APRESENTAÇÃO As discussões postas na disciplina Planejamento educacional se constituem num momento de reflexão acerca do ato de pensar, de forma sistemática e intencional, sobre o processo de ensino-aprendizagem, sendo esse pensar a condição primeira da atuação docente. Nesse sentido, o texto objetiva desencadear um processo de reflexão acerca dos fundamentos, princípios e concepções do planejamento educacional como condição para efetivação do processo ensino-aprendizagem. Para isso, propõe ao aluno leitor uma incursão na história, buscando a reconstrução das bases que fundamentaram o ato de planejar, a partir das tendências pedagógicas presentes na educação brasileira. Intencionamos, ainda, com essa reflexão, possibilitar ao estudante o conhecimento dos vários tipos de plano, buscando respaldo teórico para a existência de cada um deles, distinguindo-os em seus níveis macro, que são aqueles reconhecidos como institucionais, a exemplo do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) entre outros, bem como em seu nível micro, aqueles relativos à ação docente, a exemplo do plano de ensino e seus desdobramentos como o plano de curso e o plano de aula. Nas discussões da disciplina, tem-se a intenção ainda de possibilitar análise de vários tipos de plano, identificando os elementos constitutivos de cada um deles, bem como sua dimensão multi ou interdisciplinar. Observar os elementos constitutivos dos vários planos, bem como sua dimensão multi ou interdisciplinar. Nesse sentido, o texto se estrutura em três unidades, sendo que na Unidade I, intitulada “ Fundamentos, princípios e concepções do Planejamento Educacional”, discutir-se-ão as bases teórico-conceituais do planejamento educacional, seus fundamentos, tipos e concepções. 2 Na Unidade II, estão propostas as discussões referentes aos “Pressupostos para elaboração do planejamento pedagógico” seu caráter de ação coletiva e compartilhada como resposta às exigências de uma educação e consolidação do planejamento como ferramenta de introdução do professor na pesquisa sobe sua prática pedagógica. Já na Unidade III, residem os estudos sobre os “Planos de Ensino: como instrumento de operacionalização das experiências docentes”, onde se observam os vários tipos de plano, bem como os elementos constitutivos de cada um deles, sejam eles em nível macro, os que dizem respeito à organização e gestão do trabalho escolar, ou mesmo em micro, que são aqueles inerentes ao trabalho do professor que dizem respeito especificamente ao ensino . Assim sendo, acreditamos que a disciplina possibilitará o entrelaçamento da teoria com os aspectos práticos do ato de planejar como ação fundamental à atuação docente, subsidiando assim o estudante na consolidação do saber e, consequentemente, na formação acadêmica. Divanir Maria de Lima 3 SUMÁRIO UNIDADE I: FUNDAMENTOS, PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL......................................................... 7 1. Fundamentos históricos do planejamento em educação............................... 8 1.2 Concepções de Planejamento...................................................................... 9 1.2.1 O planejamento nas tendências de cunho liberal.............................. 10 1. 2.1.1 Tendência Tradicional.................................................................... 10 1. 2.1.2 Tendência Escolanovista............................................................... 10 1.2.1.3 Tendência Tecnicista........................................................................11 1. 3 O planejamento nas tendências de cunho progressista............................14 1.3.1 Tendência Libertadora..........................................................................14 1.3.2 Tendência Crítico Social dos Conteúdos.............................................16 1.3.3 Tendência Interacionista......................................................................16 1.4 Tipos de plano..............................................................................................18 1.4.1 Projeto Político Pedagógico (PPP)....................................................19 1.4.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)....................................20 1.4.3 Projetos de Trabalho......................................................................... 21 1.4.4 Plano de Ensino................................................................................ 22 1.4.5 Plano de Aula.................................................................................... 22 4 ....................... 40 REFERÊNCIAS....1...........3 Conteúdos e procedimentos metodológicos dos planos.........................4 A perspectiva multi e interdisciplinar do planejamento pedagógico..... 35 3...........................3 A avaliação e o processo de redimensionamento do planejamento ..........2...................................................... 42 5 ............1...........3 O princípio da participação para elaboração dos planos – Planejamento participativo................... 26 2....1..................................................................................................................... 28 2... 34 3................................................................ 33 3........................ 39 CONSIDERAÇÕES FINAIS................ 25 2...........................2 O diagnóstico como possibilidade de avaliar e retroalimentar a prática no momento de planejar.......................................................... 38 3....................1 A natureza da pesquisa na prática docente................1 O Plano de ensino e seus desdobramentos......................................1 Especificidades dos objetivos.......... 30 UNIDADE III: Plano de Ensino: Instrumento de operacionalização das experiências docentes. 37 3..............UNIDADE II: PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO..........1 A sondagem como basilar do ato de pensar (planejar) o ensino e a aprendizagem.......4 Referências....................................................................................................................... 24 2.. 32 3..................................................... 35 3....................2 Identificação e definição dos objetivos do plano................................................................ ]. (FREIRE.PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Conhecer é tarefa de sujeitos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito. com o que pode.. 1983) 6 .. por isto mesmo. só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido. não de objetos. aquele que é capaz de aplicar o aprendidoapreendido a situações existenciais concretas. transformando-o em apreendido. que o homem pode realmente conhecer. [. reinventá-lo. discutirá alguns dos tipos de plano que estruturam o trabalho das escolas bem como dos docentes. portanto. tendo em vista que o “trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática. sendo que o primeiro tratará acerca dos fundamentos históricos do planejamento em educação. que o ato de planejar toma assento como atividade primeira da ação do educador.UNIDADE I FUNDAMENTOS. neste texto nos propomos a discutir acerca dos fundamentos históricos do planejamento. Dessa forma. É percebendo o ato educativo como fenômeno complexo e dinâmico. em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor”. 7 . o texto estrutura-se em três momentos. Assim como vivemos todo o tempo planejando nosso fazer cotidiano e refletindo sobre ele. buscando perceber as diversas concepções que subzajem o ato de planejar. em qualquer proposta educativa. das várias concepções de planejamento ao longo da história e. o segundo. Assim sendo. (LIBÂNEO. percebendo alguns dos vários tipos de plano que permeiam tanto as ações da escola quanto as ações dos docentes. da mesma forma. 2007. acreditamos ser condição para a docência a ação de planejar como momento de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem.222). p. pensar o processo educativo se torna imprescindível aos educadores em um processo dinâmico de reflexão-ação-reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. PRINCÍPIOS E CONCEPÇÕES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Planejar é uma tarefa inerente à própria existência humana e. Assim. ao longo da história da educação brasileira. num terceiro momento. impedir a inspiração.as revoluções industriais – e a emergência da Administração como ciência. como o Plano de aula. mais apropriadamente. A administração. fazem-nos pensar que as origens do planejamento como ação sistemática e racional remonta ao fins do século XIX e início do século XX. que trata de todo o trabalho desenvolvido pela instituição. Validando. ou seja. deixou-nos o legado da alienação do trabalho pelo trabalhador. Há os que julgam que insistir no planejamento é buscar prisões.45). O planejar nas organizações escolares vai desde os planos macro. Não é assim para aqueles que usam o planejamento como uma estrada asfaltada para ir mais depressa a algum lugar. 2006. a separação entre a tarefa de planejar e a de executar. a fragmentação entre o ato de planejar.p. p. o planejamento está também ligado ao mundo da produção . No entanto. assim. mas não menos importantes. visto que buscavam em sua essência a eficiência. 