1Los usos de la teoría en la investigación Marco Antonio Jiménez García (Coordinador) 2 Los usos de la teoría en la investigación 3 Los usos de la teoría en la investigación Marco Antonio Jiménez García (Coordinador) Prólogo de Raymundo Mier 4 Índice Nota preliminar y agradecimientos…………………………………………………… 7 Prólogo Raymundo Mier……………………………………………………………………………8 Presentación..…………………………………………………………………………….24 Parte 1 Los usos de la teoría en la investigación educativa Rosa Nidia Buenfil Burgos…………………………………………………………….33 Investigación, formación y conocimiento en educación. De lo parametral a la potenciación Marcela Gómez Sollano…………………………………………………………………59 El psicoanálisis en la investigación educativa Eduardo Remedi……………………………………………………….........................87 El uso(s) de la teoría para interrogar la realidad: Reto para la formación universitaria Bertha Orozco Fuentes….....................................................................................105 Trayectorias e institución. Un uso teórico metodológico para su análisis. Hortensia Hickman Rodríguez ……………………………………………………….124 Conocimiento local, educación de adultos y organizaciones populares: apuntes teóricos y metodológicos Mercedes Ruiz……………………………………………………………………........148 Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de asesoría en asuntos educativos Alexis López Pérez……..………………….…………………………………………..172 5 Parte II Reflexiones metodológicas: Tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales Daniel Guillermo Saur……..…………………………………………………………..200 Usos de la teoría y la metáfora en la Sociología Marco A. Jiménez García…….……………….……………………………….………223 Hacia la construcción de una categoría intermedia: Hegemonías Regionales Silvia Fuentes Amaya…………………………..…………..…………………………254 Las otras vidas de Clío El “giro lingüístico” y la construcción de la teoría en la investigación histórica Rafael S. Gagliano………………………………..……………..……………………..277 Artefactualidad del discurso tecnológico: reto contemporáneo de la teoría José Carbajal Romero…………………………………………………………………295 De dramaturgias y performanes: los usos de la teoría en la investigación de las artes escénicas Alejandra Ferreiro Pérez………………………………………………………………309 Usos de la teoría física Shahen Hacyan…………………………………………………………………………337 6 Dedicamos este libro a Alfredo Furlán Su espíritu nos hace visible que la teoría y la investigación, como la vida, están plenas de contradictoria e infinita creación 7 Nota preliminar y agradecimientos Este libro es producto de un esfuerzo colectivo que a lo largo de una década ha sido impulsado incondicionalmente en el Seminario de Análisis de Discurso Educativo (SADE) por Rosa Nidia Buenfil, que gracias a su pertinaz empeño y calidez permitió reunir a investigadores procedentes de diversas instituciones nacionales y extranjeras que interesados por la Teoría en las Ciencias Sociales y Humanas hemos publicado una serie de textos que confluyen en planteamientos teóricos propios del psicoanálisis, análisis político del discurso, la deconstrucción, la hermenéutica, la fenomenología, la crítica al esencialismo, entre otros. De esa producción cabe destacar la Serie de Cuadernos De-construcción conceptual en educación y cuyo séptimo número aparecerá en breve. Por lo que toca a este libro es pertinente mencionar dos antecedentes editoriales: Debates Políticos Contemporáneos. En los márgenes de la modernidad, coordinado por Rosa Nidia Buenfil, publicado en 1998 y Miradas a lo Educativo. Exploraciones en los límites, compilado por Josefina Granja en el 2003; sin duda, ambos textos se hermanan con este. Agradecemos el trabajo de Raymundo Mier que prologa este libro, su aportación al campo de la educación y a la cuestión sobre el uso de la teoría en la investigación, es de gran significación para el conjunto de esta obra. Para integrar esta publicación contamos con colaboradores externos a SADE, invitamos a cuatro académicos con intereses y procedencias institucionales muy distintas: Rafaél Gagliano; historiador, profesor de la Universidad de Buenos Aires, Argentina y miembro de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en America Latina (Appeal). Alejandra Ferreiro; profesora e investigadora de danza, del CENIDI-Danza, “José Limón”, INBA. Eduardo Remedi; docente e investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Y Shahen Hacyan; investigador del Instituto de Física de la UNAM. Los escritos de todos ellos, sin duda, enriquecen el material que aquí se reune. Todas nuestras publicaciones como SADE, han sido rigurosamente dictaminadas ya sea por instancias institucionales tales como el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y en otros casos por investigadores de reconocido prestigio y de disciplinas diversas a lo educativo. Así mismo, nuestra producción es objeto de debates en congresos, conferencias, seminarios, cursos y presentaciones de libros, en ámbitos nacionales e internacionales. De manera particular agradecemos a la Dra. Martha Corenstein y al Dr. Alejandro Payá de las Facultades de Filosofía y Letras y de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM, respectivamente, los comentarios y correcciones sugeridas en sendos dictaménes para esta obra colectiva, sin duda su cuidadosa lectura nos permite presentar este conjunto de textos con la confianza de que si bien no habrán sido resueltos todos sus defectos al menos contamos con un par más de miradas críticas. No me queda sino reconocer el activo apoyo y los valiosos comentarios de la profesora Pilar Hernández quien contribuyó con suma dedicación y cuidado a la revisión y organización definitiva para la edición de este libro. Marco A. Jiménez Coordinador del Seminario de Análisis de Discurso Educativo La erigen como saber y como método a partir de las interrogaciones tempranas del evolucionismo. Departamento de Educación y Comunicación. . de la emergencia de reflexiones inusitadas sobre la identidad y la historia. el lenguaje y las sensaciones. los conocimientos. abandona sus territorios íntimos y marginales. sobre la naturaleza subjetiva del conocimiento y los soportes fisiológicos de la percepción. para cobrar un papel crucial en el destino del proceso contemporáneo de civilización. Se muestran con toda su violencia imperativa en las estrategias de implantación y preservación de las culturas y en los lenguajes de la exclusión que operan en todos los dominios expresivos y cognitivos de la experiencia. la moral. Surgen en la cauda de la creciente firmeza de las convicciones sobre la relevancia psicológica del yo. las comedias y las desventuras de la esfera de lo social---. pero también las docilidades. Profesor de Teoría antropológica y Filosofía del lenguaje en la Escuela Nacional de Antropología e Historia. institucionales que acompañan el siglo XVIII apuntalan la visión positiva de la enseñanza.8 Prólogo Para una reflexión sobre la imaginación teórica en la acción formativa Raymundo Mier Es ya una convicción fuertemente arraigada que la Ilustración marca un punto de inflexión decisivo en el proceso de civilización en Europa. Es posible admitir que la educación. Las secuelas de las transformaciones sociales. pero también sobre sus singularidades y su inaccesibilidad. a partir de entonces. filosóficas. Aparecen a un tiempo los gérmenes de idea de formación como un proceso dinámico de constitución de la identidad de los sujetos ---introducción de los individuos al universo de las costumbres. Miembro del Posgrado en Ciencias Sociales. el reconocimiento de la forma y los Profesor-investigador en la UAM-Xochimilco. no opera sobre un sujeto arbitrario. de su amalgama inconsistente y. eventualmente. de su contradicción y su discordia. la idea de formación es menos la de una sujeción a un universo de valores y creencias constituido. La formación señala. de su concurrencia pero también de su segmentación. no del todo ajena de las figuras tardías de las utopías del siglo XVIII y XIX. La formación. La pedagogía se forja a partir de estas confluencias y resonancias que emergen de todos los dominios del juego social. como andamiaje institucional. su valor específico enlazada a la idea de progreso. En los imperativos contemporáneos de la enseñanza se hace patente la multiplicidad de prácticas y conocimientos. mimesis e individuación. en ese momento histórico. como régimen y patrones disciplinarios. la progresiva amplitud y relevancia de conocimiento. Pero este desarrollo. no obstante. sometimiento y autonomía. esta identidad evolutiva involucra la participación de múltiples factores heterónomos: la educación deja de ser un cuerpo de hábitos de adiestramiento ritual y de subordinación de las identidades a la familiaridad y al espacio de lo público. la identificación de sus horizontes. un conjunto de capacidades sometidas a un proceso evolutivo propio. como potencia en la que se realiza ya la prefiguración de lo que advendrá. La aparición de la infancia tiene múltiples ecos: como figura admisible de una identidad en proceso de edificación. como un conjunto de facultades en desarrollo. Es la figura corpórea del progreso y de la composición progresiva de los saberes. Reclama la aparición en la esfera de la acción pública de un sujeto hasta entonces desdibujado y oscurecido: la infancia comprendida como futuro actual. Así. que la manera de vislumbrar una potencia que habrá de cobrar.9 márgenes expresivos de su lenguaje. como cálculo de saberes y fisonomías corporales. la génesis de complejos y absorbentes sistemas institucionales. La formación fue desde su entronización ilustrada una tarea equívoca: sujeción y expansión. Esta "nueva ciencia" y sus exigencias se reflejan en la naturaleza misma de las concepciones de enseñanza. Se configura como ciencia. orbes normativos y fraguas disciplinarias. y su adecuada integración del comportamiento en los marcos de la acción recíproca en condiciones normativas. en ese momento temprano de la modernidad. . Una tensión múltiple. a las relaciones. a su subversión: una trama de imperativos y de normas destinado a satisfacer a un tiempo la avidez por la preservación de las identidades y a ampliar las destrezas adecuadas a la multiplicación de dominios y funciones de la acción colectiva. los destinos. pero también a su abandono. los linderos de lo tolerable. La acción de la institución no sólo engendra saberes. de su integración en pautas de gobernabilidad. La pedagogía exhibe en sí misma un proceso de mutación progresiva derivada de la intervención institucionalizada. a los vínculos tradicionales y a las formas heredadas de organización de la riqueza y el trabajo. los orígenes. sino un amplio espectro de narraciones. que ha señalado el destino de la educación se ha exacerbado en la modernidad: la preservación de saberes y disciplinas se conjuga con la adopción de patrones de comportamiento y de comprensión destinados a acrecentar la eficiencia del trabajo y el desempeño social. La enseñanza se desprende de una vocación de los linajes ---de toda índole--.10 Así. pero también a responder a nuevas exigencias emanadas de formas de vida en permanente recomposición. formaciones imaginarias relativas a la naturaleza. La pedagogía cobra una preeminencia institucional que podría caracterizarse como la incorporación regulada de saberes. hábitos. categorías destinadas a conformar discursos y categorías en juegos de verdad. que cobra un sentido agobiante y fatal en los reclamos absorbentes que la modernidad impone a los sujetos. nuevas estrategias de .a su propia preservación y a salvaguardar la fuerza y las identidades inherentes a la herencia. en confrontación con los reclamos de preservación del régimen institucional. irresuelta. de regímenes implantados para doblegar y modelar los cuerpos y orientar las condescendencias. testimonios. en la conformación un conjunto de disciplinas y saberes locales. destrezas y pautas de acción recíproca. la familiaridad de la exclusión y la visibilidad de las almas. Esta tensión aparece como pautas de visibilidad y control asociadas a la creación de espacios y estrategias políticos. la pureza. es posible advertir el surgimiento de la pedagogía como un momento de catástrofe: aparece como la drástica mutación de la enseñanza. acaso irresoluble. cuerpos y visibilidades emergen junto con otras exigencias: nuevas formas de control de sí. con un nuevo ámbito de saber. admite una autonomía y una dinámica propia. los objetos pulsionales. se aleja de su raíz originaria. Lentas mutaciones históricas se conjugan con la incorporación acelerada de técnicas inauditas. nuevos patrones simbólicos para la identificación de las posiciones de clase y las capacidades sociales. disposiciones institucionales que reclaman nuevas concepciones de identidad. sino también de todo ejercicio reflexivo. nuevas exploraciones de las afecciones. se rehace a la luz de las adecuaciones reclamadas por la maquinaria. las identidades fabriles y urbanas y las nuevas urgencias de la convivencia y del habitar.11 control. organizaciones de cuerpos y conductas a imagen y semejanza de los nuevos ordenamientos del vínculo social y del trabajo. La progresiva mutación de las técnicas. Podemos identificar el perfil contemporáneo de la pedagogía. estrategias de gobierno y de poder que guardan relaciones y estrechas correspondencia con distintas formas disciplinarias y concepciones de la acción. sus desarrollos experimentales y "de vanguardia" y el abanico de instituciones a las que dio lugar ---religiosas. pero ya inabarcable en su intrincada trama de condiciones económicas. de reclusión---. Es un movimiento reflexivo que se despliega también sobre formas institucionales y de control. civiles. nuevas lógicas de la mirada. El "saber pedagógico" es en sí mismo reflexivo: saber positivo sobre el saber. A éstas condiciones se suman asimismo las exigencias crecientes de redes y lógicas de intercambio en una geografía todavía humana e identificable. de confinamiento. su posibilidad de creación de pautas de subjetivación y de horizontes y potencias para la comprensión. En esa profunda transfiguración de espacios. íntimamente vinculadas a artesanías y las destrezas en la manufactura. en particular sus lineamientos canónicos. nuevas funciones para el consumo y nuevos patrones de prestigio. las formas del trabajo. pero saber negativo en la medida en que es también una exploración de límites y condiciones no sólo de ese saber. políticas y simbólicas. . a la nueva distribución de los espacios urbanos y las formas de visibilidad y desplazamiento de los cuerpos. pero al mismo tiempo. la pedagogía se inscribe en una encrucijada de saberes: expresa esa condición parcelaria de las conceptualizaciones regionales del saber y la geopolítica. Aparecen nuevas categorías para comprender el comportamiento. de manera insoslayable. los nuevos diseños para el desplazamiento de los cuerpos en los espacios públicos. religioso. la revocación de las fragmentaciones: decir lo indecible. la primacía de los saberes positivos y. Pero la pedagogía asumía un doble espacio narrativo y cognitivo: por una parte. diseminación y fundamentación de las fantasías del progreso que conviven con fervores marianos. figuras imaginarias de la subordinación. científico---.respondía en principio a la necesidad de un acoplamiento de subjetividades y a la implantación de nuevos recursos de control para los nuevos ámbitos de trabajo. Su incidencia restringida y ampliada. vuelcos místicos. No es la concurrencia y el olvido .12 La reflexión sobre la formación toma una vertiente "interior" a su propio movimiento reflexivo: las formas de vida ---discursos. por otro. ni una fusión de puntos de vista. Esa doble calidad interior y exterior del espacio pedagógico tiene un foco inquietante: el adiestramiento de cuerpos. pero también "exterior" a su propio dominio: mecanismos de control. visibilidades.inherentes al saber. La pedagogía aparece como un dominio legítimo y relevante en el tejido institucional y en el espacio normativo. cultura y conocimiento ---mítico. estrategias de autoridad. Esta sospecha surge de su propia naturaleza a un tiempo reflexiva y fragmentaria. por la sospecha de incidir en la negación y disrupción de su propio lugar institucional. En el siglo XIX. Pero no es una mera suma. argumentaciones. Esta doble tensión discursiva se añade incorpora asimismo a los procesos y determinaciones de la transformación social. diseminar exigencias universales de diálogo. ese nuevo dominio reflexivo del saber ---el dominio pedagógico--. rendimientos políticos del miedo y el riesgo. identidades--. impulsos herméticos y visiones oscurantistas. disciplinas. inventar trayectos comunes. semióticas. pero marcado siempre. de manera irrenunciable busca también la articulación de estos saberes. y experiencias. la aparición de las reflexiones sobre parentesco. la preservación. atemperar la violencia de la diferencia dentro de los procesos de creación social. Desde su origen mismo. Es en las fronteras de esas disciplinas. sino la intensificación de los silencios. Esa identificación es significativa: estas tareas diferenciadas: educar. Gobierno. condicionamientos. educación y análisis penetran insensiblemente los dominios de la intimidad y dan forma y certidumbre a la experiencia de lo inaprehensible de sí. Los universos de estas tres acciones son al mismo tiempo inconmensurables entre sí. a la integración de los cuerpos en magnitudes sometidas al control. lo imaginario y la efusión pulsional. impregnaciones recíprocas. Están sustentados por las estructuras constitutivas de la subjetividad y conformados en patrones colectivos a partir de los trayectos de la sublimación. apuntalan la conformación disciplinaria de cuerpos y lo develan. . aunque extraña. Freud había ya expresado inequívocamente esa condición imposible de la enseñanza. Los tres regímenes se estructuran a partir de la incorporación a la forma de vida de los sujetos del dominio fantasmático expresado en los mitos públicos. al equipararla. Y es esa común participación de lo imposible la que habla no de un rasgo circunstancial que constituiría su eje compartido. de potencias de acción. están marcadas por una condición común. los tres fijan. desplazamientos mutuos. en ese juego desplazado de diferencias. gobernar. sorprendentemente afines: lo político. insensiblemente. y en la ubicación de los perfiles de la propia identidad. de silencios. con el trabajo de gobierno y con la actividad analítica misma. subvierten el régimen de la inscripción de los sujetos en los saberes. en la discriminación de mundos posibles e imposibles. modelados y visibles a la luz de normas institucionales.13 de las diferencias. su imposibilidad. en la asimilación de los imperativos de la verdad. donde se reclama la aparición de otro saber que asuma como propio ese régimen de lo informulado. analizar. la pedagogía y el psicoanálisis refieren a la conformación de identidades individuales y colectivas. la recreación social de la composición heterogénea de saberes. conforman e. aspiraciones y conceptos compartidos. sino de una naturaleza compartida entre los saberes involucrados en esos campos de acción. una imbricación de presupuestos y horizontes que alienta entre ellas vasos comunicantes. en sus tensiones constitutivas. plegados a las estrategias múltiples de la represión. Aparece así la doble incidencia. formas discursivas. de la lógica de las afecciones. positiva y negativa. Estructurada de manera ineludible en la concurrencia de estas tensiones. Aparece en el pliegue de ese dualismo. composiciones metafóricas y disciplinarias orientadas a la exploración de los alcances y los apuntalamientos recíprocos entre saberes. la pedagogía revela una condición singular. Este dualismo se expresa en la paradoja constitutiva de lo pedagógico: la condición de autoridad que determina irreparablemente la eficacia de la formación ---la cognición. Se hace patente así la asimetría ante el saber y la inequidad de la transmisión simbólica. El dualismo pedagógico se expresa también en la interferencia disruptiva de la imaginación y los medios de la metáfora en la conformación de la evidencia. Revela el carácter dual de la disciplina y las exigencias normativas ---al mismo tiempo condición de la creación y de la sofocación del conocimiento---.14 No obstante. pero también el riesgo de hacer prevalecer en el proceso los recursos de poder y las condiciones de la servidumbre inherentes y potencialmente en acto en el proceso pedagógico. la pedagogía se expresa institucionalmente como una composición de estrategias de conceptualización. y las intensidades y duraciones del vínculo de solidaridad inherente a todo régimen de formación. el sentido y la función de un vínculo de naturaleza transferencial como sustrato del ejercicio de autoridad. su irreversibilidad pero sí el valor equiparable de la experiencia pedagógica en los sujetos que toman parte en ella. Esto conlleva una meditación sobre la historia y la dinámica del proceso de civilización. a la luz de los procesos de la cognición y la transmisibilidad de la experiencia de conocimiento. negativa: se finca en un dualismo teleológico y valorativo que se expresa en la interrogación irresoluble sobre la posición de la cognición y las acciones del sujeto en la dinámica de los vínculos sociales. . en la creación de conocimientos. pero también en la suspensión de la certeza y el dislocamiento narrativo y ficcional de las pautas inferenciales y su composición lógica. la incertidumbre sobre la intensidad. y la necesidad de subvertir esa autoridad y las normas que la sustentan. identidades y procesos políticos. la destreza. categorías. umbrales históricos de validez cognitiva. la certeza. la fijación de los hábitos---. hasta el punto de un radical enrarecimiento del sentido. recobrada en su plena relevancia argumentativa. exhiben su fragilidad. reclama. de un quebrantamiento de los hábitos. La metáfora no es analogía sino lo contrario. la revelación. inscritas en el marco argumentativo de un régimen de significación. una señal que orienta inequívocamente el proceso de interpretación y de búsqueda. Estas formaciones singulares. acabada. sin abandonar una capacidad de engendramiento que da lugar a series de interpretaciones que abarcan tanto la imaginación infundada como la imaginación adecuada. La revocación de los límites del canon simbólico. irreemplazables y únicas. Esta articulación exhibe resonancias propias. por consiguiente. de la génesis de un acontecimiento que señala un hito en los tiempos y la implantación de las creencias. propias de un momento histórico. aparecen siempre como un acontecer que reclama una sentido singular para el que no se dispone de ningún marco válido de interpretación: es a un tiempo reconocible y vacilante en sus perfiles. advierten la inminencia de su fractura. su transitoriedad y sus márgenes de incertidumbre. de lo inarticulado. marcada por estas tensiones la experiencia pedagógica no emerge nunca bajo la forma de una descripción nítida. la incidencia disruptiva de las composiciones .15 Sin embargo. arraigadas en los límites mismos de las estructuras de significación consolidadas e instituidas. A un tiempo una exaltación y un riesgo. la afirmación indecidible de estrategias disyuntivas de argumentación derivadas de una composición significativa constituida en un foco común. revelan asimismo los confines pragmáticos de las certezas y su permanente extenuación. toda creación de conocimientos y las acciones que desencadena revelan en sí mismas el carácter limítrofe del dominio simbólico en el que se inscriben. es decir. Por el contrario. compartido. figuraciones singulares que remiten a un punto de inflexión singular del conocimiento: ahí donde éste gira hacia el dominio de lo no dicho. Estas formas limítrofes emergen como una serie articulada de composiciones metafóricas ---series articuladas de juegos de lenguaje en cuyos distintos planos de organización lógica y semántica ocurre un desplazamiento del régimen y del umbral de verosimilitud. transicionales. Las formaciones simbólicas surgidas de procesos cognitivos. hábitos metodológicos y esquematismos de categorías.como una mera preservación de la identidad de los marcos simbólicos fundamentales. entre comprensión . procesos sociales. La metáfora ilumina la ambivalencia de la tradición y la memoria. De ahí la imposibilidad de pensar el trabajo de formación ---y la pluralidad constitutiva de saberes. siempre señaladas en sus fronteras. estas tensiones no tocan de manera exclusiva al dominio de la pedagogía ni atañen sólo a su génesis histórica particular. Pero esta múltiple confluencia de condiciones. experiencias. En el ámbito pedagógico esta tensión adquiere una relevancia singular al refractarse en la segmentación entre categorización y discurso. a veces inextricablemente. reclamos e imperativos institucionales. Involucran una tensión irreductible entre el dominio de la acción y esquematismos conceptuales. entre un régimen cognitivo y el ejercicio práctico de la destreza. éticas y atmósferas cognitivas. rutas heurísticas. Sin duda. Revela asimismo las estrategias de institucionalización del sentido. la finalidad de las trayectorias en la asimilación íntima de los saberes. como invención narrativa del pasado. La fisura toma distintas vías: señala fronteras entre prácticas y teorías. La metáfora se inscribe constitutivamente en el dominio pedagógico como un recurso para construir la visibilidad de los desplazamientos y las desautorizaciones del saber. experiencias y fantasmas. al mismo tiempo como territorios de lo admisible. entre práctica y teoría. siempre reconocibles como territorio abierto al titubeo y al asombro de lo que adviene al dominio de la comprensión. con las exigencias de la descripción y la nominación de las identidades. las fases del conocimiento.16 metafóricas en la experiencia de comprensión de las formas históricas de la certeza. significados y horizontes de significación propios de la pedagogía--. pautas e instrumentación de saberes ha engendrado por sí misma una tensión suplementaria en el seno mismo del ámbito de la pedagogía: una fisura entre formaciones teóricas. pero también hace patente las exigencias ficticias de la herencia. La metáfora revela el claroscuro de las significaciones y las evidencias. Aparece nítidamente en los juegos de la imaginación que se entrelazan. constelaciones conceptuales. marcos simbólicos. y como un puro acontecer simbólico. la creación de sentidos y la consolidación normativa. es decir. Así. enunciados. no dan lugar a tensiones circunscritas en la experiencia pedagógica. Este juego de interferencias cancela toda posibilidad de consistencia del ámbito teórico de la pedagogía. Pero la fuerza creadora de la acción pedagógica se expresa en una composición de esquemas. políticos. Sustenta su eficacia en la invención de los vínculos. entre teleología y experiencia. trastocan sus condiciones de validez. sin embargo.17 y acción. Rosa Nidia Buenfil ha apelado a la inquietante noción wittgensteiniana de uso para revelar esta forma singular de creación que opera en . Es posible vislumbrar un trayecto analítico para el análisis de ese proceso de creación surgido en la composición fisurada de los saberes y tensiones de lo pedagógico. Pone de relieve que se trata de una teoría singular. Interfieren unas con otras. Reclama también la creación de modos de composición entre la comprensión conceptual del conocimiento y de la operación sobre las condiciones y los procesos mismos tanto de esa comprensión como de la construcción misma del conocimiento. entre percepción e inferencia. la composición de estas interferencias quebranta el universo teórico de la pedagogía. categorías. irreductible a paradigmas o estructuras. Estas composiciones dicotómicas. entre significación y pragmatismo. destinados a orientar los procesos cognitivos y disciplinarios siempre en confrontación con el marco institucional. y entre figuras éticas de la subjetividad y sus dominios de creación de historia. Así. el ámbito de "lo pedagógico" está constituido menos por certezas que por un movimiento incesante de ahondamiento y desplazamiento de las fisuras entre los distintos dominios de la reflexión y de la acción recíproca. y cómo éstas a su vez interfieren en la nítida separación entre condiciones éticas y creación histórica. conceptos. generan zonas difusas de incidencia recíproca. o bien a sistemas cognitivos en el sentido consagrado actualmente a partir de la visión epistemológica. y como respuesta permanente al acontecer de las formas de vida contemporáneas. entre afección y simbolización. "transversalmente" --unos desplazan a otros. es posible reconocer en la práctica pedagógica cómo la separación entre teleología y experiencia desplaza las concepciones canónica de significación y pragmatismo. con el régimen simbólico instituido. Más aún. tiene la virtud de ampliar el campo de la interrogación no sólo a la instrumentalidad de la teoría. Refiere al objeto pero también a los límites y condiciones de su propia aplicabilidad. a partir de la crítica de la instrumentalidad ---la exploración contemporánea de lo que. la teleología. Quizá. necesariamente. La introducción crítica del uso conduce. también. en su tiempo. No obstante. difusas. El uso ilumina "negativamente" la instrumentación de los procesos de creación conceptual y sedimentación de la relevancia del conocimiento. y las formas que modelan la relevancia histórica de la experiencia. Como en el caso del propio Wittgenstein. sino también al dominio y las modalidades de su aplicación. transitorias. La noción de uso llevada en la reflexión pedagógica al dominio teórico implica a un tiempo la indagación de los sentidos críticos de la instrumentalidad del conocimiento. esta fuerza de disolución de la noción de uso se revela en su capacidad singular en la creación de formas y experiencias de vida. El uso hace patente la eficacia focal de las regularidades locales. La noción de uso es intrínsecamente dual: reflexiva y determinante. acciones y disciplinas nítidamente prefigurado desde la propia teoría o desde visiones normativas extrínsecas a la construcción de conocimientos.18 ese paisaje fisurado sin suturar en esas fracturas ni suprimir su desplazamiento dinámico. sino en los diversos saberes y ámbitos de la experiencia y la acción social. la acción. es preciso suprimir la inflexión de un esquematismo "instrumental" de la noción de uso. Horkheimer exploró bajo el impulso de una crítica a la "razón . de inscribirse entre dos universos fijos en los cuales la reflexión "teórica" parecería un dominio de contornos nítidos y el desenlace "práctico" un repertorio de sentidos. La noción de uso. los valores. la experiencia misma. En su variabilidad se exhiben las tensiones inestables entre los procesos de conceptualización y los dominios de modelación disciplinaria. Conlleva en su propia definición el sentido de las operaciones inherentes a su inscripción reguladora. la noción de uso corre un riesgo: la de perder su posibilidad de tomarse a sí misma como objeto de interrogación. al abrirse sobre la dimensión de la eficiencia. de desalentar un mero sentido instrumental. no sólo de la teoría en la investigación y la acción pedagógica. 19 instrumental"---. Es el momento mismo en que vacilan las significaciones. Deriva en un análisis de las estrategias del lenguaje y una comprensión de la génesis las intensidades y dinámicas de los vínculos comprometidos en la acción pedagógica. se revela una intransigencia persistente de toda forma de vida ante el espacio normativo. conlleva un juego propiamente metafórico que conduce a suspender la violencia normativa de las disciplinas. el resplandecimiento de una inflexión inédita de la inferencia. de una tensión en el régimen de significaciones habituales. promueve. incesante. las restricciones local e histórica de la verdad y la construcción de la relevancia y adecuación de los significados a formas de vida y patrones situacionales.que desemboca en de la génesis y consolidación de certidumbres. una identidad en gestación. la señal de un momento crucial. en el vórtice de una experiencia relevante que reclama la adecuación creadora del proceso de conocimiento al fulgor del acontecimiento. Este vuelco crítico de la reflexión acerca de las exigencias del trabajo pedagógico sobre las capacidades y las potencias del sujeto revela intensidades y destinos particulares de la acción formativa: hace patente el surgimiento inevitable. las certezas. la creación de sentidos y la consolidación de certezas. La figura del uso opera. a la crítica del sujeto y de la construcción de conocimientos. Pero también implica la exploración de las condiciones discursivas de la certeza y de la eficiencia. Es este despliegue crítico el que hace patente el alcance político de la acción pedagógica. no se trata de un impulso de transgresión sino de un una pulsión orientada al dislocamiento de las categorías. por consiguiente. su entusiasmo. vertiginoso de la creación conceptual. Ese juego es la aparición de la autonomía. una crítica radical de los fundamentos políticos de la epistemología. . asimismo. en que la experiencia se trastoca en una pendiente de figuración. el impulso cognitivo. como en el proceso de la creación singular de conceptos ---el momento de la primacía de lo imaginario--. y devuelve la reflexión a un sustrato conceptual fundamental: el de una recreación histórica del sentido. Con la reflexión pedagógica. a la exigencia del asombro. tanto en la fase de la creación de conocimientos. una crítica de la objetalidad y de la regulación ---de la normatividad y la institucionalidad inherentes a la acción pedagógica---. en una composición siempre singular que conjuga la angustia de la confrontación con el silencio radical.y la génesis y creación de conocimiento. y. a la fijeza de una descripción. potencias. la creación de posibilidades. La reflexión pedagógica involucra estas vicisitudes la subjetividad y de los vínculos con el otro cuando menos en dos dimensiones relevantes políticamente: por una parte. El reconocimiento de esa configuración singular de la experiencia pone en juego todos los dominios subjetivos de la creación conceptual. En el reconocimiento del silencio irreductible de los signos y la experiencia de la angustia. por la otra. El quebrantamiento de los lenguajes y la aparición significativa de la angustia como momento crucial del momento pedagógico: la marca de los umbrales y las fronteras de la formación. una concepción del proceso de conformación de los saberes desde la estructura fragmentada de la subjetividad y del lenguaje. y la constelación particular de fuerzas que se conjugan para señalar un sentido histórico de la confrontación con el mundo y con los otros: la renuncia a la exigencia imperativa de un nombre. Quizá uno de los desafíos cardinales de esta acción radica en concebir la autonomía en y desde los márgenes del lenguaje y el discurso. de las inflexiones del discurso y la intensificación y apreciación de la singularidad de los vínculos. La acción pedagógica como imaginación autónoma de los sujetos involucrados en el proceso de formación y el trabajo cognitivo. la interrogación sobre la autonomía y el sentido de la ética propio del trabajo de formación y de construcción cognitiva. recursos simbólicos e imaginarios que conducen y orientan del proceso cognitivo a partir de la manifiesta incidencia de procesos inconscientes. La fractura de la identidad inherente a todo proceso simbólico aparece como el lugar vacío de sentido que es condición de la creación incesante de la significación. es ineludible involucrar en el dominio de la reflexión pedagógica ---la formación--. el desplazamiento de identidades y de objetos.20 irrecuperable para las operaciones cognitivas previamente establecidas. y fincarla en las vicisitudes y la . Es también el momento de la efusión de un conjunto de afecciones heterogéneas. pero también todas las secuelas y disposiciones de la experiencia afectiva. a las tentativas concluyentes de una asimilación y un juicio capaces de integrar en una figura concluyente la propia forma de vida. Pero esa síntesis integra también los silencios y las exclusiones. Así. las intensidades disruptivas y los allanamientos de los cuerpos. la teoría involucra una comprensión sintética del sentido de las acciones y los valores. los controles y las líneas de fuga. hacen patentes estrategias de regulación que interviene en la formación del sentido: se hace comprensible cómo emergen históricamente los objetos de conocimiento y como se crean y delimitan los dominios de la "aplicación" de una regla o de una norma. de los procesos transferenciales. constitución de géneros. La reflexión sobre el uso de la teoría implica. desmantela no sólo de las instituciones y los saberes. de los recursos disciplinarios de la obligatoriedad. el sentido analítico de la noción de uso no sólo ilumina y quebranta las certezas precarias que sustentan la noción de sujeto en el dominio de la formación. mecanismos de poder. histórico-políticas de la acción pedagógica y sus determinaciones discursivas. criterios de verdad.21 inflexión singular que la acción pedagógica proyecta sobre el régimen de las normas. por consiguiente. Los juegos de exclusión y las pautas que se instauran en la respuesta subjetiva e institucional ante el acontecer incesante que sobreviene en la formación y la creación de conocimientos llevan a la necesidad de elucidar el horizonte político e histórico de la certeza. procesos de demostración referidos a "epistemologías locales" y a fronteras y dominios disciplinarios se revelan en la trama intrincada de sus determinaciones. la construcción cognitiva y el proceso pedagógico. No obstante. Al involucrar una reflexión sobre la relevancia de las formas en la génesis de las significaciones. es decir. formaciones de identificación y. de las configuraciones de la memoria y las estrategias del registro y cognitivas ---tanto en los diversos ámbitos sociales como en los subjetivos---. finalidades. una reflexión crítica radical sobre condiciones institucionales. valores. de las figuras imaginarias de la virtud. los hábitos de la semiosis y su despliegue como potencia. sino del propio trabajo pedagógico. Las diversas formas del uso hacen patente la diversidad de los procesos reguladores y de las políticas institucionales involucradas: mecanismos de diferenciación discursiva. del significado conservador y estructurante de la transgresión. . procedimientos de validación. eventualmente. regulada. de relevancia. Esta no puede darse sino a partir de una operación de síntesis abierta.22 Sin embargo. de espacios de regulación. la desautorización de las reglas. de recreación sintética de la norma a partir de la revocación de la vigencia de los campos normativos. no puede darse sin una experiencia de inteligibilidad colectiva. desarticulación y síntesis abierta. Sería posible entender ésta como una estrategia en la instrumentación analítica de los juegos metarregulatorios ---que podrían pensarse como un modo de usar la regulación para transformar y conformar incesantemente la regulación misma y sus usos---. por la otra. por tanto. de modelación de . transfigura esas intensidades en procesos de reconocimiento. Es decir. un proceso de institucionalización. la autonomía reclama como sentido de la acción social. Pero esta suspensión del "sentido" de la norma. de sentido. La metarregulación ocurre en un doble sentido: por una parte. atenúa. desplaza o cancela de la fuerza imperativa de la norma. de validación de formas de vida surgidas de condiciones inéditas que emergen de la desautorización y desnaturalización radical de la norma. de afección recíproca cuyo desenlace suele ser la consolidación de nuevas formas. es la transformación. análisis. La teoría en la acción pedagógica suele inscribirse. y. la suspensión de su validez o la postergación de su aplicación a partir de condiciones mutuamente inteligibles de reconocimiento de sentido y horizontes de la acción colectiva. un sentido inquietante para el dominio pedagógico es la necesidad de comprender el sentido de la autonomía. es decir. Es decir. Esta necesidad de una operación metarreguladora ilumina el carácter operativo de la reflexión teórica en el dominio de la acción pedagógica: revela su ineludible orientación hacia la creación de operaciones autónomas de la creación de vínculos y formas de vida. en una posición de "creación" negativa de autoridad. La metarregulación negativa acude a posiciones discursivas siempre intersticiales que se propagan sobre todo el dominio de lo social para dar lugar a operaciones singulares de reconocimiento. En éstas se conjugan la suspensión temporal o definitiva de la creencia y las estrategias de la interrogación que se orientan a diversos factores que inciden en el proceso de conocimiento. incalculable. México. en una constelación de afecciones y potencias cognitivas y de vínculo capaces de construir memoria. de una potencia normativa.23 afecciones y cuerpos. la percepción. es decir. Se expresan como fases de la identidad colectiva. Se trata siempre de formaciones marcadas por la precariedad que involucran también estrategias cambiantes de conocimiento. de la formación. la que confiere a la teoría un papel crucial. Los procesos metarregulativos involucran. sujetos de imaginación de una acción instituyente. como preceptos y exclusiones institucionales. Se ofrece como las figuras y la referencia de un incesante diálogo entre distintas instancias de la acción y del proceso cognitivo. tiempo y narraciones propias. pautas éticas transitorias y expectativas y capacidades inestables de acción políticas. sobre el fundamento colectivo de toda regulación y las identidades en movimiento y en recreación. pautas de interferencia cambiantes en la composición de las acciones y la cognición colectivas.F. la que constituye el horizonte del trabajo de formación y señala el sentido y la historicidad de la acción pedagógica. como inclinaciones disciplinarias de las formas de subjetivación. Octubre de 2005 .se orienta así en el sentido de una creación colectiva de autonomía al reconocer para sí la posibilidad de incorporar el trabajo de formación en el impulso de construcción de una visión propia de un sujeto histórico. Es ésta metarregulación "negativa" ---fundada sobre la cancelación de las identidades y la instauración de una disponibilidad. es decir. además. La intervención pedagógica ---la acción formativa--. siempre inusitado. otro sentido. como hábitos y discursos cognitivos. por tanto. Es la posibilidad de una aprehensión y operación metarregulativas en los entornos locales: en situaciones y condiciones institucionales restringidas. La acción formativa encara su objeto inscrito siempre en situación. de orientación del sentido de los objetos y deseos. Involucra también una acción sobre la composición del silencio. calidades. los cuerpos y los afectos. Pero esa metarregulación tiene. D. que sustenta la relevancia plena de la formación en el espacio político. diversas facetas. como las de Newton. es decir. así como en las motivaciones de la investigación. de ahí la palabra usura. puesto que persisten de otros modos. y aunque hoy sabemos que ningún astrónomo se animaría a calcular la órbita de los planetas desde la mecánica gravitatoria o que sociológicamente resulta reduccionista el análisis de las sociedades desde dos clases fundamentales. En tal sentido. por ejemplo. poner en práctica la mirada con relación a un objeto. práctica condenada en los textos bíblicos tanto por Moisés como por Jesús en sus parábolas. Usar está relacionado con la palabra energía en tanto que es lo que nos permite efectuar un trabajo e incluso la palabra se utiliza coloquialmente cuando se dispone de algo o alguien. que si la teoría se usa en forma práctica adquiere valor o por lo contrario. establecer un intercambio. la palabra usar tiene un sentido práctico. los restos de infinitos naufragios con los que hay que reconstruir inimaginables naves. en el uso crítico de la teoría. usar implica gastar. pero también significa poner en operación algún artefacto u objeto con respecto a uno mismo. Usar la teoría. En principio qué relación hay entre las palabras usar y teoría. Si acordamos en que cuando se piensa. Usar implica obtener un beneficio. los pensamientos existen incluso aunque no podamos . podría reforzar dicha distinción. siempre es para pensar algo diferente. representan. para bien y/o para mal. hacerlo desde los intereses propios de la teoría.24 Presentación El tema de los usos de la teoría en la investigación nos hace pensar en los múltiples significados que tienen los términos usos y teoría. Lenin o el propio Marx. también es de reconocer que hay pensamientos que son imposibles de eludir u olvidar. lo pierde? ¿O hay un modo de uso exclusivamente abstracto? ¿O habría que demostrar que las teorías se pueden usar y que por lo tanto tienen un valor en el campo de las cosas que son prácticas? ¿La teoría existe porque se usa? ¿O puede existir la teoría sin uso? Una respuesta a la ligera nos dirá que hay teorías en desuso. ¿Por qué este vínculo? ¿Será que se trata de justificar una mediante la otra? ¿Es decir. es una experiencia que provoca ciertas interrogantes. la investigación y en particular las universidades han adquirido en los años recientes bajo la conducción de ciertas burocracias irracionales. aunque es preciso dejar constancia de esto dadas las condiciones de inanición del pensamiento en nuestra actual situación. material. Resulta grave que lo social se vea cada vez más sometido a la barbarie proveniente de los centros económicos y militares de poder en el mundo. la expresión corriente “usa tu cerebro” es sinónimo del imperativo ¡piensa! por lo que pensar. Sin embargo. necesariamente. aunque los prácticos. Tratar con sustancias químicas que con adultos . o un interés por la “pureza” de la ciencia. práctico. a muchos más. La teoría no existe en matraces de laboratorio y mucho menos su uso depende de la asepsia del que la manipula o de la supuesta calidad de la institución de la que emana. o la “hedonista” interrogante de un grupo de intelectuales. la educación. Usar la teoría. un uso práctico. Pero lo que realmente es ominoso son las condiciones que la cultura. No hay teoría neutra así como no hay práctica política que no sea susceptible de teorización. aunque sea relativamente mínimo el daño que pueda ocasionar a los otros. ni a lo que es pensado. aun sólo en el campo de la reflexión. En nuestra sociedad el que piensa o se ocupa de cosas teóricas. por lo teórico. De modo que hay usos de la teoría que no necesariamente sirven para algo inmediato. Sabemos que no es lo mismo prever un eclipse que analizar el inconsciente. de lo pensado o teorizado. más allá de ser una “vocación” personal.25 expresarlos correctamente. en ocasiones el pensamiento se piensa a sí mismo. como hacer teoría no involucra. los que toman decisiones y aplican recursos que muy frecuentemente perjudican o afectan. de modo negativo. no es bien visto. no exime ni al que piensa. Lo anterior obedece a cuestiones que no serán tratadas aquí. la teoría también reflexiona sobre algo distinto a ella misma. Precisamente el interés por las teorías. Así como el pensamiento suele pensar algo ajeno. tienen un reconocimiento social importante. lo inmediato y práctico muchas veces no conviene para lo que ha sido propuesto. de condiciones éticas y políticas. parte de un posicionamiento ético -político. real. como igualmente la teoría se ocupa de sí. De igual manera. 97 . esperanzas y enajenaciones colectivas. Ed. compartimos socialmente horizontes de intelección. aunque no queda duda de que dicha tarea no es exclusiva de nadie y que el pensamiento teórico se obliga a reconocer que: “Sólo cuando volvemos con el pensar hacia lo ya pensado. Alberto Leyte. en Heidegger Martin. anhelos. 1990. a ello Heidegger le denomina “máquina de calcular”. la oposición entre metafísica y pensamiento. quienes en él participamos tenemos diferentes 1 2 formaciones disciplinarias: físicos. estamos al servicio de lo por pensar. tanto de la teoría como de las cosas. 38. “El pensamiento se ha vuelto el medio d e supervivencia de lo más cotidiano: sea el control de tráfico de una ciudad. Identidad y diferencia. la economía y la política planificadas. todo está lleno de teoría que alcanza los dominios más lejanos por medio de la psicología. como tampoco es posible la repetición exacta de ningún experimento. op. pedagogos. la sociología. p.”1 Sin embargo. Heidegger.. historiadores. Pensar ha sido en cualquier época lo más peligroso y un pensamiento sin teoría pone en riesgo la propia vida. no se reconoce en las apariencias. por más diversos que seamos los sujetos. donde la teoría operativa es predominante. por más impredecibles e impensables. Mientras el pensamiento único aspira a una sociedad única. por más necesarias que éstas se le presenten. el pensamiento de lo diferente se extraña del mundo. Barcelona. Actualmente sobrevivimos gracias a que somos capaces de pensar. Asimismo. Anthropos. cit. frente a esto tenemos “el tiempo de pensar” es decir. M. la organización de una empresa o la planificación sociológica de una comunidad. esta forma de pensar nos impone una forma de hacer teoría (metafísica) que asociada al poder crea la ilusión de un conocimiento objetivo.”2 Este texto fue pensado de manera colectiva. p.26 analfabetos. esencial y fundamental. sin duda la filosofía debería ser la más interesada en esta relación. de una verdad última. Hay una forma de pensamiento que es calculado. No hay reacción química pura. los que desde diversas construcciones teóricas disciplinarias abordan temáticas distintas. biólogos. abre un debate que. Marcela Gómez nos dirige en su trabajo: Investigación. y de modo simultáneo abrir entre nosotros la reflexión sobre algunas de las condiciones actuales de las elaboraciones teóricas y sus articulaciones conceptuales en diversos registros. por lo que se invitó a participar a cuatro investigadores con intereses provenientes de disciplinas tales como: el psicoanálisis. Los ensayos se encuentran organizados en dos grandes apartados. la historia. formación y conocimiento en educación: de lo parametral a la potenciación. aunque remite a lo educativo. plantea algunas reflexiones abiertas para pensar la relación entre pedagogía y epistemología. la danza y la física. que van desde cuestiones estrictamente metodológicas hasta la física. Eduardo Remedi nos aproxima a la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y del papel que el psicoanálisis juega en ello. psicólogos. la prescripción y asentada en la conciencia de los sujetos? La importancia de la lectura teórica en la formación universitaria es el tema con el que Bertha Orozco introduce su ensayo: El uso (s) de la teoría para . Él parte de una interrogación central: ¿Es compatible el saber psicoanalítico con una teoría educativa constituida en la normatividad. permite reconocer de modo amplio los diversos usos que generalmente se hacen de la teoría.27 sociólogos. a las formas de apropiación que los sujetos hacen de la teoría y del conocimiento. por un lado. comunicólogos. La intención fue ampliar el campo de estudio que regularmente nos reúne a los integrantes del Seminario de Análisis de Discurso Educativo. al proponer una taxonomía sugerente sobre lo que esto implica para los investigadores. En El psicoanálisis en la investigación educativa. aquellos que toman como referente lo educativo y por otra parte. maestros normalistas y de danza. Asimismo. El común denominador de todos los trabajos es el uso de la teoría en la investigación. El ensayo de Rosa Nidia Buenfil sobre Los usos de la teoría en la investigación educativa. Asimismo. sino más bien reconocer en distintas vertientes del pensamiento educativo. A partir de Freire hace un conjunto de sugerentes reflexiones aquella sobre la alfabetización teórica. Hasta aquí esta primera parte del libro. Bourdieu. A partir de Derrida. Resulta de particular interés sus planteamientos sobre el problema de la narración como eje problemático de la teoría. educación de adultos y organizaciones populares: apuntes teóricos y metodológicos . Foucault. Aquí se nos ofrece una lectura particular del pensamiento de Foucault y se proponen tres estrategias para la investigación en ciencias sociales. la caja de herramientas. Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de asesoría en asuntos educativos. refiere a cómo es factible utilizar de modo claro las herramientas teóricas en la asesoría a organismos relacionados con políticas públicas. entre algunas otras. la sobredeterminación. Zemelman. Lacan. etc. Wittgenstein. Una de sus conclusiones nos remite a la necesidad de recuperar la alteridad en el mundo de las relaciones institucionales.28 interrogar la realidad: reto para la formación universitaria. Rorty. la dislocación. Laclau. Cabe destacar la comunidad de ideas y conceptos tales como la precariedad de las identidades. los juegos de lenguaje. Derrida. La segunda parte del libro inicia con el texto Reflexiones metodológicas: tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales. Hortensia Hickman muestra la factibilidad del uso del pensamiento teórico en el análisis de los procesos de institucionalización en el caso concreto de la psicología experimental en la UNAM-Iztacala. los referentes bibliográficos convergen en autores como Freud. Puiggros. Alexis López menciona que no se trata de escoger alguna teoría y utilizarla mecánicamente. Su trabajo se intitula: Trayectorias e institución: un uso teórico metodológico para su análisis. plantea cómo es posible la construcción de un objeto de estudio intentando no hacer de los conceptos teóricos una camisa de fuerza. . seleccionar y resignificar esas ideas. así como posicionarse y habilitarse como bricoleur. El texto de Mercedes Ruiz Conocimiento local. de Daniel Saur. no se trata exclusivamente de las cualidades propias de las interrelaciones conceptuales. . así pasamos de una universalidad del discurso historiográfico a un uso particular del lenguaje interpretativo. Para remitirnos. En el texto. tres ángulos articulados para pensar de otra manera. Silvia Fuentes argumenta la elaboración categorial que desarrolla. sino del vínculo entre éstas y las acciones sociales. Algo se ha modificado en las relaciones teoría y práctica. Rafael Gagliano nos invita en Las otras vidas de Clío. así la noción de “hegemonías regionales” es propuesta como una herramienta teórica de mediación entre una forma general y la actualización de ésta en un contexto histórico específico. al porvenir de la historia. cuyo título es Artefactualidad del discurso teletecnológico: reto contemporáneo de la teoría. el establecimiento de metáforas concordantes. igualmente en ella residía el avance de la teoría. Hacia la construcción de una categoría intermedia: hegemonías regionales. De algún modo se creía que si en la práctica radicaba el progreso. Con este tipo de cuestiones inicia el trabajo de José Carbajal. Usos de la teoría y la metáfora en la sociología es un trabajo en el cual se tensa el conocimiento teórico y el metafórico. El “giro lingüístico” y la construcción de la teoría en la investigación histórica a conocer las peripecias del lenguaje y la historia en sus sucesivas mutaciones. finalmente. no para establecer la prioridad de uno sobre el otro. En síntesis. sitúa el tema de la investigación histórica dentro de lo que denomina la teoría posmoderna. tradicionalmente se pensaba que la práctica era el lugar propicio para la aplicación de la teoría. la segunda insiste en la necesidad de delimitación del objeto a investigar y por último. afirma Marco Antonio Jiménez. o también que era la inspiradora del pensamiento teórico. En efecto. sino en todo caso para averiguar qué tanto las metáforas son imprescindibles a las elaboraciones teóricas.29 la primera es la necesidad de un posicionamiento onto-epistemológico. Por otro lado. como una forma específica en que la hegemonía se actualiza en determinadas condiciones socio-históricas. la literatura y la filosofía. al igual que los inicialmente reseñados. no sólo por provenir de una disciplina distinta a las ciencias sociales. Si bien la realidad matemática es una magnifica representación del mundo.” Así que la falta de descripción objetiva “humillante para nuestro cientificismo” expresada por Freud nos remite. que le dan a su ensayo un cierto aire de familia con el resto de los trabajos aquí presentados. no es idéntica a él. en el sentido de su “indudable relación con conceptos intuitivos y fenómenos observados. Usos de la teoría en la física de Shahen Hacyan adquiere una singularidad significativa en el conjunto del libro. no sólo en el campo conceptual sino de nuestras acciones sociales. un pensamiento que tensa las concepciones universalistas y particularistas en el bregar teórico. Sin duda. a: “que no hay tal cosa como un ‘pensamiento objetivo’ que tenga existencia independiente del sujeto y sea. Si tan sólo tomamos como ejemplo la conclusión del físico con relación a las matemáticas. al psicoanálisis de Freud y a teóricos como Poincaré. Los capítulos que se glosan en esta segunda parte de la presentación a pesar de sus distintas aproximaciones teóricas tienen en común. Aun así. pero sobre todo por su recurrencia a filósofos como Kant y Shopenhauer.30 El texto de Alejandra Ferreiro De dramaturgias y performances: los usos de la teoría en la investigación de las artes escénicas. Su trabajo remite constantemente a configuraciones teóricas extraídas de la antropología. el hecho de que las matemáticas sean tan eficientes para describir un sector importante de la realidad bien podría ser el misterio más profundo de la física moderna. su lectura conmina a leer los temas del lenguaje en las matemáticas y los de la física cuántica. como dice Hacyan. que implícitamente deja traslucir un posicionamiento ético-político que no se conforma con la llamada teoría tradicional y que a su vez nos permite reflexionar sobre nuestra subjetividad. [además de su identificación] con objetos y propiedades materiales [lo que] conduce tarde o temprano a situaciones paradójicas. por lo tanto objeto de una teoría científica. nos introduce en el escenario de las prácticas dancísticas a partir de las nociones de performance y dramaturgia y desde una perspectiva teórica que pone de relieve las categorías de effort y los análisis coreológicos y coréuticos.” O como señala desde la . México . en sus capítulos se expresan ideas que buscan dar aliento y atraer a otros más a la investigación.” Así como la investigación educativa no se reduce a una cuantiosa y minuciosa descripción de lo que sucede en las escuelas o al análisis funcional de las políticas públicas en educación o a las características psicológicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. con otros. a los designios de instituciones que bajo los títulos de excelencia y con criterios de matasellos convierten la labor del investigador en un cazador de membretes. Cruz Acatlán Naucalpan. sólo para esquivarnos de nuevo con su irónica ausencia. además de sus dificultades y vicios inherentes. aparentemente neutro. Aquellos que nos ubicamos en el campo de la investigación teórica frecuentemente movilizamos el malestar en la investigación. busca simultáneamente subvertir y remplazar. obsesionado kafkianamente hasta los sueños. pues mal haríamos en no cuestionar las imposturas propias de una práctica sometida. siguiendo a Bhabha “[…] la empresa teórica tiene que representar aquella autoridad adversaria (de poder/saber) que en un movimiento doblemente inscrito. como durante diez años lo ha sido la labor de los que hemos confluido en el Seminario de Análisis de Discurso Educativo. de paquetes estadísticos en pro de un supuesto beneficio social. de datos e información. Jiménez Sta. mismo que nos implica. La verdad está ansiosa de ser dicha. Nada más difícil que imponernos la tarea ardua de intentar pensar. donde quiera que éste se encuentre. lo impensado. Este libro es un esfuerzo colectivo. tampoco la investigación en ciencias sociales y humanas se constriñe al uso. por alcanzar con números o letras hasta el último recuadro del informe en turno. Edo. sin duda los poetas nos aventajan. Los usos de la teoría en la investigación es una convocatoria a retornar sobre el pensamiento. Marco A.31 pedagogía Rosa Nidia Buenfil. con estas páginas se ratifica nuevamente la adherencia a una crítica discusión de la que somos una parte. El quehacer teórico es uno de los caminos. para contribuir al porvenir de lo que habrá sido pensado. 32 PRIMERA PARTE . se despliega en diversas modalidades de descalificación del desarrollo teórico.33 Los usos de la teoría en la investigación educativa1 Rosa Nidia Buenfil Burgos2 Introducción En el sentido común suele haber un convencimiento de que la teoría se opone a la práctica. que se define por sí misma o atomística. Esta aseveración. 29-44. 2 Investigadora del DIE. PhD en Filosofía Política (Essex. 12 (26) pp. Interesada en el análisis político de discursos de reformas educativas. y haré un recorrido por algunos momentos y Las ideas básicas de este capítulo fueron discutidas en el 10 th World Congress of Comparative Education Societies. 1 . Una primera versión en español de este escrito fue publicada en Revista Educación y Ciencia. metodológica y analítica. celebrado en Cape Town (Sudafrica) entre el 12 y el 17 de julio de 1998 (Buenfil. Para sustentar este argumento. Para esta segunda versión en español. en México. No. comentaré los usos más frecuentes de la teoría en la investigación educativa. Miembro fundador del SADE (en 1995). agradezco el apoyo de la Lic.. 1990). Laura Echavarría en la búsqueda de algunos datos del COMIE. Nueva Epoca. Aunque tiene en común algunos rasgos con otras formas de investigación como la periodística. sino que se entiende por el uso que de éste se hace en algún juego de lenguaje. El argumento que me interesa desplegar en este capítulo es el siguiente: La investigación educativa es producción de conocimientos dentro de ciertos cánones de validez consensuados por una comunidad científica. Uno de estos cánones es un mayor o menor grado de consistencia conceptual. así como en debates conceptuales contemporáneos. Investigador del SNI nivel II. etc. además de sostenerse en una serie de concepciones incorrectas y de una generalización irreflexiva de experiencias desafortunadas con la relación entre teoría y práctica. siguiendo la máxima de Wittgenstein (1953) de que el significado de un término no es una entidad positiva. A éstas las llamaré los “usos” de la teoría. Vol. Cinvestav. La dimensión teórica es entonces constitutiva de la producción de conocimientos. 6. 1999). aunque en otros campos de la investigación científica también (apartado 1). la investigación policial. se diferencia de ellas por las formas y los criterios que la hacen válida. 34 puntos clave en el proceso histórico mediante el cual estos usos se naturalizaron (apartado 2). Para desplegar esta sección me basaré en los usos académicos más conocidos. lo cual implicaría que no hay mediación entre ambas sino una relación instrumental directa. que las teorías son cuerpos de conocimiento fijos. Este reclamo suele hacerse a veces de manera inocente. basados en algún fundamento y que con invocarlas y . 1. Usos frecuentes de la teoría en la investigación educativa en la segunda mitad del siglo XX. Y finalmente suspendo este escrito planteando algunos aspectos a debatir que me parece deben estar como una vigilancia epistemológica. Con estas reservas en mente. cuando se tiene a la mano un problema complejo y se invoca a la teoría como forma de resolución del problema que nos ocupa. Lo inocente radica en pensar. sino más bien haciéndome cargo de que ni son todos los posibles. planteo a continuación algunos usos académicos más frecuentes: - Uso ingenuo: en el cual se asume que con una buena teoría podemos solucionar los problemas. y algunas consideraciones relacionadas con aspectos éticos. que no existe la intervención deliberada de la producción de políticas específicas que atiendan el problema (lo cual de suyo es todo un proceso que bien podría estar informado por teorías pertinentes). políticos y epistemológicos de la retirada de la teoría. Otro tema crucial para mi argumento alude a los efectos que se han producido especialmente en México a partir de los llamados a retirar la teoría de la investigación educativa (proyectos y publicaciones) y de la formación de postgrado para investigadores en educación (apartado 3). sea cual fuere la preferencia teórica del investigador (apartado 5). caracterizándolos sin ánimo alguno de tipologizarlos. ni aparecen en estado puro. sino imbricados. elaboro algunas implicaciones de la retirada de la teoría en la investigación educativa a partir de dos elaboraciones: una aproximación analítica e interpretativa posible del proceso histórico que ofrecí para ilustrar mi argumento. es decir. Más adelante (en el apartado 4). suele ser muy frecuente y es resultado de acciones constitutivas de cualquier institución académica en las que se plantean los lineamientos de lo que mínimamente debe estar incluido en una investigación seria. por ejemplo: toda tesis lleva una “introducción. probablemente conveniente en su momento instituyente pero que lamentablemente en su resignificación academicista se ha reducido a un mero formalismo. que exige el replanteamiento. en las que las luchas sociales a fuerza tenían que ser vistas en términos de “clase sociales”. de luchas entre burguesía y . Uso ritual o normativo: se basa en la sedimentación de una exigencia ilustrada. más o menos rígidos de conocimientos mediante los cuales los fenómenos estudiados son no sólo ordenados sino ajustados a la teoría. ajuste y en ocasiones. Tal uso se encuentra con frecuencia en los requisitos institucionales. hace de las teorías cuerpos fijos. etc”. sostenida además en un racionalismo que no reconocía cuestionamiento alguno y que fue lamentablemente frecuente en los años setenta. Este uso derivado de una forma excesiva e irreflexiva del modelo hipotético deductivo. Este uso. El problema aquí reside en la sedimentación de la fórmula y su pérdida de sentido metodológico.35 traerlas se encontrarán respuestas a problemáticas particulares. marco teórico. desarrollo específico de las teorías para que aborden de manera también específica los aspectos en cuestión. Inocente porque en muchas ocasiones no problematiza la dimensión universal y abstracta implícita en una teoría y la dimensión particular de los problemas circunscritos. contexto. que opera como una especie de “camisa de fuerza”. Tristes ejemplos de esto los tuvimos en investigaciones muy serias y rigurosas. pero no por ello menos equivocadas. Uso teoricista: se refiere a la creencia de que “la teoría establece conceptos a los que la realidad debe ajustarse”. Los efectos de esta ritualización y normativización de la teoría son por todos conocidos: a veces el famoso “marco teórico” queda completamente ajeno al tema específico de la investigación que se desarrolla y aparece tan solo como un requisito formal. las imbricaciones y tramas éticas. 3 Este uso de la teoría se me hizo preciso gracias a un interesantísimo debate que tuvo lugar gracias a la iniciativa de García Salord. Hickman. la escuela tenía que ser vista como reproductora de las relaciones capitalistas. y Landesmann en el último trimestre de 2004.36 proletariado.3 Uso descalificador práctico se refiere a cuando se argumenta que la teoría desvía la atención a los problemas educativos urgentes”. entre otros. una ociosidad intelectual en la que se desvía la atención del investigador en vez de que su tiempo y energía sean empleados en los problemas básicos de la educación. Este uso es también frecuente en al menos dos formas: una vana en la que el prestigio del conocimiento pareciera atribuirse a la dificultad de los términos usados y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque los conceptos puedan estar usados en forma adecuada no se realiza una mediación para la explicitación de dichas articulaciones teóricas en el conocimientos de los fenómenos particulares que se estudian. con un lenguaje que solamente los “iniciados” comprenden y que generalmente logra un efecto de rechazo entre los interlocutores. en el Taller Cocina de la Investigación (IMAS–UNAM). Uso fatuo u ostentoso. Uno de los efectos negativos de este uso es el que se haya asociado la teoría con una ideología o algo que no se relaciona con el fenómeno estudiado sino que es previo. políticas subjetivas que se tejen con el objeto de estudio que construye. Este tipo de descalificación no recurre a mayor argumento que el de desperdicio. emocionales. cuando la teoría aparece como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados y difíciles de entender. . Uso defensivo: éste puede observarse en al menos dos modalidades: la primera se refiere a cuando se recurre a un abundancia de conceptos que oculta –o al menos esa impresión da al lector– el desconocimiento de las características del asunto estudiado. En el campo de la investigación educativa este uso es sumamente frecuente y asocia la reflexión conceptual con una pérdida de tiempo. y cuya publicación ya se está cocinando. la segunda alude a cuando el exceso de conceptualidad pone un velo sobre las implicaciones del investigador. Uno puede estar políticamente de acuerdo en que las teorías genéticas se usaron incorrecta o inmoralmente para dar fundamento científico a un prejuicio racial o de género.5 En el primer caso. lingüísticas. pero de ahí no aceptaría ni que ese sea el despliegue de la esencia de tal teoría genética. Desde luego que en las teorías hay ideologías trabajando. suele estar presente en toda epistemología empiricista. la lógica que operó fue la de generalizar un uso peculiar políticamente cuestionable. los antecedentes. los paradigmas en debate y hasta la sensibilidad misma de quien investiga. y como si el conocimiento producido pudiese equipararse con las meras imágenes que una videograbación aporta. La famosa frase de sentido común de que “una imagen vale más que mil palabras” es un ejemplo claro de esta posición y aunque pareciera que facilita las cosas. como si esta realidad fuese algo en sí misma y no dependiera de los ángulos. como si se tratase de una realidad a la que se puede tener acceso sin mediaciones culturales. y mucho menos que se generalice que “la” teoría funciona de esa manera. - Usos descalificadores políticos. que no por haber existido debe aplicarse a todo uso de las teorías. no hace más que confundirnos creyendo que nuestra percepción de tal imagen es la realidad misma retratada en la imagen. tan usual en recomendaciones de burocracias internacionales y también en algunas perspectivas de investigación.4 Este uso que con frecuencia se asoció especialmente con las teorías marxistas y algunas teorías genéticas usadas para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer. pero también hay ideología en el momento mismo de elegir un problema a 4 5 Este problema está prolijamente abordado en Homi Bhabha (2002). . fue identificado por algunos con ideología y por ello lo descalificaron. éticas.37 - Uso descalificador metodológico es en el que se rechaza la teorización basándose en la creencia de que “la investigación debe retratar la realidad libre de preconcepciones”. Es decir. políticas. que se sostienen en dos suposiciones opuestas pero igualmente invalidatorias: “la teoría es ideología” y “la teoría nos aleja de la acción política”. toda perspectiva que sostiene que la investigación consiste en describir la realidad del fenómeno. Este uso derivado de un excesivo e irreflexivo apego al inductivismo. 6 Estos usos de las teorías no son. ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del investigador (Remedi. se alude a que por la procedencia europea. la interpretación de la información y demás aspectos en los que las ideologías están jugando. colonialista de las teorías. 1982. podría mencionar categorías como: el archipiélago educativo (Ruiz Muñoz. que son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboración de categorías intermedias. 2003). Howarth. la observación in situ. hay ideología impregnada en el que observa in situ y en la acción misma de interpretar una estadística y de ofrecer una explicación sobre los resultados de una investigación y no por ello va a proclamarse un rechazo a el planteamiento del problema. quien destaca las posiciones de Sánchez Puentes y De la Garza entre otros. brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las características del proceso investigado. ¿Es el lenguaje de la teoría tan sólo otra estratagema de poder de la élite del Occidente culturalmente privilegiado para producir un discurso del Otro que refuerza su propia ecuación de poder-saber? 7 Consultar en este sentido a Bertha Orozco (2003). un corpus. Hay usos de la conceptualidad que exigen su ligazón estrecha con la particularidad misma del tema estudiado. lo híbrido–agonal (Carbajal. 2003).8 Estos tipos de uso de la teoría son los que me interesa promover. 6 Se pregunta Homi Bhabha (2000). los únicos que se han desplegado en la investigación. En el segundo caso.38 investigar. 2000) lo que aparece como inmediato (Laclau. por suerte. 8 En el campo que me es familiar. usos en los que son puestas a prueba esas mismas teorías. . 2005) que son resultado de un uso creativo y de las exigencias de un corpus que se resistía a ser capturado por las nociones existentes en la literatura convencional. la teoría debe ser excluida pues en poco ayuda a una acción política contestataria. 1994) o natural (Derrida. hegemonías regionales (Fuentes Amaya.7 También hay otros productivos e imaginativos en los que la conceptualidad sirve para problematizar (Foucault. 1998). algunas interpretaciones plausibles (Granja. 2004) es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema. 1987). en el proceso mismo de seleccionar una muestra. algo que en todos los países resulta imperativo. especialmente en el campo del currículo para formar investigadores educativos” (COMIE. 1992). Esto puede entenderse desde el punto de vista de quien está en la posición de enfrentar y “resolver” problemas urgentes del sistema escolar. deteriorarían el campo mismo. investigadores e intelectuales como irrelevantes para el campo de la educación y de aquí que hayan sido reducidas al mínimo o suprimidas totalmente. 1993: 49). estamos lejos de 9 México ha sido considerado uno de los siete países de mayor índice de analfabetismo en el mundo: 31% de los mexicanos son analfabetas o no han terminado la primaria. . a pesar de tener fuertemente arraigada una mística de la Ilustración como parte de la mentalidad tanto gubernamental como la del sentido común popular. Antecedentes y despliegue A modo de un ejercicio genealógico presentaré a continuación algunos trazos e indicios de cómo es que las teorías han llegado a verse como se ven y a usarse como se usan en la investigación educativa. Para ello tomaré como pretexto inicial la desafortunada sentencia de un comentarista del II Congreso Nacional de Investigación Educativa. Tal proposición en el lamentable caso de llevarse a los hechos. desde luego. políticas y epistémicas dañinas para la producción de conocimientos en el campo y en un momento dado. Tal visión de lo teórico está presente en países en “vías de industrialización” como México que. Esta interpelación pese a su dudosa pertinencia resulta de alguna manera. Considerando los indicadores usuales de desarrollo y condiciones de vida aceptables (UNESCO. intentos que no sólo tienen lugar en México o Latinoamérica sino también en otras latitudes del planeta. los cuales son. tienen altos índices de analfabetismo9. tendría implicaciones éticas.39 2. ser la condensación de años de intentos por minimizar la teoría y su papel en la investigación. en México. que en 1993 propuso “posponer la discusión teórica en el terreno de la educación. Las problematizaciones conceptuales han sido vistas por algunos funcionarios. métodos de enseñanza.40 los estándares deseados10. 11 Alicia de Alba ofreció sugerencias en lo relativo a la historia de la Tecnología Educativa en México. El conductismo educativo era el paradigma en aquellos tiempos y no 10 De acuerdo a la CEPAL en América Latina y el Caribe el 40% de la población viven en condiciones de miseria (aproximadamente 210 millones de personas). Desde los años setenta se han producido modelos a escala internacional que ofrecen programas educativos completos para ser implementados en países latinoamericanos11. Desde luego había una teoría subyacente que supuestamente no tendría por qué ser cuestionada. El libro de la OCDE (1971) Educational policies for the 1970s. Lo que interesa aquí es en qué medida excluir o posponer los debates teóricos ayuda a “resolver” la miseria. así como también de la OAS (1966) Yearbook of educational. conocimientos esperados y otras prácticas que supuestamente garantizarían buenos resultados para niños de la escuela primaria. . La información oficial sobre la Organización de Estados Americanos (OEA y OAS por sus siglas en inglés) sobre educación. incluida la investigación. Algunos ejemplos contemporáneos de esta tendencia a presentar lo teórico como irrelevante. 80% son desempleados. Entre los analfabetas. hasta los programas y estrategias nacionales para áreas específicas en el campo de la educación. Conferences on policies for educational growth también recomendaba la planeación educativa como el centro articulador de las políticas educativas. se puede consultar a Chávez Reyes. scientific and cultural development in America Latina. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID o IADB por sus siglas en inglés) y sus programas para América Latina pueden ser consultados en Davis. pueden rastrearse al menos cuatro décadas atrás y van desde las “recomendaciones” internacionales para toda una región geopolítica. El Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnología Educativa12 fue incluido en la estrategia de desarrollo general que patrocinó la Organización de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)13. el abandono y otros problemas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su comprensión y formas de combatirlo. examinada o siquiera consultada. Harold Eugene (1950) Social science trends in Latin America (ver referencias al final). 12 Ver por ejemplo la revista chilena Tecnología Educativa durante los años setenta. como paradigma que predominó en el curriculum en los años setenta. Fernando (1962) La educación cooperativa en América Latina. En sus páginas puede uno encontrar un modelo preciso de las estructuras escolares. 13 Consultar por ejemplo UNESCO (1971) World Survey of Education donde puede observarse la cómo la importancia concedida a la planeación superaba en gran medida cualquier otro aspecto de la educación. los contenidos. subempleados o amas de casa. 70% son mujeres y 40% son indígenas. De los años ochenta en adelante. . la planeación y las taxonomías de objetivos (OECD. especialmente en los países “en vías de desarrollo”. en qué condiciones. debían ser abandonados para concentrarnos en los problemas reales” (UNESCO. las recomendaciones producidas previamente por las agencias internacionales15 no podían ser ignoradas a escala nacional. 16 En las ciencias sociales además apoyó la incorporación de perspectivas positivistas en la investigación y los programas de postgrado con orientación no teórica (ya que la teoría era asociada con la especulación metafísica). el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT. impulsó la información cuantitativa. institución para la planeación. 1978: 167). cuantitativamente apropiada. 16 De hecho. financiamiento y evaluación de la investigación a nivel nacional) redujo drásticamente financiamientos a proyectos de investigación y becas para postgrados en humanidades. En México (como en muchos otros países de América Latina). etc. así como la exploración y solución “directa” 14 Al respecto también puede consultarse UNESCO (1981) para entender cómo a pesar de que la investigación educativa era promovida. el tipo de formación y el tipo de ciudadanos que dichos programas educativos promueven. (1995). Mucho menos se detuvieron a discutir las categorías en las que se basaban para sustentar tales programas. en 1983 CONACyT oficialmente declaró que no habría becas nuevas para el extranjero en maestrías del área humanística. entendiendo por esto. La agenda internacional para educación ha estado más ocupada en la producción de sofisticados análisis costo-beneficio. su orientación era para “hacerla científica”. 1971)14 sin detenerse lo suficiente en el tipo de conocimientos. el tratamiento estadístico. Algunos incluso llegarán a sostener que como las teorías de las ciencias sociales no estaban suficientemente desarrolladas eran “meros modelos abstractos [sin prerrogativa de universalidad]” y “los trillados modelos ideológicos y discusiones teóricas [eran lejanos a] las realidades de nuestros tiempos. ver Buenfil (Coord) et al.41 fue difícil encontrar sus huellas en las propuestas y las recomendaciones impulsadas por este proyecto. 15 Esto ha sido tomado literalmente de la opinión vertida por autoridades universitarias en una mesa durante el II Congreso Nacional de Investigación Educativa. 16 24 y 27 de los Estados de Conocimiento. A continuación transcribimos algunos ejemplos: Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidación teórica de los estudios sobre la gestión (Cuaderno 15: 58) Falta producción y por lo tanto.g. mesas. gestión. una de las demandas más frecuentes era la de profundizar en los debates teóricos. emitidos por autoridades. mesas. Sorprendentemente también se pueden 17 Haciendo un seguimiento muy básico de los proyectos financiados por CONACyT uno puede observar esta tendencia. puede observarse la reducción gradual de paneles. De hecho en 1993 hubo llamados explícitos. currículo. 9. 15. etc). Hasta la fecha solamente he podido rastrear los proyectos financiados desde 1991 y estoy actualmente intentando conseguir los correspondientes a la década anterior. talleres e incluso ponencias que abordan el tema teórico (que por cierto siempre aparece ligado con el de filosofía). a “posponer la teoría en los programas de postgrado”.42 de las imperiosas necesidades inmediatas en educación. didácticas. desarrollo teórico en el campo (Cuaderno 9: 12) Poco interés han recibido los estudios sobre producción de conocimientos y nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12: 65) Los investigadores participantes solicitaban discusión teórica y clarificación conceptual sobre los diversos tópicos que surgían en sus investigaciones para dar luz a los análisis. formación. previos a los libros de síntesis publicados en 1995. 6. talleres y aún en las sesiones plenarias de balance y cierre de las áreas específicas. Esta demanda se explicita reiteradamente en 1993 en los Cuadernos 3. como parte de los resultados de paneles. habilidades específicas. sujetos de la educación. . 12.17 Quizá no hayan sido estas las palabras literales de dichas políticas nacionales pero no es difícil encontrar indicios de esta lógica generalizada en los reportes sobre los proyectos financiados por la agencia. interpretaciones e intervención en sus campos temáticos particulares (e. Lo paradójico del asunto es que en ese mismo congreso. Desde el II Congreso Nacional de Investigación Educativa en México 1993 hasta el IV congreso celebrado en 1997. Magistrales del tema Sin dato Ninguna 2 2 1 10 15 23 20 10 Elaborado por la autora con información de Archivos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa en diversos años: 1998. en el IV Congreso (1997) de las 113 ponencias seleccionadas para las memorias. Magistrales Conf. y el rechazo. Veamos algunos ejemplos: “Mi actitud generalmente es la de una reflexión que sea no académica sino muy operativa” decía el entonces Secretario Académico de la UNAM y comentarista del Cuaderno 18.43 documentar con precisión las palabras de rechazo a la teoría por parte de autoridades. Por ejemplo. Esta tendencia a la reducción del trabajo teórico en el campo se puede documentar haciendo un seguimiento del número de ponencias de la Mesa “Filosofía. Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo entre la demanda de debates teóricos por parte de los investigadores. Tal posición se complementa muy bien con la del otro comentarista de este mismo campo quien sostiene que la teoría es prescindible en la investigación educativa ya que “los ensayos teóricos tenían muy poco referente empírico” por lo que desconocen la realidad. en el III Congreso (1995) hubo una reducción sensible de ponencias en este campo. Teoría y Campo de la Educación” que es el área donde se concentran las intervenciones sobre teoría y filosofía de la educación. ninguna fue del campo temático de filosofía y teoría. . por parte de los funcionarios. amablemente proporcionada por Gabriela Medina y Lidia Gutiérrez. 2000 y 2005. Quizá el enunciado menos perspicaz fue el del comentarista que solicitó “una moratoria para la teoría en el campo de la formación de investigadores en educación” (Taller de Formación. Posición de la teoría en los congresos nacionales de investigación educativa Año del evento 1993 1995 1997 1999 2001 2003 Congreso Nacional II Congreso III Congreso IV Congreso V Congreso VI Congreso VII Congreso Total de ponencias presentadas 344 241 265 364 238 288 Ponencias del tema 12 8 22 21 33 20 Total de Conf. 1993: 49). desprecio y propuesta de exclusión de la actividad conceptual en la investigación educativa. Efectos de estas visiones Larga sería la lista de efectos que podrían enumerarse. En lo tocante a los programas de formación.44 A partir de esta información es posible situar por una parte que hay un decrecimiento numérico en términos absolutos y en términos relativos. descripciones. Para no extenderme solamente mencionaré que las diversas formas de descalificar la conceptualidad han tenido consecuencias en la investigación. ha permitido la proliferación de reportes administrativos y descripciones impresionistas que son presentadas como resultados de investigación. en ocasiones honestamente creen que hacen investigación científica. basta sentarse en el comité científico que evalúa las ponencias a ser presentadas en los congresos. 3. Quizá lo más deplorable es que quienes presentan este tipo de productos. que se debe llegar al campo libre de preconceptos (como si eso fuera posible). es difícil e ingenuo sostener que es posible llegar al sitio sin preconceptos. En relación a la investigación. Esto además ocurre en el marco de un incremento moderado pero sostenido de los trabajos presentados en otros campos de la investigación educativa. Lamentablemente la exigencia del postgrado en el mundo académico ha tenido la consecuencia peligrosa de disminuir la calidad de estos estudios en aras del . y segundo. También expresa una tendencia que tiene su contraparte en programas de formación y en espacios de publicación de los productos de la investigación educativa. Sin descalificar algunas perspectivas de investigación que también se basan en el trabajo de campo y en forma profunda. amparándose en algunas perspectivas empiricistas y dudosas interpretaciones fenomenológicas en las que se sostiene primero que la investigación solamente es válida cuando se hace en el sitio y es presencial. para darse cuenta de este efecto negativo. todos sabemos de la proliferación de postgrados con escasa o nula consistencia curricular. en los programas de formación y en las publicaciones. reportes administrativos y demás productos que se presentan como investigaciones. En cuanto a los recuentos. se observa un efecto adicional. 18 En la Ciudad de México en instituciones respetables no es ya necesario escribir una tesis para obtener el grado de licenciatura y en la actualidad hay programas que dispensan la tesis también para el grado de maestría. Pero no sólo es este tipo de instituciones las que demeritan el valor de la teoría en la investigación educativa. Y uno se pregunta en forma sincera y en cierta medida alarmada: ¿Dónde. lo impactante de los títulos. lo novedoso de las cifras y a veces.18 Sin desconocer las instituciones que se esfuerzan por elevar y mantener la calidad académica de sus programas de postgrado. cómo y cuándo va a aprender el académico en formación a escribir un texto académico. pero también proliferan las que con el afán de favorecer a los autores de la institución convierten la dictaminación en un ritual formal y endógeno sin someter los documentos a una revisión de pares externos. Basta sentarse en los comités de evaluación de los posgrados de Conacyt para percatarse del gradual proceso de reducción de la reflexión conceptual que se ha llevado a cabo aún en instituciones de prestigio. 1999). es también lamentable observar la escasa atención que se presta a un mínimo nivel de abstracción conceptual que guíe las pesquisas y sostenga las interpretaciones de los resultados. Sin menoscabo de las revistas que sí tienen un comité de dictaminación o arbitraje plural y riguroso y que cuidan la calidad y balance teórico-empírico de sus publicaciones. en forma populista. algunas instituciones muy reconocidas también lo han hecho. un reporte de investigación? ¿Cómo aprenderá a distinguir un ensayo de una ponencia y un artículo de revisión? . En este tipo de revistas y aún en aquéllas más cuidadas. bajo la consigna de que “la teoría lleva a los estudiantes a la estratósfera y nunca aterrizan en su referente empírico” o que les lleva mucho tiempo que es valioso para la terminación de sus tesis (Buenfil. Como si este desafortunado efecto fuese debido a la teoría misma y no a como ésta es enseñada por los docentes e interiorizada por los estudiantes. que se incluyen en el manuscrito. Hay también revistas institucionales serias. por el número de fragmentos de entrevista realizada a los protagonistas del proceso investigado. desde hace ya más de una década somos testigos de la proliferación de instituciones coloquialmente llamadas “patito” que lo único que garantizan es que cobrarán por un certificado.45 certificado. En lo que concierne a las publicaciones. algunas revistas publican más por lo impresionista del contenido. 46 que cuando se incluye una sección conceptual compleja es también vista como “jerga ininteligible” que asusta a los lectores. de los programas de postgrado. por tanto. debemos esclarecer en la medida de lo posible. solución o al menos. por lo cual queda excluida de la circulación y apropiación por la comunidad potencialmente interesada. a) Sobredeterminación y la construcción de un nuevo sistema exclusionario La “retirada” de las discusiones teóricas de la investigación educativa. posiciones y tendencias y a la condensación de éstos en momentos o . posiciones y tendencias en el campo educativo. La pregunta ahora es: ¿Lo anterior. Sobredeterminación alude simultáneamente al desplazamiento de los sentidos. 1987). y posteriormente presentaré algunas consideraciones relacionadas con aspectos éticos. interpretación. los congresos y las publicaciones. Es necesario. puede ser interpretada como una sobredeterminación de procesos. templar nuevamente las armas de la crítica (Laclau. lógicas y estrategias que caracterizan a dichos procesos. dónde nos deja cuando sostenemos que la investigación educativa es una forma convencional de construir conocimientos bajo ciertas normas de validez cuya finalidad ulterior es intervenir en la comprensión. Algunas implicaciones de la “retirada de la teoría” A continuación ofreceré primero una aproximación analítica e interpretativa posible del proceso que he desplegado para ilustrar mi argumento. políticos y epistemológicos de la retirada de la teoría en el campo de la investigación educacional y especialmente en el de la formación de profesionales calificados para producir conocimientos sobre lo educativo. el sentido de las luchas en que participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos. 4. reducción de una problemática educativa? Si queremos intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo ciegamente. en una suerte de causalidad “débil” (Vattimo y Rovati. Buenfil. al menos en México. de la certeza fuerte sin abandonar la noción misma de causalidad pero asignándole valores móviles. no deben soslayarse las enfáticas recomendaciones procedentes de autoridades universitarias de “posponer la teoría” en los curricula de investigadores educativos y de los postgrados en educación en general. A escala nacional. o la dimensión conceptual de la investigación o los seminarios teóricos de 19 Esta noción habla ya de una posición ontológica: las identidades son impuras.g. El segundo. 