Livro Metodologia - Prof. Marta e Prof. patrícia

Referencia: BELLÌNÌ, M; SÌLVA, A.C. (org.).Métodos e técnicas de pesquisa em educação. Maringá: EDUEM, 2005. (Formação de professores EAD, n. 2) SUMÁRIO APRESENTAÇÃO Capítulo 1 A ciência e os diferentes tipos de conhecimento Cleide Riva Campelo Capítulo 2 A ética na pesquisa científica Eloísa Parolin Capítulo 3 Ética na pesquisa e o lugar do pesquisador no mundo José de Arimathéia Cordeiro Custódio Capítulo 4 Orienta!es para o primeiro pro"eto de pesquisa Ana Cristina Teodoro da Silva Capítulo 5 O que é metodologia Luzia Marta Bellini Capítulo 6 Métodos e técnicas de pesquisa em educa#o$ su%sídios metodol&gicos Luzia Marta Bellini Capítulo 7 Orienta!es para a utili'a#o de entre(istas) question*rios) ta%elas e gr*ficos em pesquisas educacionais Patrícia Lessa p. 88-101 Capítulo 8 Instrumentos de mensura#o$ algumas considera!es Carlos Alberto Mororó Silva Capítulo 9 +ormas para ela%ora#o de tra%alhos científicos Adão Aparecido Molina; Ângela Mara de Barros Lara; Helaine Patrícia Ferreira 1 Apresenta#o A disciplina Metodologia e técnicas de Pesquisa (METEP) ÌÌ tem como objetivos: 1) discutir ciência e conhecimento; 2) elaborar um projeto inicial de pesquisa científica; 3) discutir métodos e técnicas de pesquisa em educação. No Manual do Acadêmico, o aluno encontra o programa completo deste curso. Na concepção original do livro, cada tópico programático inspiraria dois capítulos, com o objetivo de evidenciar o fato de que os temas podem ser abordados de formas diferentes. Conseguimos executar essa idéia em dois tópicos, que correspondem aos capítulos ÌÌ e ÌÌÌ; VÌÌ e VÌÌÌ. Aproveitem para estudar como um mesmo tema é abordado por autores diferentes. Planejamos um capítulo intitulado "as fontes da pesquisa¨, porém o texto, intempestivamente, não nos chegou à mão. Há muitas coisas entre o céu e a terra... Apesar de a discussão sobre as diferentes fontes de pesquisa estar presente em outros textos, há, aí, uma falha. Mas olhemos para o conteúdo positivo. Filosofia, religião, artes e mesmo o senso comum são formas de conhecimento, além da ciência e de outras. Cada um dos "tipos¨ de conhecimento não está isolado, bebe e dialoga com o vizinho. Como fazer a história da ciência, por exemplo, sem relacioná-la com os aprendizados do senso comum, ou sem discutir fundamentos filosóficos? Como separar arte, religião e senso comum? O primeiro capítulo do livro, escrito por Cleide Riva Campelo, traz uma definição de ciência ÷ que, certamente, não é a única. A partir desta definição, a autora discute a ciência que sonhamos, interligada com outros saberes. O capítulo seguinte (ÌÌ), "a ética na pesquisa científica¨, de Eloísa Parolin, traz uma providencial recuperação de algumas concepções de ciência. Enfoca as capacidades desenvolvidas pelo homem, alertando-nos que essas capacidades podem ser construtivas e destrutivas. Na seqüência, José de Arimathéia Cordeiro Custódio discute a "ética na pesquisa e o lugar do pesquisador no mundo¨ (capítulo ÌÌÌ), mostrando-nos que a ética associada à ciência e à pesquisa não é tema distante de nós, fazemos opções éticas cotidianamente; trata-se de como 2 encaramos o mundo e as "gentes¨ à nossa volta (como diria Dersu Uzalá, personagem de filme de Akira Kurosawa). Com felicidade percebemos que transparece no livro uma visão problematizadora da ciência e dos conhecimentos. Neste livro emerge a crítica do que fomos capazes de construir até aqui, o que, vimos em METEP Ì, é tarefa da universidade. Vivemos a tensão de produzir e criticar o conhecimento. Precedido pela discussão ética, o capítulo ÌV traz "orientações para o primeiro projeto de pesquisa¨. Ana Cristina Teodoro da Silva questiona o que é pesquisa e porque pesquisar, além de se deter nas partes de um projeto de pesquisa. É necessário encarar essas questões, pois vocês precisarão compor um projeto de pesquisa que os acompanhará nesse trilhar e resultará no trabalho de conclusão de curso. Fundamental à discussão do projeto de pesquisa, é a discussão metodológica. Tanto que é considerada em capítulo à parte (V). Diferenciada de procedimentos, a metodologia aparece como momento privilegiado para pensar que a ciência por nós produzida, é uma "elaboradora de condutas¨. E, com isso, vamos tecendo a trama que envolve ciência, ética, pesquisa e o pensar sobre isso tudo. Já no capítulo VÌ, "Metodologia e técnicas de pesquisa em educação¨ (como o anterior, de autoria de Luzia Marta Bellini), a reflexão sobre os procedimentos é voltada especificamente à área de educação. Alguns dos procedimentos mais comuns em pesquisas das áreas educacionais serão abordados no capítulo VÌÌ. Patrícia Lessa dos Santos faz-nos refletir sobre como e porque levantar dados, e qual a melhor forma de comunicá-los. Aqui teremos a oportunidade de comparar abordagens, pois o capítulo VÌÌÌ enfoca o mesmo tópico programático, sob responsabilidade de Carlos Alberto Mororó Silva. Por fim, no capítulo ÌX, informações muito úteis para a formalização de trabalhos científicos, que devem ser seguidas em qualquer trabalho acadêmico, com base no instituído pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Talvez o formato do trabalho científico não seja visto com simpatia por alguns, mas percebe-se nele o propósito de sermos compreendidos, é o que está implícito no trabalho de Adão Aparecido Molina, Ângela Mara de Barros Lara e Helaine Patrícia Ferreira. 3 Retomamos três parágrafos da apresentação do livro METEP Ì, que são apropriados também aqui. Devemos registrar que essa é a primeira experiência da maior parte dos autores com material didático. A tarefa é para nós um desafio, estamos fazendo nosso melhor, que sabemos não ser o suficiente. Pedimos aos alunos e leitores que sugiram, critiquem, explorem os limites desse livro, e que nos dêem o retorno dessa crítica. Contamos com esse retorno para que, em uma oportunidade (não distante!) possamos melhorar o material e o curso, que deve estar em constante avaliação. A consecução deste livro deve-se ao arrojo e à capacidade de trabalho de alguns professores que se interessaram pela proposta, a ponto de priorizá-la diante das inúmeras atividades de nosso cotidiano. Nesse contexto, torna-se especial a participação dos autores aqui presentes, que trabalharam em 'quarto turno', dentro de um prazo inadequado, para preparar seus textos, frutos do esforço de sistematizar o diálogo de nossas pesquisas, de nossa ação/reflexão em sala de aula, com os alunos e colegas, com os livros, em bibliotecas, corredores, por meio de bilhetes, brigas e abraços (e mesmo em salas de espera de médicos e psicólogos!). Aos autores, a convicção de que estamos participando de algo que extrapola nossa imaginação. Nossas palavras estarão em milhares de caminhos e casas; marcadas por cores das mais diferentes. E o "nosso¨ será ampliado, o verbo será também de cada aluno-leitor, que criará e recriará significados. Esperamos que o livro seja inspirador a vocês, alunos, que façam bom proveito. Por vocês, nosso trabalho vale a pena. Ana Cristina Teodoro da Silva Luzia Marta Bellini organizadoras 4 A ,I-+,IA . OS /I0.R.+1.S 1I2OS /. ,O+3.,IM.+1O ,leide Ri(a ,ampelo Saber, conhecimento, verdade provisória: tudo isso é ciência, o amplo espectro do arquivo que é todo o conhecimento da história evolutiva do homem e seu universo. Chamamos ciência especificamente a organização desse saber, que, no Ocidente, nos vem de uma herança grega, que iniciou a sistematização do conhecimento particularmente entre os século VÌ e ÌV a.C., a partir de uma reflexão cuidadosa que partia da observação e posterior descrição dos fenômenos. Mecanismo que outras culturas, em outros tempos ÷ até anteriores ÷ e em outros espaços, também foram codificando na forma de diferentes arquivos de conhecimento. É da natureza do homem observar e tirar dessa observação uma reflexão: a descrição desse processo é a própria criação do que entendemos hoje por ciência: um conhecimento codificado, que pode ser transmitido e verificado. Eis aí o orgulho do Homo sapiens, justamente, homem de ciência. Assim, para nós, ocidentais, as sementes de nossas indagações que tem nos levado a séculos de aventuras e empreendimentos na trilha de nossos "por quês?¨ nos chegam dos gregos antigos, como nos conta um de nossos heróis modernos no campo do conhecimento, o físico brasileiro Marcelo Gleiser: Quando nos perguntamos de onde vieram as primeiras idéias filosóficas, as sementes do pensamento moderno ocidental, não temos a menor dúvida quanto à resposta: da Grécia antiga, em particular do período entre os séculos VÌ e ÌV a. C. O início dessa aventura intelectual é marcado pelo aparecimento dos filósofos pré-socráticos, que acreditamos terem sido os primeiros a tentar responder a questões sobre a Natureza usando a razão, e não a mitologia ou a religião. Esse apetite pelo saber racional, motivado pelo mesmo senso de mistério que inspira o pensamento religioso, está na raiz de toda a ciência. (GLEÌSER, 1999, p. 20) Quando enfatizamos que essas observações são válidas para nós ocidentais, queremos salientar que outros campos do conhecimento estavam sendo desbravados, ao mesmo tempo, em outros espaços do planeta, e não devemos esquecer que são partes integrantes da história do 5 homem. Apenas, o foco aqui é para facilitar o entendimento de um pedaço da história, no caso a que nos diz respeito mais de perto, por questões de proximidade e familiaridade. Assim, a medicina moderna, por exemplo, teve seu nascimento na Escola Hipocrática, no século ÌV a. C., que inaugurou esse novo olhar em relação ao corpo, através da observação e da descrição, base científica do conhecimento médico, que abandonava a visão anterior, sacerdotal, centrada na teologia, no misticismo. É uma nova era, o tempo de um conhecimento compartilhado, feito a muitas mãos, e, por meio de suas descrições guardadas pela escrita, um conhecimento que vai sendo construído independente do tempoespaço em que é descrito: a Física de hoje, por exemplo, é um grande texto da ciência construído por mãos que viveram em tempos e espaços diferentes, mas participaram dessa grande roda do saber, através do registro de suas observações e experimentos que foram sendo retomados e reavaliados. À medida em que fomos organizando esse grande arquivo de nossos saberes, fomos também mitificando o próprio arquivo e hoje, para muitos, a ciência tomou o pedestal em que os deuses de todos os tempos foram sempre colocados. Assim, é sempre bom retornar aos sábios, como Edgar Morin, um sábio do nosso tempo, e repensar a própria ciência: A ciência não tem verdade, não existe uma verdade científica, existem verdades provisórias que se sucedem, onde a única verdade é aceitar essa regra e essa investigação. Portanto, existe uma democracia científica, como funcionamento regulamentado e produtivo da conflituosidade. (MORÌN,1996, p.56) Pensar de modo científico é, assim, manter a mente aberta para surpreender-se sempre no caminho do conhecimento, no qual a certeza e a incerteza caminham lado a lado. É preciso saber suportar as mudanças de paradigmas, mesmo que para isso tenhamos de reconstruir um caminho de uma vida inteira; é preciso saber dar boas vindas às complexidades que acompanham o trilhar desse pensar científico; é preciso cultivar a convivência dos conflitos. Não é na busca da homogenização, da pasteurização de todos os elementos, da domesticação do próprio pensar que vamos nos sentir confortavelmente 6 cientistas. É preciso uma boa dose de liberdade e aceitação do sentido de perigo para que o pensamento científico possa ficar à vontade para exercitar o que Edgar Morin chamou de sua principal regra: Sobre a regra do jogo: é evidente que a característica original da regra do jogo científico é o teste. "Testar¨, através de observadores/verificadores, diferentes opiniões ou diferentes idéias. Há uma idéia de que não há nenhum limite moral, religioso ou político à crítica e à investigação. É isso que a diferencia da regra do jogo medieval ou de outros jogos. A última regra do jogo é empírica, ou melhor, empírico-crítica. Ela é também empírico-lógica porque, assim, podemos contestar uma teoria naquilo que ela tem de incoerência; porém, sobretudo, é o teste empírico que é decisivo. Essa é a regra fundamental do jogo. É claro que um teste ÷ prestem bem atenção ÷ não tem valor absoluto, ou seja, uma, duas ou três experiências aparentemente decisivas talvez não sejam decisivas. (MORÌN, idem, p. 66) Assim, considerando essas palavras de Edgar Morin, a ciência estabelece seus fundamentos no confronto e na experimentação verificativa de premissas que, desde sempre, se sabem provisórias e substituíveis. E é preciso que na prática, na experimentação, verifique-se sempre a sustentabilidade, ainda que provisória, das premissas propostas. Fica claro, já de saída, que o território ideal da ciência não é o local seguro intramuros que muitos sonham; ao contrário, é na contramão do que se isola para permanecer seguro e puro, que caminha a ciência. É mais no solo mestiço dos saberes contaminados e não bem definidos ou delimitados que o melhor pensar científico pode lançar suas asas e alçar seu vôo. Reafirmando esse caráter provisório das verdades científicas, o cientista-pensador Ìlya Prigogine nos leva a aprofundar alguns desses temas: Quanto mais a ciência avança, mais nos espantamos com ela. Fomos da idéia goecêntrica de um sistema solar para a heliocêntrica, e de lá para a idéia das galáxias, e, por fim, para a dos múltiplos universos. Todos já ouviram falar do Big Bang. Para a ciência, não existe um evento único, e isso conduziu à idéia de que múltiplos universos podem existir. Por outro lado, o homem é até agora a única criatura viva consciente do espantoso universo que o criou e que ele, por sua vez, pode alterar. A condição humana consiste em aprender a lidar com essa ambigüidade. Minha esperança é de que as gerações futuras aprendam a conviver com o espanto e com a 7 ambigüidade. (...) Esse espanto nos leva a respeitar os outros. Ninguém é dono da verdade absoluta, se é que essa expressão significa alguma coisa. Acredito que Richard Tarnes esteja certo: "A paixão mais profunda da alma ocidental é redescobrir a unidade com raízes de seu ser¨. Essa paixão leva à afirmação prometéica do poder da razão, mas a razão também pode conduzir à alienação, a uma negação daquilo que dá valor e significado à vida. (...) Estamos apenas no começo da ciência, e muito distantes do tempo em que se acreditava possível descrever todo o universo em termos de algumas poucas leis fundamentais. Encontramos o complexo e o irreversível no domínio microscópico (tal como associado às partículas elementares), no domínio macroscópico que nos cerca e no domínio da astrofísica. Cabe às futuras gerações construir uma nova ciência que incorpore todos esses aspectos, porque, por enquanto, a ciência continua em sua infância. (PRÌGOGÌNE, 2001, p.19-20) Ao formular sua crítica sobre alguns aspectos da ciência contemporânea, Ìlya Prigogine, prêmio Nobel da Química de 1977, faz seu alerta para a pretensa soberania da razão. O pensamento ocidental lógico- científico, que é o coroamento daquele que se autodenomina homem de ciência, o Homo sapiens, traz uma grande sombra como contrapeso desse jogo. O jorrar de luzes que a razão ocidental busca lançar sobre todos os fenômenos do universo, traz uma cegueira conseqüente: luz em excesso passa a ser como a escuridão ÷ também aí não se pode ver com clareza. Talvez seja preciso, em vez de tantos focos de luz forte, uma delicadeza no olhar que desenvolva um outro modo de perceber, ligando mais o conhecimento ao sentir, a razão lógica à experimentação empírica, estabelecendo mais paralelos que liguem o homem ao universo, que criem possibilidades de trânsito mais fecundo entre os territórios fronteiriços que a razão ocidental tem tentado continuamente separar: fora e dentro, razão e emoção, micro e macro. Para se pensar sobre uma atitude científica como pedagogia a ser exercitada em nossas escolas, o eixo desse fazer-ciência deveria girar em torno de duas palavras: curiosidade e tolerância. As escolas deveriam aproveitar a natural curiosidade das crianças como agente fertilizador para dar início aos estudos de ciência. Começando pelo conhecimento do corpo e da vida de cada aluno e da troca desse conhecimento particular, o ensino e o estudo das ciências seriam beneficiados pelo frescor das primeiras perguntas e das primeiras descobertas e por uma 8 interdisciplinariedade saudável e necessária para dar conta de tantas questões que fatalmente seriam levantadas em sala de aula, por onde muitas teorias científicas poderiam passar sem dificuldade. E, cada passo desse processo de aprendizado estaria reforçando um paradigma de tolerância, na relativização das verdades individuais e das verdades provisórias que seriam elencadas, trazendo mais confiança no desejo natural do ser humano em experimentar hipóteses, em arriscar soluções, em sonhar o ainda inalcançável, em saborear as variações, em dar espaço ao imperfeito, ao inacabado e ao fragmento. O pensamento científico precisa se nutrir de outras áreas do conhecimento, como as Artes e as diversas manifestações da cultura, o conhecimento popular ancestral, os sonhos, até mesmo a loucura e as outras doenças. É preciso apagar as linhas com as quais o Ocidente vem demarcando com rigidez os territórios da ciência, para deixá-la respirar e contaminar-se com outros saberes. Uma ciência claustrofóbica precisa ser substituída por uma ciência-ponte entre vários segmentos, que conecte e abra mais bifurcações, sugerindo caminhos ainda não pensados, reinventando riscos, inspirando percepções e reflexões inesperadas. Voltando ao cientista Marcelo Gleiser: Hoje, o imperfeito é muito mais inspirador do que o perfeito. Na física moderna, o imperfeito ocupa um lugar de honra. De fato, se a Natureza fosse perfeita, o Universo seria um lugar extremamente sem graça. Do microcosmo das partículas elementares da matéria ao macrocosmo das galáxias e mesmo no Universo como um todo, imperfeição é fundamental.