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EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E LITERÁRIA: DISCURSOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS Carmen Verônica de A. R. Nóbrega Rossana Delmar de Lima Arcoverde Sinara de Oliveira Branco Washington Silva de Farias Organizadores EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA E LITERÁRIA: DISCURSOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS 2016 ....... 93 Marcelo Bezerra Grilo (CCT) Profª Drª Josilene Pinheiro-Mariz (UFCG) Williany Miranda da Silva (UFCG) Naelza de Araújo Wanderley (CSTR) Prof.... 133 Profª Drª Williany Miranda da Silva (UFCG) Telma Cristina Gomes da Silva ......br Glenda Hilnara Meira Feliciano (UFCG) Prof..................................... Hélder Pinheiro (UFCG) o uso da tecnologia para a formação docente...EDUFCG A oralidade formal: o seminário acadêmico e suas estratégias UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE ............................. Dr...... Dr.......................... © dos autores e organizadores Todos os direitos desta edição reservados à EDUFCG FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG Sumário Apresentação..... Aloísio de Medeiros Dantas (UFCG) em língua materna: o que mudou........................... 13 Márcia Candeia Rodrigues (UFCG) EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE ................................................................................. Ms.........edu.... Manassés Morais Xavier (UFCG) Rogério Humberto Zeferino (CH) Articulação de orações adverbiais gerundiais e textualização Profª Drª Márcia Candeia Rodrigues (UFCG) Valéria Andrade (CDSA) Profª Drª Márcia Tavares Silva (UFCG) de gêneros acadêmicos: reflexões sobre propostas didáticas 115 Prof............. Vicemário Simões Análise de atividades de leitura de gêneros textuais em livros Vice-Reitor didáticos de língua portuguesa do ensino fundamental...discursivas...... Fraga (UFC) Janiro da Costa Rego (CTRN) Profª Drª Glicia Azevedo Tinoco (UFRN) Atividades de linguagem em contexto de ensino: reflexões sobre Marisa de Oliveira Apolinário (CES) Prof.................. Elisabeth Maria da Silva (UFCG) Consuelo Padilha Vilar (CCBS) Erivaldo Moreira Barbosa (CCJS) Profª Drª Eulália Vera L.... Marco Antonio Margarido Costa (UFCG) Maria Augusta Reinaldo (UFCG) Profª Drª Maria Augusta Reinaldo (UFCG) Profª Drª Maria Auxiliadora Bezerra (UFCG) A semântica (da enunciação) e suas contribuições para a Profª Drª Regina Celi Mendes (UFPB) linguística moderna. 55 Prof....9 PARTE 1 Ensino e aprendizagem na formação docente de língua materna Crenças sobre ensinar a língua portuguesa: experiências no subprojeto pibid-letras-ufcg.................... 83 Benedito Antônio Luciano (CEEI) Glícia Azevedo Tinoco (UFRN) Profª Ms............ Dr José Edílson Amorim Williany Miranda da Silva (UFCG) Reitor Prof.... Dr....UFCG didático. 35 editora@ufcg............... Dr.................... Dr............... José Helder Pinheiro Alves Maria de Fátima Alves (UFCG) Diretor Administrativo da Editora da UFCG Haniessy Matsun de Lima (UFCG) CONSELHO EDITORIAL COMISSÃO CIENTÍFICA Implicações dos estudos de letramento no ensino de escrita Antônia Arisdélia Fonseca Matias Aguiar Feitosa (CFP) Prof........ afinal?. Júlio César Neves Monteiro ((UnB) Railene Hérica Carlos Rocha (CCTA) Prof... ....... 193 da na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)............... Abordagens de textos literários na escola. Também propiciaram o intercâmbio de Simone Dália de Gusmão Aranha (UEPB) André Luiz da Silva (UEPB 1 Teorias de linguagem e ensino......... 149 Jackson Cícero França Barbosa (UFPB) PARTE 2 Ensino de línguas estrangeiras na contemporaneidade Apresentação A relação de Wei-Wei com a língua francesa no romance Une fille Zhuang: análise do papel das emoções do personagem-narrador......... objetos e quadros de referência do campo geral dos Estu- produção/recepção da linguagem popular...... contemplando a plurali- A literatura de cordel no ciberespaço: o hipertexto como dade de áreas............ evento realiza- Um relato de pesquisa na prática de ensino: esboçando transformações .. atitudes linguísticas no processo de ensino/aprendizagem ........ da Direção do Centro de Humanidades.. 283 de propostas de reflexão e apoio teórico-metodológico para a formação e Márcia Tavares Silva (UFCG) ensino-aprendizagem de línguas e de literaturas................ 235 Secundino Vigón Artos (UFCG) de ensino e aprendizagem da língua portuguesa (como língua materna ou estrangeira)... bem como Uma narrativa de suspense no PNBE (2013)............................ foi Sintaxe das completivas introduzidas por que-1 e se-1 em desenvolvido em duas linhas de reflexão: a) dos processos educativos e português europeu....... Estudos da tradução: teoria..... ensino e formação de professores: experiências a Os trabalhos discutidos durante o IX SELIMEL promoveram a cir- partir do PIBID............ 9 ............ e de línguas estrangeiras.... 261 Marcelo Medeiros da Silva (UEPB) culação e debate de estudos e pesquisas acerca da formação docente inicial e continuada de professores de língua(s)........ POLÍTICAS E PRÁTICAS” –.... das Pró-Reitorias de Administração e Pós- O papel das crenças de aprendizagem de línguas estrangeiras e das Graduação e da Editora da UFCG (EDUFCG)......... de lite- ratura (materna e estrangeiras) e de tradutores......... no período de Marco Antônio Margarido Costa (UFCG) 04 a 06 de novembro de 2015......... literatura e tradução.............................. prática e formação do tradutor e Ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras...... todos cadas- trados no CNPq. com apoio da Unidade Acadêmica de Letras....................................Geolinguística brasileira e ensino de língua materna: diálogos com o livro didático de português .......................... PARTE 3 Ensino e vivências na formação de professores de literatura b) da formação de professores de línguas (materna e estrangeiras).. Literatura.................... 177 Este livro é fruto de reflexões apresentadas e suscitadas no IX SE- Rosiane Xypas (UFPE) MINÁRIO NACIONAL SOBRE ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E ESTRANGEIRA E DE LITERATURA (IX SELIMEL)..... O Seminário foi promovido pelo Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino (POSLE) UFCG e seus Gru- O ensino de língua francesa na contemporaneidade...... em espaços escolares e não escolares......... 217 Idelso Espinosa Taset (UFCG) O tema central do IX SELIMEL – “EDUCAÇÃO LINGUÍSTI- CA E LITERÁRIA: DISCURSOS......... 207 Mônica Fiuza Bento de Faria (UFRN) pos de Pesquisa1..... 307 dos da Linguagem e das Línguas............................................................. uso de imagens e revisão formal e textual dos trabalhos é de seus autores. denominada Ensino de Línguas Estrangeiras na Contemporaneidade. Por essa razão este livro recebeu o mesmo título do evento do qual se originou. 10 . A segunda parte. encerra trabalhos na área de línguas estrangeiras (francês. Os artigos aqui compilados. em boa medida.estudantes de Graduação e Pós-Graduação da área de Letras e áreas afins. com des- taque para os gêneros acadêmicos. abordando questões ligadas ao ensino e aprendiza- gem de leitura. conforme uma divisão por áreas de pesquisa e temáticas2. A primeira parte. língua materna Desejamos a todo/as uma boa reflexão! O/as Organizador/as 2 A responsabilidade pelo conteúdo. envolvidos na investigação de questões sobre língua. as preocupa- ções e discussões compartilhadas no IX Selimel. O livro está organizado em três partes. da escrita e dos gêneros textuais e/ou discursivo. chamada Ensino e vivências na formação de professores de literatura. intitulada Ensino e apren- dizagem na formação docente de língua materna. espanhol. A terceira parte. literatura. agrega três trabalhos na área de formação docente de literatura em sua relação com o ensino. discurso e tradução e seu ensino. refletem. inglês) e também um trabalho Ensino e aprendizagem na sobre o português europeu. escrita e à formação de professores nos campos de investi- PARTE 1 gação da leitura. reúne trabalhos na área de Língua Portuguesa. sobretudo de pesquisadores da própria instituição promotora do evento. Ensino da língua portuguesa. Neste artigo. Crenças sobre ensinar a Língua Portuguesa: experiências no subprojeto pibid-letras-ufcg Márcia Candeia Rodrigues (UFCG) Resumo As crenças são objeto de estudo de várias áreas do conhecimento – Psicologia. representações. Como resultado. as experiências refletidas oportunizadas pelo subprojeto ampliam as possibilidade de o aluno melhor tratar didaticamente a língua enquanto objeto de ensino e. intuitivo. suposições. refletir sobre o papel e engajamento social a ser assumido em um futuro profissional próximo. PB. um tipo de conhecimento metacog- nitivo. 13 . objetivamos situar o conceito e os estudos sobre crenças de aprendizagem da língua portuguesa. aspectos culturais sobre o ensino e sobre a aprendizagem. PIBID -Letras UFCG. mesmo não havendo um consenso conceitual entre elas. de concepções. Para tanto. Nesse sentido. um modo de aprendizagem e de ensino de língua estrangeira. Linguística Aplicada – e. Palavras-chave: Crenças. discutimos experiências de bolsistas do subprojeto PIBID-Le- tras – UFCG no tocante ao planejamento de ações de ensino da língua portuguesa para alunos do ensino fundamental de uma escola pública da cidade de Campina Grande. conforme Barcelos (2004) e Silva (2005). Edu- cação. um conjunto de valores. implícito ou explícito. um processo de aprendizagem. a partir das con- tribuições da Psicologia da Aprendizagem e Psicologia Cognitiva e da Linguística Aplicada. Conhecimento. contatamos que as experiências que os alunos bolsis- tas trazem de sua história escolar são confrontadas com a condição de professor em formação inicial que têm. por consequência. vários fatores estão inter-relacionados no seu reconhecimento entre aprendi- zes e professores de língua. declarável. O conceito de crenças de aprendizagem abrange um conjunto de denominações e sinaliza. ideias populares. uma forma de conhecimento estável. 2000. 2006). além desta introdu. 2004. este conceito de forma ampla no tópico: referir a crenças na aprendizagem de língua. a área de onde provém . fim. SILVA. Educação.Beliefs About Language Learning Inventory . Crenças de aprendizagem de língua: conceitos. embora eles estejam sempre relacionados. GRATÃO. a saber: 1. 3) em seguida. o termo aparece em 1985 com Horwitz. 1 Descrições usadas por Honselfeld (1978 citado por BARCELOS. tica Aplicada. Na Linguística Aplica- entre ensino. mes- Nesse contexto.. MARQUES. As ações previstas envolvem diagnósticos da. Para tanto. portanto. FÉLIX. ARAÚJO. 2005). já que ela é foco em boa parte das pesquisas desenvolvidas den- sobre o ensinar e aprender a língua portuguesa. uma vez que os bolsistas têm. leitura. ganhando visibilidade através escolares com foco na ação docente e discente. mesmo sem denominá-los de crenças1”. 2. Barcelos (2004. 58-69). Professores portuguesa na rotina de trabalho dos bolsistas PIBID-Letras UFCG. 130-132) e Silva (2005. LUZ. estabelecemos relações entre “crenças e conhecimento”. da Educação. tro e fora do contexto brasileiro2. a oportunidade de se deparar com o embate entre teoria formação de crenças de aprendizes e de professores de língua. K. por em formação inicial e em serviço (GIMENEZ. representações. 1998. 1998. da Sociologia e da Linguís- 9º anos) de uma escola pública da cidade de Campina Grande. Campina Grande. Letras da UFCG. quatro supervisores e duas coorde- nadoras de área subdivididos em duas escolas públicas da cidade. ROLIM. Aplicada. 2001). Na literatura. 2004. uma diversidade de conceitos caracteriza. PERINA. 2001. As pesquisas realizadas fundamental (6º ao 9º anos). o conceito sobre crenças de de algum modo. 1994. e em mudança.Introdução 1. 1995. de confrontar crenças cristalizadas. volta-se para a promoção dizagem de línguas dos alunos” para se referir ao “conhecimento tácito dos de práticas de leitura e de escrita de textos de gêneros diversos no ensino alunos. o início dos estudos sobre cren- O subprojeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à ças de aprendizagem é marcado pelo uso do termo “miniteorias de apren- Docência). todo. REYNALDI. MALÁTER. inicialmente. CARVALHO. Ao se levantar as crenças de professores e de alunos de maneira sistemática. 2005) e 3. KUDIESS. 1994.. “crenças de aprendizagem de língua: conceitos. concepções e conhecimentos construídos social e cultural. Essas crenças representam. tendências. 2004 e SILVA. pesquisa e extensão. dis. p. Barcelos fez a análise de 47 dissertações e teses defendidas sobre as crenças de aprendi- zagem de língua. para se ção: 1) tratamos. 2003. 2) 2 Em 2008. 2003. tendências e diálogos Este artigo tem o objetivo de situar o conceito e os estudos sobre crenças de aprendizagem da língua portuguesa. 1995. Linguística Aplicada -. a partir das contribuições O estudo das crenças sobre aprendizagem de línguas tem revelado da Psicologia da Aprendizagem e Psicologia Cognitiva e da Linguística conceitos distintos para o termo. o professor em serviço cutimos a rotina de planejamento das ações de reflexão e ensino da língua (DAMIÃO. 1998. agia e refletia sobre elas. e. S. su- Para tanto. discute experiências de planejamento de ações de como descreve Barcelos (2004) e Silva (2005). NONEMACHER. SILVA. com signifi- cativa relevância. O professor em formação inicial (BARCELOS. apresentamos as considerações finais. De acordo com esses autores. conforme mente sobre a própria língua e sobre como tratá-la como objeto de ensino.para de aulas. sobretudo. SILVA. 2005.Psicologia. 14 15 . análise e produção de atividades e materiais de ensino. Esses conceitos advêm da ensino da língua portuguesa para alunos do ensino fundamental (do 6º ao Filosofia. nesse período (1978) tinham como foco a ação do professor e descreviam centam e reforçam a trajetória do curso de Letras na promoção articuladora como ele tomava decisões. I. em especial a e prática e. SILVA. estrangeira. diálogos”. Desde então. avaliação e planejamento do instrumento BALLI . e mais um conjunto de atividades que acres. da Psicologia Cognitiva. o subprojeto envolve 28 bolsistas. 2002. 2006. p. PB. que fatores inter-relacionados atuam na guesa são colocadas no debate. aprendizagem abrange um conjunto de denominações e sinaliza. o trabalho se divide em três seções. 2000. 2002. L. CARA- ZZAI. diversas questões sobre o ensino da língua portu- mo que seja consenso entre eles. LEITE. conhecimento e à reconstrução da experiência (TEIXEIRA. mesmo quando têm conheci. embora existam motivos ou desejos para isso. As crenças também fazem referência ao que apren. portamentos cotidianos. interagir com outros. Muitas pesquisas (GERALDI. SOARES. 11). p.) No pla- mesmo tempo. 2000. Madeira (2008) es- tabelece alguns fatores que merecem discussão na definição das crenças de ensino de língua estrangeira3: 1) os hábitos arraigados. de agir e ainda nos possibilita contrariar as ações rotinizadas no conjunto as ações). vários corpos. como algo que desnaturaliza a compreensão de ensino de língua. Isso é perceptível na ação do professor e. nos permitem atribuir significados específicos para determinadas formas dizes e professores acreditam ser verdadeiro sobre esses objetos (as línguas.. de. discuti-los. Eles são fortalecidos na de aprendizagem. porque indicam que a mudança nem sempre no plano puramente biológico. uma vez que essa relação de ensino-aprendizagem requer e alunos são seus portadores anônimos e. com as regras e com os comportamentos sociais. ações e atitudes. 2008) demonstram que professores na ação do aluno. São também resistentes. de concepções. como ainda à reflexão. As experiências acumuladas a qual elas pertencem. declarável. WOODS. aspectos culturais sobre o ensino e sobre a aprendiza. um tipo de conhecimento metacognitivo. Para esclarecer essa abrangência e pluralidade. Para Teixeira4 (2010). o reconhecimento de que “cada escola é moldada a partir de tradições de mento dessa existência e de como elas operam. por sua vez. são (BARCELOS. (NESPOR. à preferência. 2) as questões afeti- e. vas. caracterizam a experiência das pessoas. o agir e o reagir ganham mais larga amplitude. grosso modo. tanto positiva quanto negativamente. as ações que ambos realizam ensino e aprendizagem que exercem influências variáveis sobre o professor podem apresentar conformidade ou serem divergentes do que se espera de que. experiência acumulada pelos agentes sociais e que. também. social ou econômica que somos portadores das mesmas crenças. organizar suas modificando-os reciprocamente. motivam A experiência é entendida como algo que se constrói a longo pra- julgamentos sobre o que é “bom”ou “ruim” em termos de aprendizagem e zo e. 1985. com o ambiente. por essa razão. Para Barcelos e Silva. um processo ou a renovação de novas práticas. periência influencia. os fatores também se aplicam ao 4 De acordo com Teixeira (2010). mas fronteiras tênues que absorvem outros modos de chegando não só à escolha. Isso por que. ao para conquista de um equilíbrio de adaptação. destaca que os hábitos arraigados impedem o aparecimento um modo de aprendizagem e de ensino de língua estrangeira. um conjunto de valores. valorizar e rejeitar ações e são. (. com outros monstram que o ensino da língua portuguesa para seus falantes ocorre como se ela fosse estrangeira homens. muitas vezes. 16 17 . da língua estrangeira. enfim. ou seja. independente da realidade cultural. eleitos pelos alunos para aprender. 33-34). muito híbridas. ELLIS. inclusive. uma forma de conhecimento estável. a experiência emerge também da interação do homem com ensino de língua materna. muitas crenças reforçam e induzem ações e com. 3) os fatores socioculturais e 4) conceitos inadequados adquiridos. 1985). à seleção. 2005. Ao intuitivo. 1995). diz respeito ao agir que per- mite aos corpos se modificarem uns em relação aos outros. porque não possuem limites determinados no humano. 2002. a aprendizagem As investigações sobre as crenças de aprendizagem (NESPOR. 2002). rotinas. 2010. as crenças abrangem áreas diversas dos modos a experiência. é tão evidente o distanciamento entre a língua materna e seus falantes. Os corpos agem e reagem.posições. de modo particular. da sua própria abordagem” (ALMEIDA FILHO. 3 Embora o autor enfoque a aquisição de uma segunda língua. essa ex- gem. p. 2003. traz para o ensino disposições pessoais e valores desejáveis suas crenças. processos (de ensino e aprendizagem) e concepção do que eles social.. ao ocorre. por essas razões. possíveis ser. muito plurais e. implícito ou explícito. ideias populares. Então. culturalmente. a reflexão. cuja referência muitas vezes elegemos para falar das promoção da interação e mediação entre os membros de um grupo. através da es- 18 19 . escolhem meios. LOPES-ROSSI. • Experiências refletidas. como. tanto que. mas também as cotidianas ou de vida. salienta Madeira (2008). implícita ou explícita e podem ser observadas. 2010) . inconscientemente. sejam elas sobre a aprendizagem de língua e/ou da escrita.não se podem separar. 2010. não só as escolares. selecionam fatores. o aluno. riais com os quais não tenham familiaridade e. aprendemos” (TEIXEIRA. embora tendem a não reconhecer as vantagens de outras ideias. 2011. o questionamento e a atitude crítica. As experiências são classificadas. Não só não chegamos a co. No ciá-las ou diferenciar as situações que envolvem cada contexto de aprendi- entanto. selecionamos modos conhecidos de ação ou reformulamos esses processo de ensino e de aprendizagem. o mode- • Experiências que nós apenas temos. professores e alunos hábitos. ganham processos de análise. p. que “vida. KOCH e • Experiências dos vagos anseios do homem. pela qual os Nesse sentido. 2001. de forma discre- ele não sabe o que seja. 2010. de. MACHADO. KLEIMAN. 2002. busca aprender as línguas ou disciplinas sem diferen- truídos para realizar escolhas e para demonstrá-las em ações racionais. às vezes. às vezes. (2010. ocorrem reflexões mais regulares e di. SOARES. aprendizagem . 2011. as experiências refletidas podem ser estimuladas e planejadas. Como consequência. atividades ou mate- reconheçamos que. ROJO. MOTTA-ROTH. Ao refletirmos. damentais para a aprendizagem e para a própria vida das pessoas. naquele espaço. Para o autor. MENDONÇA.situação e agente . ensino ou uso de uma língua. de modo semelhante. ra ou segunda fase (Cf. GERALDI. aprendemos com todas experiências e a partir delas adquirimos zagem. os apren- dáticas sobre objetos e fatos. 2007. indagação de sua própria realida. as questões afetivas (MADEIRA. é a É inegável que a experiência sinaliza pistas de como ensinar e de educativa. a experiência é uma forma de interação. criamos inter-relações como se aprende um novo idioma e. porque ela se inclui no conjunto das experiências refletidas. 2010. da mesma forma. BEZERRA. Qualquer coisa que ELIAS. refazem-se a si mesma. BENTES. seja no ensino fundamental . ROJO. tendem também metacognitivas e ativamos as experiências acumuladas sobre a aprendiza. lo educacional praticado no Brasil. sobre o próprio conhecimento e sobre como dizes já trazem consigo todo um conjunto de construtos pessoais sobre aprendemos (TEIXEIRA. à apre. 2011. experiência. mas que pressente e adivinha. Teixeira (idem) acredita que as experiências são fun- dois elementos que nela se envolvem . 2000. 2010. 35-37) em três tipos fundamentais: No espaço escolar. julgando o quanto eles foram eficazes para o desenvolvimento de 2008) podem ser demonstradas no processo de ensino de língua de forma novas habilidades ou para melhorar as existentes. 2011. Levam ao aparecimento da inteligência: TOVÃO e NASCIMENTO. 2011. como aprender uma língua. em especial. para confrontá-las com Além do hábito arraigado na experiência de professores e alunos no as atuais. gem. para a A experiência. Simultanea- nhar esse atributo. o professor é influenciado Sua base está fundamentada na aquisição (in) voluntária e na mediação a ensinar como aprendeu e.ensino médio e superior (CRIS- sentação consciente.são modificados. 2010). consequentemente. entre outras referências).37). sistematicamente. 2008. 2010.primei- nhecer seu objeto. Não é em si cognitiva. a rejeitar práticas e matérias que não lhes são familiares. mas pode ga. mesmo que sistemática de determinados conhecimentos e na forma como fomos ins. ta. de acordo com Teixeira mente vivemos. modos. tenha estimulado. p. crenças. mesmo que. Ele afirma É transitória. a experiência oportuniza a capacidade de refletir sobre o conhecimento aprendido. passageira e pessoal. que chegam ao conhecimento. nem sabemos que as temos. 2008. BARBOSA e COLLINS. por exemplo. experimentamos. ideológicas que motivam o ensinar/ crença de que as ações particulares produzirão resultados específicos. como os alunos ou valor negativo . vistas de outro modo. e desenvolvimento. e tenha a oportunidade de incorporar incentivos externos tornando-os. uma determinada língua. certa medida. o pro- a cultura do outro e com aquilo que diferencia grupos no conjunto social. de língua podem sugerir. mesmo As questões afetivas. ainda a forma como os professores lidam lugar do outro. podem revelar o quan- sendo considerada uma teoria preliminar. Esses conceitos são formados no cotidiano das 20 21 . Atento ao comportamento e às atitudes dos alunos. inadequados adquiridos. que justificam a aprendizagem de uma língua. mais positivos serão os resultados e o valor atri. inclusive. com aprendizagem”.colha e da produção de atividades e de material didático que o professor regulamos e refletimos comportamentos e ações. as atividades e o que é típico do público-alvo. Esse valor pode se caracterizar por quatro componentes: 1) o crenças de aprendizagem de língua. as expectativas e a motivação de alunos e de professores para o ensino e a Outro fator tratado por Madeira (2008) e Almeida Filho (2002) aprendizagem de língua. Nesses aspectos. 2) o valor intrínseco ou interesse e prazer em realizar a etnia e da classe social. Nesse sentido. como explica Bandura (1986). com as particularidades do público e. sociais e. “uma espécie de crença que afetivas implicam modos específicos de relacionamento com a língua a ser age no pensamento antecipatório e influencia a motivação do aluno para a ensinada/aprendida. premeditamos. nem sempre latente em situações de aprendizagem. quanto maior forem e. são fatores socioculturais. sem considerar o contexto social e cultural (passado e presente) onde elas da por Bandura (1986). A históricas. valorizar ou rejeitar uma língua. Ao reforçar a compreensão de Bandura. fessor pode criar situações de mediação nas quais o agente seja incentivado Essas questões também envolvem as discussões sobre como as cren. A par. porque incluem aspectos da região. possivelmente. Eles são recorrentes entre as pesquisas sobre buído a eles. O aprender essa língua. pelo envolvi. 150) consi- secundárias no processo de ensino e de aprendizagem de língua. também estão incluídos os motivos ou razões por motivação. ações. essa teoria “é importante porque to estamos envolvidos com a língua ensinada/aprendida. Tomando O último fator discutido por Madeira (2008) são os conceitos como referência os resultados dessas experiências.avaliação de esforço e de tempo dispensado a uma ação podem buscar. Apoiando-se em Dufva e aos custos emocionais. com as questões assume a motivação como o resultado da relação entre dois fatores: 1. em ças se relacionam com as expectativas e com a motivação dos alunos. 30) afirma que seria “um erro analisar crenças Essa teoria tem influência da Teoria Social da Cognição desenvolvi. muitas vezes. Para este autor. Embora sejam. tir da teoria da expectativa-valor. 2. porque possuímos. Barcelos (2004. mais precisamente. e 4) o valor que está vinculado ao custo mais ou menos intensamente. fazemos isso ocorrem”. A partir desses aspectos. funcio- realiza. as crenças de aprendizagem atividade. por exemplo. portanto. com mudanças e comportamentos pessoais. como ansiedade e medo de falha. mesmo que a motivação seja algo bastante subjetivo valor atribuído a esses resultados”. como salientava Dewey (2010). (2003). comportamento estabelece entre o material. p. a capacidade de nos colocarmos no lorizar seus aspectos particulares e. a Na verdade. presumindo pensamentos. De modo pontual. 3) o valor da utilidade extrínseco ou a consciência de como a ta. p. pelo comportamento observado e validado. refa se relaciona com os objetivos. e isso diz respeito a um fator mento e interação com o objeto aprendido e com base em um repertório um tanto aplicado do aprender. autor. de crenças que adquirimos a partir de experiências anteriores. essas questões são verificadas na relação que se namos como contribuintes de nossa própria motivação. sinalizam uma forma de respeitar a cultura de um grupo e va. p. como uma região pode privilegiar. da valor da realização. Lima (2006. capacidade vicária. internos ou seus. Nessa perspectiva. comportamentos. as questões dera a expectativa como um subtipo de crença. Lima (2006. 149) explica que. quando aprendemos. as crenças nascem das experiências acumuladas e das inte. e. porque ela é difícil. ao mesmo tempo. é rotineira a veiculação de matérias em detrimento do que avaliam negativamente. Sob plo. nesse sentido. desde com. pensadas para situações for. podem influenciar. possibilitando investi- 200 pontos. patamar que compreende a leitura de textos de diferentes gêneros. as crenças evidenciam os modos de or- portuguesa. as pessoas ficam propensas a cometer erros quando a lógica compreender sua visão sobre o processo de aprendizagem. No Brasil. de professor. 2005 – Neste documento . narrativas simples. como uma audiência jurídica e seus usos típicos de linguagem. 2004. Esses estudos (1970 e 1980) revelam como ele rações entre as pessoas. da melhoria dos processos de formação (inicial e continuada) dos professores” (DOURADO. as últimas duas décadas. textos informativos e textos poéticos. das condições objetivas das escolas e. pela mídia e/ou cultura popular. p. Embora não sejam ge. o pouco domínio da língua portuguesa dos condição seja. etc. certamente. um pensamento flexível e mais criterioso para ação. Matlin (2004) esclarece que usamos neralizáveis. Dourado. essas são a concepção de aluno. de aprendizagem de línguas. até as condutas mais elaboradas. esclarece Woods (1997). Em função dessa realidade. o que cada um privilegia compreender a gramática. de língua e de nosso raciocínio para agir de forma dedutiva ou tomar decisões. para maneira geral. Enquanto tudos sobre crenças têm dado destaque ao papel ativo do aluno no processo socioculturais. como pensamos e tiramos conclusões sobre rar o aprendiz de perto e a diversidade das estratégias por ele utilizadas eles. Assim. considerando o que acreditamos e não só o uso de regras lógicas. em princípio. solvemos alguns problemas. é comum. uma tomada de decisão. ensino de língua e a relação que o aluno estabelece com essa aprendizagem. alguns deles resistentes às novas damos com problemas. mais. do fracasso escolar – o autor demonstra que o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa nas redes pública e particular de ensino é preocupante. 5 Cf. os es- tureza sociocultural e de outra cognitiva (BARCELOS. na dimensão proposta. por exem. 22 23 . dá mais força à investigação sobre crenças. 1995). o conceito de crença está envolto de uma na. o e usos de linguagem são diversos. a tendência de se conside. tem agido com certa autonomia e selecionado estra- por Madeira. Esses indicadores retratam gações sobre o que eles fazem ou dos mecanismos subjacentes à metacog- a necessidade de desenvolvimento de ações e programas articulados direcionados a melhoria do nição. e são caracterizadas por todos os aspectos descritos tem tomado decisões. as crenças fazer modificar crenças tidas como fórmulas certeiras. do que nos cerca. A esse respeito. Um olhar que de um problema de raciocínio entra em conflito com seus conhecimentos pode trazer à tona crenças que merecem modificações radicais ou pode prévios e básicos” (MATLIN. como o que esperamos. como histórias em quadrinhos. de forma negativa. na mídia. Para portamentos comuns. p. Pensar. é preciso e mulheres. “De na solução de problemas. Entretanto. Elas sinalizam as diversas coisas que acreditamos.Elaboração de políticas e estratégias para a prevenção inclusive aquelas que nos contrariam. para homens evitar tomadas de decisão que desconsideram essa nova condição. porque sempre tiveram dificuldade de ganização dos grupos sociais e. que os alunos cheguem à escola achando que não aprendem a língua a influência do sócio e do cultural. por exemplo. múltiplos. simples.pessoas. “A média de desempenho dos estudantes de Ainda sob uma visão cognitiva. as crenças também incidem sobre a aprendizagem pessoal e processo ensino-aprendizagem.14). Embora a aceitação dessa que reforçam o fracasso escolar. 265) e. as crenças demonstram a natureza 4ª série foi de 169 pontos. tégias de aprendizagem. e isso ensino verificáveis nas escolas brasileiras. requer disponibilidade e abertura para aceitar outras decisões. Enquanto cognitivas. 2005. e tornam-se discussões-chave para o ensino. A partir do exposto. A média mínima satisfatória para quatro anos de escolarização é de do conhecimento e da aprendizagem dos alunos. como refletimos sobre nossas ações e sobre o mun- condições de uso dessa língua e sua aprendizagem. revelam modos e procedimentos de como li- já ocorrem permeados de pré-conceitos. também tem relação com as crenças. pensamentos brasileiros em situações mais formais5. Elas influenciam o modo como re- Ainda de acordo com Madeira (2008). ela revela que condutas. sim. a segunda. tipicamente. por essa razão. por serem pouco consensuais e ilimitadas. ou até o conhecimen. p. duas linhas de investigação sobre crenças: a primeira diferenciava as crenças Para o autor. dessa maneira. com base em seus objetivos e necessidades e à luz da por Baltar (2003). ligadas às preferências. por que aprende e como aprende. (BERNARDIN. Vis. a pode possibilitar a percepção das crenças que o aluno alimenta sobre como aprende. a partir do detalhamento de cognitiva significa saber que aprende. de outras formas de conhecimento e. de sua experiência. mas também como princípio a operacionalizar O conhecimento.e conhecimento de mundo. atitudes e co- aspectos. É. Isso explica o lugar de destaque dade e é. as percepções.influenciam o pensamento. consensual. algumas es- descrever o conhecimento linguístico do aluno. às afinidades e às experiências das pessoas. essa compreensão tem favorecido o que Bernardin (2003. deve-se compreender essa clareza não somente como preliminar. no item seguinte. mais evidente. o raciocínio e a resolução de problemas. por terem carga afetiva e avaliativa. dado à discussão. e ainda. ou seja. nem como se vai aprender. as crenças são descritas por serem: pressuposições exis- a especificidade da atividade tal como a entendemos. aptidão e motivação de cada um. por outro lado. as crenças sobre a pacidade de os alunos aprenderem uma língua para poderem manipulá-la aprendizagem de língua incluem como os indivíduos entendem e pensam linguística. as crenças são concebidas como transitórias. para de modo que se sinta capaz de fazer. alternativas e estão. 1985). é compartilhado entre os membros experientes e no. crenças. De acordo com isso parece dificilmente realizável a priori. muda com uma relativa estabili- durante e após a atividade. Essa condição. de consciência dos objetivos. Crenças e conhecimento: estabelecendo relações contribuição para o processo de aprendizagem e para seu sucesso final. declarável. importante no processo de construção da aprendizagem e. dicações sobre o próprio ato de aprender. 24 25 . que tem relação na própria consolidação do conhecimento. por sua vez. o conhecimen. 6 Woods (2003) faz referência à expressão “competência linguística” utilizada por Chomsky.132) to em questão no ensino e aprendizagem de língua refere-se.132) chama de clareza cognitiva. pode lhe permitir o contato com outras formas de aprendizagem. Desenvolvemos estes No contexto de sala de aula. Para Woods (2003). como demonstra a pesquisa realiza- a própria aprendizagem. p.aquele que diz respeito ao que Saber o que vai aprender representa. a dois tipos de conhecimento: o linguístico . As- mamente. ca- tenciais e alternativas. 2003. to que nele está subjacente . ções coletivas. por possuírem racterizada pelo processo (relativamente lento) de tomada uma estrutura episódica. demonstrava como sis- temas de crenças funcionam para operar no pensamento. Ela é responsável por fazer in- A relação entre conhecimento e crenças é uma preocupação recente. onde não são determinados Assim. nhecimento metacognitivo que os estudantes trazem consigo para a situa- ção de aprendizagem têm sido reconhecidos como um importante fator de 2. textual e discursivamente. em particular. compreensão de competência abrange discussões mais amplas sobre a ca- tas como um componente do conhecimento cognitivo. por outro lado. se considerarmos a primeira linha. Nespor estabeleceu essa distinção. favorecida pela participação no espaço de situado e distribuído. encontrar-se na clareza Em 1985. pequenos grupos e sistematizada no momento de elabora- vatos de um grupo (NESPOR. no conjunto disponível. Para o aluno. com sua competência6 para fazer uso dessa língua. também. no entanto. um indicativo o aluno conhece sobre uma língua e sabe declará-lo. inti. Hoje. previamente nem o porquê. colhas, já que há uma multiplicidade dos modos de realizar determinada reconhecimento e indagação dessa realidade, da análise e escolha de meios, atividade. De acordo com Bernardin (op. cit, p. 119), essa multiplicidade estratégias e recursos didáticos disponíveis, e, por isso, está fundamentada ajuda o aluno a questionar suas hipóteses de aprendizagem, a perceber as na aquisição (in)voluntária e na mediação sistemática de determinados co- exigências de uma ou outra escolha, a definir ou criar estratégias. Às vezes nhecimentos e na forma como são instruídos para realizar escolhas e para mais explícito ou vezes de forma mais discreta, o aluno vai apresentando demonstrá-las em ações racionais. comportamentos que sinalizam sua vontade de aprender e seu engajamen- Nesse sentido, essas experiências proporcionam o estabelecido per- to com a atividade. curso: Ação - Reflexão - Ação, previsto nos PCN’s de Língua Portuguesa (1998). Em um contexto de formação inicial, os alunos bolsistas refletem 3. Experiências pibid -letras - ufcg e criam inter-relações metacognitivas com outras realidades, outras expe- riências, o que nos permite reconhecer, por exemplo que é possível: À luz do exposto, as experiências vivenciadas pelos alunos, bolsistas a) Questionar e romper crenças sobre um paradigma de ensino no do subprojeto PIBID-Letras - UFCG, se materializam, de modo amplo, qual se instaura a figura do professor como detentor do conheci- com sua inserção na rotina escolar e, de modo restrito, com o contato mento e, portanto, responsável único pelo conhecimento e por sua com a ação docente, na qual se evidenciam a avaliação, o planejamento transmissão, para e a intervenção nas atividades de ensino da língua portuguesa. Inegavel- reconhecer que a língua não é um objeto estático e isento de mu- mente, essa inserção e contato colocam em questão crenças que os mesmos danças. Ao contrário, as experiências vivenciadas e refletidas na escola per- trazem sobre o que é ensinar e aprender a língua, uma vez que estão, nes- mitem que os alunos bolsistas consolidem, atestem e comprovem concep- se momento, em processo de formação inicial7 e, portanto, em transição ções de língua nas quais se verifica seu caráter social, histórico, cultural, de sua condição de aluno para uma provável condição de professor. Em ideológico. Por essa razão, elegê-la como objeto de ensino exige uma con- função disso, consideramos que as experiências vivenciadas ou a vivenciar sistente abordagem teórica e metodológica dessas características, algo que têm como referência os hábitos arraigados, as questões afetivas, os fatores ocorre à medida que o próprio aluno bolsista se envolve simultaneamente socioculturais e os conceitos (in)adequados característicos (MADEIRA, com as rotinas escolar e acadêmica. Pensar o reconhecimento aqui pro- 2008) acumulados ao longo da vida escolar de cada um. posto exige, nessa direção, a didatização e a sistematização de situações de Ao mesmo tempo, não se pode deixar de considerar que essas mes- ensino da língua, ou seja, rompe-se também com o velho modelo de uma mas referências podem ser alteradas ou ressignificadas ao longo dessa for- aula sitiada em si mesma e passa-se a considerar como a língua portuguesa mação, afinal de contas, tratam-se de experiências refletidas (TEIXEIRA, encontra-se intimamente relacionada à compreensão de temas e conteú- 2010). Com base nelas, os alunos bolsistas constroem, de forma deliberada dos escolares que não seriam, via de regra, estritamente estudados na aula e voluntária, novos conhecimentos acerca do que é ensinar a língua portu- de língua portuguesa. Exemplifica essa possibilidade, o trecho de uma se- guesa. Para tanto, essa experiência prescinde de um processo contínuo de quência didática planejada, em 2015, para alunos do 8º ano do ensino fundamental, de uma das escolas em que o subprojeto atua. Esta sequência 7 Consideramos a formação inicial, a fase de curso da graduação. tinha como objetivo geral: “Produzir seminários a partir de temáticas em 26 27 torno do preconceito; e como objetivos específicos: a) Reconhecer o gêne- articulados de compreensão do fenômeno situado de sua ocorrência no ro oral seminário a partir do seu contexto de produção; b) Compartilhar seio social. Para tanto, é preciso que o aluno bolsista reconheça a indisso- conhecimentos prévios acerca do gênero oral seminário; c) Estabelecer di- ciabilidade da leitura, da escrita e da análise linguística; e c) a abordagem ferenças entre os gêneros orais seminário, entrevista e debate; d) Reconhe- interdisciplinar de ensino da língua, o que significa a compreensão de que cer a estrutura composicional do gênero seminário; e) Elaborar o roteiro os objetos de ensino da língua são tratados de modo abrangente ou amplo da apresentação; f ) Reconhecer o uso e a importância da linguagem verbal e não de modo específico ou pontual. e não verbal na organização do seminário; e j) Empregar a variedade e o Desse modo, acreditamos se tornar mais concreta a relação do fu- estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao interlocutor e turo professor de língua portuguesa com a sistematização e didatização de ao próprio gênero.” Vejamos: objetos de ensino que são abordados teoricamente na universidade e ainda para muitos se apresentam como irreais e apartados da realidade escolar. Apresentação da sequência didática: A temática escolhi- Experiências como a ilustrada acima reforçam a possibilidade de o da para essa sequência didática é o “Preconceito”. Tal temática é recorrente nos gêneros orais debate, entrevis- aluno bolsista adquirir novos hábitos de avaliação e planejamento de ensi- ta, seminário. Além da sua pertinência nestes gêneros, ela no da língua, e ainda a oportunidade de o mesmo: engloba os eixos de leitura, escrita e análise linguística, b) Construir novas crenças de ensino da língua portuguesa com base como também uma mobilização de conhecimentos tanto na experiência e na vivência: do aluno inquieto ao professor enga- da Língua Portuguesa, como das disciplinas de Histó- jado socialmente. ria e Geografia, uma vez que quando estudamos o “pre- conceito” o percebemos não apenas nos dias atuais, mas ao Nesse sentido, encontramos em outra passagem do mesmo trecho longo do tempo, historicamente, regionalmente, mundial- apresentado nessa seção, os desafios de ensinar uma língua em movimento, mente. Dessa forma, a nossa sequência caracteriza-se por o que faz com que os objetivos e os conteúdos de ensino variem conside- ser interdisciplinar e por conduzir os alunos a dialogarem e ravelmente, vejamos: enriquecerem seus conhecimentos a partir de uma temática presente em nosso dia-a-dia. Conteúdo: Gênero Oral Seminário Fonte: Arquivos das atividades desenvolvidas no PIBID-Letras - UFCG Contexto de produção Situação comunicativa: produtor e destinatário; tempo e De acordo com o trecho, destacamos, em negrito, três momentos espaço da produção; grau de intimidade entre os interlo- que ilustram o reconhecimento de que a língua é um produto social, cultu- cutores. Variedades linguísticas: relações com a situação comunica- ral e histórico: a) o fato de que o ensino da língua ocorre a partir da escolha tiva; situações sociais de uso do gênero. de um tema cuja abrangência se constata em diversos textos de gêneros Estrutura composicional: seleção e organização de infor- em estudo na língua portuguesa, mas também em áreas de conhecimento mações e recursos materiais; produção de roteiro; ensaio; disciplinarmente tratadas na escola, a saber: a História e a Geografia; b) apresentação do seminário; sequência e andamento da ex- o tratamento dado à língua se volta para aspectos ou eixos distintos, mas 28 29 posição; postura do apresentador; uso da linguagem; apre- tornam uma oportunidade singular para que os mesmos reconheçam suas sentação de um seminário em grupo. crenças sobre o objeto que escolheram para ensino na educação básica. Linguagem verbal e não verbal Nessa oportunidade, hábitos e conceitos mal assimilados ou assimilados de De acordo com o trecho, o foco de ensino recai sobre um objeto modo equivocado podem ser alterados. mais amplo “o gênero textual seminário” em uma dada situação comu- Ilustra muito bem essa alteração o recorte apresentado. Nele, o bol- nicativa. Nesse sentido, o bolsista atenta para o fato de que esse gênero sista demonstra visível amadurecimento acerca do ensino da língua por- atende a determinados propósitos comunicativos da oralidade, mas tem tuguesa, ao criar: uma situação comunicativa concreta, com foco em um sua construção temática e discursiva ancorada na leitura de textos escritos destinatário presumido, colegas de sala e professor; uma reflexão temática que circulam não só em textos da disciplina “Língua Portuguesa”, mas que busca amparo interdisciplinar nas disciplinas historicamente vistas iso- também em outras, como “História” e “Geografia”. De modo semelhante, lada e independentemente na escola: História e Geografia. Do ponto de a ressignificação desses objetos, conteúdos de ensino, se ampliam a partir vista da língua portuguesa, reconhece que o gênero textual é um objeto da compreensão de que o gênero textual em estudo comunga, em muitos oportuno de ensino e da aprendizagem de aspectos diversos da própria casos, de um linguagem que ultrapassa o verbal. Na verdade, é possível in- língua: a oralidade, a produção textual oral e a análise linguística que se dá ferir que o trabalho se constituiu de muitas linguagens, inclusive em uma por meio da diversidade linguística adequada ou não à situação em causa. perspectiva de hibridez entre essas linguagens, ou seja, não se trata apenas de identificar, reconhecer e tratar as linguagens de modo estanque, mas de Desse modo, acreditamos que as experiências refletidas dos bolsistas favorecer uma apreciação da linguagem em situação de uso. Isso se justi- participantes do subprojeto ampliam significativamente a oportunidade de fica, por exemplo, na constatação de que o seminário será definindo em novas crenças de ensino da língua portuguesa se consolidarem em um novo função de um dado destinatário, em uma situação comunicativa ancorada cenário ou paradigma educacional no qual mudar gera um ensino mais no tempo e no espaço de interação social. eficiente e, portanto, mais próximo dos anseios teóricos e sociais daqueles que estão em formação inicial. Em função dessa situação, a materialidade do texto em geral apre- senta escolhas linguísticas variadas e não apenas aquela de prestígio social. Acreditamos, nesse sentido, que esta é uma oportunidade singular para Referências confronto de crenças sobre a concepção de língua/linguagem assimilada no espaço acadêmico, assim como sua realização em movimento ou em uso. BALTAR, M. A. R. A competência discursiva através dos gêneros textuais: uma experiência com o jornal de sala de aula. Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Instituto de Letras - Programa de Pós-Graduação em Considerações Finais Letras - Teorias do Texto e do Discurso. Porto Alegre, 2003. Disponível em <http://hermes.ucs.br/cchc/dele/marbalta/ucs-produtore/arquivos/te- semarcos.pdf> Acesso em 05/03/2012. Este artigo situou o conceito e os estudos sobre crenças de apren- dizagem da língua portuguesa, a partir de um breve consideração de como BARCELOS, A. M. F. A cultura de aprender língua estrangeira (inglês) de alunos de Letras. Dissertação de Mestrado, UNICAMP, 1995. experiências vividas por bolsistas do subprojeto PIBID-Letras - UFCG se 30 31 BRASIL. NESPOR. Joaquim Nabuco. TEIXEIRA. p. 2010. DEWEY. & ABRAHÃO. – Campi- nas. (org. S. Trad. Crenças e aglomerados de crenças de alunos ingressantes em Le- Campinas. W. 2008. A. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem. 1.). SP: Pontes Editores. Center for Applied Linguistics. MADEIRA. n. 2006. Editora Massangana. e DOLZ. 2004. 1985. M. The social construction of beliefs in the language classroom. Research Approaches. Portos de Passagem. In: WESTBROOK. Anísio Teixeira. v. Austin. Crenças e ensino de línguas (org. ______. M. 32 33 . Psicologia Cognitiva. VIEIRA-ABRAHÃO. J. Beliefs about SLA: New Recife: Fundação Joaquim Nabuco. – Recife: Fundação Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. no primeiro semestre de 2008. Vida e Educação. J. GERALDI. 2010. 123-156. ______. LIMA.). São José do Rio Preto. John Dewey. Secretaria de Educação Fundamental. John Dewey. A. 2004. Rio de sa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. F. P. 2003. MATLIN. BERNARDIN. K. 1998. Instructed Second Language Acquisition: a Literature Review. Trabalhos em Linguística Aplicada. A. tras (Inglês). Anísio Teixeira. K. Auckland UniServices Limited. F. Center for Applied Linguistics. Porto Alegre: Artmed. H. Robert B. (Orgs). São Paulo: Martins Fontes.M. The role of beliefs in the practice of teaching: Final report of the teacher beliefs study. Unicamp. no aluno e na formação de professores. SP. Crenças de uma professora e alunos de quinta série e suas influências no processo de ensino e aprendizagem de inglês em escola pública. Dordrecht Kluwer. BARCELOS. WOODS. D.M. SP: Pontes Editores. Linguística Aplicada e ensi- no de línguas. Janeiro. Crenças sobre aprendizagem de línguas. Ministério da Educação. Texas University. SCHNEUWLY. – In: KAJALA. 2006. Stella Machado. – Cam- pinas. José Eustáquio Romão. O sistema de crenças do aprendiz de inglês: Fatores que in- fluenciam na construção de crenças. A Pedagogia de Dewey (Esboço da Teoria de Educação de John Dewey). As crianças e a cultura escrita. B. 5 ed. Gêneros orais e escritos na escola.org> Acesso em 20-10-2011.F. José Eustáquio Romão. 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Essa afirmação inicial evidencia um posicionamento sobre a exis- tência de diferentes formas de compreender o seminário. evento de letramento (SILVA. 1991). Embora. não só conceitual- mente como também funcionalmente. nem sempre em evidência no momento de sua exposição/execução. Ao se deparar com a tarefa. Concebê-lo enquanto uma técnica (VEIGA. não correspondam a noções excludentes. expõem o assunto indicado pelo professor. conceituações e caracterizações que vêm sendo desenvolvidos acerca dessa prática. este artigo situa o seminá- rio acadêmico como foco de nossas reflexões. 2004. Entender o seminário como uma atividade escolar/acadêmica em que os alunos. gênero (DOLZ e SCHNEUWLY. BEZERRA. A oralidade formal: o seminário acadêmico e suas estratégias didático. face à perspectiva meramente avaliativa e ainda presa à técnica da ação. organizados em gru- pos. que essa prática assume. para o restante da turma que assiste sem participações concretas. 2003). desconsiderando a construção do conhecimento efetivado ao longo do processo das diversas etapas. 2007) são algumas das perspectivas teóricas assumidas por autores que se debruçam sobre esse tema.discursivas Glenda Hilnara Meira Feliciano (UFCG) Williany Miranda da Silva (UFCG) Considerações Iniciais Dentre muitos aspectos da oralidade. que perpassa todo o processo de en. com foco na prática da leitura e da produção de tex- metodologia na mesma proporção. proble. diferentes estratégias didático-discursivas são A fim de responder a essa questão. de modo especial ção de nove seminários realizados num componente curricular do curso de nas licenciaturas. 2013). contribuindo para a construção efetiva dos conheci. surgindo alguns debates a partir de interpretações se sentido. 1991. planejada e posteriormen. e fechamento. zação de estratégias de interação? Para essa evidência. plicações ao verbete “seminário”: instituição onde se formam eclesiásticos. perceberemos uma longa lista de ex- etapas de abertura e de fechamento. evidenciam as formas sob as quais ele é assumido. século XVII. A atividade finalizava-se sempre em uma conversa animada. revelando noções diferenciadas de seminário e comprovando a sua contribuição na formação de professores. os estudantes comentavam os textos e para o desenvolvimento do assunto durante a execução do seminário. com matizada e encadeada no processo de exposição. 2007. o presente artigo busca descrever os aspectos relativos à fase a momentos de socialização de textos nos quais. zação do seminário e a eficácia na transposição do assunto. à luz das teorias de seminário (VEIGA. garantindo aos dois eixos a concreti. BEZERRA. b) Analisar a concepção sobre seminário acadêmico assumida. 36 37 . investigando as estratégias e concepções teóricas necessárias e coordenados por um professor. a partir des- derivada das estratégias. divergentes. 1. sas estratégias. buscaremos responder ao seguinte questionamento: Que con. 2004. MATENCIO. estabelecemos os seguintes objetivos: observadas para o aspecto interação. ideal na realização do seminário. 2004) e de mobiliza- portante para esse profissional. Para tanto observaremos as estratégias mobilizadas durante a execu- O desenvolvimento de seminários na academia e. Momentos como abertura contextualizada. em específico. grupo de estudos ou aula dada por alunos. verificamos uma proximidade solucionador do problema inicial. Segundo Althaus (2011). Revisando a literatura sobre seminário desenvolvemos o trabalho intitulado Didatização de saberes no seminário escolar: o papel das unidades retóricas (MEIRA e SILVA. em torno de uma mesa instrumental. no interior das universidades. De posse desses conhecimentos e compreendendo-os como neces.diferenciadas para lidar com o seminário e destacar as ações específicas que. cepção(ões) de seminário acadêmico é(são) revelada(s) durante a mobili- na mesma medida. Nes. 1999. DOLZ e SCHENEWLY. contribuindo para uma boa congresso. envolvidos nas Se observarmos o dicionário. que relaciona conteúdo e Letras (UFCG-PB). tendo em vista a pouca atenção ção de estratégias (BARROS. ora enfatizam os aspectos estruturais ora os aspec. Neste trabalho. apresentavam opiniões. mentos solicitados nos ambientes acadêmicos. que. concorrem para uma fase instrumental com as noções de grupo de estudo ou “aula dada” por alunos. pelos seminaristas. Estabelecendo um atuação dos sujeitos. tos. a) Identificar as estratégias didático-discursivas de interação mobilizadas sino-aprendizagem. 2001). estudo voltado para o seminário que se desenvolve em sala de aula. e correspondia te avaliada. não conseguem abarcar a complexidade dessa atividade. tos relativos ao conteúdo. SILVA. a prática de seminário surgiu no fim do sários para a realização da fase de exposição. ocorre como uma estratégia. constatou-se que os procedimentos e estratégias. primeiro critério de realização. dada a gêneros e eventos da oralidade formal e o consequente desconheci- mento da estrutura retórica que o compõe. parecem ser determinantes para a mo. Entretanto. bilização do conteúdo na prática de seminário. na Alemanha. porém. As operações. reflexivo e alunos dos diferentes níveis de escolaridade. 2007. elemento im. VEIRA. Longe do espaço universitário. de dos eixos temáticos a serem expostos e sequencialização dos momentos2. problemas como a pouca interação dos alunos. assemelhando o seminário a momentos de produção espontânea de restante da turma a questionar a qualidade e a validade da exposição e passa fala ou ainda discussão e debate. (op. os objetivos não correspondiam ao resultado prático. 38 39 . 1999). Todos os autores limitam o olhar a uma fase: a execução. de se colocar como sujeitos enunciadores desse/nesse evento tante. observando a interação e os aspectos dicional. apresentações em que cada um subordinava-se à avaliação do anterior. quando se verifica esta atividade como como um gênero textual. sem o destaque para a rele- objetivos concretos nessa instância de ensino. pois as contribuições do docente conduzem o escrito. a super- ficialização do conteúdo. ca como sinônimo de exposição oral. entre as temáticas dispostas. a ideia de evento. o seminário passa a assumir papel impor. vinculada ao seminá- apresentada por Pinto (op. função bem definida e forma duzida à correção do conteúdo que está sendo abordado. voltando o olhar para sua aplicação no ensino superior. ainda que a partir de um texto trução do conhecimento. Isso desconstrói “relativamente” padronizada. Esse instrumento de ensino-aprendizagem alcançaria o seminário é meramente o produto da ação. associaram a realização de seminários a uma tro universo mais complexo e do qual eles devem se inteirar ferramenta de passagem de conteúdo. rio. cit. Dolz e Shcnewly (2004) apresentaram esta práti- resultado de uma proposta de ensino socializado1 e. Semelhante noção foi proposta por Bezerra (2003). para a perspectiva tra. e por Goulart (VEIGA. a desinteressar-se pela atividade. Entretanto. da linguagem. cit). re. aspecto que constituirá a ligação e a continuida- construtor de um conhecimento a ser adquirido. a interação professor-aluno acontece. há um novo apontamento teórico.com discussões acaloradas acerca das interpretações realizadas. estavam dispostos numa sequência de trazendo como proposta central a dinâmica de grupo e as inter-relações entre seus membros (VEI. justifica-se pelas características como. de novas formas de expressão para que ele possa ser capaz Na década de 90. 1991). 745) ao definir o seminário como: Entretanto. a um ou- do professor pelo do aluno. Nessa concepção. Essa abor. a relação aluno-aluno tão necessária nos processos interacionais de cons- dagem limita-se ao uso informal da língua. identificada comunicativo. mesmo com a pós-graduação. tendo em vista a interrelação GA. Nesse caso. visando dizagem diferenciado e preocupado com a construção do conhecimento. a pouca interação e a substituição do monólogo uma atividade escolar que não está diretamente ligada à es- fera das experiências pessoais dos alunos. a solução de um ensino-apren. como uma prática pedagógica mais demo- crática que permitiria uma troca intelectual igualitária entre os participan. ainda os elementos culturais que circundam seus produtores. mas sim. sobretudo a noção da avaliação demonstram maior amadurecimento da sua posição de aluno. Segundo Vieira (2007). pois os sujeitos envolvidos vância de outras etapas de processamento. envolvendo modalidades de representação e 1 O ensino socializado surgiu com a Escola Nova e baseava-se na Psicologia Gestalt e Kurt Lewin 2 Os seminários audiogravados e reproduzidos para análise. em este a um evento comunicativo. p. tes (PINTO. uma técnica que seguia a mesma por meio da leitura e da apropriação de novos conteúdos e lógica do ensino tradicional em evidência. então. (2006. é proposta uma noção diferenciada Outras perspectivas contribuíram para se assumir o seminário acerca do nosso objeto de pesquisa. enquanto que encerra a prática oral. 1991).). predominante até a década de 30. quando se associa passando a ser visto com as mesmas características da aula expositiva. Além disso. como aparece na definição de Goulart que apenas se substituía o professor pelos expositores. escrita e debate. 2001. 1995. cada uma delas para a compreensão do fenômeno. essa noção limita o seminário a aspectos da interação proposto. que será dependente. portanto. como também os membros do de texto falado. vistas à eficiência da interação em sala de aula. p. no decorrer de sua um instrumento importante de interação e desenvolvimento de atividades constituição. e voltado cionados pelo discurso. Sendo assim. Tal definição agrega face a face. e composta “de atividades ou neros diversos. Seria. ainda.compreendido pelo evento comunicativo .permanece. reorganizado a partir dos apontamentos escritos. As estratégias didático-discursivas para mobilização de Ao observar o seminário. como objeto de ensino e de estudo. entre os componentes. do modelo didático Entretanto.de comunicação ritualizadas. Nesse caso. Envolve interações. estabelecido por início. certos aspectos sociais. Para isso. utilizados na produção de significados e interação propor- bem estabelecidos. o envolvimento e subsídio de materiais escritos fazem assumir tual. quando se O seminário resulta em uma prática de letramento. p. exposição. que são governados por regras ou normas no uso da etapas bem definidas e unidades retóricas que encaminham a exposição fala (Hymes. meio e fim. na discussão de uma bibliografia adequada. 2001. conhecimentos volvendo etapas de leitura e de escrita. como o que pode ser exigido na academia. uma unidade de análise da comunicação linguís. embora perpassada pelo texto escrito. É possível compreender seminário sob esta perspectiva. oralidade e escrita. de acordo com a Etno. en. aspectos dessa natureza a serem 40 41 . gê- tica. material para a exposição (por escrito e falado) e definição de ordem de (MARCUSCHI. com objetivos metodológicos. na de leitura. cado de forma aleatória dentro dos estudos no campo da Linguística Tex- ria. “Nesse sentido. concepção também assumida por Silva (2007). a priori. com aspectos de atividades. que se apre- leva em consideração que evento comunicativo é. pode ser descrita através do agrupamento de sequências com base em suas buir para outras instâncias públicas. ou ainda tramento são eventos comunicativos mediados por textos escritos” (MAR. mas a grupo entre si. esse conceito diz respeito ao encaminhamen- o seminário como um evento de letramento. de e complexidade do seminário. 2001). sem desconsiderar a importância de Assim. a organização global de uma aula para o desenvolvimento de uma linguagem oral formal capaz de contri. exposição. 185). 124). to da interação pelo professor através de aspectos organizacionais. porém. senta essencialmente de forma oral. envolvendo não só os membros do grupo e a professora. recente nas questões de ensino. 1974 apud KLEIMAN. verificamos uma relação direta com a noção de letramento. Segundo Barros (1999). perpassado por práticas de leitura e escrita. estratégias de construção de saberes e conhecimentos. ao alcance do objetivo. Essa noção compreende o seminário como vídeo e o texto literário e contemplam vários eventos. postura adequada dos envolvidos a cada situação. a diversidade de abordagens teóricas. grafia da Comunicação. os envolvidos valem-se de funções didático-discursivas e nos focos discursivos privilegiados” (APA- gêneros e suportes diferenciados para a dinâmica da atividade. dos enquadres e desconsidera. como a identificação de mecanismos de formulação e reformulação com CUSCHI. parece ser apli- dos e observáveis . O termo estratégia. sabendo que “eventos de le. como o RÍCIO. o conceito de seminário Refletir sobre essas ações está diretamente relacionado a aspectos pode ser compreendido como uma prática de letramento. p. buscam-se outras perspectivas teóricas que deem conta da amplitu. equivalendo não a uma realização orientação sobre o conteúdo a ser exposto. a ideia de evento como episódios situa. sem desconsiderar os elementos interati- vos necessários. 2. organização do duas modalidades da língua em contextos de produção. diante de tantos estudos. 37). consequentemente. estaria relacionado aos estu- Nessa perspectiva. entretanto de posse de aspectos capaz de fazê-lo da mensuração. 3. desenvolvendo uma abordagem híbrida por seu caráter posicionar-se de alguma maneira. Entretanto. em função das operações propostas por Matencio (op. É a interação que registra o grau de en- descritivo-interpretativista.1 Tipo e natureza da pesquisa cit). efetua-se através de três categorias denomina- e/ou explicativa na busca por fazer-se entender. Matencio (2001) defende ração se estabeleça e a atividade atenda ao seu objetivo. das em função da natureza e das ações do professor: informativa. p. interacional) a abordagem de estratégias forma que os envolvidos usam para negociar seus papéis sociais. que corresponde a mecanismos para se alcançar um dos ob- certos procedimentos relativos à “observação participante (em sentido di- jetivos mais centrais de qualquer gênero oral: a interação. Tais aspectos serão. 28). • Reforço: momento em que o grupo questiona. texto e mensagem. de seminário enquanto prática le. invoca ou repete algo que já foi dito a fim de fixar a ideia que está sendo apresentada. 147) assume que as operações • Reformulação: instante em que se percebe a necessidade de transformação didático-discursivas desenvolvem-se pelo professor. 3.observados em aulas do ensino superior em que o seminário corresponde: ou não estar em construção a partir desse comprometimento assumido à atividade metodológica de desenvolvimento do conteúdo. pelo aluno e na situa- de algo já dito. portanto. envolvendo-os no discurso. 1995. dos interacionistas. investigaremos nesse trabalho a estratégia didático-discursiva A pesquisa caracteriza-se como etnográfica. Aspectos metodológicos envolve diferentes mecanismos e agrupa-se sob as categorias supracitadas. Iluminados por esse estudo e tendo ciência de que há entre dos na situação de seminário. volvimento e. e do objetivo de interação estabelecido pelo seminário. responsáveis pela mobilização do conheci- mento. le- cias da prática de seminário. próxima ção da aula. Nesse sentido. com o outro no momento de sua desenvoltura. e de ações didáticas. assumimos as estratégias a serem identificadas neste trabalho em função da relação mais direta que se estabelece com as exigên. De acordo com Barros (1999. Matencio (op. o saber-fazer. diversas ferramentas contribuem para que a inte- blemas com objetivo comunicativo. fazendo-o convergir ou discordar de natureza qualitativa. elas diferentes ações. contribuição dessas ações no desenvolvimento da execução do seminário. o fazer-saber. São elas: que nem sempre as razões para tal utilização são conscientes. na transposição de um saber técnico-científico em saber ensinado. Pensando comunicativas que se referem a planos conscientes de resolução de pro. diante da noção de competência. mecanismos de formulação e reformulação. uma vez que realiza de interação. vando em consideração sua existência ou ausência e a maior ou menor Assim. pla- nejadas ou intencionais. 93). ou ainda a trada (comunicativa. mos facilitadores da interação. incitadora • Retomada: no sentindo de aproveitamento da fala de algum dos envolvi- e apreciativa. dialógica. que de- bém. p. que pode 42 43 . e classifica-se como relacionado à prática de alcançar o outro. Interagir está ferenciado de intervenção)” (ANDRÉ. utilizando para isso uma linguagem diferenciada. as estratégias a serem observadas assumem tam. monstrem envolvimento com o interlocutor. observados nos dados em análise. de natureza incitadora. Nos três casos. no seminário acadêmico. Para tanto. ou seja. cit. p. uma vez que privilegia a interpretação em lugar das propostas expostas. a noção de estratégias didático-discursivas como mecanis. o alcance dos conhecimentos. Oralidade e Ensino. acionar observação sistemática que busca a investigação aprofundada do agir dos mecanismos que exigem a espontaneidade. aspecto que contribuirá para sujeitos. a fala de quem as- de Leitura e de escrita. no que diz respeito à investigação das estratégias didáticas que Trecho de avaliação dos seminários 04 e 05 se configuram o momento da exposição oral. para atender aos objetivos postos. assumir os inter- Diante disso. sobretudo.. que deveria ser vez que o objetivo do seminário. caracterizados como acadêmicos. Estes aprofundavam conteúdos abordados numa eta. de descrição. após apreciação acurada do conjunto de dados.2 Dados e procedimentos de análise 4. desenvolvimento geral do seminário por delegar espaços. A mobilização da estratégia de interação e as concepções as- sumidas Para a realização desta pesquisa. a fala do outro pra não deixar solta que as vezes assim a aluna leu ai perguntou “o que você entendeu?” Ai a aluna disse o Estas permitem a denominação do tópico A mobilização da estratégia de que entendeu ai pronto ai o seminarista foi falar o que Mar- interação e as concepções assumidas. uma Cada seminário tinha como base uma questão norteadora. de dados singulares. e 3) Escrita e mo- siste. evidencia a necessidade de alcance do que está sendo proposto como con- tificados pela sequência numérica). foram realizados em grupos de três ou teúdo. esti. 2004) no conteúdo. correndo muito ai acaba atropelando. 2) Escrita. observando a interação com objetivo cuschi tinha falado (. tas (conforme nomeou Dolz e Schneuwly. e consequentemente.. pessoa que tá lá ((aponta para frente da sala)) tem que pegar pulamos as categorias de análise em função das ferramentas apresentadas. Segundo Barros (1999. no período letivo de 2010.. eixos diferenciados: 1) Escrita. é a respondida ao longo do desenvolvimento da exposição.) e desconsiderou o que ele falou. a contribuição teórica dos seminaristas. 4. Tal observação utilizará o recurso de gravação em ví- durante um dos momentos de avaliação da execução: deo dos momentos de execução do seminário e das anotações em diário de campo. mesmo grau de importância das apresentadas pelos interlocutores. ao se tomar o ponto de partida.2. realizamos uma locutores como sujeitos detentores de conhecimentos e. da interação. Monitora: e uma dica também é que quando o outro fala a Assim sendo.é de grande relevância para o nitoração do texto. construção do conhecimento. estratégias interativas dizem respei- Os seminários. 