1998 y 1999). Además tampoco pueden ignorarse las presiones para reducir los tiempos de titulación. uno puede observar una reacción exagerada en contra de una tendencia curricular previa que otorgaba mucho peso a la teoría. sin embargo existen excelentes investigaciones que tocan el tema y no conviene ignorarlas (Popkewitz 1997. discursivas (Laclau y Mouffe. leyes.g. reformas. Aquí quisiera subrayar dos puntos: el primero. De esta manera. 1987). 1995). . el hecho de que en algunas instituciones se toman decisiones para reducir gradualmente hasta casi retirar sustancialmente las publicaciones teóricas. enfatizando que esta circulación o desplazamiento es una de las caras de la sobredeterminación anteriormente mencionada. Asumo que se tiene que realizar más y mejor investigación sobre este asunto. a las vez que de operaciones discursivas como la condensación y el desplazamiento (Laplanche y Pontalis. 20 Sin embargo. lo importante es también que se condensan en normas. una consideración conceptual. puede uno ver a través de este ejemplo cómo las políticas sobre educación circulan a través de todas las diferentes escalas sociales siendo de esta manera resignificadas. para mostrar cómo ocurre este desplazamiento y estas resignificaciones. pero lo importante es que se desplazan y circulan en diversas escalas. 20 Una vez que la lógica de la determinación dura de lo general ( e. 2003). relacionales. 1987. las políticas internacionales) sobre lo particular (e. criterios de dictaminación y corrientes intelectuales.19 Estos sentidos. la generalización de las tendencias utilitarias y empresariales recomendadas (y en cierto sentido impuestas) por agencias internacionales para las políticas nacionales. Más aún. asimismo brinda una alternativa posible a la lógica de causalidad dura. ejercidas por CONACyT y autoridades institucionales. por ejemplo las políticas nacionales e internacionales. relacionadas con la obtención de becas para los estudiantes y de reconocimientos para la calidad académica de la institución. de que no hay que analizar las políticas ya que están “muy lejos de lo que realmente pasa en la las escuelas y las aulas”. las decisiones institucionales y departamentales) ha sido puesta en cuestión. múltiples e imbricados.47 unidades en las que se fusionan. en una escala institucional local. lógicas y estrategias pueden ser internas a las instituciones o externas. son también observables. es un asunto más académico que concierne a la posición generalizada. valores. Otro asunto concierne al status y posición de las discusiones teóricas como parte constitutiva en la formación de investigadores sobre educación y en el . el diseño de políticas y las demandas educativas. Ensayando otra entrada analítica e interpretativa puede destacarse que el campo discursivo de la investigación educativa es dislocado por debilidades inesperadas y sistemáticas: malos usos de la teoría. enseñar las teorías vía otras estrategias didácticas. inevitablemente implica la exclusión de otras posibilidades y esto no debe ser soslayado tampoco. Pueden ensayarse alternativas que fueron excluidas mediante decisiones de las que nadie se hace cargo. Dicha naturalización de la exclusión de los debates conceptuales es sin duda una operación política en el campo académico. posgrados con bajísima tasa de titulación. la investigación. subsisten. construyéndola como el resultado natural y necesario de un proceso y como el medio necesario para reparar la fisura). Diversas instancias nacionales. de la ineptitud de quienes la enseñan?). por ejemplo: organizar colegiadamente discusiones sobre los diferentes usos de la teoría y de quién puede ser la responsabilidad de que los investigadores y los estudiantes “se pierdan en la estratósfera de la teoría” (¿Podría ser responsabilidad de la teoría. probar caminos alternativos para tender puentes entre las herramientas teóricas. del engolosinamiento de los estudiantes. o como apuntaba un informante. etc.e. grietas que han mostrado la precariedad e incompletud de la investigación educativa ideal (imaginaria).48 sus programas de formación. partir de la problematización para llegar a las teorías en un aprendizaje significativo y no sólo enciclopédico y verbalista. Son fallas. diseñar estrategias que promuevan la calidad en el trabajo conceptual. problemas educativos que a pesar de la investigación. internacionales e institucionales creyeron posible superar esta dislocación mediante la instauración de un sistema exclusionario distinto que tendía a expulsar las teorías mientras naturalizaba esta exclusión (i. cómo se procesa. descripciones que en la mayoría de los casos ni siquiera reconocen la impronta que el sentido común ha dejado en su cuerpo. Hay trabajos honestos y bien intencionados que al carecer de un ejercicio conceptual. radica en que la investigación y la actividad académica involucran además de información lo más confiable posible. sentido común y opinión pública.e. Discusiones política y epistemológica Cuando se presenta la “retirada de la teoría” como el resultado normal de políticas tendientes a hacer más eficiente el sistema escolar. de una vigilancia teórica pierden la ruta por completo. Primero.e. etc. Estas asociaciones nunca son presentadas como resultado de una decisión que funda un sistema exclusionario. se analiza. nadie defendería que toda investigación educacional se realice en términos exclusivamente teóricos. Desde luego. o más accesibles las publicaciones uno debe reconocer al menos tres tipos de operaciones imbricadas: La discursiva. Segundo. b). sino como una "realidad objetiva-necesaria”. pero tampoco es aceptable que la investigación se reduzca a extensas y minuciosas descripciones del trabajo de campo. entre actividad periodística y actividad académica. en la cual el significante “teoría” es asociado como “pérdida de tiempo” “especulación metafísica” “viaje por la estratósfera” “desconexión con la realidad”. La política implicada en las medidas y estrategias diseñadas (i. o más útil y correctamente dirigida la investigación. toda decisión concerniente a medir y prescribir se basa en la demarcación de . Si puede sostenerse una distinción entre información e investigación. al menos mientras se entienda que investigar es producir conocimientos. se interpreta. basadas en preconceptos de creencias. i. tiene uno que considerar la dimensión teórica constitutiva de cualquier tipo de investigación en educación. bastantes procedimientos de decisión sobre lo que se va a informar.49 campo como tal. hay que considerar el área de investigación teórica en educación y en pedagogía como un área con derecho propio. etc. Como este movimiento obviamente no se reconoce. Cuando una decisión es naturalizada.21 Esta borradura es. al curriculum para formar investigadores. ¿sobre qué base las decisiones relativas a las demarcaciones de la investigación educativa. producen una borradura de lo que se expulsó así como también el encubrimiento y cancelación de la dimensión política del gesto. Considerando que la elección no se presenta como tal sino como el “resultado necesario” de un proceso evolutivo. suele aparecer como universal y necesaria ocultando así su particularidad y el hecho mismo de que en su propia fijación otras posibilidades fueron excluidas del campo. la formación o el sistema escolar. Podríamos entonces preguntar legítimamente. no se asume ninguna responsabilidad.e. puede observarse lo siguiente: 21 Agradezco a Silvia Fuentes por hacerme notar este movimiento político sutil. La dimensión ética involucrada en la responsabilidad ante la elección (sea que se reconozca o se ignore). i. en el ejemplo que he estado presentando.50 fronteras entre lo que se incluye y lo que se excluye (que he identificado como dimensión política). la total disyunción entre lo incluido y lo excluido junto con la percepción de fronteras fijas. el efecto de naturalización implicada en la escritura de la historia (que es el tipo de historia que hemos discutido aquí). pero sucede que las otras posibilidades suelen ser negadas o ser presentadas como aquello que “se debe excluir necesariamente” para hacer más eficiente la investigación. presentada como el resultado natural de una línea progresiva. . Este ocultamiento hace innecesaria toda responsabilidad por parte de quien tomó la decisión. o para definir políticas editoriales pueden ignorar y eludir la responsabilidad por la resolución de descartar la formación teórica? Cuando se presenta la “retirada de la teoría” como el resultado del curso normal del conocimiento científico que se acerca al ideal de “retratar” la realidad de la educación. diría Derrida (1987). Cualquier decisión conlleva la elección de una entre un conjunto de posibilidades. los programas de posgrado. a la investigación) no puede ignorar las discusiones . asume y da cuenta de la mediación de las teorías en la producción de conocimiento (Rorty. Además ya en los inicios del siglo XXI ningún investigador puede ignorar algunas de las problematizaciones básicas abordadas en los debates epistemológicos: por ejemplo sobre las mediaciones culturales. etc.51 La dimensión discursiva (cultural. 2002). parece soslayarse también. sociólogos. 1983). La dimensión relativa a la producción de conocimientos en educación nos conduce a considerar el innegable retraso de nuestro campo frente a otros campos del conocimiento. lingüística) de la producción de conocimientos es soslayada. social. teóricos políticos. Por eso estoy argumentando mi posición en este escrito e invitando a su discusión. Me interesa sobremanera sostener que una vez que uno se compromete a producir conocimientos (i. Considerando que los investigadores en educación son profesionales que producirán conocimientos sobre las diversas modalidades y formas de lo educativo. dejen de ser una arena política en donde ocurran luchas académicas. éticas. haciéndose cargo del peso de sus conceptos y procedimientos lógicos. No me parece posible ni deseable que la investigación educativa. La responsabilidad implicada en la formación de investigadores en educación que puedan reconocer la diferencia entre categorías de análisis y lenguaje cotidiano.e. la conveniencia de alguna familiaridad con los debates epistemológicos es impostergable. Se confiere a los prejuicios y las preferencias personales el status de “retratos de la realidad autorizados”. negociaciones y acuerdos. La investigación sustentada teóricamente al menos sabe. Los educadores estamos relegados unos diez años para llegar a las discusiones que tienen lugar entre filósofos. las políticas editoriales. semiólogos. políticas y lingüísticas y en tal medida una distorsión y un hibridismo constitutivos en la producción de conocimiento (Bhabha. ya que no se reconoce mediación alguna entre la producción de conocimientos y la realidad. más o menos rígida. La teoría solamente se opone a la práctica cuando los investigadores y los usuarios de las teorías hacen un mal uso de ellas y las toman como elementos inconexos. más o menos flexible. Lo que ha sido excluido de un campo. como hemos visto. en este caso del campo de la educación y más específicamente. teoricistas.52 epistemológicas. Es importante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados en la introducción. explicitada. el metodológico y el político. también de los usos descalificadores: el práctico. . Aspectos a debatir Con la finalidad de ubicar temas de discusión a los lectores. 1999). 5. usos rituales o normativos. en un exterior constitutivo. más o menos creativa. más o menos mecánica. de la investigación educativa. no ha desaparecido sino que se convirtió en un recordatorio y en un residuo22. y seguramente otros más que he olvidado mencionar. En todo caso es fundamental reconocer que las teorías sirven o no sirven de acuerdo a cómo las ponemos en acción. somos los investigadores los que las usamos de manera más o menos rigurosa. al menos. un espectro que merodea en los márgenes y amenaza la armonía de lo que quedó adentro del campo mismo (Buenfil. Dicho de otra manera la responsabilidad epistémica. defensivos. presentaré algunas reflexiones que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad. política y ética de los usos de la teoría recae en los investigadores y no en las teorías mismas. en otras palabras. Aun la posición epistemológica de rechazar toda consideración conceptual (hipotéticamente sostenida por un empiricista radical) tendría que ser. fatuos u ostentosos. para comprender la importancia de lo conceptual y a la vez evitar los excesos en el uso de las teorías en la investigación educativa. o cuando se quiere forzar a la práctica a responder a una teoría. Hemos hablado de usos ingenuos. 22 Juego de palabras en la versión original en inglés: reminder y remainder. argumentada y asumida en sus implicaciones y efectos. más o menos imprecisa. La dimensión teórica o conceptual es constitutiva de la producción de conocimientos científicos ya que permite al investigador tener un referente distinto al sentido común para contrastar sus percepciones y registros de los procesos que examina. y demás. Uno de estos cánones alude un mayor o menor grado de consistencia conceptual. 1987). requiere de manera ineludible de un cuerpo conceptual que le permita una distancia mínima de su referente empírico para poder analizarla e interpretarla. hay también diversas formas de introducir productivamente lo conceptual en la investigación para problematizar lo que aparece como inmediato. Como mencioné al inicio de este capítulo. . el religioso. pares oposicionales cuya jerarquía ha sido sedimentada haciendo que un estado de cosas aparezca como lo natural (Derrida. si el conocimiento que se produce sobre educación tiene como parte de su referente empírico a este sentido común. exclusiones e inclusiones. Aún más. y difícilmente gozan de un consenso total. el uso de la conceptualidad como sostén para desmontar el sistema de decisiones. el mágico. no pueden ser ignorados ya que son parte de las reglas del juego (de la gramática diría Wittgenstein. Si bien estos cánones cambian con el tiempo.53 La investigación educativa es producción de conocimientos dentro de ciertos cánones de validez consensuados por una comunidad científica. normal o natural y que puede encontrarse: en la invitación foucaultiana al ejercicio de la problematización como acción constitutiva de la producción del conocimiento. e incluso la opinión pública y el sentido común). 1953). opinión admitida. 1994). saber público. el recurso a lo teórico para sostener una sospecha sistemática de tipo cognoscitivo hacia lo que aparece o ha sido asumido como inmediato o como dado (Laclau. creencias. el metafísico. metodológica y analítica que debe caracterizar el conocimiento científico (a diferencia del conocimiento místico. usos de las teorías que exigen un vínculo estrecho con las particularidades del tema estudiado. junto con otros componentes de la investigación. 2004). usos en los que las teorías son incluso complementadas mediante la elaboración de categorías intermedias. como ingrediente clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema. usos en los que la capacidad heurística. usos en los que lo conceptual no es repetido o “aplicado” sino recreado en cada investigación particular. . usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando así una apoyatura que junto con el recuento de las características del proceso investigado. el recurso a la teoría no para sustituir la acción política sino como espacio y objeto mismo de cierta acción política. ¿Cómo proceder para que la teoría en una investigación esté ligada al objeto de estudio y al referente empírico correspondiente? ¿Cómo evitar las tentaciones del teoricismo y del empiricismo y lograr una investigación balanceada en sus dimensiones conceptual y empírica-histórica? ¿Qué precauciones tomar para que la complejidad de la teoría no actúe como un lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusión. Finalizaré este capítulo con unas preguntas que no tienen una respuesta única sino muchas respuestas posibles y en cada contexto particular será valiosa su reflexión cuidadosa. analítica. interpretativa o explicativa de las teorías mismas es puesta a prueba y su régimen de verdad es puesto en suspenso frente a las exigencias planteadas por las preguntas de investigación y por las características particulares del referente empírico.54 el recurso a la teoría que. posibilitan algunas interpretaciones plausibles. ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del investigador (Remedi. México: Plaza y Valdés-Seminario de Análisis de Discurso Educativo. November (pp 461-478). (1950). no. Rastreando lo político. Homi K. Washington: Issued in co-operation with the Inter-American Bibliographical and Library Association.html Buenfil Burgos. una política del enunciado teórico? ¿Qué tensiones y ambivalencias marcan ese lugar enigmático desde el que habla la teoría? Al hablar en nombre de alguna especie de contrautoridad u horizonte de «lo verdadero» (en el sentido foucaultiano de los efectos estratégicos de un aparato cualquiera o dispositif). Butler. 2002:3). Referencias Arditi. Revista Paralela. la empresa teórica tiene que representar aquella autoridad adversaria (de poder y/o saber) que.4. ¿Con qué formas híbridas puede emerger. American University Press. seria y responsable en términos éticos y políticos? O. “Internet. En International Review of Education Vol 45. Benjamín (1995). Consultado el 29 de agosto de 2002. Fernando (1962). Madrid: Cátedra. Contingency. Universality. ”The Spectre of theory in curriculum for educational researchers: a Mexican Example”. pues. Rosa Nidia (1999). Washington.) (2003) Miradas a lo educativo. (2002). Social Science Trends in Latin America. Bhabha. Pp. Chávez Reyes. 43-54. http://www. nos 5-6. Carbajal. . Exploraciones en los límites. 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Rueda. A. Landesmann y Gil. Filosofía. M. S. M. En dicha relación los diversos usos y formas de apropiación de la teoría y del conocimiento acumulado tienen un papel fundamental.) en contextos específicos.59 Investigación. etc. 1997 y 2003). la realidad y con personas concretas (niños. adultos. con el objeto de analizar los alcances que tienen los procesos de investigación no solamente en la producción de conocimientos. fronteras educativas e imaginarios sociales. Las líneas de investigación que trabaja son formación de sujetos. formación y conocimiento en educación. sino sobre todo en la formación particularmente de aquellos especialistas que. Para ello situaremos de manera particular algunas de las reflexiones abiertas al respecto en los últimos años para pensar la relación entre epistemología y pedagogía y sus alcances en el terreno de la formación. De lo parametral a la potenciación Marcela Gómez Sollano1 Presentación En el trabajo que se presenta a continuación se sitúan algunos elementos de carácter conceptual para pensar la relación entre investigación y formación en el campo educativo y pedagógico. epistemología y pedagogía. Maestra en Pedagogía y doctorante en Pedagogía en la misma Facultad. así como de los desafíos que el momento presente plantea en esta materia (Gómez Sollano. jóvenes. como los educadores y pedagogos tienen una relación particular con el conocimiento. a partir de la recuperación problemática de algunas experiencias que se han promovido en la región por parte de educadores e investigadores de diversas instituciones de educación superior de nuestro país. 1 Profesora-Investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. ya que pueden contribuir a su parametralización o potenciación y por ende a la del sujeto mismo. . como la aceptación dionisiaca de lo terrorífico e incierto" Así "[. no sólo con el arte. ocupando el lugar de lo siniestro2. de violaciones. Si pensamos el problema de la formación como la significación de lo posible en el acontecimiento. tiende a presentar la realidad como ajena al sujeto y con un cierto grado de predeterminación. cargado de sentidos. pedagógico y ético del ejercicio formativo. de engaños. según la cual es “imitación de hechos que suscitan piedad y terror y que rematan en la purificación de tales emociones” ( Poét.] concebido por las heces del mundo entero sin un instante de amor: hijos de raptos."Nietzsche vislumbró el camino de salida de lo que hay de terrorífico en la vida. 6... 3 De acuerdo a Abbagnano el punto de partida implícito o explícito de las discusiones filosóficas acerca de la tragedia. por lo tanto. de enemigos con enemigos” ( 45). en la radicalización de esa posibilidad o de la idea misma de posibilidad. La dimensión histórica de tal tarea.. con el objeto de no reducir nuestro presente a ese escenario metafórico con el que "EL Presidente Desterrado" de García Márquez (1992) describió a nuestro ancestral y moderno Continente.]. sin agotarlo pero si fijando un momento de esa posibilidad en la significación. lo siniestro..] lo unheimlich. o sea entre valores heterogéneos cuya elección es dolorosa e implica siempre . ya que coloca a lo posible en el terreno de la acción y del acontecer concretos.. El propósito de recuperar problemáticamente la noción de formación. la memoria con la utopía. radica el sentido político. Asimismo -señala el autor. sino en relación con la vida humana en general. surge de una necesidad específica a la que nos enfrentamos los educadores en este cierre de milenio en América Latina: saber asumir las complejidades del momento rearticulando cotidianamente la historia con la imaginación. 1973: 2505).] en la tragedia el conflicto es entre bienes diferentes.. de tratos infames. lo familiar. cuando parte de las lógicas con las que se ha estructurado el mundo moderno occidental.] casi siempre la definición aristotélica [. procede de lo heimisch.. 1449b 23). es "[. o de lo trágico3 aquello que escapa a la racionalidad basada en una 2 Para Freud "[.60 Reflexiones acerca de la noción de formación: entre lo familiar y lo siniestro.. en la aceptación de la vida misma a la voluntad de dominio y consideró lo trágico. que ha sido reprimido" (Freud. haciendo de la vida cotidiana y de la relación con los otros un acontecimiento particular... alude a una intención inicial que es la propia idea de que algo más allá de lo constituido es posible. como "[.. la interrogante que se abre es cómo reconocer en este proceso el sentido mismo de la formación. de lo que sacrificio". En la arbitrariedad cultural de tal proceso se encierra una de las paradojas más importantes y complejas del mundo moderno y que hace posible la asimilación de la herencia afectiva y simbólica entre generaciones. 1995: 223-372. recluyendo a la vida humana "[. de lo discontinuo en el terreno de la formación -.. confronta con lo constituido y sedimentado. (1995: 7) Si parte del imaginario. como valor dado. ceremonias y prescripciones: es la garantía de la asimilación de la herencia afectiva. 1989).. como afirma Jaeger. Pese al educador. el retorno de lo reprimido está garantizado por la comprensión inconsciente de las costumbres.. y que se expresa en una diversidad de propuestas educativas en las que el binomio “progreso-educación”. oculto [. 1997 y Foucault. Nietzsche. de esa radicalización de la posibilidad en la significación. Para un análisis detallado al respecto de este tópico véase: Abbagnano. Dicho proceso de "desnaturalización" nos enfrenta por ello. Citado en Freud. que es el retorno de "[. del lapsus.] no obstante.] en la rigidez de su costra".. debiendo permanecer secreto. sin "desnaturalizar" las sedimentaciones con las cuales seguimos trabajando en el campo educativo y que han constituido una lógica particular en la configuración histórica de los sistemas educativos modernos? Particularmente en América Latina que creyó en el carácter irreductible de las mediaciones pedagógicas que la ilustración nos heredó como apuesta a la modernidad. sino con la construcción de mediaciones que permitan acceder a la deconstrucción (Derrida.] todo lo que. de la ruptura. 1980. ha estado y está presente. El universo semántico y político de tal significación se configuró como lugar constitutivo de la idea de continuidad de la cultura a partir de su transmisión por parte del educador y como condición para el progreso. etc..61 lógica naturalista del acontecer social e institucional. 1966: 11481150. . “formación del ciudadano-educación”. “transformación-educación”.. “desarrollo-educación”.el lugar de lo indecible. no solamente con su resultado . Jaeger. la pregunta que se abre es: ¿podemos plantearnos el problema de la formación. se ha manifestado” (Schelling. 1973: 2511). que Freud señaló como un hecho irreductible a la pedagogía frente a la verdad del deseo. la educación y el conocimiento. inasible. no logran articular el esfuerzo de la crítica. . hay una constatación de hechos sin perspectivas de futuro y con un dejo de desesperanza y escepticismo ante la dificultad de colocarse en este momento “alargando la mirada” desde visiones opcionales y viables de futuro. a propuestas viables y posibles. o cuando lo hacen desde una perspectiva crítica no alcanzan a vislumbrarse propuestas viables dentro de las limitaciones del contexto actual. etc. creencia. es parte de la memoria y se manifiesta. ya que las perspectivas de futuro no aparecen como un referente ordenador de los estudios que se realizan en el campo social. La complejidad y límites de este planteamiento radica. muchos de los cuales aportan poco a la comprensión de la realidad presente. es decir lo reprimido que al retornar disloca lo familiar. investigadores y docentes producen una gran cantidad de materiales. La expresión "todo pasado fue mejor". no solamente en el hecho de confrontar problemáticamente las racionalidades que subyacen a las formulaciones teóricas y epistemológicas que han hegemonizado el campo de la formación. sino además en la propia identidad y subjetividad del sujeto. cuando la hay. “becas de desempeño”.62 siendo familiar está ahí reprimido y regresa. ya que si bien aportan a la constatación de hechos. Tal condición se expresa en este momento en las limitaciones que existen en América Latina para plantear alternativas. el "retorno" a las certezas se impone como referente frente a lo inmediato. Angustia y posibilidad se constituyen en dimensiones del momento de la presencia de lo siniestro en lo familiar.. para acotar los horizontes del sujeto en sus propios temores e incertidumbres. perece sintetizar el inmovilismo que el bloqueo de lo familiar sin memoria produce y que el poder constituye en un parámetro político-cultural. ya que lo confronta con aquello de lo familiar e íntimo que a pesar de no poder nombrarse y reconocerse. Si la angustia llena lo que dicha manifestación produce. Es decir. Otra expresión de lo antes dicho la podemos encontrar en los ámbitos académicos e intelectuales en los que. ante las fuertes presiones que se están ejerciendo a partir de la puesta en marcha de programas de compensación salarial vía “estímulos”. ajeno. haciendo del pasado tabú. olvido y del futuro inimaginable. cognoscitivo.4 La preocupación del autor se centra en la dimensión potenciadora de la educación y del conocimiento. es el de la angustia que produce a educadores y educandos el asumir las exigencias que un pensar histórico plantea al sujeto en su relación con el conocimiento y la realidad. Lo que produce desestructuraciones del conocimiento aprendido. es decir presentes. conforman el modo habitual de pensar. El problema que se plantea es por qué hemos dejado de plantarnos como problema precisamente aquello que por estar ahí.a 4 Cursivas nuestras. cómo uno de los mayores problemas que se enfrentan en el terreno de la formación. Representa el desafío de aprender a pensar desde fuera de lo que se sabe. 1987: 10-11). con la historia hecha mundo. o ni siquiera lo consideramos al subordinarlo a ciertos referentes ideológicos que operan como verdades constituidas ¿Por qué la complejidad de los procesos sociales. y. en una subordinación del cierre semántico de la teoría a las exigencias de un pensar que incorpore como dimensión del conocer a lo nuevo. ya que requiere superar todo un universo de visiones y de teorizaciones que. estético y ético. en gran medida. que la frena para continuar en su esfuerzo de crítica (Zemelman. Este paso no es fácil. angustia en la persona. por como inciden las dimensiones culturales y educativas en este proceso. para poder captar la historicidad de los procesos sociales e incidir en su potenciación desde perspectivas de futuro históricamente viables. político. damos por supuesto. cotidianos. El problema estriba en que pensar históricamente consiste en un permanente cuestionamiento de los parámetros en cuyo marco se organiza el pensamiento.63 En otro orden de ideas. en consecuencia. . lo que sitúa la problemática epistemológica y pedagógica en el terreno no solamente del conocer. se desdibuja frente a lógicas que tienden a subordinar el quehacer intelectual -lingüístico. Hugo Zemelman ha destacado en su acercamiento a los problemas de la enseñanza y la educación desde una perspectiva de la epistemología del presente potencial. Esto es. sino además del pensar pensándose uno en su relación con los otros. metodológico o didáctico. atendiendo su particularidad histórica y complejidad. ya que requiere superar todo un universo de visiones y de teorizaciones que. las implicaciones que tiene para el sujeto no solamente dominar un determinado contenido. La teoría se constituye así en una base importante vinculada con lógicas de pensamiento que van más allá de la estructura formal de un corpus.64 racionalidades en las que la captación de la historicidad de los fenómenos se pierde? Es la familiaridad que depositamos en el acto del pensar. pero también la tensión que representa el asumir el problema como tal ya que compromete al sujeto. que permite pensar y cual es su pertinencia para dar cuenta de lo específico de una situación concreta de la realidad. Este paso no es fácil. sino que aprehenda su propia lógica de construcción" (Zemelman. confrontándolo así con el desafío que representa el tomar conciencia de sus posibilidades como sujeto en su hacer cotidiano. aunque éstas no adquieran un contenido determinado y claramente definido. 1987: 3-4). a la repetición o a los ejercicios que se ciñen a la estandarización y a programas que se anudan al manejo de contenidos. disociados de la capacidad del sujeto de plantearse problemas. sino al mismo tiempo en su quehacer concreto. . en su despliegue espacio temporal. conforman el modo habitual de pensar. en gran medida. lo que dificulta el construir éste como problema nodal en el terreno de la formación y del conocimiento social. "En esta dirección debemos destacar la necesidad de privilegiar una forma de razonamiento que no quede aprisionado de la ‘verdad’ de la teoría acumulada. lo involucra. el debate acerca de los usos y formas de apropiación de la misma se desplaza del qué dice o explica una determinada teoría al para qué se quiere. Lo cual lleva a situar como una dimensión central en el debate acerca de los usos de la teoría. no solamente en el ejercicio teórico. sino ubicar lo que éste representa para pensar situaciones concretas de la realidad. al suponerlo asociado a la memorización. esto es. para caracterizar “[.65 Pensamiento parametral y el sentido del conocimiento y la formación.] ha sido durante mucho tiempo utilizado para designar la fuerza de carácter..ha sido utilizada desde la biología. de élan vital (Bergson). de intensidad de la determinación para cumplir ciertos actos”. . más a la capacidad del sujeto para plantearse problemas y colocarse frente a la realidad a partir de la posibilidad de lo nuevo. la psicología. 1980: 78-102). la energía es llamada libre cuando caracteriza los procesos inconscientes. es llamada ligada en los procesos secundarios de las experiencias mentales conscientes” (Honore.. particularmente en psicología “[.” “Para Freud. Según Honore. En las líneas anteriores enfatizamos algunos aspectos que apuntan a delimitar un primer campo de problemas que se anudan en la relación entre formación. de tonus psíquico (Janet). el cual -de acuerdo a Honore. más a la dimensión del sentido del conocimiento que a la cantidad de información. posibilidad. es importante situar a los sujetos no solamente en su relación con el conocimiento sino con la posibilidad de que 5 Para algunos autores esta dimensión del problema es abordada a partir del concepto de energía. que es la que se refiere a la relación entre memoria y utopía. “Es sobre todo con Breuer y Freud cuando la energía psíquica llega a ser un concepto fundamental para comprender el funcionamiento del aparato psíquico.. Desde nuestro lugar como personas vinculadas a la enseñanza. a partir de experiencias educativas que en este momento se están generando en diversos ámbitos y niveles educativos en México.] lo que `entraña´ el cambio vital y psíquico. Lo anterior refiere. Cabe destacar que dicho anudamiento parte de una lectura inicial acerca del problema de la formación y su dimensión epistémico-pedagógica. a la educación y a la investigación pedagógica. Es importante dejar claro que no se trata de cerrar el problema planteado acerca de la relación entre lo familiar y lo desconocido en el terreno de la formación a cuestiones de orden psicológico. que al solo proceso de acreditación formal de cursos y de transcripción de las ideas del profesor o de autores y textos. de instinto. de pulsión (Freud)”. historia e imaginación.. exigencia del pensar y lo familiar. Se trata de tendenc ia. la filosofía. Sin dejar de lado mecanismos que operan en este terreno y que hacen a la propia historia de la persona y a lo que se pone en juego de la subjetividad en una situación de enseñanza-aprendizaje específica5. lo que aquí intentamos destacar son los procesos que operan cuando el énfasis en una situación educativa está puesto más en el para qué. que en el qué o cómo investigar. a fin de acceder a dinamismos y construir espacios más inclusivo en los que no se disocie conocimiento de sentido. Éstas se constituyen en referentes que no siempre aportan a la comprensión de las problemáticas que enfrentamos en la región. que den cuenta de los horizontes de vida de los sujetos. lo cual exige pensar con base en relaciones posibles6. . favorezcan la generación de un pensar crítico que permita al educando reconocerse como sujeto en la creación de su hacer diario y al educador situarse en el proceso de enseñanza. tal relación alude a la exigencias de aprender a mirar a la realidad como histórica y socialmente construida desde una perspectiva de futuro(s) posible(s). 1994: 9). El núcleo de este desenvolvimiento epistemológico es el sujeto real-concreto. niveles y modalidades. sino construimos una relación de conocimiento que parta de considerar la pertinencia histórica de 6 “La idea central del planteamiento es el rompimiento con los parámetros dados del pensamiento en forma de no negar la posibilidad de nuevas condiciones de cognoscibilidad”. el hombre histórico y autorreflexivo. (Zemelman. el individuo actuante y pensante.66 éste juegue y atienda su situación como sujetos. no sólo por el manejo y dominio de ciertos contenidos. que recuperen y aporten a procesos de formación específicos que. particularmente en América Latina cuya matriz cultural es la condensación de procesos muy complejos de relación entre la historia particular de cada sociedad con la fuerte presencia de visiones que heredamos del pensamiento europeo y norteamericano principalmente. Este es el marco donde debe definirse la normatividad crítica de la organización del razonamiento. El sentido de esta problemática remite a situaciones específicas que enfrentamos en el terreno del conocimiento social. sin negar contextos. en oposición a una epistemología descriptiva o prescriptiva. De ahí la importancia de vincular lo epistemológico y lo pedagógico en el terreno concreto del hacer cotidiano de la escuela y de otros espacios sociales y culturales. momentos. sino por lo que éstos permiten pensar a partir de un ejercicio constante de problematización-contrucción y favorecer así la con-formación de lo que Zemelman define como un pensamiento no parametral. potenciador. ] (Zemelman. sin ubicar el sentido que tienen en los discursos educativos y políticos. en tanto se construyan mediaciones que favorezcan la generación de procesos.. sociales y culturales de la realidad [.. más allá de los sujetos que los constituyen y dan sentido así como de sus posibilidades de respuesta.. se hegemoniza el campo de la significación. [. El debate sobre la formación no puede dejar esta dimensión fuera ya que implicaría reducir el sentido de la misma a la idea de una racionalidad única y fundante. 1989: 31-32).67 ciertas formulaciones teórico-filosóficas. bloqueando la idea de que la realidad sociohistórica se construye. pero sí de rescatar a la historia como construcción. tanto en el léxico académico como en el lenguaje común. en tanto que al incorporar nociones acuñadas en tradiciones de pensamiento crítico y democrático. Lo anterior es crucial a fin de no sucumbir a la inercia cultural y mental que hace de lo familiar un referente fundamental de colocamiento del sujeto frente al contexto. aquélla que ha acompañado las aspiraciones de regulación y control de los procesos sociales y sus instituciones.. de conformidad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que coexisten en la sociedad. sin perspectivas históricas viables. Esta dimensión nos aproxima a la estrategia discursiva del poder. en los que el ejercicio de problematización y construcción se constituya en parte de las condiciones de posibilidad para el reconocimento de opciones y su potenciación.se refiere al producto social que cristaliza. tiende a crear una imagen de cierre entre problemas asociados a conceptos o términos con los que se califican o descalifican procesos. No se trata de llevar a cabo una exaltación de la praxis. Lo familiar por lo tanto no se antagoniza con la esperanza. más allá de los juegos de . ni reducir la historia a ésta. El sentido del planteamiento anterior sitúa problemáticamente una idea central en el presente trabajo. Cada proyecto constituye una forma particular de articular los elementos económicos. ya que el uso de ciertas nociones. con la idea de futuro. intentando fijar el universo semántico en el significado de las palabras. para acceder a la complejidad y especificidad de los problemas presentes en nuestras sociedades.] El concepto de construcción -situado en la relación entre proyecto proceso. competencias. en el marco de formulaciones teóricas que fundamentan las explicaciones en las que se basan. dichas construcciones. y que sintetizan aspiraciones y procesos en las que los sectores populares y democráticos fincaron propuestas como expresión de un momento de organización social y de intento de transformación. se están agrupando una serie de programas que . cómo en torno a los términos evaluación. Lo anterior plantea como necesidad colocarse frente al hecho de que la estructura del pensamiento parametral continúa vigente imponiendo ángulos de lectura sobre la realidad desde las lógicas del poder. inexhaustible. entre otras nociones. resignificándolo en una configuración discursiva que tiende a justificar la segmentación. sobre todo si asumimos que el pensamiento parametral configura un sentido de realidad que sigue los trazos de una modelo determinista. diferenciación e inequidad. calidad. lo cual constituye un paso necesario en el esfuerzo de rompimiento y búsqueda. ya que dificulta tomar distancia de la racionalidad que subyace y del tipo de operaciones que produce su inscripción para justificar programas que profundizan la segmentación y exclusión de sectores importantes de la sociedad. exhaustible y estable en el que se desdibuja la posibilidad de reconocer la multiplicidad de formas de concreción de una realidad que se concibe como indeterminada. esfuerzo que exige adueñarse críticamente del conocimiento acumulado desde la conciencia de sus límites. sin la problematización de los discursos en las cuales se inscriben y adquieren sentido. El uso de las mismas. particularmente en América Latina. hoy han sido incorporados al discurso pedagógico neoliberal. como una expresión casi natural de la desigualdad social o de la no correspondencia con las políticas de ajuste. cabe destacar cómo una serie de términos o conceptos que han acompañado el ideario pedagógico de la modernidad. Sin profundizar al respecto y solamente a manera de ilustración cabe destacar. arrebatando su sentido histórico. participación. con una palabra. tiene implicaciones profundas en el campo educativo. historiza y adquiere sentido. en movimiento Sin generalizar. desde una cierta racionalidad científica y técnica.68 lenguaje en los que la significación se produce. en términos de competencia y calidad. a los trabajadores... deben ser comprados en el mercado en lugar de ser provistos por la educación pública (Puiggrós y Gagliano. . lo que favorece la atomización y se afianzan tendencias que dificultan reconocer en lo constituido a lo no determinado de la realidad. a los docentes. justifican la diferenciación de los sujetos en función de variables y no tanto a partir de procesos particulares vinculados con las condiciones concretas de injusticia que las políticas recientes han creado y que golpean profundamente a las instituciones públicas. Desde este punto de vista la educación deja de ser considerada un bien social. para ubicarla como un elemento del mercado regulado por el libre juego de la oferta y la demanda [. institucional o disciplinariamente e incorporándose como valores que juegan como formas de inscripción para calificar a los sujetos y a las instituciones y justificar así la 7 Cursivas nuestras. como lo habían hecho el liberalismo clásico y las políticas keynesianas (desarrollistas y nacional populares). en función de criterios que. por las dificultades de inscribir los propio y lo pertinente en los espacios de producción de conocimiento y de formación. cuyo uso requiere de conocimientos especializados que. negando o dejando de lado los saberes que los diferentes agentes han producido y que constituyen una base para ubicar la experiencia que diversas generaciones han generado y acumulado para responder a las situaciones concretas en las que se produce su relación con el entorno social. sea teórica.] Los saberes considerados socialmente productivos se concentran entre los de más avanzada y compleja tecnología. La complejidad y particularidad de los procesos se pierde o deja de considerarse. económico y cultural. 2004: 18). al acotar su dimensión en términos de lo constituido. envueltos de toda una “argumentación” pedagógica.7 Estas situaciones se van integrando a la cotidianeidad de las instituciones. cultural. de acuerdo al modelo educativo neoliberal. ni que decir a aquellos vinculados con el trabajo. fracturando el espacio público común y las identidades de los grupos.69 cuantitativamente intentan medir la productividad y desempeño de un determinado sector. no solamente por su implicaciones en el terreno de la producción de conocimientos y de la formación. 1984:25 -28). sino particularmente por las implicaciones político-discursivas y éticas que tal operación tiene. 2005). si la situamos como un terreno de lucha que define horizontes específicos en los que el conocimiento adquiere sentido y se constituye como una condición de posibilidad para la generación de propuestas.70 exclusión y la ausencia de responsabilidad del estado en la atención a las necesidades sociales8.] la formación es una actividad eminentemente humana por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la 8 Una situación extrema de este proceso es la que plantea Emilio Tenti con respecto a las instituciones de enseñanza superior al enfatizar la “[. De tal manera -afirma Díaz Barriga. aprendizaje y competencia personal..“[. lo que algunos han llamado “la recuperación histórica de la cultura” en el plano de la educación y del conocimiento en la constitución de los sujetos sociales y pedagógicos y estrechamente vinculada a las ideas de enseñanza. siendo en la temática reflexiva del educador. historicidad. son las implicaciones que tiene para el sujeto concreto confrontar sus propias condiciones de existencia en la construcción de problemas/objetos de conocimiento que den cuenta de la complejidad. pertinencia y particularidad de un determinado proceso de la realidad social. en tanto que lo que interesa analizar. así como su vinculación con el conocimiento y el papel que éste puede tener en el generación de posibilidades futuras.. Por otra parte Puiggrós ha señalado las dificultades que enfrentan las sociedades latinoamericanas para la formación de “[. siguiendo la tradición del pensamiento alemán como Bildung-.. la vía individualista” y esbozar así un “escenario” posible y no inevitable. Desde esta perspectiva interesa recuperar la noción de formación como una categoría que permite pensar. Por ello hemos privilegiado en este trabajo la cuestión de la formación para pensar el campo problemático de los usos de la teoría y su apropiación. como un recorte específico de dicho campo.. producción de alternativas y potenciación de opciones.. . como estrategia frente a la crisis.] alta probabilidad de que el cuerpo intelectual de las universidades adopte. De ahí la importancia de debatir sobre los usos y formas de apropiación de la teoría. (Tenti. a pesar de las significativas aportaciones existentes en la región para que esto sea posible (Puiggrós..] una masa crítica de recursos educativo-culturales y científico-tecnológicos de la región”. . valores. Se trata de una apropiación histórica que sólo el hombre puede efectuar sobre los productos de su tarea” (1993: 45-58). Sin soslayar lo anterior pero reconociéndolo. Se trata de una tarea genérica en la que la construcción actual del conocimiento sólo es posible realizarla recurriendo a los conocimientos producidos previamente y como un apoyo para el trabajo futuro. frente al inédito crecimiento exponencial de la productividad que posibilita la revolución digital y el mayor acceso a la información. sobre todo considerando las implicaciones que tiene y puede tener si. social y cultural. es de ubicar un núcleo problemático central para el aprendizaje de la investigación. conocimiento y educación en el marco de ciertas exigencias epistemológicas y algunas resoluciones pedagógicas en la formación de sujetos y los desafíos que enfrentamos educadores y pedagogos al respecto en el momento actual. Este trabajo de conceptualización es fundamental para situar no solamente los diversos usos y diferenciaciones que se hacen de la noción de formación. etc.71 cultura. nuestro ejercicio apunta a otra dimensión. ideologías.9 De ahí la importancia de efectuar un análisis más detallado sobre el significado que puede asumir el término formación. a la delimitación de un campo de problemas referido a la relación entre formación. situación que afecta de 9 Cursivas nuestras. devenga en un horizonte cultural como campo de posibilidades para situarnos como sujetos de y en la historia. necesidades. sino el sentido del término en relación a sus posibilidades pedagógicas presentes y futuras. a fin de ubicar los problemas y preguntas presentes dentro de un proceso en el que se encuentra el pasado. identidades. Es fundamental. costumbres. y de otros procesos educativos en los que el sentido de realidad.) de la situación actual y de la forma de relacionarnos con los demás y con nuestro entorno ecológico. sobre todo frente a las fuertes tendencias hacia la instrumentalización y mera operación de los procesos a través del uso de las tecnologías y por las implicaciones que los medios masivos de comunicación están teniendo en la construcción de re-presentaciones (imágenes. de lo que se trata. .. es recuperada problemáticamente a 10 Cursivas nuestras. heterogeneidad de lógicas o racionalidades entrecruzadas. Así..configuración recoge una articulación inacabada de elementos. 1998: 4-5..10 Como exigencia epistemológica. En este contexto consideramos importante pensar a la teoría como configuración para debatir así con las vertientes que de manera implícita o explícita la asumen en términos de modelo(s) a seguir o estructuras de pensamiento y explicación generalizables. identidades flotantes. cada [. ya que sin cerrar las posibilidades del conocimiento a la teoría. así como a los diversos sectores de la población y de las regiones en el marco de la globalización transnacional. en movimiento y constante devenir.. cuya construcción implica des-sedimentar lo constituido para reconocer lo posible en lo dado.72 manera desigual a los diferentes ámbitos de la realidad.] elemento de la configuración construye y reconstruye su carácter significativo en función de las relaciones que se urden entre los elementos en juego. modalidades de concreción que se especifican en el movimiento histórico. receptividad frente a las realidades emergentes (Granja. de tal manera que asumir a la teoría como configuración articulada supone colocarnos en el proceso para atender la particularidad del fenómeno en su despliegue espacio temporal y como productor de espacios tiempos.] Así pues -de acuerdo a Granja.. Gómez Sollano. . aunque no exclusivamente en torno de un eje teórico sino en base a proyectos de sujetos sociales. 2003: 194195). con base en una exigencia de articulación inclusiva. La noción de configuración refiere así a una construcción específica que privilegia las lógicas de lo constituyente sobre las lógicas de lo estructurado. La idea de configuración alude a la exigencia histórico-epistemológica de la articulación. Ello plantea un tipo de discurso racional orientado a enriquecer a la realidad como problemática.]condensándose en un punto de manera temporal para desarticularse y desplazarse a otro nuevamente [. [. lo antes dicho coloca el debate acerca del conocimiento en el plano de la construcción categorial. de acuerdo al autor. de las articulaciones y diferencias entre procesos sociales. implica reconocer el componente contingente de la 11 De la Garza. sino la delimitación histórico social del campo planteado. En este sentido pensar a la teoría como configuración. 5 -6). La teoría puede ser vista desde esta perspectiva.] si el concepto standard de teoría sería consecuente con esta búsqueda de apertura que resulta de la transformación del objeto” (p.. recuperando a Buenfil.. desde un plano relacional.] en el terreno político.. Dicha construcción aporta elementos para pensar las implicaciones pedagógicas que se encaran cuando la cuestión de la teoría no se reduce a lo que dice o afirma sobre una determinada cuestión de la realidad.. sino lo que abre como posibilidad para pensar situaciones concretas construidas como problemas de investigación. con el conocimiento y con la cultura en su condición de sujeto pensante y generador de opciones11. con el objeto de ubicar los alcances que la teoría puede tener y ha tenido cuando. constituye una herramienta importante para dar cuenta.73 partir de las exigencias de historicidad y cambio de los procesos sociales en el tiempo presente. Lo cual plantea.] reconocer en el terreno filosófico la historicidad del ser y abandonar toda pretensión esencialista (donde esencia=identidad inmutable. opciones de futuro y hacer de la historia una experiencia concreta de activación de lo real. “[. brinda elementos para reconocer en las determinaciones. con las implicaciones epistemológicas que esta operación conlleva para abrir el concepto de teoría a nuevas posibilidades en el campo de las ciencias sociales y las humanidades y hacerla jugar como una herramienta que habilite al sujeto a pensar desde las exigencias que el mundo contemporáneo le plantea para relacionarse con su entorno. haciendo jugar el carácter potenciador del conocimiento a partir de su apropiación crítica y problematizadora. (1998) ha abierto una reflexión importante al respecto al preguntarte desde la perspectiva de su descripción articulada “[. como configuración de configuraciones.. Esta configuración problemática no implica la búsqueda de criterios esenciales. absoluta y universal) [. de enseñanza o de intervención.. . a partir de su uso crítico y problematizador. pero no agotan la multiplicidad de acontecimientos que se producen en la relación entre el educador y el educando. de voces. han acompañado los debates pedagógicos desde el siglo XIX. constituyen un recorte y una forma particular de interpretarla y concebirla. Articulación conceptual y mediaciones pedagógicas. algunos de los cuales tienden a "profundizar" la transmisión unilateral de la cultura y del conocimiento y otros a decodificarla. industrialización y progreso social a través de la instrucción pública. contenidos. Límites y posibilidades de la teoría Las pedagogías modernas. Si asumimos que los sujetos pedagógicos no ocupan posiciones esenciales y universales en el sistema educativo moderno. Penetrar esa visión cerrada que funda lo homogéneo en la rutina y ésta en procesos autorreferentes que poco . étnicos. etc. así como los saberes producidos en estos procesos. etc.) que se producen en los espacios educativos y que evidencian la imposibilidad de cierre de lo social en un solo discurso.de la realidad. transformarla. teorías. ideológico o valórico. circulación y transformación de la cultura y del conocimiento. Sin embargo una multiplicidad de procesos. que depositó en la figura del educador el ideario pedagógico de la arbitrariedad cultural hegemónica. Y en el pedagógico asumir el carácter complejo y no acabado del sujeto de la educación. han enfatizado el carácter irreductible de las mediaciones pedagógicas en su función transmisora de la cultura y del conocimiento. que desdibujan los cruces político-culturales (generacionales. tanto capitalistas como socialistas. genéricos. En este proceso las tendencias homogeneizadoras se configuran como visiones particulares -hegemónicas. producción. desordenarla.74 historia y de las luchas sociales" (1994: 35). heredados del modelo lancasteriano y tomista de educación. sea teórico. transmisión. de rupturas y movimientos pone en crisis cotidianamente los fundamentos de estas pedagogías. la arbitrariedad político cultural que recorta las formas de organización. que al negar la diversidad social y cultural intentan cerrar el universo de posibilidades en metodologías. Los ideales de modernización. Esto implica ubicar como parte de la discusión sobre los usos y formas de apropiación de la teoría en la investigación y el impacto que esto pueda tener en la formación de los sujetos involucrados. incluir problemas que se exigen plantear porque ocupan un lugar destacado en la jerarquía consagrada de los temas de investigación [. es decir como una lógica para pensar la relación con la realidad.. para enriquecer así el espacio de vida del sujeto y no ceñirlo a los cauces que ciertas lógicas inerciales imponen como esquemas de . se puede incurrir en la omisión de ciertos temas que la tradición profesional no reconoce dignos de ser tenidos en cuenta. Es necesario por lo mismo. para inscribir como condición de posibilidad. la constitución de otras nuevas y su potenciación. o. misma que constituye la aprehensión del conocimiento anterior a la formulación de juicios predicativos. 1993: 29).] un razonamiento abierto-constructor. pues de lo contrario. 1987: 75). Hay que enriquecer esta relación para enriquecer asimismo el contenido de las proposiciones teóricas. que no se identifique con ninguna respuesta teórica por sustentada que ésta sea [.75 tienen que ver con la posibilidad creativa. En este horizonte de razonamiento la categoría de mediación cumple la función de establecer vínculos entre momentos y niveles. problematizar la relación con la realidad para confrontar las conformidades producidas por las estructuras teóricas. en forma tal que no se formulen exclusivamente con base en la acumulación de conocimiento (Zemelman.]... hay que construir la relación con la realidad. pero que fijan el acontecer negando el acontecimiento como perspectiva de futuro. "[.. supone situarnos en el terreno de las articulaciones y mediaciones que un pensar histórico produce y reconoce... a la inversa. Lo antes dicho demanda la construcción de un pensar histórico y crítico que permita reconocer las opciones presentes en lo dado. el uso crítico y problematizador de la teoría. [Por ello] Antes de conocer..].] lo que se traduce en el esfuerzo por construir la realidad descubriéndola” (Zemelman. configurar la especificidad histórica del proceso. la importancia de recuperar e inscribir en el proceso “[. sino que encarne la capacidad cada vez más rica del hombre para reactuar sobre sus propias condiciones materiales y teórico-ideológicas” (Zemelman. Esto es recuperar la teoría como una forma de razonamiento que responda a una visión de la realidad que sea susceptible de transformarse en actividades concretas de conocimiento. 1987: 114).. es decir. Reconocer la función que cumplen las categorías y conceptos que se usan y construyen en el proceso de investigación. en función del objeto construido. algunas de las cuales tienen que ver con la teoría y otras con la propia condición del sujeto cognoscente. Esto implica: Pensarla como un campo de problemas específico relacionado con contenidos sustantivos. Recuperar la teoría como figura de intelección o lógica de razonamiento. posibles de formularse con apoyo en aquéllas. cuando el desafío que se plantea es reconocer lo indeterminado de la realidad. así como con lógicas de construcción y categorías que abren la posibilidad de ir más allá de los mismos. En este sentido. la teoría puede jugar como una caja de herramientas que aporte a la configuración de formas de razonamiento que permitan situar los alcances del conocimiento para dar cuenta de la complejidad de la realidad histórico social y su particularidad. considerando el momento del sujeto frente al conocimiento y a la realidad.] pues la mayor estabilidad de las estructuras categoriales en relación con las proposiciones teóricas. Esta separación o diferenciación es útil en condiciones de gran mutabilidad de la realidad.. “[. Privilegiar la construcción de relación con el conocimiento como base para recuperar crítica y problemáticamente a la teoría. 1987: 33). En este sentido entendemos a la delimitación como una forma de relación a partir de . considerando sus alcances para dar cuenta del carácter cambiante e imprevisible de los fenómenos históricos.. a partir de la delimitación del campo de problemas trabajado y desde las exigencias del objeto.76 pensamiento y formación y que aporten a la producción de discursos más inclusivos y potenciadores. así como dar cuenta de lo específico de ésta. La estructura categorial en que se apoyan los cuerpos conceptuales puede tener una vigencia diferente a la de su contenido sustantivo. permite organizar la captación racional de esa realidad ‘más allá’ de la verdad o falsedad de las proposiciones” (Zemleman. En esta relación se ponen en juego diversas formas de razonamiento. mientras que los enunciados referidos a campos de objetos no son atribuidos a propiedades. sin considerar la relación que éstos implican y producen. y aquellos otros que sólo delimitan configuraciones problemáticas o campos de objetos sin adentrarse en la caracterización de ningún objeto particular [. propio de la problematización del anterior y el contenido desencadenado. por lo que éste . 1987: 110). se debe distinguir entre enunciados que cumplan la función de atribuir propiedades. en oposición a la explicación que cierra a ciertos contenidos la realidad.77 los problemas que se plantean. que resulta de reconstruir lo que se sabe a partir de la problematización.] Los enunciados referidos a objetos particulares son atributivos de propiedades.. particularmente en el proceso de investigación.. considerando para ello su articulación a partir de ciertas exigencias de razonamiento que apunten a la conformación de un pensar categorial que favorezca en el alumno la generación de una forma de pensamiento abierto e inclusivo a partir de la apropiación y potenciación del instrumental teórico-cultural acumulado. es decir conocerse. con el objeto de recuperar y recrear la capacidad de crítica del sujeto para colocarse frente a su realidad y favorecer así la construcción de alternativas o procesos en los que se potencie su capacidad como sujeto de y en la historia. lo no dado de la realidad. pero posible de De ahí la importancia de diferenciar el sentido que tienen los contenidos y el papel que pueden tener de acuerdo a su ubicación en el proceso de formación y a los momentos de apropiación problemática de lo acumulado. Bajo esta perspectiva se puede diferenciar entre el contenido acumulado. y en ellos se identifica la relación de la realidad con el contenido teórico que asumen. el contenido desencadenante. En la misma dirección de esta argumentación. a fin de no quedar atrapado de los parámetros en los que se constituye la forma tradicional de pensar y que dificulta ver lo que nos determina. La delimitación refiere así al nivel epistemológico. Para ello es importante ubicar la función que cumplen cada uno de ellos. entendido como el desafío que implica colocarse frente a la realidad y al conocimiento. ya que cumplen la función de construir la relación con la realidad (Zemelman. a partir de lo no conocido. a través de ello. c. sustenta mecanismo de reproducción. relaciones en ámbitos específicos del hacer diario). sedimentaciones cognoscitivas). en términos de aprendizaje significa que se está exigiendo al estudiante que asimile paulatinamente porciones lógicamente estructuradas de conocimiento sobre cierto corte de realidad. En este contexto resulta fundamental ubicar la importancia que tiene la estructuración de tipo conceptual que se despliega en el proceso de investigación. si se piensa en el uso que de ellos puede hacerse. no solamente para el desarrollo de estudios concretos. es un elemento primordial que. atendiendo a situaciones históricas y psicognitivas diferentes (experiencias del sujeto.78 representa o pude representar. Desde la acumulación teórica (información sistematizada. el contenido que resulte de esta articulación de las relaciones entre conceptos es el que se desprende de la problematización (construcción de este interjuego). criterios de cientificidad. articulado a otros. se tiene que b. Así: a. d. sino además en la formación de los sujetos involucrados. en las que están implicadas formas de razonamiento concretas. expansión y transformación de la dinámica social. vida cotidiana. de la forma en que se construye su capacidad de pensar y actuar en la realidad? Esto sobre todo si asumimos que la educación como modalidad de concreción del espacio formativo. En suma ¿podríamos hablar de la organización del espacio educativo a la luz de un tipo de formación que posibilite en el sujeto de la educación el reconocimiento de su propio espacio y. . mediante el esfuerzo de rescatar las virtualidades de relaciones que se contienen en los conceptos. así como las implicaciones pedagógicas que ésta tiene para potenciar la capacidad del sujeto al construir formas particulares de relación con el conocimiento. romper con el uso que está sedimentado en los contenidos (necesidades sociales vinculadas a problemas de conocimiento). sus lenguajes de expresión y su necesaria subordinación a las exigencias epistemológicas. lo cual . Relación de conocimiento y horizontes de posibilidad: la pertinencia del discurso pedagógico para pensar la relación entre investigación y formación. la problematización de lo sabido y de los modos que hicieron posible haberlo alcanzado. En el contexto planteado. De ahí la importancia de ubicar qué representa este proceso cuando el problema que se plantea es el de la relación entre investigación y formación. es decir. para configurar nuevos ángulos de lectura más inclusivos. abordar el problema de la formación implica colocarnos en el terreno epistemológico. La construcción de la relación con la realidad es. lo virtual o potencial de la misma. para abrir a nuevos horizontes de inteligibilidad. Entendemos por objetivación. la resignificación del sujeto en su relación con el conocimiento y con la realidad para ubicarse en su momento y trascenderlo a partir del reconocimiento de opciones viables y su potenciación. Ello implica una forma de razonamiento que abra a la aprehensión problemática de lo real. esto plantea la cuestión acerca de los requisitos lógicos del pensamiento. diversos y desigualmente constituidos-. 1991: 94). lo cual supone la construcción de la relación de conocimiento. En la medida en que proporcionan conocimiento al sujeto. en la medida que ha atribuido la posibilidad de revertir su producción de sentido en otras esferas de la vida social. atendiendo la historicidad de los procesos y del conocimiento mismo desde su construcción y según un uso crítico de la acumulación. por lo tanto. generan en el sujeto una capacidad para resignificar sus prácticas contenidas en dichos ámbitos. a partir de lo no determinado de la realidad pero posible de darse. entendida como el proceso de problematización y articulación de recortes de realidad -múltiples.79 La educación ha devenido por ello en necesidad social primaria. en los que el sujeto se objetiva en su vinculación con el mundo. al considerar que los conocimientos adquiridos en su interior. se posibilita el desarrollo de una racionalidad que le permite hacer frente a las determinaciones que condicionan el contexto de vida (León. en términos de la construcción de la relación de y con el conocimiento. Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber. comportamientos y vivencias cotidianas. en tecnología intelectual cuando la ciencia pierde la capacidad de contemplar el mundo (1992). En el terreno pedagógico. trascender la esfera de la información cognoscitiva para configurar lo gnoseológico como horizonte de posibilidad que contribuya a generar condiciones orientadas a que los individuos sean capaces de colocarse ante su realidad. es decir. o tiende a constituirse. que comprende no sólo la dimensión cognoscitiva. se descubren las opciones contenidas en la experiencia y en el conocimiento acumulados.. psicoculturales y cognoscitivos. En este proceso de problematización. entendida como uno de los mecanismos que habilita al pensamiento para razonar de acuerdo a las exigencias que la construcción de la relación de conocimiento nos plantea.. implica recuperar lo antes dicho en el espacio de las prácticas concretas de los sujetos. desde aquel espacio que no necesariamente se ha constituido alrededor de la construcción intencional entre estructuras sociales. es decir. problematizando sus supuestos desde una lógica de racionalidad ampliada. sino de ubicarlo en el desarrollo de la conciencia. el reto está en cómo desarrollar en el sujeto concreto su capacidad para reconocer los límites de su pensamiento y las posibilidades contenidas en ello. pues. en relación con los distintos ámbitos en que se despliega su vida cotidiana. sea en el terreno de la investigación y/o de la formación.] el falso rigor bloquea al pensamiento" (1974: 370). Pensar exige que se problematice ese saber para que su uso permita reconocer a través suyo realidades nuevas. tal como afirma Ernest Cassier "[. Lo antes dicho se apoya en la idea de que no necesariamente conocer algo significa saber pensar ese algo. para aprender a relacionarse con ella. sino además la ideológica y valorativa. de acuerdo a Husserl. en función de problemas y preguntas que abran la posibilidad de reconocer los valores que subyacen en la . lo que representa el entrecruzamiento de elementos culturales. Situarnos en el terreno pedagógico. desde las condiciones desarrolladas en el transcurso de su experiencia.80 supone apropiarnos de los parámetros. de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento respecto de su contexto de vida. una intervención intelectual sólo revela su sentido cuando es posible reconstruir el sistema de preguntas al que intentaba dar respuesta. Este acotamiento lleva a considerar los alcances que tiene en los espacios de formación la relación entre pensamiento epistémico12 y diversas dimensiones 12 El “pensamiento epistémico” supone el uso de categorías que sean perti nentes al problema que se plantea. Es sólo la limitación de las respuestas lo que mantiene vivo al sentido de una pregunta. Por ello esta forma de pensar trasciende lo académico aunque en este terreno tiene sus propias exigencias que la pedagogía debe tener en cuenta en el momento de la formulación de propuestas.81 estructuración.. La formulación de preguntas y la especificación de relaciones como expresión de lo no acabado frente a las explicaciones contenidas en el conocimiento acumulado y en parte de la experiencia.. al menos. situaciones diversas de la realidad. a la búsqueda. En este sentido el . a la apertura y a la construcción. en tal sentido. -ya que.] disolver la aparente obviedad de ciertas categorías que son el precipitado trivializado y entumecido de la tradición y. Interesa por ello ubicar el problema de la formación en la compleja articulación entre lo sedimentado y lo que se pone en juego cuando. se desdibuja. tanto curriculares como las que refieren al trabajo directo en el aula. desde una relación particular y a partir de mediaciones específicas. Es decir. a la par que puedan jugar como instrumentos del razonamiento que permiten pensar. a la creación. sin reducir a un determinado contenido. (Laclau. de mostrar el problema originario respecto al cual constituyeron una respuesta. a la proposición. el conocimiento se constituye en parte de las condiciones de posibilidad para detonar procesos que reten a la imaginación. a partir de las exigencias que una determinada teoría plantea en el proceso de investigación y formación. ¿cómo se puede desarrollar en el individuo la capacidad de formular problemas?. lo cual supone poder situarse en ese límite difícil y complejo de discernir entre lo conocido y lo inédito. El reto está. cuando de investigación se trata. cuando estas respuestas no son consideradas como tales sino como algo puramente obvio. favorece el situamiento del sujeto en su propio proceso de construcción y apropiación de conocimiento. organización. por el contrario. para decirlo con Laclau. transmisión y creación del conocimiento. es el sentido mismo de la pregunta lo que se pierde o. constituye un ejercicio importante que. a partir de la interrogación. 1988: 2-3). en: [. de acuerdo al sentido de la formación en contextos. sino asumir que tiene sus propios rasgos inertes. esto último sobre todo cuando de formación de investigadores de se trata.. en tanto que partimos de asumir que lo más específico de la realidad es lo más complejo. 1996: 2). ya que en este caso lo que se plantea como referente ordenador. que no único... ámbitos de conocimiento y profesionales y a partir de propuestas curriculares y formativas específicas. Así por ejemplo. historicidad e incompletud. en tanto objetos de conocimiento permitan acceder a dimensiones cada vez más inclusivas de apropiación. sí nos ubicamos en el terreno del “pensar cotidiano”. lo cual plantea exigencias específicas al pensar epistémico en tanto el problema se centra en qué se puede potenciar en el alumno desde ese pensar vinculado con la cotidianeidad. las competencias técnicoprofesionales y las exigencias metodológicas. ya que hace jugar la dimensión epistémica de manera particular y al mismo tiempo implica que el docente se plantee el problema del manejo categorial que el proceso de construcción de la relación de conocimiento va demandando.. En otras palabras.82 como las relacionadas con la vida cotidiana. Es importante diferenciar estos planos y ubicar al mismo tiempo su relación dinámica y abierta. como expresión de su complejidad. para conocer hay que aprender a pensar [. lo que no significa poner en cuestión su validez.] el instrumento mediador entre el sujeto de conocimiento y la realidad. no solamente para atender el sentido que se le asigna cuando lo que está en juego no es sólo la formación de investigadores de acuerdo a las necesidades que los pensar se constituye en “[. a fin de que. es la capacidad del sujeto para reconocer y construir problemas que. construcción conceptual y elaboración de instrumentos que den cuenta de la especificidad de los procesos de la realidad histórico-social. Otro tipo de exigencias de carácter cognoscitivo y teórico se tendrá que ubicar cuando el eje de la formación está en la investigación. .]” (Luminato. Ubicar lo antes dicho en el terreno de la investigación interesa. sin negarlo. es importante asumir que éste es básicamente un pensar culturalmente determinado. se constituya en parte de las condiciones de posibilidad para ampliar formas de pensar y de actuar. 83 diversos campos disciplinarios demandan para la producción de conocimientos básicos y tecnológicos. en tanto proceso que coloca al sujeto entre lo conocido y lo posible. Lo cual puede a su vez incorporarse al contenido de las teorías y asignarles a éstas un papel importante en la formación. lo cual lleva a plantear el problema en términos de la compleja articulación entre conocimiento y subjetivación que. Esta relación entre conocimiento y subjetivación le asigna a aquél una dimensión particular que se teje en una trama muy compleja entre lo cultural.] la realidad se ofrece entonces en toda su multiplicidad de facetas. que a su vez se corresponden con los modos de concreción del sujeto (Zemelman. ubica el ejercicio investigativo en el terreno de la problematización. sino en la gestación de ideas. lo cual no se contradice. es también un contorno en el que se ubican los objetos susceptibles de abstraerse desde situaciones estructuradas por la teoría.. en tanto que la subjetividad la concebimos. junto con el autor. sino también en el plano del deseo. lo social y los planos de apropiación en los que la significación del conocimiento a través del otro se produce. Un aspecto importante a destacar es que no se trata de colocar a la investigación en un terreno tan ambiguo y genérico en el que se llama . como “[.] una concreta ordenación imaginaria de lo simbólico” (1995: 64-65). esto es. Situar la investigación desde este ángulo implica su reconocimiento como proceso que. no sólo en términos de acumulación. de la imaginación. de lo posible. como el dándose que.. siguiendo a Donald. a la vez que es posible de construirse. Al ser el contorno un espacio simultáneamente posible de pensarse (aunque no de reducirse a una explicación) asume el carácter de un significante que contiene varias posibilidades de significación. se sintetiza en la pregunta “¿cómo se produce la subjetividad en el interior de los simbólico?”. no sólo en su relación con las estructuras de verdad constituidas a partir de ciertas lógicas hegemónicas.. sin estar disociado del conocimiento acumulado.. sino lo que representa situarla en el terreno educativo. con la investigación vinculada a la producción de conocimiento ya que: [. 1995: 18). por lo que hemos argumentado hasta el momento. 84 investigación a todo lo que tiene que ver con la información. Sin negar su importancia. Esto implica situar la reflexión acerca de los alcances y los límites de las teorías para pensar la historicidad de los procesos. ordenaron muchas de las propuestas de formación promovidas en la región en décadas pasadas. actualización y certificación. Reflexión final Esperamos con este ensayo haber abierto algunas líneas de reflexión y análisis al respecto. Nuestra preocupación surge de la necesidad formular propuestas que abran la posibilidad de recuperar el carácter potenciador del conocimiento en su relación con la vida diaria de las personas. . o donde ésta queda reducida a proceso muy específicos de validación que en ocasiones están más relacionados con la posición que ocupan los agentes y agencias evaluadoras en los espacios de decisión. es hacer de la investigación un instrumento que posibilite tanto a docentes como alumnos situarse en el ejercicio constante de razonamiento.el sujeto confronta sus propias condiciones de existencia con opciones viables. pero sobre todo para reconocer las bases que brinda cuando. así como su especificidad. cuando asumimos que este proceso no se agota y siempre está precariamente constituido. lo que interesa destacar es el sentido formativo de la investigación como proceso no sólo cognoscitivo. sino también a lo que podríamos enunciar como la voluntad de crecer. a partir de formas de apropiación concretas -críticas y problematizadoras. sino además pedagógico. ya que un aspecto central en algunas de las elaboraciones desplegadas al respecto en el terreno pedagógico. Tampoco se trata de revivir los viejos paradigmas que en nombre del saber hacer. que haga de la construcción un proceso no sólo asociado a la acumulación. en tanto movilizador desde la problematización y productivo desde la construcción de la relación de y con el conocimiento crea condiciones favorables para la ampliación de la subjetividad. desde el saber pensar. que por lo aportes correspondientes. Cardenismo. T. Argumentación y antagonismo en educación. “La configuración como alternativa al concepto standard de teoría”. En Obras Completas. Foucault. España.E. y acceder así a la apropiación y aprehensión problemática que aporte a la formación el sentido ético y pedagógico de lo que implica saber que lo nuevo o diferente es posible cuando nos atrevemos de llenar de sueños la vida diaria y a acompañar de acciones lo que la crítica nos arroja como evidencia de lo inacabado. Notas para una discusión”. y A. "Lo Siniestro". 2483-2505. F. Derrida. sujeción y subjetivación”. 21-78. “Investigación. como base para la regulación. documento presentado y comentado en el Seminario sobre Teoría y Metodología de la Ciencias y las Humanidades. México. DIE-CINVESTAV-IPN/CONACyT. pero también se reconfigura por las tendencias que los bloques económicos -tanto financieros. Jacques (1989). Díaz Barriga. Ernerst (1974). Gedisa. Rosa Nidia (1994). Paidós. Por ello es urgente resignificar el sentido de los conocimientos y su papel para la recuperación de saberes y experiencias que amplíen los horizontes de vida de las personas y potencien opciones futuras diferentes a las que el neoliberalismo ha promovido en la región. como tecnológicos.C. La verdad y las formas jurídicas. Bibliografía Abbagnano. la centralización y el control. Madrid. I. 45-58. F. Ángel (1993). Díaz Barriga.85 El momento histórico que vivimos abre inmensas posibilidades al respecto. lo cual es ya de por sí un desafío prometeico que adquiere su expresión concreta en el pensamiento histórico.C. En Pacheco.E Buenfil. culturales y militares-. están marcando. CIICyH/UNAM. poder y subetivación. 31. Enrique (1998). Cuadernos del CESU. Barcelona. México. “Faros del futuro: enseñanza. III. Escuela. pp. CESU/UNAM. De lo que se trata es de que las personas sean capaces de apropiarse de su contexto. Freud. México. . Cassier. El concepto de formación en la educación universitaria. Diccionario de Filosofía. Sigmund (1973). Barcelona. De la Garza. Jorge (editor). México. No. T. La desconstrucción en las fronteras de la filosofía. formación y currículum. pp. Nicolás (1966). México. James (1995). t. pp. Michel (1980). En Larrosa. Nueva Biblioteca. La Piqueta. Donal. El problema del conocimiento. IIS/UNAm. Ernesto (1988). En Zemelman. México. 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"Buen Viaje Señor Presidente". histórico. ha sido y es invadido por explicaciones que. entre otras. indicaría aquella intervención que ‘no toca el cuerpo. observación que conduce a indicar que en esta operación. . parafraseando a Michel De Certeau. operando de esta manera una extensión o invasión disciplinar más que un interrogante. donde puede observarse el tipo de una escritura sobrepuesta que. El campo pedagógico. en la comprensión de hechos de otros ámbitos. conservando su propia construcción y usando al fenómeno educativo como dato o ejemplificación. en la observación y explicación de otras prácticas.87 El psicoanálisis en la investigación educativa. Esta transposición de saberes al hecho educativo corre el riesgo de no ser más que una afirmación tautológica de un saber particular sobre otro. antropológico. sólo se inscribe sobre él’ (1985:11). Se utiliza el campo de la explicación propio del estatus disciplinario de una ciencia. se escriben los fantasmas propios de una disciplina sobre el cuerpo de otra. Bourdieu ha señalado este efecto en los siguientes términos: “Una puesta en forma de un saber previo que tiende a imponer su lógica propia. tensado y obturado por 1 Investigador titular DIE-CINVESTAV. tiranizado. Un lugar incierto en un campo de prácticas. proviniendo de otros espacios académicos utilizan a lo educativo no como interrogante o tensor de un saber sino como ejemplificación de conceptos o principios elaborados en otros ámbitos disciplinarios. Desde esta perspectiva lo pedagógico no queda necesariamente interrogado sino dogmatizado. como conjunto de prácticas sin un estatus epistemológico claro en el plano de su constitución. En estas trasposiciones hemos visto a lo educativo transformado bajo las lógicas de lo sociológico. 1975:77). Línea de investigación: Construcciones identitarias en procesos de institucionalización. político o psicológico. Eduardo Remedi1 I. evitando así investigar la lógica objetiva que se trata de construir para explicar teóricamente lo que no hacen más que representar” (Bourdieu. Consideramos que es posible hacer estas prevenciones en la aplicación que. 1975: 21) En el empleo del saber psicoanalítico. No es difícil encontrar afirmaciones provenientes del saber psicoanalítico. (en Bourdieu. observando en muchos casos que la referencia a lo educativo se apoya en un pequeño tratado o se reduce a la cita bibliográfica de algún irrelevante libro. no es casual encontrarnos con determinadas construcciones de lo pedagógico en imágenes desdobladas donde los conceptos caen con un efecto totalizante allí donde el hecho educativo se descentra. en determinados discursos educativos. ‘ideal del yo’. ‘super yo’. ‘narcisismo’. desde determinada perspectiva del psicoanálisis se hace hoy a lo educativo..] romper con la rutina del discurso didactizante para restituir su fuerza heurística a los conceptos y operaciones más completamente ‘neutralizados’ por el ritual de la exposición canónica” (1983:30).88 estos procesos de invasión fantasmática al no comprender que si cada campo práctico de una disciplina produce órdenes de explicaciones que sólo son comprendidas en relación al lugar y a las aplicaciones que le dieron origen. aparecen con escasa o nula coherencia. al desaparecer tal como lo indica Freud “la elasticidad en las definiciones” o como lo afirma Carl Hempel “la disponibilidad semántica de los conceptos que constituye una de las condicion es del descubrimiento”. De esta forma. otorgar una unidad a algo que insiste en presentarse fragmentado. otorgándoles de esta manera un grado de relatividad y efecto propio ¿cómo pensar entonces esta explicación propia de un campo en otro lugar? En esta lógica. hoy. “imprimir cierta relación con la práctica [.. el problema se presenta en confundir el uso de un saber particular que explica determinadas situaciones en el . intercalados en los discursos explicativos de saberes y haceres pedagógicos. ‘fantasma’. etc.. Evidentemente que los conceptos del psicoanálisis trabajados en esta perspectiva producen efectos de clausura prematura. Quizá por esta razón. usadas como palabras aisladas más que como conceptos heurísticos que terminan siendo sobreimpresiones a otros ámbitos de prácticas. intentan agregar un sentido a un no sentido. es necesario en este campo de desplazamientos insistir en lo señalado por Pierre Bourdieu. en su vinculación con una práctica específica. no en compatibilizar saberes disímiles haciendo extensiva una noción del psicoanálisis al saber pedagógico. el esfuerzo esté en un primer momento. 2 Ver estas posiciones en Remedi. aparecen con fuerte evidencia. al. pretendiendo explicarlo todo. E.89 campo clínico con el trabajo de elucidación que pueda realizar en la teoría pedagógica. el nivel de proximidad e inclusión en nuestra relación con el objeto de estudio. evidentemente. en desplazamientos sobre nuevos lugares de prácticas/situaciones y en donde el efecto que produce es la constitución de tautologías discursivas y no. Algunos de los ítems relevados pueden cualificarse de la siguiente manera: Es un hecho evidente que el objeto de estudio seleccionado nos provoca innumerables obstáculos. sino en comprender su inclusión en la teoría del origen. México. En este mismo sentido. et. Ahí el uso del saber psicoanalítico enfrenta determinados límites: ¿cómo revertir el uso de una visión culturalista del psicoanálisis que es hoy dominante en la explicación educativa? ¿Es compatible el saber psicoanalítico con una teoría educativa constituida en la normatividad. . la prescripción y asentada en la conciencia de los sujetos? Estos son 2 algunos de los límites y retos que centralmente enfrentamos. en nuestra relación con el saber psicoanalítico. Quizás. Temas Universitarios 11. en una serie de preocupaciones que. erradicar el lugar omnipotente que desde algunas posiciones del psicoanálisis ocupa. Universidad Autónoma Metropolitana. decirlo todo. La identidad de una actividad: ser maestro. 1988. el poder señalarlas representan el efecto de una práctica de investigación donde intentamos explicar y construir un objeto: los constructos identitarios de los sujetos educativos. es decir. la explicación de situaciones del proceso educativo o la constitución de objetos pedagógicos. Retos que ocupan en nuestra investigación un lugar princeps y que se trizan en nuestro hacer. evitando extensiones apresuradas en el uso o evocaciones que produce en un campo disímil. en este nivel. Uno de los más importantes es la familiaridad que sostenemos con el universo que estudiamos. alrededor de la constitución del objeto y su estatus. Estas problemáticas descritas no son ajenas a nuestro trabajo. no por la concepción que se hacen los que en ella participan. representaciones que reciben velozmente la evidencia y su confirmación en la contrastación ingenua que se hace frente a lo empírico comprendido como evidente. constatado que el hombre no se determina por su conciencia. entrevistas. no hacen asociación libre en sus entrevistas. La ilusión de la transparencia es así uno de nuestros síntomas. demasiado humanas. 1968: 63). singulares. sino por las causas profundas que escapan a la conciencia” (Marx. registros. es un hecho que en nuestra lectura el objeto de estudio se ve cargado no sólo de las intenciones que le atribuimos sino también de nuestros deseos conscientes o inconscientemente asumidos. no son observados en cámaras Gesell. no existe ni la distancia ni la relación para que esto suceda.90 Esta situación nos lleva. profundizado. construyendo de esta manera un tipo de relación social particular. en una palabra. Aquí nos es posible . Y si bien esta idea no nos es nueva en tanto hemos observado. al hacernos evidente la idea de que “la vida social debe explicarse. a producir concepciones o sistematizaciones que continuamente se aproximan a un nivel de ingenuidad al confundir la enceguecedora evidencia con que se presentan determinados datos y la ilusión de encasillarlos en un saber inmediato y global. tomadas por naturales y poner al descubierto estructuras de sostén. Los datos que se nos presentan así son “configuraciones vivas. como ya lo han indicado innumerables autores. Uno de los niveles encontrados para su desciframiento está en cualificar el tipo de relación que se mantiene con el objeto. En nuestro trabajo hacemos observaciones. Afirmaciones del tipo “ocupa el lugar del Ideal del Yo” o “en tanto dependientemente del lenguaje está en el registro del deseo” no son ajenas a nuestro trabajo. Nuestros sujetos de indagación no se tiran a un diván. que tienden a imponérsenos como estructuras de objeto” (Bourdieu. En esta práctica nuestro objeto no es evidentemente de ‘puro conocimiento’. Como afirmaciones se ubican en el nivel que se les asigna de ‘representaciones esquemáticas y sumarias’. 1988: 73). Es ante este tipo de situaciones donde el saber del psicoanálisis se presenta como una posibilidad de ruptura al desenmascarar las relaciones aparentes. La lectura se reduce así a individualismos donde las formas de interacción definen el hacer de los sujetos “la forma que se invoca para justificar una acción se vive como si fuese la razón por la cual se practica una costumbre o se comparte una creencia” (Bourdieu. se sigue insistiendo. y que el saber psicoanalítico confirma en nuestro trabajo. 1975: 54). se desprende de esta lectura ingenua de lo evidente donde se coloca a los sujetos que participan en una relación particular con la acción que despliegan. más realidad que los sujetos que ligan” (Bourdieu. 