229.7. en BALL. 2000. S. 2001. Es el mercado y su lógica de perdedor-ganador lo que está en la base de la conformación de estas nuevas identidades227. LO INSTITUCIONAL 6. 66. 230 Cfr. Estas tecnologías de gestión refuerzan la imposición de decisiones desde la cúpula a la base. El conocimiento y los saberes que se transmiten son propuestos fundamentalmente como asépticos objetos de consumo cultural. cit. sustentada en tres elementos básicos de la teoría clásica de gestión empresaria: • • • la toma de decisiones recae sobre el equipo planificador (gerencia general). privilegian la visión de los que tienen el control. que lleva a una progresiva separación entre organización escolar y aula. San Salvador.. KRAWCZYC. Luis et al. es importante percibir que se colocó a la gestión como la panacea para todos los problemas educativos. administrativas y pedagógicas. 77.) Un común denominador –afín al concepto de democracia vaciada– es que por lo general los informantes no registraban ni definían a las experiencias prioritariamente por su carácter participativo o democratizador.142 | LUIS RIGAL Si bien la reflexión en torno a la naturaleza educativa de la gestión fué un aspecto ausente en el modelo original de la reforma. Los hallazgos de diversas investigaciones realizadas en nuestro medio refuerzan esta afirmación: • Muchos docentes que señalan distintos aspectos críticos de la reforma educativa manifiestan simultáneamente una despreocupación por la inexistencia de espacios deliberativos al interior de las escuelas. 231 Cfr. sólo entraban a indagar en estas características ante un requerimiento externo”232. al plantear el debate sobre el modelo de gestión. Informe final de investigación. como el modelo más adecuado para conseguir mayor productividad del sistema educativo y de la escuela. entre preocupaciones financieras. “Constatamos que la pregunta sobre proyectos de participación que las escuelas estaban ejecutando o hubieran desarrollado. 232 RIGAL. Nora: op. . En el inicio de los 90’ los OI resaltaban el potencial de la propuesta empresarial de calidad total.7.6.: Participación y democratización en la escuela jujeña.. generaba una reflexión interna que llevaba a los informantes a pensar y repensar qué se hacía en las escuelas –a menudo sus propias escuelas– y a preguntarse cuáles de todas esas acciones tenían un carácter participativo y democrático (. 6. Sin embargo. desconocen que la pérdida de especificidad de la gestión promovida por la reforma fue producto de la apropiación del modelo de calidad total para la educación231. cit. 2004. La democratización Nuestro sistema educativo y nuestras escuelas carecen de una tradición institucional de participación democrática.2. pg. mimeo. muestra: “que la participación ordenada por el Estado que se preocupa en regular y controlar las dimensiones organizativas formales de una práctica social que en los discursos se había definido como fundamental para la democratización de la educación en un momento.. por el otro. una dificultad sistémica de acumulación. 76. en una investigación sobre los Consejos de Escuela de la provincia de Río Negro.235 233 RIGAL. 2004 . “Multiplicidad de prácticas –buena parte de ellas autogeneradas por los propios docentes como esfuerzos de «supervivencia profesional»– no sólo no facilitadas. pg. cit. que se expresa en un marcado hiato entre las enunciaciones discursivas y las prácticas cotidianas. Aquélla puede suponer ésta. sino a menudo obstaculizadas por el sistema educativo. fue agravada por las experiencias políticas dictatoriales pero no nació con ellas.EL SENTIDO DE EDUCAR | 143 • A menudo. ni siquiera son reconocidas como tales. : op.: op. nuestros sistemas educativos presentan una democratización aparente. Luis et al. 2000. la confusión semántica que se genera hoy con el juego de los términos descentralización y democratización. “. una fuerte tendencia a mantener o favorecer la atomización de la práctica docente. Silvia: Límites y posibilidades de participación en los Consejos de Escuela: un estudio de caso en la provincia de Río Negro.. y el relativo aislamiento de las prácticas no estimulan ni reconocen el protagonismo docente”. 132. 234 RIGAL. que oscilan permanentemente entre la difícil continuidad y el colapso cercano.”233 • También se manifiesta una negación de las prácticas democráticas. 235 BARCO.por un lado el peso inercial de la tradición burocrática y autoritaria en nuestro sistema educativo que.234 • Barco. Bue- . pero no necesariamente.. cuando ellas no tienen ningún grado de reconocimiento y de institucionalización dentro del sistema y.. encerrada en los límites de la propia institución. Luis et al. pg. bueno es recordar. cit. en algunos casos. se expresa en las escuelas como una participación encerrada. en los asuntos que trata y en las competencias que se atribuye”. como medio para la descentralización en otro momento. Es decir. Sonia: Participación de la comunidad educativa en la gestión institucional: los Consejos de Escuela de la Provincia de Buenos Aires. 1938. DISEÑO El taylorismo que llegó a la teoría curricular a través de autores como Bobbit y Tyler planteaba que: • • el curriculum debía ser descompuesto en elementos mínimos: los objetivos. Buenos Aires.6. Buenos Aires. Cfr. 2004. 1982. 1993. cit.144 | LUIS RIGAL • Por último. Luis et al. con su perfil poco democrático. 237 Cfr. Troquel. las decisiones curiculares pasaban a manos de especialistas y administradores de la educación. CURRICULAR 6. La concepción de diseño curricular de la reforma en la práctica es básicamente tyleriana. 1992.: How to make a curriculum. UBA. Boston. . Cfr. 78-79.8. Instituto de Ciencias Sociales. Predomina lo que Schon ha denominado el modelo de racionalidad técnica. La experiencia de los órganos colegiados en Italia y de los Consejos de Escuela en la Provincia de Buenos Aires. Tesis de Maestría. F. PINI. la relevancia de los nos Aires. Tesis de Maestría. Esto pareció deberse no tanto a limitaciones en la ejecución de la propuesta sino a una concepción elitista –muy habitual en el sistema educativo– que no considera necesario ni conveniente incorporar a la totalidad de los actores a los espacios de deliberación y decisión236.: op. Buenos Aires. quizás podamos acuñar otro concepto –democracia elitizada– que sintetiza las dificultades de institucionalización de experiencias al conjunto de los actores de una institución educativa. lo que generaba pérdida de control por parte del docente237. Rolf: Principios básicos del curriculum. TYLER.. En el caso estudiado –un núcleo interinstitucional– las prácticas de articulación y participación iniciadas y desarrolladas por los estamentos directivos poco se permearon al conjunto de la institución. HIRSCHBERG. con la triple concepción que encierra: “el curriculum como problemática eminentemente técnica. BOBBIT. Mónica: La democratización en el gobierno de la Educación Pública. RIGAL. 236 Cfr. Cfr. pgs. Houghton & Mifflin. 2003. En este sentido. Congruente con esta concepción es el carácter no vinculante que tienen las propuestas de muchos actores sociales convocados (los sindicatos docentes.6. Joan: “Currículo: concepciones y prácticas”. Paidós. 239 Cfr. que en alguna medida lo alienan. En el caso del docente. . tanto porque su trabajo tiene que ver con la transformación de la naturaleza como por su condición de trabajo asalariado. el discurso dominante sobre la profesionalización docente enmascara una creciente proletarización y descualificación laboral del docente239. APPLE. 1997. 1987. Michael: Educación y poder.9. Proletarización El docente es un trabajador. 238 RUE. Madrid.EL SENTIDO DE EDUCAR | 145 expertos externos en su papel de guía de la planificación educativa. por ejemplo). MARTÍNEZ BONAFÉ. Habitualmente se habla de proletarización docente cuando se toman en cuenta aspectos que afectan la autonomía del docente. Barcelona. La reforma lo convierte en un trabajador proletarizado. su capacidad de control sobre el proceso a través de la evaluación externa”238. Miño y Dávila. 6. Pero lo socialmente significativo es definido por los expertos desde el ángulo de la competitividad y la moderna ciudadanía adaptativa. 2.9. EL DOCENTE 6. Se convierte así en una mera polea de transmisión: de este modo control técnico y descualificación laboral tienden a coincidir. 5. Esto nos remite a hablar de la lógica de control técnico. la estructura del curriculum y el libro de texto operan habitualmente como instrumentos de control técnico. Jaume: Trabajar en la escuela . cap. 240 Cfr. cap.6. referida a la existencia de controles incrustados en la estructura física del trabajo que convierten al trabajador en un acompañante del instrumento técnico: los instrumentos que maneja controlan su propio trabajo240.1. en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 253. dentro de una concepción de la participación que no los incluye en la toma de decisiones. 1998. Madrid. Se proponen criterios de significatividad social para encarar las modificaciones curriculares. 24-28. y. pérdida de control del trabajador sobre su propio trabajo241. el trabajador pasa a depender de los procesos de racionalización (aquellos en los que la acción se somete a la planificación previa). Morata. Según Derber –citado por Contreras– la proletarización del docente no es estrictamente igual a la de los obreros industriales. a través de su gestión científica del trabajo. . Para el proceso de trabajo. proletarización ideológica: relacionada con la pérdida de control sobre los fines y los propósitos sociales a los que se dirige el trabajo (en nuestro caso. rutinizadas. el resultado y los criterios de evaluación tienden a ser definidos exhaustivamente por instancias –actores sociales o instrumentos– externas. pgs. El énfasis recae así más en la lógica y el procedimiento de organización y decisión que en el contenido de los mismos. El taylorismo. El rol de maestro queda reducido al de adiestrador. 1997. La introducción de esta lógica de control técnico en la escuela afecta la autonomía institucional del maestro: los objetivos. Dentro de esta concepción. a modo de ejemplo. descomponía el trabajo en tareas y rutinas mínimas. ya que se debe tener en cuenta el aspecto intelectual (en sentido gramsciano) de su trabajo: Por ello distingue: • proletarización técnica: pérdida de control sobre las formas de realización del trabajo. José: La autonomía del profesorado.146 | LUIS RIGAL Quizás convenga detenerse en el tema del control de los procesos productivos. parecería que las deficiencias de las Redes de Perfeccionamiento incrementaron su descualificación técnica en estos términos). el proceso. Madrid. sobre las decisiones técnicas acerca del mismo (en nuestro país. CONTRERAS. sin comprensión del significado del proceso y sin capacidad de decisión. sólo se lo debe adiestrar. la con- • 241 Cfr. las consecuencias de esta concepción son: • • • separación entre concepción y ejecución. por lo tanto. producía una exhaustiva especificación de acciones y fijaba los tiempos de ejecución de cada una de ellas. Aparecieron así los planificadores científicos y los supervisores. descualificación del trabajador: tareas aisladas. bueno es preguntarse si el control técnico no ejerce. 1996. con que fueron diseñados e incorporados los CBC)242. de catorce países analizados para la década 1985-95. la reforma parece renovar el espíritu de racionalización tecnológica al aplicar al docente: cumplimiento de prescripciones formuladas externamente + pérdida de vista del conjunto + pérdida del control de su tarea. por ejemplo.. las lógicas de control burocrático. De este modo. si ligamos ambas dimensiones de la proletarización. Como señala Contreras. Washington. 