8 . nem sempre foi assim. se temos liberdade de escolher os lugares aonde queremos ou precisamos ir. Isso realmente é assim quando há os que dominam o planejamento. até planos micro. os que realizam planejamento burocrática e tecnicamente. Por outro lado. Mas. Pode-se dizer que o asfalto tira a liberdade porque nos constrange a ir por ele sem nos deixar o caminho dos campos e das cachoeiras. e estabelecer caminhos que podem nortear. a quem cabia pensar o processo.110) O ato de planejar tem ocupado os mais diversos espaços entre as ações da educação formal e tem recrutado olhares que vão desde aqueles que alegam que fazer plano é algo ineficiente.1. competência dos ‘especialistas’. a execução da ação educativa” (PADILHA. (GANDIN. Fundamentos históricos do planejamento em educação Assim é o planejamento. o asfalto é um modo de irmos melhor. que se constitui o momento ímpar na ação do educador. prever o futuro. como o Projeto Político Pedagógico (PPP). conforme se discute no século XXI. como seres superiores. até aqueles que acreditam ser o ato de planejar “atividade intrínseca à educação por suas características básicas de evitar o improviso. os fundamentos do planejamento em educação. respaldada na Teoria Clássica de Taylor (1856-1915) e Fayol(1841-1925). esquecer-se das pessoas. tanto com o fim da Primeira Guerra Mundial (1918) como da Segunda Guerra (1945). 2007. é o resultado do planejamento sobre o momento-aula. passa a ser ‘obrigatório fazer planos’ para trabalhar nas escolas. “que aponta para a necessidade de se humanizar e democratizar a administração” (PADILHA. o planejamento toma novos contornos. a partir da Administração Clássica para o espaço escolar. Nesse momento. 2006. CRUZ. é o que se pode observar. Significa dizer que o planejamento deixa de ser um instrumento meramente técnico. que se começa a incentivar ações mais compartilhadas e coletivas.restando aos trabalhadores. esses modelos passaram a ser empregados no ‘sistema educacional’” (GANDIN. transpostos do mundo industrial. no chão da fábrica. da delegação de poderes. do trabalho grupal. dada a ausência de uma crítica mais rigorosa a esses modelos que. “Quase sem adaptação.48). p.11). Nos vários momentos da história da educação brasileira. 2008. A concepção e efetivação do planejamento se davam de forma fragmentada. executarem o planejado. logo. tornando-as espaços fechados e produtoras de planos técnicos e rigidamente determinados. se analisarmos o planejamento a partir das tendências pedagógicas na educação como veremos a seguir. a autonomia. o ato de planejar se reveste de múltiplas intencionalidades. prático. 2007) 9 . visto que a ênfase não recai apenas sobre as tarefas e a estrutura das organizações. 1.2 Concepções de Planejamento O planejamento é uma tarefa que anda por uma estreita via entre dois desfiladeiros: a estrada é firme desde que se tomem os cuidados necessários para não cair em nenhum deles. mas também sobre as pessoas. A ‘importação’ do modelo e concepção de planejamento. o que lhe confere novos formatos respaldados em concepções diversas. foram inseridos nas escolas. acarretou grandes problemas ao processo de ensino-aprendizagem. É só na década de 1960 que o planejamento como instrumento de trabalho da educação se consagra no âmbito estatal e acadêmico. É só a partir das discussões da Teoria das Relações Humanas (1920). p. (GANDIN. instrucional e normativo e toma também o caminho do trabalho coletivo. Dewey. 1. Assim. perpetuando as relações de subserviência entre dominador e dominado. visto que se primava por “programas minuciosos.17) que deveriam ser transmitidos aos indivíduos na escola. definir as concepções que subzajem aos modelos de planejamento. A tarefa de planejar era unicamente ação do professor e não levava em conta a realidade social e o contexto no qual se daria o processo de ensino-aprendizagem.1 Tendência Tradicional Nessa tendência. visavam à manutenção do modelo social baseado na divisão de classes e na busca do cultivo aos interesses individuais e não-sociais. 1.2. a escolanovista (escola nova) e a tecnicista se alicerçam sob as estruturas da concepção clássica do planejamento. 1. 1 10 . ora renovado.1 O planejamento nas tendências de cunho liberal1 As tendências liberais. rígidos e coercitivos” (MIZUKAMI. Passa-se a observar as necessidades psicológicas e Cabe destacar que as tendências de cunho liberal são tendências que. em que a escola servia como mecanismo de manutenção do poder e da ordem social vigente. Não se dava tanta ênfase à estrutura dos planos. bem como a ênfase dada a cada um deles. a partir das tendências pedagógicas.Os percursos trilhados pelo planejamento em nossa sociedade sempre estiveram intimamente ligados aos modelos de sociedade e ao processo produtivo vivido em cada momento e às necessidades impostas por esses modelos à escola. tomam assento na abordagem humanista (Rogers e Neill) e na teoria das relações humanas (Mayo. era o pragmatismo em foco.2. Tendência Escolanovista Os princípios da escola nova. tão somente a tarefas a serem desenvolvidas em sala.2. nas quais são levadas em conta aspectos como: a divisão pormenorizada das tarefas e hierarquia verticalizada. p. é possível. mesmo revestidas de um caráter ora conservador. a concepção de planejamento em voga tinha como princípio a praticidade.1. 2. Lewin). ou escolanovismo.1. O plano se constituía muito mais como um roteiro dos conteúdos que deveriam ser trabalhados do que mesmo um elemento norteador da prática. muito menos os sujeitos aprendentes desse processo. 2007. a saber: a tradicional. rígido e prédeterminado da concepção clássica do planejamento. 11 .sociais dos sujeitos. um sistema dinâmico que integra a necessidade de alcançar os objetivos. na Administração por Objetivos (APO)2. 2007. não se consegue vislumbrar uma estrutura mais sistematizada do ato de planejar nessa tendência. 2 A Administração por Objetivos (APO) ou Administração por resultados. diretividade. mas “dá assistência.38). não se defendia a “supressão do fornecimento de informações” (MIZUKAMI. que compreendem o ser humano como “consequência das influências ou forças existentes no ambiente” (MIZUKAMI. enfatizando as necessidades de se observar o sujeito e seus interesses. mas esta só se configuraria a partir dos interesses dos alunos naquele momento. com a participação do aluno e partia de temas mais amplos. no qual o planejamento assume a possibilidade de resolução de todos os problemas relacionados à não-produtividade da escola. a partir dos interesses externos ao sujeito da aprendizagem e o desenvolvimento organizacional. até certo ponto. Competia-lhe ter uma ideia geral do que seria a aula. conforme o interesse da turma. Influenciada pelas teorias comportamentalistas.3 Tendência Tecnicista Tomando força na ênfase dada à racionalidade. Pode-se dizer que o planejamento se dava. mas estes partiriam das necessidades dos alunos e do direcionamento dado por eles.1. 54). Apesar de existir uma forte crítica ao modelo fechado. Não cabia ao professor transmitir conteúdos. a partir dos processos de interação desencadeados em sala de aula. própria da tendência tradicional. crítica feita ao movimento escolanovista. 2. p. distanciando-se do autoritarismo e diretivismo do professor na o ato de planejar eleva-se ao um patamar da não tendência tradicional. 1. que surge no período pós I Guerra Mundial (1914-1918). sendo um facilitador da aprendizagem” (MIZUKAMI. enfatizando as relações interpessoais e o desenvolvimento centrado no pressuposto do sujeito como pessoa. consiste em um método centrado nos objetivos. 2007. tem caráter cartesiano e positivista. Assim. no qual se planeja a partir do que a realidade apresenta. p. p.21) e. 2007. Esse movimento. moldar os sujeitos estudantes. não se constituía preocupação. daí o planejamento tomaria como ponto de partida os comportamentos verificáveis e desejáveis nos sujeitos. Buscava-se no planejamento. o ato de planejar retoma sua dimensão técnica. Havia toda uma exigência com o preenchimento de planos e planilhas onde deveriam estar registrados os procedimentos que direcionariam o processo de ensino-aprendizagem. O professor era um “planejador de contingências”. A função do planejamento como ato intencional. p. parte do processo de constituição dos planos. que consistiria no processo de reflexão sobre a ação docente. 12 . O controle e a diretividade do comportamento humano eram considerados inquestionáveis. O ato de planejar voltava a tomar o diretivismo do professor tendo como meta para atingir os objetivos especificados para cada processo educativo. A ênfase à racionalidade no ato de planejar trazia para a concretização dos planos toda uma rigidez e sequência conteudista a partir da lógica de quem ensinava. Eram responsabilidades do professor elaborar os planos. instrucional e normativa. pela operacionalização do processo de ensino-aprendizagem. econômico. pelo fazer.O ser humano é visto como algo que pode e deve ser ‘produzido’ a luz dos objetivos previamente determinados e segundo os interesses político. Primava-se pela técnica. O aluno. ideológico e produtivo do modelo social vigente. muito menos sua realidade. a partir da racionalidade e influenciada pelas teorias comportamentalistas. enquanto ser humano. O que se tem visto até o momento é um distanciamento entre a função de planejar e o ato de ‘produzir planos’. reduz-se à construção de planos de forma mecânica e sem a preocupação com os demais elementos integrantes do ato de planejar.31). Nesse cenário. bem como sua realidade. 