1975: 33). olvidando en primer término que “las relaciones sociales no podrían reducirse a relaciones entre subjetividades animadas de intenciones o motivaciones porque ellas se establecen entre condiciones y posiciones sociales y tienen. sujetos que “son dueños y propietarios de sí mismos y de su propia verdad”. que la transformación de las representaciones subjetivas de los sujetos puede modificar las relaciones “objetivas” en que se sostienen. al mismo tiempo. donde se cree. Viejo precepto voluntarista donde lo pedagógico cargado de intención tiene raíces profundas. sin leer la forma en que éstas operan simbólica e imaginariamente en ellos. es creer que los sujetos son dueños exclusivos y autónomos de sus representaciones y de las intenciones y acciones que despliegan. Sostenerse sólo en la representación que los sujetos hacen de las relaciones sociales que mantienen. . El problema está en confundir la causa con el efecto. situación que conduce a más de una desviación oscura en la lectura que se hace de los sujetos. Esta relación se caracteriza básicamente por colocar a los sujetos como sujetos conscientes de la acción. Un segundo nivel de preocupación que podríamos indicar.91 observar un saber que se revierte al patentizar nuestra posición de investigador y reconocer ‘nuestros presupuestos inconscientemente asumidos’ que tiñen la visión espontánea que realizamos del objeto. Entiéndase de la que realiza imaginariamente el objeto investigado. que no muestran el valor de la noción en su génesis (en el sentido particular con que nominó). anticipaciones que se constituyen en hipótesis . es decir. la fuerza. El abuso de los recortes conduce a un uso de conceptos que denominaremos asépticos y que pierden en esta transposición el efecto que produce en las relaciones de la teoría de origen. que acentúan un abuso de los conceptos no siempre fieles a la teoría de origen. llevan en su uso (con toda la carga. generalizaciones imperfectas y apresuradas. conduce a creer que la explicación del funcionamiento de una organización en nuestro caso la escolar. es imprescindible para poder interpretar situaciones de la subjetividad y sus articulaciones con las determinaciones que porta. con: Escuchar a los sujetos. está en la descripción en sí de las actitudes. Nuestro tercer problema se acentúa sobre el uso del psicoanálisis. provocados por determinados tipos de recortes o parcelamientos en el trabajo de investigación. La necesaria descentración del yo entre función y símbolo. registrar fielmente sus palabras y razones. se corre el riesgo de sustituir lisa y llanamente las prenociones del investigador por las prenociones de quienes estudia o por una mezcla falsamente científica y falsamente objetiva de la ‘construcción’ espontánea del ‘científico’ y de la ‘construcción’ espontánea de su objeto (1975: 57). como bien señala Bourdieu. opiniones y aspiraciones individuales. la credibilidad que les otorga su origen) a ser mostradas como pre-nociones. No basta. para explicar su conducta y aún las justificaciones que proponen: al hacer esto. El uso de palabras que ocultan bajo la apariencia toda una elaboración. sin comprender y observar esta ‘vuelta necesaria’ donde el sujeto debe leerse en tanto determinación simbólica y aprehensión imaginaria de la representación que porta.92 Esta lectura de un sujeto voluntarista donde se privilegia la representación individual en detrimento de las relaciones intersubjetivas en las que está inscrito. que algunos autores justifican en la ansiedad del método. Así los discursos se cargan de descripciones parceladas. orientadas por conceptos cercanos al sentido común. la proximidad entre dirección propuesta y escucha aceptada.93 gratuitas y por ende en definiciones banales. Hechas estas advertencias que. por supuesto. que permite juegos múltiples a los discursos de la ilusión para auditorios disímbolos y la mayoría de las veces contradictorios. inscriben las situaciones estudiadas en niveles de coherencia superficial de un discurso. Un uso del doble significado y malentendidos continuos. está la mayoría de las veces impregnada de ideas del sentido común que con base en comparaciones de igualdad reductiva. Se otorga bajo el uso de estas prenociones una apariencia de explicación a un hecho que por cierto se escapa. Esta práctica bastante común en el ámbito pedagógico donde el discurso moral irrumpe una y otra vez en las apreciaciones que se hacen de los hechos. permitidos por la secreta afinidad de los conceptos más depurados con los esquemas comunes” (1988: 135). donde es resorte central. Y así. tratando de orientarlos en la dirección correcta y. Esta brutal cercanía convierte a este tipo de discursos de la evidencia en discursos proféticos al inscribirse como lo designa Bourdieu en “los juegos de la polisemia. no se separan un ápice de la idea más pedestre en que se concibe comúnmente al hecho. Nuestro objeto también se define por las múltiples referencias a relaciones conceptuales que utilizamos . lo que no se gana en claridad conceptual se intenta ganar en el uso de términos inundados de sentido común. siguiendo la lógica de Bachelard. ajeno por completo al que se observa. se presentan como rupturas necesarias frente a la construcción de un objeto de estudio. podemos entonces señalar que la conclusión de Saussure tampoco es ajena a nuestro trabajo: “El punto de vista crea al objeto”. que interpelan a los ávidos oyentes pedagógicos preocupados siempre por la claridad y direccionalidad de los sujetos. impregnando el discurso e intentando volver aparentemente transparente lo profundamente oscuro. ‘anticipar’. Esta necesidad de nombrar apresuradamente. hace que los discursos “considerados de éxito” sean aquellos que están más cargados de banalidades y transparencias pero que. entrevistas. ausencias por no reconocer el uso no neutral del instrumento. entre el concepto y su uso en nuestras explicaciones. Los conceptos que por analogía en nuestro trabajo explicativo utilizamos. es imposible evitar que se apliquen ciertas nociones abstractas al material disponible. que los conceptos utilizados por Lacan de simbólico. o las propiedades implícitas de los mismos. Encontrar correspondencias que se pueden conjeturar entre la noción conceptual y el lugar que ocupa en nuestra explicación del hecho. ha sido puesta en función de determinado encuadre que del objeto se ha realizado y que define. caracterizado en un primer momento en una aproximación. Aceptar esto es evidenciar que lo real en sí queda fuera de juego. Sería a la vez reductivo y pretencioso creer que una sola teoría o campo podrían explicar las determinaciones de nuestro hecho construido. nos obligan continuamente a controlar la posible derivación reductiva en que se puede caer al deducir relaciones unívocas. Como señala Freud “aun en la etapa de la descripción. imaginario y real son absolutamente imprescindibles para comprender la forma de construcción de un objeto. así como pensar que la sola descripción del evento puede poner en evidencia las relaciones entre los “datos”. De esta manera lo que se encuentra no son evidencias. ausencias por la inconsistencia de relaciones explicativas en ese uso extensivo de teorías. lineales. nos obliga a ejercer una doble vigilancia que exige rastrear la noción conceptual . Situación que nos obliga a un doble movimiento. Como hecho construido es fruto de una práctica de investigación donde aparecen necesariamente nuestras interrogantes. nociones cuyo origen no radica seguramente en la observación de los datos”. En un segundo momento de interpretación donde el objeto alcanza su verdadero estatus al ser definido por las múltiples relaciones que lo determinan. (en Lévi-Strauss. incontroladas e incoherentes y una serie de presupuestos teóricos consciente o inconscientemente asumidos que operan en nuestro trabajo. selección y forma de abordaje: observaciones. son ausencias.94 frente a los problemas que se nos presentan. 1981: 47). es también reconocer que nuestra aproximación es fantasmática. donde nuestra mirada/escucha. Y donde la suspensión de la teoría interviene en el tipo de atención flotante con que se observa. registros. Observar que nuestra relación con el psicoanálisis hoy se define en el proceso de investigación en: . nos llevaría a concluir: 1. Marcar que el sujeto es resultado de las intersubjetividades que establece y que éstas se explican en un aquí y ahora que opera como continuo. Descentrar a su vez una lectura del hecho educativo que desde determinada visión del psicoanálisis hoy dominante en lo pedagógico insiste en: Asegurar al sujeto en un yo de conciencia. comprometiéndonos a desmontar las lógicas constructivas de los objetos estudiados. en reflexión permanente con sí mismo en un ajuste continuo a una realidad estable. 3.95 en la referencia que tiene en el sistema total de sus interrelaciones (es decir. Esta situación nos impone romper con determinados formalismos en el uso que se hacen de las explicaciones frente a una percepción ingenua. Nos enfrentamos a dar cuenta de un objeto en referencia a: El principio pedagógico. 2. de que la educación funciona a través del sostenimiento de una ley fundada en la moral. generalmente aceptado. Nuestro ‘uso del psicoanálisis’ se ve así enfrentado a todas esas problemáticas que denotan hoy más que conclusiones el lugar que va ocupando en el desarrollo de nuestra construcción y que una aproximación de esta posición. La definición y constitución de un sujeto de conciencia como fundamento y fin de toda acción educativa. el lugar que ocupa en la teoría de origen) y la contrastación y verificación continua del lugar que ocupa en la explicación de nuestro hecho. dos de los elementos relevados y que operan como límites o fronteras en el tratamiento de lo educativo: a) El principio pedagógico. . en su constitución como sujetos pedagógicos. con el sostenimiento que se deriva en estricto del orden pedagógico. generalmente aceptado. Ubicar los fantasmas que sostienen las identidades de los sujetos educativos. II. Lo pedagógico como saber sobre el bien y la razón del otro Con el propósito por construir una explicación de la práctica de los sujetos incorporando analógicamente conceptos y significaciones propias del campo del psicoanálisis. proporcionando al mismo tiempo. observando cómo éstos atraviesan su relación con el saber y se sostienen mutuamente en la demanda institucional y social. se postula que la educación actúe sobre ‘la naturaleza del sujeto’ para dirigirla o para oponerse a ella mediante prohibiciones y restricciones necesarias. es decir. y b) La definición y constitución de un sujeto de conciencia como fundamento y fin de toda acción educativa. El basamento moral de todo planteamiento pedagógico tiene su razón de ser en lo que se considera fin esencial de la educación: contribuir a que se constituya en ser social y moral. Para lograr este propósito. el ser irracional. de que la educación funciona a través del sostenimiento de una ley fundada en la moral. normas y orientaciones que le permitan al sujeto adquirir los elementos fundamentales de la moralidad colectiva. valores. observamos la necesidad de analizar con mayor detenimiento.96 El uso analógico de conceptos psicoanalíticos en la construcción de las interpretaciones que elaboramos tiene como límite la interrelación con las significaciones que otorgan sentido al hacer. egoísta y asocial que hay en cada individuo. éticas e intelectuales. que los sujetos particulares que las piensan y creen en ellas se las representan bajo las formas de fuerzas morales que los dominan y sostienen” (Durkheim. concepciones religiosas. Ed. sustraer la conducta al arbitrio individual y regularizarla a través de hábitos y de disciplina. al ser reconocidas como superiores y al conjugarse con sus fuerzas interiores y con sus inclinaciones.3 Estos elementos de la moral apropiables mediante la educación. únicamente en el espíritu de disciplina. debido a su origen. porque es allí donde se ha ido conformando la conciencia que puede conferir carácter moral al acto de un individuo. la constitución moral está fundada en la capacidad racional de los sujetos para apropiarse de nociones. III en Educación como socialización. derechos. El carácter obligatorio y la fuerza moral con que se expresan en ideales. para que así el sujeto logre adecuar la conciencia colectiva moral que requiere la vida en sociedad. su función en la educación consiste en determinar ciertos modos de obrar. disposiciones o sentimientos que están en la base de toda vida moral. se afirma. Esto es posible. el del saber y saberhacer. cap. 1976. costumbres. constituyen fuerzas. 1976). se dice. Es a través de ella. La ley moral como principio y la aceptación racional son el sostenimiento para que la educación oriente el comportamiento del individuo de acuerdo con el sentido de la moral colectiva. pues aunque las normas son exteriores al mismo. Sígueme. tienen autoridad sobre él en la medida que son internalizadas. ver: “La educación moral”. No son arbitrarios y no pueden ser considerados como resultado de una violencia ejercida por la sociedad sobre el individuo. de un ascendente y de una autoridad de tal clase.97 Siendo el campo de la moral el de la acción prescrita. en la pertenencia al grupo y en la autonomía de la voluntad. en tanto “Han quedado revestidas. Salamanca. normas y sentimientos colectivos que le permitan superar su propia naturaleza mediante un proceso de educación consciente. En este orden de ideas. están en relación directa con el reconocimiento que proviene del sujeto. . como puede aceptarse la necesidad de someterse a prescripciones y normas 3 Para Durkheim estos son los elementos fundamentales de la moralidad que la educación debe promover. incompleta y en falta prometiendo perfectibilidad al poner a disposición del educando aquello que ‘necesita’ para desarrollar su capacidad racional. canalizándolas hacia fines y acciones superiores.] una acción moral tiende a su propio cumplimiento.. su adaptación y socialización son posibles. la . Su conformación con la normatividad. implica renuncias y sacrificios frente a la promesa de un ‘bien superior’ asentado en la razón.98 reguladoras de la conducta y de amar la sumisión a la ley. es capaz de elegir libremente. que lo obliga y se le impone al mismo tiempo que le permite orientar sus pulsiones y gobernar sus deseos. “[. Alcanzar el bien individual o común y reconocer la verdad. a través de una formación intelectual y moral. en tanto los actos relacionados con ella. Sin esa aceptación voluntaria. Desde este planteamiento el sujeto moral es un sujeto autónomo. Esta idea de conducción hacia el mejoramiento que define a lo pedagógico. en la razón y en la propia exigencia de perfección. Ley que captura al sujeto. prescribiendo acciones concretas. provechosos y necesarios. Corresponde en consecuencia a la educación. En esto radica en gran parte la fuerza ética con que se presenta la educación. encuentra también su significado en la pretensión de que el sujeto puede llegar a conducirse autónomamente. sin la internalización de exigencias y prohibiciones. que la educación está en capacidad de ofrecer en la aceptación y sometimiento a una ley: la ley de la razón (Durkheim 1976). en palabras de Foucault.. busca como propósito la normativización de la naturaleza humana al reconocerla carente. el individuo se rebelaría contra la coerción exterior de las normas morales. Convoca a la ejecución de la ley moral. en el dominio de sí mismo y en la templanza de sus pulsiones que le proporciona el conocimiento. Así. por medio de éste. de tomar opciones y de incluirse de manera consciente en el mundo. sean vistos por los sujetos como útiles. pero además intenta. quien en el autodominio. la formación moral del sujeto mediante el proceso educativo. formar en la conciencia señalando racional y científicamente necesidades y capacidades de los sujetos y convocando al cumplimiento de la moral. los impulsos y la razón. 1983: 134). a través de la historia. cada vez más su capacidad racional y venciendo sus más imperiosas inclinaciones.4 Con la misma idea de sujeto de conciencia. el hombre ha ido desarrollando. Es justamente por esta concepción de autonomía en la conciencia. la dualidad en la que tienen que vivir los hombres adquiere un sentido ético. Para hacerse humano -sostiene Durkheim-. Si bien la orientación de las pulsiones y su modelación en lo social es un principio fundamental para comprender todo proceso de socialización de los sujetos. es la tendencia a adjudicar a lo racional la capacidad de explicar y resolver el conflicto que significa para el sujeto la adaptación al medio. los interaccionistas sostienen que los sujetos pueden apropiarse de un sentido verdadero. sino también con cierto modo de ser” (Foucault. En este sentido las acciones de los sujetos se explican dentro de un proceso teleológico de la historia marcado por leyes superiores al 4 En el campo educativo. universal que les proporciona el contexto y la interacción con otros sujetos. pues se considera que el interés individual y el interés colectivo. algunas teorías sociales centran su atención en explicar la constitución del sujeto en relaciones determinadas entre las condiciones y acciones de los hombres. no implican necesariamente una oposición reprobable. Así. continuidad entre individuo y sociedad que algunas corrientes de la psicología ponen el acento en el yo autónomo. por ejemplo. consciente. portador de la realidad del sujeto y con capacidad de resocialización permanente. lo propiamente humano consiste en esta capacidad para asumir la tensión que provoca dominar las tendencias individuales para alcanzar los fines morales y los contenidos de conciencia que proporciona el mundo y las relaciones con los otros hombres. determinadas perspectivas de lo social son contundentes al sostener que son las circunstancias las que determinan la conciencia de los hombres. lo que llama la atención en este enfoque. .99 constitución de una conducta moral que lleve el individuo no sólo a acciones siempre conformes con ciertos valores y reglas. Es interesante destacar cómo en esta idea de sujeto autónomo consciente. sino que expresan una tendencia en el ser humano. como se sostiene la posibilidad de una relación armónica entre individuo y sociedad. lo educable se sitúa a nivel de lo que el sujeto hace o puede llegar a realizar en su elección de objetos. pero que no estaba en la conciencia ni en la intención de aquellos individuos” (en Pereira. La preponderancia dada a la conciencia del sujeto. en una institución particular o en un proyecto social. que estaba implícita en éstos. sino en el sentido racional-moralizante que se expresa centralmente en los métodos pedagógicos. como forma de apropiación del mundo tiene. como fundamento. quedaría por explicar por qué no existe una relación unívoca y coherente entre acciones e intenciones históricas. ya sea desde un enfoque sociológico. culturales y simbólicas que soportan estos actos. mediante las acciones de los individuos. Al tomar los actos en sí de los sujetos y no sus relaciones con las estructuras sociales. de lo que ellos espontáneamente conocen o quieren. la idea de sujeto adaptado en relación a una sociedad dada y en la posibilidad de alcanzar un ideal. no sólo en la subordinación de ésta a la imagen de un ideal pedagógico. de educación. en la historia. en las relaciones con la institución y en la orientación y transmisión de los contenidos escolares. pero no la intencionalidad o las formas imaginarias en que los sujetos se apropian de esas condiciones. realizan sus intereses. Sin embargo. 1986:55). como intención social. pero con eso producen otra cosa. Se insiste en diferenciar la intención y la conciencia del sujeto. explican las condiciones que los originaron. en el . en el contexto específico en que se despliegan (Pereira.100 individuo y que funcionan como determinantes en última instancia en la comprensión de sus móviles y efectos del accionar. Las implicaciones de lo anterior se ponen en evidencia en la educación. intencionalidad encarnada en un contexto. y leer la construcción individual en la intencionalidad colectiva. de hombre. En la insistencia de formar en la conciencia. En este sentido. de sociedad. insistimos. “se produce algo diferente de lo que ellos proyectan y consiguen. intensiones presentificables en las acciones particulares que desarrollan los sujetos. en determinadas circunstancias. 1896). pues de acuerdo con lo que Hegel sostiene. la acción marcaría el problema de la conciencia individual pero la intención estaría más allá de los sujetos. pedagógico o psicológico. Preponderar esta realidad. atribuyendo al maestro el lugar de portador de conciencia moral y valores de la institución. . Las representaciones que la conciencia ha reprimido.101 sentido de lo útil y razonable socialmente. aquellas representaciones sociales y culturales que se perciben como organizadoras de comportamientos observables y de actuaciones que afectan directamente al sujeto. sin embargo. mediante informaciones que recibe del mundo exterior como evidencias de contenidos de conciencia. desde esta óptica. que algunas concepciones educativas instauran. Al centrarse lo pedagógico en actividades de conciencia. son desestimadas por reconocerse que es solo la conciencia del sujeto lo que rige el sentido del hacer y única representante legítima del mundo objetivo y subjetivo que se observa. sus demandas y sus deseos y esta es la realidad transmitida a través de padres y maestros. concibe a un sujeto educable capaz de hacerse cargo de ‘la realidad’. El centro de atención lo constituyen. comprendiendo a éste como unidad consciente. Como afirma Millot: para el niño. la realidad son los otros con sus exigencias. las intenciones no conscientes de los actos. En esta misma línea. síntesis de sus acciones. la educación. la inclusión del alumno en esa visión como efecto de un consenso. por tanto. las significaciones inconscientes. de un acuerdo compartido de la experiencia y del conocimiento de la realidad objetiva. apoyándose en la idea de que puede proporcionar el sentido colectivo que da significado a lo individual. por medio de un discurso consciente y una visión justa del mundo encarnada por el maestro. también. La interacción consciente entre los sujetos debe permitir. la prescripción de saberes y la definición de aspiraciones e ideales. Mediante la justificación de que la escuela transmite el discurso oficial sobre la ciencia. significa. los contenidos son transmitidos con una carga de certeza sobre la realidad. pretende que la legitimación de lo institucional se constituya en legitimación del sujeto. desconocer esa otra realidad de los deseos del sujeto que educa y del que es educado. esencialmente a través de la regulación de actividades. Significantes que a su vez están sujetos a un proceso permanente de transformación por la propia estructura psíquica del sujeto. El cuestionamiento de la idea de sujeto autónomo. Reconocida como instancia. es cuestionada desde el psicoanálisis que aporta elementos para explicar cómo el . la existencia de otro lugar. y de las significaciones que portan. tributaria de la noción de sujeto consciente. libre y unificado capaz de vivir en armonía con su medio. ‘visible’. contradictorio y variable que muestra. institucionales o con la legalidad de los contenidos o la direccionalidad de las relaciones pedagógicas.102 III. Nuestras indagaciones sobre constructos identidarios cuestionan esta visión de sujeto constituido en la noción de conciencia. permite reconstruir la singularidad de su quehacer en el desciframiento de sentidos puestos en juego en las relaciones pedagógicas. en los contenidos escolares. En la observación de las prácticas educativas detectamos que la idea de sujeto consciente con que trabaja la teoría pedagógica no permite comprender los mecanismos subjetivos particulares ni las formas de existencia en que se despliegan en prácticas específicas. a través de sus actos y su decir. expresa también lo que deviene como consciente porque ha sido puesto en movimiento por significantes cuya inscripción corresponde a otro lugar (orden cultural. tiene un lugar en la estructura psíquica como sede del asentamiento de lo que se reconoce como yo externo. inconsciente). institución. Coda necesaria Hemos insistido en el hecho de que las concepciones pedagógicas y sociales que relevan la constitución en la conciencia como elemento rector de la actividad del sujeto. No dan cuenta de las diferencias ni de las producciones subjetivas dentro de ese orden establecido. otra escena donde nace el sentido de los mismos. no resuelven el problema de la apropiación de las condiciones socioculturales y la interpretación particular que los sujetos construyen de ellas. Aproximarnos a una interpretación de los elementos que conforman las identidades de los sujetos educativos reconociendo su descentramiento de conciencia. Porque esa conciencia que en apariencia sintetiza lo que es racional. ‘elegido’ por el sujeto. en la institución y en las representaciones que los diversos sujetos hacen de ellos. donde puedan reconocerse producciones. tiene que ver con la verdad del sujeto. Con la consideración de estos procesos es posible no dejar a un lado eso que. en la censura moral que establece diferencias entre los sujetos participantes en una institución. hasta la constitución de su propia historia personal. De ahí que se observa como necesario el proceso de constitución del sujeto mediante otros procesos que no pueden ser significados sólo en la reacción inmediata con el mundo exterior porque son originados desde “la filiación imaginaria que vincula al sujeto con sus padres. en la prohibición sobre el saber. Paralelamente. el psicoanálisis abre la perspectiva de conformar otra noción de sujeto. Así será posible develar y reconstruir las bases y los signos sociales de la normatividad institucional que se expresan por ejemplo. sobre la realidad psíquica expresada en sus acciones y deseos. . podrá explicarse el hecho de que los sujetos transforman el mundo no sólo por necesidades de orden material y vital para su existencia. en el fantasma de deseo que ha presidido su venida al mundo”. que no se somete. sino por y en las relaciones que establecen simbólica e imaginariamente con otros sujetos. Sujeto escindido que se mueve permanentemente en un saber y un no saber sobre sí. En este sentido y descentrando lo pedagógico de una lectura del sujeto moral como sujeto de conocimiento y del dominio de sí mismo. inconsciente. cómo estos elementos son interpretados y recreados por los propios sujetos. (Green en Lévi-Strauss. que la fantasía de unificación es la fantasía del yo consciente que no quiere saber que hay una parte de sí. no por lo que él cree y dice de sí. 1981: 87-106) generando desde su inclusión en un orden cultural y social e institucional. y de discurso pedagógico. en la jerarquización y clasificación de la verdad y el error. Otros con carácter de semejantes y por tanto portadores de ideales. sino por aquello que estructura lo que él es. propia del ser humano. Se concluye entonces. observando al mismo tiempo. finalmente.103 sujeto se mueve entre la aspiración a su unificación y en la imposibilidad de lograrla por la escisión constitutiva. representaciones y mecanismos comunes que dan identidad al quehacer de los sujetos educativos y encuentran su explicación en una variedad de referentes simbólicos. P. (1988) La identidad de una actividad: ser maestro. Seminario La Identidad. (1976) “Sociología y Filosofía”. E. K. André. al. M. en: LéviStrauss. Deseo humano puesto en el deseo del otro. Buenos Aires: Folios. Buenos Aires: Gedisa __________ (1983) Campo del poder y campo intelectual. E. (1985) La escritura de la historia. Madrid: Siglo XXI De Certeau. saber. Salamanca: Sígueme. Pereira. cap. La voluntad de saber. (1986) El sujeto de la historia. (1981) “Átomo de parentesco y relaciones edípicas”. Tomo I. continuidad o proyección. M. El sujeto de la historia. P. (1968) Introducción general a la crítica de la economía política. Córdoba: Cuadernos de Pasado Presente. ___________ (1976) “La educación moral”. (1975) El oficio del Sociólogo. I en Educación como socialización. México: Siglo XXI.. III en Educación como socialización. (1988) Cosas dichas. México: Universidad Autónoma Metropolitana. Bibliografía Bourdieu. Carlos. Carlos. Salamanca: Sígueme Foucault. cap. (1983) “Historia de la sexualidad”. Temas Universitarios 11.104 modelos. . etc. deseo articulador de las relaciones entre sujetos y jugados en la demanda por obtener del otro lo que no se tiene y se desea: amor. Buenos Aires. Bourdieu. Barcelona: Petrel Hegel. et al. Madrid: Alianza Marx. Madrid: Alianza Remedi. México: Universidad Iberoamericana Durkheim. con los cuales se establece el juego del deseo. “Filosofía de la historia” (1986) en: Pereira. Green. et. lo hacemos desde la ubicación de nuestro trabajo en el espacio simbólico y campo de la formación profesional universitaria. así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad Paulo Freire 2 Introducción Importancia de la lectura teórica en la formación universitaria Para hablar del uso o los usos de la teoría en educación. Líneas de investigación: a) Pensamiento crítico y educación. 2 Freire. 56 . tiende a superar una concepción de profesión como erudición. En este complejo proceso de cambio de cómo concebir la formación profesional universitaria pareciera que la formación universitaria se desplaza y 1 Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y profesora del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras. en el contexto de la modernización de la universidad pública. multi o transdisciplina) para que los nuevos profesionistas articulen información de diferentes disciplinas para resolver problemas en contextos de aplicación (Gibbons. P. de la UNAM. El campo específico de las profesiones está cambiando. Coordinadora académica del Seminario interinstitucional de investigación.105 El uso(s) de la teoría para interrogar la realidad: Reto para la formación universitaria Bertha Orozco Fuentes1 La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra. 1998). 1989. para introducir una concepción de profesión híbrida (por ejemplo hacia la pluri. p. y Donaldo Macedo. Curriculum y Siglo XXI. un saber centrado en la ciencia y en la práctica de las profesiones liberales para garantizar el orden social de la modernidad (Pacheco y Barriga 2005: 7). Lectura de la palabra y lectura de la realidad. b) Curriculum Universitario. ¿hacia qué nuevo horizonte apunta el nuevo vínculo educación y sociedad?. la formación universitaria y el debilitamiento de la formación del intelectual comprometido ante su historia. en medio de un proceso de dudas de cómo operar las tendencias del cambio: flexibilización de la educación superior. pero involucrarnos en la reforma implica comprometernos a pensar el rumbo y la direcciónalidad del cambio. ¿educación para qué? Dentro del amplio tema de la formación universitaria. nación y sociedad en el contexto del mundo globalizado. hay un tema que para nosotros es preocupante. 2005). No nos oponemos a los cambios. 2000) Estos cambios se articulan con dificultades a un proceso más amplio que ocurre en las universidades. sujetos externos a las universidades pero demandantes de ésta) insisten en las nuevas alfabetizaciones como lo que la universidad ha de enseñar a los estudiantes. . En el centro de este vertiginoso proceso de cambios y reforma académica. que avanza con dificultades operativas y tensiones entre las diferentes posturas de los sujetos educativos al interior y al exterior de la universidad (Díaz en Angulo y Orozco. gobiernos. incorporación de las tecnologías de la información y comunicación. vinculación escuela – trabajo. sólo una minoría privilegiada hace uso de ésta. las voces de los poderes que deciden el rumbo de las instituciones (organizamos internacionales. la universidad pública tiene que cambiar y salir del anquilozamiento academicista del pasado. etc. nuevos programas e instrumentos como condicionantes para la distribución del financiamiento educativo. aprendizaje centrado en el estudiante. tiene que abrir sus murallas y establecer vínculos con la sociedad y con las necesidades socialmente urgentes y no sólo con las del aparato productivo privilegiado. entiendo por nuevas alfabetizaciones el manejo eficiente de las herramientas tecnológicas de la información en ambientes virtuales. la reforma académica institucional. flexibilidad curricular. cuando el acceso a las nuevas tecnologías no es generalizado para el grueso de la población en países en vías de desarrollo.106 margina ante el avance de lo que se llama la innovación de la formación basada en competencias profesionales (Orozco en Valle. de las áreas disciplinarias donde se están formando. incluso. Esta incapacidad se observa sobre todo en el pregrado. advertir que antes que. la falta de imaginación creadora y osada para plantear preguntas e interrogantes sociales ante el contexto de crisis en todos los órdenes de la vida actual. interpretan y que usos hacen de esta información. creemos que no necesariamente el uso de la información deriva en conocimiento. De ahí la pregunta ¿leer y usar información equivale a conocer el campo de las profesiones? Esta interrogante nos hace pensar que ya es hora de recordar las enseñanzas de Paulo Freire. para solucionar los problemas del aparato productivo. en el sentido de conocer la realidad para participar en ella de manera comprometida social y humanamente? Como hipótesis extraída de nuestra experiencia docente.107 Las políticas educativas a nivel superior y las nuevas agencias proponen formar a los estudiantes para saber usar la información disciplinaria y la gran cantidad de datos disponibles. Éste es el tema que queremos discutir. . cómo buscan datos. pero difícilmente son capaces de plantear un problema construido. Nuestros estudiantes portan muchas lecturas de la ciencia. comprenden y repiten coherentemente las teorías y las metodologías estudiadas en diferentes áreas de conocimiento y profesionales. por eso insistentemente las mismas políticas educativas internacionales. nacionales e institucionales promueven los programas de posgrado. ya sea para la investigación o para la intervención en su campo profesional. cabe reafirmar la importancia para la educación profesional y para los educandos y educadores universitarios. asistimos entonces a una nueva forma de analfabetismo. pero lo preocupante es qué tipo de problemas resuelven con ella. y en el proceso de “conocer” el objeto de cada campo profesional. en los cuales destacan las maestrías de corte profesionalizante. Desde este posicionamiento. ¿Leer y usar información equivale a conocer. cómo los “leen”. Nuestros profesionistas cada día saben más –información-. cuando sostiene la tesis de que la lectura de la palabra nos faculta [o debiera tender a ello] para la lectura consciente y liberadora del mundo. la reflexión mutua y el análisis teórico sustentado en la experiencia cotidiana (en Torres. sin dejar de lado a éstos. es decir. o al leer interrogando los textos universitarios estamos produciendo un tipo particular de saber hacer abstracto que apuntala y entrena para la producción de conocimiento en un sentido complejo y significativo. al dar preferencia a una concepción hermenéutica del conocimiento humano. la racionalidad y las estrategias que ponemos en juego en el uso o los usos de la información teórica que empleamos cuando decimos que estamos conociendo y formando-nos en la universidad. Al detenernos a pensar en la importancia de construir interrogantes frente a los fenómenos de la educación universitaria. introduce un uso innovador social de la teoría: Pedagogía del oprimido es un libro innovador.108 recordemos el sentido de interrogar el modo. al establecer las premisas epistemológicas y metodológicas con relación a la crítica del positivismo pedagógico y lógico. pues relacionamos el ejercicio de la interrogación con la reflexión sobre el papel que jugamos en esta campo profesional. 2004:105)3. como decisivo para las humanidades y las ciencias sociales. Al interrogar nuestras teorías o saberes académicos nos estamos constituyendo como sujetos sociales y como profesionales. Estas ideas se despliegan en los siguientes tres apartados: 3 Aquí y subsecuentemente. Freire. Pedagogía del oprimido subraya el diálogo. más allá de la repetición de los conocimientos centrados en lo disciplinar. negritas nuestras. En los apartados siguientes se ensaya la idea de que la interrogación misma resulta una estrategia potencial para pensar e intervenir en las diversas profesiones. como un modo de uso crítico de la teoría. . y al intentar establecer la validez del conocimiento dentro de un proceso de discursos racionales capaz de lograr su intercomunicación. 2. múltiples voces y agencias educativas plantean insistentemente y en tono prescriptivo que hay que educar y formar crítica y reflexivamente a los estudiantes en todos los niveles educativos. ubicando ahí el tema de los usos de la teoría como una forma de alfabetización crítica. Al final plateamos una reflexión de cierre para continuar pensando sobre el supuesto de la importancia del ejercicio de interrogación desde el eje de la enseñanza. Distinción entre interrogación y pregunta en el acto de leer la realidad Este trabajo aborda un tema que desde hace ya varias décadas circula en el ámbito educativo de este país. la formación crítica de mundo a través de la teórica conectada con la experiencia. 3. para ello nos apoyamos en las enseñanzas de la alfabetización crítica de Freire. 1. desde la educación básica hasta el nivel superior. y se ensaya la idea o posibilidad de una forma de uso particular en los procesos de formación universitaria. en un esfuerzo por crear ambientes y condiciones bajo la inspiración de una alfabetización crítica y uso subjetivo de la teoría. El eje de la discusión es el modo en cómo nos vinculamos con los saberes teóricos en la universidad. El primero ubica el tema de la interrogación y su distinción en relación a la formulación de preguntas. En el tercer apartado introduce brevemente la enseñanza del saber práctico de la interrogación. esto es. El segundo apartado abre una discusión en relación a una forma de concebir el analfabetismo y la alfabetización teórica en la formación universitaria. al que nos convoca esta obra colectiva. y al mismo tiempo establece diferencia entre el acto de interrogar y el acto de preguntar como formas de lectura del mundo. donde exponemos algunas reflexiones resultado de nuestra experiencia docente al poner a jugar algunos ejercicios de interrogación que realizan nuestros estudiantes.109 1. . se ubica aquí el tema del uso de la teoría. . 1. Una pregunta orienta la indagación acerca de una situación o de un objeto que están contenidos en lo dado o conocido. Aquí se retoma esta inquietud educativa como tema de reflexión para decir que un sujeto crítico es aquel que es capaz de interrogar la realidad desde su presente (Zemelman. en cuanto a las lecturas las comprenden pero difícilmente dialogan con los argumentos de los autores. presentan deficiencias en la construcción sintáctica y problematizadora de los temas en los cuales se interesan en las asignaturas. 1987). ¿cómo manejar los problemas de la indisciplina escolar desde el trabajo diario en el aula?5. se naturaliza y se vuelve sentido común. se vuelve retórica de las políticas educativas y de los programas de modernización posteriores. igualmente en la diferenciación entre formular preguntas y construir interrogantes.110 Ha habido intentos modernizadores en México y en Latinoamérica desde los años sesenta de la pasada centuria. a través de las políticas educativas y mediante sus programas como instrumentos de tales políticas se promueve que los estudiantes y los profesionales aprendan a “cuestionar” su realidad para “transformarla”4. hace más de cuarenta años. ¿Qué sentido encierran la interrogación y el acto de interrogar? Partimos de una distinción entre el sentido del término pregunta y el de interrogación.1 Preguntas inmediatas e interrogaciones Muchas décadas pasan y el discurso de la formación de estudiantes críticos que van a la escuela para formular cuestionamientos. aunque cabe recordar que desde el programa de modernización en el periodo del presidente Luis Echeverría (1969-1974). se intentó formar a niños y jóvenes como sujetos cuestionadores y críticos para transformar su realidad. aunque muchos estudiantes de universidades públicas llegan a nuestras aulas presentando dificultades de lectura y escritura. ¿cómo formar profesionales universitarios que sepan usar críticamente la información para resolver problemas del aparato productivo? 4 No vamos a hacer la cronología de estos programas modernizadores en el caso de México. por ejemplo: ¿cómo mejorar la calidad de los saberes de la enseñanza para abatir el problema del aprendizaje de la lecto escritura y de la comprensión lectora?. 5 Preguntas relacionadas con el nivel de la educación básica centralmente. tampoco pensamos que la disciplina escolar es tema menor ante una sociedad en donde los jóvenes buscan espacios para expresarse. la escritura. este tipo de razonamiento centrado en lo técnico presupone “fines determinados. tanto que preocupa a maestros y autoridades educativas hoy en día. ya que ésta cambia radicalmente y la reforma universitaria busca introducir modelos innovadores en la enseñanza superior. por otro lado. la lógica en la formulación de estas preguntas apunta a respuestas inmediatas. De ninguna manera restamos importancia al acto de leer. Estamos conscientes que éstos son algunos de los problemas de la vida cotidiana escolar. Este tipo de preguntas son pertinentes y señalan preocupación por los temas de la lectura. ciertamente son estos aspectos de la educación cruciales e importantes. indudablemente el acto de leer y el acto de escribir son temas relevantes para los educadores y para los educandos también. evadiendo comprender la complejidad de la problemática en donde se localizan los problemas. escribir y comprender y enseñar a decodificar los textos de lectura en cualquier nivel educativo. . o que la formación profesional es irrelevante en el contexto de la sociedad del conocimiento y de la sociedad de la información. y de una reforma académica e innovación para la educación media superior y superior. utiliza materiales y medios dados para conseguir los fines” (Kemis en Carr 1996: 29-30). el cual (desde una perspectiva aristotélica) alude a la cuestión instrumental y estrategias operativas entre medios –fines.111 Las preguntas anteriores que frecuentemente formulan autoridades y maestros en diversas disciplinas en las escuelas. indagan el cómo solucionar los problemas y en su formulación subyace implícitamente el supuesto de encontrar respuestas basadas en un razonamiento técnico. la disciplina escolar y el tema de la formación profesional también. cumpliendo reglas conocidas. sólo que el modo de plantear las preguntas presupone que en su formulación se está en la búsqueda de soluciones alcanzables en el corto plazo. Estos son algunos de los grandes tópicos que se quiere transformar hoy en día y son los temas de la agenda de la reforma educativa en el caso de la educación básica. no sólo en México sino en otros países. la observación. por lo tanto. inestables e inciertas. sino en muchas ocasiones contingentes. de lo cual abundamos adelante. . el educador también interroga su saber. una mirada crítica. a partir del modo en que el observador articula selectivamente relaciones e indicadores de la realidad que considera relevantes desde su formación adquirida en la escuela y en su contexto de vida. desde la multicausalidad que clarifica la complejidad del entramado de articulaciones de diferentes planos y aspectos de la realidad que dinamizan el problema en su historicidad y contexto. desde la óptica del sujeto observador. el trasfondo del problema que les interesa.7 Ir al fondo explicativo del problema es ir a construir.6 Mediante un ejercicio de interrogación como estrategia.112 La problematización. 1995). la delimitación de objetos de estudio o de intervención educativa. 7 El cuestionamiento de la realidad. etc. Se interroga desde la complejidad de las condiciones multidimensionales y. 1. Las relaciones no son la empiricidad pura o a priori. sino un modo de empiricidad construida significativamente desde dicha óptica. vía el ejercicio de la interrogación no es sólo tarea asignada al educando. 2 La interrogación y las interrogantes en el acto de lectura La interrogación exige. el ejercicio de la interrogación entre otras posibles estrategias. en su historicidad a fin de cuentas. la descripción multicausal densa. es decir. el sujeto educador y el sujeto educando cuestionan o interrogan. esto es la realidad educativa se mueven en un complejo sistema de relaciones no necesarias. Aquí entra a jugar la teoría. Una estrategia de problematización puede ser. relaciones de sentido a partir de datos de la realidad. valga la redundancia. en el plano metodológico. es una vía de acceso a la comprensión de la compleja causalidad relacional de los fenómenos. desde la postura del lector. entonces hay que distinguir entre problematizar la realidad educativa y ver sus problemas aisladamente (Sánchez. por lo pronto vale decir que la teoría ayuda a potenciar la 6 Por ejemplo: la categorización. su experiencia. pero además requiere de herramientas conceptuales de intelección para poder observar la complejidad del problema. y no la del educador. en interrogantes de conocimiento de los problemas educativos que permitirían potenciar y transformar conceptualmente la pregunta hacia una finalidad práctico social y cultural de la lectura. de ahí que enfatizamos el carácter teleológico de la práctica social. expresando su lenguaje real. Freire sostiene: [. ¿cuál es el sentido del acto de leer? en su libro principal. al recuperar éste la filosofía práctica aristotélica. Como sabemos. Podemos entonces reintegrárselas insertas en lo que llamo “codificaciones”.113 capacidad de interrogación del sujeto. hace una construcción más compleja al plantear antes una reflexión acerca del sentido del acto de leer y del saber escolar. . Freire plantea en los años sesenta la interrogante. Su respuesta genera toda una propuesta político cultural de la lectura y cuestiona los fundamentos mismos del discurso pedagógico desde y para América Latina. esperanzas y sueños.8 Un ejemplo de este planteamiento es el tema de la lectura desde la perspectiva latinoamericana de Paulo Freire. se llega a reducir la “práctica” al plano técnico de medios – fines. plenas de realidad. palabras que provienen de su lectura de realidad. (1996) lo retoma de Habermas. Además de preocuparse por las preguntas inmediatas. temores. generando una propuesta de alfabetización crítica como alternativa a la alfabetización funcional que viene a replantear el sentido de la lectura. Por 8 Aquí usamos el término práctica social en el sentido que Kemmis. y en ocasiones. en donde la práctica social interroga el valor (thelos) y el para qué de las acciones subjetivas Es usual que el término práctica -en educaciónalude al saber hacer de la enseñanza y del aprendizaje. puede ser una posibilidad de replantear las preguntas inmediatas. 2004: 99).. el pedagogo brasileño no se pregunta como enseñar a leer y escribir. Pedagogía del oprimido. sus ansiedades. escrita entre 1966 y 1968 (en Torres. Las palabras deberían cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los educandos.] siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetización provienen de lo que yo llamo “el universo de las palabras” de las personas que están aprendiendo. cuadros que representen situaciones reales.. se interroga el sentido de la alfabetización misma. El examen de este universo de palabras nos proporcionan las palabras de la gente. La alfabetización teórica y el uso de la teoría en la universidad Estamos conscientes que el proyecto alfabetizador de Freire se avoca a la enseñanza de la lectura y de la escritura como lo saberes básicos del educando. Freire incita a sus lectores a cómo no caer en una sacralización de su pensamiento. es decir. Donaldo Macedo: Donaldo.9 Esta estrategia de lectura propuesta por Freire se constituye en un discurso de interrogación. abre las fronteras de la alfabetización y la constituye en un proyecto político cultural. 2. Por favor. ¿cuál sería entonces el nexo entre la noción 9 En el enunciado examen de este universo de palabras. lean y trabajen el tema de la alfabetización –críticamente. 1989: XIV)10. interroga la existencia misma del educando y del educador.cuestionen a Freire. porque si bien centra la relación educador – educando en un universo de palabras. Esto puede ser interpretado como diciendo él mismo. De este modo. espacio de alfabetización donde generó el método de la palabra generadora. Es imposible exportar las prácticas pedagógicas sin re-inventarlas. Interrógalos a ellos cómo recrear y re-escribir mis ideas (Freire y Macedo. sabemos también que su campo de acción es la educación de adultos. a través de ellas examina. no lo repitan. Al mismo tiempo. 10 Traducción libre nuestra . Pero si decimos que nuestra preocupación es el ámbito de la educación universitaria a donde acuden jóvenes en adultez y adultos. cuando nos advierte la necesidad de la lectura crítica a través del diálogo con uno de sus principales estudiosos. la palabra ladrillo puede ser inserta en una representación pictórica de un grupo de albañiles construyendo una casa (1989: 56). Friere reta a educadores y educandos a leer los textos interrogándolos. dile a tus seguidores educadores en Norteamérica que no me importen. Al hacerlo nos exige a movernos en los límites de nuestro propio pensamiento. observamos una equivalencia con la idea de interrogación. no quiero ser importado o exportado.114 ejemplo. quien afirma que ante “[.con la formación crítica de estudiantes cuestionadores. esto contiene parecido de familia – en el sentido wittgensteniano. mediante la formación profesional intelectual en la que los faculta la universidad para posicionarse en el mundo del trabajo como el factor central del desarrollo económico-social y por lo tanto del bienestar de los pueblos y de la justicia social ( Puigróss y Gagliano. crítica. y el mismo saber práctico de la interrogación. para usar la teoría mediante estrategias de saberes prácticos como serían: el saber práctico de la lectura..] los efectos despolitizantes de la reflexión en humanidades [. creativa.. El sentido que proponemos para recuperar a Freire en la universidad es la idea de alfabetización crítica.. para formar categorías situadas derivadas de la problematización e interrogación. La lectura interrogativa de los textos.115 de alfabetización de Freire y la educación universitaria?. 2004: 8). con una hipótesis de Martínez de la Escalera. es decir la lectura crítica de los textos. segundo. el saber práctico de la descripción explicativa de la realidad en donde a partir de interrogar los datos empíricos podamos visualizar alternativas. desde nuestro punto de vista.]” tenemos que comprometernos con la responsabilidad de la lectura abierta. Un modo de alfabetización teórica es una expresión posible de una política de la lectura y una lectura política de la realidad que se conecta. primero con el o los usos de la teoría en el campo de la educación. la alfabetización teórica. una lectura de la teoría para plantear interrogantes. conecta nuestra argumentación.. ¿Cómo imaginamos una alfabetización teórica? Una que nos permita imaginar formas alternativas de interrogar la educación. Ambos justifican pensar en un modo de alfabetización en el plano de la academia universitaria. con el uso de la teoría en la construcción de interrogantes. . el saber práctico de la argumentación conceptual entendido como el saber práctico de la categorización que consiste en la articulación conceptual producto de la inventiva analítica del sujeto mediante el uso de diversas herramientas conceptuales. siendo que a este nivel ingresan estudiantes ya alfabetizados en la lecto escritura. que interrogan su realidad y se comprometen para intervenir en ella. permite el conocimiento. La alfabetización teórica. que de manera a priori lleva al sujeto de conocimiento a formular variables. es la posibilidad de una partida. . Lo deseable del uso de la teoría. desde la perspectiva de la academia y de la educación universitaria en la formación de profesionales en un contexto de cambios y de reformas. sino más bien. es la posibilidad de tratar un problema. 2002: 38) Esto nos impele a no hacer exégesis de las teorías y de los autores. desde el punto de vista de la alfabetización teórica en educación. para mirar el contexto. los autores mencionados se desmarcan del uso hipotético de la teoría. las preguntas en este caso igualmente remiten a observar lo dado conocido de la realidad y no cuestionan el devenir de ésta. por lo tanto no abren ni liberan la creatividad del pensamiento crítico (Zemelman. Y es esta intervención del sujeto lo que le confiere al método su papel indispensable (2002:25). sólo adquiere vida. puede ser equivalente con un pensamiento de Morin: Aquí es importante comprender el lugar que ocupa la teoría y cómo se relaciona con el método. antes al contrario la autora propone. 1987). inspirándose en Derrida leer con “atención deconstructiva” como una alternativa ante el desafío ético. en síntesis es una apuesta de lectura de la realidad. despolitizada y despolitizante (en Gómez. hay que avanzar en ella y una modesta estrategia de aprendizaje puede ser el aprender a plantear interrogantes. teorías que remiten a lo dado y no al dándose.116 aquella que no subordina la mente del educador a la normatividad hipotética deductiva de la teoría. Una teoría no es una solución. indicadores y preguntas que derivan de las prescripciones de dichas hipótesis. Una teoría no es una llegada. para reconocer en esa lectura modos de objetivación distinta de la realidad mediante el acto de conocer e intervenir en ella. político y gnoseológico de la anquilosada academia universitaria. Una teoría no cumple su papel cognitivo. Con sus argumentos. Una teoría no es el conocimiento. hay que leer la teoría críticamente para pensar la realidad. con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. 2004:104). 12 Principalmente a nivel licenciatura y con estudiantes de especialidad y estudios de maestría en el posgrado.. establece el acto de enseñar y el acto de aprender como momentos fundamentales en el proceso general del conocimiento [. En otras palabras. aprender a hacer y aprender a vivir juntos y en paz. de manera que éste también conozca. de manera que el alumno no sólo actúe como aprendiz. en el alumno. El saber práctico de la interrogación Aproximadamente desde hace una década la UNESCO sostiene entre sus cuatro principios para la educación del Siglo XXI. Este planteamiento mueve el eje del aprendizaje y el de la enseñanza mutuamente. Una estrategia para leer textos de teoría social y. el proceso de aprendizaje significa el aprendizaje del objeto que debe aprenderse. una segunda estrategia para problematizar las prácticas profesionales mediante la construcción de interrogantes como una forma de lectura del contexto socioprofesional.117 3. esto es. Es imposible que una persona.] Y este proceso involucra una postura subjetiva. enseñar es la forma de la que dispone el maestro o educador para darle al estudiante testimonio de lo que es el conocimiento. pueda aprehender verdaderamente el objeto de su conocimiento (en Torres. Por esta razón. el aprender a conocer (Delors. Dos estrategias de lectura hemos sugerido.11 Las agencias educativas de cada Estado – nación insisten en operar este principio a través del eje articulador de la reforma académica y del cambio curricular centrado en el aprendizaje. Esta preocupación no tiene que ver exclusivamente con la alfabetización. La estrategia de la interrogación es una modesta propuesta de lectura de la realidad socioeducativa que proponemos a estudiantes que se forman en el campus universitario. en vez de que simplemente aprenda. .. que no sea sujeto de su propia curiosidad. él habla sobre el tema de la enseñanza: Para mí la enseñanza es una forma o el acto de conocer. Freire de nueva cuenta puede ser referencia para interpretar o replantear este principio. 11 Los otros tres principios indisociables al aprender a conocer son: aprender a ser. 1997). espacio de nuestra práctica docente en México12. 118 3. qué hace aparecer. Las expresiones y las valoraciones que los estudiantes hacen como resultado de la re-lectura de sus propios textos y de las re-lecturas de los autores citados son sorprendentes. que hace surgir. es necesario partir del conocimiento de aquellas teorías que en la universidad constituyen el saber científico.1 Estrategia de lectura de textos Para poder usar la teoría en la construcción de interrogantes. dispara el conocimiento. porque se enfrentan a ellos mismos. Pero en términos de enseñanza y de aprendizaje ¿cómo nos relacionamos con las teorías?. ya que la teoría es una especie de lente que hace ver. 2003:120121). . es un tipo de observación en donde se pone en juego el interés del estudiante. ¿cómo las interrogamos? Para ello son indispensables los saberes prácticos y sus operaciones básicas que en forma artesanal vamos experimentando y evaluando los modos de lectura de los estudiantes. en un trabajo anterior hemos recuperado de Sánchez Puentes las propuestas del saber de la observación y el saber de la lectura (1995). ¿qué estrategias de lectura empleamos?. Estratégicamente esta propuesta pone en actividad la lectura de los propios textos escritos por los estudiantes en sus otros cursos o materias. Son estas capacidades complejas que requiere el estudiante para interrogar la realidad desde su propia subjetividad y contexto (Orozco en de Alba. se discuten estos para valorar qué aspectos y problemas de la realidad se logran observar con los conceptos seleccionados. El saber observar se entiende más allá de una observación inmediata. base conceptual o articulación conceptual. la teoría no es el conocimiento pero lo sugiere porque el observador extrae de la teoría el potencial gnoseológico en función de necesidades de conocimiento específico. y a partir de ejercicios de decodificación de sus textos mediante la localización y subrayado de los conceptos que en ellos emplean. y así evalúan la dirección que llevan sus expectativas y el alcance de sus prácticas de estudio. legitimado e informado. sólo así se hace significativo el objeto de estudio. La observación de un fenómeno social se puede hacer desde un recorte de teoría. La interrogación en sus múltiples funciones: como una actitud de búsqueda y como síntesis construida de tal actitud de búsqueda. Implica moverse en relación a la lectura para generar saberes y operaciones básicas como: saber observar. cuándo regresar a leer fragmentos. como anteriormente señalamos. Mardones sugiere para el estudio de teorías sociales. porque dicen “tengo que pensar lo que estoy leyendo”. Esto no siempre resulta fácil. Agregaríamos no hay aprendizaje significativamente posible si el estudiante no entrena su capacidad de formular preguntas conceptualmente construidas. sino para estudiarlos dialogando con los autores y relacionando sus argumentos con otros autores y con el contexto vivido de los estudiantes en su vida presente (1991: 13-17). derivan en preguntas problematizadoras que abren ángulos de observación frente a la realidad social y son generadoras de un proceso de conocimiento autónomo.2 Estrategia para la construcción de interrogantes y/o preguntas conceptualmente construidas De acuerdo a Sánchez Puentes. se trata de poner en ejercicio lo que J. saber recuperar en un texto escrito no un reporte de lectura sino un discusión con el texto. Este tipo de lectura devuelve al estudiante la responsabilidad de encontrar el sentido de la lectura. porque hay que enfrentar formas de lectura pasiva y el hábito de la lectura repetitiva de los textos que ellos traen de niveles escolares anteriores. saber relacionar qué partes leer de los textos.119 Al mismo tiempo. al respecto señala que este tipo de textos abstractos no son sólo para leerlos como un proceso de codificación comprensiva de tales textos. no hay investigación social y educativa que no parta de una interrogante. El balance de esta estrategia de lectura que dialoga e interroga al texto. . 3. en ocasiones mueve al estudiante para evaluar su propia actuación como estudiante de determinado campo profesional. saber abrir dudas e interrogantes. saber tomar distancia de los textos. . Este tipo de preguntas complejas potencian la capacidad de pensar. es importante formular cuestionamientos informados y de calidad. bajo el supuesto de que un problema conceptualmente construido es un problema o situación multideterminada y multireferencial y. se cuestiona el valor y la orientación de la teoría en relación a las inquietudes e interés de conocimiento del estudiante (2002). Una pregunta conceptualmente construida. apunta a horizontes quizá hasta inéditos que alargan la mirada del sujeto. mediante la consulta y lectura de textos teóricos. En síntesis. y según los conceptos empleados selectivamente. asigna funciones y responsabilidades educativas para el aprendiz y para el enseñante o maestro. Juan Luis Hidalgo distingue entre preguntas iniciales y preguntas relacionales e indiciarias. entendiendo por informados y de calidad de pregunta cuando se interroga desde los marcos conceptuales o teóricos que previamente son evaluados. en su sintaxis construyen relaciones y por medio de ellas observables. las indiciarias generalmente son aquellas preguntas que apuntan a indicios o hallazgos que pueden provenir de supuestos o hipótesis construidos también conceptualmente (1992:79-83). Por ejemplo. es decir. generan un proceso de búsqueda osada. Lankshear y Nobel por su parte señalan que en un proceso de construcción de objetos de aprendizaje y de investigación para la intervención práctica. las primeras expresan ingenuidad en el planteamiento de los problemas educativos o un dejo de romanticismo al suponer respuestas inmediatas que remiten a lugares comunes. sino es aquello que pone al sujeto de conocimiento ante posibles ángulos de observación. en su sintaxis articula relaciones entre sujeto y objeto de estudio.120 Ya mencionamos en el apartado 1 la distinción entre preguntas que apuntan a “lugares comunes” y el proceso de interrogación como dispositivo generador de un proceso de problematización educativa. comprometida y de largo alcance. las relacionales. las segundas. un ejercicio de interrogación no es una pregunta simple. si bien el instrumento para ser usado en el trabajo de campo es importante para la recopilación de datos de la realidad. o aquello que no se puede simbolizar de la realidad porque no se logra comprenderla. porque poseen la capacidad de interrogar más allá de la inmediatez de los fenómenos. de manera prescriptiva. Reflexión sobre la formación crítica.121 Las preguntas problematizadoras no son de sentido común. a manera de conclusión No podemos en este momento plantear como conclusiones que la formación crítica de estudiantes universitarios. y porque en su formulación –construcción articulan también elementos conceptuales que en su entramado constructivo producen relaciones de sentido en la interrogación. En síntesis. Las preguntas son relacionales porque articulan planos y niveles de realidad. puede también desencadenar otras preguntas cuyo sentido de indagación radica en la interrogante generadora. aunque partan de situaciones de la vida cotidiana. La interrogación como ejercicio de razonamiento antecede a la estrategia instrumental. la alfabetización es un complejo de formas de . se logra finalmente construir observables. torna lo incognoscible en lo susceptible de conocer. La formación crítica se inscribe en procesos sociales más allá de lo escolar y de la universidad específicamente. Una interrogante. se logre mediante las propuestas de lo que aquí hemos ensayado bajo la idea de la alfabetización teórica y el ejercicio de interrogación ante la lectura de textos y en el ejercicio de la construcción de interrogantes. Una interrogante enmarcada en una lectura interrogativa de los textos teóricos permite determinar lo indeterminado. un ejercicio de interrogación va más allá de la formulación de preguntas específicas con las cuales se diseñan los instrumentos tipo cuestionarios o guías de entrevistas. más bien es su motor generador. mediante la formulación de la interrogación. Mario. Barcelona. Kemmis. de lo contrario la universidad corre peligro de perder su sentido como un espacio simbólico de la producción y de circulación de conocimiento. en: Carr. Hidalgo. Paidós/ M. Sin embargo los procesos escolares sí pueden ser interrogados desde una perspectiva político cultural del papel de la enseñanza y del aprendizaje. como lugares donde también se aprende y se enseña. Bibliografía Carr Wilfred. Documento de trabajo presentado en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.C.122 alfabetización que involucra la crítica. en el complejo proceso de reformas académicas que cada universidad desarrolla. Paulo y Donaldo Macedo. (1989) Alfabetización. UNESCO. teoría y campo de la educación. (1992) Investigación educativa. (2005) “Reforma curricular: elementos para el estudio de sus tensiones”. (1996) Una teoría para la educación. Universidad Autónoma de Guerrero/ Seminario Curriculum y Siglo XXI/ Plaza y Valdés.Traducción: Pablo Manzano. en estos procesos los actores educativos tendrán que dar cabida a este nuevo sentido social del conocimiento. Traducción de Silvia Horvath. Alternativas metodológicas de intervención curricular en educación superior. México. Hacia una investigación educativa crítica. la política. París 5-9 de octubre de 1998. (1996) Prólogo: “La teoría de la práctica educative”. México: Correo de la UNESCO. 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La profesión universitaria en el contexto de la modernización. en: Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Anthropos pp. B. CEIICH-UNAM y Plaza y Valdés. Filosofía. pp. Rosario. Barcelona: Gedisa. Perspectivas nacional y regionales.123 Lankshear. C. Monique Landesmann en la FES-Iztacala. Este doble juego de apertura y límite conceptual. Y aunque el punto se ha tratado de manera amplia. queremos acceder.el explicitar los principios y herramientas conceptuales. Doctora en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Un uso teórico metodológico para su análisis Hortensia Hickman Rodríguez1 Los usos de la teoría en el campo de la investigación educativa ha sido tema de debate y reflexión constante en distintas comunidades académicas. pone el acento en la necesidad de profundizar de manera sistemática las múltiples implicaciones que la discusión referida al pensamiento teórico tiene sobre el ejercicio de la investigación. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. en el terreno de la investigación. como investigadores de lo educativo. que se han caracterizado por el cuestionamiento a los discursos teóricos universalizantes y sin fisuras (los relatos totales en términos de Lyotard). pero también han complejizado el panorama de la realidad social a la cual. han permitido la apertura hacia nuevas interpretaciones y modos de construcción del conocimiento. . en la FES-Iztacala-UNAM. Y en el proyecto de investigación en Aprendizaje Humano en la FES-Iztacala. Estos grandes movimientos intelectuales que evidencian los límites de un conocimiento total respecto a la realidad y ponen el acento en las condiciones socio históricas singulares en que los fenómenos se despliegan. dada la complejidad del mismo éste no se agota en las diversas reuniones académicas.156 Trayectorias e institución. congresos o publicaciones. en la carrera de psicología. así como los diferentes usos que de éstos se hagan. como las únicas herramientas conceptuales para la construcción del conocimiento. Actualmente participo en el proyecto de investigación en Identidades Institucionales con la Dra. sino al contrario. 1 Profesora Titular “A” T. Lo anterior adquiere sentido sobre todo en tiempos como el presente. aunado a las tendencias contemporáneas de investigación trans y multidisciplinaria en las ciencias sociales y las humanidades. hace imprescindible – desde mi punto de vista. entre otras cosas. involucran operaciones de condensación y desplazamiento que sobredeterminan de manera diferencial la producción de conocimientos en dicha área (Buenfil. Es crucial entonces. rituales y teoricistas. lo sepamos o no. histórica y situada. la teoría en el campo de la investigación educativa –aunque no únicamente en éste -. y que se constituyen en universos simbólicos que atraviesan –conciente e inconscientemente-. sociológicas e históricas. la teoría ha sido “usada” desde modos que podrían etiquetarse como ingenuos. formación. a toda práctica de investigación y que nos permitan situarnos y situar los usos dados a la elaboración conceptual. o por decirlo en otros términos delimitar los diversos “juegos del lenguaje” teórico y los usos que de éstos se haga. . ¿por qué considero pertinente reflexionar respecto a los usos de la teoría en el campo de la investigación educativa? Porque. se ha desplegado en una diversidad de usos académicos. transparente y sin fisuras ha sido cuestionada desde múltiples miradas –filosóficas. pedagogía. Aunque la presunción ontológica de un mundo objetivo. las prácticas investigativas. etc. no está de más señalar que los cambios conceptuales vinculados a la producción discursiva en el campo de la educación (Granja. Para dicha autora. reflexionar respecto a las cuestiones de orden epistemológico que atraviesan. políticas y éticas. 2004a). por mencionar algunas esferas disciplinarias-.125 Ahora bien. Como entidad relacional. es innegable el fuerte impacto que las ciencias empírico-analíticas han tenido sobre el campo. De esta manera podríamos hablar de una diversidad de juegos de lenguaje teóricos.-. 2004). por citar algunos ejemplos. ya sea porque se desprenden de distintos espacios disciplinares (sociología. etc). sujetos. historia.1-3). en términos del tipo de conocimiento y metodologías vinculadas a él que han sido legitimadas por parte de la comunidad científica. hasta aquellos usos denotados como ostentosos y descalificadores (pp. o porque se construyen como forma de acercamiento a objetos –currículum. Rojas. 2002. Siguiendo a Buenfil (2004b)2. los usos de la teoría en el campo de la investigación educativa no se agotan ni se restringen a los 2 La autora recupera de Wittgenstein la noción de juego de lenguaje y de significado de un término. como el uso que se haga de éste en contextos de significación. con implicaciones en las dimensiones epistémicas. antropología. En el trabajo resaltaré cómo la apropiación y el uso de diversos utillajes teórico metodológicos resultaron herramientas fructíferas para el análisis interpretativo de mi objeto en cuestión. que son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboración de categorías intermedias (Buenfil. 2004b: 3). entre otras cosas. 3 Me refiero a mi trabajo de tesis doctoral en Pedagogía (2003). en el sentido de poner en cuestión. . en el objeto de estudio. poner el acento en. me interesa particularmente destacar aquellos en donde la conceptualidad sirve: […] para problematizar lo que aparece como inmediato o natural. sino más bien. usos en que son puestas a prueba esas mismas teorías. 1988) que entre ellas podemos encontrar y por otro lado. en el presente ensayo intentaré mostrar la factibilidad del uso del pensamiento teórico. que sirve para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema. algunas explicaciones plausibles. No intento demostrar que la construcción por mí elaborada sea la “única” forma de interpretación y análisis de los fenómenos de m í interés. algunas consideraciones de orden epistemológico para posteriormente ejemplificar. muy por el contrario. Para efectos de exposición resaltaré en primera instancia. Hay usos de la conceptualidad que exigen su ligazón estrecha con la particularidad misma del tema estudiado. por un lado la posibilidad de tomar en préstamo categorías emanadas de diversos campos disciplinares. bajo la dirección de la Dra. Facultad de Filosofía y Letras.126 mencionados líneas arriba –característicos de las últimas décadas-. en un estudio particular3. El trabajo de investigación se desarrolló en el periodo comprendido entre 1998 a 2003 fecha de obtención del grado. “Procesos de Institucionalización. la “naturalidad” del fenómeno abordado. las herramientas de orden teórico metodológicas puestas a jugar en la investigación. Siguiendo esta lógica de pensamiento. UNAM. Rosa Nidia Buenfil. señalar cómo dichas conceptualidades sirvieron como bastimento teórico metodológico de mi objeto de estudio. poniendo el acento en las semejanzas de familia (Wittgenstein. que brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las características del proceso investigado. trayectorias e identidades. El caso de la psicología experimental en la Universidad Nacional Autónoma de México (1960-1985)”. en los diversos contextos de uso por los que los sujetos transitaron. se actualizan. Estas consideraciones epistemológicos genéricas. Con el propósito de entrecruzar y situar las diversas dimensiones espacio temporales abordadas. 1997). 1993. se optó por entender al campo universitario como una estructura discursiva (Laclau. el objeto de la investigación se acota en el estudio de los procesos de institucionalización de la versión experimental de la psicología en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a través de la trayectoria de un grupo de académicos. que condensaron el discurso de los sujetos durante su trayecto en la institución. como sistema cultural. La institución entendida como estructura discursiva fue segmentada. lo que pone el acento en el aspecto procesal del fenómeno. en tensión constante entre las dinámicas instituidas y las instituyentes. es decir. atendiendo a que los ritmos de procesos de institucionalización no guardan una relación unívoca y transparente entre institución. en el entendido de que toda materialidad estructurada es resultante de una práctica articulatoria de relaciones y posiciones diferenciales contextual e históricamente situadas. adquieren sentido. simbólico e imaginario que regula diferencialmente las prácticas e identidades de los sujetos. se articularon con una mirada respecto a la institución en su sentido amplio. discursiva y relacional. en tres momentos configurativos instituyentes de la psicología experimental. Remedi. y Mouffe. sino en una lógica donde ésta es entendida como “institución de vida” (Enriquez. disciplina y trayectorias de sujetos. para fines analítico interpretativos. entre los años de 1960 y 1980. entendida no únicamente como la organización donde lo institucional se actualiza. . el profesional y el curricular. a saber: el académico disciplinar.127 Consideraciones epistemológicas Ubicada en una posición socio-histórica. Como materialidades estructuradas discursivamente las posiciones y relaciones entre sujetos e institución –articuladas en torno a la versión experimental de la psicología-. 1987). recuperando la dimensión topográfica en términos de la trayectoria de los sujetos en los distintos establecimientos por ellos transitados. traspasó los límites espaciales y temporales. los límites que condicionan los modos singulares en que cada uno de dichos establecimientos construyen sus propias normatividades. sin restringirse al aspecto local situacional por lo que. podemos ubicar momentos institucionales en que ciertos significantes condensan y articulan la vida institucional y sus sujetos. 1995). . la práctica profesional y el currículum. no obedecen necesariamente a una lógica cronológica de articulación. sino más bien enfatizan las diferencias y/o convergencias. Estos momentos aun cuando sedimentaron prácticas relativas a modos de hacer y de ser respecto a la disciplina. rituales y creencias. Esta lógica me permitió. sedimentando prácticas y posiciones de los sujetos alrededor de la disciplina. El cuadro 1 representa gráficamente los momentos que entrecruzados articularon la trayectoria del grupo de sujetos. como producciones discursivas. pero que. entre los distintos momentos configurativos del discurso experimental. como momentos configurativos de un cierto orden simbólico -en relación a la psicología experimental-. y momentos en que éstos son desplazados y/o resignificados. la profesión y el currículum constituyéndose así en puntos identificatorios de la psicología como ciencia experimental. están en constante interacción entre lo instituido y lo instituyente.128 Al entender a lo institucional como orden simbólico que atraviesa verticalmente los establecimientos singulares y a los sujetos que en ella transitan (Schvarstein. aprehender las distintas temporalidades constituyentes de la disciplina en el campo universitario. convergen en un sentido epistémico. sino también la adopción de métodos o técnicas cuya función . estas consideraciones del orden epistémico. Éstas no sólo implican modos de acercamiento conceptual respecto a las realidades sociales y humanas. En este segundo momento. El andamiaje teórico metodológico como caja de herramientas Como sabemos el fuerte impacto que las ciencias empírico-analíticas han tenido sobre las formas de construcción del conocimiento científico es innegable. analítico interpretativo del objeto de estudio. no están desvinculadas con el modo en que las propuestas teórico metodológicas articularon el proceso de investigación. aun cuando pueden guardar entre sí distancias metodológicas y hasta disciplinares. 1988). La recuperación de los distintos utillajes teóricos que se pusieron en juego a lo largo del estudio.129 Esquema de construcción del campo como estructura discursiva __________________________________________________________________ Institucionalización n Imbricado con la trayectoria del grupo Prácticas Puntos identitarios Configuraciones simbólicas e imaginarias _________________________________________________________________ En síntesis. explicitaré cómo el entramado teórico metodológico operó como “caja de herramientas” (Wittgenstein. como superficies de inscripción donde se inscribieron los itinerarios del grupo de sujetos. A continuación expondré entonces. disciplina y trayectorias de sujetos.130 es la de suponer la verificación y el control del objeto estudiado –entre otras cosas-. hasta aquellas que permitieran sondear los ritmos de procesos grupales. en . Siendo así. sino más bien implica una interacción constante entre los referentes teórico metodológicos y la construcción del mismo. En este sentido. se optó por poner en juego desde aquellas categorías que hicieran inteligible los aspectos generales del proceso. Pero. la relación teoría metodología no es una que éste dada previa al acercamiento al objeto. Con el propósito de entrecruzar las diversas dimensiones espacio temporales abordadas. ésta necesariamente se haya entrecruzada con el acercamiento teórico. las categorías analítico interpretativas fueron pensadas como caja de herramientas cuyos usos fueron puestos en juego en los tres campos genéricos. el encuentro con el material empírico me llamaba a la construcción de categorías analítico interpretativas que mediaran el diverso utillaje conceptual con las instancias singulares que conformaron mi objeto de estudio. si pensamos a la metodología no únicamente como la serie de técnicas a aplicar sobre el objeto. las preguntas de investigación que nos orientan y el referente empírico. la puesta en uso en mi objeto de las herramientas teórico metodológicas. pero que también guardaran cercanías epistémicas con aquel. atendiendo a que los ritmos de procesos de institucionalización no guardan una relación unívoca y transparente entre institución. Las categorías analítico interpretativas En constante relación con el entramado conceptual. y que simultáneamente tuviesen un valor heurístico en la construcción de la trama. así como los principales hallazgos. sino como parte indisoluble del proceso de investigación que señala la relación entre objeto e interpretación y delimita el tipo de exigencias respecto a la búsqueda empírica. y su confluencia en el campo institucional? ¿Cómo hacer inteligible en el tiempo acotado para nuestra investigación.131 términos de trayectorias y su vinculación con los ritmos de procesos institucionales. ya sea invirtiendo o manteniendo. Así entendimos junto con De Certeau (2000) a las trayectorias como la serie de prácticas tácticas y estratégicas que modelan. así como históricos y discursivos. en términos de trayectorias. en términos de la reelaboración simbólica de lo naturalmente percibido por los sujetos (Castoriadis. y aquella generación de pioneros del campo académico disciplinario. que al . las relaciones de fuerza que desde un contexto de significación particular intentan regular el orden establecido. que operaron como matriz identitaria de un imaginario experimental. categorías construidas desde enfoques socio antropológicos. inseparables de los contextos en que se inscribieron las prácticas de los sujetos. mostraron su potencial heurístico e interpretativo para abordar los problemas relativos a la institucionalización de la versión experimental de la psicología en el contexto universitario. La noción de trayectorias propuesta por De Certeau. las temporalidades institucionales. intenta romper con la lógica de recorridos lineales por parte de los sujetos en tiempo y espacio. el establecimiento de vínculos intergeneracionales que de múltiples formas marcaron la trayectoria de nuestros sujetos? Para mis propósitos fue fundamental el acercamiento a las trayectorias de sujetos no únicamente destacando la serie de posiciones que en el entramado institucional éstos fueron adquiriendo. sino en primera instancia resaltar los juegos de acciones relativos a circunstancias. Bajo esta lógica. 1983). temporalidades que obedecen a un ritmo histórico de mayor duración en relación a lo que serían las temporalidades biográficas grupales de sujetos insertos en un determinado núcleo generacional? ¿Cómo amarrar las recurrencias y diferencias identitarias entre los modos y prácticas relativas a la psicología experimental como punto nodal del grupo fundador. ¿De qué manera atrapar los recorridos del grupo de sujetos fundadores. es decir. Para el autor. impide ver la serie de movimientos diseminados. sin visión globalizadora. Su inverso serían entonces las modalidades estratégicas. operan al margen de éste. con miras a articular los espacios y las identidades desde donde éstos operan. siempre presentes en la estructura. Desde esta mirada. Llamo táctica a la acción calculada que determina la ausencia de un lugar propio. que pueden llegar a devenir en la transformación organizativa del espacio discursivo. y como tales se sitúan dentro del campo de acción que no le es “propio” sino de otro.132 privilegiar momentos particulares. que me . dada su ubicación en lugares de poder. es decir. la táctica se encuentra determinada por la ausencia de poder (De Certeau. Sin lugar propio. como esas formas de hacer que insertas en el campo de lo instituido. desde este lugar de privilegio. se sitúan siempre en un campo de acción determinado y revisten asimismo determinadas formalidades que las diferencian. Así las formalidades tácticas obedecen al arte del débil. entendí entonces a las prácticas tácticas. En este sentido. fueron pensadas como herramientas que posibilitaron el acercamiento a las relaciones entre trayectorias de sujetos e institución en el proceso de institucionalización de la versión experimental de la psicología en el campo universitario. La táctica no tiene más lugar que el del otro. Necesita utilizar. las formas y modalidades de recorridos usados por el grupo de sujetos. 2000:43). Obra poco a poco. Modalidades estratégicas que representan. aprovechan las coyunturas al interno del campo y que subvierten el orden establecido. que a manera de prácticas tácticas. estas artes de hacer. las fallas que las coyunturas particulares abren en la vigilancia del poder propietario. y desde ahí. se intentaron privilegiar los procesos de recorridos más que los productos. la elaboración de discursos con tendencias totalizadoras. Aprovecha las “ocasiones” y depende de ellas. Estas obedecen a la primacía que les adjudica el situarse desde un lugar que les es propio. administrar sus relaciones con la exterioridad que le rodea. tornándose entonces en prácticas de tipo estratégico. primero como elementos del entramado discursivo que dispersos parecían incapaces de articularse en la estructura y que aprovechan los intersticios. quiebres o coyunturas. Estas dos modalidades de las prácticas. 133 permitiera hacer inteligible en la estructura discursiva las posiciones y representaciones, simbólicas e imaginarias, que se fueron construyendo en los campos académico disciplinar, profesional y curricular. Bajo esta lógica, las dimensiones espaciales y temporales del proceso no se hallan desarticuladas. Respecto a la primera, fue factible rastrear, desde el espacio singular de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, de la Escuela de Psicología en Xalapa y de la ENEP-Iztacala, las formas de apropiación por parte de los sujetos del sistema topográfico; las prácticas que espacializan, esto es, las formas de significarlo; así como las relaciones, disyuntivas y conjuntivas, que se establecieron entre posiciones diferenciadas de sujetos y la estructura institucional. Así, aunque la dimensión espacial organiza un conjunto de posibilidades de entre otras, las estructuras organizativas y normativas de los establecimientos se erigen como dispositivos que intentan disciplinar determinadas formas de ser y hacer respecto a los sujetos, la dimensión temporal en la que los sujetos se inscriben, actualiza en el presente sólo algunas de ellas, desplazando otras. Este doble juego, el de apropiarse de alguna de las posibilidades fijadas por la estructura organizativa y normativa, y el desplazar otras, crea un discontinuidad entre los procesos instituidos y los instituyentes, que a su vez me permitió incorporar los vínculos que al interno del campo institucional los sujetos fundadores establecieron con el núcleo de pioneros de la psicología en el campo académico disciplinar, las recurrencias y diferencias entre éstos y aquéllos, particularmente las referidas al campo profesional, que fueron perfilando rasgos identitarios en la configuración de la versión experimental de la psicología. El entrecruzamiento entre recorridos de sujetos, vínculos inter e intrageneracionales e institución, me llevó a resaltar aquellos puntos nodales4 que 4 La noción de punto nodal es recuperada y resignificada por Laclau y Mouffe (1987) a partir del concepto de points de capiton de Lacan. Para éste, las fijaciones parciales de sentido se expresan en el concepto de point de capiton, el cual refiere al privilegio de ciertos significantes sobre otros que fijan el sentido de la cadena significante. Desde la teoría política, un punto nodal hace alusión al intento, siempre precario e histórico, por el cual todo sistema discursivo (social, político, institucional, educativo), intenta constituir un centro en el flujo constante de diferencias. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijación parcial los denominaremos puntos nodales. p. 124. 134 articularon el discurso de la psicología en su versión experimental. Esto es, se destacaron aquellos elementos del entramado discursivo institucional, que operaron como amarres, como significantes materiales y simbólicos, que llegaron a fijar el sentido de lo experimental como la versión “científica” respecto a la psicología, y que por supuesto implicaban la toma de posición diferencial de los sujetos. En este tenor, la configuración de los tres campos genéricos en que se estructuró el discurso narrativo, fueron pensados como puntos nodales que articularon el itinerario de los sujetos vertebrado por lo experimental, como horizonte desde el cual se establecieron los límites y el terreno de constitución del objeto. En síntesis desde un punto de vista analítico el abordaje de trayectorias de sujetos e institución fue seguido privilegiando principalmente lo siguiente: Se tematizó la configuración de la psicología como disciplina académica autónoma en el campo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Se señalaron los modos de configuración iniciática de la disciplina. Desde aquellos momentos que situaban a la psicología al margen de la estructura organizativa de la FFyL, hasta la construcción de lugares de reconocimiento y legitimación en el espacio institucional. Se identificaron variaciones en la morfología institucional, de los tres establecimientos a los que nos acercamos, los aspectos normativos (en términos de planes y programas) y organizativos (en términos de la estructura administrativa). Ello posibilitó esclarecer la configuración de tipos de prácticas académicas, legitimadas y disruptivas; la lucha por posiciones de poder y los modos de hacer concomitantes a dichas variaciones. El acercamiento a los planes y programas se constituyeron en un referente empírico de la institucionalización de la psicología como disciplina académica, pero también permitió hacer inteligible las formas de transmisión y legitimación de la psicología experimental al interno del campo, señalando el peso relativo asignado a ésta forma de conocimiento al interno de los departamentos y que se expresan en textos normativos. 135 Asimismo, se puso el acento en señalar los tipos de relaciones, las formas de hacer, entre grupos de sujetos, las prácticas y representaciones relativas a la psicología experimental que presentificaban rasgos de trayectorias con vínculos diferenciales entre generaciones de académicos. Se resaltaron los cruces intergeneracionales, entre pioneros, el grupo fundacional y los adherentes/herederos de esta singular visión. Cruces que no necesariamente refieren a una contemporaneidad biológica individual, sino ponen de manifiesto las cercanías y/o divergencias entre sujetos pertenecientes a diferentes cohortes etarias. Dichos cruces, a manera de nudos identitarios, permitieron seguir los hilos de la trayectoria de sujetos fundacionales tanto retrospectivamente, en términos de las formas de hacer y ser transmitidas por los pioneros, en la contemporaneidad de su ingreso a la institución; como también prospectivamente, en términos de la resignificación, posicionamiento y prácticas diferenciales entre éstos y aquéllos. Se analizaron las trayectorias de formación y socialización de los sujetos. Desde aquellas formas tácticas situadas en los márgenes institucionales (grupos de estudio y grupos políticos), hasta su formalización estratégica en el espacio institucional. Dichas prácticas, formativas y socializantes, fueron moldeando en el grupo metodologías del comportami ento, una “forma de vida”5 que articularon una identidad académica vertebrada por lo experimental como el juego científico correcto para la psicología académica. Asimismo, me acerqué a la construcción de las redes de relaciones, intra y extra universitarias, que como elementos del entramado discursivo, fueron amarrando los hilos del itinerario de los sujetos. Dichas redes de relaciones operaron como estrategias de construcción del prestigio y legitimidad 5 Una forma de vida, siguiendo a Wittgenstein significa una actividad, una forma de hablar, en el sentido discursivo del término, inserta en un determinado sistema o juego de lenguaje. Es una forma de construir y entender la realidad y por lo tanto una cierta identidad de los sujetos en juego. “La expresión <juego de lenguaje> debe poner de relieve aquí que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida” (Wittgenstein, 1988: 39). 