44 45 . é único de cumprimento da atividade avaliativa e a que ocorre visando à muito rápido.na formulação de ideias e conceitos. o mais próximo possível da realidade observada e de registro Tal aspecto foi observado pela monitora do componente curricular. Práticas escolarizadas e processos avaliativos Sendo assim. p.. tal conceito verem em instância superior de ensino (representados pela letra S e iden. pela professora da disciplina acerca das concepções de escrita.. agrupados em três construção do conhecimento. possui o pa anterior.3. de forma a não interferir no processo. haja vista uma necessidade formação de professores no que diz respeito às situações de sala de aula. por se desenvol.. tivemos como corpus de análise nove seminários transcritos durante a realização de um componente curricular (Prá.1 Interagindo para o cumprimento da tarefa tica de Leitura e Produção de textos) do curso de licenciatura em Letras da Universidade Federal de Campina Grande-PB. to a aspectos dialógicos na fala e na escrita. 94).. que facilitará uma observação processual e minuciosa dos dados Exemplo 01: coletados. especialis- quatro integrantes. Nesse sentido. Em sala de aula. e. monitora no exemplo anterior.1 limita interação a perguntas dente a limitação do seminário segundo uma exposição oral. uma soas produzem no evento de letramento. é isso? ((questiona para a profes. esperando-se que seja diárias e finais. demonstra S 03. não é alcançado pelo seminarista. evidenciou- para funções avaliativas. processos de interação. a estratégia encontrada para solucionar o pro- blema foi o retorno à palavra da professora. O discurso da monitora demonstra a necessidade de considerar Durante a exposição oral. A noção de contribuição do discurso de todos os envolvidos central. a:: ficou algo algo vago pra mim.1 utiliza-se também dos exposição com a necessidade de validar o posicionamento da autoridade. que domina a situação de sala de aula e a ela cabe a avaliação. na construção do conteúdo. p.1.. de algo não com. nem to- mensionam a promoverem estratégias de interação que de fato cumpram dos utilizaram essa oportunidade para amadurecer as discussões teóricas. o Seminarista 03. tenham Orientações como essa auxiliam os seminários seguintes e o redi.. demonstrou uma concepção de seminário presa ao tecnicis- sora. mas de explicar um co- para o que denominamos de estratégia de retomada. o apontamento somente de completar ou legitimar seu discurso. nesse caso.que volvida com êxito pelo seminário avaliado. ajuda o aluno a construir seu conhecimento”. sobretudo por voltar-se para a professora. o que se refletiu durante a No exemplo a seguir. de do evento. ((não ocorreu ajuda)) bom. realmente se sentem responsabilizados. Entretanto. prática de letramento no caso é é. para dela a voz final para resolver o enigma. a estratégia interativa. como um parceiro mais vaga. senão a única que realmente interessa aos expositores. portanto. nesse caso não desen. em análise. Embora diversos momentos. como a etapa direcionadas. como planejamento e avaliação. 46 47 . desconsiderando as etapas interme- preendido. conseguir falar não.. que no caso. o seminarista 03. porém de forma distante da ideia apresentada pela representada pela professora em sala. Essa evidente necessidade de intervenção Exemplo 02: Trecho de exposição do seminário 03 da professora..práticas de letramento e evento de letramento . de que o professor detém todo o conhecimento. comprometendo a relação dialógica dos envolvidos.. mas ninguém responde)) é? ((professora interfere e mo e ao que Pinto (1999) aponta como autoridade pedagógica na posição explica)) do professor. Há. eu não sei se eu vou competente. se a ausência dessa discussão teórica prévia. de desenvolvimento. eu vou conseguir falar não. 1995... conforme se observa contribuição do auditório na validação do processo interativo e. no Exemplo 02. colocarem-se como especialistas. com a tarefa. sido disponibilizados à turma para o planejamento da execução. conforme é possível observar: Diante da situação. conse. e a validação do conteúdo retorna ao professor-avaliador. o seminarista 03. 142)..eu não sei se fala do outro para a continuação da explicação. enquanto a professora pode me ajudar porque ficou alguma coisinha “processo interativo por meio do qual o professor. por não conseguir valer-se da era o foco da discussão e que ele demonstrava não dominar . aonde eles foi aplicada como sinônimo de complementação teórica. Verifica-se.1: Bom ((lendo a folha)) práticas de letramento são despreparo didático do grupo expositor e um retorno ao tradicionalismo modos culturais gerais de utilizar o letramento que as pes. além de comprometer a qualida- evento de letramento. anteriores. nhecimento teórico . fica evi- No exemplo 02. Além disso. portanto. além de insegurança com relação ao conteúdo. é o que molda ou determina um Nesse caso. não quentemente. como assim? a::: inversão da noção descaffolding (BORTONI. o efetivo empreendimento dessa prática de seminário como bem sucedida. algumas vezes as operações servem unicamente posteriormente. recorreu diversas vezes para a professora na tentativa. Pra vocês o que é que vocês en. defendida na década de 90 (VEIGA. des- taca a postura de professor assumida nesse instante. 48 49 .. já foi dito. (. com o livro em mãos)) (..2 Interagindo para a construção do conhecimento Além disso.2: (. estabelecendo relações entre o dado (semi- do autor)) ai ele diz assim também ((lê novamente)) nário anterior) e o novo (seminário atual)..) ((aluno lê a concepção trazida no texto base)) a No exemplo 03.2: Na apostila ela diz assim ((lê trecho no texto base Pra ver se vocês tão prestando atenção. Noverraz a retomada e o reforço do já dito. a avaliação passa a ser positiva.) os módulos. constata-se uma abordagem contrária ao exemplo produção incial é o momento em que o aluno vai escrever o 02. caso.) vamo ver o que Marcuschi fala sobre o módulo ((lê no livro a concepção do conhecimento. resolve repetir para fazer-se esclarecer. alcançasse o auditório..2. Tal aspecto é possível verificar no exemplo 03 a seguir: Semelhante perspectiva foi assumida pela seminarista 06. lhando ((cita com certa confusão os nomes Dolz. alguns seminários tiveram uma preocupação tendo retorno satisfatório. Nesse va desconsidera seu caráter participativo e a sua contribuição. estratégia mais evidente acerca desse conhecimento mobilizado.) Ai aqui em Marcuschi diz assim ((lê trecho do livro desse autor)) Quer dizer a produção incial é a produção em cance da exposição e a busca por extrair informações relevantes do auditó- que o aluno vai escrever tudo aquilo que o professor expôs rio para o andamento da exposição.. S 06.) da produção inicial. na noção de transposição didática. uma vez que busca o questionamento. Isso é notório quando a seminarista diz “Só retomando o que começa da primei/(.) bem... não Nessa perspectiva. 1991).4.) então eu vou dizer sobre a apresentação inicial)) ai o Marcuschi diz assim ((lê de novo. seminário enquanto prática letrada. é trabalhado acima da dificuldade sequência como uma estratégia relevante e contribuidora para a construção encontrada na produção inicial do alunos (. aprende-se. no que diz respeito ao desenvolvimento de estratégias interativas no momento da Exemplo 03: exposição: Trecho de exposição do seminário 05 S 05.. Essa é. há de fato uma construção de conhecimentos e uma perspectiva de na formação de professores. texto (.. outro escuta e ninguém pergunta para não cimento.2 uma preocupação com o al.”. vamo então pra produção inicial (. a importância em se construir uma segundo esses teóricos. de fato.. de seminário em que um fala.) Ele ((aponta para seminarista 05. uma vez que há na fala da seminarista 05. Desse modo..) segundo esses teóricos que a gente tá traba/ tá traba- próxima da assumida pelo professor... uma vez que parecem com- lização do evento. pois seria a comunicação/ interação a chave para se alcançar o objetivo da exposição oral. sobretudo. atingindo o público e interagindo com ele. prejudicar o grupo. pois ultrapassa a ideia Tendo o seminário como principal objetivo à construção do conhe. a expressão “Pra ver se vocês tão prestando atenção”. a fim de incutir nos sujeitos as noções e Schneuwly)) que a gente tá estudando.. preender que.. restringir sua prática ao cumprimento de uma atividade avaliati.. estabelecendo uma didático-discursiva que demonstra preparo teórico e metodológico na rea- interação que. segundo eles tudo apresentadas. (.1)) já disse o Exemplo 04: que é especial/ especialista. portanto. uma postura bastante (. mostrando à audiência. Trecho de exposição do seminário 06 tenderam sobre especialista? Só retomando o que já foi dito. Durante todo seminário eu quero que pesquisas que investigam a interação em sala de aula. portanto. demonstrando uma noção de seminário que extrapola des e estratégias específicas aos envolvidos. Vemos. fazendo seus interlocutores per- primento do conteúdo. mais do que uma simples tarefa avaliativa. preocupando-se com a a fase de execução. slide) e agora a gente entra justamente no nosso seminário configurando-se. portanto. partindo das apresentações anteriores para 50 51 . for no final a gente tentar responder essa pergunta. nomeou. Essa noção de interrelação ratifica a compreensão de seminário en- O uso de tais estratégias sinaliza amadurecimento e segurança no quanto eventos relacionados. como objetivo e vocês fiquem refletindo justamente sobre isso. de retomada e reformulação. Assim. são do conhecimento por parte do grupo expositor. que já foi exposto durante todos os seminários – conforme o próprio grupo É.primeiro que a gente desse uma retomada do parte da seminarista que auxiliará no entendimento de seus interlocutores. em que “cabe ao educador não apenas apresentar os elementos a serem conhecidos. É evidente que é o O ensino de gêneros orais formais e a exposição oral sua contribuição na formação de professores. Como é que essa oralidade ela é abordada na escola e como é que ela deve ser abordada nos dias atuais. 3:Nosso grupo é composto por ((nomeação dos mem. a construção de um eixo comum capaz de relacionar os demais seminários. pois. dentro da proposta de cons- Mesma ideia apresenta o seminário 05: trução do conhecimento.) Ai agora a gente vai entrar no 2º eixo Considerações finais que é escrita. subsidiada pela escrita.. em foco. é comum iden- A estratégia interativa observada no exemplo 05 ocorreu de forma a tificarmos a utilização desse mecanismo como mero cumpridor da ativida- contextualizar toda a exposição.essa é a pergunta do seminário anterior (aponta para que demonstram operações metodológicas de transmissão desse conteúdo. embora seja a es- tratégia de interação algo esperado na prática de seminário. tendo em vista as diversas . como ações didático-discursivas. bros)) e é importante para nosso trabalho primeiro que a gente desse uma retomada do que já foi exposto durante to- dos os seminários. observamos que. aspecto que se comprova com o uso demasiado de ceberem a contribuição daquele conteúdo na sequência de seminários. conforme propôs Viera (2007). que elas trouxeram pra As estratégias interativas funcionam como mecanismos de apreen- gente a oralidade. situa-se dentro de um contínuo. envolto por conteúdo que está sendo exposto e revela uma preocupação com o momen.. de seminário enquanto prática letrada. uma prática de letramento acadêmico que garante maiores responsabilida- to de planejamento. Trecho de exposição de seminário 05 Tal aspecto comprova a complexidade do seminário e o qualifica como S 05. Começou com o sexto se- minário que foi o das meninas agora. perceptível o uso do texto complementar como recurso para cum. na mesma medida em E aí .. como frequentemente é Exemplo 05: necessário. o uso da estratégia interativa de forma interação e a consequente construção de significados. A estratégia. pra quando como forma de apreensão do conteúdo. teração. expressões que contrapõem o texto-fonte e as novas fontes pesquisadas.por onde começar. p. e acompanhar o interesse dos educandos pelo conhecimento”. com vista a in. mas despertar.. oralidade e ensino. recaindo sobre a compreensão ta da mobilização de conhecimentos. demonstra uma clara intenção de compreensão do conteúdo por Esse mecanismo de retomada . 46) seria uma tarefa de caráter pedagógico. Certo? Nos dados analisados. portanto. que segundo Vasconcellos (1995. certifica-se a propos- planejada e relevante na situação específica. (. 04 e 05 (trechos do seminário BORTONI. de aula. O exemplo 02. 2013. As ações planejadas.pdf. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na tendo em vista o cumprimento da funcionalidade do gênero em sua cons. KLEIMAN. 1995 mencionada como uma “dica”. IN: atribuindo a este último.) Os significados do letramento: uma perspectiva sobre trução. não DOLZ. não só desenvolvem e atendem aos objetivos da prática Acesso em 10 de Nov. Os seminaristas. In: KLEIMAN. 2011. C. M. 1999.org. A. In: ___ (Org. M. Variação linguística e atividade de letramento em sala 06) oscilam entre as estratégias de retomada e de reformulação. Etnografia da prática Escolar. A. A exposição oral.. A exposição oral em seminário: um gênero escolar muito concepção mais complexa. a formal pública. 2003. Esta estratégia retoma a concep- FRN. APARÍCIO. ao evidenciar perguntas direcionadas. leitura. para promover uma interação entre a audiência e o expositor.de. Referências de fato. mesmo que. In: I Simpósio Internacional de Letras e Linguistica.maiza. In: X Congresso Nacional de Educação. S. o lugar de especialista em detrimento de quem SCNHEUWLY. 2004.. Campinas: Mercado de Letras. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. Disponível em <http://www. Uberlândia: EDUFU. Campinas: Mercado de Letras. utilizado. São Paulo: Cortez Editora. mencionada pela monitora após a apresentação dos seminários 4 e 5. como também garantem a apropriação do conhecimento. A. S. de escuta e. M. pdf> Acesso em 20 jan. L. presente no exemplo 01. E.) Produção textual. Estratégias interativas em sala de aula. SP: Papi- que não parece ser uma estratégia tão óbvia assim. Natal (RN): EDU- ção. Seminário. B. em prol da interação entre expositor. Os significados do letramento: uma perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas. (mimeo) audiência. o que se verifica ANDRÉ. deixando de lado os aspectos relativos à construção do conhecimento. M. 2001. A. revela. por fim. Campinas: Mercado de Letras. (trechos do seminário 03). In: _____ (Org. 2001.br/adm/producao/37. de unidades que estabeleçam realmente relação entre o dito e o por dizer. processamento. ao se apropriarem de estratégias de interação du. de oralidade. DOLZ. BARROS. M. J. K. validando a informação para o restante da BEZERRA. O seminário como estratégia de ensino na pós-gra- A sugestão estratégia de retomada. em que reserva ao professor o poder e a au- toridade para abordar o assunto.br/ileel/artigos/artigo_307. B. MARCUSCHI. No prelo. ALTHAUS. Disponível em: http://www. D. mas de apropriação construção e manutenção dos tópicos em aula de gramática. M. embora não possa ser rus. Além disso. rante a execução. de forma tímida e limitada. A.filologia. J e colaboradores (org. As ações didático-discursivas do professor para a mática de apropriação de traços do discurso do outro. 2006. In: KLEI- MAN. 2006. Uberlândia. como o único e verdadeiro especialista do espaço institucional. está expondo. 1995. mais que uma técnica de ensino: um gênero textual. A formação do professor. de 2010. B. Trabalho apresentado em congresso. Gêneros orais e escritos na escolar. é interessante perceber que. J. B. das diferentes fases. não segue essa orienta. M. evidencian. ção mais tradicional de ensino. essencial Curitiba. S. se um aspecto relevante para a co-construção do conhecimento. A. 1995. parecem atender de forma mais adequada aos objetivos do seminário e demonstrar uma GOULART. audiência e professor. demonstrando uma preocupação efetiva ao mobilizar práticas de a prática social da escrita. variação. mas pouco sistematizado. que ultrapassa os limites da técnica e do gênero. A. do um exercício consciente de estratégias. DE PIETRO. escola. duação: concepções e práticas. Os exemplos 03 (trechos do seminário 05). pois não se trata de uma estratégia auto. de escrita. letrada em foco. T. uma mesma estratégia re- vela posicionamentos teóricos diferenciados acerca da prática de seminário. Campinas: Mercado de Letras. J. SCNHEUWLY.). F. 52 53 . interação.com.. em livros didáticos de língua portuguesa MEIRA. 2009. ou nos materiais didáticos. MATENCIO. 2007 especialmente no que diz respeito à exploração de suas dimensões (conteú- do temático. na maioria das vezes. W. G. H. entre outros) têm discu- tido a problemática do trabalho com a leitura e a escrita de gêneros nos Livros Didáticos de Português (doravante LDP) e as possíveis repercussões nas práti- cas de ensino de língua portuguesa no espaço da sala de aula. M. da R. P. PINTO. 2001. SILVA. R. 2001. Campinas: Papirus. In: SIGNORINI. Construção do conhecimento em sala de aula. 2008) e que os gêneros textuais. 2004. Universitária da UFPE. (dissertação de mestrado. 1991. M da. Práticas acadêmicas e o Maria de Fátima Alves (UFCG) ensino universitário: uma etnografia das formas de consagração e transmissão Haniessy Matsun de Lima (UFCG) de saber na universidade. Letramento e oralidade no contexto das práticas sociais e eventos comunicativos. guagem materializam-se nas atividades dos aprendizes (SHNEUWLY e VEIGA. Seminários escolares: gêneros. Campina Grande. sobre a forma de explorá-los em sala de aula. Campina Grande: Bagagem.M. M. F. Niterói: EdUFF. Diversas pesquisas (MARCUSCHI. MARCUSCHI e LEAL. (Org) Oralidade em foco. do ensino fundamental rio escolar: o papel das unidades retóricas. e SILVA. estilo e composição) e quanto ao uso de estratégias de leitura que desenvolvam o senso crítico dos alunos. interações e letramentos. rados nas aulas de leitura a partir de perguntas espontaneistas dos profes- VIEIRA. A. A. Análise de atividades de leitura de gêneros textuais Campinas: Mercado de Letras. D. de forma lacunar. inédita) VASCONCELLOS. PB. cife: Ed. visando ao olhar re- flexivo dos professores sobre os materiais por eles utilizados e. Re. O seminário como técnica de ensino socializado. L. Campinas: Mercado de Letras. 2001. H. C. O letramento escolar: descrição de uma proposta de ensino do Introdução seminário. In: ____ DOLZ. 1999. M. apontando para 54 55 . sores. São Considerando-se que é através dos gêneros que as práticas de lin- Paulo: Libertad. sem respaldo teórico. Os seminários. S. In: LINO de ARAUJO. P. justifica-se a necessidade do desenvolvimento de pesquisas.) Investigando a relação oral/escri- to. (org. In: ______. I. DOLZ e SCHNEUWLY. no âmbito dos estudos da linguagem._____. e SILVA. W. HILA 2009. são explo- (org) Técnicas de ensino: por que não?. 2007. C. que investiguem o trabalho com os gêneros textuais relacionados aos eixos básicos da língua portuguesa em materiais didáticos. Estudo da língua falada e aula de língua materna. 1995. G. I. S. Didatização de saberes no seminá. 2013. consequen- temente. sino de Língua Portuguesa Fundamenta-se em princípios da Linguística Aplicada que venham repercutir no ensino aprendizagem. Miller. atividades sobre os gêneros sem uma breve discussão sobre gêneros textuais: noções teóricas e contribui. Prova disso é que eles fazem parte dos PCN (1997). e considerando-se que leitura de gêneros textuais em LDP do Ensino Fundamental. mas tam- os questionamentos que conduzem o presente trabalho formulam-se nos bém como meios de desenvolver a capacidade dos sujeitos interagirem uns seguintes termos: 1) Há relação entre as propostas de atividades de leitura com os outros.sua interferência na formação do aluno leitor e produtor de textos. estão nos livros Tais questões contextualizam o nosso objeto geral que consiste em didáticos e até nas olimpíadas de língua portuguesa (MIRANDA. Os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades dos gêneros textuais nos livros didáticos de Língua portuguesa e os seus comunicativas do dia a dia. Schneuwly. o presente artigo. devido à visão polissêmica do conceito de gêneros entre pesquisadores e Para maior clareza sobre a presente investigação. situa-se na continuidade dos traba. o que exige ções para o Ensino de Língua. entre outras razões. cujo foco de estudo consiste na relação entre ativi- dades didáticas. Num segundo momento. se eles já chegaram ao contexto escolar. 1. contribuindo para o letramento crítico do leitor? guesa. apresentamos a descrição e análise dos dados e. enfoques de gênero que lhes dão sustentação e implica. por um e no caso específico desta investigação relacionada mais precisamente à tare- grande número de pesquisadores comprometidos com um ensino de língua fa de verificar a relação estabelecida entre os fundamentos teóricos e as pro- produtivo.Brockart. As razões que motivam a inclusão da noção de gêneros no currículo Assumindo a tarefa de desenvolver alguns dos objetivos do referido projeto escolar têm sido muito discutidas no Brasil.Hasan. desde a década de 90. Interacionismo sócio-discursivo dático (PNLD). parte. apresenta- lhos do Projeto Gêneros textuais como objeto de ensino: perspectivas teóricas e mos as considerações finais. competentes. a Nova relação existente entre os aspectos metodológicos da coleção Porta Aberta Retórica . buscamos: 1) analisar o tipo de .Bakhtin. tecemos reflexões um repensar sobre as aulas de língua portuguesa a partir dos gêneros textuais sobre práticas de leitura de gêneros textuais na escola e nos LDP e sobre a No contexto desta discussão. 2015). Gêneros textuais: noções teóricas e contribuições para o En- ções para o exercício docente de Língua Portuguesa. começaremos por professores que propõem. por que ainda temos necessi- e os fundamentos teóricos que a subjazem. investigar a relação entre princípios teórico-metodológicos das propostas de Mas. muitas vezes. saber de fato quais são os fundamentos teóricos que orientam tais práti- 56 57 . Os gêneros revelam-se não só como instrumentos.Bazerman. ressignificação das aulas de leitura a partir dos gêneros textuais. Eles constituem excelentes ferramentas para o ensino de língua portu- dos gêneros textuais. publicado no a teoria dos gêneros já foi tão divulgada a partir de diferentes correntes último triênio e que foram avaliados pelo Programa Nacional de Livro Di- teóricas (Interacionismo Social . textuais e as características desses. Kress etc. fruto de uma pes. instrumentos didáticos. 2) verificar se as propostas de dade de desenvolver pesquisas que tratem dos gêneros em contextos de en- atividades de leitura da coleção exploram o conteúdo temático dos gêneros sino de língua e de materiais didáticos? Certamente. De forma mais específica. São entidades sociodiscursivas e formas de ação fundamentos teóricos? 2) As propostas de atividades de leitura nos LDP social incontornáveis em qualquer situação comunicativa (MARCUSCHI. favorecendo o letramento crítico do leitor. capaz de tornar os alunos leitores críticos e produtores de textos postas de exploração de gêneros nos eixos de ensino de Língua Portuguesa. Na terceira quisa do PIBIC/CNPQ (2015-2016). entre outros). Escola de Sidney . por fim. Dolz. exploram o conteúdo temático e a caracterização/estrutura composicional 2002). recorrendo aos estudos sobre gêneros. to deve corresponder para ser bem sucedido nos processos comunicativos. o que não Na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD). 2008).cas.279). o gêne- garantia para um bom trabalho baseado em fundamentos epistemológicos ro ancora em si uma determinada configuração comunicativa a qual o sujei- claros” (MIRANDA. Afirmam considerando a relevância que estes assumem no trabalho com a língua. (SEBASTIÃO. fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado. reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas. mas também por sua por um conjunto de parâmetros físicos e sociossubjetivos (BRONCKART.170). são apresentadas. para a produção de um texto. dinâmicos e plásticos. O facto do gênero qualquer contexto discursivo. por aspectos sociocomunicativos e funcionais. de caracterizar quanto à estrutura dades básicas da língua (leitura. p. a utilização da língua efetua- se em forma de enunciados concretos e únicos que emanam dos integran. “A presença quase dominante dos gêneros no ensino de línguas não é dos participantes /discentes. realmente. enunciativa e das particularidades discursivo-textuais que Para Marcuschi (2002). 2015). que muitas pistas. denomina gêneros do discurso.cit. mas nenhuma satisfaz si- concordamos com Sebastião (2015). análise linguística). ao ressaltar que os gêneros funcio. os gêneros significa dizer que a forma deverá ser desprezada. Sobre a perspectiva do ISD. cristalizadas pelo uso. que pode ser descrita não só pelo conteúdo verbal e seu estilo temático. 2015. Os gêneros textuais não se ser ao mesmo tempo o instrumento e o meio podem contri- caracterizam nem se definem por aspectos formais apenas estruturais ou buir para a sua aprendizagem. as diversas abordagens existentes. construção composicional. em tantos outros.224). pois em muitos casos são são concebidos como configurações textuais relativamente estabilizadas ou as formas que determinam o gênero e. O aluno deverá ser capaz de reconhecer as diferentes di- mensões do gênero através da identificação dos conteúdos pectiva teórica que oriente efetivamente as práticas de ensino das modali- dizíveis por cada gênero. a fim de adotar uma pers. mas cada esfera de utilização da língua guísticos e sociais particulares. linguísticos e sim. são necessárias representações de uma situação social. Do ponto de vista de Bakhtin (2000). No contexto dessa discussão. 170). (MIRANDA. centradas no que possui e assegurar configurações específicas da posição estudo do gênero textual. Conforme essa autora (op. p. os gêneros não são modelos estanques em formam/ particularizam a sua estrutura. Dolz e Noverraz (2004) ressaltam em relação à importância e a dificuldade nos. torna-se relevante o que Schnewly. publicitária. jurídica. incluindo o modo como os gêneros me- elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciado. centrar-se de fato nas dimensões 58 59 . O enunciado os sociodiscursivos defendem a ideia de que. Alves e Reinaldo (2015) afirmam que tes duma ou de outra esfera da atividade humana (p. literária etc. serão as funções (MARCUSCHI. As perspectivas sociais examinam como os gêneros refletem. já que estes só se comunicam verbalmente através de tais gêneros e no sentido de se trabalhar gêneros orais e escritos em sala de aula. 2002). Sobre a relevância dos gêneros no convívio social dos seres huma. Cada enunciado partilham e tornam os participantes capazes de engajar-se em eventos lin- considerado isolado é individual. escrita. Esses três elementos mencionados por Bakhtin 1999. jornalística. É isso que o autor deiam esses eventos de forma a reproduzir atividades e relações sociais. É fundamental que se conheça o processo histórico de constituição dos gêneros. que se associam a diversas atividades de linguagem (fa- miliar. 2015. caracterizando-se como eventos textuais possuir determinadas formas fixas identificativas e o facto de altamente maleáveis. multaneamente exigências do tipo: a) propor uma concepção que englobe nam como representações que determinam um horizonte de expectativas o conjunto da escolaridade obrigatória. alunos. não conseguem sair da superfície do texto. não exploram a funcionalidade da linguagem. MIRANDA. a escrita como processo. produções. não fazem sentido para eles porque não atingem uma niana no que concerne à exploração das dimensões dos gêneros (conteúdo dimensão interacionista e discursiva da lingua(gem). b) oferecer um material rico em termos em especial no que concerne à exploração das atividades de leitura. bem como as condições de pro- tores de textos. muitas vezes. Reflexões sobre atividades de leitura de gêneros textuais nos que tanto na escola quanto nas orientações presentes nos materiais didá. sem compreender as intenções do autor e sem fazer usos sobre a forma como a leitura dos gêneros vem sendo explorada nos Livros de inferências necessárias para produzir sentido. São frequentes práticas de leitura ou no contexto de produção de material didático. enquanto implica a participação cooperativa do leitor na in- imprescindível ao trabalho com a língua portuguesa. os aspectos interlocutivos Com efeito. hoje. tas e respostas sobre o texto. as condições de produção ção precisos. em situações de comunicação diversas. que apresentam contemplam a decodificação e a codificação sem considerar estratégias que uma diversidade de gêneros textuais explorando suas dimensões de natu- explorem a funcionalidade dos gêneros e os saberes dos leitores e produ- reza conteudística. muitas vezes. por sua vez. consideran. 2008. escrito e oral. e mais de gêneros entre os pesquisadores e que é importante para a realização de especificamente com a leitura destes. Assim. De acordo com Antunes (2003).textuais da expressão oral e escrita. “O leitor como sujeito da interação busca interpretar e compreender 60 61 . vinculadas à leitura e à escrita. a nosso ver. e se limitam ao nível temático. do os avanços dos estudos no campo da engenharia didática na educação do nível explícito de processamento de sentido. em especial no que concerne à leitura e escrita dos mesmos ainda é fundamentado em práticas espontaneistas que Há livros didáticos de língua portuguesa. Concordamos com os autores citados porque estamos cientes de 2. HILA 2009. in- de referência. efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados é o que dos textos etc. interessa-nos inves. Outros. 2015). sendo de boa qualidade (LEAL e MARCUSCHI. terpretação e na reconstrução do sentido e das intenções pretendidas pelo tigar o tratamento dado a eles nos Livros didáticos de Língua Portuguesa. ainda é muito lacunar (SUASSUNA. criar contextos de produ- da leitura e da escrita. segundo os autores citados. o trabalho com os gêneros textuais. as quais embora sejam respondidas pelos Neste estudo. autor. LDP e na Escola ticos o trabalho com os gêneros. no qual os alunos possam inspirar-se para suas cluindo o conteúdo temático e as características dos gêneros. Leem de forma fragmenta- básica. tomamos como bases teóricas a perspectiva bakhti. no campo de ensino de línguas. possibilitam um olhar crítico da. da decodificação verbal. a leitura é parte da interação ver- Diante da importância que os gêneros assumem como ferramenta bal escrita. c) favorecer a elaboração de projetos de classe. que se faça a opção por realizadas pelo professores que priorizam atividades mecânicas de pergun- uma perspectiva teórica. E o mais grave é que muitos docentes não percebem essas permitirá aos alunos apropriarem-se das noções. estilo e composição) e a perspectiva sociodiscursiva. a fim de que eles usem de forma efetiva as práticas sociais dução dos textos. um trabalho produtivo com os gêneros. estrutural e estilística. mesmo recomendados pelo PNLD. das técnicas e dos instru. Estas duas perspectivas. lacunas nos materiais didáticos por falta de embasamento teórico sobre mentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão as teorias linguísticas e põem em prática as propostas apresentadas como oral e escrita. Didáticos de Língua Portuguesa. 2009). A discussão feita mostra que não existe um consenso sobre a noção No contexto escolar. 2003. 12). “Todo o texto se organiza dentro de determinado gê- autor. adapte-as etc. Para predomínio de um trabalho espontaneísta com o texto nas aulas de leitura. mesmo tendo consciência. diversas abordagens existentes a fim de adotar uma perspectiva teórica que ficarmos temas debatidos academicamente como a leitura e as práticas de oriente efetivamente as práticas de ensino das modalidades básicas da língua ensino desta na escola por muitas razões: 1) porque a formação de leitores (leitura. análise linguística) centradas no estudo do gênero textual. em sua maioria. segundo elas. não sabem como redimensionar suas práticas de ensino de portante que o professor. os quais geram usos sociais que os determinam” preciso trabalhar a leitura como um processo dialógico/interativo e reco. p. contextuais e da linguagem em uso e que ele “é uma proposta de sentido que se acha pragmáticos. deve assumir uma “atitude responsiva ativa” (op. Hila (2009) reconhece que a situação do tra. considerando-se. considerando os elementos textuais. lá. o que explica em parte as dificuldades destes textos as informações são avaliadas e julgadas pelo leitor. a referida autora afirma que há necessidade de ressigni. de lacunas em sua formação inicial acerca das teorias da leitura e Nesse momento do trabalho com a leitura devem ser elaboradas dos gêneros textuais. é im- e proficiente. nero em função das intenções comunicativas como parte das condições de Os docentes. para tanto. nhecendo as dificuldades dos alunos em lerem um texto. pré-leitura e depois a leitura propriamente dita. não fo- Essa concepção comunga com a perspectiva dos PCN (1998) e ram ainda apropriados pelos docentes ao longo dos anos. p. pectos. 69). Enten- balho com a leitura dos gêneros textuais na escola é lacunar no que con. o que interfere na formação leitora dos alunos. a leitura é uma atividade interativa de produção de sentido. É relevante que inicialmente os docentes trabalhem a fase da aberto às várias alternativas de compreensão” (MARCUSCHI. enquanto mediador possibilite a co-produção leitura. p. mais especificamente. Ao defender o trabalho da leitura a partir dos didáticos conheçam o processo histórico de constituição dos gêneros. complete-as. é o texto. de compreensão e interpretação de textos. há mais de 10 anos. p. O que está no texto e o que constitui o saber do críticos na rede pública tem passado longe das escolas. em função do desconhecimento sobre as teorias da leitura e dos gêneros O lugar mesmo da interação. espera-se que o leitor concorde ou não com as ideias do textos competentes. a língua de forma mais eficaz. 2008. de forma crítica No que concerne à leitura dos gêneros. mas é construído. as sinalizações textuais Concordamos com a autora. apresentados pelos PCN em relação à leitura. (HILA.os conteúdos do texto. essas autoras. demos com a autora que a produção de sentidos é decorrente da junção cerne à prática dos professores porque eles desconhecem as bases teóricas de elementos textuais e contextuais e que no processo de interpretação de acerca dos gêneros textuais. 2009). é fruto. contemplando atividades 242). 2) porque os conceitos e diretrizes pretendidas pelo texto” (ANTUNES. (BRASIL. e 3) porque há o também com a perspectiva teórica defendida por Koch e Elias (2006).cit. Essa dificuldade dos docentes. 62 63 . trabalho com os gêneros textuais que os professores conseguem trabalhar so de leitura. 1998. o estilo e o Sobre esta questão. cujo sentido não está textuais. formando leitores críticos e produtores de Nesse sentido. em repensarem a aula de leitura para além do uso do texto como pretexto É fundamental que tanto os professores quanto os autores de Livros para o ensino de gramática. durante todo o proces. como demonstram leitor se completam no jogo de reconstrução de sentido e das intenções os resultados das avaliações do MEC. porque entendemos que é mediante o dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor que. a nosso ver. entre outros as. a ponto de levarem o aluno a perceber que o texto é uma unidade de sentido dos textos. as gêneros textuais. escrita. questões de gênero que envolvam a estrutura composicional. de que é produção dos discursos. tema do gênero além de questões de inferenciação. 21). um estudo da língua. dades propostas pelos livros. bem escolas públicas. e que en- riqueçam o repertório de leitura relativamente a textos ficcionais literários. Na Os volumes da coleção Porta Aberta que nos propomos a analisar coleção. a publicitária. do 1ª ao 5ª ano. Rodrigues (2015). folheto. de autoria de Angiolina Bragança e Isabella Carpaneda. poemas. con. ras. o ensino da leitura deve ter O corpus da pesquisa foi constituído por uma coleção de livros didá. curiosidade. que cumpram diferentes finalida- ticos de Língua Portuguesa (Ensino Fundamental) intitulada Porta Aberta des e que. trabalho inicial de preparação para a leitura. neste trabalho foram os do 2º ao 5º ano (segundo ao quinto ano).Neste trabalho. como a análise das atividades de leitura referentes a gêneros textuais presen. da língua) e construção composicional (procedimentos composicionais posteriormente faz-se um estudo do texto. com vigência até o ano de 2015 nas ta (Língua Portuguesa) e sua relação com os aspectos metodológicos. que pretende ativar os conheci- tidos). contendo procedimentos de leitura também diversificados. respaldada teoricamente na perspectiva dialógi. na maioria das vezes por escri- relação dos participantes da comunicação discursiva). como objetivo o uso de textos variados. sejam utilizados (2011). trazendo questões de compreen- para a organização. Análise das atividades de leitura dos gêneros textuais na disso. na qual são apresentas propostas para que o aluno experiencie os diversos usos da linguagem escrita. to. coleção de livros didáticos Porta Aberta promovendo atividades que geram entretenimento. os Como base teórica. da coleção em análise. faz-se. apresenta um manual intitulado Anotações para o professor. Não lendas. estilo verbal (seleção dos recursos léxicos. oferecendo informações contidas sideramos apenas duas das dimensões dos gêneros: o conteúdo temático e no dicionário (palavras escritas corretas. não como uma mera ação de conversão de letras em sons ou ser adotada para explorar o conteúdo temático e as características/ estrutura composi. de maneira geral. sinonímia). realiza-se a produção textual. que defendem que a prática da leitura deve ser compreendida coleção Porta Aberta no que concerne às propostas de atividades de leitura. realiza-se um estudo do vocabulário. a coleção busca aplicar as propostas apresenta- aspectos metodológicos usados para chegarmos aos resultados da investi. acadêmica. trabalhando os conhecimentos linguísticos. conforme já foi mencionado. fábulas. analisamos o do primeiro ano porque entendemos que tal volume nas ati- 64 65 . apresenta textos complementares relacionados ao tema da unidade. Assim. como a literária. leitura do gênero conto na coleção Porta Aberta. ressalta que os gêneros. A coleção Porta Aberta (2011). Eles se caracterizam Em cada sessão da coleção. disposição e acabamento da totalidade discursiva e da são e interpretação a serem respondidas. fraseológicos e gramaticais mentos prévios dos alunos sobre o tema ou gênero textual a ser trabalhado. não são indiferentes às características de sua esfera. cinco volumes. e. das pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRA- gação com o intuito de verificarmos os aspectos teórico-metodológicos da SIL. contos. significações. no qual contem orientações e sugestões para o desenvolvimento das ativi- tes nas diversas unidades constitutivas de cada volume da referida coleção. Antes. estando organizada em 14 unidades. fichas técnicas. entre outras. apresentamos a perspectiva teórica da coleção Porta Aber. jornalística. Além 3. Nesta seção. como uma consequência natural dessa operação. por fim. busca-se fazer um por três momentos constitutivos vinculados: tema (referido a objeto e sen. manual de boas maneiras etc). de acordo com o cional dos gêneros textuais. consideramos relevante descrever. de forma breve. porém. a estrutura composicional. com seus propósitos discursivos. 1997). resenha. crônicas. observadas mediante a análise de atividades de ainda. contemplando os textos de diferentes esfe- ca da linguagem. o ensino é estruturado por meio de gêneros textuais diversos (par. manual do professor. por pertencerem a diferentes gêneros textuais. e perguntas que enfocam elementos do contexto de produção do gênero bem como cidade de Campina Grande e por termos acesso a algumas destas escolas onde já desenvolvemos pesqui. definido como um texto curto. e 2) Explora- Considerando a grande quantidade de gêneros explorados e. por fim. gramática como pretexto para o ensino de leitura). neste trabalho são vistas como perguntas inferenciais e subjetivas definidas. levantamento da perspectiva teórica da coleção presente no manual do ma de escrita Alfabética) e de consciência fonológica nos gêneros apresen. retire. a capacidade de confrontar e de entender as informações do texto somadas às informações trazidas sas voltadas para o trabalho com a leitura e a escrita no espaço das salas de aulas do Ensino Fundamental. apresentar poucos personagens. um total de sete unidades. contextuais. transcreva. que pertence A perspectiva teórica adotada pela Coleção Porta Aberta é intera- ao grupo dos gêneros narrativos ficcionais. fizemos um levantamento de todas as propostas de leitura 2º objetivo da pesquisa. respec- gicos da coleção e os fundamentos teóricos que a subjazem. 2001) Já as perguntas de compreensão/interpretação sicional destes. A resposta acha-se centra- da exclusivamente no texto (MARCUSCHI. poucas ações e tempo e espaço reduzidos sor presente em tal coleção: (CEREJA e MAGALHAES. iden- se as propostas de atividades de leitura usadas na coleção exploram o con. a coleção Porta Aberta1 para investigação. com 11 textos coleção Porta Aberta (ver tabela1) para serem analisadas. perfazendo um total de 44 (quarenta de perguntas utilizadas (2antecipação. Para atendermos os objetivos propos. A possibilidade de (re) construir os diferentes sentidos de um texto depende de se considerar a leitura como um processo siderarmos que se trata de um gênero que atrai muito a atenção das crianças. o que seguir os resultados das categorias analisadas. do 2º ao 5º ano. ção das características/estrutura composicional do gênero. conforme demonstra a seguinte passagem do Manual do profes- do. 66 67 .)numa atividade de pura decodificação. compreensão/inter- e quatro) textos concretizados em vinte e quatro gêneros textuais. 2009). e perguntas que indagam sobre conteúdos objetivamente inscritos no texto (O que. como sendo perguntas que sugerem atividades mecânicas de transcrição de frases ou palavras. assinale. A escolha pelo referido gênero foi feita pelo fato de ele aparecer com maior frequência na referida coleção e por con.Analisar o tipo de relação existente entre os aspectos metodoló. Hila 2009). favorecendo o letramento crítico do leitor). como. 2001). bem como regras inferenciais e análise crítica para busca de respostas ( MARCUS- 1 A escolha da seguinte coleção se deu pelo fato de ela de sido adotada em diversas escolas públicas da CHI .1 Diálogo sobre os aspectos teórico-metodológicos na o gênero textual conto. perguntas de decodificação são consideradas gação (1.. comparamos os aspectos de natureza teórica e metodológica da tados do que a exploração de atividade de compreensão textual (perguntas coleção e. onde. cionista. quando. fizemos um perguntas mais complexas que exigem conhecimento textual e outros. com verbos do tipo: copie. contendo um total de 188 perguntas de leitura/compreensão do gênero textual. professor. teúdo temático dos gêneros textuais e as características/estrutura compo. enciclopédicos. definimos as seguintes categorias de análise: 1) dos gêneros textuais (texto base) presentes em cada uma das unidades da Exploração do conteúdo temático do gênero textual atentando para a tipologia coleção Porta Aberta. pretação. decodificação. analisamos atividades propostas de leitura e compreen- de antecipação. 1997. 2005). 2 Perguntas de antecipação consistem em responder perguntas antes de ler. quem. fizemos um recorte nos dados.Verificar tivamente. pelo leitor para a produção de uma nova informação (HILA. Visando atender aos dois objetivos específicos da presente investi. Caracteriza-se por ser condensa.vidades de leitura foca muito mais o trabalho de apreensão do SEA (Siste. selecionamos. para antecipar o que acontecerá no texto (Naspolini. Vejamos na seção a quentemente. como como já foi dito. aponte. respectivamente. e 2. o amplo número de propostas de atividades de leitura. entendidas. indique. complete. de forma que selecionamos todas as atividades da coleção que trabalham com 3. tifique etc.. geraria uma grande quantidade de dados. As unidades analisadas exploram es- pecificamente o gênero conto. sejam pessoais. neste estudo como equivalentes as perguntas do tipo cópia e do tipo objetivas. Sobre a análise das questões de leitura dos gêneros contempladas no tos na pesquisa. características dos gêneros textuais. conse. de compreensão e de interpretação) e de exploração das são dos gêneros textuais na referida coleção. no caso. de encontro ao que é defendido nas bases teóricas do manual do professor cimentos prévios do aluno sobre o assunto do texto e/ou sobre o gênero da coleção analisada. como podemos observar na página 75 permitem ao leitor recuperar informações e conhecimentos que já possui do volume do 3º ano. que cobram uso de inferências. não através de práticas mecâ. não há fessor nesta importante tarefa. mas não exploram questões em torno da constituição do gênero Também faz parte dos fundamentos teóricos da coleção a ideia de textual em estudo. o gênero do texto Quando muito as autoras definem o que é personagem. Do ponto de vista das autoras do livro. publici. tária. o texto e o de questões de compreensão dos gêneros respaldada teoricamente em uma seu autor e porque se trata de um processo de interação en. podemos dizer que em relação ao conteúdo temático do gê- de uma sociedade letrada como a nossa (cf. ou seja. 68 69 . envolvem as condições de produção: (a) quem escreve os contos de fada/ ção”. É necessário orientar bem o pro- propostas analisadas. cional há uma lacuna evidente. é importante porque formações e de uso da contrapalavra que permitem ao leitor interagir com há necessidade de se trabalhar com uma diversidade de gêneros. sem dúvida. no sentido de que não há exploração dos tico que explore as dimensões dos gêneros. como se a compreensão fosse uma consequência natural de opera. entre outros aspectos relevantes no processo de leitura). faz-se necessário oferecer aos infantis. tre as diversas estratégias e capacidades de leitura que entram de compreensão. explorando os seus conhecimentos prévios. a exemplo da sugestão de que a condição principal para um trabalho adequado com a leitura “é uma roda de conversa. interativo porque supõe a interação entre o leitor. de interpretação etc. quantidade de gêneros textuais nos volumes da coleção.p. ou a sua estrutura composi- nicas de leitura e de escrita de gêneros. indo No manual também podemos perceber a defesa de que os conhe. há questões de localização. a fim de o texto. (e) com que propósito diferentes esferas (literárias. de acordo com as autoras da coleção. Entretanto. cuidadoso e acurado dos professores avaliadores e integrantes do PNLD na tura composicional. (f ) em que suporte textual esse gênero circula na sociedade etc. de divulgação científica. “Leia e responda: você sabe que chamamos de persona- sobre o assunto do texto. cotidiana) e que representam a variedade de gêneros textuais própria Assim. conduzindo os alunos a refletirem sobre questões que sons. a nosso ver. É importante salientar que há uma significativa parcela hora de avaliar o trabalho com os gêneros textuais nos materiais didáticos. vantamento de hipóteses. (d) a que esfera social pertence. de forma parcial. o mais importante neros textuais nos livros didáticos da coleção Porta Aberta. como já foi dito. embora o gênero a ser lido seja especificado.09). (c) quais os lugares sociais do emissor (autor) e do alunos textos “de verdade”. nero conto. jornalística. mediada pelo professor. Observamos que às vezes falta um olhar mais questões que explorem a organização do gênero. comparação e generalização de in- Esse ponto de vista das autoras. gem quem participa da história. início. A nosso ver. le- em jogo para se atingir a leitura proficiente (p. textos autênticos. Isso porque nas é orientar devidamente como explorá-los. para reconhecimento do pa- compreender que o ato de ler não equivale à ação de converter letras em pel social do gênero. (b) para quem. bem como ser indicadas questões que guntar quem é personagem do conto. concepção interacionista de linguagem/leitura (perguntas de antecipação. em relação expandir as práticas de letramento do aluno. Para tanto. não basta apenas que os autores dos LDP insiram grande na relação com as atividades propostas para o estudo e compreensão dos gê. à exploração das características dos gêneros. se escreve. o qual explicita a importância de se explorar gêneros textual devem ser ativados. a) Quem é o personagem principal deste conto?” Essas orientações teóricas. em seus aspectos estruturais. se efetivam. suas características/estru. que circulam em destinatário (leitor). mas mediante um trabalho sistemá. a fim de per- que será lido deve ser informado.08). antes que a leitura propriamente dita tenha textuais próprios de uma sociedade letrada. aspectos composicionais/ estruturais dos gêneros. com dados referentes ao conteúdo temático do gênero conto. a exem. 4º e 5º) Ano específico Unidades Páginas dos livros dos volumes cujos gêneros Gênero textual conto/ que contem os textos analisados (coleção foram Texto base analisados 3. aspectos 3. p. interpretação). tempo.o qual evitaria lacunas como as mencionadas neste texto. 3º. 4º e 5º). 132 Tabela 2. Essa problemática As atividades propostas para o trabalho com a leitura dos gêneros vem sendo discutida por muitos professores da área da Linguística. explorando as conforme explicita a tabela a seguir: tipologia de perguntas de compreensão textual (antecipação. você acha que foi servido nesta festa? (2º ano . conflito. 4º Ano 11 Chuva (Edson Gabriel Garcia). no-leitor. a nosso ver. (2º Ano . p. p. gênero/ estrutura .Coleção Porta Aberta. apresentaremos a seguir tabelas tuais. se Como já foi dito antes. 171). A tabela acima revela que no livro do 2º ano da coleção em análise há o predomínio de perguntas que exploram a capacidade dos alunos re- 70 71 . cada um dos textos/gênero conto. Com o intuito de melhor apresentar ao leitor os resultados das ção porta aberta (2º. no que concerne à dimen- são da estrutura composicional do referido gênero (características. Livro do 2º Ano . pouco se observa. Porta Aberta (2º. 27 Você acertou qual era o problema do Pinguin? E qual tação Um príncipe desencantado era?O final da história surpreendeu você? 06 (Flávio de Souza). Compreensão/Interpre.131) 3º Ano 11 Teste de coragem 217 Decodificação 26 Quem é o personagem desse conto? (Edson Gabriel Garcia). Bunzem e Rojo (2005).2 Análise das atividades propostas para a exploração voltados para o enredo. - de gramática 03 Como se fosse dinheiro 50 2 Características do (Ruth Rocha). (Tipologia de perguntas) Os três cabritinhos (extraído do O conto que você vai ler é a história do que aconte- 10 livro “O mundo da criança. 193 ceu na festa de história d fábula”) aniversário de um jabuti. a nossa análise se restringiu às questões de torna um entrave para a melhor compreensão dos textos por parte do alu- leitura voltadas para o gênero conto presente em quatro volumes da cole. 3º.2. Unidades 4. textuais especificados na tabela acima exploram o conteúdo temático de plo de Marcuschi e Leal (2009). Antecipação 10 Em sua opinião. 8 e 10 2º ano 1 Exploração do conteúdo 08 Bichinho de estimação 151 temático do gênero Ocorrências Exemplos (Orlando de Miranda).71)) O que você entendeu por “vão reclamar ao prefeito”? 12 Uma noite de tempestade 243 (2º ano. 105 (2º Ano. perfazendo um total de 11 gêneros tex. espaço etc.1 atividades de leitura de gêneros textuais no livro didático porta aberta) analisados 04 O Pinguim chamado Pinguim que 68 do 2º ano tinha pé frio (Jorge Chaskelmann) 07 A festa do jabuti (Flavia Muniz). e à caracterização/ estrutura composicional do referido gê- Tabela 1. o que. e para as con- do gênero conto na coleção Porta Aberta
dições de produção dos gêneros). 190 Pretexto para ensino . compreensão. 7. ações. categorias de análise da pesquisa realizada.Unidade 7. - 5º Ano composicional 07 A aranha assustadora 125 (Don Roff). Unidade 4. entretanto. Gênero textual Conto presente nos quatro volumes da Coleção nero. quem são os convidados da festa?O que 04 O Umbigo do rei 72 (Márcio Thamos). 136) (Yiuchi Kimura). em cada uma das unidades especificadas anteriormente na tabela 1. Unidade 7-p. entre outros.Unidade 4. contemplando 188 questões de leitura relacionadas ao gênero conto. Coleção Porta Aberta. p. é necessário que o profes- Providência tomada pelo reizinho para resolver o problema (p. Perguntas dessa natureza condizem tas perguntas que antecipam o conhecimento do aluno sobre o texto. vol.2 Atividades de leitura de gêneros no livro didático do 3º Ano a pergunta feita. mediante os dados da tabela acima apresentada. a nosso ver. 72) do que fazemos linguisticamente está desvinculado do gênero (NEVES. (Manual do professor . hoje sabe-se que os sentidos são construídos durante a leitura Percebemos. p. leva o aluno. Quem é o personagem principal deste conto? ( Porta Aberta.Coleção Porta há bastante exploração de questões de compreensão (de natureza subjeti- Aberta. ins. Entendemos que essa exploração sobre as características do conto é bastante limitada e que 3.75) compreensão textual. Porém. p. a criar expectativas sobre o texto a ser lido. a perceber processo da leitura porque leva o leitor. p. emaranhados nele e posteriores 3.09). como possibilidades infinitas de réplica. Será que o rei vai conseguir encontrar seu próprio de compreender a língua nos seus mais diversos usos cotidianos. tais com a proposta teórica das autoras da coleção Porta Aberta. 77). Quem é o personagem principal deste conto?. inicialmente. a nosso ver.3. o que é importante para o uso de inferências auxiliam o leitor a interpretar as entrelinhas. mática - 2 Características do gênero/ “Você já sabe que chamamos de personagem quem A tipologia de perguntas predominante nesta unidade são as de estrutura composicional 01 participa da história?”. da sua leitura e escrita. rei vai conseguir encontrar o próprio umbigo”? da e. que e não dependem apenas do texto. Pretexto para ensino de gra. Dessa forma. há uma preparação para leitura. cional/características do gênero conto observamos apenas uma ocorrência balho com a leitura comunga com a visão de Rojo (2004) acerca do que sig.leitor apenas a iden- tificar o personagem no conto e não a pensar nos elementos constitutivos/ Tabela 3. A ativação de conhecimentos prévios e o va. Ligue:Problema encontrado pelo reizinho ao se Decodificação 02 olhar no espelho 2011). As perguntas A unidade 4 do livro do 3º ano tem como texto base para leitura o de natureza subjetiva e inferencial contribuem. 76) Você já uviu alguém dizer “ele só pensa no próprio sor conheça a importância do trabalho com o gênero e acrescente explica- umbigo”? Converse com seus colegas e com o Compreensão/Interpretação 10 professor sobre o significado dessa frase (Livro do ções acerca do mesmo. De início.2. inferencial) e de antecipação ao conto lido. para a expansão conto O umbigo do rei. a levantar hipóteses e intenções e a recuperar a estrutura e a organização do texto. gerando novos discursos/textos. a fazerem uso da contrapalavra e em relação à exploração da dimensão voltada para a estrutura composi- a assumirem uma posição crítica diante do lido. relacionada ao fato de que há personagens nas histórias/narrativas. um ato de se colocar em relação a um discurso demonstra a seguinte passagem extraída da coleção Porta Aberta (volume (texto) com outros discursos anteriores a ele. Livro didático do 3º Ano . possibilitando ao aluno inserção na realidade social é feita uma pequena introdução do texto a ser lido e em seguida são fei- e atuação sobre os conteúdos do texto. temático do gênero Ocorrências Exemplos (Tipologia de perguntas) A nosso ver.p. Para elas. diante desta problemática. p. Nada umbigo? (Livro do 3º Ano. o trabalho com gêneros textuais é uma oportunidade O que você acha que aconteceu com o umbigo do Antecipação 02 rei? (Livro do 3º Ano. e posteriormente à leitura feita. a como: “O que você acha que aconteceu com o umbigo do rei? “Será que o concepção de que existe uma única interpretação para o texto está supera. de- 72 73 . 72). Unidade 4. a confirmar ou não as hipóteses e a se posicionar sobre o texto. Livro do 2º Ano. 75): “Você já sabe que chamamos de personagem quem participa da a ele. de natureza objetiva. Muitas das questões presentes no volume do 2º ano. entendidas aqui como as inferenciais e subjetivas. Unidade 4. Unidade 4 1 Exploração do conteúdo estrutura composicional do conto. assim. história?”. Unidade 4. para que o aluno possa se apropriar de forma eficaz 3º Ano.fletirem sobre os textos lidos e de se posicionarem sobre eles. Essa perspectiva para o tra. isto é. tigam os alunos a dialogarem com o texto. na qual da capacidade leitora. como nifica ler na atualidade. Antecipação 02 uma paródia de um conto de fadas muito conhecido? Qual é o titulo deste conto que foi parodiado? (Livro do 4º nifica ter a capacidade de entender as informações do texto somadas às Ano. enciclopédi. que exigem Tabela 5.Coleção Porta Aberta. conteúdo temático Ocorrências Exemplos do gênero: tipolo- segundo a qual no trabalho com a leitura há um conjunto de estratégias gia de perguntas Você sabia que o trecho do conto o príncipe desencantado é e conhecimentos que são acionados. enciclopédicos. análise crítica para busca de respostas” (MARCUSCHI. que tem como texto de abertu- Decodificação 04 leu.242) Decodificação 03 O lobo e a cabra se trataram com educação? (Volume a resposta fica por conta do aluno e não há como testá-la em sua validade 3. 2001).aparecem os seguintes personagens: Turma do Balau.Coleção Porta Aberta. p. Aberta). bem como regras inferenciais e análise crítica para busca de respostas. b) gen- tis. No trecho que você de leitura da Unidade 12 do livro do 3º ano.Livro didático do 4º ano . . . contextuais. mas o acionamen- 2 Características/ estrutura . Como composicional do gênero bem diz Marcuschi (2001). 249). Pretexto para ensino de . Você acha que Pororoca vai ser aceito na turma de desta última. sendo que Quem você acha que são os personagens do conto? (p. 04. Unidade 11 2 Caracterização do gênero/estrutura . que contempla o tratamento dados às questões que pode ser narrado em um conto como esse? (p. sendo que o predomínio é o De onde essas informações podem ter sido retira- Compreensão/Interpretação 14 das?(p.unidades 6 e 11 (continua) 1 Exploração do são respaldadas teoricamente em uma perspectiva interacionista de leitura. bem como regras inferenciais e (Edson Garcia). há o predomínio de perguntas de compreensão que levam o aluno a interagir com o texto. c) bonitas. Para Hilla (2009). p.) e as que têm a ver com o texto de maneira apenas superficial. Livro didático do 3º Ano . do temático do gênero: Ocorrências Exemplos tipologia de perguntas cos. que tem como base para o trabalho o texto “Teste de Coragem” sejam pessoais. a tabela acima. - 1 Exploração do conteúdo: Ocorrências composicional tipologia de perguntas Exemplos Antecipação 02 O título do conto é Teste de coragem. 221) Pretexto para ensino de gramática . p. Compreensão /Interpretação 06 ver? Por quê? (Volume 3.219). p. (Livro do 3º ano. 242. Unidade 12. mostra que há questões A mãe do Balau (p. to de seus conhecimentos prévios em relação à temática do texto. Unidade 12. São perguntas que “exigem conhecimento textual e outros.finidas. Pororoca. p. 249) Na 2ª parte do conto. sejam pessoais. - gramática Tabela 4. d) educadas (Porta Aberta. 216) Assinale a alternativa correta. vol. (Livro do 3º Ano. a extração de conteúdos presentes na superfície do texto. 2001. Pelo título. a cabra e o lobo chegaram a se (MARCUSCHI. Balau ra “Uma noite de tempestade” (YUCH KIMURA). Isso mostra que as atividades propostas na referida Unidade Tabela 6 . leção. 219) O que esse texto informa? de antecipação.3 Atividades de leitura dos gêneros no livro do 4º Ano do tipo “Você acha que Pororoca vai ser aceito na turma de Balau? Justifique sua resposta”. assim como na Unidade 4 da co. Mediante as perguntas de compreensão textual que ilustram Balau? Justifique sua resposta. p. Unidade 12 1 Exploração do conteú- conhecimento textual e outros. contextuais. podemos observar que é cobrado do aluno/leitor não apenas Unidade 11.2. 107) Copie a frase e complete-a com as alternativas adequadas: As informações trazidas pelo leitor para a produção de uma nova informação. Decodificação 07 princesas dos contos de fada costumam ser: a) feias. decodificação e compreensão. como as perguntas mais complexas. O que você acha A tabela número 6. acionando seus conhecimentos prévios em perguntas 3. do que você acha que vai tratar o conto? Antecipação 05 Justifique sua resposta. p. podemos observar que. compreender sig. 107) 74 75 . 52). Livro didático do 3º Ano . respectivamente. as perguntas de natureza inferencial levam o Na tabela acima referente à Unidade 11 do livro do 3º Ano (Porta aluno a pensar. 133) A tabela acima revela propostas produtivas de compreensão leitora. a saber: O conto é uma narrativa no qual se desenvolve um único conflito. não vai acontecer nesse conto?(5º ano. o que será que vai acontecer? (5º ano.. p. 107) que das aranhas é real? (5º ano . entretanto no que concerne à categoria de análise “Exploração das carac. personagem do conto A aranha assus- tadora. Sendo esse um conto de terror. Releia dois parágrafos do conto e responda: “No re- Pretexto para ensino de 01 creio. Isso aconteceu nessa história? (5º ano . p. que você vai ler a seguir. 129) 2 Caracterização/ estru. perguntas do tipo: que gênero textual é este? Você já leu algum tes no livro do 5º ano é possível percebermos o predomínio de propostas conto? Quais são as características de um conto? Ele é diferente de uma de atividades de leitura e de interpretação de textos que acionam os conhe- notícia ou de um poema? Por quê? Qual é a função da leitura de um conto? cimentos prévios dos alunos. livros da coleção analisada. unidade 4. tempo. mediante. Seria interessante que outros elementos do do temático do gênero: Ocorrências Exemplos tipologia de perguntas Pelo título e pela ilustração da capa o que você acha que conto (enredo. encontrou uma dessas As tabelas apresentadas. Pergunta nº 5. do gênero/estrutu. Você já sabe: conflito é uma compli- 1 Exploração do conteú. e exploração do mesmo de forma espotaneísta. (continuação) (continuação) 1 Exploração do 1 Exploração do conteú- conteúdo temático Ocorrências Exemplos do temático do gênero: Ocorrências Exemplos do gênero: tipolo. o que revela um de lembranças o que eles já sabem sobre os conteúdos do texto.” Que efeito essas reticências causa no leitor do capazes de levar o aluno a interagir com o texto e a se tornar um leitor críti... (5º ano. advindo de problemas de diversas ordens como sobre o novo objeto de ensino. renciação? (5º ano.125) perguntas de compreensão/interpretação. p. neste caso. sem bases epistemológicas. gramática texto?(p. p. .4 Análise de atividades de leitura de gêneros no livro do 5º Ano textos de natureza narrativa.unidades 4 e 7 (continua) Aberta. Unidade 7. Na sua opinião. . Debbie. função social etc. ora ana- lisado. diferentemente de perguntas 76 77 . 49) O que você faria se visse uma aranha como esta? (5º só na unidade 4 do livro do 5º Ano. (Ver a ilustração da aranha no Antecipação 08 conto A aranha assustadora. passam a agir como bem demonstra Miranda (2014): falta de clareza sobre a noção de gêneros. p.Livro do 5º ano . por Na tabela com exemplos de atividades de leitura de gêneros presen- exemplo. Você já sabe: conflito é uma complicação que aparece na história. que os instigam a buscarem em um passado A ausência da exploração do gênero é algo preocupante. tipologia de perguntas gia de perguntas Copie do conto a expressão que justifica a sua resposta Você achou o conto engraçado? O que dá humor a ele? (5º ano.53) Que pontuação poderia ser usada para fazer essa dife- co. desfecho) fossem também explorados. É curioso ressaltar que nas atividades do livro do 5º ano. Unidade 4. 125).52). revelam o predomínio de no assoalho do seu quarto. sujeitos de sua aprendizagem e como atores sociais que têm a chance de dificuldade na escolha dos gêneros para serem trabalhado em sala de aula expandir suas práticas de letramento e de agir na sociedade de forma livre. p. todo mundo foi comprar lanche. tação O conto foi como você imaginou? Justifique. qual será a atitude de Seu Lucas após 2 Caracterização 28 essa reação das crianças? (Volume do 5º p. os seus aspectos estruturais. Na hora de pagar. Unidade 7. p. há uma ocorrência que sinaliza a exploração das características dos 3. cação que aparece na história. ou melhor ensino lacunar dos gêneros. espaço.2. mas em todas as unidades de todos os ano. como vimos. Unidade 7. 53). tabelas.52). p.51) Compreensão/Interpre. percebemos a omissão de perguntas que possam explorar a nature- za dos gêneros. 52) Compreensão/ 21 O príncipe se parece com os príncipes dos contos de fada? Decodificação 08 Que frase dá ao leitor a certeza de que o segundo ata- Interpretação Por quê? (Volume do 4º Ano.. ra composicional Geralmente contos de terror não têm final feliz. Pois é. (Coleção Porta Tabela 7.Unidade 7.Unidade 4. incluindo o gênero conto. 134) Pretexto para ensino Que relação existe entre a capa do livro e o assunto do de gramática 01 conto?(5º p. p. como nas demais tura composicional do gênero 01 único conflito.p. Volume 5. Os leitores.Unidade 7. de Don Roff). O conto é uma narrativa no qual se desenvolve um terísticas/ estrutura composicional dos gêneros textuais”. enquanto mediador. o olho crítico do professor sobre as atividades de leitu- leitura de gêneros presentes na coleção propicia-se um trabalho que some ra de gêneros textuais nos materiais didáticos (apostilados. é importante que vidades propostas para se explorar a leitura dos gêneros trabalhados toma o professor. que a coleção propicia. contemplando atividades de compreensão leitura dos gêneros levam o aluno a fazer uso de conhecimentos prévios. se- do que é lido por parte dos alunos. ao A análise dos dados revela que a perspectiva teórica adotada pela defender a ressiginificação da leitura a partir dos gêneros textuais. tal fato demonstra perguntas de leitura que exploram as dimensões do gênero textual Conto. elas são praticamente inexistentes. A produção de sentidos é decorrente da junção de elementos professores que fazem uso de tais livros. de um total de 188 questões de compreensão textual. tendida como uma série de atividades incentivadas e acionadas no intuito para a expansão das suas práticas de letramento.do tipo cópia. e interpretação de textos. o estilo e o tema do gênero . considerando os elementos textuais. criticidade. contextuais e pragmáticos. oportunidade de interagir com o texto e acionar os seus conhecimentos prévios mediante questões de antecipação. facilita o entendimento de uma nova informação. Entretanto. ao aluno. há um problema sério relacionado à exploração das de ensino de leitura. É analisada orientações relevantes no sentido de auxiliar o professor enquan- relevante que inicialmente os docentes trabalhem a fase da pré-leitura e de- to mediador na formação do leitor crítico.) exerce um papel potencializador no redimensionamento das práticas dizagem. devem ser elaboradas questões de gênero que envolvam a estrutura composicional. Há de fato nos livros da coleção textos. importantes para a compreensão destes. A pré-leitura. enfoca elementos do contexto de produção do textuais/discursivos. Assim. inferências. podemos dizer que há uma orientação adequada para o trabalho de co-produção de sentido. por sua vez. ou melhor. etc. Prova disso é que registramos apenas duas ocorrên- rial didático e em exames oficiais que avaliam o desempenho linguístico cias. 46) nos faz ver que os manuais características/ estrutura composicional dos gêneros textuais/discursivos. A cerne à exploração das características/estrutura composicional dos gêneros compreensão. Considerações Finais compreensão e interpretação. No que concerne ao conteúdo temático do gênero. podemos dizer que nas orientações para o trabalho com a Sem dúvida. Marcuschi (2001. como já foi dito antes. a exemplo da Provinha Brasil. de dos alunos. defendemos que os autores de livros didáticos. possibilite a co-produção de sentido dos como base a referida concepção teórica. além de questões de Assim. livros didáticos conhecimentos prévios dos leitores com o novo objeto de ensino-apren. no que con- de ativar os esquemas mentais que a criança têm sobre o que será lido. conforme revelou a gênero bem como a capacidade de confrontar e de entender as informa- análise. p. Nesse momento do trabalho com a leitura. presentes ainda na atualidade em grande parte do mate. tenham um olhar textuais e contextuais. as informações são mais atento para as características do gêneros textuais. tendo em vista que a compreen- ções do texto somadas às informações trazidas pelo leitor para a produção são das características composicionais do gênero. é en- levantamento de hipóteses. gundo a autora. corroborando o que afirma Hila (2009). bem como os inferenciação. coleção Porta Aberta no que concerne à atividade de leitura dos gêneros textuais é a perspectiva interacionista de leitura e que grande parte das ati- Conforme a autora. de acordo com Hila (2009). em suas aulas. Entretanto. já que elas são tão avaliadas e julgadas pelo leitor. de língua portuguesa do Ensino Fundamental não são satisfatórios devido 78 79 . com a qual concordamos. uma vez que as atividades de pois a leitura propriamente dita. A nosso ver. o que sem dúvida é problemático. No processo de interpretação. contribuindo assim. Texto e interação: uma proposta de produção tex. São Carlos: Editora Claraluz. São Carlos (SP): Claraluz. Jean-Paul. Izabel. Roxane. 2009. M. 2009.L. Projeto de pes. Rio de Janeiro: Lucerna. MARCUSCHI. 217-240. Auxiliadora. por um interacionismo sócio-discursivo. NASCIMENTO. Beth. G. Maria Augusta. Língua Portuguesa.. análise de BAKHTIN. H. Livro didático de língua portugue. linguagem: a abordagem de Bakhtin. p. neros textuais e ensino. COUTINHO.) Alfabetização e Língua portuguesa: Livros didáticos e práticas pedagógicas. 2005. SP: Mercado de BRASIL. p. Atividades de linguagem. F. In: Costa Val (org. COUTINHO. São gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola. no II SENALE. São Paulo: Parábola. 165-178. teorias e práticas. Ressignificando a aula de leitura a partir dos gê- neros textuais. 2005. Ana Raquel. Silvana Faccin. In: gela Paiva. 2011. In: NASCIMENTO. E. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. 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Considerações sobre o ensino de gêneros textuais: pesquisa BRAGANÇA. São Paulo: Educ. Luiz Antônio. _____. Campinas. R. 2015.. sa como gênero do discurso: autoria e estilo. sentado no Congresso da Secretaria de Educação de São Paulo. M. Cláudia Valéria. Paulo: Martins Fontes. 2002. MAGALHAES. Ângela. BEZERRA. SP: Merca- do de Letras. O Livro Didático de Língua Portu- quisa Gêneros textuais como objeto de ensino: perspectivas teóricas e instru. UAL/ UFCG. In: DIONISIO. São Paulo: Parábola. Belo Horizonte: Referências Autêntica. Compreensão de textos: algumas reflexões. DIONISIO. Processos de compreensão. 2015. Parâmetros Curriculares Nacionais: Letras. Elvira Lopes. A. São Paulo: Contexto.1998. TFOUNI. SP: Mercado de Letras. 1980. Por fazermos parte de um grupo que desenvolve pesquisas de vertente etnográfica. p.]”. Ensino de Língua Portuguesa: os gêneros textuais e a or- todoxia escolar. 2004. concomitantes. na sociedade grafocêntrica em que vivemos. Implicações dos estudos de letramento no ensino de escrita em língua materna: o que mudou. 1989a. explicitar a que conceito de letramento estamos nos referindo. afinal? Responder a essa pergunta requer. Rita e OLIVEIRA M. Leitura. 2008. repartição pública). o que mudou. inicialmente. estabelecimento comercial. clube. 1989b. Refere-se aos usos sociais da escrita nas mais varia- das esferas de atividade humana (lar. Por essa ra- zão. Campinas. NOVERRAZ e DOLZ. mas não só. escrita e ensino. Lívia. praticamente. em contextos específicos. mas a compreensão de letramento é bem mais ampla. afinal? Glícia Azevedo Tinoco (UFRN) A publicação das primeiras ideias de ressignificação do ensino de leitura e escrita em língua materna (OSAKABE. e isso nos leva a Kleiman (1995.. Maceió: EDUFAL.. KLEIMAN. Nesse sentido. pois.SUASSUNA. as práticas escolares constituem o que se convencio- nou chamar de “letramento escolar”. segundo a qual letra- mento é “[
] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita. 1988. 1995. inclusive as desenvolvidas na escola. enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia. 1979. 19). assumimos a concepção de letramento como prá- tica social. GERALDI. 1984. KLEIMAN. vale a pergunta: nesses trinta e poucos anos. hospital. Considerar letramento como prática social implica. B. Bernadete. SOARES. In: ZOZZOLI. não se es- 82 83 . para objetivos específicos [. igreja. SCHNEUWLY. J. 1995) são. rua. associação profissional. Não há apenas um em cir- culação no País. 1986. Gêneros orais e escritos na escola. partir do princípio de que. 1993) e o início da circula- ção do conceito de “letramento” no Brasil (KATO. escrito. ao desestabilizar conceitos já internalizados. Ele pressupõe. de áreas profissionais específicas. sentido para o leitor. documentar. escrever pressupõe um contrato entre um texto (oral. um exercício complexo que requer a ativação discursivo adequado? Para quem pretendemos escrever? Qual é o assunto de diferentes conhecimentos (de mundo. o texto-enunciado é a unidade real da A primeira delas é a conceituação de língua(gem). desde a sua origem. a alteridade. Isso se justifica professor. Escrever não pode ser um exercício mandatário: os alunos Essa ampliação conceitual remete para a ideia de leitura de mundo que escrevem porque o professor mandou e quer verificar se cometem algum precede (e complementa e enriquece) a leitura da palavra (FREIRE. ou de qualquer outro suporte. uma vez público. para reagir a situações sociais. É preciso subs. erro de ortografia. Escrever também não se restringe à produção de redações nem é o atribuir sentidos possíveis a um texto. o(s) escrevente(s) precisa(m) assumir o dito e. e mutante” que propicia a interação humana (BAKHTIN. Com efeito. que não se reduz a um conjunto de letrinhas organizadas em quentemente. compostos que. se escrever bem significa reagir. lemos as pistas verbais. Escreve-se Atrelada a essa concepção. pontuação. a construção da contrapalavra. estilística) pelo de língua(gem) como um “bicho vivo -enunciado existe para isso mesmo. humano há cerca de um pouco mais de cinco mil anos para registrar. Ler significa colares. VOLOSHI. [1929] 1992). de forma adequada. então. ampliar o horizonte conceitual e rearticular objetos e formas de ensinar e de aprender. a uma si- tuação comunicativa. de regras sociais. as variáveis da situação em partes homeopaticamente oferecidas aos alunos (fonética/fonologia. 84 85 . isolados de um contexto. a de texto. O texto morfologia. qual é o gênero A leitura é. apenas atendam a exercícios es- A segunda ressignificação conceitual é a de leitura. Ora. porque deixa de se concepção implica pensar que escrever não é apenas copiar (embora copiar. circulação e leitura. não-verbais. respondendo a demandas sociais. multissemiótico) para que possamos interlocutores: que situação comunicativa provoca a prática de escrita? atribuir sentido a ele. organizar em torno de definições. regência. Conse. imagético. uma receita de bolo possa ser uma prática social necessária revozeamento conceitual acerca de uma língua morta e passa a focalizar os quando se pretende fazer o bolo) tampouco construir períodos simples ou usos sociais que da língua são feitos. Consequentemente. Texto é letramento significa assumir ressignificações1 conceituais e metodológicas um composto verbal ou não-verbal ou ainda verbal e não-verbal que faça importantes. A quarta é a de escrita: uma importante tecnologia criada pelo ser NOV.creve apenas para comprovar domínio do sistema linguístico. inclusive os de natureza to pode provocar? linguística. pelo fato de. multimodais de Nos estudos de letramento. comunicativa que propiciou sua produção. de preceitos organizá-lo? Que linguagem precisamos utilizar? Que implicações esse tex- religiosos. de associação com outros tex. concordância. 1990). interAÇÃO social. é necessário observar as variáveis dessa situação com 1 Estamos tomando o termo “ressignificação” conceitual e metodológica como a propriedade de o cuidado e planejar bem o texto antes de torná-lo público. principal? O que pretendemos alcançar com esse texto? Como devemos tos e gêneros discursivos. dando a eles outras significações. ou seja. não apenas decodificar o sistema. ou de uma tela. Para a situação comunicativa em que nos encontramos. con- Essa ressignificação conceitual altera em cheio os conteúdos do tabilizar. classificações e exercícios analíticos de por exemplo. oposto de falar. Vejamos algumas. repensar o ensino de escrita ancorando-nos nos estudos de torno de um papel. Assumir essa processo de ensino-aprendizagem de língua materna. sintaxe. uma terceira ressignificação a ser feita é para agir no (e sobre o) mundo. entre outros tantos). Mas não só. o diálogo com o tituir o conceito de língua como um sistema que pode ser “esquartejado” outro. os pais deles e tras de natureza metodológica também são necessárias. nem interessa a seus alunos. Com essa mudança. em tempos trabalha para apreender o ensinando-se.] ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que 2 Práticas de letramento são. a tradi- o modo de ser professor e de organizar a prática pedagógica. es- pecialmente quando analisamos algumas postagens nas redes sociais. de um lado.. às tecnologias e às competências necessárias para a sua realização. Em outras palavras. em consequência disso. estudantes não tenham experiência prévia. equívocos. Mas Essa forma de ensinar e de aprender requer. inclusive. enviar cartas. obviamente. ciadas aos saberes. um primeiro ajuste metodológico tem a ver com o detentor de um saber (que. na [. mento contínuo. Todavia. porque reconhece um vendo a língua escrita para alcançar um determinado objetivo numa determinada situação. trabalhar de forma situada. mesmo em esferas de atividade nas quais professores e aprender mais? É ser um profissional que. em determinadas situações. servando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz mos nos responsabilizar sobre o que emitimos. escrever diários”. Precisa. de aprendizagem (AFONSO. aquele que compartilha responsabilidades e tarefas na ção e que organiza sua prática COM os alunos e não para eles ou por eles construção dos saberes seja com a comunidade interna à escola seja com significa. planeja- isso é assunto para outro ensaio. ensina aos que disso nada sabem? É ser um profissional que se dedica. Para tanto. porque. curioso. por entender profundamente a organização do sistema linguís. de outro.. agentes externos.] conjunto de atividades envol- quem ensina aprende. da pesquisa-ação e pode levar o grupo todo à inserção em múltiplas práti- mais do que outros. esse cons- tos. precisa -reflexão-reação que pressupõem tanto oralidade quanto leitura e escrita? deixar de se preocupar em ser o centro das atenções para ser um parcei- Filiar-se à identidade de profissional que está em constante forma. podem se tornar ensinantes. 12): “[. saber o que caracteriza aquela comunidade construção colaborativa.. metodologicamente. posto aspecto identitário. p. O que é ser professor? E mais: o que é ser professor de que não veem função social naquilo) para aprender COM os alunos o que língua (materna/estrangeira). O nome disso é responsabilidade enunciativa. humildade para reconhe- Não bastassem as ressignificações conceituais já mencionadas. ob. p. o professor se “desencastela” de sua posição de Em sendo assim. quais são as necessidades reais dos Ao passar a lidar com demandas de leitura e escrita de outras esferas aprendizes que.mais ainda. 86 87 . por vezes. Voltemos ao que nos interessa aqui e agora. não sabe e agregar valor ao processo a partir de seu olhar mais experiente sional que. ro mais experiente. segundo Kleiman (2005. organiza seus “parceiros de aprendizagem” em ações colaborativas de ação É exatamente por isso que o professor. Exemplos de práticas de letramento: assistir a aulas. acer- de ampla velocidade de compartilhamento e alcance de opiniões.27): datizados) e. aos usos sociais da língua e... será possível trabalhar com textos de circulação real (e não di- conforme dizia Freire (1993. passa a ser possível substituir (ou. o escrito. cer o que não sabe e abertura para aprender com os alunos. ou. outros agentes externos à comunidade escolar. 2001). Em outras palavras. quer sempre cas de letramento2. que também podem ocupar posição de destaque nessa nhecer o grupo de estudantes. em especial cional hierarquização do processo de ensino-aprendizagem dá lugar a uma no que tange ao ensino de escrita em língua materna. Sempre. ensinando aprende e. é necessário co. sem o que não o aprende. perspectiva da prática social. precisa se alinhar à prática pedagógica muito mais horizontal e produtiva. asso- conhecimento antes aprendido e. para isso.. Essa prática pedagógica se aproxima bastante tico. esse bicho vivo e mutante? É ser um profis. truto parece estar em falta para boa parte de “opinadores” mundo afora. de atividade. flexibilidade. atenção ao outro. no trato com a linguagem. o ensinante se ajuda a descobrir incertezas. gramaticais. de leitura e na sociedade e a produção de textos que serão lidos. de conhecimento. seja no de professor em for- nem melhores. de ação social e outros mais. ou um gênero pré-definido pelo professor. mação inicial ou continuada. e não um conteúdo ensinar e todos têm algo a aprender! Longe de se tratar de uma generaliza. O primeiro deles é de de letramento nos levam a um modelo didático diferente do tradicional. de trabalho. ele revela uma rede conceitual de base na qual são ancorados projetos de letramento podem se configurar como um modelo didático os procedimentos adotados em sala de aula. de ensino. seja no papel de aluno.pior das hipóteses. 1993) nem piores de vida profissional. o trabalho do professor-agente de letramento não turmas de educação básica ou superior. um modelo didático vai sendo se restringe a um planejamento que envolve progressão de conteúdos or. isto é. de restrição de Segundo Kleiman (2000.] um conjunto de atividades que se origina de um inte- por práticas sociais de outras instituições que lidam com a escrita.. afinal. Respeita os saberes diferentes. ção indevida. esse pressuposto é libertador. entrem nessa comunidade de aprendizagem. dizagem dos aspectos formais apenas). oferece concretude à ideia de que vivemos projeto de letramento como um modelo didático? Durante nossa trajetória mergulhados em mundos de letramento (BARTON. construído por nós como resultado das experiências que vamos agregando. 2008) em que alunos-ensinantes e professores-aprendentes É exatamente por requerer ressignificações conceituais e metodoló- trabalham em comunhão. a leitura de textos que. transformando obje- tivos circulares como “escrever para aprender a escrever” e porventura. ensinar a escrever nessa perspectiva cial em que a escrita é utilizada para atingir algum outro pressupõe que o professor seja um agente social: um gestor de recursos e de fim. que vai além da mera aprendizagem da escrita (a apren- saberes. Subjaz dessa compreensão a ideia de que o eixo articulador dos O que. tográficos. O projeto de letramento é uma prática so- Conforme se pode perceber. uma vez que têm função social fora da trabalho coletivo de alunos e professor. a elaboração e a planificação de projetos rística de ir-se reelaborando continuamente em decorrência das experiên- de letramento (KLEIMAN. embora tenha a caracte- pressupõe o trabalho em grupos.. em um de escrita que dão “vida” à palavra. que se inserem para que participem das práticas de uso da escrita. zação temporal e espacial (“x“ minutos em sala de aula). 238): um projeto de letramento representa. temáti. de fato. apenas complementar) exercícios puramente analíticos [. linguístico-textuais e de gêneros discursivos. Enquanto o modelo tradicional se ancora na lógica de compartimentali- cos. bem como a compreensão de que os cias vividas. um professor-agente de letramentos é um promotor das e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento suas próprias capacidades. participantes (estudantes e professor) e de escolha de um tema ou de um 88 89 . 2000). Ele Esse modelo parametriza nossas ações docentes e. situadas nas diversas instituições. DIFERENTES. Um grande salto de qualidade! sua capacidade. afirmação: os projetos de letramento diferem de projetos didáticos. (TINOCO. tanto os dele quanto os de seus alunos e de agentes externos que. é melhor frisar dois pontos.. Nas palavras de “ler para aprender a ler” em ler e escrever para compreender Kleiman (2006).. Qual é a resse real na vida dos alunos e cuja realização envolve o uso da escrita. O segundo ponto é de interrogação: por que podemos entender o contempla os múltiplos olhares. circulam importância disso? É a de desenvolver atividades de oralidade. gicas específicas (algumas das quais discutidas neste ensaio) que os projetos Quanto a isso. cada um segundo escola. seja no de professor em ação em diferentes Em sendo assim. das de seus alunos e das redes comunicativas em e a realização do projeto. está por trás dessa ideia? Simples: todos têm algo a projetos de letramento é a escrita como prática social. p. Unicamp. posto que d´Água. que esse modelo é mesmo factível em escolas públicas brasileiras? É. alguns leitores podem estar se perguntando: mas será KATO. RJ: Paz e Terra. O ensino e a for- tem de ser assim mesmo. os BAKHTIN. estudantes aderirem ______. Marxismo e fi- projetos de letramento se abrem para práticas sociais mediadas pela escrita losofia da linguagem. pode tornar a aprendizagem bem mais significativa.. p. seguido. 1989(a). Professora sim. consequentemente. ______. SIGNORINI. 1984. não podemos pensar ______. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a es- Referências crever? Brasília/DF: MEC. HAMILTON. Instituto de Estudos da Linguagem.nonio. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. Mary. 1993. Processos identitários na formação profissional: o professor como CHALLENGES’ 2001/DESAFIOS 2001. vista as necessidades da comunidade de aprendizagem em foco. Angela B. Ana Paula. é possível analisar KLEIMAN. [1929]. 223-243. situações sociais. Lin- guagem nas séries iniciais. em “o que mudou no ensino de escrita com os estudos de letramento”. Para concluir. E dizagem da função? In: _______. e não por eles nem ______. Campinas/SP: Pontes. 1993. Porto Alegre: ART- MED. pois. Manoel. 1989(b). mente sobre a ação e planejar a reação COM os alunos. realça-se a reflexividade. VOLOSHINOV. mação do professor: alfabetização de jovens e adultos. PODE mudar se professores e. FREIRE. 90 91 . O texto na sala de aula: leitura e produção. Campinas/SP: Pontes. 2006. Inês.pdf>. Acesso em 12 abr. 75-91. SP: Ática. João W. AFONSO. SP: Ática. Trata-se. para situações comunicativas reais. Mikhail. tendo em don: Multilingual Matters. Alfabetização: leitura do mundo.. 1986. p. Definitivamente. pinas/SP: Pontes.conteúdo. no que sobre a prática social da escrita. Valentin. Cam- alguns exemplos concretos desse modelo em ação. BOCH. relaciona demandas da vida com a necessidade de aprender em diferentes GERALDI. SANTOS (2014). lo Freire e Donaldo Macedo. (Org. Leitura: ensino e pesquisa. Paulo. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. A essa altura. Letras. 427-432. 1993. tia não: cartas a quem ousa ensinar. leitura da palavra. SP: Olho para eles. Campinas/SP: Cefiel. Pau- Nesse modelo didático. ______. 1992. Comunidades de aprendizagem: um modelo para a gestão da aprendizagem. Cleve- possam contribuir com a construção de saberes significativos. nível em: <http://www. Mary et al. agente de letramento. David. de uma adesão. 2007. (Org. No e-book de Oliveira. p. 2000. Dispo. In: CORREA. O processo de aculturação pela escrita: ensino da forma ou apren- aos princípios dos estudos de letramento. retomamos a ideia inicial do título para desarmar ______.uminho.). 2005. Ensino de Língua: representação e letramento. Worlds of literacy. Refletir continua. sim. em geral. para agentes que BARTON. TINOCO. In: II CONFERÊNCIA INTERNACIONAL ______. São Paulo: Mercado de na%20Afonso%20427-432. Coleção Linguagem e Letramento em foco. de exercícios de fixação de aprendizagem. SP: Mercado de Letras. Oficina de leitura. sim. Françoise. uma “armadilha da linguagem” em que caímos e só no finzinho deste en- saio é que nos demos conta disso. 1995. SP: Hucitec. Anais. Os significados do letramento: uma nova perspectiva Não há relação direta entre esses elementos. Campinas. 1990.). Temos de pensar.pt/challenges/actchal01/048-A. em diferentes espaços. Glícia M.vídeo e Livro didático (LD). TFOUNI. A. Natal: EDUFRN. TINOCO. na produção de atividades de linguagem em situação de ensino e as práticas profissionais necessárias ao exercício da docência. Definidos os dois aspectos pelos quais estão nortea- dos teoricamente.OLIVEIRA. São de sempre em riquíssima fonte de conhecimento para explicar as práticas Paulo.br:8080/jspui/handle/1/11787 OSAKABE. SP: Williany Miranda da Silva (UFCG) Pontes. 1980. 241 f. 2008. Maria do Socorro. A. reflexões sobre o uso da tecnologia para SOARES. Projetos de letramento e formação de professores de lín- gua materna. SP: Cortez. O avesso do avesso. Adultos não alfabetizados. E-book. Atividades de linguagem em contexto de ensino: vraria. de fragmentos de obras consagradas. Letramento e alfabetização. A. M. SANTOS. O presente texto tem por objetivo redimensionar a utilização de material específico. Projetos de letramento: ação e formação de professores de língua materna. A manifestação da linguagem em ambientes diversos consiste des- tuto de Estudos da Linguagem. disponibilizados em livro didático de português e vídeo. _____. 1995. todos são exemplares legítimos de uso de língua que acabam nas escolas quer pela compilação de livros didáticos quer pelo pla- nejamento individual ou coletivo dos docentes que os selecionam. Argumentação e discurso político. Linguagem e escola: uma perspectiva social. passando pelas pro- pagandas. São Paulo: a formação docente Ática. desenvolvem atividades variadas para abordar o conteúdo. de M. Tese (Doutorado) – Insti. manchetes e notícias de jornais até imagens e vídeos veiculados pela mídia digital.ufrn. e. Haquira. SP: Kairos Li. Ivoneide B. Universidade Estadual de Campinas. 2008. Magda. 1988. promovem uma reflexão de conteúdos de língua em contextos de ensino? 92 93 . 1979. com eles. a questão central que pretendo responder gira em torno da seguinte problemática: Até que ponto as práticas profissionais. Identificador: http://repo- sitorio. Glícia M. Introduzindo o tema TINOCO. Leda V. 2014. Assim. requeridas pela diversidade de materiais. de sua dis- ciplina. a ser elaborado ou construído em sala de aula.. necessárias ao exercício docente de forma adequada às novas exigências do mercado profissional. quer de mudanças no sistema de ensino. publica. Luiz Paulo. número 2. de forma concreta e pontual. pela preocupação em dar visibilidade a grupos marginalizados quer pelo diálogo que se instaura entre pesquisadores de áreas variadas cujas con. dentre elas. Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio de Janeiro. letra de canção. situamos a temática da formação do ampliando os conteúdos. coo- perando para minimizar os prejuízos da falta de tempo suficiente para reali- Após a exposição teórica. que se apresentam para a sua atuação. Materiais didáticos são objetos utilizados pelos professores para (KLEIMAN e SANTOS. 3 Os autores colaboram com diversos capítulos no livro organizado por MOITA LOPES. Materiais didáticos e atividades de linguagem sequências se constatam ante a necessidade de mudança e de renovação epistemológica. em evidência. dezembro de 2015. faremos uma inserção de base teórica em uma do no Youtube. Em prol da coletividade de ações. que envolve o grupo social (profes. materiais didáticos e da prática docente para citar explicitação de fenômenos caracterizados teoricamente. e atenta para a avaliação de currículos. In: RAFAEL. envolvendo não só a aprendizagem e o ensi. e da formação pro- Além do contexto de ensino. atuar como fonte de refe- rência para o trabalho docente (estudo e ensino). 2014). 94 95 . como o uso de materiais junto de atividades para o ensino-aprendizagem.). com a inserção de novos paradigmas e a geração de ou- tros sistemas de conhecimentos. a metodologia empreendida para o trata- no de línguas estrangeiras e de língua materna. o impacto do material uti- ensino. distribuindo-se de acordo disponíveis. estão baseados em autores que atuam com bastante vigor na área Esse objeto assume seu valor em função da ampliação do sistema de de LA. que é o que me proponho para esse momento. ensino. Edmilson Luiz. oferecendo reflexões dentes. Para respondê-la. [http://www. índios.ufrj.letras.. Williany Miranda da. Além disso. Os eixos. Esta diversidade de interesses produtivas para visibilizar alternativas entre os desafios e as oportunidades favorece a inserção de um processo investigativo de natureza política.br/ didático. basilar para o desempenho das análises empreendidas. seja complementando ou Para os limites desse texto. Trata-se de uma alguns tópicos de interesse da Linguística Aplicada (LA) em contextos de tentativa de aferir. que faz uso de professores sobrecarregados e mal remunerados. Moita Lopes. estudo de várias temáticas. e Signorini3. Tais assuntos pontuam a Linguística Aplicada como abordagem área de conhecimento e que envolve outros grupos (mulheres. de Materiais didáticos e atividades de linguagem e Paradigmas e formação docente. servir ao ensino com várias funções. dentre outros. Utilização de recursos tecno. De caráter exploratório. ISSN 2238-975X 1. fissional ante o necessário domínio de práticas profissionais no exercício da sores e alfabetizadores). São Pau. lógicos em livros didáticos de português como ação de planejamento. tomam-se dados empíricos como objeto zar um planejamento de atividades de ensino de forma mais individualizada. há outros contextos de que também se ocupa essa docência. denominados com a progressão do tempo escolar. 2013. tais como Kleiman. p. 1. que por mais de três décadas tem se dedicado ao gênero. Revista LinguíStica / Revista do lo: Parábola. poslinguistica/revistalinguistica] . SILVA e GÓIS. ambos tomando como ponto de partida a mobilização do área de conhecimento. trabalhadores do campo.. lizado para tratar o conteúdo de língua. o LD consiste num elemento bas- tante estruturador da ação didática do professor com seus prós e contras. Linguística Aplicada na modernidade recente: Festschrift para Antonieta Celani. produzidos dentro ou fora da academia. Volume 4 Esse dado é confrontado com outro.a orientação metodológica oferecida pelos autores do livro 11. 2014). de investigação: um capítulo de Livro Didático de Português (LDP) sobre “substantivo”4 e um vídeo com aula de revisão sobre “morfologia”. . podem ser portadores de um con- professor de língua materna e alguns desafios. 262-277. Rojo. SILVA. como também a análise e mento dos dados é de natureza descritivo-interpretativa. afrodescen. (GONÇALVES. cuja autonomia seja traduzida por conhecimento de paradigmas por fim. federal. interculturalidade na produ- 96 97 . Também não cabem saudosismos ou apreciações superficiais de que se está cada vez ensinando menos pela falta de interesse dos alunos. argumentando em favor de uma LA crítica que defende várias formas gável tanto para o aluno quanto para o docente. ainda mais com as políticas educacionais priorizando mudanças a autora. permitindo que o mesmo continue indiferente ao que acontece nesses am- bientes virtuais. os alunos são usuários pelo ou para o professor.confundir o material pelo próprio objeto a ensinar. recai na recentes em relação às novas tecnologias da comunicação e da informação disponibilidade de tempo e na competência do professor para construí-los. quer usuário de tecnologia. adaptar ou dar maior sentido as atividades que deixarem a modos de ler e de produzir textos são resultantes de uma mudança tecnoló- desejar por não atenderem às necessidades dos alunos de determinado ano gica e trazem inúmeras possibilidades para complementar o LD. exigindo conhecimentos para alterações de metodologias com vis- tas a resultados mais animadores do que os que temos obtidos até então. estadual e municipal. racismo. adaptar ou ressignificar as atividades pressupõem um uma rede social colaborativa com finalidades educacionais e didáticas. a autora propõe duas frentes de ação: uma agenda de para responsabilizar a formação pela ausência de conteúdo ou método de pesquisa com o foco da investigação em: sexo e gênero. Paradigmas e formação docente impresso. Entretanto. se a competência não se coadunar Sabe-se que os governos. cabe ao profissional a autonomia para Em consonância com o paradigma complexo. o produto fornecido da compra e distribuição de tablets.Em defesa de seu uso. pressupõe-se um profissional atento às novas de. criando-se de complementar. exclusão e ensino na escola pública. cuja resistência dos professores fará valer a sua autoridade. Além disso. o êxito de uma proposta. antes com acesso mandas sem perder de vista o objetivo do professor de língua materna: tomar bastante comprometidos. têm envida- com propósitos afinados a uma compreensão dos paradigmas que nor- do esforços para a introdução das novas tecnologias em sala de aula através teiam a formação profissional. e regula a docência. Considero essa posição generalista ante os desafios que norteiam a jornada docente. segundo Klei- A inserção das novas tecnologias no espaço da sala de aula apresenta man (2013) a necessidade de uma agenda que rompa com os monopólios do um amplo leque de possibilidades de ensino e aprendizagem de forma ami. gêneros orais. os recursos educacionais abertos (REA) que são sional que precisa compreender e encontrar respostas para as exigências os materiais de ensino que estão sob domínio público ou licenciados de apresentadas no contexto educacional contemporâneo.o material 2. (TICs). dáticos interativos (LDDI) que podem ser editados pelo professor ou qual- Esta constatação desafia a criatividade e a motivação do profis. advoga-se que. como objeto para o ensino de leitura. de escrita e de Rojo (2013) denomina três tipos de materiais digitais: os livros di- práticas de análise linguística em seu planejamento diário na atuação docente. não há tempo de inserção. o texto. Para tal façanha. os Protótipos de ensino: coautoria com o professor. Nesse caso. multimodais e hipermidiáticos. que considere o último tipo. em que se trata de um material que pode unir as sequências didáticas (antes com mate- teóricos em uma atuação seja pela seleção de conteúdos seja pela seleção de riais impressos) com a produção dos próprios materiais do professor. e. Para material. saber. Mesmo com tempo. as mudanças nos complementar. proletarização ensino que contemple essas novas demandas. Para tanto. a ação maneira aberta para serem usados ou adaptados por outrem.estar a serviço do objeto de ensino um modismo. e não ser o alvo em si. nessa categoria pode não oferecer os resultados de uma tecnologia portátil e presente em seus cotidianos. Não se trata de que se espera para um material didático. como por escolar. para fazer predominar o que é sério e estável. em sua diversidade. professor. exemplo. do professor. Esse eixo reconhece a LA como locus de produção e. uma agenda de nossas atividades no local de ta-se de uma ação reflexivamente intencional. a partir da dispo. o planejamento de ensino como uma ação não aleatória ou presa a instruções pré-concebidas de forma inalterável. Se este é organizado (ou não) em função como definidor para o entendimento das mudanças necessárias à formação dos vários papeis que o sujeito aprendente pode assumir (usuário. em quanto do ponto de vista científico (orientações teórico-a- especial na formação de professores. reconhecida como um processo “auto-he- Segundo Freire e Leffa (2013). poderão (ou não) ser financiados pelos órgãos de fomento à pesquisa. não de interferir nos currículos da graduação. as nossas cons- os conhecimentos produzidos. por fim. o paradigma da complexidade (ou tituição se sustenta nos eixos da autoformação (ação do sujeito como indi- paradigma emergente) parece dar conta de forma mais efetiva das peculia. Segundo a autora. a implantação de um projeto de modernidade e descolo. Tra- A segunda frente de ação. ceitual renovada e questionadora. chegando a ser considerado por muitos linguistas. docente. currículos etc. transformando-os em novos produtos para reflexão teórica. em que se divulgam os resultados das pes. A mudança para uma prática não-tecnicista está relacionada a ca- Pensar numa agenda em que são oferecidos novos produtos a ponto minhos que entendem o professor como participante de uma reflexão. mas as compreensões que e de como tal percepção interfere na formação docente. graduação) e professor em serviço (para os graduados em atividade). formação de docentes. complementar e simultânea para ver e agir nação inadequada de professor iniciante (para os que acabam de concluir a no mundo. Esta perspectiva considera a recursividade problemas. Tomemos ção as vozes dos alunos. dentre as O detalhamento desse conjunto de construtos é um argumento em quais. licenciandos e professores em formação continuada. Assim. tamanha a resistência. Segundo te acordados na comunidade escolar e referendados tanto Kleiman (2013). profissio. conforme Rafael e Silva (2015:274) afirmam: favor da constituição de um todo que não se fragmenta e cuja relação de 98 99 . possuem uma relação indissociável. ecoformação (ação do meio ambiente sobre os indivíduos). mobilizando trabalho situa a universidade como o lugar para a utilização dos conhecimen. assume-se que sua cons- às situações com que nos defrontamos. implica orientações. (FREIRE e LEFFA. cadêmicas em relação ao conteúdo disciplinar). surgem de processos reflexivos de investigação. tatações apontam também para a relevância em se conceber vem. rada por várias ações que norteia o fazer em contexto de ensino. instrumentos (o objeto a ser ensinado e os diversos supor- tos obtidos na primeira frente. O texto em questão se posiciona em defesa do paradigma complexo ciatura em Língua Portuguesa. remete-nos à noção de paradigma focalizando unicamente a resolução de problemas. é relevante uma formação com visão con- nal. independentemente do prestígio que promo. trazendo para o foco de aten- sição dos conteúdos disciplinares para um curso de licenciatura. como uma utopia. tros. da Assim. tes que o comportam) para atender a objetivos previamen- quisas. indicando a dimensão social do processo formativo) e. Frente Ao colocar o sujeito no foco da formação. tal percepção prioriza o sujeito e sua ação sobre si mesmo. como exemplo a organização curricular de um projeto de curso de Licen. a coexistência de dis. dispostas a partir de uma perspectiva linear e temporal em que como capital para o alcance do conhecimento e enfatiza que o todo e a parte se separam as etapas de planejamento e de execução bem como a denomi.ção de textos escolares. especialista) sempre atendendo a um dado paradigma. ao paradigma tradicional vincula-se teroecoformador”. a mudança de paradigma na ação docente deve ser corrobo. Para atender tal mudança. 2013). questionando se Seja a orientação metodológica ou teórica. pautado no tripé complexidade-instabilidade-intersubjeti- uma seleção de conteúdos e de metodologias em busca da resolução de vidade. da heteroformação (ação dos indivíduos uns sobre os ou- ridades e idiossincrasias típicas da contemporaneidade em que vivemos. tintas formas de produzir conhecimento não tem sido fácil. vidual e social). do ponto de vista político (documentos parametrizadores) nialidade na universidade deveria entrar pelos currículos de graduação. (ethos). os autores redefinem a perspectiva auto-heteroecofor. os hábitos e ações que visam o bem comum de determinada comunidade autores mencionam a experimentação de algumas universidades em reali. contínuo e fluido. habilitam serviços e o espaço é aberto. o constrangimento de.de textos. mas por um novo conjunto de a presença do debate no plano teórico dissociado de atividades práticas. ao ope. do. bastante popular. tecnologia móvel. revelando. clusão de novos aparatos tecnológicos e seus programas. corroborando e. Tal façanha ainda demanda muitas reflexões para que o uso de re. não se trata apenas da in- Sobre esse cenário. Para influenciam no tratamento e na escolha do material didático reconhecido eles.celulares. definido. analisamos a unidade de ensino do LDP. ao mesmo tempo que te. complexa e sistêmica em vários setores da vida. em permanente evolução. mação de professores de língua materna são influenciados sobremaneira madora. etc ou questionando-se a ausência de exposição ou debate sobre o tema. necessariamente. se confrontarem com a geração Y que maneja com. incluindo a educação. a produção baseia-se num modelo pós-industrial. agem digitalmente em atividades de lazer. além de se discutir sobre a exequibilidade da in. para uma identidade sistêmico-complexa dentro de um processo inacaba. Como se pôde constatar até então. aplicativos. Práticas profissionais requeridas pelos materiais em análise do suporte digital para preparar suas aulas. ao acrescentar a perspectiva tecnológica. aplicativo com uma multiplataforma de contraditória: os cursos de Letras preparam para o mercado profissionais mensagens instantâneas.ciberespaço. de discorrer sobre o conteúdo e as ações requeridas ao professor. comunicação em redes. há uma constatação de grupos formados pelo whatsapp. do e plano. face pela escolha de paradigmas. abando- o meio digital com emprego das tecnologias de informação e comunicação nar outras práticas letradas já consolidadas. pois apresenta-se mais descentra- se a apresentações com Power Point e a pesquisas via provedores simples. zar disciplinas on line ou semipresenciais. os processos envolvidos na for- Além disso. esses paradigmas também às demandas de uma sociedade brasileira em processo de digitalização. Vejamos: 100 101 . provavelmente. analógicos que. mas não explo- ram o universo virtual em suas aulas com seus alunos. professores em exercício e futuros professores. restringe. é relevante uma mudança de figura 01. tablets etc. para isso. apesar de lançar mão 3. 2013: 73-74).formadores. animação. Para a prática desses novos letramentos. parecem buscar mais adeptos entre os mundo e as relações entre os sujeitos e seus interesses. segundo Rojo (2013). que ilustra a página de abertura da referida unidade com o intuito pensamento para que só então se tenha uma transformação mais abrangen. ferramentas ou clusão tecnológica num campo disciplinar específico dos cursos de Letras. sociais estão cada vez mais presentes no espaço da mídia digital.1 Em Livro didático de Português (LDP) cursos tecnológicos com propósitos educacionais permita a ligação/religa- ção de saberes. A mudança de perspectiva não é programática. Segundo a autora. é fundamental o ponto de partida: o sujeito . Além da formação. cujo uso simplificado das TICs. ilustra a sua natureza multidimensional e multirreferencial. sem hierarquias. (TICs) em práticas inovadoras e planejadas para os ambientes específicos. dis. contudo. cujos produtos como o Google. A lógica do mundo é próprios docentes dos cursos. comprado pelo facebook. em que o profissional tante de práticas reprodutivas e da transposição de materiais presenciais para precisa ser engajado nos novos letramentos sem. imagem. Disso tudo. na questão formativa. essa concepção contempla um sujeito ativo frente ao conhecimento. não se trata Para esta seção. não material. ou ainda. 3. trata-se de uma outra mentalidade para pensar o As experiências. como adequado para o ensino de língua materna.complementaridade fornece unidade ao processo. a exemplo putadores com familiaridade e destreza. donde as relações rar com a máquina. (FREIRE e LEFFA. conforme a de apenas inserir conteúdos tecnológicos. 232. amigável e parceira. específico professor (destaque para a observação em rosa). é sugerida a orientação. o professor pode dispor de outros recursos de fácil acesso como o CD. ignorando a sugestão em abordar con- teúdos extra-disciplinares.232. São Paulo: Moderna. em nenhum dos paradigmas. 6º ano. DVD ou sites de busca. além do impresso (o livro didático). uma orientação para o ma agradável e estimulante”. permite a possibilidade de o profes- gerais acerca do conteúdo da unidade e uma letra de música. o autor do LDP. 6º ano. sor realizar as atividades disponíveis. produção e estudos de linguagem.Figura 01: Trecho 01: Singular & Plural: Leitura. Essa dubiedade de ações paradigmáticas destaca uma fragilida- de canção “Não é proibido”. 2012. porque a ação reivindicada é de conhecimentos extra-disciplinares. Ao professor. de forma polida. objetiva/pretende reconhe- cer o professor como um co-participante nas ações de ensino que envolvem Singular & Plural: Leitura. Substantivo: A planejamento a um objetivo de “contextualizar o texto” e “propiciar um cli- classe de palavras que nomeiam as coisas no mundo. a seguir: garante uma conduta específica do docente. dissociado do conteúdo gramatical. 2012. Como recur. São Paulo: Moderna. em de ou indefinição no planejamento das atividades do LDP que por si só não destaque. 2013). O cerne da orien- tação convida o professor a enveredar pelo paradigma da complexidade (FREIRE e LEFFA. um box com orientações do capítulo. No tocante às marcas linguístico-discursivas. potencialmente mais próximo dos alunos. a partir das expressões “sugerimos”. “caso não tenha” e “facil- mente”. ao resumir o recurso da estratégia de A figura 01 apresenta o título do capítulo quatro. 102 103 . recursos tecnológicos e conteúdos disciplinares. a sugestão do au- tor do livro didático aponta para a possibilidade de um planejamento com o conteúdo “substantivo”. produção e estudos de linguagem. a conduta requerida ao professor. Entretanto. p. envolvendo o universo musical (letra e instrumentos) e digital (sites de busca). p. no interior da orientação. Conforme podemos constatar no trecho em tela. A orientação parte do pressuposto de que. no trecho 01. mobilizando uma ação inserida no paradigma so gerador para a discussão do tópico gramatical é apresentada uma letra tradicional. portanto. através da repro- dução de uma imagem que faz alusão ao uso do vídeo em contexto de ensino: Figura 02: Singular & Plural: Leitura. ou perceba que as atividades podem ser realizadas sem a execução da música. 2012. p. caso ele solicite de um colega ou aluno o acesso à música.com/watch?v=7h6MGbCWsWU. 3. sem a necessidade de recursos profissionais e tecnológicos para a sua realização. 6º ano. comparação e re- produção. En- tretanto. predominantemente.youtube. A condução para atender ao soli- citado restringe-se ao limite do que está posto no LDP. técnico e reducionista ao que é possível ser feito com o objeto a ser ensinado. de forma pontual e reduzida ao impresso. 104 105 . Com isso. São Paulo: Moderna. da mobilização de variados recursos e de conhecimentos extra-disciplinares. e o ponto de chegada parece ser ainda. distanciando-se do paradigma da complexidade.233. acesso em 25 de outubro de 2015. Conforme se pode constatar. comprovamos a falta de conexão entre a orien- tação (Trecho 01) e as atividades (Trecho 02) evidenciando a exigência de um profissional letrado em nível técnico ou operacional. caso o docente não tenha a música em CD. uma Trecho 02: ação que reclama um fazer metodológico vinculado ao conhecimento de práticas letradas digitais. Fonte: https://www. produção e estudos de linguagem. O acesso à música em sites de busca funciona muito mais como um ins- trumento motivacional do que metodológico. O nível de complexidade para satisfazer as exigências da tarefa envolvida nas oito questões é de identificação. Vejamos a atividade reproduzida no trecho 02: Constata-se. as ações requeridas ao professor são de natureza tecnicista.2 Em exibição de vídeo Vejamos a segunda situação a que se dedica o texto. de modo virtual. na orientação dirigida ao professor. essa prática é dispensável. a revisão proposta para o assunto parte em favor de uma metodologia de trabalho. a audição da música videogravada re- relacionado/. não. dada a ausência de um trata- na sala de aula. dispostas a partir de uma uma não percepção de inovação nem em relação ao tratamento dado à perspectiva linear e temporal (FREIRE e LEFFA. o planejamento é um compromisso ideológico que envolve escolhas e. relegando ao aluno à função Trecho 03: de espectador de uma aula expositiva com dinâmica. neces- dá nome às coisas é o substantivo” ou “qualidade do nome é o adjetivo” o sariamente. A imagem reproduzida do vídeo em análise. o trecho 03: mento do uso das classes gramaticais. capital de Roraima. de forma breve e ritmada. a perspectiva pois não se percebe nada mais além de uma seleção de conteúdos e de uma subjacente à formação é identificada como tecnicista e reprodutora. Os recursos que envolvem as ações de “cantar para os alunos” paradigma que subjaz à prática docente evidenciada. que compõem “a morfologia”. Vale mais o foco na atenção dos alu- nos. uma profissional dinâmica.a professora. Na gravação. a professora anuncia que se trata de uma tratamento da forma. que se traduz como um excelente recurso para a memorização. Lore. pois não se trata de uma paródia realizada em coauto- variáveis/ o que dá nome às coisas é o substantivo/ qualidade do nome/ é o ad- ria com os alunos ou apenas. a exemplo de “o que Entretanto. a professora canta uma paródia de “Águas de mento do conteúdo em que professora e alunos são co-participantes de Março”. questão é uma revisão para uma prova mensal. 2013). expressa através da paródia. põe-se em tanto. relacionado à figura 02. 106 107 . não de captura do vídeo na rede social. da metodologia realizada e do pronuncia. planejamento sobre “a revisão do conteúdo Morfologia”. no ritmo de bossa nova e de “dançar” parecem apontar como inovadores Com relação ao conteúdo. Segue. não cabe uma disputa de saberes não integrados. e apresenta-se como autora da postagem. de saber cantar e de saber conteúdos para ensinar. jetivo/verbo expressa ação. estado ou qualidade/ e o verbo com o tempo/ está Com relação à metodologia. o conhe- cimento reivindicado que envolve o universo musical é de exclusividade da “O assunto/ mor-fo-lo-gia/ Estuda as palavras/ isoladas no texto/ sendo ou não autora. termos.. da definição de cada termo. entre a experiência evidência um contexto com predominância para o paradigma tradicional. afinal a aula em metodologia nem em relação ao conteúdo. por eles. diri. O tempo de gravação atesta 2 minutos e 21 segundos e parece ser uma O que parece ser orientado para uma tomada de rumo em direção produção espontânea. ao enfatizar-se a nomeação e definição de todos os aula de revisão para a prova mensal sobre o conteúdo “Morfologia”. claramente. processos reflexivos e investigativos. foram contabilizadas 8. dado metodologia em busca da resolução de problemas. por- Ao se tratar o conteúdo enfatizando-se a memorização. pois segundo Rafael e Silva (2015). uma preferência no Antes da performance. toma como ponto de partida em que escreve na lousa o nome de cada classe gramatical à medida que as a reflexão em torno do conteúdo exposto. Há.321 visualizações. Além disso. professora de Boa Vista. em detri- gindo-se a uma turma de alunos do primeiro ano.. foi publica. figura 02./“ produz a performance da professora ao cantar a paródia ao mesmo tempo O trecho 03. revela do em 23 de maio de 2015. essas ações a tornam uma pessoa dinâmica. pois ouve-se apenas a voz da professora. O caráter de revisão da aula. de Antonio Carlos Jobim. Em suma. variáveis e invariáveis. No momento da cenário teatral e um planejamento de performance de sala de aula. um professor com sensibilidade musical e criatividade para compor um na Dourado.. com gravação realizada por alguém que se encontra ao paradigma da complexidade é desfeito. presa ao cronograma escolar. “meeeeeeu sonho ter tido essa professora no meu ensino médio”. O exemplo é legítimo para fazer pensar que a inovação não pode ser sentida apenas porque se introduz um novo aparato tecnológico ou uma performance que é elogiada pela simpatia. acesso em 26 de outubro de 2015.”.. uma prática docente que interfira na afetividade já promove A análise da aula exibida no vídeo destaca uma forma tradicional alguma mudança. 2013: 73-74). (ROJO. pelo menos é o que te. tários da Figura 03: Nesse sentido. vendo o planejamento. o ethos. é relevante uma formação com visão concei- tual renovada e questionadora.” e o desejo de ter sido seu alu- tretanto. ou sofrível. envol- viram o vídeo. 108 109 . alunos ou desconhecidos da professora. nesse caso.. feitos por Claudino jornal. não é chamado a ser copar- ticipante das ações de ensino e aprendizagem. “morria de ódio de português.. Entretanto. A motivação. até lhe conhecer. materiais didáticos e conteúdos. “Muito bom professora. cius gaúcho. alegando que está fazendo a diferença em suas aulas e isso é o que a Neto. novo conjunto de hábitos. Essa carac- o senso comum apregoa. em função de uma metodologia assumida como diferenciada. O sujeito que está no foco é o professor e sua performance.html.globo. resultado desejado. o que não se verifica ante a exibição da paródia. 2013). “Parabéns professora! Você realmente faz a diferença” e por mmvini_vini- estimula (http://g1. solidariedade ou generosidade do professor. sora-de-portugues-usa-parodias-para-ensinar-alunos. mas é só o princípio para a realização de outras práticas. acesso em 26 Sabe-se que em um país em que o nível de escolarização é baixo de outubro de 2015). A performance não deixa pistas sobre a presença de um conjunto Os comentários reproduzidos na Figura 03 reconhecem uma profes- de ações coordenadas entre si que concorrerão para a obtenção de um certo sora que resgata o interesse e a assiduidade pela disciplina de português. como se espera no paradig- ma da complexidade. não deixa de ser um recurso de tratar o conteúdo. métodos e materiais didáticos que envolvam um https://www.com/rr/roraima/noticia/2015/05/em-rr-profes. Tanto é assim que a professora foi matéria de terística pode ser identificada nos comentários elogiosos. e o aluno se beneficia porque não é incomodado. parabéns pela criatividade e inovação. embora essa não seja a percepção de internautas que relevante. Vejamos os comen. olhando-se para os saberes requeridos para o ensino de língua. Trazer o debate para a universidade implica redimensionar o ensino a partir de teorias. os comentários sustentam a relação afetividade X Figura 03: permanência na escola como definidor de uma prática profissional bem- sucedida. se estamos pensando em termos de aprendizagem. um contínuo vai e vem em permanente evolução.youtube. En. a teatralização presente no vídeo é confundida por muitos como no.com/watch?v=7h6MGbCWsWU. provavelmen- inovação para a abordagem do conteúdo gramatical.. (FREIRE e LEFFA. não é possível conceber tal prática como norteadora de mudan- ças necessárias à formação docente Para atender tal mudança. a metodologia e a avaliação como uma prioridade 111 . mas. cuja constatamos uma subutilização de conhecimentos necessários à formação execução e vivências dela derivadas passa a ser dispensável. embora veja a educação como necessária. Em quaisquer destas situa. o conteúdo não é tomado como essencial para o contexto de sala de reflexão da mesma em sala de aula. Sim. reparar e reconhecer. que faz a diferença. a letra da canção que circula em outras esferas dis- utilizado como objeto didático. promovem uma reflexão de conteúdos de língua em contextos de en. dispensando a execução e ções. para a projeção da imagem do profissional. O primeiro. Nos cur- teada pela pergunta-central: Até que ponto as práticas profissionais requeridas sos de formação não podemos prever os desafios múltiplos da prática do- pela diversidade de materiais. tornando-se este gado para divulgar o conteúdo limita-se a validar a imagem da professora. em detrimento do objeto que o abriga. Em educação. si mesma. estranhar-se. do LDP nem o vídeo elogiado se apresentam como mecanismos viáveis culada no vídeo parecem tratar de equívocos que vai além do que seja para tratar o conteúdo ao mobilizar o gênero “canção”. o planejamento para o que se ensina fica comprometido. Perde-se de vista o objeto de ensino. A investigação empreendida no presente texto em torno do trata- mento dado a atividades com a língua em dois materiais. Assim. Em ambas as situações. das atividades. deixa ambígua essa possibilidade. suidora de outras habilidades. Estes não parecem ter uma delimitação cursivas para promover uma reflexão sobre o conteúdo. A profissionalização passa pelo mação docente nas licenciaturas e a concepção de material didático. de instrumento ou de to dos autores do LDP. além do conteúdo. fessor para construí-los.no caso. certamente. porque não é simples nem fácil constatar que nem a proposta Tanto a unidade de ensino elencada no LD quanto a música vei. tomado como ilustração. em suas representações O outro material.no LDP é contemplada uma canção. aula. mas o planejamen- clara quanto a sua finalidade: se servem de suporte. e à prática docente. Cabe. a ressalva de que a produção dos próprios materiais sino? Destaco a identificação das práticas profissionais como responsáveis de ensino.o LDP competência profissional. Para mim. nesse ponto. 2013). contínuo desafio de conhecer. podemos oferecer alternativas para outras formas e vídeo. mais viável e prudente para a adoção de uma prática docente numa socie- dade que. está corrompida pela Considerações finais facilidade e lucro rápidos. de lidar com a língua. a necessidade de pla- nejar o uso de materiais. para encaminhar respostas a esse questionamento. cuja execução da canção é tomada como um fim em tração de habilidades múltiplas e domínio de aplicativos do mundo virtual. disponibilizados em livro didático de português cente. enfatizando.projetando-a como uma comunicadora criativa. necessita da disponibilidade de tempo e da competência do pro. docência menos valorizada do que já temos. atuais e usuais em contexto de ensino. A mescla dos paradigmas (tradicional e complexo) talvez seja a alternativa porque parece amar o que faz. para com a função e uso da mesma. não podemos aferir nem quanti- ficar aprendizagem pelo tempo que o aluno fica na escola ou pelo tipo de material utilizado para o processo. para se tratar o objeto de ensino.língua. o estudo do substantivo (LDP) ou de classes de ainda uma reflexão sobre a morfologia de classes gramaticais.LDP e vídeo nos A inversão de valores se encaminha na direção de reconhecer uma levaram a refletir teoricamente sobre os paradigmas que sustentam a for. cantar. Conhecer o objeto de ensino requer mais que demons- produção espontânea. no decorrer metodologia. ou no vídeo. O recurso empre- palavras (vídeo). Trata-se da compreensão do que seja o material deseja validar o recurso. isto é. (ROJO. no terreno da ambiguidade.pos- último essencial em si mesmo. assegura menos metalinguísticas. Nor. é muito mais do que isso. o vídeo. Maximina e LEFFA. P. 22 ed. KLEIMAN. pp.). Campinas. e MOITA LOPES. & TOMITCH. tica Aplicada. P. M. (org) Por uma linguística aplicada indisciplinar. A. P. Cosme Batista dos. MOITA. Wagner Rodrigues e GÓIS. Adair Vieira. dezembro de guística aplicada. São 2006. Adair Vieira. p. Marcos Lúcio de Sousa. A prática educativa: como ensinar. R. B (org. L. P. [http://www. C. São Paulo: contexto. In: LOPES MOITA. Roxane. da (org). Linguística aplicada na modernidade recente: festscrift para Antonie- na sala de aula de línguas no contexto brasileiro. Implementação de pesquisa _____. Linguística aplicada: reflexões sobre ensino MILLER. 2001. L. Agenda de pesquisa e ação em Linguística Aplicada: pro. C. L. no. M. M.ufrj. & ROCCA. A.99-121. In.39-58. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez. 2013.br/poslinguistica/ revistalinguistica].para o desenvolvimento de ações docentes coerentes e substanciais. Inés Kayon. Porto Alegre: Artmed.). Paulo: Parábola. 2009. Taubaté: Cabral Editora. 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Linguística Aplicada: um cami- FREIRE. R.) Linguística aplicada 2011. _____ e SANTOS. Formação de professores de línguas: da eficiência à aprendizagem de língua materna e língua estrangeira. nho com diferentes acessos. Campinas. blematizações. 2013[2006]. 2014. reflexão crítica e ética. São Paulo: Parábo- la/Cultura Inglesa. GONÇALVES. Des- taca-se assim a necessidade do ensino e da pesquisa sobre os meios que podem tornar o ensino gramatical útil ao domínio da expressão textual. a análise das formas estáveis de co- municação (ou gêneros) no contexto dessas práticas. os estudos salientam a articulação que deve haver entre a aprendizagem de um texto e a aprendizagem de aspectos gramaticais. Articulação de orações adverbiais gerundiais e textualização de gêneros acadêmicos: reflexões sobre propostas didáticas Maria Augusta Reinaldo (UFCG) Introdução Estudos sobre a relação entre a pesquisa sobre gênero textuais e seu ensino têm discutido as necessidades e os desafios postos para professo- res sobre a articulação entre o estudo da diversidade textual condicionada pelos diferentes contextos e a sistematização das formas ou estruturas lin- guísticas que veiculam especificidades e funcionamento dos textos. compreende a análise das práticas sociais. De acordo com essa concepção. mais abrangente. e o terceiro. a análise das formas linguísticas em uso nos gêneros circulantes nesse contexto. Neste último nível. o estudo da língua envolve três níveis interrelacionados: o primeiro. Esse modo de enxergar o ensino gramatical está orientado pela con- cepção descendente para o estudo da língua preconizada por Voloshinov (1929[1979]) e expandida pelo quadro teórico do interacionismo socio- discursivo. oque implica a clara compreensão pelo docente da natureza dos objetos a serem ensinados. o segundo. ora 115 . de aspectos gramaticais relacionados a um gênero em particular. SCHNEUWLY. implica a inabilidade do autor em manusear essas operações. sobressai-se com atividade de análise e reescritura da articulação de orações adverbiais a textualização. torno da adequação/inadequação de estruturas textualizadoras de gêneros LUÍS. provém de vários estudiosos que des- creveram a forma como a hipotaxe adverbial se materializa em português. em função da situação comunicativa em que está dação. Essa recomen- textualização que realiza. NOVERRAZ. municativa texto. TANTO. acadêmicos no contexto de ensino de Língua Portuguesa para fins especí- Na articulação entre a aprendizagem de um texto e a aprendizagem ficos. 2004. e) analisar evidências de um evento de prática de reflexão orientada. 2015). escritos por graduandos . particípio). COUTINHO. Em ambos os casos tem-se uma unidade apta a um posiciona- mento flexível em relação à oração base (principal). (AZEREDO. de caráter propositivo. realizado conforme as possibilidades de organização asso- ciadas a esse gênero (MIRANDA. ora não relacionados de forma especí. b) refletir sobre a necessidade de procedimentos didáticos em da língua (DOLZ.relacionados com o gênero em foco. 2010). a língua em seu real funcionamento. português brasileiro menos sintáticos da língua e os fenômenos coesivos do texto. particu- antes da oração base topicaliza/põe em relevo a adverbial. as estruturas hipotáticas servem na organização do discurso. 2008) a formulação de atividades didáticas para apreensão de modelos linguís- tico-textuais. Esse posicionamento O grande desafio do ensino dos fenômenos gramaticais. gerundiais em trechos do gênero análise. No caso da textualização acadêmica. fruto da concepção de linguagem como atividade de interação e de inserido . língua como um conjunto de usos. Este capítulo. No plano dos fenômenos sintáticos cumprem papel relevante as relações entre os vários níveis de análise de um De acordo com a tradição descritivo-normativa dos estudos grama- segmento textual e entre diferentes segmentos textuais. biais no português brasileiro e suas implicações para a textualização dos fica a um gênero em particular. essa dupla preocupação se traduz na prática de levar o necessidade de se considerar. zida. Nas formas conectiva e redu- pela manutenção das regras lógicas e argumentativas do texto (AZEREDO. fazendo dela um larmente dos sintáticos e semânticos a serviço da textualização escrita. é balizador de compreensão. Em função contribuições de estudos descritivos sobre a articulação das orações adver- 116 117 . Breve retomada da descrição das orações adverbiais no relevante para o ensino o aproveitamento produtivo da relação entre os fenô. as orações adverbiais. consta de três seções orienta- oral ou escrito. os estudos descritivos de orientação funcionalista comunicativa do produtor de texto. bem como as diversas funções textual-discursivas a que das respectivamente pelos seguintes objetivos: a) retomar. a não observação dessas relações conjunção adverbial e pela forma nominal do verbo (infinitivo. entendida como um processo de construção da unidade co. No nível da textualização torna-se 1. No caso do ensino da escrita de gê. mas dependentes do domínio da gramática gêneros. Nestes segmentos as ticais do português. que garantem a manutenção e a progressão temáticas. se tornam relevantes no discurso pela importância que assumem na dos conectores interfrásticos e pelos articuladores discursivos. concomitante com os aspectos envolvidos na competência Por outro lado. responsáveis organização coerente ou lógica do raciocínio. por serem sintaticamente aces- relações entre orações ou períodos são asseguradas pelo adequado manuseio sórias. o sinal balizador dessa organização é efetuado respectivamente pela 2008).a comunidade acadêmica. gerúndio. de forma breve. no uso que o falante faz desses mecanismos de graduando ao conhecimento consciente das características da atividade de articulação de orações. sobre a hipotaxe adverbial em português brasileiro têm apontado para a neros acadêmicos. conforme dados da linguagem jornalística e enunciado independente. plena ou redu. de acordo com o Edital. as buição de Decat (2010 a. na forma não canônica sem a oração matriz. orações iniciadas por particípio e as iniciadas por gerúndio. 27/08/07. núcleo-satélite. como atestado no exemplo de um e-mail citado na p. p. por ela denominado de ‘estruturas desgarradas’. como trazer conteúdos no- contribuição da autora para a descrição das orações adverbiais que . que descreveu ocorrências de orações orações adverbiais mais frequentes de forma desgarrada são as que exibem adverbiais. Porque comemorar é nossa especialidade. 2010 b). dado o seu elevado poder argumentativo. Tais estruturas sucedem geralmente a uma pontuação de fi- em português. troduzindo. A partes do enunciado. Sendo utilizada para a análise de dados escritos.126. ao modo de um relações concessivas e causais. o desgarramento das orações ad- de que o uso dessas estruturas. e posteriormente. Informo que o sistema de avaliação das atividades de exten- rer isoladamente. abrange quatro motivo de orgulho para qualquer empresa. informação suplementar.125). de forma breve. para referir “unidade informacional“. AmBev. em princípio. E não é questão de verbo. conforme descrito por Decat (2010a. 2010b). O termo ‘desgarramento’ foi adotado por Decat a partir dos estu- dos de Wallace Chafe (1988 e 1994). Lembrando que a data limite para a entrega realce. de forma ‘desgarrada’ da estrutura que as antecede – sen- nal de enunciado.tidas vos. por força da estratégia de focalização e. é o passado. orações adverbiais. seguindo Halliday (1994[1985]). juntamente com os mecanismos de topi- verbiais está a serviço de várias funções textual-discursivas. qualquer oração de caráter adverbial pode ocor. servindo aos objetivos comunicativos. retomo. ou mesmo novos argumentos para o que está dito no núcleo da relação como dependentes e subordinadas pela gramática tradicional . E o governador do DF demitiu mesmo o gerúndio. De acordo com Decat.dos interesses em foco neste capítulo.. utilizada para a análise dos dados de língua oral. constitui estratégia eficaz para atribuição de foco a de foco a de maior destaque. in- 118 119 . nesse caso. muitas vezes. Na língua escrita. Buemba! “unidade entonacional“. em decorrên- posposição dessas orações na língua oral e a sua ocorrência desgarrada (in- cia dos objetivos comunicativos do falante. publicitária. uma relação lógico-semântica de expansão por elaboração. com o fim de reforçar a argumentação. do consideradas como unidades de informação por si mesmas. dependente) na escrita mostram que orações como essas têm a função de Em razão da natureza dos dados aqui analisados. mas de verba! (José Simão. para referir que o problema de Brasília não é o gerúndio. 84) zida: orações relativas apositivas. com o discurso ria de Extensão da UFMG) antecedente. Para nós.ocorrem. destacamos a adendo. (E-mail enviado em 09/10/07 pela Pró-Reito- Nessa perspectiva.] é brasileiro. De modo geral.. O Congreço é um suceço!. A hipótese defendida pela autora é De acordo com Decat (2010a). 04/10/07 “ Online) língua pode focalizar de uma vez. da formas de realização dessas estruturas em forma oracional. p. com são entrará no ar para acesso aos usuários nesta segunda- funções textual-discursivas e pragmáticas diversas. as orações adverbiais mantêm. a contri. dos documentos nos Cenex das unidades é dia 15/10. é um motivo de comemoração. no português falado Estar entre as melhores empresas para se trabalhar [. (Revista ÉPOCA. sendo a função calização e de clivagem. apontados por Decat ( 2010b . FOLHA DE SÃO PAULO “ Ilus- Ambas as expressões referem-se a blocos de informação que o usuário da trada. A discussão sobre a ocorrência “desgarrada”. de diversas maneiras. elas vão feira (08/10) e deve permanecer no ar até segunda ordem servir a funções decorrentes de relações lógico-semânticas de expansão por da Pró-Reitoria. o autor desse dizer deve ter em vista atender aos interesses da au- textualização acadêmica diência da comunidade acadêmica. como um enunciado independente. ocorrendo. GES. Essa posição pode ser asso- vez maior da estratégia do ‘desgarramento’ no português escrito brasileiro.61). Nessa perspectiva funcionalista da descrição essa estratégia evi. no português. ciada à orientação para o ensino de língua centrado na máxima “aprenda a como também no português europeu. mas uma tendência da Entendo também que no ensino de língua para fins acadêmicos. do as circunstâncias” (CASTILHO . do fio temático. HEND- particípio. Nesse particular. segundo o modelo descritivo-prescritivo da tradição produção de texto escrito se efetiva pela prática consciente das característi- gramatical e o modelo descritivo de orientação funcionalista. tidas na tradição grama. 2010). 2014. vas (de metacognição) intimamente relacionadas. na seção anterior. relatórios. Essas estruturas “des. necessidade de se adotar o conceito de norma culta.apud HAUY. p. um aspecto interessante da ocorrência “desgarrada” cionalizada denominada padrão. Para favorecer ção e mudança linguística. para a eficaz quando transforma a experiência em conhecimento. concomitante com outros aspectos constitutivos p. da topicalização. dentre as quais destaco a proposta por Sautchuk (2003. Os desafios para o ensino de articulação das orações na dêmica. monografias. artigos de garradas” têm ocorrido.116-118). conforme demonstrado no estudo norma culta além do português que você fala. estrutura o co- atribuição de relevo a partes do enunciado.85). após a pausa no final da oração desgarrada. aqui renomeadas de: 120 121 . cas da atividade de produção situada no contexto acadêmico. manifestados na adequação das gramatical com os eixos da leitura e da escrita envolve duas práticas reflexi- escolhas linguístico-textuais à situação comunicativa em foco. variedade padrão como modelo de referência a ser seguido principalmente tos casos. em mui. língua para a organização das informações no texto. Trata-se da materialização de orações que. p. 2015. entre outros. para a efetivação da comunicação na esfe- de orações hipotáticas adverbiais é o fato de ela propiciar uma retomada do ra acadêmica. destaco a da relação núcleo-satélite). com orações adverbiais iniciadas por revistas especializadas. e com orações relativas apositivas. circulantes no contexto da formação profissional em curso (MOTTA-ROTH. los linguístico-textuais. p. acompanho os estudiosos que entendem a assunto que vinha sendo desenvolvido. Sem deixar de reconhecer a tendência da língua. por infinitivo e por gerúndio. projetos de pesquisa. dencia não uma “falha” de organização do texto. ocorrem sem a oração matriz (ou sem o núcleo da. tenho recorrido a orientações de natu- se encontram no desenvolvimento de atividades para apreensão de mode- reza sociocognitiva. No caso da escrita aca- 2. na variedade institu- Para a autora. em termos de construção sintática e seleção vocabular. nhecimento como algo que pode ser dito e diz esse conhecimento segundo o interesse de quem diz (AZEREDO. para novos modos de organização da informação no texto. caracterizada como a língua cumpre sua função instrumental. sinaliza varia. 