1996. MOURA CASTRO. En este sentido. justificadas en términos de modernización y eficacia. técnico e ideológico generan pérdida del sentido del trabajo. Además. algún tipo de control ideológico (tengamos en cuenta para ello. tras la recualificación del docente la lógica de control técnico también puede encubrir modalidades más sutiles de control ideológico. el ingreso anual de los maestros de la enseñanza pública en América Latina alcanza sólo a una quinta parte del que obtienen los profesores en los países desarrollados 242 Ídem. Pero en el caso del docente en Argentina (y quizás en buena parte de América Latina). 244 Cfr. En la propuesta original del Banco Mundial. En un sistema educativo con la historia del nuestro. en cinco casos con una reducción a un 50% de su valor244. impuesto. 243 Cfr. C. RIGAL. y el consiguiente desinterés por ampliar el período de tiempo y mejorar la calidad de la formación del docente.EL SENTIDO DE EDUCAR | 147 tribución que puede haber hecho el modo vertical.: La Reforma Educativa en América Latina. en promedio. En el resto disminuyó. como consecuencia de la aplicación de las políticas neoliberales. . si dentro de las condiciones de trabajo nos referimos específicamente a lo salarial. sólo en dos el salario real del maestro se mantuvo o aumentó.cit. Por ejemplo. y CARNOY. Luis: op. M. hay que añadir otra dimensión: • proletarización por el deterioro socio-económico y material: pauperización del contexto socio-económico donde desarrolla su práctica + deterioro de las condiciones de trabajo243. lo que sucedió durante la última dictadura militar con el arrasamiento de cualquier forma de autonomía ideológica). BID. esto se manifestaba a través del énfasis puesto en los paquetes pedagógicodidácticos. además. sino también una importante limitante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica. 1998. Sólo en el Gran Buenos Aires (en algún momento el cordón industrial más importante del país) funcionan 6750 comedores escolares que atienden a 1.800. En el caso de Argentina. 246 Cfr. el promedio de los salarios de bolsillo para un maestro con diez años de antigüedad en el país es de $ 477. Buenos Aires. el proceso. Recordemos que el ingreso medio que define la línea de pobreza es de $ 735. está en un activismo permanente. SUTEBA: Exclusión social y desigualdad educativa. Y en el plano interno. diseñado desde un modelo de racionalidad y eficacia en el que el saber experto vale más que el saber docente. pgs. • 245 Cfr. el lugar del docente en los procesos de reforma aparece como: • Lugar de incertidumbre: se manifiesta en una sensación de pérdida del saber hacer en su espacio más propio. . En los países donde la incidencia de la pobreza es mayor. 55% de los docentes están bajo la línea de pobreza. debe asumir un conjunto de responsabilidades no pedagógicas y un exceso de obligaciones administrativas. agravado por la imposibilidad institucional de generar un trabajo colectivo (el trabajo grupal no es ni alentado ni reconocido).000 alumnos (40% del total) que reciben allí la que. Por otro lado. una proporción alta de los profesores vive en hogares pobres o en situación de alta vulnerabilidad económica245. Lugar de sobreexigencia cotidiana: no hay espacio para la reflexión. el aula. la escuela pasa a ser un lugar de otros. El maestro resulta un mero intermediario de los saberes estipulados. Así. por lo general.148 | LUIS RIGAL con igual número de años de experiencia y de horas trabajadas. marzo 2002. Los objetivos. el resultado y los procesos de evaluación son definidas por personas ajenas a la institución. es su única comida diaria246. en la mayoría de los casos la remuneración que perciben los docentes en América Latina es entre el 25% y el 50% menor que la de los demás profesionales y técnicos asalariados. la incorporación de un fuerte componente asistencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos e incertidumbre al rol tradicional. Santiago de Chile. 121-145. CEPAL: Panorama social de América Latina. desarrollar una perspectiva frontal contra la lógica de la profesionalización docente que en nuestro país. al ponerlo en el centro del debate acerca de la responsabilidad que le cabe en la búsqueda de calidad educativa (el tema de la ineficiencia o ineficacia. Kapelusz. FELDFEBER. De este modo. incentivos para el desarrollo profesional y retribuciones en función de los resultados249.EL SENTIDO DE EDUCAR | 149 • Lugar de malestar: consecuencia de un complejo proceso por el cual los maestros expresan las marcas subjetivas y corporales producidas por un trabajo que genera en la gran mayoría desgaste y sufrimiento247. o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema educativo como totalidad248. Deolidia et al. de la resistencia al cambio). París. contactos con los familiares y la comunidad local. tendió a culpabilizar al docente.10. ignorando las condiciones de proletarización a las que está sometido. asesoramiento individual a los alumnos. siguiendo las propuestas del Banco Mundial. la práctica cotidiana del docente queda muy alejada de las que se señalaban como sus tareas propias e indelegables en cualquier proceso de reforma: • • • • • • trabajo en equipo con colegas.97) destinado a “profesionalizar la carrera docente y mejorar las retribuciones salariales”. Feldfeber añade que se procuró reconvertir al docente.: Salud y trabajo docente: tramas del malestar en la escuela. participación de los docentes en la planificación y la dirección de la escuela. Para ello se proponía un nuevo régimen laboral –derogatorio del Estatuto del Docente– que entendía que la “nueva carrera docente” debía incluir. Conviene. 249 Cfr. es sinónimo de precarización laboral). cit. 1979. Myriam: op. MARTINEZ. dentro de las características señaladas. formación permanente. Buenos Aires. 1997. por lo tanto. en nuestra experiencia. 247 Cfr. OECD: Teachers policies in a new context. actividades de investigación-acción. . 248 Cfr. no sólo a través de su profesionalización sino también intentando colocarlo en una situación de flexibilidad laboral (que. Existió un proyecto de Fondo de Profesionalización Docente (24. 150 | LUIS RIGAL Así como el maestro moderno aparecía estrechamente conectado con el desarrollo del Estado de Bienestar.2. 1998. por lo general. parecen haber perdido vigencia los modelos de rol más habituales: • • • por un lado. También en este aspecto. Martin: “Reforma inglesa: la declinación del maestro moderno y el surgimiento del trabajador flexible”. mero adiestrador). LAWN. polea de transmisión. cit.6. el nuevo discurso pretende tener un poder disciplinador enorme. En este sentido. Como consecuencia. Las limitaciones de la capacitación y el perfeccionamiento El docente está sujeto a una capacitación fragmentada y contradictoria en la que. el maestro que propone la reforma está asociado con lo mercantil y. lo cual genera desacoples sensibles en la práctica docente. no es ni el apóstol ni el técnico ni el cualificado trabajador de la educación y la cultura. 6. predomina su consideración como intermediador tecnológico (como señalamos antes. las instituciones capacitadoras no han podido concretar una propuesta curricular y una estrategia pedagógica sustitutiva de la tradicional. 251 cfr.9. ya que el replanteo del lugar del Estado y la revalorización del mercado ha requerido generar cambios en la subjetividad de los maestros para que cumplan un papel más ceñido dentro del proyecto hegemónico250. A su vez. Thomas: op. deja de ser mediador coercitivo (correspondiente al normalismo tradicional) o transmisor de conocimiento (propio de la escuela moderna). por otro lado. ”los sistemas o redes de perfeccionamiento docente fomentan la competitividad y el credencialismo sobre la base de paquetes instruccionales homogéneos que vacían de sentido 250 Cfr. POPKEWITZ. . se ha producido una división y fragmentación de su identidad. en Revista Crítica Educativa Nº 4. vía formación del docente y definiciones de los conocimientos necesarios (que deben operar fundamentalmente como reguladores sociales)251. con lo instrumental. Buenos Aires. fundamentalmente. por ejemplo. Pero este crecimiento económico no se reflejó en una disminución de los índices de pobreza y exclusión ni de los índices de desigualdad social253. 6. Estas carreras por la acreditación individual favorecen a los mejor posicionados de partida y. pg. Germán: op. más bien todo lo contrario.5% anual.EL SENTIDO DE EDUCAR | 151 y especificidad a dicho perfeccionamiento. En nuestro país. el inédito crecimiento de la pobreza en nuestro país. cit. En la última década. refuerzan diferencias ya existentes”252. 6. FEIJOO. Dificultad para configurar la subjetividad de los niños en términos de producción de sentido y normatización.6. Incremento de la distancia entre el modelo institucional supuesto y el cotidiano escolar. Pasa a ser una parte integrante del mismo: pobreza y exclusión como costos inevitables y casi insuperables.7. 2002. IIPE-UNESCO. María del Carmen: Equidad social y educación en los años 90.1. Es que en el modelo neo-neo la pobreza deja de ser una disfunción. ALGUNOS • • • • • OBSERVABLES ADICIONALES Pérdida de especificidad de la función educadora por la multiplicidad de tareas a desarrollar (especialmente en contextos de pobreza). 200. 253 Cfr.7.7.10. Como ya señaláramos antes. EL DISCURSO OFICIAL 6. por ende. pobreza y exclusión 6. Educación. Relativa falta de adecuación de los CBC a las diversas realidades regionales y sociales. entre 1990 y 1998 el PBI se incrementó cerca de un 5. Escaso impacto sobre el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. acompañado por el aumento de las brechas socia252 CANTERO. Buenos Aires.1. .1. Consecuencias prácticas La década del 90’ muestra inequívocamente que la utopía cepalina de crecimiento con equidad no se cumplió. 2. Como ejemplos pueden citarse los siguientes: • • la tasa de escolarización secundaria varía entre provincias con un 70% hasta otras con un 36%. 2003. ha tenido su correlato en la profundización de las desigualdades educativas y la fragmentación del sistema educativo. esto sin considerar la diversa calidad y cantidad de los aprendizajes realizados. el nivel educativo alcanzado por grupos pobres y no pobres dista mucho de ser equivalente: los primeros abandonan la escuela habiendo aprobado menos años de estudio que los necesarios para una inserción laboral en condiciones no precarias. Las brechas educativas entre grupos socioeconómicos se han profundizado en la última década. mientras los de las provincias más pobres apenas alcanzaron un 50%254. . En ese sentido. Buenos Aires. quienes completan estudios secundarios y superiores. Los datos disponibles muestran que la expansión en el nivel educativo se ha dado principalmente entre los sectores no pobres. si bien a partir de los 80’ se produjo una gran expansión del sistema educativo que posibilitó un acceso casi universal a la enseñanza básica. 