136 académica de la versión experimental de la psicología y sus sujetos, y establecieron posiciones y relaciones diferenciales relativas a los diversos grupos que contendían en el campo institucional. Se destacaron las representaciones, simbólicas e imaginarias, como constitutivas de una identidad grupal, ellas mismas construidas en contextos de significación. El atender a los órdenes simbólico e imaginario de los tres campos en que se sitúa la trayectoria de los sujetos, operó como intento de identificar los vínculos entre éstos y los sujetos, la condensación y desplazamiento de sentidos de lo “experimental”, en momentos específicos del devenir institucional. El andamiaje metodológico Entrecruzado con las herramientas teóricas, llevé a cabo entrevistas semiestructuradas del relato de vida (Berteaux, 1997), de ocho profesores universitarios del campo de la psicología. Aunque las entrevistas no contenían preguntas cerradas, sí se incluyeron ejes temáticos que fueron delimitando el contenido de las mismas. Se indagó respecto a: 1) la trayectoria escolar desde sus inicios como estudiantes en el Colegio de psicología y/o en la Facultad de psicología de la UNAM; 2) su tránsito de estudiantes a académicos; 3) sus filias con la versión experimental de la psicología; 4) sus grupos de pertenencia; 5) su concepción de la psicología, y 6) las prácticas formativas y socializantes fundamentales como académicos e investigadores. Asimismo, la información recabada por las entrevistas, se trianguló con documentos bibliográficos y hemerográficos. De los discursos dados por ellos en relación a estos ejes temáticos, fue posible identificar recurrencias y divergencias discursivas a partir de las cuales se elaboraron categorías analítico interpretativas, que dieron cuerpo a la totalidad del entramado teórico metodológico. El grupo de sujetos entrevistados fueron denominados como fundadores; adherentes y herederos/adherentes, de acuerdo a la fuerza y visibilidad que fueron 137 adquiriendo en el campo universitario, así como a su cercanía en términos del año de ingreso a los estudios universitarios. a) Los fundadores. Inician su recorrido universitario durante los primeros años sesenta, de hecho son de los primeros egresados de la carrera profesional de psicólogo del aún Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Sus prácticas son fundamentalmente instituyentes dentro del campo universitario, las cuales se caracterizan por construir nuevas formas de ser y hacer relativas a la psicología y por la impronta de los pioneros. Los fundadores luchan y construyen una psicología de corte cientificista experimentalista que configura una novedosa estructura discursiva, particularmente la referida al campo profesional y curricular universitario. b) Los adherentes. Inician la carrera de psicología alrededor del primer lustro de los años sesenta. Las características de los adherentes refieren particularmente al vínculo que éstos establecen tanto a nivel grupal-individual como con la teoría experimental como referente central que representa a la psicología como disciplina académica. Comparten con los fundadores prácticas formativas y socializantes paralelas, su lucha por instituir nuevos campos de ejercicio profesional para la psicología, así como su afán por legitimar a la disciplina en el campo universitario como ciencia natural experimental. Por otro lado fueron categorizados como adherentes porque, aun cuando como grupo encarnan un proyecto fundacional común, las posiciones ocupadas intra grupo y en relación a la estructura organizativa del campo, los colocan en un lugar secundario en relación con los fundadores. c) Los herederos/adherentes. Son profesores que inician su vida universitaria en los primeros años setenta, siendo de las primeras generaciones de la Facultad de Psicología. Se caracterizan por haber sido formados ya en una tradición de pensamiento donde el análisis experimental representaba a la única psicología científica. En este sentido los vínculos con los fundadores se establecen en un primer momento a través de ese enfoque teórico, y es hasta su arribo a la ENEP-Iztacala donde la identidad en torno a ese imaginario experimental se fortalece vía la copresencia directa. Ellos representan a los 138 herederos legítimos de ese saber, y tienen el encargo de instituir las prácticas formativas hacia las nuevas generaciones de estudiantes de pregrado, en esa nueva escuela de estudios profesionales. Recapitulando, el experimentalismo fue el significante que articuló la historia de las trayectorias en la institución, tratando de encontrar, la expresión inestable, débilmente coherente y siempre precaria de las relaciones sociales y subjetivas que en ella se plasman, y menos como un principio de racionalidad central. Un condensado de hallazgos En los momentos iniciáticos de la psicología como disciplina académica en la UNAM, el carácter marginal que ésta guardaba en la estructura institucional, aunado a la posición subordinada tanto en el plano organizativo como en el normativo en relación a otros campos disciplinarios –filosofía y medicina principalmente-, se constituyeron en las condiciones de posibilidad para la construcción de lugares de reconocimiento y legitimación desde el cual lucharon los pioneros. Los “otros” disciplinares que operaron como condiciones de posibilidad para la autonomía de la psicología, se entrecruzan con los itinerarios de los pioneros, cuya principal característica fue la heterogeneidad disciplinar (médicos y filósofos), pero que como grupo intelectual mediaron las prácticas formativas y socializantes de las nuevas generaciones de estudiantes “los psicólogos propiamente dichos”, dejando en ellos su impronta. El pasado y el presente se imbrican y marcan el inicio de un futuro promisorio, al menos imaginariamente, para la disciplina académica y sus nuevas generaciones; la de los psicólogos profesionales. El otorgamiento del nivel profesional de psicólogo en 1960, significó la autonomía relativa de la disciplina con respecto a los saberes que otrora la excluían -al menos organizativa y normativamente-, aunque también implicó el desplazamiento de una psicología de corte filosófico y humanístico, hacia una psicología cercana a los modelos médicos y fisiológicos. Esta serie de movimientos fue el horizonte donde se dirimieron las luchas por legitimar 139 posiciones teóricas respecto al estatuto epistemológico de la disciplina, las cuales llegaron a objetivarse en la estructura normativa y organizativa de la carrera y que operaron como puntos de identificación para los sujetos insertos en el juego. Vinculado a esto, las estrategias formativas que los pioneros despliegan, principalmente las relativas a intercambios y viajes, fueron vínculos identitarios anudados en torno a los paradigmas científicos, particularmente estadounidenses, en donde las ciencias naturales representaban el modelo a seguir para la novel profesión y sus sujetos. En esta superficie de significación se inscribió la trayectoria del grupo fundador. Las identidades académicas de los sujetos se fueron construyendo en los márgenes de lo instituido, con la formación de círculos de estudios y grupos políticos que corrieron paralelos a la estructura normativa. En constante tensión entre las dinámicas instituidas y las instituyentes, el grupo, herético en los momentos iniciáticos, encuentra en esa psicología “científica experimental” el punto nodal que articula sus prácticas e identidades. El experimentalismo fue el referente, simbólico e imaginario, que objetivó las prácticas de los sujetos. En un primer momento, la entrada al mundo académico sentaba las condiciones de posibilidad de producción y reproducción de un gremio antes excluido, y de construir una novedosa práctica intelectual. Asimismo, suponía la posibilidad de establecer las conexiones entre esa mirada científica y los avances teóricos y metodológicos que permitieran la aplicación y transmisión del conocimiento, es decir, legitimar los campos de ejercicio profesional en que la disciplina podría incidir. En síntesis, ser psicólogos propiamente dichos, y ello sólo podría lograrse intentando borrar las huellas de un pasado que los negaba, pero que a su vez fue la condición de posibilidad para su reconversión. El itinerario del grupo fundador y sus adherentes encuentra en la Escuela de Psicología en Xalapa (1963-1971), el espacio en el cual las prácticas de los sujetos cristalizan. La dimensión académica profesional fue el elemento que relacional y discursivamente atravesó las prácticas y representaciones de los sujetos. Xalapa fue para el grupo el espacio fundacional, pues es ahí en un lugar Podríamos sostener que el momento . pero que está sujeta a los avatares de la realidad cotidiana. Sin embargo. Contaban ya con un nombre propio y con un lugar de pertenencia legítimo. en sí mismo conlleva la posibilidad de cambio. como símbolo de su pertenencia al campo de las ciencias naturales. sí. como todo proyecto innovador. Estas estrategias tuvieron por efecto la posibilidad de posicionarse en el campo por las luchas del conocimiento científico. Imbricadas a estas estrategias. pero también para las primeras generaciones de psicólogos profesionales formados en la Escuela de Psicología en Xalapa. Dichos planes. Los momentos instituyentes habían dado paso a la institucionalización de una novedosa forma de realizar el ejercicio profesional y académico. la experimental. Fueron fundamentales las estrategias de legitimación profesional. en donde los planes y programas operaron como mecanismo configurativo de una nueva realidad profesional. donde el nuevo proyecto formativo que ellos encarnaban se presentifica. es únicamente una ilusión que dota de sentido y permanencia. en que las prácticas estratégicas funcionaron como elementos legitimadores y de visibilidad en el campo universitario. El momento de cristalización del proyecto se traslapa con los elementos antes referidos. así como el crear en los fundadores un fuerte sentido de pertenencia hacia el proyecto. el punto nodal que articuló las identidades del grupo. aun cuando constitutiva de la subjetividad grupal. Fue el referente práctica profesional en su versión experimental. enfatizaban principalmente las metodologías experimentales como elemento de cierre formativo para el grupo y sus primeros adherentes. transformación y quiebre. representada por una psicología. en términos de intercambios y viajes. La disciplina contaba ya con una identidad diferenciada. permitieron legitimar el proyecto al interno de la Escuela de Xalapa y en relación al Colegio de Psicología de la UNAM. así como la organización de eventos académicos.140 institucional idóneo y novedoso. La posibilidad de permanencia inalterable y permanente. las prácticas de socialización y difusión. pues fue en relación a las luchas por apropiarse de las técnicas y procedimientos experimentales para dar solución a los problemas de la psicología. . la UNAM. es decir. La relación entre la institución y sus académicos parecía simétrica. Asimismo. pues fue ahí donde el imaginario científico experimental en su vertiente profesional se constituyó en el magma que articuló las metodologías de comportamiento y las identidades de los sujetos. la expansión del proyecto se presentaba propicia. creo vínculos de pertenencia que hicieron que ésta operara como una comunidad integral cuyo punto nodal era la novedad de la propuesta curricular encarnada en la figura del ideólogo del proyecto. El acercamiento a la estructura organizativa y normativa de la carrera de psicología en la ENEP-Iztacala. hacia otro. en tiempos de una expansión y masificación universitaria incontenible. la conformación en los momentos iniciáticos del proyecto Iztacala de una planta docente joven. y con la legitimidad que la psicología a la manera experimental había ganado en sus andares en Xalapa. fuertemente comprometida y formada en dicha aproximación. sino el desplazamiento de un locus singular como Xalapa. dando paso a distintas configuraciones sociales. fue el indicador que permitió resaltar el énfasis dado al Análisis Experimental de la Conducta como única dimensión formativa para las nuevas generaciones de estudiantes y maestros recién egresados de la licenciatura. En esos momentos instituyentes la comunidad académica se veía como un continente homogéneo sin visos de fractura. el quiebre del proyecto no significó la ruptura simbólica del grupo fundador y sus adherentes. Portando ya un nombre y una posición reconocida en el campo. como superficie de inscripción que representó la objetivación plena del proyecto que en Xalapa había quedado trunco. en donde el currículo operó como el “texto fundador” que dio consistencia al proyecto y en torno al cual los académicos se identificaban. La trama se anuda finalmente en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (1975-1980). -los herederos legítimos de este imaginario-. En este sentido. la recomposición en tiempo y lugar de nuevos elementos que al incluirse modificaron la caracterización del proceso.141 xalapeño fue el momento de sedimentación de la trayectoria del grupo y sus prácticas. cuya ondas de acción reverberaron de manera diferenciada entre si. la reestructuración curricular. tornándose más en un archipiélago de espacios múltiples (Arditi. mismas que hicieron que los distintos grupos en juego se objetivaran en agrupaciones antagónicas luchando por un proyecto común. Dicho lazo social se construyó sobre la base del establecimiento de relaciones afectivas. al menos para el tiempo acotado de investigación. se erige sobre la base de excluir aquellos elementos no compartidos por los ideales que el sistema representa. se tornó en el punto de quiebre del mismo. configurando así la sima del proyecto. La intensidad de las relaciones resultantes entre los distintos grupos en juego. Al mismo tiempo. el proyecto curricular centrado en el Análisis Experimental de la Conducta. Pero. El nosotros instituyente. el campo académico profesional y curricular. hizo que el tipo de interacciones entre los sujetos adquirieran trazas tan intensas que devinieran en relaciones del tipo amigo-enemigo.142 Estos primeros momentos instituyentes dieron paso a la desmembración de ese continente imaginario. Dichas relaciones subvirtieron el orden institucional originalmente impuesto. ya que la configuración de todo sistema o estructura social que intenta articular un determinado ordenamiento. antaño homogéneas y ahora antagónicas. . y sus sujetos. 1995). el sentido de pertenencia compartida de manera grupal tuvo efectos que fueron más allá de la construcción de las propias subjetividades y lograron hegemonizar. De superficie mítica de inscripción a imaginario A lo largo del trabajo he tratado de resaltar la forma en que se fue construyendo el lazo social entre el grupo de sujetos y las formas de vida de éstos en la institución. que imprimieron en el grupo un fuerte sentido de pertenencia e identidad colectiva. Comentarios Finales El experimentalismo. Fue así que aquello que articuló y vinculó en los inicios a la planta académica. devino en la polarización de posiciones. la rearticulación de los elementos dislocados. y la exclusión de elementos que representaban una psicología “no -científica” y subordinada hacia otros campos del saber. y su posterior transformación en horizonte imaginario. formativas y/o socializantes. Si entendemos al mito como un espacio de representación que no guarda ninguna relación de continuidad con la estructura dominante. cómo podemos acceder a él. en que un nuevo espacio de representación (un nuevo mito) puede emerger. Sin embargo. sostiene que un mito se objetiva vía las dislocaciones inherentes a todo sistema o estructura. Esta representación se presentificó.. etc. Laclau (1994). La función del mito es entonces. de entre las múltiples posibles. me permitió la articulación entre el experimentalismo como referente mítico que entrelazó la historia de los sujetos en los tres campos genéricos abordados en la investigación. en esa tensión entre lo instituido y lo instituyente llegó a configurarse en un imaginario grupal y colectivo en el campo de la psicología académica. conflictos. . Esta lectura del mito como superficie de inscripción.143 podría sostener que el antagonismo forma parte inherente de las cimientes tanto del grupo. es decir. como del discurso que llegó a cristalizar. en las distintas formas de identificación desplegadas por el grupo. Fue en este doble juego. frente a un discurso estructural dominante. el de inclusión de elementos que representaban la imagen “plena” de una psicología científica experimental. así como en las huellas dejadas en los diferentes ordenamientos normativos y organizativos. cabría cuestionarse en qué sentido el experimentalismo puede ser leído como superficie mítica de inscripción que en el devenir institucional. Un espacio mítico se presenta y representa una alternativa. por medio de críticas. que pueden llegar a constituirse en un nuevo ordenamiento social. en que se fue configurando el imaginario experimental como representación mítica de la forma plena del “ser psicólo go propiamente dicho”. en términos de las posiciones y las prácticas (tácticas y estratégicas). y que es a través de las operaciones de sutura que éste elabora. como alternativa creíble para los sujetos frente a la problemática vivida. Así. y los cambios en la estructura organizativa.144 Veamos. simbolizó la posibilidad de constituirse en forma plena de identidad gremial y profesional. tornándose en el discurso que hegemonizó las identidades académicas de los sujetos. pues fue ahí donde esta particular versión. la sedimentación del itinerario del grupo y del imaginario en ellos encarnado. de Departamento a Colegio independiente. el Congreso de Estudiantes Latinoamericanos de Psicología en 1957. la toma de posiciones en la estructura organizativa por parte de algunos de los pioneros. sino que fue éste. el experimentalismo. frente a una estructura dominante que negaba su identidad. en que la psicología experimental se erige como el discurso que representaba la encarnación de un nuevo ordenamiento social. en el cual se cuestionaba la hegemonía del modelo médico. que al cristalizarse en el campo universitario. Sus propuestas significaban la organización e independencia de la disciplina como profesión autónoma. se estableció como encarnación de la plenitud “el ser psicólogos propiamente dichos”. que hacia que se percibiera a la carrera como medio subprofesional. . adquiere su carácter de horizonte imaginario para los sujetos en la institución. Fue durante los momentos iniciales de la disciplina académica. es decir. el experimentalismo como espacio mítico. A manera de botón de muestra podría señalar la serie de movimientos relativos a la lucha por la autonomía disciplinaria. encontró en Xalapa e Iztacala su punto mayúsculo de expresión como la representación máxima de la plenitud. como algunos de los hilos que tejieron un principio de inteligibilidad ordenador. Lo anterior no significa que no hubiese otros discursos compitiendo en el campo. imbuido de una fuerte credibilidad en el campo. En esta lógica. Por ejemplo. el discurso que se erigió como la posibilidad de reorganizar un campo altamente dislocado. los intercambios y viajes de estudiantes y maestros con figuras reconocidas de la psicología académica experimental. particularmente psicoanalítico. que se desarrollaron al interno del aún Colegio de Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. vinculados con los pioneros de la psicología experimental. la posibilidad de formación científica de los primeros psicólogos profesionales. Así. podría representar a la “única” posibilidad de una psicología científica a manera de las ciencias naturales. expresan como éste imaginario se constituyó en la representación de todas las posibles demandas que emergían del campo. la representación simbólica entre éstos y el momento de creación instituyente (el momento de la emergencia del mito). debido a que su contenido se reconstituye y desplaza constantemente. no puede guardar una literalidad total con la objetividad resultante. en tanto imaginario. fueron conformando el carácter imaginario del experimentalismo como forma de representación de una plenitud no alcanzada y a la cual se podía acceder. ya que el carácter de una representación mítica es necesariamente incompleto. La institución en tanto espacio . Vimos por ejemplo que el significante experimentalismo pudo ser llenado de múltiples significados. La configuración de Iztacala como archipiélago de múltiples espacios ejemplifica claramente la diversidad de posiciones vertebradas en torno a este horizonte. ya que todo horizonte imaginario conlleva la necesidad de presentificarse en proyectos y acciones. etc. fue así que toda demanda ya sea positiva o negativa encontraba en éste su locus de adhesión o discrepancia. la ENEP Iztacala sería el ejemplo más acabado del momento hegemónico de dicho imaginario grupal y colectivo. ¿Podríamos dar por concluido el recorrido señalando la desaparición del sueño. y que devino en su inexorable declinación como el único principio ordenador de la carrera y sus sujetos. la posibilidad de construir un lugar de reconocimiento disciplinar en el campo. la desaparición del grupo? Creo que no. aunque también fue el momento de disolución del mismo. operó como la representación misma de la plenitud. pues como espacio de representación colectiva fue perdiendo la capacidad de absorber las múltiples divergencias que cotidianamente vivían los sujetos. la posibilidad de profesionalizar la disciplina.145 Pero. Según hemos visto. los momentos de sedimentación del itinerario de grupo. el experimentalismo. Esta serie de reivindicaciones que formaron parte de la historia institucional de la disciplina y sus sujetos. y que nos permite explicar la disolución del mismo. Fue posible suponer que ésta particular forma de conocimiento. Aventuras. Los relatos de vida. en: Kaes. Detrás del murmullo. Granja. Bertaux. de nuevos imaginarios.. esto es. (1994). Hegemonía y estrategia socialista. (1997). ____________ (2004b). París: Mathan. 23.146 continente de las formas de vida de los sujetos. La institución y las instituciones. Laclau. Vida político-académica en la Universidad Autónoma de Zacatecas 1959-1977. Traducción: Mónica Moons. Enriquez. De Certeau. Tesis doctoral. México: Universidad Iberoamericana/Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente. si como sujetos y académicos deseamos mantener presente los momentos de creación instituyente. . La institución imaginaria de la sociedad. Hacia una radicalización de la democracia. J. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Remedi. en: M. Recuperar la alteridad. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. México: CIICH-UNAM Plaza y Valdés. Ese es nuestro reto. Trabajo presentado en el taller: “La cocina de la investigación”. y Mouffe. 1 Artes de hacer. 1005-1032. 9. Oct-Dic. D. España: Tusquets. Ch. Buenos Aires: Paidós. 1-25. es una exigencia presente si queremos acercarnos a la profundidad del mundo institucional. “El trabajo de la muerte en las instituciones”. (1983). Las herramientas conceptuales y metodológicas en estado práctico . Gómez (coordinadora). Laclau. y que por supuesto nuevos imaginarios surjan. (1995). (2002). ajustes y creatividad en la investigación educativa. pp. UNAM. M. Estrategias intersticiales. La invención de lo cotidiano. Buenos Aires: Nueva Visión. E. Bibliografía Arditi. C. como aquellos donde se configuran los lazos de pertenencia e identidad entre los sujetos y la institución. pp. E. Buenfil. 1. pp. E. (1997). B. E. 59-88. permite la siempre abierta posibilidad de que nuestra imaginación se transforme y reinvente. (1987). 26 de octubre al 7 de diciembre. (2004a). Teoría. (1993). et al. R. México. Núm. Vol. (2000). CINVESTAV-DIE.N. Vol. Instituto de Investigaciones en Matemáticas Aplicadas y en Sistemas. Castoriadis. Epistemología y Educación: debates contemporáneos. Madrid: Siglo XXI. y donde ésta pueda ser vivida menos como un espacio vacío de significación y más como un lugar que posibilite la invención de nuevas formas de vida. Marxismo y teoría revolucionaria. Department of Government: University of Essex. An archipelago of public spaces. “Explorando el campo del conocimiento educativo a través de una teoría de la observación”. 147 Rojas, I. (2004). La transición en la pedagogía como campo de conocimiento. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Abril-Junio, Vol. 9, Núm 21, pp. 451-476. Schvarstein, L. (1995), Psicología social de las organizaciones. Buenos Aires: Paidós. Wittgenstein, L. (1988), Investigaciones Filosóficas. México: Crítica-UNAM. 148 Conocimiento local, educación de adultos y organizaciones populares: apuntes teóricos y metodológicos Mercedes Ruiz1 En este trabajo se pretende mostrar al lector las estrategias metodológicas y el uso de la teoría en la construcción del objeto de estudio, a partir de la ejemplificación, de un caso (Unión Popular Revolucionaria Emiliano Zapata – UPREZ-). Una práctica muy frecuente de la que deliberadamente intenté escapar fue la de hacer de la conceptualización una camisa de fuerzas. No obstante, el empirismo que supone la ausencia de teoría para llegar sin “preconcepciones” al referente empírico me parece de una ingenuidad de la que el investigador social tiene que cuidarse. El desafío es entonces, ubicar en varios planos (epistemológico, conceptual y metodológico) las implicaciones en la construcción del objeto de estudio. El trabajo se organiza en cuatro apartados. En el primer apartado se enfatiza la relación del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a partir de la propia historicidad del sujeto. En el segundo apartado se plantea la importancia de una epistemología del conocimiento cotidiano, basada en la intelección abstracta y la imaginación. En el tercer apartado se recupera la dimensión conceptual a partir de la mirada analítica y los conceptos ordenadores como lógicas de intelección. En el cuarto apartado se apunta la importancia de recuperar a la narración como eje problemático de la teoría y al mismo tiempo como un recaudo metodológico. Finalmente se anudan puntos de reflexión acerca del uso de la teoría en el estudio de la educación de adultos, las organizaciones populares y los aprendizajes intersticiales. 1 Doctora en Ciencias con Especialidad de Investigaciones Educativas del Departamento de Investigaciones Educativas. Miembro del Programa de Análisis Político de Discurso Educativo e Investigación del DIE-CINVESTAV, del Seminario Interinstitucional de Discurso Educativo-Nueva Época y Houle Scholars in Adult and Continuing Education Program. 149 1. La historia del sujeto cognoscente con relación al objeto de conocimiento Como todo trabajo de investigación, la construcción del objeto de estudio no es algo ajeno al sujeto, sino que se establecen relaciones entre lo que se investiga y la manera cómo es significado para el sujeto. La elección de un tema, de una perspectiva teórica y metodológica, la relevancia de un registro –en este caso, lo político- como mirada analítica aparece en el proceso de investigación como una permanente tensión entre la relación del sujeto en la construcción del objeto. Desde luego que la objetividad y el rigor como criterios base, son innegables en todo proceso de investigación, como es también, la presencia de la subjetividad, que escapa al sujeto mismo. Mi trayectoria profesional en diversos espacios educativos y mi compromiso en la búsqueda permanente por encontrar pistas acerca de lo que posibilita o no la construcción de alternativas político-pedagógicas me ha llevado a relevar las propuestas que surgen en los márgenes del discurso gubernamental. Tal vez, como producto de una generación y de una propuesta innovadora como fue la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y por el vínculo pedagógico que se estableció con los profesores de la generación del 68, que se caracterizaban por su combatividad – en donde no podía faltar la lectura y la discusión del Capital de Marx, el Qué hacer de Lenin, las Cinco tesis filosóficas de Mao, por mencionar algunos, además de desarrollar el gusto por la literatura clásica y latinoamericana y el interés de investigar, cuestionar e ir más allá del texto y la palabra del otro, juegan en mi posicionamiento con lo político, la formación de sujetos y la investigación. No en vano se está inserta en la perspectiva del análisis político del discurso, la incorporación de los mandatos institucionales escolares y familiares están presentes de manera subjetiva en la elección de una temática de investigación acerca de la educación de adultos, las organizaciones populares y los aprendizajes intersticiales. 150 2. Hacia una epistemología del conocimiento cotidiano En este apartado el hilo conductor de la reflexión apunta hacia la construcción de una epistemología del conocimiento cotidiano. Un trabajo obligado en este sentido es el trabajo de Maffesoli (1993) sobre el conocimiento ordinario, quien establece una disyuntiva de actitudes en la construcción del conocimiento que pueden ser complementarias entre sí: “la razón y la imaginación”, dicho de otra mane ra, recuperando la voz de las mujeres de organizaciones locales en México acerca de la necesidad de pensar con la “razón y el corazón” para analizar la emergencia de propuestas educativas que surgen de los sectores populares. Las formas de intelección para representar el mundo cotidiano y las prácticas sociales de las organizaciones populares se puede construir a través de representaciones basadas en la abstracción, con énfasis en la construcción y el razonamiento; pero también de acuerdo a cierta tradición alemana del Einfühlung (empatía, estar adentro) la imaginación y los sentimiento juegan un papel importante en la construcción del conocimiento. Este doble deslizamiento entre la intelección abstracta y el “estar adentro” ocupa un lugar central de todo proceso de investigación. Esto se expresa en el estudio en cuestión en la construcción abstracta de los procesos políticopedagógicos que se generan en los bordes de la política oficial; pero también, “estar adentro” permite establecer un vínculo con los grupos locales generando un posicionamiento del investigador con el objeto de estudio y una aprehensión de los procesos sociales bajo una lógica distinta al razonamiento científico. Esto lleva a plantear acerca de las lógicas de intelección en el proceso de investigación, entre lo superficial y lo profundo, entre la mirada intelectual formal y lo intuitivo. Se trata de encontrar la manera de explicar epistemológicamente esta relación, de alargar la mirada a lo cotidiano y a las relaciones sociales que de ella emanan, a través de este doble juego. En este sentido, la sociología del conocimiento ofrece pistas acerca de cómo se construye el conocimiento cotidiano y las representaciones sociales de 151 los sujetos, a partir del supuesto de Berger y Luckman (2003) sobre la construcción social de la realidad. La epistemología del conocimiento cotidiano anclada a la sociología del conocimiento pondrá especial atención a lo que la gente conoce, a las construcciones y representaciones sociales de la vida cotidiana, al conocimiento del sentido común. Este conocimiento construye el mundo de las significaciones necesarias para la existencia de la sociedad y las organizaciones locales. Introducirnos al mundo de la vida cotidiana desde la sociología del conocimiento implica dar cuenta de las objetivaciones de los procesos –y significados- subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo intersubjetivo del sentido común. El análisis descriptivo (fenomenológico) de la experiencia subjetiva de la vida cotidiana radica prestar atención en el “aquí y el ahora” de los sujetos, lo que comparte con otros y al lenguaje como una mediación. Si bien, el análisis descriptivo del mundo de vida de los sujetos y las organizaciones populares representa una estrategia de intelección para la construcción del conocimiento cotidiano, resulta insuficiente para explicar la complejidad de los procesos que se generar a nivel local. En este sentido el uso crítico de la teoría, juega un papel fundamental y mediador en la construcción del conocimiento. 3. El uso de la teoría en la mirada analítica En este apartado se enfatiza la dimensión conceptual como una herramienta analítica para pensar las implicaciones del uso de la teoría y el papel que juega en la construcción del objeto de estudio. El tejido conceptual de la mirada analítica tiene su anclaje en dos registros analíticos: lo político y lo pedagógico como un proceso imbricado. Lo político se articula con la producción intelectual de Laclau, acerca de una nueva lógica política que nos permita analizar -a partir de estudios particulares de las organizaciones- la constitución del sujeto popular y la emergencia de los nuevos movimientos sociales y/o antagonismo sociales. Lo 152 pedagógico se vincula con los procesos de formación de los sujetos y los dispositivos que se ponen en juego para interpelar a los sujetos. Si partimos del hecho de que los procesos educativos están sobredeterminados por una multiplicidad de unidades, se puede ubicar que a través de ellos circulan, se desplazan y se sedimentan diversas tramas discursivas provenientes de lo político, lo social, lo educativo, entre otros. Es así como nos referimos a la imbricación de lo pedagógico y lo político, en donde existe un continuo desplazamiento y reenvío de significados de un registro a otro. El interés es destacar los ordenamientos que se producen en el campo de la educación de adultos y las organizaciones populares con relación al poder, a los espacios de construcción y a la puesta en marcha de prácticas dirigidas a la construcción de la hegemonía, a los procesos de elección y, por consecuencia, de inclusión y exclusión, de antagonismo y articulación. En síntesis interesa indagar sobre los sentidos de la educación de adultos y las organizaciones populares en torno a los cuales antagonizan los sujetos, así como los ordenamientos sociales que son puestos en cuestión en el proceso mismo y cómo ello alude a la dimensión de lo político y lo pedagógico en la medida en que ofrezca pistas sobre la constitución de sujetos y su conducción intelectual y moral. Todo lo anterior, desde luego, ocurre en condiciones espaciotemporales, geopolíticas, culturales y particulares que marcan los límites de lo posible, pero de ninguna manera determinan lo que va a ocurrir. Así, lo contingente, en su tensión constitutiva con lo necesario, son las condiciones de posibilidad de la emergencia de estos nuevos discursos sobre la educación de adultos y de estos nuevos sujetos que la promueven. El análisis de estas experiencias remite necesariamente a recuperar las condiciones sociales de producción. Estas condiciones de producción no representan una exterioridad de las experiencias, sino que son parte de su propia constitución, es decir, de lo que posibilita su significación. Si bien, el énfasis del estudio se centra en los significados y las formas de representación que se construyen en los discursos de las organizaciones civiles, su lectura se re-significa a partir de otros enunciados con los que alternan, se enfrentan o antagonizan. Se 153 intenta caracterizar la coexistencia de los enunciados dispersos y heterogéneos, la manera como se implican y se excluyen, las transformaciones que sufren y las condiciones que posibilitan su expresión. En lo referente a la constitución de sujetos y los procesos políticospedagógicos que lo posibilitan, se alude a los procesos de formación y la constitución de identidades. Ello implica problematizar el objeto de estudio en varias dimensiones: como movimiento social por la emergencias de la sociedad civil como sujeto educador; estrategia político y pedagógica por la formulación de experiencias alternativas y en alternancia; y como reconstrucción histórica porque se concentra en los procesos mediante los cuales se construyen y transforman los significados de las cosas. La reconstrucción histórica y el análisis político de las experiencias que surgen en los márgenes del discurso gubernamental y la constitución de sujetos posibilitan dar cuenta de proyectos alternativos que se gestan en el marco de las luchas sociales. Como lo señala Puiggrós: existen sentidos y prácticas locales que se engarzan con procesos mucho más amplios y tan trascendentes como los que se desarrollan en los espacios escolares. Estos procesos están sobredeterminados por múltiples contradicciones (económicas, políticas, sociales e ideológicas) que producen una situación pedagógica específica (1984: 18). Esta situación político-pedagógica específica que se produce en las experiencias, es lo que me interesa dar cuenta: ¿Cuáles son las condiciones de emergencias de estas experiencias? ¿Qué procesos se generan? ¿En qué espacios de actuación política? ¿Qué tipo de articulaciones se producen con procesos y luchas sociales más amplias? Para dar respuesta a estas interrogantes, el uso de la teoría juega un papel mediador entre el referente empírico y las exigencias epistemológicas. Por un lado se cuenta con una caja de herramientas de orden teórico que el investigador pone en juego en los procesos de intelección. Por otro lado, se propone un entramado conceptual más acotado que responde a la necesidad de aprehender las prácticas discursivas de los sujetos y las organizaciones populares. pensar a partir de la lógica de las huellas o los intersticios exige dar cuenta de las experiencias político-pedagógicas que emergen en los límites del discurso gubernamental. En tanto que el ser de las cosas es socialmente construido. . La noción de configuración discursiva representa un concepto articulador de la dimensión conceptual y se concibe como un conjunto de elementos (tanto lingüísticos como no lingüísticos) que van tomando diversas posiciones resultado de una práctica que los articula. sino un constructo intersubjetivo. 3. como un núcleo de regularidades cuya fijación y significación no tiene un carácter absoluto.1. es lo que se denomina conceptos ordenadores. 1994). Esta noción también alude a un ordenamiento de elementos. implica que todo conocimiento es socialmente construido y validado (Nietzsche diría “una guerra de interpretaciones”).154 La articulación de diversas herramientas teóricas es posible en la medida en que se compatibilicen a partir de ciertas premisas ontológicas y epistemológicas que sostienen: el ser no es lo mismo que la existencia. Esta última es independiente de las construcciones significativas que de ella hacen los sujetos. 2 De acuerdo a Zemelman (1987) los conceptos ordenadores operan como organizadores de la relación con la realidad. Por ejemplo. ergo es histórico y es menor o mayormente compartido. por lo que los resultados de una investigación no se plantean como la única interpretación posible. El uso de la teoría en su función delimitadora. Implica también que el conocimiento no es un espejo de la existencia. En el terreno epistemológico. ni cerrado (Buenfil. cuya fijación nunca es completa. de las fisuras que se producen en una configuración discursiva. por lo que toda objetividad involucra componentes subjetivos en múltiples dimensiones y momentos de la investigación. o la verdadera. Conceptos ordenadores Los conceptos ordenadores2 como su nombre lo indica potencian y median las lógicas de intelección a partir del concepto mismo. De acuerdo a Laclau y Mouffe (1987) puede entenderse como una totalidad discursiva en la que todo elemento ocupa una posición diferencial. los enunciados y sentidos pedagógicos que circulan en la narrativa de los informantes. - La unión popular pondera a los movimientos sociales y a la participación popular como ejes articuladores de la lucha territorial y la construcción de poder local en la zona metropolitana de la Ciudad de México. grados escala de Richter y de 8 grados en la de Mercalli.155 Pensemos por ejemplo en la configuración discursiva de una organización popular (UPREZ). La noción de configuración discursiva como herramienta analítica me permite ubicar el cruce de los procesos que se generan en un espacio particular. el carácter político y pedagógico de la configuración discursiva y los elementos que le dan sentido: - La unión popular surge a raíz de un evento disruptivo (un terremoto) acontecido en la Ciudad de México en 19853. en los barrios. Permite precisar las prácticas discursivas y las posiciones que ocupan. Esta situación contribuyó a la modificación del panorama político de México al introducir nuevos componentes: la participación popular en la reconstrucción de la Ciudad de México y la movilización solidaria por los capitalinos ante la tragedia. - - El nudo principal de la educación y la formación de los grupos populares es la cotidianidad. en los sindicatos y en las escuelas. La lucha por la vivienda se inscribe como un “pretexto educativo” para la formación del sujeto popular y revolucionario. Los ciudadanos se organizaron en brigadas en las parroquias. - La unión popular es resultado de un proceso de articulación de fuerzas políticas de la Organización de Izquierda Revolucionaria4 (OIR) que se articula al Movimiento Urbano Popular (MUP) y a la lucha por la vivienda. entender que su 3 El 19 de septiembre a las 7:19 de la mañana. tuvo un movimiento que por su magnitud fue catalogado como terremoto. en menos de un minuto algunas zonas de la Ciudad de México se vinieron abajo. como una estrategia política para la transformación social. . la cual valoraba la participación de los integrantes en los movimientos sociales.3. permite poner en evidencia. que desencadenó la participación y la organización popular de manera independiente y anticipada a las acciones gubernamentales. debido a un movimiento telúrico de 7. 4 Organización de corte maoísta fundada en 1980. lo que mostró la capacidad organizativa de la población. que van tomando diversas posiciones. como los procesos de constitución de las personas adultas en las organizaciones populares. la organización y la participación popular y su articulación con los movimientos sociales. individual y colectivamente. se puede observar lo siguiente: En la configuración discursiva de las experiencias educativas y las organizaciones lo popular se construye como un polo de identidad.156 fijación es parcial y que sus movimientos no son totalmente libres pero tampoco determinados a priori. La noción de configuración discursiva. la construcción de espacios de poder y autonomía local y la formación del sujeto popular Cada uno de estos registros se configura a su vez por otros elementos. en el registro del sujeto popular. que se expresa con la denominación de los sectores populares. la especificidad de las prácticas políticopedagógicas a través de la lucha por la vivienda como un “pretexto educativo”. Por ejemplo. en el caso de la unión popular: MUP por la vivienda como pretexto educativo La lucha OIR El sujeto popular UPREZ Espacios de poder y autonomía local En la gráfica se observan los diversos elementos y registros que dan sentido a una configuración discursiva: la presencia de las organizaciones políticas y civiles que se articulan a la UPREZ (OIR y MUP). También pone en movimiento estrategias analíticas y operaciones intelectuales para aprehender una situación específica. . se ejemplifica de la siguiente manera. dicho de otra manera. 1988) que marcan las diferencias entre una unidad y otra. con una tendencia de la educación latinoamericana. Bordes. intersticios y huellas Otros conceptos ordenadores que se ponen en juego se relacionan con los proyectos y las experiencias educativas que emergen en los límites del discurso gubernamental.157 además se significa con un lugar de pertenencia. que toma como pretexto educativo la lucha por la vivienda. Esta experiencia. transparencia. participación y poder local. 1994). Por ejemplo. en el análisis de discurso. a los “márgenes” (Derrida. Representa una herramienta conceptual (Granja. la configuración discursiva5 es una noción central en la perspectiva del análisis político de discurso educativo y me permite pensar la conformación y la transformación del campo de la educación de adultos y popular. es una alternativa de formas de organización. a los “contornos” en los que tiene lugar las propuestas educativas alternativas (Zemelman. 1995). representa un proyecto político-pedagógico que surge en los “bordes” del discurso gubernamental y en los “márgenes” del proyecto neoliberal. (Germán Valdés “Tin Tan”) que personifica el símbolo de lo popular. La condensación se conceptualiza como el punto que representa múltiples significados. alude al tránsito. circulación y remisión. en el caso de la Unión Popular Emiliano Zapata. 1994). La Unión Popular es un proyecto regional que lucha por la construcción de espacios de poder en el ámbito local y territorial en la Ciudad de México y otras entidades del país. a las “fronteras” que se establecen entre dos discursos (McLaren. la llamada educación popular. Puntualizando. y en el caso de la teoría política alude a la circulación de significado de una fuerza política a otra (Buenfil. ser parte del pueblo. 5 Esto me lleva a plantear otras nociones de carácter intermedio que se ponen en juego en una configuración discursiva: condensación y desplazamiento que son dos nociones que se implican mutuamente. permanencia o exclusión. 1998) para ubicar cómo se van significando los discursos educativos y qué hace posible su emergencia. El desplazamiento alude al reenvío de una carga de energía de un objeto a otro. paso de una carga significativa de un significante a otro. con un icono del medio artístico mexicano. No hay condensación sin desplazamiento ni desplazamiento que no implique condensación. . a lo largo de la narrativa de los informantes se alude a la experiencia de UPREZ como una alternativa y escuela de gobierno diferente al partido oficial. Esta reiteración de marcar el distanciamiento respecto a la política oficial y gubernamental a nivel nacional. […] nosotros siempre decíamos que aquí en Cananea. entonces uno necesita una participación a otro nivel […] (E/Marchan) Como se puede observar la escuela de gobierno. un gobierno en chiquito. El proyecto de la unidad habitacional. nos exige un esfuerzo de conceptualización particular. Bueno. que se contempló como un espacio para la construcción de la identidad del sujeto popular. Por otra parte. en el barrio de Iztapalapa. gobierno democrático. Si nos quedáramos con la concepción coloquial de discurso “que lo opone a la realidad”. pensar que las experiencias populares sólo surgen de una ruptura revolucionaria implica el desconocimiento del carácter productivo del encuentro de . Por ejemplo. Difícilmente se podría recuperar la riqueza de las relaciones que se establecen entre ambas formas de significar este campo de la educación de adultos y popular. para fomentar la participación y la formación política. es que no sea a nivel local. es precisamente el lugar en donde entra en juego la noción de bordes. La unidad habitacional se distingue por el diseño arquitectónico asentado en el proyecto de Cananea. gobierno en chiquito son algunos de los significados que aparecen ligados a las experiencias de la organización popular. tendríamos que optar por la identificación de los programas gubernamentales con el discurso y las experiencias populares con la realidad. nos indica precisamente una demarcación de fronteras frente a las políticas gubernamentales. el anhelo de uno. éramos como una escuela de gobierno. con espacios de convivencia y encuentro vecinal. claro. con formación de izquierda o de democracia. la construcción de casas dignas para los sectores populares. sino que sea a nivel más amplio hablando de la ciudad y del país. planteó la importancia de la edificación de viviendas en el sentido amplio del término. un gobierno democrático en chiquito.158 El estudio que nos ocupa. se realizó en uno de los enclaves más importantes de la UPREZ: la Unidad Habitacional “Cananea” perteneciente a la Unión de Vecinos de Solicitantes de la Vivienda. estuvimos ahí. es . que desencadena la emergencia de proyectos político-pedagógicos alternativos. En este marco se entiende la noción de intersticio (Zemelman. Se forma el Frente Metropolitano también. La noción de intersticio me permite pensar en los espacios de posibilidad que se generan en los eventos disruptivos. La incorporación de la militancia de la OIR al Movimiento Urbano Popular (MUP). Durango y Zacatecas. como estructura abierta. Zizek. 1992). Tiene como antecedente. La posibilidad de articulación de propuestas alternativas se abre en la perspectiva de análisis que elegimos. incompleta y precaria. no planeados. una organización de corte maoísta fundada en 1980. Tal como se muestra en el caso del Movimiento Urbano Popular. mediante la noción de discurso como constelación de significados. en una organización y un espacio político para impulsar organizaciones sociales por medio de un proceso cualitativo y de desarrollo de la acumulación de fuerzas para la transformación social.159 estos discursos. a la Organización de Izquierda Revolucionaria (OIR). 1992) como aquel espacio que muestra la incompletad del discurso y es precisamente el lugar que permite la penetración de experiencias educativas. es un año significativo. ese mismo año se forma el Frente Continental de Organizaciones Comunales en Managua. representado por el Frente Popular Tierra y Libertad en Monterrey. Se forma la UPREZ el primero de febrero. 1992) sociedad civil. Nicaragua. posibilitó la construcción de la UPREZ. La Unión Popular Regional Emiliano Zapata (UPREZ) surge en 1987 como un “Frente Popular” y es resultado de la articulación de diversas organizaciones populares a semejanza de la experiencia en el norte del país. que trata de agrupar lo que en su momento. o fisuras (Laclau y Mouffe. y la acción de contingencia que la desestructura y desorganiza. que se gestó a raíz del sismo de 1985 en la Ciudad de México. Analíticamente la noción de bordes me posibilita pensar en los límites de una configuración discursiva. en la cual se valoraba la participación de los integrantes en los movimientos sociales como una estrategia política para la revolución y el cambio social. de la UPREZ y de otras organizaciones populares. 1987. y soslayar el valor de las propuestas microfísicas (Foucault. ] se forma Asamblea de Barrios y se forma UPREZ. La argumentación de la informante nos posibilita entrar directamente a la noción de huella (Derrida. aquello que nos permite reconstruir un momento ético. que viene de un proceso unificador [de las organizaciones populares] (E/Telu) En el relato de la informante se puede encontrar algunos indicios que nos muestran los espacios en que surgen diversas organizaciones populares. diversas organizaciones políticas de México y de América Latina en la gestación de la UPREZ? ¿Por qué pensar en la lucha por la vivienda como un “pretexto educativo” y no otro tipo de demanda? ¿Cómo se fueron articulando las organizaciones políticas en la lucha ciudadana?. los sentidos políticos y pedagógicos que se desplazan y condensan en el posicionamiento actual de los militantes de la . Frente Metropolitano. - Los actores aludidos: Frente Continental de Organizaciones Comunales.. podemos rastrear las huellas de diversas motivaciones: - El carácter catastrófico de su emergencia: los sismos del 85. Asamblea de Barrios y UPREZ.. Para analizar cómo significan los informantes el surgimiento de las organizaciones populares. particularmente la UPREZ. - La necesidad de dar una respuesta ante el desastre del sismo y la articulación de las organizaciones políticas. que alude a la presencia de una marca o un rastro. - Los agentes que promueven a la UPREZ: los grupos populares afectados por el sismo y la articulación del Movimiento Urbano Popular. ¿Cuáles son las huellas que están presentes en el relato de los informantes para reconstruir y dar cuenta de las experiencias educativas populares? En el caso de la UPREZ. 1988). Es decir. Por ejemplo: ¿Por qué están presentes en el imaginario de los informantes. que es una acumulación de fuerzas. político y pedagógico. entre otras. es decir. la presencia de la contingencia que desestructura un orden social.160 quizá el punto más alto de lo que surge después de los sismos del 85¿No? [. 161 UPREZ. democráticos y partidistas. a la candidatura de Cárdenas a la Presidencia de la República en 1988 y al Gobierno de la Ciudad de México en 1997. (E/Marsa). La lucha por la vivienda como “pretexto educativo” representa otra de las huellas que articula las prácticas político-pedagógicas de la UPREZ. darle una alternativa a la gente. que considera la importancia de mantener los sentidos fundamentales de la organización y optar políticamente por la articulación con los movimientos sociales y el cambio revolucionario: […] los compañeros que están en el PRD. Una de las huellas presentes en la narrativa de los informantes. sobresalen por su articulación en los movimientos sociales. incluso ahora quisiera que no fuera por ahí…por eso tenemos que encontrar un formato de nación que construya patria. incluyendo la mía… creo que los procesos revolucionarios en este país. creo que uno de los errores de las organizaciones. que se integró a la lucha partidista y llegó a cuestionar a los líderes de la UPREZ sobre su incapacidad de articularse al Movimiento Democrático Nacional y al Partido de la Revolución Democrática (PRD) específicamente. se relaciona con el posicionamiento político de un grupo de la UPREZ heredero de los mandatos de la Organización de Izquierda Revolucionaria. Otra de las huellas presentes se relaciona con otra vertiente política de la UPREZ. la veo cada vez más lejana. populares. en el localismo de la montaña. donde quepamos todos (E/Telu). que se manifiesta en los formatos educativos fundamentados en el maoísmo y en el marxismo-leninismo para la formación política a través de las escuelas del pueblo y de los círculos de estudio. dicen: “ustedes se quedaron en el montañismo. las brigadas de trabajo y las comisiones: [ …] nosotros . hoy cómo le salimos a la gente con la elección. aunados a la incorporación de las prácticas educativas de organización del Movimiento Urbano Popular en 1985. no descarto la posibilidad de una lucha armada. y contraponer e imponer su visión del cambio revolucionario por el cambio democrático: bueno. en aparatos de gobierno. por medio de las asambleas barriales. se quedaron en pequeños proyectitos […]” entonces yo decidí no meterme a la jugada…si nos costo mucho trabajo levantar un movimiento social. se observan algunos puntos nodales que le dan sentido a las experiencias educativas.. o como lo plantea Zizek: un punto de capiton es un punto nodal es una especie de nudo de significación (Zizek 1992: 135). lo hicimos como pretexto para trabajar con la gente. y los “pretextos educativos” como un planteamiento político y pedagógico. La pregunta es entonces ¿Cuál de estos significantes articula a otros o se convierte en punto nodal? En los resultados derivados de la narrativa de los informantes. respeto. La participación se significa como un aprendizaje cotidiano resultado de la inserción de los grupos populares en la lucha por la vivienda. La participación es el punto de partida de las prácticas político-pedagógicas de la organización. como: participación. entre los más significativos. que ese era el objetivo fundamental ¿No? Hoy se le llama formar el sujeto social.162 trabajábamos con pretextos educativos. solidaridad. la participación.. Puntos nodales y hegemonía El concepto de punto nodal alude a la existencia de significantes que tienen la capacidad de fijar temporalmente un campo de significación. de . son los puntos discursivos privilegiados en la fijación parcial de un campo (Laclau y Mouffe 1987: 129). (E/Marsa). sino la construcción de una nueva sociedad ¿No? Entonces a eso le aportamos todos. La participación articula y hegemoniza el discurso de la UPREZ. que no solamente la construcción de un espacio urbano. la opción partidista (PRD) como un espacio de incidencia en la agenda nacional y en las políticas públicas. En la narrativa de los informantes de las organizaciones populares. no sólo de vivienda sino de formar otro tipo de sociedad. entonces la vivienda era una alternativa. Entre las huellas presentes en el relato de los informantes destaca el “montañismo” como un posicionamiento político y ético. es uno de los significantes que aparece de manera reiterada y permanentemente en el discurso de la organización popular. representa un punto nodal en la configuración discursiva y anuda las prácticas político pedagógicas de la unión popular. tolerancia. nos integramos todos. En ese sentido. opera en una doble función como un concepto ordenador y al mismo tiempo articulador de las significaciones que construyen los sujetos en torno al trabajo popular. no hay un solo sentido de la participación. pues se considera que una determinada articulación siempre involucra fisuras que abren la posibilidad de nuevas articulaciones. Sin embargo. aquellos juegos de significación que son excluidos y permanecen en los márgenes. Sujeto popular La categoría de sujeto popular que se dimensiona en este trabajo. de inserción a los movimientos sociales y de trabajo comunitario. nunca logra una cobertura total y plena de sentido. sus desplazamientos.163 inclusión en los movimientos sociales y en los espacios territoriales de la UPREZ: fui descubriendo que es muy importante la participación en conjunto. que construyen a lo “popular” como un polo de . cómo el significante de participación va tejiendo diversas líneas: como una práctica familiar. o sea. Esto nos indica. porque jala uno a la familia. Como se observa en las líneas anteriores. y también participan […] (E/Macris). formando fronteras políticas y definiendo proyectos antagónicos y alternativas compartidas (Laclau y Mouffe. no desaparecen sino que conforman los límites o fronteras a partir de las cuales se puede articula y configurar otra discursividad. que involucra la conformación de una variedad de puntos nodales hegemónicos en torno a los cuales los agentes sociales se articulan. porque igual los niños vienen. la hegemonía como práctica articulatoria. 1987). en las organizaciones populares y b) el momento de su anudamiento y articulación. sino que se requiere de herramientas analíticas que me permitan ubicar: a) el tipo de movimiento de los sentidos. No bastaría con sumar todos los sentidos aquí señalados. como una práctica política en una formación social determinada. En el estudio en cuestión lo “popular” ocupa un lugar central ante la emergencia de los nuevos movimientos sociales. . de la Organización de Izquierda Revolucionaria (OIR) y algunos de ellos. su pertenencia al movimiento urbano popular en la ciudad de México. La forma como los sujetos reconocen su inserción en las organizaciones populares y su articulación con otras luchas sociales configuran la identidad de lo popular. las demandas sociales son en sí mismas ambiguas. un trabajo) y una demanda social en el terreno político más amplio (un proyecto partidista). El campo de lo popular expresa una pluralidad de demandas y la articulación de las misma requiere por lo menos pensar acerca de la unidad mínima de grupo. A lo largo de la narrativa de los informantes se pueden ubicar historias con características similares: la experiencia familiar como ejemplo o anti-ejemplo. se asumen como parte del Movimiento Urbano Popular (MUP). comparte formas de representación y percepción de lo social y de las formas de lucha. como elementos de distinción frente a otras organizaciones populares. Cuando existe una pluralidad de demandas y se establece una frontera política se configuran en demandas populares que se unifican más allá de un sentido de solidaridad.164 identidad y una frontera política frente a los procesos de exclusión social y el avance del proyecto neoliberal. El campo de lo popular presupone como condición la construcción de una identidad global a través de cadenas equivalenciales de una pluralidad de demandas sociales insatisfechas y una frontera antagónica entre pueblo y el poder. Estas demandas aisladas emergen y se articulan en cadenas equivalenciales de demandas insatisfechas. la experiencia escolar y la experiencia política a partir de la inserción en proyectos en la lucha política. del Partido de la Revolución Democrática (PRD). Esta unificación simbólica construye la identidad de lo popular. En el caso de la UPREZ. este es el momento en que emerge el pueblo como un sujeto histórico y político. Los integrantes de la organización popular (UPREZ). para configurar la identidad del sujeto popular. puede ser un requerimiento de los grupos (la necesidad de vivienda. posibilita que lo popular se construya como un significante nodal que sobredetermina a todos los demás. la derecha y el populismo de derecha. de que la narrativa de los sujetos nos permite objetivar y hacer asequible las representaciones sociales resultado de la corporalidad y la oralidad del relato. en las voces de los sectores populares. es evidente que la mirada analítica y los conceptos ordenadores representan un uso de la teoría para hacer inteligible los enunciados político-pedagógicos que se construyen socialmente entre las organizaciones y los grupos populares. en microhistorias. El uso de la teoría no representa un cuerpo de conocimientos acabados sino en permanente tensión y construcción de acuerdo a las exigencias en el plano epistemológico. como personas insertas en un conjunto de relaciones sociales y de distintas posiciones. ficticias o imaginadas). En el sentido. . La ubicación del presente a partir del pasado y la construcción del pasado a partir del presente remite a los informantes a las prácticas familiares en la infancia.165 Para finalizar este apartado. un dispositivo y una vigilancia epistemológica. se van conformando múltiples relatos e historias que requieren reconstruirse. Sin embargo. debido a que el corpus se este trabajo se conforma fundamentalmente de entrevistas. sin teoría no hay condición de visibilidad. En ellas los sujetos se miran en el presente. 4. que marcan la historia del sujeto. se construyen como una exigencia epistemológica y al mismo tiempo operan como un recaudo metodológico. así. propias del relato. a las prácticas comunitarias o a los grupos de referencia (organizaciones populares y religiosas). El problema de la narración como eje problemático de la teoría Relato y narración representan una red discusiva de la reflexión teórica. La caja de herramientas y el uso de la misma operan como una mediación. El acercamiento al uso de la narrativa como recaudo metodológico aparece como una exigencia en la construcción del objeto de estudio. Una sola pregunta acerca de la inserción de los informantes en los proyectos populares evoca una serie de imágenes (reales. la entrevista se va conformando en pequeños relatos. oponente y con la idea de fuerzas que mueven las acciones del sujeto. ésta constituye un plano de análisis necesario. fuera del cual las pequeñas acciones narradas dejan de ser inteligibles. se representa con la oposición ayudante vs. b) La determinación de las unidades discursivas a partir de los sentidos que aparecen en el relato y su función como criterio básico para la definición de las unidades. algunas constituyen verdaderos nudos del relato. posibilita su conexión con el APDE. De esta perspectiva analítica recupero principalmente a Greimas (1974). c) La ubicación de los sentidos que atraviesan el relato y comprender que no es la secuencia lógica de una historia. ya que me permite establecer un puente con el análisis político de discurso. d) El considerar los diferentes niveles de sentido. La presencia del eje político en la propuesta del modelo actancial de Greimas. En las primeras basta que la acción a la que se refiera abra (mantenga o cierre) una alternativa consecuente para la continuación de la historia y en las segundas mantiene el contacto entre narrador-escucha y lector. dado que las unidades discursivas son diferentes entre sí. entre ellas destaco: a) La noción misma de relato. de tal modo que no existe un solo relato sin personaje. como la representación de un acontecimiento o una serie de acciones y acontecimientos que constituyen la narración propiamente dicha. sino diversos encadenamientos que se producen en una situación particular. Son compatibles con las nociones antagonismo y articulación. e) El tejido narrativo que se produce como resultado de la microsecuencia de los nudos de significación. Otra línea de inserción de reflexión teórica y metodológica en el análisis narrativo se refiere a la de los "personajes del relato y a las acciones". o ambos. tensión y negación.166 El recorrido por diversas posturas del análisis narrativo posibilitó incorporar ciertas lógicas en el proceso de sistematización y análisis de los referentes empíricos. con . otras no hacen más que llenar el espacio narrativo. se define a los personajes en función de las acciones que realizan. pintor artístico y militar. Marsa fue elegido como representante lo que significó su repunte y su participación le abrió las puertas del ámbito estudiantil. los actantes. Su padre participó en la revolución mexicana de 1910 y llegó a desempeñarse como músico. Iztacalco era una zona rural en la que Marsa trabajaba cosechando lechugas y zanahorias. Uno de los rasgos fundamentales del análisis actancial es definir al personaje por su participación en una esfera de acciones. y de este oficio es cuando surge su vocación como Ingeniero Agrónomo. son originarios de San Cristóbal de la Casas. Desde luego no interesa realizar un análisis estructural. sino según lo que hacen (de allí el nombre de actantes) de acuerdo al relato. sino retomar el modelo actancial de Greimas. Marsa siendo adolescente él y tres de sus hermanos se ven obligados a trabajar. Chiapas. Posteriormente Marsa se dio a la tarea de participar en el movimiento de las casas de estudiantes en donde sus compañeros unificaban las diferentes . Marsa es miembro de la UPREZ y líder de la Unidad Habitacional Cananea y de la UCIVS.167 la idea misma de imaginario y deseo. Los padres de Marsa. Ante la crisis económica de su familia. La llegada de sus padres a la Ciudad de México ocurre en 1953. tomando las distancias respectivas. Propone analizar a los personajes del relato. Uno de los eventos que marcó la formación política de Marsa fue el golpe de estado ocurrido en Chile en 1973 y que influyó en su participación en diferentes movimientos estudiantiles como el del Colegio de Bachilleres y aun cuando estaba latente el temor a la represión. no según lo que son. es decir. Por ejemplo. En los años setenta. Greimas parte del supuesto de que en todo relato existe una serie de fuerzas que mueven las acciones de los personajes. Otra influencia fueron algunos grupos con formación sandi-lenninista que tenían la idea de hacer trabajo de base en las escuelas. para ubicar las diversas relaciones de poder y deseo que juegan en los procesos de constitución de los sujetos y realizar una lectura más amplia a partir del APDE. . el desplazamiento y los movimientos de sentido y la intervención en la escritura del otro. La teoría aparece como una mediación en la construcción del conocimiento y al mismo tiempo opera como un elemento de vigilancia y exigencia epistemológica en la construcción del objeto de estudio. los dispositivos que se ponen en juego. Posteriormente. hermano.168 corrientes políticas con el fin de orientar a los estudiantes. Además de evidenciar los procesos de articulación de los movimientos sociales. representante y líder político. Para Marsa vivir con la gente es la mejor técnica pedagógica. los conceptos ordenadores y las exigencias teóricas a partir del referente empírico. fueron las diferentes corrientes políticas como los troskistas o maoístas que trataban de buscar el método para apropiado para trabajar con el pueblo. Otra influencia para Marsa. estudiante. Esta doble operación se expresa en la articulación del entramado conceptual. activista estudiantil. el uso de la teoría se dimensiona como un componente fundamental de la investigación en el campo de la educación de adultos y las organizaciones populares. A lo largo del relato de Marsa se pueden ubicar diversos polos de identidad: hijo. en Cuautitlán se integra a un grupo político para salir a las comunidades. Cabe destacar que la función de la teoría en la narrativa exige desplazar el sentido metodológico del relato para profundizar acerca de las rutas del relato. Anudando puntos a) La investigación como producción de conocimiento En el estudio que nos ocupa. tal como se muestra en el caso de Marsa. la mirada analítica. Marsa pensaba que influía en términos educativos y a su vez. Como seguidor de la línea maoísta. le permitió una reflexión sobre una concepción teóricofilosófica-metodológica para lograr un acercamiento con la gente y construir nuevos referentes bajo la influencia de los postulados de Mao. Estas experiencias son resultado de la articulación de la lucha política y la construcción de cadenas equivalenciales formando una frontera política contra diversas formas d subordinación y opresión. ya planteada (Ruiz y Hernández. Aquí encontramos una disyuntiva. c) Las problematización conceptual La problematización conceptual opera como una exigencia epistemológica en la construcción del conocimiento. Es resultado de lo que requiere y demanda el dato empírico y sus implicaciones teóricas. este problema parte de un problema estrictamente formal.169 b) La dimensión teórica como constitutiva de la producción del conocimiento Una premisa central en esta investigación se refiere al uso de la teoría en la producción del conocimiento. se trata de la diferencia entre un enfoque prescriptivo y un enfoque descriptivo. el concepto de lo “popular” representa un punto nodal que articula los proc esos de formación de los sujetos y de las experiencias político-pedagógicos que surgen en los márgenes de la política oficial. particularmente cuando se dimensiona el conocimiento cotidiano y/o ordinario que se construye en el mundo de vida de las organizaciones populares. En el estudio en cuestión. d) Tipo de problemas y preguntas En este orden de ideas se ubica el tipo de problemas y preguntas que el investigador formula con relación a la teoría. La presencia de un conflicto aparentemente irresoluble entre dos posturas: las que defienden la “racionalidad científica” y las que defienden la “subjetividad”. En este sentido problematizar acerca de lo popular implica analizar las redes discursivas que en el orden de la producción conceptual se han desarrollado. lo . Sin embargo. Pero también. Implica la observancia y la distinción de las preguntas y los niveles de complejidad en el ámbito de lo teórico. la “cotidianidad” desde la cual los sectores populares construyen conocimiento. Es innegable que los sujetos construyen conocimiento por su simple interacción con el mundo social. 1994) en el campo de la educación de adultos y popular. se produce conocimiento de las interacciones sociales y las prácticas sociales mediante el uso de la teoría. Maffesoli. La construcción social de la realidad. (1995). Ch. (1988). pedagógica y cultural. 283p. A. México: Siglo XXI. Greimas. E. pp. En Barthes.170 empírico y hasta lo epistemológico. 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Por ejemplo. Referencias bibliográficas Berger. que en principio aparece como un concepto ambiguo y polisémico que adquiere significación en los juegos del lenguaje del discurso teórico en el ámbito de la teoría política. ________ (2004). 3-7. Laclau. (1994). “Racionalidad y ciencias sociales”. 45. 302p. M. Referencias empíricas Entrevista a profundidad de informantes clave: E/Telu E/Macris E/Marchan E/Marsa . En Círculos de reflexión latinoamericana en Ciencias Sociales. En Gómez y Puiggrós. Filosofía y sociología de la ciencia. Barcelona: Suplemeto No. En Revista interamericana de educación de adultos. pp. México: Siglo XXI. Consideraciones sobre el estado del conocimiento de educación de adultos. ____________(1992). Alternativas pedagógicas. (1992). Vol. pp. Stewart. G. (1994). 2. R (1987). H. México: UNAM. popular y comunitaria. 237p. México: Universidad de las Naciones Unidas y el Colegio de México. En torno a las funciones analíticas de la realidad. S. 229p. 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Alexis López Pérez1 Preámbulo El título de este libro me obliga a explicar qué entiendo por usos de la teoría en la investigación y por qué pienso que la asesoría a organismos relacionados con políticas públicas es equivalente a esas acciones. en distintas vertientes del pensamiento educativo. Así. de promesas y expectativas sociales. 3 Aquel que utiliza los medios de a bordo. coordinador de seminarios sobre lo educativo en postgrado. interpretar y sostener una tesis plausible. implica explorar y distinguir diferentes orientaciones analíticas y de articulación conceptual. director general de normatividad de la SEP. 1989a)3 para hacerse cargo del tipo de indagación que interesa. verosímil. de servicios educativos en Iztapalapa y de educación indígena. secretario académico de la UPN. 1 Profesor normalista. La tarea de intelección de lo educativo no se reduce a escoger una teoría y utilizarla mecánicamente. consultor externo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). analizar. que están ya ahí. referenciada y argumentada. para intentar comprender y explicar un conjunto de fenómenos. es decir los instrumentos que encuentra a su disposición alrededor suyo. se trata de un objeto de estudio y de investigación cuya urdimbre está hecha de esperanzas.156 Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de asesoría en asuntos educativos. posicionarse y habilitarse como bricoleur (Derrida. es posible transitar por ella desde diferentes perspectivas. La región social que denominamos educación tiene diversas vías de acceso. seleccionar y resignificar esas ideas. Finalmente se trata de entretejer referentes empíricos con referentes conceptuales. por Política y por lo político. Hablo de organismos encargados de políticas públicas. cuya intelección exige una cierta caja de herramientas analíticas e interpretativas. y “política” a los colectivos. incluso hay quien llama “ética” sólo a los aspectos individuales. es decir. lo ético y lo político son constitutivos de los sujetos sociales y de las relaciones que se tejen entre ellos. 1995). del buen vivir. interpretar y sostener ciertas ideas que apoyen la toma de decisiones argumentadas y plausibles por parte de la institución asesorada. En suma. así como la exploración y distinción de perspectivas teóricas que respalden las propuestas. Y por ello. con base en o . incluso atribuyendo ésta última sólo a los políticos. implica también indagar sobre problemas de orden institucional. como las educativas. considero que asesorar a organismos responsables de políticas públicas. En la actualidad pareciera que esas dos esferas se pretenden separadas. puede entenderse como la arena (agon) y el universo de estrategias de interpelación hacia individuos y grupos sociales para que ocupen una posición en un cierto discurso o forma de habitar un mundo. analizar. a pesar del desarrollo actual de la llamada sociedad civil. la selección y resignificación de ciertas ideas y una toma de posiciones explícitas. se trata de entretejer referentes conceptuales con referentes empíricos y proponer ciertas estrategias para propiciar los efectos deseados mediante el desenvolvimiento de las políticas correspondientes.173 A ese complejo proceso me refiero cuando hablo de los usos de la teoría en la investigación. Las reflexiones sobre el buen vivir aristotélico (ética / euzen) estaban destinadas a guiar la conducta individual y colectiva: privada y pública. La Política (politics para Jacques Ranciére. Para mí. por lo que tengo la deuda con el lector de explicar que entiendo por políticas. práctica singular de gobierno o liderazgo. sociales. Una de las consecuencias de esa separación es la reducción de la ética al dominio de lo privado y de la política al dominio de lo público. es decir. es como si no existiera. cuyas fronteras inestables están relacionadas con el espacio variable que separa lo común. Para ella. en tanto registros analíticos interpretativos. es elaborada por Rosa Nidia Buenfil (2002): los tres implican inclusión y exclusión.174 contra normas sedimentadas (lo normal. que devienen de la Política: es el caso de las políticas públicas de educación básica. lo natural o lo universal4) asumidas por la comunidad correspondiente. escondida a la mirada de los otros. por lo que la expresión muy común de políticas públicas es por lo menos reiterativa. lo que las haría inoperantes socialmente. la pública y la privada. El primero es utilizado por Ernesto Laclau (1996) para referirse al particular que hegemoniza un campo social. Con relación al calificativo de públicas. de desarrollo de la educación indígena. el hombre privado no aparece y. de atención al rezago educativo. de distribución del acceso a los productos culturales. etc. resulta ocioso hablar de políticas privadas. lo normal y lo natural. En cambio. 1995) para denominar una dimensión analítica en la que se asumen las relaciones sociales como relaciones 4 La equivalencia entre lo universal. Reservo lo político (The political para Ranciere. reconocido por todos. El segundo puede rastrearse en Foucault (1977) como componente de la emergencia de regímenes excluyentes. en términos del grado de presencia o ausencia de los demás. El tercero lo maneja Derrida (1989b) para hablar de estructuras resultantes de procesos de iteración y sedimentación de significados en configuraciones discursivas. las políticas (policies para Ranciére. Para mí toda política es pública o carece de sustancia. hasta donde concierne a los otros. que implican relaciones de inclusión y exclusión cuyas huellas han sido borradas. de la propiedad privada. 1995) las ubico a nivel de tácticas específicas que intentan organizar y gestionar ciertas condiciones de vida para una comunidad. vida política. por lo tanto. etc. arena política. desarrollo político. por lo que se relacionan con tensión política y constitución de fronteras inestables. se habla entonces por ejemplo de sociedad política. en un momento específico. quehacer político. sigo la interpretación de Hannah Arendt (1998) quien propone dos esferas. . de equidad. devenir político. sólo el hombre público existe. aunque podría llegar a darse el caso de tácticas para hacer concurrir voluntades que sólo conozca su autor. sobre todo en el ámbito educativo donde las promesas de plenitud de un programa educativo. organismo con más de 30 años de existencia. la permanencia y los logros en la educación básica de todos los niños y jóvenes mexicanos. buscan ocupar ciertas regiones sociales frente a otros proyectos alternos y antagónicos5. Los problemas En 2001 se renueva la administración del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). que recrean dominación y resistencia en diversas modalidades: negociación. etc. imposición. Intentaré en los subtítulos siguientes exponer los problemas de Política que enfrentaban el CONAFE y la OEI al momento en que me invitaron como asesor. la cual asume el reto de poner al día su identidad institucional. 1. los retomo de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) y de Ernesto Laclau (1993. entendida como múltiples relaciones que se establecen entre el organismo y diversos sujetos sociales para coadyuvar al acceso. Lo que relaciono con la necesidad y la contingencia de toda política pública. negación. consenso. 1996). Presento también las perspectivas analíticas desde donde miré esos problemas. principalmente de aquellos que habitan regiones rurales e 5 Los conceptos de relación antagónica y de lógica de hegemonía que implican esas dinámicas entre proyectos sociales. y las políticas públicas con las que se relaciona cada una de esas instituciones. Debo reiterar que para mí. el andamiaje teórico que utilicé para desmontar las relaciones sociales que incluyen cada uno de ellos. adopción. adaptación. Al final comparto algunas reflexiones sobre las condiciones de posibilidad y de imposibilidad para la tarea de asesorar. lo ético y lo político son constitutivos de toda acción educativa. . y las interpretaciones que guiaron la construcción de propuestas para la decisión y la acción políticas. disenso. es decir.175 de poder de índole diversa. ejecución y resultados) con objeto de sistematizar lo que se sabe sobre ellos y definir necesidades futuras en ese ámbito. económico. al mismo tiempo que permite a jóvenes (instructores comunitarios) realizar su servicio social educativo. La puesta al día se inicia con la articulación de los elementos básicos de un programa institucional de mediano plazo9. 7 Conjunto de acciones que. la permanencia y los logros de una educación de calidad. la Ciencia y la Cultura (OEI). abriéndoles la posibilidad de continuar sus estudios con el apoyo de becas. Programa Institucional de Mediano Plazo 20022006. Esas acciones son desarrolladas a través de la estructura educativa propia de cada entidad federativa. que entre otras tareas señala la elaboración de una guía para la reorientación de los programas compensatorios10. como parte de una política de equidad. Bases para una nueva generación de acciones. gestor de financiamientos. Se decide así estudiar ocho de esas evaluaciones. organismo multilateral que trabaja para el desarrollo de políticas públicas en los países iberoamericanos. social y cultural). 10 Consejo Nacional de Fomento Educativo (2004). 8 Me refiero a la primera parte del Programa Nacional de Educación 2001-2006. Se trata de diversas acciones a las que se ha denominado educación comunitaria6 y programas compensatorios7. se intenta que lleguen a todas las comunidades rurales e indígenas (en algunos casos urbano marginadas) para abatir el rezago educativo que se deriva de la reprobación y la deserción escolares. 27-75. el CONAFE opera como coordinador general. mediante el acceso. .176 indígenas. diseñador de componentes para la compensación y responsable de la gestión y el seguimiento a nivel nacional. La asesoría brindada incluyó ambos frentes problemáticos. exigen nuevas y mejores respuestas en Política educativa. México DF: CONAFE. Otra exigencia del programa de mediano plazo es la revisión de las investigaciones evaluativas que se han realizado sobre los programas compensatorios (planeación. En especial al excelente diagnóstico presentado en las pp. Esas acciones son operadas directamente por el CONAFE en toda la República. al arranque del siglo XXI. Esta organización me invitó como 6 Modelo educativo innovador que facilita a niños y jóvenes de comunidades apartadas y dispersas el acceso a la educación primaria. 9 Consejo Nacional de Fomento Educativo (2002). El diagnóstico educativo nacional8 señala el hecho de que los cambios en las condiciones de contexto (demográfico. trabajo que se realizó bajo la coordinación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. con la participación de los agentes sociales involucrados. México DF: CONAFE. Reorientación de los Programas Compensatorios del CONAFE. considero que los programas deben entenderse como elaboraciones humanas. Aún así. haciendo énfasis en los entramados teóricos. 2. sino como construcciones que suponen mediaciones. La perspectiva analítica Los problemas para cuya atención solicitaron mi asesoría fueron tres: la integración de un programa institucional de mediano plazo. Debo aclarar que tomo distancia de la perspectiva moderna occidental. el trabajo interdisciplinario y la imposibilidad de conocimientos finales. es decir. Por ello. intentaré primero acotar elementos de orden ontológico sobre ese objeto social. o como una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto (designio o pensamiento de ejecutar algo). entre ellos los educativos. tanto quien conoce como el objeto por conocer no pueden asumirse como algo dado. Asumo que tanto el ser como el conocer con relación a cualquier objeto son históricos y cambiantes. con objeto de determinar futuras acciones evaluativas. y que además son resultado de articulaciones discursivas entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Los programas como promesas de plenitud En los tres casos el significante programa resulta relevante. la elaboración de un conjunto de criterios y estrategias para reorientar los programas compensatorios. aunque en cada uno su significado difiera por el uso que se hace de él. lejos de concebir un programa simplemente como una declaración previa de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. al lado de otros académicos mexicanos y extranjeros. que al igual que muchas otras estructuras sociales son producto de enfrentamientos y negociaciones entre sujetos individuales y . por lo que considero necesario mirar de otra manera los programas sociales. y la sistematización de los resultados de las evaluaciones sobre los programas compensatorios.177 consultor externo. para desarrollar el estudio. . Los programas educativos. es decir. hablamos por ejemplo. la región o la localidad. Desde esa perspectiva. en el caso del mundo occidental y de México. Los nacionalismos. los territorialismos.178 colectivos que. como lo que se considera deseable para el mundo. excluyentes. libre. 12 Véase a este respecto el extenso artículo de Laclau y Zac (1994). quien piensa las comunidades imaginadas. desde esta perspectiva pueden ser concebidos como superficies discursivas en las que es posible inscribir deseos y expectativas sociales. pueden verse los programas como promesas para satisfacer la incompletud de los miembros de un cierto país. consideradas como propias de una comunidad real o imaginada11. mediante la expansión de un proyecto ético político. las religiones. y la muy reciente educación básica. en contrapunto con referentes de movimientos sociales de importancia histórica. la existencia de programas educativos obedece a diversas políticas que tienen que ver con la Política educativa. 11 Me apego a las ideas de Anderson (1993). Entonces. al integrarse a una sociedad democrática. los linajes. los regionalismos. justa y participativa. Se trata de promesas de una imaginaria comunidad o sociedad plenamente reconciliada y suturada. determinadas formas de gestión social. desde diferentes experiencias. ciertas formas de habitar un mundo. en el que se articula al análisis de discurso todo un conjunto de elementos analíticos provenientes del campo psicoanalítico. de percepción de las diferencias. hablamos de formas de habitar un mundo. para la nación. Así. en sus diferentes escalas: supranacional. de lógicas de ordenamiento de las relaciones sociales y en general. sobre la constitución del sujeto político. nacional. que prometen cierta estabilidad a la vida social y política. como artefactos que operan a manera de totalidades plurales integradas de las que emergen fronteras o límites. en tanto imaginarios sociales de un cierto grupo humano. de dos imaginarios históricos y sociales: la centenaria educación primaria. las razas y las lenguas pueden ser componentes de esas comunidades imaginadas. Los programas educativos. articulado a un conjunto más o menos coherente de opciones para la reestructuración social12. buscan posibilidades para decidir e imponer en una cierta comunidad ciertas concepciones y expectativas. sin importar su escala. regional o local. desde este punto de vista se entenderían como intentos de cerrar la fisura (incompletud) en una cierta comunidad. lo relevante es explicar cómo circulan las significaciones o sentidos atravesando las diferentes escalas. Algo análogo ocurre entre las propuestas de organismos multilaterales y los programas a nivel nacional. logros. en ámbitos de lo indecidible. como un aparato ubicuo. o resultan invisibles a las miradas habituales. que manifiestan los conocimientos e intereses del grupo que los diseña. y asumo que las relaciones sociales son sobredeterminaciones multidireccionales. Para unos. lo universal o lo natural). representando lo nacional. comunidad o pueblo. aquellos valores. y los intereses y otros elementos culturales que llevan los directivos. profesores. Como señala Buenfil Burgos (2003). en su escala. durante el proceso de diseño e instrumentación. los más mínimos detalles de las actividades educativas. Nuestra condición globalizada vincula prácticas locales con relaciones sociales regionales. alumnos y su familia.179 Los programas como referentes de tensiones políticas Al participar en la elaboración de programas educativos (locales. Pero no sólo eso. ya que me resultan inaceptables las causalidades directas. se vive al filo de las decisiones. por ejemplo. como los compensatorios. y cuyas huellas de luchas de poder han intentado ser borradas. nacionales y multilaterales). . entre programas nacionales. se deben conocer mejor las particularidades de las acciones en la escuela y aula. nacionales e incluso internacionales. además se presentan tensiones entre lo que cada programa. considera como lo deseable (lo normal. Me refiero a las tensiones que se dan. para otros. grupo. Desde la perspectiva en que he decidido ubicarme. actualmente todavía se debate sobre los vínculos y las distancias entre los propósitos y las estrategias producidos por las diversas políticas y lo que realmente pasa en las escuelas y otras acciones educativas. que operan diversos aspectos de la vida cotidiana. regionales. las políticas determinan. es decir. representando lo regional o local. expectativas y deseos de una cierta comunidad que son reelaborados en términos de propósitos a alcanzar mediante la implantación del programa correspondiente. a la escuela y al salón de clases. La práctica hegemónica entre programas educativos La perspectiva de análisis de discurso en que me ubico entiende las relaciones sociales. que se miran con más detalle desde los conceptos de hegemonía. sino que está siempre penetrada por fuerzas dislocatorias. como prácticas articulatorias. El concepto de antagonismo social ayuda a explicar la construcción discursiva de la alteridad del otro. Esto es. lo que establece la posibilidad o imposibilidad de una cierta estructura social. articulación y antagonismo sociales. como ya lo mencionamos. una cierta identidad “id” es bloqueada por la alteridad de lo otro. se define como un intento de extender un conjunto relativamente unificado de discursos. los programas educativos se observan como intentos por generalizar opciones que buscan 13 Así lo sostiene Giddens (1990).180 Pienso que la globalización es condición para antagonismos 13 y articulaciones que conectan sistémicamente lo local y lo global . Con ello se provee a las fuerzas antagónicas la oportunidad para desplazar esa falla de lo social a su exterioridad constitutiva o subversiva. La presencia permanente de dislocaciones. en un contexto atravesado por fuerzas antagónicas. . como horizonte dominante de lo social. Cabe agregar que no todas las prácticas articulatorias son hegemónicas. impide la sutura final de la sociedad. imposibilidad de cierre que transfiero a esa región de lo social que llamamos programas educativos. sólo aquellas que impliquen la subversión de prácticas opositoras que compiten intentando articular lo social de manera distinta. el antagonismo social introduce una negatividad radical que implica la subversión de una identidad social. la cual es vista como el enemigo responsable de todo mal. ocurriendo algo semejante entre lo que se concibe como universal y lo que se califica de particular. Aún así. Desde estos conceptos. la formación discursiva negada por la alteridad de lo otro no es un todo plenamente constituido. La hegemonía para Laclau y Mouffe (1987). el cual es articulado como “anti-id”. en el caso que nos ocupa con formato de programas. Los programas como tejidos de identidades necesarias e imposibles Los programas educativos no sólo organizan espacial y temporalmente el quehacer educativo. tiempo. sobre todo si se trata de servicios educativos obligatorios. como lo son los llamados compensatorios. ya sean regionales. Un programa educativo ofrece lugares a los agentes de la acción pedagógica para que se ubiquen en cierto discurso (tiempo y espacio específicos). introduce antagonismos sociales al bloquear múltiples identidades locales y regionales. Por ejemplo. ante la dislocación provocada por gran cantidad de elementos que penetran las formas de vida de una cierta comunidad. al centro de la subjetividad. es decir. Estas reflexiones nos posicionan en al terreno de la construcción de identidades. condicionadas por sus relaciones con otras formas de habitar un mundo. a través de la escuela pública. lo que favorece que esas comunidades sigan construyendo imaginarios alternativos. obstaculizan la sutura final de las comunidades regionales y locales en el plano simbólico. 