2007. sendo o professor obrigado a preencher os registros do plano e o aluno a ‘aprender’ o que fora planejado pelo professor. ou seja. executá-los com precisão e buscar maximizar as potencialidades do aluno tendo em vista a “economia de tempo. aquele que buscava possibilidades para efetivação do ensino. reflexão na ação e após a ação. buscando uma retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem. esforços e custos” (MIZUKAMI. ANDRÉ. dos procedimentos metodológicos e da seleção dos recursos para efetivação do ensino. pensar o ponto de partida da ação docente . enfim. FIGURA 01: Fluxograma do processo de planejamento (MENEGOLLA. 1991.1998) Evidencia-se nas tendências liberais uma inclinação à reprodução de modelos e a validação da construção de planos como premissa do ato de educar em detrimento da real compreensão do planejamento como: 13 .fase de retroalimentação do processo. TURRA. ENRICONE. consolidando-se nesse percurso o processo de REFLEXÃO (fase de preparação).fase de produção e desenvolvimento do plano e.como nos mostra a representação gráfica do fluxograma abaixo. complexa e que por si só se retroalimenta. a partir dos dados que o contexto traz e. novamente a REFLEXÃO . em que contexto estão inseridos. quais suas necessidades. da seleção dos conteúdos. Parte da compreensão que o ato de planejar se dá com base na realidade onde o processo de ensino e a aprendizagem se darão. momento de pensar sobre quem são os sujeitos da ação educativa. a partir de sujeitos concretos e de seus processos de vida. SANT’ANNA. dos objetivos definidos. com base no processo avaliativo e na análise dos resultados obtidos a partir dele no desenrolar do plano. consequentemente. não esquecendo o processo de avaliação como inerente ao ato de planejar. o qual traz o processo de planejamento como uma ação dinâmica.AÇÃO . Freire(1998). Na contramão dessa análise. à conjuntura na qual aparecem e quais as formas para a superação dos mesmos. 2006. Reconhecendo a intrínseca relação entre o ser humano e o mundo. desprovidos de vida e distantes da realidade dos sujeitos-aprendentes.O processo de análise crítica que o educador faz de suas ações e intenções. Sustenta-se na abordagem sócio-cultural e toma como ponto de partida a ação dos sujeitos em seus contextos sociais. bem como as discussões que partindo da realidade buscam questionar os modelos sociais e os processos produtivos no mundo capitalista. sendo que um não se sobrepõe ao outro. à origem deles. Nesse caminho. como precursor dessa abordagem. Bem como o caráter democrático e coletivo da ação educativa como preconizam as tendências de cunho progressista também não toma partido no tradicionalismo e no tecnicismo. apud.3. discutiremos as tendências libertadorae a crítico-social-dos-conteúdos. acreditava que: 14 . temos as tendências de cunho progressista. e a concepção de planejamento que subjaz a cada uma delas. políticos e históricos. mas o ser humano vai se apropriando do mundo através do conhecimento de sua realidade e sobre ele age de forma consciente e sistematizada.31) O distanciando-se do caráter político do planejamento pode levar o ato de planejar à simples tessitura de planos vazios. PADILHA. e a estas acrescentamos a tendência interacionista.3 O planejamento nas tendências de cunho progressista As tendências que podem ser enquadradas na perspectiva progressista são aquelas que tomam como primazia a inteireza dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem: professor e aluno. 1. como veremos a seguir. 1.1 Tendência Libertadora Tendência que se evidencia entre os fins dos anos 50 e início dos anos 60 do século passado. p. (FUSARI. onde ele procura ampliar a sua consciência em relação aos problemas do seu cotidiano pedagógico. É o que Freire chamou de “agentes críticos do ato de conhecer”(idem). O planejamento se sustenta na ideia de democratização das relações. conservadora e reprodutora das concepções anteriores. recursos.ação – reflexão. partindo dos temas que são pontos fortes no contexto dos sujeitos. Tomando o conhecimento como construído à medida que os sujeitos interagem refletindo sobre ele e tomando consciência de sua relação com o cotidiano desses sujeitos. Com base nessas premissas. mesmo que não haja uma preocupação maior com a produção acadêmica dos planos. uma situação na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem. mecanicistamente compartilhada. mas nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Começa a partir do principado da consciência. Professores e alunos são sujeitos aprendentes nesse processo de dialogicidade e no processo de planejamento. fundamentalmente. o planejamento na ação libertadora se dá como mecanismo de validação das histórias de vida dos sujeitos. o aluno e sua realidade constituem-se o 15 . emergindo daí as estruturas (objetivos. apesar de serem diferentes”. mecanismos de avaliação. Dada a dialogicidade que se estabelece no ato de pensar o ensino e a aprendizagem. como dissera Freire (1983) que “a educação libertadora é. Não pode ser a do depósito de conteúdos. mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (FREIRE. devem ser os sujeitos cognitivos. político e ideologicamente marcado em favor das classes populares. não pode basear-se numa consciência espacializada. 1998) É na compreensão do ser humano como produtor de sua existência que reside a compreensão do planejamento na ação libertadora. evidencia-se a necessidade de referendar nos processos de reflexão . que darão suporte à produção do planejamento como ato intencional. um modelo de planejamento que rompe com a lógica mecanicista.A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres ‘vazios’ a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos. entre outros). a compreensão de que centro do ato de planejar. 1. o que Piaget chamou de ‘conflito cognitivo’. planejar o ato educativo. Nessa tendência. partindo sempre de situações-problema. 2007. mobilizando as estruturas mentais desencadeadoras da resolução do problema. Transformando as informações em conhecimentos por intermédio de um processo de interação que leva em consideração o ser humano e sua capacidade para analisar. é o aluno o centro do processo de ensino-aprendizagem. nessa tendência se “coloca como tarefa primordial da escola a difusão de conteúdos vivos. Os conteúdos não são simplesmente ensinados. concretos e indissociáveis das realidades sociais”. 1995). enquanto ser que pensa o processo. Nessa perspectiva. Cabe ao professor.63) e que a aprendizagem se consolida a partir das interações proporcionadas no momento-aula.3. mas “reavaliados frente às realidades sociais. são validados os elementos necessários à construção do conhecimento que se dá de modo a desafiar o sujeito aprendente. é dele e para ele que convergem todos os esforços no sentido de produzir uma aprendizagem significativa e que efetivamente contribua para a formação do sujeito. 3 Tendência Interacionista Parte do pressuposto de que o processo cognitivo se consolida via interação biológica e meio social. como nas demais de cunho progressista. Compreendendo que o “conhecimento é uma construção contínua” (MIZUKAMI.1. criticar e recriar sua realidade. Planejar é processo de diálogo entre os saberes discentes e os saberes acadêmicos. mas se ligam de forma indissociável ao seu significado humano e social”. o ato de planejar torna-se condição à produção de planos que dialoguem com as realidades dos sujeitos. tendo em mente que é indispensável conhecer o conteúdo que será 16 . o primado é do sujeito. Nessa tendência.3.2 Tendência Crítico Social dos Conteúdos Traz em seu nascedouro a reflexão cerca do tratamento dado aos conteúdos no processo educativo. p. (MERCADO. que as tomem como plataforma e se projetem para novas e significativas aprendizagens. Segundo Mercado (1995). -Toma a experiência e a realidade do sujeitoaprendiz como ponto de partida.parte do professor. burocrático . Tradicional . suas implicações para o processo de construção do ato de planejar. diretivo e unilateral.Não considera o sujeito aluno e seu contexto .Prioriza a formalidade e a transmissão. desde as perspectivas mais clássicas até a mais contemporânea. 