6. los resultados en las evaluaciones nacionales muestran que los alumnos de las provincias más desarrolladas consiguieron un promedio de 65% de respuestas correctas. Se aprecian también enormes diferencias entre las provincias –que no es más que una de las consecuencias de nuestro histórico proceso de desarrollo desigual y combinado. la igualdad que proponía nuestra escuela de la modernidad era sólo para for- 254 Cfr. mientras que los pobres si bien acceden a la escuela en mayor proporción que en el pasado no logran aún completar los estudios medios. lo cual cobra mayor gravedad si se considera que la población pobre e indigente se ha más que duplicado en ese mismo período.152 | LUIS RIGAL les y procesos de exclusión social.1.7. La reforma de los 90’: de la igualdad falsamente homogeneizadora a la equidad discriminadora Detrás de discursos y rituales democratizadores. CIPPEC: Los estados provinciales frente a las desigualdades educativas. o con niveles de ingreso suficientes para alcanzar un mínimo bienestar. “Se aumenta la equidad si se aumenta la igualdad de oportunidades entre hijos de familias de estratos altos. el católico y el protestante. para algunos sectores. 256 FEIJOO. se postula una discriminación positiva que separa a los pobres. La noción de igualdad compleja: la integración simbólica compensa de alguna manera la fuerte desigualdad en el acce- • 255 Cfr. el extranjero. cit. 84. y OTTONE.: op. el habitante de la ciudad. El intento de “integrar” a la sociedad emergente. el nativo. cit. la realidad indica que esto depende fundamentalmente del contexto estructural económico en el que se da: ¿el contexto neo-neo permite esto?). Pero. Adriana: op. E. de los ciudadanos de derechos. hizo que se negara su profunda heterogeneidad: fueran tratados como sujetos indistintos el campesino. PUIGGRÓS. María del Cármen: op. por otras que atiendan de manera específica carencias desiguales”256. bienes y servicios– (esta afirmación manifiesta un simplismo desarrollista alarmante. centrado en la propuesta de no dar lo mismo a los que son diferentes. pg. M. superador del de igualdad. Integración e igualación eran impuestos casi autoritariamente255. “las transformaciones sociales que se produjeron en las últimas décadas del siglo XX crearon el contexto social..cit.. 15. culturales y económicas. para grupos sociales en los que el rasgo más destacado es la distancia social y no la homogeneidad. . para compensar sus defectos y sus carencias. En vez de la igualdad homogeneizante de la escuela de la modernidad. 257 HOPENHAYN. Los supuestos de esta perspectiva son: • Una mejor distribución de activos simbólicos hoy –los conocimientos y destrezas útiles– siembra una mejor distribución de activos materiales mañana –ingresos. pg. ¿cómo propone el discurso oficial superar esta falsa homogeneización? Según algunos autores. para que se pensara y la pensaran como una totalidad armónica. ideacional y político que permitió introducir el concepto de equidad como complementario y. medios y bajos. para acceder a mejores puestos de trabajo”257.EL SENTIDO DE EDUCAR | 153 mar un ciudadano casi abstracto: suponía un “forzamiento” que negaba la existencia de las fuertes diferencias sociales. Situación que requiere sustituir políticas comunes para todos. por el otro”259. El imperativo de la equidad. cit. es la acepción más pobre de la noción de justicia: la que sólo compensa. en aquellos subsistemas más estratificados. con mayores posibilidades de movilidad. como el de la igualdad 258 Cfr. Se reemplaza el discurso de la igualdad por el de la equidad. Se diluye así el carácter universal del derecho a la educación. El efecto aparentemente democrático de dar más al que menos tiene corre el riesgo de diluirse frente al efecto discriminador de la operacionalización de la equidad. operando sobre variables manipulables desde el sector educación para garantizar condiciones básicas de educabilidad. Cecilia: op. pg. Significa que no somos “igualmente desiguales en todo” y que por lo mismo se abren campos menos desiguales desde los cuales remontar la desigualdad en los campos más críticos. aparece por lo menos tan contradictorio para la construcción de una ciudadanía de derechos. Si mediante la educación y el consumo cultural a través de los medios tiende a democratizarse el acceso a la información y el conocimiento. la alimentación y la vivienda. pgs. en palabras de Carlos Cullen. . como el mercado del trabajo y el poder258. Se deslegitima el sueño de la igualdad homogeneizante de la modernidad y se la reemplaza por la discriminación positiva que. la experiencia escolar familiar. que obliga a la escuela a un asistencialismo imprescindible. Braslavsky considera que la aparición de la problemática de la equidad forma parte del proceso de construcción de sentidos para la educación del siglo XXI: “la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover la diversidad como condición imprescindible de la realización plena de las múltiples identidades que constituyen la riqueza latinoamericana. profundizada hasta el extremo por esta misma concepción económico-social y la “naturalización” de esta realidad. 1999. sectores de menores ingresos quedarán capacitados para competir luego. para compensar sus déficits. 79-80. su dualización. 48.154 | LUIS RIGAL • so a bienes materiales. Esto implica el reconocimiento y aceptación de la fragmentación de la sociedad. por un lado.. Ídem. separa a los pobres de los ciudadanos de derechos. que. 259 BRASLAVSKY. y para compensar las desigualdades de puntos de partida en aspectos tales como la salud. es un mero agente social destinatario de políticas asistenciales focalizadas. se acepta la desigualdad: el pobre no es considerado un agente económico. La versión cepalina de finales de los 90’ afirma que la equidad supone igualdad de oportunidades y compensación de las diferencias261. Pero la estrategia de compensación parte del reconocimiento de una situación de desigualdad e interviene puntualmente mediante la provisión de un bien o servicio. por un lado. incluso políticamente aceptable. reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica”. 1997. dejan de ser un problemas de justicia social (la búsqueda de la igualdad) y pasan a ser problemas de caridad (abordada en términos de asistencia y compensación). puede ser visto como un término más abierto. cit. (. El discurso oficial queda así inscripto en la ya mencionada ética básica del neoliberalismo: la exclusión sin culpa. es más neutral. en una era donde las ideologías progresistas e igualitarias han perdido terreno considerablemente frente a las más liberales y orientadas al mercado.) En este sentido. y. desde una perspectiva transformadora.EL SENTIDO DE EDUCAR | 155 defendida desde una supuesta homogeneidad social. aunque ilusorio. por lo tanto. Pobreza y exclusión. M.: op. además. Al encarar el tratamiento del tema de la pobreza y la exclusión y adoptar el concepto de equidad. como acentuador de desigualdades. Se justifica así la regresión de las políticas sociales. 1998) la equidad fue definida “como la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad. en la generación 260 OECD: Education and Equity in OECD Countries.. Hay textos explícitamente reveladores del trasfondo de esta mutación de conceptos: “Equidad. En la Cumbre de las Américas II (Santiago de Chile. y OTTONE. E.. sin proponerse una acción que permita abarcar la complejidad del fenómeno de la desigualdad. . si bien este discurso. pgs. 261 Cfr. menos demandante que Igualdad. Los programas de equidad se centran pues. creaba conciencia de derechos. la pobreza como costo inevitable y casi insuperable.. (el concepto de) equidad puede ser caracterizado como más «soft» y más elástico en su interpretación que igualdad”260. París. 79-91. el discurso oficial no profundiza el análisis del impacto estructural de la globalización en el marco del modelo neo-neo. HOPENHAYN. 69. Esta conversión del pobre en necesitado resulta un desplazamiento que diluye sus derechos como ciudadano. cit. en potencial receptor de la asistencia que proporcionan las agencias estatales. . Guillermina: op. El modelo compensatorio genera políticas focalizadas –contracara de las políticas universalistas de la escuela de la modernidad– funcionales al mantenimiento de la fragmentación y la segmentación sociales.. y se constituye. Nada de esto permite abordar los procesos socioeconómicos que generan la desigualdad ni considerar el fenómeno en su aspecto cultural para intervenir en los procesos de autorreproducción que ésta contiene.156 | LUIS RIGAL de programas compensatorios y. De allí que “las políticas de compensación sean un remedo para la desigualdad cuando la política está privada de sostener la utopía de la igualdad”263. Es claro que 262 TIRAMONTI. en la focalización de acciones de discriminación positiva a favor de núcleos poblacionales en situación de riesgo. conceptualizada como carencia. El carenciado es un sujeto incapaz de proporcionarse a sí mismo el sustento material: carece de las competencias y habilidades requeridas para obtener del mercado los recursos que se requieren para el autosostén. pg. No entran en colisión con el proceso de dualización sino que procuran coadyuvar a una coexistencia menos conflictiva entre los polos. Quien carece de algo debe ser compensado por la falta con la reposición de los bienes y servicios de los que en su momento fue privado: la preocupación es el reconocimiento de la diferencia. no su superación. por lo tanto. Este término alude a un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los individuos a la sociedad que no es ajena a nuestras tradiciones políticas (de tipo paternalista) pero que en esta ocasión se resignifica a la luz del eficientismo tecnocrático”262. Vemos nuevamente la “naturalización” de los efectos perversos de las políticas económicas y el papel de paliativo que le correspondería a los programas compensatorios o de equidad. muchos de ellos constituidos históricamente a través de largas luchas que lo tuvieron como protagonista. El nudo principal de la perspectiva de la equidad es la diferencia. Aparece así un nuevo sujeto: el carenciado. 2001. por otro lado. pg. 79. 263 Ídem. las escuelas están atravesadas por políticas que diferencian y desigualan. Así. De este modo. Se centraban casi exclusivamente en las deficiencias de la comunidad. Según Connell. CONNELL. ya mencionada 264 Cfr. La visión neoliberal es tributaria de esta visión: los deprivados y desaventajados para competir. económico y cultural. la familia y el niño. en GENTILI. en la práctica se erosiona el ideal de inclusión propio del sistema educativo de la modernidad y se lo reemplaza por un sistema educativo dual: • • espacio de asistencia para los pobres espacio de competitividad para los no-pobres Si bien “peor es nada” esto no impide nuestra mirada crítica: mientras el modelo neo-neo agranda las brechas. cap. se da una creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema educativo. el pobre no es culturalmente distinto. las políticas compensatorias son sólo un paliativo para sus tremendos costos sociales. Robert: “Pobreza e educaçao”. 1997. el curriculum incorpora la noción de sujeto asistido. . Vozes. los socialmente desaventajados. una tendencia a la dualización social. pauperización y subalternización. No se tomaban en cuenta los aspectos referidos a las condiciones materiales de vida en lo social. algunos supuestos de las acciones compensatorias son: • • uso de la terminología pobre como categoría general: los que están debajo de la línea de pobreza.EL SENTIDO DE EDUCAR | 157 este modelo no instituye al trabajo como instrumento de integración social. Como el modelo no se propone eliminar las situaciones de pobreza. es inferior (desarrolla conductas adaptativas a la pobreza y psicológicamente está destinado al fracaso escolar)264. Thisted y Redondo afirman que el modelo configura de modo particular y permanente nuevas fronteras de exclusión. 