1992). Sin embargo.181 reestructurar lo social alrededor de ciertos elementos identitarios o emblemáticos. sino que también tipifican el ser y hacer de los diversos agentes sociales que intervienen en su aplicación. los llama a identificarse con determinados elementos culturales (Puiggrós. la posición que asumía al sujeto como algo completo. referidos a otras formas de reestructuración social. Sin embargo. terminado. no todos los elementos de un programa nacional son rechazados. locales o incluso transnacionales. otorgándoles en cada caso. la aplicación de los programas educativos nacionales. el . algunos de ellos son articulados produciéndose nuevas identidades: híbridos que resultan de nuevas articulaciones que llevarán a nuevos antagonismos en su momento. pudiendo ser vistos desde esa escala como intervenciones que subvierten la identidad social de la comunidad. En el debate actual sobre los procesos de subjetivación. los efectos dislocatorios de la implantación de cualquier programa educativo. espacio y modo para su desempeño. ya que tiende a utilizarse sin explicar que se trata más de un proceso que de un producto. Hall y Du Gay (1996). un horizonte de conocimiento en el que esa constitución del yo y del otro. Sin embargo. es leída por Laclau (1996) en términos del exterior constitutivo como oposición al fundamento. Por ejemplo. mediante procesos de subjetivación que tienen lugar en el nivel de lo imaginario. considero útil el esquema que ofrece Lacan (1997). como efecto de entramados discursivos. tendría lugar en una dinámica que puede ser ubicada en los planos de lo simbólico. construcción. Así. Para reflexionar sobre la complejidad de los procesos de subjetivación. . plantean la necesidad de manejar cuidadosamente el significante identidad. al bloquear la identidad del “interior” y a la vez. Bhabha (1996). y sólo puede establecer un mínimo de autodeterminación. por lo que prefieren el término identificación. Ese exterior sería inherente a toda relación antagónica. se interesa por los intersticios entre las culturas y señala la inestabilidad como algo constitutivo de las identidades que ahí se estructuran y desestructuran. Zizek (1993) desde la perspectiva psicoanalítica cuestiona el sujeto centrado y pleno de la perspectiva cartesiana. el sujeto busca establecerse como una identidad plenamente constituida. ya que plantea para la constitución del sujeto. sin embargo. aparece fracturado y dividido (nunca completo). se puede pensar que el sujeto social (individual o colectivo). se relaciona más con procesos. habla de la construcción siempre incompleta de las identidades de género. Utilizando esos planos conceptuales como herramientas analíticas.182 clásico sujeto racional cartesiano. lo imaginario y lo real. mediante su identificación imaginaria con diversos elementos. operar como condición de su constitución. inacabado. algunos de esos elementos son necesariamente confinados al exterior constitutivo14 y desde ahí operan como 14 cuya subjetividad se encuentra en permanente Esta propuesta de Lacan. culturales y étnicas. Cabruja (1998). en el ámbito de lo simbólico. que si bien se presta a ambigüedad. se ha visto rebasada por aquellas otras que consideran al sujeto estable sólo temporalmente. Pienso que ocurre algo semejante entre los diversos programas educativos. afirmar que toda identidad tiene carácter incompleto. tomándolo del Psicoanálisis. histórico y discursivo. que lo reduciría a una metáfora establecida por . Ya que. asumiríamos también que todo programa es incompleto. Pienso que es posible extrapolar esta mirada sobre los procesos de subjetivación hacia otras identidades. existe la presencia de unos objetos en otros. abierto e inestable. puede servir para proponer explicaciones sobre identidades complejas e inestables como son las de los programas educativos. abierto y políticamente negociable.183 amenazas permanentes para el aparente equilibrio identitario alcanzado: se trata del irrepresentable registro de lo real para Lacan. que puede producir dislocación o estallamiento de las estructuras subjetivas y sociales. De ser así. conocimientos tradicionales que generalmente desconocen y que al momento de aplicación de ese currículo en las escuelas rurales e indígenas del país se presenta como amenaza para su desenvolvimiento. Es importante reconocer que el concepto de sobredeterminación es introducido por Althusser. en la medida en que aparece constitutivamente subvertida y desbordada. lo imaginario y lo real como dimensiones analíticas de todo programa educativo. el concepto de sobredeterminación. En el mismo sentido. incluidas las de los programas educativos. Algo análogo sucedería a las propuestas educativas indígenas ante la presencia de los programas oficiales. lleva a aceptar que una identidad está sobredeterminada. Así interpreto la reiterada negativa de los diseñadores del currículo nacional de educación básica para incluir contenidos sobre los saberes indígenas en planes y programas de estudio. Lejos de darse una totalización esencialista o una separación total. inacabado. como sostienen Laclau y Mouffe (1987). que parte de la crítica a una lógica causal con pretensiones de fijación final. Para Freud no es un simple proceso de fusión o mezcla. lo que impide fijar su identidad. no menos esencialista entre objetos. es decir. y utilizar también las herramientas lacanianas para hablar de lo simbólico. la condensación y el desplazamiento: la primera se considera el punto que representa múltiples significados. remisión. transferencia de una carga significativa de un significante a otro. ya que el concepto de sobredeterminación se constituye en el campo de lo simbólico y carece de toda significación al margen del mismo15 (Laclau y Mouffe. Todo ello como parte de los juegos que propician las diferencias y las equivalencias entre identidades tan necesarias como imposibles. El segundo. con la historia de antagonismos y articulaciones durante su desarrollo. Para Laclau y Mouffe (1987) la sociedad y los agentes sociales carecen de esencia y sus regularidades consistirían tan solo en las formas incompletas y precarias de fijación de las identidades que acompañan a la instauración de un cierto orden social. alude a la circulación de un significado a través de diversos significantes. etc. con los mitos propios y ajenos. incluye el reenvío simbólico y la pluralidad. Por ejemplo. que las reduciría a momentos necesarios de una ley inmanente. dado que no habría la posibilidad de fijar un sentido último. circulación. siempre parciales. Desde los puntos de vista señalados es posible pensar los programas educativos como promesas de plenitud. en consecuencia. que se constituyen en la tensión entre lo global y lo local. es decir. El carácter simbólico. No habría entonces dos planos. de prácticas hegemónicas en las que operan antagonismos y articulaciones entre deseos y estrategias sociales. Podría decirse que es posible construir esas relaciones hasta el infinito. sobredeterminado de las relaciones sociales implica. uno de las esencias y otro de las apariencias. en la que la especificidad de sus elementos no se elimina en la fusión. se trata de un tipo muy preciso de fusión. un programa educativo sería ininteligible desde él mismo. ya que su ser está sobredeterminado por múltiples relaciones interdiscursivas con otros programas sociales. 15 Para Laclau y Mouffe (1987) el concepto de sobredeterminación implica reconocer la multiplicidad y la no fijación. también los observo como resultados. implica el tránsito. frente al cual lo simbólico se constituiría como plano de significación segunda y derivada. . que carecen de una literalidad. 1987). con visiones de las relaciones entre sujetos sociales. es decir. así como entre lo universal y lo particular. Por el contrario.184 analogía con el mundo físico. siempre en la tensión de no sacrificar lo importante ante lo urgente. Las interpretaciones y las propuestas La caja de herramientas analíticas e interpretativas (perspectiva teórica) que mostré en el subtítulo anterior me sirvió para desmontar cada uno de los tres problemas que enfrentaban el CONAFE y la OEI. b) constituirse en vía para concurrir al logro de los propósitos que establecen el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y el Programa Nacional de Educación 2001-2006. a sabiendas de que el CONAFE . El asunto giró en torno a la construcción de fines y medios para orientar el quehacer institucional en el mediano plazo. ante las nuevas condiciones y retos sociales. Aún así.185 3. o no reciben una educación de calidad. obligaron en todo momento a realizar asesorías en plazos muy breves. El Programa Institucional de Mediano Plazo CONAFE 2002-2006 Durante las reuniones de trabajo con funcionarios del CONAFE se definieron los propósitos de dicho programa: a) ser guía para las acciones institucionales y un referente para la organización y distribución de responsabilidades en el quehacer educativo que desarrollan. Desde esas promesas de plenitud institucional se redactaron la presentación y la introducción del programa. operadores y académicos. a continuación presento de manera muy sintética los sentidos que construimos para cada uno de los tres retos y las propuestas que se ofrecieron para hacerse cargo de sus posibles soluciones. intentando construir conjuntamente cierto lenguaje común. y c) establecer las bases para actuar en forma oportuna y pertinente. Por supuesto que el primer reto fue establecer un diálogo más o menos fluido con los interlocutores institucionales. Ocurre que los tiempos políticos corren a mayor velocidad que los tiempos gnoseológicos e investigativos. la inmediatez de los costos políticos de la implantación de ciertas acciones educativas ya sean exitosas o frustráneas. en el ámbito de la política pública de atención a las poblaciones que aún carecen de servicios educativos. Tarea nada sencilla la de trabajar buscando integrar opiniones y propuestas de funcionarios. b) el establecimiento de condiciones que posibiliten nuevas articulaciones entre los agentes sociales. y d) el desarrollo de nuevas formas de negociación. y la gama infinita de particularismos que dotan de sentidos a las acciones educativas durante su implantación. cuidando su calidad equivalente. obliga a la institución a desarrollar un nuevo perfil acorde con los cambios en el entorno social. De eso trata el capítulo en el que se señalan como nuevos elementos identitarios de la institución: a) la construcción y aplicación de opciones educativas cada vez más focalizadas y adecuadas para cada población. sino también en aquéllas que se encargan de las tareas en cada entidad federativa. dada su responsabilidad política nacional. demográfico y cultural. la equidad para las mujeres y los jóvenes en términos de participación en las decisiones y acciones que les afectan. razón por la cual se habló también de la necesaria participación comprometida de todos quienes intervienen en el desenvolvimiento del programa. no sólo en sus oficinas centrales. de construcción de consensos y manejo de disensos. encaminadas a atender la desigualdad social.186 opera con base en diversas formas sedimentadas de hacer las cosas. al propiciar experiencias de organización social y de compromiso de personas y grupos. . que refirieran a tareas ya realizadas. Se consideró que la identidad universalizante del CONAFE. con acento en las experiencias y aprendizajes logrados en el ámbito comunitario y en el de programas compensatorios. La elaboración de esta sección del programa de mediano plazo puso énfasis en las relaciones que se ha buscado establecer entre las propuestas a escala nacional y la diversidad de estilos de interpretación y ejecución que se construyen a nivel estatal. político. que tendrán que ser replanteadas ante el nuevo contexto. c) el reconocimiento y valoración de la pluralidad que constituye México. Se recomendó también incluir un capítulo sobre el itinerario seguido por la institución en sus más de treinta años de vida. así como de estrategias para la conformación de responsabilidades compartidas. regional y local. La idea fue presentar elementos de identificación en perspectiva histórica. adaptan. entendida como reflexiones sobre los resultados de las acciones. e) los directivos y equipos de trabajo del CONAFE y de la SEP. d) los niños y jóvenes. El colofón del documento elaborado considera como condiciones de posibilidad para el desenvolvimiento del programa a mediano plazo la aplicación de estrategias para reconocer y fortalecer la acción educativa de los diversos agentes sociales.187 Esa reflexión sobre la necesidad de replantear las relaciones que se establecen entre las propuestas educativas que diseña el CONAFE desde la prospectiva de globalización o universalización. de intercambio y de participación social en el ámbito de la equidad educativa. o identidades. en regiones rurales e indígenas del país. intentando diferir los antagonismos entre el programa nacional y los estilos regionales y locales. . así como las estrategias específicas para realizar las tareas prioritarias. que hacen viable la práctica educativa: a) los instructores comunitarios y los profesores de preescolar y primaria. así como los equivalentes en cada estado de la República. propiciarían nuevas articulaciones entre las diferentes formas de hacer las cosas. Se pensó que las evaluaciones a diferentes escalas y el intercambio necesario de resultados entre los diversos sujetos sociales involucrados. En esta perspectiva la institución asumió el programa de mediano plazo sólo como una respuesta parcial a las necesidades de cambio institucional. c) los cuerpos técnicos de las entidades federativas. hibridan y reinterpretan esos diseños globales. con objeto de reformularlas y hacerlas más efectivas. la misión y la visión del organismo. rechazan. El Programa incluyó una sección sobre los compromisos institucionales. Destacan los compromisos de naturaleza evaluativa. con los estilos de planeación y ejecución propios de cada entidad y región donde se adoptan. b) los supervisores y directivos de las regiones más apartadas y de difícil acceso. llevó a considerar que una de las estrategias básicas para acercar los quehaceres educativos de ambas escalas. lo constituye la práctica evaluativa. así como las asociaciones de padres de familia y las autoridades políticas y agrarias locales. 188 El documento elaborado tiene por premisa que la práctica educativa para la equidad resulta del tejido de acciones que desarrollan los agentes sociales en su ámbito de trabajo. así como a especialistas. las estrategias y la necesaria evaluación. Se me invitó entonces a coordinar la elaboración de un documento que resultara de una serie de reuniones de consulta y debate sobre los programas compensatorios: su diseño. proponiendo estrategias para avanzar en ese proceso desde sus experiencias. se expresaron críticas y se aportaron recomendaciones para mejorar la planeación. entre las que destacan por su creatividad las de corte cualitativo. regional y local (cadena operativa). Se procuró tener siempre presentes las cercanías y las distancias entre lo . el CONAFE invitó a los coordinadores estatales de los programas compensatorios a participar en reuniones de análisis. aunque también se han realizado acercamientos de índole cuantitativa. entendidas como dimensiones programáticas básicas y guías para la acción de todos ellos. reflexión y discusión. nacionales y extranjeros a foros en los que se intercambiaron experiencias. La reorientación de los programas compensatorios del CONAFE Como consecuencia de la implantación de su programa de mediano plazo. enfrentó el reto de establecer las condiciones de posibilidad para que los diversos agentes sociales involucrados en las tareas educativas a nivel central. al identificarse con los objetivos. el trabajo se inició analizando los resultados de un conjunto de evaluaciones que han buscado comprender y ponderar el quehacer y los efectos de los programas compensatorios. Partiendo de que el quehacer educativo hegemónico (siempre temporal) resulta de las articulaciones y antagonismos entre las iniciativas globales y las historias regionales y locales. en específico la Unidad de Programas Compensatorios. la operación y los efectos educativos de los programas compensatorios. Además. ejecución y resultados. estatal. el CONAFE. se identificaran con los fines y los medios de la transformación institucional. convocó también a autoridades educativas estatales y federales. en los contextos en que se implantan las propuestas. plantea que redefinir o reorientar los programas compensatorios y sus componentes: su planeación. significa actualizarlos. imaginarios sociales) que dan sustento a las acciones del CONAFE. Se insiste en que el nuevo entorno educativo. el análisis y la interpretación de puntos de vista. La articulación de las ideas aportadas por los agentes sociales consultados implicó la selección. las opiniones y sugerencias de especialistas nacionales y extranjeros. los resultados de evaluaciones de los programas. diseño. Acercar quehacer cotidiano y propuestas educativas institucionales. El subtítulo Derecho a la educación: focalización de beneficiarios. con experiencias. Así. que resultaron de encuentros entre coordinadores estatales de los programas compensatorios. implantación. las conclusiones obtenidas del intercambio de experiencias con autoridades educativas federales y estatales. autoridades educativas y estudiosos de la educación básica tanto del país como de otras naciones. fueron tejidas hasta constituir el entramado del documento en cuestión. La primera sección. titulada Dónde estamos: logros y aprendizajes. sentimientos e ideas que fueron ofrecidas y debatidas por esas personas y grupos relacionados directa e indirectamente con las acciones compensatorias del CONAFE. y las reflexiones de los coordinadores estatales sobre la operación y los efectos en la implantación de esos programas. percepciones. que buscaron ponderar el desarrollo de las acciones compensatorias. igualdad y derecho a la educación básica. económico y político de nuestro país frente al siglo XXI. presenta una visión panorámica que articula los resultados de cinco ejercicios de evaluación. en cuestiones de equidad. exige dotar de sentido ético político al complejo de acciones que constituyen los programas compensatorios y sus componentes. seguimiento y evaluación.189 que aspira a ser aceptado como universal y el sinnúmero de reinterpretaciones en los lugares donde se desarrolla el quehacer educativo cotidiano. El subtítulo Reafirmación de valores ofrece una interpretación de las premisas educativas. críticas y recomendaciones. políticas y filosóficas (promesas de plenitud. Se trata de . social. con los que se identifica el CONAFE. La parte denominada Gobierno de las acciones compensatorias expone el perfil de organización e ingeniaría para la gestión educativa. proceso que pretende ser instrumento de justicia social. con el respaldo del CONAFE. como habitantes de México. la de los equipos técnicos estatales. en la perspectiva de un mejor equilibrio entre lo administrativo y lo pedagógico.190 ponerlos al día en relación con el nuevo entorno local y global. permanencia y logro educativos de niños y jóvenes. para que contribuyan a que los procesos educativos formales y no escolarizados en que intervienen ofrezcan oportunidades equitativas y pertinentes para la educación básica de los niños y jóvenes que. Se trata de reconocer y fortalecer identidades como la de los supervisores escolares. El . la de las asociaciones de padres de familia. Bajo el nombre de Criterios para una política de la docencia se reunió una serie de reflexiones y guías para la acción. Rutas para las acciones compensatorias se llama la sección del documento en que se habla de caminos a seguir por las comunidades educativas. También se pone acento en nuevas formas de articulación entre el quehacer educativo local. que respalde el acceso. Se pone énfasis en la eficacia y la eficiencia del quehacer escolar y en las nuevas formas de gestión y liderazgo educativos. indispensable en la operación de la nueva generación de programas compensatorios. que buscan mostrar estrategias para concurrir a la práctica docente entendiéndola como un proceso de coproducción (alumno-maestro) de conocimientos en contextos institucionales y comunitarios. estatal y federal. El subtítulo Nuevas competencias sociales se centra en los necesarios procesos de participación de los actores del proceso educativo. para generar condiciones que posibiliten avanzar desde lo que ya son capaces de llevar a cabo en el ámbito educativo hacia mejores formas de participar en esas acciones y exigir el rendimiento de cuentas. tienen derecho a ello. Buena parte de la oportunidad y pertinencia de las acciones compensatorias está relacionada con los procesos de focalización (selección de beneficiarios). regional. desde los planes anuales hacia los plurianuales. De esas tensiones pretenden hacerse cargo las estrategias que componen el documento en cuestión. ante la introducción de estrategias diseñadas como programas globalizadores. Múltiples tensiones son constitutivas de los intentos por reorientar los programas compensatorios. como ya se señaló está la práctica hegemónica que implica la existencia de un quehacer educativo local y regional históricamente sedimentado. Esta tarea se realizó mediante un convenio entre el CONAFE y la OEI. del cual formé parte. en otra dimensión. considerando los antagonismos y proponiendo nuevas articulaciones entre las múltiples identidades (entendidas como forma de hacer las cosas) involucradas en las acciones compensatorias. se desarrollan prácticas hegemónicas entre las propuestas institucionales del CONAFE. sino de aprovecharlas como condiciones de posibilidad para la creatividad. La evaluación de las políticas compensatorias del CONAFE El acercamiento a los ejercicios de investigación evaluativa que sirvieron de punto de partida en la elaboración del documento para la reorientación de los programas compensatorios (PC). provenientes de los organismos multilaterales que proveen recursos adicionales. de estrategias pedagógicas y de formas de habitar un mundo. sino también en materia de políticas públicas. la normatividad de la Secretaría de Educación Pública federal y las exigencias no sólo económicas. Este último organismo integró un grupo de trabajo. no con el fin de resolverlas. que genera condiciones de posibilidad para la articulación de saberes. En una dimensión.191 interés del CONAFE se ubica en la constitución del profesor como sujeto ético político. mostró la necesidad institucional de realizar un estudio detenido y crítico de las evaluaciones a que han sido sometidos durante los últimos doce años. con el propósito general de analizar los estudios realizados sobre los programas compensatorios. . b) ¿Cómo se evalúa?. La idea fue acotar los conocimientos que ya se tienen sobre los PC (su planeación. . como toda identidad. han variado los acentos sobre cierto tipo de acciones (componentes). significante cuya dispersión de significados es equivalente a la de rezago educativo. así como. Adicionalmente se revisaron proyectos de investigaciones que se encontraban en diseño y otras en marcha. se han transformado: han sido replanteados. Los ajustes y cambios a los PC no siempre aprovecharon. con objeto de identificar cuestiones pendientes y necesarias de indagación. modificando su cobertura e incorporando diferentes componentes a las acciones. con base en el análisis y las interpretaciones construidas. En esos doce años los PC. También decidimos valorar la consistencia y confiabilidad de esos estudios. han sido reconocidas e incluidas diversas identidades (agentes sociales) en el quehacer educativo. en su momento. que sirvieran de guía para desarrollar un programa de evaluación y seguimiento globales. en ese trayecto permaneció vigente el debate sobre los diversos sentidos que se han atribuido a la compensación educativa. c) ¿Qué dicen los estudios? El documento final se estructuró a partir de una descripción sintética de la evolución de los PC. su historia es atravesada por múltiples significaciones sobre el rezago educativo y las condiciones de posibilidad para abatirlo.192 Nos propusimos sistematizar la información y los conocimientos que han aportado investigaciones evaluativas sobre distintos aspectos y momentos del desenvolvimiento de los programas. Las preguntas básicas que se hizo el grupo de trabajo fueron: a) ¿Qué se evalúa?. y los llamados apoyos técnicos). hacer sugerencias de lineamientos para evaluaciones a futuro. ejecución y resultados). más aún. los supervisores. incluso atribuyéndoles nuevas responsabilidades (como es el caso de las asociaciones de padres. proponiendo en su caso modificaciones a favor de las necesidades institucionales. a eso se refiere la compensación. los resultados de las evaluaciones realizadas. organizadas en el orden de las preguntas iniciales. Los contenidos del informe final sobre la evaluación de las políticas compensatorias del CONAFE sugieren que los PC pueden ser pensados como promesas de plenitud. Las argumentaciones aprovechan la sistematización de los conocimientos disponibles. así como sobre el combate a la marginación. según los informes de investigación revisados. Las líneas construidas se refieren a los retos de profundización y consolidación de los conocimientos sobre los PC. encaminados hacia el necesario programa de investigaciones evaluativas del CONAFE. lo que constituye el cuerpo central del informe. el análisis de la documentación oficial sobre la formulación de los PC. por parte de todos los niños y jóvenes de las diversas comunidades rurales e indígenas que conforman el mosaico cultural de México. De ahí la relevancia de actualizar y profundizar los conocimientos sobre los vestigios que a través del tiempo han pasado a formar parte de la memoria colectiva de la que participan los agentes sociales que viven los PC. la permanencia y los efectos educativos deseados (imaginados socialmente). Habría que transparentar también las formas como se ha conceptualizado el cambio educativo . y las tendencias de la política pública en materia de fomento a la equidad social y educativa. En las conclusiones se exponen un conjunto de ideas producidas mediante el análisis y la interpretación de las evaluaciones estudiadas. El colofón apunta líneas para avanzar en la evaluación de las experiencias del CONAFE en la implantación de políticas educativas. como estrategias que ciertos grupos humanos consideran viables para lograr el acceso. También es posible pensar que los sujetos sociales involucrados y los contextos en que se desenvuelven los PC son parte de prácticas de identificación y desidentificación con las promesas de plenitud educativa de cada programa. Es necesario reconstruir las trayectorias en las formas de significar el rezago educativo y las estrategias para abatirlo a lo largo de los doce años de acciones compensatorias dirigidas a las comunidades educativas seleccionadas para ello.193 Se dedicó un capítulo a cada una de las preguntas básicas. es decir. que abren múltiples posibilidades para seguir trabajando en la conceptualización. debemos avanzar hacia el aprovechamiento de la imposibilidad de sutura de lo social. así como entre los imaginarios universalizantes y la infinita variedad de particularismos desde los cuales son reinterpretadas las propuestas educativas de los PC. sino también huellas de antagonismos y articulaciones condicionadas por la tensión entre lo global y lo local. Finalmente. Considero que otra línea a explorar sería aquella que proporcione información para que el CONAFE pondere las prácticas hegemónicas de las que forman parte los PC al enfrentarse con otros múltiples programas sociales y educativos que se desarrollan simultáneamente en las comunidades atendidas. Y que lejos de refugiarnos en una actitud nihilista desde la cual todo daría lo mismo. necesarias e imposibles. Por ello. y por lo tanto de lo educativo. al interpelar en forma exitosa a los diversos sujetos sociales que forman parte de la práctica educativa. pienso que es necesario contemplar los PC como superficies discursivas en las que se inscriben no sólo promesas de plenitud. la empresa académica y social en la que me embarqué al lado de los otros miembros del grupo integrado por la OEI. me llevó a reflexionar sobre la relevancia de asumir que todo programa educativo consiste en un tejido de identidades tan necesarias como imposibles. todos ellos luchan por ocupar esa región social. implantación y evaluación de los programas compensatorios del CONAFE. comprometernos en la construcción de diversas formas de articular las propuestas educativas con aspiraciones . una de las líneas de investigación evaluativa futura debiera ser la que se acerque a comprender y explicar la circulación y transformación de significados en las dinámicas desatadas por la implantación de los PC. los juegos y relaciones que se establecen entre diseños globales y condiciones contextuales locales. diseño. y más aún. entre lo universal y lo particular.194 en los procesos educativos y las políticas a las que han conducido las diversas formas de explicarse las condiciones que lo posibilitan. Asimismo. Así usé el tejido teórico presentado al inicio de este capítulo como andamiaje para construir propuestas para la decisión y la acción educativas. siempre busqué hacer explícitas y compartir (para intercambiar y recibir críticas) las perspectivas analíticas e interpretativas con las que miré los problemas. o ilustrarse con su parecer. ejecución y resultados). Así de ambigua es la tarea mediante la cual intenté apoyar al CONAFE y la OEI. en el programa a mediano plazo la tarea fue más enfocada a dar contexto a algunas decisiones que institucionalmente ya estaban tomadas mediante un ejercicio de planeación estratégica que involucró a personajes claves de la institución. En la evaluación de las evaluaciones de los programas compensatorios la asesoría fue más analítica sobre las evaluaciones que otros ya habían realizado (planeación. Tanto al participar directamente en la redacción de buena parte del programa institucional de mediano plazo. con aquellas otras de índole regional o local. aunque también implica tomar consejo del letrado asesor. las estrategias y los resultados. o consultar su dictamen. En la reorientación de los programas compensatorios la asesoría fue prácticamente una especie de intervención en la que se coordinó a diversos agentes sociales para pensar cómo redirigir los compensatorios y luego plasmar eso en un texto. que reclaman ética y políticamente su reconocimiento y los apoyos correspondientes. por ejemplo. Colofón El significante asesorar. y por extensión. como al coordinar reuniones de intercambio entre diversos agentes sociales de la educación.195 globalizadoras. se refiere a dar consejo o dictamen. cabe mencionar que también se asesora a equipos responsables de investigaciones en curso. según el diccionario. o al sumarme a las tareas del equipo de evaluación de las evaluaciones de los programas compensatorios. Cada una de las tres experiencias tiene especificidades. Probablemente no hayan implicado lo mismo las dos primeras asesorías que la tercera donde formé parte de un equipo de asesores. tomar consejo una persona de otra. . 4. que ofrecí a las instituciones que me invitaron a hacerlo. Asumo finalmente que. para distinguirse de las formas que enfatizan la heterogeneidad y la diseminación como absolutos. que me compromete a trabajar por la defensa de un pluralismo que implica el respeto a los derechos del mayor número de grupos. Laclau. 1987. Sin embargo considero que lo ético y lo político son tan necesarios como imposibles. 1998). en especial aquellas que se refieren a la equidad y a la justicia social. 1999). 1993. . en la medida que sea capaz de discriminar las diferencias que existen pero no deberían existir. lo que significa que no todas las diferencias pueden ser aceptadas y que un programa educativo tiene que recurrir a ciertos principios ético políticos universalizantes. 16 Expresiones que se encuentran en el centro de los intereses morales y académicos tanto de Emmanuel Levinas (1977. Mouffe. También me obliga a buscar más allá del espacio de poder de los organismos multilaterales. por lo que asesorar en el campo de las políticas públicas exige también acotar ese posicionamiento ético y político dentro de una cierta normatividad (existente o innovadora) que dé sentido a las exigencias ontológicas. así como a lo necesario e imposible que es compensar educativamente. conformado por las instituciones y prácticas que constituyen la democracia moderna y nos identifican como ciudadanos. del gobierno federal y sus dependencias. otros lugares de enunciación desde los cuales emergen significaciones y acciones relacionadas con educación básica. Acoté mis análisis. un programa educativo será compatible con la lucha por la equidad y contra la desigualdad. interpretaciones y decisiones dentro de lo que entiendo y asumo como un proyecto de democracia radical y plural (Laclau y Mouffe. sin destruir el marco de comunidad política. para las cuales la valorización de las diferencias debe ser total. como de Jacques Derrida (2000). de las diferencias que no existen pero deberían existir. Acepto que el pluralismo tiene límites. metodológicas y gnoseológicas expuestas al principio de este documento.196 Estoy convencido que la acción de asesorar exige prioritariamente una toma de posición con sentido ético fuerte: responder al otro y responder por el otro16. Barcelona: Paidós. Ponencia presentada en el Simposio “Espacios imaginarios y sujetos de la educación en la transición Epocal”. “Culture’s In-Between”. “¿Quién necesita la “identidad”?”. London: Verso. Madrid: Cátedra. género y educación: la construcción de la alteridad”. 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México: Siglo XXI. Configuraciones discursivas en el campo educativo.). Barcelona: Ediciones Pomares – Corredor.) (2002). (1997). en: Granja.197 Referencias bibliográficas Anderson. México: Seminario de Análisis de Discurso Educativo/ Plaza y Valdés Editores. Barcelona: Anthropos. educación y análisis político de discurso”. “Globalización. (compiladora). La participación: ambigüedad y productividad del signo en las reformas educativas. Vigilar y castigar. . Un enfoque curricular. L. La escritura y la diferencia. Laclau. y Chantal Mouffe. y Paul de G. X. En español: Buenfil. R. T.). ___________(2002). La Condición humana. (1990). (2003). La educación intercultural en Europa. Barcelona: Paidós. (edit. (edit. en: Laclau. J. Lacan. En los márgenes de la educación.) (2000). ________ (1989a). y Zac. Bhabha. México a finales del milenio. México: Seminario de Análisis de Discurso Educativo/ Plaza y Valdés Editores. (1998). N. S. (Coord. S. Totalidad e infinito. The plague of fantasies. en: Rajchman. The Identity in Question. ensayo sobre la exterioridad. México: SEP. De la evasión. (1999). New York: Routledge.198 Levinas. . S. M. J. Zizek. México: Universidad Nacional Autónoma de México Ranciere. Puiggrós. and Subjectivization”. sujetos y prospectiva de la educación latinoamericana. “Politics. Madrid: Arena libros. _________ (1977). Alternativas pedagógicas. Programa Nacional de Educación 20012006. Secretaría de Educación Pública (2001). London: Verso. (1993). “¿Where is the decentred subject?” e n: Zizek. A. Identification.) (1992). J. y Gómez S. Salamanca: Ediciones Sígueme. E. (1995). (Coords. 199 SEGUNDA PARTE . Foucault de Francia. Lo que Foucault llamó “formaciones discursivas” en su etapa arqueológica. 2 Debemos esta observación al Dr. no es muy frecuente la producción de pensamiento innovador o que ayude a mirar la realidad de un “modo distinto”. la que definió su responsabilidad como hombre de ciencia: “pensar de otro modo”. realizado en la ciudad de México DF. se lo hace de “otro modo”. la Universidad de París XII y el Centro M. y además. indefectiblemente. y Maestro en Sociosemiótica por el Centro de Estudios Avanzados de la misma universidad. modificó este postulado. imposibilitando todo decir no previsto por dichas 1 Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Córdoba en Argentina. . cambiándolo sencillamente por la consigna de “pensar”. En la actualidad cursa su doctorado en Análisis Político de Discurso en el DIE. Foucault. su decurso intelectual. trazando límites a lo visible y lo enunciable. refiere a reglas de funcionamiento que regulan los distintos discursos. del nuestro propio. del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México. En los últimos años de su vida. La observación fue realizada en el marco del “Coloquio Internacional Michel Foucault”. ya que si bien es considerada el principal motor en la generación de conocimiento de la época actual. Miguel Morey. Esta limitación incluye a la actividad académica. por una actitud frente al saber que fue consecuente con una consigna muy precisa. a partir de compartir esta consigna. debido a que arribó a la idea de que siempre que se piensa.2 La primera conclusión que se puede sacar del compromiso foucaultiano es que el “pensar”.200 Reflexiones metodológicas: Tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales Daniel Guillermo Saur1 El desafío de “pensar” y la posibilidad de hacerlo sistemáticamente Durante gran parte de su trayectoria académica Foucault planteó como horizonte de su trabajo un postulado que guió. Su compromiso ético político se caracterizó por una militancia original que no respondió al canon progresista de la época. del 9 al 12 de febrero de 2004. no es algo que suceda con demasiada frecuencia. organizado por la Universidad Autónoma Metropolitana. destacado discípulo de M. al menos desde el punto de vista del filósofo francés y. evidentemente. en gran medida. . la aparición de un 3 Entendemos a hegemonía en el sentido que la conceptualizan Laclau y Mouffe. en síntesis. la estimulante consigna foucaultina impone un desafío para todo investigador. si la regularidad en la dispersión que caracteriza a toda “formación discursiva” instituye el límite de lo que puede ser dicho y visto es. no escapan a este funcionamiento donde las regularidades se imponen. en cierta medida. ajeno. Trabajos que no hacen más que sedimentar ciertas discursividades que ya se encuentran naturalizadas en el espacio público. es cómo entender el cambio. (1987). y en el campo de la analítica de discurso en particular. y la actividad académica no escapa a esta lógica. 1994: 87). Toda hegemonía pone en funcionamiento reglas de reproducción y autoconservación para ser tal. como un proceso de significación de remisiones ilimitadas. programado y llamado a que acontezca. aunque creemos que se encuentra con ciertos obstáculos o dificultades conceptuales sobre los cuales vale la pena detenernos unos instantes. o “lo real social en devenir” (1987: 126). ya que sería un registro “otro”. es decir. El problema que se plantea. en la tradición pierciana. que trama una red interdiscursiva inseparable de lo histórico y lo social. que en las ciencias sociales y humanas en general. Los enunciados científicos. a la posibilidad misma de “pensar de otro modo”. privando de medios de enunciación a lo nuevo. a pesar de poseer especificidades que los caracterizan. En primer lugar.4 Si un enunciado escapara a la estructuralidad impuesta por la discursividad social. aunque creemos que esta noción es solidaria con lo que plantea M.201 reglas. que no encontraría sitio en las reglas establecidas y por lo tanto no alcanzaría jamás el estatuto de enunciado y no llegaría a integrar ninguna “formación discursiva”. en principio.3 Ahora bien. Esto crea cierta dificultad en relación a lo novedoso. atentos a la preocupación para que “lo semejante engendre indefinidamente lo semejante” (De Certeau. es habitual encontrar una significativa presencia de trabajos reproductivos. obsecuentes frente a la ley o ingenuos ante la misma. cuando sugiere que la hegemonía sobredetermina globalmente lo pensable y enunciable. Esto podría explicar en parte. 4 Entendemos a la significación social como “semiosis”. no podría ser escuchado ni visto. sencillamente. como la generación de algo que no está. imposible que algún registro discursivo eluda la lógica de la semiosis imperante. constituyendo lo que Verón conceptualiza como la “realidad de lo social”. Angenot. Lo nuevo no podría conocer la luz. Consideramos que la conceptualización foucaultiana de “acontecimiento” es solidaria con la propuesta por Nora.5 nada en este orden es previsible de antemano y los sucesos sólo pueden ser analizados con posterioridad. quien entiende al acontecimiento como un “lugar de proyecciones sociales [. la emergencia de lo inesperado pasó a ser el resultado de contingencias que encuentran su fundamento en lo aleatorio de la historia y en una lógica que no responde. la tradición nietzscheana. cómo dar cuenta del acontecimiento cuando el funcionamiento discursivo está organizado por reglas que deben operar indefectiblemente para que un enunciado sea visto o escuchado. El azar vino a resolver el tema: el cruce de series discursivas.. pero plantea también nuevos problemas. o no. El modo de conceptualizar a las “formaciones” como los mecanismos que regulan la dispersión del funcionamiento discursivo. es decir. que impone o responde a lógicas que previamente no estaban estatuidas.6 Si lo que puede ser dicho y visto responde a regularidades establecidas que fijan límites. como en otros varios aspectos.] un desgarramiento del tejido social”. cómo podría ser enunciable o visible algún acontecimiento ajeno. podríamos aludir a la aparente contradicción entre regulación discursiva y acontecimiento. siquiera..202 pensamiento nuevo y no previsto. a la probabilística que pudiera explicar un golpe de dados. Foucault (1992) avanzó sobre el problema del cambio profundizando. como expresión de algo que escapa. aporta elementos sumamente interesantes. a la regulación social -por más que el mismo funcionamiento social lo produzca. La metáfora del cruce de espadas tomada de Nietzsche es sumamente ilustrativa: el encuentro de dos hojas de metal puede generar una chispa. partimos de la pertinencia de establecer una asociación entre acontecimiento. exterior. en función del lugar donde emerja. . y si la chispa se produce. como dar cuenta del cambio a través del azar. un centelleo. el atravesamiento de umbrales.y el 5 6 Agradecemos parte de este ejemplo a Rosa Nidia Buenfil Burgos. porque no podría ser incorporado dada las limitaciones impuestas por las reglas de sentido imperantes. en alguna medida. puede activar un gran incendio o morir instantáneamente casi sin dejar rastros. así. En primer lugar. En segundo lugar. punto nodal de “un haz de significaciones dispersas” (1974: 225-227). 203 “pensar” foucaultiano, como manifestación de una mirada/construcción d e la realidad que no responde a los criterios establecidos y a las significaciones sociales sedimentadas. Es decir, el intelectual que realmente cumpla con su tarea de “pensar”, estaría destinado a producir acontecimientos que afecten la organización del saber/poder vigente. Ahora bien, si la asociación entre acontecimiento y “pensar de otro modo” es legítima, nos encontramos con una nueva dificultad: ¿cómo podría un intelectual -cuya actividad se presupone sistemática, metódica y programada“pensar de otro modo”? En síntesis, cómo podría un académico producir un acontecimiento, un hecho imprevisible y disruptivo con una actividad sujeta a todas las regulaciones y rituales que debe contemplar la producción científica; considerando además, que parte del protocolo de la ciencia es procurar neutralizar el azar y la contingencia. La actividad científica estaría así, para cumplir con su cometido, involucrada en una paradoja, que como tal, no podría resolver. Afortunadamente, la semiosis, aunque condicionada en el ámbito intelectual por los rituales de la ciencia, no está determinada, conservando aspectos propios que no pueden ser controlados; la significación no se puede apresar y el sentido, finalmente, siempre estará escapando a cualquier tipo de regulación. En el marco de esta discusión, sabemos de las críticas y reparos que ciertas corrientes posmodernas efectúan sobre las recomendaciones de orden metodológico, a partir de las cuales sería lícito preguntar si se puede plantear una metodología entendida en el sentido convencional -como serie de recomendaciones procedimentales- para “pensar de otro modo”. Ante la imposibilidad de agotar la complejidad de esta problemática, y considerando que la relación entre conocimiento imperante y pensamiento innovador plantea una tensión tan interesante como compleja, y sólo con la intensión de dejar la cuestión expuesta, consideramos que existen algunas zonas desde donde reflexionar y ciertos cuidados que permiten acercarse al cumplimiento de la consigna foucaultiana y además, evitar atribuir la producción científica novedosa a un funcionamiento puramente azaroso, invalidando cualquier 204 acción procedimental y planteando, consecuentemente, la inutilidad de todo tipo de indagación sistemática. Es en el contexto de esta discusión que este trabajo pretende ingresar, aunque de modo introductorio, a una tarea necesaria y que nos desborda, la que se encamina –al menos tentativamente- por ese sendero paradójico al menos en su propio planteamiento- y centrado en la tensión entre lo estatuido y lo nuevo. Sin intensiones y a sabiendas de la imposibilidad de salirse de la episteme7 imperante, consideramos que existen ciertas zonas discursivas que escapan a la lógica dominante de lo central, lo hegemónico y lo naturalizado, zonas donde el investigador puede posicionarse para realizar exploraciones con cierto rigor y sistematicidad, teniendo como horizonte el estimulante postulado: “pensar de otro modo”. 1. Posicionamiento onto-epistemológico La posibilidad misma de toda mirada depende del foco que se realice sobre los objetos, así como de la luminosidad que estos generen. La visibilidad de las cosas está en función de la forma en que proyecten la luz que reciben y de que algún dispositivo óptico esté orientado correctamente para captar esa proyección. A su vez, la posibilidad de que un enunciado sea escuchado está en relación a las características y orientación del sonido que emane, y al hecho de que algún dispositivo auditivo esté a la suficiente proximidad y con la sensibilidad adecuada para captar la frecuencia de la voz emitida. Las sencillas formulaciones anteriores, correspondientes al universo de la óptica y la acústica, pueden servir para introducir la cuestión que queremos remarcar: lo visible y audible depende de la relación que se establezca entre los elementos involucrados, y por lo tanto, de la posición que ocupen en la generación 7 La episteme “es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para un época dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades dis cursivas” (Foucault , 1991: 323) 205 del vínculo.8 Las palabras claves en este funcionamiento son, sin dudas, relación y posición, ya que lo visible y audible es, en principio, un vínculo que enlaza elementos -del orden de la producción y del reconocimiento discursivo- que deben estar correctamente ubicados y orientados para poder asociarse. El campo de la investigación en ciencias sociales, así como la analítica de discurso, no escapan a esta lógica. El investigador es un sujeto que debe ver y oír con una agudeza fuera de lo común, donde su mirada/escucha depende al menos, a nuestro criterio, de tres cuestiones centrales: En primer lugar, de la luminosidad que proyecten los fenómenos y procesos de su entorno, así como de la intensidad con la que se emita el sonido social a su alrededor, el que puede ir del susurro al grito, de acuerdo a las condiciones socio-histórica de enunciación.9 En segundo término, la percepción del investigador va a depender del aparato óptico y auditivo (dispositivo analítico-interpretativo) del que disponga para captar las señales visuales o acústicas que está estudiando. Por último, y relacionado con los dos aspectos anteriores, su mirada y oído va a estar condicionado por el lugar onto-epistemológico donde se posicione en relación con los objetos que desea ver y/o escuchar. Es en este tercer punto, vinculado con los previamente mencionados, donde queremos detenernos con un poco más de atención. De estos tres factores, aunque no sólo de ellos, depende la suerte que corra una investigación en ciencias sociales en general y de análisis de discurso en particular. Por un lado, el estudio debe contemplar objetos reales, es decir, 8 Por supuesto que somos conscientes de la dimensión social e histórica que está presente en la construcción de todo objeto y de todo proceso cultural, tanto como en la capacidad de brindarles inteligibilidad. 9 Existen objetos y procesos sociales de difícil captura debido al silencio y las sombras que los rodean o, por un efecto contrario, a la fuerte luminosidad o sonoridad que libran, lo que genera un efecto encandilante y/o ensordecedor. 206 fenómenos y procesos sociales e históricos que tengan el estatuto de tales. Si son procesos que están aconteciendo, y no están sólo radicados en la cabeza del investigador, sin dudas van a tener alguna forma de manifestación en el seno de la sociedad, ya que el carácter significativo de los objetos y procesos culturales es indisociable de su integración a la vida social. Todo objeto o práctica se manifiesta de algún modo (audible o visible) y es significado de alguna manera al ser apropiado por los agentes sociales; por este motivo, acordamos con la doble “hipótesis que afirma que toda producción de sentido es necesariamente social y todo fenómeno social es, en alguna de sus dimensiones constitutivas, un proceso de producción de sentido” (Verón, 1987: 125). O dicho de otra manera, toda manifestación social tiene una dimensión discursiva, lo que es lo mismo que afirmar que el discurso es una realidad construida socialmente y la realidad es una significación discursivamente elaborada. Lo anterior es central para llegar a un acuerdo sobre un punto básico. Si los objetos o procesos que queremos estudiar son hechos de cultura –integrados a la vida social- van a tener indefectiblemente expresión en alguna materialidad que los haga perceptibles (superficies de inscripción). Es decir, que van a tener algún tipo de visibilidad y/o voz, caso contrario no estarían aconteciendo más que en algún nivel de la fantasía del investigador. El primer requisito para la realización de una investigación feliz que se desprende de lo mencionado, es obvio: los objetos a investigar deben ser hechos de cultura, realmente existentes y por lo tanto, significantes; si esto es así, siempre habrá alguna superficie de inscripción (soporte material) donde la significación se manifieste –se hará visible y/o escuchable- y por lo tanto, será susceptible de aprehensión. En segundo término, el encuentro entre manifestación social y captación/asimilación del investigador, va a depender del dispositivo visual y de escucha que el intelectual construya. Un sonido estridente o una luz refulgente emitida por la dinámica social pueden pasar desapercibidos para un oído u ojo incauto. Insistimos nuevamente en la importancia que tiene para la generación de conocimiento el encuentro, es decir la relación, entre los hechos sociales y la capacidad de percepción del estudioso de la cuestión. Aquí es donde cobra central 207 importancia la caja de herramientas (Foucault, 1992) que el investigador posea, lo que va a condicionar su capacidad de indagación, al igual que la apropiación y uso que realice de estos instrumentos. El primer requisito que un investigador debe cumplir es poseer un background teórico pertinente y suficiente, una formación que le haya permitido incorporar “utensilios”, que al igual que un orfebre, pueda emplear artesanalmente para interrogar la realidad. Ahora bien, no sólo debe contar con las herramientas adecuadas, sino también debe saber emplearlas correctamente; de nada sirve un cofre repleto de sofisticados instrumentos si no se está en condiciones de seleccionarlos, ordenarlos, jerarquizarlos y manipularlos con pericia a la hora de efectuar un estudio. Poseer las herramientas es indispensable, pero no garantiza por sí solo una buena investigación, ya que se puede ser un académico sólidamente formado y un avezado conocedor de las teorías a nivel abstracto más actualizadas, y no poseer una capacidad analítico-interpretativa que le permita emplear su formación para abordar problemáticas concretas y otorgar inteligibilidad a los procesos y objetos sociales que está estudiando. Acordamos con Wittgenstein (1988) cuando alude a la relación indisociable que se establece entre significación y uso, es decir que el lenguaje se instituye en su ejercicio. Por este motivo sabemos que se puede tener un conocimiento profundo (lenguaje teórico) de las distintas vertientes del pensamiento científico vigente y una variedad importante de categorías conceptuales almacenadas, aunque éstas resulten infructuosas debido a las condiciones de su empleo. Para que un bagaje teórico sea útil, debe haber pericia en su uso al indagar la realidad. Se deben poseer los instrumentos más vastos, refinados y agudos a nivel abstracto, pero además, hay que saber emplearlos en la práctica investigativa, siendo allí donde se juega su eficacia. La finalidad de este doble requisito es la de construir un dispositivo (Foucault, 1989) adecuado para mirar y oír pertinentemente. Las herramientas deben ser articuladas para la construcción de una “máquina” de ver y escuchar, una suerte de ensamblaje teórico-metodológico puesto en función del problema al 208 cual el investigador está abocado, para poder percibir con mayor pericia la luz y el sonido -tenue o intenso- que están emitiendo los procesos en estudio. Un buen cirujano sabe, en función del problema que enfrenta, si requiere un bisturí, una sierra o una tijera, debe conocer también las posibilidades de cada instrumento, cómo manipularlos, la secuencia con la cual emplearlos y los efectos que conseguirá a los fines de cumplir con su objetivo final. De modo similar, cada problema que enfrente el investigador social requiere de “máquinas” teóricometodológicas específicas, considerando siempre que el armado de estos dispositivos es de carácter estrictamente artesanal.10 En tercer lugar, el ajuste entre el tipo de “máquina” de ver/escuchar que el investigador ensamble y las significaciones producidas por la dinámica social, dependerá del lugar desde donde el estudioso la construya y del sitio donde la emplace para ponerla a trabajar. El tipo de “máquina” analítico -interpretativa que debe armar todo investigador está condicionado fuertemente por el lugar ónticoepistemológico seleccionado. Todo dispositivo de estudio está constituido en su propia lógica de funcionamiento por el lugar que adopte, en relación a la problemática que esté focalizando, debido a que el emplazamiento afectará su situación y orientación en relación al problema en cuestión. Vale aclarar, que cuando hablamos de emplazamiento nos referimos a un posicionamiento topográfico en el campo de las opciones que nos ofrecen las disciplinas científicas –y su encuadre filosófico- en las que estamos trabajando. Para decirlo con Foucault, hablamos de un emplazamiento en la episteme (1991) de una época; es decir, de una ubicación en el marco de las formaciones discursivas vinculadas al saber, en sus relaciones con las figuras epistemológicas y las ciencias en un momento dado, lo que a nuestro criterio, involucra el orden del ser de los objetos, el nivel de su fundamento. 10 Para rebatir lo dicho hasta aquí, alguien podría aludir al uso de modelos explicativos en ciencias sociales o en análisis de discurso; no obstante, a nuestro entender, los modelos, más allá de la mayor o menor pericia con la que sean empleados, producen un forzamiento de la realidad que adapta la singularidad y especificidad de los fenómenos sociales a los criterios establecidos por el modelo. En este sentido, nada más lejos que el empleo de modelos para respetar la consigna foucaultiana del “pensar de otro modo”. 209 El lugar seleccionado en la topografía desplegada por las ciencias sociales donde se emplace/construya el dispositivo analítico-interpretativo, condicionará la mirada y por lo tanto al propio dispositivo, lo que permitirá ver y escuchar cosas específicas, dejando en sombra y silencio a otras. Todo estudio científico va a ser una producción discursiva en relación a la recepción que se efectúe sobre ciertas cuestiones en estudio, e indefectiblemente, el enunciado que produzca el investigador lo va a realizar desde algún sitio de la topografía social, lo que Benveniste (1983) llamó lugar de enunciación. El sitio desde donde se mira y se escucha es fundamental para la eficacia de la focalización que se realiza y para que lo dicho, a partir de lo analizado e interpretado, sea escuchado. Se puede ser conciente de estos condicionamientos o no, lo cierto es que ningún investigador escapa a esta lógica. No reparar en esta cuestión es dejar librado el tema del posicionamiento al azar, a la contingencia y a lo que la propia dinámica discursiva social impone como sitial naturalizado para mirar la realidad. Sólo a modo de ejemplo, podemos mencionar un par de posicionamientos diferentes, que aunque con matices en su interior, dejan claro que de acuerdo al emplazamiento onto-epistemológico se va a incluir/excluir aspectos muy distintos: a) El estudio de los discursos sociales abordados desde un dispositivo inscripto en la tradición estructuralista, implica cierto ángulo que demarcará su campo de posibilidades y de imposibilidades. Por caso, un estudio en línea greimasiana (Greimas, 1971; Latella, 1985; Henault, 1993) será una indagación particular que partirá de un sitio con supuestos específicos que operaran en la mirada que se ejerza sobre el objeto. Emplazarse en este lugar epistémico significa buscar/mirar/indagar en ciertos comportamientos estructurantes de los objetos significantes en cuestión. El dispositivo procurará encontrar en el análisis las leyes generales de la significación que se esconden en la pluralidad de los fenómenos de sentido observados, desde donde se asegura que la ubicación ontoepistemológica no afecta la detección de los niveles o estratos ya que, indefectiblemente, un estudio eficaz debe arribar a leyes inmutables que serán lo ilógico y las discontinuidades que pudiera presentar el discurso. el momento en el que se encuentra y el partido que toma en relación a las implicancias éticas y políticas del estudio al que está abocado. de la diferencia y de una negatividad constitutiva. fijo. para este posicionamiento. lo que funcionaría como un principio regulador que ordenaría el sentido.210 interpretadas como expresiones abstractas e invariantes que operan en la profundidad del funcionamiento significante de los objetos estudiados. 1993) (Foucault. sino del orden de lo singular. donde toda variación significante del objeto va a responder a una expresión de las estructuras generatrices del sentido. invariante. poniendo en evidencia las propias condiciones de la investigación. que procura evidenciar el lugar desde el cual mira y oye. Este emplazamiento podría ser definido como una ontología positiva. sino que estás serán manifestaciones superficiales de un orden y organización más profunda que resuelve toda aparente contradicción del sentido. las aporías. desde este sitio. positivo. Un posicionamiento epistémico de este tipo no dejará lugar para las paradojas. interpretar será develar lentamente una significación oculta que responde a criterios indefectiblemente universales. en cambio. 1987. 1993. No pretende . Desde este posicionamiento se va a trabajar en procura de una teoría general de la significación. b) Si nos situamos. en todas las manifestaciones discursivas habrá una suerte de homogeneidad y una analogía que podrá ser detectada a un nivel profundo. 1991. sin lugar a dudas las posibilidades e imposibilidades de este tipo de emplazamiento serán sustancialmente diferentes al descrito anteriormente. ya que muestra sus condiciones de producción. 2002b) (Buenfil. intrínseco o inmanente (Laclau. de la especificidad. 1995). las fragmentaciones. en una posición antiesencialista que para entender los procesos de significación refute todo origen unificado. Por este motivo. En síntesis. Los aspectos que resaltará cualquier “maquinaria” construida desd e este emplazamiento no pretenderán ser universales. completo. presente en todo proceso de significación. Este posicionamiento onto-epistémico no teme ser un saber en perspectiva. esto implica direccionar su mirada y oído en relación a determinadas . De esta manera. Un tipo de posicionamiento de estas características podría ser entendido como una ontología negativa -sin puntos de apoyo. el armado de una “caja” con variadas. a lo que no le es propio. consideramos recomendable que toda investigación en el marco de la analítica de discurso contemple los aspectos mencionados aquí. las inestabilidades. Delimitación del objeto a investigar A partir de la luminosidad o sonoridad producida por los objetos y procesos sociales.211 objetividad. desconfiando de cualquier linealidad y monologismo aparentemente presente en el sentido. dúctiles y sofisticadas herramientas. en la construcción de esa “máquina” de mirar/escuchar a la que venimos haciendo referencia. El investigador deberá hacer foco en alguna región de la realidad donde centrará su atención. y siempre con la finalidad de ser consecuente con la consigna foucaultiana de “pensar de otro modo”. 2.que está atenta a lo “otro”. el que se expresará en el ensamblaje de un dispositivo analíticointerpretativo que permitirá dar visibilidad y sonoridad a diversas regiones de la discursividad social. sino aclarar sus límites y posibilidades dadas por los condicionantes de su propia tarea. En clave de síntesis. toda maquinaria analíticainterpretativa deberá estar atenta a los pliegues. reflexibidad en el posicionamiento onto-epistemológico. los descentramientos. pericia y solvencia en el uso de los instrumentos. las multiplicidades. las aberturas. A partir de un posicionamiento como el descrito. las dislocaciones. a lo ajeno. creemos necesario: la incorporación de un background teórico lo más vasto posible. o dicho de otra manera. y. el que es fundamental y constitutivo en el armado del andamiaje teóricometodológico. el analista deberá evaluar algunas opciones y tomar decisiones. las heterogeneidades y el pluralismo del discurso. indispensable para el estudio de los discursos sociales. sin criterios preestablecidos. ya que como dijimos. . sino que es el resultado de una serie de elementos que están jugando a la hora de la toma de decisión y que vinculan fuertemente este momento de delimitación del objeto de estudio. como en toda decisión. su conocimiento incorporado sobre el campo en juego y la caja de herramientas conceptuales que tiene a su alcance. donde reparará su atención y a partir de la cual montará la “máquina” teórico-metodológica necesaria para efectuar su trabajo. El posicionamiento onto-epistemológico que adopte. por supuesto. La operación de delimitación y recorte de la discursividad social no debe. la ubicación topográfica en el ámbito de la episteme vigente es fundamental para poder acceder a la realidad de cierto modo. así como la posición que se ocupe para establecer este vínculo. sobre las cuales ya hemos hablado.212 zonas del funcionamiento discursivo vigente. delimitando un segmento o región de la red discursiva que conforma la semiosis. responder a un capricho o antojo arbitrario del investigador. Los tres elementos mencionados hasta aquí ya están conformando una parte importante de lo que constituirá una matriz de 11 Ya habíamos hecho mención a la importancia que tiene la relación entre objeto de indagación y la máquina analítico-interpretativa. lo que allanará el camino al permitirle anticipar ciertos problemas y tomar otros tantos atajos en función de lo que prevé encontrará en las materialidades estudiadas (superficies de inscripción del sentido). con los elementos desplegados en el apartado anterior. En la delimitación del conjunto de materiales para el análisis se deben poner en funcionamiento las siguientes cuestiones: El background teórico del investigador. La experiencia investigativa que posea. y obturando otros. los que quedarán situados fuera del alcance de la mirada y escucha posible del emplazamiento elegido. privilegiando algunos aspectos.11 La tarea que deberá realizar es la de corte o cesura. generalmente. es decir. Si la hipótesis es válida. en cuyo caso. inscriptas en múltiples y heterogéneos cuerpos. estabilizando los materiales que serán puestos a consideración. Es importante que se entienda que las entidades discursivas circulan. introduciendo un sentido en el discurrir de la semiosis. Por último. Esta formulación tiene fuertes implicancias conceptuales que hay que asumir. El conjunto de materialidades seleccionadas para el estudio puede incluir superficies de inscripción diversas. presentes en la dinámica propia de la semiosis. Sólo por mencionar un ejemplo. aunque vinculados en otros. ¿dónde se deberá focalizar la atención y cuál será el recorte pertinente que se puede realizar?: en los documentos firmados por los diferentes gobiernos que integran el tratado. ya que estamos aceptando que el investigador está. a la investigación. por lo que es fundamental tomar las decisiones correctas precisando con exactitud cuál/es será/n el/los soporte/s sobre los que se trabajará. con estas operaciones una parte fundamental de la “máquina” de ver y escuchar. procedentes del conocimiento previo del territorio sobre el cual realizará su trabajo. en las marchas de resistencia que se realizaron en su . 1995) y es en estas materialidades. hacer sentido y cumplir con cierto cometido. de la que venimos hablando. de uno u otro modo. donde se debe reparar para efectuar una escisión y delimitación. 1987. Ya hemos mencionado que el significado está siempre expresado en materias diversas (superficies donde el sentido deja huellas) (Verón. un corte que permitirá. una entidad discursiva como el NAFTA ( North American Free Trade Agreement). y poniendo en escena ciertas hipótesis o conjeturas fundadas.213 intelección. es susceptible de ser encontrado en incontables materialidades que sirven de soporte a su circulación significante. el analista estará realizando un corte pertinente. en el preciso momento en el que inicia su tarea. el investigador deberá efectuar la delimitación del cuerpo a estudiar evitando criterios arbitrarios. ya está emplazada. conformando un cuerpo de elementos heterogéneos en ciertos aspectos. sino también temporal. entendiendo a relevancia en un sentido amplio que atañe al aporte que el estudio de la/s materialidad/es seleccionada/s puede efectuar y no sólo contemplando su “utilidad” en términos pragmáticos. se deberán explicitar criterios de justificación. la precisión sobre el cuerpo de estudio requiere de criterios cronotrópicos. Para la justificación de un recorte espacio temporal el criterio que consideramos se debe privilegiar es el de la relevancia. sobre las dos dimensiones mencionadas.. se deberá tener en claro para quién .214 contra. una significación. lo que se conoce habitualmente como periodización. sino también su “significación”. etc. que están en relación y mantienen un vínculo con los que le siguen de un modo aparente. especificando cuál es la “objetividad” donde centrará su atención. y no otros. evidente. la delimitación no deberá ser sólo espacial. Por último. En síntesis. si el acceso a los materiales para el estudio está vedado por algún motivo. en la opinión de distintos sectores sociales afectados o no en lo económico (o en otros aspectos) por el tratado. manifiesto. ¿cuáles media?) de las reuniones presidenciales. espaciales y temporales. es que las materialidades en cuestión deben ser accesibles. en la cobertura que hacen los media (en cuyo caso. “Los estudios ‘relevantes’ son los estudios que presentan un interés. el analista debe efectuar cortes en el marco de las continuidades/discontinuidades de la semiosis. cuál será la duración de tiempo en la que serán indagados. vinculados a la relevancia de estudiar esos cuerpos elegidos y por qué durante tales períodos. la lista de los lugares de inscripción significante por donde circula la entidad NAFTA podría seguir ampliándose de manera extensa. 1994: 86) En este caso. de nada vale la construcción de un problema de investigación. y algo obvio pero importante de destacar. en la bibliografía académica que estudia y analiza su conveniencia y perjuicio.” (De Certau. pero no por ello menos importante. Es decir. se debe definir con precisión sobre los emplazamientos y lugar de obtención de los materiales en cuestión y también. Ahora bien. en la materialidad de los objetos que se encuentran en los escaparates de las tiendas y que fueron comercializados en el marco de dicho tratado. el que va a estar constituido por ciertos fragmentos de la semiosis -más o menos heterogéneos-. en el cual vamos a hacer centro y focalizar nuestra atención. la que posibilitó el recorte. Si bien se puede distinguir conceptualmente entre andamiaje teórico y objeto de estudio.215 es el aporte de la investigación y en qué consiste. En la delimitación del conjunto de materialidades a estudiar. Sobre la relación entre objetos de estudio seleccionados y aspectos teóricos que se emplearán para el análisis. direccionando la maquinaria que estamos montando. A esta altura ya tenemos dos elementos imprescindibles para la realización de un trabajo de investigación en análisis de discurso. ya está poniéndose en juego el posicionamiento ontoepistemológico desde el cual hemos decidido trabajar. y a que. como dijimos. . la delimitación y la puesta en suspenso del material. Por un lado. por este motivo. las implicancias ético-políticas del estudio en cuestión. debido a que es en esta instancia donde se juega. Ya a esta altura podemos hablar de corpus de análisis. el recorte se realiza desde determinado lugar de la topografía epistémica. por otra parte. la noción de corpus ya implica cierta operación que afecta tanto a las materialidades significantes sobre las que se operará. pero también por el posicionamiento desde el cual se realizó la escisión y el corte. ambas cuestiones nos permiten ubicarnos en un sitio onto-epistémico y asumir un ángulo de mirada desde donde comprometemos a estudiar la realidad. queremos realizar una aclaración que por evidente no deja de ser importante. debido a que la indagación se inicia a partir de hipótesis (elemento de factura eminentemente teórica). El resultado de esta operación constituye el corpus de análisis. como a los criterios puestos en funcionamiento en su selección y delimitación. ya contamos con un cierto fragmento de la discursividad sobre el que trabajaremos. en gran medida. podemos afirmar que el corpus de estudio está constituido por la superficie de inscripción y cierta mirada sobre la misma. el “banco” de elementos teóricos y el posicionamiento ontológico. Metáforas concordantes Para todo investigador en ciencias sociales. el corpus de análisis. lo que por otra parte. a lo que entendemos como el momento nodal de la investigación. y encuentra su continuidad en otros que siguen esta tendencia. Bajtín. A esta altura. con intelectuales que han trabajado tensionando los límites de lo instituido y entendiendo a la actividad crítica como una tarea de desacralizar los fundamentos conceptuales y las verdades imperantes. Zizek. y Derrida. se juega en una tercera instancia que va a estar. . Este posicionamiento.iniciarse con Nietzsche. pero no es más que un requisito primero para el cual se pone en juego el posicionamiento antes aludido. por fin. como Laclau. para decirlo con Foucault. afectada por los dos movimientos previos. adoptar un posicionamiento ontoepistemológico es el resultado del estudio y de la formación adquirida. Lacan.queden desactualizados. como ya mencionamos. es un capital que sólo se devaluará cuando el decurso de la ciencia produzca rupturas epistemológicas y los “bancos” de saber –epistemes. donde se pone en juego su experiencia y su trayectoria. Esta tradición podría. no sucede con demasiada frecuencia. Existe una larga tradición y un amplio linaje donde abrevar. Por otro lado. entre otros. entre otras periodizaciones posibles. y no obstante la tarea realizada. -para nosotros. esta combinación entre emplazamiento ontoepistemológico y delimitación del objeto de estudio constituye. sin dudas. por nombrar sólo a algunos pensadores que ya no nos acompañan. delimitar un objeto de estudio puede requerir mayor o menor pericia. pasando por Benjamín. donde se va a poner en juego la pericia del intelectual para asumir cabalmente la consigna “pensar de otro modo”. todavía nos encontramos en una etapa de la investigación que podríamos definir como inicial. Aquí llegamos. Foucault. una vez cimentado.216 3. Barthes. la tarea relevante y creativa que debería implicar todo auténtico proceso de investigación. Ranciere. A nuestro parecer. alejada de lo que entendemos por generar conocimiento nuevo. esta tercera instancia consistirá en “dar cuenta” del corpus constituido. organizando la realidad de una manera distinta. Se debe estar en condiciones de sacudir las bases tópicas en la tarea. la invención de formas y de . estabilizado y seguro de sí en el lugar donde se encuentra. donde la creatividad del estudio se plasmará en la reutilización y asociación de materiales heterogéneos y pensamientos diversos. Se debe procurar develar la organización de sentidos establecida. el investigador debe efectuar tajos imprevistos en el corpus. y trascendentales. Como sostiene Foucault (1991: 45). mostrando la heterogeneidad y diferencia de los procesos. preguntándonos sobre ¿cuál es esa singular existencia. cuestionando el mito de la esencia. evitando interpretaciones monocausales. se trata de captar el enunciado en la estrechez y la singularidad de su acontecer. que sale a la luz en lo que se dice y allí donde se dice. los problemas resueltos y las discusiones cerradas. promoviendo la sospecha sobre las afirmaciones rotundas y más habituales. Es en las unidades aparentes de las identidades donde el investigador debe realizar un desgarrón. remover los paradigmas temáticos impuestos. de lo irreductible y de lo singular. En el trabajo a emprender no se debe procurar consolidar una identidad única. para fragmentar lo que aparenta estar unido. estudiar el discurso es aflojar ese lazo aparente que anuda –a veces con enorme fuerza. incluso pluricausales. a las clasificaciones y a las configuraciones que ya han ganado derecho de ciudadanía en el imaginario público. develar tabúes y censuras.las palabras y las cosas. permitiendo el acceso a organizaciones impensadas. en el acto de producción cultural “lo que se vuelve central es el acto mismo del colage. y en ningún otro sitio? De este modo. dando nuevas formas a las taxonomías. en procura de lo único. abordando todo objeto como el resultado de complejas relaciones y articulaciones heterogéneas y muchas veces contradictorias. y poner en cuestión las normativas imperantes del lenguaje y de los saberes instalados.217 Para cumplir con el cometido propuesto. Según De Certeau. La tarea investigativa debe remover aquello que se percibe inmóvil. con la intensión de desmontar lo evidente. sino encarnizarse en disipar lo que se muestra irreductiblemente unido y establecido. Se debe enfrentar el desafío de desarmar las afirmaciones acabadas. lo particular. luego. En cierto punto. sin dudas el texto era producto de una concepción naturalizada y por lo tanto. marchar a contrapelo de las positividades establecidas. de sus reflexiones iniciales. formulado en el “Coloquio Internacional Michel Foucault”. comenzaba a surgir lo que valía la pena ser dicho. desnaturalizar lo que parece que siempre hubiera sido así ante la mirada promedio. Foucault escribía en una primera instancia todo lo que se le cruzaba por la cabeza sobre el objeto o problema que le preocupaba. a una distancia fuera de lo común. para lo cual debe ejercer siempre una actitud de extrañamiento ante lo que se manifiesta como dado. para alejarse de repente. de una mirada espontánea sobre el objeto o problema. Si se quiere. destruyendo todo lo formulado. a partir de este ejercicio. La mayor virtud de una investigación “feliz” es la de hacer aparecer las diferencias. para ello.12 Como venimos sosteniendo. para entender la especificidad de una faceta del objeto que no ha sido mostrada aún. es recomendable focalizar lo irreductible. recién ahí. se dedicaba metódicamente a criticarlo y desarmarlo. Habitualmente. gracias a la capacidad que tiene este tropo de mostrar la realidad de una manera distinta. La convicción que le embargaba era clara. pudiendo. la Universidad de París XII y el Centro M. debía ser cuestionado profundamente en sus fundamentos. poniendo en suspenso lo aceptable y frecuente. donde. si lo escrito era resultado de un primer impulso. la “metáfora” puede cumplir un rol central. toda investigación debe ofrecerse como una “metáfora” que ayude a ver. . ciudad de México DF.218 combinaciones. lo no homologable. compañero intelectual de Foucault durante parte significativa de su trayectoria. podríamos decir que el trabajo del investigador de la discursividad social debería consistir en definir lo negativo. lo que está en el límite de lo impensado. una vez desplegado en un texto todo ese torbellino de ideas. 9 al 12 de febrero de 2004. 12 Este comentario se lo debemos a Daniel Defert. organizado por la Universidad Autónoma Metropolitana. y los procesos que hacen posible multiplicar las composiciones” (1994: 95). la relevancia de una investigación se juega en la forma en que facilita una mirada nueva sobre los objetos. Foucault de Francia. acercándose al objeto más que lo habitual. como estrategia para desarrollar su tarea intelectual. a nuestro entender. a su parecer. a partir de un empleo correcto. consiste en “desarmar una máquina para llevarla a otra parte” (1997). El uso adecuado de la “metáfora” completa la maquinaria. Toda “metáfora”. viene a completar esa “máquina” de mostrar y escuchar de la que venimos hablando. para mostrar correctamente. y por lo tanto emplazado en otro sitio. debe ajustarse al objeto que está mostrando. o ayudar a ver/oír mejor. con una perspectiva que debe ser ingeniosa y sorprendente. produciendo una suerte de nueva “empatía” entre la realidad que se está estudiando y el posicionamiento teórico-metodológico. debe funcionar como la “lente” o el “audífono” que se ensambla en el dispositivo previamente establecido. creemos. en su posibilidad de iluminar de un modo diferente la realidad que muestra. esta figura no está totalmente fuera de la discursividad imperante. Por ello. son solidarias con las que realiza Derrida en su Carta al amigo japonés. debe ser “concordante”. . su eficacia se juega en su capacidad ilustrativa. En nuestro caso. Esta operación retórica. donde afirma que su tarea. una alegoría que se yuxtapone a una realidad naturalizada para mostrar esa realidad y sus conexiones. puede ser entendida como una sobreimpresión. es decir.219 desde un perfil antes inaccesible. de algún modo. con otras palabras o imágenes. en función de las condiciones sociohistóricas. la tarea de la deconstrucción. La “metáfora” es un tropo que plantea una comparación táctica. tiene la virtud de hacer ver/oír. como figura de intelección. para permitir una mirada y escucha “otra”. haciendo que los objetos y procesos se ofrezcan de una manera inédita. La “metáfora” bien empleada. Estas apreciaciones sobre la tarea investigativa. ya que para ser percibida y cumplir su función debe estar alejada de los decires en boga. aunque sólo de un modo marginal y periférico. pero no tanto como para poder ser entendida. accediendo a elementos que el ojo y el oído común no puede percibir. que las utilizadas en el uso corriente. consideramos que en toda investigación debemos construir una máquina que nos permita desarmar el objeto o proceso estudiado. reconocida y aceptada. para devolverlo armado de otro modo. teniendo como guía de orientación. la investigación debe devolver el “fragmento” de la semiosis delimitado en una clave que no sea ni la del sentido común. desde donde destacar lo singular. resaltando relieves ocultos. de un modo diferente a como era percibida hasta ese momento: en otra clave de bóveda. en todo momento. desde donde mirar la realidad en perspectiva. olvidados y descuidados. ciertas afirmaciones de Sartre nos parecen pertinentes para ilustrar lo que hemos querido expresar en estas páginas. Consideraciones finales Hemos pretendido en estas páginas. analizada e interpretada. Para ello. los pliegues y los márgenes de la episteme. La cuestión entre lo cimentado y lo disruptivo posee una dimensión paradojal que no puede ser resuelta. bajo otra matriz de lectura. a sabiendas de lo complejo e inagotable de la tarea. consideramos que existen zonas de la topografía discursiva que permiten pensar desde ángulos distintos y poco habituales. sino paliada sólo parcialmente. Aquí vuelve a resonar el problema planteado inicialmente en este texto. siendo ésta la función donde se juega la misión central de una “metáfora acorde”. entre lo estatuido y lo novedoso. el estudio debe permitir acceder a esa región de la discursividad. Para decirlo de otra forma. en una larga entrevista . lo que es irreductible a las lógicas hegemónicas imperantes. hay que ubicarse en los intersticios. sino por el contrario. a partir de ubicarse en la tensión que se plantea entre estos dos términos. la estimulante consigna foucaultiana “pensar de otro modo”. ni la de los discursos más o menos naturalizados en la dinámica social o en la retórica académica. En este sentido. En medio de los acontecimientos del ’68.220 Este desafío se manifiesta en la capacidad de generar un enunciado –con todas las limitaciones inherentes a su dispositivo. proveer ciertas reflexiones metodológicas que se sitúan en la línea indecidible entre lo establecido y lo disruptivo.que permita leer la realidad de una manera aguda y original. intentando. no caer en la dinámica centrípeta de las fuerzas discursivas dominantes. las fisuras. Aunque lejos de los posicionamientos de Foucault. . —decía Sartre. en esta operación.es eso: el que es fiel a un conjunto político y social. el estatuto de “acontecimiento”. el que empleado adecuadamente debería darle a toda investigación feliz. se deben tener en cuenta para el estudio de los procesos de significación: el posicionamiento ontoepistemológico. la delimitación del objeto de estudio y lo que hemos dado en llamar “metáforas concordantes”. tres instancias que se vinculan de manera singular.. Sartre sostenía que un intelectual debe estar todo el tiempo discutiéndose a sí mismo. para mí. y una configuración ingeniosa que nos devuelve la realidad “de otro modo”. así como algunas de las complejas relaciones que se establecen entre ellas. tres dimensiones que creemos. En el intento por promover un pensamiento original y que no cesa de reflexionar sobre sí y de cuestionarse. tres niveles de análisis que conjugados ensamblan un dispositivo analítico-interpretativo. la naturalización que requiere todo discurso para ejercer su poder. aspectos que consideramos productivos – entre otros posibles. “Un intelectual. una construcción. que se afectan entre sí y que ensambladas constituyen una “máquina” para mirar de otra manera. creímos aceptable desarrollar estas sugerencias de orden metodológico. pero que no cesa de discutirlo” (en Castro.221 publicada en Le Nouvel Observateur.articulan un posicionamiento político y ético. 2005). hemos acercado los criterios propuestos aquí.para todo investigador que se aboque a la tarea de indagar sobre algún ámbito de la discursividad social. conceptualizamos estas tres dimensiones epistémicas. Por los motivos mencionados. proveyendo de operadores de intelección que nos ayuden a entender la realidad de una manera diferente y por lo tanto afectando. ya que pensar sólo detrás del escritorio y la misma cosa a lo largo de la vida no puede representar el ejercicio de la inteligencia. Por ello. delimitación y focalización de un problema. considerando que son pertinentes para situarse en lugares que favorezcan nuevos medios de enunciación. que permitan iluminar zonas de la discursividad social en otras claves que no sean las hegemónicas. tres dimensiones del análisis que -a nuestro parecer. Eliseo (1995). Vigilar y castigar. “Le retour d'événement”. en: Revista Ñ. Argentina: Nueva Visión. Castro. “Las universidades ante la cultura de masas”. Instituto Tecnológico Autónomo de México. “Jean Paul Sartre: Cien años de libertad”. Deleuze. México: Documento DIE 26 / CINVESTAV. Desconstrucción e implicaciones conceptuales. Investigaciones filosóficas. revista cultural del diario Clarín. 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Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. es frecuente escuchar el reclamo de que lo que hacemos resulta inútil o es ajeno a nuestra realidad social. para nosotros la sociología no ha sido ni es únicamente una ingeniería social cuya función reside en describir y explicar los datos de la realidad. Nada más inexacto. grupos e instituciones públicas y particulares.223 Usos de la teoría y la metáfora en la Sociología Marco A. aunque evidente. Derrida. pero sobre todo en Latinoamérica y de modo específico en México. 1 la inversión pública. Coordinador General del Seminario de Análisis de Discurso Educativo. en el mundo. a describir y comparar el estado de los individuos. amenazan la vida académica de nuestras universidades y de la sociedad. las nuevas tecnologías. y últimamente y de manera muy generalizada a diagnosticar y evaluar los procesos electorales. Doctor en Ciencias Sociales. Lacan. del financiamiento a instituciones sociales y privadas. resulta extraño y a veces incómodo de reconocer en el seno de la elaboración de discursos teóricos en el campo de las ciencias sociales y muy particularmente en la sociología. la globalización. las relaciones Profesor-Investigador de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán-UNAM. Para quienes nos interesamos en los aspectos teóricos del pensamiento desde diferentes perspectivas disciplinarias. frecuentemente. Es quizás. principalmente económicas y políticas. frente a ese discurso de nota periodística. Por otra parte. no sólo una denuncia del estado actual de las cosas. sino sobre todo un catalizador social ineludible frente al dominio del pensamiento único. con metodologías de corte etnográfico.224 internacionales. bajo la perspectiva de que lo social es algo que corresponde a causas universales. pedagógicas. me parecen pertinentes estas breves palabras para iniciar un texto que tan sólo en apariencia no tendría nada que ver con una crítica política y social. no se nos ocurre descalificar o desautorizar dichos estudios por más cuestionables que pudieran ser en ciertos casos. entre otros. como lo es el de la teoría. estamos al tanto de las aportaciones que ahí se hacen. los que nos ocupamos de otros campos en la investigación. Sin duda. por más pobre que sea económicamente o por más apartada que se encuentre de los . antropológicas. reconocemos la importancia y trascendencia que para una situación como la nuestra todos estos esfuerzos significan. a lo que nos oponemos cuando intentamos penetrar en las profundidades de la filosofía y las teorías. históricas e incluso las de las propias ciencias naturales. Todo lo anterior. creo que el pensamiento teórico crítico representa. sean éstas políticas. muchas veces con una intención remedial o alternativa a problemas concretos. situacional. Por lo contrario. en la investigación social y humana hay trabajos de carácter descriptivo que. literarias. aunque muchas de ellas a veces sean traducidas a mera opinión pública a través de los medios masivos de comunicación. donde siempre que sea en la superficie de los datos y la información estandarizada se podrá diferir o coincidir pero bajo una misma lógica. junto con otros. refieren a experiencias y condiciones singulares o que estudian procesos institucionales. pero a diferencia de quienes se dedican a este trabajo de investigación social. que quiere pensar por nosotros. sin embargo. lingüísticas. Pero también lo hacemos frente a ese discurso mediatizador de las burocracias institucionales que piensan bajo la lógica de los intereses personales o de grupo. y al que se ha querido reducir la sociología. psicoanalíticas. Cualquier sociedad. de estudios clínicos o de caso. etcétera. la de ciertos poderes y saberes. Ustedes disculparán esta digresión que me coloca en el malestar en la teoría. Por otra parte. para facilitar una explicación.225 beneficios del “progreso”. darle un fin (como propósito). Sin embargo. Para hacer breve un argumento. en estos dos últimos casos se puede pensar que es lo más propio y consecuente. El concepto usar significa hacer útil algo. sino: ¿en qué forma se encuentran planteadas y hasta qué punto le son constitutivas y esenciales? No sólo en el lenguaje de la teoría se procede mediante metáforas. eso lo sabemos muy bien. como una especie de ornamento necesario que ilumina o ensombrece una práctica. que poco o nada tiene que ver con esa luz. más económico. este carácter de muleta de la metáfora no es inocente. no nos preguntamos si en el texto teórico hay metáforas. Metáfora y teoría Hablar de los “usos de la teoría y la metáfora” implica una connotación ut ilitaria. estaría condenada a volver sobre sus mismos errores si no es capaz de producir en su propio seno una masa de individuos. un interés y simultáneamente refiere a desgastar. De algo que no suele percibirse como usable en sentido directo. una especie de ayuda. O simplemente el valor de la metáfora es analógico. contribuye a establecer diferencias y semejanzas. pero sin duda. conlleva un sentido práctico. de utilidad y desgaste. es tan sólo un horizonte ético en el cual preferimos situarnos e imaginarnos frente al de la barbarie. dentro o fuera de las instituciones académicas. . también a las de la naturaleza. para sacar un provecho. de ejemplo al que se recurre de modo didáctico. o por más que se proponga incluirse entre las naciones más “desarrolladas”. sino. Sin embargo. le otorga a la teoría y a la metáfora un valor de uso y también uno de cambio. dispuestos a pensar su realidad desde lugares distintos a los que está acostumbrada a hacerlo y por supuesto que esto no es garantía de nada. a gastar por el uso. en las reflexiones teóricas o filosóficas se supone que el lenguaje metafórico es tan sólo un complemento. a veces. sobre todo referida a las ciencias sociales y humanas. sino también en la filosofía y por supuesto en la literatura y la poesía. La expresión “usos”. darle un fin (como acabamiento) o a empobrecer. […] La metafísica – mitología blanca que reúne y refleja la cultura de Occidente: el hombre blanco. inquieta. Deconstrucción y hermenéutica fenomenológica. debería por el contrario delimitarlas (Derrida. tal como la repetimos aquí. En lo que aquí nos ocupa nos referimos a trasladar el sentido de una palabra a otra. […] Es evidente que la cuestión de la metáfora. Su tema es precisamente el de lo “indecible” que remite en esencia al fondo de nuestra experiencia. transportar. lejos de pertenecer a esta problemática y de compartir sus presuposiciones. su logos. es interesante mirar su crítica a la llamada teoría literaria y su posición con respecto a los discursos filosóficos y científicos.226 de un modo u otro. no obstante. es decir. la cuestión es cuando la metáfora reemplaza (oculta o conduce al olvido) y se asume como auténtica figura del saber. la indoeuropea. no parecen ser tan disímiles. respectivamente. dibujo invisible y cubierto en el palimpsesto. etimológicamente. Nietzsche y Proust. para Derrida. se trata de una alegoría mediante la cual se alude un objeto 2 De entrada cabe reconocer las diferencias entre el pensamiento de Derrida ( “La mitología Blanca” en Márgenes de la filosofía y “La retirada de la metáfora” en La deconstrucción en las fronteras de la filosofía) y el de Ricoeur (La metáfora viva). un tipo de referencia posterior. -como él nos dice“empezó como un estudio histórico y terminó como una teoría de la lectura. toma su propia mitología. todavía podríamos poder reactivar la inscripción primitiva y restaurar el palimpsesto. el segundo. Mientras que para Ricoeur. […] Mitología blanca –la metafísica ha borrado en sí misma la escena fabulosa que la ha producido y que sigue siendo. Metáfora. En fin. (1990b) En Alegorías […]. En modo alguno se trata de limpiar y hacer asépticas a las metáforas sino de la apertura de la cuasi-metáfora y su relación entre su envío metafísico y su diseminación polisémica. El primero sólo en apariencia parecería estar sugiriendo la derrota y el fin de la metáfora en La mitología Blanca. De ningún modo pretendemos introducirnos en el debate de ambos. Para lo cual quizás sea más pertinente revisar los textos de Paul de Man Alegorías de la Lectura (1990a) y La Resistencia a la Teoría. por la forma universal de lo que todavía debe querer llamar la Razón. presenta en la metáfora su carácter vivificante.2 en todo caso significa. que delimita y suspende a la inicial. que sin embargo. un complemento que posibilita una cuasi-metáfora. dos perspectivas. Sin duda. donde lo que se coloca en entredicho es la idea de referencia. Rilke. Aunque la metáfora metafísica haya puesto al revés todo el sentido. Derrida recupera en La retirada de la metáfora su vínculo con Heidegger y con la muerte de la metáfora. nunca se lleva a cabo. en definitiva ambas abonan a una problemática común. La retirada de la metáfora. El relato. inscrita en tinta blanca. intentando ir más allá de ciertos modelos hermenéuticos. aunque también haya borrado pilas de discursos físicos. éste propósito se delata a sí mismo de inmediato. (como la que utiliza Heidegger). desde la lectura propia que hacemos de Derrida. para él. 1994: 252-255).” Se trata de averiguar los efectos de la lectura en textos como los de Rousseau. el mythos de su idioma. En el otro texto de De Man (1990b) aquí citado. siempre hay una nueva proyección. a la que es considerada como auténtica. . el tema de la alegoría es equivalente al de la metáfora que nosotros pretendemos presentar aquí. activa. lo que hace es confirmar el azar del sentido metafórico. llevar de un lado a otro. retirada e inescrutabilidad. lo que se anuncia es la relación entre el tiempo y la narrativa. en la filosofía.227 nombrándolo de modo ficticio. oblicuo. no filosófica. mas como los filósofos – con todo su notorio interés por el lenguaje. La palabra metáfora es de origen filosófico. ¿por qué la metáfora como pretexto para plantear la cuestión del uso de la teoría en la sociología? La propia palabra sociología lleva en esa extraña mezcla etimológica de latín y griego. Llamar la atención sobre las metáforas de un filósofo es empequeñecerlo: algo como alabar a un lógico por su hermosa letra. he de ayudarme de los críticos literarios (los cuales. no siempre sea bien visto su uso. que evidentemente no posee en el texto de Derrida” (Bennington y Derrida. “No es que metáfora sea. el uso de metáforas en las llamadas ciencias sociales y humanas es mayormente sospechoso y se le reconoce sólo como decorativo o como ejemplo. aunque. sino que el concepto de metáfora desplegado por la filosofía (porque <metáfora> es el nombre de un concepto filosófico) se manifiesta dándole un lugar aunque sea secundario. sin embargo. 