(...) Segundo nossas teorias atuais, a geração de estruturas complexas a partir de componentes simples é um processo que depende fundamentalmente de alguma imperfeição.(...) Na história do Universo, houve várias quebras de simetria. Como produto dessas imperfeições, apareceram as massas dos elétrons, prótons e nêutrons, as partículas que constituem a matéria. Podemos dizer que a matéria da qual somos feitos é um fóssil dessa imperfeição cósmica.(...) A Natureza precisa do imperfeito para criar. Mudando um pouco as palavras do grande poeta Vinícius de Moraes, os perfeccionistas que me perdoem, mas imperfeição é fundamental. (GLEÌSER, 1999, p.190-192) Muito antes dos cientistas, disso já sabiam os poetas e os artistas em geral, os sonhadores, as crianças e os apaixonados. Enfim, todos 9 aqueles que ousaram e ousam romper as barreiras do senso comum, do que já está estabelecido e do que já se conhece. Aqueles que se arriscam pelos caminhos ainda não pisados. Os que brincam de desbravar o desconhecido. Os que abrem mão do conforto dos paradigmas protetores para se aventurar por caminhos imperfeitos, que talvez não levem a nada. Para a sobrevivência do homem e da ciência, correr o risco e experimentar as bifurcações ambígüas do caminho da vida podem ser as propostas mais férteis para se trilhar o futuro. R.0.R-+,IAS$ BROCKMAN, John e MATSON, Katinka (org.). As coisas s#o assim: Pequeno Repertório Científico do Mundo que nos cerca. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. GLEÌSER, Marcelo. Retalhos c&smicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. MORÌN, Edgar. ,iência com consciência. (s/ trad.) Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996. PRÌGOGÌNE, Ìlya. O fim das certe'as.(s/ trad.) São Paulo: Ed. UNESP, 1996. ______. ,iência) ra'#o e pai4#o. Edgard de Assis Carvalho e Maria da Conceição de Almeida (orgs.). Belém: EDUEPA, 2001. 10 A É1I,A +A 2.S5UISA ,I.+160I,A Eloísa Parolin "Eu me tornei a morte, a destruidora dos mundos.¨ (NEVES, 1999, p. 209) O pequeno trecho do Bhagavad Gita, texto sagrado dos hindus, pronunciado pelo físico norte-americano Julius Robert Oppenheimer em 16 de julho de 1945, resumiu as emoções que sentira ao presenciar a explosão da primeira bomba atômica da história. Naquele dia de verão, logo nas primeiras horas da manhã, uma bomba de plutônio apelidada de Gadget foi detonada no deserto de Alamogordo, no estado americano do Novo México. (CASTELLANÌ e CASTELLANÌ, 2005, p. 47) Como uma das mais temíveis armas de destruição em massa desenvolvida pelo engenho humano, a bomba atômica nasceu de um programa militar secreto do governo americano durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Entretanto, a trajetória que conduziria a fabricação do novo artefato bélico originou-se antes mesmo do conflito mundial ter sido deflagrado. Em 02 de agosto de 1939, o já conceituado físico Albert Einstein enviara uma carta ao Presidente Franklin Roosevelt, alertando-o sobre a possibilidade de uma aplicação da energia atômica na construção de armas com potencial muito superior ao das armas convencionais existentes na época: Algumas pesquisas desenvolvidas recentemente por E. Fermi e Szilard, cujas comunicações me foram entregues em manuscritos, induziram-me a considerar que o elemento urânio possa ser transformado, num futuro próximo, em uma nova e importante fonte de energia. (...) Nos últimos quatro meses, foi confirmada a possibilidade (graças aos trabalhos de Joliot- Curie, na França e, os de Fermi e Szilard, na América) que torna possível produzir, em uma grande massa de urânio, uma 'reação nuclear em cadeia' capaz de gerar grande quantidade de energia e numerosos elementos com características semelhantes ao rádio. ("...) Este novo fenômeno poderá permitir a construção de bombas extremamente potentes. (MARTÌNS, 2001, p. 143) Em resposta ao alerta dado pelo cientista, o presidente americano institui o Comitê de Pesquisa de Defesa Nacional (National Defense Research Committee), cujo objetivo principal seria promover pesquisas voltadas para os "problemas de defesa¨ (MARTÌNS, 2001, p.146) de seu 11 país. A mobilização de cientistas para a causa militar tomaria um rumo significativo em junho de 1942, quando se inicia o Projeto Manhattan, criado exclusivamente para a confecção de armas nucleares. O Projeto reuniu em torno de seus propósitos um grupo seleto de físicos como Edward Teller, Leo Szilard, Von Neumann, Enrico Fermi, Richard Feynman, entre outros que, sob a direção de Robert Oppenheimer, tinha a tarefa de transformar todo o conhecimento científico disponível sobre as partículas elementares da matéria, em um novo instrumento voltado para a guerra. O desenvolvimento do Projeto envolveria uma quantidade considerável de pessoas, equipamentos e dinheiro (estima-se que o valor investido tenha sido superior a 2 bilhões de dólares). O resultado bem sucedido, alcançado em Alamogordo na manhã de julho, foi descrito de forma muito particular por suas diversas testemunhas. As cores e os sons produzidos por uma explosão atômica ainda hoje deixa-nos perplexos: (...) 'um raio terrível', depois a luz que se tornava amarela e depois laranja'. Nuvens se formaram e se desfizeram, devidas às ondas de choque, e 'uma enorme esfera de cor laranja, cujo centro é muito luminoso' se ergueu e inchou, tornando-se escura nas bordas, até formar 'uma grande bola de fumaça com raios que saíam de seu centro incandescente'. Cerca de um minuto e meio mais tarde, ouve-se 'subitamente um ronco de trovão'. (CASTELLANÌ e CASTELLANÌ, 2005, p. 48) Ao perceberem o impacto produzido pela bomba no deserto, os cientistas envolvidos direta ou indiretamente no Projeto, divergiram em suas opiniões quanto ao uso da arma em alvos humanos. O governo e as Forças Armadas norte-americanas, por seu lado, argumentavam que o experimento nuclear em seres humanos, poderia evitar a morte de milhões de norte-americanos em uma invasão direta ao Japão. Ìgnorando os argumentos contrários às suas intenções, o presidente Harry Truman, sucessor de Roosevelt, ordena o bombardeio de duas cidades japonesas. Em 06 de agosto de 1945, por volta das 08 horas e 16 minutos, uma bomba de urânio é lançada sobre a cidade de Hiroshima, cerca de 70.000 pessoas morrem com a explosão; três dias depois uma bomba de plutônio é despejada sobre Nagasaki, o número de mortos: em torno de 36.000 pessoas. (NEVES, 1999, p. 215) As cifras 12 tornam-se maiores se acrescentarmos as milhares de vítimas que ficaram feridas, e que conseqüentemente morreram nos meses e anos seguintes ao término da guerra, em decorrência dos efeitos provocados pela radiação no organismo humano. Para a lógica burocrática dos militares americanos os seus propósitos foram atingidos; ao mesmo tempo em que conquistaram a destruição física e psíquica do adversário, puderam realizar uma demonstração de força para obter a humilhação e o aniquilamento moral do suposto "inimigo¨, representado também no final da guerra pela antiga União Soviética. Contudo, os físicos não seriam os únicos cientistas a contribuírem para o esforço de guerra. Nos Estados Unidos calcula-se que mais de 70% dos antropólogos estiveram parcial ou totalmente a serviço das Forças Armadas. A contribuição de antropólogos e outros cientistas sociais como historiadores, sociólogos, geógrafos e cientistas políticos, não se limitou apenas ao fornecimento de informações sobre a cultura dos povos "inimigos¨. Nas décadas seguintes ao conflito armado, muitas pesquisas realizadas por profissionais destas áreas ajudaram no processo de controle imperialista promovido pelos Estados Unidos e países europeus junto a diferentes nações distribuídas em todos os continentes. (MOONEN, 1988, pp. 40-50) A história das ciências está repleta de eventos em que a atitude e o conhecimento produzidos por alguns cientistas apresentaram uma cumplicidade explícita com as estruturas de poder dominante. Um outro exemplo pode ser oferecido novamente pela Antropologia que nas primeiras décadas do século XX, assumiria a forma de uma "antropologia colonial¨, sendo colocada "a serviço dos administradores coloniais para a solução de problemas entre colonizadores e colonizados, visando a manutenção do sistema de dominação e exploração colonial¨. (MOONEN, 1988, p. 8) Os exemplos selecionados para ilustrar as implicações sociais e políticas do saber científico, e o papel desempenhado pelo cientista neste contexto, estão situados em um momento de significativas mudanças no quadro geral das ciências. Os traços mais marcantes deste quadro seriam 13 fortemente redesenhados a partir dos acontecimentos científicos que se desenrolaram nos bastidores do Projeto Manhattan. A entrada de nossa civilização na era atômica, segundo Mauro Grun, representou o marco inicial do que denominou a "ecologização das sociedades ocidentais¨, (GRÜN, 1996, p.16) ou seja, a partir deste momento, os homens teriam adquirido a "autoconsciência" do poder que a espécie humana possui para destruir a si mesma e a todo o meio natural que habita. Em uma fração de segundos somos capazes de eclipsar nossas existências e carregar com elas uma multiplicidade de outras vidas com as quais compartilhamos florestas, rios, vales, montanhas, uma infinidade de paisagens que recobrem nosso planeta. Um rápido retorno aos nossos conhecidos físicos da bomba atômica, e poderemos perceber que a experiência de uma "autoconsciência¨ sobre a possibilidade de silenciarmos definitivamente as formas de vida na Terra, parece não representar uma unanimidade entre eles. (autor, ano) Albert Einstein como outros cientistas envolvidos em pesquisas militares, condenou os ataques a Hiroshima e Nagasaki, e passou o restante de sua vida em um conflito de consciência que o levaria a afirmar mais tarde: "Não se pode manter a paz pela força. Ela só pode ser obtida pelo entendimento¨. (NEVES, 1999, p. 233) Porém, uma postura divergente se expressaria nas palavras de Von Neumann: "Nós não devemos nos sentir responsáveis pelo mundo no qual vivemos¨. (CASTELLANÌ e CASTELLANÌ, 2005, p. 49) (autor, ano) Apesar do sentimento de indignação, motivado pelo sofrimento da população japonesa, ter atingido várias pessoas nos mais distintos grupos sociais, as diferentes posições emitidas pela comunidade científica nos revelam mais do que um simples choque de opiniões pessoais. Antes, o contraste de posições como as de Einstein e Von Neumann pode mostrar- nos qual é a visão que cada cientista tem em relação a ciência que escolheu estudar. Uma "visão¨ de ciência, ou se preferirmos, um conceito de ciência próprio a cada um de nós e que está intimamente ligado a nossa ação no mundo. (autor, ano) Para refletirmos um pouco mais sobre esta relação entre idéia de ciência e conduta científica, seria interessante fazermos um breve passeio 14 pelos últimos cinco séculos, para neles visualizarmos as transformações da ciência moderna e da dimensão ética que lhe corresponde. Um pouco de hist&ria777 Desde a origem dos primeiros hominídeos nas savanas africanas há milhares de anos, a espécie humana desenvolveu diversas formas de organizar a sua sociedade, e de criar mecanismos que facilitassem a obtenção dos recursos necessários para a manutenção física de seus membros. Das primeiras comunidades de caçadores-coletores do Período Paleolítico ao aparecimento das antigas "civilizações¨ com organização social mais complexa como: mesopotâmios, egípcios, persas, gregos, romanos entre outras, até alcançarmos as sociedades contemporâneas, o engenho criativo humano aprimorou-se em um diálogo constante com as forças da natureza. (autor, ano) O homem, portanto, não é um ser isolado, abstrato, mas um ser concreto que se relaciona com outros homens e ao mesmo tempo se relaciona com tudo que o cerca. Ìmportante observar, como na expressão de Marilena Chauí, que tais relações são "invenções históricas e construções culturais¨. (CHAUÍ, 2000, p. 57) Ao fabricar os mais diferentes tipos de equipamentos para facilitar a obtenção de alimentos; interferir no curso de rios; construir lagos artificiais; aprender a cultivar a terra, e erguer cidades, os homens alteraram profundamente a paisagem a sua volta; e ao fazê-lo transformam a si mesmos e criam também novas formas de relacionamento com outros homens e com a natureza. Em seu conjunto, estas relações formam o complexo tecido onde se manifesta a vida humana em todas as suas múltiplas dimensões: como uma unidade biológica (espécie) o homem é ao mesmo tempo um ser psico-social, cultural, econômico, político. (autor, ano) Este homem "multidimensional¨, (MORÌN, 1979, p. 102) em seu processo contínuo de auto-criação, encontraria ainda diferentes maneiras de produzir, organizar e distribuir a riqueza gerada pelo trabalho humano. A estas formas específicas de produzirmos nossa existência coletiva, ou seja, a forma como em distintos momentos históricos, conduzimos a produção agrícola, estabelecemos os critérios de distribuição de alimentos e bens materiais, organizamos as relações de trabalho e as relações de 15 poder no interior das sociedades, costumamos definir como modo de produção. E, dentre os modos de produção, o capitalismo merece aqui uma atenção especial, pois são nos séculos nos quais a sociedade capitalista lentamente se despedia do mundo feudal, que vemos surgir a ciência moderna. (autor, ano) O modo de produção capitalista originou-se nas sociedades feudais da Europa Ocidental por volta do século XÌ, e em um longo período de transição que se estende até o século XVÌÌÌ, extrapolou os limites do continente europeu, atingindo todos os demais continentes. As grandes navegações iniciadas no século XV e a expansão do sistema capitalista levariam a implantação do sistema colonial em territórios africanos, asiáticos, americanos e em regiões da Oceania. Gradativamente as culturas não-européias foram convertidas em mercados consumidores de produtos manufaturados europeus, ou em simples fornecedoras de matérias-primas extraídas abundantemente para o abastecimento das metrópoles. (autor, ano) Ainda que se preserve economias de subsistência, artesanatos, patrimonialismos, tribos, clãs, nacionalidades e nações, entre outras formas de organização da vida e do trabalho, ainda assim o processo capitalista influencia, tensiona, modifica, dissolve ou recria todas e quaisquer formas com as quais entra em contato. (ÌANNÌ, 1997, p. 136) Como observou Octávio Ìanni, o modelo capitalista de produção moldou-se às várias culturas com as quais entrou em contato, transformando-as, ou mesmo, destruindo-as. Em pouco mais de quinhentos anos, o extermínio físico e cultural de milhões de pessoas nas sociedades colonizadas, garantiu a acumulação primitiva de capital i responsável pelo enriquecimento das metrópoles européias, e pela concentração de capital em escalas notáveis, nas mãos de uma pequena parcela de pessoas e instituições. (autor, ano) O nascimento da indústria capitalista a partir da segunda metade do século XVÌÌÌ, possibilitado entre outros fatores pelo capital acumulado com a exploração colonial, provoca novas mudanças na forma de relacionamento entre os homens, e destes com a natureza. A introdução das máquinas no interior das fábricas européias, durante a revolução 16 industrial, ampliou a divisão do trabalho e acelerou o processo de produção de mercadorias. (autor, ano) O trabalho fragmentado realizado nas antigas manufaturas tornou- se ainda mais especializado na indústria. O parcelamento do trabalho representou o parcelamento dos próprios trabalhadores, pois, ao participarem da confecção de uma mercadoria, realizando apenas uma etapa da produção, os operários não se sentiam mais como "criadores¨, como responsáveis pelo produto final de seu trabalho. A mecanização do trabalho distancia o homem de sua criação, aumentando o seu sentimento de frustração, e impedindo-o de perceber a si mesmo como um ser capaz de agir no mundo, e competente para revolucionar o meio em que vive. (autor, ano) As indústrias começam aparentemente a fabricar a si mesmas, máquinas produzindo máquinas, neste turbilhão de "coisas", de mercadorias que invadem o mercado, como imaginar que tudo isto não tenha vida própria? As relações humanas parecem desaparecer, e os homens "divididos¨, incapazes de conhecer o processo global de produção, sentem-se meros coadjuvantes na história de suas vidas. (autor, ano) Este fenômeno, onde as relações sociais entre os homens assumem "a forma fantasmagórica de uma relação entre coisas"(MARX, 1989, p. 81), denominado por Marx de fetichismo da mercadoria, explica o processo através do qual a mercadoria parece adquirir vida própria e passa a dominar a vida dos próprios homens. (autor, ano) Se no sistema capitalista a força humana de trabalho é convertida em mercadoria, e a relação entre os homens se apresenta como a uma relação entre coisas, a atitude dos homens com a natureza segue um caminho semelhante: para "atender¨ a expansão industrial, a devastação