17 . -Não diretivismo e verticalização das relações: professor .Racionalidade.Busca-se a eficiência e a produtividade na Instrumental e educação. Planejar é pensar os desafios que a prática trará e como encaminhar esses desafios de modo a superar o distanciamento do planejamento e da realidade dos sujeitos.Rígido.Instrumentalsistematização dos planos. atentando para os sujeitos sobre os quais recairá a ação educativa. no elaborar os planos. o quadro abaixo traz uma visão das várias tendências. Nesse sentido. Instrucional .Cria-se o mito de que ‘um bom plano’ era sinônimo de sucesso. e consolidada no trabalho coletivo. -Preocupação com o atendimento aos objetivos propostos.aluno – conteúdo. no fazer. rigidez e hierarquização na definição dos conteúdos. Escolanovista -Valorização da pessoa humana. Tecnicista Técnico – . bem como na formulação dos diversos tipos de plano. .trabalhado com o aluno. normativo -Fragmentado e compartimentalizador das diversas áreas do conhecimento. suas Democrático-nãodiretivo necessidades e interesses. para que a aprendizagem aconteça. ter clareza de que o plano precisa atender às necessidades do conflito que será desencadeado. . É no bojo das tendências progressistas que se percebe o nascedouro de uma concepção de planejamento mais democrática. -Levam-se em consideração as singularidades dos sujeitos.Técnicohistórico . Burocrático -Ênfase na técnica. hierarquizado. Quadro 01: Relação entre as tendências pedagógicas e as concepções de planejamento subjacentes a cada uma delas Tendências Pedagógicas Princípios norteadores do Planejamento Concepções de Planejamento .P o u c a r i g o r o s i d a d e a c a d ê m i c a n a . mas muito mais que isso. -O trabalho coletivo é base das interações.Político . dos -Primado do sujeito como ser crítico. interacional.. Crítico-Social -Conhecimento é construção não transmissão. sua história e a partir daí buscar mecanismos de apreensão de novos saberes.4 Tipos de plano A materialização do planejamento (o ato de pensar/refletir) se dá na tessitura dos planos (o momento da escrita. consciência e tomada de -Coletivo/Grupal. horizontalidade. Libertadora -Primado do sujeito como pessoa/ser humano . Tendo como fundamento que o ato de planejar é um ato de acolher o outro.Interativo.apreendido a situações existenciais concretas. no pensar e executar compartilhado. propostas.. -Conteúdos são analisados buscando sua crítica e reconstrução. -Libertador -Construção dos sujeitos do processo: professores e alunos. próprias das tendências progressistas. que surge o planejamento entendido como instrumento de intervenção no real. do registro). é a partir desse paradigma os modelos de plano que se alicerçam no fazer coletivo.Baseado nas realidades existenciais. . buscando sua transformação. -Reciprocidade. superando o distanciamento entre produtores e executores de planos.Processos de interação. ao que Freire (1983) chamou de aprendizagem quando afirmou que. seu saber. . -Ensinar é produzir situações que Interacionista desencadeiem conflitos cognitivos.. 18 . sejam elas: projetos. “só aprende aquele que se apropria do aprendido [. . decisão. -Democrático É alicerçado nas abordagens críticas.Democrático.Participativo . é o que veremos a seguir: 1. planos. Conteúdos -Planejar é uma via de mão dupla: professores e alunos se reconhecem. que surgem vários tipos de plano. que se (re) constrói. -Planejar pressupõe interação com o aluno e com o mundo que o cerca.] aquele que é capaz de aplicar o aprendido. .Participativo.Processo dialógico. sendo que estes podem assumir diversas terminologias. É com base nas várias concepções de planejamento. .Político. projeto de escola é “uma ação intencional” (p. 42) afirmam que: É preciso entender o projeto político pedagógico da escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada. mas não menos importante. a dimensão política do PPP 19 . aqueles que tratam especificamente das ações do professor em relação a sua prática. no cotidiano..entre outros. p. imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações[.programas.4.. são os planos de ensino e seus desdobramentos. Gadotti e Romão (1994. p. na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade” (VEIGA1998. ou seja. Como expressão dos anseios da comunidade escolar. é um dos mais fortes exemplos do modelo de planejamento participativo. trataremos da consolidação do planejamento nos planos que chamaremos de macro. pode-se considerar o PPP como “um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola. por tratarem da escola enquanto instituição e.13). a partir de um processo de diálogo entre os vários segmentos. Consolida-se no bojo de uma gestão aberta e democrática onde os vários segmentos são ouvidos num movimento de diálogo entre os diversos saberes. os planos micro. O PPP expressa os anseios de uma coletividade. Nesse sentido.]A direção se fará ao se entender e propor uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores. Segundo Veiga (1998).13) O desafio está posto: mobilizar os vários segmentos tendo em vista o atendimento às necessidades da organização escolar. logo nisto reside seu caráter político.1 Projeto Político Pedagógico (PPP) O Projeto Político Pedagógico constitui-se o plano macro da organização escolar. dos alunos e demais interessados em educação. 1. Neste texto. 1998. Enquanto que. seu caráter pedagógico residiria na “possibilidade efetiva da intencionalidade da escola. em busca da superação dos problemas. A perspectiva do planejamento consolidada no PPP toma assento nas concepções progressistas do ato de planejar e tem como basilar o trabalho em grupo.” os quais devem “adotar a metodologia de planejamento estratégico. que é a formação do cidadão participativo. O objetivo do programa é incentivar a adoção de um novo modelo de gestão na escola fundamental pública.4. Sua estratégia principal é incrementar o desempenho dos sistemas de ensino público.consistiria na tomada de posição dos sujeitos frente a defesa de uma proposta. 20 . Sua missão é promover um conjunto de ações para a autonomia e melhoria da qualidade do ensino fundamental e para a garantia da permanência das crianças nas escolas públicas. a gestão das escolas e a participação da comunidade na vida escolar (FONSECA. 14). efetiva-se como uma ação de atendimento ao acordo de financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o Ministério da Educação (MEC).129).303). o qual se propõe a “implementar ações de fortalecimento da escola por meio de convênios com os municípios. que leve à racionalização. crítico e criativo” (p. próprio dos modelos clássicos de planejamento pautados nos pressupostos das tendências liberais.13). p. contribuindo para “diminuir os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão” (VEIGA. 1.Oeste. Nordeste e Centro. destinado a produzir decisões 3O FUNDESCOLA um programa de gestão escolar. 2005. fortalecendo a capacidade técnica das secretarias de educação. eficácia e eficiência da gestão e do trabalho escolar”(OLIVEIRA. O PDE estrutura-se a partir do olhar do planejamento estratégico nas escolas e no “esforço disciplinado e consistente. em desenvolvimento nos estados das regiões Norte. responsável. mediante adesão desses municípios. 2003.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) O Plano de Desenvolvimento da Escola consolida-se como principal projeto do Fundescola 3. et all. p. a coletividade. compromissado. p. tomando base no seu passado. tomando o diálogo e o trabalho coletivo como princípios fundantes de sua produção. alicerçada nos princípios da Escola Nova ou Escola 21 . Momento em que se faz uma análise da instituição.4. missão e objetivos. característico do paradigma clássico.3 Projetos de Trabalho Os projetos de trabalho ou projetos pedagógicos são a expressão de um modelo de planejamento pautado no paradigma da superação da fragmentação das ações e do trabalho na instituição escolar. características do modelo de planejamento aportado no paradigma racionalista e na concepção do ato de planejar numa perspectiva clássica. na definição de suas metas e planos de ação tendo a médio ou longo prazo. o direcionamento unilateral. sua visão de futuro. com forte visão de futuro” (LÜCK. o plano é composto basicamente de duas partes.fundamentais e ações que guiem a organização escolar. observando sua trajetória. identificam-se e definem-se os valores da instituição. Sendo a primeira a visão estratégica da escola. 2000). em seu modo de ser e de fazer. Segundo Queiroz (2010). A perspectiva da atuação por projetos de trabalho se contrapõe ao modelo de planejamento que toma como premissa a separação entre os que pensam e os que agem. tendo como precursor John Dewey. orientado para resultados. Consolida-se aportado numa concepção progressista de trabalho e de gestão democrática. 1. a transmissão como única estratégia de trabalho e a memorização como produto do processo de aprendizagem. seu momento atual e a partir daí pensar no direcionamento para as ações. ou seja. Nesse momento. tendo em vista a consecução de um planejamento ancorado numa produção a muitas mãos e num esforço grupal de superação da fragmentação e do isolamento das disciplinas. Já a segunda parte do plano consiste no direcionamento do futuro da instituição. A Pedagogia de projetos surgiu no início do século XX. Ativa. por fim. uma bibliografia que subsidiará o trabalho com os conteúdos. entre outros. não o tomando como simplista e pouco importante.5 Plano de Aula 4 Quando afirmamos que o plano de ensino age nas micro estruturas da ação educativa. 