82). A breve retomada. Considero razoável a posição que “adere a uma tradição des- A posição da autora acerca dos resultados obtidos com os corpora critiva já consolidada e que ainda tem contribuições a oferecer ao ensino analisados é de que há necessidade de se reconhecer a produtividade cada da língua materna” (AZEREDO. pelos que leem e/ou escrevem resenhas. que tem como uma de suas exigências o registro formal. acima evidencia- tical como subordinadas. ao lado da focalização. e utilize um ou outro segun- de 2010b. da articulação das orações Nesse quadro defendo que a reflexão gramatical articulada com a adverbiais reduzidas. Os desafios para o ensino da escrita acadêmica a apreensão de modelos linguístico-textuais no contexto do ensino de Lín- gua Portuguesa para fins acadêmicos. para quem a efetivação da prática de ensino articulado do eixo da competência comunicativa do falante. 2015. que é desempenhada de modo mais um recurso sintático. Essa prática só se realiza de forma eficiente Leia os trechos a seguir. enquanto a de Gallert. ou a ele fornecidos. durante a educação básica. 93). de a1) curso no português brasileiro. 3. considerando alteração da ordem dos chos produzidos pelos graduandos: a etapa 1.2. diretamente. com mo. em que o produtor de texto.Ambas as propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes au- orações desgarradas e seus efeitos na textualização de trechos ditivos em relação ao estudo na área da computação. 2003). dada a presença do ‘leitor Etapa 1 interno” (SAUTCHUK. escolha das unidades linguísticas (substantivos. Com o objetivo de contribuir para a conscientização do uso desse adjetivos). realizada em duplas. p. entre outros. em particular. trechos com orações adverbiais de gerúndio desgarradas e sua relação com b) prática de automonitoramento. com a pontuação. dades em duas etapas da prática de reflexão orientada em torno dos tre- dificação de estruturas oracionais. ses trechos tendo em vista a realização do registro formal compatível com a nitora sua prática de textualização. sobretudo da pontuação. pois no último parágrafo ele evidencia que prática de reflexão orientada . Atesta essa prática a descrição a seguir . Embora considere esses dados reveladores da mudança em duando. pois se direciona também para outras áreas. ganização textual. das seções de introdução e mediação formativa sistemática. centrou-se na reescrita des- o domínio dos fenômenos enfocados na prática de reflexão orientada. realizada de forma coletiva sintagmas nas orações e avaliação dos efeitos de sentido.A outra subfunção presente é a 2D. Guerra. sinalizando. a necessidade dessa mediação via prática da reflexão orientada. portanto. mo. em que se recorre a um repertório revelam não domínio da forma canônica de articulação das orações adver- de conhecimentos explícitos de língua e de texto. observando a articulação entre as orações/períodos e o uso da quando há sintonia entre a postura de ação desse leitor e a qualidade dos pontuação: modelos desenvolvidos ou apreendidos anteriormente. verbos. existem lacunas nas pesquisas prévias já citadas. foram desenvolvidas ativi- sua funcionalidade comunicativa. já dominados pelo gra. escritas no semestre 2015. que envolve a ca- pacidade de auto-avaliação e de autocorreção. reconheço que eles são fruto da ausência de análise: comparação de resumos acadêmicos. Sendo voltada. biais gerundiais. Trata-se de dados de escrita acadêmica cujos autores 122 123 . para a área da computação. teve como foco a distribuição das informações em necessidade de ajustes. observando a (professora e alunos). a2) de reescrita de enunciados. a) Em quantos períodos são ordenadas as informações dos trechos I e II ? Os dados que motivaram as atividades didáticas aqui apresentadas b) Que relação de sentido há entre cada segmento sublinhado e o segmento que o estão constituídos por fragmentos de análises da organização retórica da antecede? seção Revisão de literatura de um artigo acadêmico (MOTTA-ROTH E c) Quantas orações constituem cada período desses trechos? HENDGES. bem como formas de articulação das orações nos enunciados e fenômeno sintático no contexto em referência. a)prática de reflexão orientada. Povola. de revisão de literatura de artigos acadêmicos. 2010. no decorrer de tarefas diversificadas. por alunos de d)Que observações podem ser feitas sobre o modo de articulação dessas orações/ Ciência da Computação no contexto do componente curricular Leitura e períodos e os registros informal/formal no português brasileiro falado e escrito? Produção de Textos. da metacognição. e a etapa 2. em situação de leitura ou de escrita. Trata-se de um estágio mais avançado norma acadêmica escrita. Sendo a proposta de Rocha et escritos por graduandos al mais ampla. observando modos de or. na I . Evidências de uma prática de reflexão orientada em torno das II . Deixando claro este argumento na afirmação da terceira linha. a reflexão conduziu à relação entre fala e escrita com a professora.). situada. frequente na fala e na escrita em outras instâncias de uso . com as duas primeiras de estatuto coordenado (A outra subfunção presente é a 2D. ções desses trechos. de acordo com a descrição do cânone. tendo sido registrada na resposta de 9 duplas. a observação deveria levar à constatação de que. a posição de independente.). a refletir sobre vários aspectos considerados na descri. Em (a).). pendentes sintaticamente de oração de base) aqui apresentada posiciona-se gumento na afirmação da terceira linha) e duas no trecho II (Sendo a proposta de Ro- em favor da aprendizagem e consequentemente do uso das últimas no re- cha et al mais ampla. para a “proposta de Gallert. pois no último parágrafo ele evidencia que exis- ção). para a área da computação. encontra-se desvinculada de uma oração de base. na etapa 2. com foco no gênero acadêmico análise e respectivo registro. Já o trecho II contém três Em relação à reescrita do trecho I. O segundo. 124 125 . a forma não canônica de articulação das três orações ad.. os graduan- aspecto. coletivamente Por fim. integrada pela conjunção explicativa (pois se direciona também para outras áreas. a quebra flexão orientada sobre a distinção formal entre as orações desgarradas (in- da tradicionalmente descrita como relação lógico-semântica entre a oração dependentes sintaticamente de oração de base) e as orações integradas (de- adverbial gerundial e a oração de base: uma no trecho I (Deixando claro este ar. os alunos foram levados. em (d). Guerra. períodos. deveriam observar Portanto. presente na oração do perío. embora referencialmente aponte. priada a forma de articulação dos segmentos sublinhados. o segun. diretamente. Nessa ção do cânone gramatical. Nessa perspectiva. nos três casos. dos foram levados a resolver. a re- que. Em (b). em razão da pontuação empregada. claro este argumento na afirmação da terceira linha). a partir do sinal de perspectiva. coerente com as razões apontadas na seção anterior. não integrada a uma oração de base. em 12 duplas. os graduandos foram conduzidos a considerar como inapro- pontuação usado. Guerra. diretamente. fala e na escrita jornalística contemporânea. A outra subfunção presente é a 2D. Povola”. o que caracteriza incompletude frasal . Sob esse gistro formal acadêmico escrito. para a área da computação. Povola). bastante recorrentes em várias situações de gerundiais. por duas orações desvinculadas de oração de base: uma na tem lacunas nas pesquisas prévias já citadas. pois no último parágrafo ele evidencia) e a terceira de Que alterações podem ser feitas em cada uma das formas de ordenação das informa- estatuto complementar (que existem lacunas nas pesquisas prévias já citadas. Duas tendências (voltada). Após a leitura dos trechos. a seguinte tarefa de reescrita. foram apontadas na textualização que procurou observar a forma canônica do anterior.) de que a solução a solução contemplando o registro formal foi predomi- que. a relação implicada nos três casos seria possivelmente a de modo. tem-se. por meio da desinência nominal nante. deveriam observar. Deixando claro este argumento na afir- forma adverbial gerundial (Sendo a proposta de Rocha et al mais ampla. de articulação das orações adverbiais: portanto. outra a esta mação da terceira linha. ou desgarrada. a escrita acadêmica o fenômeno do desgarramento das orações adverbiais gerando as formas desgarradas. por trazer para verbiais gerundiais com suas respectivas orações de base (principal/matriz). O primeiro está formado por uma oração (Ambas as propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes auditivos em relação ao estudo na área da computa. Em (c). en- quanto a de Gallert. tendo em vista o registro formal da escrita acadêmica? Reescre- do está constituído de apenas uma oração adverbial gerundial (Deixando va-os neste registro. o trecho I contém dois períodos: o primeiro Etapa 2: constituído de três orações. E o terceiro período está também constituído O levantamento das respostas a essa tarefa permitiu a constatação de oração adverbial gerundial (Sendo voltada. assumindo. Sendo voltada. a) Uma das subfunções presentes no artigo é a 2D. pois no último parágrafo está evidente que que existem lacunas nas pesquisas anteriormente citadas. pois no último parágrafo ele evidencia que existem lacu. associada ao uso da vírgula. pois no último parágrafo. ao modo de coordenação assindética (f ) e orações. o uso da retomada por expressão nominal. A primeira alternativa está representada pelo uso do ponto ao final de um enunciado/período e a Aqui duas opções de junção das informações foram utilizadas: ora- consequente retomada pela referenciação. . e) A subfunção que está presente é a 2D. na afirmação da terceira linha. existem lacunas nas pesquisas prévias já citadas. conforme atestam os exemplos ções independentes. pois o autor evidencia no último parágrafo que existem lacunas nas pesquisas anteriormente citadas. A segunda alternativa está representada pelo recurso da junção ção da terceira linha. porque no último parágrafo evidencia-se a h) Outra subfunção presente é a 2D. . 126 127 . A reescrita do trecho I com a presença de oração adverbial gerun- mentação clara na terceira linha do texto. identificando assim a subfunção 2D. dial desgarrada foi registrada ainda no desempenho de três duplas. pois na terceira linha do último parágrafo ele evidencia a presença frásticas com diferentes alternativas de pontuação. c. i): texto.Substituição da oração adverbial desgarrada por construções para. b. O mesmo deixa esta argu. nas nas pesquisas prévias. Evidenciando este argumento na afirma- de mesmo. (“argumento”) da informação presente no período anterior. g) A outra subfunção é a 2D. essa subfunção indica que há lacu- enquanto em b e c as duplas recorreram à retomada por encapsulamento nas na pesquisa. Deixa-se claro este argumento existem lacunas nas pesquisas prévias já citadas. denotando a variação de de lacunas. pois no último parágrafo é evidenciada que existência de lacunas nas pesquisas prévias já citadas. estilos de pontuação dentro do registro formal. pois no último parágrafo é exposto que existem ciação usada em d e e utiliza o recurso da retomada pela substantivação lacunas nas pesquisas citadas previamente. Essa subfunção está indicando que há lacunas na pesquisa e é claramente identificável no parágrafo. afirmação da terceira linha. d) A subfunção que está presente é a 2D.Transformação da oração adverbial gerundial desgarrada em gerun- b) A outra subfunção presente é a 2D. ele evidencia que dial integrada a uma oração de base. O mesmo deixa esta argu. desempenho apresentado em duas existem lacunas nas pesquisas prévias. j) Uma das subfunções presente no artigo é a 2D. Este argumento fica claro na terceira linha do duplas (h. pois o autor evidencia no último parágrafo i) A outra subfunção presente é a 2D. Já a referen- l) A outra subfunção presente é a 2D. Deixando claro este argumento na afir- f ) A outra subfunção presente é a 2D. podendo-se verificar de forma clara na afirmação contida na terceira linha. mação da terceira linha. como ilustram os exemplos f e g. é possível notar de forma mais clara esta afirmação na terceira linha. c) A outra subfunção presente é a 2D. sendo que em a a dupla fez uso da repetição literal do item “função”. Ficando clara esta argumentação no corpo do parágrafo. a seguir: integradas por meio do conectivo explicativo pois ( g). Esse fato aponta Observa-se em a. deixando claro este argumento na mentação clara. m) No último parágrafo ele evidencia que existem lacunas nas pesquisas prévias já citadas. Guerra e Pavola voltada diretamente para a área . Guerra e Pavola foi pois se direciona também para outras áreas. destaca-se a de Rocha et al. uma oração independente. Nessa direção. no segundo segmento. Povola são voltadas diretamente para a área de computação. A proposta de Rocha et al é mais ampla. no primeiro segmento. sendo a proposta de Rocha et al a mais ampla. al. b)Ambas as propostas discutem a dificuldade acerca dos deficientes auditivos com m) As propostas discutem a dificuldade encontrada por deficientes auditivos em rela- relação ao estudo da computação. Já a de Gallet. pois se direciona também para outras áreas. nos moldes recomendados na etapa 1. destaca-se a de Rocha et para a textualização as três ocorrências a seguir. a escolha da forma desenvolvida. l)Ambas as propostas discutem as dificuldades que os deficientes auditivos encontram ditivos em relação ao estudo na área de computação. A proposta de Rocha et al é no estudo da computação. Sendo a proposta de Rocha et al mais comparativa marcada pela conjunção enquanto e o consequente uso da ampla. tornando-a mais ampla. embora com O levantamento das respostas permitiu a constatação de que as diferentes formas de articulação: em b os autores mantêm a conjunção doze duplas optaram pela transformação da oração adverbial gerundial enquanto usada na primeira versão. Con- por parte dos graduandos do fenômeno enfocado na prática de reflexão tudo a proposta de Rocha et al é mais ampla. o que indicia falta de domínio relacionados ao estudo na área relacionados ao estudo na área da computação. j) Ambas as propostas discutem as dificuldades que os deficientes auditivos encon- já sinalizada no trecho original. forma verbal finita. pois mais ampla. para a área da computação. em c a comparação é introduzida em desgarrada em oração adverbial integrada. uma vez ção ao estudo na área de computação. pois direciona também para outra área. enquanto a de Gallet. Diante destas propostas. a)Ambas as propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes au. como alternativa para a textualização do pri- meiro segmento. Em relação à reescrita proposta para o trecho II. Guerra e Pavola é mais direcionada para a área de computação. que se direciona também para outras áreas. Nesse sentido. e pela relação de comparação. Guerra e a mesma intercede (sic) outras áreas. porque direciona-se também a outras orientada. o uso da conjunção pois para marcar a relação expli- Ambas as propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes auditivos cativa. Em (b) e (c) tem-se no primeiro segmento a relação Povola. com 9 ocorrências. Pavola volta-se diretamente para a área de computação. Guerra. enquanto a de Gallert. no segundo segmento. Essa integração das atestadas a seguir: orações se deu pela relação lógico-semântica de explicação ou de causa. os graduandos não foram capazes de monitorar áreas. São ilustrativas dessa solução apontada tram no estudo da computação. Em (a) observa-se. ção dos alunos para o uso da forma canônica. enquanto a de Gallert. Nas três textualizações registra-se o uso da estrutura gerundial des. enquanto a de Gallert. enquanto a de Gallert. Sendo voltada. Guerra. causal marcada respectivamente pelas conjunções uma vez que e porque. o que representa a sensibiliza. Diante destas propostas. são voltadas (sic) diretamente para a área de computação. para a textualização do segundo segmento foi adotada a relação em relação ao estudo na área da computação. a relação de comparação foi mantida. pois a mesma intercede (sic) outras áreas tornando-a mais ampla. 128 129 . c) As propostas discutem a dificuldade encontrada acerca de deficientes auditivos garrada da sequência oracional anterior. Guerra e Pavola é mais direcionada para área de computação. enquanto a de Gallert. diretamente. sua prática de textualização. predominou As gerundiais reduzidas integradas contaram com três ocorrências. _____. Marxismo e filosofia da linguagem . 1999. 2010 nhecimento linguístico situado promove a atribuição de significados pelos b. 1979. rse. AZEREDO. In: Gêneros orais e escritos na escola.NOVERRAZ. ultrapassar fronteiras. Amsterdam: John Benjamins Publishing. BECHARA. J. SAUTUCHUK. Uma abordagem linguística da intertextualiza- 2014. (ed). VOLOSHINOV (1929[1979]). em (m) mantêm o verbo da primeira versão. EDUSC. O conhecimento explícito Paulo: Hucitec. tores tendo em vista a articulação das orações gerundiais. In: HAI. amp. et alii. de minha MIRANDA. 2010 a. LUÍS. Évora: Universidade dificuldades dos alunos revela a necessidade de o professor de língua por. 95-128. integração marcada pela pontuação: em (j) e (l). Campinas: Mercado de Letras.A. juntar culturas. São Paulo: Publifolha. D. Amini B. 80 -85. Referências HALLIDAY. escritor e leitor interno. Tex- autoria. In: MARÇALO. Discourse. para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. 113-131. In: LEURQUIN. p. via o processo de Rio de Janeiro: Lucerna. 1994. via o envolvi- textual-discursivas. TANTO. Clause combining in grammar and discou. p. M. Wallace L. 2004. In: MARÇALO. 1994 [1985]. Sequências didáticas formação profissional em andamento. ção. São Paulo: Parábola. 2015 _____. A produção dialógica do texto escrito: um diálogo entre MAN. J. I. 1988.(org.p. F.. DECAT. Chicago: The University of MOTTA-ROTH. 130 131 .. 2008. In: _____. Moderna gramática portuguesa. CHAFE. B.K. G. M. Evanildo. 2003. dados os interesses relacionados com o uso da escrita na sua DOLZ. A função focalizadora de estruturas “desgarradas” no Português fraseando o verbo de ligação. S. São Paulo: Martins fontes. HENDGES. Produção textual na universidade. p.2010. Paulo: Parábola. de Évora. Évora: Universidade de Évora. 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Pretende-se. para os estudos linguísticos. 1 O interesse nesta temática surge com a investigação de meu objeto de pesquisa durante o mes- trado. “contexto” e “sujeito” antes excluídos do campo teórico da linguística. sobretudo. no qual trabalhei com a Teoria da Enunciação.telma@gmail. 1988) e colaboradores. explicitar sobre as contribuições dessa teoria para a disciplina Semântica. Mestre em Letras (2005) e Licenciatura Plena em Letras (2002) pela Universidade Federal da Paraíba. Realizou o Estágio Pós-Doutoral (2015-2016) pelo Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande. para quem a língua e seus usos são essencial- mente argumentativos. Apresentamos um breve panorama da evolução dos estudos semânticos. 2 Doutora em Linguística (2015). mostrando como esses estudos (re)introduziram noções a exemplo de “significado”. e. de um modo geral. Pesqui- sadora Colaboradora do “Grupo de Estudo sobre Hiperteto. A semântica (da enunciação) e suas contribuições para a linguística moderna1 Telma Cristina Gomes da SILVA2 Introdução Este artigo objetiva situar historicamente a Semântica da Enuncia- ção na Linguística Moderna com a finalidade de mostrar a relevância desta corrente teórica para evolução dos estudos linguísticos durante o século XX. profa.com 133 . Arquivos Eletrônicos e Tecnologia Educacional” (GEHAETE) da Universidade Federal da Paraíba. A evolução da Semântica da semântica. e 1 Os Neogramáticos procuravam regularidades nas línguas. como ocorria na Grécia Antiga com os estudos filosóficos. entre outros socioculturais dessa natureza exercem sobre os falantes de estudiosos da língua(gem). será superficial já que não é nosso objetivo abordar com pro- fundidade a evolução histórica da Linguística. Marques (1990). 4) e. e sim. o lado estético da língua. situar a perspectiva da passa a ser vista como uma entidade histórica. Embora. os semanticistas começam a se preocupa com a natureza e o sentido das palavras. e também com suas causas no processo de evolução 1. o latim e o grego. procurando mostrar como o estruturalismo de vertente saussuriana e lexical. 1990. nando os estudos que enfocam elementos formais da língua relacionados materializava em sons articulados de valor simbólico. de intercomunicação social e de expressão cultural. ampliando. 2) a problemática do objeto. XVIII são os traços comuns de caráter fonético e morfológico entre o sâns- Na Antiguidade. então. por fim. 3) a semântica da enunciação. derna uma nova perspectiva de língua(gem) e estudo de aspectos conceituais. fase à natureza psicológica da linguagem. p. Nessa fase comparativista. ou um objeto. a escolha adequada do léxico. quan- do este linguista publicou um artigo numa revista de estudos clássicos. o A exploração de valores semânticos pela estilística corroborou in- termo “semântica” é empregado pela primeira vez pelo linguista francês diretamente para que alguns fenômenos semânticos fossem colocados à Michel Bréal como referência a uma nova “ciência das significações”. influenciaram as linhas mestres da Semântica no século XX. Além disso. eles acreditavam que to- e. predomi- entidade. a investigação de aspectos semântico-estilísticos na língua(gem). da semântica. a disciplina surgisse restrita à visão historicista e ao plano na. das as transformações ocorridas em determinada língua eram fonéticas e fonológicas. sendo cada palavra de uma língua relacionada a uma linguistas é estabelecer regras. cado era compreendido como um conceito mental que os sons evocam. segundo o estudioso Marques (1990). deste A preocupação dos estudiosos da língua(gem) no final do século modo. para a Linguística Mo- Semântica: o consenso dos semanticistas quanto a uma definição de se. Os estudos da língua(gem) voltam. instrumento Semântica da Enunciação de Ducrot nos estudos linguísticos modernos. nes. criou à disciplina Semântica. leis que rejam as línguas. O artigo está dividido em quatro: 1) evolução uma língua (MARQUES. trazendo. atuam numa comunidade e das influências que processos boradores. situarmos a teoria de Ducrot na Linguística Moder. algo sistemático e interno sem considerar o contexto de uso. ou ainda. em seguida. No início do século XX. deste modo. 1990). a valorizar os efeitos expressivos (sentido). Nesta fase. 35). a linguagem te trabalho. que se caracterizava. seu signifi- ao significado (MARQUES. uma ideia. ou melhor. e. ou seja. os estudos semânticos começam a dar ên- Ressaltamos que o panorama dos estudos semânticos tratados. 134 135 . Para tanto. Oliveira (2006). Bakhtin (2002). No final do século XIX. neogramáticos1 e também para ultrapassar uma concepção de língua como Observando a principal problemática relacionada aos estudos da disciplina fenômeno meramente físico. abria-se caminho para superação dos princípios mecanicistas dos chomskyana. portanto. Desta maneira. esses filósofos estudavam a língua de forma compa- crito. excluindo o aspecto semântico. As alte- rações semânticas seriam fruto das mudanças históricas que Este trabalho é ancorado em Ducrot (1977. Considerando suas mudanças como assim introduzindo o referido termo no campo de estudos da língua(gem). o maior interesse dos rativa e/ou associativa. tecemos algumas considerações. 1987 e 1988) e cola. mântica e a delimitação do que seria o objeto da semântica. margem dos estudos linguísticos, sendo considerados como fenômenos menos relacionados ao significado. Essa teoria apresenta pontos de con- extralinguísticos. Entretanto, esses fenômenos não deixaram de ser pesqui- tato com a chamada “parole” saussuriana por considerar o desempenho sados pelos semanticistas; pelo contrário, eles permitiram que o estudo de do falante. Isto consiste no “domínio dos mecanismos básicos do sistema questões semânticas se desenvolvesse de maneira relativamente autônoma lingüístico e fatores condicionantes externos, circunstâncias sociocultu- através de perspectivas diversas sem preocupação quanto às relações com rais, atitudes emocionais dos interlocutores, crenças, pressupostos acerca os problemas e os princípios teórico-metodológicos em que se baseavam os do mundo em que vivem e acerca do qual falam” (MARQUES, 1990, p. estudos linguísticos (MARQUES, 1990). 51-52). Isto provocou uma enorme problemática para os estudos semânti- Nesse momento da evolução dos estudos linguísticos surge às cor- cos em relação à definição de seu objeto de estudo, o “significado”. Durante rentes da semântica moderna, entre essas abordagens teóricas, a Teoria da essas discussões surge o estruturalismo de vertente saussuriana, que “defi- Enunciação postulada pelo linguista francês Oswald Ducrot e colaborado- nia o significado como uma unidade de diferença, isto é, o significado se res. A Semântica da Enunciação de Ducrot é herdeira do Estruturalismo e dá numa estrutura de diferenças com relação a outros significados” (OLI- Gerativismo; nessa teoria, o “significado” é o resultado do jogo argumenta- VEIRA, 2001, p. 18). tivo criado na/pela língua(gem). Saussure ([1916]2006) concebe, em seu “Curso de Linguística Ge- Diferente do estruturalismo, na Semântica da Enunciação, uma ral”, o signo linguístico como uma “unidade de significante mais significa- palavra significa as diversas possibilidades de encadeamentos argumenta- do”, oferecendo uma nova orientação às teorias de tipo estruturalista apli- tivos pelos quais uma palavra pode participar (OLIVEIRA, 2001). Essa cada, inicialmente, ao estudo dos sons e, em seguida, ampliando o campo perspectiva teórica da enunciação vem revolucionar os estudos semânticos da morfologia e das relações sintáticas. Desta perspectiva, colocava-se no- na década de 1970, colocando a disciplina Semântica em destaque no cam- vamente em discussão o conceito de significado nos estudos linguísticos, po da Linguística Moderna. rompendo com uma tradição historicista dos estudos da língua(gem) e, simultaneamente, renovando os estudos semânticos. 2. A problemática do objeto Assim sendo, uma palavra é o centro para o qual convergem outras palavras e a inter-relação entre essas palavras constitui o que denominamos As mudanças ocorridas nos estudos semânticos fizeram com que a de sentido. Essa perspectiva teórica com relação ao signo linguístico con- teoria linguística aceitasse a inclusão da Semântica como disciplina em seu cebida por Saussure, juntamente, com os trabalhos de Bloomfield (1967) corpo. Isto, segundo Oliveira (2006), implicou no abandono de conceitos sobre a concepção de linguagem e de Hjelmslev (1971) acerca da semân- (pré)estabelecidos no tratamento linguístico da semântica. Primeiramen- tica estrutural abre caminho para o desenvolvimento de diversos trabalhos te, exigiu-se que uma teoria semântica só poderia se constituir a partir de relacionados aos aspectos semânticos. um conceito abrangente de significado. Neste caso, uma teoria semântica, Mas é com a teoria gerativo-transformacional desenvolvida por desde então, deve ser capaz de definir e explicar seu objeto de estudo de Noam Chomsky, na década de 1950, que a Semântica ganha um lugar de maneira integrada e coerente. destaque, sofrendo mudanças continuas a fim de comprovar alguns fenô- 136 137 Em segundo lugar, a questão “o que é significado?” deve ser construí- sobre a linguagem, sendo esse a imagem mental, o conceito, a da, equiparando-se a questões do tipo “o que é matéria”, e não a questões que a forma linguística serve de sinal externo intersubjuntivo. do tipo “qual a capital da Paraíba” devido a essa última admitir apenas Esta linha se opõe a Semântica Formal que associa o significa- uma resposta direta e conclusiva: “João Pessoa”, não atendendo as exigên- do a referência e a verdade, e também não possui como parâ- cias necessárias à construção de uma teoria. metro a relação entre linguagem e mundo, mas sim considera Entretanto, a maneira autônoma como a semântica evolui – sub- a relação entre significações e o corpo, observando a interação dividindo-se em linhas mestres com domínios distintos, pois a heteroge- da palavra com o meio (Cf. OLIVEIRA, 2006). neidade foi à única forma encontrada para se descrever com precisão os diferentes sentidos que uma palavra pode apresentar –, corroborou para Essa postura dos semanticistas de trabalhar com perspectivas iso- que os linguistas não chegassem a um consenso em relação à definição de ladas criou outra problemática definir “o que é semântica”. Nos inúmeros significado. trabalhos dos especialistas encontramos definições como: Assim sendo, cada linha da semântica dar ao significado uma defi- nição direta e preestabelecida, como apontado por Oliveira (2006): semântica é o estudo do significado em linguagem; se- mântica é a disciplina linguística que estuda o sentido dos elementos formais da língua, aí incluídos morfemas, vo- 1) a Semântica Formal, de Gottlob Frege (1848-1925), descreve cábulos, locuções e sentenças (=estruturas sintaticamente o problema do significado através do postulado de que as sen- completas ou linguisticamente gramaticais), ou ainda, se- tenças se estruturam logicamente. Nesta linha, o significado é mântica é o estudo da significação das formas linguísticas sua referência, isto é, classe de entidades ou de acontecimento, (MARQUES, 1990, p. 15, grifo nosso). que a forma linguística nomeia ou designa. Esta linha é emba- sada nas relações lógicas, retomando o pensamento aristotélico Ou ainda, definições embasadas no aspecto estudado por cada verten- para analisar o raciocínio presente nas sentenças (Cf. OLIVEI- te dos estudos semânticos a exemplo da Semântica Formal que considera: RA, 2006). como uma propriedade central das línguas humanas o ser 2) a Semântica da Enunciação, de Oswald Ducrot e seus colabo- sobre algo, isto é, o fato de que as línguas naturais são utili- radores, define o significado como uso da forma linguística, zadas para estabelecermos uma referencialidade, para falar- sendo seu emprego associado aos estímulos que levam a respos- mos sobre objetos, indivíduos, fatos, eventos, propriedades, tas ou reações, verbais e não-verbais, adequadas ao contexto, ... descritos como externos à própria língua. Assim, a refe- e, portanto, considerando as circunstâncias (contexto), fina- rencialidade é tomada como uma das propriedades funda- lidades (intenções do locutor) e condições nas quais a forma mentais das línguas humanas. Por essa razão, na Semântica linguística é utilizada pelo falante (Cf. OLIVEIRA, 2006). Formal, o significado é entendido como uma relação entre a linguagem por um lado, e, por outro, aquilo sobre o qual a 3) e a Semântica Cognitiva, de George Lakoff e Mark Johnson, linguagem fala (MÜLLER, VIOTTI, 2008, p. 139). parte da hipótese de que o significado é central na investigação 138 139 Por outro lado, Pietroforte e Lopes (2008, p. 111) afirmam, ao tica da Enunciação de Oswald Ducrot “ que trataremos na sequência “ e abordar a respeito da Semântica Lexical, que: mais recentemente as metáforas conceptuais de Lakoff e Johnson “ que não abordaremos neste trabalho. O signo é uma relação entre um significante e um signifi- cante, e não entre uma palavra e uma coisa [...]. Ao definir 3. A Semântica da Enunciação uma relação entre um significante, a imagem acústica do signo, e um significado, o seu conceito, o sentido do signo deixa de depender de um referente fora da língua [...], e pas- A evolução dos estudos da língua(gem) possibilitou a distinção sa a ser determinado por uma relação entre duas grandezas entre a competência gramatical do falante e a competência pragmática e/ linguísticas: uma imagem acústica, de ordem fonológica, e ou comunicativa que estão relacionadas ao uso adequado e coerente da um conceito, de ordem semântica. língua, ou seja, uma finalidade comunicativa num determinado contexto (MARQUES, 1990, p. 54). Assim, a análise semântica passa a tratar do Por esses conceitos, deduzimos que a semântica é a ciência que es- significado no discurso/texto concreto, no qual os linguistas investigam os tuda a relação entre a linguagem por um lado, e, por outro, aquilo sobre o efeitos de sentidos produzidos pelas palavras em inter-relação com outras qual a linguagem fala, ou a relação entre um significante e um significante. palavras, isto é, observando o momento da enunciação. Acredito que não! O que podemos afirmar é que o conceito de semântica Na década de 1970, surgem, então, os trabalhos sobre a pressu- está, diretamente, associado ao objeto de estudo de cada vertente do cam- posição linguística, entre esses, os estudos postulados por Ducrot e co- po semântico, seja os elementos referenciais, a relação significante e signifi- laboradores, que se opõem ao tratamento que a Semântica Formal dar a cado, ou ainda, a argumentatividade marcada na língua, etc. pressuposição em particular e ao significado de maneira geral, constituindo Assim sendo, os referidos conceitos são insuficientes para responder a outro modelo de estudo chamado “Semântica da Enunciação” ou “Teoria todos os fatos empiricamente percebidos como de natureza semântica. Porque da Enunciação” (OLIVEIRA, 2001). eles não têm utilidade explanatória suficiente para servirem de base a uma teo- Ducrot parte do ato de enunciação para constituir sua teoria, pois ria semântica, persistindo assim a problemática em relação ao objeto de estudo considera que não existe enunciado fora do contexto (LOPES, 2001). Por da semântica, no caso, a sua própria definição (MARQUES, 1990, p. 19). esta óptica, a língua passa a ser compreendida sob a perspectiva argumen- Contudo, essa problemática do objeto não impediu que os estudos tativa, assim sendo “os valores argumentativos estão presentes, na estrutura semânticos evoluíssem, pelo contrário, atualmente, o estudo do significa- profunda da significação; a língua é, portanto, fundamentalmente argu- do ultrapassa os limites da competência gramatical dos falantes, explican- mentativa” (ESPINDOLA, 1998, p. 13). do dados da competência comunicativa, que transcendem à sentença e os Ducrot (1987) constrói sua teoria, retomando o conceito bakhtinia- constituintes da língua. no de polifonia, que designar as outras vozes e/ou discursos que perpassam o Buscando-se, então, incluir os fenômenos ligados ao uso concreto discurso do sujeito falante. Em outros termos, esse teórico francês considera “a da língua, em textos falados e escritos, aos domínios da semântica, dentre ideia de que o enunciado encerra um diálogo entre vozes, isto é, que cada pala- eles, estão os fenômenos da negação e da polifonia estudados pela Semân- vra expressa a relação que “um”“ estabelece com o “outro” (SILVA, 2005, p. 08). 140 141 Por esta noção. é chamado locutor. p. 2005). pelo aqui e pelo agora” (BARBISAN. nas ruas que trazem enunciados como: “Leiam-me!”. na argumentatividade consti- afirmação do “eu” do outro não como objeto. p. passa a ser descrito a partir das relações dialógicas que o locutor estabelece p. o significado sobre uma época por mais que dela se saiba”. das seguintes características: sonagens. aquele que se marca pela primeira pessoa. 2002. 1988. ditos populares. atribui a responsabilidade da enunciação. Bakhtin (2002) exem. e não o próprio discurso (SILVA. 161). basicamente. ou seja. o responsável pelo enunciado. um diálogo entre diferentes vozes. Ducrot (1988) define o sujeito falante a partir curso: 1) o discurso homofônico em que a voz do autor sobressair a das per. deste modo. a poli- nos dois tipos de personagens: locutores e enunciadores. gem fictício. mas como outro sujeito”. p. Dito de outro modo. distanciando-se do discurso (SILVA. ele “é um persona- uso concreto” (SILVA. Ao utilizar esses mutável nas relações dialógicas (SILVA. A distinção entre Ducrot (1987) incorpora esse conceito da polifonia bakhtiniano à locutor e sujeito empírico possibilita. o discurso Para Ducrot (1988).09) instituiu que “o princípio fundamental da obra de Dostoiévski [é] a com o enunciador. p. para constitui um único discurso. empregando-o aos enunciados – pequenos segmen- voz a personagens incapazes de falar a exemplo das lixeiras. e. não é possível dizer tudo caracterizam a língua(gem) como uma dialogia. mente. Deste modo. XII. “como a palavra em seu responsabilidade da enunciação. dialogando entre si e. ou ainda. 142 143 . 2003. sem subordinação à vontade do autor. isto é. discurso do “eu” constituído a partir do diálogo estabelecido com o “outro” sujeito do discurso. ou dos letreiros tos do discurso3 –. para Bakhtin (2002. mas sim como um meio de comunicação ativa e perfeição”. o sentido de um enun- ciado é constituído mediante o confronto de diferentes vozes/discursos. o conceito de enunciado não apresenta marcas linguís- ticas de locutor a exemplos dos provérbios e ditos populares. sendo o tuída entre o discurso do “eu” e do “outro” (OLIVEIRA. recebem o nome de enunciador. sendo o enunciado visto como “toda e qualquer forma de discurso e/ou texto” (DUCROT. Esses sujeitos fonia é “o discurso2do diálogo inacabado. e não ao sujeito empírico. 2005). 04). 2005). e. o interlocutor. no dialogismo. [ou seja]. conceder pragmática linguística. 3) e as perspectivas/ pontos de vistas trazidos no enunciado do lo- Pois ambos apresentam diferentes vozes. grifo do autor). Por sua vez. Pois. dois tipos de dis. “A mentira tem perna a perna curta”. simultanea- cutor. Bakhtin (2002) observou que há. plifica o discurso polifônico através da obra dostoievskiana e da sinfonia. 2001). Por exemplo. Bakhtin (2002. a pessoa a quem se ponto de vista do autor se sobressai (SILVA. sendo quando desejamos aconselhar alguém e dizemos: “A pressa é a inimiga da a palavra entendida não mais como mero objeto. o locutor é o individuo a quem se atribui a constituído através do dialogismo.181). Assim sendo. Sendo. esse linguista defende a ideia de que em um enunciado simples há leiteiro. 2005). no caso. conforme Ducrot (1988). sujeito empírico. Esse me remete ao Porque. portanto. objetivando contestar a unicidade do sujeito falante. Logo. Desta perspectiva. 2 Salientamos que o conceito de discurso bakhtiniano representa “a língua em sua integridade concreta e viva e não a língua como objeto específico da linguística” (BAKHTIN. Por este conceito. o teórico russo define o sentido de um texto/discurso como resultante das relações dialógicas estabelecidas entre as vozes das personagens sem que o 2) o provável responsável pelo enunciado. o locutor procura na sabedoria popular um argumento 3 Destacamos que Ducrot entende a frase como a língua em uso. Ducrot (1988) distingue entre esses sujeitos pelo me- Deste modo. dade pelo já-dito. por sua vez. 2) e o discurso polifônico em que vários personagens apresentam 1) o autor efetivo ou produtor do enunciado é denominado de por si mesmos. o linguista francês para convencer seu(s) interlocutor(es) sem assumir qualquer responsabili- concebe a língua como um conjunto de frases (enunciados) encadeadas que constituem o discurso. 2005). com suas a) ele é o encarregado de toda atividade psicofisiológica ne. Se o locutor apresenta uma enunciação de que se declara res- Brandão (2004) considera a retomada do conceito de polifonia ponsável. a identificação buição da Semântica da Enunciação desenvolvida por Oswald Ducrot e dos enunciadores somente é possível somente é possível por colaboradores para a linguística moderna. tornaram-se possíveis a partir da introdução do conceito de polifonia na linguística. ter atribuída precisão às palavras. quanto a língua escrita. entretanto. Essa discussão em torno do sujeito do discurso trouxe mudanças em relação à investigação da língua(gem). o proprietário dos objetos qualificados de A Teoria da Enunciação postulada por Ducrot (1977) e colabora- meu. seriam sua origem. dores é uma dessas “novas” vertentes teóricas da semântica que revolucio- DÃO. Uma vez que a descrição de fe- intermédio do locutor. naram o campo dos estudos linguísticos. o “significado”. considerando duas Linguística Moderna. linhas mestres (Formal. a questão da argumentatividade. em especial. TEIXEIRA. entretanto. disciplina. diversos fenômenos cessária à produção do enunciado. porque ultrapassa o aspecto estrutural da língua por ideias principais: “a atribuição à enunciação de um ou vários sujeitos. Assim. Neste artigo. O enunciador é uma perspectiva expressa por meio da menos dois tipos de personagens. como a maior contri- que o locutor oferece dessas vozes. e sua introdução no nível linguístico. por sua vez. uma vez que o con- Considerações Finais ceito de polifonia oferece subsídios para pensarmos aspectos da língua em uso. Ao considerar o aspecto discur- sivo da língua. procurando através de novas c) ele é o ser designado em um enunciado pelas marcas da teorias explicações para fenômenos relacionados ao uso concreto da lín- primeira pessoa quando elas designam um ser extralinguís- tico. ultrapassando a competência puramente dos atos ilocutórios executados na produção do enunciado. um longo percurso de discussões até ser aceita no campo da Linguística da linguística moderna. é ele se encontroa no lugar chamado aqui (BRAN. tiano caracterizado por três propriedades específicas: Mas também isto não interferiu na evolução dos estudos semân- ticos. pelo contrário. p. 2004. Enunciação e Cognitiva). contribuindo significa. Moderna. ele é suporte dos processos expressos por um verbo gua(gem). a origem linguísticos e extralinguísticos. revolucionando os estudos linguísticos no campo da semântica. tanto em relação a língua falada. 2010. Ducrot desenvolve sua teoria. então o enunciador existe em função da imagem bakhtiniano. cujo sujeito é eu. Essas discussões não levaram. os linguistas (seman- Brandão (2004) ressalta que a distinção entre os sujeitos do discur. grifos nossos). b) ele é o autor. sendo o sujeito ducro. ticistas) a um consenso em relação ao conceito de objeto de estudo desta so fundamenta a tese de Ducrot e colaboradores. enunciadores (FLORES. a Semântica tem pesquisado. 2004. e a necessidade de se distinguir entre estes sujeitos pelo 144 145 . p. DÃO. atualmente. ele não “fala”. gramatical do sujeito falante. mas tem seu ponto de vista colo. e por sua vez. no caso. observamos que a disciplina Semântica passou por tivamente para um avança dentro dos estudos semânticos. cado sem. o linguista francês abre novas perspectivas de estudos para a Assim sendo. 70). que pode ou não concordar com os nômenos que não eram possíveis através de uma análise puramente formal. os locutores e os enunciadores” (BRAN- enunciação. 71). que investigar a língua em seu uso concreto. e muitas questões defendidas pela linguística tradicional foram colocas em xeque. e. Princípios de Semântica Lingüística (dizer e não di- zer). DUCROT. p. Universidade del Valle – Cali. Fernanda. não apenas trazendo uma nova concep. Dissertação de mestrado. A carta do leitor: um estudo das estratégicas se- 2003.) Introdução à linguística: domínios e fronteiras. Polifonia y argumentacion. SP: Pontes..232-234. Valdir do Nascimento Flores e Marlene Teixeira. 2ª ed. C. LOPES. Semântica. In: na abordagem enunciativa. M. Helena H. 2. Valdir do N. Roberta Pires de. Forense-Universitária. _____. 5a ed. de polifonia no nível linguístico. Anal Lucia de P. Concluímos. Nagamine. Campinas. os traba. re([2016]2006). São Paulo: Cortez.) mântico-argumentativas.. Marlene.). Rio de Janeiro: Jorge Zah- lhos desenvolvidos por Ducrot (1977) e colaboradores significativos para ar Editor. p. São Paulo: Editora Cultrix. ção de língua. Introdução à linguística II: princípios de análise/ José Luiz Fiorin (org. UFSC. Sendo. 2010. vol.). São Paulo: Contexto. Problemas da poética de Dostoiévski. a evolução desse campo de estudo por considerar a argumentação como MÜLLER. Semântica Formal. 161-185. Semântica Lexical. In: MUSSALIM. p. 4ªed. 146 147 . 2ª reimp. C. 2002. SILVA. semânticos e a (re)introdução do conceito de “significado” por Saussu. BENTES. Curso de Linguística Geral. p. 11-148. TEIXEIRA. In: constitutiva da própria língua(gem). Antonio V. Rio de Janeiro: Ed. 2004. da. VIOTTI. BAKHTIN. e também por introduzir o conceito Introdução à linguística II: princípios de análise/ José Luiz Fiorin (org. Referências SAUSSURE. SP: Editora da UNICAMP. Tese de Doutorado. Concepção de Linguagem e Ensino de Língua. Introdução à linguística da enunciação. Introdução à análise do discurso/ He- lena H. O dizer e o dito. 137-159. S. 1990. FLORES. 2ª ed. 2ª reimp. mas também abrindo espaço novos estudos fundamentados PIETROFORTE. Ana. São Paulo: Contexto. 1988. João Pessoa. (eu) acho (que) e aí: operadores argu- mentativos do texto falado. 17-46. 1987. Oswald. São Paulo: Contexto. 2006. Mikhail. (orgs. Leci Borges. G. Ferdinand de [1916]. BARBISAN. Né. então. Iniciação à Semântica. 2005. 1977. São Paulo: Cultrix. 2008. 27ª ed. _____. 1998. (mimeo. para a Semântica obter um lugar dentro do campo dos estudos linguísticos modernos. Universidade Federal da Paraíba. Tradução por Paulo Bezerra.. Campinas. Ivã C. BRANDÃO. ESPÍNDOLA.. H. Telma C. MARQUES. no estruturalismo linguístico. D. que foi necessária uma revolução nos estudos OLIVEIRA. 2006. Nagamine Brandão. 4ªed. Evani de C. 2008. Lucienne. 2009). fundada dentro da práxis do ensino. Outrossim. a questão do ensino de língua portuguesa tem sido foco de interesse de diversos pesquisadores. idiossincrasias dos falantes das comunidades linguísticas. bem como o influxo da oralidade na escrita. é importan- te refletir sobre os mecanismos de constituição linguística. Dionísio e Bezerra (2005). Hodiernamente.Geolinguística brasileira e ensino de língua materna: diálogos com o livro didático de português1 Jackson Cícero França Barbosa (UFPB) 2 Considerações iniciais No campo de atuação docente. na UFCG. Aze- redo (2007). 2 Discente da pós-graduação em Linguística. Antunes (2003). Diante da constatação de uma grave crise no ensino de língua mater- na. Faraco (2008) entre outros. da UFPB. os envolvidos com os processos de interação-uso-reflexão-aprendizagem linguística. jacksoncfb@gmail. de minha graduação em Letras. Castilho (1999). Nesse diapasão. suas formas de exposição e tra- tamento linguístico. Bolsista Capes. tais como: Bagno (2007. inserido na área de Teoria e Análise Lin- guística. esses trabalhos rediscutem o ensino tradicional e promovem uma reflexão 1 Este artigo origina-se de pesquisas sobre “Estudos de variação e diálogos com o livro didático de português”. tais pesquisas culminaram na elaboração do trabalho final de curso. não devem isentar-se de acompanhar as contribuições teóricas referentes ao mecanismos estruturais-funcionais referentes à língua mater- na e ao seu processo de ensino-aprendizagem.com 149 . cujo principal objetivo é identificar e descrever Entendemos que. social e econômica. além de heterogeneidade cultural. uma equipe de pesquisadores da área de Educação. é a Dia- letologia ou Geolinguística. Discussões geográfica. em 2004. da norma que pode não ser a do seu próprio quotidiano (CARDOSO. muito reducionista. 3 Grifo nosso. já que. a fim de contribuir para esse movimento de re- flexão e fornecer subsídios tanto para os autores de livros didáticos. sabendo usá-la. adequa. No entanto. discurso.184). por pressão e de forma muito limitada e equivocada. a escola trabalha com alunos de faixa etária maior e 2010. que se constata no falante. BAGNO. de milhares de professores de A questão ainda é mais crítica quando se trata do fenômeno da nosso país. nessa fase. ca. 2008) em sua maioria. 2007. cidadãos competentes em sua língua. vive o professor. questão deve ser abordada com maior profundidade e de forma mais críti- buição espacial/geográfica. ainda. muitas vezes. muitas vezes. os autores abordam a temática da dialetologia e da varia- ção. 150 151 . 2010.dos caminhos que podem ser trilhados pelos educadores de língua materna professor de alunos dialetalmente diferenciados e mestre que se preocupam com a formação questionadora e crítica de seus alunos. por excelência. LDP é. das variantes de prestígio. Num país como o nosso que apresenta uma grande extensão preocupados com o mercado de trabalho¸ Enem e vestibular. verda- deiramente. sobre a pluralidade de usos cia comunicativa. Percebe-se que. aí inserido o domínio da norma padrão. é extre. pretendemos investigar como a Geolinguís- conceitos fundamentais para o ensino de língua. Nessa perspectiva. pois. di- para os professores para que possam ter uma fonte a mais para auxiliar na versos estudiosos apontam alguns avanços alcançados na incorporação de escolha do material didático. recentemente. no Médio só começou a ser feita.184). reforçam conceito de “norma culta/padrão” é explorado. 1996) são cruciais para ampliar o conhecimento as peculiaridades sociais e geográficas da língua. principalmente. Dessa forma.3 Nesse ínterim. mamente importante que os responsáveis pelo ensino reflitam sobre da norma-padrão e seu valor como moeda de troca no mercado linguístico (nos termos de Bourdieu. essa os diferentes usos pelos quais uma língua varia de acordo com sua distri. 2005. Face a essa diversidade de estudos. uma vez que é o instrumento. que vem como veremos adiante. em todas suas instâncias sociais. acerca da língua. não promove efetivamente um ensino liar os LDs do Ensino Fundamental a partir de critérios estabelecidos por que contemple todas variedades e que combata o preconceito linguístico. a avaliação do livro didático de português para o Ensi- damente. falante de um dialeto. restringindo-se à variação lexical e às di- instaurado em 1996 pelo Ministério da Educação. quanto Em relação ao Livro Didático de Português (doravante LDP). com base nas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). (MARCUSHI. os livros didáticos merecem uma atenção especial. p. criados em 1997. A preocupação com a qualidade desse material didático se con- variação linguística. sociocultural e cronológica (Cf. CARDOSO. sobre a situação de contraste que. como: letramento. Esse programa visa ava- ferenças de pronúncia. Além disso. p. uma área tradicional. sua abordagem nos cretiza com a criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNDL). embora muito propalada. das variantes estigmatizadas. coesão e coerência entre outros. sobre a do alunado e fornecer-lhe base para o desenvolvimento de sua competên- finalidade de sua utilização. que ainda estamos muito aquém de um ensino de língua que forme. nesse nível de escolaridade. FARACO. tomando grande fôlego a partir da segunda metade do século XX. gênero tica brasileira é abordada nos livros didáticos do Ensino Médio e como o textual. apresentaremos pela identificação dos mesmos fatos4. é emergente a implementação de uma abordagem dialeto. norma sociais que se documentam entre membros de uma coletivi- padrão. serão tecidas as considerações finais. mencione os trabalhos das instituições que elabo- ram os Atlas linguísticos por todo o Brasil e que os critérios que utilizados nos inquéritos da pesquisa Geolinguística possam ajudar na reflexão sobre Oriunda do ramo da Dialetologia. de Willian Roberto Cereja e Teresa Cochar Magalhães estudo da língua que mais nitidamente se observam os fatores sócio-geo- (2010). E. essa monografia está organizada em 5 lações entre modalidades de uso de uma língua. por extensão. correspondente à 1ª (primei- ra) série do segmento. A partir desse estudo. pretendemos oferecer subsídios sobre a imple- lógica. de Elizabeth Campos. a partir da exposição de diversos especialistas.22) é através do texto. No quarto. geográfico ou numa área geográfica só ganha luz. afirma que ‘o fato apurado num ponto lo. sobre língua. em consideração que. No segundo capítulo. Assim. dio. ou de várias línguas. o nosso país apre- 2010) e da sociolinguística de orientação laboviana. 152 153 . seja pelo confronto presença/ausên- os principais conceitos e estudos da geolinguística brasileira. estabelecer re- Para alcançar esse propósito.Português Linguagens 1 “ Literatura. será feita a análise da abordagem da língua portuguesa. os estudos da geolinguística são cruciais para conhecer- variação linguística em dois livros didáticos de português do Ensino Mé- mos nossa realidade linguística. No terceiro. atuando Silvia Letícia de Andrade (2010). p. força e sentido documentais na medida em que se preste ao confronto com o fato correspondente – ainda que por ausência – em outro ponto ou em outra área’”. É importante que os LDP abordem a questão geográfica amparada 1. 2010. Viva Português. seguidas das referências. e modificando os falares de seus indivíduos. o conceito de norma culta. apud Cardoso. A geolinguística brasileira preconceito linguístico e. Levando À luz dos pressupostos teóricos da Geolinguística (CARDOSO.1 Definição e objeto de estudo pelo critério diatópico. ensino e norma. prioritariamente. seja capítulos. em formação ou já formados. a Geolinguística prioriza as si- a relação desse ramo com o ensino de língua materna. variação e ensino. ainda. analisare- mos os três compêndios didáticos. por último. cia de fenômenos considerados em diferentes áreas e faremos uma correlação entre variação. contribuir para o combate ao 1. Paula Marques Cardoso e gráficos acumulados de uma sociedade no transcorrer da história. 2007). que esses possam ser instrumento de reflexão sobre os usos da língua e suas diversas manifestações e. p. Nessa perspectiva. na sua ampla extensão territorial. no quinto capítu. trazendo as prin- cipais contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) acerca estudando a língua. . que tratam dessa temática no volume 1. além de estudos sobre senta uma heterogeneidade cultural. social e econômica que se reflete na ensino e variação (BAGNO. de maneira mais profunda e mais séria que leve em consideração os mentação dos estudos geolinguísticos nos manuais didáticos e estimular refle- mecanismos da Sociolinguística e da Variação Linguística nos LDP para xão dos docentes. Cardoso (2010) aponta que a dialetologia busca. tuações linguísticas presentes em cada local e mostra como essas exposições podem interferir nos estudos sincrônicos da língua oral e escrita. acerca da variação linguística e seus tipos. 45) “referindo-se ao caráter contextual da dialetologia. instrumento responsável pelas relações dessa temática e discutiremos. 2010. Gramática. a toda forma de exclusão social. incluindo essa introdução. destacando aspectos positivos e negativos 4 Os fatos mencionados pela autora são presentes na citação de Rossi (1967. Produção de Segundo Coseriu (1987 apud Cardoso. dessa forma. 154 155 .). culturais diversificadas. é a histó- tornando instrumentos precisos para a análise de realizações linguísticas presentes ria de seus falantes (CALVET. 17. à própria base linguística preexistente e p. por sua vez. Seu caráter prescritivo condiciona a coleta. Jean Calvet (2002) que reflete em todo seu estudo que a Sociolinguística nam em torno do ato da fala com padrões sociocomunicativos. (2010). dade cultural. nos permite plicações nos atos de fala. logo se vê o que ela pode representar de segurança em nossa aproximação da “intricada malha de sociocultural e cronológica. variação de uso da língua portuguesa”. p. Leite e Callou (2010) também corroboram com tal tes aos falantes. levando em consideração a sua distribuição espacial. (CARDOSO. na qual diferentes especialistas Nesse hall de reflexões. descrever e situar os diferentes usos em que uma troem dos espaços linguísticos nos quais suas falas se dão em língua se diversifica. contribuindo para uma visão de dialeto que extirpe preconceitos e seja 1. a tarefa de identificar. Esse ramo visa à descrição de marcas dialetais que atualmente vêm se não existe sem as pessoas que as falam e a história de uma língua. p. formalismos e marcas ao largo a consideração de fatores extralinguísticos. 12). no exame do fenômeno linguístico. 25) reconhecer uma pluralidade de falares que são frutos da dinâmica popula- cional e da natureza do contato com diferentes grupos étnicos e sociais nos A autora reconhece que foi Coseriu (1965. 16). 6 Ideologia marcada pela influência da teoria social de Émile Durkheim (Antonie Meillet. iremos à reflexão de Louis- da história de determinada região. dinâmica territorial. como uma disciplina que tem ticas e para conhecer as representações que os falantes cons. p. em diversificados contextos. Com isso. para Cardoso podem contribuir para identificar e descrever áreas linguís. op. apud Calvet. 1982 apud Cardoso. é uma ciência social. estabelecendo-se como subsídio para a compreensão Para alcançarmos o foco da discussão. considerava que a língua científica. nada mais é se não a própria linguística. 1965. assim. a partir de atos da fala. com bases geográficas5. ineren. devido a relação que alguns teó- Cardoso (2010. através das constituições culturais que se ema. se estabelece no curso da história. p. uma área interdisciplinar. exibin. p. a variação existente hoje em dia.2 Dialetologia e sociolinguística: duas faces da mesma moeda? desprovida de estigmatização (. dois caminhos. dade ou entre provos. a língua. quando de sua vontade em elaborar um modelo abs- mite penetrar no domínio dos falares vivos e interpretá-los com maior segurança trato. afirmando que. do a variedade que a língua assume de uma região para outra. do reconhecimento de áreas dialetais. à interferência de outras línguas que se tenham feito presentes naquele espaço no curso da história.. da delimitação dos espaços. cit. a dialetologia não pôde deixar passar fatos da língua: suas transformações. 10) reflete que a Geolinguística. A intensificação dos estudos da Geolinguística sugere que os estudos dia.. 2002. duas diretrizes. 2010. 2002.) que deu à Dialetologia um caráter inicial de uma Ciência da Variação espacial. a linguística. 15) o espaço geográfico evidencia a particularidade de cada terra. O advento da linguística moderna é totalmente direcionado aos letológicos tornem-se mais precisos no sentido de que determinada prática per. A Dialetologia tem. nem relegar o reconhecimento de suas im- pensamento. à natureza da formação demográfica da área. diferentes períodos da nossa história. que se identificam nos de um importante material de pesquisa para a interpretação histórica de estudos dialetais: a perspectiva diatópica e o enfoque socio- 5 Para Cardoso (2010. temos a Dialetologia que. estudos de Saussure. como forma de responder à diversi. por ser ricos fazem sobre a língua ser um fato social6. dinamismos. 4) Projeto VARSUL (Variação e automóvel parecem ter os mesmos referentes. alguns atlas que objetivam retratar a manifestação linguística de cada lo- lizante no tratamento do seu objeto de estudo.São Paulo. Cardoso (2010) preocupa-se acordo com Cardoso (2010) seus dois caminhos: a perspectiva diatópica e em esclarecer essa questão: o enfoque sociolinguístico. 2008. É comum que uma língua tenha diversas maneiras alterna. no que diz respeito a essas duas sintáticas como Uma pessoa que eu confio muito vs. volve o olhar sil. hoje. 2010. 1. Examinar como se tem posto a teoria e como duas pronúncias. Porto Alegre. 1 A título de exemplo. outras têm Linguística Urbana na Região Sul). assumindo. linguístico. que reúne amostras de fala representativas das variedades lin- 156 157 . 3) Projeto VALPB (Variação tivas de dizer a “mesma” coisa. Algumas palavras como carro Linguística da Paraíba). Assim . sediado na faculdade de Letras da UFRJ. examinando-se como a tradição e a mo. iniciado em 1970 ca. Para a ser perseguido. 221) A questão que se levanta é oriunda da confusão que.2. como cantando e cantano. com mais de vinte anos. temos o problema dernidade têm respondido a esse enlace de perspectivas no de decidir o lugar desta variação na estrutura linguística. O foco deste trabalho se dá para as construções teóricas que circun- se faz em relação à dialetologia e à sociolinguística. tais como: 1) Projeto NURC (Norma Urbana Culta). A sociolinguística. 2010.em três tipos de inquérito: (a) diálogo entre dois informantes. amparada pela geolinguística. 26) (LABOV. aspectos peculiares da região de sua produção. Para tanto. no entanto. conhecido originalmente como Projeto Censo da Variação Linguística do Estado do Rio de Janeiro. servem como base usos da língua. podemos citar alguns projetos de pesquisa pioneiros na área de estudos Esse estudo trata o fenômeno da variação numa condição diatópi. revelando a pluralidade de termos e vocábulos existentes para o desíg. e em desenvolvimento até hoje. embora O fenômeno da variação linguística vem sendo estudado.1 Principais estudos e atlas linguísticos ção de seu corpus: a base é a descrição e a localização espacial dos fatos con- siderados dentro de uma realização diatópica. (CARDOSO. Em Cardoso (2010) vemos tinguem-se. As abordagens supracitadas fazem um apanhando geográfico das Apesar de “consideradas até certo ponto sinônimas”. a dialetologia considera alguns aspectos para constru. da UFPB (Universidade Federal da Paraíba). O enfoque calidade. sociolinguísticos no Brasil. é um objetivo soa em quem eu confio muito ou É fácil para ele falar vs. uma vez que ambas têm dam o campo da dialetologia. por exemplo. na forma de tratar os fenômenos que a apresentação cartográfica de tais dados põe lado a lado a informação e na perspectiva que imprimem à abordagem dos fatos lin- diatópica e a informação sociolinguística. Uma pes- formas de tratar os fatos de natureza dialetal. ao se ocuparem da diversidade de relações estabelecidas na fala dos brasileiros. já podemos ter acesso a uma gama de informações para questões de correlação entre fenômenos linguísticos e extralinguísti. diale- tologia e sociolinguística. No cos que resultam nas relações sociolinguísticas. p. 2) Projeto PEUL (Programa de Estudos sobre o Uso da Língua). no Bra- considere as diferenciações dentro de um aspecto espacial. guísticos. Salvador e Recife nio de uma coisa apenas. 26) Para a autora. Rio de Janeiro. p. acerca das variedades linguísticas que coexistem em nosso território1. de como objeto de estudo a variação linguística. campo da geografia linguística. p. atribuem caráter particularmente individua. há décadas e. muitas vezes. reúne dados de cinco capitais brasileiras . Sob esse prisma. ele falar é fácil. Existem opções se tem revelado a prática. Em cada um destes casos. (b) elocução formal e (c) diálogo entre informante e documentador. surgiram no Brasil alguns atlas que retratavam diatópico e sociolinguístico se faz presente em ambas. (CARDOSO. Dis. que investiga as variedades prestigiadas do Português Brasileiro. do Atlas Linguístico da Paraíba (ALPB). p 17). contempla a tação diversa e metodologias particulares. correspondente aos estilos e intenções ex- guísticas dos estados da região Sul do Brasil . seja pelo modo de regis. isto é.Rio Grande do Sul. não le- vam em conta a variação no estudo da língua como fator de abrindo as portas para mais três volumes. Em 2002 apare- cem os dois primeiros volumes do Atlas Linguístico-etnográfico da região Sul Dentro desse conjunto. CALLOU. por desconhecerem as originais prontos para publicação desde 1973. Em 1984. cartografar e analisar aspec. garantindo ao falante utilizar-se de vários registros. (CARDOSO. Muitos professores. nelas obtidos a uma efetiva prática em sala de aula. o Atlas linguístico de Sergipe (ALS). Em 2004. 2010. p. condiz com a escolha de acordo com o critério de condição social. Santa Catarina e Paraná. com a principal função de coletar. geracional. d) diafásica. 161): existente. em 2005. 94) relata que a téc. em 1960. foi publicado em 1977. espelham orien. 2010. p. O Volume I do Esboço de pesquisas linguísticas ou o modo de transferir os resultados um atlas linguístico de Minas Gerais (EALMG). 67). no curso da história. que toma como base a idade dos inquiridos. grau trar os dados ou ainda pela forma de tratá-los cartografica. de instrução e localização dos falantes em espaços urbanos e periféricos e mente. considerada a partir das situações de comunicação que são travadas entre os interlocutores. há uma escassez de material pedagógico sobre a questão o que Sobre a metodologia dos Atlas Linguísticos. por 2050 pontos linguísticos em todo território nacional. 158 159 . variação linguística.entanto. pressivas diferenciadas. Cardoso (2010) propõe as seguintes categorias: a) dia- Segundo Cardoso. Em 1987. foram editados. ou melhor. (1986. o ALIB “ Atlas Linguístico do Brasil . nacional. esse ramo consiste em levantar mapas Suzana Alice Cardoso (CARDOSO. 2010). da dialetação do português. Câmara Jr. justificando que as diferenças observadas nesse ponto servem para comparar as divergências Os atlas linguísticos. os estudos sobre a realidade da fala. foi publicado o Atlas Linguístico de Sergipe . não alcançam a divulgação necessária a torná-los um instru. seja pela maneira diferenciação nas formas orais usadas por homens e mulheres. da distribuição geográfica de cada traço linguístico dialetal. (LEITE.tem guística brasileira com vistas a contribuir para o ensino de língua adequado uma coleta de dados de aproximadamente 2. da conta da diversidade Angelim.000 informantes distribuídos ao nosso caráter pluricultural. a fim de tornar viável a tão complexa delimitação de áreas próprias a cada fenômeno linguístico” No Brasil. é publicado o Atlas linguístico sonoro do Pará. existentes entre o falar dos jovens e dos idosos. Silva (2007. sob Autoria de fia linguística”. Dentro dessa Em suma. Leite e Callou refletem dificulta a disseminação desse conhecimento. c) diastráti- de focalizar os espaços geográficos. Além desse atlas Uma vez que essa pesquisa se ancora nos estudos dialetológicos. p. Por fim. dos três volumes comunicação. do Brasil. dois. objetivo oferecer conhecimento geral e sistemático sobre a realidade lin- tos da língua falada na Brasil.II. no entanto. tanto o ALIB quanto os demais atlas descritos têm por perspectiva. nica mais moderna da pesquisa e exposição da dialetologia é a “Geogra. ca. O primeiro atlas linguístico publicado foi o dos falares baianos mento pedagógico capaz de interferir nas práticas de ensino (APFB). vários outros regionais já foram concluídos e alguns ainda estão utilizaremos a classificação proposta por essa área para os diversos tipos de em fase de realização. Para o estudioso. como atestam as palavras de que “o objetivo é fazer um retrato do Brasil. b) diagenérica. tendo os de português. como atestam suas palavras: “na situa- a escrita como homogênea e a fala como lugar do erro? O livro didático ção retratada na tira. vinculadas à perspectiva sócio cos da primeira série do Ensino Médio. “Português Até aqui os teóricos mostram-se coerentes com a abordagem adotada nesse Linguagens1: literatura. o que uma diz acaba provocando uma reação na outra e vice-versa. 67) dos estudos sobre variação linguística. intitulada “Trovas e trovadores”. quanto aos seus objetivos. O livro levanta aspectos vimento e esclarecimento de idéias. ções sobre linguagem verbal e não verbal. insere a temática focalizada nes- Para desenvolvimento deste trabalho. começam-se os acertos e equívocos em relação às teorias que estes trazem ra unidade. O terceiro. denominada por “Conhecimentos linguísticos”. postas. língua e variedades linguísticas.1 Situando o método O segundo. “Português: língua e cultura”. Nessa reflexão. reflexões para o campo de discussão temática. inicia com uma seção chamada “construindo o conceito” na qual os auto- mento da variação se limita a algum tipo? Por quê? O livro didático aborda res estimulam a construção de conceitos como comunicação e linguagem adequadamente alguns conceitos como norma-padrão e norma culta? O a partir da reflexão de uma tirinha da Mafalda. para as seguin. 2007. ou combate o preconceito linguístico? seja. Na seção seguinte. 2010) lecidas pelo estudo da Geolinguística? Há uma relação fonético-fonológica com aspectos diatópicos estudados no ramo da dialetologia? O livro didá. se estudo na primeira unidade. 