dos recursos naturais atingiu proporções inimagináveis. A exemplo dos nativos africanos e asiáticos, aborígines australianos e índios americanos; milhares de espécies de animais e plantas também desapareceram ou foram destruídas durante o período colonial, juntamente com a extinção de florestas, com a poluição de rios e mares, ou mesmo através da caça indiscriminada. (autor, ano) 17 .nquanto isso) na ciência moderna777 Neste cenário de revolução tecnológica que marcou a segunda metade do século XVÌÌÌ e o contexto geral do século XÌX, as ciências ditas sociais ou históricas, encontravam-se fortemente inspiradas pelo racionalismo cartesiano. Para o filósofo francês René Descartes (1596- 1650) a razão ou o senso "é a única coisa que nos torna homens e nos distingue dos animais¨ (DESCARTES, 1991, p. 29), e portanto, somente por meio da razão é que somos capazes de conhecer e explicar a realidade. De outro lado, e com uma posição contrária, alguns cientistas (sobretudo nas ciências "naturais¨ ou biológicas) se inspiravam na chamada tradição empirista que tinha no filósofo inglês John Locke (1632- 1704) o seu mais radical defensor. Locke acreditava que sem a experiência não teríamos condições de conhecer, pois é necessário primeiro interagirmos com o mundo através de nossos sentidos para então elaborarmos a partir deles, uma explicação confiável da realidade. No século XÌX, as ciências seriam ainda fortemente marcadas pelo positivismo, corrente filosófica fundada pelo francês August Comte (1798- 1857). Para os positivistas as ciências sociais e as ciências biológicas poderiam compartilhar dos mesmos métodos e técnicas, elaborar teorias comuns que explicassem tanto o "mundo natural" quanto a sociedade humana. Nesta prática científica, não apenas os fenômenos sociais tornavam-se "coisas, como poderiam ser explicados por "leis naturais" (LÖWY, 1988, p. 26), que uma vez descobertas, desvendariam todos os segredos das ações e das relações humanas. (autor, ano) O racionalismo cartesiano, o empirismo de Locke, bem como a tradição positivista, estabeleceram um corte na análise da realidade; imaginam o homem como se este estivesse vivendo em um "mundo à parte", deslocado de um outro "mundo", repleto de "coisas" esperando para serem conhecidas. E, este homem, sentado em um trono, à semelhança de Deus na "tradição teológico-metafísica¨ (CHAUÍ, 1995, p. 43), se comunicaria com os objetos a sua volta. A comunicação poderia ocorrer ou pela consciência, operando através de idéias, simples representações destes objetos localizados "fora" do homem, a exemplo da 18 tradição idealista; ou pelos sentidos que recolhem os dados "exteriores" para posteriormente serem transformados em idéias, como na tradição empirista. É interessante observarmos que nesse momento em que o sistema capitalista se torna hegemônico, estes homens fracionados, angustiados, incapazes de se perceberem como produtores da realidade, com suas consciências "deslocadas¨ do mundo, passam então a produzir uma ciência igualmente fragmentada, "hiperespecializada¨ como prefere Edgar Morin. Ao tomar os fenômenos sociais como ¨coisas¨, a ciência e a filosofia positivistas criaram a ilusão de uma suposta "neutralidade científica¨, que permite ao cientista sentir-se independente do que denomina "objeto/coisa¨, ao qual se dedica a investigar. O cientista-filósofo se configuraria então, como um homem inacessível, inatingível, incapaz de ser tocado pelos fenômenos sociais, políticos e culturais de seu tempo. Um ser sobrenatural, que podendo se despojar de sua identidade humana a qualquer tempo, tornar-se-ia uma "criatura¨ absolutamente neutra. (autor, ano) Assim, a relação entre ciência-cientista que emerge neste contexto filosófico-científico, se constrói sobre uma ética da irresponsabilidade. A sensação de autonomia experimentada pelo pesquisador que acredita ser neutro, vem ainda acompanhada do distanciamento de sua consciência com relação a realidade, e da ausência do sentimento de responsabilidade que possui diante das escolhas que faz. A opinião de Von Neumann, físico envolvido no Projeto Manhattan, ilustra claramente este exemplo de crença no "mito¨ da neutralidade científica como uma possibilidade real. (autor, ano) Esta visão dicotômica, na qual homem e realidade são considerados elementos separados e independentes, sofreu diversas críticas ainda no século XÌX. A inter-relação entre a subjetividade humana e o mundo concreto em que os homens vivem foi discutida nos trabalhos de Marx, em especial na obra A Ìdeologia Alemã. As relações humanas para o autor, estão assentadas sobre aquilo que ele definiu por "base real da história", história entendida como processo no qual os homens 19 produzem a si mesmos e ao conjunto de estruturas e significados com os quais se comunicam entre si e com a natureza. Com a análise da filósofa Marilena Chauí podemos completar: Não se trata de supor que há, de um lado, a "coisa" física ou material e, de outro, a "coisa" como idéia ou significação. Não há, de um lado, a coisa-em-si, e, de outro, a coisa para-nós, mas entrelaçamento do físico-material e da significação, a unidade de um ser e de seu sentido, fazendo com que aquilo que chamamos "coisa" seja sempre um campo significativo. (CHAUÍ, 1988, p. 17-18) A compreensão da "unidade do ser e de seu sentido¨ permitiu a Marx elaborar uma crítica à interpretação positivista presente na economia política clássica, que procurava explicar os fenômenos sociais e econômicos a partir do produto da ação humana, ou seja, o mercado, a indústria, a tecnologia não eram tomados como invenções humanas, mas como seres dotados de vida própria. As diferenças sociais estariam associadas ao talento, ao esforço individual do burguês capitalista que soube poupar e aplicar com diligência o seu capital, enquanto aos demais, convertidos em força de trabalho "livre", restou a submissão aos princípios reguladores da lei da oferta e da procura. (autor, ano) No contexto do século XÌX, a ciência moderna assimilaria também o discurso do progresso, já incorporado ao imaginário das sociedades industrializadas. A marca de uma instrumentalização da natureza pela utilização da racionalidade técnica está profundamente inscrita na ciência (...) Ela traz em seu bojo a idéia de progresso e desenvolvimento. A ciência moderna realiza uma ruptura na relação homem-natureza, 'desantropomorfizando' a natureza e, concomitantemente, 'desnaturalizando' o homem (ALMEÌDA, 2001, p. 170) Nesta nova sociedade inaugurada com o capitalismo industrial, a idéia de progresso técnico seria considerada um parâmetro adequado para identificar uma sociedade "civilizada". Antropólogos como Edward Tylor argumentavam que todas as sociedades humanas passaram por um processo único de evolução (evolucionismo unilinear): enquanto as sociedades industrializadas da Europa, tomadas como modelo, seriam consideradas "avançadas" e "superiores¨, as comunidades não- 20 industrializadas que viviam em uma economia de subsistência foram lançadas à barbárie e à selvageria. (LARAÌA, 1996, pp. 30-36) A concepção de civilização pautada na idéia de progresso, convenientemente utilizada pelos países colonizadores para justificar o domínio que exerciam sobre os territórios colonizados, apresentou um conjunto de valores próprios, que muitas vezes determinaram o destino da vida no planeta. A conversão dos homens e do meio ambiente em instrumento de troca, contribuiu para o fortalecimento de uma concepção utilitarista da natureza: as árvores "servem" para fabricar objetos "úteis" aos homens, portanto, o reflorestamento é necessário; as algas produzem o oxigênio necessário à sobrevivência, assim o equilíbrio físico-químico das águas do planeta deve ser mantido; os animais domésticos são necessários porque "servem" de alimento ou diversão e para tanto deverão ser protegidos. (autor, ano) Se, por um lado, a assimilação das idéias de progresso e desenvolvimento pela ciência moderna no século XÌX, se refletiu no resultado da pesquisa científica, elaborada principalmente por cientistas sociais, de outro lado, as primeiras décadas do século passado iriam conhecer o gradativo aumento da "industrialização da ciência¨. Segundo a análise de Boaventura de Sousa Santos, esta industrialização levou a uma aproximação mais íntima das ciências com os "centros de poder econômico, social e político, os quais passaram a ter um papel decisivo na definição das prioridades científicas¨. (SANTOS, 1998, p. 34) A aliança entre cientistas e militares, em torno de projetos armamentistas, como na Segunda Guerra Mundial, transformou diversos cientistas em trabalhadores remunerados pelo Estado. A transferência da produção científica, atividade até então exclusivamente universitária, para a esfera estatal e empresarial, e a respectiva "proletarização¨ do cientista, recolocaria novamente em discussão o tema da autonomia da ciência e do pesquisador. (SANTOS, 2001, pp. 127-131) Para o sociólogo português, a transformação de cientistas em operários no século XX, representaria apenas um dos aspectos do quadro geral de crise enfrentada pela ciência moderna, a qual chamou de "crise do paradigma dominante¨. Ao mesmo tempo em que o paradigma dominante é colocado em cheque, a ciência viveria às voltas com a emergência de 21 um novo paradigma, marcado pela aproximação das ciências sociais com as ciências naturais, por uma superação da excessiva especialização do saber científico, e pela idéia de conhecimento como "auto-conhecimento¨. (SANTOS, 1998, p. 36-58) Neste novo paradigma, o homem em todas as suas dimensões retorna para o centro do debate científico, espaço onde se intensificam as críticas contra o modelo de ciência herdado dos séculos que marcaram a transição da sociedade feudal para a sociedade capitalista. A ciência não é apenas uma coleção de leis, um catálogo de fatos não-relacionados entre si. É uma criação da mente humana, com seus conceitos e idéias livremente inventados. (EÌNSTEÌN e ÌNFELD, 1988, p. 235) Pela primeira vez no decurso da História, "o homem está sozinho em frente de si próprio¨, (HEÌSENBERG, p. 22) a descoberta do Princípio da Ìncerteza pelo físico Werner Heisenberg e a Teoria da Relatividade Geral e Especial formulada por Albert Einstein, no início do século passado, abalaram profundamente os alicerces da ciência moderna. A noção de relatividade introduzida por Einstein na análise do movimento, demonstra que tempo e espaço são conceitos indissociáveis e, portanto, não podem se expressar na realidade de forma absoluta. Se imaginarmos um trem em movimento, o tempo experenciado por um observador parado em uma estação qualquer, será diferente daquele sentido por uma outra pessoa dentro do trem em movimento. (autor, ano) Em Heisenberg, por sua vez, na mecânica quântica a natureza não apresenta um "estado objetivo¨, que tomado como referência, permitiria a dedução de seu "estado¨ em um momento seguinte, pois "não podemos fazer observações sem perturbar os fenômenos¨. (HEÌSENBERG, 1996, p. 124) A concepção de ciência como uma representação fiel da natureza é abandonada, para Heisenberg, a ciência seria apenas uma expressão da relação entre os homens e a natureza. (autor, ano) Ainda neste momento, a auto-reflexão não se tornaria exclusividade apenas da Física: para a concepção de história, sustentada por preceitos filosóficos da tradição positivista, as únicas fontes "verdadeiras¨ de pesquisa válidas para o historiador investigar, seriam as chamadas fontes oficiais, os documentos escritos e expedidos por instituições supostamente 22 "neutras¨, como: jornais, livros, revistas, textos expedidos por órgãos do Estado, documentos de cartório. A História dentro desta concepção, construir-se-ia apenas pela ação de um grupo pequeno de homens capazes de se expressarem através da escrita. Desta forma, um considerável número de pessoas seria jogado ao "universo paralelo¨ dos "sem história¨, principalmente os povos ágrafos. (autor, ano) No século passado, os historiadores franceses, que orbitavam o movimento dos Annales, ii rediscutiram as teorias e métodos da História, questionando a prática de historiadores dos séculos XÌX e XX. Entre as principais críticas que dirigiram a interpretação positivista da História, a noção de fonte histórica limitada aos documentos escritos, foi sendo paulatinamente superada por novos métodos de pesquisa que levam em consideração o conjunto da produção humana. Tudo o que o homem produz em sua existência torna-se fonte histórica, inclusive a suas recordações, e os seus esquecimentos. (autor, ano) A "Nova História¨ inaugurada com o movimento dos Annales, ao abarcar na História, vida de pessoas até então excluídas dos grandes compêndios, promoveu a ampliação do conceito de fonte histórica, e conseqüentemente, a ampliação de nossa compreensão do passado. A auto-reflexão foi igualmente intensa na Antropologia. Severas críticas foram feitas ao modelo de Antropologia praticado por europeus e norte-americanos (Antropologia Colonial e Ìmperialista), e em contrapartida propõe-se uma Antropologia voltada para as minorias étnicas: índios, negros, homossexuais, favelados e outros setores marginalizados das sociedades. (MOONEN, 1988, p. 59) falta nas referencias finais Todo o processo de mudança pelo qual passaram as ciências, seja este, resultante da realização de suas auto-avaliações, ou da aplicação técnica do saber científico, foi acompanhado de uma "retomada filosófica¨ de questões relacionadas ao resultado social das "inovações científicas,¨ (DOSSE, 2003, p. 347) ou seja, os cientistas responsáveis por estas transformações tiveram que repensar a sua prática, e o impacto de suas pesquisas na sociedade. Como vemos aqui, a dimensão ética não está separada do contexto histórico em que o conhecimento científico é produzido, pois a 23 ciência é, ela mesma, "um produto da história humana e está ligada a essa história¨. (FOUREZ, 1995, p. 173) O cientista é antes de tudo um ser humano. E, aquilo que o constitui como pessoa: seus atributos psíquicos, os valores envolvidos em sua formação, o meio social em que foi criado, em suma, o conjunto complexo de fatores que participaram da realidade, na qual produziu a si mesmo, e com a qual interage, está presente em cada decisão tomada. (autor, ano) O filósofo francês Henri Bergson já havia observado que nossas atitudes não estão dissociadas daquilo que somos como pessoas humanas, e nesta interdependência entre o ser e o agir nós nos construímos constantemente. (BERGSON, 1948, p. 7) A essa relação entre ser-agir, somamos a dialética da responsabilidade-liberdade, como fora pensada pelo filósofo Jean-Paul Sartre, para o qual na medida em que somos naturalmente e incondicionalmente livres, todas as nossas escolhas afetam a toda a humanidade. Os homens seriam responsáveis por si mesmos e ao mesmo tempo por todos os homens, e a esta condição ninguém absolutamente pode escapar, pois, "é necessário que o homem se reencontre a si próprio e se persuada de que nada pode salvá-lo de si mesmo, nem mesmo uma prova válida da existência de Deus.¨ (SARTRE, 1985, p. 28) A responsabilidade do homem para com todos os de sua espécie é também a responsabilidade da espécie humana para com todos os demais seres vivos do planeta, e por fim para com o próprio planeta. Seguindo uma linha de raciocínio diferenciada, Edgar Morin propõe em seu debate sobre ética e responsabilidade científica, o conceito de "ecologia da ação¨, segundo o qual, as ações humanas participam na sociedade de uma cadeia de múltiplas interações. Uma vez tomada uma decisão, nossas ações se perderiam nesta "cadeia¨, sobre a qual não temos nenhum controle; isto explicaria porque nem sempre os objetivos que cada pessoa visa em suas atitudes são atingidos. (autor, ano) Para ilustrar a sua "ecologia da ação¨, o autor recorda o famoso episódio da participação de Einstein na construção da primeira bomba atômica. O resultado fatídico da experiência nuclear nas cidades 24 japonesas levou o físico alemão a questionar se a sua decisão de enviar uma carta ao presidente americano, contendo informações sobre a pesquisa com energia nuclear e sua aplicação na construção de bombas, estava mesmo correta. Entretanto, como muitos, Einstein não poderia controlar todas as múltiplas ações e combinações de ações que a sua atitude, representada pela envio da carta, desencadeou. (autor, ano) Contudo, neste momento singular de redimensionamento do papel que as ciências desempenham nas sociedades humanas, podemos estender a reflexão sobre as questões éticas presentes na relação ciência-sociedade para um espaço ainda anterior ao da formação do cientista: a dimensão da intencionalidade e da descoberta. Quais são os motivos que nos levam a escolher um ciência para estudar? Procuramos um curso universitário, onde esperamos nos tornar cientistas, porque temos um desejo sincero de conhecer? Buscamos o conhecimento pelo conhecimento, ou estamos apenas interessados em um diploma universitário? Aristóteles já nos dizia que a filosofia nasce do espanto, um quase susto diante da novidade. Ìmaginamos que o filósofo grego estivesse falando daquela sensação que todas as crianças experimentam quando se deparam com o desconhecido, e na medida em que o decifram, seus olhos são invadidos por um brilho intenso, indisfarçável. No transcurso do processo gradativo que nos conduziria ao "Sapiens Demens¨ (MORÌN, 1979, p. 102), ao qual Morin batizou de "morfogênese multidimensional¨, a espécie humana desenvolveu uma forma aprimorada de consciência, que lhe permitiu construir e posteriormente questionar os significados do mundo à sua volta. Ao fazê-lo descobriu a si mesma e a íntima ligação que mantém com o que os antigos gregos chamavam kosmos. A experiência do conhecimento como um exercício constante de auto-descoberta, ou de ¨auto-conhecimento¨, como prefere Boaventura de Souza Santos (ano), pela qual por meio de um esforço desinteressado buscamos o saber, parece distante da realidade vivenciada na maioria das estruturas responsáveis pela formação de novos pesquisadores. 