22 . a definição dos objetivos e. o que não significa dizer que se desconectam das ações de planejamento em sentido mais amplo. como o PPP o PDE. Segundo Libâneo (2009.4 Plano de Ensino O Plano de ensino. construindo um registro que retrate o andamento de sua ação na sala de aula. constitui-se uma modalidade de plano que. estamos querendo dizer que são aqueles planos produzidos pelo professor a partir da realidade de sua sala de aula e da disciplina que será lecionada.4. contrapondo-se a uma metodologia de trabalho que privilegie a memorização e a transmissão de conteúdos. nele o professor apresenta sua proposta de trabalho. 1. a partir destes. podendo ser composto de: uma justificativa da disciplina que será lecionada. apesar de trazer em seu bojo os planos de curso. É o plano que define e operacionaliza toda ação docente.4. poderíamos dizer. mas no sentido de que ele é uma ação do professor. no momento em que pensa seu fazer docente. 1. muito pelo contrário. a partir daí a definição do processo metodológico e a sistemática que será utilizada como avaliação do processo e. em relação aos demais planos da escola. unidade e aulas. p. age nas micro estruturas 4. São planos que dizem respeito especificamente ao fazer docente.232) “é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre”. Não possui uma única estrutura. a delimitação dos conteúdos por unidade. É um documento elaborado e dividido por unidades sequenciais. como é um dos desmembramentos do plano de ensino é um detalhamento deste e constitui-se a “menor parte” da ação de planejar. do que realmente precisam(conteúdos). consequentemente. o plano de aula. como trabalhar os conteúdos(metodologia). são mobilizados todos os saberes que nos constituem enquanto professores e mediadores na construção do conhecimento dos seres aprendentes. É no momento da aula que nos deixamos ver que. que mecanismos de avaliação utilizar para observar se a aprendizagem se efetivou e. ou seja. de forma implícita ou explícita. progressista. É na produção do plano de aula que são mobilizados todos os saberes do docente quanto a questões como: quem são os sujeitos-alunos do processo e o que queremos para esses sujeitos (objetivos da aula). entre os sujeitos do processo: professor e alunos. consequentemente. Na concepção e execução do plano de aula. é o plano que vai focar o olhar do docente sobre a sala de aula e mais especificamente sobre o momento-aula. é nela que se processam as relações entre ensinar e aprender. no ato de planejar mecanicamente ou numa prática mais aberta. são evidenciadas as concepções que sustentam o nosso ser-docente. por sua vez. se os objetivos propostos no plano foram alcançados (avaliação). Desse modo.Sendo a aula “a forma predominante de organização do processo de ensino”. Será a forma como concebemos o ato de pensar nossa prática que dará a tônica à nossa intervenção. daí poderemos qualificá-la como uma prática pautada numa concepção mais clássica e. tendo o planejamento como base a realidade e projetando-se junto com o outro-o aluno. 23 . democrática. Assim. É a ação de pensar o fazer docente. 1981) Compreendemos a atividade de planejar como intrínseca à educação.UNIDADE II PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO Simplesmente. conforme já dissemos em outros momentos. possibilitando “pensar com o outro”. o planejamento participativo como resultante de uma concepção de planejamento pautado na perspectiva de trabalho progressista. que respalda o processo de diagnóstico que. por suas características elementares de evitar o improviso. prevendo o acompanhamento do planejado e. Quando a atividade de planejar toma assento na perspectiva de educação aportada no paradigma progressista. discutiremos nesta unidade: 1 a natureza da pesquisa na ação de planejar a prática docente. 2. não posso pensar pelos outros nem para os outros. é o que Padilha uma 24 . metodologia de trabalho com base no pensar contínuo na/sobre a ação. como ação investigativa. ou seja. logo o professor reflexivo é também um investigador e questionador de seu próprio fazer pedagógico. o processo de reflexão-ação-reflexão se consolida por meio da ação coletiva. o planejamento aportado sobre o princípio da participação. nem sem os outros (FREIRE. compreendendo que é a pesquisa que alicerça todo fazer pedagógico. a pesquisa como condição sine qua non para estruturação do diagnóstico da realidade na qual a ação do professor se efetivará. por fim. socializando os achados de sua pesquisa (diagnóstico). exige do professor uma postura continuamente investigativa. ou seja. é basilar para/nas ações de planejamento. avaliando sua própria ação. 3. O ato de refletir na/sobre a prática é algo inerente ao ato de pesquisar. prever o futuro e estabelecer caminhos que podem nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa. Sendo o planejamento a condição primeira à efetivação da ação docente. 1 A natureza da pesquisa na prática docente Toda formação profissional que prepara para o exercício de um ofício gera problemas complexos. sendo percebido como um ofício voltado para o humano (TARDIF. presente no processo de investigação.26) e a sala de aula como “momento privilegiado em que se processam o ensino e a aprendizagem” (NOVASKI. A pesquisa se insere na prática docente como possibilidade de desvelar o ato pedagógico e nutrir o processo de reflexão. possibilitando rever o fazer docente a partir das relações cotidianas e das análises originárias do diagnóstico. p. Nesse sentido. adaptabilidade e adequação sem erros a um contexto específico (TARDIF. 2006. é possível perceber o ofício da docência e sua complexidade.11). 2008. 1999). a perspectiva multi e interdisciplinar docente. 25 . gerenciamento de pessoas.(2006) chamou de planejamento dialógico.ação sobre a prática 2. autonomia e responsabilidade nas decisões. 4. compreendendo “a escola como espaço de relações sociais e humanas” (PADILHA. p. particularmente quando essa formação visa a um ofício voltado para o humano. que habita a pesquisa como fundamento da prática do professor. como o ensino. É na busca por desvelar a complexidade da ação docente como ação essencialmente voltada para o humano e pensando o processo de ensinoaprendizagem como momento de construção de relações humanas. implicando domínio cognitivo de situações dinâmicas. 1999) A docência nos impõe cotidianamente a necessidade de investigação do contexto educacional. possibilitando. Compreendido como a parte inicial de um plano.cit) a pesquisa. aquela para se alcançar uma descrição da realidade existente e este para comparar o que se realiza com o que se pretende. segundo. bem como sobre a ação docente. tem a função de “levantar dados com os 26 . o diagnóstico profere um juízo tanto sobre a instituição.1995). da mesmice e da desesperança a não ser um claro e profundo confronto entre a prática que a instituição vive em determinado momento e o ideal que esta mesma instituição se tenha proposto. de onde vêm e o que já sabem e.]. afirmar que o diagnóstico é o resultado da comparação entre o que se traçou como ponto de partida e a descrição da realidade como ela se apresenta. a democratização do saber no momento em que traz ao professor. 2001) O diagnóstico educacional é uma responsabilidade da comunidade escolar que tem por fim determinar. sem que faça um diagnóstico [inicial e] continuado. a fim de estabelecer a distância.al. a natureza e as causas dos problemas educacionais. estão garantidas as condições objetivas para a reflexão inicial sobre os sujeitos da ação pedagógica com maior precisão. dentro de um processo de planejamento. no sentido do plano em nível macro. conforme já dissemos. Em outras palavras: não há instituição que tenha sentido. et. o que se quer com o diagnóstico. parafraseando Gandin(2007). (op. Conforme Gandin (2007. primeiro. em nível micro. eis aí o princípio basilar da pesquisa na prática docente. a possibilidade de conhecer o que ainda não conhecem (GADOTTI. conhecer quem são os sujeitos do processo de aprendizagem.2. através de métodos os mais precisos possíveis. para construção do diagnóstico inicial. é do tipo avaliativa. (GANDIN. p. ou seja.2 O diagnóstico como possibilidade de avaliar e retroalimentar a prática no momento de planejar Não há saída para o impasse da repetição. Segundo Gandin. Isto posto. Seguindo rigorosamente os indícios que a realidade apresenta.. 33): Na realização de um diagnóstico inicial [. Por isso não é possível realizá-lo sem se saber aonde se quer chegar. assim.. isto é. ocorrem duas etapas complementares: a pesquisa e o juízo. em termos de eficiência e de eficácia. podemos. É essa avaliação (conf. Uma relação recíproca e ao mesmo tempo de dependência entre esses elementos. desenvolvimento e aperfeiçoamento. que possibilita refletir a/sobre a prática. Desde o momento da sondagem (diagnóstico da realidade). Gandin( 2001. ou seja. já que a avaliação diagnóstica é a função primeira do ato de avaliar.] o processo de planejamento inclui processo de avaliação.90) nos indica três elementos que. estamos querendo dizer que há aí uma relação entre esses elementos do processo de ensino. assim. num processo meio que simbiótico 5. pode-se afirmar que o planejamento é um processo de avaliação”. desembocando numa resposta (feedback).p. o plano é milimetricamente avaliado. passando pela fase de preparação. a escola. 