1. ni los déficits del entorno escolar y de la propuesta pedagógica. La educación compensatoria tradicional hablaba de los culturalmente deprivados. Es decir.): Pedagogia da exclusao. Se reduce de modo simplista el universo. (comp. Petropolis. P. expresión del predominio de lo asistencial sobre lo pedagógico. Por ejemplo. pg. cuyas características son: • • • crecientes índices de repetición. Buenos Aires. Puiggrós y Dussel afirman que en el modelo neoliberal el sistema escolar ha variado su función uniformizadora. Y añaden. que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a los sectores definidos como más vulnerables.: En los límites de la educación. P. et al. Entre las fronteras más importantes en la situación educativa de los sectores populares se encuentran el circuito primario asistencial y la adolescencia como sector más desprotegido. A. Homo Sapiens. tasas significativas de rezago en la población adulta. de quienes ya están fuera y de los sectores medios. las escuelas ubicadas en zonas desfavorables quedan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades que. . con problemas remanentes de acceso y deserción escolar. de hecho. según el nivel socioeconómico de sus integrantes). Aparece como un concepto superador en tanto enuncia el reconocimiento de la diferencia: pero así desconoce la desigualdad. Además se dan formas de privatización encubierta que refuerzan la desigualdad educativa (por ejemplo.: “Las escuelas primarias «en los márgenes». 153. pero que contribuye a reproducir”265. para tomar un rol protagónico en la producción de fronteras culturales manifiestas en los circuitos de escolarización que ratifican y ahondan las divisiones sociales. por ejemplo. y REDONDO. 265 THISTED. el papel de las cooperadoras y los aportes diferenciales de fondos y recursos materiales que pueden recibir. deterioro en la calidad de los servicios: circuitos segmentados de oferta. Equidad reemplaza a igualdad. en PUIGGRÓS. “las políticas públicas recomiendan la focalización como un modo de asegurar una verdadera equidad. S. a nivel de primaria y secundaria incompleta.158 | LUIS RIGAL antes. Realidades y futuro”. En relación al circuito primario asistencial afirman que son significativas las fronteras que separan al tercio de la población que está bajo el nivel de pobreza pero que aún puede concurrir a la escuela. 1999. cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende como tal. Ese tercio concurre al circuito primario asistencial. Se pueden diferenciar tres enfoques: la medición por Línea de Pobreza (LP). Luis et al. entendiendo por tal un abordaje en términos de su conformación estructural y de su dinámica (que trasciende.: op. A la vez. a pesar de la gran cantidad de investigaciones sobre la pobreza en nuestras sociedades.2. ni caracterizar a los “pobres” como sector/es social/es. pero no permiten de modo alguno explicar las causas de la pobreza.2. desorganización familiar y salud. 6. sino también como un fenómeno complejo. I. con sus características y limitaciones.7.: op. Pero estas discusiones parecen estar agotadas y no agregan conocimiento a la problemática de la pobreza. y DUSSEL. A. En términos sociales y políticos las consecuencias de cada posición son claras: muy 266 Cfr. En gran parte de los trabajos sobre esta problemática parece estar ausente una real conceptualización del carácter social de la pobreza. PUIGGROS. la adolescencia es el sector más desprotegido de la población.EL SENTIDO DE EDUCAR | 159 • desaparición de lo educativo como centro de la tarea de muchas escuelas. han dado lugar a numerosos debates. En este sentido. cit. A. NUESTRA VISIÓN DE LA POBREZA 6. La situación de extrema desprotección se produce entre los 15 y 16 años cuando los chicos ya están fuera de la obligatoriedad escolar y aún no pueden trabajar legalmente266. cit. No queremos definir a la pobreza como déficit sino tratar de entender ésa. su complejidad estructural. y la articulación de las dos líneas anteriores. Los criterios de NBI y LP. pgs.: “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el imaginario pedagógico”.. 267 Cfr. la medición por Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). 2000. el estudio de una serie de datos a través del tiempo). et al. no existe una gran diversidad de concepciones267. RIGAL.1. . Permiten una aproximación al volumen de la población en condiciones de vida crítica.7. pues en ellas ha sido descargada la resolución de los problemas de alimentación. en PUIGGRÓS. El concepto de pobreza Debemos considerar la pobreza no sólo como un fenómeno estructural. 40-43. por ejemplo. . Se debería considerar el origen de las capas empobrecidas. de relaciones de poder. capacidad de organización. obviamente. pero no se tiene en cuenta qué tipo de estructura económica. cit. etc. 41-42. En la medida en que no se abordan los procesos generales y específicos que empobrecen a determinadas capas sociales y colocan a ciertas personas y hogares en la imposibilidad de sobrevivir. los campesinos aborígenes de Chaco o Formosa. no son las mismas. posibilidades de enfrentar la situación y la visualización de la misma. articular acciones para revertirlo. los lustrabotas y otros trabajadores de los servicios personales de las áreas urbanas de La Rioja o Catamarca.160 | LUIS RIGAL resumidamente la diferencia estaría en considerar a los pobres como objeto de políticas sociales para mitigar su situación. pgs. entre pobres estructurales y nuevos pobres. Sólo sirve para “localizar” los lugares donde realizar intervenciones puntuales que descompriman la situación y no afecten la marcha general del modelo.: op. 2000. etc. Luis et al. y no a partir de criterios clasificatorios de individuos u hogares. es imposible explicar el problema y. Es necesario distinguir las capas o sectores sociales que conforman los llamados pobres. RIGAL. Además. 268 Cfr. Aquí partimos del supuesto de que no pueden ser incluidos en un mismo sector. contribuyen a ello268. En primer lugar no permite dar cuenta de las causas de la pobreza: se mide si aumenta o disminuye el número de personas con privaciones. Su origen. qué sectores son los afectados y sobre qué puntos se puede trabajar colectivamente para crear las condiciones y la fuerza necesarios para incidir sobre la situación. puede ser de escasa utilidad si no se lo vincula al objetivo de explicar sus causas estructurales. cultura. Y esto trasciende la distinción (ampliamente extendida). por ejemplo. menos aún. etc. o como sujetos de la transformación de una realidad que los perjudica. dinámica. los desocupados ex-obreros metalúrgicos del Gran Buenos Aires. inserción en la estructura socio-económica. los docentes o jubilados con un haber mínimo. sus tradiciones. de relaciones sociales.. definiéndolos a partir de su efectiva existencia como sujetos sociales. no existe pobres como categoría homogénea.. experiencia de organización y acción. etc. El estudio de la pobreza orientado sólo a la medición de los volúmenes de población afectada y los rasgos individuales o de los hogares pobres. a la sanción por el disenso. aborígenes. El concepto de pobre. Los pobres-dominados deben ser reconocidos como ciudadanos con el derecho fundamental a la confrontación para ser iguales. Entonces. “Estas pobrezas se relacionan con carencias en la satisfacción de otras necesidades humanas como. una pobreza política o de participación social en relación con los factores que aún hoy en día reprimen e intentan desarticular nuevas formas de organización social fomentando el individualismo. Constituyen un sujeto heterogéneo que afronta importantes y diversas situaciones de desigualdad y que. por ejemplo. no es un concepto relacional. no sólo una pobreza económica. ampliando las categorías de estudio. el escepticismo político y la desmovilización. a la inestabilidad laboral. y analizar al conjunto de la población en términos de relaciones sociales y de su inserción en relación a los mecanismos generadores de la pobreza. como el de carenciado. carente-no carente. Al pobre o al carente se le da. sin que se plantee la contradicción pobre-no pobre. y escaso acceso a los bienes culturales. desocupados o precarizados urbanos. y por ende. una pobreza de comprensión que hace referencia a los facto- • • • • . diferentes culturas: trabajadores rurales. bajo protagonismo social y político. una pobreza de protección referida no sólo a cuestiones de inseguridad y violencia cotidiana sino a la violencia que significa una cultura de la amenaza y el miedo a la pérdida del empleo. la fragmentación. El modelo neo-neo –como afirma Sirvent– ha generado múltiples pobrezas.EL SENTIDO DE EDUCAR | 161 Por último. Se reconoce la existencia de diferentes sujetos pobres-dominados. viejos y nuevos pobres. El concepto dominado es un concepto estructural y relacional: sólo hay dominación si existen dominadores y dominados. superar la condición de dominado requiere alterar la condición estructural de dominador. para su abordaje más estructural y complejo proponemos reconstruir el concepto de pobre: • Transformarlo teóricamente en una categoría política (pensarlos más como dominados que como pobres): sujetos con inserción laboral precaria y bajo ingreso. es necesario superar una clasificación dicotómica pobres/no pobres. como sujeto político –como ciudadano– tiene derecho a buscar activamente la superación de estas desigualdades. 109. profundamente naturalizador de la desigualdad. La complejidad de la tarea pedagógica en las instituciones escolares tiene que ver con que se ha desintegrado el lazo social.1. LA IMAGEN DE LA ESCUELA PARA LOS SECTORES POPULARES 6. María Teresa: op. pg. 111. poseen otro capital cultural).7. 6. dentro de un modelo superador del neoliberal. pg. 271 Ídem. pg. cit.2. 270 CARRANZA. Bueno es señalar –al reconocer la complejidad de la cotidianeidad escolar– que la ruptura del lazo social tiene que ver. y desempeñe un papel central en la construcción del lazo social..7. Hacia una igualdad que respete las diferencias Esta perspectiva teórica nos lleva a enfatizar la necesidad de una pedagogía por la diversidad y contra la desigualdad.7. . 6. La escuela y el imaginario de los sectores populares Para los sectores populares las escuelas siguen siendo instituciones poderosas y los maestros siguen teniendo poder (deciden quienes pasan de nivel. que privilegie el discurso de la igualdad por sobre el de la equidad. entre otras cosas. “con la desaparición de los componentes principales de integración social que representan el empleo y el salario”271. Alicia: op.3.3. para que contribuya “al conocimiento y la práctica de una renovada ciudadanía de derechos y obligaciones”.2.. cit.162 | LUIS RIGAL res sociales que dificultan el manejo reflexivo de la información y la construcción de un conocimiento crítico sobre nuestro entorno cotidiano”269. 269 SIRVENT. Carranza manifiesta una especial preocupación por recalcar el desafío que enfrenta toda propuesta que pretenda reconstruir la escuela desde una búsqueda ética. Sólo así se podrá “repensar la educación y los sistemas educativos dentro de repensar la responsabilidad del Estado democrático por el control de la cosa pública y por la prestación universalista (para que la construcción de ciudadanía privilegie el espacio pluralista de la escuela pública) y la autonomía institucional”270. 3. orientan para el trabajo. etc. por sus múltiples determinaciones (la complejidad de su identidad: por ejemplo. DUSCHATZKY.)272. nuevos soportes discursivos: por ejemplo. 