25 A universidade que surge na "era¨ capitalista, reproduz em seu meio modelos de organização adotados em outras estruturas sociais: a divisão em departamentos especializados; a existência de um poder político-científico, baseado entre outros critérios na titulação acadêmica; esta última por sua vez, também expressa uma forma de hierarquia baseada em um saber prévio e academicamente comprovado. A idéia de homem foi desintegrada. Do mesmo modo, as especializações biológicas eliminam a idéia de vida em benefício das moléculas, dos genes, de comportamentos etc. Finalmente, não existe mais nada daquilo que é a natureza do problema fundamental ÷ O que é o homem? Qual o seu sentido? Qual é seu lugar na sociedade? Qual é o seu lugar na vida? Qual é o seu lugar no cosmo? A prática científica nos leva à irresponsabilidade e à inconsciência total. (MORÌN, 1998, p. 129) Em um meio acadêmico institucionalizado, onde o trabalho de pesquisa está submetido a uma lógica produtivista, representada pela exigência de uma produção científica em escala industrial, onde a relação entre pesquisadores muitas vezes se baseia menos na cooperação científica do que na concorrência entre pessoas, que preferem impor suas idéias a compartilhá-las; as questões existenciais levantadas por Edgar Morin passam despercebidas. Se o caminho que escolhemos trilhar em nossa formação científica é resultado de um processo complexo constituído por vários fatores, como afirmamos antes; se neste percurso em que nos construímos como cientistas, nossas ações revelam quem somos, ao mesmo tempo em que aquilo que somos revela nossas ações; todas as nossas escolhas trarão escondidas sob si mesmas ainda, a exemplo de Morin, a idéia de homem que acreditamos ser. Ao mesmo tempo, estas escolhas indicam o que entendemos como conhecimento: o conhecimento como "um modo de criação contínua¨, (BACHELARD, 2004, P. 19) como afirmou Bachelard, que permanentemente questiona a si mesmo, ou o conhecimento tomado como um saber fossilizado, imutável e eterno. Se, por outro lado, não há como fugir de nossa liberdade de escolha, a dimensão ética, além de sua condição histórica dada, pode ser examinada face ao livre exercício da prática científica, pois a forma, a ação da ciência no mundo, dependerá das escolhas que fizermos. 26 R.0.R-+,IAS ALMEÌDA, Jozimar Paes. A instrumentalização da natureza pela ciência. Ìn: 2ro"eto 3ist&ria: Revista do Programa de Estudos Pós-graduados em História e do Departamento de História da Pontifica Universidade Católica de São Paulo. São Paulo: Educ, 2001. BACHELARD, Gaston. .nsaio so%re o conhecimento apro4imado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2004. BERGSON, Henri. 89e(olution créatice7 Paris: PUF, 1948. CASTELLANÌ, Elena e CASTELLANÌ, Leonardo. Feynman: A lâmpada da nano. Ìn: Re(ista ,ientific American. Edição Especial. Gênios da Ciência. São Paulo: Ediouro Segmento-Duetto Editorial, 2005. CHAUÍ, Marilena. .spinosa7 Uma filosofia da liberdade. São Paulo: Moderna, 1995. ______. O que é ideologia. São Paulo, Brasiliense, 1988. ______. :rasil$ mito fundador e sociedade autorit*ria. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2000. DESCARTES, René. /iscurso do método7 São Paulo: Nova Cultural, 1991. Col. Os Pensadores DOSSE, François. O império do sentido7 A humanização das ciências humanas. Bauru: Edusc, 2003. EÌNSTEÌN, Albert e ÌNFELD, Leopold7 A e(olu#o da 0ísica7 Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988. FOUREZ, Gerard7 A constru#o das ciências7 Ìntrodução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Unesp, 1995. GRÜN, Mauro. Ética e educa#o am%iental7 A conexão necessária. São Paulo: Papirus, 1996. HEÌSENBERG, Werner. A imagem da nature'a na 0ísica Moderna7 Lisboa: Livros do Brasil. ______.A parte e o todo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. ÌANNÌ, O. 1eorias da glo%ali'a#o. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1997. LARAÌA, Roque de Barros. ,ultura7 Um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996. 27 LÖWY, Michael. As a(enturas de ;arl Mar4 contra o :ar#o de M<nchhausen7 Marxismo e positivismo na Sociologia do Conhecimento. São Paulo: Cortez, 1988. MARTÌNS, Jader Benuzzi. A hist&ria do *tomo7 De Demócrito aos quarks. Editora Ciência Moderna, Rio de Janeiro: 2001. MARX, Karl. O capital7 Livro Ì volume 1. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. MORÌN, Edgar. O enigma do homem7 Rio de Janeiro: Zahar, 1979. ======. ,iência com consciência7 Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. NEVES, Marcos C. Danhoni. Mem&rias do in(isí(el7 Uma reflexão sobre a história no ensino de física e a ética da ciência. LCV Edições, Projeto RENOP: Maringá, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso so%re as ciências. Porto: Edições Afrontamento, 1998. ______. Introdu#o a uma ciência p&s>moderna7 Rio de Janeiro: Graal, 2001. SARTRE, Jean-Paul. O e4istencialismo é um humanismo. São Paulo: Abril Cultural, 1985. Col. Os pensadores. Segundo Marx, a acumulação primitiva de capital corresponde ao momento histórico no qual surgem as primeiras formas de capital acumulado na Europa. A acumulação primitiva se iniciou com o processo de expulsão dos camponeses de suas terras na Ìnglaterra, entre os séculos XÌV e XVÌÌÌ. A expropriação dos camponeses converteu a terra em propriedade privada, e transformou os camponeses em trabalhadores assalariados. 2 O movimento dos Annales surgiu em torno de um grupo de historiadores franceses formado por: Lucien Febvre, Marc Bloch, Fernand Braudel, Georges Duby, Jacques Le Goff, Emmanuel Le Roy Ladurie; os dois primeiros fundaram em 1929 a revista Annales d'histoire économique et sociale (Anais de história econômica e social). Para mais informações, o livro do historiador inglês Peter Burke: A Escola dos Annales 1929-1989. A Revolução Francesa da Historiografia. Publicado pela editora da Unesp, oferece um quadro geral do movimento desde sua formação na década de 20 do século XX, até geração de historiadores dos Anais nos anos 80. .4ercícios Ì - A invenção da bomba atômica e a sua utilização nas cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki em 1945, foram episódios considerados como o marco inicial da corrida armamentista. A produção 28 de artefatos nucleares tornar-se-ia desejo de todos os países que se tornaram potências econômicas ao final da Segunda Guerra Mundial, e um dos traços característicos dos anos da Guerra Fria. A Guerra Fria corresponde ao período da história mundial que se inicia em 1945, com o término da Segunda Guerra Mundial, e se estende até 1989 com as mudanças políticas que ocorreram no leste europeu (fragmentação da ex-União Soviética), com a queda do muro de Berlim, e a unificação das duas Alemanhas. Neste período a política mundial ficou dividida em dois grandes blocos antagônicos (Bipolarização), um dos blocos liderados pelos Estados Unidos (capitalista) e outro pela União Soviética ("comunista¨). Ambos os países nunca se enfrentaram em uma guerra direta, daí o termo "Guerra Fria¨, mas se envolveram em diversos conflitos articulados política e militarmente com outros países. Segundo José Arbex Jr, em seu livro Guerra Fria, Terror de Estado, Política e Cultura, publicado pela editora Moderna, o cientista francês Raymond Aron resume melhor o significado da expressão Guerra Fria: "foi um período em que a guerra era improvável, mas a paz era impossível¨ (p.7). O término do período em 1989 é motivo de divergências entre os historiadores. Pela primeira vez na História da humanidade a espécie humana poderia destruir a si mesma e ao planeta. Sugest#o de ati(idade$ A partir da leitura dos textos, os alunos poderão realizar um debate sobre a responsabilidade do cientista frente aos resultados sociais da pesquisa que realiza. Ao final, o grupo elaboraria um texto com as considerações gerais obtidas na discussão. Albert Einstein Old Grove Road Long Ìsland 02 agosto 1939 F. D. Roosevelt Presidente dos Estados Unidos Casa Branca, Washington D.C Senhor Presidente, Algumas pesquisas desenvolvidas recentemente por E. Fermi e Szilard, cujas comunicações me foram entregues em manuscritos, induziram-me a 29 considerar que o elemento urânio possa ser transformado, num futuro próximo, em uma nova e importante fonte de energia. Alguns aspectos da situação justificam uma certa vigilância e uma rápida intervenção por parte da administração estatal. Considero, portanto, que seja meu dever solicitar a Vª. Excia grande atenção para os fatos e recomendações que se seguem. Nos últimos quatro meses, foi confirmada a possibilidade (graças aos trabalhos de Joliot-Curie, na França e, os de Fermi e Szilard, na América) que torna possível produzir, em uma grande massa de urânio, uma "reação nuclear em cadeia¨ capaz de gerar grande quantidade de energia e numerosos elementos com características semelhantes ao rádio. Atualmente, temos quase certeza que poderemos chegar a estes resultados num futuro imediato. Este novo fenômeno poderá permitir a construção de bombas extremamente potentes. Uma única bomba deste tipo, transportada por uma embarcação e explodindo num porto, poderá destruir inteiramente o porto e grande parte do território adjacente. Todavia, elas devem ser relativamente pesadas para serem transportadas por avião. Os Estados Unidos dispõem de uma quantidade pequena de minérios com baixo teor de urânio. Encontramos bons minérios de urânio no Canadá e na Tchecoslováquia, sendo que o país que possui as melhores minas de urânio é o Congo Belga. Em função de toda esta situação, seria interessante e oportuno um contato permanente entre a alta administração do governo e o grupo de físicos que estão estudando a "reação em cadeia¨ na América. Uma das maneiras de realizar tal ligação seria a escolha de uma pessoa que gozasse de sua confiança e que poderia agir de maneira não oficial. As suas atribuições seriam as seguintes: a- Manter o governo informado dos desenvolvimentos recentes neste campo e formular recomendações através de intervenções do Estado para assegurar aos Estados Unidos o suprimento necessário de material uranífero; b- Acelerar o trabalho no campo experimental que ser desenvolve atualmente nos laboratórios das universidades de maneira limitada, fornecendo mais financiamento, ou, caso seja necessário, mantendo contato com empresas privadas dispostas a colaborar com esta causa, e procurando a participação de laboratórios industriais que disponham de aparelhagem necessária. Sou conhecedor do fato de que a Alemanha efetivamente bloqueou a venda de urânio das minas da Tchecoslováquia, das quais tomou posse. A 30 decisão de agir rapidamente desta forma pode ser explicada pelo fato do filho do sub-secretário de Estado, Von Weizsacker, trabalhar no kaiserwilhelm-Ìnstitut de Berlim, onde estão sendo realizadas, em parte, as mesmas pesquisas sobre o urânio que se desenvolvem nos Estados Unidos. Cordialmente, Albert Einstein (Carta de Albert Einstein ao presidente Franklin D. Roosevelt ÷ citada em MARTÌNS, Jader Benuzzi. A hist&ria do *tomo. De Demócrito aos quarks. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna, 2001. p.143-144) 31 ,OMO SU2RIMIR A ?U.RRA Minha responsabilidade na questão da bomba atômica se limita a uma única intervenção: escrevi uma carta ao Presidente Roosevelt. Eu sabia ser necessária e urgente a organização de experiências de grande envergadura para o estudo e a realização da bomba atômica. Eu o disse. Conhecia também o risco universal causado pela descoberta da bomba. Mas os sábios alemães se encarniçavam sobre o mesmo problema e tinham todas as chances para resolvê- lo. Assumi portanto minhas responsabilidades. E no entanto sou apaixonadamente um pacifista e minha maneira de ver não é diferente diante da mortandade em tempo de guerra e diante de um crime em tempo de paz. Já que as nações não se 32 resolvem a suprimir a guerra por uma ação conjunta, já que não superam os conflitos por uma arbitragem pacífica e não baseiam seu direito sobre a lei, elas se vêem inexoravelmente obrigadas a preparar a guerra. Participando da corrida geral dos armamentos e não querendo perder, concebem e executam os planos mais detestáveis. Precipitam-se para a guerra. Mas hoje, a guerra se chama o aniquilamento da humanidade. Protestar hoje contra os armamentos não quer dizer nada e não muda nada. Só a supressão definitiva do risco universal da guerra dá sentido e oportunidade à sobrevivência do mundo. Daqui em diante, eis nosso labor cotidiano e nossa inabalável decisão: lutar contra a raiz do mal e não contra os efeitos. O homem aceita lucidamente esta exigência. Que importa que seja acusado de anti-social ou de utópico? Gandhi encarna o maior gênio político de nossa civilização. Definiu o sentido concreto de uma política e soube encontrar em cada homem um inesgotável heroísmo quando descobre um objetivo e um valor para sua ação. A Índia, hoje livre, prova a justeza de seu testemunho. Ora, o poder material, em aparência invencível, do Ìmpério Britânico foi submergido por uma vontade inspirada por idéias simples e claras. (Albert Einstein. ,omo (e"o o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981. pp. 60-61.) 33 @1I,A +A 2.S5UISA . O 8U?AR /O 2.S5UISA/OR +O MU+/O José de Arimathéia Cordeiro Custódio Este capítulo começa e termina com um conselho. Antes de prosseguir com a leitura, refaça mentalmente os caminhos do capítulo anterior, em que se refletiu sobre a ciência e os diferentes tipos de conhecimento. Conforme o que você, leitor, entendeu por conhecimento científico, ali estará sua ética, pois esta está subordinada, entre outros, aos conceitos de ciência e conhecimento. A ética na pesquisa tem muito a ver com a visão de mundo. O pesquisador busca a legitimidade de sua pesquisa em algum fundamento ético que lhe dá conforto intelectual ou moral. É deste "lugar¨ confortável que ele desenvolve toda a sua pesquisa. Ética, porém, é muito mais do que seguir um conjunto de regras escritas e consagradas (um Código). Ética ÷ em pesquisa ou em qualquer contexto ÷ tem a ver com diálogo: é o diálogo entre o pesquisador e os outros atores envolvidos na pesquisa. Note que não falamos em "objeto¨ de pesquisa, como normalmente acontece, porque nem sempre a pesquisa é sobre um objeto, mas sobre outras pessoas. E pessoas nunca são objetos ÷ nem de pesquisa. Este é um ponto importante e bom início de reflexão ética. Mas já lançamos vários pontos de reflexão de uma vez. Vamos nos deter um pouco em cada um dos aspectos apresentados. Quando se fala em ética, pensa-se logo num conjunto de princípios e parâmetros de conduta. De fato, a ética é como um fundamento, um alicerce assentado sobre o modo de ver o mundo. Ela é formada por um conjunto de valores nascidos dessa visão de mundo, e deste fundamento nascem condutas, leis, crenças, atitudes, normas e sanções. Vamos dar um exemplo elucidativo: no livro do Gênesis, capítulo 4, versículos 8 a 10, encontramos a passagem em que Deus pede contas de Abel a Caim, que acabou de matar o irmão. Caim responde simplesmente: "Por acaso sou guardião do meu irmão?¨. Podemos falar aqui em uma "ética de Caim¨, que despreza seu semelhante com tal intensidade que nem remorso há pelo homicídio. 34 Uma sociedade pautada pela "ética de Caim¨ não se importará com os mendigos nas calçadas, com as guerras no outro continente, com as prisões superlotadas, com perseguições religiosas, nem mesmo com a pesquisa experimental realizada em ÷ outros ÷ seres humanos. Placebo para estudo comparativo em mulheres com AÌDS na África? Ah, mas é lá na África! Tudo pelo bem da aquisição de conhecimento. Por que não fazer estudos em presidiários, negros pobres, idosos sem família em asilos ou pacientes de hospitais psiquiátricos? Chegou tarde: já fizeram tudo isso em décadas passadas, e demorou para alguma voz vencer a ética de Caim e gritar contra esta prática antiética. Ìnfelizmente a sociedade como um todo ainda não grita pelo Abel de hoje, talvez pelo motivo que o Skank apresentou: "a nossa indignação é uma mosca sem asas; não atravessa a janela de nossas casas¨. Menos Caim e mais São Francisco de Assis, eis um bom fundamento ético. Começa a se perceber como a ética está atrelada à visão de mundo. Em outras palavras, tais visões definem os sistemas econômicos, educativos, jurídicos e, claro, científicos. Qual é o mais importante Ministro de Estado? Todos vão dizer que é o da Fazenda (ou Economia), portanto estamos diante de uma sociedade que valoriza muito mais um orçamento do que um projeto pedagógico ou o patrimônio cultural. Algum leitor dirá: ora, mas como levar adiante um bom projeto pedagógico ou preservar o patrimônio cultural sem recursos financeiros? Pois é: este já não escapa mais da armadilha montada pela ética subjacente. Agora faça um enquete e pergunte a algumas pessoas se são felizes. A quem responder negativamente, pergunte-lhe por quê. Possivelmente ela responderá que lhe "falta¨ alguma coisa, e provavelmente vai se referir a algum bem material, ou seja, algo a ver com "ter¨ ou "não ter¨. Logo, temos uma sociedade que liga o conceito de felicidade diretamente ao conceito de "ter¨. E um grupo que mede sua felicidade pela posse e propriedade logicamente será consumista. Haverá os que oferecem novos e atraentes bens de consumo e aqueles que farão o possível para adquiri-los. Sendo assim, que ética regula as atitudes desse grupo? Quais valores estão sustentando esta sociedade? Reflita sobre isso e sobre sua própria visão de mundo. 