5 Quando afirmamos que a relação entre o planejamento resulta numa relação simbiótica..p. aplicar o(s) instrumento(s). seriam então: ser um juízo. “[. isto é. 27 . Visto que é a ação diagnóstica que indica ao professor o caminho para uma prática refletida coletivamente. a proposição dos objetivos explicitados para uma dada realidade e sujeitos. sem exagero. o que. mas de ser capaz de refletir sobre eles e a partir deles para assim projetar(planejar) sua intervenção com os diferentes sujeitos no espaço da sala de aula. Figura 01). Gandin(2001. O diagnóstico sendo uma leitura da realidade. o diagnóstico constitui-se um momento avaliativo privilegiado. elaborar o(s) instrumento(s) de coleta de dados. são constitutivos do diagnóstico.115) afirma que. vai retroalimentando o processo de planejamento e possibilitando novas ações/intervenções pautadas nos resultados que a avaliação-processo possibilitou. Enquanto juízo de valor sobre a realidade. exercer-se este juízo sobre uma prática específica e realizar-se este juízo sobre a temática macro da escola. ou de simbiose. descrever a realidade. Sendo que para isto o professor-pesquisador teria como incumbências: definir o objetivo da pesquisa.quais se possa fazer uma descrição da realidade”. pensar a realidade da sala de aula dentro de um contexto mais amplo. tabular os dados e ler esses dados. segundo ele. constitui-se em um juízo sobre a mesma realidade (a prática). e a partir de referenciais teóricos que respaldem o pensar.. consequentemente. Não se trata simplesmente de compilar dados. possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar[. isso significa construir o instrumento de coleta e aplica-lo. É nos espaços de trabalho democráticos que se efetiva a participação dos vários segmentos da escola no processo de planejamento e de construção dos planos. finalmente. mas. ler a realidade que os dados apresentam.]”. a série e a escola apresenta.Observando do ponto de vista operacional (o como fazer). é a avaliação contínua no processo de planejamento. constituindo-se basilar da gestão democrática e indispensável à superação da fragmentação e do isolamento próprios do ato de planejar na perspectiva liberal. rever o processo para se certificar de que nada importante foi esquecido.. o diagnóstico escolar abrange procedimentos como : · num primeiro momento. como mero executor de tarefas. identificar as necessidades trazidas pelo aluno. obter os dados que mais claramente descrevem as necessidades. a turma. faz-se necessário percebê-la como “principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola. ver o que se tem e onde se quer chegar. antecipar as implicações que as soluções sugeridas poderão acarretar. analisar os fatos.3 O princípio da participação para elaboração dos planos – Planejamento participativo A concepção de planejamento participativo toma partido no bojo das discussões aportadas nos processos de trabalho democráticos.. que têm em seu nascedouro práticas administrativas e pedagógicas compartilhadas. em que se aconselha a não trabalhar no isolamento. como afirma Libâneo (2001. ou seja. buscando junto ao outro. 28 . este é o momento da construção do diagnóstico efetivamente. na qual as ações de planejar se efetivavam por “seres iluminados” e necessariamente teriam que ser executadas pelo professor. valendo-se da participação da equipe da Secretaria para coleta e organização dos dados. suas possíveis causas e soluções.p. · · · · 2.79). ou seja. utilizar-se da avaliação como ferramenta de diagnóstico para perceber se os objetivos do plano estão ou não sendo alcançados. Em se tratando da participação. buscando fazer sua leitura coletivamente. historicamente imposto ao professor em nome da defesa de sua área e território. e à medida em que os resultados práticos são alcançados em determinado rumo.82-83). Para Gandin( 1988.] um processo em que as pessoas realmente participam porque a elas são entregues não só as decisões específicas mas os próprios rumos que se deve imprimir à escola. avaliar suas ações bem como redefini-las quando necessário. desconsiderando que é necessário trabalho conjunto para que a ação docente seja efetiva. o planejamento só pode ser considerado verdadeiramente participativo no momento em que os sujeitos estão política e ideologicamente envolvido em um processo de tomada de decisão coletivo e trilham o caminho tendo em vista a definição dos rumos. Os diversos saberes são valorizados. 2008. sem se esforçar em participar das questões abrangentes da escola... seja da instituição seja do trabalho em sala de aula. cabendo a ele a responsabilidade em refletir seu cotidiano. a passagem do que ela chamou de “ação individual para ação coletiva”. o planejamento participativo consiste em: [. originam-se práticas solidárias e relações de parceria entre os diversos sujeitos da escola e onde o professor é ator do/no processo de planejamento de seu trabalho. A superação do estado de isolamento. preconiza uma nova postura. é uma das condições para a consolidação do trabalho coletivo e dos processos democráticos na escola. Desse modo. uma atuação que se redefine em nome da melhoria da qualidade do ensino e busca atender à complexidade que o mundo contemporâneo apresenta à escola e ao processo de ensino. verifica-se o isolamento que professores assumem. em nome de sua autonomia didática. cada pessoa se sente construtora – e realmente o é – de um todo que vai fazendo sentido à medida em que a reflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão. em seu lugar.Lück (2008) nos alerta para a necessidade da presença de todos os segmentos da escola nas discussões sobre essa instituição. 93). Na escola.p. (LÜCK. fechando-se em torno de sua turma ou de sua matéria.p. Rui o paradigma do isolamento e das práticas fragmentadas na ação de planejar e. Segundo a autora. 29 . tendo em vista a construção de um modelo de escola e de conhecimento que traga em seu seio a interação e a participação das várias áreas do conhecimento. pronto e que se aprende pela transmissão. bem como pelo diálogo que se estabelece entre eles. Caracteriza-se por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. o que não as invalida. É uma justaposição de disciplinas sobre uma mesma temática. A ótica do paradigma interdisciplinar surge como alternativa à superação da fragmentação e do trancafiamento das disciplinas. ainda é muito fragmentada. que resulta conhecimentos simplificadores da 30 . a prática interdisciplinar se contrapõe a qualquer modelo de homogeneização e/ou enquadramento conceitual desprovido de significado e prima pelo entrelaçamento entre os vários saberes. estrutura própria do paradigma positivista que constituiu as “grades curriculares” e suas respectivas disciplinas. Interação esta que pode ser entendida como uma condição fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contemporânea. Por outro lado. a interdisciplinaridade constitui o processo que deve levar do múltiplo ao uno. no entanto. Muitas das atividades e práticas de ensino nas escolas se enquadram nesse nível. no distanciamento e no não-diálogo entre as várias disciplinas. na sua totalidade. (SEVERINO.4 A perspectiva multi e interdisciplinar do planejamento pedagógico A educação é. Quando falamos em multi e interdisciplinaridade. prática interdisciplinar por ser mediação do todo da existência. 2005) A concepção de planejamento como ação coletiva pressupõe a superação do paradigma aportado na fragmentação. Essa atuação. A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de integração entre os conhecimentos disciplinares. A superação do paradigma positivista historicamente sustentado pela “ótica da linearidade e atomização. bem como da visão de conteúdo como algo estático.2. na medida em que não se explora a relação entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas. estamos nos referindo a uma espécie de interação entre as disciplinas ou áreas do saber. enquanto pesquisadores de nossa própria prática. para isso. A postura interdisciplinar na ação de planejar nos desafia como educadores a olhar nosso cotidiano e a enxergar nele elementos oriundos de uma prática pedagógica dissociada da própria realidade.13) quer referendar. quanto de outras partes desse todo” (LÜCK.16. 31 . mas.de. p. residiria a possibilidade de desencadear uma reflexão sistemática acerca de como pode haver um efetivo diálogo entre as várias áreas do saber.realidade e visão da parte. quando afirma que. dissociada tanto do todo. tachando-os de menores.] prepotentes. É a partir desses pressupostos que o planejamento como ação interdisciplinar tem se tornado um desafio aos professores no sentido de que essa postura exige. tem sido objeto de estudo de muitos educadores preocupados com o princípio da racionalidade alicerçada na concepção de conhecimento como algo nocional e algo ‘dado’ em pequenas porções. Na perspectiva do planejamento como uma ação interdisciplinar. a essência de seus movimentos. É o que Severino (2005. Necessitamos. precisamos desenvolver “um olhar interdisciplinar atento para 0. induz-nos a outras superações. primitivas e ‘tacanhas’..a magia das práticas. impeditivas de aberturas novas. ou mesmo reformulações”.13) O abandono das posições [.. convida-nos a abandonar velhas práticas que tiveram êxito em momentos históricos próprios e que já não respondem aos anseios da sociedade contemporânea e ao modelo de gestão democrática no espaço escolar. segundo Severino (2005.. camisas . 