1994: 136). cuando a un argumento teórico nos referimos. bella niña. no es sino hasta Comte y particularmente con Durkheim. al menos. la naturaleza del delito es oscura. y. 1980: 41). usando imágenes o emblemas. . Max Black apunta: Las metáforas no son argumentos. basándose en el principio según el cual acerca de aquello de que sólo se puede hablar metafóricamente no debería hablarse en absoluto [Alusión a la famosa frase final del Tractatus wittgensteiniano. determinada por el logos. por lo que se precisa de una terminología lógica. “ La esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra” (Lakoff y Johnson.han descuidado tanto semejante asunto. no aceptan el mandamiento <No cometerás metáfora> ni asumen que la metáfora sea incompatible con un pensamiento serio) (1966:36). Se tiene por ilícita la afición a la metáfora. su condición de una ciencia más. Aún más. en sí. que ese sesgo narrativo fue duramente combatido. Me gustaría contribuir algo a disipar el misterio de que está investido este tema. “Acerca de aquello que no se puede hablar debe callarse”]. Pero. Hay que recordar que la impronta literaria en la explicación de lo social fue muy fuerte en el inicio de la nueva disciplina sociológica. siempre parecía asombrarse de que sus juicios no actuaran como revelaciones sobre todos los mortales. Empapado por la retórica del periodo teológico y metafísico. que oculta u oscurece la verdad. cuando todavía se intentaba diferenciar la ciencia sociológica de sus precursores literarios (Lepenies. nada más alejado de nuestro propósito. a su verdad olvidada en la metáfora. . creemos que se puede caer en el abuso de las constantes referencias literarias en la sociología y demás ciencias humanas. lo que se busca es conducir el pensamiento y la teoría social. Más adelante Émile Durkheim iba a repetir este juicio. Distinguía al soñador del teórico. al mismo tiempo. cabe tener cuidado con la idea que pretende reducir lo metafórico a una simple mentira. Pero ya Rivarol se había pronunciado contra los neologismos y contra la perniciosa tendencia a imponer significados novedosos a palabras ya conocidas. a cuyo uso no podía renunciar el sociólogo. era como “cambiar de sitio los muebles en la habitación de un ciego”. Montesquieu había sido el último dotado de la suficiente presunción para arropar nuevos juicios en nuevas palabras. Imbuido de la claridad de su enseñanza.228 Con esto no se crea que al traer el tema de la metáfora lo que anhelamos. vista así la metáfora como parte constitutiva del discurso metafísico no es más que una transferencia analógica del mundo sensible de la física a las demás teorías e incluso a la filosofía. es volver a colocar a la pretendida física social en el campo de las letras. En modo alguno el sentido que aquí buscamos otorgar a la metáfora pretende equipararlo con el que se hace de ella desde las diversas perspectivas estéticas. De modo tal que. Por el contrario. Al contrario. y presentar el discurso metafórico precisamente como una mera intención de embellecimiento que más bien podría resultar una cursi frivolidad. nostálgicamente. Pero. decir que la metáfora ha muerto y entonces. Comte no era ningún utópico. Los neologismos no ofrecían salida alguna. como Victor Cousin. tan afortunado orador como iluso filósofo. […] Comte odiaba a los littérateurs que se servían de artilugios retóricos para convencer a sus lectores y oyentes. especialmente en la literatura o la poesía. 1994: 16). Parte de la culpa le correspondía al estado del lenguaje familiar. el cual está persuadido de que sólo con paciente y laborioso trabajo se deben reformar las doctrinas antes de poder modificar las instituciones. si eso fuera estaríamos atrapados en la creencia de un mundo falso y otro verdadero y que la teoría es el camino hacia la verdad absoluta. en ese lenguaje familiar era casi imposible formular los principios de una filosofía y política positivas. sino sobre todo una postura ética y política. No sería. 1983). el beneficio. de las frases. como podremos “pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos” (Castoriadisis. entonces. pero con la metáfora y la teoría también la insurgencia crítica. se trata aquí. de las acciones de una escritura? El lenguaje teórico es metafórico y el sociológico en . a sabiendas que esta lógica de la desintegración actúa como veneno y sustento del pensamiento y la experiencia. como una serpiente que se traga la cola. efectivamente en el escenario de la metafísica. hay que colocar el pensamiento. Pero al mismo tiempo nos percatamos que esta usura se convierte en uso (desgaste. su elucidación y su praxis. empobrecimiento y muerte) de la metáfora. como lo es el esfuerzo del logos que termina siendo mythos. en especial para las reflexiones sociológicas.229 que viva la teoría. No podemos evitar el mito. la utilidad y la vida) que la fuerza metafórica proporciona al intercambio teórico. Separar metáfora de teoría es una ficción que hacemos para intentar penetrar en el campo de nuestra experiencia. Si tan sólo pusiéramos nada en el lugar del mito. un intento metafísico por privilegiar una categoría sobre todas para pensar la realidad. de su experiencia que se establece a través de las palabras. ¿Qué es la metáfora sin su uso-usura. De que la metáfora está estrechamente emparentada con la metafísica. en-contra-y-a-favor. sino. no cabe la menor duda. de intentar su deconstrucción. de las significaciones. automáticamente. a su lado. no sólo es una elección racional y del entendimiento. el pensamiento se aviva y crea. en la misma proporción que la teoría. como sustitución de la lógica. o de cualquier otra teoría o filosofía mediante una especie de metaforización o deconstrucción metafórica de sus textos está condenada al fracaso. sólo a través de la experiencia histórica podemos eludir dicha acción autofagica. no es posible borrar la metáfora y la teoría. La metáfora está más vital que nunca. el interés. no es ninguna apertura al pensamiento. Aquí nos interesa sobre todo la usura (el provecho. Si sólo fuera lo primero condenaríamos nuestro discurso a volver siempre sobre sí mismo. Por lo que cualquier pretensión de proceder a desbrozar los planteamientos de la teoría sociológica. todo estaría en el lugar del mito. de nueva cuenta. no es mediante la metáfora. Ese es. equivalente a un sentido propio. pues no podemos seguir otorgándole al uso de las teorías de cualquier género. a la experiencia. nadie piensa. es tan sólo una separación artificial. o a la crítica de la razón. la cultura filosófica siempre habrá estado gastada (Derrida. Frente a este hecho se contrapone lo que algunos han llamado el “pensamiento único”. el sentido que han tenido el empirismo y el racionalismo teóricos. precisamente. actúa o crea de una sola manera. el primer sentido y el primer desplazamiento. la figura original. Pero ¿cómo se origina la metáfora? El sentido primitivo. Efectivamente. como hipotético-deductivo. a un pensamiento mágico o religioso. en sus fines excluyentes. Doble borradura. 1983: 11). la capacidad prolífica y creativa del pensamiento. como experimentación-verificación. No se nota ya la metáfora y se la toma por el sentido propio. . Por constitución. que en todo caso sólo se someten. Es una especie de figura transparente. práctico y poético. Se convierte en metáfora cuando el discurso filosófico le pone en circulación. a una creencia de sentido común. entonces. La filosofía sería este proceso de metaforización que se apodera de sí mismo. hay ciertas formas del conocimiento teórico que son perfectamente equiparables. un sentido absoluto y universal que niegue la complejidad del acontecer social e histórico. Se presentan como inobjetables como algo dado o acabado. Todo lo anterior es lo que actualmente está sujeto a cuestionamiento. De modo que hablar de teoría como una forma particular del pensamiento es comprensible sólo como una creación histórica y social concreta (Castoriadis. 1994:251).230 particular recurre a un conjunto de tropos específicos que habrá que reconocer y ordenar. La división (aristotélica) que tradicionalmente se hace del pensamiento como: teórico. Se olvida. siempre sensible y material (<todas las palabras del lenguaje humano fueron golpeadas en el origen por una figura material… y todas representaron en su mocedad alguna imagen sensible… materialismo fatal del vocabulario…>) no es exactamente una metáfora. simultáneamente. ni mucho menos a las sociales. Así pues busca también para lo psíquico lo objetivamente verdadero. que antes ni siquiera podían ser sospechadas. 1962: 79). racional y sistemática de términos que buscan universalidad.” […] “En oposición al relativismo. subjetivo. y el hombre de ciencia no se convierte en tema de reflexión. que tanto la forma de pensar esencialista. Al haberse olvidado. es de todo punto relativa. .231 Por teoría entendemos. lo dicho por Husserl: […] la ciencia objetivista toma lo que ella denomina el mundo objetivo por el universo de todo lo existente. ella. como la llamada anti-esencialista son ambas expresiones de la metafísica de la presencia. de una probabilidad. Como creación. Pero también nos negamos a reconocer que entonces la teoría proviene del acomodamiento útil entre lo que las cosas son y lo que el hombre desea. Por más riguroso. sino la soberanía del espíritu frente a cada una en particular. sobre la cual sólo tienen sentido sus preguntas y métodos de pensamiento. algo muy distinto con lo que generalmente se ha querido significar este concepto. 4 Respecto al relativismo recupero un par de notas de Dilthey en su correspondencia con Husserl: “No es la relatividad de toda concepción del mundo la última palabra del espíritu. especializado y serio que se nos presente. que las ha recorrido todas. es el mundo circundante vital […] que está presupuesto como fondo. Presupone ya una disposición previa que en sí misma carece por completo de una racionalidad efectiva. en la temática científica. o que el pensamiento teórico es absolutamente relativo. precisión. Ya en su trabajo sobre la genealogía 3 Con relación a la ciencia objetivista y a la naturaleza de las matemáticas retomo. la poesía y la metafísica” (en Husserl . como el terreno de la actividad. Pero por lo que hace a la racionalidad de sus métodos y teorías. del factor meramente subjetivo. que debemos dudar de todo y que las cosas son por cómo las nombramos4. ni tampoco se trata del reconocimiento de la ineludible necesidad de juicios a priori de la razón de los que posteriormente surgirán los procesos del entendimiento y la práctica de los sujetos. en la misma línea que la racionalidad de las pirámides egipcias) (1962: 130-131). 3lógica. del mundo circundante intuitivo.[…] La ciencia de la naturaleza matemática es una técnica maravillosa que permite efectuar inducciones de una capacidad productora. no es ni la construcción objetivista. desde este punto de vista. Consideramos. Al que ha sido formado en la ciencia natural le parece evidente que todo lo meramente subjetivo debe ser eliminado. y al mismo tiempo la conciencia positiva de que se nos revela una realidad del mundo en las distintas actitudes del espíritu. no es la acumulación de conocimientos sobre un determinado saber o quehacer. el discurso teórico está formado por metáforas que se han sedimentado y naturalizado como si fueran una verdad absoluta e irrefutable. […] el investigador de la naturaleza no se da cuenta de que el fundamento permanente de su trabajo mental. y que el método científico-natural determina en términos objetivos lo que halla su figuración en los modos de representación subjetivos. es tarea de la teoría de la concepción del mundo representar metódicamente la relación del espíritu humano con el enigma del mundo y de la vida mediante el análisis del desarrollo histórico. se ha dejado también olvidado al sujeto mismo actuante. calculabilidad. brevemente. sin considerar que la subjetividad creadora de la ciencia no puede hallar cabida en ninguna ciencia objetiva. (Con ello la racionalidad de las ciencias exactas permanece. es un triunfo del espíritu humano. de la religión. aquí. como un quehacer gris y meticuloso. ¿qué entendemos por teoría? Ya hemos dicho lo que no entendemos por teoría y bien sabemos que no basta con una toma de postura al interior de un texto con respecto a un significante. Y sin embargo. donde la teoría parece tener una presencia nítida. siempre sucede con todas las palabras. porque lo mismo sería válido. por lo que omitirla. (a la teoría) negarle su carácter de instituida. cosa. la experiencia también habla. es eso lo que aquí criticamos y nos cuestionamos. . empiricidad. pensar algo distinto. Sin embargo.232 Foucault. Si. Theoria ha tenido y tiene un sentido de colocar la mirada sobre algo. del que hay que desterrar la idea de un origen o fundamento positivo del lenguaje. o por decreto dicha palabra adquiera el sentido que nosotros le queramos otorgar. Es. por teoría comprendemos elucidación y praxis. así como cualquier rebelión del pensamiento es siempre creación del pensamiento. inexpugnable. proceso. Es en la relación sujeto-objeto. Simultáneamente. En ese sentido nos distanciamos y resistimos a esa concepción. tampoco podemos deshacernos de las palabras. para cualquier otra. etcétera. etc. por cierto. como. (1979) siguiendo a Nietzsche. en modo alguno se piense que intentamos sustituir una palabra por otras. poiesis. sería proceder. analizador. Para nosotros teoría no es nada más logos. pues pensar implica en todo momento. para que mágicamente. denuncia este hecho. reconocemos que es una significación imaginaria social e histórica. negando lo que no se conoce o acepta. que generalmente se denomina objeto. indicador. psicoanálisis. por más que para nosotros la palabra vaca signifique objeto de cuatro ruedas no dejará de remitir a otra cosa. precisamente ahí. por ejemplo: si decimos vaca y hablamos de un objeto con cuatro ruedas. como filosofía. Pero. irrefutable. el lugar donde habitualmente comienza y nos coloca la epistemología tradicional. como a continuación se señala. es logos. observable. que se ofrece la posibilidad de una insurgencia teórica contra la teoría. sociología. Teoría es sinónimo de lógica de intelección. aunque dan lugar a las representaciones. los cálculos económicos. es decir. que nos conduzca a una autonomía.. sean éstos los que fueren. por así llamarla. 6 “Imaginación radical: Capacidad de la psique de crear un flujo constante de representaciones. y eso involucra deseos y afectos. han sido elaboradas como parte de significaciones sociales imaginarias5 que. Hay significaciones centrales (la de Dios. es que no son un doble irreal de un mundo real: es una posición primera que inaugura e instituye lo histórico-social. algo distinto.. expresión de la imaginación radical de los sujetos. la creación.con afectos que las acompañan –la avidez por la posesión. 6 Las 5 “Significaciones sociales imaginarias: Lo primero que puede decirse. engaño. y tan la elaboran que permiten a otros ir en contra de sus argumentos y a la vez pensar. las teorías no son insumos para ciertos fines. procediendo del imaginario social instituyente. sino para promover la diseminación a la que siempre nos invita la escritura (como lengua y experiencia). Es radical. lo financiero. porque hacer teoría es plantear una elección que va más allá de una actividad académica o profesional. las instituyen. las teorías ni tienen una función.233 todo lo contrario. o son resultado del clima. no están determinadas ni por el sexo de los infantes. Como creación toda teoría es ex nihilo. ni tampoco por las ideas que ellos tienen de sí mismos. contiene significaciones a partir de las cuales se originan determinadas representaciones –ligadas a lo empresarial. ¿Entonces los que hacen teoría tradicional. En definitiva. por supuesto. no por conceder al respetable lector. No pueden ser explicadas por parámetros lógicos. deseos y afectos. sentido o propósito determinado de antemano. por ejemplo) que no tiene referente. la ganancia. No son necesariamente explícitas. como ya lo hemos dicho. o las condiciones económicas. también implican la imaginación radical. El campo sociohistórico se caracteriza esencialmente por significaciones sociales imaginarias. como individuos particulares y como sujetos sociales. 2003: 181). a modo de advertencia. en tanto es fuente de creación. Son las que forman a los individuos sociales.y actos que le son propios” (Franco. no hacen en realidad teoría? Por supuesto que la hacen. ¿quiénes hacen teoría? ¿Todos hacemos teoría? ¿Los niños hacen teorías sobre su sexualidad? ¿O es Freud quien la hace? Desde el momento en que intentamos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos estamos teorizando. la acumulación. ni son lo que los individuos se representan. El mundo capitalista. afectos y acciones típicas de una sociedad. pero sólo en la medida que ese pensar implique. Señala . nos quedamos con los significantes teoría y metáfora. las que deben encarnarse en las instituciones. Las teorías de Freud sobre la sexualidad de los niños. para acentuar la poiesis. por ejemplo. Toda teoría es un intento de representación del mundo. Es imposible explicar cómo emergen: son creación. etc. Hacen teoría y hacen política. Esta noción se diferencia de toda idea de la imaginación como señuelo. que son referente de otras que son secundarias. Ésta hace surgir representaciones ex nihilo. 1983: 11). o de los otros. para recalar en Sartre. sino. la reflexión a la que se adviene en un tratamiento psicoanalítico permite liberarla de un modo lúcido” (Franco. siempre detrás de una metáfora habrá otra y así sucesivamente. Está claro que para Castoriadis es la característica central de la psique: lo que es. Dice Castoriadis que había sido previamente descubierta y ocultada por Aristóteles. La psique tiende a interrumpir este flujo de imaginación radical. 1983: 129). igualmente en la explicación lógica. […] Podría decirse que para la praxis.pero que fue acallado por él mismo. la verdadera medicina. sólo que procediéramos mediante Castoriadis que tal vez haya sido el más importante descubrimiento freudiano –expresado en La interpretación de los sueños. que no está en lugar de nada. para poder ser aceptado por la ciencia oficial. quien resalta su característica de algo ficticio. o al desarrollo desigual y combinado de las fuerzas productivas o a la ética de los protestantes. Por teoría entendemos una elucidación y al mismo tiempo una praxis. por lo que aproximarse al lenguaje lógico o al metafórico para agotarlo desde la metáfora es un trabajo imposible. son considerados como seres autónomos y como el agente esencial del desarrollo de su propia autonomía. 2003: 177). lo que no es ni tiene consistencia. Esto también es una creación socialhistórica” (Castoriadis. es producido por la imaginación radical. . a ciertas significaciones sociales imaginarias. no se deben ni al proletariado. intentar dar cuenta última de los demás conceptos con la metáfora o al revés. la autonomía del otro. o los otros. debido a las demandas de socialización. especular. situación que se reproduce con Kant y reaparece en Heidegger. ni son delegadas de nadie. Implica creación. la verdadera pedagogía. como ya se dijo. y no sólo repetición o combinaciones sobre una cantidad predeterminada y finita de representaciones. pero que no están determinados por ellos exclusivamente.234 teorías sociológicas de Marx o Weber. Y por praxis aquí se entiende: […] a ese quehacer en el cual el otro. puesto que han existido alguna vez. o a ciertas condiciones o modos de producción. es a la vez el fin y el medio. es improductivo. La verdadera política. es decir: “Lo que llamamos elucidación es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. pertenecen a la praxis. la praxis es lo que apunta al desarrollo de la autonomía como fin y utiliza con este fin la autonomía como medio (Castoriadis. que incorporan metafóricamente los conceptos y experiencias como los antes mencionados. Logos y metáfora van de la mano en el trabajo teórico. No es pues un nombre arcaico: si estamos en la época de la técnica. El espíritu se aparta. Pero eso.7 “Si se explica toda la filosofía a partir de este concepto. si lo hace se lleva consigo todo lo demás. es decir. por lo que elude la explicación que habría de permitirlo. por cierto. busca la verdad. se ha ido. aislables. aunque tampoco coincidimos con las lecturas que consideran a la metáfora como una manifestación metafísica. pero los hombres con nuestra experiencia ética e histórica lo combatimos. no se explica toda la filosofía. ha sido retirada. definibles. si así fuera terminaríamos aceptando al fascismo y colocándolo. y asumir qué tan válido es un discurso como otro. porque se retira el concepto de metáfora del objeto que se explica. en la del triunfo de la metafísica. que solamente provoca el olvido del ser. (Véase nota 2) La fuerza del espíritu como -diría Diltheyen el pensamiento como decimos nosotros. no es complaciente consigo mismo. en la teoría pero también estaría de menos. se llama metafísica a un pensamiento que trata de reducir todo a simples cosas o entes. . al igual que cualquier otra utopía. es decir. utilizables. la búsqueda de la verdad no radica en disolverse en narraciones. el fenómeno de la “retirada” del ser (un 7 Quiero referirme aquí al extraordinario texto que fundamentalmente plantea la relación entre lógica y metáfora: Modelos y metáforas de Max Black. en abstracto. 1994: 143). Es por lo anterior. E n este sentido. toma como referentes. y también nos ha mostrado que todo puede ser representado en uno.235 axiomas. entre otros. a Frege y Whorf. separar como piedras (cálculos) independientes las cosas. entre otros. coherente e imaginativo que éste sea. La metafísica nos ha enseñado que uno puede analizar todo. para cuestionarlos críticamente a autores como Wittgenstein en su Tractatus Logicus. (1966) se trata de un complejo texto que. precisamente para explicarlo. y aún así. la metáfora está de más. Pero la metáfora no se puede retirar de la teoría sola. manejables. a hacer presente lo ausente. y si somos consecuentes entonces la metáfora ya no está. también se llevaría todo. que dudamos de la idea de pensar el discurso filosófico o teórico como meras narrativas. no es suficiente: la metafísica es al mismo tiempo y por sobre todo. de sobra. por más lógico. en verdad. al igual que si la lógica se retirara del discurso teórico. Para Heidegger.” (Bennington y Derrida. también lo estamos. Las preguntas que Black intenta responder corresponden a lo que él denomina la <gramática lógica> de la metáfora. las típicas diferencias atribuibles a Marx y Weber. de algún modo esa borradura habrá que sostener signo y metáfora contra la eliminación inscrita en su propio concepto (Bennington y Derrida. paisaje o como un recurso secundario. la más “auténtica y confiable”. Así como hemos podido decir que el concepto metafísico del signo borra el signo. diremos lo mismo sobre el concepto metafísico de la metáfora: si se pretende. intentamos tratar en forma distinta. No es el mismo fin y procedimiento el de La Escuela de Frankfurt que el del Racionalismo Crítico. lugar del que efectivamente no podemos evadirnos. otra vez anular. no es lo mismo el propio Durkheim en “Las reglas del método sociológico” o en “El suicido” que en “Las formas elementales de la vida religiosa”. su escritura. De modo tal que. lo psíquico. La deconstrucción nos dice que las constelaciones del pensamiento y la realidad. a través de Marcel Mauss. que un acto así nos lleva de nueva cuenta desde la ciencia o las humanidades a la metafísica. 1994: 146). Es frecuente. excluir en su elaboración y uso. como paso del sentido por el peligro del sin sentido. la totalidad compleja de: lo históricosocial. de nuestro pensamiento. para volver a encontrarse con el concepto. los afectos y los deseos e incluso el pensamiento a-lógico. no son inseparables impunemente. las representaciones. por lo demás. El esquema de esta secundarización no es esencialmente distinto del que produce el signo. Y por no dejar de lado. Malinowski y Levi-Strauss. por todos los medios. y cuando algunas lo incorporan sólo es a modo de anécdotas. Es decir. 1990:16). que en las diversas teorías sociológicas se intente. la teoría tradicional se ha erigido como la expresión verdadera. que fundamentalmente pretende eludir el carácter singular e histórico social de la . La metafísica concibe la metáfora como desvío. que es aún el nuestro): el conjunto de formas dirigidas a olvidar o a ocultar a aquél (Rovatti.236 fenómeno. Como sabemos las teorías sociales no proceden de igual modo. la deconstrucción es un “como si” fuera posible salir de la metafísica a sabiendas que esto no es así. paso provisional del logos fuera de sí mismo para después volver. pero que al menos. Como tampoco lo es la teoría sociológica que extraen de sus planteamientos. la pantalla en la que se refleja el mundo real o el aprendiz de brujo que con su varita conceptual crea toda la realidad. más generalmente. históricos y sociales. de sus representaciones. es decir. […] Pero esta idea no es simplemente falsa […] olvida que los tipos de motivación (y los valores correspondientes que polarizan y orientan la vida de los hombres) son creaciones sociales que cada cultura instituye unos valores que le son propios y adiestra a los individuos en función de ellos (Castoriadis. […] y toda teoría general y simple del mismo tipo. arriesga Louis la exclamación siguiente:<¡Bastaría con reemplazar paradigma por metaphora para obtener una definición platónica de la metáfora!> pág. que sólo termina siendo. desde Platón8 hasta nuestros días. racionalismo y pragmatismo. la dictadura de los conceptos. y por otro. afectos y deseos. no pueden actuar en la historia más que a través de las acciones de los hombres. son y fueron siempre las mismas en todas las sociedades. una trópica no hubiera dejado en ella ciertas marcas (Derrida. y en forma particular en el pensamiento sociológico. y decir que las mismas fuerzas desempeñan en todas partes el papel determinante significa que corresponden a móviles constantes en todas partes y siempre. con sus variantes. un espacio y un tiempo de identidades fijas.237 subjetividad. la soberanía de las cosas. 1974: 223-272). 278c. Las <fuerzas> productivas u otras. un sistema que posibilite a ese conocimiento un quehacer social para transformar la realidad en 8 Resulta interesante lo que con relación a Platón dice Derrida citando a V. Goldschmidt en “ Le paradigma dans la dialectique platonicienne (citando la definición del paradigma en El político. . funcionalistas o estructuralistas. Un sistema de cálculo. cuantificar. de sacar afuera o de expresar el contenido de un pensamiento que se denominaría naturalmente <idea>. que le permita ordenar. está necesariamente llevada a postular que las motivaciones fundamentales de los hombres. excluyendo así al sujeto. 1983: 44). 1994: 263). Empirismo. Y al mismo tiempo. Para la tradición occidental. Por un lado. una forma codificada de reflexión con validez universal. han predominado en el uso de las teorías. la metáfora estaría encargada de expresar una idea. como si cada una de estas palabras o de estos conceptos no tuviera una historia ( a la que Platón no es extraño) y como si toda una metafórica o. clasificar y designar un lugar para cada cosa o ser y cada cosa o ser para un lugar.5) Pero en el presente caso la justificación metodológica es sostenida por toda una filosofía implícita cuyos títulos nunca son interrogados. el interés predominante del pensamiento teórico ha sido y es la construcción de un sistema de conocimientos independiente del hombre. (Horkheimer. el hecho de ver con los ojos) y el Einblick (el ver en lo interior. por así decirlo. un conservar en el acto de escucha un Betonung (acento entonación). Pero simultáneamente. lo provoca. y de ausentes enojos en ecos. juntas o por separado. Por lo tanto. 1990: 35). el primero se pregunta: “¿Qué significa es o de que nosotros podemos ver sin captar?” (Heidegger en Rovatti. (Rovatti. Sin embargo. El propio psicoanálisis es. la observación. Quizás como nos lo muestra Freud. El segundo término. Que tanto un discurso como el otro se encuentran íntimamente entrelazados a la metafísica. lo que podemos decir tanto para la aproximación a la metáfora como a la teoría es que ambas escrituras (en sentido derrideano) no pueden considerarse al margen de sus condiciones históricas y sociales de elaboración. “Entre el Sicht (la visión. entre su carácter 9 No profundizaré aquí en esta idea (permítaseme la alegoría) del poeta Heidegger y de la teórica Sor Juana Inés de la Cruz. el mirar es aquí un escuchar […]”. logre en la metáfora el ver que. Logos y metáfora. más creativo. pues me quejo muda. la captación) hay una diferencia en cuanto a penetración. . una cosa es la que entiende y otra cosa la que oye” (Sor Juana Inés de la Cruz. la llamada teoría sociológica ha tenido y tiene otras pretensiones que se cruzan. comporta un hören (un escuchar). en su concepción y en su elaboración. en que os hallé. la segunda exclama. para instrumentalizar al mundo. óyeme sordo. porque quien oyere. En síntesis. es que la pulsión de muerte también habita en la propia metáfora. “ Óyeme con los ojos. mas no por eso debemos o podemos renunciar a ellos. que un análisis interno de la metáfora o de la teoría.238 concordancia con esas razones y que abra paso a dichas identidades. olvida la huella y la ausencia que cualquier clasificación les impone para hacerlas presentes. de mi pluma mis gemidos. lo excita. lo hace. en estas amantes voces. no por nada el premio Goethe otorgado a Freud por su fantástica producción intelectual. ” (en Paz 1982: 375) O “Pues volved a las acordes músicas. con sus metáforas biológicas. 1990: 35) Y. en su texto Más allá del principio del placer. y ya que a ti no llega mi voz ruda. que antes de empobrecerlo o empequeñecerlo. un trabajo metafórico-teórico. lo impregna y recibe de él (del discurso teórico) impulsos que lo entumecen y mortifican. son parte de sus componentes esenciales. ya que están tan distantes los oídos. 1978: 9). la metáfora tiene un sentido revitalizador del discurso teórico. como Juliette y Justine o como Mefistófeles y Fausto son personajes ineludibles para mirar escuchando como decían Heidegger o Sor Juana9 lo que en el escenario de la metafísica puede pensar el pensamiento. y sólo de esta forma podemos percibir el Einklang el acuerdo entre est y ratio. todo lo contrario. que es propio del movimiento del pensamiento. en algo se asimila al de aquellos pensadores. También sería viable equiparar la labor de los sociólogos con la de los escribanos de otras épocas. lo que en conjunto llamamos ciencias sociales y humanas. En el apartado anterior hemos intentado argumentar la estrecha relación entre teoría y metáfora. la alquimia. seguramente encontraremos grandes diferencias. hoy resultan. aunque metafóricamente sí. improcedentes. la religión y la literatura son otras tantas aproximaciones a lo social. pensamos que básicamente toda teoría es una construcción metafórica y si somos consecuentes con la idea que arriba hemos . la filosofía. La sociología pertenece a esa gran clasificación y trata de ocupar un campo más o menos particular y aunque su validez o su importancia puedan ser cuestionadas está presente en nuestra cultura. es una creación histórica. En lo que sigue Metáfora y teoría sociológica Para la sociología. no niega que eso que llamamos hoy sociedad no fuera preocupación de los hombres. sin embargo cualquiera de estos discursos. la magia. La interpretación de huesos o semillas. la astrología. Sin embargo. lo social y el carácter de sus relaciones son lo fundamental. lo que aquí nos proponemos es llevar al campo de la sociología la importancia que representa el discurso metafórico en la construcción de la teoría sociológica. El hecho de que su aparición sea hasta el siglo XIX. No podríamos afirmar que Aristóteles era un sociólogo. pero también semejanzas. por lo general. Aún más. lo mismo sucede con el quehacer sociológico. incluso con las actividades de los monjes. de las metáforas. las creencias totémicas.239 explicativo y comprensivo con el mundo trataremos de reflexionar al respecto. La sociología como disciplina científica. si pensamos a los filósofos de antes con relación a los actuales. pero lo mismo podríamos hacer con otras profesiones actuales. lo conocemos como filósofo porque ese lugar existía desde aquella época. plenamente válidos para explicar lo social en otras épocas. Actualmente hay. en este caso la conformación de campos metafóricos que guían la expresión de los fenómenos. en gran parte. presentan un modelo dialéctico en el que la experiencia y los campos metafóricos del lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo (1980:12). toda teoría de la acción social. la publicidad. sino como ya se ha señalado está tan estrechamente presente en los discursos filosóficos. políticos. (1980: 13). incluso nuestras acciones más simples en la vida práctica son metafóricas: un gesto. Como en la experiencia de la vida cotidiana. una sonrisa. Pero no sólo eso. Millan y Narotzky: Lakoff y Jonhson aun partiendo de una hipótesis próxima en cuanto al poder del lenguaje [Whorf].240 expresado con respecto a la teoría como elucidación y praxis tendremos que decir. que también ambas nociones trabajan metafóricamente. . como afirman Millan y Narotzky. económicos.en la configuración de una determinada experiencia. a cada lengua particular. las creencias religiosas y sus rituales. La elaboración de metáforas. psicóticos. o las fantasías. es sin duda: teoría-metafórica de la acción social-metafórica. Y qué decir de los sueños. En fin. los medios de comunicación masiva. que determine nuestra concepción del mundo y nuestro modo de comportarnos. religiosos. pedagógicos. sino del vínculo entre éstas y las acciones sociales. bajo esta concepción no se trata exclusivamente de las cualidades propias de las interrelaciones conceptuales. un guiño. exclusiva del lenguaje (y objeto de estudio de la lingüística). comerciales. las prácticas educativas. En la comprensión sociológica de las configuraciones de las experiencias sociales no hay un significado por sí mismo. literarios. políticas. físicos. las actividades artísticas y deportivas. una reverencia. Como afirman. históricos. técnicos. O nuestras relaciones laborales. sociológicos. químicos. poéticos. es una expresión cultural e histórica y obedece. biológicos. De modo tal que la metáfora no es una cuestión interna. cualquiera que sea éste su ámbito. podemos “evitar el peligro del determinismo relativista de Whorf”. el rubor. en la introducción de Metáforas de la vida cotidiana. de las causas y efectos que manejamos de forma natural se diluirán hasta su desaparición. para unos la metáfora de las fuerzas productivas. luego las de órgano. como lo muestra la historia. Lo mismo sucede en el campo de las llamadas ciencias duras. gran parte de las categorías. hasta los fractales. estructura y más reciente la metáfora de la globalización. que cuando hablamos <de otra forma>. Estos procesos contribuyen en el modo de concebir los fenómenos sociales. las metáforas. contradictorias. en sociología. fotones. tienen motivaciones diferentes. La ideología impregna el lenguaje de muchas maneras. Así como en el siglo XIX.241 asimismo. la de la ley divina ( misma que por cierto Castoriadis asume como una significación social imaginaria fundacional y que podría denominarse del mismo modo como metáfora ontológica). (Millan y Narotzky en Lakoff y Jonhson. su crítica que apunta a esa idea de que la teoría se concibe a sí misma como un esfuerzo por establecer leyes universales del comportamiento de los hombres. función. al suicidio se le considere un pecado. es una cuestión de importantes consecuencias para la institución de la sociedad. primero. ya sea que. desde la planitud de la tierra. pasando por la generación espontánea. los homúnculos que daban movimiento a la circulación sanguínea. por ejemplo. 1980: 25). o un hecho social. Cabe recuperar aquí a Castoriadis quien a partir de la metáfora del magma elabora una serie de elucidaciones respecto a la institución imaginaria de la sociedad. Esta forma de hacer teoría olvida que los hombres. que la existente no es la única forma de hablar de las cosas. y no es la menor la elaboración metafórica: todo el discurso económico y sociológico dibuja un universo de causalidades. las metáforas de lo positivo y lo utilitario organizaron el discurso sociológico. ya que sus motivaciones han sido siempre determinadas por las mismas cosas. por ejemplo. política global. para otros. usualmente. suponer que en el intercambio social de los salvajes de la Melanesia persisten los mismos . y segundo. economía globalizada). la relatividad y la cuántica de la física moderna. permiten comprender en forma directa o ejemplar formulaciones o acciones más complejas y abstractas del quehacer humano. (Pensamiento global. de fluidos y circuitos de reparto que conviene desbrozar para comprender. una enfermedad. “La metafísica -mitología blanca que reúne y refleja la cultura de Occidente: el hombre blanco toma su propia mitología. conflicto y desviación entre muchos otros. Es como diría Derrida una mitología blanca. . cosas. superestructuras. su logos. para poder). como en otras sociedades es hacer de lado la capacidad creativa de la humanidad. es decir. sistemas. aunque no sea una metáfora común en la sociología actual está presente en el pensamiento sociológico clásico. imaginación. su cultura. La ingeniería social La física social Considerar los hechos sociales como cosas Es el estudio de las funciones sociales Como religión racional Como estudio de la estructura La relación entre estructura y superestructura Teoría comprensiva de la acción social La imaginación sociológica Sociología de lo imaginario Microsociología El estudio de los sistemas sociales Sociología de las masas Sociología del conflicto y la desviación Los conceptos: espíritu. funciones. 1994: 253). del hombre blanco que quiere representar. para prever. el mythos de su idioma. constituyen parte del acervo metafórico de la sociología desde sus orígenes hasta la actualidad. Para tener una idea de cuál es la forma en que las expresiones metafóricas del discurso sociológico nos pueden revelar la naturaleza de los conceptos que conforman las prácticas sociales. imaginario. ingeniería. positivo. Por ejemplo. para su seguridad. física. acción social. pensar el espíritu como positivo. estructuras.242 intereses y funciones. Pero vayamos a la sociología. la indoeuropea. lo que mira sin escuchar. (Ver. La idea misma de espíritu tanto para la filosofía como para la sociología juega un papel metafórico central. El espíritu social Como ciencia positiva. masas. por la forma universal de lo que todavía debe querer llamar la Razón” (Derrida. en última instancia económicos. A continuación consideremos los siguientes conceptos metafóricos de la sociología. el hombre. lo material. por supuesto. pensaba que por razones materiales y prácticas ambas en un sentido productivo. metáfora tomada de la arquitectura. capitalismo. la disposición. lo productivo. sin duda. creador. significante que en otros contextos se desarrollará hasta convertirse en una línea de pensamiento sobre lo humano general como la metáfora llamada estructuralismo. la razón. por lo que éste debería estar dirigido a ellos. en la metáfora de los proletarios que por su lugar frente a los medios de producción. La sociología del siglo XXI. positivo. debe en general resultar más clara en los operarios que en los promotores. Y espíritu positivo es también alegoría de orden y progreso. pues sus trabajos propios presentan un carácter más simple. así como positivo está en lugar de lo práctico. que hemos considerado inherente a la vida industrial para desarrollar involuntariamente el espíritu positivo. llamado superestructura. tiene algo encima de sí mismo. Espíritu es la metáfora que se intercambia por: el pensamiento. lo bueno y lo útil. 1984: 131). Más allá de la crítica a la concepción epifenoménica de la metáfora de la superestructura como reflejo queda claro el uso alegórico en la sociología marxista de esta categoría que esencialmente refiere a la vida cultural. Y. al igual que Marx. lo transformador. Es bajo el auspicio de su discurso que vemos términos como los de estructura. resultados más inmediatos y condiciones más imperiosas (Comte. estaban de tal modo organizados que. es decir. todo basamento estructural. etcétera. revolucionario. se nutre básicamente con las metáforas fisicalistas como por ejemplo la llamada Teoría General de Sistemas. que en su conjunto no representa otra cosa que una alegoría de los conceptos de la física con respecto a los sistemas de fluidos . hacían que la experiencia de los trabajadores fuera más sensible a su Discurso sobre el Espíritu Positivo. un fin más netamente determinado. del Comte. de la construcción. puesto que: […] la eficacia especulativa. positivo. social. garantizaban la revolución en el mundo.243 Sus espíritus son: científico. como la de los dos anteriores. Marx cifraba sus esperanzas de transformación social en las fuerzas productivas. el conocimiento. y no necesito decirles que es Mill. Sin embargo. La propia concepción de Kuhn sobre los paradigmas proviene de metáforas de la ciencia física. sino que en realidad su estilo personal distaba mucho de ser legible. desde su origen. la sociología no siempre aspiró a ser expresada mediante alegorías de las ciencias naturales.244 termodinámicos. 1965: 1). obra fundamental del pensamiento sociológico coordinada por Gurvitch. a mediados de la centuria pasada: Las más importantes reivindicaciones formuladas por la sociología han dado siempre resultados falaces por causa del individualismo. No es lo mismo referir al sistema social. Esta interacción entre teoría sociológica y experiencia social elaborada con ciertas metáforas sin duda influye en el modo que tenemos de concebirnos y comportarnos socialmente. Por supuesto que esta última formulación metafórica sobre lo social no sería muy bien venida en un informe científico. Pero a pesar de todo. la escritura de Comte combatía a la metafísica como especulación mágica. mítica y fantasiosa. el nivel alcanzado hoy por esta ciencia hace posible indicar algunas directivas generales para el uso de los sociólogos que quieran lograr en su especialidad el mismo orden y la misma síntesis que los físicos lograron en la suya (en Gurvitch y Moore. quizás. Veamos lo que afirma Huntington Cairns. Una vez aparecida la correspondencia que mantuvieron Comte y John Stuart-Mill un crítico literario comentó: “Uno de ellos escribe casi por costumbre un francés excelente. Sin embargo. y no necesito decirles que es . el otro echa mano de un lenguaje para el que no se encuentran palabras. que a la superestructura social o a las significaciones sociales imaginarias de la sociedad. ¿Ha llegado a caso el momento que esta situación poco satisfactoria pueda ser mejorada? Es difícil afirmarlo. el problema de Comte no era sólo su intención de proporcionar una escritura positiva a la sociología. en el primer capítulo de la Sociología del Siglo XX. referidos a la experiencia social. misma que habría que desterrar del discurso sociológico e hizo que la nueva ciencia buscara por todos los medios abandonar las expresiones literarias a cambio de las físicas. aunque probablemente sí lo puede ser en el campo de ciertos debates teóricos y filosóficos de las ciencias sociales. Cada capítulo tendría tres partes. lo cual dada su meticulosa letra. Si bien es cierto que una golondrina no hace verano. Comte fundó las reglas de la escritura sociológica: Ninguna oración del manuscrito debería ser más larga de dos líneas. un caso concreto no hace teoría y una generalización si lo es. cada parte siete secciones. Ni en la misma oración ni en oraciones consecutivas debía aparecer dos veces una misma palabra. De ahí en adelante todo tratado de Comte abarcaría además de la introducción y del final siete capítulos. por ejemplo. Reglas de esa clase debían dar a la prosa de Comte un rigor como el que sólo era propio de la poesía (Lepenies. correspondía a cinco líneas impresas. con excepción de los verbos auxiliares monosilábicos. las representaciones. Daré algunos ejemplos de este proceso de abstracción. Otra cuestión que se presenta a la sociología es la relativa a la de su estatuto de teoría y en tal sentido a su carácter de ciencia. por más metafórica que pueda ser ésta. se debería evitar rigurosamente todo hiato. que tanto la golondrina nos hace pensar en el verano como el verano en las golondrinas. Pero a Comte esto no le preocupaba y por el contrario citando a Buffon: “Le style est l’homme même” ni modificó al hombre ni a su estilo.245 Comte” (Faguet en Lepenies. también lo es. los afectos y los deseos de quien los establece. en ciertos contextos. Seguramente muchas academias de la lengua. Como se ha visto los significados de estas expresiones de la sociología no son significados separados de la experiencia. Por lo que tratar de definir una teoría por la relación entre particulares y universales resulta más complicado de lo que. plantea un sociólogo como Jeffrey Alexander. Ningún párrafo debería contener más de siete oraciones. la abstracción general de casos particulares hace la teoría sociológica. para él: La teoría es una generalización separada de los particulares. instituciones y personas dedicadas a regular la escritura envidiarán esta “precisión” científica con la que Comte dio inicio a la sociología. para algunos. Es así como. Los argumentos que se presentan al respecto aún hoy siguen guardando correspondencia con la idea de universalización. una abstracción separada de un caso concreto. Los actores económicos son particulares . Bajo este supuesto. 1994: 12). de generalización. 1994: 11). cada sección un párrafo principal de siete oraciones y otros tres párrafos de cinco oraciones cada uno. la argumentación de Alexander se corresponde plenamente con el mito objetivista de la teoría. A parte del carácter metafórico de sus ejemplos. los “presidentes de compañías automotrices” constituyen una clase de personas. Lee Iacoca. Si quisiéramos mirar muchos casos de niños interactuando con sus padres. paradójicamente. Si quisiéramos describir la actividad de Lee Iacoca en la Chrysler Corporation. Alexander. Shutz. Y en sentido inverso el sólo hecho de considerar como clase a un conjunto de personas. es una persona específica. Si tomamos la metáfora de los actores económicos. la compañía automotriz. Estaríamos teorizando sobre la socialización (Alexander. ni de los protestantes estadounidenses ni de los niños de Viena. la Teoría Crítica. sólo de dos personas específicas.246 concretos. lo que están haciendo con “los particulares” es teoría ya que comprenden e interpretan. Sin duda hacen teorías. quienes por supuesto no hacen teoría. de entrada pensamos que todo actor posee un guión. estudiamos un caso concreto. Por ejemplo el presidente de la Chrysler. denuncia a la sociología de Chicago como “peligrosamente ateórica” y. […] Tomemos un ejemplo más cercano. así es que cuando Weber describe la personalidad de Benjamín Franklin. Ahora estamos abstrayendo a partir de un caso concreto. Si miramos a un niño que interactúa con sus padres. acciones y experiencias. o Freud la del pequeño Hans: sus creencias. como profundamente empirista. etcétera. Si quisiéramos pensar acerca de las actividades de los “presidentes de compañías automotrices” tendríamos que generalizar a partir de individuos particulares. en modo alguno nos conduce a la teoría. estaríamos generalizando a partir de casos concretos para elaborar teorías sobre la interacción padre/hijo. 1987: 12). Por otra parte. estaríamos elaborando teorías acerca de la conducta administrativa en las compañías automotrices. Y como él mismo lo reconoce. lo que puede ser atribuido al resto. sin necesidad de hacer un muestreo estadístico. y todo depende de lo que entendamos por describir. en donde están expuestos sus diálogos y experiencias en un escenario. o sea que la metáfora del particularismo no niega la de la posibilidad de elaboración teórica. en este caso es el económico. con esta perspectiva se deshace de un plumazo de autores como Simmel. etnometodológica. no haríamos teoría. es decir. Como un nuevo Comte. Garfinkel y de paso a toda la tradición fenomenológica. Goffman. la suma . Para él la metáfora de lo general. ¿cómo separar lo uno de lo otro? Quizás esto requeriría mayores reflexiones. sin embargo. por ejemplo. O en Malinowsky como la alegoría de un universo social funcional. universitarios “fantasiosos”. sirve a los sociólogos para referirla como lo hace Levi-Strauss al mito sociológico y antropológico construido con las metáforas del intercambio social entendido como un orden simbólico. no queda duda que para este autor. La metáfora de los hechos sociológicos. sustancialmente.estructural. Y los hechos son. sólo contribuye a enredar más la cuestión. y no sólo al interior de la teoría sociológica sino del mundo de vida. una teoría. O como la metáfora del intercambio social como creación ex nihilo. necesariamente. Precisamente él. la metáfora de la separación ente lo general y lo particular. no alude. a la que después de Comte. La metáfora del Don de Mauss (1979). Por otra parte. lo que el mito del objetivismo nos propone para la sociología es que la adecuada relación entre un conjunto de hechos y el pensamiento abstracto. dan por resultado teorías. dos siglos después en un debate muy semejante al de los primeros sociólogos. Cuando en un texto filosófico como el de Kant (Crítica de la razón práctica) leemos: . se sumara Durkheim “resignándose” a las cosas como regla metodológica esencial para la investigación sociológica. datos de la realidad (Alexander. a lo histórico social. Y establece el mito sociológico del suicidio como hecho social. Lo cual por supuesto nos sirve para pensar la metáfora comtiana del orden y progreso. con su metáfora del suicidio altruista oculta la experiencia mítica e histórica del sacrificio. Estamos. intelectuales “especulativos” y profesionistas “imaginativos” que se dedican a la construcción de teorías científicas del mundo real que es el lugar de los hechos (lo fáctico) particulares. En síntesis. 1987). casi. por la metáfora de lo general (lo no fáctico) entiende a un conjunto de académicos.247 de las partes no dan por resultado. ya no requiere más de la ayuda religiosa.] No es posible predecir en dónde ni quien sea el que llene el cofre vacío. y me representa en un mundo que tiene la verdadera infinitud. También puede que ocurra a la inversa. siendo que se apoya en bases mecánicas. El hombre se niega a someterse a esa obligación. cuanto mayor frecuencia y aplicación reflexionamos en ellas: el cielo estrellado sobre mí y la ley moral dentro de mí. en su totalidad. pero que sólo el entendimiento puede penetrar y con el cual (y por lo tanto también con todos esos mundos visibles) me reconozco en una conexión no simplemente accidental. petrificándolo de un modo mecanizado y se produzca una convulsión en la que. los unos se pelearán con los otros. el capitalismo triunfante. a la que nunca antes pudieron dar alcance’ (1981: 112). los últimos supervivientes de esta etapa de la civilización podrán atribuirse estas palabras ‘especialistas desprovistos de espiritualidad. Después de todo sólo queda el recuerdo de la obligación profesional como una quimera de remotas ideas piadosas. es de suponer que se ha extinguido para siempre la rosácea mentalidad de la jubilosa sucesora del puritanismo. como en aquel sino universal y necesaria (2001: 59). ‘la ilustración’.. No necesito buscarlas ni conjeturarlas como si estuvieran envueltas en tinieblas o se encontrarán en una región trascendente fuera de mi horizonte.248 Dos cosas llenan el ánimo de admiración y veneración siempre nuevas y crecientes. Asimismo. en los tiempos ilimitados de su movimiento periódico y de su comienzo y duración. que una ráfaga cubra todo. En semejante situación. La segunda comienza en mi yo invisible. si no le es dado relacionarla de manera directa con determinados valores del espíritu. sin que pueda saberse si para siempre. Como quiera que sea. La primera comienza en el lugar que ocupo en el mundo sensible externo y extiende la conexión en que me encuentro con una inmensidad de mundos sobre mundos y de sistemas de sistemas. ¿Qué es esto? ¿Filosofía o metáforas? Cuando en un texto sociológico como el de Weber (El político y el científico) leemos: El espíritu se esfumó. las veo delante de mí y las conecto inmediatamente con la conciencia de mi existencia. . o bien en el caso opuesto. tampoco es previsible si al cabo de tan inaudito movimiento evolutivo reaparecerán seres con el don de la profecía y si llegará el día en que se podrá presenciar un vigoroso resurgimiento de aquellas ideas e ideales de antaño. el cofre permanece vacío.. por excelencia elevados. se le presenta simplemente en calidad de imposición económica. gozantes desprovistos de corazón: estos ineptos creen haber escalado una nueva etapa de la humanidad. en mi personalidad. [. Su velocidad alcanzará valores fantásticos a medida que pasa el tiempo. del cual no se está tirando con una cuerda (1985: 41-42). que uno sin el otro serían impensables. algo mortifica lo que se piensa y dice. con estos ejemplos. hacia <arriba> en un vuelo uniformemente acelerado. metáfora y teoría van de la mano que en cualquiera de estos casos como en otros no sólo se trata de un embellecimiento exterior de un verdadero y auténtico discurso teórico y lógico. los discursos: filosóficos. ¿Qué es esto? ¿Física o metáforas? Es obvio que. ¿Qué haríamos sin la metáfora? ¿Acaso sería tan sólo posible. un cuerpo de referencia de Galileo con respecto al cual los puntos en reposo permanecen en reposo y los que se hallan en movimiento persisten permanentemente en un movimiento rectilíneo y uniforme. Tendrá que sujetarse con cuerdas a su suelo si no quiere que al menor golpe contra el suelo empiece a ascender lentamente hacia el techo. que no agota lo que se piensa y que el . ya no digamos intentar expresar algo. y con ello la muerte del ser. Como cuerpo de referencia imaginemos un amplio cajón de la forma de una habitación. Para este observador no existe naturalmente. va fijado un gancho con una cuerda y que de ésta empieza a tirar ahora con fuerza constante un ser cuya especie nos es indiferente. En estas condiciones es posible elegir. El cajón comienza entonces a volar junto con el observador. Que la metáfora no es un simple artilugio para provocar el olvido absoluto. siempre que juzguemos todo esto desde un cuerpo de referencia distinto. también percibimos que aún con la viveza metafórica algo se va en ella misma. por fuera. que se dice otra cosa. que se escribe de más o de menos. gravedad alguna. sino pensarlo? Sin embargo. con un grado suficiente de exactitud. que tenemos ante nosotros el caso previsto en la ley fundamental de Galileo. tan alejada de estrellas y otras masas considerables que podamos decir.249 ¿Qué es esto? ¿Teoría sociológica o metáfora? Cuando en un texto científico como el de Einstein (El significado de la relatividad) leemos: Imaginemos una vasta porción del espacio vacío. supongamos que dentro del cajón se encuentra un observador provisto de aparatos. los sociológicos y los de la física. Supongamos que en el centro de la tapa del cajón. para esta porción del universo. sino que ambos son inherentes. cotidiano o excepcional. Algunas reflexiones finales La relevancia del uso teórico y metafórico en el análisis y la interpretación sociológica consiste en: Reconocer que lo propio del esfuerzo sociológico al recuperar la metáforateoría está en el campo de las diferentes experiencias de lo social. a través de las experiencias y los conceptos metafórico-teóricos. el mito no constituye solamente una concepción falsa del mundo. sino que a la vez es resultado y simultáneamente causa de las prácticas sociales e individuales de los hombres y que en ese sentido obra. desde una estrategia que nos lleve a usar como usura. lo que los conceptos y la experiencia nos dan. si alguna vez lo hiciéramos. como empobrecimiento. entonces.250 pensamiento mismo se enreda y engaña. en la experiencia de lo singular y lo histórico social. lo que la sociología ha producido conceptualmente bajo el nombre de teoría y a la vez como metáfora. como generalidad o como particularidad. de lo que hacemos y pensamos. pero también como desgaste. . Pero si esto no fuera así y tan sólo con un párrafo. Plantear que. como ocultamiento y revelador de la verdad histórica. a través de la elaboración de las experiencias y los conceptos teórico-metafóricos. de lo privado o de lo público y en las elucidaciones de las configuraciones del pensamiento sociológico. después ya no habría más que hacer y en qué pensar. con una oración o palabra alcanzáramos a pensar y expresar. lo que implica proceder sobre los fenómenos sociales. con una frase. beneficio e interés. Dar paso a las significaciones sociales imaginarias y a la imaginación radical. intercambió. que desde los primeros hombres cuya memoria nos es imposible reconstruir plenamente. milenarias y contemporáneas. sino que es parte de una urdimbre en constante elaboración. hasta aquellos que nos dejaron en distintas partes y momentos de la historia sus experiencias escritas o a través de las tradiciones orales. prevalece en nuestra sociedad.251 Proyectar la idea de que el mundo. la sociología requiere de una elaboración metodológica que le permita reconocer el uso de las metáforas-teorías. a sus instituciones. Señalar que si bien los planteamientos sociológicos. como también del futuro porvenir. que dan cuenta de sus condiciones de vida y que influyen en nuestras propias concepciones del mundo. es decir. Que no se trata de una infinita reproducción ni tampoco de una permanente resistencia frente al malestar en la cultura. que sin duda. . técnicos y la tecnología actual. jurídicas y culturales de conservación y transformación de la sociedad. hasta los trabajos científicos. con respecto a su vida colectiva. misma que es una mitología más. un proceso reflexivo y práctico al que todos contribuimos. en ocasiones. en otros momentos refieren a condiciones y aspectos singulares de la vida social y que como tales. forman parte de la razón occidental. en donde también hay otras y muy diversas culturas. Aceptar que la “teoría sociológica” ni avanza ni retrocede. sino sobre todo de creación. Sistematizar las distintas metáforas-teorías de la vida social para reconocer los múltiples sentidos que tienen nuestras experiencias sociales y la variedad de interpretaciones y análisis que hacemos de las mismas. hacen del pensamiento y la experiencia humana. deben y pueden tener un sentido amplio. a sus formas políticas. sus teorías e instituciones sociales no son parte de un orden y una estructura simbólica ahistórica o de un conjunto de funciones que determinan universalmente y para siempre la experiencia del hombre. como formas heurísticas y herramientas técnicas para aproximarse a la vida social. Barcelona: Tusquets. Derrida J. sino que conforma ciertos modos particulares de mirar-escuchando los acontecimientos sociales y de ofrecer reflexiones y quizás. (2001). y Derrida (1994). (1994). Modelos y metáforas. (2000). México:FCE. 1 y2). (1985). conflictos y alternativas. Metáforas de la vida cotidiana. (1984). Madrid: Visor Distribuciones. Kant I. 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Tres paradigmas se han distinguido a través del desarrollo histórico del pensamiento social (para no hablar de ciencia social y así dejar en suspenso la discusión en torno a su existencia y pertinencia o no2. no sólo en el terreno de los especialistas sino además. habrían entrado en un período de consolidación. . básicamente en función del paradigma desde el cual éste se ha desarrollado. ¿existe la ciencia social?.mx 2 Desde mi perspectiva. apunta en tal sentido). aproximadamente. El abordaje de tales cuestionamientos ha transitado por diversos caminos. demanda especialmente hoy en día la construcción de perspectivas teóricas que se ocupen de explicar lo social. y sobre qué bases residiría su definición en uno u otro sentido): neopositivista. 1979). ¿se trata de interpretar. ¿qué es ciencia social?. explicar o ambas cosas?. nos vincula a una multiplicidad de debates que giran en torno a un conjunto de amplias preguntas: ¿qué es teoría?. ¿qué relación existe entre teoría y realidad?. Tales denominaciones. Profesora-Investigadora de T/C en la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco. en el de la oferta interpretativa que éstos puedan poner a disposición de la sociedad en su conjunto (al respecto la idea de “sistemas expertos” planteada por Giddens. entre muchas otras. E-mail: sfuentes@upn. Profesora de Asignatura en la FES Aragón. 1998. ¿podemos hablar de una “vigilancia epistemológica” de la producción teórica?. hegemonía y dogmatización que duraría los treinta años 1 Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa por el DIE/Cinvestav. esquematizan un proceso muy amplio y complejo que ha supuesto diversas fases de desarrollo: A partir de 1925. subyacería una concepción de la teoría como producción de explicaciones acerca de la realidad social. duro y con fe en la revolución para que ésta pueda llegar a producirse (Bello. para el cual el capitalismo estallaría algún día por la acción inexorable de su ley interna (la contradicción entre fuerzas productivas y relaciones de producción). En ese contexto. no es mi intención dar cuenta puntual de las características de cada paradigma ni de su recorrido histórico. suponiendo un acceso totalmente objetivo y directo a ésta. instrumentada a partir de un aparato metodológico sistemático que reivindica la observación y cuantificación como garantes del conocimiento verdadero a producir. 1979: 124). Desde finales de los cincuenta entran en una fase crítica que supone la quiebra de las diversas variantes del neopositivismo. en la cual el sujeto revolucionario jugaba un papel estratégico: […] un determinismo cientista. y para los otros dos modelos una drástica transformación interna o revisión crítica de la que no habrían salido (Bello. en primer término. lo que me interesa es situar la forma general en que la teoría ha sido concebida desde los emplazamientos resultantes de los sendos paradigmas señalados. me interesa distanciarme del paradigma positivista o empírico-analítico. tal paradigma ha supuesto una contradicción importante entre una idea de ciencia (el materialismo histórico) que a partir del esclarecimiento de . y un voluntarismo ético-político. para establecer mi adscripción a un determinado horizonte de inteligibilidad desde el cual concibo el quehacer teórico. Desde esa perspectiva. en cuanto al paradigma crítico-dialéctico o marxista. en su percepción de la realidad social como constituida a partir de hechos que es posible aprehender claramente desde una determinada teoría. 1979: 126).255 siguientes. Si bien reconozco que: “Cada época bosqueja esquemas de inteligibilidad para apresar el sentido de lo teórico. a través de un determinado arsenal técnico. según el cual basta un grupo disciplinado. me demarco de la visión teleológica propuesta. En esa tesitura. Por otro lado. imprimiendo sus propios matices y énfasis sobre cómo entender el lugar de la teoría y los usos de que es susceptible” (Granj a 2003: 24). que apunta a la 3 Si bien me demarco de tal perspectiva. de realidad y de sujeto cognoscente subyacen en tales posiciones. por el otro. que van desde la fenomenología y la hermenéutica hasta el estructuralismo. El núcleo de este modelo parece conformarse alrededor de: “[…] formas de pensamiento vinculadas directamente al deseo y el interés vitales. de tal manera que el quehacer teórico tiene que operar como un “segundo orden” interpretativo. y una visión ético-política que depositaba en la constitución de una “clase para sí”. . básicamente ( Laclau y Mouffe. por un lado. a formas de pensamiento más vinculadas en su atención metódica a las estructuras lingüísticas” (Bello. supone la construcción de significados como elemento central en la construcción de la realidad social. la definición de teoría y su quehacer se ven comprometidos por ceñirse a una legalidad de la historia que la clausura3. Dos concepciones distintas del hacer teórico. En ese sentido la incorporación de la historia se ve clausurada por el establecimiento de un lugar de llegada ineludible: el socialismo-comunismo. y. a diferencia de los modelos previos positivista o empírico-analítico y marxista o crítico-dialéctico. respecto a la cual puede acceder de forma transparente vía el establecimiento de hipótesis operativizadas que se sustentan en teorías que explican la ordenación legaliforme de la realidad (natural y social). por el otro.256 las leyes del curso histórico marcaba el cierre de éste. el motor de la historia. la pretensión explicativa reposa en la posibilidad de un sujeto que concibe la realidad como exterioridad fáctica. el quehacer teórico giraría en torno al desarrollo de la comprensión (verstehen). me adscribo a un enfoque teórico que ha involucrado la recuperación de algunos desarrollos posteriores del llamado post-marxismo. 1987). Desde esa perspectiva. 1979:128). representa en sí mismo un amplio abanico de tradiciones y perspectivas. en la vertiente que recupera críticamente el trabajo de Althusser y de Gramsci. es decir básicamente de un conjunto de representaciones (y con ello la clave del curso histórico se trasladaba a su construcción ideológica). Finalmente. Desde esa perspectiva. por un lado. el llamado paradigma interpretativo-hermenéutico. donde la teoría tendría como definición y cometido la explicación (erklären). el afán comprensivo. g. En la anterior esquematización. sin embargo. Dicha consideración ha sido radicalizada para pensar lo social como una pluralidad de sistemas discursivos. 1998). Gramsci). particularmente de los aportes gramscianos (Laclau y Mouffe. pero rompiendo la clausura histórica previamente señalada y. Para continuar en ese camino. Barthes. en ese sentido subsiste un interés por analizar las posibilidades emancipatorias. pues tal realidad es más bien opaca y en su aprehensión la subjetividad es constitutiva de ésta. para señalar que la propuesta de elaboración teórica que he desarrollado. se dejan de lado múltiples aproximaciones que suponen matices. en ese sentido. Tal posicionamiento. mi pretensión ha sido la de plantear los rasgos generales de contraste entre tales posicionamientos. de esa manera. combinaciones y/o yuxtaposiciones de los modelos previos. previo proceso de desmontaje y radicalización. con la idea de un sujeto revolucionario constituido ahistóricamente. en primer término presento el horizonte de inteligibilidad en el que he . Derrida. Lo anteriormente expuesto constituye una primera aproximación. se inscribe en el marco de perspectivas herederas del modelo interpretativo-hermenéutico (e. desde la cual concibo la producción de una categoría intermedia. al terreno en el que he definido una concepción de teoría y de quehacer teórico. en el ámbito de los modelos de pensamiento social. En cuanto a la tradición marxista.257 comprensión del primero. la preocupación ético-política es recuperada. 1987). que puede llamarse post-moderna (Laclau. el siguiente movimiento parte de la idea de que toda definición de teoría y del quehacer teórico involucra un conjunto de presupuestos en el plano filosófico que operan como basamento del ser teoría. involucra una mirada de lo social que está más próxima a un interés interpretativo-comprensivo que parte del reconocimiento del carácter constitutivo que la construcción de significados reviste en la conformación de la realidad social. estatuto que se vincula desde esta mirada a la emergencia de una nueva temporalidad. Foucault. Lacan) y de la recuperación crítica y radicalizada de algunos supuestos del paradigma marxista (Althusser. 258 definido mi quehacer teórico, así como la posición epistemológica derivada de tal posicionamiento; en un apartado subsecuente, presento la definición conceptual de la categoría de hegemonías regionales, la forma en que fue pensada y la lectura que me permitió desarrollar del referente empírico en el que fue inspirada; para concluir, cierro este trabajo con un conjunto de reflexiones finales. I. HORIZONTE DE ESENCIALISTA. INTELIGIBILIDAD: UNA INTENCIONALIDAD ANTI- 1.1 ¿Qué significa adoptar una posición que apunte hacia el antiesencialismo? La posibilidad de adscribirse a un horizonte de inteligibilidad que proponga la demarcación con respecto a una concepción del mundo social e histórico como ordenado por principios o fundamentos absolutos, fue abierta por pensadores de diversas tradiciones que van desde la fenomenología hasta el llamado postestructuralismo. Uno de los pilares fundamentales de una visión totalizante de la historia, lo ha constituido la Razón cartesiana, en términos de Heidegger la operación desarrollada por Descartes, involucró una sustancialización del ser del propio ser humano: “Descartes toma el ser del ‘ser ahí’, a cuya constitución fundamental es inherente el ‘ser en el mundo’, del mismo modo que el ser de la res extensa, como sustancia” (Heidegger, 1997: 113). De esta manera, la condición histórica de todo “ser” y, más aún, del “ser” que constituye dicho estatuto para todo ente: el ser del “ser ahí”, quedaba anclada a la necesidad, diluyéndose así su carácter de posibilidad y, por lo tanto, cancelando la propia historicidad, al borrar la distinción entre el ser y el ente. Desde esa perspectiva, Heidegger provee también de los insumos para una crítica a la “metafísica de la presencia”: En los escritos de Heidegger va apareciendo de forma cada vez más marcada el rechazo de la subjetividad metafísica, esto es, del sujeto como origen y fundamento del sentido. Para él el auténtico estatuto del ser del hombre se funda, por el contrario, en una relación con el Ser 259 mismo: relación de copertenencia fundamental del hombre y del Ser (De Peretti, 1989: 26-27). Desde otro lugar, pero convergiendo con la tarea de d esmitificación del “ser” del ser humano sustentado en una esencia, Nietzsche estableció el papel de Dios como proveedor de sentido, frente a la terrible amenaza de entrar al callejón sin salida de “la falta de sentido”: El hombre, el animal más valiente y más acostumbrado a sufrir, no niega en sí el sufrimiento: lo quiere, lo busca incluso, presuponiendo que se le muestre un sentido del mismo, un para-esto del sufrimiento. La falta de sentido del sufrimiento, y no este mismo, era la maldición que hasta ahora yacía extendida sobre la humanidad, -¡y el ideal ascético ofreció a ésta un sentido! […] el hombre quedaba así salvado, tenía un sentido, en adelante no era ya como una hoja al viento, como una pelota del absurdo, del “sin-sentido” (1997:185). Del planteamiento nietzscheano, puede inferirse el papel constitutivo de las construcciones simbólicas e imaginarias que el ser humano elabora para poder ser. Ahora bien, la forma en que dichas construcciones sean asumidas, ya sea como verdades esenciales, de carácter absoluto, o como verdades débiles y por tanto provisorias; ha configurado una determinada concepción de historia y de la subjetividad. La crítica de Nietzsche apuntó a evidenciar la búsqueda humana de un principio absoluto al cual anclarse, del cual extraer un sentido total, de forma ahistórica. En ese marco, el trabajo de desmontaje y cuestionamiento de dicha perspectiva absolutista, ha supuesto el desarrollo de un conjunto de condiciones como basamento para la construcción de una visión de la historia que se distancie de un enfoque esencialista: […] la crisis de la ilusión de “inmediatez de lo dado”. Esta alude a la imposibilidad de un contacto directo (sin mediación) con el mundo exterior, y es observable en diferentes tradiciones del pensamiento Occidental (e. g. el fenómeno, el referente y el signo en la fenomenología, la filosofía del lenguaje y el estructuralismo, respectivamente […] la pérdida de legitimidad de las pretensiones absolutistas del pensamiento ilustrado (e. g. racionalismo desde la tradición cartesiana hasta las actuales propuestas de K. O. Appel o la 260 razón comunicativa de Habermas) […] Un debate crucial se desarrolla entre quienes argumentan a favor de la centralidad y universalidad de la razón y los que argumentan sobre sus fracturas, su contingencia y su parcialidad […] debilitamiento del carácter incuestionable de los fundamentos del pensamiento Occidental (e. g. el Sujeto, la Historia, la Ciencia, la Moral, etc.) (Buenfil, 1998:12-13). Así, el horizonte de inteligibilidad que se abre a partir del proceso de fisuración de la condición de necesidad total con la cual fueron investidos un conjunto de principios ordenadores del proyecto de la modernidad, involucra una visión de la historia –y del “ser” de todo ente (especialmente el d el ser humano), como la resultante de la tensión entre necesidad y contingencia. De esa manera, la historia es pensada como un conjunto de procesos que no son determinados por un telos, por lo que se trata de una construcción social no definida por un a priori operando como principio absoluto del devenir histórico. Dicha concepción de la historia, ha tenido como correlato en el plano histórico-social un conjunto de profundas transformaciones de orden societal, que han implicado un creciente dinamismo social (Giddens, 1998; Melucci, 1998) en el contexto del cual nuevas lógicas de estructuración identitaria se han constituido, a través de las cuales considero que la condición de quasi-identidad de cualquier discurso (incluida la propia configuración identitaria de un sujeto social determinado) se ha mostrado con mayor claridad que en cualquier época precedente. Múltiples esfuerzos teóricos, han sido desarrollados para tratar de interpretar los nuevos escenarios sociales (e.g. “modernidad tardía”, Gidden, 1998; “informacionalismo”, Castells, 1999; “individualismo tardío”, Lipovetsky, 2002). En el plano del proceso identificatorio, un conjunto de categorías tales como: “enraizamiento dinámico” (Maffesoli); “nomadismo”, “oscilación identitaria” (Arditi, 1993); “trabajo del actor” (Dubet, 1987), entre otras; han sido desarrolladas para tratar de dar cuenta de la inestabilidad y labilidad crecientes del proceso de constitución de sujetos y de identidades. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la idea de posicionarse en un horizonte de inteligibilidad que tienda al anti-esencialismo; involucra, por un lado, el reconocimiento de la imposibilidad de abandonar un lenguaje metafísico 261 fuertemente sedimentado en el pensamiento occidental y, por el otro, la posibilidad de adoptar una estrategia de fisuración de éste. Desde tal perspectiva, no intento asumir una posición anti-esencialista, ya que considero que ello supondría simplemente caer en otra forma de esencialismo, mostrando el reverso de una posición absolutista, sin dejar de adoptarla; pues una pretensión de esa índole, podría invocar la posibilidad de deshacerse de toda suerte de establecimiento necesario de algún principio y, así, plantear ahora un fundamentalismo de tipo anti-esencialista. En su lugar, reconozco la imposibilidad de abandonar por completo el lenguaje metafísico; sin embargo, sí considero viable tratar de conformar una posición disruptiva al interior del mismo. Tal consideración la recupero fundamentalmente del pensamiento derrideano: La reconstrucción derrideana no se sitúa más allá de la metafísica ni tampoco opera como simple sustitución o inversión […] Para Derrida, la tradición no puede ser atacada desde fuera ni sencillamente borrada mediante un gesto. Lo que se requiere es solicitar las estructuras metafísicas “habitándolas” […] llevándolas hasta el límite en que no pueden por menos que mostrar sus propios desajustes y falacias […] No se trata, pues, de atacar a la metafísica de frente sino de minar, de acentuar las fisuras, las grietas que ya desde siempre la resquebrajan y que se plasman de forma general en la carencia de la plenitud tranquilizadora de la presencia que la metafísica, bajo todas sus manifestaciones, desea alcanzar (De Peretti, 1989: 127). En ese contexto, reivindico la búsqueda de una inserción en un horizonte de inteligibilidad tendiente hacia el anti-esencialismo, nutrida desde el análisis político de discurso, desde el cual se enfatiza el carácter constitutivamente dislocado de lo social (Laclau, 1993). Desde tal emplazamiento, es abierta la posibilidad de implementar lecturas que muestren la ambigüedad inerradicable presente en cualquier intento de constitución identitaria; en el siguiente apartado abordo la estrategia que he desarrollado para tal efecto. 262 1.2 Una concepción del quehacer teórico sustentada en una lógica discursiva4. En coherencia con lo establecido en el apartado previo, el posicionamiento filosófico y epistemológico bajo el cual he orientado mi quehacer teórico, ha sido definido a partir del análisis de discurso desarrollado por Laclau y llevado al terreno de la investigación educativa en México por Buenfil (denominado por esta última como análisis político de discurso, para situar el carácter articulador que el eje de lo político reviste en esta perspectiva). Este enfoque analítico involucra un horizonte de inteligibilidad que apunta a los bordes del pensamiento moderno. Fundamentalmente, propone la idea de una fisuración y reorientación de una serie de principios fundamentales de la modernidad tales como: Sociedad, Ciencia, Sujeto, Historia, etc. Tal propuesta se sustenta en una visión histórica radical, donde la contingencia y la necesidad constituyen una tensión constitutiva de la emergencia de cualquier identidad en sentido quasi-ontológico.5 En ese marco, el análisis político de discurso (APD), propone pensar lo social como un flujo permanente de significaciones, que se detiene temporalmente, dando lugar a sistemas de significación de carácter contingente, precario y abierto. Tal apertura constitutiva, se deriva de la imposibilidad de conformar identidades plenas, totales. Ahora bien ¿Cómo se detiene el flujo significante? ¿Bajo qué criterios se ordenaría? Desde el APD la emergencia de un sistema significante es resultado de una práctica de poder, de tal suerte que resulta de la naturalización de un determinado particular (Laclau, 1993). De esta manera, no existe una necesidad que de forma apriorística y esencial determine ni la génesis ni los procesos resultantes de una identidad, pues su posibilidad de constitución se produce en el 4 He pensado esta noción siguiendo los planteamientos de Josefina Granja relativos a la categoría de lógicas de razonamiento, las cuales son definidas por esta autora como “las estrategias y formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad” (1995:14). 5 No ontológico en términos esenciales, en la medida en que este enfoque pretende cuestionar el lenguaje metafísico y en ese sentido, se propone la imposibilidad de la constitución de identidades plenas. 263 marco de luchas de poder. Así pues, en tanto se trata de una “verdad” construida, siempre existe la posibilidad de que se produzcan otras construcciones significantes que ocupen ese lugar, en el marco de contextos históricos particulares. Las anteriores consideraciones involucran dos presupuestos básicos: a) la opacidad de lo social y b) la negatividad como constitutiva de toda positividad, de tal suerte que las identidades emergen como una especie de quasi-identidades, ya que siempre son incompletas e inacabadas. Y es justamente esa condición de incompletud, de falta, de ausencia (que también podría leerse como un exceso que no permite un cierre), lo que constituye el elemento estructurante de toda producción social. Así, esta perspectiva plantearía un funcionamiento fantasmático de lo social.6 Esa interpretación, involucra pensar en la imposibilidad de una relación transparente e inmediata con la realidad, de tal suerte que ésta siempre es constituida a partir de un rodeo o bordeamiento que permita eludir lo Real7 y, así, acceder a ésta. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, pensar desde una lógica discursiva supone organizar estratégicamente el pensamiento desde una consideración básica: que toda práctica social, puede inteligirse como proceso de significación en el cual es posible distinguir sistemas significantes construidos políticamente en contextos históricos particulares, que suponen fijaciones de sentido contingentes y por lo tanto abiertas, precarias y temporales. La posición epistemológica inherente a una lógica discursiva, implica concebir la construcción teórica acerca de lo social, como una tarea históricamente situada, que se ordena a partir de una práctica articulatoria, la cual involucra el incluir/excluir determinados ángulos analíticos. Desde esa perspectiva, considero al sujeto investigador como un sujeto 6 Al respecto he tenido oportunidad de comentar dicho planteamiento con el Profesor Laclau quien ha coincidido en ese punto con mis consideraciones (Ciudad de México, D. F., 1998; Buffalo, E.U., 2002). 7 Esta lectura que propone Laclau, se inspira en el psicoanálisis lacaniano, recuperado como lógica conceptual, específicamente con relación a la categoría de “triángulo lacaniano”, de tal consideración, Laclau propone tres lógicas estructurantes de lo social: lo imaginario, lo simbólico y lo real, que operarían de forma imbricada en la constitución de éste. 264 ético-político, de tal manera que sus decisiones van configurando determinadas dimensiones, niveles y focos de interés que se plasman en el objeto de estudio en construcción. En tales decisiones, subyace el privilegio de determinados intereses que se vinculan a una o varias comunidades científicas (en términos de Kuhn), en el marco de las cuales el sujeto investigador es formado y su trabajo es considerado como legítimo o no. En esa tesitura, en el plano ético, la inclusión/exclusión de ciertas posibilidades y cursos de la investigación, están sostenidas desde determinadas concepciones del bien común, tanto a nivel societal, como en particular desde las perspectivas de las comunidades científicas de pertenencia. Ahora bien, desde esta línea de pensamiento, propongo que la posibilidad de asumir un posicionamiento ético y no meramente normativo (Laclau, 2000) en la labor de investigación, involucra reconocer una serie de condiciones: a) que las coordenadas epistémicas, teóricas, metodológicas e instrumentales inherentes al objeto de estudio, suponen definiciones particulares establecidas bajo una lógica de necesidad-contingencia; b) que las conclusiones a las que se arriban en el curso de la investigación, involucran “verdades” provisorias, de carácter temporal y contingente; las cuales se inscriben en contextos de argumentación particulares derivados de comunidades científicas que las sancionan como tales; c) en función de lo planteado previamente, el sujeto de la investigación en tanto sujeto éticopolítico, asumiría la condición particular de sus producciones, en contextos históricos y culturales determinados, reconociendo su adscripción a determinada normatividad rectora de su quehacer investigativo (en el plano académico, político, cultural e institucional) y al mismo tiempo, admitiendo que la institución de dicha normatividad no obedecería a un principio o fundamento absoluto, sino a un juego académico-político. Así pues, en el marco de un horizonte de inteligibilidad que apunta al antiesencialismo; asumido desde una posición ético-política que reconoce el carácter precario y contingente de los constructos teórico-metodológicos que he desarrollado; a continuación propongo el desarrollo de una categoría intermedia denominada como hegemonías regionales. E. Ch.discurso como constelación de significados. icónico. 1994: 9-10). como estructura abierta. involucra un alto nivel de complejidad.1.discurso como condición de comunicación de sentido socialmente compartido y accesible... práctico.265 II. 2000). .discurso como construcción social de la realidad. La noción de discurso constituye una vía de entrada fundamental para entender el terreno de intelección propuesto. incompleta y precaria que involucra el carácter relacional y diferencial de los elementos y la posibilidad de construir los significados […] discurso como significado cuyo soporte material puede ser lingüístico (oral y escrito) o extralingüístico (gestual. 1996. . 1998. de vestimenta. el libro fue publicado en español en 1987: Hegemonía y Estrategia Socialista. Londres: Verso. Madrid: Siglo XXI. La categoría de discurso es entendida como un sistema significante. Mouffe. etc). HEGEMONÍAS REGIONALES: UNA FORMA PARTICULAR DE LA LÓGICA HEGEMÓNICA 2. .discurso como accesible por su relación con otros discursos y cuya identidad puede ser accesible mediante el análisis de uso (Buenfil. La categoría de hegemonía lugar de condensación de una lectura ontológico-política de lo social. 8 Laclau. arquitectónico. construido en contextos históricos determinados y que involucra las siguientes consideraciones: . . el cual es desplegado a partir de un conjunto de categorías de distinto orden. La perspectiva ontológico-política planteada por Laclau y Mouffe inicialmente (insertada en el debate internacional a partir de su libro denominado Hegemony and Socialist Strategy8) y profundizada ulteriormente por Laclau (1993. Así respecto a las primeras. a continuación iré definiéndolas para situar las distintas dimensiones analíticas que la categoría de hegemonía sintetiza.. habiendo ya definido la noción de discurso. dislocación y antagonismo. con relación a la de articulación: […] llamaremos articulación a toda práctica que establece una relación tal entre elementos. Volviendo al conjunto de categorías apuntadas más arriba. Llamaremos por el contrario. contingencia. en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso. no había advertido que antagonismo constituía ya un “principio de organización”. las de contingencia. estableciendo que inicialmente (en Hegemonía y Estrategia Socialista. Orozco 1995/1998: 201). que la identidad de éstos resulta modificada como resultado de esa práctica. 1996) ha establecido diversas distinciones con respecto al carácter más básico o fundamental de algunas de ellas9. dislocación y antagonismo. a partir de establecer una serie de categorías en el plano ontológico-político tales como: articulación. 9 Por ejemplo. marcando el carácter constitutivo de ésta.. por lo que en un texto posterior (1993) ubicó como categoría más basal a la de dislocación: “La dislocación es el momento de lo real que no aparece subsumible dentro del antagonismo” (De Alba. En este trabajo no me adentraré a las discusiones y reconsideraciones específicas que ha desarrollado Laclau y su equipo de colaboradores. Laclau y Mouffe (1987). cuestión en la que considero habría que establecer una instancia de reflexión importante. A. alumbran el plano de la negatividad. Mientras las categorías de articulación y discurso. 1987). B. Posteriormente Laclau (1993. en 1995 puntualizó la evolución de su consideración respecto a las nociones de antagonismo y dislocación. 1987:119). abrieron la posibilidad de desarrollar la categoría de discurso. Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales.266 Ahora bien. elemento a toda diferencia que no se articula discursivamente (Laclau y Mouffe. sin embargo sí preciso que en el uso que éste hace de las referidas categorías hay un constante movimiento entre el plano ontológico-político y el teórico. que en mi caso he tratado de abordar estableciendo la distinción citada. involucran determinadas formas de ordenación. A la totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria la llamaremos discurso. . por lo tanto. si bien se ubica en el terreno de la negatividad involucra ya un principio de lectura de lo social. conforman el basamento sobre el cual este flujo constante de significaciones se estabiliza temporal y precariamente. lo es […] la fuerza antagonizante […] “bloquea” la plena constitución de la identidad a la que se opone – y. la noción de antagonismo. la fuerza que me antagoniza niega mi identidad en el sentido más estricto del término […] Lo que implica es afirmar que el momento de indecidibilidad entre lo contingente y lo necesario es constitutivo y que el antagonismo. De tal manera que la incompletud de lo social. esto se observa con mayor claridad cuando se piensa esa categoría a través de su actualización en . esta última identidad. en este sentido muestra su contingencia. es puramente relacional y no sería por lo tanto lo que es al margen de la relación con la fuerza que la antagoniza. como lo indiqué más arriba. en esa tesitura juegan las categorías de antagonismo y contingencia: El punto fundamental es que el antagonismo es el límite de toda objetividad. entonces. 1993:34. como consecuencia de su estructuración contingente.267 Como puede advertirse la noción de articulación opera como un principio básico de ordenación de lo social y es. Por otro lado. la lógica de necesidad-contingencia se va desplegando en distintos niveles y ángulos. condición para la conformación de cualquier organización discursiva. en el caso del segundo conjunto categorial la lectura que se propone alumbra el plano de la negatividad. Se concibe metafóricamente a lo social como un fluido de significaciones. Entender la realidad social no consiste. supone su estructuración en torno a una falla estructural constitutiva. manteniéndose parcialmente abierto. como todas las identidades.pero como. 38). 61). por lo tanto. Para Laclau. [Lo que se expresa en el antagonismo] no es mi identidad sino la imposibilidad de constituirla. sitúa la idea de dislocación como: “el nivel ontológico primario de constitución de lo social. que constituyendo un conjunto de elementos. en entender lo que la sociedad es sino aquello que le impide ser” (p. por otro lado. esta fuerza es también parte de las condiciones de existencia de aquella identidad […] esta relación entre bloqueo y afirmación simultánea de una identidad es lo que lo que llamamos “contingencia” y ella introduce un elemento de radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad (Laclau. Así. en este terreno Laclau (1993). históricamente situada. 45. no como el resultado de una imposibilidad empírica de alcanzar su coherencia específica. pero ahora sintetizando el conjunto de ángulos de intelección planteados por las categorías arriba descritas: En lo que concierne a la idea de hegemonía: [Un primer sentido de hegemonía]: como articulación de “significantes flotantes […] Hegemonizar un contenido equivaldría. un primer plano enfatiza el polo de la necesidad. por consiguiente. Laclau establece distintos planos de operancia de la noción de hegemonía. a fijar su significación en torno de un punto nodal”. Así. esto es la condición estructurante de lo que queda fuera de lo instituido. corresponde al polo de la contingencia. Una vez establecido lo anterior. la condición de no necesidad absoluta sino estructurada de manera contingente de cualquier forma de organización social. opera como condición de su posibilidad de desarrollo. 47). por consiguiente. sino como algo que “trabaja” desde el comienzo en el interior de la estructura [De acuerdo a lo anteriormente planteado. Un segundo registro.268 una determinada organización del espacio social. es decir. y la de afuera o exterior constitutivo. sino también de las ambigüedades inherentes al propio proyecto hegemónico […] Un tercer nivel de radicalización de la dimensión de contingencia propia de la articulación hegemónica se logra cuando la ambigüedad y el carácter incompleto de la estructura son concebidos. Como puede advertirse en el texto previo. que a la vez que lo bloquea y lo imposibilita parcialmente. tales como la de indecidibilidad. a través de la posibilidad de la articulación y la generación de ordenaciones discursivas: “Hegemonizar un contenido equivaldría. tenemos que a través de esas categorías se hace operar una serie de tensiones/relaciones. puede concluirse que:] el acto hegemónico no será la realización de una racionalidad estructural que lo precede sino un acto de construcción radical (Laclau. Regresando al par antagonismo y contingencia. a fijar su significación en torno de un punto nodal [A esa conceptualización se agregaría que:] El carácter incompleto y contingente de la totalidad no procedería solamente de que ningún sistema hegemónico logra imponerse plenamente. la citada lógica de necesidad-contingencia es inscrita. donde ésta es expresada a través . considero que en la categoría de hegemonía. 