35 Numa sociedade como esta, até informação e conhecimento passam a ser produto de vitrine. Será que esse frenesi por aquisição de informação cada vez em maior quantidade e velocidade não é produto dessa visão de mundo do "ter¨? Quando foi que a quantidade e velocidade da informação passaram a ser mais importantes do que a qualidade do conhecimento? Pense a respeito. É uma sociedade que privilegia a informação em quantidade em detrimento da formação de qualidade que gera, por exemplo, os famosos trabalhos acadêmicos "control C, control V¨. Em tempos de Ìnternet, aí reside um perigo. A sociedade industrial também gerou escolas, cursos e monografias produzidas em escala e comercializadas. É exatamente por este motivo que afirmamos, lá no início, que onde está a sua visão de mundo e de conhecimento, lá estará sua ética. Mas dissemos também que a ética é bem mais do que uma antologia de regras de conduta codificadas. Pois embora várias categorias tenham seu Código de Ética ÷ como médicos, dentistas, jornalistas, etc. ÷ esses "mandamentos¨ não dão conta de responder às demandas da dinâmica da prática profissional. É preciso seguir a lei e observar as normas codificadas, mas ter sempre em mente que a ética é mais ampla e profunda. ?.+1. +AO É O:B.1O Falemos agora do objeto e dos "atores¨ de uma pesquisa. No próximo capítulo, o leitor conhecerá mais sobre um projeto de pesquisa e saberá como elaborar um. Até lá, deverá ter bem claro em mente que tipo de conhecimento procura e em que bases filosóficas (pois Filosofia é a base da Ética) irá buscá-lo. Por isso é tão importante, ao iniciar uma pesquisa, ter clareza de objetivos. Normalmente, fala-se num sujeito (o pesquisador) diante de um objeto de pesquisa. Seja qual for a área de conhecimento, sempre se fala em objeto: a intertextualidade nos contos de Machado de Assis pode ser um objeto de pesquisa. A utilização das histórias em quadrinhos no letramento pode ser outro. A presença do discurso religioso no jornalismo científico é um objeto intrigante. E os mitos familiares no álbum de 36 fotografia? Guardariam relação com os antigos mitos greco-romanos? Eis mais um. Já a percepção do tempo pelo homem medieval é outro válido objeto de pesquisa. E assim por diante. Qual seria o objeto de pesquisa de um psicólogo que observa a hiperatividade de um grupo de crianças? Lembre-se: sua resposta denuncia sua ética, e sua ética orienta seu comportamento e sua pesquisa. Se sua resposta foi: "ora, o objeto de pesquisa são as crianças¨, nota zero para você. Um equívoco comum na pesquisa moderna é considerar seres humanos como objeto de pesquisa. Há um nome para isso: desumanização. E, como vimos, uma ética que reduz seres humanos a objetos de pesquisa pode autorizar pesquisas muito pouco humanas ÷ uma redundância proposital, para fixar bem a idéia. Em outras palavras: seres humanos são sempre sujeitos de pesquisa, seja em que ponta dela estiverem. Mas, se você respondeu que o objeto da pesquisa é o comportamento hiperativo, você - por um artifício intelectual - separou o objeto de estudo da pessoa estudada. Ìsso é típico da ciência cartesiana (que você deve ter visto no primeiro capítulo), ou seja, uma ciência que entende que é preciso "separar em pedaços¨ para estudar, compreender e atuar sobre o objeto - este é o conhecimento do médico especialista, que trata o ser humano por partes, ignorando muitas vezes o conjunto. Mas será possível separar o comportamento hiperativo da criança dela mesma? Ou seja, voltamos ao ponto inicial da possível e nada recomendável desumanização. Dificilmente, porém, você encontrará algum livro de metodologia de pesquisa que escape a esta visão de ciência cartesiana. Além disso, ela é aceita pela maioria da comunidade científica e acadêmica. Assim, tendo em mente esse alerta contra a desumanização da pesquisa e da ciência, vamos em frente, paralelo ao esquema de justificativa, hipóteses, objetivos gerais e específicos, metodologia, etc.. Cabe, porém, lembrar que este é mais um modelo baseado em determinada visão de mundo ÷ mas não a única e verdadeira. Mas voltemos aos outros elementos de um projeto de pesquisa. Provavelmente você, pesquisador, dentro deste modelo de projeto de pesquisa, tem mais facilidade em definir e elaborar um ou outro. Conheço 37 uma professora que adora fazer justificativas longas e rebuscadas. Muitos dirão que tudo tem sentido apenas a partir das hipóteses, que serão ou não confirmadas. Este, por exemplo, é um raciocínio positivista, ou seja, preocupado com resultados. Diante da expectativa de um novo princípio ativo qualquer, pergunta-se: será que essa substância poderá se tornar um eficaz remédio contra ÷ digamos ÷ a depressão? Só uma pesquisa positivista o dirá. Se for bem sucedida, a indústria transformará o conhecimento científico em produto tecnológico e, por conseqüência, um bem de consumo ÷ saúde para quem puder pagar. Se não, será condenada ao esquecimento. Estamos diante de uma ética (de pesquisa) de resultados, sem falar na ética do consumo, a que já nos referimos. Dirão uns: e daí que para testar o medicamento usaremos placebo em cem pessoas? Pense nos milhões que serão beneficiados. Apresento-lhe a ética utilitarista. Ela lhe parece razoável? Sim, parece justo somente quando o observador está numa posição confortável. Agora imagine que você acabou de ver duas vans escolares caírem num rio e as portas só abrem por fora. Numa estão 15 crianças; na outra, só uma: o seu filho. Não há tempo para abrir as duas. Você vai ser utilitarista também? Para outros pesquisadores, o importante não é provar nada, mas apenas descrever ou constatar uma situação. Porém, naquela visão cartesiana que mencionamos, o mais importante é a metodologia. Afinal ÷ argumenta-se ÷ como saber se o conhecimento adquirido é confiável se não é confiável o método que ajudou a chegar lá? Pergunta sem saída? Não necessariamente, é tudo ÷ sempre ÷ uma questão de visão das coisas. Por outro lado, há os pesquisadores que partem de uma teoria "consagrada¨. Esta postura também envolve perigos, pois nem sempre a tradição dá conta de fornecer os conhecimentos buscados. Na verdade, recomendamos enfoques multidisciplinares. É preciso lembrar que uma teoria é igualmente um ponto de vista, por melhor que seja. Tampouco pode o pesquisador se ancorar na objetividade de sua pesquisa, jurando por Deus que não interfere nem um pouquinho nos resultados. A objetividade na pesquisa é um mito, assim como a objetividade do jornalista que reporta um fato. Todo texto (verbal ou não) é 38 uma leitura de mundo. Certa vez, alguns pesquisadores estudavam algumas cavernas. Mas, de tanto entrarem e passarem longos períodos lá dentro, fizeram a taxa de gás carbônico naqueles locais subir muito acima das condições naturais. A diferença começou a agir sobre o ambiente, alterando-o. A simples presença do pesquisador pode mudar tudo, principalmente se ele carrega algum artefato de registro, como um gravador ou câmera (fotográfica ou de vídeo), no caso de pesquisa com outros seres humanos. Um simples caderninho de notas já pode constranger o sujeito pesquisado. A possibilidade de interferência só pela pesquisa é chamada de paradoxo do pesquisador ou paradoxo do observador (cf. sugestões de leitura). Lembra do psicólogo estudioso da hiperatividade? Ele fazia aquela pesquisa em que não interfere no cenário sob hipótese alguma. As crianças estão se batendo? Ele só observa. Vai derrubar a estante em cima do outro? Só anota. Olha lá, rachou a testa! Escreve no caderninho. Parece cruel? Pois é, tem seus fundamentos científicos: é o pesquisador- observador. Mas que ciência é essa? Essa é sua reflexão. Ocorre que, via de regra, as metodologias de pesquisa, herdeiras do pensamento cartesiano, apóiam-se nas teorias objetivistas ou subjetivistas. Ou seja, existem aquelas que dão importância suprema ao objeto de pesquisa (como um documento histórico), considerando o sujeito da pesquisa como um elemento neutro. Outra corrente vai ao outro extremo e afirma categoricamente que o que se estuda se muda. É o pensamento subjetivista, que diz também que todo conhecimento é um ponto de vista. Uma terceira vertente tenta conciliar as anteriores. Ao pesquisador cabe conscientemente escolher a sua, sabendo que sobre essa escolha toda sua pesquisa estará fundamentada e, portanto, alguns resultados podem até ser previstos de antemão. Uma das obrigações irrefutáveis do pesquisador é retornar ao grupo pesquisado, expor e discutir com ele os resultados de sua pesquisa. Ìsso faz parte da humanização, porque do contrário seria considerar as pessoas meros objetos de pesquisa. Contudo, também é obrigação do pesquisador, antes e no momento da pesquisa, informar claramente o que e porque está fazendo. 39 Agora imagine um pesquisador de fenômenos lingüísticos chegando a um informante da zona rural e dizendo: "Oi, vim ver e gravar como é que o senhor fala os plurais e conjuga os verbos¨. Obviamente, sabendo disso, o sujeito vai cuidar do modo como fala, o que vai viciar irremediavelmente a pesquisa. No policiamento da própria linguagem, ele pode até provocar o fenômeno da hipercorreção, que seria como dizer assim: "Temos que jantarmos logo que anoitece¨. Como, então, resolver esse paradoxo? Em casos como a pesquisa lingüística, é preciso dizer ao informante que se trata de uma pesquisa lingüística, mas não delimitar o fenômeno pesquisado, e utilizar um instrumento bastante abrangente: gravar horas e horas de conversa sobre todos os assuntos imagináveis. Foi assim que fizeram muitos dos pesquisadores em Lingüística. UMA 2RO2OS1A :IOÉ1I,A Para enriquecer sua reflexão sobre Ética, sugerimos ainda uma de suas vertentes mais atuais: a Bioética. Há mais de uma década, no Brasil, tem se falado em Bioética. Normalmente ela aparece quando o assunto são as novas tecnologias ou temas ligados aos extremos da vida transgênicos, reprodução assistida, aborto e eutanásia. O que é essa Bioética? Uma ética da vida? A Bioética é uma proposta de levar a Ética a um nível mais elevado ainda, sob um enfoque contemporâneo e, portanto, multidisciplinar. Em outras palavras, trata-se de levar muito a sério a idéia do "outro¨, e cultivar como fundamentos éticos a tolerância e o respeito à diversidade ÷ moral e cultural. A Bioética é também uma proposta de uma visão crítica de mundo (de valores) em oposição a ideologias fechadas e dogmas. À Bioética não interessam divisões, mas somas; união de pensamentos diferentes. Ela se apresenta como uma grande possibilidade aberta de resolver aqueles mesmos problemas que têm afligido a Humanidade desde sempre, como a fome, a doença, a iniqüidade, a injustiça, o egoísmo; assim como os males mais novos, como a destruição dos recursos naturais, a divinização da tecnociência, o materialismo e a absolutização do relativo. 40 Um dos grandes méritos da Bioética, sob este ponto de vista, é provocar a reflexão de pensadores de todas as áreas, pois ninguém pode se furtar de pensar sobre a vida, a saúde, o meio ambiente, a tecnologia e as gerações futuras. Somente exercendo o pensamento o homem pode amadurecer, e a Bioética oferece um caminho para o pensamento. Abordar os novos problemas de forma contemporânea, eis o que a Bioética propõe. A repetição de respostas tradicionais pode se revelar inadequada e é aí que entra a Bioética: incentivando novos níveis de reflexão e discussão que possam conduzir a soluções mais adequadas. Não se está desprezando o conhecimento do passado. Pelo contrário, põe- se a memória histórica como base do caráter interdisciplinar da Bioética. Ao final, entre as sugestões de leitura, apresentamos algumas sobre Bioética. 2ARA 0I+A8ICAR777 Se depois de toda esta reflexão ainda pairam muitas dúvidas sobre a ética, não se preocupe. No início, era mesmo o Caos. Ética também é uma questão de exercício, portanto é preciso praticá-la regular e insistentemente. Também dissemos que Ética é diálogo, por isso um dos melhores exercícios é dialogar com o outro, entendendo "diálogo¨ no sentido mais amplo possível, isto é, conversar consigo mesmo, com o outro, colocar-se no lugar do outro, experimentar o que o outro conhece, e assim por diante. O importante é não agir sem reflexão. Abaixo, também deixamos algumas sugestões de leitura para que você, leitor, dialogue com elas. Ah, sim, não esquecemos que prometemos um outro conselho ao final deste capítulo. E o conselho é este: na dúvida sobre o seu comportamento ético em pesquisa, siga este - seja honesto sempre: honesto consigo mesmo, com seu próprio projeto, com seu objeto de pesquisa, com seus parceiros, com seus métodos e técnicas, com seus resultados e com suas avaliações. Assim provavelmente errará menos. 41 .D.R,6,IOS$ Ì. Reúna recortes de jornais e revistas sobre algum assunto que ganhou destaque em todos eles. Observe as manchetes e as fotografias, se houver. Repare as semelhanças e diferenças de enfoque. Procure identificar as ideologias presentes nos textos e o fundamento ético por trás delas. Procure também identificar ideologias ausentes e, portanto, éticas ausentes. Num segundo momento, estabeleça um diálogo ÷ apresente seus argumentos a um interlocutor ou grupo e promova uma discussão. Procure observar, nos argumentos dos outros, que ética os fundamenta. ÌÌ. Tente fazer o mesmo exercício com anúncios publicitários e observar o que eles valorizam ou desvalorizam em seus textos e imagens: corpo humano; sentidos físicos; cores; sentimento familiar; condição econômica; prazer; satisfação de desejos. Depois tente expandir a observação para novelas, filmes e livros. ÌÌÌ. Passeie pelos espaços da sua cidade e observe a organização das coisas: quem é privilegiado e quem fica em segundo plano. Pergunte-se por quê. Observe o espaço dedicado ao verde, aos animais, idosos, pedestres. Note as sinalizações, as filas, as vitrines, os agrupamentos de pessoas. Qual lógica e quais regras estão sob esta organização espacial? ÌV. Pense sobre esse pequeno problema: você atropela um cachorro sem querer. Você o leva ao veterinário e o devolve ao dono, tratado. Se não socorresse o cachorro, você provavelmente se sentiria mal. Eis a questão então: você o ajudou por ele (que sofria) ou por você mesmo (para evitar o mal estar da culpa)? Ou sequer ajudaria? Que ética é essa? V. Faça uma auto-avaliação ética. Pense em que se baseiam suas decisões quanto à família, ao trabalho, ao grupo social. Analise em que se fundamentam suas opiniões sobre as grandes questões, 42 como espiritualidade, justiça social, liberdade, verdade, amor, ciência, conhecimento, ecologia, moral, ética. Como você define estes valores? Será que você é dogmático em algum(ns) deste(s) aspectos? R.0.R-+,IAS ARANHA, Maria Lúcia de Arruda e MARTÌNS, Maria Helena Pires. 0ilosofando$ introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2000. Ótima leitura para quem inicia no estudo do pensamento filosófico. Aborda conceitos fundamentais como conhecimento, ciência, moral, Estética, em uma perspectiva histórica. Utiliza várias formas de expressão para a reflexão, como textos literários e histórias em quadrinhos. Todas as unidades terminam com exercícios. BERNARD, Jean. A %ioética7 São Paulo: Ática, 1998. Panorama geral da Bioética, sua relação com a Medicina, Biologia, Ética. Descreve e analisa essa proposta, delimitando suas fronteiras com a Filosofia, História, Cultura e Política. BRASÌL. Normas de pesquisa envolvendo seres humanos (Resolução CNS 196/96) in :ioética. Brasília: CFM, v.4, n.2, 1996 (Suplemento). Dispositivo legal que regulamenta a pesquisa em seres humanos de qualquer área do conhecimento. CENCÌ, Ângelo Vitório. O que é ética7 Passo Fundo: Ed. do Autor, 2000. Fala das origens da ética ocidental, as formas do saber ético, especificidades da ética, normais morais, jurídicas e religiosas, assim como outros aspectos referentes aos fundamentos éticos, como a universalidade, a evolução e a prova moral e ética; senso comum, responsabilidade moral, liberdade, ideologia e limites da ética. CHAUÍ, Marilena. ,on(ite E 0ilosofia7 São Paulo: Ática, 2000. Filosofia, razão, verdade, conhecimento, metafísica, ciência e o mundo da prática são alguns dos grandes temas abordados. Cada parte termina com exercícios propostos. Questões como memória, imaginação, linguagem, cultura, arte, ética, liberdade e política são expostas à luz da Filosofia. GUÌMARÃES, Eduardo (org.). 2rodu#o e circula#o do conhecimento$ política, ciência, divulgação (volume ÌÌ). Campinas: Pontes, 2003. Livro que reúne uma série de artigos e está dividido em três partes. A primeira (A ciência e sua circulação) e a terceira (Produção de conhecimento e Estado) são úteis. O volume Ì (mesmo organizador e editora) também vale como leitura complementar. MARCONDES FÌLHO, Ciro. Até que ponto) de fato) nos comunicamosF São Paulo: Paulus, 2004. 