2010. sobretudo. unidirecionais e não rigorosas que fatalmente são restritivas. exercitar nossa vontade para um olhar mais comprometido e atento às práticas pedagógicas rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educação se exerce com competência. p.força que acabam por restringir alguns olhares. p. 13-14). do professor. (FREIRE.UNIDADE III PLANO DE ENSINO: INSTRUMENTO DE OPERACIONALIZAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS DOCENTES A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo. Assim. sucessivamente. quando fará e. a ação de planejar o ensino. está proposto para a escola enquanto 32 . as estruturas do ensino. É o ato de refletir sobre as microestruturas do trabalho na escola. com muito mais propriedade. por que fará aquele trabalho e não outro. mas em consonância com o que. consolidada nos planos de curso. de unidade e de aula. o plano de ensino materializa-se como uma ação específica docente. a importância de reflexão com segurança e responsabilidade sobre essas micro estruturas. configura-se no que chamamos de ação de planejamento em nível micro. ou seja. Percebe-se. ao refletir sobre seu trabalho: para quem será o trabalho. o momento em que o professor lança seu olhar para a realidade concreta de sua disciplina e dos desdobramentos desta no momento da aula (o plano de aula). 1978) Conforme já discutido na Unidade 1 desta disciplina. É a materialização de pensar (planejar) o processo de ensinoaprendizagem. em nível macro (PPP e PDE). do trabalho que se processa na sala de aula e do fazer docente. como será. pois é ele quem está habilitado para pensar essas microestruturas do processo de planejamento na escola. Pensar sobre o ensino é o grande desafio da escola e. assim. o plano de ensino é a concretização da intencionalidade do docente frente aos dados que a realidade apresenta. Essas microestruturas consolidam-se na atividade do professor. não a inferiorizando dentro das ações de planejamento da escola enquanto organização de educação formal. dentro do processo de planejamento educacional. então. não se distanciando do que fora proposto para a escola. própria do trabalho do professor. aqui.organização de trabalho e espaço de aprendizagem tanto de professores quanto de alunos. procedimentos avaliativos e referências. possibilitando. como a defendida pela Administração clássica. tratando um pouco acerca da necessidade de da sondagem. definição de conteúdos e procedimentos metodológicos . 33 . a princípio. um ensino conectado com o mundo da informação e da tecnologia – elementos próprios da era globalizada em que vivemos. consequentemente. ou seja. tornando-se necessários e não obsoletos. 3. quando necessário. na qual as pessoas eram apenas vistas apenas como objetos a serviço do trabalho. maior compreensão aos educadores do processo de operacionalização dos planos. Tornando-se. Pensar o ensino tem se constituído um grande desafio aos docentes. Isto se apresenta como provocação aos educadores na escola dos novos tempos. podem ser grandes aliados na consecução desses objetivos. mas estamos pensando os seres humanos. os elementos integrantes da estrutura dos planos. assim.1 O Plano de ensino e seus desdobramentos O plano de ensino ou plano de disciplina como materialização do pensar do docente sobre sua prática desdobra-se nos planos de unidade e. procedimentos metodológicos e a avaliação. como parceiros que. Circulam ainda pelos vários componentes do plano: identificação e definição dos objetivos. recursos (humanos e materiais)6 . o diagnóstico. nesta unidade. conteúdos. Retomaremos. assim. um ensino e uma escola efetivamente conectados ao seu mundo. do reconhecimento da realidade como condição para produção e desenvolvimento de planos efetivamente pautados na valorização dos sujeitos como seres históricos e culturais. objetivando pormenorizar cada um desses elementos. os objetivos. Sendo que cada um desses planos possui elementos indispensáveis em sua operacionalização. Esta unidade está estrutura. a depender dos objetivos do planos e da intencionalidade do professor. é o que nos mostra o fluxograma abaixo: 6 Quando falamos de recursos e inserimos os seres humanos nessa categoria. ou seja. um ensino que efetivamente contribua para a construção de sujeitos autônomos e de pensar próprio. bem como na realidade local. nos planos de aula. não estamos tomando as pessoas como objetos a serem usados numa perspectiva mecanicista. bem como a realidade na qual se processará o processo de ensino e aprendizagem (a sala de aula).1. o meio no qual estão inseridos. deve levar em consideração o conhecimento da realidade.1 A sondagem como basilar do ato de pensar (planejar) o ensino e a aprendizagem O ato de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem nos instiga a buscar saber para quem ensinar? Esta questão macro nos encaminha a micro questões.FIGURA 02: Fluxograma do plano de ensino. a partir dos elementos trazidos pela sondagem. como: Quem são os sujeitos. Uma vez concluída a 34 . 1998.estudantes do processo de ensinoaprendizagem? De onde vêm? Que saberes possuem? Quais suas histórias/ trajetórias? entre outras questões. como fase inicial do ato de planejar. Este conhecimento constitui o pré-requisito para o planejamento de ensino. 20) O levantamento dos dados relevantes da realidade permitirá ao professor dispor de todas as informações que subsidiarão a definição de objetivos a partir tanto da realidade concreta e de sujeitos concretos. seus desdobramentos e elementos constitutivos 3. p. (SANT’ANNA. evidencia dados sobre quem são os sujeitos aprendentes. Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno. et all. É na busca pelo reconhecimento da realidade. de unidade e de aula) que busquem efetivamente a aprendizagem dos alunos. O diagnóstico. que nos aportamos para alicerçar a produção de planos(de ensino. a instituição. complexas e que consequentemente carecem de 35 . Os objetivos gerais são os resultados esperados a médio e longo prazo.77). A construção do plano é. aqueles que o identificam. ibidem). a identificação consiste em esclarecer os primeiros elementos do plano.. carga horária total da disciplina.2. para atingir os objetivos propostos. “os objetivos são indicadores e contêm critérios para a seleção dos outros elementos que constituem o plano”. uma cadeia de ações que dialogam entre si.2 Identificação e definição dos objetivos do plano Como o próprio termo explicita. Tomando como ponto de partida a realidade analisada. como: nome da disciplina ou curso.] Os objetivos surgirão da realidade[. É o momento em que o professor define aonde quer chegar. A definição dos objetivos constitui-se o momento mais importante do ato de planejar e da produção do plano. 3. o que quer alcançar. Os objetivos se tornarão determinantes de toda a estrutura do plano.1. pois é a partir deles que se definirão quais conteúdos atenderão a esses objetivos e como serão trabalhados esses conteúdos. pois está pautado nas concepções que sustentam as ações do docente. procede-se à definição dos objetivos. (MENEGOLLA. SANTANNA. [. ou seja. entre outros. tendo sempre em vista a efetivação do processo de ensino e aprendizagem. p.. na verdade. Como afirma Menegolla & Santanna (idem.. procede-se a definição acerca de o que ensinar. os objetivos. 2005.. para aquele grupo específico.]”. 3. “Os dados coletados através da sondagem vão servir de parâmetros orientadores para a seleção e definição dos melhores objetivos. de aprendizagens mais amplas. ou seja.etapa da sondagem. tendo em vista o que se quer alcançar com o grupo.1 Especificidades dos objetivos Os objetivos do plano podem ser de duas categorias: gerais e específicos. É na construção dos objetivos que se percebem quais os reais interesses com o grupo. constituemse objetivos mais propícios aos planos de unidade. a exemplo da aula. o professor como orientador das aprendizagens. fazer com que esse características que podem trazer eficiência aos planos. dentro dos vários conteúdos de uma mesma disciplina. explicitam desempenhos observáveis” (MASETTO. dentro das especificidades dos objetivos. na definição dos objetivos. São discussões que tomam assento nas tendências de cunho progressista e de contestação ao modelo fragmentador e expositivo do plano nessa tendência/abordagem de ensino. Nesse aspecto. Segundo Masetto(1997). buscar atender às necessidades e expectativas levando em consideração quem são os sujeitos da aprendizagem. 36 . levando em consideração a realidade. ou mesmo. definir com precisão o que se deseja. isto é. passa pela observação dos dados oriundos da realidade e. Em se tratando da viabilidade. rumo a um modelo de plano de cunho progressista. querer mais. buscar superar as dificuldades. as ações ou atividades que se espera alcançar. 