1993: 44. como ámbito político de fuerzas en lucha. para alumbrarla como lógica hegemónica en la que la de necesidad-contingencia se va desplegando. De acuerdo a lo anterior. Fuentes. 2. S. el constante ir y venir entre el referente teórico y el referente empírico.10 El interés por producir la referida categoría intermedia fue desarrollado en el contexto de mi investigación doctoral11 y tuvo dos terrenos de constitución: uno teórico y otro empírico. 2002. En el curso de esa investigación sobre el proceso identificatorio de los educadores ambientales adscritos a un programa de formación profesional. inscribe en la categoría de hegemonía. un programa exitoso de formación profesional: Funcionamiento ideológico y proceso identificatorio en el marco de una política pública incipiente. me condujo a la idea de formular una categoría que operando de forma intermedia entre la 10 11 Fuentes 2003. sino como algo que ‘trabaja’ desde el comienzo en el interior de la estructura”. insiste en el polo de la contingencia. el tercer plano considerado por Laclau. el “acto hegemónico” al ser pensado como “un acto de construcción radical”.269 del antagonismo y la dislocación como formas de la negatividad que imposibilitan a la vez que posibilitan una articulación hegemónica: “El carácter incompleto y contingente de la totalidad no procedería solamente de que ningún sistema hegemónico logra imponerse plenamente. Programa DIE/Cinvestav. denominado Programa de Educación Ambiental de Mexicali (1991-2001). la densidad de la lógica necesidad-contingencia que estructura la mirada ontológico-política de la perspectiva de Laclau. como una categoría intermedia la cual supone tal estatuto en la medida en que la concibo como una forma particular de la forma general de la hegemonía. a continuación propongo la idea de hegemonías regionales. Por último. (2005) El Programa de Educación Ambiental de Mexicali (PEAM).2 Hegemonías regionales y educación ambiental. aludiendo al carácter primariamente constitutivo de la dislocación: “[…] no como el resultado de una imposibilidad empírica de alcanzar su coherencia específica. Tesis de doctorado. Una vez instalados en ese ámbito de lectura. sino también de las ambigüedades inherentes al propio proyecto hegemónico”. . etc. homología. me permitiera mostrar una forma de operación particular de la lógica de necesidadcontingencia. En términos de una lógica discursiva. discursos resultantes y formas de resignificación de éstos. flexibilidad y labilidad. subordinación. 1998). En ese sentido.“En términos analíticos. se traducía en una forma particular de tensión entre ambos polos presentes en esa categoría. movilidad. uno denominado como empírico y otro institucionalizado o formal (Arias. La conformación histórica del subcampo (Bourdieu.y. heterogeneidad. de sus modalidades de organización y de las formas de adscripción de los sujetos actores participantes.270 categoría matriz de hegemonía y una lectura focalizada al caso estudiado. ya sean agentes o instituciones. la construcción del objeto de estudio que fui desarrollando. 1995)12 de la profesionalización de educadores ambientales en México (SBPREA) ha estado caracterizado por la presencia de múltiples sujetos actores organizados en dos grandes circuitos de formación. un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. por la incorporación de múltiples discursos con niveles de sedimentación débiles. Es decir. por su situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) –cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes. provista de una lógica discursiva. de tal suerte que se ha producido históricamente una entrada y salida constante de propuestas de formación con distintos niveles de: 12 La idea de subcampo. representa un terreno atravesado por una amplia dispersión significante. me hizo leer los distintos emplazamientos teórico-metodológicos que produje: condiciones de producción discursiva. por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación. de paso. Las pautas de organización de ese subcampo han sido las de pluralidad. condensada en la noción de hegemonía. la cual no obedecía a la forma general planteada desde ésta. de los procesos de formación. respecto a las cuales tiene cierto emparentamiento. pretende recuperar el enfoque de la noción de campo de Bourdieu y al mismo tiempo establecer metafóricamente no de forma topológica. como procesos en los que la lógica de necesidad-contingencia.)” (1995:64). . pero reviste en sí mismo especificidades que lo diferencian de éste. ese entramado de relaciones sociohistóricas. que se trata de un fragmento socio-cultural de un ámbito más amplio de relaciones. rigurosidad académica. . mientras que en la idea de hegemonías regionales. ya que si bien en la categoría de hegemonía.. desarrollos paralelos. se plantea la imposibilidad de una totalización o estructuración plena de un determinado ámbito discursivo por la presencia constante de la contingencia. acciones puntuales. tales como ONG. implica que la contingencia ha predominado en el tipo de ordenación del espacio social que supone el acto hegemónico. etc. ha involucrado un mayor énfasis en uno de los polos de la tensión: el de la contingencia. De esta forma.271 certificación. En función de lo anterior. Es ese énfasis el que quiero establecer con la categoría de hegemonías regionales. el SBPREA ha implicado la constitución de redes de relaciones y posiciones. normatividad. ha tendido a estructurar en mayor medida la condición discursiva del SPBREA. en el marco de las cuales los ámbitos de influencia de los sujetos actores que ocupan posiciones de relativo poder (de: institución de proyectos de formación en educación ambiental. b) niveles de formalización de las prácticas educativas ambientales. Tal condición discursiva ha sido actualizada a través de la existencia cotidiana de una multiplicidad de a) sujetos-actores educativos. De esta manera. donde la articulación producida reviste en mayor medida una forma contingente. organizaciones populares. duración. actividades emergentes. que van desde redes institucionalizadas hasta proyectos espontáneos sin certificación (con una pluralidad de formas intermedias y combinadas). c) lógicas de intelección y de acción de la práctica educativa ambiental que suponen temporalidades diversas: proyectos a largo plazo. tenemos que la tensión constitutiva entre necesidad y contingencia presente en toda articulación hegemónica. el bajo nivel de estructuración del SBPREA. la contingencia caracterizada como: “esta relación entre bloqueo y afirmación simultánea de una identidad [que además] introduce un elemento de radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad” (Laclau. organismos internacionales. 1993:38). IES. entre otros aspectos. en dicha forma la tensión se sitúa en paralelo. etc. el propósito es mostrar una forma particular de resolución de ésta. En efecto. en el plano histórico. agencias gubernamentales. participación en eventos académicos. es el relativo a una forma de operación socio-históricamente construida. a través de la reconstrucción histórica del desarrollo de ese Programa. ubiqué huellas13 del grupo que ha hegemonizado regionalmente este último. desarrolladas por los integrantes del citado grupo. En cuanto al Programa de Educación Ambiental de Mexicali (PEAM) y el SBPREA. es el 13 Noción utilizada para denotar elementos significantes que provenientes de distintos ámbitos discursivos. fueron sedimentados en el discurso estudiado y operan activamente en éste a través de un reenvío simbólico constante. como resultado de la dispersión del SBPREA y de su bajo nivel de sedimentación. establecimiento de redes de formación de formadores en educación ambiental. otro sentido de la categoría de hegemonías regionales. y los campos de la investigación científica. Las trayectorias entendidas como: “serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu.). otro ángulo de la noción de hegemonías regionales. apoyo de instancias gubernamentales.272 organización de eventos académicos. involucran radios limitados de influencia. teniendo entre sus consecuencias una debilidad endémica de las posiciones y relaciones generadas al interior del SBPREA con relación a otros campos con niveles de consolidación mayor. presencia a través de sus producciones bibliográficas. donde la actualización del énfasis en la contingencia. pues existe un posicionamiento subordinado con respecto a otros sectores del propio campo de la educación ambiental en México. . etc. Finalmente. Los nexos desarrollados entre ese grupo y los líderes fundadores del PEAM revistieron a lo largo de la historia del Programa múltiples formas: asesorías. etc. se ha construido como la dificultad en instituir un campo. como parte del propio SBPREA. promoción y realización de publicaciones. social y educativa. así como con respecto a otros ámbitos como el de las políticas educativas y ambientales. presentan una inscripción en posiciones y ámbitos diversos. 2002: 82). En esa tesitura. supone la reconfiguración de éstas a través de su articulación en torno a un significante que opera como punto nodal. lo que se ha producido es la presencia de múltiples intentos de configuración discursiva (con sus respectivos posibles puntos nodales) de entre los cuales no llega a producirse ni menos estabilizarse una cierta equivalencia. recursos disponibles. En ese sentido es que la dispersión significante destaca en detrimento de la articulación. se ha producido un amplio espectro tanto de las definiciones de los perfiles profesionales del educador ambiental. bajo múltiples modalidades. es decir de significantes que constituyen diferencias no articuladas a un determinado discurso. el subcampo de la profesionalización de educadores ambientales en México ha tenido como modalidad discursiva la dispersión significante y ha sido articulado a partir de hegemonías regionales. y c) existe una dificultad constante para lograr el mantenimiento y consolidación de las diversas propuestas ya sean éstas institucionales o no. . mientras que la lógica equivalencial. intereses. en cuanto a una lógica diferencial. conocimientos y habilidades consignadas en éstos15. 14 “El discurso se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad. 15 Una de las discusiones más importantes al respecto ha sido la de si el educador ambiental debe de ser una “generalista” o un “especialista”. por detener el flujo de las diferencias. por constituir un centro. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijación parcial los denominaremos puntos nodales” (Laclau y Mouffe. 1987: 129).273 relativo a la proliferación de puntos nodales14.. Estas condiciones discursivas se han actualizado en una determinada ordenación sociohistórica del campo de la educación ambiental: a) Se trata de un ámbito poblado por una multiplicidad de propuestas. b) en ese contexto. Estas últimas se refieren por un lado. como rasgo que marca la preeminencia de la lógica de la diferencia sobre la de equivalencia. al predominio de la presencia de elementos. etc. Frente a la dificultad para establecer desde determinado discurso una relativa totalización del espacio socio-histórico del SBPREA. estrategias de trabajo. como de las capacidades. que se relaciona de forma importante con el carácter subordinado que el asunto de la educación ambiental ocupa en la agenda pública y gubernamental. En conclusión. involucra un amplio abanico de posibilidades que se sustenta básicamente en dos orientaciones paradigmáticas. para lo cual he adoptado una perspectiva que se . en cada una de ellas subyace una definición diferente del producir conocimientos. una vertiente se construyó como la búsqueda de explicar (erklären). es que he definido mi adscripción a un horizonte de inteligibilidad hacia el anti-esencialismo. propone la adopción de estrategias de fisuración de éste. en el plano ontológico. responde a un intento por moverse dentro del referido horizonte de inteligibilidad hacia el anti-esencialismo. La vía de aproximación a tal emplazamiento.274 REFLEXIONES FINALES La definición de teoría y la producción intelectual que se erige sobre ésta. En ese contexto. por la otra. al mismo tiempo. Como resultante se apuesta a una mirada radicalmente histórica y política de lo social. En tales coordenadas de lectura. el cual supone reconocer la imposibilidad de un afuera del lenguaje metafísico y. Esa línea de pensamiento recupera de forma central la producción de significados. la ha constituido el análisis político de discurso (Laclau). mientras que la otra estuvo orientada por el alcance de la comprensión (verstehen). el reconocimiento de la opacidad de lo social y del carácter estructurante de la negatividad en la constitución de éste y. la elaboración teórica que he planteado. en cuanto a lo epistemológico. del sujeto cognoscente y de la relación de éste con la realidad de la que pretende dar cuenta. En este trabajo he planteado que el horizonte de inteligibilidad en que he inscrito mi quehacer teórico. la precariedad y contingencia de los constructos teóricos que producimos como legítimos en el marco de contextos político-académicos históricamente situados y la imposibilidad de un conocimiento total y transparente de lo social. involucra por una parte. radicalizándola a partir del modelo lingüístico y desde un interés político y ético. tiene una mayor proximidad con un conjunto de perspectivas herederas de las tradiciones constituidas alrededor de la idea de la verstehen. La mirada del hacer teórico que se desprende de tal posicionamiento. De tal manera que la intervención teórica que propongo está orientada al desarrollo de una forma particular que desagrega la forma general de operación de la hegemonía desde el enfoque del análisis de discurso según Laclau. “Una agenda de debate para nuestro conxteto” pp . (2002). en la cual se condensa la lógica de necesidadcontingencia. situar las lógicas y formas que ordenan tales contenidos. no se trata de pensar en contenidos conceptuales solamente. Guillén (coords. La profesionalización de la educación ambiental. (1998). Madrid. La Sociedad Red. Castells.) ¿Profesionalizar la educación ambiental? México: U.SEMARNAP-UNICEF. de G. en el marco de mi investigación doctoral. En ese sentido. En los márgenes de la modernidad. (1979). Barcelona: Anagrama. la categoría de hegemonías regionales. Vol. La elaboración de tales consideraciones no se limitó al plano teórico. de tal manera que los niveles de sedimentación son débiles y como contraparte la contingencia predomina sobre las posibilidades de ordenación de dicho ámbito discursivo. “Ética y subjetividad: en torno a tres paradigmas de ciencia social”. G. . en el cual predomina la fluidez significante. en: Teoría. históricamente situada. Bello. México: SPAPD – Plaza y Valdés. La Era Información. Buenfil. P. Debates políticos contemporáneos. BIBLIOGRAFÍA Arias Miguel Ángel (1998). abril-junio 1979. constituye una noción que apunta a mostrar una forma específica en que la hegemonía se actualiza en determinadas condiciones socio-históricas. sino además y lo más relevante es. de tal manera que constituye una construcción que funciona como mediación entre una forma general y su actualización en un contexto histórico específico. Sobre la teoría de la acción. En suma. N.275 sustenta en lógicas y sus formas de operación. Razones prácticas. M. I. la idea de hegemonías regionales pretende dar cuenta de una forma de ordenación. (1999). sobre el del proceso identificatorio de los educadores ambientales de un programa de formación profesional. México: Siglo XXI. Así. Bourdieu. sino que se nutrió de forma importante de la construcción empírica que desarrollé. E y F. R.95-109 en González. de un determinado espacio discursivo. en: Buenfil. En los márgenes de la modernidad.Plaza y Valdés. 135-165). Madrid: Cátedra. _________ (1993). Buenos Aires: Espasa Calpe. S.. México: SPAPD.. 125-144). F. Laclau. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. México: F. Barcelona: Anthropos. J. Giddens. Madrid: Siglo XXI. Exploraciones en los límites. 55 -73).) Configuraciones discursivas en el campo educativo . (2002). E. “Entrevista a Ernesto Laclau” (pp. Zizek. J. México: Alianza Editorial. Puebla. (Coord. . Barcelona: Península. Tesis doctoral. México: SADE. Cuaderno 4. Zizek (2000). “Los educadores ambientales de la UPN Mexicali: hacia una articulación entre lo discursivo y lo psíquico para leer el proceso dentificatorio” (pp. Jacques Derrida. “Educación ambiental como discurso ético: el Programa de Educación Ambiental de Mexicali” (pp. (1998). México. en: Emancipación y Diferencia. Universality. Los saberes sobre la Escuela Mexicana en el siglo XIX. Melucci. México: SADE – Plaza y Valdés. Un Análisis sobre las formaciones conceptuales en educación . Barcelona: Anagrama. México: Siglo XXI. Fuentes. México: SADE. (1998).276 De Alba. RNIU. A. Hegemonía y Estrategia Socialista. _________(1995).C. __________ (2002). en: De Alba. J. S. “La teoría como reflexión sobre el conocimiento construido” (pp. Hegemony.E. Mouffe (1987). Texto y Reconstrucción. (2003). _________ (1996). Londres: Verso. Heidegger.). (1998). Serie Cuadernos de De-Construcción Conceptual 2. “¿Por qué los significantes vacíos son importantes para la política?” (pp. C. (1997).204). (Coord. en: Granja. N (Coord.Plaza y Valdés. Buenos Aires: Nueva Visión.) Miradas a lo educativo. “Política y los límites de la modernidad” (pp. Nietzsche.. Derrida. En los márgenes de la modernidad. Contemporary Dialogues on the Left. (1989). Debates Políticos Contemporáneos. El Ser y el Tiempo. 23-35). Orozco (1995). Laclau. Butler. (2003). 69-86). A. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. El sublime objeto de la ideología. México: Universidad Iberoamericana. R. México: SPAPD. en: Buenfil.) 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Director Académico de APPEAL – Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina. constructor activo del viejo binomio sujeto/objeto. Los discursos que mencionan la así llamada realidad pasan a ser refutados como meras interpretaciones. . El lenguaje recibe una mirada nueva y deja de ser un vínculo medial entre el mundo exterior y un sujeto cognoscente para posicionarse como un instrumento poderoso. Historia y lenguaje. el psicoanálisis.277 Las otras vidas de Clío El “giro lingüístico” y la construcción de teoría en la investigación histórica Rafael S. Durante siglos. 1. Fue así que. el discurso histórico tornó invisible el medio por el que comunicaba sus saberes. La lengua común o koiné positivista ha sido afectada sustantivamente. el lenguaje resulta coextensivo con los límites de ese mundo postulado. El status ontológico de los “hechos” objetivos del mundo ha sido puesto en duda junto con el sortilegio metafísico de la referencialidad y las filosofías de la representación que la acompañaron en su devenir reflexivo. la antropología y las propias filosofías del giro lingüístico. que no descubren ninguna realidad previa a su enunciado 1 Profesor de Historia. Tal mutación proviene de un conjunto de transformaciones conceptuales convergentes en los aportes de la lingüística. como lenguaje cognitivo. Gagliano1. El impacto del giro lingüístico sobre el discurso historiográfico ha sido enorme. Si bien no todas las fuentes históricas están documentadas por escrito. tanto en su versión liberal como marxista. el peso de las fuentes escritas ha sido decisivo en la construcción del discurso historiográfico tradicional. Las identidades que postulaba el discurso histórico resultaban construcciones verbales. En la línea del pensamiento de Nietzsche y Heidegger. por lo tanto. sin referencia a una realidad ajena a su lenguaje disciplinario.278 sino que la misma resulta una creación precaria de un juego del lenguaje específico. que ratifica o refuta otras interpretaciones previas. al mismo tiempo que . presentes por doquier en verbos y sustantivos. siempre diferentes de sí en su incesante transformación textual. intentó con dispar suerte hacer hablar a los hechos. las viejas metáforas del relato. No obstante. En verdad. ampliamente legitimadas por su herencia y autoridad clásicas. sus vínculos con los “hechos en sí” nunca formaron parte realista de sus presupuestos metodológicos. el relato histórico siempre se fundó en el discurso de sus fuentes. no alcanzando nunca el horizonte de lo literal. La tradición historiográfica del positivismo. no hay una primera metáfora que remitiera a un hecho real y primigenio. Las teorías que subyacían a la investigación histórica han sido expuestas a la luz de los recientes enfoques filosóficos y nuevos debates y corrientes del pensamiento histórico han surgido con fuerza en los últimos treinta años. toda verdad con peso ontológico se expresa por medio de una metáfora que los hablantes de hoy han olvidado. Figuras retóricas y poéticas entraman la prosa de la historia como disciplina de las ciencias sociales. Y en verdad. La universalidad que postulaba el discurso historiográfico tradicional se convierte en un uso particular de un lenguaje interpretativo. Toda interpretación metafórica reenvía a una cadena de sustitución de significaciones del mismo orden de lo figurado. estabilizaban los significados e imprimían una sólida coherencia textual al discurso histórico. El discurso histórico ha sido el lugar apropiado donde hacer circular la mayor cantidad de metáforas preteridas. Pues bien. ha permitido reconstruir los a priori ontológicos del relato histórico en el que se cuyos relatos aún no fueron narrados . una inquietante indagación del espesor de historicidad de dichas prácticas discursivas. la tradición del pensamiento iluminista-positivista le confirió al lenguaje el poder fáustico de dar forma al mundo externo. los hechos. La significación de un hecho no está dada porque el historiador permite que aquél encuentre su voz. Ese descentramiento crucial le quitó al discurso histórico el peso normativo de relato sustentado en la salvación. El lenguaje se corrió al centro de la escena. Una mayor reflexividad de las prácticas lingüísticas. pero al hacerlo se descentró como autor de las narrativas de sentido único que configuraron los ideales y esperanzas de la modernidad. Todo tiempo se abre a pendientes de transformación históricamente. Por cierto. trabajar con lo dado. sino que un relato probable pueda inscribir una interpretación verosímil en el concierto de otras interpretaciones posibles. construido como el espacio privilegiado donde la experiencia del pasado rezuma pedagogía de vida en el presente y preconfigura las líneas de acción del porvenir. Sabemos desde Nietzsche que la felicidad contiene más olvidos que recuerdos. que el pasado siempre se abre a posibilidades no consumadas por ninguna interpretación anterior: su carácter de disponibilidad permanente habilita siempre la revisita alternativa de la investigación histórica. las filosofías del giro lingüístico vienen a desafiar los usos teóricos de la investigación histórica. contrariando el sentido intuitivo postulado por la tradición clásica.279 conferirles el carácter de prueba irrefutable de las verdades que se postulaban. En verdad. el progreso o la emancipación. con Gianni Vattimo. asegurando con idéntica certidumbre la capacidad de cada conciencia para ahormar su propia identidad: ambas expectativas fueron disueltas a lo largo del siglo veinte. Pero también sabemos. se hacen en el mismo relato que los configura retóricamente. no es investigar los hechos: los primeros devienen prácticas legitimadoras del estado de cosas en el mapa de fuerzas e intereses de cada época. Los ideales ético-políticos de cada época forjarán los compromisos generacionales en la práctica teórica del historiador. 2000: 30 y 42).” Dicha tradición inscribe la interpretación de la narrativa histórica en acervos textuales abiertos a la indagación. […] En nuestro mundo la gente muere. ni con definiciones esencialistas de procesos y sujetos. cuando una persona muere. ciertos significados y prácticas son seleccionados y acentuados y otros significados y prácticas son rechazados y excluidos. Así. dicen que se perdió. suceden las cosas (Scavino. ellos dicen que se rompió. por el contrario. Williams. dentro de una cultura particular. lenguaje que no se subordina a un ideal de verdad objetiva cuya enunciación transparente vive en el texto histórico.280 reflejaron por décadas las identidades culturales de las naciones latinoamericanas. en cambio. desplegar el recorte arbitrario de la investigación histórica y mostrar el sistema de relaciones de significación presentes en el texto. Toda tradición selectiva es ya una interpretación cultural elaborada en lenguaje figurado o metafórico. El constructivismo más o menos radicalizado presente en las filosofías del giro lingüístico no se condice con la búsqueda de regularidades o leyes de alcance universal. para ellos se trata de dos hechos diferentes porque las personas no se rompen: se pierden. . en el de los yamanas. cuando un animal muere. Para los yamanas de Tierra del Fuego. El uso de la teoría en la investigación histórica podrá tornar más explícitos o más ensordinados los debates historiográficos aún pendientes. está atento al repertorio plural de significados en los contextos pragmáticos de las culturas vivas. Para nosotros se trata de un mismo hecho porque utilizamos un mismo verbo. reflexionada por R. Dar cuenta de la propia tradición. a la par rutinizado y ritualizado. ha bloqueado la construcción alternativa de otras prácticas discursivas de mayor significatividad social y política. Ese canon histórico. el examen crítico y la reescritura alternativa. ensancha las fronteras de la discusión pública sobre los relatos de identidad histórica que compiten en el presente para direccionar las decisiones políticoideológicas en nuestras sociedades latinomericanas. tiene un sentido configurativo por el cual “a partir de un área total posible del pasado y el presente. La tradición selectiva. se pierde. no obstante. 2000: 43). lingüista y crítico literario.281 La literatura puede iluminar retrospectivamente los esfuerzos de una historia atenta al ahondamiento espiralado de sus problemas. término reservado para los limpios orígenes cristianos. En la década del treinta y cuarenta. En uno y otro caso. la investigación histórica debe escuchar atentamente el plexo de sentidos que ahorman cada experiencia del pasado –en su tensa distancia con el presente. otras al puro vértigo del movimiento acelerado de las significaciones contemporáneas. de la contemporaneidad”. islam y judaísmo eran naciones. publicó Las corrientes literarias en la América Hispánica. Por su parte. Henríquez Ureña afirmaba que “la historia literaria es una permanente operación de relectura del pasado y. la idea de raza no parece vinculada a la biología. autoridad y poder a los grupos hegemónicos de las elites gobernantes. quien repartió sus talentos entre México y Argentina. se oponía al linaje. se alimentaron los primeros archivos de las memorias nacionales latinoamericanas. ensayista. parecía estar en relación con la idea de dinastía. en tanto que imperio significaba poder (Ridao. Tal como lo señala Gustavo Bombini. Aludiría a la ascendencia judía o musulmana de las personas y. Adelantado a su época. Durante los siglos XVI y XVII. y contra la fuerza hegemónica de una construcción historiográfica subordinada a relatos totalizadores. sino al credo. Pedro Henríquez Ureña sostiene que “cada generación debe justificarse críticamente rehaciendo de nuevo la historia literaria y traduciendo nuevamente a Homero”. Como texto cognitivo. y sustantivamente. La narración histórica se construye con palabras que se transforman con el uso y el tiempo. Un intelectual de alcance latinoamericano fue el dominicano Pedro Henríquez Ureña.que procura reconstruir. la narrativa histórica confirió no sólo conocimiento sino también. por consiguiente. a la vez. por momentos a un ritmo lento propio de las sociabilidades del mundo rural. no le hacen perder su fuerza singular. donde la narrativa histórica de la literatura se entrevera con series culturales que. cristianismo. por último. mientras que patria hacía exclusivamente referencia al lugar geográfico del nacimiento. Las identidades de cada sociedad histórica fueron tejidas en la trama discursiva de aquellos relatos . Mediante su construcción. Estado. 282 fundadores. con el despliegue de juegos reglados. 2. sino a producir una narrativa que organice figurativamente el cambio radical presente en el régimen de significación epocal en los inicios del siglo veintiuno. El lenguaje histórico es uno de los muchos juegos posibles en que se construyen relatos sociales. en los que nos comunicamos y conocemos. no aspira a contar hechos nuevos. presente y futuro como cajas de sentido donde distribuir procesos y experiencias. son. . experiencia y práctica históricas consolidó la construcción canónica de los textos decimonónicos. tal vez. la memoria y el olvido ya no tienen las connotaciones que la modernidad había distribuido en sus narrativas mayores. el lenguaje natural pasa a ser considerado una práctica social de interés filosófico. económicos y culturales. El relato histórico posmoderno. políticos y culturales. Por cierto. Los historiadores contemporáneos escriben sus relatos inmersos en una atmósfera lingüística. circulación y uso de los textos históricos empañó la posibilidad de indagar las matrices teóricas de la investigación histórica. La producción. sociales. Los vínculos intergeneracionales. La segmentación arbitraria de pasado. La experiencia del devenir temporal ha sufrido mutaciones culturales de honda significación existencial. Teoría posmoderna en la investigación histórica Desde que Wittgenstein homologa los múltiples lenguajes. Un sistema de lectura. analizadores privilegiados de las transformaciones agonísticas en curso. afectiva e intelectual que atraviesa sus narrativas de un modo insoslayable. el disciplinamiento lingüístico y la imposición cultural de la elite letrada se alcanzó al precio de una exclusión deliberada y un olvido intencional de los acervos de múltiples sujetos étnicos. que escenifican las inscripciones temporales de los sujetos. Las filosofías del giro lingüístico se ordenaron bajo el presupuesto en que el lenguaje es condición de posibilidad para toda construcción de pensamiento y conocimiento reflexivo. con su gramática recursiva. Nuestra sensibilidad respecto al pasado. vertebrado en la estructura verbal anti –referencialista. o sea complementaria. puede suceder en la crítica que Habermas realiza en El Discurso Filosófico de la Modernidad.283 no imanta hoy ni las energías de configuración de vida histórica de las nuevas generaciones ni la construcción de la narrativa histórica posmoderna. 2000: 141). entre la teoría y el mundo. Lo que sí sucede es que ésta pierde el carácter fundante que cobró en la filosofía del período moderno. como historiador emblemático de la corriente posmoderna. a mi juicio. Su empeño se dirige a cartografiar un mapa posible de la imaginación histórica de nuestro tiempo. el desplazamiento de la atención hacia la audiencia y la suspensión del juicio de validez sobre la relación entre la obra y el campo histórico de los hechos –o.conviene no perder de vista que aquél no niega la legitimidad del problema epistemológico de la validez. La perspectiva de la metahistoria es la del funcionamiento del discurso histórico en el ámbito del imaginario social: la relación se establece entre la estructura de un discurso y una audiencia. dicho de modo clásico. es una cuestión que permanece abierta. más bien se sitúa en una perspectiva distinta: la de analizar el funcionamiento y las leyes de construcción de las obras teóricas como productos de la imaginación. 2000: 142). Hayden White “lejos de la relación de copia entre hechos y teorías como del trascendentalismo del sujeto constituyente pone el acento en la estructura verbal tratada como constructo con leyes propias” (Sevilla. Que tal perspectiva sea contraria a la epistemología. Los temores de caer en relatos formales e insustanciales del campo histórico estuvieron presentes en la crítica ilustrada de los filósofos que adscriben a una modernidad aún no cumplida: los recaudos de no retroceder a momentos irracionales y desobjetivantes de la narrativa histórica estuvieron en tensión polémica durante las últimas tres décadas. Para no malentender el “giro retórico” como si fuera una versión nueva y sofisticada del asalto a la razón –lo que. Como lo señala Sergio Sevilla. intenta dejar de lado la orientación epistémica u ontológica presente en los relatos historiográficos modernos. Hayden White. y pasa a integrarse como momento de una teoría general de los discursos (Sevilla.desplaza la problemática de la epistemología a la retórica: es el análisis de los diferentes modos de generar mundos históricos verosímiles y . de base retórica. a un lejano distanciamiento que pregunta “¿qué es eso? o ¿cómo están relacionados esos fenómenos entre sí?” haciendo emerger una lógica de explicación formal y sistémica. otras un mayor compromiso” (Elias. algunas de las cuales delatan un mayor distanciamiento. son la metáfora. . de los hechos a los tropos como organizadores de la significación y de los recaudos epistemológicos de la verificación a los usos retóricos y poiéticos del relato histórico. 1990: 12). según Hayden White. la sinécdoque y la ironía: articulados conforman la trama retórica del modo prevaleciente de escribir la historia de nuestros días. sin reducir a la investigación historiográfica al género de ficción. Elías intenta desplazar la rigidez ontológica de la dicotomía sujeto/objeto por un campo de conocimiento desplegado en un continuo de posiciones que se columpia entre un extremo de compromiso que se interroga por: “¿qué representa eso para mí o para nosotros?” – habilitando la implicación ético-política de cambio o transformación. El discurso histórico posmoderno enfatiza la función poiética del lenguaje. sin que tengamos criterios para jerarquizar a unos como más verdaderos que otros (Sevilla. La obra señera de N. reconociendo que en dicha acción hay presente una forma de conocimiento. deconstruyendo las valencias de poder que los sujetaban. La teoría posmoderna de la historia desplaza los ejes del discurso historiográfico de las concepciones estructuralistas a las descentralizadas y periféricas. Una conmoción ontológica desestabiliza los anudamientos axiológicos del tranquilizador discurso histórico moderno. pensar y otras actividades-. Como lo señala Norbert Elias aquello que el historiador como científico social investiga “son personas y sus manifestaciones -esto es. Los tropos literarios que organizan el discurso histórico.284 persuasivos. Foucault advierte sobre los sinuosos meandros del río por el que fluyen historia e historiadores. formas de hablar. La teoría presente en la investigación histórica se adentra en el estudio de la lógica particular de las prácticas discursivas. 2000: 143). la metonimia. Cada interpretación incorpora una explicación plausible que dialoga con el conjunto de los discursos historiográficos ensayados sobre la temática. Las fuentes históricas son otros tantos escritos de un vasto palimpsesto de interpretaciones al que un nuevo relato añade una marca distintiva.lo facilita el abanico de recursos retóricos que el relato histórico mediatiza con su audiencia lectora. Intenta mostrar cómo el pasado fue diferente. Plantea la intranquilizadora pregunta de qué es lo que los historiadores hacen al pasado. un camino idóneo para recorrerlo –sin domesticarlo ni apropiárselo. Son otras las preguntas pero. Para Foucault la historia es una forma de conocimiento y a la vez una forma de poder. sea el mismo horizonte. Que la historia posmoderna se sustente en la autonomía del texto y construya su narrativa con lenguaje figurativo no implica que disuelva el contrato moderno del conocimiento o relativice todo ideal cognoscitivo.110). es un medio para dominar y controlar el pasado bajo la forma de conocerlo. por la búsqueda del conocimiento (Poster. Dicho en pocas palabras. amenazador. Y si la historia pretende hacer conocido en el presente el extrañamiento que habita en cualquier pasado. extraño. La imaginación histórica es una condición siempre necesaria en la narrativa posmoderna. no narra la historia de cómo la inconsútil trama del pasado lleva lenta e inexorablemente al presente. La historia no está aguardándonos en un secreto documento para que la revelemos públicamente. Suspender la . En todo texto histórico hay siempre más de una teoría que puja por asignar significados perdurables a la investigación. Foucault desenmascara la inocencia epistemológica del historiador. tal vez. Esa contienda simbólica puede explicitarse como campo problemático no sujeto a decisión última de significado. para perturbar la fácil. 1987: 108. cómoda intimidad que los historiadores han disfrutado en la relación del pasado con el presente. Trabaja para distanciar el pasado del presente. Foucault no es un historiador de la continuidad sino de la discontinuidad. rastreando su continuidad y asignando a ésta sus causas. pues mediante ella se articulan retórica y políticamente los resultados de la investigación. El historiador logra esta meta sin ponerse a sí mismo en cuestión: su obra está motivada por la mera fuerza de la verdad. Dicho con otras palabras.285 Foucault no relata la evolución del pasado. 2004: 166 y 167). En la historia. a esos sujetos que intervienen mediante su acción en el curso de la historia. En la historiografía.] Ahora vemos que el acuerdo alrededor de . pueden proliferar interpretaciones múltiples que tornen más inseguro aquello que solíamos conocer y más metafóricamente familiar el pasado extrañado y desconocido. allí donde el pasado no coincide con él mismo y produce la mayor distancia con el presente. En ese núcleo incandescente. de hecho. La escritura histórica encierra en su inmanencia un poder detonador de los sentidos siempre presentes en el texto entendido como compleja estructura lingüística. [. La historia tópica de la modernidad redujo a lenguaje común la interpretación hegemónica.. Y no porque sus conductas sean irracionales o ajenas a todo proyecto o planificación.286 apropiación unívoca del relato histórico interrumpe su previsible clausura y abre la superficie de su discurso a nuevas estrategias de interpretación. haciendo circular en la comunicación cotidiana metáforas coaguladas de combates hermeneúticos olvidados. Es en el lenguaje de la narrativa histórica donde es posible detectar el origen de nuevos significados. y no reducible a la mera suma de los objetivos particulares. Lo que ocurre es que la coincidencia desigualmente armónica o conflictiva de los múltiples fines da lugar a un resultado a menudo distinto a. el lenguaje ya no es un medio pasivo como el pisapapeles o un espejo. el lenguaje adquiere una sustancialidad propia. Los ideales reguladores de la filosofía de la historia moderna han perdido su eficacia en modelar el guión central de los conflictos sociales y políticos. impidiendo que frágiles narraciones devengan en tópicos establecidos y canónicos. la narración histórica es una cosa en el sentido estricto de la palabra (Ankersmit. Una manera de reactivar el debate histórico consiste en desmetaforizar el lenguaje con el que describimos los procesos de cambio social. Entender la impredicibilidad obliga a dar entrada en el esquema a los agentes. Una sociedad se torna más democrática e incluyente cuando se enriquece con la multiplicidad de interpretaciones historiográficas sin apelar a criterios trascendentalistas de verdades totalizadoras.. sino que hace que se sienta su presencia de una forma imposible de ignorar. Aquello que antaño denominábamos “proceso de formación de conciencias” ha revelado una naturaleza extraña. 3. la rápida institucionalización oficial de las . el sello distintivo del relato histórico moderno. la certidumbre ontológica de esa realidad histórica y no el carácter singular o universal de los hechos estudiados. situándola entre las declaraciones o enunciados históricos y la materia o realidad de la que trataban. soslayaban algo esencial. En correspondencia con los desarrollos filosóficos postcartesianos. el enfoque científico-cognitivista promovió la coincidencia entre las afirmaciones descriptivas del ser con las prescriptivas del deber ser. el lenguaje histórico no representaba controversia intelectual alguna. El supuesto indubitable de una realidad histórica conformará el fundamento esencial de la investigación. pues.. al lenguaje histórico con la realidad externa a él. sino de la emergencia de una realidad otra a la que suponían los discursos referidos a ella (Cruz.287 una idea es garantía de poco en la historia. Será. [. con su adecuación entre el ser y el pensamiento. Pero muy pocos podían imaginar que sociedades consagradas por entero a la construcción del hombre nuevo iban a fracasar en su empeño como lo han hecho. 1991: 39). Explicación y predicción estaban enlazadas con pasión pedagógica y certeza metodológica. Al mismo tiempo que confrontaba y refutaba los sistemas especulativos y metafísicos de construcción de la historia. mientras actuara de puente discursivo transparente entre los dos mundos del enfoque cognitivista. [. distinta en todo caso a la que le atribuíamos. Como este proceso es contemporáneo a la conformación de los estados nacionales latinoamericanos. en la configuración de su relato.... el relato histórico retradujo esa correspondencia.] No se trata de error en la predicción. sin marcar la diferencia –naturalizándolo-.] Teníamos indicios para sospechar que los enfoques de algunos postfrancfurtianos acerca de la enorme importancia de los medios de comunicación de masas en lo que entonces se llamaba manipulación. El ejercicio consistía en homologar. Para dicha tradición. El porvenir de la historia La tradición epistemológica de la filosofía de la historia se sustentó en criterios de validez. verdad y correspondencia entre las fuentes documentales y las explicaciones del mundo de la realidad que esas fuentes postulaban. en las que se sustenta el enfoque narrativista de la historia. La historiografía de la Ilustración no tuvo necesidad de prestar atención a pasados remotos en los que dominó la pasión. aunque todo lo que esté en la esfera de la visibilidad es presente. El historiador no toma distancia para hablar desde su tiempo sobre la reconstrucción histórica de un pasado. Y. La filosofía de la Ilustración concibe el problema de la naturaleza y lo histórico como una unidad que no permite su fragmentación arbitraria ni su disgregación en partes. La historia posmoderna de enfoque narrativista no predica sobre realidades del pasado o gira en torno de preocupaciones epistemológicas. Tal enfoque no problematiza el estatus ontológico de los referentes reales o supuestos datos extramentales. Su pasado es inmediato y visible. 2002:153 y 154).288 grandes narrativas nacionales operó ideológicamente la fusión de aquellos dos planos tan distintivos. El enfoque narrativista del discurso histórico recupera la principalidad del instrumento lingüístico o sistema retórico-expresivo como hacedor de los sentidos de la investigación histórica. El conocimiento sigue asociado a la percepción. la distancia y la inconmensurabilidad de las reconstrucciones interpretativas sencillamente no era materia de la explicación histórica. por tanto. que conforman el carácter de disciplina empírica que se atribuye la historia de enfoque epistemológico. Sencillamente. De allí que el relato histórico fue pieza clave en la construcción de las identidades culturales y la superficie discursiva desde la cual el Estado interpelaba la formación de los ciudadanos. donde pensar la diferencia. la ignorancia y la irracionalidad. Con el pensamiento ilustrado aparece lo que se ha llamado la historia-ciencia. no todo lo presente es visible. Las filosofías del giro lingüístico. comparan al pasado histórico con un texto sujeto a la materialidad de las tareas de interpretación. El objetivismo del discurso histórico moderno se amparó en lógicas de la simplicidad y el orden. Solamente . la filosofía de la historia narrativista no da el debate ontológico y abre una indagación que prescinde por completo de él. escribe una historia contemporánea. La historia que adquiere un carácter naturalista al buscar en el orden de los hechos naturales la explicación de los acontecimientos históricos. tampoco se concibe una forma de hacer comprensible el pasado que no sea tratarlo como presente (Piastro en Cruz. No se reconoce que. lo que impide su ubicación en el campo de lo reconstruible. haciendo que éste no derive en criterio uniforme y absoluto. Un aporte sustantivo del enfoque narrativista consiste en reconocer que las controversias históricas no refieren al pasado en sí. Dicha realidad histórica no es aquella que se manifiesta en el texto de un libro de Historia que pretende enunciarla. y el narrativismo. consecuentemente. a lo que denominamos realidad histórica. Esa búsqueda sintética del relato histórico tiene un soporte en la crítica literaria o la teoría de la literatura. pretendió poder enunciar la realidad. el “efecto de lo real”. ya que se refieren a ella. como un entrelazamiento de relatos.289 asevera que la Historia es un relato. de la familia al Estado. sino algo muy complejo. un relato que lo define. al igual que el mundo. El dictum ilustrado respecto a la transparencia del orden histórico y social ha vaciado su poder persuasivo de explicación. de modo que podríamos definir la realidad social y la realidad histórica. La organización del discurso histórico tiene en la expresión textual su propia nivel inmanente de explicación. Cada individuo posee un relato propio. que impedirán clausurar la investigación histórica en el análisis del relato. como la filosofía moderna. Eso no significa que toda controversia histórica se resuelva en un plano puramente lingüístico sino que la disputa por el sentido de las interpretaciones remite a la constatación derrideana por la cual todo texto puede diferir de sí y al hacerlo reconoce la presencia de otros textos posibles. Cada grupo social. y en el que su “ideal del yo” hará que siempre resulte bastante bien parado. pero que está presente en todas las enunciaciones como condición que las hace posibles. al denunciarlo. hoy tanto como en el . y cómo es posible construir realidades alternativas ( Bermejo en Cruz. Pero lo que anuda los relatos entre sí no es un macrorrelato. Cabe añadir que todo sistema lingüístico se inscribe en mundos más amplios del orden de lo humano. El pasado. cuyas interpretaciones emergen en superficies de intertextualización. sino algo que no puede ser enunciado. sino a los instrumentos de construcción textual forjados por los historiadores como escritores. puso claramente de manifiesto cómo esa realidad enunciada no es más que un efecto retórico. posee una historia. El cognitivismo. 2002: 71 y 72). que es el relato que él mismo construye en torno a su vida. La práctica de la interpretación habilita la apertura de nuevos sentidos a problemas inhibidos. tornando invisible las intenciones del recorte arbitrario con que los historiadores construyeron el texto. priorizando la apertura de significados e interpretaciones de los fenómenos investigados. los esfuerzos de la teoría histórica posmoderna. De un modo similar al Cervantes de la segunda parte del Quijote. se ha refugiado en la extrañeza y en una distancia que desmienten el supuesto de coextensión entre los sujetos y la realidad histórica. autorrepresentándose reflexivamente. . intentan pensar filosóficamente el instrumento lingüístico con el que se interpreta el pasado. la teoría que subyace al giro lingüístico enfatiza la centralidad de la narrativa como el campo en el que se despliegan los conflictos. El postulado de la transparencia de la historiografía tradicional dejaba que el pasado “hable por sí mismo”.290 período romántico. Estamos viviendo un cambio profundo en el vocabulario y la sintaxis con la que se construyen los textos históricos. Este uso del lenguaje histórico narrativista favorece el diálogo hermenéutico para la generación de nuevos conocimientos. los pliegues y rupturas del discurso de la coextensión forjaron su propia autodeconstrucción. El eje organizador del relato histórico posmoderno está dado por una concepción de la narrativa histórica entendida como una propuesta que cohesiona –con recursos figurativos y estilísticos. Los tópicos que conforman el uso posmoderno del lenguaje no refieren a descripciones del pasado sino al propio “universo narrativista del historiador”. Las múltiples interpretaciones del pasado favorecen la expansión de los límites del discurso que la ciencia histórica moderna había restringido a lo que puede decirse con certeza epistemológica.la interpretación que recorta una manera de ver el pasado. que puede mirar y referir los procedimientos de construcción ficcional de la primera. de narración histórica. hasta hoy. A pesar de los esfuerzos epistemológicos por suturar las distancias. Si para la historia moderna el texto histórico es una ventana sin vidrios a la que se asoma el historiador. Por cierto. Igual que en la pintura moderna. siendo éste. No podríamos colegir las opiniones de Menocchio a partir del outillage mental de su tiempo. No es menor la importancia del estilo en la construcción narrativa de la historia. poseen una capacidad autorreferencial muy similar a los medios de expresión que emplean los pintores modernos importantes.devuelve el interés a la producción del efecto de realidad presente en todo texto. En los . El efecto de estas microhistorias es. sino absorber la “realidad” en la representación misma. Si tomamos como ejemplo el texto de Carlo Ginzburg El queso y los gusanos.291 ambigüedades y contradicciones en sus propios límites textuales. ni nada es representativa de ellas. La división tradicional que asociaba el estilo a la forma o estructura dejó paso en los tiempos actuales a su interpenetración con la materia o el contenido. alcanza dimensiones de autorrepresentación que la exime de una contextualización mayor de la realidad histórica. un amplio rango de problemas asociados a la representación histórica se despliegan frente a las nuevas maneras de afrontar la escritura. advertiremos que un pequeño relato de las vicisitudes de un molinero italiano con la Inquisición. El historiador posmoderno está interesado en desplegar los mecanismos que producen el efecto de realidad o la ilusión de realidad desde las propias claves retóricas del texto. un sorprendente paralelismo entre los avances recientes en el arte y los de la historiografía. Las estrategias retóricas para su configuración forman parte de la reversibilidad y recursividad de sus categorías y constructos teóricos que el propio texto pone en tensión contrastante frente a otros relatos y a su propio desplazamiento narrativo. por tanto. Hay. Las microhistorias no son representativas de nada. por ende. 2004: 241). para la historia moderna. El desdibujamiento de la representación histórica –con su búsqueda siempre infructuosa de la “representación justa” del pasado. la sustancia referencial del relato. el objetivo ya no es insinuar “realidad” detrás de la representación. la microhistoria tampoco nos ayuda a comprenderla ni a explicarla. hacer que la historiografía sólo sea representativa de sí misma. y es dable esperar que una investigación más profunda de este paralelismo aumente nuestra comprensión de ambas líneas de avances (Ankersmit. dispersos en el texto. José Carlos. (1986) Lo obvio y lo obtuso. (1978) The writing of history: literary form and historical understanding. el estilo con que se ilumina el relato. Valencia: Pre-textos. (compilador) (2002) Hacia dónde va el pasado.. Gustavo. México: FCE. Giorgio. Urge desfamiliarizarnos de los relatos del pasado desintegrado de Latinoamérica. Buenos Aires: Miño y Dávila. (2002) “Explicar o narrar: la Historia como problema” en Cruz. 2002 Bombini. Que sea posible un mapa presupone que también importa el territorio. (2005) Los arrabales de la literatura.292 detalles o indicios menores. doutes. Bermejo. Barthes. (compilador) Hacia dónde va el pasado. Robert y Kozicki Henry. Canary. En la construcción de metáforas orientadoras la historiografía moderna forjó brújulas textuales que no sólo describieron los itinerarios de la realidad histórica desde el pasado hasta el presente sino que fijaron el norte de los caminos que habríamos de recorrer en el porvenir. que nos dice dónde estamos pero no hacia dónde (debemos) dirigirnos. Buenos Aires: Paidós. Los mapas que organicen el conocimiento social de nuestra realidad regional podrán constituir en sí mismos un programa histórico y prospectivo que nos religue en una nueva familiaridad cercana. Manuel. Manuel.” Bibliografía Agamben. si éste vence. Chartier. (2004) Historia y tropología. propositions. Como lo señala Walter Benjamin en su Tesis de Filosofía de la Historia. (1996) La comunidad que viene. défies. La conformación de la historia posmoderna ha tendido a metaforizarse en la figura del mapa. . F. “solo tiene derecho a encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador traspasado por la idea de que ni siquiera los muertos estarán a salvo de enemigo. volumen 42. Wisconsin: Madison. R. Ankersmit. Ascenso y caída de la metáfora. Cruz. Barcelona: Paidós. Eutopias 2º Época. Valencia. Y este enemigo no ha dejado de vencer. Roland. (1994) L´histoire aujourd´hui. Barcelona: Paidós. 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Tiene como línea de investigación los procesos de constitución de significados en torno a los usos educativos de las teletecnologías de la información y la comunicación. o como partes de un todo que los incluye y los supera (un gran continente. de configuraciones simbólicas. jerarquizadotes y selectivos. 1991 [1992]: 83). o bien.295 Artefactualidad1 del discurso teletecnológico: reto contemporáneo de la Teoría José Carbajal Romero2 Introducción Según Deleuze “estamos viviendo de una nueva manera las relaciones teoría práctica” (Deleuze en Foucault. en su posibilidad de ser pensado. Ambos conceptos se presentan en muchos discursos como complementarios y co-dependientes (la posibilidad de uno es siempre en relación con la posibilidad del otro). como la preexistencia inspiradora de la teoría. Una mirada como esta me sugiere las siguientes preguntas: ¿cuál sería el espacio-tiempo de esa totalización?. […] No está sino activamente producid a. 1996 [1998]: 15). se pensaba en la práctica como productora.” (Derrida. mailto:josecarbajalr@aol. Sin embargo. siempre al servicio de fuerzas e intereses que los “sujetos” y los agentes (productores y consumidores de actualidad) —a veces también son “filósofos” y siempre interpretes—) nunca perciben lo suficiente. investida. que no es teoría ni práctica pero cuyo contenido está compuesto por la práctica y la teoría). persiste una relación totalizante entre la dupla teoría y práctica. En otras palabras. a toda práctica y a toda teoría? Tales preguntas suponen. ¿cómo pensar un todo incluyente de toda práctica y de toda teoría y sin embargo ajeno. 2 Maestro en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del Instituto Politécnico Nacional.com . por lo demás. como señala Foucault.” (Foucault. aunque no quién lo tiene. Toda representación es una forma peculiar de poder que se enhebra en tejido simbólico acreditado (o no) frente a la cofradía de sus seguidores. una práctica. no es una voz representando una voz anterior. acción de teoría. sería necesario saber bien hasta donde se ejerce el poder. 1976 [1997]: 16) . la teoría es una práctica regional. de históricas prácticas de intelección y poder. por qué conexiones y hasta qué instancias. Tal vez ahora. especificidades estrictas donde la teoría se encuentra siempre situada en el espacio y en el tiempo: es local como toda práctica. Del mismo modo. de control. la teoría no es efecto de una causa. es una forma de lucha que exhibe y golpea al poder ¿cuál es la “naturaleza” de ese poder exhibido y golpeado?. una forma de articulación contextodependiente. acción de práctica en relaciones de conexión o de redes. No existe ya la representación. Así. local. Quizá. ínfimas con frecuencia. sea cierto que “Somos todos grupúsculos. de jerarquía. es decir. 1991 [1992]: 85). de 3 Según Deleuze “[…] el rizoma tiene formas muy diversas. desde su extensió n superficial ramificada en todos los sentidos hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos […]” (Deleuze y Guattari. de prohibiciones. de vigilancia. más que el otro tiempo. tampoco es la manifestación-simbólica de una práctica-significante no teórica: es. dado que “se sabe quién no lo tiene”.296 retornos. “Lucha contra el poder. un poder particular. de pliegues significativos. 1991 [1992]: 84). ¿cuáles son los rasgos de ese otro poder o sistema regional de lucha que es capaz de golpear y exhibir al poder? Toda teoría (y toda práctica) se configura. lucha para hacerlo aparecer y golpearlo allí donde es más invisible y más insidioso. ajena a la totalización y por lo mismo en lucha.” […] “Una “teoría” es el sistema regional de esta lucha. Si. hace rizoma3 con y desde el poder. las conexiones entre estos aparentes extremos o de esta dupla binaria (teoría y práctica) sean particulares y fragmentarias. no hay más que acción. stricto sensu.” (Deleuze en Foucault. Una práctica siempre particular. como bien lo señala Deleuze. por su anhelo de permanencia. Por todas partes en donde existe poder. Todo uso de una cierta teoría supone. de “certidumbres” y dudas. 4 En Deleuze “[…] el laberinto del continuo no es una línea que se disociaría en puntos independientes. El laberinto Tal vez sea aceptable. se ejerce siempre en una determinada dirección. No es un poder aséptico. movimientos de desterritorialización y de desestratifica ción. y.” (Deleuze y Guattari. 1976 [1997]: 10). aplicar a la teoría y a sus objetos de estudio la imagen atrevida. Así. dobleces y envíos simbólicos que parecen resolverse en un tejido rizomorfo de “universales” y particulares. sino que es como un tejido o una hoja de papel que se divide en pliegues hasta el infinito o se descompone en movimientos curvos. No sólo por la dificultad. multiplicidad y complejidad que entraña reflexionar sobre lo teórico. a una particularidad teórica. como la arena fluida en granos. es un poder contaminado por su deseo de poder. cuando menos como provocación inoportuna. por el contrario. particularmente cuando se pretende hacerlo teóricamente y en el contexto de un “tiempo dislocado” . . 1991 [1992]: 90). Deleuze.297 sujeciones.” (v. Nadie hablando con propiedad. misteriosa del laberinto. el poder se ejerce. 1988 [1989]: 14). no se sabe quién lo tiene exactamente. un poder en ejercicio. como en toda práctica. en acción. retadora. una adscripción a una cierta localidad. cada uno de los cuales está determinado por el entorno consistente o conspirante. de cuerpos textuales en donde “como en cualquier otra cosa. sin embargo. es decir con el juego complejo de significaciones y resignificaciones. hay líneas de articulación o de segmentariedad. por su pretensión hegemónica. estratos. sino también porque esta imagen nos confronta con los pliegues y repliegues4 de toda configuración. de sedimentos y fluidos. es el titular de él. ajeno a toda intención. con los unos de una parte y los otros de otra. pero se sabe quién no lo tiene (Foucault. territorialidades. pero también líneas de fuga. históricamente configurado con y en el terreno de sus propias decantaciones. hay un poder circulando en toda teoría. por tanto. tal vez también podemos. la desventaja (o quizá el exceso) de su apariencia de certidumbre. y el lenguaje figurado propio de la ficción o de la literatura (se diría que la verdad no es ficcional).” (Derrida. donde “[…] a propósito de cualquier cosa que pase. 1997: 15). con ella. 1976 [1997]: 19). lo hicimos casi subrepticiamente. De tal magnitud es la provocación. 5 “Las multiplicidades son rizomáticas y denuncian las pseudomultiplicidades arborescentes. de ensoñaciones. urgente.” (Deleuze y Guattari. y quizá por lo mismo provocador de anhelos. Esta relación (provocación dijimos) introduce casi con ingenuidad uno de los problemas centrales de mi argumentación: la supuesta distinción esencial entre el lenguaje directo propio de la ciencia. 1988 [1989]: 11). la imagen del laberinto nos conduce inevitablemente a lo múltiple 5 que “no sólo es lo que tiene muchas partes. Aunque tal afirmación tiene. y a partir del vínculo propuesto (o impuesto) entre teoría y laberinto. . la vuelta a las preguntas. la duda y. Y si la provocación surte su efecto contaminante y desata la fuerza implacable y diseminadora de la metaforización. justamente por su carácter de sentencia concluyente. 1987 [1996]:37). pensar que al teorizar actuamos siempre en y desde el laberinto (o cuando menos desde un laberinto particular). La metáfora Ya adelantamos una primera relación metafórica. incluida la metáfora. El laberinto es engen drador de laberintos (Gasque. sino lo que está plegado de muchas maneras. con su lógica y acerca de su lógica.” (Deleuze. es decir actuamos sobre el y desde el. radicalizando estos argumentos. de distanciamientos y pliegues que a mi juicio siempre son intentos fallidos de emular a Teseo y matar al Minotauro. reitero. se habrá producido no sin metáfora.298 Así. y con ella de las teorías “serias”. Y si eso ocurre. razón que hace necesaria. resistirla en sus encantos y efectos. es vista como algo que preexiste a toda reflexión humana. domine sobre otras posibilidades de metaforizar la teoría y sus objetos de estudio. es decir debe asumirse como el discurso de lo verdadero o de lo que propugna por la verdad que. la interrogan. la transforman. evitar su seducción como condición de posibilidad de otras seducciones que. Pero hagamos un alto.299 Hay quienes sostienen que la teoría. para que lo sea realmente. tal distancia entre la representación y lo representado es inevitable. 1996 [1998]: 19). tal retiro simbólico es el que se exige para que un determinado discurso pueda adquirir los nobles títulos que lo validan frente a las cofradías de la ciencia social contemporánea. la dislocan. y que sólo reclama capacidades intelectivas para encontrarla y dar cuenta de ella. al cautivarme con intensidad equivalente. aunque sé que decirlo es sólo un gesto porque tal operación. en atención a mi urgencia por el silencio. por el contrario. se imponga. al llevarla (en una especie de reiteración) al espacio público del libro que nos convoca quiero (reflexiva y provocadoramente) “deshacerme” de ella. “desecharla” dialogando con ella. La supuesta existencia de una verdad consustancial a todo objeto se configura y se sostiene en la posibilidad teórica de que el “sentido directo propio de la ciencia verdadera” pueda mostrar su distancia esencial. una pausa. tiene que distanciarse de toda filiación literaria. . insalvable de toda metaforicidad. Tal pretensión sería contraria a su propia adscripción. a sus convicciones más íntimas. A tal sentencia se atiene una cierta teoría. al presentarla. Este paréntesis es para aclarar. la confrontan. Recordemos que suele ser productivo sumarse al grupo de “[…] los que necesitan un poco más de tiempo para los análisis necesarios y no aceptan adaptar la complejidad de las cosas a las condiciones que se les imponen para hablar de ellas […]” (Derrida. es una condición de facto inscrita en la posibilidad misma de la simbolización). que no pretendo que la idea del laberinto prevalezca. un silencio (quizá debí decir un hiato. partir de estos juicios. es por el contrario una colección dinámica de herramientas. Me refiero a la resistencia necesaria del sujeto. de la no transparencia de aquello que se pretende estudiar. analítica. en interdependencia con los objetos particulares susceptibles de ser analizados y puestos bajo su observación vigilante. del analista frente al legado conceptual y filosófico (por tanto teórico). A mi juicio (es un presupuesto importante para este trabajo) todo uso de la teoría debe pasar por el tamiz de la resistencia interrogativa del que teoriza. el temor. por otro. Así la teoría no se nos presenta como un cuerpo frío de cartabones y herencias anquilosadas. Contribuirá al alivio de las tensiones que sufren las áreas urbanas al permitir a las personas trabajar desde sus hogares o desde oficinas alejadas de los centros urbanos. Resistencia que no debe confundirse con la que le imponen a todo cuerpo teórico los objetos propios de su estudio. por supuesto.300 Hay entonces. Hará más gratos los momentos de ocio y enriquecerá la cultura al extender la distribución de la información. política) tejiendo sus sentidos en el acto mismo de convocarla y la oportunidad de transformarla. la posibilidad siempre abierta de resistirla. una imposición (no siempre reconocida) en toda reflexión teórica y. Aliviará las presiones sobre los recursos naturales porque un número mayor de productos . hay una configuración previa (intelectual. del pensador. ética. Esta resistencia configura un conjunto de oportunidades de intelección. La teletecnología Las teletecnologías se presentan — cuando menos en su actualidad —. Ese es un problema de otro orden. y también lo soy en lo que se refiere al efecto de la nueva tecnología. No hablo aquí de la opacidad del objeto. de dislocarla. la excesiva seguridad y confianza que parecen despertar en sus apologistas e impulsores. de dinamizarla. abre la posibilidad —cuando menos con más énfasis— de pensar lo otro y a los otros. por un lado. siguiendo estos argumentos. acompañadas de un clima social ambivalente. la angustia y el desconcierto por lo no previsto y. Esta confianza tiene como soporte un horizonte discursivo (estrictamente moderno por cierto) que las concibe como panacea6 en la solución de muchos de los problemas 6 Dice Gates: “He dicho que soy optimista. Quiero decir. (1996 [1998]:58). los “hechos” que deben constituir la actualidad: lo que se denomina entonces “los hechos” de lo que se alimentan las “informaciones”. tampoco tiene consistencia la posición contraria: aquella que. Esta es una condición particularmente notoria en “nuestro tiempo”. Sin embargo. Los países que actúen con decisión y en concierto con los demás se verán recompensados desde el punto de vista económico. . Nacerán mercados totalmente nuevos y surgirán miríadas de oportunidades de empleo nuevas. entre otros muchos ingredientes sociales. en una masa no finita de acontecimientos.301 contemporáneos. disloca la noción contemporánea de los conceptos de actualidad o adquirirá la forma de bits en lugar de la de bienes manufacturados. o más bien de “lo que se difunde con el título de actualidades en las radios y los canales de televisión”. (Derrida. aprender y divertirse. que las integra a los quehaceres humanos sin que medie una reflexión crítica (es decir teórica) de sus posibilidades e insuficiencias. pretendiéndose crítica. Una posición de tal naturaleza es sin duda inconsistente para enfrentar el complejo de significaciones que se derivan de la emergencia social de estas tecnologías. Reconozco que hay quienes argumentan desde esta excesiva confianza en la teletecnología y sus productos. Los ciudadanos de la sociedad de la información disfrutarán de oportunidades nuevas para mejorar la productividad. como señala Derrida: […] no hay actualidad. dado que. en el sentido de “lo que es actual”. sino en la medida en que un conjunto de dispositivos técnicos y políticos acaban en cierto modo por elegir. por lo teletecnológico. el tiempo de nuestra actualidad que de manera peculiar es inexistente en la forma usual de término. Nos permitirá controlar mejor nuestras vidas y hará que tanto las experiencias como los productos se adapten a nuestros intereses.” (Gates. invade otras esferas de lo social (más allá de los discursos de los medios). No se puede teorizar sobre nuestro presente sin reconocer a cabalidad que está configurado (tejido). desconoce y desautoriza por anticipado toda reflexión sobre la emergencia (muchas veces insurgencia) de las teletecnologías en el mundo contemporáneo. Particularmente cuando tal reflexión toma distancia de posicionamientos apocalípticos. Esta condición de artefacto propia de la actualidad mediática a la que hace alusión Derrida en la cita superior. 1995: 245). imbrica con otros discursos cada vez de forma más notoria. nuevas modulaciones conceptuales que den cuenta de los procesos de producción y diseminación artefactuales. configuraciones específicas que demandan. 1993: 19) que se configura como un acto de credulidad en los procesos. Por supuesto que no podemos entender a las teletecnologías sólo desde la perspectiva de sus aparentes ventajas. La teoría como práctica de intelección y representación no puede dar la espalda a tales formaciones discursivas. están (en mayor o menor medida) sobredeterminados y ficcionalmente construidos por la teletecnología. la transformación y suspensión crítica de los rizomas teóricos. Hay entonces una pretensión de volver a la modernidad (a su horizonte de expectativas) desde la “modernidad” misma que se sostiene en la . Tal parece que al ser identificadas por algunos emisores como productos superiores de la racionalidad científica. también tiene que aceptar (y aceptarse) como parte de ese mismo caudal productivo. en tanto cuerpo de reflexiones en resistencia. a su vez.302 presente. connivencia o diálogo con el horizonte moderno de pensamiento. Tales procesos cobran presencia en una serie de prácticas productivas artefactuales de nuestra contemporaneidad que configuran formas particulares de lo social y. La teoría no sólo debe ser fuente de satanización de lo teletecnológico. estas tecnologías forman parte (o representan) una especie de "relanzamiento del proyecto moderno" (Laclau. ético y científico. Es necesario inteligirlos también desde lo que imposibilitan o niegan. La necesidad de una reflexión de esta naturaleza pasa por el reconocimiento de que las teletecnologías están imponiendo (junto con otros desarrollos humanos) condiciones particulares. que por lo demás. por tanto. instituyen nuevos objetos susceptibles de ser teorizados. la complejidad de estos fenómenos demanda nuevas herramientas teóricas. conocimientos y soluciones que plantea la ciencia occidental para resolver los problemas que aquejan a las sociedades contemporáneas. desde lo que excluyen. particularmente a las más pobres. por el contrario. si algún nombre hay que darles). Ser modernos. “en vez de renunciar a la modernidad y a su proyecto como una causa perdida” (Haberm as. completa. hay urgencia de recuperar la marcha de la humanidad hacia la civilización y el progreso. La vuelta a la modernidad supone para sus promotores reconocer y aceptar en la “racionalidad comunicativa”7. incluidos los órdenes educativos. Los miedos suscitados por la erosión de las grandes “certezas” son simbolizados (al menos para los modernizadores. Lo anterior obliga desde este punto de vista a la reactivación del universo significativo del discurso moderno. La urgencia de modernizar la educación aparece (en el contexto de incertidumbres sociales) como “respuesta a las necesidades del futuro” (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica.” (Habermas. Por eso. como resultado de la desviación de los fundamentos del programa “original” de la modernidad. el fundamento de “todo orden”. por citar un ejemplo mexicano relativamente reciente. a la urgencia de “fortalecer en los educandos el 7 “Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instanci a se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas. . verdad universal. como humana necesidad de respuestas que ofrezcan seguridad ante nuestros múltiples desconciertos. encontrar en los sistemas científicos la explicación del fracaso. según sus explicaciones. distante de toda metáfora. 1986: 27). es necesario volver la mirada teórica hacia la ciencia y sus productos. 1992: 30). 1981 [1988]: 98). hacer de la verdad de la ciencia moderna.303 confianza contemporánea en la teletecnología y su horizonte de razones y argumentaciones. para ellos. Tal fue el caso de las propuestas de modernización educativa del sexenio salinista. infalible. ¿De qué naturaleza es el relanzamiento (la vuelta) del proyecto moderno? En primera instancia se presenta como un deseo de certidumbre. es una forma de “ganar” la certidumbre. Para algunos. La educación deberá. 1996:11). . (Berman. transformación de nosotros mismos y del mundo y que. crecimiento. lo que sabemos. amenaza con destruir todo lo que tenemos. La educación tendrá que reafirmar su carácter nacionalista de manera compatible con las nuevas responsabilidades surgidas de un mundo cada vez más interdependiente. 'todo lo que es sólido se evapora en el aire'.304 sentido de pertenencia” erosionado. Sin embargo. la nación. de ambigüedad y angustia. la plenitud anhelada no llega nunca. lo que somos8. de la religión y la ideología: en este sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. lo contingente emerge y disloca. alegría. desvanecen fronteras e impulsan cambios en la interacción de las personas. erosiona y crea conflicto. la humanidad. por tanto.” (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. por ejemplo: Ser moderno es encontrarse en un ambiente que promete aventuras. la libertad y la justicia. al mismo tiempo. fortalecer en los educandos el sentido de pertenencia y sobre todo. Se vigoriza así la tendencia hacia la mundialización. poder. es una unión de la desunión: nos arroja a un remolino de desintegración y renovación perpetuas. 8 Las cursivas son nuestras. de las clases y la nacionalidad. No obstante esta unión es paradójica. de conflicto y contradicción. 1982 [1989]:15). 1992:2). de responsabilidad con cada uno de los ámbitos de que forman parte: la familia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que. entre otras razones. los significados resultan entonces contradictorios. por la mundialización económica y la insurgencia tecnológica: Las nuevas tecnologías de la información disminuyen distancias. (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. como dijo Marx. El horizonte de pensamiento moderno que la educación representa es significado como promesa y obligada condición de la civilización esperada: “una organización social fincada en la democracia. la comunidad. Los ambientes y las experiencias modernas cruzan todas las fronteras de la geografía y la etnicidad. Para Berman. ¿qué es lo que debe cambiar o permanecer en las representaciones que nos hacemos de eso que llamamos teoría cuando su 9 Derrida señala que el tiempo de la palabr a pública “se produce artificialmente. verdad. aventurar un tejido de argumentos acerca de la importancia no sólo de buscar respuestas sino de hacer nuevas preguntas. Es en esa puesta en el “banquillo de los acusados” de las ideas de la modernidad donde se producen las condiciones de posibilidad para pensar lo otro de nuestro espacio público. ese presente “[…] transformado a cada instante. Tales condiciones no signific an simple renuncia a las propuestas ético-políticas de la Ilustración. 1996 [1998]: 15). ¿Cómo debe concebirse la teoría en el contexto de un presente artefactual como el ya indicado?. 1996 [1998]: 15). pensar sobre el papel contemporáneo de la teoría. 1989 [1990]). historia.305 La artefactualidad Las sociedades contemporáneas viven sus particulares condiciones de existencia en el marco de una gran transformación paradigmática. Me refiero a ideas como razón. es justamente en estas “arenas movedizas” donde viene a cuento. “cansancio”. Es decir. sociedad. fundamento. en su estructura y su contenido. sino su interrogación analítica en el contexto de un espacio-tiempo artefactual9 como es el nuestro. agotamiento) de las ideas y categorías ilustradas (metarelatos) ordenadoras de lo social (Lyotard. A mi juicio es en ese “cansancio” —altamente productivo por cierto— del pensamiento moderno en donde podemos encontrar el abrevadero del cambio paradigmático contemporáneo. civilización. Para algunos pensadores esta transformación se expresa con claridad en la erosión (incredulidad. Es un artefacto. por la teletecnología[…]” (Derrida. de nuestro presente político. cuando menos para los fines de este ensayo. Para decirlo con urgencia.” (Derrida. . generadora . Es una operación intelectual arrojada inexorablemente en el “mundo” de lo contingente. de todo fin último. Los primeros años del siglo XXI funcionan ya en el imaginario colectivo como significantes imperfectos. como “tiempo” de la otredad. paradójicamente. Me refiero. pudiera conjurar la inestabilidad simbólica. Es decir. La precariedad de toda estructura se presenta entonces como posibilidad de su propia resignificación. a ese anhelo de perfección. para el surgimiento de lo no dicho. El cambio. hace difícil nuestra fuga de esa especie de cárcel discursiva —tramada con los distintos temores gestados frente a la incertidumbre de lo que viene—. escindido en el momento mismo de su emergencia. recurrente en la historia del pensamiento moderno. del miedo al cambio. de lo que reclama lugar en el sistema de simbolización.306 objeto (la imbricación de lo humano) se pliega y se repliega en una especie de fluido infinito? Si bien es cierto que los grandes relatos construidos por el pensamiento moderno han pretendido suturar los significados de nuestro “estar en el mundo” no es menos cierto que esa pretensión es imposible. de una “narrativa” social que “muere” y otra que “nace”. Esta fragilidad es. de esa iteración milenarista que se escuda en el miedo al cambio para protegerse. de lo no previsto. como podemos indagarlo si leemos a George Duby (1995). si bien es condición ineludible y necesaria de lo social. sin embargo. perfección que muestra su fragilidad en su radical imposibilidad y en su siempre urgente necesidad. Esta imposibilidad. ambiguos y contradictorios. nos enfrenta con inapelable rigurosidad a nuestra fragilidad existencial y a la imposibilidad de toda permanencia. estructural. como si el temor. Esto ha sido así también en otras épocas. de toda plenitud. Estos son sin duda los rasgos del discurso apocalíptico. oportunidad inevitable. quizá indirectamente. es un anhelo cargado de fragilidad. ese amargo brebaje que ingerimos en el momento mismo del “deseo de ser”. Esta angustiante ambigüedad simbólica. de lo que demanda nombre. es decir el agón entre Eros y Thánatos. 307 de miedo. se bifurcan. . una huella de lo incluido y de lo excluido. dónde otredad y mismidad se entrelazan. todo nuevo sentido también es un otro sentido anterior. Conclusiones 1. progreso y civilización ofrecidas (es importante decir esto porque buena parte de la satanización teórica procede del mismo sitio) por el discurso ilustrado. representa también la oportunidad de lo nuevo. en buena medida. se imbrican. es decir de la ley. Tanto la satanización como la aceptación incondicional de las teletecnologías representan posiciones conservadoras y ambas se nutren del universo de pensamiento moderno. de la emergencia de lo otro. un oxímoron. Lo nuevo mantiene con lo viejo una doble relación. constituyen en materia de producción y procesamiento de información uno de los acontecimientos más importantes del finalizado siglo XX. anaexactas. todo cambio también es permanencia. Las fronteras. un archivo. siempre bajo borramiento. Así. la primera. de la fuerza de ley. también porque representan. Recordemos que la producción y la diseminación de las teletecnologías se sostienen precisamente en las formas “duras” de la racionalidad moderna. un vestigio. por lo mismo son difusas. Los modernos sistemas teletecnológicos. que en ningún caso es un otro radicalmente ajeno a lo mismo. Son hijas intelectuales (teóricas) de la modernidad. los bordes que nos permiten distinguir lo que cambia de lo que permanece habitan en la aporía de hacer ausencia en su presencia. la segunda. junto con los medios electrónicos tradicionales de comunicación. porque atribuye a lo humano una esencia que debe ser preservada de la vorágine teletecnológica cuando las tecnologías impactan lo social esta mirada se manifiesta como “grito desgarrador” en favor de la preservación de lo establecido. el acumulado histórico de la ciencia y tecnología modernas. dinámicas. 2. No sólo por sus implicaciones en la transformación de las formas de ser y conocer de la humanidad. porque expresa una excesiva credulidad en las ideas de razón. 308 Son. la televisión. y F. constituyen culturas. La práctica teórica. año 2000. psicoanalistas. (1986). hay coincidencia en que están incidiendo con gran fuerza en nuestras cosmovisiones: participan aceleradamente de la gran mayoría de los procesos de elaboración de productos. Duby. Buenos Aires: EUDEBA. J. Tomo I. Deleuze. artistas. Stiegler (1996 [1998]). (1981 [1988]). “el sistema regional de lucha” en el que se inscribe no puede ser ajeno a: […] la paradoja de una tarea o una consigna: tal vez hoy haya que luchar no contra las teletecnologías. que desearían expresarse sobre éstos o analizarlos[…] (Derrida. J. El pliegue. Madrid: Alianza Editorial. también algunos periodistas. Foucault. Madrid: La piqueta. “Modernidad versus postmodernidad”. Entrevistas filmadas. de ideas. 3. escritores. en: El debate modernidad pos-modernidad. reivindicar cierta cantidad de ciudadanos. ciertos profesionales de los medios. México: SEP. (1996 [1998]:58). J. Valencia: Pretextos. configuran formas mediáticas de la actualidad. México: McGraw-Hill. La huella de nuestros miedos. la radio. stricto sensu. el E-mail o la Internet. Son. (1995) Año 1000. Microfísica del poder. Derrida. (1995) Camino al futuro. . Ciudad de México: Rei. Guattari (1976 [1997]). Barcelona: Paidós Deleuze. afirmar. Buenos Aires: Puntosur. de morales. La reconstrucción en las fronteras de la filosofía. J. (Compilador). Gates. luchar para que el desarrollo de esos medios deje un lugar más grande a las normas que tendrían derecho a proponer. Derrida. filósofos. por tanto. G. Rizoma. G. “Brindis por la modernidad”. un objeto de pleno derecho para la reflexión teórica. (1989 [1990]). J. Habermas. La retirada de la metáfora. Bibliografía Berman. (1988 [1989]). Habermas.Lyotard. una gran reto (y por lo mismo una oportunidad) para el desarrollo de la reflexión teórica contemporánea. sino al contrario. Santiago: Andrés Bello. G. (1987 [1996]). y B. B. Teoría de la acción comunicativa. Las teletecnologías “llegaron para quedarse”. Leibniz y el barroco. y en especial “intelectuales”. M. Introducción. Madrid: Taurus. Barcelona: Paidós / ICE-UAB. M. (1991 [1992]). Poder Ejecutivo Federal (1996). en: Picó. Modernidad y postmodernidad. Ecografías de la televisión. J. hombres y mujeres de ciencia. (1982 1989). Programa de desarrollo educativo 1995-2000. La condición postmoderna. sino el trabajo de creación que realizamos para penetrar la realidad estudiada. Primero reviso la fuerza de nociones como performance y dramaturgia. . se precisan categorías de análisis. nuestras premisas. pero que han sido exportadas y reelaboradas por las ciencias sociales y humanas y regresado al campo artístico con importantes matices. cuyo linaje proviene del campo artístico. Sin olvidar por ello que no es la teoría la que ofrece una nueva inteligibilidad del fenómeno que estudiamos. como en la mayoría de los procesos humanos. Investigadora de tiempo completo del CENIDI-Danza José Limón (INBA). pero que también han impactado el hacer artístico mismo y la actividad educativa subyacente. Estos matices han permitido la construcción de estrategias analíticas para penetrar la densidad de los fenómenos artístico1 Doctora en ciencias sociales. pivotes teóricos elucidados y sustentados que den inteligibilidad al movimiento que realizamos cuando nos acercamos y exploramos algún fenómeno artístico. de ahí la necesidad de construir horizontes de visibilidad: estrategias analíticas que permitan penetrarlas. En este trabajo analizo los usos de algunas categorías provenientes de la antropología. los investigadores nos enfrentamos a complejas tramas de significación que no son accesibles por mera descripción. la teoría que utilicemos necesita ser desarrollada y puesta a prueba en cada estudio.309 De dramaturgias y performances: los usos de la teoría en la investigación de las artes escénicas Alejandra Ferreiro Pérez1 Introducción En los procesos artísticos y escénicos. nuestra mirada. Y esta construcción está referida a teorías que es necesario resignificar y cuya selección muestra nuestro posicionamiento. Para ello. Es decir. la literatura y la filosofía que han generado en los últimos años un giro teórico significativo en la investigación de las artes escénicas. En segundo término. me enfoco en una teoría creada en el seno de la actividad artística. actos políticos. quien creó un cuerpo de conocimientos lo suficientemente sólido como para generar propuestas analíticas en diversas disciplinas que estudian fenómenos en los que el cuerpo y el movimiento tienen una participación capital (técnicas formativas y de entrenamiento corporal. rituales. El objeto de estos estudios incluye prácticas y acontecimientos de danza. principalmente estadounidenses. entre otros desarrollos).. terapias psicocorporales. también las han empleado para estudiar el proceso de entrenamiento que exige dicha obra. técnicas de rehabilitación corporal. específicamente la danza. memoria y vínculos identitarios. Ello a partir de considerar que. programas. Me refiero al trabajo de Rudolf Laban. etc. en los que puedan identificarse comportamientos teatrales predeterminados (Taylor. en especial de bailarines y actores.behavior) (Taylor). por medio de acciones iterativas o como subraya Schechener de conductas dos veces actuadas (twice behaved. los performances “funcionan como actos vitales de transferencia”: transmiten saberes sociales. y exportada para el estudio de otros fenómenos en el campo de la antropología. teatro. la psicología. Los investigadores no sólo se han servido de ellas para desmontar los hechos densos que ocurren en la puesta en escena de una obra. 1. De ahí que se hayan constituido en una fuente de la que han emanado diversas propuestas de formación tanto de actores como de bailarines. la educación y la medicina.310 escénicos y mostrar la confluencia y tensiones de entramados y procesos de distintos órdenes. 2001). estrategias de análisis del movimiento y la danza. una de las nociones de mayor uso en la investigación de las artes escénicas ha sido la de performance. . Entre sus herramientas conceptuales destacan la noción de effort y los análisis coreológicos y coréuticos. Una perspectiva analítica de la actividad escénica: estudios de performance En los últimos tiempos. materias y organizaciones académicas dedicadas a los “estudios de performance”. al punto de haber generado en las universidades. la noción ha sido empleada con gran éxito como lente metodológica para el estudio de diversos eventos con un carácter similar al del performance (conductas de sujeción civil. por ejemplo. además. conviene considerar la intensa relación de trabajo que tuvieron tanto Goffman y Turner como Schechner con los dos. género. . ha sido utilizada por los artistas más críticos del sistema para ridiculizar a políticos y religiosos. renombrado antropólogo escocés. entre las que destacan las nociones de ritual. Una simple relatoría de éstos rebasaría el breve espacio de que dispongo. de servir para la recuperación y análisis de performances “vivos” y de investigaciones en el terreno educativo del teatro. etnicidad. el que sin duda ofrece significativas aportaciones a la comprensión de los performances individuales en situaciones de interacción cara a cara. resistencia. ciudadanía. antropológico y político. por supuesto. e identidad sexual). ha servido para caracterizar el “arte de la acción” en las artes visuales. drama social.2 Victor Turner. experiencia y performance. y a los desarrollos y aplicaciones educativas del director de teatro que mayor difusión le ha dado: Richard Schechner. por lo que sólo me referiré a las elaboraciones teóricas del antropólogo que la puso en la arena académica actual y creó una antropología del performance: Victor Turner. En Latinoamérica. lo que explica la gran cantidad de trabajos asociados a esta perspectiva. En otros contextos. desarrolló durante su trayecto académico una red categorial y conceptual que le permitiera capturar la dinámica fluida de los procesos sociales. convendría mencionar también la importancia del trabajo pionero de Goffman. por lo que se emplea en múltiples sentidos y en contextos diversos. danza y música de corte histórico. Esta última le sirvió para comprender la necesidad de los humanos de reexperimentar sus experiencias 2 No obstante la fuerza del trabajo de Turner. Además.311 No obstante su popularidad. la noción sufre aún de “inestabilidad conceptual” (Díaz Cruz) y su significación no ha logrado consens o entre los artistas y académicos que con más frecuencia la utilizan (Taylor). y recientemente ha dado lugar a investigaciones del teatro. la experiencia y el performance son fases de un mismo proceso de significación y están íntimamente vinculados. 4 Hago referencia a Dilthey. y realizar (perform) una etnografía supondría obtener la información en su mayor plenitud y riqueza: como accionessignificaciones (Turner.3 Para este antropólogo. pues una experiencia estará incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado. los afectos no se movilizan de la misma manera ni con igual intensidad. el que tiene un sentido procesual de “completar” o “llevar a cabo por completo”. para quien la experiencia es una estructura que articula de modo complejo tres dimensiones irreductibles una a la otra: conocimientos. la actuación sea detonadora de la configuración de una nueva estructura de experiencia:4 el performace es un promotor de experiencias que transforma los relieves del mundo del o los participantes. Se crea. La dimensión cognitiva remite a la memoria. Recupera el sentido etimológico. 3 Turner. una estructura que no existía antes de la aparición del objeto. la emotiva vincula al sujeto con el disfrute del presente. dimensión en que el deseo y los propósitos se constituyen en los principales motores de la acción. no todos los conocimientos entran en juego. al tiempo que favorece la asignación de significado a la experiencia. Turner pensaba que el material básico de la vida social es el performance. al pasado vivenciado en actos tradicionales. gracias al cual se pueden establecer metas y modelos de experiencias futuras donde los errores pasados se eviten o eliminen. De ahí que afirmara la posibilidad de que los diferentes grupos sociales y culturales se comprendieran por medio de sus performances. La actuación permite reexperimentar el pasado pero en un sentido prospectivo. el hombre es un animal que representa papeles continuamente: es un homo performans. su raíz francesa parfournir. Este proceso vivido durante una actuación (performance) constituye un acto de retrospección creativa. con la aprehensión plena del aquí y ahora. pues como él mismo señala en los performances se revela carácter más profundo y singular de una cultura. De ahí que.312 cristalizadas y confirmar sus vínculos identitarios. afectos y deseos. sólo algunos logran enlazarse en una estructura peculiar que deriva de esa experiencia. para este antropólogo. y supone una condición de autorreflexividad. señala la centralidad que las nociones de drama y performance tienen en esta empresa. Cuando un objeto irrumpe ante nuestra conciencia. ni aparecen todos los deseos. en uno de los primeros escritos en que se refiere a la posibilidad de un encuentro teórico entre el teatro y la antropología. De manera que el verbo perform se refiere a completar un proceso más que a hacer un simple acto. que al constituirse en un todo transforman los relieves del mundo del sujeto. y la volitiva alude al futuro y a la posibilidad de transformación de las circunstancias vividas. entonces. y de esa creación emerge un valor que transforma los relieves del mundo del sujeto y le permite valorar diferencialmente los sucesos de la vida.1982: 91). . durante el cual los eventos y partes de la experiencia vivida se resignifican. 