43 Apesar de dirigido mais às áreas de Comunicação e Filosofia, é recomendável às demais, pois todas ÷ direta ou indiretamente ÷ têm ligação com aquelas duas. Traz na primeira parte um claro panorama das correntes históricas de pensamento filosófico (bom para quem nunca se aprofundou em Filosofia), da Antiguidade até nossos dias. Na segunda, com base na Filosofia, discute se realmente o homem contemporâneo comunica. PROTA, Leonardo; SÌQUEÌRA, José Eduardo de; ZANCANARO, Lourenço (orgs.). :ioética$ estudos e refle4!es7 G7 Londrina: EDUEL, 2001. Obra que reúne artigos de profissionais de diversas áreas (Medicina, Enfermagem, Jornalismo, Serviço Social, Psicologia, Biologia, Odontologia) que trazem fundamentos bioéticos aplicados em problemas da prática de cada um, somadas às reflexões filosóficas. Vários trabalhos foram apresentados no Congresso Mundial de Bioética (Brasília, 2002). SÌNGER, Peter. Hida ética7 Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. Polêmico filósofo da atualidade, o autor discute a natureza da ética e aborda temas como a fome, a riqueza e a moralidade; pesquisas com embrião, aborto, eutanásia e a pesquisa em animais, entre outros tópicos. Singer contesta, por exemplo, o especismo ÷ a idéia de que o homem, enquanto espécie, tem o direito de dispor de outras para seus propósitos, incluindo a pesquisa científica. TARALLO, Fernando. A pesquisa socioling<ística7 São Paulo: Ática, 1994. Embora voltado mais para a pesquisa lingüística, abrange aspectos que vão além dessa área. É nele, por exemplo, que se fala do "paradoxo do observador¨. A pesquisa em Lingüística enfrentou problemas semelhantes aos de outras áreas. VÌEÌRA, Maria do Pilar de Araújo et al. A pesquisa em 3ist&ria7 São Paulo: Ática, 1998. Semelhantemente, apesar de ser voltado mais à pesquisa histórica, dá lições e provoca reflexão do pesquisador, ao questionar determinadas posturas científicas. Discute as fontes e os passos da pesquisa (incluindo problematização, delimitação do tema, etc.) e aborda até a relação entre professor-orientador e aluno. SU?.S1I.S /. 0I8M.S ,OM 2RO:8.MAS É1I,OS$ 1. Cobaias Humanas. Mostra o caso real ocorrido em Tuskgee (Alabama/EUA), em que centenas de pessoas sifilíticas, negras e pobres, tiveram negado o acesso à penicilina porque as autoridades sanitárias americanas queriam descobrir como a doença evoluiria naturalmente sem tratamento. O caso só foi denunciado depois de três décadas, nos anos 70. Também existe o livro. 44 2. Jenipapo. Filme brasileiro com um protagonista americano, que faz o papel de um jornalista que tenta uma entrevista com um padre ligado ao movimento sem-terra. Como não consegue a entrevista, mas conhece o padre muito bem, ele inventa a entrevista e publica, o que põe em perigo a vida do padre pelas mãos dos latifundiários. 3. Projeto Secreto - Macacos. Discute a pesquisa em animais. Soldado vai trabalhar num laboratório do Exército americano, onde presencia experiências com animais para testar a resistência de seres vivos. Sugestão para debate somado à leitura do livro de Peter Singer (cf. sugestões de leitura). 4. Erin Brockovich, uma Mulher de Talento. Mulher descobre poluição na água consumida por uma população e denuncia indústria. Ìnteresses corporativos e públicos se confrontam enquanto a investigação vai aos poucos mobilizando a comunidade. 5. Mera coincidência. Exemplo de construção de realidade com conseqüências éticas. A fim de desviar a atenção do público de um escândalo envolvendo o presidente norte-americano, uma equipe de profissionais de relações públicas contrata um cineasta para criar uma guerra fictícia. Mera coincidência? 6. E a vida continua. Mostra os primeiros anos de pesquisa sobre a AÌDS nos EUA e as dificuldades em avançar. Os primeiros debates foram marcados pelos preconceitos e desconhecimento da doença (o que naturalmente gerou muita especulação), além de tentativas de isenção de responsabilidade ou envolvimento de algumas agências governamentais. 45 ORI.+1AJI.S 2ARA O 2RIM.IRO 2ROB.1O /. 2.S5UISA Ana Cristina Teodoro da Silva !a"er uma #ese si$ni!i%a diver#ir&se' e a #ese ( %omo por%o) nada se desperdiça Umberto Eco (1995, p. 169) Este é um texto tecido em 2003 e 2004, por meio da experiência de trabalho com a graduação em cursos diversos e, agora, em 2005, atualizado e adaptado. São destacados argumentos importantes de autores reconhecidos na discussão da metodologia da pesquisa, acrescidos de um toque pessoal que procura atender nossa necessidade específica e exemplificar o fato de que no diálogo com autores, na vivência do trabalho ocorre a criação e recriação de idéias. iiiiv O objetivo é auxiliar a produção de um primeiro projeto de pesquisa de pequeno porte, já que ao final do curso vocês terão que fazer um trabalho de conclusão. Este trabalho, conhecido como TCC (trabalho de conclusão de curso) ou monografia de fim de curso, começa agora. O projeto a ser executado refere-se ao planejamento do trabalho que será executado no último ano. Quanto a este texto, a sugestão é que façam uma leitura cética, leitura crítica e de questionamento. Uma boa forma de compreender o conteúdo é estudar a constituição do texto que quer comunicar o conteúdo. Coloquem perguntas, observem em que momentos a redação está pouco clara, provavelmente são momentos que merecem ser discutidos. De início, serão feitas considerações sobre porque pesquisar; a seguir, a exposição das partes fundamentais de um projeto de pesquisa; concluindo com lembretes sobre a apresentação, a redação e a ética no trabalho. Porém, fica uma indicação na primeira página: só se aprende a fazer pesquisa fazendo, nada substitui o caminho próprio de cada pesquisador, daquele que tem dúvidas, inquietações, que vê relações intrínsecas entre seu trabalho e seu estudo. Esse caminho vocês estão construindo, e ele vai construir vocês. 2or que pesquisarF O pesquisador é um estudante que busca produzir conhecimento, com isso produz também autonomia, pensamento próprio, soluções próprias a seu contexto. Vocês podem ter boas noções sobre como fazer pesquisa e, com isso, seguir suas perguntas e constituir seu próprio caminho ou, então, acreditar que pesquisa é coisa para poucos privilegiados e seguir reproduzindo um saber que não sabem como foi feito; neste caso, a crítica ao conhecimento será, no mínimo, incompleta, e até mesmo ignorante. O ideal é que a pesquisa não seja para você uma obrigação ou uma nota. Pesquisa pode ser descoberta, satisfação. Descoberta da solução de problemas, satisfação de perceber que a realidade é por nós constituída, com nossos instrumentos e limites. Até que ponto se pode utilizar os instrumentos disponíveis e até que ponto se é limitado por outras forças é questão que a pesquisa pode esclarecer. Por exemplo, o que pode fazer o professor com os recursos que dispõe; e o que o professor não pode fazer por conta de limitações de espaço, de salário, de currículo ou outras esferas que não estão sob seu domínio. Mesmo o que não se pode fazer deve ser esclarecido, pois é matéria de reflexão e de luta e de diálogo cotidiano. A pesquisa ajuda a compreender um tema de forma profunda. Mais que isso, os instrumentos utilizados capacitarão o pesquisador a trabalhar por conta própria, o que é útil em qualquer área e em qualquer atuação. Ou seja, você aprende meios que utilizará em situações outras que não apenas às do tema escolhido, e que não se restringem ao trabalho. Tais meios são, ainda, instrumentos de cidadania, pois somos inundados por pesquisas no dia a dia ÷ pesquisas de mercado, de intenção de voto, sobre o comportamento sexual, sobre as habilidades do estudante brasileiro... -, para saber de seu alcance e questioná-las, é necessário saber como são feitas, como são usadas as técnicas e a exposição dos resultados. Uma pesquisa pode ter início quando se tem um problema, uma questão ou um incômodo. Pensando bem, sempre se têm problemas no trabalho, que podem se transformar em caminhos de pesquisa. Ou 47 questionam-se rumos, diretrizes, leis que não se consideram adequadas. Caso não estejam claros os incômodos, são estimuladoras as leituras, a participação em cursos, seminários e outras atividades, com destaque à efetiva postura reflexiva nos estudos. O incômodo leva à procura de informação, a diálogos, à procura de bibliografia especializada. Pedro Demo lembra que o "pesquisador não somente é quem sabe acumular dados mensurados, mas sobretudo quem nunca desiste de questionar a realidade, sabendo que qualquer conhecimento é apenas recorte.¨ (1996, p. 20) O conhecimento é um conjunto muito amplo, e nossa participação será, necessariamente, em uma pequena parte, em uma perspectiva. Um trabalho de pesquisa traz sempre muita reflexão pessoal. Desde a escolha do tema, é necessário propor caminhos que possam ser trilhados, de acordo com a maturidade e capacidade de trabalho de cada um. Qualquer pesquisador sério poderá ratificar tal afirmação. Umberto Eco dá um exemplo ilustrativo: Pode-se executar seriamente até uma coleção de figurinhas: basta fixar o tema, os critérios de catalogação, os limites históricos da coleção. Decidindo-se não remontar além de 1960, ótimo, pois de lá para cá as figurinhas não faltam. Haverá sempre uma diferença entre essa coleção e o Museu do Louvre, mas melhor do que fazer um museu pouco sério é empenhar-se a sério numa coleção de figurinhas de jogadores de futebol de 1960 a 1970. (ECO, 1995, p. 4) Não se quer com isso desencorajar quem queira fazer um museu. Porém será necessário dividir a tarefa em muitos passos, e, com humildade, olhar para as próprias ferramentas e capacidades para distinguir qual seria o primeiro passo. Sem esquecer de verificar se existem fontes para a questão posta (figurinhas no século XÌX talvez sejam impossíveis). E, ainda, se os instrumentos para fazer a análise proposta estão disponíveis. Eu, por exemplo, não seria capaz de analisar as obras do Louvre. Para fazer pesquisa é necessário planejamento (eis aí a importância do projeto!), e esta é uma experiência que se leva para toda a vida, pois significa aprender a por ordem nas idéias. "Não impor#a #an#o o #ema da #ese quan#o a experi*n%ia de #rabalho que ela %ompor#a¨ (Eco, 1995, p. 5) Tudo o que for feito: pesquisas nas bibliotecas, fichamentos, 48 escritas e re-escritas, conversas com professores, comentários no bar... tudo ajudará a esculpir uma nova pessoa - por isso é bom que seja bem feito, são lições de formação. Um requisito fundamental a um bom trabalho é que o pesquisador faça boas leituras. Não sem razão os cursos de Metodologia da Pesquisa via de regra são iniciados problematizando a questão da análise de textos. v Deve-se ler o máximo possível, resguardando a qualidade da leitura. Reflexão não combina com pressa, com cumprir tabelas e horários. Vocês estão se formando, e o que lembrarão é menos o conteúdo dos textos e mais a experiência da leitura, o como leram, o movimento interior envolvido, o despertar para outras formas de pensar o mundo. O tema deve ser algo que apaixone. É comum pensar qual o tema mais ou menos trabalhoso. Tema difícil é aquele trabalhado sem estímulo, sem gosto. A pesquisa é criativa, pode descobrir relações novas, questionar o saber vigente, estabelecer conhecimento novo, forçar o surgimento de alternativas. "Uma definição pertinente de pesquisa poderia ser: di+lo$o in#eli$en#e %om a realidade, tomando-o como processo e atitude, e como integrante do cotidiano.¨ (Demo, 1996, p. 36/7) Para Pedro Demo, a pesquisa é científica e educativa, compõe o "processo emancipatório¨ que constitui um sujeito crítico, auto-crítico e participante, "capaz de reagir contra a situação de objeto e de não cultivar os outros como objeto.¨ (Demo, 1996, p. 42) vi Tal processo apenas é possível se estamos conectados à nossa realidade, em uma relação que é também afetiva. Pesquisa é "conquista lenta e progressiva¨, porém há que se começar. Primeiro, aprender a aprender, não copiar, não se recusar à elaboração pessoal. (Demo, 1996, p. 64) É difícil ocorrer boa elaboração com meras cópias, leituras ruins, feitas pela metade ou número prévio de páginas estabelecidas. "É o aluno que deve saber descobrir o que ler, quanto ler, como ler, para formar o seu próprio juízo. Sobretudo, deve saber justificar quando e por que julga 'ter dado conta do tema', sem empáfias exaustivas.¨ (Demo, 1996, p. 67) A autocrítica é fundamental. Vocês estão constituindo um caminho profissional (lembrem-se: toda professora deve ter postura de pesquisadora), um caminho cidadão, 49 constituindo suas opções políticas e éticas. Bom mesmo é, ao final de um trabalho, poder dizer 'fiz o meu melhor'. 2artes %*sicas do pro"eto de pesquisa Projeto não pode ser confundido com o próprio trabalho de conclusão de curso, projeto é planejamento, é o primeiro passo para que ocorra a pesquisa. O projeto está no início de uma trajetória de pesquisa, o trabalho de conclusão, de caráter monográfico, será o relatório final da trajetória. Projeto é uma estratégia que apresente o tema, demonstre sua importância e aponte um caminho pertinente para a resolução de um problema levantado. Não existem regras fixas, este texto não é uma receita e não há como estabelecer previamente o número de páginas que deverá ter. Os itens obrigatórios do projeto sofrem pequenas variações em instituições diferentes. Mesmo dentro de uma mesma instituição tais itens podem ser diferenciados, de acordo com os objetivos a que se propõem (afinal, já pesquisa de iniciação científica, de mestrado, de doutorado, docente e outras). A bibliografia sobre o tema também não traz consenso. Contudo, a análise concluirá que os elementos constituintes dos diferentes projetos de pesquisa seguem uma estrutura comum, com variações de forma, partindo-se sempre da apresentação temática, até chegar à problemática e hipótese. A discussão bibliográfica é sempre necessária, bem como a justificativa, a apresentação de objetivos, a metodologia a ser utilizada, o cronograma e as referências. Ìsso posto, serão consideradas as seguintes partes: o Título o Resumo o Palavras-chave o Ìntrodução o Justificativa o Objetivos o Metodologia o Cronograma o Referências 50 Há coerência na seqüência acima, por exemplo, primeiro o tema é apresentado na introdução, para depois ser justificado. Não seria normal iniciar o texto justificando. Porém, o fato de existir coerência não significa que o projeto deva ser escrito na mesma ordem em que deve ser apresentado. O 1ítulo corresponde às primeiras informações sobre a pesquisa e é redigido com concisão e clareza, dizendo o máximo possível do trabalho proposto. Títulos enigmáticos, que não esclarecem do que trata o trabalho, devem ser evitados, bem como títulos amplos demais (por exemplo: "Educação e Sociedade¨). O bom título revela o recorte do trabalho. O título deve "criar as expectativas certas¨ (Booth et al, 2000, p. 272) e introduzir os conceitos-chave. É preferível um título claro e específico que um aparentemente criativo e que não comunique o que é a pesquisa. Vejam o título deste texto, não é lá 'criativo' vii , mas não gera falsas expectativas, pretende dizer a que vem o texto. O resumo é apresentado em um único parágrafo, sem recuo, em espaçamento simples. Apresenta o tema, a problemática e a hipótese de trabalho; bem como as fontes, o método a ser utilizado, os objetivos que se pretende alcançar. Tudo isso em mais ou menos vinte linhas (exigência que pode variar um pouco). As pala(ras>cha(e são aquelas que geram a identidade do trabalho, sem as quais nem conseguiríamos falar do que estamos fazendo. Servem para guiar o leitor e para catalogar o trabalho. Quais seriam as palavras-chave deste texto, por exemplo? "Pesquisa¨ sem dúvida seria uma delas, mas não apenas, pois o texto não fala da pesquisa em geral. Outra palavra-chave seria "projeto¨ e, talvez, "iniciação científica¨, para marcar que se fala de um projeto de pesquisa de iniciantes. Na introdu#o cabe apresentar o tema, o problema a ser estudado, o fenômeno que se deseja analisar, explicar o enfoque, seus contornos e limites. Pensem no leitor, o objeto de investigação precisa ser reconhecido por ele. Apresente com clareza, narre como nasceu o problema, como se chegou a ele. Explique os conceitos novos. O espaço e o tempo da pesquisa precisam estar claros. Por exemplo, não se investiga a educação especial, e sim uma proposta de 51 trabalho com crianças portadoras de deficiência autidiva, de 3 a 6 anos, em um colégio de Maringá, em 2005. As opções feitas precisam ser justificadas. Por que estudar necessidades especiais? Por que portadores de deficiência auditiva? Por que de 3 a 6 anos? Por que a opção por um colégio específico? Por que no período proposto? O tema é abrangente, a problemática indica a dificuldade específica. Há que se ter uma dificuldade, uma pergunta ÷ boas perguntas são bons inícios para chegar a uma problemática - , uma contradição, um caminho a se testar. "Você terá um problema de pesquisa se e somen#e se você e seus leitores concordarem que as duas partes, você e eles, não sabem ou não entendem algo, mas que deveriam saber ou entender.