1999. Desde esta perspectiva –básicamente hermenéutica– no hay estrictamente una escuela: hay escuelas vividas. parecería que la escuela provee a los jóvenes de sectores populares de: • • • • camino imaginario para alejarse de lo actual (introduce otro mundo: altera tiempos y espacios). barrio. libertad. subjetivizadas. mujer-joven-pobre). por los materiales significantes que tienen a su disposición en el cotidiano (culturas familiares. Paidós. otro encuentro varón-mujer. dentro de su medio social. En este caso. la propia escuela. Buenos Aires. Silvia: La escuela como frontera. opinión. Más aún. TV). las escuelas han pasado a constituirse para las familias de los márgenes en el último espacio de inclusión de lo público. Los significados que conforman un imaginario social se construyen de muy diversa forma: • • • por las propias condiciones materiales de vida y las producciones de sentido que de ella derivan. 272 Cfr. .EL SENTIDO DE EDUCAR | 163 La escuela es representación del poder del Estado (y de su perfil neoliberal). nuevas experiencias de sociabilidad: salir a un mundo distinto (la relación con los maestros. los que surgen de los relatos de la Historia y de sus personajes (autoridad. pero también sigue siendo portadora de esperanzas para un futuro mejor de la clase populares. reconocimiento social: prestigio y diferencia. discriminación. pares. significadas por sujetos (individuales y colectivos). por el simple hecho de ir a la escuela. Esto determina que las escuelas públicas y su entorno social popular-pobre tengan una relación profundamente compleja y ambigua en términos de imaginario. las imágenes de lo no-doméstico barrial). 2. 157-189. P. 274 SUTEBA: op. etc. cubriendo las necesidades de subsistencia de niños. ya sea de demanda. “el único y último referente para las comunidades. Las escuelas de los márgenes están totalmente atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. jóvenes y familias273. la escuela se encuentra allí. el institucional y el de los docentes Redondo y Thisted afirman que existen tres mitos al pensar las escuelas de los pobres (las escuelas de los márgenes): 1. Este mito niega las heterogeneidades de las propias escuelas.7. Frente a la ampliación y profundización de la pobreza. las ve como una masa homogénea: la pobreza opera como sobredeterminante que lima las diferencias y singularidades. sigue siendo cada vez más.: op. por ello es mejor hablar de una asistencialidad y pedagogización incompletas e inconclusas que genera “maestros tupacamarizados” por esta dualidad de tareas. THISTED. También se debe reconocer que en el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis. Este mito niega la violencia simbólica que se ejerce. y REDONDO. en la nuevas territorializaciones que produce la globalización y como contracara de la exclusión”274. La escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar.3. pgs. sólo hace asistencialismo. . cit. cit. de distribución de aquellos saberes necesarios para ingresar al mundo del trabajo.. 273 Cfr. 3. de asistencia. La escuela es igual para todos. de reconocimiento. de escucha. niega los circuitos de escolarización. S.164 | LUIS RIGAL 6. Este mito niega el hecho de que la escuela sigue enseñando. en tanto espacio público. La escuela para pobres y el imaginario social. La escuela para los sectores populares. 2. La democracia es ante todo una democracia de espectadores. Los actores sociales no son reconocidos integralmente como sujetos mediante una estrategia pedagógica que preserve su dialéctica de razón y afecto. actores de reparto. Esta concepción propone una casi total limitación de la autonomía del sujeto (en términos de libertad y pensamiento crítico).EL SENTIDO DE EDUCAR | 165 CAPÍTULO 7 Pensando otra escuela 7. o a sujetos limitados en su autonomía y poder (por ejemplo. registro y sensibilidad. consumidor). imágenes e ideas). con un horizonte mental fijado en la inmediatez (que es el horizonte de lo conservador). sometida a las decisiones del mercado y a la filosofía social neodarwinista. quedan reducidos a sujetos segmentados (por ejemplo.1. Frente a esto. intencionalidad y comprensión. Si algo puede resumir este escenario. donde los hombres y las mujeres sean pensados como sujetos y no como agentes económicos. es el arrasamiento del sujeto pensado por el humanismo. reivindicamos la necesidad de una educación humanista. un trabajador productor de ganancias y un ente consumista (de bienes materiales o inmateriales. no de actores protagonistas. El personaje diseñado para este modelo es. y tangencialmente políticos y culturales. . Nuestra preocupación ética y política En la base ética de la propuesta de la actual reforma educativa existe una fuerte deshumanización de los propósitos de la educación y de la escuela. en lo cotidiano. a lo sumo. agente económico). Rio de Janeiro. cit. La importancia que han tenido las propuestas del Banco Mundial. . capaces de utilizar efectivamente la información y el conocimiento en la innovación y creación de valores en sus desempeños productivos”275. no como complacencia. la ética de la solidaridad: plasmada en reales formas democráticas en el cotidiano. pg. Entendemos a la educación como resistencia. no en la asimilación o en la aculturación pasiva a los valores dominantes ni en la mera preparación para las exigencias del mundo del trabajo. desmienten rotundamente tal afirmación y muestran el peso predominante de los enfoques economicistas. La educación debe volver al sujeto. y el balance que hoy se puede hacer del impacto de la Conferencia de Jomtiem. la educación debe contribuir a formar sujetosciudadanos con pensamiento autónomo y crítico –requisito para que puedan contribuir a la transformación y mejoramiento de la sociedad en que viven– y no “personas más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas. y a la resistencia como esperanza que nos mueve activamente como sujetos protagonistas de la historia en la búsqueda de un más allá distinto. Nuestra preocupación rompe así 275 CIEC-CLAR DEC-CELAM: op. FREIRE. Paulo: Pedagogia da esperança. 8.. la moderna ciudadanía sólo aparece referida a actitudes adaptativas a las propuestas económicas. 276 Cfr. Para ser claro. fortalecerlo en autonomía y capacidad crítica. 1993. y no a la construcción de un pensamiento autónomo y crítico como base de la ciudadanía. Esta educación humanista para nuestra postmodernidad requiere la búsqueda de una ética no individual conformada por: • • • la ética de la autonomía del sujeto: formar pensamiento autónomo. el Banco Interamericano de Desarrollo y el mismo documento CEPAL-UNESCO. Obviamente. Paz e Terra. Por caso.166 | LUIS RIGAL No coincidimos con quienes afirman que la base filosófica de la actual reforma educativa es humanista. en los documentos liminares de la reforma educativa latinoamericana. la búsqueda del sentido del lugar en la historia276. esto tiene importantes consecuencias –e implicancias éticas– al pensar el papel de la educación. educación en solidaridad y cooperación. 207. Paidós. 1999. si no hay lucha. Paulo Freire afirmaba: “si no hay sueño. pluralismo. la lucha. democracia radical. en la medida en que consideramos que la lucha –entendida como contradicción– es una categoría histórica que no niega la posibilidad de acuerdos entre las partes antagónicas. cit. Alicia: op. y aceptando la tensión dinámica existente entre ellos278. 1996. si no hay esperanza. 111. búsqueda de una sociedad más justa277.. LACLAU. Los acuerdos forman parte. La concepción de la educación como lucha se formula como concreción político-pedagógica de la dialéctica. concepción integral de la ciudadanía. fortalecimiento y extensión de la democracia al interior de las instituciones. ciudadanía. Paulo: “Escuela pública y educación popular”. Siglo XXI. pg. México. igualmente. 277 CARRANZA. cit. Comunidad. una vez más. “No se trata de reeditar las concepciones simples de la igualdad asociada a los procesos homogeneizantes y a una idea de justicia que se agota en su dimensión distributiva. es de diseñar un futuro distinto. E. El sueño. 281 Ídem. pg. Chantal: El retorno de la política. 278 Cfr. pg. sino de redefinirlo por medio de propuestas que incorporen la multiplicidad de intereses y valores de los que son portadores los sujetos y hacer del espacio escolar un ámbito de debate de estos valores e intereses”. Barcelona. de la lucha281. y MOUFFE. la esperanza la convierte en un momento de la praxis social destinada a ser productora de sentido. no hay educación. Ch. de lo que se trata.: op. esta otra escuela debe construirse desde la búsqueda de una nueva ética que incorpore nociones como autonomía de los sujetos para su realización. sólo hay adiestramiento instrumental”280. La reconstrucción del sentido de la educación para una democracia plural tiene que hacerse partiendo de los valores de igualdad. Si rescatamos –como acertadamente señala Carranza– “que la escuela sigue representando una alternativa de experimentación de mundos posibles”. en: Política y educación.279 En fin. Sólo así la educación puede ser crítica y emancipadora. . tan presente hoy al hablarse de la transformación educativa. 91. con intencionalidad de transformación social.EL SENTIDO DE EDUCAR | 167 con la instrumentalidad del pensamiento tecnocrático. libertad y diferencia. Éste también es el papel de la educación en una sociedad democrática.. 279 MOUFFE. 280 FREIRE. 282 cfr. más bien. pregunta que en la simplicidad de su enunciación expresa también la complejidad de su abordaje: el qué nos remite a un modelo de sociedad y al papel de la educación en él. ¿PARA QUÉ LA ESCUELA? La respuesta a esta pregunta elemental es perogrullesca. RIGAL. El fenómeno de la educación no se resuelve por la simple concurrencia a las instituciones educativas o por el tiempo de permanencia en ellas.2. 1996. como decían los clásicos griegos. La pregunta central para nuestra escuela es profundamente cualitativa: qué educación para quiénes. el para quiénes refiere a la singularidad histórica y cultural de los sujetos de la educación y al imperativo de atenderlos pedagógicamente de acuerdo a sus diferentes necesidades e intereses282. Está basada en un modelo pedagógico que entiende al hecho educativo como una creación colectiva de una multiplicidad de actores a partir del reconocimiento de su propia singularidad. Detengámonos un momento en esta obviedad. . Envuelve una triple lucha: .. . Estos datos. Luis: op. A menudo.2.por el develamiento de relaciones de dominación (no consiste sólo en transmitir conocimiento). Está instalada en la noción dialéctica de praxis. Y no siempre una escuela educa. tratando de complejizarla conceptualmente. cierto apresuramiento lleva a confundir e identificar educación con escolarización. .por la constitución de ciudadanía en una sociedad democrática (contribución a la participación activa y racional).1. pero no por ello irrelevante: las instituciones educativas son para educar. • • 7. para cultivar la formación de un carácter virtuoso en la búsqueda constante de libertad y autonomía. sólo permiten una mirada epifenoménica. cit.por la producción de sentido crítico. La escuela para nuestra época: crítica y democrática 7.168 | LUIS RIGAL Así nos podemos acercar a una definición más completa de educación: • • Pensarla. y PÉREZ GÓMEZ A. Desde este crítico punto de partida podemos volver a pensar la escuela y tratar de reinventarla teóricamente. se hunden en el mundo concreto y tienen un fin”283. no aceptarla como si fuera producto del orden natural de las cosas. Soslayarlo puede 283 ORTEGA. La escuela crítica de la injusticia Si bien la escuela no puede por sí sola modificar los factores y las situaciones estructurales existentes que determinan la desigualdad. 