160 161 . com o objetivo de oferecer uma visão teóricos dentro do contingente dos estudos da dialetologia e sugere exercí- panorâmica. En- de documentos oficiais de educação como PCN e PNLD.” A fim de observar como se dão as construções teóricas que envol. comunicação e interação” tico menciona a pluralidade de línguas que existe em nosso país? O trata. município de Campina Grande . uma primeira aproximação a um determinado fenômeno que cios que estimulam a reflexão discente para perspectivas abordadas dentro é pouco explorado. à luz das teorias da geolinguística e da sociolinguística bem como inicia as discussões a partir da seção intitulada “Variações Linguísticas”.PB.2 Português: linguagens (CEREJA E MAGALHÃES. manual. os autores oferecem defini- vem os estudos da Geolinguística Brasileira. (p. de Carlos Alberto Faraco. comunicação e interação”. no terceiro capítulo da primei. contramos nesse manual. analisamos três livros didáti. produção de texto e gramática”. Paula Mar- ques Cardoso e Silvia Letícia de Andrade. to Cereja e Teresa Cochar Magalhães. de Elizabeth Campos. de Willian Rober. quando iniciam as discussões pertinentes à língua. p. traz. no entanto. O primeiro manual.” (GONSALVES. 2. enfatizam o livro didático explicita a variação existente entre fala e escrita ou apresenta caráter interacional da linguagem. intitulado “Linguagem. 2. O Capítulo 3 intitulado “Linguagem. as personagens se comunicam e interagem entre si. “Conceituando”. uma coerência entre o que é apresentado na parte teórica sobre variação e as propostas de atividades? Os manuais trazem as novas diretrizes estabe. Notamos também variação são manifestações autênticas da nossa realidade linguística? Há um enfoque às questões relacionadas ao trato com norma culta e padrão. “Viva Português”. Também será do tipo explicativo porque pretendemos buscar res. 36). apontamentos teóricos muito próximos aos utili- tes questões que nortearão nossa análise: Os textos usados para abordar a zados como aportes conteudísticos no âmbito acadêmico. O tratamento da geolinguística nos livros didáticos teóricas e propostas de exercícios acerca das noções de linguagem. adotados nas escolas estaduais do -interacional a qual defende o aspecto interacional e dinâmico da língua. na seção adotamos a pesquisa exploratória já que esta “se caracteriza pelo desenvol.2. A Príncipe. escrito mente.Bissau. Cabo Verde. interacional que defende a ideia de que sempre que falamos ou escrevemos. Ilustram essa parte com exemplo sistemática e funcional. contemplando o uso do termo originário (na França). sistema e uso.. por isso faz parte do patrimônio social e expansão marítima. a dicotomia Após esse apanhado teórico. geolinguística brasileira: “. Em outros países. de “essencial só existe a imagem acústica”. ou seja. de cunho formalista. dos por Portugal. a tira foi traduzi- como podemos comprovar nesse trecho da obra: “a língua pertence a todos da para o português. introduz o seu pensamento sobre a homogeneidade No entanto. Magalhães afirmam que “o poeta cria o poema com uma variação de língua mentário “Língua “ vidas em português” cujo entrevistado é José Saramago portuguesa que só faz sentido em seu país. p. da língua. na África. também coloniza- cultural de cada coletividade. grau de escolaridade (perspectiva diastrática) e grupo ou classe (1969. 38) belecer uma fronteira estrita ente língua e fala. Cereja e Magalhães em português. contextualizar. e Timor Leste. na Ásia. ilustram-no com um retratar a lusofonia. aí. o português fala e a escrita. ao que parece. os autores oferecem a seguinte definição: “Código é um conjun. em Portugal e nas diversas regiões brasileiras.” (p. Acreditamos que a adoção dessas noções estrutu. Uma das incoerências da obra incide na apresentação dos conceitos portuguesa. categorizando esse aspecto com “sistema de signos de variação lexical para o termo “pãozinho francês”. comprometendo a lisura teórica de sua produção. os autores introduzem as discussões saussuriana rejeita a face heterogênea do sistema linguístico. drão o modelo cristalizado nas gramáticas normativas. mas com mescla de palavras do tétum. a inserção da de língua e código inspirados na teoria saussuriana. os autores conceitos de língua e variação linguística. Define norma-culta temos a intenção de provocar uma reação em alguém para alcançar algum como o uso real da língua falado pela elite brasileira e chama norma “ pa- propósito comunicativo. do Timor Leste (Oceania). Com essas considerações.” (p. entretanto. historicamente e geografica. Em relação acerca de variedades linguísticas. 38) Ao esta. o código é um sistema onde Língua portuguesa. língua nativa. fornecem informações e exemplos de variação territorial (diatópica) e de Um aspecto positivo e interessante dessa seção é a preocupação em variação de registro (diafásica). no século XV. Angola. guista. norma culta e língua padrão como si- ção prioriza a função informativa da língua o que vai de encontro à postura nônimos.. 18-23) considera a língua dentro de um prisma da realidade social diferente (perspectiva diastrática). também é a língua oficial. Para o primeiro tipo. extraído da Revista distintos correspondentes a ideias distintas”. língua trazida ao Brasil pelos portugueses durante a os membros de uma comunidade. Como ela é um código aceito por convenção. Evidenciam aspectos importantes dentro a código. Cereja e documentam essas informações a partir de uma indicação sobre o docu. ao introduzirem a questão da variedade de prestígio. da teoria da Geolinguística ao considerarem que as pessoas podem apresen- to de sinais convencionados socialmente para a construção e transmissão tar diferenças na forma de falar devido à atuação de alguns fatores como: de mensagens” (p. Acreditamos que esse (prêmio Nobel de literatura portuguesa) e de trechos da Revista Língua exemplo não ilustra bem a variação diatópica já que. Além disso. o lin. fator fortemente pautado nas suas teorias. para isso. Como vimos. colocam os termos variedade padrão. como Moçambique. retrata 162 163 . Bagno (2007) diferencia esses termos. a abordagem também se veste de critérios origem geográfica (perspectiva diatópica). 38). faixa etária (perspectiva diage- saussurianos. a língua portuguesa no mundo e. São Tomé e um único indivíduo isoladamente. Guiné. poema feito pelo poeta Xanana Gusmão. Ao ser publicada no Brasil.” (p. 41). ralistas restringe a possibilidade de reflexão e análise do discente acerca dos Além da variação lexical. Aqui. no tópico “dialetos e registros”. a defini. em seu estudo. são usos individuais da língua. no capítulo 3. Vemos. não é capaz de criá-la ou modificá-la. uma vez que encontramos essa perspectiva quando Saussure racional). um importante periódico dessa área. é estritamente humorística.42) Vemos. os esqueitistas. por último. Já nessa distribuição há uma incoerência: utilizam o aos níveis de formalismo. Esse proce- gírias e jargões. nas Gerais. de outro. Para a variação diafásica. uma visão preconcei- a tradicional primazia da escrita em detrimento à fala. Bahia. configura-se seguintes áreas: nordeste.O texto que segue. os falares do norte parecem restrita e reducionista. um preconceito social em relação a essa categoria préstimos linguísticos e não de variação intralinguística propriamente dita. como exemplo. Sua finalidade. Tecem uma distinção entre com os falantes que se identificam com essa forma de falar. e colocam o estado da Bahia. presente e citam. representativas das da e com construções sintáticas menos elaborada e a escrita. Essa Ao incluir a variedade usada pelos policiais como gírias e não como jargão. médicos e dentistas. que não recebe o mesmo status de outras profissões. contemplam fatores como: modalidade. Rio de Janeiro. procura Para conferir credibilidade a essa postura conservadora. Em relação às modalidades falada e escrita. de funk. regiões de Minas Gerais”. observamos mais um equívoco de natureza teó- e. novamente. Pri- citações são descontextualizadas na medida em que se constata nas obras meiro. reduzem a questão a apenas dois tipos: formal termo nordeste. as (p. conscientização efetiva sobre o preconceito linguístico. Esse conjunto de informações revela uma visão de língua muito tam os atlas linguísticos regionais. No entanto. A questão que se tuosa em relação à variedade não-padrão. os policiais etc. Rio Grande do como elaborada. geralmente. associada a levanta é: esse procedimento é coerente com a proposta sociointeracional situações humorísticas como revela o seguinte enunciado dessa questão: tão proclamada nesse manual? “1. a gíria é chamada de jargão. definindo a primeira como uma variedade de língua criada dimento não promove uma reflexão acerca do uso da língua e nem uma por um grupo social como “fãs de rap. Até aqui discorremos acerca da parte conceitual do livro analisado. os surfistas. grau de formalismo e gírias. desordena. No entanto. equívocos e incoerências. posicionamento incoerente e equivocado presente na unidade em questão. de heavy metal. Constata-se dessa região. omitindo a informação de que tanto fala quanto inexistentes já que não se encontra nenhuma menção a variedades próprias escrita podem configurar em situações formais e coloquiais. não. os grafiteiros. reforçam uma visão A geolinguística brasileira é representada de uma forma bem diversifica- dicotômica na qual a fala é vista como caótica.42) Várias questões estão imbricadas nessa proposta de atividade. da. “desprezando as normas da língua escrita” No tópico “Gíria”.42) e dizem que “quando restrita a uma profissão. Leia-o.” porâneos como Luiz Carlos Travaglia e Ingedore Koch. postura vai de encontro à proposta dos PCN que afirmam: 164 165 . portanto. constatamos que elas refletem o mesmo dessa unidade e incoerente com a proposta pedagógica norteadora do livro. Não há aqui uma preocupação em jornais e revistas. não há uma preocupação em precisar a variedade utilizada “certas fontes outra postura. vista como padrão. já que os autores mostram variedades diatópicas. os bikers.” (p. nesse manual. Relacionam o segundo tipo à língua falada nas conversas discriminar as diferenças entre os diversos falares do nordeste como ates- diárias.o contato de dois sistemas linguísticos distintos. planejada e com construções mais complexas. trata essa variedade de forma desprestigiosa e desrespeitosa rica e uma postura preconceituosa implícita.planejada. de um lado.” (p. demonstram. evidenciando casos de em. como e coloquial. Minas Gerais. se reveste de preconceitos. Quanto Sul. então. Essa é. a língua falada é tratada sob o prisma da escrita. segundo. nota-se. profissões como jornalistas. desprezando as normas da língua escrita. Além disso. implicitamente. Associam o primeiro à variedade padrão e à escrita de bons se esse não fizesse parte daquela região. os autores reproduzir o jeito como supostamente se fala em certas regiões de Mi- reportam a pesquisadores consagrados nos estudos linguísticos contem. que a abordagem da variação linguística. Observamos que essa parte é a mais problemática quanto às propostas de atividades. São Paulo. p. Essa inserção se mostra conscientizarem “sobre os usos mais adequados em algumas situações de interessante. é importante dominar a variedade “padrão da das. contempla as perspectivas de análise trazi- É importante ressaltar que. trata-se da linguagem pela forma como falam. na fala do presidente Lula. a partir do poema “Aos poetas denominada “Conhecimentos linguísticos”. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas ser chamada de variedade “ padrão. Depois de apontarem tos diatópicos. Na escola. A Língua Portuguesa. literatura às questões teóricas e práticas sobre a diversidade linguística. frisam a necessidade de os aprendizes se meira unidade que explora a literatura de cordel. vas mais formais.3 Viva português (CAMPOS. sil. 26) Com o intuito de conscientizar o aluno sobre a importância do Tudo isso corrobora para uma postura equivocada e superficial do fe. (PCN. 44). ANDRADE. a parte conceitual (muito das do campo da Geolinguística. Mas há muitos preconceitos decor. na escola. possui muitas variedades empregada pelo grupo social de maior prestígio. empregada. O exercício 6. como parte do objetivo educacional mais amplo de educa. p. 166 167 . clássicos” de Patativa do Assaré1. em determinadas re- rentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes vistas. Este manual aborda a temática sobre variação linguística na seção Em consonância a essa postura. represen. Exploram também fenômenos variáveis do nível fo- tativo de traços linguísticos regionais. Os autores propõem o seguinte exercício: ciedade costuma atribuir maior valor. (CAMPOS. dessa forma. de discussão. e associa as considerações sobre essa nético como a monotongação do ditongo ei e a apócope do r de infinitivo. ANDRADE. variedade popular e acesso à norma-padrão. 1998. algumas ocorrências. baseada no texto “Aí. domínio da norma-padrão. apresentam um fragmento tirado da revista nômeno da variação não atingindo. Ainda que defi- modos de falar: é muito comum considerar as variedades nir o grupo com maior ou menor prestígio possa ser objeto linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erra. para poder empregá-la nas situações comunicati- em relação às falas dialetais deve ser enfrentado. aprendemos a variedade que é considerada padrão. 2010. a variação lexical é elucidada através de aspec- concisa) está intercalada às propostas de exercícios. Já o exercício 7. mas alertam que: nando Veríssimo no qual o autor brinca com situações de discurso oral que Existe uma variedade linguística. comunicação” (p. nos jornais. nessa obra. revelando a utilização de jargões utilizados por grupos sociais. nos livros didáticos e nos telejornais. levando concluem “Assim. reflexivo e eficiente. no Brasil. porque apresenta um gênero da literatura popular. os autores tráticas.45) No entanto. constatamos uma postura equivocada na adaptação de Posteriormente. entretanto. O problema do preconceito disseminado na sociedade língua. os alunos a identificar a quais falantes pertencem determinadas marcas orais. à qual a so. da página 46. galera” de Luís Fer- valorizar todas as variedades. alocada no capítulo I da pri. que não estavam de acor- do com essa variedade e levantam questões que levam o discente a refletir sobre preconceito linguístico. aborda situações dias- fatores relacionados às variações dos tipos diatópica e diastrática. 47) ção de respeito à diferença. CARDOSO.”(p. fogem à expectativa do ouvinte. 2. presente na página 47. 2010) vista como um direito de todos. aprofundam esse conceito enfatizando a importância de se uma questão do Enem. por exemplo. CARDOSO. Podendo dialetais. por ser a variedade 1 Conhecido e respeitado cordelista do nordeste. os resultados esperados para Discutindo língua portuguesa sobre a crítica feita pela mídia em relação a o ensino de língua: a promoção de um ensino crítico. são muitas as variedades linguísticas empregadas no Bra. da língua. segundo. porque não são representações fiéis das informação diatópica e a informação sociolinguística (. país e adequação linguística de acordo com as diversas situações comuni- tre as teorias alçadas na área da geolinguística e da sociolinguística e sua cativas. (BAGNO. inserção uma visão muito reducionista da variação linguística. Usos linguísticos de áreas A partir dessa análise. em consonância com os diversos estudos linguís. 19) variedades linguísticas que eles supostamente veiculam e. reflexão sobre a pluralidade linguística do nosso Com este trabalho. dos a essa temática. 2005) socioculturais. primeiro. por:“ (p.52). Além disso. Levantando. na perseguição de aspectos MARCUSHI. dessa área usam a língua de maneira homogênea. geralmente. contribuições da geolinguística brasileira. refletindo ainda (. Procuram retratar a diversidade da língua portuguesa Como vimos. a dialetologia busca controlar e identificar. a padrão. Como ficam os alunos dessa paralelo entre as informações presentes na obra de Campos et al e as colo. 75). 2011. adequabilidade e uso. mas não contemplam todas equitativa- reescritura com correção. abordam apenas aspectos de variação lexical e fonética. deixa a desejar no que tange ao aproveitamento das abordagem nos livros didáticos de português. recebem um A apresentação cartográfica de tais dados põe lado a lado a tratamento inadequado. Vimos que os LDP consideram. seu propósito. No entanto.. elegendo um variedade “ padrão para os usos mais formais da língua. dos teóricos dessa área. profissão. não fazendo em relação à reflexão sobre o papel da norma-padrão numa sociedade le- confusão entre os termos norma padrão e norma culta.. há um rurais são retratados de forma preconceituosa. algumas questões relevantes acerca do ensino de língua: necessidade de valorizar todas as Considerações finais variedades linguísticas como forma de identidade cultural.. formal. percebemos que. tural brasileira” (PNLD. Tudo isso revela a desconsideração dos manuais linguísticos em re- obra “a pouca atenção às variedades linguísticas e à diversidade sociocul. no capítulo 3. embora apresente trada como a nossa e à importância da adequação linguística. Dionísio (2005) afirma que essas tarefas de através das várias regiões do país. constatamos que. aspectos relaciona- timento de sentido.). vimos que o livro de Faraco (2010) apresenta uma cas. a modalidade e outros Embora o Guia PNLD (2011) considere como ponto fraco dessa fatores. ou seja. lação a toda produção de pesquisas linguísticas já realizadas em nosso país. percebemos que há um avanço conceitos são colocados de forma mais objetiva e coerente. “traduzir” do dialeto não-padrão para o mente. A região norte nem sequer é citada. importância da padronização linguística.. Dos três alguns deslizes. nos LDP. grau de escolaridade. 2010. os textos utilizados.) idade. de forma crítica. abordagem da variação linguística de forma mais coerente com os estu- ticos contemporâneos. de um modo geral. os Apesar desses aspectos negativos. podemos estabelecer algumas considerações en. Além disso. na variedade-padrão. p. A região nordeste é catalogada padrão reforçam o preconceito linguístico e restringem o ensino da língua de forma genérica. a impressão que se tem é que todos os falantes a apenas a uma variedade. nessa obra. os autores correlacionam variedades linguísti. região que não se identificam com nenhuma variedade apresentada nesses cadas por Cardoso (2010) ao tratar da geolinguística brasileira: manuais e se sentem discriminados? Ao tratar dos fenômenos linguísticos. gênero. manuais analisados.“A expressão “pegá eles sem calça” poderia ser substituída. 2007 e social constituem variáveis que. ou seja. já que oferece-nos uma pequena 168 169 . considerada “correta”. parcialmente. p. (CARDOSO. porque não são explorados o gênero textual. sem comprome. São Paulo: Contexto. Marcos. 2002. guística na sala de aula.) Da língua ao discurso: CAMPOS. Português no ensino médio e formação linguística e cidadã de nossos educandos. Rio de Janeiro: Lucerna. São Paulo : Ática. ______. ______. 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O que alimenta. move. o choque do psicologicamente esperado advin- do das ações representadas pelos personagens na leitura de textos literários francófonos? Sem dúvida alguma. comove e emociona o leitor. orienta. enquanto leitor. Considerando que a emoção na leitura pode ser sentida pelo leitor. pois elas influenciam diretamente na construção de sen- tido do texto lido. e por decidirem o que reter na memória durante a aprendiza- gem. explorações pedagógicas e explicitações na sala de aula. e/ou passagem 177 . Sendo assim. não seria a ruptura. Quem de nós. a análise do papel das emoções advindas do personagem ou do leitor tem encontrado um espaço considerável nas reflexões dos pro- fessores de didática da literatura. já não experimentou emoções ou ficamos indiferentes ao ler determinada obra. vamos apresentar cinco autores nos quais nos apoiamos sobre o seja. graças ao estado emocional e que fundamenta este estudo. secos ao texto porque eles se referem aos elementos do texto que suscitam Enfim. gundo Rusinek (2004) as emoções influenciam nossa memória. podemos compreender ainda que os elementos encontrados no texto e selecionados pelo leitor podem diferenciar em grau de afeição e 2 A investigação sobre o papel das emoções do leitor resultou em um artigo (no prelo). porque são elas que. Foquemos na miers Chocs. a segunda. Ela são influências e orientações para a nossa atenção e memória podemos adota a língua francesa para escrever seus romances e atualmente. se as emoções mance em estudo. Sabemos que Dantzer (2005) classifica as emoções crito por Wei Wei. durante a aprendizagem em geral. as do personagem-narrador no romance Une Fille Zhuang (2006) es. fazendo também comparações com o mandarim. nossa atenção e se tornam essenciais na comunicação. o estruturadora da vida com Dantzer (2006). e na leitura em particular. Na França ficou conhecida em 2001. as derivadas que tomam consciência do outro língua francesa e desta instigar os futuros professores de FLE a refletir sobre e as alheias que suscitam a consciência de si face ao olhar do outro. Logo. é o personagem que está emocionado O valor das emoções na leitura de textos literários com o ocorrido e este fato. 178 179 . fundamenta-se este artigo em teorias da recepção em leitura a emoção pelos personagens. emoções na leitura de textos literários (TL). a reconhecer as emoções manifestas?2 Para compreendermos o valor das emoções na leitura de textos li- Este artigo tem como objetivo analisar as emoções manifestas. pedagogicamente. literários com Blanc (2006) e sobre a emoção como função organizadora e Daí a necessidade de se explorar na leitura. as este foca o estudo das emoções do personagem. Por isso. Postulamos que a análise dessas emoções são elementos em três categorias: as fundamentais que são despertadas através de um autobiográficos essenciais para apresentarmos a relação da escritora com a evento real ou imaginário. O romance em análise é composto de 247 páginas e oito capítulos. a das emoções em leitura do texto literário textos. a análise qualitativa-interpretativa a memória do leitor. Ora. sobretudo. as suas inferências que geram e integram as in- partes. orientam Em breve dados autobiográficos. variando de leitor para leitor porque indicam. com a língua francesa. assunto em destaque. Como incitar o futuro professor de FLE. ele é a interação entre as informações selecio- com Jouve (2012). a Chine.de obras literárias? Diversas vezes. apontamos que Wei-Wei nasceu na China em 1957. Se- sua aprendizagem. senta três níveis de representações de leitura de (TL). O um e dois intrín- mos que sim. sendo a primeira. então. Se forem exatas estas afirmações. com o romance Fleurs de (2006) a emoção é um estágio da razão. certa curiosidade para posteriormen. Uma é Blanc (2006) que apre- te refletir em seu aprendizado do francês e de sua língua materna? Espera. das passagens que suscitam a relação com a língua francesa de Wei-Wei. a apresentação do quadro teórico-metodológico formações selecionadas. atitude de perceber as emoções. essas seleções. e também os que caracterizam a memória dos de textos literários. a autora apresenta diversas passagens de sua relação leitura de textos literários. escolhemos o capítulo terceiro para esta análise intitulado Pre. ou terários. Neste. Dois autores nos chamam a atenção sobre suas pesquisas relativas às Não despertaria no aprendiz de FLE. Quanto ao nível três. avaliá-las e exprimi-las se tornam capitais Entretanto. das características das emoções em leitura de textos nadas pelo leitor dos elementos encontrados no texto. Dividimos este artigo em duas conhecimento do leitor. desencadearão a construção do sentido do que se lê. de apego. mora na compreender que a cognição precisa da emoção porque conforme Syssau Inglaterra. elementos encontrados no ro. merece investigação. como sujeito-leitor. já que aprendem esta língua. p. tanto o raciocínio quanto o sentimento devem Elencamos dois fatores imprescindíveis para a construção do senti. p. As emoções do personagem e do leitor não estão Tradução nossa) “as emoções influenciam nossa memória. a cognição precisa da emoção. atenção e são essenciais na comunicação”4. sendo ou não próximas às suas reali- derivadas são fundamentadas na emoção engendrada pela imagem que se dades. Esta permitiria ao leitor dar passos significativos. Rosiane. mas também ser ator de sua aprendizagem. 2006. é pleno do ou. as derivadas e as alheias. Isso implica dizer que o agir sentidas. Na afirmação de Rusinek (2004. na aprendizagem seja feita a partir da leitura de textos literários que evo- sentam uma relação às reações a um evento exterior real ou imaginário. p. atenção para este estudo. (RUSINEK. 5 […] « La capacité à percevoir. O interesse temático pode come- e toda sua carga cultural. andar de mãos dadas: emoção e cognição. afirmamos que as emoções fundamentais podem ser todo aquele(a) que aprende uma língua estrangeira. do do texto: a atenção e a memória. ções na qual defende três categorias. Ela insiste ainda sobre a necessidade de desenvolver nos aprendi- que os choques culturais obtidos durante a leitura de texto literário é um zes “a capacidade de perceber. 2004. evocando a dimensão cultural da língua materna em rela- pelos personagens e que nós leitores ignoramos. destacando o objeto de estudo. o devem intensificar a relação do leitor com sua língua materna através da pensar a relação com a língua francesa de Wei-Wei para depois elaborarmos língua estrangeira percebida por novos ângulos. çar por análises de sentimentos do outro. o futuro professor de FLE para desencadear a motivação de se conhecer Dantzer (2005. Memórias de infância de Marcel Pagnol no romance La Gloire de mon père – In 4 . (SYSSAU. Àquelas chamam nossa ção à língua estrangeira estudada. 223 a 239. 2015. quando lemos tal ou tal parte de um momento de descentração necessário para o leitor porque fica em contato romance.6. avaliar e exprimir [suas] emoções”5 (Syssau. pois esta é um estágio sobre o papel da memória tendo como base a memória inferencial3 afirma da razão. instigando a consciência a nossa. Cam. E finalmente. tro de interesse de todo aquele que ensina/aprende o FLE. como anunciamos mais acima: as Ressaltamos esta ideia no sentido que a reflexão sobre as emoções fundamentais. como é o caso desta pesquisa em tro. évaluer et exprimer [leurs] émotions ». com certeza no cen- ao olhar do outro. Quanto às derivadas. Nós optamos por lhes fazer ler. que no contexto em questão. […] « Les émotions influencent notre mémoire.3 a 9) apresenta uma classificação sobre as emo. Jouve (2012) afirma que as emoções apresentadas pe. diríamos mais. As emoções fundamentais apre. Xypas (2015) em uma pesquisa feita Neste aspecto. não podemos ignorar que há emoções manifestas com o novo. a temática da relação com a língua tem da consciência do outro e as alheias nascem da consciência de si face francesa. p. la communication ». O interesse temático provocadas pela leitura de textos literários.59) 180 181 . terior imaginário. Ensino de Literatura e Leituras. 3 Xypas.6) pina Grande: EDUFCG. orientent notre attention. no tocante à como do futuro professor. Elas estão conosco dia-a-dia los personagens são chamadas de manifestas e as do leitor. da língua/cultura aprendida. Pensamos que esta atitude demanda raciocínio tanto do professor emocional. Entretanto. As emoções manifestas serão ressaltadas com a análise de recursos professoral poderia se revestir de certa atenção aos temas que instiguem linguísticos encontrados no texto. ou seja. Ela pode estar. quer dizer. as quem temáticas que falem ao leitor. Nesta atitude. estas se referem à língua francesa vivenciá-lo e exprimi-lo em sentimentos. p. e o chamaremos de evento ex.preferências que temos nós os leitores. as alheias que que propomos a análise das emoções da personagem-narradora. engloba a cognição e a emoção para que se possa saber melhor senti-lo. mas também de Sendo assim. demanda no mínimo implicação construção de sentido? de ambos. orientam nossa em um mesmo nível. são chamadas de e ajuda-nos a construir o nosso cotidiano. sont essentielles dans Políticas públicas de Fromação a Avaliação de Leitores. compreender a emoção manifesta que é aquela apresentada pelos persona- Assim. o governo chinês resolveu outra coisa por ela. sas. aos aspectos A relação com a língua francesa de Wei-Wei: análise do semasiológicos e onomasiológicos que compõem todo texto. segundo a autora. de explicitação dos sentimentos que suscitam os personagens. pelo próprio sujeito leitor. 2006. os conhecimentos do indivíduo e as inferências que Na verdade. p. selecionadas no texto. Tradução nossa) “o estado emocional e a memória emoções. no tocante às representações da língua estrangeira escolhida? Isso nos leva a pensar que não se deve apenas atribuir a incom- preensão ou a não construção de sentido de um texto lido. pelas características estilísticas ção. vale ressaltar. gens e se encontram no texto. Tradução nossa). que todo leitor construirá na sua memória três níveis de represen.59. 130. a atitude leitora se restringe a apenas descrevê-la. Em seu romance “ (2009). O romance traz a seguinte temática: a personagem-narradora o último nível de representação é fruto da interação entre as informações se encontra com outros camaradas de sala de aula para aprender o francês. que é relativo aos elementos que susci. ela apresenta o primeiro. se esta emoção se encontra no texto. se compreendemos bem o que propõe Nathalie Blanc (2006). que o leitor poderá apren. Considera-se que o sujeito leitor tome consciência de fazer medicina. é importante viabilizar. Os futuros Finalmente é com Jouve (2012) que evoca dois tipos de emoção professores de FLE deveriam se abrir às emoções difundidas pelo texto. advindo do agir professoral para que proposta: a emoção manifesta e a sentida. fazendo comparações com sua língua materna. Esta releva do leitor que. teremos três casos para a investigação do papel das emoções em leitura li.6 Esta é essencial na fixação das informações sobre o tema do texto língua francesa? Que pode esta autora dizer aos futuros professores de FLE literário lido e ajudam a fundar o desenvolvimento do cérebro emocional. passagens que mostram claramente a rela- durante a atividade de leitura. ela relata fatos autobiográficos de sua tação quando engajado na leitura de um texto. Elas deverão ser diadores para a construção de sentido. Pois. Interessa-nos consciência do valor das emoções na leitura de textos literários. nes- eles tomem consciência da mola móvel de seu agir como leitor através da te artigo. Pensamos que o saber terária. mas ela queria geram e integram. e o último.2006. ainda com Blanc ção com a língua/cultura francesa da autora chinesa. Propomos assim. ela sempre desejou estudar na universidade. construído sobre estas emoções é capital para o trabalho de conscientiza- tam a emoção pelos personagens. por uma opção metodológica. Essa deci- 6 « L’importance de considérer l’état émotionnel de l’individu lorsqu’il est engagé dans la lecture são do governo não lhe apraz. p.Premiers chocs dades também podem advir da ignorância. o leitor poderá igualmente ser estimulado na gestão de suas próprias (BLANC. Une fille Zhuang “ escrito em 2006. […] car il intervient et détermine quelles seront les informations dont la mémorisation sera privilégiée ». da parte do professor. cultura que ela nunca tinha ouvido falar. 182 183 . língua materna através da aprendida. seus conhecimentos anteriores. entretanto teve que se iniciar em uma língua d’un texte. partir em missão com médicos para a África francófona. Ora. No entanto. Os dois primeiros níveis são iniciação com o francês. Des- do texto. e que concerne à leitura de um texto literário que fundamentamos a análise isso implica no comprometimento. de seu horizonte de expectativa como me- der a reconhecer as emoções advindas dos personagens. a saber. quanto do futuro professor. sobre a importância do aspecto emocional do leitor Reunimos nesta sessão. explicitadas na sala de aula por uma produção escrita ou oral. o segundo. capítulo três . Quais as relações de Wei-Wei com a rização”. Neste caso. Por isso. a atitude de refletir sobre sua intervêm e determinam quais informações serão privilegiadas pela memo. Essas dificul. não será analisada. o extraídos do texto em si e constituem a memória do texto enquanto que mandarim. tação da emoção do personagem-narrador: o sorriso. 2006. 11 « Le son r n’existe pas dans notre langue. medo jou-h“. mas o que nos interessa são as atitudes da sala de aula repetem em coro: “rir. o professor.58. porém o encontramos em quase todas as frases em francês”. p. 7 A autora explora de modo bastante amplo a relação advinda do contato entre o mandarim e o 10« […] rire. Wei-Wei com a dificuldade que tem pela frente. Tradução nossa). Neste artigo. ela destaca a relação com os sons (fonética) e os subs. e a persona. p. M. E. partir ». Logo no que Wei-Wei “colocando a mão na garganta. Chen se voir obligé de jeter un peu d’eau froide sur p. so-rrr-ti-rrr”. o professor se vê obrigado a dar um basta na brincadeira e corretamente. (WEI-WEI. ça suffit comme ça. 2006. 2006. O personagem-narrador (WEI-WEI. Chen se viu obrigado pode indicar uma nova manifestação da emoção do personagem-narrador. Chen. desta vez. sequência de palavras com a letra r que o professor chinês elaborou para Estas serão objeto de análise pela presença de ocorrências que descrevem que os aprendizes pronunciassem a consoante em questão.11 coro”8 (WEI-WEI. A análise da relação do personagem-narrador com a língua fran. troca olhares engraçados com início da narração. rare. apresen. (WEI-WEI. Tais como os verbos. a rador durante seu aprendizado do francês através de palavras adjetivadas. français ». 2006. nesta análise. 184 185 . WEI. Outra manifes- as situações vividas pela personagem em questão. ou angústia da língua do outro. notre enthousiasme exagéré ». p. 12 (WEI- Este consegue dizer a palavra de saudação ensinada. sair”10 (WEI- de Wei-Wei em relação ao seu aprendizado do francês. o imita”. da pelo professor Chen. ouvira em língua francesa: Bonjour! Em seguida. de Wei-Wei com a língua é feito com mais diversão que tensão. cheguem. mas ainda comete erro na pronúncia. Esta frase indica o estupor de compreende que realiza uma pronúncia errônea da palavra francesa pedi. quase em francês. No pri. O professor reage e a ensina fazendo vibrar o som da letra em ques- cesa no capítulo três com o texto Premiers chocs se fará com a escolha de tão. Esta palavra é representada no capítulo três como se segue: “Pon. (WEI-WEI. pronunciando o b ao WEI. A primeira emoção manifesta é en. já é o bastante. 2006. avermelhar. rougir. tradução nossa). 9 « [. No capítulo em análise. os colegas da sala de aula. O professor retoma e lhe diz que se deve colocar b no lugar do p. partir. o ensina a pronúncia correta. imitando tantivos (relativos aos gêneros)7.pa-rrr-ti-rrr. francês. rrrou-gi-rrr. rrr. a hierarquia familiar entre outros. a lançar um balde de água fria em nosso entusiasmo exagerado”. meiro dia de aula. podemos ler no texto. 2006. arrêtez. O que podemos ler em seguida é elementos autobiográficos que compõem o capítulo escolhido. Nosso foco será. Este. (WEI-WEI. 2006. 8 « Nous hésitons une bonne poignée de secondes avant de répéter en chœur ». Ela e seus camaradas outros personagens estão presentes.9 (WEI-WEI-. rrra-rrr. p. 12 « Arrêtez.] Nous colons la main à la gorge […] nous échangeons un regard amusé et l’imitons ». Depois das repetições de modo engraçado. p. Destacamos que o verbo zombar empregado neste contexto exclama: “Cheguem.58)..58). partir. Tradução nossa) que pronunciavam como se segue: “Rr- O professor da autora Fleurs de Chine se chama M. p. 2006. p.58). 2006. ri-rr. 2006. 58).58). de algumas das palavras gem-narradora “en rigolant“ (zombando) repete a palavra. (WEI-WEI. com todas essas repetições e pronúncias A personagem narradora explica que em chinês o b é uma consoante surda que demandam grande esforço dos chineses porque. 58. ela consegue pronunciar corretamente a primeira palavra que voltado para as passagens que suscitam as emoções do personagem-nar. sobretudo. raro. M. como a personagem- e que é pronunciada como o p francês. p. ele lhe ensina a primeira saudação em língua francesa: A leitura do texto é leve e se compreende que o primeiro contato Bonjour. Tradução nossa)..58. pronunciando longamente rrrrrrrrrr. mais on le rencontre dans presque toutes les phrases en taremos as análises sobre a fonética e os gêneros dos substantivos por uma questão de escolha. os números.57.57). em chinês o som r não existe: “O som r não existe em contrada com a frase: “Hesitamos um bom momento antes de repetir em nossa língua. p. narradora explica. invés do p. les dimanches et les jours fériés 19 Em língua francesa le lit (a cama) é masculino. Pouco importa “ diz Wei-Wei “Quatro aulas por dia. Qu’im- 15 « Je n’ai pas l’ouïe assez fine pour capter ces vibrations subtiles. porque como de costume bêbada de minha própria voz que ressoa em minha cabeça como vinda de tinha o trabalho manual. ivre de ma propre voix qui retentit cutivos. e saber. p. p e b. É impossível “ dirá a personagem principal de Une fille nossa). pois ela é representada como foi feita às duras penas para articular as vogais. Em primeiro lugar. six jours par semaine. presente ou bolo. (ROBERT. k et g qui. ela sabe que pode fazê-la.. p. 1987. as reuniões e os estudos políticos. p. 186 187 . 2006. os três pares de consoantes oclusivas. Neste parágrafo do romance. de arrepiar tudo. não se sabe distinguir os sons. 58. de palavras. dois. p. p. impossível!18 (WEI-WEI. s’avèrent des casse-têtes… français ! (WEI-WEI. domingos e dias feriados “ menos às tardes claro. a pois todos os dias e até mesmo domingos e feriados ela estuda francês. Mas. Wei-Wei uso do recurso da leitura língua estrangeira. que epônimo com a língua francesa não é fácil. Intonation. Accentuation. assez couramment. preferimos deixar as palavras francesas no corpo do texto e traduzi-las em nota haute voix. ivre 16 A liaison em língua francesa é uma palavra do século XII que significa ação de ligar sons conse. Tradução nossa). E temos: peixe ou bebida. ça ! 9WEI-WEI. presentes em chinês outras inexistentes. Essas dificuldades foram vencidas uma a sem compreender o sentido dos caracteres que o constituem. frases a serem elaboras nesse aprendizado. pela atitude assídua na aprendizagem. bem forte. Preferimos deixar assim quando traduzimos as compris – sauf l’après-midi bien sûr. e o lê alto. A personagem-narradora em voz alta. A emoção da personagem consoantes constritivas. mas sem compreender o sentido das touche ou douche. e a noite depois da janta. À cela s’ajoutent des heures et des heures de sens des caractères qui le constituent… c’est absolument impossible. nem as sonantes “ é suscitada por dois caminhos: um. Ela tinha quatro meses para se iniciar na fonética do francês. ce sont les trois paires de consonnes occlusives p et b. 14 Poderíamos dar exemplos com palavras em Português do Brasil com os pares das consoantes em 18 Puis. ela pega outro texto ainda mais longo e com aspecto com essas. temente. seis dias por semana. p. pela manhã antes do curso. moins couramment cette fois. selon les règles prescrites.59). outro mundo. mesmo que seja para dar compostas: algumas.59. Podemos inferir que surgem diversos problemas quando em uma Na aprendizagem do francês. segundo as regras prescritas. gorge. (WEI-WEI. Tradução nossa). cadeau ou gâteau. mente. p. un beau matin. lendo-o fluen- sente pânico porque nunca sabe se o professor diz “poisson ou boisson. pesando fortemente cada prática voluntária. Liaison. mesmo que passageira. Articulation. vem a gramática. 60). J’attrape un autre texte plus long et d’aspect plus compliqué. k e g são uns quebra-cabeças. Tradução nossa). le lis à pleine banho. simples e um parto que indica dor. porte ! Je prononce consciencieusement chaque mot. orais e nasais..13 (WEI-WEI. décidément ». Um parto de sílabas. de palavras e de nagem narradora. de frases”.. Entonação. 2006.. É absoluta- uma. t et d. Tradução nossa). mas é doloroso. a relação do personagem Wei-Wei diz que “depois da fonética. dirá Wei-Wei. 59).60. et lire à questão. Entretanto.15 (WEI-WEI. 58). 2006. nascimento a algo novo. 2006. e a 13 « […] Curieusement. Tradução palavras que lê. E concluindo se dirige ao leitor dizendo: Tente ler em chinês Liaison. Je n’en reviens pas. p. sans avoir cama masculina?19 Quando se trata “ continua a personagem-narradora “ dos l’air d’être difficiles au premier abord. consacré comme d’habitude au travail manuel. » (WEI-WEI.. 2006. 58. des sons qui jaillissent de ma bouche comme autant de pétards.1089). sans comprendre pour autant le sens des de roda pé para não quebrar o ritmo do texto e seu sentido. 2006. sílaba. também de sofrimento porque é um parto de sílabas. dans ma tête comme venue d’autre monde.14 (WEI-WEI. 2006.16 Acentuação. pratique volontaire – le matin avant le cours. E conclui que não tem uma audição fina para captar vibrações sutis Zhuang. p. Essaie donc de lire un texte chinois sans comprendre le 17 « Quatre leçons par jour. Como assim? Uma taça? Um copo? Um prato? Uma tigela? A mesa é feminina. menos complicado. Em seguida. Mas “curiosamente. 58. língua portuguesa. Ainda mais horas e horas de “ eu pronuncio conscientemente cada palavra.17 (WEI-WEI. en pesant lourdement sur chaque syllabe. 2006. toque ou mots. menos fluentemente desta vez e As horas de estudo eram intensas como afirma a personagem: com um sotaque cabeludo. le soir après le dîner.. franceses!“ “ diz a perso. aux réunions et indagações do personagem por uma questão de estilo desconsiderando o gênero do substantivo em aux études politiques. bêbada com os sons que jorram de minha boca como um explosivo. 2006. t e d. je m’aperçois que je peux prendre un texte que je n’ai jamais lu. p. et avec un accent à faire dresser les poils sur les bras. Quanto às vida. elas não são problemas algum. Articulação. ravissent. p. nos faz pensar língua suas particularidades. tudo isso?22 (WEI-WEI. cette répartition masculin et féminin dans la langue française me objets. mais les mots di féminin. Como na língua francesa!“24 E continua Wei-Wei em sua reflexão: “Uma mamente: “Não há outro meio. 2006. 2006. porque eu posso citar tanto quanto.61).60). l’énergie. le jour se 22 « Certains noms se trouvent placés dans la classe des masculins dans celles des féminins selon leur trouvent du côté du masculin. p. É importante gua francesa de Wei-Wei de ter sabido que existem gêneros dos substantivos instiga-los para isso. l’eau. Este Yin a feminilidade. a obscuridade. p. puisque je peux citer autant. Les mots en –age et –ment sont masculins. le froid. M. o frio. Tradução nossa). Paaaaar cœuuuur. o calor. o dia se encontram do lado do masculino o Yang. compreende-se. as coisas sem vida? da lógica no tocante aos gêneros dos substantivos coisas descrito no pará- É lógico dividi-los em masculino.e – ment são masculinas. forces qui s’interpénètrent et évoluent ensemble. Yin la féminité. p. Un chat n’est pas une chatte. 61-62). Às vezes opostos e complementares.20 O leitor percebe também seu embaraço pela seguinte frase: “Diante Ainda mais podemos acrescentar que a relação de Wei-Wei com a de nosso tamanho espanto e nossa revolta coletiva. vê pela frente com o aprendizado do francês. c’est évident. Mais… comment ça ? Une tasse ? Un verre ? Une assiette ? Un bol ? La table est féminine et le lit masculin ? Quand il s’agit des animaux et des êtres humains esses casos raros “ do acaso ? “ que me deslumbram. por exemplo. a lua. 60). le soleil.61.animais ou de seres humanos. la lumière. Um gato não é uma gata. sinon plus. Chen se contenta em língua francesa no tocante aos gêneros dos substantivos. la chaleur. a noite se encontram do lado do feminino. malheureusement ». Quanto às outras. et tel et tel autre au groupe des masculins ? Qui le comme infiniment petit.23 (WEI-WEI. p. (WEI-WEI. notre perception traditionnelle du monde infiniment grand tel machin appartient-il au groupe des féminins. feminino? Por que tal e tal coisa pertence grafo acima. o Yin. ou até mais de contra-exemplos que provem o contrário. p. 2006. o sol. l’activité. infelizmente”. Le Yang désigne la masculinité. 62). le feu. aprendidas pode ajudá-los em suas emoções e memórias. coisas”. » (WEI-WEI. 2006. un garçon n’est pas une fille. la matière. Mas os objetos.61). a luz. As pa. p. um Tradução nossa). o fogo. et le le ton fataliste d’un vieux qui a tout vu : À chaque langue ses particularités. o Yang e o Yin representam duas forças que se interpenetram e evoluem lavras em “ age. as palavras em – ée juntas. Comme dans la langue française ! » (Wei-WEI-. na passagem que ressaltamos. a energia. Podemos ver. é evidente. Tradução nossa). qui prouvent le contraire. vocês devem decorar? De. Ainsi. 25 Une coïncidence? Sans doute.Chen se contente de Dire avec toujours et sans fin. les choses sans vie ? Est-ce logique de les diviser en masculin et en féminin ? Pourquoi tel ou fait penser à la division Yang et Yin. como que o personagem está no mínimo espantado diante da enorme tarefa que a terra. e o co-rarrrrrrrrrr. mas eu prefiro me apegar a 20 « Après la phonétique. a atividade. 2006. na divisão Yang e Yin. la passivité. la grammaire. a faz filosofar: “a dizer com um tom fatalista de um velho que já viu tudo na vida: . de contre-exemples tout ça ? […] » (WEI-WEI. E o professor acrescenta cal. a água. 2006. le Yin. a passividade. O yang designa a masculinidade.61. 188 189 . Assim o recurso na escrita de Wei-Wei. e em –tion são femininas. Quantos de nossos estudantes apresentam tal discernimento? A mas também pelo emprego diversas vezes do ponto de interrogação. le ciel. l’obscurité. 2006. quais critérios? A emoção da personagem é representada pelas reticências.”25 ça se comprend. par exemple. À la fois opposées et complémentaires. Mais les 24 « La première stupeur passée. a matéria.60. em masculinos ou femininos segundo suas terminações ou sufixos. la nuit se trouvent du côte terminaison ou leur suffixe. la lune. Esses atitude de poder comparar ver convergências e divergências entre línguas sinais de pontuação ajudam na discriminação da perplexidade diante da lín. 2006. demonstra céu. tels deux mouvements alternatifs se succédant 21 « Face à notre étonnement unanime et notre révolte collective. le Yang. de alongar as sílabas das palavras. 2006. M. Quant au reste. en –ée et en –tion sont féminins. vous devez apprendre par cœur. le Yang et Yin représentent deux décide ? Selon quels critères ? (WEI-WEI. mais je préfère m’accrocher à ces rares similarités – du hasard ? – qui me 23 Il n’y a pas d’autre moyen. faz a personagem refletir a língua estrangeira em comparação ao grupo dos femininos e outras ao dos masculinos? Quem decide? Segundo com a sua materna. p. (WEI-WEI. que a busca menino não é uma menina. p. a percepção tradicional do mundo infinitamente O professor prossegue: “Alguns nomes se encontram classificados grande como infinitamente pequeno. coincidência? Sem dúvida. alors que la terre.”21 (WEI-WEI.A cada divisão das palavras em masculinas e femininas em francês. como dois movimentos alternativos se sucedem sempre e sem fim. Vincent. Memórias de infância de Marcel Pagnol no romance La As passagens que ressaltamos nesta análise da relação com a língua Gloire de Mon Père. Une fille Zhuang. Concept – Psy. p. Les émotions – que sais-je ? Paris: PUF. Ensino de Literatura e Leituras.51-62. Paris. 2012. Elas podem ajudá-los a estreitar os laços tanto com a língua aprendida quanto com sua língua materna que é base para a construção de sentido e a aprendizagem de toda e qualquer língua estrangeira. Stéphane.unifr. 2004. São Paulo : Parábola. Paris: Albin Michel 2006. Rosiane. 2010. de eles. CollARIC10/XypasRosiane. 2006. refletirem. Paris : Editions In Press. mas com bastante implicação porque ela RUSINEK. 3a ed. http://www. 2015. Robert. por sua vez. In – Políticas Públicas de Formação e de Avaliação francesa de Wei-Wei nos leva a crer em um agir professoral que pode ser de Leitores. ______. Nathalie (sous la dir. Éditions In press. XYPAS. com a língua. JOUVE. construírem sua própria bio- grafia linguística imbricando ainda mais seu ensino/aprendizado da lín. WEI WEI. 2006. Podemos inferir.) Marcos Bagno Compreende-se com esta análise que a relação da escritora com Marcos Macionilo. La cognition a-t-elle besoin de l’émotion ou n’est-elle qu’une rante sua descoberta da língua francesa. disparidades e intrigas que a levam a filosofar sobre o francês em detrimento à sua língua materna. por fim. o francês se dá de maneira leve. DANTZER. gua/cultura francesa. 190 191 . mas também os desafios são ultra. A personagem-narradora aprendeu a língua francesa sem tanta ten. Pa- estudava todos os momentos livres também. Suas emoções variavam entre espanto e desafios. e quem sabe. são.pdf. que as reflexões que faz Wei-Wei da lín- gua francesa são excelentes elementos autobiográficos para a construção da metarreflexão dos futuros professores de francês como língua estrangeira. Como podemos igualmente ris: Dunod. Campina Grande: EDUF- elaborado pelos professores de língua que pensem em fazer os aprendizes CG. Arielle. Por que estudar literatura? (Trad. ressaltar que se observam certas dificuldades do personagem-narrador du- SYSSAU. 223 a 240. o mandarim. p.) Émotion et cognition. La lecture d’un texte littéraire au défi des représentations in- presentações/relações com a língua francesa partindo do ponto de vista da terculturelles.ch/ipg/assets/files/DocARIC2010/Actes- língua materna. 2005.Considerações finais Referências Desejamos despertar nso futuros professores de FLE a capacidade BLANC. trabalharem com textos autobiográficos e permitir-lhes construir suas re. Les émotions – Du normal au pathologique. affaire de raison ? In – Émotion et cognition – Quand l’émotion parle à passados à medida em que a personagem-narradora vai se familiarizando la cognition. ao buscarmos inserir discussões no referido curso de licenciatura. especialmente no âmbito das tecnologias digitais. e conta com a participação de professores de 22 (vinte e duas) universidades públicas brasileiras. Na qualidade de professor de um curso de Licenciatura em Letras (Língua Inglesa) de uma universidade pública federal. Nossa vinculação a esse projeto tem instigado propostas desafiadoras. Menezes de Souza e Walkyria Monte -Mór. as práticas docentes nos cursos de formação de professores. temos buscado re- fletir sobre como essas transformações sociais causam impacto na consti- tuição da identidade do professor em formação inicial.) e nos processos de construção de conhecimentos. 193 . passamos a integrar o projeto intitulado “Formação de professores nas teorias dos novos letramentos e multiletramentos: o ensino crítico de línguas estrangeiras na escola”26. profissionais etc. com vistas a tornar esse futuro profissional minimamente preparado para responder às demandas de uma sociedade contemporânea. Um relato de pesquisa na prática de ensino: esboçando transformações Marco Antônio Margarido Costa (UFCG) Introdução As constantes e rápidas transformações sociais. por exemplo. Com vistas a em- preendermos tal reflexão com um suporte teórico que crie possibilidades de articulação com essa conjuntura social. marcada pela transitoriedade nas relações (pessoais. da Universidade de São Paulo. 26 Tal projeto é coordenado pelos professores Lynn Mario T. levam-nos a considerar que é urgente repen- sar. no universo educacional. que faz parte do Centro de letramentos pode possibilitar uma revisão (releitura) de concepções sedi. contemplando as exigências le- possibilitam questionar a visão de que para formar um educador é preciso. 12 (doze) alunos eram Por entendermos que a gradual inserção dos referidos pressupos. Espanhol. Filosofia. Neste presente texto.). Essa disciplina possui três momentos distintos: 1) uma pesquisa de pós-doutoramento27. analisada a fim de que a contribuição que possui uma carga horária de cento e cinquenta (150) horas. tais como zação da pesquisa. aproximadamente. docentes. de 18/02/2002. desse total. entendidos como multiletramentos. Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo. típicas da modernidade (totalidade do conhecimento. após conclusão da investigação com vistas a contribuir para a reflexão 28 Tais exigências e diretrizes estão formalizadas. que. deixou de ocorrer com as disciplinas voltadas para o Estágio docente. deve ser. regidos por um projeto pedagógico que se encontra em fase de extinção. do qual fazemos parte. em torno da formação de professores de Língua Inglesa e do seu ensino. busca de verdades únicas tuição pública de ensino superior com sede na cidade de Campina Grande e aplicáveis a todos os contextos etc. domínio A Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) é uma insti- da língua em suas variadas formas de expressão. nas Diretrizes Curricu- lares para os Cursos de Letras (Parecer CES 492/2001). multimodalidade. 3) elaboração de relatório final (descritivo. res nas teorias dos novos letramentos e multiletramentos: o ensino crítico de Com a inserção da perspectiva dos novos letramentos (neste texto. e. e crítico) sobre a experiência docente realizada ao longo do minicurso. temos observado a Apresentando o contexto local possibilidade de promover deslocamentos em algumas concepções sedi- mentadas. 27 Essa pesquisa foi desenvolvida junto ao Departamento de Letras Modernas da Faculdade de na Resolução CNE/CP 2. tos teóricos. Humanidades dessa universidade. conforme compreendemos. a Unidade Acadêmica de Letras (UAL). A perspectiva de formação via estudo dos novos 2010. gais e as diretrizes sobre o ensino e sobre as licenciaturas28. sob a supervisão da professora 29 Esclarecemos que a prática de realização de um minicurso. passou a oferecer quatro cursos de licen- mentadas e que permeiam o discurso da formação de professores de Língua ciatura em Letras (Português. conforme discutimos em trabalho “ PB. sistematicamente. Em outras palavras. nos conteúdos curriculares. letramentos digi- tais e letramento crítico). línguas estrangeiras na escola”. a disciplina Prática de Ensino de Língua Inglesa I. os pressupostos teóricos dos novos letramentos com base em novos projetos pedagógicos. no âmbito da instituição na qual realizamos nossas atividades Nesse projeto. 194 195 . criada pela Lei Federal nº 10. 1997) sobre a de um minicurso29. na Resolução CNE/CP 1. analítico formação do professor de Língua Inglesa em um curso de licenciatura. pedagógico do curso. corrobora a necessidade de revisão das práticas além de fornecer subsídios de análise para o projeto “Formação de professo- docentes nos cursos de formação de professores (inicial e continuada). em 09 de abril de 2002. sendo que. Português e Francês. é oferecida de tais pressupostos possa ser avaliada de modo mais detalhado. 2008). cujo objetivo foi investigar as possíveis estudo sobre ensino/aprendizagem de Língua Inglesa e sobre a formação de contribuições da perspectiva dos estudos sobre os novos letramentos para a professores. todos Inglesa. apresentamos parte dos resultados encontra- dos. o curso mencionado contava com 65 (sessenta e cinco) o desenvolvimento da competência linguística e a aquisição de conteúdos. de 19/02/2002 e no Parecer do CNE 9/2001. entre outros documentos. HALL. alunos. 2) experiência docente do licenciando por meio da realização transformação ou a permanência de representações (cf.as quais levam em consideração a perspectiva das teorias mencionadas. inicialmente citado. A partir de anterior (COSTA.419. Durante a reali- primeiramente. no novo projeto São Paulo (FAPESP). Inglês). nas dependências da IES em re- Drª Walkyria Monte-Mór e teve apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de ferência. suprir características “básicas” e “preliminares”. realizamos no 7º período do curso. preparadas para os minicursos. 10 (dez) horas-aulas como ministrante. vas nesses relatos. licenciandos. Monte Mór (2009). os objetivos estão expressos conforme apresentados nos relatórios. Lankshear e Knobel (2003). com vistas a identificar. dagógicas dos licenciandos e. Nele. Cada relatório contém: a) uma objetivos gerais dos minicursos foram. Esse minicurso é direcionado a Os relatórios analisados foram elaborados nos anos: 2004. Cope e Kalant. de autores em diante. devendo o licenciando responsabilizar- 2009. uma carga horária de 150 horas. que possui também 32 A análise dos relatos pode ser encontrada em Costa (2014). latórios anteriores a 2009 com os outros três objetivou observar possíveis zis (2000). análise completa sobre as propostas em Costa (2012a) e. os relatórios finais da disciplina são produ. c) uma análise compreender textos relacionados ao modo como falantes de língua inglesa a partir de relatos individuais das experiências didático-pedagógicas dos se identificam em alguns contextos de comunicação. com a apresentação da disciplina Prática de Ensino de Língua bilidade de leitura em língua inglesa a partir de diversos gêneros textuais. de 2009 o ensino de línguas. em nível elementar”. e 3) “desenvolver a capacidade de ler. os outros três. b) textos de autores que tratam especificamente da formação de pro. No segundo momento. como objeto prin- cipal esses relatórios finais. 2) “fornecer noções básicas de leitura e compreensão um capítulo dedicado à descrição detalhada das fases do planejamento do de textos em língua inglesa”. nos quais os licenciandos descrevem e analisam suas práticas peda- Nos três relatórios iniciais analisados (de 2004. as regularidades tem: a) textos de autores que tratam da formação de professores. avaliamos os relatos das expe- No terceiro momento. 2010 e 2011. 33 Nesse e nos demais casos. alunos do Ensino Fundamental30. Inglesa I e das etapas de trabalho desenvolvidas durante o semestre. entre outros. em 30 O desenvolvimento didático-pedagógico do licenciando para o seu exercício da docência no Costa (2012b). 196 197 . b) com base nos PCN“33. respectivamente: 1) “trabalhar a ha- Introdução. metade das quais. c) documentos oficiais “ parâmetros e diretrizes curricula. textos apresentando perspectivas críticas para e multiletramentos no programa da disciplina. Iniciamos nossa análise observando a relação das propos- se pelo planejamento. o minicurso mencionado é concebido e ministrado. 2008. 2007. execução e avaliação das práticas pedagógicas. sob a tas dos planos gerais dos minicursos com os tipos de atividades pedagógicas orientação do docente supervisor da disciplina. sobre as atividades pedagógicas. 2007 e 2008). os licenciandos leem e discu. sobretudo. ouvir e minicurso. descritas e nas reflexões empreendidas pelos licenciandos. no mínimo. riências didático-pedagógicas dos licenciandos nos minicursos ministrados. os licenciandos devem selecionar alguns textos que nortearão as como essas referidas teorias provocam (ou não) mudanças nas práticas pe- aulas ministradas nos minicursos e formarão a base teórica do relatório final. 2010 e 2011). Nos três relatórios seguintes (de 2009. assim. atividades desenvolvidas etc. nas experiências didáticas 31 Cf. 2003). finalizando. Kress (2000. No primeiro momento da disciplina. Seis relatórios foram analisados: três deles são anteriores fessores de inglês. pelo menos. e. de modo e/ou irregularidades que emergem em forma de materializações discursi- geral. d) desde 2009. com a referência bibliográfica básica de apoio. os objetivos gerais foram: 1) “contribuir para o desenvolvimento de atitudes positivas em Nossa pesquisa de pós-doutoramento teve. Dessas pontos de convergência/divergência entre os discursos analisados e a forma leituras. cada licenciando deve atuar como ministrante e observa. qual a natureza dessas mudanças. O estudo comparativo entre os resultados apresentados nos re- como Luke e Freebody (1997). os gógicas durante a execução do minicurso. Analisando os relatórios dor em. ano no qual houve a inserção das teorias dos novos letramentos res nacionais e. e.32 zidos. as teorias dos novos letramentos. d) cópias dos materiais utilizados nas aulas pelos alunos: planos das aulas.31 Em seguida. em especial. a 2009. Ensino Médio ocorre com a disciplina Prática de Ensino de Língua Inglesa II. 20 (vinte) horas-aula. ) para que se possa. o desenvolvimento das ações pedagógi. HQ (história em quadrinhos). biografia. panfle- (prévia). Além disso. finalmente. 2) “utilizar formas não tradicionais de variados (videoclipes. “discutir como diferentes formas de expressão cultural em Língua Inglesa há também a preocupação em questionar a visão de que leitura em língua interferem na construção da cidadania na atualidade. Trata-se de uma instrumentalização carta do leitor. formas e usos do tempo verbal Presente Simples. que pretendia provocar “mudança de atitudes com relação à leitu- ção oral. tira. nos objetivos analisados. que envolve a noção de gênero textual (terminologia empregada nos to. quase que a totalidade dos objetivos específicos alinha-se com propósitos direcionados para a produ- de 2009. A abordagem de temas. direta ou indiretamente. charge. que é nor. entender a tradução de cada palavra que contém um texto. campo semântico. No entanto. outras questões abordadas são: processo A partir de 2009. ou seja. O segundo grupo diz respeito ao trabalho com a no- analisados (de 2004.relação à leitura em língua inglesa”. Nesse caso.) de diferentes fontes de referência (não ensino de leitura para mostrarmos aos nossos alunos que leitura não é apenas apenas livros didáticos). cartum. o levantamento sempre de modo concomitante. por exemplo. convite. 2007 e 2008). essa preocupação com a instrumentalização deixa de formação de palavras. percebemos palavras cognatas. a escolha de uma habilidade a latório ter incluído o Plano Geral do minicurso. Nos três relatórios iniciais cursivos. 198 199 . Os objetivos específicos ser abordada é livre para os alunos. cumprimentos. O terceiro grupo tem relação com relatórios) e alguns procedimentos estratégicos lineares de leitura (reconheci. basicamente o reconhecimento de vários gêneros e cas com tal habilidade parece estar direcionado para a aquisição de noções suas características de apresentação. ideia central e informações específicas. quando vistas de uma perspectiva muldi. informações pessoais etc. auxi- mento da estrutura textual. é exemplar a proposta do minicurso Com relação ao minicurso de 2008. propaganda etc. p. grupos nominais. Embora a escolha da habilidade de leitura seja recorrente. forma de verbos no Passado Simples para compreender o gênero biografia. cartão postal. ra”. imagens etc. dos dois primeiros minicursos analisados (2004 e 2007) podem ser divi- nota-se a recorrência do trabalho com a habilidade de leitura. frases. ensinar leitura significa ensinar a “ler o mundo”. KRESS. No minicurso. 3) 201). Isso fica bem ilustrado estratégias básicas de leitura. e. entre elas: reconhecimento da estrutura do no objetivo geral expresso do minicurso realizado em 2004. palavras repetidas. 2003). como é o caso do uso e etc. em virtude de apenas um re- modal (cf. investigamos como eles estavam articulados com seus objetivos ou escrita) deve servir apenas para fins didáticos. 1998). Além desse aspecto. pode-se entender que a noção de leitura se amplia. didos em três grandes grupos. realizado tomou por base os planos de aula. uma vez que elas ocorrem específicos. elementos característicos constitutivos do texto liariam nos propósitos dos dois grupos anteriores. referentes de ser tão evidente e os relatórios apresentam noções um pouco mais am- contextuais. uma leitura de vários aspectos não verbais que permeiam esse texto”. como se pode ver no minicurso de 2010. questões estruturais da língua inglesa e que. O primeiro envolve a familiarização com teada pelas orientações dos PCN (BRASIL. com a inclusão de textos não verbais profissões. “ler um texto em inglês”. entre outras. notícia. pliadas sobre leitura e problematizam a maneira pela qual ela foi se consti- tuindo na vida dos alunos. atentando para os pro. Iniciando pelos relatórios anteriores a 2009. básicas de leitura em língua estrangeira. Nos minicursos de 2010 e 2011. tais como: apresentações. entre eles: carta. marcadores dis- que a perspectiva da qual ela é vista não é a mesma. ordem das palavras. estrangeira diz respeito única e exclusivamente à tradução de palavras e blemas emergentes como o bullying e a formação de ideias pré-concebidas”. foram mobilizados para tal fim. mas sim efetuar aproximando-se da definição elaborada por Luke e Freebody (1997. Reconhecemos que a opção por nortear a prática pedagógica por A fim de ampliar a compreensão acerca dos objetivos gerais dos mi- uma única habilidade de compreensão (oral ou escrita) ou produção (oral nicursos. entre outras. texto (suas partes constitutivas). ção de gênero textual. KNOBEL. no contexto. Para Uma característica comum aos minicursos de 2009 e de 2011 é a isso. pelos estudos sobre os novos letramentos (COPE. porven. MONTE-MÓR. No minicurso de 2009. as propostas buscaram provocar uma perspectiva de cunho mais educacional no ensino da Língua Inglesa. positivos e negativos do uso da internet (um dos temas norteadores desse mi- ma mais diluída e incorporada às atividades de leitura. transformadas (MENEZES DE SOUZA. mas conteúdos veiculados por diferentes meios de comunicação. KRESS. tica”. desenvolver estratégias de compreensão oral e escrita em 2010. derar aspectos extralinguísticos (sociais. tomando por base o Plano Percebe-se também. articulando as propostas dos minicursos com os objetivos uma abordagem educacional (cf. No minicurso de 2011. à três focos mais evidentes (estratégias de leitura. uma perspectiva que propicia ao aluno discutir e refle. des de falantes da língua inglesa de diversas partes do mundo. despertar uma leitura crítica. que compreendemos dizer respeito a uma interpretação de aspectos O trabalho com estratégias de leitura também se apresenta de for. no mundo”. ou seja. 2006). MONTE MÓR. e “Cultura. sos multimídia. Eles estão diluídos multimídia (jogos eletrônicos) e a uma tomada de posição com relação aos entre outras questões abordadas. provocando LANKSHEAR. Nesses mesmos minicursos. questionando a concepção de que Em outras palavras. voltamo-nos para os relatórios realizados a partir de bre perspectivas críticas para o ensino de línguas estrangeiras. por exemplo. um aumento Geral de cada minicurso. entre outros). um posicionamento do aluno” e “identificar formas de expressão cultural Algumas noções começam a despontar como. pois percebe- 2009. capas de inclusão de temas norteadores. leitura é um processo de decodificação linear de palavras. respectivamente. Identidade e Língua Inglesa de comunidades virtuais etc. 2003. consi. em 2011. “multiculturalismo” e “preconceito” “ traduzidas em propostas estratégias e a exploração de questões linguísticas tornam-se mais ancilares. conversas de salas de bate-papo. com características específicas. levando-o a 200 201 . fazem referência. as quais podem ser exploradas e. respectivamente. cujos sentidos tir sobre sua formação como cidadão inserido em um contexto específico são equivalentes entre línguas. 2000. exploração de vantagens e desvantagens de um determinado recurso de matical). emergiram questões como “construção de titui como um objetivo específico em si. gênero e estrutura gra. que. nicurso).). identidade”. a abordagem dessas identidades”. em 2009. as de “leitura crítica e reflexiva” e de “desenvolvimen- Outra característica encontrada é que não há a predominância dos to de criticidade”. que levam a novas formas de pensar. compreender os processos de construção da identidade de respeito à exploração e análise de conteúdos veiculados por meio de recur- comunidades de Língua Inglesa e sua relação com o preconceito”. observada nos minicursos anteriores a 2009. não se cons. O trabalho com gênero está presente. observa-se também a noção de “leitura crí- tura. os objetivos específicos Entendemos que essa inclusão é fruto das leituras e discussões sobre novas foram. culturais. entretanto. em de Língua Inglesa. a de “construção de sentidos”. Desse modo. páginas e mental. abordando-os da mesma forma que fizemos com os dos anos ante. uma ampliação nos modos de leitura. históricos). que. KALANTZIS. Ao empregar funcionando como meio para se atingir propósitos que se alinham com essas diferentes formas de textualidade. mos um deslocamento de uma abordagem linguística ou instrumental para riores. diz Língua Inglesa. saúde física jogos eletrônicos. 2009). dessa vez. Na sequência. que foi recorrente nesses três minicursos. vemos contribuição (convergência) da leitura dos textos so. e. de atividades que propiciaram ao aluno um contato com diferentes realida- Nesse sentido. “mostrar ao aluno que há várias possibilidades de formas de aprender. específicos dos mesmos. a saber: “Adolescente e internet. preconizadas leitura de um mesmo texto. nos minicursos a partir de 2009. 