1997. pela amplitude que têm em relação aos planos de aula. p. alcançáveis em menos tempo. ou seja. a viabilidade.um período maior para consecução. Nesse sentido. especificidade e perspectiva em 7 A interdisciplinaridade consiste em um modelo de trabalho pautado na busca do diálogo entre as várias disciplinas dentro de um curso. são igualmente relevantes. o que não significa que não se possa ousar. O realismo. tendo em vista o sujeito como autor de seu processo de aprendizagem.88). a partir deles. menos complexos. busca a superação da fragmentação do conhecimento e da divisão das disciplinas e dos conteúdos próprios da teoria clássica. a perspectiva do futuro consistiria em buscar a superação da fragmentação da disciplina. Masetto chama a atenção para a produção de objetivos realizáveis. são elas: o realismo. possíveis de concretização. os recursos e o tempo previsto. mais diretos. busca. a possibilidade de interdisciplinarizar7 os saberes. faz-se necessário atentar para relação ao futuro. o autor está se referindo à clareza quanto ao que se quer. Isso tem a ver com a perspectiva com relação ao futuro. quanto aos comportamentos. Já os objetivos específicos são objetivos de curto prazo. “em geral. pois são eles que possibilitarão o atendimento aos objetivos gerais. tendo o princípio da integração dos saberes. Por sua natureza mais ampla. ao definir os objetivos para o grupo. No tocante à especificidade. ibidem).grupo estabeleça relações com outras formas de ensino. Tanto Libâneo(2009). ibidem). 3. mas que sejam resultado das construções entre o saber 37 . não estão “estáticos. mas em diálogo com toda a proposta de uma educação libertadora e democrática.] pelos alunos”. “conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos.3. Mas devem ser vistos como “a ação recíproca entre a matéria. organizados pedagógica e didaticamente.1. quanto Masetto(1997). sem maior sentido para os estudantes. p. modos valorativos atitudinais de atuação social. respondem à proposição sobre o que ensinar e deve levar em consideração que conteúdos não são saberes que precisam ser ‘transmitidos’ de forma linear e mecânica. num processo em que a vida e a escola dialogam na direção de trazer aos saberes escolares as práticas sociais. mortos e cristalizados. Implica dizer que a definição dos conteúdos pressupõe o atendimento às relações que se estabelecem entre os saberes escolares e o cotidiano dos sujeitos-estudantes. é um momento da tessitura do plano que exige do professor perspicácia para buscar a construção de uma ideia de conteúdo não estática.. procede-se à seleção dos conteúdos que atenderão a esses objetivos. temas e saberes que são permeados pelos valores tanto dos estudantes quanto dos professores. tendo em vista a assimilação ativa [. constituem-se também em “um conjunto de temas ou assuntos que serão estudados durante o curso em cada disciplina” . Conteúdos e procedimentos metodológicos dos planos A especificação dos conteúdos a serem trabalhados numa determinada área/disciplina ou mesmo num curso. 2009. hábitos. Para Libâneo (idem. comungam da ideia de que os conteúdos são um conjunto de conhecimentos. Para Masetto (1997). 128). Definidos os objetivos a partir da realidade. não meramente a aula expositiva e o quadro-negro como únicos mecanismos. sem que os alunos possam reconhecer neles um significado vital” (LIBÂNEO. habilidades.. o ensino e o estudo dos alunos”(idem. elementos inerentes ao processo de ensino. possibilitando que os conteúdos não sejam mera reprodução de matérias. aquela obtida a partir de um instrumento avaliativo e que acontece. no momento em que se processam o ensino e a aprendizagem. Assim. a forma como os conteúdos são trabalhados.acadêmico-escolar e os processos de vida que se estabelecem no interior da sala de aula. em relação ao percurso metodológico na produção dos planos. 38 . ou seja. ao final de uma unidade/conteúdo tendo como função a quantificação/ classificação. é a partir desses elementos que se definirá o percurso. geralmente. desde o momento do diagnóstico da realidade. É o tratamento dado aos conteúdos. e não apenas de transmissor de informações. contribuindo significativamente para a assimilação ativa dos conteúdos. os objetivos propostos e os conteúdos selecionados. Neles estão implícitos os recursos que podem ser materiais ou humanos. Os procedimentos metodológicos dizem respeito ao como ensinar. ou seja. eles podem trazer ao momento da aula e à produção do conhecimento um caráter mais dinâmico e criativo. o caminho que melhor levará à consecução dos objetivos definidos anteriormente. os mecanismos que serão utilizados para proceder ao ensino. que dão a esses conteúdos a tônica da reprodução/transmissão. ao contrário da avaliação produto. ação primeira do planejamento 8 Entendemos a avaliação enquanto processo e não produto. bem como as técnicas que serão utilizadas no momento-aula e em cada situação didática. isto é. é condição para o sucesso do ensino e da aprendizagem. o professor assume a posição de mediador na construção do conhecimento. 3. ou a tônica da construção/produção do conhecimento. avaliação processo é algo que se afirma no cotidiano. faz-se necessário que em todo o tempo o professor retome os dados da realidade. permeia todo o ato de planejar. Selecionar bem os procedimentos que vai adotar. a forma de fazer. Para isto. os procedimentos metodológicos. entendida como processo.3 A avaliação e o processo de redimensionamento do planejamento Avaliação8. Os recursos e materiais didáticos compõem as técnicas a serem utilizadas para trabalhar os vários conteúdos. aportando-se numa perspectiva de trabalho de cunho críticosocial e progressista. por fim. isto é. ou seja. livros. lançar mão de novos recursos e técnicas. A partir das referências. O plano não é algo estático. passando pela fase de desenvolvimento deste. tendo sempre em mente para quem ensino . 39 . mas dinâmico e flexível. no momento da produção de um plano. quanto mais possibilidades o professor tem a seu serviço. a avaliação. enfim. 3.pesquisador no momento da construção de seu plano. como ensino . a partir da avaliação. nem imutável. sejam eles eletrônicos ou impressos: internet.os procedimentos metodológicos que serão utilizados para ensinar e. tomar decisões. definir novas estratégias. para que ensino . fazer uso do princípio da flexibilidade no ato de planejar. revistas.4 Referências As referências são todos aqueles mecanismos nos quais o professor se aportou teoricamente para produzir seu plano. maiores possibilidades ele tem de produzir um material diversificado e que melhor responda às necessidades apresentadas pelo grupo.levando em consideração os alunos e a realidade.(cf. entre outros. o que ensino . trazendo ao professor respostas acerca do andamento da aprendizagem. como está o ensino. ainda na fase de preparação para o plano.os conteúdos a serem ensinados e. FIGURA. os resultados da avaliação que possibilitarão ao retroalimentação do processo de planejamento. são os feedback.os objetivos do ensino. significa alimentar novamente esse plano. Retroalimentar o planejamento. 01). rever instrumentos avaliativos. podem-se perceber as escolhas feitas pelo professor. isto possibilita que o professor tenha autonomia para. redefinir procedimentos metodológicos. replanejar as ações. buscar os rumos da educação necessária na “escola necessária aos novos tempos. 40).CONSIDERAÇÕES FINAIS A produção de um plano pressupõe a articulação entre todos os seus componentes. FIGURA 03: Processo cíclico do ato de pensar (planejar) o ensino. a partir dele.[. estabelecendo uma relação de interdependência entre todos os elementos. alicerçadas no real e em busca de sua transformação.. Figura 03) tendo a oportunidade de rever onde essa ação deixa lacunas e como podem ser preenchidas. 2001..] que provê formação cultural e científica. (conf. o professor como planejador e avaliador de sua prática torna-se um ser que reflete. é o processo cíclico de reflexão-ação-reflexãoação. de forma que um elemento esteja em conexão com os demais. 40 .p. de modo a atender o objetivo maior do ensino que é a aprendizagem dos alunos.]” (LIBÂNEO. Assim. Definir-se por uma prática docente reflexiva é tomar o planejamento como instrumento norteador do fazer. para. age e torna a refletir a ação( antes). para fazer frente as realidades [. Fica claro que planejar e avaliar o planejado constitui-se ação-primeira e imprescindível à operacionalização de práticas docentes coesas e significativas. na ação(durante) e sobre a ação(durante e após).. atender às demandas sociais de escolarização dos grupos sociais que adentram aos espaços escolares. 41 . no olhar do professor-pesquisador.É na fusão entre os elementos que compõem o ciclo do processo de planejamento. bem como na possibilidade da escola. que tomam fôlego as propostas de trabalho pautadas na coletividade. como apenas mais uma agência de disseminação do saber na contemporaneidade. Rio de Janeiro. Sérgio. área.crmariocovas. 1998. José Carlos. MENEGOLLA. 1995. ed. Planejamento como prática educativa. GADOTTI. 2005. Extensão ou comunicação? 7. 2008.sp. abril. 2010. Goiânia: Editora Alternativa. FREIRE. ed. Didática: a aula como centro. Disponível em:http://www. Publicado na revista Gestão em Rede.: GANDIN. In. MERCADO.gov. 19. 8-13. LÜCK. GANDIN. Luiz Paulo. SANTANNA. 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