16-17. Reconocer las diferencias es aceptar y respetar las singularidades culturales y procurar preservarlas en la constitución pedagógica de los sujetos. Pero no sólo existen diversidades culturales. “Importamos los puentes sin siquiera saber qué ríos podrían ir abajo. falta ese momento en que los saberes cristalizan.2.1. Importamos disciplinas regionales como importamos las ciencias sin que haya una continuidad: falta el climax. también hay heterogeneidades estructurales entre dominadores y dominados que deben ser tenidas en cuenta en una escuela con pretensión igualitaria.2. Angel: “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”. 7. y a menudo los diversos también son desiguales. cit. La sociedad no sólo muestra diversidades sino también desigualdades. Morata. Como bien señala Ortega.2. “sí puede (desde lo crítico y desde lo ético) generar una reflexión no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experiencias institucionales donde prime la igualdad.2. la justicia y la democracia”284. se pueden abordar pedagógicamente las diferencias. la pregunta se debe responder contextualizando históricamente la escuela. 1997. Puede expresar un malestar por la injusticia. pg. en: GIMENO SACRISTÁN. 284 PÉREZ GÓMEZ.: Comprender y transformar la enseñanza.. Pensándola desde América Latina y para América Latina. la escuela neoliberal educa para un futuro que no es el nuestro. Sólo desde el reconocimiento de las desigualdades. J. . pluralidad de sentidos y valores.EL SENTIDO DE EDUCAR | 169 Finalmente. Madrid. Facundo: op. SUS TAREAS 7. desde la condición periférica pero con una mirada autónoma. Madrid. 3. Ramón: “Las nuevas desigualdades educativas”. cit. 7. sigue siendo una función central.2. Si bien no suscribimos la tesis reproductivista de la total correspondencia entre el mundo del trabajo y el mundo de la escuela. 285 FLECHA. obviamente. así como no han perimido las expectativas puestas desde amplios sectores subalternos en la escolarización”286. 1994. Paidós. En este sentido. Cfr. . sí reconocemos el marcado isomorfismo de las relaciones sociales de producción –en términos de autoridad y jerarquía. María Rosa: op. “Fijar la atención y la mirada no sólo en lo que se fractura sino en lo que surge. Madrid. asambleas barriales. modificadora de tal isomorfismo. Finalmente.2. pg. la Otra Escuela pretende superar a la escuela de la modernidad por su profunda conformación institucional democrática. división de tareas y pautas de comportamiento– y las relaciones sociales de la educación propias del cotidiano áulico287. Paidós. sino que se han dado procesos de agrupamiento a partir del no-trabajo que a su vez han permitido percibir que más de una década de desindustrialización y desocupación no han dado por olvidadas las tradiciones vinculadas con la ocupación estable y sus derechos. en AA. 77. María Teresa: op. 287 Cfr. 10. 1992. La escuela formadora para un trabajo digno Desde siempre la escuela de la modernidad fue pensada prioritariamente como formadora de sujetos para su acceso al mundo del trabajo. cap.2.: Nuevas perspectivas críticas en educación. y con ella de la identificación a partir de las relaciones laborales. SIRVENT. debe incorporar una reflexión sustantiva –recuperada pedagógicamente– sobre los nuevos sujetos de las actuales prácticas de confrontación contra el modelo dominante (movimientos de trabajadores desocupados..170 | LUIS RIGAL provocar que “bajo el manto de la adaptación a la diversidad lo que fundamentalmente se dé sea en realidad una adaptación a la desigualdad en lugar de un intento de superarla”285. 286 NEUFELD. nuevas organizaciones político reivindicativas) y sus prácticas educativas emergentes.VV. cit. pg. FERNANDEZ ENGUITA. Mariano: Poder y participación en el sistema educativo. no sólo mirar lo instituido sino lo instituyente: no sólo ha sucedido en la Argentina la pérdida del trabajo. Y. Mucho se debate hoy acerca del sentido que la misma tiene en la actualidad. 288 Cfr. José Joaquín: op. cit. además. Educar para el trabajo significa formar para el proceso de trabajo contemporáneo pero según una estrategia que valorice el acceso igualitario al trabajo y a la movilidad social.2. es necesario hacer una consideración concreta y no abstracta sobre esta función. sujetos políticos para una democracia sustantiva y plural que los requiere protagonistas. . Históricamente. activos y organizados: formar a gobernados que puedan ser gobernantes. se refuerza la afirmación de que la Otra Escuela sólo es posible fuera del modelo neo-neo. dadas las características expulsivas del mercado de trabajo que ha tenido el modelo económico dominante. BRUNNER. la escuela de la modernidad educaba para la inclusión social. El modelo neo-neo con su componente de exclusión social crea una tensión insuperable. Sólo en el marco de otro modelo económico –con ejes centrales en la producción y en la redistribución– será posible recuperar este papel integrador de la escuela.3. y no –como ha pretendido la escuela neo-neo– vía las políticas compensatorias y el disciplinamiento normativo.EL SENTIDO DE EDUCAR | 171 Pero. 7. que facilite visiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en la cual se inserta tal proceso de trabajo y que no reemplace una mirada crítica hacia él por una complaciente y adaptativa. La escuela formadora de ciudadanos para una democracia real: protagonistas y activos La Otra Escuela debe cumplir un papel relevante en la formación de ciudadanos. fundamentalmente formando sujetos para su inserción en el mundo del trabajo. Una escuela formadora de ciudadanía queda abarcada por dos objetivos fundamentales: • • contribuir en el plano público al desarrollo de una cultura del discurso crítico sobre la realidad concreta. socializar en los valores y las prácticas de la democracia en los ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la participación activa y crítica y las experiencias de organización288.. más que en cualquier otro aspecto. Quizás en relación a esto.2. 1985. . Cfr. CARRANZA. 7.2.2. 291 Ídem. de modo que el acceso a la cultura pública se acomode a las exigencias de intereses. 28-33. que no se producen habitualmente en el espacio externo a la escuela289. cit.. motivaciones. ritmos. pg.2. Como ya señaláramos antes (punto 6. . incluyendo la participación de los diversos actores en la toma de decisiones. capacidades iniciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y características en que se expresa.172 | LUIS RIGAL Recuperarla como espacio supone también luchar para que su cotidiano sea democrático: que priorice una pedagogía de la producción dialógica colectiva y la negociación cultural.1.. se propone sustituir la lógica de la homogeneidad pedagógica. 290 Cfr.7.3. rescatamos la importancia de dos funciones de la escuela –la compensatoria y la reconstructora– complementarias de la socializadora290. imperante en la escuela desde su conformación en la modernidad. quebrada en lo normativo jurídico. “La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico flexible y plural. SUS FUNCIONES En total coincidencia con Pérez Gómez. Juan Carlos: op. Se deben fortalecer los espacios y las prácticas democráticas institucionales. Emilio: op. y fortalecer la autonomía protagónica de la díada maestro-alumno. por la lógica de la diversidad pedagógica. La crisis en la que está inmersa nuestra sociedad –anómica. 29. Alicia: op.”291 289 Cfr. 7. Ángel: op. que permita atender las diferencias de origen. 2003. TENTI. cit. pgs. Cfr. La función compensatoria Para compensar las consecuencias de la desigualdad social.3. PÉREZ GÓMEZ. cit. cit. TEDESCO.2) debe facilitar el desarrollo de experiencias alternativas de convivencia. debilitada institucionalmente y crecientemente violenta e injusta– nos obliga a reforzar como eje de la propuesta educativa su contribución a la construcción y fortalecimiento de la democracia y la ciudadanía. . SU FINALIDAD La Otra Escuela es concebida así –en sus tareas y en sus funciones– como una forma de política cultural que conforma una introducción. la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticas formadas por la presión reproductora del contexto social. 1990. pg.: op.2. Es por ello que “más que transmitir información. a que reflexionen. cit. Ángel: op. .4. 292 Cfr. “La pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas”294. 294 MC LAREN.2. a través de mecanismos y medios de comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil”293. una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social. 32. cit. por la importancia que adquiere como respuesta pedagógica a las interpelaciones profundamente epistemológicas que produce la irrupción masiva de lo mediático en el campo de la socialización. Peter: Pedagogía crítica y cultura depredadora. y que coloca a la escuela compitiendo con sistemas estructurados e institucionalizados mucho más potentes desde el punto de vista de la generación de conocimiento. Es también un intento de reescribir lo institucional de modo que facilite la recuperación del sujeto como protagonista situado –temporal y espacialmente– a partir del respeto y la aceptación de lo diverso y lo inacabado. Barcelona.. La escuela debe ser reconstructora crítica de la información: ayudar a los sujetos a darle sentido. contribuir a que piensen. en AA. redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional”. pg. 7. 1997. del procesamiento de la información y de la socialización cultural292.3.EL SENTIDO DE EDUCAR | 173 7. Manuel: “Flujos. 52. Paidós. CASTELLS.2. 293 PÉREZ GÓMEZ.VV. La función reconstructora Una especial consideración merece esta función. así se podrá constituir en un espacio que brinde una oportunidad real (no meramente simbólica) de participación297. AGCE. 1993. Esa dimensión ausente es lo público.. Nº 5. 298 GIROUX. Este papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitución de una tercera dimensión. pg. 296 PORTANTIERO. 59. La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público como espacio democrático: para ello debe facilitar el encuentro y la articulación de actores sociales para el ejercicio de prácticas democráticas y de formación de protagonistas activos. 1996. cap. democrática y de calidad exige inexorablemente imaginarla para una sociedad más justa. en: Revista Argentina de Educación. . la naturaleza de la sociedad y la democracia y el papel de los sujetos sociales subalternos. Año III. Buenos Aires. Henry: op. 5. Lo público debe ser pensado para la complejidad de nuestras sociedades: por lo tanto debe ser pensado como heterogéneo. 1984. Con el cumplimiento de la función reconstructora culmina el papel educativo de esta escuela crítica democrática para nues- 295 Cfr. que supere la visión dicotómica que enfrenta de manera absoluta “lo estatal” con “lo privado”. Luis: op. con un importante papel del Estado en la búsqueda de una mayor igualdad en la distribución de los bienes económicos. Caracas. 1988. María Teresa: “Estilos participativos: sueños o realidades”.174 | LUIS RIGAL Esta escuela inexorablemente responde a un modelo antagónico al dominante: se origina en una concepción absolutamente distinta sobre el papel del Estado. sociales y culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la vida pública295. Juan Carlos: “La múltiple transformación del estado latinoamericano”. El desafío para la Otra Escuela es “convertirse en un lugar significativo para construir relaciones emancipatorias dentro de una concepción y una estrategia que faciliten la constitución de lo público”298. Rigal.. multisocial y multicultural. cit. 297 Cfr. espacio. cit. SIRVENT. en Revista Nueva Sociedad Nº 104. además. entendido como un “espacio que pueda asegurar en los más extendidos ámbitos de la vida colectiva una mayor información. facilitador de organización. participación y descentralización de las decisiones”296. Pretender una escuela crítica. totalmente alejada de las visiones instrumentales y eficientistas propias del modelo dominante.2. CALIDAD Estas consideraciones nos exigen explicitar nuestra concepción sobre el concepto calidad de la educación. que pretende dotar al sujeto individual de un sentido más profundo de su lugar en el sistema global y de su potencial papel protagónico en la construcción de la historia. tenga autonomía intelectual para analizar críticamente los procesos y contenidos socializadores recibidos y articularlos dentro de un marco totalizador. culturales. 