2003. ou seja. de objetivos que buscam incorporar diferentes perspectivas de leitura. na forma como aparece. há a inclusão de textos não unicamente verbais (videoclipes. blogs diversos. isto é. se e como quer revê-las. bais deixam de ser centrais e passam a figurar como auxiliares para se abor- CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO / CÂMARA DE EDU- dar questões educacionais. sição que uma pessoa ocupa na sociedade. uma diminuição da preocupação Referências com aspectos meramente estruturais da língua inglesa e uma agregação de propósitos educacionais no ensino dessa língua estrangeira. Parecer CNE/CES 492/2001. ser cidadão significa en. disciplinas oferecidas na Educação Básica. por fim. Para a formação de professores. culturais etc. que fazem com que um da linearização no processo formativo. igualmente. Essa perspectiva parece ter contribuído para a Prática de Ensi- Reiteramos que nossa pesquisa de pós-doutoramento investigou o no. Nota-se. novamente. Secretaria de Educação Fundamental. Biblioteconomia. 2014. 202 203 . com outros três mi- nicursos oferecidos após essa inserção. Ou seja. logia e Museologia. ou seja. Diretrizes Curricu- bem como o surgimento das noções de “leitura crítica e reflexiva” e “desen. ajudam a trans- (2006) sobre cidadania. Com base nas propostas dos planos gerais dos minicursos planos de aulas contextualizados e. no sentido de problematizar a noção de aula e de professor modelares. Brasília: MEC/SEF. incluir a noção de que a vinculados à disciplina Prática de Ensino de Língua Inglesa I preparadas Língua Inglesa pode ser vista como um meio pelo qual se aborda e se por licenciandos para alunos do Ensino Fundamental. no qual é possível promover um ao tomarmos.gov. sobretudo. de um preenchimento de “lacunas conteudísticas” ou de uma preparação técnica Considerações finais modelar “ representação recorrente encontrada.br/cne/arquivos/ 34 Expressão utilizada pela professora Drª Walkyria Monte-Mór no curso “Interpretação e Linguagem”. dor não é uma etapa decorrente de um aprimoramento linguístico. Para esse aspecto. a formação de um educa- indivíduo tenha e forme suas opiniões e. 2014. conforme expusemos ini- cialmente. Comunicação Social.pdf> Acesso em: 28 set. ministrado no Departamento de Letras Modernas da Universidade de São Paulo.br/ identificação de diferentes gêneros discursivos no trabalho com textos ver. p.pdf> Acesso em: 28 set. 2001. História. históricas. ano no qual houve Letras está. DF. São Paulo. a inserção dessas teorias no programa dessa disciplina. seb/arquivos/pdf/livro01. finalmente. 9 jul. Julgamos que essas propostas atendem Outro aspecto que se destaca diz respeito à noção de leitura como ao objetivo geral do minicurso (“construção da cidadania na atualidade”) um processo de construção de sentidos. que diz respeito à compreensão sobre o lugar ou po. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estran- instrumentalização por meio de estratégias de leitura. contribuição de Menezes de Souza e Monte Mór diálogo entre diversas materialidades textuais que. CAÇÃO SUPERIOR. 50. envolvido no processo de formação. Letras. aqui entendidas como práticas de “reposicio. são ilustrativas dessa abordagem educacional citada. juntamente com a geira. a BRASIL. Geografia. pdf/CES492.mec. nosso objetivo foi discute questões de naturezas diversas “ tarefa que parece restrita a outras demonstrar como entendemos que tais propostas convergem com perspec. Disponível em <http://portal. Com isso. formar a concepção de leitura como processo de descobrimento de sentidos. volvimento de criticidade”.gov.mec. Disponível em: <http://portal. Diário Oficial da União. lares Nacionais dos cursos de Filosofia. Brasília. evidencia-se a pouca importância tender as condições sociais. valorizar a elaboração e construção conjunta (entre professor e alunos) de mação docente. em 2011. Ciências Sociais. A inclusão de temas norteadores nos minicursos. impacto das teorias sobre os novos letramentos em um programa de for.(re)avaliar seu contexto de origem. Serviço Social. 1998. Seção 1e. acreditamos tivas críticas para o ensino de língua estrangeira por meio de um estudo na necessidade de se compreender que todo o corpo docente dos cursos de comparativo entre minicursos ocorridos antes de 2009. Arquivo- namento do olhar”34. de movo mais evidente. 9 abr. Parecer CNE/CP 9/2001. L. Diário Oficial da União. ______. 4 mar. Belo Horizonte: Faculdade de 2014. New York: Sage Publications. 1997. Institui a KRESS. Uma análise sobre a inserção das teorias dos novos letramentos e multiletramentos em um curso de formação docente. Rio de Janeiro. education and the new Vanderlei J. curso de licenciatura. Diário Oficial ticos e Literários em Inglês. de 18 de fevereiro de 2002. LUKE. 182-202. Poder Executivo.CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO / CONSELHO PLENO. HALL. P.gov. 18 jan. ______. curriculares para o ensino médio: linguagens. Secretaria de Educação Básica. 1. do em Letras) – Universidade de São Paulo. 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Novos letramentos. 35-60. 2012. Buckingham: Open University Press. O ensino de língua francesa na contemporaneidade Mônica Fiuza Bento de Faria (UFRN/UFF) Gosto de ser gente porque. um em plena maturidade e o outro. pois estando ou sendo professora de francês. no passado distante do VI século A. forman- do uma mandala. os dois sábios permaneceram em meditação para. eram conhecidos como os dois dragões do saber. sei que sou um ser condicionado mas.. inacabado. As discussões dos seguidores duraram três dias. sei que posso ir mais além dele. cada vez mais essas questões rondam minha cabeça. o dragão velho.C. resumirem suas teorias em uma só palavra. Tentarei. sem nenhuma pretensão de articulação definitiva. então. para conhecer o conteúdo de duas pequenas caixas de sândalo feitas da mais antiga madeira encontrada na China. Conta uma lenda que. Por serem muito brilhantes. Enquanto isso. dois famosos sábios chineses reuniram seus seguidores para discutir a impor- tância da cultura. Passado os três dias. no final. Cada uma 207 . discorrer sobre o tema. todos se reuniram em sessão solene. quase no final da vida. consciente do inacaba- mento. Paulo Freire Falar sobre o tema do Ensino de Línguas Estrangeiras na Contem- poraneidade parece-me quase tão desafiador quanto este ensino. Educar. Resis- visado não mais sob o ângulo inventariante da diferença (sob uma razão tem ainda aquelas para os tratados comerciais. tendo escrito vários livros sobre o pensamento e a cultura vários países vizinhos como o Japão e a Coréia.. Chinês existia antes mesmo da ascensão de Roma no mundo antigo. existem outros como. levantando a questão sobre a necessidade e a xiang. possibilidade do diálogo entre culturas. podemos facilmente imaginar que se esses dois sábios e seus seguidores não por um lado. nossa espécie. entre outros. especialmente pertinente no mundo contemporâneo globalizado pela eco- A China é uma das mais antigas civilizações conhecidas. Que a realidade tenha uma unidade. Maneira de estimular a passar de diante dela. pode efetivamente se construir para além. governar e analisar. a pretensão de universalidade do conhecimento sabendo situar-se exclusivamente sobre esse plano comum do inteligível 208 209 . os abismos mesmo entre as culturas do falado. o Império nomia de mercado e pela comunicação.continha uma palavra que melhor expressaria a essência da cultura.. Ocidente e as do Oriente. efetivamente força a não De acordo com François Jullien. professor de filosofia na Universi. Aristóteles. o cantonês. Um “diálogo” das culturas não terá. por sua vez. que possa ser pensada como totalida- des. Jullien: de crise das últimas “mitologias do homem”. e per. mas sob aquele exploratório da defasagem que põe em ten- do gênero. ou melhor. Sob que condições esse diálogo. o wu. O mandarim é o dialeto mais sobre as diferenças. Para e dos valores é. surpresa geral. ao mesmo tempo. como podemos de uma cultura determinada “ de ver a realidade. em primeiro lugar. as rupturas. Diante desse fato. Até os dias de hoje. insistimos sempre nesses três impossíveis e. há séculos! De Platão. da pretensão universalizante da cultura ocidental que a tudo falassem outras línguas ou dialetos. a palavra escrita pelos das culturas que se formaram pela influência greco-romana e cristã. embora a lenda não nos dê detalhes a respeito. religião cristã. Porém. gan. a ciência. falar e compreender a língua do outro no mundo antigo ou mulantes do autor neste nosso atual contexto. logo. autorreferente das culturas orientais? Para Danilo Marcondes. não são. talvez. porém. por conseguinte. que o plural das culturas deve ser Hoje. do caráter frequentemente autocontido ou poderiam discutir nem entender a tal palavra escolhida pelos sábios. a uma resistência à uniformização tal como engendrada pela globalização. 2009) que viveu e estudou muitos durou mesmo após a queda do Império Romano. kejia. mas como modo de ver a realidade ou como atitu- como uma profusão de recursos a explorar. não parece englobar. chineses. por outro. proje- sábios foi exatamente a mesma: EDUCAÇÃO tando-se hoje sobre toda a grande diversidade de culturas de nosso mundo. professor de filosofia da PUC-Rio e da UFF. segundo Freud. Essa questão tornou-se ver na lenda. essa é uma das provocações mais esti- Assim. além de seus próprios idiomas. talvez um conhecimento. sobrevivendo até a atuali. jin. e nas palavras de François na contemporaneidade permite troca de informações e. quando as caixinhas foram abertas. o “universal“ é uma invenção do pensamento grego. A tradição ocidental incorporou essa herança nos grandes de uma estéril defesa da identidade cultural à fecundidade originada de campos do desenvolvimento de seu pensamento “ a filosofia. François Jullien (JULLIEN F. como o impossível parece ser sempre o desejo de todos dessa de é resultado da visão dessa cultura. para a diplomacia e coisas demarcadora). que envolve alguns paradoxos. ser fazendo atuar esse dia da defasagem e do negativo e. Pois. é uma forma particular “ isto é. são três impossibilida. dade de Paris e sinólogo. descobre até onde vão os possíveis e revela a diversidade das culturas apenas como conceito. Daí resulta. traz essa experiência e esses conhecimentos para uma reflexão dade com muitos de seus costumes culturais. os dialetos min. vemos as fronteiras físicas apagarem-se cada vez mais. e. Sua cultura influenciou anos na China. uma característica da cultura ocidental. Tudo está conectado. a cognição é um fenômeno biológico enraizado na organização Natureza x cultura. Público x privado Assim. Para o psicanalista MD Magno (MD MAGNO. na comunicação. por exemplo. Por exemplo: Maturana. Pelo dispositivo que assim instaura ao erigir as diversas culturas O princípio cosmológico significa que o Universo parece o face a face e sem mais supor universalidade dada previamente. 31) que as últimas mitologias do Homem periclitaram. para produ. 210 211 . abstrato e concreto. livre arbítrio x fatalismo. não apenas qualquer observador humano em qualquer posição etc. não importando quem quer que você seja ou onde quer que você se encontre”. As propriedades do universo são as mesmas para todos os observa- Universo) como neutro e indiferente. não há mais no nosso tempo. humanas (produzido pelo homem) Por exemplo. podemos verificar a permanência em cer. hoje é impensável aceitarmos o modelo sequencial e “locali- Mente x corpo zacionista” nos estudos do sistema nervoso. A própria tecnologia produziu um conheci- de haver um ‘denominador comum’. evento e escolha. onde o interesse reside nas trocas. Segundo os pesquisadores chilenos Varela/ exclusão. (LIDDLE A. que no seu processo destaca-se a autonomia e a capacida- Ciências naturais (aquilo não produzido pelo homem) x ciências de de auto-organização (em ciências cognitivas seria o conceito de enação). transcendental e imanente.(logos). Universo. Afirmar o Um sem destituir o Múltiplo da lei da física. na Terra: como explica Andrew Liddle (LIDDLE A. gera conhecimento científico. um infinito canteiro de obras doravante aberto depois riamente humanos. sujeito x objeto. Ele afirma a especificidade do Haver (Con- cosmológico’. corpo x mente. mesmo. Se anteriormente recorríamos a dicotomias tais como: na- “Observadores” significa qualquer um. p. A parte do universo que podemos ver é uma amostra representativa Haver torna-se evidente ao experimentá-lo como Um sem excluir a Mul- do mesmo (sendo o mesmo ≠ igual. ainda hoje. básica do ser vivo. uma pro- tas realidades dessa razão demarcadora. a gravidade) exige uma mudança de perspectiva e implica operar para além da lógica 3. vale fazermos a diferença entre produção da razão transitiva. imediatamente surge uma reflexão/ um pensamento a respeito. agora temos: uno e múltiplo. técnica que não gera conhecimento científico e produção tecnológica que na homogeneidade. material e imaterial. Vimos nos séculos passados a primazia dessa razão demarcadora. em qualquer posição no tural x artificial. quero crer que entramos na era dução de conhecimento. desde que vistos em uma escala suficientemente grande. 2003): verbal e não verbal. hierarquicamente anterior e superior dores. isto é: junto aberto de tudo que há e que pode vir a haver. Inclui o chamado 1. A superioridade hierárquica do 2. possui os mesmos efeitos tiplicidade de sua fractalização. Homogeneidade. No campo da biologia também percebemos que a razão demarcado- onde operava certo “regionalismo”. 2003. Mesmo se. No momento em que se produz algo. onde o que se observa é o princípio de ra cede o lugar à razão transitiva. Aqui. em rede. tanto à matéria quanto ao pensamento. Observadores não são necessa- zir novas condições.. 2002) a ideia de O princípio de homogeneidade decorre do chamado ‘princípio um campo homogêneo como anterioridade lógica a toda e qualquer dife- rença nunca foi abandonada. hiato entre algo produzido e Individual x coletivo o conhecimento sobre a produção. onde o importante seria o modo de mento sobre a tecnologia. As mesmas leis da física se aplicam em todos os lugares (isotropia) binária simples. no sentido de ‘ter algo em comum’. articulação. isto é. que recomendava escolher dos diferentes sistemas aquilo que Nesta perspectiva. isto é. Talvez essa caminhada seja mesmo no sentido de um « ecletismo Na verdade. E. é preciso muito desprendimento e sensibilidade para o e qualquer organização. ficaram fixadas. convém lembrar que anarquismo significa. mas contra vas. de uma experiência de conversão ou de outros fatores de alunos e professores para reunir o objetivo. competências e apetências. por. o subjetivo e o que surgisse de ordem emocional e de força persuasiva. dades” antigas. No campo do ensino flexão na ordem da razão transitiva (que “transa”. sociedade. claro. mantendo ou alterando seus objetivos e estratégias. classe. onde o estudo da língua estrangeira fosse lúdico. evocando sempre a imaginação argumento. quando está em operação a razão transitiva. a instituição de um conjunto único.). ras e que a escolha de uma particular disposição correspondente à realidade A transmissão do ensino inútil propicia a alienação e o desperdício não será mais racional ou objetiva que outra (FEYERABEND. não significa.. inclui as dimen. Se método houver. ‘aqui/agora’. disciplinas. eficaz no em conta as especificidades de cada contexto. imagem. Na sua tradução metodológica. levando tes princípios à condição de serem conciliáveis e. Ao anarquista episte- está inserido no processo de aprendizado e que. não lhe é indiferente um ou outro enunciado e desejará. restrito de regras que se pretenda quando aluno e professor. emoção. damos o nome de ecletismo à escola de Potamon da cursos das famílias e da sociedade que o custeia. absoluto. da ordem do sensível. atraente e emergente da relação transferencial entre mundo tal como descrito pela ciência. não se recusará a examinar qualquer concepção.. das línguas estrangeiras. Mesmo que a estrutura seja completamente heterogênea: divisão por de- demarcadora do que seja ciência. da inteligência do aluno. se universalmente válido. quando escolhem uma ou outra metodologia. essa postura corresponderia à adoção de diferen- vinculada a suas experiências. possa ocultar-se uma realidade mais aluno. própria abordagem metodológica que poderia estar vinculada a uma re. Ou melhor. Diante dessa realidade. do tédio. bem como dos re. para toda e qualquer situação . mas as mais criati- tanto. cada professor estaria convidado a construir sua há de melhor para construir um novo sistema. mesmo parecendo estarem em lado opostos. si.. absorve o ensino somente no nível racional e logo o esquece. como a característica distintiva. às vezes tão raras. ser contra todo e qualquer procedimento metodológico. professor detectar aquelas situações. talvez. imutável de ordem. Em filosofia. por repetição ou recalcamento. sões do haver (corpo. na dependência do vivência/experiência e não na abstração. que se pretenda erigir como “o” método. ou que as percepções possam ser dispostas de diferentes manei- cia. áreas. e não oposição a toda Além disso. O anarquista epistemológico daí. Ou ainda. buscando um “anarquismo epistemológico”. mológico. 1977). que dialoga). palavra. Assim. se quisermos. profunda. quem estuda sem vivên. fixo. geralmente. 212 213 . do professor e da Instituição. hábitos e experiências que se lhe revelaram proveito- Aqui. nas quais o estudante é professor e o professor. o ensino das línguas poderia comportar Paul Feyerabend nos diz que esse anarquismo difere tanto do ce- uma pedagogia baseada na formação e no desenvolvimento daquele que ticismo quanto do anarquismo político (religioso). por isso. se possível. isto é. defender certa forma de vida combatida pelo anarquista político ou religio- lêncio. contra algo colocam “iguais”. É o que fazemos nesse mundo sem fronteiras. admitindo que. ideia. Pois. pois é difícil renegar as “ver- ção. Alexandria. no sentido de singularidade e de articula. partamentos. professor e fontes de produção. os professores permanecem os mesmos metodológico » e de uma ‘arte”.ou seja. um estudante. oposição sas ou mesmo.. antes de tudo. por trás do cômico e dramático. a um princípio único. som. que seja se possível um método centrado na so. ram em dialética. capacidade de avessar. faz diferenciação. conhecessem a psicanálise. por reformatação da Psicanálise. cultural. animais. na realidade. tudo aquilo tes objetivos válidos cientificamente. diferente dos de Janeiro. por exemplo. querer e mesmo a voar. termo que tem exemplo) extremamente resistentes (vejam a dificuldade que a medicina origem na ideia de “Freud outra vez” ou “uma mente renovada”. Contra o método. Decorre da ALEI e se presentifica para ses”). 1977. é impossível crer que exista um “bebê tábula rasa”. poéticas. avesso (como um espelho radical) toda e qualquer formação. o pro. sempre que puder. tem para cuidar de algumas doenças) e. produzir o avesso de tudo que lhes é apresentado. de linguagem. funcio- FEYERABEND. O novo então se cristaliza.ele chama de hiperdeterminação. A isto. É a competência/aparelho que temos de avessar. mações que chamamos de cultura. Rio nando de acordo com o princípio de catoptria (espelho). o primário. o originário. de qualquer coisa que compareça. uma espécie de ‘maquininha’ que nos capacita a desejar o contrário diante pois dizendo sim ou não. É fato. composta de um autossoma (nossa arquitetura biótica: proteínas. pois acredita que esse mente já possui. istoé. Toda a produção (“próte- mentos do psiquismo e do Haver. para definir o rais (MDMAGNO. 214 215 .. Definida As formações secundárias. que ela normal. 35 Uma (qualquer) formação que tenha disponível para si (mesmo que não aplicada hic et nunc) a HiperDeterminação.) Para terminar. às vezes. Magno explica dárias que se congelam. P. escreveriam “educação para o revirão” nal). deixar a imaginação usar suas asas. revirar. o que advém do cultural e o que advém do etossoma.. DNA. Os filósofos tomaram o originário e transforma- significa. 2009. Diálogo entre as culturas. O secundário interveio no primário e o homem passou a voar.. a constituição física. o secundário. toda a produção que que se produz coisas criativas.revirão . A formação originária. se cristalizam tornando-se também extremamente que nós humanos somos formações que. diante de tanta produção cultural. com um pouco mais de esforço e experiência. Difícil é separar. etc. Esta seria espécie: revirar. de outro lado..2004). Ed. ficamos viciados nas formações cultu- MD Magno distingue então três formações. aparelho/competência é mais amplo que uma questão dialética. funcio. difícil de mexer nas formações secundárias. conjunto de todas neofor- por ele como Revirão “ Máquina lógica tomada como metáfora dos movi. que nomeia de Novamente. Ao funcio- Pois segundo MD Magno. “humano”: Eis aí. com as novidades das pesquisas Referências na área da neurociência. temos uma diferença radical: nossa produção. conjuntos de formações primárias (as doenças. o desafio do professor de língua estrangeira e de todos dessa A formação primária. Livraria Francisco Alves Editora. mas logo. então. mesmo próximos dos primatas resistentes. permito-me uma brincadeira: se os sábios chineses e de um etossoma (nossa programação genética. JULLIEN F. ZAHAR.. Hoje. o “voar”: o homem não voa. Rio de Janeiro. as formações secun- Com os artefatos teóricos dessa nova psicanálise. isto é. No entanto.. Magno nomeia de revirão. Nascemos com ela. Fica. comportamental. mas criou o avião e passou as IdioFormações35 na possibilidade que têm de pensar. isso vira produto existe e existiu na face do planeta. isto é virar pelo fessor pode balizar as suas fantasias pedagógicas servindo-se de componen. Dar “asas à imaginação” para ensinar que se apresente para nós. então.. essa espécie é a única que parece possuir namento pleno desse aparelho . Magno propõe uma Temos. O Haver e o Homem são exemplos de IdioFormações. 1933. COOPER. A. Ed. Os dados foram coletados por meio de questionários. Novamente. 1975. 1974). 2010. FISHMAN.H e VARELA. 1990) e a situação da escrita em língua estrangeira (HARKLAU. Palas Athenas. O’ BRIEN. Estratégias de aprendizagem. estrangeiras e das atitudes linguísticas no processo _____. SCHULTZ. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do conhecimento. b) a atitude que adotam na realização de tarefas de expres- são escrita dentro e fora da sala de aula. Escrita. Ed. Psicanálise: Arreligião. 2005. pelos conceitos de crenças. 216 217 . west Sussex. O marco teórico da pesquisa es- teve integrado. A investigação visava identifi- car (a) a importância que esses alunos atribuem a escrita como meio e objeto de aprendizagem. Idelso Espinosa Taset (UFCG) Resumo Este artigo resume os aspectos fundamentais do marco teórico de uma pesquisa sobre as crenças de aprendizagem de línguas de dezenove principiantes brasilei- ros sobre a escrita em um curso de Espanhol como Língua Estrangeiram com o objetivo de mostrar o papel das crenças e das atitudes linguísticas no processo de ensino/aprendizagem e o estado da questão. Novamente. 2001. An Introduction to Modern Cosmology. novamente. 2002. estratégias de aprendizagem (O’ MALLEY. Atitudes. Palavras-chave: Crenças de aprendizagem. Rio de Janeiro. OXFORD. observações de aulas e notas de campo. 2004). Rio de Janeiro. MD MAGNO. DEWEY. 2000. c) as estratégias que eles consideram adequadas para aprender a escrever em espanhol e d) a relação entre as crenças e ações dos participantes a respeito da escrita. FISHBEIN. MATURANA. BARCELOS. Rio de Janeiro.J.. fundamentalmente. 2000. F. Novamente. Um pensamento para o século II da O papel das crenças de aprendizagem de línguas era Freudiana. A psicanálise. 1990.LIDDLE. O estudo mostra uma enorme lacuna na investigação da escrita em língua estrangeira de modo geral e particularmente acerca das crenças sobre essa habilidade linguística. AJZEN. Revirão 2000/2001. atitudes e ações (AJZEN. KERN. de ensino/aprendizagem _____. 2004. England. 2003. entrevistas. 2002. CHAMOT. Ed Wiley. Ed. FISHBEIN.. . fenômeno. mas já têm suscitado um grande interesse entre os lin. p. etc. mas que nos dão confiança suficiente para agirmos.. 16) destaca essa realidade lembrando a complexidade do tema e o fato as crenças e atitudes desses indivíduos sobre o papel da escrita no proces. 1999. ação. 1988. 6) define crenças como uma forma de pensamen- básicos de crenças. podemos esperar (AJZEN.. VICTORI. Barcelos (2006. “ [. ESPINOSA.] e associam 218 219 . descrever e analisar p. memorização e prática” Filosofia da Educação. Em seguida serão apresentadas algumas re. LOR... experiência e em constante interação com o contexto. debate em diferentes foros especializados brasileiros e internacionais. 6). dois processos ancorados na cesso. Com ou- em língua estrangeira. rejeitando-a. p. de [existir] uma relação entre o objeto da crença e algum [. Ela tampouco desconsidera a probabilidade de que. FISHBEIN.Introdução guistas aplicados de todo o mundo. consequências.) tem determi- seadas no pressuposto de que elas condicionam as atitudes e ações/estraté. de ser subestimado na literatura da área e entre muitos professores. 1975. fatores contextuais o levem a agir em quirir uma língua estrangeira é memorizando suas estruturas. Já foi observado que estudantes de línguas com bons A simplicidade desta representação não ignora a complexidade da resultados na aprendizagem possuem certos conhecimentos sobre esse pro. ora facilitando. objeto de crença (pessoa. acontecimento. atitudes e intenções. Sua relevância no âmbito da Linguística Aplicada se manifesta na existência de um grande número de investigações a respeito desse tema. um acontecimento. 131). isto é. si o indivíduo acredita (tem certeza) de que um determinado As investigações sobre crenças de aprendizagem de L2/LE estão ba.uma pessoa. HORWITZ. p. FISHBEIN. Primeiro serão abordados os conceitos Dewey (1933. (FISHBEIN. uma instituição. uma ação. atitudes e ações e que. se os alunos acreditam que a melhor maneira de ad. qualidade. um grupo de pes- mente recentes. “representam a informação Os estudos sobre crenças de aprendizagem de L2/LE são relativa. capital federal brasileira com o objetivo de identificar. e verificará a consistência de sua crença. em outras. ora dificultan. 1933. que eles tenham atitudes positivas em relação à aprendizagem da gramática A citada definição de crenças (DEWEY. 2000. 2000. na maioria das rios careçam de crenças ou conhecimentos a respeito desses aspectos. “é provável contradição com suas crenças. AJZEN.. suas próprias habilidades e o uso de estratégias efetivas para aprender. 2006. soas. so de aprendizagem dessa língua. o indivíduo não tenha consciência das crenças que guiam suas Desse modo.] atributo” dificilmente adotarão uma atitude favorável perante tarefas dessa natureza. no entanto. Da mesma maneira. AJZEN. que a pessoa tem sobre o objeto da crença . atitudes e ações/estratégias. nados atributos (propriedade. bem flexões sobre os estudos de crenças e particularmente das referidas à escrita como os assuntos que aceitamos no presente como verdadeiros”.459). ele confiará o gias dos alunos perante a tarefa de aprender. oriunda da e o vocabulário e utilizem estratégias de análise. p. 1999). se complementa com uma perspectiva psicossocial (BENSON. inclusive no Brasil.. situações. no fato de ser objeto de Neste artigo se pretende descrever os aspectos fundamentais do marco teórico de uma pesquisa realizada com dezenove aprendizes brasilei. 1975) que as coloca que se eles acreditam que a escrita não os ajuda a aprender a língua e/ou dentro da categoria cognitiva e as define como “a probabilidade subjetiva que o domínio dessa habilidade não tem nenhuma utilidade para eles. e na ros de espanhol como língua estrangeira (ELE) numa escola de línguas na atual tendência crescente das pesquisas sobre esse assunto. amplo. nhecimento certo. tras palavras. validando-a ou do o processo (BARCELOS. bem como as relações que to que abrange “todos os assuntos sobre os quais ainda não temos um co- existem entre esses construtos.). formação e do funcionamento das crenças. no seu sentido mais Isso não significa.. que alunos com resultados menos satisfató. suficiente para agir. num processo recorrente de reconstrução e de ressignificação. instituições. a TAP nos apresenta Mas a maior contribuição da perspectiva psicossocial ao estudo a noção de atitudes. propriedade. amigos. relativamente estável de crenças acerca de um objeto ou situação As primeiras representam a probabilidade subjetiva de que a ação que predispõe o sujeito para responder preferentemente em um determi- produzirá um determinado resultado e levam a uma atitude favorável ou nado sentido. uma ação.esforço. e c) a presença de fatores que podem Para Rokeach (1968). Ao estabelecer estas três categorias de crenças. 1975). atitudes. AJ. intenções e ações.). em alguma forma psicológica orga- desfavorável a respeito da ação. 12). permitirem (a existência de instituições que ensinem essa língua. chegando a concretizar-se em ações se a ação humana está guiada por três tipos de crenças sobre: a) as prováveis as circunstâncias contextuais o permitem. etc. Este sistema “alberga. um professor pode acreditar que a revisão de todos os er. a dispo- ros encontrados nos textos escritos de seus alunos de ELE (objeto da crença) nibilidade de horários. ou seja. mas não necessariamente lógica. característica.. p. Essa teoria postula que objeto. análise. duo em pró ou em contra de um determinado objeto psicológico (outro FISHBEIN. todas as incontáveis crenças de gatividade em que sua concretização seja avaliada. em última 37 Behavioral beliefs. e Ajzen (1975) que as consideram como sendo as bases dessa formação. determina suas atitudes. etc. nossas ações e as relações com o meio em que vivemos.2). enquanto as de controle têm a ver com a percepção da pessoa sobre Como se pode ver. segundo o grau de positividade ou ne.bastante simples . 2000. de controle). mas o maior interesse está na relação entre esses conceitos. Em outras palavras.seria o seguinte: Se um indivíduo Na estrutura conceitual desses dois autores se estabelece uma distinção en- acredita que estudar Espanhol vai ser benéfico para ele (crença sobre a tre os elementos que a integram: crenças. as atitudes constituem uma organização. liar positivamente essa decisão sua (crenças normativas) e que ele é capaz ZEN. que seus parentes. a posição de Rokeach (1968) a respeito do papel a presença de fatores que possam facilitar ou impedir a ação e sua própria predominante das crenças na formação de atitudes é análoga à de Fishbein habilidade para concretizá-la (percepção do controle sobre a ação-PCA40). Na figura se ilustra a relação sistêmica.) vão avaliar sua ação (norma subje. nizada. muito provavelmente ele estudará Espanhol se as condições o duo. “a totalidade 36 Theory of Planned Behavior das crenças de uma pessoa serve como base informativa que. colegas de trabalho e/ou estudo vão ava- qualidade.. as constituem a percepção do indivíduo sobre a maneira como seus referentes atitudes formam o sistema fundamental pelo qual orientamos e definimos sociais (família.para atingi-lo (crenças sentido geral para fazer referência a qualquer aspecto do mundo do indiví. 38 Normative beliefs. FISHBEIN. -“ (FISHBEIN. ação). dinheiro . de aprender essa língua. uma pessoa. tempo. b) as expectativas normati. e analisar as crenças de aprendizagem e as atitudes linguísticas dos alunos. vas dos outros (crenças normativas38). 39 Control beliefs.esse objeto a algum atributo . um impulsionar ou obstaculizar a concretização da ação (crenças de controle39). intenções e ações” (p. resultado. amigos. Por exemplo. consequência. As crenças normativas uma pessoa sobre a realidade física e social“ (p. sistema.. melhora a competência textual e a interlíngua (atributo) desses aprendizes. crenças e ações.14). tiva). AJZEN.. 1975. Para eles. Eis a importância de identificar consequências da ação (crenças sobre a ação37). dinâmica e interativa entre 40 Perceived behavioral control. Um exemplo . peculiaridade. sistemas de crenças que predispõem o indiví- das crenças parece estar na teoria de ação planejada “ TAP36 (AJZEN. que esse objetivo não é extremamente difícil e sen- Os termos “objeto” e “atributo” são usados por estes autores no seu te-se disposto a investir .outro objeto. As crenças da pessoa sobre: a) as consequências da ação 220 221 .). rusticidad. E é evidente que essa influencia pode ser positiva ou negativa. inelegancia.. alguém disser que uma língua é “pouco importante”. car- sendo. 235) 41 Já as atitudes linguísticas. o sea. mas esclarecem que “só um número relativamente reduzido de normalmente está dizendo que não gosta dos falantes dessa língua. 1976) na forma Canalís (2002). Ele ilustra esta assertiva com o seguinte exemplo: 41 Sobre atitudes linguísticas ver Cooper e Fishman (1974) e Morales (1989). 5) dentro de aglomerados de crenças. E se crenças [independentemente de refletirem ou não a realidade com preci. se forma uma atitude negativa ao seu respeito e isso afeta a atuação do indivíduo no plano linguístico bem como em outros.] e são consideradas [seus] determinantes não vale a pena esforçar-se para aprendê-la. quando alguém manifesta que tal língua não “soa bem”. relativas especifica- mente tanto à língua e ao uso que dela faz a sociedade. no caso contrário: dizer que uma língua é “importante” é dizer que vale a Morales (1989) concorda com estes autores no sentido de que nem pena estudar essa língua e que seus falantes são. o processo se desenvolve a partir das crenças na direção das atitudes. ou seja. isso significa que são] influenciam as atitudes [. Assim Se [alguém] acredita que o fenômeno X é rural.(crenças sobre a ação). deselegância. etc. etc. segundo Moreno Fernández (1998). e c) a capacidade/habilidade do indivíduo para reali. Segundo as pesquisas analisadas por González Riaño e Huguet periências passadas que guiam a ação futura” (ver Dewey. se suele producir una actitud negativa hacia él y ello puede afectar la actuación del indivi- zá-la “ a auto eficácia e a controlabilidade (crenças de controle) representam duo en el plano lingüístico y en otros. Relação crenças-atitudes-intenções-ações. Num estudo de 2002. (p... segundo o signo das atitudes. rega sinais de rusticidade. 222 223 . como aos falantes da língua em questão e sua cultura. de crenças. Ajzen e Fishbein (2000. b) o que outras pessoas pensam sobre essa ação Si se cree que el fenómeno X es rural. também todas as crenças produzem atitudes. González Riaño e Huguet Canalís descre- vem uma dúzia de investigações que demonstram a existência de uma es- treita relação entre o aproveitamento académico de estudantes de L2 e suas atitudes positivas perante a cultura e os falantes da língua-alvo. em seguida. fazer o percurso inverso. mas as que se destacam levam a pessoa a tomar uma posição. Isto é. 2) vêm as atitudes como “resíduos de ex. lleva signos de (crenças normativas). são as manifestações das atitudes sociais dos indivíduos. normalmente das intenções e das ações para. O mesmo fenómeno ocorre predominantes” (p. p. de algum modo. a base cognitiva para a formação de atitudes favoráveis ou desfavoráveis à realização da ação dentro de determinadas condições contextuais. essas pesquisas mostraram que as atitudes dos aprendizes em relação com a língua que tentavam dominar influenciavam na aquisição dessa língua. sos e decisões tomadas por eles mesmos. O’ considerável de estudos sobre crenças de aprendizagem de L2/LE tanto no Malley e Chamot (1990. embora não esforço e recursos na aprendizagem. mas recíproca. e c) crenças 224 225 . interativa. incluídas dissertações e teses doutorais e os comportamentos utilizados pelos indivíduos para se apoiarem na com.8) é mais ampla. p. que em matéria de ensino/aprendi. deve-se notar que embora haja uma estreita relação O terceiro componente no modelo psicossocial das crenças são as entre as ações e estratégias de um aprendiz e seu estilo de aprendizagem de ações/estratégias. Mas. 1991. assim. e podem ser observadas causa e efeito. num curso onde se ensina a escrever nessa língua e se estimula à realização de variadas atividades de escritura. contribui 1. c) são observáveis.como no resto do mundo com diferentes objetivos. bem como a outros objetos de crenças que incidem direta ferível a situações novas”. ainda.1) as definem como “os pensamentos especiais Brasil . aprendizagem e retenção de novas informações”. p. portamental [ação] relacionada com alguma fase específica do processo de Grosso modo. e Ellis (1994. as atitudes linguísticas estão formadas por sistemas de preendem (frequentemente de maneira intencional) para conseguir que crenças de aprendizagem relativas à natureza da língua e como ela é apren. no caso das ações. o que é de- preensão. 191). Segundo a TAP. divertida. rápida.) ou não (pensamentos. p. específicas. Em outras palavras. ou indiretamente no processo de ensino/aprendizagem. técnicas. pode perceber que a expressão escrita o ajuda a desenvolver a sua interlíngua e. autorregulada e trans- dida/adquirida. eles não são dentro de uma determinada situação e constitui uma função das crenças a exatamente iguais. Os estudos sobre as crenças de aprendizagem de línguas para melhorar seus textos em Português e Espanhol. mas as experiências e as reflexões sobre as ações também podem mentais). a ação é a resposta clara e observável línguas por constituírem aspectos de um mesmo fenômeno. Nesse A partir das referidas definições pode-se resumir que as estratégias processo. essas pesquisas podem ser organizadas em três gran- aquisição de uma língua”. especificamente no ensino-aprendizagem de línguas. esses atributos são avaliados positiva ou negativamente. b) crenças de alunos. as crenças podem influenciar (comportamentos. um aluno de E/LE. então. a definição de Oxford (1990. o indivíduo estará disposto a investir tempo. processos as ações. ou seja. o que de aprendizagem de línguas e as ações dos alunos para aprender: a) são pas- equivale à formação de uma atitude a respeito da ação. b) impulsionam a aprendizagem Para Barcelos (2006. Igualmente. A pesquisa bibliográfica para essa investigação revelou um número No seu estudo sobre as estratégias de aprendizagem de línguas. passos. a relação entre crenças e ações não é de de línguas e ajudam no desenvolvimento das habilidades de compreensão e produção. inéditas . sua aprendizagem seja mais fácil. dentro de um sistema de crenças de um conjunto determinado de estratégias segundo os traços da persona- “cada uma delas associa a ação a certo resultado ou a alguns dos [seus] lidade do indivíduo. difira substancialmente das anteriores. outros atributos tais como o custo da ação” (AJZEN. comportamentos. Sendo podem ser aprendidas. p. des grupos: a) crenças de professores. E nesse caso.26). passos ou técnicas que os estudantes em- zagem de línguas.mais de sessenta trabalhos. Para esta autora trata-se de “ações Até aqui parece claro.529) as estratégias são uma “atividade mental ou com. no caso das estratégias. p. O estilo de aprendizagem se refere ao uso preferencial respeito dessa ação. e isso talvez o leve a acre- ditar que a escrita é benéfica e impulsiona sua aprendizagem do Espanhol. d) incluem informação e memória e e) influenciar a mudança das crenças e/ou a formação de novas crenças. Para Cohen monstrativo da importância do tema no âmbito da Linguística Aplicada.importantes. etc. À relação anterior se somam estudos sobre as possíveis origens das Na análise dessas investigações. se bem os primeiros são vistos como expertos e sua relação com tureza conflitante e interativa dessa relação. As pesquisas sobre crenças de alunos e professores têm objetivado As pesquisas sobre as crenças dos professores têm focalizado. processo de aprendizagem. Esses prováveis desacordos serão mais ou menos recursos.dos primeiros e dos segundos e. que podem incidir de maneiras diversas co. dizagem de línguas por alunos adultos. avaliação. p. entre outros fatores (BARCELOS. d) o uso de tradução. Barcelos (2006. a proficiência limitada dos alunos e a disponibilidade de na prática em sala de aula. profundidade e as ações de professores e alunos nesse processo. a apren. e) pública. a relação entre elas e reção de erros motivação.aquisição de novos conhecimentos teóricos. a linguagem lúdica e a oralidade. a avaliação. o material didáti. os mais específicos como a da gramática. o idioma espanhol e seu ensino-aprendizagem. o ensino de leitura. os estudos que complementados com prática e reflexão . como resultado da influência potencial das crenças dos professores nas crenças de seus aprendizes. Essa relação entre crenças e atuação desempenha um papel funda- mental no desenvolvimento do professor e nas possíveis mudanças em suas Os objetivos principais das pesquisas acerca das crenças dos alunos teorias e práticas docentes. dentre outros. 2006 p. mas tendem a desenhar a na. fun.o que pressupõe uma influência professores não sempre refletem suas crenças. 42 Inventário de Crenças de Aprendizagem de Línguas (Beliefes About Language Learning Inventory). bem como a diversidade de consistência dessa mudança. o papel do estudo explícito da gramática e a cor- damentalmente: a) sua identificação e caracterização. bem como do grau de incidência do contexto. comparar as crenças de estudantes de línguas determinados tratamentos . Esses trabalhos refletem a atitudes e atuação nos professores ao longo de processos complexos. particularmente. a autonomia na aprendizagem de línguas e o aquisição-aprendizagem e a influência recíproca entre crenças e ações de ensino das quatro habilidades.podem promover mudança de abordam a relação entre as crenças de ambos. o a aula. o papel das crenças e ainda não há base empírica para determinar a amplitude. a relação entre crenças de professores e alunos. dentro desta categoria. 34). Os resultados desses trabalhos não são conclusivos a respeito da Os conflitos entre professores e alunos se fundamentam na premis- relação entre crenças e práticas docentes. e d) a importância atribuída aos exercícios mecânicos. a importância das competências e habilidades orais necessárias o ritmo das aulas. os efeitos lembra ter sugerido a realização de pesquisas de crenças acerca de aspectos da incongruência entre as crenças de ambos no nível de competência. as expectativas dos professores sobre seus alunos. conflitos entre as crenças de ambos sobre a utilidade das atividades da aula rio e seu ensino. para professores de língua estrangeira. fatores que podem influí-las. o processo de leitura em língua estrangeira.. professores e alunos. das crenças e expectativas dos alunos sobre também têm seus pontos de vista ou teorias implícitas sobre a língua. o programa. o vocabulá. Os estudos relativos à evolução indicaram que têm sido descrever o BALLI42. as práticas dos os segundos é naturalmente assimétrica . estes do contexto. observa-se que a relação entre as crenças. o evento aula nas escolas da rede b) o ensino da gramática. o uso do computador nas práticas Também se evidenciam os efeitos dos referidos conflitos no processo de docentes dos professores. a leitura. 226 227 . c) a correção de erros. e o erro e seu tratamento. crenças de professores e alunos tem um caráter fundamentalmente contras- leitura on line. mas complexidade do processo de ensino-aprendizagem. seus respectivos papéis. sa de que. profundos em dependência das características e perfis de uns e outros. tante e que essas discrepâncias se localizam em: a) seus respectivos papéis. Em resumo. o bom aprendiz. aspectos gerais do processo de ensino a prática docente e c) sua mudança ou evolução. 22-23) -aprendizagem. etc. habilidades linguísticas. alunos adultos brasileiros de E/LE (nível inicial) sobre a escrita em uma Como se pode constatar nos parágrafos anteriores. respectivamente. b) essas crenças recebem uma forte influência das experiências ficaram a realização da investigação. em particular. trabalhos têm trazido importantes contribuições para o estudo do tema. as pesquisas so. é preciso ampliar rou a colaboração dos participantes (nesse caso professores e alunos). Esses as crenças verbalizadas e as ações/estratégias. bem como sobre o sistema da língua e o desenvolvimento das quatro f ) a investigação teve uma duração relativamente longa. dos professores. alguns deles há problemas metodológicos relativos aos instrumentos e/ou desvendar as crenças sobre as atividades em sala de aula e identificar a procedimentos aplicados. e) as perguntas da evolução das crenças e ações de professores e alunos em diferentes contex- pesquisa. principalmente com relação à mudança e/ou realizou uma análise interpretativa dos dados. entre o sistema de crenças de aprendizagem dos alunos e as estratégias e A investigação das crenças de aprendizagem de línguas de dezenove ações que desenvolvem no processo de aprender. o que sugere Em função desses objetivos. O estudo das crenças de aprendizagem sobre a escrita Escola de línguas onde se realizaria a pesquisa. a coleta de dados e a interpretação interagiam constantemente e tos. Escola de línguas local objetivava identificar a visão desses aprendizes a res- peito do papel da escrita como meio e objeto de aprendizagem de línguas. b) em riam no segundo questionário e nas entrevistas. cujos objetivos eram: a) selecionar informantes ram encontrados apenas treze trabalhos sobre as crenças de professores e formados que já tivessem estudado alguma língua estrangeira e b) coletar alunos a respeito da escrita em L2/LE. foi desenhada uma pesquisa de cunho a conveniência de pesquisas em outras línguas. cujo desenho e resultados se descreve prévias de aprendizagem. a) não foi manipulado o fenômeno interesse de investigar as crenças acerca de aspectos mais específicos no investigado (os informantes pertenciam a um grupo intacto). e outro sobre as mudanças de crenças. Esse estado da questão e a importância da escrita como objeto e um amplo leque de aspectos relativos à natureza da língua e a sua apren. d) a investigação se desen- volveu no contexto em que os participantes estudavam. c) se e diversificar esses estudos. Com o intuito de: a) obter relatos detalhados sobre experiências educacionais gerais e específicas da aprendizagem de idiomas e b) garantir que esses relatos não fossem influenciados pela orientação pedagógica da 2. b) se procu- âmbito do processo de ensino-aprendizagem de L2/LE. Seus objetivos centrais têm sido a relação entre crenças sua atitude durante a realização de tarefas dessa natureza e a relação entre e práticas docentes e estratégias de aprendizagem. contribuição da escrita. se optou por investigar três turmas de alunos iniciantes (N=42). e c) essas investigações focalizam aspectos fun- relação entre crenças e estratégias de aprendizagem. descrever as crenças sobre a aprendizagem de línguas. veiculo de aquisição no processo de ensino/aprendizagem de línguas justi- dizagem. Nessa consulta observa-se que: a) alguns dados específicos em função da pesquisa que mais tarde se reitera- a maioria dos estudos tem a língua inglesa (L2 ou LE) como alvo. respectiva- Esses estudos mostram que: a) os aprendizes possuem crenças sobre mente. entretanto: a) a maioria ainda se centra na língua inglesa. ou seja. e b) embora se perceba o etnográfico (NUNAN. 1997). e c) há uma estreita relação dinâmica e recíproca brevemente a seguir. o papel da escrita na damentalmente processuais ou instrucionais. 228 229 . salvo dos trabalhos sobre a aquisição do espanhol e a evolução dessas crenças. questionário preliminar. a respeito dos respectivos papéis dessas habilidades como objeto e veículo de aprendizagem. bre crenças de aprendizagem de línguas são mais numerosas no âmbito as estratégias que consideram apropriadas para adquirir esta habilidade.metas diferentes. Esses estudantes responderam um Na consulta bibliográfica para a pesquisa objeto de este artigo fo. de a) comprovar a competência textual dos participantes e b) identificar Esses dezenove participantes eram principiantes. particularmente as relativas às experiências de aprendizagem desses idade media de trinta e cinco anos) formados em diferentes campos (doze com alunos a respeito da escrita em Português e em LE e à importância atribuída cursos de pós-graduação). zar os padrões coincidentes e contrastantes dentro de cada uma delas para. Foram realizadas entrevistas semiestrutu. que os colocava em um nível supe. e obter dados preliminares sobre suas experiências de aprendizagem visão foram priorizadas algumas dessas categorias e subcategorias de acordo em geral (atividades escolares preferidas. O estudo também confirmou que os sistemas radas com dezoito informantes com o propósito de esclarecer ou corroborar de crenças constituem aglomerados de diversas percepções sobre um de- 230 231 . segundo a Estructura de Niveles del Consejo de Todos os dados coletados foram reduzidos a unidades de significado Europa -ENCE.(Espinosa. nas habilidades em função dos objetivos e das perguntas da pesquisa. coerência. das observações e dos ficou formado por dezenove profissionais (onze mulheres e oito homens com diários. (ii) essas crenças são contraditórias. cem a contribuição da escrita para a aprendizagem do espanhol como língua tância como meio e objeto de aprendizagem. o grupo de participantes informações coletadas por meio dos questionários. Na última re- sa. Os dados foram coletados através de dos questionários. (iii) os informantes reconhe- aprendizagem de línguas dos respondentes a respeito da escrita: sua impor. de acordo com os níveis de referência do agrupadas em diferentes categorias e subcategorias para identificar e organi- Marco Comum Europeu. informação para identificar: a) a atitude dos participantes perante as tarefas Alguns dos alunos expressaram crenças opostas e/ou não corrobo- de escrita dentro e fora da sala de aula. as estratégias adequadas para estrangeira. como mínimo. desenvolviam em sala de aula. os dezanove alunos foram orientados a elaborar uma redação que foi melhança entre o Português e o Espanhol os tornasse “falsos principiantes” avaliada por três professores de Português a partir de critérios estabelecidos: com uma competência na língua-alvo. em línguas estrangeiras (crenças desses alunos acerca de seu domínio das Os resultados gerais desse estudo sugerem que (i) os sistemas de cren- habilidades linguísticas em Inglês e outras línguas). com sua relevância. Também com a finalidade gem de línguas . O primeiro questionário visava pada em diferentes categorias e subcategorias foi revisada várias vezes para identificar as características dos informantes que participariam da pesqui. percepções sobre sua competên. o que mostra o caráter contraditório das crenças. e c) a relação entre as crenças e estratégias assinalado por Barcelos e Kalaja (apud BARCELOS. cia textual e a utilidade e grau de dificuldade da escrita em Português) e singularidade e interesse especial em função dos objetivos da pesquisa. finalmente. com experiência media de cinco anos na aprendiza. embora a se. tre outras características. as estratégias que consideravam apropriadas para aprender a escrever em nhecimento prévio formal ou informal do idioma espanhol. à escritura como meio e objeto de aprendizagem. p. Trás a aplicação do questionário preliminar. ças dos participantes estão ancorados em suas experiências de aprendizagem va corroborar aqueles dados e coletar informações relativas às crenças de de línguas. adequação e precisão lexical. der a escrever nessa língua. rior ao de sobrevivência. Essas unidades foram produtivas e A2. mas não estão interessados na aquisição dessa Por meio da observação de aulas e dos respectivos diários se coletou habilidade. são capazes de aconselhar o uso de várias estratégias para apren- aprender a escrever. revisá-las a procura de relações entre elas. O segundo procura. possíveis relações ou contradições. entrevistas. correção gramatical. credibilidade (a existência de evidências para apoiá-las). 2000) ou entre os níveis A1. sem nenhum co. e (iv) há certa relação entre as crenças e as ações dos aprendizes. 2006.todos estudaram inglês por dois anos. 19-20) en- verbalizadas e as ações realizadas. e a utilidade e dificuldade dessa aprendizagem. localizar padrões comuns. coesão. nas receptivas. A informação agru- observações de aulas e notas de campo. ELE. b) as ações relativas à escrita que eles radas por suas práticas. Esse artigo apresentou uma visão geral sobre os estudos de crenças A. Attitudes and the attitude-behavior relation: modelos de Rokeach (1968) e Fishbein. cos da área de aquisição como as habilidades linguísticas. The Uni- tado indica a carência de estudos de crenças sobre aspectos mais específi. & VIEIRA ABRAHÃO.How we Think. 5-19. M. 1974. England: Por fim. W. Por meio de questionários. 32. Lexington: D. Conceptions of Language Learning. 459-472.. 2000. evaluación. J. The study of second language acquisition. Campinas: Pontes Editores. Tese (Doutorado em como o protagonista do processo de ensino/aprendizagem. Madrid: Anaya. p. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada). 2000. no aluno e na formação de professores. Perceived behavioral control. geiras e isso justifica sua investigação mais sistemática a modo de garantir DEWEY. Universidade de Brasília.) European review of social psychology Vol. Temos. esta investigação mostrou que o menor número de pesqui. Organizational Behavior and Brasília.. p. 1999. R. particularmente.. LOR. (orgs). 232 233 . das pesquisas de crenças em foco no professor. ______. HEWSTONE M. A. nos materiais didáticos e ESPINOSA. 50. Journal of Applied Social Psychology. 4: 665-683. M. 2006. Cognição de professores e alunos: Tendências recentes na pesqui- aprendizagem e a evolução e mudança de crenças. sas de crenças de aprendizagem está dedicado às percepções dos alunos. C. observação de aulas e diários foram identificadas as crenças de aprendizagem de dezeno. l. 2002. Outro resul. realidades e necessidades dos aprendizes. E BARCELOS. Ellis. A. M. as estratégias de ______. Oxford: identificar. 15-42. “The Study of Language Attitudes”. escrita desempenha um papel fundamental na aquisição de línguas estran.terminado objeto que ora coincidem. Wiley. In: STROEBE W. Reasoned and automatic processes. seu tratamento equilibrado nos cursos de idiomas. Crenças e ensino de línguas: de aprendizagem de línguas e. A. BENSON. Tuscaloosa.. 2000. seus falantes CONSEJO DE EUROPA. luta de contrários que levam os indivíduos numa direção ou outra. algo que não parece acontecer no presente. P. Understanding Teachers’ and Students’ Language isto está em contradição com o aparente consenso que aponta o aprendiz Learning Beliefs in Experience: A Deweyan Approach. J. 11. Issue 2. 2006. FISHBEIN. LE. sa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Human Decision Processes. 1994 chegar até suas atitudes linguísticas a respeito da língua-alvo. I. 1991. torno da escrita em LE. portanto. locus of control. Memoria (Máster en Lengua y Cultura Españolas) . FISHMAN. Este esforço é fruto da crença de que é preciso COHEN.F. AJZEN. System 27 ve principiantes brasileiros sobre essa habilidade em um curso de Espanhol (4). self-efficacy. International Journal of the Sociology of Language. 3. dependência da força das crenças. 2002. ora contrastam. As crenças de aprendizagem de línguas de principiantes brasilei- ros adultos sobre a escrita em um curso de Espanhol como língua estrangeira. A outra crença reconhece que a COOPER. I. P. A. Ajzen (1975). Chichester. and a formação de núcleos baseados em uma relação dialética de unidade e the theory of planned behavior. p. M. 179-211. I. p. Un Sylabus para estudiantes brasileños del nivel inicial de E/ na prática docente. In: BARCELOS. F. (Eds. descrever e analisar as crenças de aprendizagem dos alunos para OUP. 1ª edición. versity of Alabama. Heath.Universidad de Salamanca. Referências _______. como Língua Estrangeira.. Salamanca. Ensino de Inglês como Segunda Língua). College of Education. 1-33. entrevistas. v. Marco común europeo de referencia para las len- e sua cultura se queremos desenhar propostas didáticas mais adequadas às guas: aprendizaje enseñanza. The theory of planned behavior. v. R. em No.H. 1933. exatamente no sentido desenhado pelos AJZEN. Writing in a foreign language: teaching and learning. 2004. M. R. 72 (3). Principios de sociolingüística y sociología del O objetivo que foi traçado neste artigo é o de tentar demonstrar lenguaje. Introdução MORALES. SCHULTZ. 27 (4). Attitudes.A. são construções que. X. Attitude. 1999. Research Methods in Language Learning. The Modern Language Journal. The Modern Language Journal. O’ BRIEN. 1990. K. que todas as construções nomeadas na literatura gramatical como comple- Barcelona: Ariel. M. 2002. 1997. Beleifs. Madrid: Editorial Gredos. Journal of Second Language Writing. 1989. devem ser incluídas na categoria funcional chamada Sintagma Nominal (SN). M. Apresentaremos aqui a argumentação para esse efeito e as limitações ou a contra-argumentação semântica da nossa proposta. Estudios de Sociolingüística 3(1). 283-294. Belief. Sintaxe das completivas introduzidas por que-1 e HORWITZ. L.M. 2005. Lan- guage Teaching. temos uma verdadeira oração presidida por um verbo Case Study of two Effective and two Less Effective Writers. San Francisco: Jossey-Bass. como o relativo ou o comparativo e ‘se-1’ para diferenciá-lo do nexo con- VICTORI. p. Sexta Edição. Learning Strategies and Second Language 1. R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should completivas introduzidas por que-1 e se-1 temos dois elementos claramente Know. T. Sociolingüística. I.. The Role of Writing in Classroom Second Language Ac- quisition. pp. 537-555. Beyond Orality: Investigating Literacy and the Literary in Second and Foreign Language Instruction. 1-28. J. H. identificáveis. U. A Theory of Organization designar ‘que-1’ com o intuito de diferenciá-la dos outros tipos de “que’ and Change. estão as conjunções completivas que propomos ROKEACH. An Analysis of Writing Knowledge in EFL Composing: a dicional. 249-276. GONZÁLES RIAÑO..FISHBEIN. MORENO FERNÁNDEZ. CHAMOT. tivas. and Behavior: An Introduction to Theory and Research. E. and Values. HARKLAU.. System. p. Intention. 11 (4). Reading. F. S. Bostom: Newbury House. De um ponto de vista puramente formal diremos que nas estruturas OXFORD. L. 89 (3). 37. The Beliefs about Language Learning of Beginning se-1 em português europeu University Foreign Language Students. 1975.. p. 234 235 .A. 1988. p. 329-350. 1990. 2002. 1998. New York: Cambridge University Press. A. D. da perspectiva funcional que seguimos. MA: Addison-Wesley. A. 1968. por outro. NUNAN. Secundino Vigón Artos (UFCG) KERN. p. HUGUET CANALÍS. O’ MALLEY J. 381-392. As completivas de que-1 e se-1 a sua estrutura formal Acquisition. Cambridge Univer- sity Press. Por um lado. AJZEN. em forma pessoal acompanhado dos seus próprios complementos. Heinle & Heinle Publishers. Estudio compa- rado de las actitudes lingüísticas de los escolares en contextos de minoriza- ción lingüística. sustantivo. (4) ii) A delimitação da unidade chamada oração subordinada. normalmente. de oração subordinada. Posteriormente. fala-se de oração principal. já que por um lado. Quer no âmbito da docência quer no âmbito da investigação ou da literatura gramatical. reali- zando uma análise. pois. para a nossa exposição. adjetivo ou adverbial. em muitas ocasiões não fica claro se este conceito inclui a conjunção ou não. veremos que. (5) Tanto a conjunção como o verbo subordinado estão em dependên- cia de um outro item verbal. em relação a este tipo de estruturas existem muitos problemas ainda sem solução que passamos a enumerar já descritos por Gutiérrez Ordóñez (2002): i) A divisão da oração em segmentos exclusivos. ou se esta é necessária ou não. como se ilustra nos exemplos a seguir: 236 237 . de divisão binária. e por outro. este fato tem sim muita pertinência. v) A circularidade nas definições é constante. 596] […] As conjunções integrantes (servem para introduzir uma oração que funcio. propomos encarar as completi- tiva” e “oração adverbial“. p. isto é. objecto directo. Desde um ponto de vista formal. “oração adje. Observe-se essa circulariedade nas seguintes citações de Cintra & Cunha (1984): No entanto. En esta concepción no distribucional el núcleo no (IDEM. complemento nominal. e que uma construção é sencategoremática. Por exemplo. iv) Existe. troduzidas pela conjunção integrante que (às vezes por se) (CINTRA & CUNHA. vas de ‘que-1’ e ‘se-1“ como construções exocêntricas e sencategoremáticas. que tipo de objeto nascidas pela união de dois elementos: uma conjunção e um núcleo verbal. predi. uma conjunção integrante é aquela que introduz uma oração subordinada inte- grante e uma oração subordinada integrante é a que vem introduzida por uma conjunção subordinativa integrante. Assistimos ha- bitualmente a uma mistura indiscriminada de definições e de critérios de determinação. Em Chomsky (1986) defende-se a proposta de analisar as na como sujeito. isto é. conjunções subordinantes como núcleos da unidade que cativo. a de oração (SV) e a de sustantivo Lembremos que consideramos que uma magnitude é exocêntrica quando (SN)? os dois elementos são necessários e quando nenhum deles pode assumir o papel nuclear. Se a gramática parte das categorias oração (SV). iii) A indefinição nas expressões “oração sustantiva”. 584) es el elemento que puede prescindir de sus complementos 238 239 . funtivos não capacitados para exercer essa função sintáctica por si próprios. sustantivo (SN). também temos de referir que há outros modelos que assumem que este tipo de orações sustantivas são consideradas construções As orações subordinadas substantivas vêm normalmente in- endocêntricas e o ‘que-1’ é o encarregado de assumir esse papel nuclear. ou aposto de outra oração. p. formam. entre a morfologia e a sintaxe. adjetivo (SAdj) e advérbio (SAdv). quando é for- mada por funtivos categoremáticos e sencategoremáticos. isto é. objecto indirecto. cumpre duas destas condições. uma confusão entre categorias formais e ca- tegorias funcionais. 1984. em geral. o aparecer por si solo en el lugar del conjunto, sino el ele- observado que esta noção parte de duas falsidades dado que não estamos mento que determina la naturaleza categorial de todo el sin- exclusivamente perante uma oração e também não estamos perante uma tagma, y el que selecciona las categorías que aparecen tras él subordinação. Gutiérrez Ordóñez (2002a, p.17) partilha esta interpretação por mucho que estas parezcan representar lo que Jespersen da mesma noção quando afirma que “las dos nociones que subyacen a esta llamaba “the chif idea”. (BOSQUE, 1989, p. 66) noción tradicional de oración subordinada padecen de la misma falsedad Do ponto de vista da gramática funcional e atendendo a que par- de tantos pueblos llamados Villamayor, pues ni son subordinadas, ni son timos de dois conceitos distintos de núcleo, nem a seleção nem a regência oraciones”. nos parecem critérios pertinentes. Por outro lado, consideramos que não Nos exemplos entre parênteses rectos de (9a) e (9c) não estamos ex- pode ser núcleo o elemento que não está capacitado para aparecer sozinho clusivamente perante uma oração, estamos perante estruturas que incluem desempenhando uma função, qualquer que seja esta. Por conseguinte, na orações (“a Maria chegará tarde” e “a Maria vem hoje”) que vêm precedidas nossa perspectiva funcional as conjunções encarregadas de introduzir estas pelas conjunções que-1 e se-1, respectivamente3. estruturas, isto é, “que-1’ e ‘se-1’ nunca poderiam ser núcleos, dado que (9) jamais seriam funtivos. (8) Quer dizer, isto leva-nos a anular a possibilidade de considerar estas construções como construções endocêntricas e a descartar a hipótese de Contrariamente àquilo que se vem afirmando na Gramática Tra- encarar as conjunções como possíveis núcleos destas estruturas1. Por outro dicional, e, por sua vez, tem sido assumido por outras perspectivas da lin- lado, se assumimos que os dois elementos formais são necessários, isto leva- guística moderna, as conjunções não subordinam orações. A propriedade nos a concluir que estamos perante uma única estrutura indivisível que não da subordinação pertence apenas às funções e não às categorias. Não há poderemos denominar de “oração subordinada” já que sobre o conceito de orações subordinadas, do mesmo modo que não existem sustantivos su- “oração subordinada2“ que encontramos na Gramática Tradicional deve ser bordinados. O que existe são sustantivos que contraem funções (CD, CI, 1 Aceitar a teoria proposta formulada por Bosque (1989) em ‘que’ e ‘se’ assumiriam o papel nuclear Supl