¨ (BOOTH et al, 2000, p. 303) Procure identificar a questão que deve ser elucidada. Há que se ter uma inquietação, que vencer um desafio. Fazer o projeto é sistematizar um trabalho futuro, este momento traz muitas dúvidas, gera a angústia do desconhecido, ainda mais que a pesquisa nasce de algo que não se sabe. Porém se aprende a suportar os limites do conhecimento. Propor um bom problema é muito importante. Em algumas pesquisas, um bom problema é o melhor resultado. Alguns artigos publicados chegam a ponto de propor problemas, e não a resolvê-los. Achem um problema que seja importante e só prometam o que forem capazes de cumprir. A problemática será, no decorrer da pesquisa, o guia para a estruturação do raciocínio. Além disso, a formulação da pergunta dá indícios do caminho metodológico a seguir. Uma vez apresentada a temática e colocado o problema, apresenta-se uma hipótese de trabalho que corresponde a um ensaio de resposta ao problema levantado, uma suposição. viii A hipótese é sempre provisória, pois ainda não foi demonstrada. Adquirida através de leitura, observações e experiências pessoais. Pode ganhar o status de tese, se for confirmada, após a conclusão da pesquisa. A hipótese mostra o "marco teórico de referência¨, que indica as orientações e diretrizes da pesquisa a ser desenvolvida (SALOMON, 2001, p. 218-220), ou seja, é enraizada no quadro teórico em que se assenta o raciocínio. E o quadro teórico circunscreve a proposição do problema. Para Severino, "o quadro teórico constitui o universo de princípios, 52 categorias e conceitos, formando sistematicamente um conjunto logicamente coerente, dentro do qual o trabalho do pesquisador se fundamenta e se desenvolve.¨ (1986, p. 203) Severino alerta que o quadro teórico é uma diretriz, uma orientação, mas não um modelo. Há que se demonstrar a capacidade de trabalhar a hipótese. Não se pretende ter a última palavra, nem que se inventou algo original e insuperável, mas se deve demonstrar um tratamento adequado do tema, bem fundamentado, cercado de todos os lados, o que nos leva à justificativa. Ainda na introdução, contudo, cabe colocar sucintamente quais fontes serão analisadas, levando em conta que elas devem ser adequadas ao problema proposto, devem ser suficientes e confiáveis, já que será no diálogo com essas fontes que se constituirá a demonstração da tese. Este manual deveria ter um texto intitulado "as fontes da pesquisa¨. Porém não foi possível. Mas a proposta de sua presença evidencia a importância da discussão. De forma excessivamente sintética, o que são as fontes de uma pesquisa? Para responder a isso, pensem em que se baseiam os pesquisadores para fazerem suas afirmações, onde foram buscar os dados. Este texto, por exemplo, tem como fonte a experiência de ensino na graduação e o diálogo com a bibliografia. As fontes de uma pesquisa não trazem em sua natureza a qualidade de fontes. É o pesquisador que, ao problematizar determinado material, dá-lhe o status de fonte. Assim, há fontes escritas, tais como documentos (atas, leis, processos); impressos (jornais, revistas, livros). Há fontes visuais, como obras de arte, filmes, fotografias artísticas ou jornalísticas. Há fontes sonoras, como as músicas ou material televisivo, que é sonoro e visual. Algumas vezes o pesquisador produz sua fonte, como no caso das entrevistas. A determinação da fonte e sua análise é uma questão metodológica de extrema importância, pois se sabemos como um trabalho é feito, poderemos refazê-lo ou criticá-lo. As fontes podem ser do presente ou do passado, um fragmento de caneca encontrado em um sítio arqueológico pode ter muito a dizer sobre uma coletividade que esteve naquele local. Observem: foi usada originalmente como caneca (ou teria sido como instrumento ritualístico?), há séculos ou milênios. Mas hoje, para o pesquisador, é fonte de pesquisa, 53 fala a respeito dos hábitos de sua coletividade, da tecnologia disponível e outras relações. Sugere-se que, ao optar por uma ou mais fontes, o pesquisador procure trabalhos importantes que tenham dialogado com fontes do mesmo tipo, para,junto com os outros autores-pesquisadores, pensar e discutir sobre o diálogo com seu material. Muito mais poderia ser dito sobre as fontes, mas, por ora, basta anotar que, na introdução do projeto, é necessário esclarecer quais serão as fontes da pesquisa. Na "ustificati(a, responde-se qual a importância de investigar o tema escolhido. Vale a pena trabalhá-lo? Não é um tema óbvio? Deve-se mostrar qual a relevância da proposta, que contribuições traz para a sociedade, quais as conseqüências e implicações de não se saber a respeito do tema. Expõe-se também qual a experiência do pesquisador e discute-se a viabilidade do projeto (no tempo disponível, por exemplo). Deve ser discutida também qual a contribuição da proposta para o conhecimento científico, para o que é necessária a revisão bibliográfica sobre o tema, procurando identificar o que já se sabe a respeito. Busca-se a consciência das matrizes teóricas que legitimam o projeto e quais os interesses envolvidos. Com a revisão bibliográfica, um certo caminho pode ser reconhecido como pertinente ou pode ser visto como equivocado. A discussão com a bibliografia dá uma visão geral do tema, ajudando a medir o tamanho do esforço necessário para a empreitada em comparação com o "tamanho de nossas pernas¨. "Diante de circunstâncias limitantes, como tempo disponível, recursos, instrumentos empíricos, é possível assumir o tema em maior ou menor profundidade.¨ (Demo, 1996, p. 66) Ou seja, não é necessário desistir por conta de uma limitação de capacidade ou tempo, e sim saber recortar os interesses. Cada tema tem seus clássicos que precisam ser consultados, pois não se podem desprezar os caminhos já trilhados por séculos de conhecimento. Apenas tendo noções prévias do conhecimento já existente que uma problemática pertinente é capaz de surgir. A ausência de um trabalho muito importante na área de estudo indica imaturidade da proposta. É comum a contraposição a trabalhos anteriores, para o que a capacidade de abordar criticamente a bibliografia é fundamental. 54 A introdução e a justificativa são apresentadas em forma de texto, o que não é o caso dos o%"eti(os) usualmente em tópicos e com os verbos no infinitivo. No objetivo geral, responde-se que meta se quer alcançar, para que se propõe o estudo, qual seu sentido, sua utilidade, que resultados são esperados; nos objetivos específicos, que etapas devem ser atingidas para solucionar o problema, quais os passos teóricos e práticos. Quando cumpridos os objetivos específicos, o objetivo geral terá sido cumprido, por conseqüência. Ambos, geral e específicos, são apresentados separados, porém na mesma página. Na metodologia) responde-se como proceder, quais os passos da análise. A natureza do problema determina o método. Busca-se deixar claro qual o caminho do pensamento na apreensão da realidade, qual a sistematização escolhida para o trabalho de pesquisa. Nesta parte do projeto, "aparece a tonalidade ideológica própria do autor, que é ator.¨ (DEMO, 1996, p. 66) O método é o procedimento que será utilizado para dialogar com as fontes. Aqui aparecem as fontes novamente, e é necessário discutir como serão abordadas. A metodologia é a reflexão sobre o método, em que procuramos questionar se o método escolhido é adequado para responder à problemática e cumprir os objetivos. A "análise inspirada¨ sempre discute o "como¨ fazer. "Teoria coloca a discussão sobre concepções de ciência [explicações parciais da realidade]. Método é instrumento, caminho, procedimento, e por isso nunca vem antes da concepção da realidade. Para se colocar como captar, é mister ter-se idéia do que captar.¨ (DEMO, 1996, p. 24) Todo projeto de pesquisa sério discute o método. "Entende-se por m(#odos os procedimentos mais amplos de raciocínio, enquanto #(%ni%as são procedimentos mais restritos que operacionalizam os métodos, mediante emprego de instrumentos adequados.¨ (SEVERÌNO, 1986, p. 204) Deve-se definir quais as fases, quais as estratégias que serão utilizadas; que técnicas serão usadas para a coleta e análise de dados e para o teste da hipótese. Vocês já devem desconfiar que não há consenso sobre métodos "bons¨ ou "ruins¨, melhores ou piores. Não há consenso nem mesmo sobre quais são os métodos da ciência. A discussão é extensa e intensa e vocês devem entrar nela e procurar se situar. ix 55 No cronograma visualiza-se a distribuição das atividades ao longo do tempo disponível. No nosso caso, trabalharemos com doze meses, correspondentes ao tempo que vocês terão para fazer o trabalho de conclusão de curso. Colunas mostram os períodos e fileiras as tarefas a cumprir. O cronograma serve para avaliar se a pesquisa é exeqüível e para testar seu andamento. Por fim, as referências) seguindo as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que serão trabalhadas em capítulo à frente. É necessário procurar os textos fundamentais do tema a ser investigado. Um dos primeiros passos da pesquisa é procurar conhecer a produção existente sobre o tema e sobre questões afins, ou seja, fazer o levantamento bibliográfico. As referências podem ser encontradas em bibliotecas, na internet, junto aos professores. As pesquisas são feitas tendo em mãos nomes de autores, títulos de obras ou palavras-chave do tema. Além de livros, há teses, monografias e periódicos especializados. x Conversem com professores que trabalhem com o tema, que podem dar dicas importantes e indicar autores especializados para uma nova consulta à biblioteca. Pensem se há possibilidade de adquirir aqueles livros que, de tão fundamentais, serão "companheiros diários¨ no trajeto da pesquisa. Dica: visitas aos sebos de livros sempre oferecem surpresas baratas. Parte das referências básicas deve ser estudada já para o projeto. A apresentação daquelas que serão lidas no processo da pesquisa é indispensável, em nosso caso. Portanto, apresentem separadamente as referências estudadas para compor o projeto e o levantamento bibliográfico que incorporará todo o material encontrado sobre o tema e que poderá ser útil no processo de pesquisa. 2or Kltimo) mas n#o menos importante Não sem razão, os textos anteriores discutirem ética e ciência. Booth, Colomb e Williams, em seu livro que tematiza a "arte da pesquisa¨, associam a ética ao desenvolvimento do e#hos' ou caráter, e elencam alguns pontos que merecem ser lembrados: Os pesquisadores éticos não roubam, plagiando ou reivindicando os resultados de outros. 56 Não mentem, adulterando informações das fontes ou inventando resultados. Não destroem fontes nem dados, pensando nos que virão depois deles. Pesquisadores responsáveis não apresentam dados cuja exatidão têm motivos para questionar. Não encobrem objeções que não podem refutar. Não ridicularizam os pesquisadores que têm pontos de vista contrários aos seus, nem deliberadamente apresentam esses pontos de vista de um modo que aqueles pesquisadores rejeitariam. Não redigem seus relatórios de modo a dificultar propositalmente a compreensão dos leitores, nem simplificam demais o que é legitimamente complexo. (2000, p. 326) Tudo isso às vezes exige bastante disciplina. Vocês podem imaginar o quanto um pesquisador deve ser responsável. Porém, dá orgulho fazer um trabalho assim. A apresentação do projeto deve ser de acordo com as normas da ABNT para trabalhos científicos. Cada parte do projeto deve iniciar em uma nova página. O trabalho deve ser digitado de acordo com as configurações presentes nas normas, que devem nortear também as referências e citações. xi Lembrem-se que sempre escrevemos para alguém, pensem no leitor, é uma boa estratégia de clareza. Escrevam explicando bem as idéias, é assim que agem os grandes autores. Definam os termos utilizados. Passem o texto para colegas lerem e utilizem o professor de cobaia, é necessário saber se estamos sendo entendidos, para isso, é útil que outros leiam nossos textos. Textos raramente ficam bons na primeira versão. É preciso reconhecer que ler um texto mais de uma vez pode ser fundamental e que escrever exige fazer e refazer. A imagem de papéis que embolamos e jogamos fora é normal, compõe o processo. Vocês devem entender a necessidade da crítica. Se alguém diz apenas "legal¨ ao ler um texto, desconfiem. É comum ouvir: 'certo, professora, entendi as partes do projeto, mas, como escrever?' Pergunto-me como responder a isso, pois a habilidade de leitura e escrita parece estar na raiz de tudo isso. Por ora, 57 consigo dizer que é necessário valorizar o erro, na medida em que o erro dá oportunidade de superação. Escrever é trabalhoso, e pouca gente é capaz de escrever de uma vez, do começo ao fim, sem hesitar ou precisar revisar. Enfim, o projeto de pesquisa é o planejamento do caminho, explicita as etapas de trabalho e como será feito, o que possibilita pensar previamente sobre a viabilidade do que se propõe quanto aos métodos, as técnicas e ao tempo disponível. Pode ser alterado no decorrer da pesquisa, com o surgimento de novos dados ou referências imprevistas. Tais alterações devem ser bem pensadas e discutidas com o orientador. Projeto é já um início de trabalho, o esforço de pensar (e sonhar) o caminho. É um preparo que demonstra a pertinência da trilha a ser percorrida. Projeto não traz resultados de pesquisa, o que só ocorrerá com a pesquisa pronta. No caso de nosso curso (METEP), vocês terão sido bem sucedidos se aprenderam a questionar como é feita a ciência; se aprenderam que é necessário planejar os trabalhos científicos e se retomarem essas orientações em seus trabalhos de conclusão de curso, que é um outro momento da mesma história. R.0.R-+,IAS BOOTH, Wayne C.; COLOMB, Gregory G.; WÌLLÌAMS, Joseph M. A arte da pesquisa. Tradução de Henrique A. Rego Monteiro. São Paulo: Martins Fontes, 2000. DEMO, Pedro. 2esquisa: princípio científico e educativo. 7. ed. Cortez: São Paulo, 1996. ECO, Umberto. ,omo se fa' uma tese.12. ed. Tradução de Gilson César Cardoso de Souza. São Paulo: Perspectiva, 1995. FREÌRE, Paulo. Considerações em torno do ato de estudar. A#o cultural para a li%erdade e outros escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. SALOMON, Délcio Vieira. ,omo fa'er uma monografia. 10. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. SEVERÌNO, Antônio Joaquim. Metodologia do tra%alho científico 14. ed. São Paulo: Cortez, 1986. 58 .4ercícios • Visitem algumas bibliotecas e procurem saber como são organizadas, que setores possuem, como é feita a catalogação das obras. • Procurem saber qual a diferença entre um periódico da grande imprensa e um periódico científico. • Três palavras foram sublinhadas no texto: intrínsecas, autonomia e emancipação. Procurem suas definições em um bom dicionário e retomem a leitura do trecho em que foram utilizadas, refletindo sobre o que querem dizer. • Tentem exemplificar qual a diferença entre problema, questão e incômodo. • Na escola, o que poderia ser fonte de pesquisa? • Quando ouvir falar em pesquisa (na televisão, no jornal, no estudo), procure saber qual a fonte utilizada e como foi abordada. Lembre-se que um dos critérios do estudo científico é divulgar suas fontes e seus métodos. • Sua cidade tem um sebo de livros? Visite-o e veja o que tem que diz respeito à Educação. Caso viaje a outra cidade, procure visitar suas bibliotecas e sebos. 59 O 5U. É M.1O/O8O?IA Luzia Marta Bellini O objetivo deste texto é realizar uma reflexão sobre o significado de metodologia não somente para discutir como realizar o trabalho de elaboração do planejamento de pesquisa, mas para, também, expor um conjunto de regras que favorece o labor científico. Para iniciar apresento uma tese central que subdivido em duas partes: 1) Metodologia e procedimentos metodológicos são campos diferentes. Existe uma confusão terminológica entre metodologia e procedimentos metodológicos, porém metodologia refere-se ao campo geral de estudo dos métodos chamado de meta-nível ou meta- conhecimento por Michel Thiollent (1988). Thiollent (idem) define meta- nível ou meta-conhecimento como o campo ou a área que estuda as metodologias, os métodos, suas qualidades e seus defeitos. Este campo abrange a metodologia como atividade filosófica (estudo dos valores, da visão política, da sociologia do conhecimento) e como atividade cognitiva (como ocorre a representação dos fenômenos tanto pelo pesquisado, no caso, uma pessoa ou um grupo de pessoas, como pelo pesquisador). Os procedimentos metodológicos constituem o campo do método efetivo e da técnica, são o que Thiollent (idem) chama de métodos em pequena escala. 