1998. su experiencia y su actuación a través de un proceso colectivo de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la de los demás. desde lo curricular la relevancia y la pertinencia de los saberes que transmite. 7. desde lo institucional una organización que conjugue eficiencia y democracia. Madrid. cap. • • Como síntesis podemos expresar que el fin de la escuela del siglo XXI. Entendemos por calidad de la educación el grado en que las propuestas y acciones que formula un sistema educativo están destinadas a formar actores que puedan desempeñar el conjunto de tareas sociales. Ángel: La cultura escolar en la sociedad neoliberal. la escuela debe fomentar desde lo pedagógico el pensamiento crítico. . Morata. En términos generales. económicas y políticas necesarias y relevantes para la conducción y gestión de una sociedad democrática en una coyuntura histórica determinada. pensada como Otra Escuela. política y social299. posea claves significativas y relevantes para un debate abierto y racional que permita opciones autónomas sobre cualquier aspecto de la vida económica.EL SENTIDO DE EDUCAR | 175 tra época: se refuerza su condición de productora de sentido al facilitar que cada individuo: • reconstruya concientemente su pensamiento. PÉREZ GÓMEZ. Distinguimos dentro de este concepto de calidad de la educación cuatro dimensiones: 299 Cfr. 5.5. es construir una cultura orientada hacia el pensamiento crítico. Esta orientación debe reforzar a la escuela en su condición fundamental de productora crítica de sentido.2.1).4. 7. antes que individual. aquel énfasis necesita ser desplazado tanto hacia los procesos de producción de conocimientos (aprender a aprender) como a los de reconstrucción de conocimientos (reelaboración crítica). Se debe diseñar una estrategia de trabajo intelectual basado en la autonomía del sujeto y no en la sola memorización o repetición. tanto en la formulación como en la ejecución y la evaluación de la tarea educativa.6. y contribuir a que lo pedagógico no sea una mera dimensión técnico instrumental de procesos adaptativos centrada en el aprendizaje individual. Sin olvidar que tal masificación de la información se da en América Latina en una forma marcadamente estratificada (recordar punto 3. PROPUESTA PEDAGÓGICA La velocidad del cambio científico y tecnológico y la enorme cantidad de información a procesar que genera –y que es transmitida masivamente por la multimedia– cuestionan el énfasis que la escuela de la modernidad ponía en los procesos de instrucción y transmisión. respetando su singularidad. La propuesta pedagógica para la Otra Escuela debe ser cooperativa. pertinencia de los procesos de enseñanza aprendizaje en la generación de pensamiento crítico sobre la realidad concreta y de autonomía de acción. protagonismo de los actores en la toma de decisiones institucionales. . Esta concepción se inserta en una perspectiva que defiende y promueve enfáticamente la democratización profunda del derecho a la educación y del acceso de las mayorías al mismo. distribución igualitaria de los saberes al conjunto de los actores.3. de trabajo y producción grupal.176 | LUIS RIGAL • • • • relevancia de los saberes que se transmiten: distinguimos los saberes científicos (que permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los saberes políticos (referidos a la organización política de la sociedad y sus miembros). Sevilla. creencias. Lo entendemos como: “síntesis de elementos culturales (conocimientos. como tal. El educador ejercerá entonces una coordinación grupal: pero no sólo debe coordinar los aportes de los otros miembros del grupo.2. Concepción que recalca la importancia del reconocimiento de los ámbitos grupales como aquellos donde privilegiadamente se instala la propuesta pedagógica. Luis: “En torno al proceso grupal. Por último. en la que ambos. valores. en realidad. identidad social y construcción de la subjetividad. en: Revista Kikirikí Nº 55-56. costumbres. estimuladora de la competencia individual entre los alumnos300. debe estimular la reflexión grupal aportando materiales e intervenciones en el contexto grupal con el propósito de provocar un cambio. RIGAL. poder. Buenos Aires. hábitos) que con- 300 Cfr. núcleo de relaciones entre educación. una forma institucionalizada para la constitución de sujetos. . 1987. GOODMAN. objetivadas y globalizantes. reproducción acrítica del modo de ver del educador301.7. Como producto cultural es campo privilegiado en la escuela para la construcción y la disputa hegemónica. sean sujetos de aprendizaje. 2000. Cipes. 301 Cfr. Jesse: “Educación para una democracia crítica”. mediados por el contenido. 7. Se debe rescatar la importancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje como instancias de producción colectiva y de negociación cultural. con énfasis en la necesidad de establecer una relación educador-educando dialógica y circular. CURRICULUM El curriculum debe ser considerado un producto cultural. desprovisto de intencionalidad social y cultural. a fin de evitar que lo que para el educador sea producción de pensamiento crítico sea para el grupo. es necesario que cuestionemos permanentemente la pertinencia de nuestras estrategias para ello. Esta concepción está en las antípodas de aquella que lo considera un simple instrumento técnico y. para la producción de identidades individuales y sociales.EL SENTIDO DE EDUCAR | 177 que reemplace a la pedagogía propia de la ética neo-neo. Reflexiones e interrogantes”. una modificación en las representaciones sobre la realidad en las líneas en que las mismas aparezcan más críticas. si el énfasis está puesto en producir pensamiento crítico. congruente y articulado: es producto de confrontaciones. se propone una estrategia real y efectivamente participativa –no ficticia– para el diseño del curriculum. Correlativamente a esta perspectiva. 59. el desarrollo curricular se completa con la mejora profesional de los docentes: le da al docente espacio activo para la recuperación de su experiencia y para la creatividad. la concertación y la construcción colectiva. 1986. Alicia: Curriculum: crisis. y rescate los importantes elementos que desde su práctica pueden aportar a una construcción curricular colaborativa entre distintos agentes sociales. no se siente un agente instrumental. a esta síntesis se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social”302. es una estructura dinámica y contradictoria. De hecho. negociaciones. una forma de división del trabajo para su construcción que no descomponga el proceso al estilo taylorista: horizontalmente. A menudo esta síntesis con pretensión hegemónica es contradictoria. la negociación es el proceso básico de su elaboración. Es el producto de la articulación. . Proponemos. 303 Cfr. aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse a tal dominación o hegemonía. imposiciones. APPLE. por lo cual es difícil concebir al curriculum como un sistema cerrado.178 | LUIS RIGAL forman una propuesta político-educativa destinada a generar significado y sentido a la vida social impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. verticalmente. Buenos Aires. pg. Miño y Dávila. cit.. los aportes del modelo de proceso: • • No se construye desde proposiciones de autoridad externa. 304 Cfr. que debe reconocer y procesar contenidos de resistencia y oposición303. entre disciplinas y especialidades diversas y compartimentadas. 302 DE ALBA. que reconozca el papel activo que cumplen maestros y alumnos en su concreción y ejecución. 1995.304 Recuperamos para ello. separando las funciones de concepción de las de ejecución. por tanto. cit. Supone una relación de cooperación de sujetos en su producción. teniendo a la escuela como contexto. De este modo. mito y perspectivas. RUÉ. Joan: op. Michael: op. . aprendizajes.8. construcción de lazos sociales. BALL. pautas de relación.2. 305 Cfr.1.8.2. 1993. 7. el fortalecimiento del aprendizaje académico y disciplinar de conocimientos fragmentados. .8. conciencia. poder. porque se espera de los actores involucrados la participación autónoma y creativa dentro de marcos institucionales flexibles y estimuladores. Democratizar la institución La escuela es prácticamente la única institución pública que enseña formas de convivencia. el predominio de la disciplina formal. Nosotros proponemos intervenir activamente en la construcción del dispositivo escolar de convivencia cotidiana. Diversos obstáculos se debe superar para ello: “la uniformidad.EL SENTIDO DE EDUCAR | 179 7. En primer término. aceptando que el producto pedagógico –especialmente desde nuestra perspectiva humanista– no es equivalente a un producto manufacturado. Stephen: op. Debemos concentrarnos en la transformación cultural de la escuela.2. cit. la imposición de una cultura homogénea y abstracta. en búsqueda de una cultura institucional democrática que posibilite que todos los actores se involucren en el quehacer educativo. Reiteramos que la escuela puede representar una alternativa de experimentación de mundos posibles. LA INSTITUCIÓN Dos temas resultan centrales al proponer la construcción institucional de la Otra Escuela: 7. En tercer término. la autoridad arbitraria. Sustituir la visión empresarial de la gestión como gerenciamiento y del educando como cliente Significa recuperar la singularidad institucional de la escuela y de sus actores. porque la organización de una escuela no puede estructurarse en base a categorías funcionales jerárquicas según parámetros exclusivos de eficacia y disciplina305. En segundo término. la proliferación de rituales carentes de sentido. sigue siendo el dispositivo pedagógico público estatal más específico y extendido para la transmisión de la cultura y la apuesta a su transformación a través de la transformación de la conciencia individual.2. Es necesario. Recordemos acá que buena parte de la escuela normalista de la modernidad acentuaba su carácter profundamente normativo y coercitivo. 307 Cfr. sino sólo plantear la necesidad de considerarlas desde una perspectiva dialéctica más compleja.2.. no aparece como problema)307. (.) lógicamente ha provocado desidia y hasta fobia a la escuela y el aprendizaje”306. promover un diálogo intercultural –una negociación– en la base de la propuesta pedagógica que incorpore y articule las diferencias. dentro de una perspectiva verticalista y. . pero esto no debe llevar al desconocimiento de las situaciones de subalternidad-subordinación. EL SUJETO La naturaleza de los sujetos sociales –entendidos como no homogéneos y atravesados por una pluralidad de posiciones a través de las cuales discurre su cotidianeidad– requiere una pedagogía de las diferencias y por la igualdad.180 | LUIS RIGAL incluso memorístico y sin sentido. Coincidimos con Martínez Bonafé cuando afirma que la democracia es un concepto socialmente vaciado que carece de presencia viva en el interior de las escuelas y que no constituye para muchos de los actores un problema práctico en la escuela (es decir. Ángel: op. Barcelona. pg. MARTÍNEZ BONAFÉ. también.9. que dé cuenta de las múltiples determinaciones a través de las cuales se juega la contradicción subalternidad-subordinación. replantear el lugar y la preeminencia que se atribuye al tema del orden y la autoridad. una subjetividad más fragmentada y contradictoria. 