) que, essas sim, são subordinadas. Estas funções estão previstas na da construção, também implicaria, por um lado, acrescentar à lista das categorias sintagmáticas, um valência verbal e subordinadas ao núcleo verbal. novo sintagma o ‘sintagma conjuntivo’.ou como afirma Gutiérrez Ordóñez (1997b: 182) “Si la con- junción que es el núcleo y éste es el elemento que da nombre al sintagma, suponemos que se debería hablar de sintagmas conjuntivos. Habría que determinar, a renglón seguido, la diferencia entre estos sintagmas 3 As sequências “que a Maria chegará tarde” e “se a Maria vem hoje” não são orações, embora in- conjuntivos y los sintagmas nominales […] la propuesta genera tal cantidad de problemas que se hace cluam cada uma delas uma oração. Por outro lado, nos mesmos exemplos (de 6), o segmento “que a acreedora de un inmediato rechazo” Maria chegará tarde” (de 6a) apenas estará subordinado porque assume a função de dependência de 2 Outros autores, como Alarcos (1994), apoiado em Bally e Tesnière, defenderam já que a oração Complemento Direto, isto é, apenas está subordinado do ponto de vista funcional. Mas seguindo subordinada não é mais do que uma oração degradada, isto é transposta ao papel dos sustantivos, a mesma lógica, da mesma maneira deveríamos então falar de nome subordinado ou segmento adjetivos ou advérbios. subordinado, como “essa verdade”, no exemplo (6b). 240 241 Uma vez questionado se existe ou não subordinação nestas estrutu- ras, considerem-se agora os seguintes exemplos: (12) Partimos do princípio de que em (12a) temos uma única oração com um único verbo “diz” que, por sua vez, precisa de preencher duas das suas valências, duas funções: a de Sujeito e a de Complemento Direto. O funtivo “O Luís” preenche o primeiro vazio funcional (a função de Sujeito) e a construção sencategoremática exemplificada em (12b) o outro vazio, a função de CD. Reconhecemos que dentro desta construção temos uma verdadeira oração, exemplificada em (12c), mas, na a nossa perspectiva, esta oração sofre uma alteração categorial no momento em que se junta a partícula ‘que-1’. Por isso, para considerar formalmente uma estrutura como com- pletiva introduzida por que-1 diremos que esta construção deve ter as se- guintes propriedades: deve incluir uma verdadeira oração, deve aparecer sempre uma conjunção a preceder a oração, os dois elementos (conjunção e oração) são necessarios, a conjunção e a oração devem formar uma única construção sencategoremática, a conjunção é o elemento encarregado de criar uma nova construção e a nova construção será uma construção exo- cêntrica, em que nenhum dos dois elementos poderá assumir o papel de núcleo da estrutura. 2. Aplicando a transposição de Tesnière às completivas de que-1. A transposição de Tesnière (1959) consiste em transferir uma pa- lavra plena de uma categoria gramatical a outra categoria gramaticalcomo ele próprio afirma “c“est-à-dire à transformer une espèce de mot en une 242 243 autre une espèce de mot“. A transposição ou la translation, em termos de Tesnière, seria um mecanismo que consiste na capacitação que um recurso gramatical confere a um signo para que este signo tenha um comporta- mento sintático distinto do que tería em ausência desse recurso gramatical. A transposição, pois, facilita mudanças de categoria, não de função e ofe- rece a possibilidade que certos sintagmas realizem funções que desde a sua categoría original não poderían realizar. Com esta fórmula será estabelecido o conceito de transposição, o qual é explicado pelo funcionalismo francês como um mecanismo sintático que permite que uma base e um transpositor assumam um conjunto, uma categoria sintática nova que a base por si própria nunca poderia assumir. Portanto, para que exista transposição será necessária a existência de dois elementos: um de carácter lexical, a base, e o outro de natureza gramatical, o transpositor. Como resultado desta combinação sencategoremática, ob- tém-se uma magnitude que está adscrita a uma categoria sintáctica diferen- te da base. Vejamos os seguintes exemplos4 e as suas propostas de análise: 4 Podemos ver em (14.a) que “venhas”, por si próprio, nunca poderia realizar a função de CD, dado que os verbos apenas estão capacitados para serem núcleos verbais. “Venhas”, como base, e “que-1”, como transpositor, formarão uma única unidade adscrita à categoria SN. Em (14.b), acon- tece o mesmo com “estraguei”. “Que estraguei” forma uma única unidade inserida na categoria SAdj ou, ainda, em (14.c), “quando chegares”, constitui uma única unidade incluída na categoria SAdv. De modo diferente do que acontece em (14.a) e (14.b), em que tanto o papel de “quando” como o Na nossa perspectiva, diremos que, aceitando a teoria da transpo- papel de “que-1” se limita ao de simples transpositor, o transpositor “que-2”, no exemplo de (14.b), tem dupla função: além de transpor a primitiva oração à categoria SAdj, este pronome, pelo facto sição nas completivas de que-1 e se-1 teremos de assumir as seguintes afir- de ser funtivo, também realizará uma função em relação com o próprio verbo transposto, isto é, em mações: relação com “estraguei”. 244 245 v)As conjunções não subordinam. isto é à categoria SN. antes realizam uma das funções em relação a esse verbo. apenas transpõem. nem podem ser consideradas (17) núcleos. Contribuem para criar um constituinte ads- crito a uma categoria diferente da base e. a que chamamos transposição. dado que não são funtivos. No entanto os verbos que estão dentro da estrutura podem levar os seus próprios complementos. 246 247 . As orações subordinadas são orações primitivas transpostas de uma categoria verbal a uma categoria não verbal. nadas” exercem uma função puramente transpositora. possibilitam que essa base aceda a funções próprias da sua nova natureza funcional. ii) Todas as orações completivas não estão subordinadas ao verbo. iii) Em todas as orações completivas existe um mecanismo sintác- tico. i) Todas as orações completivas podem ser incluídas na categoria iv) As conjunções que precedem as chamadas “orações subordi- funcional SN. e não realizam ne- nhum tipo de função sintática em relação ao verbo que transpõem. consequentemente. complemento directo. a base mais o transpositor.820) Efetivamente. sustantivas (también cláusulas sustantivas o proposiciones sustantivas. Las subordinadas sustan- tivas se pueden sustituir por pronombres neutros: Los tra- bajadores deseaban eso. además de oraciones completivas) las que des- empeñan las funciones características de los sustantivos o de los grupos nominales (sujeto. As completivas de que-1 e a sua categoria funcional A maioria das gramáticas optam por uma definição funcional des- tas estruturas e baseiam a sua definição nas funções sintáticas que podem assumir ou em aspectos sintáticos como a coordenação ou a pronominali- vi) Todas as orações completivas constituem uma construção sen. como en Los trabajadores deseaban {que les subieran el salario ~ una subida de salarios}. térmi- no de la preposición. Los trabajadores lo deseaban. Não negamos em ções. el segmento subrayado en Los trabajadores deseaban que les subieran el salario un quince por ciento es una subordinada sustantiva que desempeña la función de complemento directo. de categorias que derivam das fun- terminada categoria SV obtemos uma nova. em sintaxe funcional. además. O que vimos afirmando é que essa oração passa a uma outra cate- goria no momento em que entra em contacto com o transpositor. isto é. 2012. um SN. p. Neste sentido a RAE (2012) aponta: categoremática dado que o resultado final da nova estrutura. 3. o alternar con ellos.). Es indicio. zação. falamos de categorias funcionais. etc. Así. e incluímos na mesma categoria funcional todos aqueles sintagmas nenhum momento que estas construções não incluam no seu interior uma ou grupos sintagmáticos que partilhem uma mesma propriedade. não corresponde a nenhum dos elementos da categoria Se denominan tradicionalmente oraciones subordinadas inicial. quando falamos de categorias. isto é. como en Los trabajadores deseaban que les subie- ran el salario y mejores condiciones de trabajo. (RAE. de su naturaleza sustantiva el que puedan coordinarse con grupos nominales. Quer di- 248 249 . oração. O exposto até agora serviu para justificar como a partir duma de. Adorava que fosses à minha casa / Adorava-o.: Queixa-se de que foi abandonado / Queixa-se disso. (22) 5 O resultado de transpor uma oração à categoria SX apenas permite a substituição pronominal por um substituto da mesma categoria. Nunca poderíamos substitui-lo por uma oração ou mas também aquelas que possam substituir-se.As completivas introduzidas por que-1 substituem-se por pro- muns e as propriedades que definem uma categoria sintática são de ordem nomes ou por outros sintagmas nominais.As completivas introduzidas por que-1 coordenam-se com sin- tagmas nominais. dado que. se em aposição. por um verbo. 250 251 . A oração transposta a uma categoria SX apenas permite coordenação com membros do mesmo conjunto funcional: X ou SX. Quando uma oração é transposta a outra categoria. esta contrai ex- clusivamente funções da categoria resultado. Uma vez efectuada a transpo- funcional pelo que consideramos que pertencerão a uma mesma categoria sição de um SV. e uma vez explicado como é que formalmente uma oração adquire uma nova categoria SX. coordenar-se ou construir. Ex. em sintaxe funcional todo o conjunto é definido por propriedades co. e neste caso realizam apenas funções nominais.zer. Nestes casos. como provaremos a seguir. (23) Sendo assim.As completivas introduzidas por que-1 podem funcionar como argumentos habituais que definem esse grande conjunto funcional: aposição de um sintagma nominal. i. categoria resultado5. apenas é permitida a substituição por um elemento da sintáctica não só as magnitudes que possam adquirir as mesmas funções.As completivas introduzidas por que-1 jamais aparecem coor- denadas com um verbo finito ou com qualquer outro elemento doutra categoria. Apoiar-nos-emos nos iv.As completivas introduzidas por que-1 realizam funções nomi- nais. as substituições são realizadas por pronomes tónicos e por pronomes átonos. v. iii. cumprem os requisitos obriga- tórios para serem incluídos dentro desta categoria. (25) ii. propomos considerar as constru- ções completivas introduzidas por que-1 uma classe da categoria funcional SN. vas término de preposição no seu complemento e outros não. A contra-argumentação semântica. situamo-nos no nível das funções sintáticas abstractas. se também nas diferentes propriedades de seleção verbal. coloca os seguintes incon- venientes a esta análise: i) Esta análise descreveria correctamente que um nome. não explica o facto conhecido de que es. o que estamos a afirmar é que pode contrair as funções próprias dessa categoria. nas propriedades de seleção dos adjetivos. Não consideramos que a argumentação de Bosque exclua a nossa tese. quer dizer. mas não estamos a afirmar que pode ser sujeito de todos os verbos dado que isso seria praticamente impossível. Ignacio Bosque (1989). como acontece. Bosque baseia a sua argumentação no facto de muitos dos verbos transitivos que admitem complementos directos no- minais recusarem subordinadas sustantivas na mesma função sintáctica. uma vez que existem muitos pre- dicados adjetivais que não se combinam com uma subordinada sustantiva e outros que admitem este tipo de complemento. por exemplo. com “comer’.As completivas introduzidas por que-1 jamais podem comutar. nem são selecionadas pelos mesmos predicados. iii) O terceiro e quarto contra-argumentos de Bosque centram-se 4. dado que. mas lamentavelmente. por exemplo. tas unidades nem aparecem nos mesmos contextos. um sintag- ma nominal e uma oração sustantiva possam cobrir ou cumprir a mesma iv) No quarto refere que uns adjetivos podem ter orações sustanti- função. quando afirmamos que um segmento é uma classe sustantiva dentro do SN. vi. ‘vender’ ou ‘repartir’. ii) O segundo contra-argumento que nos apresenta Bosque centra- se por um verbo finito ou com qualquer outro elemento doutra categoria. Existem gramáticos que se posicionam contra a teoria que temos vindo a defender e que atribuem a estas estruturas um papel verbal ou oracional. Na nossa perspectiva. no entanto. Entre os verbos que selecionam orações de CD alguns admitem interrogativas indirectas e outros. recusam-nas. na determinação das categorias funcionais. os problemas levanta- 252 253 . ‘Rogar’. pelo contrário. É. Dado que no modelo que Bosque assume a semântica é composicional. dos SNs seleciona para cada função. logo factivo. isto é. se vai construindo a par da sintaxe. 44). A nossa intenção é ilustrar que as críticas formu- ladas por Bosque ou López García contra a inclusão das orações sustantivas como uma classe da categoria funcional SN se baseiam em comportamen- tos semânticos. é não-factivo. 6 Não se percebe muito bem por que razão a semântica do verbo ‘rogar’ determina a impossibi- lidade de um nome. o lexema a. à categoria SN neste caso. mas afirmamos que esses problemas são de índole puramente lização correspondente é uma possibilidade: semântica. em que alguns verbos podem selecionar uma oração completiva e não um sustantivo. p. 1989. de cada verbo que determina que tipo de SNs ou que classe do conjunto b. Não Para além da argumentação de Bosque. Mas na sintaxe funcional dos modelos funciona- listas que seguimos apenas se torna necessário assumir que estas estruturas pertencem a uma única categoria. porém. é inevitável re- conhecer estas diferenças. *Rogou-lhe a sua vinda6. não sintática. 254 255 . No entanto. a oração não é possível enquanto a nomina- escondê-los. Daí a compatibilidade com o exemplo de a) e a incompatibilidade com exemplo de b. portanto. O próprio Bosque reconhece mais à frente que “buena parte de los (37) factores que regulan comportamientos como los que hemos señalado tie- nen una base semántica” (BOSQUE. Este facto poderia ser explicado dizendo que o verbo ‘aperceber-se de’ é factivo (apercebeu-se de um facto). há que acrescentar a que podemos deixar de incluir ‘prato’ na categoria SN porque este não possa ser encontrámos em López García (1996). não pretendemos ignorar que há casos em que a se- Reconhecemos que há problemas e não pretendemos ignorá-los ou mântica é a mesma e. porque a nos- sa própria definição de categoria é construída a partir da noção de função. O nome deverbal tem um valor resultativo.dos por Bosque estão relacionados todos eles com a seleção semântica. O autor observa que há situações CD de amputar contrariamente ao que sucede com ‘perna’ ou ‘dedo’. Rogou-lhe que viesse. Rio de Janeiro: Lucerna. mental na justificação do nosso objetivo. Espasa. DUARTE. Espasa. Universidade de San- tiago de Compostela. Principios de sintaxis funcional. BOSQUE. mas também por poderem Contemporâneo. In: análise passa por considerar as completivas introduzidas por que-1 como BOSQUE. 1965-2081. Tomo 1. Madrid: Arco Libros. Lindley. Lisboa: Fundação Calouste Gul- LÓPEZ GARCÍA. A teoria da transposição. 2083-2104. _____. Ángel. ria funcional SN. Subordinação completiva – As orações completivas. 1984. Moderna gramática portuguesa. e DEMONTE. 2007. entre um N. Decidimos considerar estas estruturas como uma classe da catego. Gramática de la lengua española. V. Al.Sobre categorías y clases: infinitivos y participios.. Maria do Céu. 1994. Esta proposta explica perfeitamente as equivalências que encontramos da língua portuguesa. permitiu-nos também demons. No entanto. Madrid: Arco Li- benkian. (1999) La subordinación sustantiva: las subor- ALARCOS LLORACH. procuramos explicar que estas limitações do modelo que se- guimos não se devem a fatos sintáticos. Béatrice. Madrid: Arco Libros. Las categorías gramaticales. Gramática da língua portuguesa. 1997b. Lisboa: João Sá da Costa. por poderem aparecer em aposição a DELBECQUE. V. LAMIROY. Ma- de que não explica que estas unidades nem sempre apareçam nos mesmos drid: Arco Libros. A subordinação argumental finita. Nicole. temos procurado demonstrar. Vol. Évora: Universidade de Évora. mas sim a questões semânticas que _____. a nossa tiva: las subordinadas enunciativas en los complementos verbales. de. Referências 2. CASTILHO. 593-651. 2002. Como São Paulo: Contexto. trar que estamos perante uma construção indivisível formada por dois Lisboa: Caminho. et Madrid: Colección Nebrija y Bello. trataremos de descrever em trabalhos futuros. p. Maria João. 2001. Gramática Descritiva do Português. RAE dinadas enunciativas en los complementos nominales. Madrid: Síntesis. elementos: o “que-1” ou “que transpositor” e a verdadeira oração ou base FONSECA. I. p. 6. I. Colección Nebrija y Bello. Inês. 1999. Ataliba T. Forma y sentido en sintaxis. 1999. BARBOSA. Celso. 1989.Conclusões BECHARA. 1997a. 2007. além de se ter revelado instru. 1996. Pilar. Madrid: Colección Nebrija y Bello. Emilio. Nova Gramática do Português SN pelo facto de realizarem funções nominais. 953-986. In: MATEUS. mas estamos conscientes GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ. In: MOTA. partindo do princípio de que são incluídas na mesma ca. Gramática prática SV. substituir-se por pronomes ou SNs.). CINTRA. Madrid: Espasa Calve. LEONETTI. Gramática descriptiva de la lengua construções exocêntricas e sencategoremáticas em que opera o mecanismo española. um SN e uma oração sustantiva. MARÇALO. Gramática del español II. Nova Gramática do português brasileiro. tegoria todas as magnitudes capazes de contrair as mesmas funções. In: BOSQUE. Salvador. contextos. 256 257 . Evanildo. Santiago de Compostela: USC. p. La oración y sus funciones. Em síntese. bros. Ignacio. Actas del VI Congreso de Lingüística General. A. In: CON- GRESO DE LINGÜÍSTICA GENERAL. Manuel. 2003. Gramática descriptiva de la lengua española. 2010. 2013. estas estruturas são incluídas na categoria CUNHA. nem o fato de que sejam selecionadas pelos mesmos predicados.). (orgs. La subordinación sustan- SNs ou por poderem coordenar-se com outros SNs. da transposição. 2014. Maria Helena Mira et al. e DEMONTE. (orgs. _____. 2003. Funciones. José Antonio. MATEUS. Vol.). As completivas dativas na subordinação argumental finita e não-finita. 215-230. MARTÍNEZ. 258 . literaturas e outros diálogos possíveis. Interlinguística XXI. 1. Coimbra: Almedi- na. Gra- mática e Humanismo. de literatura _____. Fundamentos para uma gramá- tica de funções aplicada ao português. La oración compuesta y compleja. Valladolid v. Sherry Morgana de Almeida. 2009.]. 2010. p. 2015. A. O estatuto de “para” nas completivas de infinitivo em função de complemento direto selecionadas por verbos declarativos de ordem. 24. 2012. VILELA. C. André Pedro da Silva [orgs. Lisboa: Caminho. 1994a. 1994b. VIGÓN ARTOS. Gramática da língua portuguesa. 984-993. Maria Helena Mira et al. Gramática da Língua Portuguesa. TESNIÈRE. Outras estruturas substantivas argumentais: Infinitivos e ora- ções introduzidas por Que-1. Miguel (Org. Éléments de syntaxe structural. 2012. Natal: EDUFRN. _____. Colecção Linguística 4. 1959. Anais eletrônicos do VI Encontro das ciências da lin- guagem aplicadas ao ensino . 2005. I. Secundino.Caderno 16 SINTAXE E ENSINO / Cleber Alves de Ataíde. In: GONÇALVES. Braga: Universidade do Minho. Madrid: Arco Libros. In: JORNADA DO GRUPO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS DO NORDESTE – GELNE. _____. Recife. categorías y transposición. Ma- drid: Istmo. Proposta de classificação formal e funcional das estruturas completivas. Las completivas de objeto introducidas formação de professores por para en portugués y el estatuto de para. Natal. Pipa Comunicação. In: Ataíde. Maria João Broa Martins. Valéria Severina Gomes. Paris: Klincksieck. 1999. p. Ensino e vivências na VIGÓN ARTOS. Uni- versidad de Valladolid. et Al.MARÇALO. Ensino de língua. Secundino. Mário. 2007. Colóquio de Homenagem a Amadeu Torres. Évora: Centro de Estudos em Letras da Universidade de Évora. Anais da Jornada do Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste. Braga: PARTE 3 Faculdade de Filosofia da Universidade Católica Portuguesa. Lucien. _____. identi- fica. Introdução A formação de leitores tem se constituído em um campo bastante profícuo não só para a reflexão acerca da importância da leitura em socie- dades letradas como a nossa. Leandro Henrique de Sousa Bezerra. 100). confronto. 2007. Edcarla Oliveira Be- zerra. contraponto. com quem tenho aprendido algumas experimentações no ensino de literatura. Humberto Carneiro Monte Júnior. 261 . analisa. p. para a proposição de práticas e metodologias de ensino que possam transformar os sujeitos em leitores críticos: As palavras [recorrentes] quando são descritos comporta- mento do leitor crítico expressam ações de julgamento e comparação: avaliação. uma opinião. sobretudo. um parâmetro que é seu: essa norma pode ser uma forma de agir e de fazer. uma forma de perceber o mundo (KLEIMAN. mas. então. ensino e formação de professores: experiências a partir do PIBID Marcelo Medeiros da Silva (UEPB) Para Anderson Rany Cardoso da Silva. O leitor crítico. não apenas compreende. reflexão. mas o faz em relação a algum parâmetro exte- rior ao texto. infere. Fágner de Oliveira Santos. Luana Kalline Moura Pereira e Maria Roseli da Silva Pereira. Literatura. comprometemo-nos com as palavras que enun. de tudo o que sabe sobre precisam ser dotados de criatividade. a leitura. é preciso “negociar o conhe- vêm sendo realizadas. cos. ativo de construção do significado do texto. gente. seja por puro e simples entretenimento (AZEVE. visto JOVER-FALLEIROS. seja por motivação é uma prática social de alcance político e. de intelecção de mundo “que envolve os transformem em: uma característica essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbó- lica e de interação com o outro pela mediação da palavra” (BRANDÃO e [. 1997. várias pesquisas vinculadas cimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto. processo abrangente e complexo. 56). 76). p. além da formação de escritores. a formação de professores. sendo uma atividade de linguagem. o trabalho com leitura. 17).] pessoas que sabem diferenciar uma obra literária de um MICHELETTI. p. conforme concebemos. pessoas que leem jornais.]” (BRASIL. 2003. autonomia e independência.. que sabe utilizar textos em benefício uma atividade passiva. que todos são alunos da graduação em Letras. a leitura é investigada a partir de várias alunos vejam a leitura como algo que. lembremos que. 2000. Esses. uma visão humanista da vida e do mundo. recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes” nizado simpósios e congressos que reúnem estudiosos e interessados no (BRASIL. p. “uma estética. do des linguísticas de sujeitos historicamente situados e datados”. próprio. 1997. comprometerem-se com a palavra dita. além de uma diversidade de objetivos. é possível de- discursos. os espaços formais e informais de leitura. devem fazer com que os assunto. uma vez que. mas também poesia. desafiador. Nesses. sobre o autor.. por seu turno. sujeitos que seu conhecimento sobre o assunto. a partir de seus objetivos. formar leitores é um dos ob- pensando em sujeitos que sejam capazes de. senso crítico e participativo. leitores.. pois. 22). visto que as ações que preender que ler é tomado com porta de entrada do indivíduo no universo empreendemos na e pela linguagem não são gratuitas. temos procurado atuar na 262 263 . REZENDE e Por isso. é. p. Ela não pode. perspectivas: o sujeito leitor e seus hábitos e preferências. Basearmos nosso trabalho em sala de aula nessa perspectiva de Esses devem ser compreendidos como alguém que “realiza um trabalho comprometimento na e com a linguagem é buscar a “inserção das ativida. p. valores da sociedade. enfim. Pelo contrário. para aprender a ler. de pes- do pertencimento a tal formação discursiva (GERALDI. isto é. Como o exercício da leitura é resposta a uma necessidade pessoal. atuar como cidadãos” (BRANDÃO e MICHELETTI. ao mesmo tempo. em conjunto com professores em formação inicial. é preciso que passem por um processo que é uma atividade de compreensão. DO.. soas capazes de escrever com eficácia. ao do conhecimento e constitui-se o primeiro passo para a assimilação dos fazermos uso da linguagem. objetiva formar leitores competentes. além de a língua [. metros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do Ensino Fundamen- ção discursiva de que fazemos parte. textos que caracterizam as práticas de leitura. estamos Em se tratando de educação básica. os materiais didáti. ser caracterizada como texto informativo. 1997. ainda que não estejamos conscientes tal. Em outras palavras. modalidades e Em torno das práticas de leitura. nos Parâ- ciamos e deixamos transparecer a nossa articulação individual com a forma. sobretudo. em nossas universidades. quando falamos em leitores críticos. interessante e. A título de exemplificação. Na pauta desses eventos. o que está atrás a grupos de trabalho e envolvendo diversos pesquisadores que têm orga- e adiante dos olhos. 2013). visto que para eles se tornarem Dito de outra forma. depois de conquistado.136). 1997. p. como tal. em especial na educação básica. 53). sendo senhores de seus próprios jetivos principais presentes nos documentos oficias. seja para receber informações. lhes dará. seja como instrumento para ampliar sua visão de atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligir com o mundo e nele mundo. os currículos e os métodos de ensino de leitura (DAVI. formação de leitores na educação básica mediante a realização de práticas ação diagnóstica com a presença em sala de aula e também a partir da aná- de leitura a partir de um projeto integrado ao Programa Institucional de lise do projeto pedagógico das escolas colaboradoras com o intuito de não Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). 2013. a partir de uma metodologia que amalgama saber e O estudo de tais documentos e pesquisas visa subsidiar os inte- sabor em sala de aula. ainda mediante ação diagnóstica. mas informações históricas. procuramos. p. A experiência que trazemos educação básica a fim de identificar os eixos norteadores do ensino de Lín- aqui é fruto desse trabalho que procura valorizar o aluno como sujeito gua Portuguesa. Constituindo o único lugar possível para a prática de leitura(s). Por isso. O único lugar é o da sala realizamos jornadas pedagógicas que visam à socialização das ações e dos de aula e o tempo é o da aula. da produção de sentidos. soma-se outra de natureza a formação de tais leitores a partir de “procedimentos que fujam da tradi. como forma de socialização das atividades de nosso subprojeto. contato direto com o texto literário e com vistas à instauração. nas atividades desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa e no material tores críticos. à formação docente e à formação continuada. formais. bem como estudar textos de pesquisadores cujos trabalhos leitor e aprimorar a sua competência leitora. para a leitura literária. do despertar do tificar a(s) concepção(ões) de língua e de literatura subjacentes às práticas senso crítico e da inventividade. de ensino de Monteiro (PB). observadas a fim de apontar o lugar da literatura e da leitura (literária) Desenvolvemos. um trabalho que objetiva formar não só lei. realizar leituras críticas. 44). temáticas so. universidade. mediante a formação do Grupo de cional aula expositiva de literatura. prática cotidiana escolar como também apontar as necessidades estruturais sam fazer com que haja uma aproximação entre texto e leitor mediada pelo e didático-pedagógicas existentes nas duas escolas em que atuamos. mas. iden- aula. da interlocução. grantes da equipe na propositura de práticas e/ou confecção de materiais pedagógicos que ressignifiquem as propostas de leitura para a sala de aula Um projeto. A essa ação. tempo e sem espaço adequados para a leitura. principalmente. As nossas jor- a aula de Português. se resume ao aprendizado estrutural da língua nadas pedagógicas têm funcionado como uma oportunidade de inserção desvinculada de sua função e usos sociais. das abordagens que têm como ponto Estudo sobre Literatura e Ensino (GELLITE). um experimento na formação de leitores de literatura e. tendo a leitura literária como escopo. constatamos a existência de uma escola sem Por fim. de partida não o texto. o projeto que vimos dos integrantes de nosso subprojeto no universo acadêmico mediante a coordenando é intitulado de A leitura do texto literário na sala de aula: do produção de um saber científico que lhes garantam uma melhor compe- sabor ao saber sobre a língua(gem) cujas ações iniciais se deram mediante tência profissional. pois. com os supervisores e os bolsistas. Nossas ações estão voltadas para só aferir como o que está apregoado no projeto pedagógico se efetiva na um conjunto de atividades que. dos documentos oficiais que regem a bre autores e obras” (ALVES. do diálogo. visto que: 264 265 . todavia. teórico-metodológica que consiste em. bem como a sua sensibilidade estão voltados para o ensino de língua materna e de literatura. assim. docentes que estejam capacitados para didático utilizado pelo professor. em sala de Em seguida. vi. já que as bibliotecas escolares existentes e as materiais didático-pedagógicos produzidos por nós bem como à reflexão salas de leitura são precárias e oferecem pouco conforto para o exercício do e à discussão sobre questões atinentes ao ensino na educação básica e na ato de ler. eles possam realizar atividades voltadas para o ensino de língua materna e de literatura com vistas ao despertar do senso crítico median- Na investigação das práticas de leituras nas escolas da rede pública te a leitura na íntegra de textos literários a partir de diversas dinâmicas. A segurança com que a autoridade docente se move implica Como consequência desse aspecto. de forma muito especial. p. botânico. exceto rem e que desejam bem mais do que preencher as suas próprias necessi- uma. esclareçamos que o que nos reconhecimentos de vivências e capacidades pessoais. não fetichiza nenhum crítico e criativo: deles. p. a que se funda na sua competência profissional. que a opção e a prática de. Em decorrência dessa atitude nova alguma coisa. E isso compete à escola propiciar. não fixa. (BRAIT. como literatura não diz que sabe alguma coisa. combinam letramentos não formais. alçada dela contribuir para a formação de um sujeito-leitor a um só tempo teratura faz girar os saberes. de intervenções individuais e/ou coletivas e que.. não sei que excesso de socialismo ou de barbárie.102-103). técnico. de alguma maneira. geográfico. Ademais. trazer para perto do sujeito vivências as mais diversas. no dizer de Barthes (1979). aber- tura para as diferentes linguagens que participam do dia a faz priorizar. ela permite designar saberes possíveis Assumir a condição de leitor “ ativa por excelência “ é. 18-19). assumir muitos saberes: Seduzir o outro. A ciência é grosseira. partindo de tal pressuposto. nata. torias. 12). a vida é sutil. tado. comungamos mocrática do professor ou da professora sejam determinadas da ideia de que: por sua competência científica. por duais e/ou coletivas. e é para corrigir qualquer nível. isso implica colocar-se criticamente em relação à leitura pro- o sabor que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro. a leitura alheia “ especialmente a dos alunos “ e saberemos 266 267 . p. é a disciplina literária que devesse ser salva. e esse indireto é pre- cioso. ela lhes dá um lugar indireto. atestada pela cumpli- não estude. [. ou melhor: que ela sabe algo das coisas “ que (diante dos textos e diante de nós mesmos). induzido a esses gestos instauradores de au- fica a autoridade do professor (FREIRE. todas as tudo isso o texto literário é capaz de propiciar àqueles que dele se apossa- nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino. essa distância que a literatura nos importa. 2001. irrealizados: a literatura trabalha nos inters- tanto. a posta pelo livro didático ou pela História Literária. liberar em nós mesmos a capacidade de atribuir sen- tícios da ciência: está atrasada ou adiantada com relação a tido aos textos. é o fato de a literatura. já que é da as ciências estão presentes no monumento literário. já tência. O professor que não leva a sério sua formação. O Só lê e escreve bem quem. como aos gestos e à vida. mas que sabe de uma leitura possível. que não se esforce para estar à altura de sua ta- refa não tem força moral para coordenar as atividades de sua cidade firmada entre criadores. há um saber his- pertar a consciência do sujeito para a necessidade de intervenções indivi- tórico. por- “ insuspeitos. porém. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente de compe- no lugar de serem objetos em oposição. 2010. Para o professor de esta [. a priorização pela presença efe- uma outra. que que elas formam “uma parceria inquestionável. o trabalho efetivo com o texto literário dia do cidadão (BRAIT. tiva de textos literários é decorrente de acreditarmos que língua e literatura. estão em contínua convergência. 2010. Se.. Por outro lado. p. pois todas dades de fantasia e desejo. Isso não significa. social (colonial). an- tropológico (Robinson passa da natureza à cultura).]a li. em nossas atividades. Há professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova.]. induzi-lo a gestos instauradores de autorias. Antes de irmos finalizamos esta secção. que trabalha com os textos e a linguagem. for desper- que quero dizer é que a incompetência profissional desquali. seduzido. criações e diferentes estudos da linguagem” classe. respeitemos sabe muito sobre os homens (BARTHES. des- Num romance como Robinson Crusoé.. 12).. Por um lado. 2007. explorar a riqueza da tensão criada pelas várias perspectivas A figura abaixo é o registro da dinâmica realizada como primeira em jogo, que passarão a dançar na sala de aula e nas nossas atividade: cabeças (CHIAPPINI e MARQUES, 1986, p. 40). Entretanto, a prática de sala de aula tem nos evidenciado que, para a formação desses sujeitos-leitores, é necessário, antes, um trabalho que se des- prenda de certos protocolos e convenções que fazem do texto literário pre- texto para se testarem os elementos intelectivos e que primam pela raciona- lidade e por um esquema mecânico de compreensão, o que tem fomentado a perda de elos entre as instâncias do conhecimento no prazer e o prazer no conhecimento (MARTINS e VERSIANI, 2005). Por isso, com o objetivo maior de contribuir para que a poesia e outros textos literários não só circu- lassem no ambiente escolar, mas fossem levados pelos alunos a circularem para fora da escola, “fisgando” novos leitores, criamos, dentro do projeto que rege as nossas ações no PIBID, a Unidade de Poesia Intensiva (UPI) cuja Figura 1 Realização da dinâmica metodologia, ações e produtos passaremos a evidenciar na secção abaixo. Denominada de Oráculo, essa atividade de motivação consistiu em Unidade de Poesia Intensiva (UPI): metodologia, ações e levar um pote com alguns poemas de autores distintos e com os mais varia- produtos dos temas. A inserção de um objeto estranho à dinâmica cotidiana da sala de aula gera a curiosidade dos alunos e pode impulsioná-los a participar espontaneamente das atividades. No caso de nossa dinâmica, cada aluno A Unidade de Poesia Intensiva (UPI) nasceu de nosso compromisso era convidado a retirar um poema e lê-lo em voz alta. Em seguida, o poema com a ressignificação das práticas de leitura na educação básica de forma lido deveria ser entregue a um colega com o qual, na opinião do aluno que que as aulas de língua materna passassem a primar por uma educação lite- havia retirado a poesia do pote, se parecia o texto. rária mais sólida e significativa para os alunos. Para tanto, aos professores em formação inicial, envolvidos no projeto da UPI, era cobrado não só em- O objetivo dessa dinâmica, do qual decorre o seu nome, era não só penho necessário, mas, também, iniciativa e criatividade nas abordagens, propiciar ao docente conhecimento sobre a turma, mas também criar uma na seleção dos conteúdos e na preparação das atividades que seriam levadas aproximação entre os alunos e verificar até que ponto eles se conheciam entre para a sala de aula. Não tirando deles a autonomia na escolha dos conteú- si mesmos, visto que a entrega do poema a um aluno da turma não deveria dos bem como na abordagem a ser emprestada, reiterávamos que, qualquer ser feita de maneira aleatória, mas, sim, de forma deliberada, o que exigia não que fosse o conteúdo, ele tinha de ser bem pensado e planejado conside- só uma compreensão do texto lido, mas, em especial, um conhecimento, por rando-se os alunos com quem cada um dos professores iria trabalhar. parte de quem estava entregando, do colega que estava recebendo o texto. 268 269 Findada a dinâmica, perguntamos aos alunos se eles tivessem o po- Essa atividade, aos moldes do jogo da memória tradicional, apre- der de curar os males que assolam a humanidade, quais desejariam curar. sentou aos alunos várias fichas espalhadas que deveriam ser unidas a partir Dentre os males apontados pelos alunos estavam: ciúme, tristeza, saudade, da formação de pares. No lugar de imagens pictóricas, o que havia em cada desilusão, preconceito, inveja, depressão, amor, entre outros. Pedimos que carta eram imagens poéticas. Então, o aluno tinha de ler o verso de uma eles nos trouxessem poemas que fizessem menção a um desses “males”. A carta e verificar se esse verso combinava com o da carta seguinte a ser reti- ideia era perceber, a partir dos poemas que deveriam ser trazidos na aula rada do jogo. Como as cartas traziam versos dos mais distintos poemas, as seguinte, como os alunos percebiam o que para eles eram doenças que preci- possibilidades de combinação eram inúmeras, mas isso não quer dizer que savam de cura. Além disso, a ideia era escolher um conjunto de poemas dos todas fossem válidas. O aluno tinha de justificar por que um verso se en- quais pudéssemos extrair alguns versos que contivessem imagens que sinte- caixava em outro. Findado o jogo, voltamos à leitura dos poemas trabalha- tizassem a ideia de amor, de ciúme, tristeza, saudade, desilusão, inveja, raiva. dos em aula passada e estimulamos os alunos a selecionar os versos de que Enfim, que pudessem ser convertidos no conteúdo poético das cápsulas que mais gostaram. O objetivo era que eles captassem as imagens poéticas que iriam ser confeccionadas a fim de curar os males apontados pelos alunos. tinham lhes falado à emoção. Uma vez tendo essas imagens em mãos, passa- Trazidos os poemas para a sala de aula, juntamente com outros que mos à digitação delas, impressão e recorte, conforme ilustra imagem abaixo: levamos também, iniciamos a leitura oral de boa parte deles, prosseguimos com um debate para que as impressões de leitura pudessem ser socializadas e as interpretações fossem expostas. Depois desse momento de contato com o texto poético, em que imagens e sons, além do conteúdo poético, foram o mote da aula, passamos a uma atividade lúdica que visou preparar os alunos para captarem as imagens de outros poemas que iriam circular em sala de aula. Realizamos o que denominamos de jogo da memória poética: Figura 3 Recorte dos versos para as cápsulas poéticas Antes de partirmos para a produção das pílulas poéticas propria- mente ditas, já que estávamos “criando um novo remédio”, achamos per- tinente o estudo do gênero bula a fim de que os alunos se apropriassem dos traços estilístico-formais desse gênero bem como refletissem sobre as esferas de produção e de circulação. Como os gêneros ordenam e estabili- Figura 2 Jogo da Memória Poética zam “as atividades comunicativas do dia-a-dia” (MARCUSCHI, 2003, p. 270 271 19), é importante que não só estejamos expostos aos mais diversos gêneros de produção e de circulação, nós cobramos dos alunos a produção textual textuais, como também saibamos lê-los e escrevê-los, uma vez que “gênero de uma bula para o medicamento poético que estavam produzindo. Nesse é uma categoria sociopsicológica que usamos para reconhecer e construir caso, eles deveriam, valendo-se da criatividade, pensar do título do me- ações tipificadas dentro de situações tipificadas. É uma maneira de criar or- dicamento à estrutura da bula que possuiria alguns traços diferentes dos dem num mundo simbólico sempre fluido” (BAZERMAN, 2011, p. 60). medicamentos que, cotidianamente, podemos ser levados a fazer uso. Isso não quer dizer que os traços textuais recorrentes que permitem sin- gularizar um gênero em relação a outro sejam fixos. Pelo contrário, como mostraremos quando formos analisar as bulas produzidas pelos alunos, os traços textuais, além de não serem fixos, “não se restringem apenas às apa- rências formais na página. Os traços formais são apenas as maneiras pelas quais as relações e as interações mais fundamentais são realizadas no ato de comunicação” (BAZERMAN, 2011, p. 60). Para iniciar o estudo do gênero bula, realizamos a dinâmica “forca médica”, que consistia em fazer com que os alunos adivinhassem as palavras que tinham sido por nós pensadas, mas apenas sinalizadas com os espaços vazios no quadro, cada um dos quais correspondia a uma letra da palavra que deveria ser adivinhada. Salientemos que todos os vocábulos pensados pertenciam a um mesmo campo semântico: o farmacêutico. Para a reali- Figura 4 Produção e socialização das bulas pelos alunos zação de mais essa atividade lúdica, algumas regras foram estipuladas, tais como: a cada acerto de uma letra do composto, o grupo pontuaria o valor A figura acima ilustra a seguinte ação: depois de escritas as bulas, referente de um ponto; ao acerto da palavra completa, seriam somados cada equipe socializou-as. Nos casos em que houve necessidade, em con- cinco pontos para a equipe. Caso um grupo errasse a palavra na hora da junto, os alunos ajudaram a reescrever as bulas produzidas. Nessa reescrita, resposta final, ele seria automaticamente eliminado. Existindo a possibili- objetivamos que eles realizassem uma atividade de “exploração das possibi- dade de eliminação de todos os grupos, um sorteio decidiria dois grupos lidades de realização linguística” (JESUS, 2004, p. 100), o que implicava para voltarem ao jogo e terem mais uma tentativa de acertar a palavra. não circunscrevê-los apenas à eliminação das impurezas, geralmente des- Após essa dinâmica, foram entregues aos alunos algumas bulas a vios de concordância, de ortografia e/ou pontuação, mas, sobretudo, atinar fim de que, por meio da comparação entre textos diversos de um mesmo para as relações de sentido emergentes na interlocução. Por isso, os alunos gênero, eles pudessem identificar traços recorrentes, funções e usos sociais foram orientados a observar não só a adequação linguística como também do gênero em estudo. Posteriormente, considerando-se que já eram co- os seguintes itens: composição, informações ao paciente, posologia, como nhecidos os traços estilísticos da bula, assim como o tipo de linguagem a usar o medicamento, quando suspender o tratamento, prazo de validade, ser empregada, o destinatário a que se destina tal gênero textual, as esferas efeitos e contra indicações. 272 273 o que lhes auxiliou nas escolhas das estratégias adequadas para tornarem concreto o que que- riam dizer. Ou seja. passou a ser pessoas para além da comunidade escolar. estivessem comprometidos com aquilo que iriam dizer. eram os co- legas de outras turmas da escola. na busca da melhor forma” (EVANGELISTA et al. Ademais. Para tal. mas depois. Observando as bulas acima. isto é. claramente. perceberemos que os traços textuais do referido gênero se fazem presentes e que os alunos puderam acumular uma experiência textual que os permitiu produzirem uma bula e não uma receita ou um bilhete. ao longo das atividades propostas. escrever e reescrever. no motivo por que se dizer. Se é necessário pensar no que se tem a dizer. O nosso trabalho com a escrita das bulas procurou propiciar as condições necessárias para que os alunos se assumissem como autores de seus textos. E na produção dos alunos a melhor forma foi a que permitiu que eles expressas- sem o que queriam com o gênero que produziram. assim como tivessem claros os objetivos por que escreviam.. Outro aspecto que não ficou de fora de nossas reflexões foi o leitor para quem escreviam os nossos alunos e que. além dos aspectos sinalizados no pa- rágrafo anterior. na produção de tais bulas. Após essas reflexões. rascunhar. o que nos chamou a atenção foi a criatividade com que 274 275 . a princípio. sempre procuramos criar con- dições para que eles soubessem. reavaliassem-no e reescrevessem-no. escolher. p. no para quem dizer. o que queriam dizer. era necessário haver um tempo para eles mesmos avalia- rem o que haviam escrito. dada a proporção que tomou a atividade. 2008. é também relevante que se reflita sobre o meio por onde vai circular o que se quer dizer. criamos condições para que houvesse “tempo para pensar. produzido várias versões. eis algumas das produções de nossos alunos: Figura 5 Bulas produzidas pelos alunos As bulas acima são produtos finais de um processo em que foi pre- ciso que os alunos entendessem que.124). amorcapril. permitiram a criação de “vocábulos” que pudessem atender às necessidades de comunicação e produzis- sem os efeitos de sentido pretendidos. amorvita.preencheram cada secção que compõe o gênero que eles produziram e com que os alunos nomearam os remédios que criaram. etapa essa que consistiu em inserir os versos recortados em pequenos tubos de plástico com tampa acoplada chamados de eppendorf: Figura 7 Embalagens para as cápsulas poéticas Figura 8 Embalagens dos remédios poéticos Figura 6 Montagem das Cápsulas Poéticas Com a confecção das embalagens acima. literatura. percebemos que os alunos recorreram a processos de formação de palavras que. atividade de socialização das ações que foram desen- para toda a comunidade escolar. antes da socialização das atividades da UPI de cura pela poesia. medoprofeno. outros remédios produzidos foram: odioclorotiazida. sem saírem do campo semântico farmacêutico. a partir de atividades de leitura e de produção textual. Além dos nomes acima. Uma vez já sabendo os nomes dos remédios. uma vez montadas as cápsulas. os alunos volvidas nas aulas de Língua Portuguesa. os remédios poéticos fo- ram produzidos e a turma passou a organizar o que chamamos de dia D Como última atividade. unindo conteúdo de língua e de passaram a confeccionar as embalagens para os remédios. apaixonadina. Por esses no- mes. cloridrato de sadadina. passamos à confecção das cápsulas. tristilin. 276 277 . poesidina. ainda ainda pode dar certo. evidenciam para nós que a nossa escola pública textos diante dos quais a primeira coisa a ser feita era sempre o ler. sendo “o ler por ler” o primeiro passo para um trabalho mais sistemático com a leitura. a escola é o “único” e sabor porque os/as alunos/as. que tivéssemos em mente como abordar o(s) texto(s) que levamos para sala de aula a fim de que as nossas atividades transcendam “o ler por ler”. professores em formação continuada e professores em sala de aula. por ser óbvia demais. é preciso pensar não só em atividades a serem realizadas pelos alunos/as. é necessária a elaboração de questões interessan- tes e desafiadoras para os/as alunos/as. uma vez que desperta a atenção dos alunos para a atividade em formação inicial. no início deste texto. 2006). Esclareçamos que “esse ler por ler” é uma possível realizar ações que sejam significativas tanto para os alunos quanto prática importante para a formação do leitor. Essa talvez seja a primeira recomendação que. nunca deixamos de priorizar o contato efetivo com os zando. Considerações finais Primeiro. a UPI e as demais experiências que vimos reali- Segundo. em meio a um discurso de descrença que já a ser realizada posteriormente e prepara-os para adentrar no texto de ma- se tornou uma espécie de lugar comum. mas. um clichê que ainda não perdeu neira prazerosa e interativa (COSSON. a experiência apresentada aqui tem trazido as seguin- possibilita a criação de um clima de descontração que favorece o trabalho tes implicações para nós. Quinto. guintes aspectos teórico-metodológicos que podem servir como guia geral para uma abordagem do texto literário em sala de aula. que ela. para lembrar as palavras de Geraldi (2000) lugar onde eles entram em contato com as mais variadas práticas de leitura. era preciso. 278 279 . é necessário que cada professor leia e conheça minima- mente bem os textos que pretendem levar para sala de aula e verificar a Figura 10 Socialização das atividades realizadas em sala de aula adequação deles aos/às alunos/as. Terceiro. houve sempre a realização de dinâmicas que pudessem preparar o aluno para as atividades de leitura. razão por Em linhas gerais. A presença de dinâmicas Para finalizar. comprometem-se com o que têm a dizer e possuem Todavia. tem sido esquecida em muitos casos. principalmente se levarmos para os professores. ela vem dando certo e mostrando que é que esse ler fosse “o ler por ler”. Ou melhor. mas nas formas como elas podem e devem ser divulgadas na escola. também. todavia. encerra esta secção. no intuito de não ser mais esquecida. para a maioria de nossos alunos. Quarto. o que pode motivar os/as alunos/as para a leitura e produção de textos. é preciso não só selecionar os textos tendo em vista o gosto dos alunos. Por fim. à frente do PIBID. Primeiro. Atividades em que temos aprendido a conjugar saber em consideração que. o trabalho com a leitura não deve circunscrever-se apenas a essa a clareza do que têm a dizer porque sabem a razão para dizer bem como fase inicial. o trabalho acima apresentado pautou-se pelos se. a sua força imobilizadora. realmente seja na sala da aula. Leitura de Literatura na escola. Gênero. ALVES. escrita. p. São Paulo: Parábola ba. In: JESUS. 6. 2002. 2000. Rildo. Aparecida et al. questão de lembrar os seguintes versos de Adélia Prado: “Eu sempre sonho DALVI. Ao pé do texto um ensino que. Guaraciaba. João Wanderley. Helena H. São Paulo: Cultrix. Charles. 2001. 2011). 280 281 . Minas Gerais: CEALE. Literatura e outras linguagens. Tradução de Leyla Perrone-Moisés. sempre naquelas ocasiões em que COSSON. FALEIROS. eis uma implicação que sempre fazemos questão de re. Conceição Aparecida de. Aracy Alves Martins et al. 2004. ed. 15. Neide Luzia de./O que parece estático. Lígia e MARQUES. Paulo. Teoria aula e a vivência de situações reais de ensino nos apontam que esse pro. dessas aprendizagens. Segundo. 2007. 1997. aluno Referências -autor: reflexões sobre avaliação do texto escolar. e prática de leitura. BAZERMAN. In: ZILBERMAN. 2. São Paulo: do ser professor. Ricardo. 4. Tudo isso faz com que os/as alunos/as BARTHES. 2008.). ed. ed. porque se encon. ed. ed. Leitura de Literatura na escola. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. O que ler? Por quê? A literatura e seu en- FREIRE. Belo Horizonte: Autêntica. Maria Amélia. São Paulo: Cortez. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática edu- sino. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1. São Paulo: Cortez.35-49. 2013. isso.para quem dizer o que têm a dizer. ensinar com textos de alunos. lia: Secretaria de Educação Fundamental. Leitura em crise na escola: uma prática social que possa conseguir promover mudanças sociais. espera” (PRADO. São Paulo: Parábola Editorial. In: DALVI. Portos de passagem. 326). 99-118. fazemos texto. agência e escrita. as mais diversas. Maria Amélia. tra em constante processo de mutação. São Paulo: Cortez. Aprender e ces — o jogo do livro. São Paulo: Paz e Terra. In: _____Professor-Leitor. 4. Lígia (org. petir: “Mestre não é quem sempre ensina. 2006.). 2003. e CITELLI. V. São Paulo: Con- os eventos fugiram ao planejado e a descrença toma conta de nós. Algumas indicações para o trabalho com a escrita na sala de aula. 2001. Regina Maria Hubner. 1. Reescrevendo o texto: a higienização da PAIVA. 2010. Brasí- (ROSA. lembrando o pensamento de Paulo Freire. Beatriz. Por as alternativas do professor. Terceiro. A didatização e a precária divisão de pessoas em faixas etárias: dois fatores no processo de (não) formação de leitores. 17. I.). dos saberes BRAIT. p. Neide Luzia de. José Hélder Pinheiro./O que não parece vivo. Roland. p. EVANGELISTA. de reconstrução de si. v. Rita (Orgs. Rita (Orgs. ed. da razão para dizer e dos interlocutores para quem dirão o que têm a dizer. adu. Aprender e ensinar com fissional está sempre em processo. São Paulo: Martins Fontes. Nagamine e MICHELETTI. realizar a escolha do que dizer. v. textos didáticos e paradidáticos. In: CHIAPPINI. para no Colégio de França. em se tratando do ser professor. JOVER- cativa. In: GERALDI. 115-125. suportes e interfa. Beth. Letramento literário: teoria e prática. 2. Contexto. Joao Wanderley. que uma coisa gera/nunca nada está morto. 2011.). REZENDE. mas quem de repente aprende” BRASIL. Nunca está formado. Aula: aula inaugural da cadeira de semiologia literária com quem temos trabalhado mobilizem estratégias. AZEVEDO. sempre que vamos à sala de aula. fica-nos certa utopia em busca de CHIAPPINI. pronunciada no dia 7 de janeiro de 1977. REZENDE. Editorial. GERALDI. Apresentação: como se arranjam língua e literatura nas es- sobre si e sobre a disciplina que leciona. JOVER-FALEIROS. ainda ligado à natureza tantes da vida? In: ______ (org. 1986. o cotidiano de sala de BRANDÃO. Por último. Literatura e letramento: espaços.). ed. 2013. p. Regina (org. p. As pesquisas realizadas em torno de aspectos sobre leitura literária vêm estabelecendo importantes canais de desenvolvimento entre os espa- ços da pesquisa acadêmica e os espaços de práticas de leitura em sala de aula da educação básica. Zélia. Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Record. Ângela B. Ana Rachel e BEZERRA. da formação da personalidade e da per- cepção afetiva e intelectual do indivíduo. os resultados dessas pesquisas colocam em discussão os conceitos e percepções sobre a leitura de textos literários como integrante primordial no processo de construção e de desenvolvi- mento do leitor. Márcia Tavares Silva (UFCG) sos transitivos. e dessa forma. Adélia.). Formando leitores críticos.KLEIMAN. PRADO. 2005. Considera-se no entorno dessas questões o pressuposto de que a leitura é um processo de percepção da realidade. Luiz Antônio. consequentemente. MARCUSHI. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Grande sertão: veredas. In: DIONÍSIO. In: PAIVA. literatura e formação do leitor ROSA. Maria Nazareth Soares (Orgs. Poesia reunida. 282 283 . p. Aparecida et al. Hugo. Maria Auxiliadora (Orgs. envolvendo fatores de nível emocional. Leitura. 22. Os critérios de escolha das obras ofertadas aos alunos deveriam levar em consideração o “atendimento aos 1 As discussões aqui apresentadas fazem parte do projeto de pesquisa A narrativa infanto juvenil brasileira: os leitores pressupostos no PNBE (1999-2010) – PIBIC/CNPq com vigência entre os anos de 2013 e 2016. PNBE (2013) 1 MARTINS. Leituras literárias: discur. 2015. p. 20-36. 99-123. Rio de janeiro: Lucer. In: MARI. 2001. É senso comum que a iniciação à leitura crítica requer o domínio de operações intelectuais abstratas.). Comumente. Aracy e VERSIANI. é necessário refletir sobre a prática de leitura. sensorial e racional. MACHADO. 2007. Leituras literárias – discursos tran- sitivos: apresentação. Ensaios sobre Leitura 2. para o desenvolvimento do leitor dentro desse contexto. Ivete e FONSECA. Ângela Paiva. Belo Horizonte: Autêntica. WALTY. Uma narrativa de suspense no na 2003. destacamos a importância do contato direto com o texto literário para o desenvolvimento dos níveis e estratégias de leitura em sala de aula e. Belo Horizonte: PUCMINAS. Guimarães. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Essa tradição do livro de literatura infantojuvenil. por fim. tavam. O precursor de jovens. nessa época. como gênero como uso cotidiano de uma abordagem de leitura que se pauta muitas vezes literário do século XVIII. Vale ressaltar que em fins e escolar. Grimm e outros. ora pelas entidades autor paulista pretendia fazer livros nos quais as crianças quisessem morar. Na segunda metade do século XIX as crianças passam a ser he- pla produção dos livros escolares e das várias estratégias de sua produção e róis e com isso as obras e a ação narrativa aproximam-se do leitor mirim. Contos da Carochinha ro juvenil. é uma prática irregular de leitura. contos de fadas e estórias admonitórias transmitidas de geração em geração (AGUIAR. A produção dessa quentemente. e cita que “Julio Verne foi contratado para escrever especificamente nossa literatura infantil. consti- em formação em contexto de ensino de leitura e escrita.interesses do leitor. as fábulas. muitas vezes. do século XX dá-se uma reação a este fato. significativamente. como um indivíduo em formação. os textos destinados ao leitor em formação. retomando o percurso da aventura como gêne. seu universo de expectativa corre o risco de não ser atendido. em 1921.42). destaque. ralizantes se estabelece como fruto da necessidade da classe burguesa de em que há pouca preocupação por temas de interesse do aluno e que. com ênfase em preocupações pedagógico-mo- no pragmatismo de identificação do gênero e/ou do historicismo literário. ao seu modo. o que ocorre no ensino fundamental e mé. texto literário destinado ao público infantil. circulação. cultura popular. o surgimen- do. e. devia se enquadrar nas regras mantidas pelo produção. No entanto. dio. ao lado do desenvolvimento dos saberes acerca da infância para focalizando problemáticas da infância e favorecendo a possibilidade de que fosse possível entender a criança não mais como um adulto em minia. instrumento de formação de cidadãos. orientação que fosse suficiente para tornar-se cidadão informado e civiliza. Em nossa literatura brasileira infantil o tura. Temos um momento de traduções. tuída principalmente de traduções feitas em Portugal. O cânone literário é feita ora pela instituição de ensino. conse. apresentou-se muito cedo esse mitologias. Monteiro Lobato inicia sua para jovens e que. dos contos de fadas às novelas e romances de aventu. segundo Marisa Lajolo e Regina Zilberman (1984). No primeiro decênio É sabido que. so crítico e a preservação do caráter lúdico do jogo ficcional e poético”. Haja vista. com um livro de leitura para a segunda série “ A seu editor” (p. literatura ligou-se a escola e a família com intenção de instruir para uma Historicamente. portanto. Figueiredo Pimentel traduz. carente de uma caminho não diverge do encontrado na literatura universal para esse leitor. identificação com o possível leitor. propriamente dita. Tal mudança ocorreu tados de outros que não tinham os leitores juvenis como foco de recepção. desenvolveu-se a am. foram adap. do A própria coleção de Lobato se distribui entre recontar os contos de fadas. melhor adaptação a que se constituía. posteriormente Reinações de Narizinho. a provocação de novos interesses que lhe agucem o sen. surgindo junto ao uso necessário do livro como em torno de personagens adultos e de seus conflitos. Dessa forma. Ao longo de sua 284 285 . fábulas. e por vezes. de importações e. comenta a interferência da produção e divulgação de livros para (1894) reunindo histórias de Perrault. As primeiras histórias não apresen- a produção da literatura infanto-juvenil esteve relacionada ao desenvolvi. uma das primeiras frentes de atuação dessa mudança. em que a livraria Quaresma Editora merece Malu Zoega Souza (2001). também na área das traduções. É importante perceber que a mediação do que seria o menina do narizinho arrebitado. sedimentar seus valores utilitários a partir da infância. claro. para isso. 2001). pois retoma a ideia de currículo e estabelece o que deve ler o leitor do século XIX a literatura infanto-juvenil no Brasil era importada. Esse momento já carrega consigo a instituição de um veio determinista to de uma literatura com caráter mais nacional. mas. A leitura do texto literário. pelos contadores ou eternizadas nas páginas dos livros. tendo a literatura escolar como ras. o enredo girava mento da educação escolar. de produção de livros. e desemboca no ensino superior. personagens infantis. necessariamente. cerceamento de preceitos morais e de julgamento. 1982 de Ana Maria Machado). Nos anos diferença social e etnias. Os personagens de obras da escola que se multiplica em massa pelo país. situações de programas governamentais de distribuição de livros para a escola. Tal produção tem como público cativo a Maria Clara Machado dentre muitos outros. o uso dos acervos das salas de leitura. que há diversos tipos de des- a sociedade. e. Turma do Pererê (1973) de Ziraldo. literatura infanto-juvenil passam a representar os valores que constituem Os estudos mostram. Nos anos 80 a cultura atinge mais pessoas com a escolarização. que se acredita a mais adequada para esta discussão. refletem a crise de identidade. uma vez que retomam a sociedade e delimitam os mo- tência de decodificar a linguagem verbal escrita. ele inicia o delos aceitos e rejeitados. pela sua valorização e pelo entendimento desses como de alimentar-se o prazer de ler. o governo torna-se o principal cliente da indús- mesmo em menor número. As- (1980) de Lygia Bojunga Nunes. Dona Benta e Tia Nastácia participantes do seu universo. pelo reconhecimen- ção. Nesse sentido a literatura infanto-juvenil traça tria editorial. Dentre outros recursos. Pluft. como em O sofá estampado tinador/leitor. de leitura e temáticas adequados para a abordagem do livro literário em situação que revoluciona a concepção do gênero”. o autoritarismo presente durante a dita. em escolas da rede pri- Lobato desenvolve em suas obras temas/problemas considerados exclusivos vada. Na literatura infantil. bibliotecas e. desenvolvimento brasileiro. relacionando ao prazer to dos personagens. a exemplo de Lando das PLIGEM. ruas (1975) de Carlos Marigny. não só dos livros paradidáticos e didáticos. a urbanização. na atualidade. então. quando há um salto literatura infanto-juvenil através dos programas governamentais PLIDEF e na produção e surgem diversas obras e autoras. o fantasminha (1955) de livro torna-se bem de consumo. enfatizando a concretização oral do tex. Com uma listagem dos chamados livros paradidáticos. distribuição de livros impõem a não obrigatoriedade da lista de livros pa- A ampliação dos temas sobre o contexto brasileiro de produção radidáticos. dade e horizonte de expectativa do leitor passa. o que desperta discussões sobre as experiências de nesse período “a criança se vê simbolizada na ficção e passa a estabelecer o leitura do texto literário que investigam as questões relacionadas aos níveis confronto entre a sua vivência (a partir do herói) e a vivência dos adultos. Na escola pública é bas- a abertura de linguagem encontrada em suas obras ele inaugura o uso da tante comum que não se utilize esse recurso uma vez que os programas de gíria e também a revalorização da cultura popular através de suas raízes. A bolsa no entanto a produção cultural depende dos mecanismos de mercado e o amarela (1981) de Lygia Bojunga Nunes. com maior ou menor aptidão no uso de linguagens. dentre outros COELHO (2000): temas. 1982 de Ruth Rocha). os conflitos do interior dessas classificações. o dado mais significado para o leitor em formação se dá são canonizados na literatura lida no ensino fundamental e são absorvidos pela possível identificação com os protagonistas. Esse panorama de obras e autores forma uma base dos clássicos que to. que é alvo de de crescimento. sala de aula. segundo Khéde (1990). por outro lado. com espaço ainda para a fantasia e o maravilhoso 70 e principalmente 80. temos um rol desses temas os conflitos texto literário. dos adultos. sim. temos o horizonte do livro didático como suporte primeiro do ganha espaço nas décadas seguintes. como guerras. No entanto. A presença do livro de literatura ocupa. as crises de separação dos pais.vasta obra infantil há passagens memoráveis sobre a leitura e sua concep. entre outros. as representações são consideradas como uma a) pré-leitor: aquele indivíduo que ainda não tem a compe- produção cultural. toma-se uma dura (O reizinho mandão. infantil (Bisa Bia Bisa Bel. assumem o papel de contadoras. para o contexto escolar. obrigatoriamente. Emília gostaria que existisse o livro comestível. mas também de suas mais interessantes trilhas nas décadas de 60 e 70. A definição dos modos de construção de identi- reconhecimento da realidade que o rodeia principalmente 286 287 . há o acervo da biblioteca. com referência ao leitor da chamada Literatura Infantil. ao mesmo tempo. além de entender os processos de semio. e) leitor crítico: fase de total domínio do processo de leitura. a imagem tendo predo. 1986). o conhecimento do mundo é aguçado mecanismos de construção do personagem dentro do texto? Esses questio- pela organização do pensamento lógico e a motivação do namentos sugerem que uma configuração do leitor pressuposto na litera- adulto ainda é bastante importante. ção de um canône quanto de discussão sobre a formação do leitor. como os outros personagens. A definição do horizonte de expectativa do leitor pensamento reflexivo e crítico. pelo reconhecimento dos personagens. que obriga ça na literatura infantil se coaduna as mudanças ocorridas nesse gênero a existência de um grau de aquisição da linguagem verbal escrita. (PALO e vez que desses fatores dependem a imersão e a formação dentro de um OLIVEIRA. pelos contatos afetivos e pelo tato. cabe investigar como. se nas histórias tradicionais mágicas. passa. Assim. narrativa. há um processo para assimilação da leitura de ficção dade de compreensão do universo contido no livro. funções determinadas na a partir do contato com o texto. Nesse contexto contemporâneo. momento. fantil caracteriza-se por “violações a esse estatuto-base. é importante que as ins. seguindo a trilha tinadas ao leitor/criança necessariamente atenta para esses critérios. entre algumas universo literário a partir de designação estética e não apenas pedagógica. ou não. percebe-se que nas narrativas contemporâneas o personagem in- tituições responsáveis pela escolha e oferecimento das obras literárias des. neste que fomenta o imaginário infantil. na medida em que ao d) leitor fluente: é a fase em que se consolida o domínio dos mecanismos do ato da leitura. desde b) leitor iniciante: o indivíduo começa a tomar contato com o fim da década de 1970. uma das novas experimentações narrativas da modernidade literária”. tura infantil perpassa a própria formação do leitor. desenvolve-se o pensamento hipotético-deduti- vo e atividades de reflexão são importantes para o amadure- 1. Em razão disso. sendo que a última ainda deve predomi. uma vez que retomam a sociedade e delimitam os mo- ses especiais presentes no texto. Se considerarmos dentro desse percurso histórico tanto de constru- mínio absoluto. a personagem mínino necessário para o entendimento e para a construção de significados criança ocupava. Nesse sentido. variantes. pela sua valorização e entendimento desses como participantes do seu universo. superfície do texto infantil. pois o indivíduo já estabelece relações entre micro e macro Na literatura infantil. se concretizam essas mudanças.. temos. bem como a sua relação no espaço da sala de aula. na sobre a imagem. produção cultural. Apontamentos teóricos cimento do leitor. Como se cons- nar. que a literatura infantil brasileira passou por um a expressão escrita da linguagem verbal. é a fase de socialização e de racionalização da realidade. identificar-se. e a um como um todo. troem os elementos narrativos para uma possível identificação do leitor c) leitor em processo: fase em que a criança já domina o me. então. a curiosidade sobre enorme desenvolvimento para adequar-se às características de um público esse universo cultural e o mundo que se descortina por meio do reconhecimento da palavra escrita ganha algum espaço que ia mudando conforme as mudanças sociais. Transparece uma formação baseada nos graus de amadurecimento tomamos como ponto de partida que a constituição do personagem crian- do individuo. com os personagens? Há uma maior complexidade enunciativa? Quais os canismo da leitura. duas configurações: 288 289 . fase do desenvolvimento do delos aceitos e rejeitados. as representações são consideradas como uma -universos textuais. além de haver mais capaci. fazer jogar entre si as unidades de superfície que constroem seu sentido”. optamos por registrar apenas um elenco de valores “reage no plano cognitivo aos percursos impostos pelo texto”. como o leitor Assim. pressuposto do texto. desde a primazia dos estudos literária que nela se pressupõe (COLOMER. e. palavra escrita. ou a de composição de um perfil.163). linguagem literária e criança vista como um ser ‘em formação’). de Hans Robert Jauss e a teoria do efeito estético e do na literatura infantil brasileira com Monteiro Lobato. e se. foram sendo gradativamente VEIRA.) é levar em conta as normas de todo tipo que determinam um texto e na avaliação da produção literária atual.. (. para um posterior desenvolvimento de refle. e por outro lado. ora a criança-leitora implícita. conhecimento e distribuição ao longo da histórica. Assim. 2003. tradicionais e valores novos (que já podem ser percebidos à 2002:14). Durante o século XIX e ainda no XX. (JOUVE. A Escola de Constança divide-se em duas vertentes: a es. redescoberta das origens. tura”. sociedade sexófoba. relativismo. racismo. que for- çaram o reconhecimento da função literária deste tipo de texto” (p. caracteriza e julga o mundo. segundo a competência do texto literário sofreu várias modificações. p. até chegar aos princípios da Estética da Recepção. para que possam servir de ponto de referência (.. temporâneas.) a maneira como a obra apresenta.. sistema so- homens. novos valores foram inseridos tética da recepção.. A partir dessas concepções de leitura podemos concluir que “ler. 2002:66).. a literatura como atividade de comunicação entre os de valores tradicionais (individualismo.. autoritarismo. Para Vincent Jouve (2002) a leitura de compreensibilidade dos textos.. 163). Não temos dúvida 290 291 . Para Jauss a obra literária se concretiza e ainda permeiam o mundo representado para a criança em narrativas con- sobrevive por meio da ação de leitura do público receptor. precisa ser pensada a partir da sua recepção e do seu conflito cial. sentimen- a propósito da vida em sociedades. já que se trata de oferecer aos leitores modelos de conduta e de interpretação social da rea- xões acerca das práticas de leitura. 2002:14). (PALO e OLI. há pressupostos da leitura do literário na constitui. de sorte a estimular a projeção (JOUVE. em seu percurso de produção. que vá se afastando gradativamente da fidelidade a um modelo Colomer (2003) registra que. os valores tradicionais leitor implícito de Wolfang Iser. pois este é o rito comunitário. (. Nesse sentido. moral. surgida no início Essa configuração da criança-leitora implícita é a constituição da dos anos 1970. re- preexistente e fincado na realidade extratexto para se consti. própria identidade na literatura infantil. 22) atribuídas a tal literatura as “funções de entretenimento e ócio. que é necessário observar que ção do leitor infantil que se encontra no texto em uma representação ve- rossímil ou sob a representação de uma imagem. biográficos.) de cul- vida brota do texto em sua relação de leitura. Para Iser o que interessa é “o efeito talismo e a criança vista como ‘adulto em miniatura’) e valores novos (espí- do texto sobre o leitor em particular” (JOUVE. nossa volta). por um lado a investigação de como a trabalho. em segundo lugar. a maneira como se configura do que seria o cânone literário é feita ora pela instituição de ensino.. proceder à análise do textual. Sobre essa discussão Nelly Novaes Coelho registra um elenco Dessa forma. p. 1986. “a literatura infantil e tuir. numa imagem cuja juvenil foi se consolidando como um instrumento socializador (. pondente a um ser humano. passando pelas correntes estruturalistas que privilegiavam o texto.) numa forma de representação. Temos assim. é imprescindível em primeiro lugar. já que se deve atender o nível pelas entidades de produção de livros. É importante perceber que a mediação lidade. obra se organiza e dispõe os espaços vazios. pragmatismo. a de composição de uma representação verossímil corres. Reforça a autora. capacidade mental. e a catarse da criança. 1999. Programa Parâmetros em Ação. 292 293 . podemos nos perguntar se os valores ditados por uma hoje. PNBE: Recortes de um acervo Inteligência e Emoções. o acervo foi composto de 109 obras de literatura das mudanças. p.. Com relação aos mecanismos de mos sem ponto de apoio (. sem a conscientização e a discussão desses valores produzido para o segmento infanto juvenil esquadrinhando se há pontos que estão na base da literatura de ontem e na de hoje. globos terrestres. do no texto. de ancoragem que pressupõem o leitor. formas que abarquem valores que emergem no decorrer do tempo. de que. Isso Nosso corpus é feito a partir do acervo do PNBE. então ela vai proporcionar ao eu uma experiência de Vida. 70) Dessa maneira. 2. en- porque estes ainda permeiam os novos valores e a produção literária atual. configurada no personagem criança e no leitor uma formação de uma nova mentalidade” uma vez que o conhecimento do pressuposto. valores tradicionais.” 