313 Esta noción permite atrapar los fenómenos sociales y culturales en su temporalidad característica. pues comprende una actualización del pasado en el aquí y ahora de la experiencia. el ambiente de libertad en el que se genera esta representación da lugar a la novedad y creatividad del actor. Por su parte. a transformar –lenta. mejor: es un repetir en el presente performativo. a los performances ya completados. materia y elementos. pues. los performances culturales y sociales son infinitamente más complejos y problemáticos para su comprensión. La actividad performativa del ser humano entraña una dialéctica entre el fluir de la vida (estado en el cual parece que las acciones poseen una lógica interna. la reflexividad es plural y supone la presencia del otro y de la diferencia (Turner. […] Tal retrotraer no supone sólo repetir. como actores en cuyo papel pueden llegar a conocerse mejor. El performance individual implica la manifestación pública de que se ha experimentado una transformación de estado y estatus. Abierto. aunque actuada en un contexto social. 1985:187). que atraviesan e implican campos discursivos preexistentes. los grupos reexperimentan los códigos identitarios y ponen en juego su capacidad autorreflexiva en dos niveles: uno. en el que se comprenden a sí mismos. todavía no completado ni concluido. de interpelar esas relaciones sociales y hábitos corporales que consagra y reitera. En el primero. ambas experiencias permiten su inteligibilidad mutua. por cuya fuerza se abre a un horizonte de posibilidades de transformación o resignificación de los elementos que lo componen. o a resignificarlos (2002:27). responden a la capacidad humana de . la reflexividad es singular. por lo que el “yo” pued e asumir una diversidad de roles. recordados. y otro. olvidados. tenazmente. que no requiere de nuestra intervención consciente) y la reflexividad (que supone la capacidad de interrumpir la experiencia del fluir y sumergirnos en ‘otra’ para comprendernos y transformarnos) (Díaz Cruz. en el segundo. concluidos. todavía abierto a la posibilidad de interpelar sus efectos emocionales y políticos. Como sugiere Rodrigo Díaz: [el performance] nos retrotrae a lo ya hecho. En sus performances. 1997:12). a partir de la observación y participación en los performances generados y presentados por otro grupo de seres humanos.sus tópicos. contextuales y situacionales del performance. incompletos. al tiempo que trataría de percibir la novedad y la creatividad que emerge de la libertad de las situaciones preformativas (1985:189). En buena medida esta experiencia sirvió a ambos para la reflexión teórica. Por su parte Richard Schechner. los titubeos. prácticas rituales.314 sostener modos dramáticos de comunicación y sus mensajes se producen a través de medios verbales y no verbales. Distanciándose de una visión estructuralista del performance. los que son variados y capaces de transmitir una gran riqueza y complejidad de ideas e imágenes (1985:189). Turner señala que la observación e interpretación de un antropólogo tendría que buscar en las imperfecciones. 2001:113). claves para comprender la naturaleza de los procesos humanos. enfoca sus estudios. escenificaciones artísticas. carnavales y eventos deportivos (Geist. característica primordial del performance. donde encuentra características equiparables a los fenómenos que se producen en los procesos rituales.5 sostiene un concepto amplio de performance que comprende dramas sociales. los factores personales. por un lado. por otro lado. entretenimientos populares. quien recupera en gran medida las aportaciones de Turner. pues constituye la materia prima para la elaboración y reelaboración de los personajes o situaciones a recrear por el actor. tienen una estructura diacrónica: un principio. ambos trabajaron en un proceso de experimentación teatral en el que montaron performances basándose en datos etnográficos de rituales y dramas sociales. una secuencia de fases superpuestas. se interesa en el continuo entrenamiento-ensayo-puesta en escena. pero reconocibles. Debido a su preocupación por encontrar vínculos entre la antropología y el teatro y proponer una visión alternativa para la comprensión de los fenómenos de este último. y un final. elípticos. Y. pero también influye en ellas. 5 En los últimos años de la vida de Turner y a invitación expresa de Schechner. ello a fin de promover una reflexión intercultural. en la “conducta restaurada”. interacciones cara a cara. . en particular acerca de la interculturalidad. Estos performances nunca son amorfos. . incluyendo aquí secuencias de sucesos. auténticas. 1985: 115). estos cambios del yo suponen un continuo susceptible de análisis. o "yo 'como si no fuera yo mismo'". manipularlas y hasta inventarlas. de ahí que los actores puedan aprenderlas. el cual hace referencia “a cualquier corte arbitrario de la corriente de actividad constante.315 Schechner define la conducta restaurada como aquella conducta viva que es manejada en el mismo sentido que un director de cine trata un film. para luego representarlas (Schechner. como si hubiera múltiples "yos" en cada persona” (1985:37). tienen vida propia y son independientes de los sistemas que las originaron. Una cinta no intenta reflejar una división natural inherente a los objetos de estudio ni una división analítica hecha por alumnos que investigan: se usará sólo para referirse a cualquier tanda cruda de sucesos (cualquiera que sea su status en la realidad) que uno quiera marcar como punto de partida para el análisis" (Schechner. pues en todos los casos entrañan un “como si”. Por ello Schechner sugiere investigar el proceso que ahí ocurre. parezcan espontáneas. reconstrucción (a partir del estudio de fuentes primarias) o recreación (en caso de que los huecos de información sean llenados con el fluir del “yo” interpretado). lo que permitirá relacionar el performance estético y el ritual. 1985: 35). ya sea para corrección (cotejando con las versiones “autorizadas”). vistos desde la perspectiva de quienes están interesados en ellos. “una segunda naturaleza” que combina negatividad y subjuntividad. 7 Al respecto Schechner señala: “la conducta restaurada es "yo portándome como si fuera otro" o "como si estuviera 'fuera de mí'". 6 Schechner aclara que su noción está relacionada con el término “cinta de actividad” que Goffman utilizó en Frame Analysis. Las cintas de conducta se pueden guardar. Ello permite que durante el proceso de elaboración escénica las cintas de conducta “originales” se conviertan en cintas de conducta restaurada. gracias a la cual el actor asume un “yo” distinto. Pero ese "otro" puede también ser "yo sintiéndome o siendo de otro modo". transmitir. Este trabajo de restauración tiene lugar durante los ensayos: los actores ahí preparan las cintas de conducta para que cuando las expresen. reales o ficticios.6 dice Schechner.7 que puede variar en grados más no en naturaleza. como en el trance. no ensayadas. al punto de contradecir o perder por completo el vínculo con la fuente original. Toda puesta en escena exige una conducta restaurada. manipular y transformar. Las “cintas de conducta”. en virtud de que pueden reacomodarse y reconstruirse. 9 Schechner plantea una analogía entre este proceso deconstructivo-reconstructivo del actor y el proceso ritual.8 En el taller ocurre un proceso deconstructivo. 8 Schechner aclara que cada una de estas fases comprende funciones distintas. enfriamiento. en el que los usos del cuerpo. de descubrimiento de lo esencial y necesario en un “yo” nuevo. cuya denominación puede variar de cultura a cultura. estado..10 Encuentra que este proceso trifásico se expresa. en un momento de iniciación. La ausencia de una o más de ellas. . segundo. lo que va preparando al actor para presentarlas en público y aparecer con un “yo” diferenciado. La primera fase (separación) se caracteriza por toda conducta que hace visible la condición que separa al sujeto del resto del mundo. de poner a un lado el “yo” del actor. en el que se construyen las cintas de conducta. posición social y edad” ( Turner. que son dos de las fases de un proceso de siete: entrenamiento. más que incompletud puede significar un ajuste al proceso de performance. 1988:101).316 Para Schechner el centro del sistema de restauración de la conducta está en los talleres y ensayos. en Rubin. “por una conducta simbólica que signifique la separación” (Turner. que involucra un conjunto de acciones destinadas a indicar y establecer cambios “de lugar. 9 Me refiero al publicado como “Collective Reflexivity: Restoration of Behavior”. pero siempre están presentes. y tercero en un momento de reintegración. de desnudamiento. textos. lo que entraña el quebrantamiento de las barreras del actor. 1982:39 81. 1980:104). sentimientos. distinto. Ahí se elaboran las cintas de conducta restaurada y se editan para constituir una totalidad unificada: un performance. aceptados por la cultura se descomponen y quedan listos para ser “inscritos”. margen (o limen) y agregación. por lo que debe mostrar en su comportamiento las normas que el nuevo estatus le exige. razón por la que es estructuralmente “invisible”. 10 La propuesta de Turner es a su vez una reelaboración del esquema de rito de paso o de transición de Arnold Van Gennep. es decir. la segunda (margen o limen) refiere un estado de indeterminación. etc. performance. primero. pero aún escapa a la regulación que su nuevo estado le impondrá. específicamente hace referencia al esquema temporal del ritual elaborado por Turner: separación. El proceso opuesto se produce en los ensayos. En una de las primeras versiones del texto “Conducta restaurada”. calentamiento. y en la tercera fase (agregación) el sujeto consuma su transición y se integra plenamente a la nueva circunstancia. consecuencias. otro. en un momento de separación. a fin de satisfacer alguna necesidad específica (1985: 99). porque el sujeto sometido al proceso de cambio ha dejado de estar subordinado a la normatividad de su estado social previo. taller. que se hacen cada vez más largas. ensayo. exige a los actores hagan visible el cambio de estado que supone el simple hecho de entrar al salón donde se realizará el taller. sino también el detallar en un nivel micro una multiplicidad de acciones. el descalzarse al entrar. A pesar de esta vacilación teórica. no deja de enfatizar. . la estricta puntualidad. el guardar sus pertenencias en espacios específicos. Ello sugiere que el esquema general del rito no sólo permite la descripción de los procesos amplios. la terminología no es del todo adecuada. y el performance. que le permitirá interpretar (perform) el papel asignado. que el taller constituye una fase transicional. propone un replanteamiento drástico en la manera en que se desarrollan los talleres y ensayos e insiste en que en todo momento el espacio de trabajo se convierta en un espacio ritual. Schechner. que favorece el desprendimiento del “yo” cotidiano y sensibiliza al actor. que significa que al interior de los procesos rituales. en cada una de sus fases.11 Schechner parece retractarse de estas afirmaciones y señala que aunque encuentra correspondencias entre el proceso de taller-ensayo y el ritual. de reintegración.317 En la versión de 1985. cuyo carácter liminar favorece la emergencia de experiencias transformadoras en los actores: encaminadas a su desnudamiento y a la inscripción de un yo “nuevo”.. liminar. la señalización del espacio para la observación y el de realización de los ejercicios. etc. pueden suscitarse una gran cantidad de rituales y acciones ritualizadas de variadas clases y calidades. para experimentar los diferentes grados de transformación que suscitará el proceso deconstructivo. en su trabajo como director de teatro y educador. La experiencia educativa de Schechner permite vislumbrar la existencia de lo que Mier llama una constelación de rituales. similar a la que caracteriza a los rituales de paso. inicia los talleres con un calentamiento al estilo de la yoga. 11 Me refiero a “Conducta restaurada”. por ejemplo. es la fase conclusiva. lo prepara. propiamente dicho. diferenciado de sí. 1995:35-116. en la que el actor muestra al público la asimilación lograda de su “yo” nuevo. ello expresado en conductas como el silencio. por ejemplo. en Schechner. Sin embargo. en el que las acciones que se realizan ahí posean un alto grado de ritualización. entonces la multiplicidad de sus alcances puede contenerse en dos dimensiones: “la organización de las muchas facetas de la actividad teatral y […] la investigación para una producción específica” (Cardullo. a la obra escrita. y por qué estamos presentando ésta. en Ponce 2005: 127-128). incluidos. o la taumaturgia. 2. “proceso o trabajo”) es el trabajo de la acción. los procesos educativos de distinto orden ahí involucrados. Aquí sólo me referiré a esta última dimensión y presentaré dos posibilidades de uso de la noción de dramaturgia y la correspondiente construcción de estrategias analíticas. 2005: 127). en aras de lograr la realización escénica de una obra. aquí y ahora?”. a la estructura de un texto teatral. lo que supone interrelacionar diversos planos y componentes en aras de producir un efecto en el espectador (Muguercia). si consideramos que la dramaturgia es ejercida por el dramaturgo y que a éste le corresponde responder a las preguntas “¿Por qué presentamos obras. en Muguercia. 2005: 1). En la actualidad. el trabajo del metal. por supuesto. a la manera de la metalurgia. el trabajo de los milagros” (en Ponce. a lo que hace un integrante “especial” de un grupo de teatro (al que con frecuencia se le denomina dramaturgo y es el asesor literario del dire ctor”). La dramaturgia en la investigación de la danza. a su arquitectura y elementos. que permite el estudio. “la dramaturgia (del griego drama. en un caso. “la manera en que se organiza un hecho espectacular para producir sentido” (Enciclopedia Oxford del Teatro. del modo en que los intérpretes de danza se apropian de las ideas del coreógrafo y la transforman .318 Aunque es preciso continuar con el trabajo de acotamiento y revisión de la noción de performance para su uso en la investigación de las artes escénicas. “acción o hacer” y el sufijo urgia. Ahora bien. el sentido de la palabra es múltiple: se llama dramaturgia al texto. y para indicar la arquitectura y modo en que se mueve un hecho escénico. sin duda muestra una importante potencialidad explicativa no sólo para la comprensión del fenómeno de la representación de una obra sino de todo el proceso de escenificación. Según Cardullo. La dramaturgia. No sugiere una mera modificación al nombre del proceso de creación de la obra dancística. como subraya Cardona. de conmover al espectador y dejarle una huella profunda. en otro. de la experiencia artística y educativa de una bailarina de ballet. Lo anterior constituye un proceso de creación en sí mismo. que recupera en su significado literal de “acción dramática”. Opone esta concepción a la de coreografía. del lenguaje expresivo del coreógrafo para encarnar. el vestuario y la música” (2000:49). Patricia Cardona. pues. Esta idea acentúa la labor del bailarín como traductor de los propósitos y del lenguaje del coreógrafo en impulsos corporales y trayectorias de movimiento con la fuerza energética y emocional capaz de conmover al espectador. revitalizar y hacer verosímiles las formas. exige precisión: la duda desvía la atención del espectador. las cualidades de la energía. sino que destaca la participación del bailarín como su co-creador. Para que este proceso creativo surja. necesita crear desde su interior un mundo subjetivo para dar vida al personaje que interpretará: articular en forma secuencial los estímulos invisibles. el tiempo. insiste Cardona. En esta perspectiva. propone introducir como concepto eje en la construcción del personaje del bailarín la idea de dramaturgia. el trabajo del bailarín no se reduce a la ejecución limpia y precisa del movimiento. y. Cardona denomina dramaturgia dinámica a “la serie de sucesos temáticos o abstractos entrelazados. El cuerpo escénico del bailarín se construye por la exactitud de . alrededor de los cuales se define y condiciona el manejo del espacio. investigadora y crítica de danza. y no sólo corporal. imaginarios. sino en la “peripecia mental” (invisible). sino de comunicar bailando. En el primer caso. que se limita al diseño espacial de los cuerpos en movimiento. que requiere de la apropiación intelectual. el bailarín requiere un intenso entrenamiento no sólo en la “peripecia dinámica” (visible). personajes o situaciones que se le proponen: humanizar lo que recibe como forma. la luz. para que de éstos broten libre y naturalmente los impulsos corporales visibles. pues no se trata sólo de bailar. los desplazamientos de los cuerpos.319 movimiento con sentido y contundencia comunicativa. Por ello. capaz de albergar lo humano y lo técnico” (2000: 81). música y danza para proponer aspectos que podrían integrarse a los talleres y ensayos para desarrollar la dramaturgia del bailarín. que supone la capacidad del bailarínactor para organizar los estímulos que imagina. es la estimulación estructurada en la creación del personaje.12 el uso dinámico del ritmo13 para facilitar el indispensable diálogo entre acciones y evitar el estereotipo y la repetición monótona. al retomar las aportaciones de Luis de Tavira. De Héctor Mendoza retoma el uso de la música como texto dramático. se le debe educar para sostener la mente y la mirada en imágenes precisas que proyectará en el espacio. señala Cardona. . para recrear 12 La pre-expresividad es el nivel de base de organización que no considera la psicotecnia. cómo atrapar su atención. sus emociones. 13 Las acciones tienden a estereotiparse y para salir de ello es preciso jugar con la dinámica del ritmo. que supone la segmentación de las acciones a la mínima partícula que aún conserve sentido.320 sus acciones: “qué pensar y qué mirar. es decir. su cuerpo se humaniza. introducir pausas. silencios dinámicos. ¿Cómo lograrlo? Cardona recurre a experimentados maestros de teatro. exige la formación de “un cuerpo generoso. sus sentimientos. por qué y para qué. eslabones entre acciones. sino que se ocupa de cómo lograr seducir al espectador. Un primer proceso que esta investigadora sugiere. De aquí surgen las acciones escénicas que estructuran el texto dramático o guión coreográfico. que entraña una intensa sensibilización del bailarín para lograr el reconocimiento del impulso musical y las emociones que éste le produce. a partir de la pre-expresividad y la improvisación. Mente y pensamiento son una misma realidad” (2000: 75). luego. así. mutaciones. Cardona propone el desarrollo de la presencia del bailarín (aprender a manejar la energía necesaria para cada acción elaborada). su identificación o no con el personaje. La improvisación. Este acto creativo de interpretación. pues dota de sentido a la energía corporal y emocional que irradiará. las intenciones del actor. experiencia de donde surgirán imágenes que podrá evocar al escuchar cada frase musical. transiciones. De Eugenio Barba. y la elaboración precisa de los detalles que estimulan la percepción del espectador. para que al articularse constituyan un texto. ubica en un espacio simbólico y da sentido cuando crea el personaje que interpretará. no se hace a la deriva sino que trabaja con las partículas mínimas que tienen sentido. a cada acción se le asignan referencias específicas: imágenes que permiten la precisión. hacia dónde ir. investigadora de literatura y danza. luego. Pero también la noción y sus estrategias didácticas permiten la construcción de observables con las cuales valorar la capacidad de una obra y de sus bailarines para generar experiencias estéticas en los espectadores: para ponderar la fuerza dramática de una obra y la calidad interpretativa de sus bailarines. transformarse interiormente hasta apropiarse de las cualidades de la sustancia. una de las ballerinas más . complejizar el proceso al agregar atmósferas que deben penetrar la materia y transfigurarla. Un segundo ejemplo de uso de la noción de dramaturgia se encuentra en el “Estudio introductorio” de la traducción al español de La forma del amor de Gelsey Kirkland y Greg Lawrence. De Natsu Nakajima destaca la intención de convertir el movimiento en metáfora. Debido a que esta conciencia tiene un sentido distinto en cada sujeto. En este estudio. Para Cardona. y apropiarse de este última para atrapar la atención del espectador y posibilitar el disfrute de una experiencia estética con la obra presenciada. es preciso aceptar el propio cuerpo: no seguir patrones externos sino aprender a “hablar con la propia voz”. Al mismo tiempo. Cardona vincula este proceso con la necesidad señalada por Luis Rivero de que el bailarín descubra su propia naturaleza musical hasta conseguir que la música baile con él.321 así la emoción primera. Dolores Ponce. que demanda al bailarín trabajar con materiales imaginarios: dejar de hacer formas para convertirse en materia. Y de Lutz Foster considera la importancia de descubrir la motivación del movimiento para reducirla a su forma esencial y tener conciencia de él. puede evitar la frecuente tendencia de bailarines y coreógrafos de trasladar los usos y patrones de la técnica a la representación de la obra. y se amalgame a él. el que la dramaturgia y sus estrategias funjan como rectoras en el proceso de construcción de la obra danzaria. como guía de una bailarina inexperta en la preparación de un papel específico y como maestra”) (2005: 110) de Gelsey Kirkland. lo que logrará cuando encuentre el pulso secreto que cada música guarda. lo que ha llevado a confundir el lenguaje técnico con el lenguaje coreográfico. emprende el análisis de tres experiencias (“como bailarina. el uso de la dramaturgia permitirá al bailarín diferenciar el mero bailar del comunicar bailando. cálculo y selección de posibilidades expresivas para lograr que en un instante de movimiento se encarne el pensamiento (2005:129). “construir obstáculos. reconoce que el entrenamiento físico sólo mantiene al cuerpo en “estado de creatividad” (Féral). Estos enunciados conforman el marco general a partir del cual Ponce aísla los recursos específicos que esta bailarina emplea. intelectual. dice Ponce. sensorial. de desmontaje de la obra y de los personajes. Ponce encuentra un símbolo tal vez azaroso. Ponce examine los retos característicos de todo proceso dramatúrgico. Ponce descubre un mismo hilo conductor y problemática: la de la dramaturgia. primero. 16 En este enunciado Ponce afirma el carácter único e irrepetible del trabajo escénico. el de Giselle y el de la princesa Aurora. que orientan la trama literaria de la segunda de sus obras autobiográficas que escribiera en coautoría con su esposo. ponerlos en el camino y saber cómo saltarlos después” (Ponce. 14 En la introducción de este estudio preliminar. que condensa en dos enunciados: “La dramaturgia es poner obstáculos”15 y “La dramaturgia no es de una vez y para siempre”16. paradójicamente. Un intérprete que asume su “responsabilidad dramatúrgica”: que rechaza el papel de simple repetidor y se erige en co-creador de la obra. lugar. En la narración de Kirkland de su experiencia como intérprete de tres de los roles que más la significaron: el de Julieta. pero representativo de la renovación que Kirkland describe en este texto: la tumba. 2005:129). pero que exige de un aprendizaje y entrenamiento continuo: de elaboración. que le permite mostrar su renacimiento. . segundo. mediante el cual ambos se van habitando. años después de estar calificada entre las más sobresalientes del mundo” (2005:3).322 destacadas del siglo XX. en la segunda el lector es testigo del renacimiento de la mujer que se convertirá en la bailarina que quiso ser. por ello emprende también un entrenamiento mental. y.14 sólo interpretará estos tres personajes dramáticos para un público (110). mediante el cual “desarrollar el músculo de la imaginación” (Mnouchkine) y encontrar el puente “que une la orilla física y la orilla mental del proceso creativo” (Barba). De ahí que para analizar las peculiaridades del trabajo dramatúrgico de Kirkland. trazan el camino de un “auténtico proceso de curación”: “si la primera se concentra en el lado cruel del ballet y en la vida de la artista. noción que permite “ilustrar algunos principios sobre la postura vital del bailarín/actor” (110). Ponce señala que las dos narraciones autobiográficas escritas por Kirkland. Este proceso implica. emotivo e imaginativo. 15 Este enunciado comprende un trabajo. En estas experiencias. pues ya no bailará en su propia tumba. como señala Lázariev. generalmente en ruptura con las anteriores. que le permite describir la manera en que Kirkland. la propia expresión. convierte su cuaderno de notas en el interlocutor de su cuerpo: transforma en letra dialogante el proceso por el cual el personaje va habitando su cuerpo. Ponce describe cómo Kirkland.323 indistintamente como bailarina. En primer lugar Ponce destaca una actitud básica en la dramaturgia: preguntar y preguntarse. que no pretende tan sólo ser mirada. como caminaría. En tercer lugar se refiere al “recurso a las artes”. el cual engloba el estudio que Kirkland emprende sobre otras interpretaciones artísticas de la misma obra. al crear su personaje construye una mirada para entregar al espectador “una mirada del . En quinto lugar Ponce hace mención de un recurso que denomina “al modelo”.). se puede escapar si no es filtrada y reelaborada. como guía y como maestra. etc. no olvida mencionar que dicha enumeración será parcial. La bailarina construye sus propias interrogantes con las que intenta resolver asuntos en apariencia triviales (cómo mi personaje abriría el abanico. su diálogo con cuanta obra artística le ofrece imágenes para dotar de un sentido peculiar al personaje que interpretará. En cuarto lugar señala el recurso “metafórico”. con el cual analiza. pues sólo atiende a los aspectos seleccionados por los autores de La forma del amor con los que intentan mostrar momentos creativos decisivos. que conforma una “postura inquisitiva” en el intérprete. que le sirve para mostrar la necesidad de la bailarina de utilizar un lenguaje poético con el cual penetrar la dramaturgia de las obras. En un sexto recurso. pero que van configurando los detalles y gestos en los que el “yo”. no para seguirlos sino para construir otra. En segundo lugar menciona el “recurso a la escritura”. además de la intensa relación que Kirkland entabla con la música que rebasa el mero acompañamiento y penetra el cuerpo para que de él broten movimientos musicales. Ella asume el reto de dar continuidad a la tradición a partir de la discontinuidad. quien desde muy temprano había abrazado el hábito de la escritura. que nombra “ser la ficción” o de “personificación”. de ‘dar forma con el cuerpo a esa emoción’” (2005:140). Otro recurso reconocible en su nueva actividad es el de la personificación (ser de la ficción). ¿se podrá enseñar?’”. la búsqueda de ‘significado y perfección. por esos momentos de descubrimiento que finalmente me daban la forma de cada ballet. se empeña en que el público la vea pensar realmente. pues aunque todos dicen algo sobre el amor. postura que ella misma emplea para interrogar su nueva actividad: “ninguno de sus maestros le había enseñado ningún propósito de una técnica con ‘exorbitantes exigencias’. por lo que debe “tener los pensamientos más puros y ligarlos paso a paso” (136). Refiere su insistencia en que los estudiantes asuman una postura inquisitiva.. A medida que desarrolla su actividad educativa esboza lo que Ponce considera un principio pedagógico para pasar el conocimiento a la siguiente generación: “desmenuzarlo y volver a juntar las piezas” (140). se pregunta.324 personaje” (Ponce. . en el que agrupa las reflexiones de Kirkland acerca de la forma física que necesita construir para cada uno de los personajes (Julieta.. Al finalizar su análisis Ponce subraya que también en su actividad como maestra. y en el que pueden reconocerse los recursos dramatúrgicos que la han distinguido. qué hacía que valiera la pena? [. El séptimo y último recurso que Ponce aísla es el de “la forma del amor”. la expresión singular de cada uno de ellos demanda una “forma” también singular. el que expresa en la interrogante que frente a su alumna se hacia: “¿qué necesitaría aprender para avanzar si estuviera en sus zapatos?” (141). 2005:136). en el que relata el modo en que Kirkland transfiere su conocimiento.] había llegado a vivir por esos destellos en el estudio. Giselle y Aurora). que compensaba el lado más exigente y doloroso de la disciplina. ¿no era ésta otra forma de amor?” (141). En el análisis de Ponce merece un apartado especial la dramaturgia de la enseñanza. incapaces de actuar. y se pregunta “¿Qué tenía el arte. no le basta con lograr una interpretación. dice Ponce. Kirkland recurre a la forma del amor. Al iniciar su actividad como maestra ella “explicita su postura sobre la enseñanza diciendo que las escuelas están preparando acróbatas cada vez más perfectos y vacíos. A la bailarina. a cada movimiento. Participó de manera protagónica en el amplio movimiento dancístico que se desarrolló en Europa en los albores del siglo XX. a partir de sus desarrollos teóricos. Vivió en una época de gran efervescencia intelectual y artística. constituyen otra posibilidad analítica de la actividad de los intérpretes tanto de los ensayos como de la puesta en escena de una obra de danza. El primero. Pero también. mente y espíritu simultáneamente. en la que descubre una indudable dimensión teatral y escénica. Su notación fue un primer intento por dotar a este arte del reconocimiento que merece. Entre estos campos destacan. los recursos aislados podrían servir de lentes teóricas para estudiar el performance del profesor en el aula. . el psicoanálisis. una provincia del antiguo imperio Austrohúngaro. 3. en el periodo de entre guerras. particularmente el análisis de movimiento. la danza ha logrado expandir sus actividades a diversas áreas y campos de estudio. tiene dos objetivos. la Kinetografía o Labanotación. como la designan en Estados Unidos. en especial la moderna y contemporánea. la terapia corporal. Una teoría sobre el arte del movimiento: Rudolf Laban En el medio de la investigación y la educación dancística sobresalen los estudios de Rudof von Laban.17 quien ocupa un merecido sitio de honor como iniciador. la industria. Para Laban. lo que se desprende y hace honor a su profundo interés por desarrollar el potencial humano en el cuerpo. lo que sin duda marcó sus derroteros artísticos y teóricos: fue un hombre de su tiempo que tomó y elaboró con gran genialidad las ideas que flotaban en el ambiente.325 El particular sentido en el que Ponce usa la noción de dramaturgia y los recursos encontrados en la narración de Kirkland y Lawrence. pero sobre todo como teórico y analista del movimiento y la danza. después parte de Checoslovaquia. la formación de profesionales de la danza en Estados Unidos y Europa. al poder ser registrada y analizada más allá de la fugacidad del momento de la representación dancística. pero muestra otra posibilidad: la del análisis de la práctica docente. capturar las secuencias de movimiento y 17 Nacido en 1879 en Bratislava. la educación formal y no formal y. Entre las principales preocupaciones de Laban destaca su interés por que la danza alcanzara el valor social que otras artes tenían. En este sentido. Murió en 1958 en Inglaterra. por supuesto. más importante desde el punto de vista conceptual. y. El segundo. pero en continua interacción uno con el otro: por un lado. De su minucioso estudio. debido al carácter instrumental del cuerpo. de las expresiones dramáticas y dancísticas de diferentes culturas y de las expresiones escénicas de su tiempo. cuyo objeto de estudio sería la gramática y sintaxis del lenguaje del movimiento y las diversas formas del movimiento armónico. Gracias al uso de esta valiosa herramienta. para “liberarlo de la vaguedad que ha hecho aparecer al lenguaje de la danza poco claro y monótono” (Laban. Laban pensaba que el movimiento puede ser estudiado como cualquier otra realidad: se pueden analizar sus implicaciones mecánicas. tiempo y espacio. 1995: 21). la coreología. también se pueden conocer las reglas mentales y corporales del movimiento y así penetrar los secretos del arte de la danza. que favorece un tipo de auto-expresión que supone la realización de nuestra unidad con la naturaleza. al ejecutar acciones en diferentes ámbitos de su vida. que Laban llamó “trace -forms” (Hodgson y Preston-Dunlop. pero también ha surgido de una intensa experimentación corporal. en Preston-Dunlop y Lahusen. De ahí que la observación y la experimentación sean procesos indispensables en su método de trabajo. que favorece el registro sistemático del movimiento. Laban concluyó que el movimiento surge en la interacción de tres factores básicos: peso-energía. . Laban pudo refinar y perfeccionar sus teorías. 1993: 23). El desarrollo alcanzado en sus investigaciones dio pie al surgimiento de la Coreología. definir el proceso de movimiento a través del análisis. 1990:32). A partir del desarrollo de esta ciencia. Laban distinguió dos ámbitos de trabajo claramente diferenciados. la coreografía que estaría referida al estudio del movimiento escrito (19). gente común.326 las danzas en vistas a su reconstrucción futura. que estudia la lógica de las formas espaciales en la kinesfera o espacio personal y sus vínculos con el cuerpo en movimiento (Newlove. para identificar así las rutas más comunes que se dibujan en el espacio. Su trabajo está sustentado en una exhaustiva observación y minucioso análisis de los movimientos de las personas. ciencia conformada por la eukinética o estudio de las cualidades de movimiento que surgen de los cambios en la dinámica y por la coréutica. por otro. puede asociarse también con su inclinación hacia la astrología. Y que la combinación de estos factores en el espacio tridimensional del cuerpo humano produce una multiplicidad de cualidades de movimiento cuya riqueza y variedad sugiere un horizonte de creación ilimitado. destaca su interés por el papel de los símbolos en la interpretación de los sueños. una de las más importantes es la que se ha hecho al campo de la psicología. se experimente con diversas intensidades de movimiento. De ahí que pensara que cuando los individuos logran armonizar sus pautas de movimiento se produce una mejora en la calidad general de vida.18 es decir. al punto de que aprecien y gocen cualquiera de los movimientos realizados. 1996:45). sugiere que una vez conocidos los esfuerzos básicos. a la que denomina flujo. Sin embargo. pero que. pues ofrece herramientas para estudiar las implicaciones del movimiento humano en la evolución de la psique humana. El impacto del pensamiento freudiano en el desarrollo de las teorías de Laban está bien documentado. reconocen y desarrollan un sentido de las variaciones e interrelaciones entre los factores del movimiento. fue el trabajo de Carl Jung el que mayor influencia parece haber tenido en el pensamiento de Laban.327 entrelazados por una función interna. con una amplia variedad de matices en estos elementos básicos. el rol del simbolismo 18 Laban identifica ocho esfuerzos básicos. . entre otros temas. según Foster. Esto supone que si los individuos logran una conciencia clara y precisa de los diferentes esfuerzos del movimiento. que considera esenciales en un primer acercamiento al estudio de las cualidades de movimiento. en particular. lo que Laban exploró al vincular su trabajo con algunas perspectivas psicoanalíticas. como reconoce la posibilidad de recorrer el continuo que forma cada uno de los elementos del movimiento. que varía de acuerdo con la actitud de la persona que se mueve frente a dichos factores. Los estudios del esfuerzo humano (effort) han tenido una gran difusión y aplicación. estudiaba. 1989:19) este dominio del movimiento les permitirá llevar una vida “físicamente eficiente y mentalmente sana” (Urreta. Sin embargo. También descubrió que la realización de toda acción corporal supone una peculiar combinación de estos factores o “esfuerzo” (effort). más que el de Freud. incluso los más simples (Laban. es decir. y que las preferencias hacia ciertos esfuerzos están relacionadas con ciertos estados afectivos y emocionales. 328 en la conducta humana. Cuando uno de estos modos de reacción destaca. Pero. una acción se exterioriza en un movimiento corporal en el que se combinan cuatro factores: peso. Jung subraya la importancia de que el adulto logre un equilibrio en ambas tendencias. sentimientos. donde sugiere que son las actitudes internas y los impulsos externos los activadores de la acción. espacio. a partir del estudio de sus 19 En ese texto. al mismo tiempo. si en un individuo predomina el intelecto. Según él. los primeros exteriorizan el flujo libidinal. Estas ideas han dado lugar a una multiplicidad de trabajos en los que se busca identificar el estado psicológico de un individuo. Como había mencionado. Jung propone una clasificación de los seres humanos de acuerdo con su “tipo”. Así. Y la expresión de los sentimientos y el comportamiento emocional en las variaciones en el flujo del movimiento (libre o contenido). a través de una conducta segura y afirmativa hacia la vida. Esta categorización. si además su actitud es extrovertida se interesará en los hechos objetivos. Por ejemplo. Precisamente estas ideas son las que pueden relacionarse con las expresadas por Laban en Effort y Mastery of Movement. los segundos. establecer relaciones con ciertos estados anímicos. Laban plantea la posibilidad de observar las interrelaciones entre los factores de movimiento y sus predominancias durante la ejecución de una secuencia de movimiento y. De acuerdo con Hodgson. en cambio el individuo introvertido se mostrará más subjetivo. tiempo y flujo. En cambio. . Jung lo cataloga como un “tipo”. La presencia de la intuición la advierte en los cambios de tiempo (súbito o sostenido). los que relaciona con las cuatro funciones identificadas por Jung. todas sus decisiones serán cuidadosamente razonadas. muestran un rechazo hacia las relaciones y prefieren la soledad y la autoreflexión más que la compañía. según Laban. la discriminación de la conducta humana no se reduce a esta polaridad. Más adelante Jung sostiene que los seres humanos se relacionan con el mundo a través de cuatro funciones: intelecto. plantea una primera distinción entre dos actitudes contrastantes hacia la vida: los extrovertidos y los introvertidos. lo que los invita a mantener un contacto cercano con los demás. sino que requiere matices. El énfasis en la formación de ideas a través del intelecto lo observa en el uso del espacio y en la capacidad de enfocarlo (directo o indirecto). al tiempo que buscaba los vínculos del símbolo con el mito y la expresión e investigaba acerca de la representación de las experiencias espirituales significativas en las formas simbólicas. recuperada de los griegos. Cada individuo muestra diferencias en el desarrollo de estas funciones y una de ellas sobresale por encima de las otras. el nexo más reconocible con Jung en el pensamiento de Laban son las ideas que este psicólogo plasmó en los Tipos psicológicos. sentidos e intuiciones. pero.19 La percepción sensorial (cinco sentidos) la vincula con el factor de peso o la cualidad de presión del movimiento (ligero o fuerte). en relación con el peso: ligereza y fuerza. Aquí solo me referiré brevemente a una de ellas: el Kestenberg Movement Profile (KMP). . antes de caminar. En el effort considera las siguientes polaridades: en relación con el espacio: directo e indirecto. la movilidad y la estabilidad. se preocupó seriamente por el valor educativo de las artes en general y la danza en particular en el proceso de desarrollo de los individuos. El KMP es una propuesta de detección de problemas emocionales en los niños. 2) fase vertical a la que gradualmente llega cuando logra equilibrarse y sostenerse sobre sus piernas.329 preferencias de movimiento. Kestenberg señala que el modo en que este proceso es vivido es fundamental para el desarrollo de una personalidad sana. Este desarrollo supone un constante aprendizaje y experimentación del control muscular. Para él la importancia ‘real’ de la educación por medio de las artes descansa en la 20 No obstante la similitud. El desarrollo normal de un niño atraviesa tres fases de movimiento: 1) fase de acostado en su cuna: estiramientos amplios o reducidos con sus piernas. lo que sirve de plataforma para emprender un trabajo de armonización corporal durante el cual se espera haya una mejora tanto corporal como mental. ascender y descender. En el shape considera las acciones que se realizan en los planos (lateral. Su propuesta está sustentada en una intensa investigación con niños de escuelas y clínicas de Nueva York e Israel. Otro ámbito en el que el trabajo de Laban ha tenido un particular impacto es en la educación. elaborada por Judith Kestenberg. este marco tiene algunas variaciones.20 Ello le permite definir patrones rítmicos y afinidades entre las acciones de effort y shape y analizar cómo las ejecuta cada individuo solo y cuando se relaciona con sus padres. A partir de la identificación de estos aspectos elabora un continuo del desarrollo del individuo que puede identificarse aún antes de su nacimiento. Utiliza como marco general de sus estudios el effort (con el que analiza la de cada individuo acerca de su “yo”) y el shape (con el que estudia las relaciones que el individuo entabla con las personas y los objetos). 3) fase de caminata y propulsión. particularmente en la relación padres-hijos. por lo que su análisis ofrece pistas para corregir y prevenir desajustes. horizontal y sagital): extenderse y encerrarse. y avanzar y retroceder. en relación con el tiempo: aceleración y desaceleración. 1957:4). organizó sus hallazgos de eukinética y coréutica. En el primero enfatiza las necesidades y posibilidades de los 21 Este libro. Sostenía que tanto en adultos como en niños. . además de proponer un camino para introducir la danza al sistema formal de educación. la falta de oportunidades para experimentar y disfrutar un amplio espectro de posibilidades movimiento y los estados interiores que se producen en dicha experiencia. A lo largo del texto. cada uno de los cuales “representa una idea de movimiento que corresponde a una etapa en el despliegue progresivo de la sensación de movimiento en el niño en crecimiento. preservar la espontaneidad en la ejecución de los movimientos y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos físicos. y en etapas posteriores al desarrollo de su comprensión mental de los principios implicados” (Laban. puede provocar no sólo en limitaciones físicas. y formuló una aproximación paulatina y sistemática a la experiencia del movimiento en dieciséis temas. mentales y emocionales. Danza educativa moderna fue la obra en la que compiló gran parte de su experiencia y pensamiento educativo-pedagógico. divididos en dos grandes bloques de ocho temas cada uno. Por ello. 1995:49-50). Laban pensaba que las posibilidades kinéticas del individuo son ilimitadas y que la enseñanza debe dirigirse a desarrollar esas posibilidades y lograr una armonía personal y social. además de compensatoria de la excesiva especialización en los hábitos corporales y mentales que impone la cultura occidental. por lo que el maestro de arte deba ser un guía hacia el conocimiento de las reglas para habitar a plenitud en la tierra de los sueños (Laban. publicado en 1948. Laban propone la exploración sistemática del movimiento en estos dieciséis temas. también mentales y emocionales.330 posibilidad de reconocer constantemente lo que sentimos y soñamos.21 En este texto. 1989:37). fue adoptado por el ministerio británico de educación como eje orientador en el desarrollo de los programas para la enseñanza de la educación física en las escuelas públicas (Hodgson y Preston Dunlop. De ahí que encontrara en el movimiento una herramienta educativa para el desarrollo integral de la persona. la educación por medio del movimiento y la danza debía alentar el impulso natural de bailar. En ambas etapas. primero. despertar la sensación de grupo. Es en este momento donde sugiere se contemple el aprendizaje de los esfuerzos básicos. utilizando diversos medios de exploración. Laban propone: estimular. es decir. poco a poco.331 niños hasta los once años y en el segundo atiende las de niños mayores de esa edad. pero. por medio del estudio paulatino del icosaedro. indagar todo tipo de formaciones grupales. se busca desarrollar en el niño la capacidad de observación y se le impulsa a elaborar análisis básicos del movimiento. a partir de la intensificación del trabajo en grupos. investigar las ocho acciones básicas de esfuerzo. a partir de ciertas imágenes. para continuar con secuencias de segundo grado en los que hay una variación de dos elementos. por último. al tiempo que se pide al niño mayor precisión en los movimientos. el niño deberá lograr darle armonía y expresividad a todos sus movimientos cotidianos. y. en primera instancia. por medio. espacio y peso). impulsar al conocimiento total del espacio. además . a partir de los ocho años sugiere introducirlo en el estudio de los factores del movimiento (tiempo. Laban insiste en que el aprendizaje de la danza debe enfocarse a lograr que el niño viva y se desenvuelva corporalmente de manera armónica. pero siempre impulsándolo a que elabore sus propias secuencias de movimiento. para concluir con los más contrastantes que implican la variación de los tres elementos. de la experimentación con esfuerzos que sólo varían en uno de los elementos. el flujo de movimiento que genera cuando se mueve. la exploración de las formas de movimiento y el conocimiento de la esfera de movimiento. lo que significa moverse y expresarse reconociendo y disfrutando. En el segundo bloque. experimentar las cualidades expresivas o modos de los movimientos en pequeños estudios o frases de movimiento. el de temas avanzados. esta exploración se deberá sistematizar. experimentar con diseños espaciales y esfuerzos específicos con diferentes partes del cuerpo. En el primer bloque. explorar las distintas posibilidades de elevación desde el suelo. a partir de la ejecución diversa de cabriolas y brincos. sin prejuicios e ideas preconcebidas Esto se consigue si las acciones son analizadas en términos de esfuerzo (effort). quien gracias al conocimiento de la coordinación natural de los esfuerzos. La investigadora de danza Hilda Islas ha enfocado su trabajo en el énfasis de Laban en la transferencia física de la danza a su comprensión intelectual. Señala que cada individuo tiene preferencias específicas. ello supone identificar los factores de movimiento con los que el individuo lucha o se entrega. También el trabajo de Laban ha servido a los investigadores de danza para desarrollar acercamientos propios para la comprensión y análisis de los métodos de entrenamiento y formación. lo que según Islas favorece el “descentramiento psíquico del bailarín” y por ende la posibilidad de expandir su energía corporal y hacer visible al espectador sus intenciones emocionales por medio de los impulsos corporales.332 de estimularlo continuamente para que logre confianza en el uso del espacio y el flujo del movimiento. concientes o inconscientes. Para lograr que estos hábitos de movimiento se vuelvan más armoniosos es preciso que el maestro se haya entrenado en la observación objetiva. Esta forma de observación capacita y vuelve conciente al maestro no sólo de las manifestaciones externas del movimiento sino también de los estados mentales que lo acompañan. hacia ciertos factores de movimiento que revelan su personalidad. 1989:35). Ello considerando que un equilibrio alterado de esfuerzos produce un “efecto perjudicial” en la eficiencia y bienestar del individuo. a fin de generar actividades tendientes a lograr su ejercicio equilibrado y progresivo dominio. quien puede ayudar a corregir los desequilibrios en los esfuerzos. De modo que es el maestro. También la herramienta analítica del effort le permite al maestro “estudiar el orden sistemático de los diferentes tipos de acción que resultan de las variadas cualidades del esfuerzo interno” (Laban. Esta investigadora sugiere que el descentramiento psíquico del bailarín es el proceso que permite al estudiante de danza transitar de las sensaciones y emociones que experimenta durante el entrenamiento a las emociones trabajadas . Laban subraya la importancia de la observación para orientar el proceso educativo. Éstos señalan que el descentramiento no es sólo intelectual sino también afectivo. pues sabe que podrá encontrar el camino de regreso. De allí surge una comprensión renovada del mundo que lo abre a nuevas relaciones. circunstancia que lo ancla en su cuerpo y no en el mundo. el niño estaba centrado en los estados o configuraciones estáticas de los objetos y las situaciones. el niño adquiere. comprende las transformaciones de los objetos.333 exigidas por la comunicación escénica. de descentramiento. a partir de las cuales controla los “mensajes” y dilata su cuerpo para que de él brote el lenguaje expresivo (Islas . obliga al estudiante a centrar su atención en su propia estructura corporal. Al principio. deja de ver su cuerpo como el centro del mundo y lo ubica como un objeto más en el espacio. referida al espacio. Esta capacidad. es decir. tránsito que logra cuando separa su yo del de los otros. pero mediante el descentramiento y las operaciones reversibles. ampliar un poco más su campo de acción. una nueva mirada sobre sí mismo. Ésta es una de las razones por las que los alumnos tienden a volverse inexpresivos. En este recorrido. Además. hasta llegar al grado superior de la representación. matizada por las reflexiones de Lapierre y Aucoutorier. en este estadio el niño construye una primera forma de reversibilidad. será reconstruida más tarde en función de nuevas experiencias. mediante una separación progresiva. En especial Islas enfoca el momento en que el niño abandona la etapa del egocentrismo y pasa a la etapa de las operaciones concretas. Según Islas. 1998: 313-322). para plantear una analogía entre el proceso de formación del bailarín y el de maduración del niño. puesto que todo su interés está centrado en el descubrimiento y control de las sensaciones que les permitirán realizar las conexiones corporales para ejecutar los movimientos de cierto vocabulario . el minucioso trabajo analítico requerido en el aprendizaje del vocabulario de la danza. deshacer y rehacer la acción. Islas toma esta idea de la teoría piagetana. desarrollada en el nivel motor. De ahí que coordinación motriz y reversibilidad constituyan una estructura. La reversibilidad supone la adquisición estable de una triple capacidad: hacer. puede ir y venir. expresivos y simultáneamente lograr un alto grado de conciencia de los procesos internos vividos y disfrutados. 1998: 313). la integración de las sensaciones corporales siempre difusas a una . Ello ayudaría a cumplir con la exigencia de formar cuerpos escénicos. puede conducir a un deterioro físico.334 kinético. no puede limitar sus objetivos al desarrollo de cuerpos comunicativos. De esta forma. libres de una expresividad fingida y acartonada. mental y emocional del futuro intérprete. De ahí que Islas insista en la necesidad de incluir en el proceso de formación del bailarín actividades que promuevan la conexión entre las representaciones psíquicas y las acciones corporales al momento de ejecutar los movimientos. encuentra en el uso sistemático de la conceptualización propuesta por Rudolf Laban un procedimiento efectivo para inducir el descentramiento y lograr la reversibilidad de los procesos vividos. lo que. debido a la especialización imperante. Desde esta perspectiva. Peor aún. Afirma que “descentración en el entrenamiento y comunicación en la escena son dos caras de la misma moneda y dos beneficios que no pueden disociarse porque son parte del mismo proceso” (Islas. además de dificultar la expansión del cuerpo debido a la pobreza de experiencias. el centramiento sólo enfoca el reconocimiento de algunos procesos interiores. Los propósitos deben ampliarse al logro del bienestar físico. Se trata de una mentalización del vocabulario estandarizado. al restringirse la posibilidad de experimentar con una amplia gama de cualidades de movimiento. mental y emocional del bailarín. a partir del aprendizaje de un sistema de conceptos que permite la asociación mental. los estudiantes profesionales de danza sólo aprenden las habilidades corporales necesarias para la ejecución de un género dancístico y no exploran la diversidad de posibilidades de mover el cuerpo ni las múltiples cualidades que puede tener cada movimiento. que integren en un solo proceso los aspectos visibles e invisibles de la expresión. la creación de estrategias educativas descentradoras. como ya lo han mostrado algunos estudios basados en las teorías de Rudolf Laban. Pero Islas va más allá del señalamiento de esta necesidad. (1997) The influences of Rudolf Laban. núm. et al. Bibliografía Baz. Díaz Cruz. puede redundar en un mejoramiento de la salud física y emocional de los estudiantes debido a la ampliación de los rangos dinámicos y de calidades de movimiento durante el entrenamiento. Margarita. Brechin Books Ltd. Además. Encrucijadas metodológicas en ciencias sociales. De ahí la importancia de introducir a la par de la formación técnica el uso sistemático de este procedimiento. (2000) La dramaturgia del bailarín. en Elizabeth Cámara e Hilda Islas. (2001) Laban’s Legacy of Movement Analysis. Una i ntroducción a la antropología de la experiencia”. Geist. Northcote House Publishers Ltd. para hacer reversibles las sensaciones y las emociones. Rodrigo. la semiótica y la fenomenología”. De acuerdo con Islas. Eden. este procedimiento favorece la transferencia de la experiencia física de la danza a su comprensión intelectual. (2001) “El proceso ritual como proceso de semiosis. y elaborarlas para la comunicación escénica. UAM-I. CENIDI-Danza “José Limón”. Hilda. en Alteridades. (1998) “La tarea analítica en la construcción metodológica”.335 estructura de experiencia y la reelaboración de ésta para comunicarla. Historia y metodología en la enseñanza de la danza. Hodgson. psiquismo y cultura en la educación de la danza: elementos para el análisis del método Leeder”. El método Leeder de la danza alemana. Valerie. Ingrid. inédito. Rudolf Laban. . Beyond Dance. John y Preston-Dunlop.. tesis para obtener el grado de Doctor en antropología. London. en Isabel Jaidar. México. México. México. Patricia. a partir del aprendizaje de conceptos que atrapan las sensaciones corporales que el movimiento detona. John. Cardona. London. Islas. (1997) “La vivencia en circulación. INBA/CENIDIDanza “José Limón”/Escenología. Davies. (1995) An Introduction to His Work and Influence. UAM-X. Lepus Book. ENAH. Ensayo analítico en torno al tiempo con base en las propuestas teóricas de la antropología. México. (1998) “Cuerpo. Foster. 13. México. lo que además de mejorar la expresividad de los estudiantes. London. es el puente que requiere el bailarín para transitar del interior al exterior. (1971)Speaks about Movement and Dance. Richard. Newlove. renacentista del siglo XX”. Conferencia impartida en el Segundo encuentro del Instituto Hemisférico de Performance y Político.nyu.(1982) From Ritual to Theatre.shtml. England. Pilar. año 4. Diana. texto consultado en abril de 2005 en www. Madrid. en Educación artística. University of Pennsylvania Press. A Crack in the Mirror. INBA. . Dolores. (1999) Laban for Actors and Dancers. Víctor. CENIDI-Danza José Limón. Jay (editor). Schrifttanz. University of Pennsylvania Press. La forma del amor. (1990) “Basic Principles of Movement Notation”. Madrid. PAJ Publications. --------------------. Traducción de Marcela Fuentes consultada en http://hemi. Urreta. A View of German Dance in the Weimar Republic. México. realizado del 14 al 23 de junio de 2001. (1982) A Crack in the Mirror. 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Kepler y Newton. el universo. que está continuamente abierto ante nuestros ojos […] ese libro está escrito en el lenguaje de las matemáticas. por 1 Doctor en Filosofía (especialidad en física teórica) por la Universidad de Sussex. y sus caracteres son triángulos. empezó cuando Galileo les asignó a las matemáticas un papel fundamental. inicia con las célebres palabras: La filosofía está escrita en ese gran libro. las matemáticas se han aplicado con sorprendente éxito a la descripción y explicación de una enorme variedad de fenómenos naturales. La química. Investigador del Instituto de Física de la UNAM y miembro de la Academia Mexicana de las Ciencias.1981). 1991). El éxito de la mecánica newtoniana fue tan grande que se volvió el paradigma de todas las ciencias. uno de sus libros de divulgación. descubrió la ley de gravitación universal y explicó el movimiento de los planetas a partir de ella. un siglo después de Newton. pero si se acepta como condición de toda ciencia que se preste a una descripción matemática. La física. El ensayador. Así. como demostró convincentemente Isaac Newton unas décadas después de Galileo. Inglaterra. Galileo. Kant llegó a afirmar que “sólo hay ciencia propiamente dicha en tanto que se encu entren en ella matemáticas” (Kant. a tal punto que. sólo la física calificaría como ciencia de la naturaleza. todo es cuestión de definición. Newton estableció las leyes del movimiento de los cuerpos.337 Usos de la teoría en la física Shahen Hacyan1 Introducción Desde los tiempos de Descartes. aunque los químicos modernos seguramente discreparían. Sus nociones abstractas pueden llegar a oponerse al sentido común. lo cual se manifiesta incluso en la física clásica cuyos conceptos básicos parecerían claros. queda fuera de toda explicación racional y sólo puede describirse con el lenguaje matemático e ilustrarse con metáforas. a pesar de su éxito indiscutible. En este artículo haré una breve reseña de la física. en cambio. La primera utiliza conceptos que van en contra de la experiencia cotidiana. ya que no se prestan a una descripción matemática rigurosa como la física. En la actualidad. Sin embargo. un siglo después de los inicios triunfales de la mecánica newtoniana todavía había conciencia entre científicos y filósofos de que el mundo que percibimos con nuestros sentidos es mucho más complejo de lo que se puede inferir a partir de ecuaciones matemáticas. La dificultad es mucho más evidente en las dos teorías que sustentan la física moderna: la relatividad y la mecánica cuántica. sin la mediación de alguna otra sustancia? Newton sólo había encontrado cómo se mueven. no por qué se mueven. en las que el objeto de la investigación es el sujeto humano. la física ha tenido que recurrir a abstracciones que no siempre encajan en las estructuras mentales con las que percibimos e interpretamos la realidad inmediata. por muy eficiente que sea. por lo menos. esta interpretación las alejaría todavía más del rango de ciencia natural. pueda ser equivalente a una explicación. La segunda. El problema seguía sin resolverse: ¿cómo pueden los cuerpos materiales atraerse mutuamente a través del espacio vacío. pero que pueden. explicarse con palabras del lenguaje común. era para él “un arte sistemático”. no todos los contemporáneos y sucesores de Newton aceptaron que una descripción matemática del mundo. con especial énfasis en las dos teorías . Así. el sistema newtoniano era una manera muy ingeniosa de describir las trayectorias de los planetas.338 lo menos la que llegó a conocer Kant en su tiempo. En cuanto a ciencias como la psicología y la sociología. pero no revelaba la esencia misma de la gravitación ni la explicaba en términos de conceptos conocidos. Este hecho lo tenían muy claro tanto Newton como sus críticos que le reprochaban no haber descubierto el origen la gravedad: en efecto. y actualmente está claro que la óptica de Newton. y en la visión no reduccionista que ha surgido más recientemente. pero. el punto que vale la pena señalar es la desconfianza del poeta de las abstracciones científicas.] el físico domina los fenómenos naturales. Hoy en día. los acomoda y relaciona entre sí por medio de experimentos artificiales [. acumula experiencias. Teoría y modelos Un ejemplo notable del rechazo a la descripción matemática es la crítica de Goethe a la teoría de la luz de Newton. pero que no siempre son traducibles al lenguaje común. Dedicó varios años a realizar sus propios experimentos de óptica y publicó sus resultados y conclusiones en 1810. concluyó que éste había sido un charlatán y decidió desarrollar su propia teoría de los colores. el problema de la percepción humana de los colores resultó ser bastante más complicado de lo que parecía. Goethe escribió: “[. por muy exacta que sea. “Exploratory Experimentation: Goethe. Ribe and F. es insuficiente para explicar los detalles del mecanismo de la visión. and Color Theory.” . al no encontrar el mismo resultado que Newton. si se toma en cuenta que la percepción de los colores tiene una importante componente subjetiva2.339 principales que la revolucionaron en el siglo XX.. Independientemente de su teoría. En realidad.] pero ¡eso no es la 2 Para una revisión moderna de la teoría de Goethe.. En este sentido. pero vale la pena preguntarse por qué la tomó tan en serio y por qué aborrecía de la teoría newtoniana. véase N.. 1.. en un vasto tratado en dos volúmenes intitulado Farbenlehre. la teoría de Goethe podría estar más apegada a la realidad. podemos mirar con condescendencia la teoría del gran poeta. Steinle. con más de 900 páginas impresas. Goethe intentó repetir el famoso experimento para demostrar que la luz blanca es una mezcla de los colores del arco iris. Al parecer. El objetivo es ver cómo el lenguaje matemático permite elaborar teorías que describen sorprendentemente la realidad. al comentar la teoría de Goethe. basada en demostraciones matemáticas. es una teoría científicamente correcta pero alejada de lo que nuestros sentidos nos enseñan. [y concluyó:] Ningún arquitecto tiene la osadía de hacer pasar sus palacios por montañas y bosques” (citado por Heisenberg. pero. es de poca utilidad para un artista que busca comprender la realidad. Faraday muy bien podría coincidir con su contemporáneo.] Se puede decir que allí donde empieza el cálculo. en especial. termina el entendimiento. para la mayoría de la gente (y especialmente para un poeta). reflejarse en espejos. a diferencia de la teoría de Goethe. y desconfiaba profundamente de las especulaciones teóricas. mientras calcula. situaciones todas ellas que no ocurren comúnmente en la naturaleza y son ajenas a nuestra experiencia diaria. Faraday nunca tuvo una educación formal y sus conocimientos de matemáticas eran muy rudimentarios. quien llegó a afirmar al respecto: Todo entendimiento es una aprehensión inmediata. El mundo real. posee una extensa variedad y colorido que. el descubrimiento de la inducción eléctrica (base de toda la tecnología electromecánica). 1990: 126). el que percibimos directamente. no puede reducirse a un árido tratado matemático en el que los colores se identifican con números. Un siglo después. y por lo tanto intuitiva. calcular no es comprender y no permite. a las conexiones causales y las construcciones geométricas de las secuencias físicas de los eventos (Schopenhauer. Por lo tanto. Heisenberg (1990) uno de los fundadores de la mecánica cuántica. etcétera.. 1974:21). incidir en pantallas.340 naturaleza!. de la conexión causal. La luz de Newton es una luz “artificial” que es obligada a pasar por prismas. el físico experimental más importante del siglo XIX y a quien se debe. Arthur Schopenhauer. ya que quien está ocupado con números es un completo extraño. Otro ejemplo interesante es el de Michael Faraday. siempre prefirió recurrir a una descripción directa de los fenómenos naturales en términos de imágenes y modelos. . si bien para fijarse debe reducirse a conceptos abstractos. argumentó que la óptica newtoniana. comprender las cosas [.. La física de Newton permite estudiar científicamente al mundo y encontrar aplicaciones tecnológicas. por sí mismo. a la que llamó espíritu profundo. que llamó espíritu amplio. quien señaló la existencia de dos grandes clases de espíritu. propio de los científicos continentales. y repetir así la hazaña intelectual de Newton con la gravitación. fina. corresponde a una mente imaginativa. pues las matemáticas acabaron por imponerse decisivamente en la física moderna. es analítico ya que “empieza con el todo y llega a las partes por análisis. vio líneas de fuerza atravesando todo el espacio allí donde los matemáticos vieron centros de fuerza que atraen a distancia. mientras que los métodos matemáticos ordinarios se basan en el principio de empezar por las partes y construir el todo por síntesis” (1998: ix). por el historiador y filósofo de la ciencia Pierre Duhem (1997). los dos métodos se complementan entre sí: el de Faraday. De hecho. Maxwell reconoce que el método de Faraday también es matemático. que se basa en ellas: Faraday. Sin embargo. Una. Maxwell (1998) distinguió entre dos modos de interpretar los fenómenos naturales. como veremos a continuación. Es interesante notar que los dos métodos también fueron mencionados. En el prefacio de su magna obra sobre el electromagnetismo. geométrica. ellos se contentaron con encontrarlo en el poder de una acción a distancia impresa en el fluido eléctrico (1998: ix). el de Faraday. que busca las raíces más . el gran físico teórico escocés James Clerk Maxwell logró establecer las leyes fundamentales de la electricidad y el magnetismo por medio de ecuaciones matemáticas. que es capaz de percibir y comprender una gran variedad de fenómenos de un solo golpe. Muy pocos después de la muerte de Faraday. el tiempo no le dio la razón a Faraday en este aspecto. racional.341 Empero. Uno. desde otro punto de vista. Faraday buscó el sustento de los fenómenos en acciones reales que ocurren en el medio. según Maxwell. que prescinde de las matemáticas. La otra. sin preocuparse por buscar sus fundamentos. en su mente. es la de una mente lógica. si bien no expresado “en la forma convencional de los símbolos matemáticos”. Faraday vio un medio allí donde ellos sólo vieron distancias. y otro. mientras que el espíritu profundo se lo adjudica a los franceses y alemanes. como buen positivista. de líneas de corrientes y superficies equipotenciales. con el fin de descubrir sus leyes y unificarlas en un sistema lógico. Curiosamente. Lord Kelvin. que se preocupa por llegar a las causas primeras sin detenerse en la variedad y multiplicidad de detalles que la naturaleza ofrece a sus sentidos. aunque se trate sólo de una imagen conveniente y no de algo tangible y real. sin preocuparse de causas profundas. mientras que para un científico inglés esas líneas de fuerza se comportan como si fueran reales. quien admite sin reservas que su único objetivo para explicar un fenómeno físico es el de construir un modelo comprensible. metódico y ordenado de su compatriota Descartes. como si fueran de hule. basada enteramente en la razón. según Duhem. es la mente racional. e incluso a las matemáticas si es necesario. sin un método claro y específico. El primer modo de ver el mundo. con demostraciones lógicas. recurre a modelos mecánicos. pretendía abarcar una gran variedad de fenómenos en una descripción imaginativa. Duhem. Al sistema abstracto. no disimula su simpatía por el método inglés. evita el exceso de abstracciones y trata de constreñirse a lo inmediatamente dado. Cita largos pasajes de las Lectures on molecular dynamics de William Thomson. comprender la naturaleza de las cosas materiales es imaginar un mecanismo cuyo juego representa y simula las propiedades de los cuerpos […] (1997:103). pero sólo como herramientas. y trata de reducir todos los fenómenos a un número mínimo de leyes claras y simples. . encogerse y enrollarse. pragmática. un Poisson o un Gauss recurren a conceptos abstractos. dice Duhem. quien. por ejemplo. sin cuestionarse sobre el porqué de su validez. su ideal es construir una teoría abstracta. Duhem le endosa el espíritu amplio a los ingleses.342 profundas de un conjunto de fenómenos. susceptibles de estirarse. los fenómenos eléctricos y magnéticos. El segundo modo busca el máximo rigor lógico a costa de una gran abstracción. Para explicar. puramente geométricos. contrapone el del inglés Bacon. Para los científicos de la escuela inglesa. entender un fenómeno físico es diseñar un modelo que lo imita. incluyendo especialmente los electromagnéticos.. El resultado negativo del experimento de Michelson y Morley. tanto especial como general. la relatividad y la mecánica cuántica. en este caso el paso de un sistema de referencia de otro. se mezcla a uno de admiración [. Einstein extrajo toda una serie de conclusiones lógicas impecables y matemáticamente rigurosas. que tienen formas. Los dos modos de describir el mundo habrían de encontrar su máxima expresión en las dos teorías fundamentales de la física del siglo XX. y que parecían ser sólo una curiosidad matemática. fue resuelto por la teoría de Einstein. definitivo y bien ordenado. e incluso de desconfianza. al extenderlo a todos los fenómenos físicos.. que no detectó ningún cambio en la velocidad de la luz a pesar del movimiento de la Tierra en su órbita alrededor del Sol. Así. Esta teoría generaliza el principio de relatividad de Galileo. De este simple postulado. quien más bien volteó el problema: en lugar de explicar por qué la luz parece moverse . un sentimiento de malestar. las transformaciones de Lorentz. que no alteran la forma de las ecuaciones del electromagnetismo de Maxwell. más bien parece que erige un gran número de construcciones provisionales e independientes. métodos y objetivos muy distintos. Las leyes de la física deben tener la misma forma. es un monumento a la razón que impresiona al estudioso por la claridad de sus conceptos y la forma como Einstein logra sintetizarlos. Relatividad La teoría de la relatividad.343 El gran matemático francés Henri Poincaré se refirió al tratado de Maxwell sobre electricidad y magnetismo en el mismo sentido: La primera vez que un lector francés abre el libro de Maxwell. 2. entre las cuales las comunicaciones son difíciles y a veces hasta imposible (Poincaré en Duhem 1997:124). adquirieron en la teoría de la relatividad el carácter de leyes que corresponden a procesos físicos reales.] El sabio inglés no busca construir un edificio único. sin importar el movimiento del sistema de referencia. Para velocidades bajas como las que estamos acostumbrados. Este hecho. aceptó este hecho como un principio fundamental de la naturaleza y sacó de él todas las implicaciones físicas. relaciona la masa con la energía (la famosa fórmula E = m c2) en una forma totalmente novedosa que Einstein dedujo matemáticamente a partir de su teoría. pero se habría de volver realidad tres décadas después con el descubrimiento de las reacciones nucleares. es decir. pasó cerca de una década cavilando sobre cómo tomar en cuenta tanto la gravedad como las fuerzas inerciales. Con su teoría especial. Todo es relativo al sistema de referencia. en la práctica. postuló que todas las leyes de la física. Einstein había extendido el principio de relatividad de Galileo a los fenómenos electromagnéticos. La contracción del tiempo requiere velocidades muy cercanas a la de la luz para que se manifieste en forma notoria. no era evidente cómo lograr esa conversión.344 siempre con la misma velocidad. Así. Después. de condiciones muy especiales. este principio se aplica a sistemas no inerciales. independientemente de su movimiento. que contradice el concepto común de velocidad. aquellas producidas por la aceleración o . el efecto es tan pequeño que sólo se puede medir con instrumentos extremadamente precisos. por ejemplo para las partículas subatómicas que se generan en los grandes aceleradores de partículas y que se mueven con velocidades cercanas a la luminosa. que tiene importantes consecuencias dinámicas. cuando Einstein publicó su trabajo. se debe a que la distancia recorrida por una señal luminosa y el tiempo que tarda en recorrerla se contraen en la misma proporción. Una de las predicciones más importantes de la teoría de la relatividad. pero se ha comprobado perfectamente en forma experimental. de modo tal que la velocidad de la luz (distancia dividida por tiempo) tiene siempre el mismo valor. y que hubiera sido imposible de concebir sin ella. incluyendo las del electromagnetismo que son las que rigen el comportamiento de la luz. Se trata de un proceso físico que depende. por lo que la velocidad de la luz debe ser la misma para cualquier observador. que se mueven en línea recta a velocidad constante. tienen la misma forma independientemente de cómo se mueva un observador. La idea básica es siempre la misma: las leyes de la Física no deben depender del sistema de referencia que se escoja. basándose en la nueva geometría creada unas décadas antes por el gran matemático del siglo XIX Bernard Riemann. es decir. En 1911. La historia subsiguiente. Ningún mecanismo clásico permite tal cosa. Niels Bohr propuso un modelo heurístico del átomo de hidrógeno. que violaba las leyes más básicas de la electrodinámica conocida. es decir. el electrón sólo podía estar en ciertos niveles de energía y emitía fotones al pasar de un nivel a otro. En 1916. la gravedad equivale a una propiedad geométrica. pero que describía correctamente los datos experimentales. cuando Max Planck logró deducir teóricamente la fórmula para la radiación emitida por un “cuerpo negro” (esencialmente. pero el modelo funcionaba . Para Planck se trataba sólo de un truco matemático en espera de una teoría física más profunda que la justificara. sólo puede tomar valores que son múltiplos enteros de alguna energía básica. paquetes de energía pura (los que. Planck recurrió a la hipótesis de que la energía radiada está cuantizada. Mecánica cuántica. presentó una versión más general de su teoría que incluye también el fenómeno de la gravedad en una forma totalmente novedosa. Veamos ahora el caso de la mecánica cuántica. ya no fue del gusto de Einstein. Según el postulado de Bohr. La nitidez de la estructura matemática de la relatividad especial se puede apreciar aún más en la teoría general. el interior de un horno cerrado en equilibrio térmico). sin embargo. 3. El principio de la teoría general de la relatividad es que la fuerza de gravedad se puede interpretar como una manifestación de la curvatura del espacio-tiempo de cuatro dimensiones. sin ningún sustento teórico.345 desviación de un sistema de referencia. recibirían el nombre de fotones). Era un modelo puramente mecánico. años más tarde. se atrevió a proponerlo como una realidad: postuló que la luz está constituida de partículas. en otro de sus célebres trabajos de 1905. Su nacimiento se puede situar en el año de 1900. pero el joven Einstein. la ecuación básica que describe los fenómenos cuánticos y que lleva su nombre. Más bien se trata de 3 Heisenberg cuenta en sus memorias que la primera vez que tuvo la oportunidad de discutir su trabajo con Einstein. los átomos. influenciado por el positivismo que estaba en boga en esa época. que no se pueden conocer ni medir. de “ondas de probabilidad”. Con los trabajos de Heisenberg. Era evidente que se necesitaba una nueva teoría física. y se concretaba a nociones específicas como la energía de la luz emitida por un átomo3. que describía las “vibraciones” de algún medio. Pauli y muchos más empezó a tomar forma la llamada “interpretación de Copenhague”. evitaba utilizar conceptos como velocidad o posición de un electrón. Schrödinger encontró. En su trabajo. así. El joven Heisenberg. en un principio. Max Born propuso una interpretación según la cual la “función de onda” describiría la probabilidad de encontrar un sistema atómico en un cierto estado. pero sus predicciones resultaron muy atinadas. El artículo de Heisenberg es extremadamente oscuro y su formulación no tiene un sustento físico claro. desarrolló una formulación matemática de la teoría cuántica que. Schrödinger. Al año siguiente. y que. Al mismo Schrödinger nunca le agradó esta interpretación. Es una ecuación en la que interviene una misteriosa “función de onda” cuyo sentido físico no era nada obvio y que el mismo Schrödinger pensaba. se trataría. en un golpe de inspiración. estaba basada exclusivamente en “relaciones entre cantidades que son susceptibles de medirse en principio”. El edificio matemático de la mecánica cuántica empezó a tomar forma con los trabajos de Heisenberg y Pauli de 1925. la formulación de la mecánica cuántica es imposible de deducir de un principio simple. . y de Schrödinger de 1926. según él. pero es la que ha subsistido hasta la fecha. por lo tanto. principalmente Einstein y Planck. A diferencia de la teoría de la relatividad. éste le contestó algo que escandalizaría a cu alquier positivista: “Es la teoría la que decide qué podemos observar”. elaborada por Niels Bohr y una nueva generación de físicos que no temía enfrentarse a los cánones del racionalismo científico defendido por sus mayores.346 muy bien para fines puramente prácticos. más que partículas debían interpretarse como ondas en un fluido. Pero al poco tiempo. la medición provoca que se colapsen todas menos una. La ecuación de Schrödinger es totalmente determinista en el sentido de que describe la evolución de todo el conjunto de estados. es la intervención del observador la que introduce el elemento de incertidumbre de la mecánica cuántica. En consecuencia. como el hecho de que si dos partículas están inicialmente en interacción y luego se separan. Pero Bohr insistió siempre en que todas las paradojas surgen de aplicar conceptos del mundo macroscópico al mundo cuántico. al igual que las líneas de campo elásticas del electromagnetismo. cada una representando un posible estado del sistema. Conceptos como “función de onda” y “colapso” son representaciones muy convenientes para interpretar fenómenos atómicos. no deben tomarse demasiado literalmente. pero que conduce a varias paradojas. que es la del estado en el que el sistema se manifiesta al observador. pero sólo permite deducir la probabilidad de que se observe tal o cual estado. la función de onda deja de describir todo el conjunto y se reduce a la del estado observado: este proceso se suele describir como el “colapso de la función de onda”. En la interpretación de Copenhague.347 adivinar cómo deben ser las ecuaciones para que sean consistentes con los hechos empíricos. Determinismo y reduccionismo De todos modos. por lo menos no todos los casos. 4. ¡El mayor misterio de la mecánica cuántica es que funciona estupendamente! La mecánica cuántica sólo permite calcular la probabilidad de que tal o cual estado sea el observado. es posible predecir los . pero. se puede pensar en un conjunto de “funciones de onda” particulares. sin importar la distancia entre ellas. Una vez hecha la observación. Es un mecanismo muy pictórico. tampoco se puede afirmar que la mecánica de Newton sea determinista. sin determinar con absoluta certeza cuál se observará. En principio. la medición de las propiedades de una de ellas afecta instantáneamente las propiedades de la otra. ] Todos sus esfuerzos en la búsqueda de la verdad tienden a acercarlo sin cesar a la inteligencia que acabamos de concebir. Laplace estudió el movimiento de los planetas tomando en cuenta no sólo la atracción gravitacional del Sol. Sus descubrimientos en mecánica y en Geometría. declaró Laplace. aunadas a las de la gravitación universal. en cuya introducción se lee: Debemos considerar al estado presente del universo como el efecto de su estado anterior y como la causa del que va a seguir. lo pusieron en posición de comprender con las misma expresiones analíticas los estados pasados y futuros del Sistema del mundo [.. si fuese suficientemente vasta para someter esos datos al Análisis. esto se debe a una interpretación errónea de un pasaje de su Teoría de las probabilidades. abarcaría en la misma fórmula los movimientos de los cuerpos más grandes del universo y de los átomos más ligeros: nada sería incierto para ella. en la perfección que supo darle a la Astronomía. y tanto el futuro como el pasado. La mecánica fundada por Newton alcanzó un momento culminante gracias a Pierre Simon Laplace. En su monumental tratado sobre el Sistema del Mundo. Una inteligencia que. un débil esbozo de esta inteligencia. conociese todas las fuerzas con las que la naturaleza está animada y la situación respectiva de los seres que la componen. Pero la realidad es más complicada. podemos recurrir.. Al parecer. pues unos renglones más adelante escribió: El espíritu humano ofrece. Por ello. pero de ella se mantendrá siempre infinitamente alejado (1967:25). sino también la interacción mutua entre los planetas.1967:25). sin . cuando mucho. estarían presentes ante sus ojos (Laplace. Por el contrario. podemos determinar su posición y velocidad futuras en cualquier momento. y demostró que el Sistema Solar es estable ante pequeñas perturbaciones. A Laplace se le suele atribuir una concepción del mundo según la cual todo estaría determinado y no habría lugar para lo inesperado. estaba plenamente consciente de que un conocimiento así sería inalcanzable. por un momento.348 fenómenos naturales utilizando métodos matemáticos: si conocemos la posición y velocidad de un cuerpo en un momento inicial. Pero Laplace nunca pretendió que tal análisis pudiese ser posible. a conceptos estadísticos para establecer la probabilidad de que ocurra algún fenómeno. es necesario conocer las condiciones iniciales (posición y velocidad). lo anterior no era del todo desconocido para Newton y sus discípulos. En años más recientes. incluso leyes sencillas y precisas de movimiento — leyes perfectamente deterministas— producen comportamientos caóticos que sólo se pueden estudiar estadísticamente. En la práctica. Muchos sistemas físicos. a tal punto que unos ligeros cambios hacen que el comportamiento global cambie radicalmente y se vuelva impredecible. las leyes del movimiento no son suficientes para predecir la trayectoria de un cuerpo. que son muy comunes. Estos sistemas físicos. pues el indeterminismo estaba presente en el corazón de la misma mecánica newtoniana. se magnifica con el paso del tiempo a tal punto que cualquier predicción se vuelve imposible. y que el comportamiento “caótico” posee una estructura matemática de una gran riqueza. con el uso de las computadoras que permiten realizar cálculos largos y precisos.349 tener certeza absoluta de que sucederá. ya que. además. los gases o las sociedades de seres vivos. la complejidad de un sistema físico introduce elementos nuevos que no se pueden reducir a unas cuantas leyes que gobiernen sus partes. en muchos casos prácticos. La esencia de esta teoría es que. . La advertencia de Laplace fue muy acertada y el tiempo le dio la razón. son muy sensibles a las condiciones iniciales. como los líquidos. sucede que la trayectoria es tan sensible a las condiciones iniciales que cualquier incertidumbre. Por otra parte. pero. su colega y compatriota Henri Poincaré estudió con más profundidad el movimiento planetario y mostró que incluso el problema aparentemente sencillo del movimiento de tres cuerpos que se atraen mutuamente escondía una estructura matemática de una complejidad insospechada. las ideas de Poincaré han resurgido y son la base de lo que ahora se conoce popularmente como teoría del caos. no se pueden analizar con precisión. En realidad. Un siglo después de Laplace. Lo novedoso fue descubrir que el indeterminismo está presente en muchos más ámbitos de lo que se pensaba. por muy correcta que sea la teoría que los describa y muy poderosos los métodos de cómputo. por ínfima que sea. el movimiento de la arena. El reduccionismo. De ahí el interés reciente en una teoría de la complejidad. los problemas fundamentales en física y astronomía eran aquellos que se podían resolver en forma más o menos exacta. una visión del mundo que pretende explicar el todo a partir del comportamiento de sus partes. En esta perspectiva. sino que se complementan. etcétera. Gracias al uso intensivo de los métodos numéricos y el desarrollo de las computadoras. que son tan fundamentales como aquellos que fueron resueltos en generaciones recientes. en oposición al reduccionismo. se volvieron cada vez más sofisticados. el todo resulta ser mucho más que la suma de sus partes. irreducibles a las del nivel inferior. si bien sus bases son simples y claras. los movimientos sociales. De esta forma. Cada nivel de la realidad tiene sus propias leyes. se ve cuestionado en la actualidad. que abarcan procesos tan variados como la evolución del clima. Los llamados sistemas complejos implican la interacción de muchos cuerpos. las conexiones neuronales. cada uno sencillo en su individualidad. Aunque entendamos muy bien como se comporta una molécula y cómo interactúa con otras moléculas semejantes. . por ejemplo. ya que es cada vez más evidente que existen en la naturaleza procesos colectivos que. ese conocimiento es inútil para predecir algo tan común como la turbulencia en el agua o la formación de nubes. Son “sistemas dinámicos”. Las dos visiones del mundo no se contraponen. se ha puesto de manifiesto que existen diversos niveles de la realidad. ahora es posible estudiar problemas novedosos. Hasta antes de que aparecieran las computadoras. conducen a fenómenos de una enorme complejidad. y que cada nivel tiene su teoría propia. un organismo vivo pueda reducirse a la unión de billones de átomos y las interacciones entre ellos.350 Dicho de otro modo. que no puede reducirse a las propiedades individuales de cada componente. pero que juntos y en interacción producen fenómenos inesperados. Ahora ya no se considera que algo tan complicado como. las fluctuaciones de la bolsa. recurriendo a métodos matemáticos que. el todo es mucho más que la suma de sus partes. la turbulencia de los líquidos. Lo que importa en estos casos es el comportamiento colectivo. con el paso del tiempo. de gran complejidad. y que tan en boga estuvo gracias a la teoría atómica. que surgen para describir el comportamiento colectivo y la interacción entre las partes.351 El reduccionismo se basa en que la naturaleza puede dividirse en pedazos cada vez más pequeños: moléculas. su éxito no fue tan universal como se esperaba inicialmente. la realidad posee varios niveles. y el todo no se reduce a la suma de sus partes. con la esperanza de que la comprensión de las partes explique el todo. como capas de cebolla. granos de arena. en el que las partes. En particular. Ningún fenómeno puede explicarse plenamente por sus partes: moléculas de agua o de la atmósfera. además. tenemos varios fenómenos propios del mundo atómico. pone énfasis en el comportamiento colectivo y dinámico de un sistema en su totalidad. Y en una escala más pequeña. el notable desarrollo de la biología mostró que la descripción matemática no siempre conduce a resultados fundamentales. La segunda visión es mucho más reciente. A modo de conclusión En la antigüedad. inesperados e impredecibles. Incluso sin salir del marco de la física. En resumen. supercuerdas aunque no hay certeza de que esta escala jerarquizada se detendrá en algún nivel. Cada nivel de realidad tiene sus leyes propias. Reducir un todo a la suma de sus partes sería como explicar el pensamiento de un ser humano a partir únicamente de los procesos fisicoquímicos que ocurren en su cerebro. cada nivel con una escala determinada. sacrificó una percepción más directa. consiste en interpretar al mundo a partir de sus constituyentes más pequeños. muchos sistemas naturales estudiados en el siglo veinte . cuarks. La abstracción matemática fue un paso fundamental en la historia de la ciencia. debido a sus interacciones mutuas. 4. siendo su utilidad bastante más limitada que en el estudio de la materia inanimada. pero. electrones. Los efectos colectivos hacen surgir una estructura nueva en cada nivel. seres humanos. generan nuevos fenómenos. irreducibles a las de otro nivel. átomos. el contacto con la naturaleza era inmediato y se recurría poco a conceptos abstractos. en contraparte. Pero. tiempo. a pesar de su indudable . En el caso particular de la física. las dificultades son aún más visibles en las llamadas ciencias humanas. En este lenguaje.1960). ¡Pero qué necesidad hay de encontrar fundamentos profundos. Los resultados son. con fundamentos claros sobre los cuales se construye sintéticamente una teoría de gran precisión. llevados al extremo. Por algo Eugene Wigner hablaba de la “irrazonable eficiencia de las matemáticas” (Wigner. la mecánica cuántica es la obra maestra del método analítico: se basa en modelos mecánicos y matemáticos que. campo. Esta falta de descripción objetiva molestaba al mismo fundador del psicoanálisis. En conclusión: los grandes avances de la física se lograron gracias al uso del lenguaje matemático para describir la naturaleza. donde la intervención ineludible del sujeto pone en duda cualquier interpretación objetiva y cuantificable. variables y parámetros que se identifican con espacio. ya que no hay tal cosa como un “pensamiento objetivo” que tenga existencia independiente del sujeto y sea.! Por último. en las que aparecen funciones. suenan absurdos y conducen a paradojas. Evidentemente. objeto de una teoría científica. para todo fin práctico. los procesos físicos se describen por medio de ecuaciones diferenciales. No en balde Einstein se educó en la tradición científica alemana. podemos afirmar que sus dos grandes teorías modernas corresponden a cada uno de los dos principales modos de pensamiento que tanto Maxwell como Duhem señalaron en sus tiempos. funciona perfectamente.. por lo tanto. etcétera. dirían seguramente Maxwell y Duhem. debemos recordar que la teoría del caos y los sistemas complejos ha puesto de manifiesto cómo la descripción matemática tiene limitaciones incluso en ámbitos de la física newtoniana que forman parte del mundo cotidiano. En cambio. de una consistencia de gran precisión y las principales predicciones teóricas han sido plenamente confirmadas en los laboratorios. en muchos casos. diría un Thompson: con tal de que los modelos funcionen. masa. energía. quien llegó a calificarla de “humillante para nuestro cientificismo” (Freud.. La relatividad es una obra maestra de la razón. 1984 ). donde ni siquiera intervienen fenómenos relativistas o cuánticos.352 resultaron ser demasiado elusivos para prestarse a una descripción cuantitativa precisa. pero. (1981). Baltimore lectures on molecular dynamics and the wave theory of light. J. Lord. 1911. IV. Principios metafísicos de la ciencia de la naturaleza . 1890 et 1899 . S. Freud. Vrin. J. El ensayador . (Citado por Duhem. “Exploratory Experimentation: Goethe. Land.) Heisenberg. Communications on Pure and Applied Mathematics. (1990). W. Illinois 1974. (1904). Poincaré. Madrid: Tecnos Laplace. and Steinle F. Traducción al español: Ensayo filosófico sobre las probabilidades. Baltimore: Publication agency of Johns Hopkins University. “The unreasonable effectiveness of mathematics in the natural sciences”. Essai philosophique sur les probabilités. (1914) París: Librairie Philosophique J. Schopenhauer. Wigner. el hecho de que las matemáticas sean tan eficientes para describir un sector tan importante de la realidad bien podría ser el misterio más profundo de la física moderna.. P. Cap. (1967). A. (1997). and Colour Theory” Physics Today. P. Open Court. 1 . Thomson. S.(1960). Kant. Paris : GauthierVillars.. Edición facsímil: Oxford Classics Texts in the Physical Sciences. cit. Si bien la realidad matemática es una magnifica representación del mundo. London: C. Más allá del principio de placer. Buenos Aires: Aguilar. Buenos Aires: Amorrortu. BIBLIOGRAFÍA Duhem. W. H. (1998). Kelvin. Clay and Sons. cit. Across the frontiers. P. (1984).: Electricité et optique : La lumière et les théories eléctrodynamiques : Leçons professées à la Sorbonne en 1888.353 relación con conceptos intuitivos y fenómenos observados. A treatise on electricity and magnetism. 13. July 2002. Alianza Editorial (1985) Maxwell. (Citado por Duhem. (1954). Aun así. La cuádruple raíz del principio de la razón suficiente. 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Report "Los usos de la teoría en la investigación.pdf"