259.. en Revista Cuadernos de Pedagogía Nº 275.. Jaume: “La democracia es un conjunto vacío”. 7. en relación a las cuales se conforman las heterogeneidades estructurales. cit. distanciado de los problemas reales. El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de un sujeto más complejo. Una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad debe: • • reconocer la operación simultánea de la complejidad y dualización socio-estructural. 306 PÉREZ GÓMEZ. 1998. a menudo. 1998. acrítica. y el reconocimiento del otro. este nuevo modelo parte de la observación de las desigualdades de hecho y busca corregirlas activamente. Alain: op. lo que introduce una visión realista y no idealizada de las situaciones personales y colectivas308.2. cit. José: op. Es necesario revalorizar el lugar del educador.. Cfr. 309 Cfr. cit. La autonomía docente Nuestras reformas educativas en gran medida han sido concebidas como reformas sin maestros o a pesar de ellos. que son parte de una socialización de los alumnos que no ocurre en las escuelas. Mientras el modelo clásico partía de una concepción general y abstracta. Jaume: op. 1. . 1998a.2. igualitaria). se debe restaurar y fortalecer la autonomía docente309. cit. cap. CONTRERAS. 2. Así se evitará escindir al educando y separarlo de parte de sí mismo en un modelo educativo “civilizatorio” que sólo piensa en formar competencias sobre una tabla rasa. tanto histórica como cultural. ante todo como trabajador de la cultura.. TOURAINE. Para ello. y propiciar su protagonismo en ámbitos institucionales democráticos.1. la diversidad. Para ello hay que superar la concepción universalista y abstracta adoptada por la escuela de la modernidad que concebía una naturaleza humana indiferenciada. y a partir de allí construía una jerarquía social fundada en el mérito y no en el origen. 7. MARTÍNEZ BONAFÉ. pero articulado con la búsqueda de superación de las situaciones de subordinación (o sea. decir. cap. la voluntad de corregir la desigualdad de situaciones y de oportunidades.10.EL SENTIDO DE EDUCAR | 181 • aceptar que igualdad supone también el derecho de todas las personas a elegir ser diversos y a educarse en el reconocimiento de sus propias diferencias (de este modo se supera la discriminación). EL DOCENTE 7. 308 Cfr.10. cercana a la idea de ciudadanía. Esta concepción la escuela acepta: • • • la existencia de demandas individuales y colectivas que le preexisten. parte 1. En el caso del maestro en Argentina. Luis: op. alternativas”310.182 | LUIS RIGAL La noción de autonomía docente se refiere al proceso de adquisición de control y asignación de sentido al propio trabajo. la recualificación del docente como intelectual y como protagonista: modificación racional de la formación docente. 311 Ídem. No puede surgir Otra Escuela con un docente proletarizado. Este concepto de autonomía aplicado al docente como trabajador supone: • • • • una concepción que no escinda concepción e implementación en la práctica docente. S. “La autonomía es la posibilidad de los sujetos de actuar en determinadas condiciones histórico-sociales. Paraná. s/f.: Profesionalización y autonomía docente: un debate pendiente. y CASTAGNO. 312 Cfr. 310 BERGER. ante todo. una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensado este protagonismo en términos de acciones colectivas). Ruptura que tiene que ver con la elucidación –en términos de Castoriadis (trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan)– del pensamiento y de las prácticas heredadas en un marco de trabajo colectivo y cooperativo”311. S.. sino también su proletarización por el deterioro socio-económico y material. RIGAL. eliminación de los mecanismos de control técnico de modo de fortalecer su autonomía y valorizar su práctica. esto requiere no sólo superar su proletarización técnica e ideológica. mimeo. “la ruptura del sentido común sobre las condiciones que los alienan. . un docente autónomo y crítico para formar ciudadanos autónomos y críticos. la recuperación de su autonomía supone.cit. Universidad Nacional de Entre Ríos. sustantivo mejoramiento de sus condiciones de trabajo. Si aceptamos la actual condición proletaria de nuestros docentes. por la pauperización del contexto socio-económico donde desarrolla su práctica y por el deterioro de las condiciones de trabajo312. no sólo en la reproducción de prácticas institucionalizadas sino también en la producción de prácticas novedosas. 1996. 4. 7. más bien acercarlo al intelectual transformador. cit. crítico y emancipador315. CONTRERAS. cit. Barcelona. 9. contribuir a la producción de aprendizajes relevantes: proceso de adquisición de materiales con sentido que puedan establecer una relación lógica y no arbitraria con los contenidos ya poseídos por el individuo.. MARTÍNEZ BONAFÉ. autónomo y transformador y fortalecer su conciencia emancipatoria313. 1998. sino también una importante limitante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica. cit.2. Paidós-MEC. para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como los del contexto en que la enseñanza tiene lugar. El sentido de la tarea docente La Otra Escuela requiere recuperar para el docente la condición de trabajador intelectual crítico. Jaume: op..10. 316 Cfr. la incorporación de un fuerte componente asistencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos e incertidumbre al rol tradicional.EL SENTIDO DE EDUCAR | 183 Por otro lado. 314 Cfr. Henry: Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. GIROUX. y que por su importancia y por su utilidad provocan la reconstrucción de los esquemas habituales de conocimiento del sujeto314. moralizador y normalizador. cap. ni volver a la concepción del positivismo pedagógico y su papel como mediador coercitivo. superar su papel de polea de transmisión. 1998a. cap. PÉREZ GÓMEZ.2. • • Esto constituye un desafío para la formación y el acompañamiento de los docentes que permita la reflexión sobre sus propias prácticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructuras institucionales en las que trabajan316. cap. Ángel: op.. 1990. . pasivo e instrumental. Desde esta conciencia emancipatoria el docente puede: • desarrollar en forma autónoma una reflexión crítica sobre la práctica cotidiana. 6. 315 Cfr. 5. 313 Cfr. cap. José: op. 2000. sólo así se podrá dar un sentido a las acciones que trascienda las estrecheces de las concepciones tecnocráticas y utilitaristas que tanto pesan en el diseño habitual de las acciones de capacitación y perfeccionamiento. . a la vez. de sus énfasis y de sus claves teóricas permite reinventar la escuela desde una perspectiva totalizadora que no la aisle del escenario de crisis social. Autonomía del docente como meta última de su formación significa poder pensar con independencia de criterio. autonomía no evoca a un sujeto aislado y abandonado –como parece evocar a menudo la realidad de nuestro sistema educativo– sino a un sujeto incorporado a ámbitos que promuevan y reciban sus aportes317. como pedagogía de la pregunta y de la ruptura. en síntesis.10. 7. no es repetición acrítica de consignas (aunque las mismas formalmente sean críticas). económica y cultural que la enmarca. RIGAL.. cit. autonomía significa poder obrar con sentido.4. Conclusiones: confrontación y esperanza Volvemos a nuestras preocupaciones originales en este trabajo. Sólo así se podrá fortalecer la autonomía.3. por lo tanto no es vacío ritual de repetición de actos. por lo tanto. Reiteramos nuestra convicción de que la recuperación de la mirada inconformista del pensamiento crítico. pg.: op. como pedagogía del cambio con sentido. cuando planteamos el desafío de diseñar una escuela distinta para un futuro distinto. como pedagogía continente del docente. como pedagogía del hacer con otros. como pedagogía que recupere y revalorice las propias prácticas de los docentes.184 | LUIS RIGAL 7. como pedagogía crítica pero. política. Luis et al. Por último. Crisis que por su 317 Cfr. La capacitación del docente En otro trabajo ya señalábamos que es necesario diseñar acciones de capacitación y perfeccionamiento del docente con un propósito claramente pedagógico. 134.2. de representarnos Otra Escuela que trascendiera a la actual y estuviera asociada a algún horizonte de posibilidad. construir e impulsar utopías posibles. demorándose viene . no como proclama idealista e ingenua sino como enunciación profundamente política. Sólo una vez resueltas las cuestiones sustantivas del sentido de la Otra Escuela –sus funciones. sus tareas. del mundo de las organizaciones no gubernamentales. para “hacer posible mañana el imposible de hoy”... y una articulación de la lucha por la educación con las otras luchas por la transformación societal. descentralización. como decía Freire.. requiere confrontación. del mundo de la universidad y de la academia. lucha. . del mundo de las organizaciones sindicales.EL SENTIDO DE EDUCAR | 185 profunda gravedad desafía a la búsqueda de nuevos caminos con nuevos actores.. y hacer cierto lo que proclama el poeta: Lento viene el futuro lento pero viene . para crear las condiciones prácticas y concretas de transformación que la corporicen. su finalidad y su papel– se podrá encarar la reconstrucción y rearticulación del sistema educativo. Y esta convocatoria debe resolverse en sólidos acuerdos y no en mezquinas competencias individuales. Esta tarea intelectual y política no será fructífera si se la elabora en soledad o a través de esfuerzos individuales. calidad. a fin de que cobren otro contenido y otro lugar estratégico términos como autonomía.. del mundo de las organizaciones políticas. Requiere de actores colectivos capaces no sólo de asumir un nuevo discurso sino de consolidarlo hegemónicamente y de institucionalizarlo. tecnología. El cambio institucional de la escuela no es sólo un cambio pedagógico: requiere un cambio político. del mundo de la escuela. adecuación curricular y pedagógica. formación docente.. Pero la concreción de esta Otra Escuela no depende sólo de la construcción teórica de un modelo. que tan airosamente han predominado en el diseño de las políticas educativas de nuestras reformas. como sueños realizados. Convoca a muchos y diversos. Sólo así se podrán vislumbrar. . Pensar desde estas raíces a la escuela resulta un ejercicio de autonomía intelectual que trasciende los apretados límites unidireccionales del discurso hegemónico y su tecnocrática lógica de la racionalidad instrumental. . .. . México..... pero él no tiene prisa lento viene por fin con su respuesta su pan para la hambruna sus magullados ángeles sus fieles golondrinas ..186 | LUIS RIGAL como una flor porfiada que vigilara al sol .. 1979. ese experto futuro que inventamos nosotros y el azar cada vez más nosotros y menos el azar... .. Siglo XXI. Mario: Cotidianas. . . .318 318 BENEDETTI.. ARONOWITZ. Oxford. Y GIROUX. Madrid. Washington. BANCO MUNDIAL (1991) Argentina: reasignación de recursos para el mejoramiento de la educación.): Foucault y la educación: disciplinas y saber. Sevilla. —— (1996) Prioridades y estrategias para la educación. ANGULO. en BALL S. —— (1992) Educación primaria.EL SENTIDO DE EDUCAR | 187 BIBLIOGRAFÍA ANDERSON. . University of Minnesota Press. 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