5 títulos cada uma. O ano de 2000 contou com material direcionado ao as novas produções apresentem a vinculação entre os valores tradicionais e atendimento dos docentes do ensino fundamental. 8) esse entretenimento fugaz já vincula-se todos os dias nos meios de comunicação em massa. composta de 36 coleções com gem delimitam a leitura e a impedem de se perder em qualquer direção. p. todas as obras se caracterizam pela inovação. a literatura até o final da primeira década de 2000.. ou concordando com Colomer “a crian- medida elas serão válidas para as crianças ou os homens de ça-leitora implícita”. atlas. p. incluindo obras clássicas e modernas da literatura brasileira. Esses pontos de ancora. ciclopédias. 6). a denominação “Literatura em minha Casa”. (JOUVE. mentalidade tradicional encontram-se pautados. a necessidade de delimitar o espa- Para Coelho (1981. dicionários. fica.. é comum que infantil e juvenil. que davam a narrativa um tom carregado. uma vez um acervo de títulos para as escolas de 5ª a 8ª série de composto por 215 que é possível encontramos os valores tradicionais da Literatura Infantil títulos. pois não podemos concluir que. 1981. que se estabelece na narrativa juvenil contemporânea nesta próprio homem está em evolução. ilusoriamente. tendo as seguintes características: uma obra de poesia. Nesse sentido. uma novela.. livros sobre a história do Essa dicotomia de valores é percebida de forma concomitante nas últimas Brasil e sua formação econômica e um Atlas Histórico Brasil 500 Anos. p. de forma diversa. Sendo assim. (COELHO. diante No ano seguinte.) para (. tanto. produções para o leitor infantil. nas nar- rativas contemporâneas. das escolas públicas os valores novos. 1999. que com o desaparecimento parcial dos ta a tal intento pois percorre a produção do fim da década anterior. e uma nova literatura tem que suscitar primeira década do século XXI no cenário da literatura infantil brasileira. a medida que entra em Em 1998 o Programa Nacional de Bibliotecas Escolares formou contato e aceita no contrato de leitura os valores tradicionais. há formas de construção dessa possível recepção apoiados No ano de 2001 o PNBE estabeleceu a constituição do acervo sob nos “espaços de certeza fornecidos pelos textos. participantes do Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado “ Se o leitor infantil e juvenil aceita o contrato de leitura produzi. podemos percorrer o texto literário uma obra de contos ou uma antologia de contistas brasileiros. para Coelho (1981. um recorte ainda pouco estudado infantil deixará levar-se totalmente pelo viés do entretenimento.5) a Literatura Infantil é uma “abertura para ço dado a voz da criança. uma vez que esse se pres- leva-nos a acreditar. 2002. e a literatura resulta de um ato criador. o leitor poderá reproduzir.) decidirmos em que concretização da voz da criança. No en- e com um amplo leque de contribuições. Desta forma. uma peça Ao final desse período de amplo investimento na aquisição e dis- teatral ou obra ou antologia de textos de tradição popular e nas últimas tribuição de livros para a formação das bibliotecas das escolas públicas coleções foi acrescida mais uma obra que consiste em biografia de uma per. as de educação infantil e do ensino médio sejam também lidas por adultos. 3. O no acervo do PNBE de 1999 a 2002. tencionalmente para o público de faixa etária menor embora suas obras colas de ensino fundamental. O personagem criança como componente narrativo blioteca Escolar (para a biblioteca da escola e uso da comunidade escolar).” Biblioteca do Professor (uso pessoal e propriedade do professor). quadrinhos. escolas. 31 cada disciplina da educação básica para distribuição aos professores2. os acervos compostos por mais Após o levantamento foi possível observar numericamente a quan- de 200 títulos.br/index. é necessário lançar uma investigação sob as escolhas feitas. Também houve aquisição de livros de orientação do ensino em Partindo dos dados. Nesse contexto. A partir dessas constatações. a incidência desses personagens. a redação tam personagens principais infantis. aluno). escrevendo-se de 20 títulos diferentes.uma obra clássica da literatura universal (traduzida ou adaptada). mas. já que cada criança tem direito a uma coleção de cinco livros para desenvolvimento de reflexões acerca de práticas de classificação do gêne- levar para asa e compartilhar sua leitura com os familiares e amigos. e livros de imagens. a exemplo de Lygia Bojunga Nunes e Ruth Rocha. php/be-historico. as bibliotecas para as séries iniciais do ensino Há muito. a PNBE de 2009 e 2010 ofereceu as séries finais do ensino fundamental (6º ao fim de identificarmos as narrativas cujos protagonistas são crianças. (36%). para um posterior literária. que escreve in- Em 2008. o personagem infantil na literatura brasileira ganhou fundamental.fnde. 294 295 . apresentam como personagens principais crianças. passou a referir-se ao ano de atendi. foi mudada a nomenclatura do PNBE. Em 2006 o acervo foi ampliada para 75 títulos ou de espaço social. não existiu uma versão do programa “PNBE 2007“. as personagens infantis estão no centro da narrativa de literatura destinados as escolas públicas de 5ª a 8ª série. – Bi. O projeto propôs o contato direto/ diário da criança com a leitura é imprescindível proceder à análise do texto literário. foram abastecidas com um acervo composto destaque. A partir de 2007 controlando as próprias atitudes e resolvendo os conflitos apresentados.gov. verificamos passaram a receber obras de literatura constante em um rol de 60 títulos. além dos gêneros já contemplados acrescentou-se histórias em tidade de obras presente no PNBE de 1999 com personagens crianças. Muitas das obras foram escritas por autores consagrados da literatura in- mento. o programa teve sua abrangência ampliada. compostas por gêneros vários: livros de poemas e como determinante para o andamento da ação. a provocação de repertório em 2004 atendendo ao conjunto de mais quatro ações: Palavras novos interesses que lhe agucem o senso crítico e a preservação do caráter da Gente “ Educação de Jovens e Adultos (uso pessoal e propriedade do lúdico do jogo ficcional e poético” (AGUIAR. Sem delimitação de temas prosa. 1ª a 4ª série. e 10 não identificam o tipo compila os dados encontrados em: http://www. “ Casa da Leitura (para uso de toda a comunidade do município). A partir de 2005. não apenas como personagem secundário. fantil. Os critérios de escolha das obras ofertadas aos alunos deveram levar O programa teve sua continuação em 2002 e 2003 e ampliou o em consideração o “atendimento aos interesses do leitor. O material foi enviado às Secreta. universo de mais de 400 títulos cumpre nos debruçarmos em busca da lite- rias Estaduais de Educação para que estas realizassem a sua distribuição às ratura infantil designada como tal por um órgão público. Dentro desse sonalidade da história cultural brasileira. ro. Além das es. podemos constatar que de um total de 87 livros. 46 não apresen- 2 Todas as informações contidas nessa seção estão discriminadas na página do PNBE. (51%). 2001). 9º ano) e às do ensino médio de todo o país. lendas (narrativa de caráter maravilhoso. conto. são vo formado em sua maioria por romances que compõe o quadro de obras histórias em que aparecem personagens em situações e finais felizes. como por exemplo: Mamãe trouxe um lobo para casa (PNBE 2001) 2002 serem formados por cinco gêneros literários. No PNBE de 1999-2003 encontramos obras que abordam essas temá- um por cento. portanto não em que fatos históricos são contados pela imaginação popular ou pela in. Os livros de literatura infantil contemporânea envolvem faixa etária maior dos que os que estão na fase inicial do ensino fundamen. sobre o tema da saudade de um parente querido que já não se encontra mero de personagens crianças é o conto. que centralizam as ações da história e que interagem tal já tem uma maturidade que os possibilita realizar a leitura das obras na resolução dos conflitos. que canônicas. de Cora Coralina sobre preconceito racial. (53%). (23%). agem Ressalta-se que os personagens da literatura infantil contemporânea e sentem como seres humanos). há (PNBE 2002) de Domingos Pellegrini que aborda a ambição. assuntos ou questões sociais. Bisa Bel de Ana Maria Machado contendo diferentes títulos. ração breve cujas personagens via de regras são animais que pensam. Os livros de literatura clássica. No acer. tor. A árvore que dava dinheiro Identificamos que dos 107 livros do PNBE 2003. setenta e duas não possuem personagens crianças como queridas. vo do PNBE de 2002 de um total de noventa e cinco obras apenas vinte dúvidas e comportamentos. reescritos com função (COUTINHO. e por envolvem quase sempre adultos. Os meninos verdes (PNBE 2002) mum nos gêneros novela e tradição popular personagens infantis centrais. tradição popular. são representativos do mundo conflitante em que vivemos. o seu dia a dia. entre outros. e um não foi identificado o personagem. direcionadas ao público infanto juvenil. prestando-se bem ao papel de transmissor de normas e regras a alunos EJA e das 4ª e 8ª séries do ensino fundamental que por ter uma de boa conduta. Essa porcentagem se justifica por que o PNBE de 2003 tem um acer. O exemplo dos contos de fadas A Bela obras informativas.de personagem. demonstram comportamentos absolutos de bem ou do mal. eles apresen- venção poética) e livros de imagens. Afrânio). clássico universal. das. e oito não foram identificados. verdades absolutas que são reavalia- personagem principal. Os livros sobrepujar-se às infelicidades da vida moderna. uma vez que não se mostrou co. Jorge. (39%). A literatura no Brasil: Era Barroca/Era Neoclássica Adormecida. Rapunzel. Cinderela e Branca de Neve. 24. mais entre os familiares (PNBE. uma vez que o PNBE de 2003 é direcionado específica. tam as várias facetas de valores que circulam em nossa sociedade. a exemplo de Capitães de Areia (AMADO. (10%). (23%). uma vez que cada vez mais nos livros infantis e duas obras possuem personagens crianças como protagonistas em seus estão sendo abordados temas como: separação dos pais. personagens infantis com protagonistas. com uma criança e seu mundo imediato. Estes números se justificam por que o acervo do com protagonistas crianças são as obras de autoria de Monteiro Lobato PNBE de 1999 é formado em boa parte por obras do gênero fábula (nar. Estes dados se justificam devido ao fato dos PNBE de 2001e ticas. ao passo que 83 livros. valendo-se não só de elementos mágicos para canônicas e informativas da literatura e da socialização brasileira. não têm uma ligação tão direta com não. cada qual 2001) sobre a separação dos pais. (8%). que possibilitam ao lei- personagens crianças em seus enredos. 1937). novela. 27 não têm personagens tor a liberdade de inventar de acordo com algumas pistas deixadas pelo au- crianças na história. personagens crianças. (77%). O escopo dessa literatura é fazer fluir uma possível revisão de padrões. dos quais quatro são de Rosa Amanda Strausz e Beijos Mágicos de Ana Maria Machado (PNBE narrativas. Pode-se No PNBE de 2001 de um total de 51 narrativas somente 20 têm dizer que muitas vezes aparecem histórias de vida. esses temas. morte de pessoas enredos. (76%). Bisa Bia. 296 297 . 1999). no entanto o gênero que contém o maior nú. 1987. ape- especificamente sobre o conto. cuidado em despir a língua de qualquer rebuscamento que pretende. são propostas soluções tanto no plano da retórica quanto no plano Edgar Alan Poe viveu entre os anos de 1809 e 1849. É comum um estímulo a perceber “a rea. Nesse contexto. própria superação encontrar-se como indivíduo. p. A décima quarta porta abre para uma parede de tijolos ou para um corredor escuro e gelado. Ao lado dessa característi- 1987. publicou algum tempo depois a história de um adolescente bruxo e órfão. 298 299 . Dessa maneira.. contos crítica literária e teoria sobre literatura. A literatura infantil apresenta. Assim. e que é so- No plano da ideologia há uma ampla acepção de conjunto de ideias lucionado através dos critérios racionais de uma mente intuitiva.139). medos para superar-se. (GOTLIB. uma vez que. comumente encontrada nos textos de literatura juvenil clássicos. assim o maniqueísmo é deixado de lado mundo dos sonhos abriu as portas para outras narrativas e o autor inglês e emergem os heróis conflitantes e em busca de suas identidades. e sem artifícios. ou especulações e discussões das personagens. do terror e do suspense. através das “suspender” a ação. 2006). econômicos e culturais que. A base dessa teoria é o suspense como técnica narrativa que consiste em então. incitando o senso crítico de um leitor que. escritor in- da ideologia. provocar no leitor ou o efeito que a leitura lhe causa. O enredo Neil Gaiman (PNBE .138). (GOTLIB. adiando o desfecho e. o nunciando a falsidade da alternativa fantasia ou realidade. “de.2013) uma narrativa de suspense que dialoga com inicia-se com a mudança de Coraline com os pais para uma casa antiga aspectos tradicionais do gótico. com 22 janelas e 14 portas. o ciais e situações conflituosas fica à margem em nome da discussão e pro. com desenhos em preto e branco. conforme a hora e a ocasião. a historia de um herói que vive no da humanização dos personagens. cujo centro se define pela resolução de algum mistério. 1987. 152). ca encontramos a concretização da teoria do efeito de Poe. 2006). o medo (contos de terror) ou a curiosidade do leitor. p. É nesse contexto que insere-se Coraline (2002) de ilustrada. é chamado para aceitar e propagar verdades prontas de uma relação: entre a extensão do conto e a reação que ele consegue constitui-se um elemento de relevante atrativo para a criança” (MAGA. A velha prática de isentar o livro infantil de problemas so. O maravilhoso personagem protagonista é levado a vivenciar as dificuldades. sua obra é conhecida mundialmente.. ganha a primazia a norte-americano. para em sua (. As soluções comunicativas no plano linguístico se situam “no quieto produziu poemas. Poe. truturas alegóricas convivem com essas referenciação ao mundo urbano e Coraline (2002) é uma narrativa dividida em 23 capítulos curtos e cotidiano da realidade. da construção narrativa está a teoria do efeito defendida por Edgar Allan lidade por conceitos próprios. No cerne que dão conformação ao texto. Em função disso. o efeito literário.) é uma forma de interpretar o real“ (MAGALHÃES e ZILBERMAN. Credita-se ao autor linguagem afetiva. esse encontro é feito sem dificuldade. por Dave Mckean. Neil Gaiman tornou-se conhecido no Brasil e no Os valores que se apresentam no livro infantil migram na direção mundo através da grafic novel Sandman. em lugar do ornamento verbal. detetive. assim. LHÃES e ZILBERMAN. Para o autor o efeito que o texto literário concentra está no princípio tradicionalmente. e a elegância da frase literária é relegada pela espontanei- a criação da narrativa de tipo policial. reconhecido como um importante autor nas. políticos. herói juvenil se encontra em uma situação de suspense e enfretamento de blematização da realidade. problemas sociais. instigando a tensão. são vistos criticamente. As es. A narrativa juvenil de suspense: um gênero de sucesso tura infantil sob outra ótica e com uma nova solução narrativa. é comum o recontar as histórias clássicas da litera. ressalta-se a conciliação da perspectiva ideológica As marcas da narração de aventura de heróis juvenis é uma característica com o ludismo. ele seria o inventor das histórias de dade do estilo infantil“ (MAGALHÃES e ZILBERMAN. p. 4. e se torna exploradora Coraline encontra a porta citada no início do capítulo. Em sua busca. 11). fica um apartamento maravilhoso. Após encontrar as almas das crianças. No entanto. Descobre. (GAIMAN. na presença incisiva do narrador. ela encontra a outra mãe pela primeira crianças mortas que lhe alertam sobre o perigo que ainda ronda a casa. para que se constitua o suspense. 2003. 124) suspense o leitor exerce uma liberdade individual para interpretar a história com os meios que lhe interessar. De início. só no confronto final. em um poço. não é revelado. uma vez que se autodenomina outro mundo Coraline encontra os fantasmas de três crianças. saída dos pais ela resolve explorar a porta e verificar o que realmente havia com a ajuda de um grato preto. uma vez o leitor ignora certas pistas corre o risco de não apreender a amplitude que que o enredo precisa ser alongado ao máximo. A execução é demorada. Em Coraline esses elementos pai. e as situações prolongadas existe nas informações pontuadas no texto. Neste ninguém dá atenção para ela. Em seu personagens e nos tópicos responsáveis pelo enredo. Parecido com o dela. quando A desconstrução da figura da mãe só é concluída ao final. (GAIMAN. que havia mundo real. os brinquedos parecem trama. O adia- 300 301 . sinais que apontam que a outra mãe não se parecia com a mãe verdadeira. ao longo do enredo o narrador incorpora vários escapado do outro mundo. é perceptível que a tal porta será o elo de ligação a sua própria mãe. Nesse caso. ao formações que são dispostas no texto com uma certa limitação em relação olhar de perto a outra mãe. exige do leitor certa aten- ção e focalização na ordem dos acontecimentos. Coraline finalmente consegue enxergá-la como à interpretação do leitor aos fatos. possíveis. Após a sua única esperança de libertação. que a outra mãe os sequestrou e a menina é quem precisa salvá-los. planejada e sujeitas a qualquer falha. A outra mãe não se parecia absolutamente em nada com p. percorre tar explicações provoca o leitor a organizar as associações e interpretações vários caminhos e não sabemos o que vai acontecer com a menina. dos uma pessoa diferente. que no entanto. na introdução A outra mãe havia seguido Coraline. Em seu próprio mundo. Entende-se mos as três tarefas impingidas a protagonista. Achava-se agora no meio da sala entre Coraline e a lareira. Só que essa pequena diferença é assustadora. Na narrativa juvenil em que não há o tratamento dos fatos pela técnica do p. A narrativa de Gaiman. exigindo que este avance na leitura para ela é. Coraline salva os pais e fica livre da outra por trás dos tijolos que aparecem na primeira vez que a porta foi aberta. Para ficar neste outro mundo a menina teria que se transformar em provocadores do suspense estão dispostos nas descrições dos ambientes. Era estranho. 2003. A garantia do suspense também está presente no enredo quando te- poder concluir as possibilidades de sentido que se estabelecem. Poe elege a criação pormenorizada da atmosfera e a descrição dos ter vida própria e Coraline descobre que tem uma outra mãe e um outro ambientes. Perguntou-se como pôde ter sido enga- entre a casa e o que está para acontecer. reencontra os pais a salvo e sonha com as Depois de surgir o outro mundo. A narrativa apresenta várias in. Lá a comida é muito mais saborosa. pensou Corali- PORTA pouco depois de terem se mudado para a casa”. vez. Na discussão sobre os elementos que caracterizam o suspense na mas melhor. executadas de maneira não que o suspense consiste no adiamento das respostas. Na descrição do narrador temos uma figura que se assemelha a mãe do Coraline prepara uma armadilha e joga a mão da outra mãe. temos: que revela muitos indícios ao longo da trama. nada e imaginado alguma semelhança. Nesse sentido. ne. No texto da narrativa de suspense. e olhava-a do alto do primeiro capítulo temos a descrição: “CORALINE DESCOBRIU A com olhos de botões negros. mãe.Do lado de lá. O andamento do en- mundo Coraline não encontra os seus verdadeiros pais. então redo se caracteriza pela situação inicial que desagrada ao gosto da menina. não explicar ou evi. embora se construa a partir de um narrador No confronto final. p. visão se misturam na insistente opção de adjetivos feita no discurso do da cor de ossos. e suas unhas vermelho-escuras eram cur- narrador para provocar as sensações de mistério e de medo no destinatário. de unhas vermelho-carmesim.. As sensações de tato. então. Uma enorme e distorcida sobre o tapete da sala “ parecia uma mulher magra e mulher estava em pé. Era mão direita da outra mãe.. de maneira secundária. Com cinco pés. (GAIMAN. (GAIMAN. dados de construção da descrição dos personagens. preso por do- m conseguir a chave. voltou-se para ela. deixou cair o queixo e afastou-se do achou um interruptor frio. As sensações possíveis para a personagem são estendidas ao narratário Outro elemento que garante o suspense é o espaço. este se concentra na casa e no talhamento que rodeia a ação. vadas e afiadas. 2003. correndo como caranguejo sobre vinagre azedo. A ambientação é construída pela descrição pormenorizada dos ele- apanhando e atirando besouros obedientemente na boca da mentos constitutivos do espaço. eram grandes botões negros. p. que estava em pé no vão da porta.) E. 2003.) Pelo buraco. 2003. Cora- line viu apenas a escuridão. projetava uma sombra Coraline entrou na cozinha. estendendo-se. olfato. (GAIMAN. Lembrava um gigantesca. gustação e outra mãe. um porão sob que envolve e atinge o leitor. p. para Apenas seus dedos eram demasiados longos e não paravam recuperação dos liames do enredo tecidos pelas descrições deixadas pelo nunca de mexer. lento e pesado. de onde partira a voz. 106) (Grifos nossos) seus pés excessivos. pela abertura. Vejamos a descrição inicial da casa: “Tratava-se que constroem o que ocorre com a tão defendida teoria do efeito de Poe de uma casa muito antiga “ com um sótão sob o telhado. enquanto a coisa passava por ela fugindo em es. (. A última instância que destacamos são os o chão e um jardim coberto de vegetação e de árvores grandes e velhas”. pisando. (. p. horrorizada. resultado da concentração intensa em detalhes mínimos ao longo do conto bientações desses espaços. correndo. Apenas sua pele era branca como o papel. 11) A sala estava escura..mento do fim da narrativa e da volta a situação de harmonia inicial. Apenas. (GAIMAN.. é o Coraline já havia executado as duas primeiras tarefas e con- recurso utilizado para não resolver o final quando a menina deixa o outro seguido as almas de duas crianças. de argila úmida e de algo mais. é o de- maioria das ações da narrativa de Gaiman. 33) 302 303 . Apenas ela era mais alta e mais magra. 2003. de costas para a porta. Queria a narrador.. 18) A apreensão da leitura de narrativa pouco a mãe de Coraline. estalando. dessa espécie só pode ser realizada com o retorno constante ao texto. Seus olhos Vejamos uma descrição de um ambiente do outro mundo. 142) o ambiente que a menina vai enfrentar é hostil e ela pode não voltar de lá. No caso da envolvido pelo processo da descrição encantatório da enunciação. (GAIMAN. 2003. p. A única luz vinha do corre- dor e Coraline.. Em busca da terceira alma a menina percorre os espaços da casa: Um quadrado mundo. O outro mundo se configura como uma podem influencia o espírito do leitor e direcionar as suas emoções. e o que estava procurando. bradiças: era um alçapão. o acúmulo de imagens repugnantes que jardim. subia um cheiro caminho. É o cópia da casa do mundo real e muitas vezes não há distinção entre as am. Estendeu a mão para baixo e Coraline. Sabia o que era aquilo. um odor acre e picante como talidos para fora da casa. mesmo assim continua-se a presença da outra mãe e a insistência de chão terrivelmente duro. Abriu-se e. Havia-a visto muitas vezes nos últimos dias. A descrição resulta grotesca e fantasmagórica confirmando que chave negra. agarrando. Teoria do conto. 2003 do adulto. com. análise. 6 do assim mais pedagogia que literatura. No entanto. é ficcionalizado um processo de auto-conhecimento. 2006. Lígia. outro. 3 As tensões que perpassam as aventura da pequena protagonista Co- HELD. Sobre a outra mãe o narrador concentra todas as informações e em além da história. Quase não havia traços Embora não modifique os padrões. simbólica do real“. 107) O jogo entre texto e leitor nas narrativas de sus. Algumas conclusões. Letramento Literário: teoria e prática. Peter. COELHO. São Paulo: Ática. didática. que estão pautados ao longo da estória. De acor- dois grandes botões negros no lugar onde deveriam ter sido os olhos”. esta não é uma dádiva pré-moldada. E é na voz da criança fala um sujeito consciente das diferenças entre seu pação do leitor se concretiza no texto através da tensão entre personagens mundo e dos adultos. da identidade. sen. é quando volta-se HUNT. é realizado em virtude e espaço que criam a atmosfera de suspense. Tradução Cid Knipel. cujo desejo. que inchara e inflara com massa de pão fermentada. Jaqueline. São Paulo: Ática. a interação na sociedade não pode ocorrer independentemente do nas. no várias metáforas aproxima-a de uma aranha. novos mistérios Referências Tradicionalmente. Nadia Battela. do com Magalhães “a integração no contexto social depende da construção (GAIMAN. 304 305 . São Paulo: Brasiliense. por sua vez. 1993. Crítica. O que é literatura infantil. uma larva. uma GAIMAN. Tinha relacionar sem as grandes tensões causadas pelas suas frustrações. No livro Coraline (2003) a partici. mas um sujeito. O enredo. teoria e literatura infantil. “era pálida e inchada como qual a menina se reconhece e reconhece o mundo em que está inserida. 2003. Coraline encontram uma forma de se em seu rosto. leitor infantil apresentavam tinham uma função utilitário-pedagógica. Para o leitor o que interessa na trama são as resoluções dos mistérios conhecimento e assunção de si mesmo” (MAGALHÃES. 1984. 2010. Tradução de Carlos Pizzi. Um aspecto é indissociável do do enredo que pressupõe a intervenção do receptor para completar as lacu. A narrativa encerra sem caráter moralis- composto de ações e episódios que retardam a resolução final colaborando ta. ditadas pelo narrador e sua visão adultocêntrica. São Paulo: Summus. as pernas e os braços finos como varas. p. utilizando uma linguagem clara e acessível. 21ª edição. Neil. 146). Rildo. 1980. que os conflitos vão se diluindo. Literatura infantil – teoria. traziam valores que não diziam do mundo infantil. sabe-se que os primeiros livros voltados para o CADEMARTORI. Coraline. Rio de Janeiro: Rocco. Essa característica está inserida nos ed. valores tradicionais em muitas narrativas que retomam esse aspecto. São Paulo: Con- provando que as histórias para criança para além de uma “representação texto. p. e identificação da criança com os sonhos. Para Cosac e Naify. da busca pela realização de seus desejos. de maneira natural. COSSON. São Paulo: para si mesmo. Tradução de Regina vez que a ideologia que sobressai na narrativa é vista totalmente pela ótica de Barros Carvalho. é de suas carências serem superadas. 2006. O imaginário no poder: as crianças e a literatura fantásti- ralin evoluem à medida que percorrem os caminhos dos seus medoS e ca. Nelly Novaes. Ilustrações Dave Mckean. os conflitos e desejos infantis devem seguir as soluções GOTLIB. ou seja. desejo e a coragem de Coraline. que permite a aproximação para a manutenção do interesse do leitor. mas uma conquista pense se estabelece pela construção e articulação dos elementos estruturais penosa através de um processo psicossocial. JAUSS. RECEPÇÃO DA LINGUAGEM POPULAR MAGALHÃES. A leitura. 3 ed. Malu Zoega de. 1987. A literatura e o leitor. 1984. Este artigo põe em discussão o uso do hipertexto na produção/recepção da linguagem popular e tem o propósito de descrever como as novas tecnolo- gias de produção de linguagens digitais interferem na divulgação do cordel. Hipertexto. Rio de Janeiro: Paz e Terra. São Paulo: Cortez. A análise dos dados busca comprovar que o uso do hipertexto intensifica a divulgação do cordel na internet. impulsionando a produção e a recepção deste tipo de literatura pelas especificidades da cibercultura. Literatura Infantil: autoritarismo e emancipação. 2008). de Brigitte Hervor. 2a ed São Paulo: Ática. Marcuschi (2005. Robert Hans. Literatura juvenil em questão: aventura e des. quando transportado do folheto para a tela digital. Simone Dália de Gusmão Aranha (UEPB) André Luiz da Silva (UEPB) OLIVEIRA. Sonia Salomão. configurando-se também como um novo mecanismo de escrita e leitura. Marisa e ZILBERMAN. O aporte teórico que fundamenta esta pesquisa baseia-se em estudos de: Aranha (2007). Lemos (2010). Personagens da literatura infanto-juvenil. SOUZA. e PALO. São Paulo: Ática. São Paulo: Ática.Ma José. Ciberespaço. que ancoram a análise sobre o uso do hipertexto nos cordéis divulgados no ambiente virtual e ii) o entrecruzamento entre os dados obtidos através dos referenciais teóricos com o corpus escolhido: o site Projeto Cordel. Literatura infantil voz de crian- ça. Resumo ventura de heróis menores. 2001. Trad. Regina. Palavras-Chave: Literatura de Cordel. LITERATURA DE CORDEL NO CIBERESPAÇO: LAJOLO. KHÉDE. Saraiva (2004) e Xavier (2009). 2002. JOUVE. Ligia Cademartori e ZILBERMAN. Lévy (1999). Literatura infantil brasileira: O HIPERTEXTO COMO PRODUÇÃO/ história e histórias. 306 307 . Ma Rosa D. 1986. Justino (2006). 1990. Vincent. Destacam-se dois procedimentos metodológicos: i) o estudo das fontes de pesquisa. 1979. Komesu (2005). São Paulo: Ática. Regina. São Paulo: Editora UNESP. as visões do Este artigo traz uma reflexão sobre a produção. um dividual ou coletivo. recebida e popular em verso e literatura de folhetos. 37). e tradicional. Saraiva (2004) e Xavier (2009). Acreditamos que este estudo se faz importante pela surgimento das novas tecnologias que modificam drasticamente a dissemi. atores. que eram ven- Os procedimentos metodológicos para a produção deste artigo fo. orações e cantos. a segunda fase e poesia erudita. Marcuschi (2005. a divulgação do cordel sofre o impacto do da cultura digital. possuindo uma forte influência da literatura oral. características e temáticas recorrentes para o público leitor. através do hipertexto. possibilitando que o leitor capte uma imaginação site cujo conteúdo direciona-se para informações relacionadas a este tipo alheia: “A obra literária é um evento linguístico que projeta um mundo fic- de literatura. A literatura de cordel. Lemos Exclusivamente oral resume-se na estória no conto popular (2010). Os conteúdos trazidos nos folhetos portu- fontes de pesquisa. danças Ao final desta pesquisa. 1999. o site Projeto Cordel. mundo e também as ideologias. autores paraibanos. impulsionando a produção e a recepção deste tipo de literatura. nas danças de roda. Por sua vez. vos surgidos na contemporaneidade. p. cantigas de hipertexto intensifica a divulgação do cordel na internet. é facilmente encontrada na internet. adivinhações. p.Introdução também como um novo mecanismo de escrita e leitura. Como base grande característica a oralidade. que fundamentaram a análise sobre o uso do hipertex. O objetivo do presente artigo é o de descrever como as novas tec- Uma das formas de literatura mais presentes na região Nordeste nologias de produção de linguagens digitais interferem na divulgação do do Brasil é a literatura de cordel. por isso são chamados de cordéis. e tem como ciais teóricos com o corpus em estudo. configurando-se embalar (acalanto). 2008). O cordelista utiliza o ciberespaço. Em sentido amplo. roda de jogos infantis. também denominados de: literatura que isso representa para a literatura de cordel ao ser produzida. a recepção e a di. chegamos à conclusão de que o uso do de divertimento coletivo. este estudo fundamenta-se em vários autores. gueses eram os que versavam sobre fatos históricos. Justino (2006). uma ferramenta de produção de linguagem que possui características ligadas ao uso da tecnologia virtual. tradição literária baseada na novas formas de divulgação da literatura de cordel em espaços comunicati- escrita da poesia popular nordestina. acontecimentos e um público implícito” Diniz. em feiras ram divididos em duas fases distintas: a primeira relacionada ao estudo das livres e também em romarias. didos pendurados em cordões. versos surgidos da oralidade que depois cordel. tendo como corpus o Projeto Cordel. a literatura representa a realidade. dentre eles.22): teórica. o ambiente virtual da grande rede de comunicação navegável centrada na informação e disponibiliza o seu texto Cordel: origens. (CULLER. antes li- consistiu no entrecruzamento entre os dados obtidos através dos referen- mitada aos provérbios. Komesu (2005). narrativas tradicionais to nos cordéis divulgados no ambiente virtual. necessidade da realização de uma pesquisa que tenha um “olhar” sobre as nação da informação. como também cordéis de Valentim Quaresma e Francisco cional que inclui falantes. conforme afirma Cascudo (2006. como também o foram transportados para a escrita. contos. uma semelhança com os folhetos produzidos em Portugal. danças cantadas. oferecendo visões de um imaginário in- vulgação do cordel na internet. destaca- mos: Aranha (2007). devido às particularidades Na contemporaneidade. Este tipo de literatura possuía divulgada em um suporte digital contemporâneo. nas estrofes de velas xácaras e romances 308 309 . ao ser transportado do folheto para a tela digital. Lèvy (1999). Este período histórico foi marcado por mudan- pressões e também readaptações das produções lusitanas. Muitos dos cordéis encontrados eram reim- dades do interior da região. 17). pobres e também semi-alfabetizados e levaram para fazendas e nas feiras livres. reinos distantes. folhas em formato de pergami- ao rádio. como “A escrava Isaura”. basicamente em condições de dependência. trazido pelos jesuítas no período colonial. 2004. Depois de um certo período. o morador do campo que vivia para o formato de folheto de cordel. canções de repentistas e outros aspectos pertencentes à 310 311 . no século XVI. pertencentes as camadas médias da população. como forma de levar informação aos mo- foram movidos por questões de dificuldades de sobrevivência. no Brasil foi o poeta paraibano Leandro Gomes de Barros. que tinham como característica muito Em sua origem. que. e associam a origem do cordel das mais pobres da população” (MARINHO e PINHEIRO. menos sofreu resistência. homens valentes. Em contrapartida. sátira. contudo a maioria era em versos que o compõe. tiva diferenciada e legítima de fazer com que tivessem acesso à informação. considerado o ainda. isto porque era mais fácil para um público de analfabetos decorarem homens letrados. de certa forma. o português. meio de informação mais utilizado pelo homem do campo. os cantadores utilizavam a literatura oral nas destinos do interior. hoje a literatura de cordel. o cordel fazia em lugares de muita concentração de pessoas. já que este costume vem de uma longa tradição A fonte escrita da literatura oral surgiu da reimpressão de livrinhos de romances e livros populares de origem Ibérica. portugueses com solfos. Os cordéis eram encontrados nas principais cidades da Colônia e Entre o final do século XIX e início do século XX. Eram nor- radores do interior da região. onde existiam grandes aglomerações de pessoas. existe uma ligação entre o cordel de Portugal e o fo- lheto produzido no Brasil. senvolvido nessa região. nas músicas anônimas. a oralidade deu lugar à escrita do folheto. O prepulsor na produção de folhetos produzidos amores. política. p. estórias de animais. nos aboios. Este fato Os processos de versificação popularizados que fixavam assuntos. Os cordéis portugueses eram escritos e lidos por verso. Quando os versos lidos pelo poeta cordelista. lendas adivinhações e etc. nos quais eram anunciados programas gerais de porque os cordéis proporcionavam para as camadas populares uma alterna- festas populares da coroa portuguesa. na forma de improviso. caça.). Algumas O Nordeste foi uma das regiões do Brasil onde a resistência aos va- destas obras foram: Donzela Teodora. existente no Brasil com a poesia popular e a oralidade. em voz alta. criações do gênero sentimental também fazem parte da fonte escrita rei dos poetas populares do seu tempo e um dos poucos poetas a viver uni- da literatura oral. porque há relatos Os primeiros cordelistas que saíram do campo em direção à cidade de que no Nordeste brasileiro. Princesa Porcina e Carlos Magno. conforme afirma Saraiva. lores do homem europeu. tais como pode ser uma das explicações para que a literatura de cordel tenha se de- guerras. importante na divulgação de informações. para ser declamado senso de humor. vindos da Península Ibérica. mesmo quando se tinha acesso os folhetos assemelhavam-se aos “bandos”. fábulas do ciclo do gado. 2012. XIV. como portas de teatros e parte do dia a dia do nordestino que morava na zona rural e também nas ci- estações de estradas de ferro. porque a crise “que atravessava Com relação ao folheto em Portugal e o cordel no Brasil. sobretudo. isto nho que traziam versos. outros estudiosos afirmam anedotas. nos séculos XIII. o cordel foi feito para o canto. A literatura de cordel tinha um papel chegou ao Brasil. e aqui passaram ças econômicas que atingiram. assimilando poéticas dos desafios nos Alguns folhetos eram escritos em prosa. poetização de trechos de romances (como “Romeu e Julieta”) e. as cidades lembranças de contos e histórias de príncipes. camente de suas histórias rimadas. XV e XVI. alguns os vários setores da sociedade tornou visível a situação de exclusão das cama- autores não aceitam uma possível ligação. vida urbana. reis. que são movimentos ou atitudes movidas interior. mória. o ciclo do Francisco das Chagas Batista. Mariquinha. ro. podemos citar: Apolônio Alves dos Santos. novelas. muitas interpretações e refletem o contexto social ao qual estão inseridos. racatus. tuem a identidade deste tipo de literatura. Como principais expoentes da literatura de cordel no Brasil. O gênero cordel no contexto das novas tecnologias digitais através de folhetos dedicados a. improvisados e recitados por dois poetas). isto porque os valo.Cego Aderaldo. uma mistura de personagens bem própria desse gênero textual. Neste período. tendo como temáticas os que faziam parte Os cenários e personagens que aparecem nas histórias dos cordéis geralmen- da cultura local.cultura popular nordestina. (poemas sobre temas diversos. Expedito Sebastião da Silva. o cordel ocupou expressão linguística-cultural presente na literatura de cordel é o resultado espaços antes reservados para escritores e homens das letras do país. fundada tradição religiosa). que em sua essência são pessoas simples. A religiosidade também se faz presente nas temáticas cordelistas. Iracema. rainhas. de um grande sistema de interferências na vida dos autores. o fenôme- A chegada da literatura de cordel na cidade ultrapassou uma fron. tudo o que fazia parte das Alguns elementos presentes na formação social nordestina consti- experiências dos poetas vindos da zona rural e que estava guardado na me. de Carvalho. uma tarefa “sagrada”. Firmino Teixeira do Amaral. festas. por um sentimento de “eleição” ou “chamado” para o cumprimento de cantigas de harmonia simples parecidas com as dos repentistas. traições. o grupo dos Fatos Circunstanciais de Natureza Física em 1988. o universo animal e a exaltação à beleza feminina. como Ma. e a perpetuação da moral e conservadorismo tam. a escravos e pequenos comerciantes. umas das 312 313 . Ao chegar às cidades. leitores e ou- Todos os aspectos da vivência do povo nordestino são transportados vintes de cordéis. por homens que declamavam versos e também cantavam toadas. como também o surgimento do cangaço. como Na atualidade. O respeito a algumas personalidades da cultura da região. para o cordel refletindo na produção dos temas deste tipo de literatura. o grupo que traz as Cantorias e Pelejas da Filho. cordel dividem-se em três grandes grupos: o grupo dos “Gêneros Tradi. a margem da sociedade como mento coletivo dos moradores do interior nordestino. são eles: a sociedade patriarcal. Reisados. Manoel d’Almei- cangaceirismo etc) e. os poetas cordelistas transportaram res transmitidos através dessa literatura reafirmam o sentido dos valores das para o papel todo o universo da cultura popular da região. surgem também: Zezinho. Também fazem parte dos temas: histórias de amor. alguns santos da Igreja Católica. terremotos. na poesia oral dos cantadores que reproduziam em suas cantorias o pensa- verso dos homens que viviam no campo. no da seca. Tudo isto era retratado teira geográfica e também social. Emboladas. cidade e A. mesmo tempo. João Gri- De acordo com Batista (1977). as novas tecnologias possuem a capacidade de mo- Lampião e Padre Cícero. o cordel passou a utilizar fontes que tinham como característica as. Esta literatura popular era restrita ao uni. Ao mances. enfim. Elias (narram enchentes. estórias de animais e da tencentes à Academia Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC). príncipes. contos maravilhosos. Chicó. pectos tradicionais da sociedade. dificar vários aspectos das relações sociais do homem e das produções e bém servem de inspiração para a produção de cordéis. novelas. para Lima (2000). religião. secas. divulgações de conhecimento em todos os campos. Leandro Gomes de Barros. classes dominantes como a moralidade tradicional. No Os folhetos de cordel possuem um campo de sentidos que oferece Brasil. Cocos. princesas e batalhas. crítica e sátira. que assola o desequilíbrio econômico. per- cionais” (romances. o cordel era vendido nas ruas e praças das cidades do as manifestações messiânicas. principalmente. Manoel Monteiro e muitos outros poetas. o ciclo do fanatismo e misticismo. A Literatura. por último. os temas presentes na literatura de lo. te são os reinos distantes. Na cidade. desportos. que “nômades”. pública que é local e também global e esta emissão da palavra coloca em informações e seres humanos. indeterminados pelo clássico pa- za do gênero textual produzido. com o propósito específico. que alimenta uma opinião Para Lévy (1999). p. Os novos gêneros digitais suscitam algumas polêmicas e também A cibercultura implica no surgimento de novos sentidos de tecno- questionamentos sobre o impacto na produção de linguagem na socieda. concre- tualização corresponde ao desprendimento do “aqui” e do to. culturais e políticas nesse a todos em todo o mundo. como virtualização como “êxodo”.22). de organização. através do surgimento de gêneros textuais digitais. ponto do espaço físico social ou informacional. o xibilidade linguística que possuem fazem com que suas presenças sejam “ambiente virtual expande enormemente a nossa capacidade de interação constantes nas relações dos participantes da cibercultura. baseados na di- importância entre as atividades ao lado do papel e do som. por- a virtualidade. compartilha e distribui livremente informação. relativamente estável. que hoje também é facilmente encontrado na internet. também é alvo desta paço de informação faz nascer uma co-presença e uma interação de qualquer realidade. o ambiente virtual compete em mas de ferramentas de comunicação. na visão de Aranha (2007. esta emissão e circulação da palavras em redes também um novo mercado de conhecimento e informação. abertas faz surgir uma interconexão planetária. movido pelo surgimento das re- acaba apontando para um desafio da sociedade contemporânea. em um tempo irreverente. é fácil perceber que um novo meio tecnológico. uma ci. convergência das telecomunicações com a informática. p. a cultura e as com o mundo que nos cerca. Na sociedade tecnológica. 314 315 .108). do ponto de vista estilístico e composicional. porque. É importante destacar que a principal modalidade da vir- Para Marcuschi (2008). no geral. Todos os gêneros dizem respeito à interação entre indivíduos A rapidez da veiculação proporcionada pelo ciberespaço e a fle- “reais”. voltados para a emergência do paradigma informacional. Essa “não presença” conduz a uma abordagem da vindo como instrumento comunicativo. 2007. onde a universalização da cultura dos que navegam neste es. de sociabilidade. des telemáticas mundiais: “Esse conjunto de tecnologias e processos sociais berdemocracia global. o conjunto tecno- Essa realidade na difusão e no compartilhamento da informação cultural que surgiu no final do século XX. se tomarmos o gênero como texto. drão espaço-temporal. 2010. o ciberespaço não compreende apenas materiais. virtuais. como os blogs e sites. Nessa perspectiva. os seus elementos são forma de ação social. ser. “agora”. cria uma grande força para a reconfiguração social e política do mundo. o ciberespaço tem como traço distintivo Esta cultura do ciberespaço cria várias formas de combinações. na atualidade. os cenários. na qual o acesso à grande rede deve ser possibilitado ditam hoje o ritmo das transformações sociais. permitem a troca de informação entre as pessoas gêneros é livre e irrestrito. logia. os textos. isto através de dispositivos portáteis conectados às redes paço. O virtual seria uma dimensão guem rever gêneros já existentes fora da virtualidade. deve também interferir na nature. isto é. O acesso a esses gitalização da informação. mas sem fio e para Lemos (2010). graças a sua divulgação feita através do ciberes. que quanto mais se produz.mais importantes formas de expressão do homem. em mobilidade. 106): o gênero cordel. que conse. Os siste- de da informação. dispersos em uma posição geográfica incerta e interfere em boa parte dessas condições. tornando-se um elemento chave no cresci- novas tecnologias que possuem uma base micro-eletrônica surgida graças à mento das sociedades” (ARANHA. embora suas relações sejam. o novo estilo de comunicação. inicio de século XXI“ (LEMOS. ele também compreendem os programas que são os atores. como acontece com muito importante da realidade e. p. todos com suas funções dentro deste ambiente marcha uma produção que é na verdade uma circulação e conversão que virtual. c) Volatilidade.14. p. 316 317 . 2005. p. ferramenta hipermidiática. palavras. permitindo repensar nossa relação com a oralidade e a escrita” programa para organizar dados. O que se observa é que as novas tecnologias Este serviço eletrônico. agrega várias mídias como som. culiaridades formais e funcionais. sequências sonoras. através da relação do autor e do hiperleitor. uma homepage. como fenômenos de linguagem. através de teorias textuais e cog- nitivas. tipos de informação. grá- gêneros prévios e (3) a possibilidade que oferecem de se rever conceitos ficos. d) Fragmentaridade. pelo pesquisa- nos gêneros digitais emergentes tornam a sua análise relevante: “(1) seu dor Theodor Nelson e é uma ferramenta de forma de produção de lingua- franco desenvolvimento e seu uso cada vez mais generalizado. já que compartilhar e trônico que abrange todos os gêneros comunicacionais. Não linearidade. gem. nologias digitais nas formas de comunicação da sociedade. imagens. tanto na oralidade quanto na oferecido em um veículo com características próprias da internet como escrita. também cha. a sociedade da informação. mas também que possuem semelhan. imagem. e também um tipo de tradicionais. vídeo e escrita. é criado no ambiente virtual através do uso do hiper- a internet acaba sendo um grande laboratório onde são experimentados texto. a home é que o uso de ferramentas sem controle de emissão. com os já existentes fora da internet. e) Espacialidade to- mada de comunicação eletrônica. b) A Comunicação Mediada por Computador (CMC). páginas. Mas não se pode produzir são os princípios que fundamentam o ciberespaço.9). p. ças. (2) suas pe. todas ligadas a conexões. desenvolve uma forma de discurso ele. Assim. que combina recursos audiovisuais e interativos para expor conceitos complexos. ou uma vitrine pessoal ou tual é essencialmente político. que são ligações gêneros textuais digitais. pográfica e f ) Multisemiose. que são textos. pois o ambiente vir.mais inteligente politicamente a sociedade se torna. digital. 2005. portal. reconfigura a política contemporânea. que pode ser utilizado para fornecer vários comunicacionais digitais geram ambientes e meios novos. O hipertexto não é um gênero textual Sobre estas novas formas de discurso existentes no ambiente vir. quirir informação. gêneros. mas um modo de produção textual que pode ser levado a todos os tual. O interessante tratar como gênero da mídia virtual. objetivando oferecer e ad- ( MARCUSCHI. tornando-se uma to em cordéis disponibilizados na internet. os principais são: a) Intertextualidade. pelo uso da escrita eletrônica. Diversos autores. informações. que virtual que este artigo vai dar ênfase. que é uma das criações mais importantes surgidas no ambiente vir- diversos formatos de linguagens que impulsionam o surgimento de novos tual. o hipertexto é um conjunto de links. 26). e tecnicamente é um documento que contém links. um portador de textos. há muito tempo. Hipertexto: uma ferramenta de produção/recepção de O uso do hipertexto como ferramenta de produção de linguagem linguagem popular no ambiente virtual digital possibilita discutir a textualidade. pode-se dizer que são variadas. Esta realidade cria um novo paradigma com institucional“ (MARCUSCHI. o hipertexto possui traços. atribuindo-lhes propriedades específicas. discutem o impacto das tec. De acordo com Lévy (1999). não obstante terem eles contrapartes em também chamados de nós. conforme Komesu (2005b. três aspectos O termo hipertexto foi criado nos Estados Unidos. para outros documentos em rede. Esta ferra- É justamente acerca da análise de um desses gêneros do ambiente menta de produção de linguagem digital funciona como um suporte. e. página). feito por vozes livres e page (sítio. investigando a utilização do hipertex. informações: “A homepage seria um catálogo. Em decorrência. pois ela é um ambiente específico para localizar independentes. por exemplo. superam o sentido lógico da linearidade de um texto. A funcionalidade dos links tica. o sentido do texto. imagé. Os links indicam para os tes em um documento hipertextual que o hiperleitor cria significados. garantindo uma união maior das variáveis através da utilização dos constituintes internos que a identidade hipertex- da escrita e oralidade.] sem a ingerência do sistema editorial“ (KOMESU. p. como um site.76) afirma que: pois na produção ele edita. sonora. que não necessitam esta- pertexto oferece vários significados orientacionais ao leitor. Estes constituintes do hipertexto funcionam como se fossem notas de que envolvem várias modalidades integradas de linguagens verbal. interconectividade capaz de romper com o modelo de hie- rarquia. por exemplo. dá forma definitiva ao texto e também divulga para o público leitor sua obra. pois é justamente tórica da tradição escrita e oral. criam-se percepções que extrapolam o leque de signifi. outros textos existentes na página eletrônica. pelos links.02). o que em tempos anteriores era uma fun- A ruptura com a lógica do texto. Na sociedade hodierna. site. A “Arquitetura Textual“ de um hipertexto é promovida infinidade de escolhas para a expressão de significados. A leitor do hipertexto. um pa- cações. das pelo autor que projetou o espaço virtual para que o hiperleitor tenha Em uma página eletrônica. que afirma ser o hipertexto narrativa hipertextual desloca o centro de circulação da informação para construído parcialmente por escritores que criam os links e parcialmente redes de significações discursivas. A linguagem do hipertexto oferece para o autor uma tual se apresenta. animação e recursos gráficos que tem o objetivo de produzir se dá porque os nós deixam que sejam inseridas novas informações dentro significados. esta ferramenta de produção de linguagem é enten- A partir do percurso que cada leitor no processo de formação da dida como um novo espaço de escrita de natureza eletrônica.. através do Vários autores defendem uma redefinição dos limites entre autor e uso do hipertexto. que o configura como uma percepção de de textos escritos. centralização. com vários caminhos. das várias informações presentes. a sucessão da escrita e oralidade. rodapé em um texto palpável. na página inicial de um so a informações distribuídas de maneira multilinear. de seguir uma linearidade ção atribuída aos editores e livreiros. que pode ser acessado a qualquer momento. o hi. desta forma não se pode privilegia uma linguagem específica. Nojosa (2012. que circulam no domínio discursivo exemplo. p. entre os blocos de informação (outros textos). revela a autonomia das partes em que o advento do hipertexto possibilita colocar em circulação a produção relação ao todo. já que as ligações possíveis não formam de leitura interfere na construção do final de seu texto. da tessitura textual do hipertexto ou site. em um site o leitor tem acesso a uma navegação que permite o aces. 318 319 . desta forma a linguagem do o hipertexto cria uma apropriação his. [. com uma leitura hipertextual. O hipertexto proporciona romper um por leitores que decidem os caminhos a serem seguidos e esta relação é para texto em qualquer ponto e reconfigurando através de outros caminhos que ele definida como uma autoria coletiva ou coautoria no hipertexto. como Marcuschi (2005). Navegar dentro de um site através dos links é realizar ações ofereci. O hipertexto. como um livro. a tessitura do texto. pel importante na composição deste documento virtual. os links existentes promovem ligações acesso as várias informações sobre um assunto. mas promovem a abertura para A partir das escolhas proporcionadas pelas várias opções existen. que apontam para um lugar existente no espaço.. proporcionada pela existência dos links. E esta proposta belecer uma relação de sentido. 2005a. Para Bressane (2012). liderança etc. ordenação textual variada. não é apenas uma substituição de modelos culturais. por vários textos existentes no hipertexto. hipertexto. Sobre este aspecto do A função do autor do texto eletrônico é caracterizada como diversa. “Da perspectiva do autor observa-se para ser compreendido. na qual a áudio. ao acessar o site. o projEto cordEl Para Marcuschi (2005). A objetivo divulgar e vender os cordéis produzidos pelos poetas populares seguir. o que torna um documento hiper são os seus links. entendidos como processos de significação e produção de significados. como o hipertexto. O cordel. A figura abaixo ilustra a tecnológica. O fascínio que o uso destas ferramentas de linguagem de natureza liberdade é proporcionada pela escolha dos links. tornando-se um documento hipermidiático. B. Enfocaremos.br/. Esta configuração de sentidos proporcionada pelo uso do hipertexto. também encontrado no ambiente virtual.com. desta a) Navegação principal: Acima desta barra. ouve-se uma música intrumental regional 320 321 . além de trazer informações relacio- posição da página inicial: nadas a este tipo de literatura.projetocordel. C e D representam os elementos presentes na com- Francisco Diniz e Valentim Quaresma. imagEm da página inicial do SITE projEto cordEl. Fonte: http://www. som e imagem. que interferem na forma da linguagem utilizada. que utiliza a linguagem popular através do uso do hipertexto e acaba revendo a tradição da literatura de cordel. onde são incorporadas várias semioses. a sua participação é livre e ativa no exercício da leitura. na contemporaneidade da sociedade da informa- ção. as produções de cordéis são movidas pelas mudanças impulsionadas pelas novas tecnologias que influenciam a produção lite- rária contemporânea. É através dos links deste site que se pode acessar os hipertextos Projeto Cordel é um site sobre literatura de cordel. que têm um papel relevante na construção de sentidos nos gêne- ros virtuais. como também mostrar a atuação profissio- nal dos referidos cordelistas. onde. na atualidade. uma amostra de análise do site Projeto Cordel. antes só encontrados nas feiras livres do interior do Nordeste é. Atualmente. existe um arquivo de forma. que são figura 1. é utilizada pelos au- tores de cordéis que disponibilizam suas obras através do ambiente virtual. ao promover uma nova realidade na produção e recepção do gênero textual cordel na contemporaneidade. que tem como responsáveis por formar as estruturas textuais do site Projeto Cordel. a partir de agora. pode ser atribuído ao página inicial do site: fato de que em um só meio podemos encontrar várias formas de expressão como texto. A página inicial do Projeto Cordel disponibiliza vários links. desperta nas pessoas. Através do hipertexto. as letras A. o autor oferece ao leitor deste tipo de literatura uma gama de possibilidades de cruzamentos de linguagem jamais oferecidas por outra mídia. Fotografias. “Fale Conosco” trabalhos divulgados naquele espaço virtual: Francisco Diniz e Valentim (este link é para o envio de informações dos visitantes para os cordelistas) e Quaresma. Fonte: http://www. desenhado Após a descrição dos constituintes e dos elementos presentes na de forma transversal e com elementos da cultura popular do estado.org Cordel . para o visitante do site.br/. onde está estrofe de um cordel de autoria de Francisco Diniz.com. imagEm do LINK comprE cordEl. por último. composição da página inicial do site.br/.e também algumas informações sobre os cordelistas que têm seus (onde se pode conhecer mais informações sobre cordéis). explicando como navegar no site através Vídeos. Livro de Visitas. são: Leia Cordéis.Projeto considerados pelo autor do site como interessantes: literaturadecordel.nordestina. imagEm da xilogravura prESEntE na página inicial do SITE projEto cordEl. Textos. Os links relacionados ao con. Matérias. iremos direcionar nossas considera- 322 323 . Compre Cordel.com. c) Apresentação: Aqui. dos links existentes. Como escrever um Cordel. CDs. b) Sub-navegação ou navegação local: Barra que reúne os links d) Título da página: O visitante encontra o nome do site . o último link sugerido barra traz o mapa do estado da Paraíba. uma exaltação ao homem nordestino: figura 2.projetocordel. estão disponibilizadas uma saudação e uma teúdo literatura de cordel. e . Fonte: http://www. Também estão disponibilizadas uma xilogravura e uma nografia. figura 3.projetocordel. orientação. mais especificamente um baião. Projetos. Mo. que tem como tema disponibilizado o currículo cultural deste poeta cordelista. o link Francisco Diniz. se do cardápio de informações sobre o tema literatura de cordel: “O leitor Na página principal do site. quebram a perspec- macionais em textos. não há uma solda hipertextual. articulações possíveis entre os textos.ções sobre os processos de produção e recepção de linguagem proporciona. esse visitante torna-se um consumidor que folheia perspectiva de produção hipertextual. a de leitor e também a de autor. mas uma série de opções para serem exploradas pelo hiperleitor. a diferença mais importante entre a experiência de caminhos. ponibilizado ele pode optar pelas várias rotas diferentes oferecidas pelo site de forma virtual. Logo não com palavras que funcionam numa tela. com Ao elaborar o mapa. Justino (2006. Em tese. que funcio- a quantidade de informação presente em cada um deles. ligação na perspectiva do autor. fragmentos. o autor é um explorador de um deter. p. Desta forma. escolhendo qual a informação vai querer. A partir do cardápio dis- Os links determinam o lugar da exterioridade textual e apresentam. do hipertexto tem a possibilidade de optar entre caminhos diversificados. o visitante decide qual o caminho a seguir no sítio digital do qual pode ser acessado a qualquer momento. Para Xavier (2009): leitura literária hipertextual com relação à impresa se dá através de duas fontes. o site Projeto Cordel. transformando os blocos infor. a cognitiva e a política. a partir de possíveis soldas realizadas pelo hiperleitor. que estabelecem relação de sentido. Inicialmen. mento de um tema” (KOCH. o hiperleitor é um é qualquer palavra. O território não tem um caminho definido a ser seguido. Sobre esta Neste processo. visão são relevantes para o leitor e nesta relação o autor acaba apontando Nesse sentido. que na sua uma leitura sequencial proposta por um livro. clicando nos links. como acontece. como ocorre com a leitura de textos em papel. que oferecem diferentes níveis de deslocamento e aprofundamento do dos pelo uso do hipertexto em cordéis divulgados na internet. outros textos. 63). material de visitante realiza a leitura do Projeto Cordel de forma self-service. Os links do site nam como ferramentas auxiliares de navegação no site. Sobre a poderia ou merecia ser linkada. 2002. A primeira envolve interações performáticas Todo link aponta virtualmente para certa direção. p. corte demarcado de possibilidades. estamos diante de uma globalida- Para o leitor. enfocaremos as análises relacionadas ao autor. promovendo processo de leitura apresentado pelo autor do Projeto Cordel. fonte política. tiva de um caminho único de leitura. um Diante dos links. O visitante pela interação. minado território e demarca os pontos importantes para realizar um recor. Assim. ou hiperleitor. links. Este local da literatura hipertextual é o que do “Projeto Cordel“ tem a liberdade para escolher entre vários caminhos quero relacionar a uma mudança de potencial político. Esta prática de leitura desobriga o leitor a seguir um caminho específico. Projeto Cordel. Projeto Cordel apontam para um lugar existente no espaço virtual. o autor realiza a seleção dos links e também decide é ele próprio quem escolhe o que quer lê. o visitante exerce duas funções ao acessar te. de modo a permitir diferentes níveis de desenvolvimento e de aprofunda- te da realidade. o processamento textual. isto porque os seus constituintes. a outros conhecimen. o autor destaca os pontos de referência. Assim. por exemplo. Na melhor das hipóteses. ícone ou fotografia na página web que sujeito que se insere no processo ao acessar um hiperdocumento. pois 324 325 . somente os ele- mentos que remetam ao hiperleitor. servindo- áudio e também audio-visual. 6 e 7) diz que: tos relevantes ao todo daquela página deve ser linkados. o uso do hipertexto como ferramenta de situada num espaço-tempo inalienavelmente delimitado de recepção de linguagem descentraliza o processo de leitura. esse ligações entre blocos de informação. apenas a disponibilização de um certo re. Isto acontece porque No hipertexto. uma o cardápio disponível no site. tema literatura de cordel. Canto do Feijão. As terras do meu sertão. Para Xavier (2009). a lite. visual e verbal. brejo E não deve ser esquecida cordel. o hiperleitor E é chamado de seu Zé. Amante da poesia. déis disponibilizados no site em estudo. pois pode conduzir.] 326 327 . que traz a cultura popular nordes- Dei preferência aos relatos tina sendo divulgada pelas vias digitais: Que consegui me lembrar. o hiperleitor assume uma postura mais Antes. o hipertexto configura-se como uma nova forma de representar. por Orgulho da minha vida.5). Que admira o burro brabo. interativa. o arrasta-pé. popular presente no cordel. E as cantigas de Maria. instantaneamente. Aqui deixe de citar Para finalizar. Sim Senhor! e com os bens materiais. Do meu querido sertão. com os gêneros tradicionais e Paraíba.. gem que é sonora.2006. a embolada. esta breve reflexão. ratura popular para todos os lugares do mundo.. modifica sua relação com o sistema literário. sim senhor! com as tradições literárias” (JUSTINO.. o hipertexto oferece para o Litoral. A divulgação do cordel. sim senhor! É importante observar que no cordel divulgado na internet são in. Mas de grande coração. [. [. a vaquejada. uma vez que: “Diante de uma experiência de lingua. semântica e cognitivamente os dados multis. apresentamos um dos vários cor. com velocidade. através do uso de um novo suporte de pro. caracterizada por uma tecnologia própria da linguagem digital. sua vez. como a literatura. Cheio de orgulho e fé. uma nova instância de leitura e de escrita. veiculado na internet. configura-se como um espaço de acesso irrestrito e de revitalização A cachaça. articu. A Paraíba é dividida: semióticos por intermédio da tela.. além de conectada em rede. cultural. Uma cidade pequena. O canto do rouxinol dução de linguagem contemporâneo: o hipertexto. Mas queira me desculpar. a linguagem Aprecia o raiar do sol. então. A mídia digital atualiza os novos modos de produção intelectual Que preza o bom forró A qualquer hora do dia. p.]. o cordel acaba atingindo um Sou Paraíba seu moço número maior de leitores. Ao ser divulgado pelo espaço virtual. pois não existe passividade diante da página digital. agreste. Assim. O repente. seridas outras linguagens tornando-o mais interessante. e potencializa. assume um caráter mais dinâmico. Na tela. o cordel Das terras de Santa Helena. Personagens e/ou fatos. é mais atrativa do que a linguagem escrita presente nos folhetos É bem provável que eu tradicionais de cordel. da cultura popular. Autor: Francisco Diniz Paraíba. diz respeito às relações do homem com os objetos culturais Paraíba. A cantoria. que. Em diversas regiões lar e trabalhar linguística. Tradução de Carlos Irineu da Costa. (p. Luís da Câmara. Nobre Urbano. “Texto e Hipertexto”. V. LIMA. Pollyana Ferrari. de sobrevivência da literatura popular. assim. IEL– UNICAMP. João Pessoa: Editora Universitária. (Tradução Sandra Vasconcellos) São Paulo: Beca Produções culturais Ltda.87-108). 1999. Produção Textual. 2 ed. p. 34. São Pau- ter acesso à cultura popular dos cordéis. Teoria Literária: uma introdução. Cibercultura. mais atrativo do que o cordel tradicional impresso no papel. 2005b. Parábola Editorial.). 2012. 2010. “O ambiente virtual: desmateriali. ARANHA. São Paulo: Contexto.). Pierre. livres das cidades do Nordeste. São Paulo: Global. “Gêneros Textuais Emergentes no Contex- zação da realidade”. In: Hipertexto.61-73. 2000. BATISTA. automaticamente. 2006. Antologia da Literatura de Cordel. 2010. (org. In: Anais Eletrônicos do III Simpósio de Hipertexto e Tecnologias na Educação. “Pensar em Hipertexto”. 881-886). Com relação à divulgação irrestrita do cordel no ambiente virtual. o cordelista pode oferecer novos mecanismos de in- teração ao hiperleitor e este aspecto torna o cordel encontrado na internet KOCH. UFPE. Luciano Barbosa. Júlio César Araújo e Bernardete Biasi-Rodrigues (org. KOMESU. Após a realização deste estudo. 2005a (p. Análise de Gêneros e Compreensão. cia do hipertexto como ferramenta de produção e recepção da linguagem popular no ambiente virtual. In: Hipertexto e Gêneros Digitais: novas formas tônio de Pádua Dias da Silva. For- taleza: Programa Editorial/ UFC. 2012. concluímos que as novas tecnologias de in. In: Desvendan- do os Segredos do Texto.Considerações finais CASCUDO. no qual enfatizamos a importân. 2008. Literatura Oral no Brasil. ção na sociedade contemporânea. o que antes só acontecia nas feiras lo: Ed. (Org). In: Estudos Lin- Nessa perspectiva. São Paulo: Paulus. Ana Cristina. Rio de Janeiro: Lucerna. Narradores do Padre Cícero: do auditório à bancada. M. “Navegação e construção de sentidos”. BRESSANE. Luiz Antônio Marcuschi e Antônio Carlos Xavier Dália de Gusmão Aranha (org). p 1-8. Simone Dália de Gusmão. um novo “fazer literário”.v 1. André. que surge devido ao _______. 2 ed. O Cordel no Cotidiano Escolar. hipermídia: as novas ferramentas da comunicação digital. LEMOS. pois através municação). Luiz Antônio. O Futuro da Internet: em direção a uma ciberdemocracia. An. São Paulo: Contexto. Jonathan. MARCUSCHI. os autores utilizam o ciberespaço como forma guísticos XXXIV. 328 329 . Maria de Lourdes Leandro Almeida. Hélder Pinheiro (org). Interação na Internet: novas formas de usar a linguagem. 2005. 1977. Editora Lucerna: Rio de Janeiro. Sebastião Nunes. “A Crítica Literária e o Hipertexto”. de. _____ . São Paulo: Fundação José Augusto. 2002. Pollyana Ferrari (org. NOJOSA. 1999. to da Tecnologia Digital”. formação ampliam a reflexão sobre os gêneros literários do nosso tempo. Recife: Ed. “Da rigidez do texto à fluidez do hipertexto”. André Lemos e Pierre Lévy (org). “O Autor e o Leitor no Hipertexto”. Referências MARINHO. hipermídia: as novas ferramentas da comunicação digital. 2007. análise. sendo. In: Literatura e Linguística: teoria. In. Fabiana. Natal: Ed. Ingedore Grunfield Villaça. (Coleção Co- entendemos que esta pode ser vista como um aspecto positivo. prática. CULLER. se LÈVY. do ciberespaço pode-se..) impacto dessas novas tecnologias no processo de disseminação da informa. Simone de construção do sentido. a partir de um clique na tela. Taís. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez. 2012. _______ . Através do hipertexto. uma possibilidade de manutenção da tradição. In: Hipertexto. 2 ed. JUSTINO. SP: Autores Associados. Carlos de Andrade. A Era do Hipertexto: linguagem e tecnologia. Re- cife: Ed.projetocordel. Disponível em: <htttp:// www. Acessos em 30/03/2016 e 05/05/2016. 330 . Universitária da UFPE. XAVIER.PROJETO CORDEL. Antônio Carlos. “História das ideias pedagógicas no Brasil”. SARAIVA. 2004. Campinas. 2009. br/. (Coleção Memória da Educa- ção).com. EDUFCG . 332 Editora da Universidade Federal de Campina Grande. Formato 15x21 cm Tipologia Adobe Garamond Pro Nº de Pág.
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