2) Metodologia é a disciplina ou o campo de reflexão que apresenta ao investigador um conjunto de regras que orientam o seu pensamento a adotar o caminho mais correto para compreender os conceitos da teoria que escolhe, para elaborar problemas, para construir hipóteses que são tarefas inerentes ao pesquisador. Citemos aqui Paulo Salles de Oliveira (1999, p.17): Qual é o sentido que se pode emprestar à noção de método? Trata-se de um conceito que comporta múltiplas acepções. [...] Método indica, portanto, estrada, via de acesso e, simultaneamente, rumo, discernimento de direção. Concluindo com as palavras de Marilena Chauí, "me#hodos significa uma investigação que segue um modo ou uma maneira planejada e 60 determinada para conhecer alguma coisa; procedimento racional para o conhecimento seguindo um percurso fixado¨. [...] O método assinala, portanto, um percurso escolhido entre outros possíveis. Não é sempre que o pesquisador tem consciência de todos os aspectos que envolvem este caminhar; nem por isso deixa de assumir um método. Todavia, neste caso, corre muitos riscos de não proceder criteriosa e coerentemente com as premissas teóricas que norteiam seu pensamento. Paulo Salles de Oliveira chama a nossa atenção para o estudo dos métodos na empreitada da pesquisa. Este estudo abre caminhos para evitar erros, para precisar detalhes, para refinar o sentido ético na investigação. Ganhamos com o estudo dos diferentes métodos a capacidade de identificar e relacionar teoria e prática, tornar claro o vocabulário, os conceitos a que vamos recorrer; não tomar posições reducionistas, isto é, não trabalhar o método meramente como técnica. Porém, o autor pontua que este estudo não pode nos deixar inseguros na medida em que, ao estudar os diferentes métodos, façamos opção por um e inibamos as aproximações entre áreas que comportam outros métodos. Os métodos trazem dimensões diferentes, mas muitos podem ter explicações comuns para uma investigação. Falaremos disso mais adiante neste texto. Resumindo, metodologia é um campo de estudo dos diferentes métodos; este estudo é necessário para a orientação correta da pesquisa, mas não deve, por outro lado, cercear a capacidade de o investigador de aproximar diferentes métodos desde que eles não venham de teorias que se contradigam ou se anulem. Por que é necessário o estudo do método? Pergunta Oliveira (1999 p21). É que precisamos deixar claro que método não é um conjunto de procedimentos e de técnicas; quando falamos, por exemplo, método Paulo Freire isto não significa falar da um tipo de recurso para a alfabetização. Para descrever um método, no caso, o de Paulo Freire, será "necessário ir além para perceber o embasamento teórico, que dá suporte e consistência ao método. De que modo encara a educação? Quais são os pressupostos da relação entre educador e educando? Como tais questões podem interferir na produção do saber? E assim por diante¨ (OLÌVEÌRA, idem, p. 21) 61 Metodologia como disciplina filos&fica e cogniti(a Metodologia é a disciplina que estuda os vários os métodos; mas não é uma coleção destes métodos. Podemos dizer que a metodologia se alimenta de considerações epistemológicas e da filosofia da ciência (THÌOLLENT, 1988) para dar um "parecer¨ sobre os métodos da pesquisa que selecionamos em nossa investigação. Trata-se de um campo que nos permite elaborar condutas para a pesquisa que queremos realizar e, também, avaliar as condutas que adotamos como pesquisadores. A metodologia analisa as dimensões dos vários métodos, avalia "[...] suas capacidades, potencialidades, limitações ou distorções [...]¨ e faz a crítica de "[...] seus pressupostos ou as implicações de sua utilização [...]¨ (THÌOLLENT, 1988, p.25). Assim, de um lado, a metodologia permite a avaliação das técnicas de pesquisa, dos modos como captamos e produzimos informações e, de outro, permite-nos estudar o conhecimento geral e necessário que orienta o pesquisador na delimitação de seu objeto de pesquisa, na escolha de conceitos, na construção de suas hipóteses e de seus procedimentos e técnicas. Enfim, podemos dizer mais claramente ao leitor, que o estudo da metodologia tem uma função pedagógica, pois "[...] permite a formação do estado de espírito e dos hábitos correspondentes ao ideal de pesquisa científica [...]¨ (THÌOLLENT, 1988, p.25). O estudo deste campo (meta- conhecimento) traz ao estudante conhecimentos teóricos e metodológicos que vão ajudá-lo a avaliar as teorias com as quais pretende abordar um tema, permite pensar e articular conceitos, elaborar análises e fazer generalizações. Michel Thiollent (1984, p. 46) resume o campo de estudo da metodologia da seguinte maneira: AL Metodologia geral Mde ní(el epistemol&gico) aborda os problemas da explicação em ciência social, causalidade, teologia, compreensão etc e a discussão da especificidade das orientações gerais: positivismo, pragmatismo, behaviorismo, experimentalismo, fenomenologia, hermenêutica, dialética etc. 62 B) Metodologia aplic*(el na arte de conduzir projetos de pesquisa social ou educacional, incluindo: definição de temas, formulação de hipóteses, análise de técnicas, de suas capacidades e distorções. cL .studo aprofundado das técnicas con(encionais, com aspectos qualitativos e quantitativos: questionários, entrevistas, análise de conteúdos etc. D) 1écnicas quantitati(as: amostragem, inferências, correlações, análise fatorial, "pacotes¨ de computação etc. E)1écnicas qualitati(as formalizadas: grafos, modelagem, gramáticas, estruturas lógicas, inclusive, ao nível das relações e contradições sociais. (Naville, 1983). F) Métodos especiais que incluem os: - Métodos de intervenção: pesquisa participante, pesquisa- ação, intervenção sociológica, análise institucional etc. - Métodos de avaliação: com aplicações em educação, organização e tecnologia. - Métodos de projetação: com aplicação em organização, arquitetura, engenharia. - Métodos de prognosticação: técnica Dephi e outras técnicas prospectivas em ciência, tecnologia e políticas públicas. Vemos que no campo de estudo da metodologia na área de ciências humanas, há um conjunto de temáticas e de conhecimentos que orientarão o estudante na busca de fundamentos para sua investigação. O estudante da graduação e da pós-graduação precisa conhecer esse conjunto da metodologia para que possa realizar o exercício de algumas técnicas de pesquisa e elaborar seus procedimentos de pesquisa em consonância com os aspectos teóricos que escolheu. A produção de monografias, dissertações e teses necessita de "[...] justo equilíbrio entre os aspectos teóricos abstratos e aspectos de levantamento e processamento de dados concretos[...]¨ (THÌOLLENT, 1984, p.46). O campo de estudo da metodologia$ alguns aspectos so%re as correntes te&rico>metodol&gicas 63 Para compreendermos um pouco mais o quadro delineado por Thiollent (1984) acerca dos estudos efetivados em metodologia, vamos descrever algumas dimensões da área. Um estudo importante para o jovem pesquisador é o das chamadas tendências ou correntes teórico- metodológicas. No início de nossa vida na universidade, o campo das tendências teórico metodológicas é marcado pelos estudos sobre o empirismo, o racionalismo, o positivismo, o marxismo entre outras. Para ilustrar como se dão esses estudos tomemos de autores como Michel Thiollent )1984, 1985, 1986, 1988,) Ângela Bello (2001), Allan Chalmers (1993) um resumo para o estudo das tendências para relacionar a epistemologia e a avaliação e controle das técnicas. O empirismo. O empirismo privilegia o fato, o dado. Nesse caso, o conhecimento independe do observador, já que se supõe que o fato se repete sempre. Queremos dizer que para o empirismo, o conhecimento vem de fora para dentro do sujeito do conhecimento. É o fato, o dado que produz conhecimento. O método é o indutivo, ou seja, o investigador parte premissas singulares, obtidas pela observação e/ou experimentação para uma afirmação universal. O conhecimento é definido, como diz Chalmers (1993), como uma coleção de dados que são obtidos pela repetição do experimento. O formalismo7 Essa tendência opera com a lógica formal, opera com a matematização. O formalismo privilegia a dedução (tipo de raciocínio baseado na lógica), não parte do fato, isto é, privilegia o sujeito do conhecimento (THÌOLLENT, 1988a). Por exemplo, no caso dos matemáticos o raciocínio é dedutivo. A matemática é, por excelência, uma ciência dedutiva. O matemático não necessita de trabalho experimental para produzir dado ou conhecimento. O positi(ismo7 O positivismo buscou o equilíbrio entre o formalismo e o empirismo (THÌOLLENT, 1988a) . O positivismo nasceu na França impulsionado pela Revolução Francesa. O termo positivismo significa segundo Ângela Bello (2001), "[...] 64 fixemos a atenção sobre aquilo que é positivo [...]¨. Para Comte (1798- 1857) positivo é o que "[...] é útil, experimentável e concreto, sendo definido como útil, experimentável e concreto tudo aquilo que pode ser investigado e evidenciado pela ciência [...]¨ (BELLO, 2004, p. 42). Após Comte, o positivismo mudou bastante e foi chamado de neopositivismo com os filósofos do Círculo de Viena que pretendiam reunir as exigências da comprovação do fato pela lógica formal. A idéia central, no entanto, era a unidade básica entre as ciências naturais e as sociais. Ao lado dessas três tendências, vamos chamar à discussão o método quantitativo. Ao formalismo não interessa este método, pois não há o dado como marco do conhecimento. O formalismo trabalha com a dedução, com a lógica formal. Nesse caso, não se trabalha com o método quantitativo 1 . O empirismo, por sua vez, entende que a teoria ou as leis são decorrentes da capacidade de o pesquisador obter dado ou fatos. Aqui o método quantitativo é a base para se produzir conhecimento. Já o positi(ismo toma o legado destas duas correntes e também privilegia o aspecto quantitativo, mesmo não abdicando da lógica formal. A metodologia é capaz de, por meio desta gama de correntes, estabelecer muitos aspectos necessários ao debate acerca do encaminhamento da pesquisa. O primeiro, deles podemos dizer que é a definição de ciência. De acordo com o empirismo, por exemplo, ciência é definida como conhecimento comprovado e objetivo; teorias científicas são produtos de rigorosa experimentação. Se, nesse caso, a ciência é baseada na experimentação, por meio desta, obtenho dados pelos quais posso extrair afirmações singulares e generalizar, ou seja, elaborar afirmações universais, as leis ou teorias. Método científico para essa corrente significa método experimental. Chalmers (1993) apresenta ao estudante que inicia seus estudos o debate sobre o empirismo, a crítica de Karl Popper (falsificacionismo), aborda Lakatos e Paul Feyrabend. Para o estudante de pedagogia é um livro que permite compreender as bases da filosofia da ciência. Como o pedagogo vai se deparar com o ensino de ciências em sua carreira é desejável que ele conheça a metodologia das ciências naturais. Alem 1 Não podemos confundir método quantitativo com a matemática ! matemática " ci#ncia ou $%&ica " é um campo de constru'(es dedutivas) não é uma área que $ida com quantidades) $ida com idéias que podem ser ap$icadas 65 disso, esse livro permite compreender algumas pesquisas na área da educação 2 . No âmbito das ciências humanas as tendências teórico- metodológicas como o funcionalismo, o estruturalismo, o marxismo, o pragmatismo, a teoria crítica da Escola de Frankfurt, a fenomenologia, o marxismo, a socioanálise, a teoria dos campos de Kurt Lewin entre outras são importantes e bastantes presentes na orientação de investigações. Na educação encontraremos também o behaviorismo, o cognitivismo, o construtivismo e o interacionismo. Nas áreas de política e economia da educação vamos encontrar o marxismo, a teoria crítica da Escola de Frankfurt como fonte de muitas e excelentes pesquisas (THÌOLLENT, 1988a). Um parêntese: Há livros mais simples, mas não menos rigorosos para que estudemos essas tendências de modo tranqüilo, ou seja, com uma linguagem mais acessível, mas rigorosa. Para você iniciar uma caminhada pela fenomenologia indicamos o livro de Ângela Ales Bello (2201). Bello aborda a fenomenologia de Husserl e para apresentar esta corrente teórica, a autora apresenta como o termo experiência ÷ base da fenomenologia ÷ foi definido por descartes e por Santo Agostinho. Para discutir as origens da fenomenologia, Bello faz o caminho da filosofia dos gregos ao renascimento, da idade moderna á época contemporânea e, ao abordar a fenomenologia contemporânea, faz uma exposição criteriosa das noções de essência, percepção, ato de percepção, ato de cognição e ato de imaginação, próprios de Husserl. Por meio deste livro vamos saber que não há uma corrente fenomenológica, existem várias. Este é um dos papéis da metodologia, conhecer as diversas teorias, as vezes, de uma mesma corrente. Destacamos, também neste texto, o marxismo. Trata-se de uma corrente muito importante para apreendermos algumas categorias de análise da sociedade produtora de mercadorias, a capitalista. Karl Marx escreveu , Capi#al ou a %r-#i%a da e%onomia pol-#i%a no século XÌX e essa obra contém preciosas lições acerca do funcionamento da sociedade 2 * o caso da pesquisa de +ernando ,ec-er pu.$icada no $ivro A epistemologia do professor / cotidiano da esco$a) 0io de 1aneiro) 2ditora 3o4es) 1993 No $ivro e$e descreve tr#s tipos de condutas dos professores diante da aprendi4a&em de seus a$unos) a empirista) inatista e construtivista N%s) professores) mesmo sem con5ecer essas correntes) apresentamo6$as no dia a dia da sa$a de au$a 66 capitalista. A mais espetacular delas, em nossa interpretação, é o primeiro capítulo do volume Ì do Capi#al' intitulado . mer%adoria Para os passos iniciais com Marx, talvez o texto , #rabalho alienado seja uma leitura básica para todos nós. Nesse texto, Marx parte das premissas básicas da economia política. Discute suas leis. Você leitor, entrará em contato com o vocabulário marxista: a propriedade privada dos meios de produção, a oposição entre capital e trabalho, capital e terra, salário, lucro e mais valia e trabalho alienado (Oliveira, 1998). Vale a pena investir na leitura do texto, pois a noção de trabalho alienado permite ao estudante compreender sua jornada na instituição escola. Há muitas investigações na área de aprendizagem, na psicologia, na psicopedagogia que, a despeito de trabalharem com referencial metodológico da psicologia e da epistemologia genética, empregam conceitos marxistas e debatem o papel da alienação na manutenção da ordem burocrática nas instituições escolares. Estudos interessantes nessa área, para o estudante de pedagogia são os de Sara Pain (década de 90) e de sua discípula, Alicia Fernandes. Sara Pain escreveu um livro clássico . !unção da i$nor/n%ia. Ìgnorância aqui no sentido do desconhecimento de algo. Alicia Fernandes escreveu . in#eli$*n%ia aprisionada' de 1990 e . 0ulher es%ondida na pro!essora' de 1994. Todos os livros são da Editora Artes Médicas. Abordando os conceitos da psicanálise e da epistemologia piagetiana em suas pesquisas, as autoras, de modo indireto, trabalham o conceito de alienação na prática pedagógica. Quando falamos em marxismo como corrente que influencia os métodos em pesquisa na área educacional, estamos nos referindo às várias correntes no interior da tendência. Thiollent (1988a) mostra que o marxismo e o comportamentalismo coexistem em Pierre Naville na área de educação; o estruturalismo e o marxismo em Althusser; marxismo e pesquisa empírica em Vaillancourt, marxismo e crítica dos métodos tradicionais em Adorno; marxismo e incorporação da filosofia analítica em Habermas; marxismo aplicado à pesquisa-ação em Heinz Moser. Existe também a aproximação entre marxismo e fenomenologia em Karel Kosik. O que estamos dizendo é que algumas tendências se aproximam para a explicação dos mesmos fenômenos. Como não são tendências que 67 se auto-excluem podem ser escolhidas pelo pesquisador para explicação de um determinado objeto. Podemos escolher duas ou mais teorias pelo pesquisador para orientar metodologicamente sua investigação. Assim, dependendo dos objetos e objetivos propostos e de nossa capacidade teórica e prática tecnológica, freqüentemente devemos construir nosso próprio modelo teórico, geralmente de alcance médio (ou seja, pretende explicar somente um aspecto determinado do real), a partir de uma teoria, ou de várias teorias existentes ou a partir do estudo dos conceitos utilizados por historiadores que abordaram temáticas comparáveis, todo o qual implica sempre em um desafio a nossa criatividade. Somos também partidários de um ecletismo teórico, sempre que os elementos das teorias utilizadas não se contradigam ou se anulam mutuamente. Ìsto até pouco tempo soava a heresia [...] (DOESJVWÌJ, 1993, p. ) O livro de Paulo Salles de Oliveira, já citado aqui neste texto, constitui um exemplo para a compreensão de muitas dimensões da metodologia de pesquisa, a saber, a relação epistemológica entre objeto e sujeito do conhecimento, entre a constituição e politização do método e discute de um modo criativo, por meio da leitura de textos de diversos pensadores, o significado de ecletismo metodológico e teórico. Reproduzimos aqui um trecho belíssimo de seu livro, do item Cons#i#uição e poli#i"ação do m(#odo (1999, p.23/24. O método existe para ajudar a construir uma representação adequada das questões a serem estudadas. Ele foi constituído no âmbito de um movimento que remonta aos séculos XVÌ e XVÌÌ e que valorizava a capacidade do pensamento racional. Acreditava-se que, pelo uso da razão, seria possível aos homens não só conhecerem o mundo, mas, além disso, transformá-lo. [...] Cuidou-se, então, de construir meios confiáveis para observar, para promover experimentos, bem como para elaborar hipóteses e princípios. O desenvolvimento desses princípios foi concomitante ao das técnicas; postulava-se, afinal, uma ciência de intervenção, que fosse atuante na prática e que estivesse, a um só tempo, sintonizada com a expansão capitalista e com o aumento da capacidade produtiva. Ordenar as coisas, sistematizá-las, identificar unidade e diversidade, mensurar, decompor o todo em partes, analisar, eis resumidamente a empreitada que se queria consolidar. Quem iria operacionalizar o método? [...] Quando 68 desenvolvimento metodológico se torna recurso imprescindível para insinuar, estabelecer ou mesmo justificar intervenções modificadoras da sociedade, as relações entre ciência e sociedade se alteram: a produção do saber se consagra como fonte de poder. [...] Não deixa de ser curioso notar, com Maria Sylvia de Carvalho Franco, que a esse movimento de dessacralização do conhecimento correspondeu a sacralização do trabalho. Foram veementemente contestados o exercício contemplativo, o ócio, as festas, as formas de ocupação do tempo economicamente improdutivas, ao mesmo tempo em que se cultuava a disciplina do corpo e do pensamento, a mecanização do corpo pela técnica e o adestramento da mente pelo método. A construção deste modo de pensar foi concomitante à ascensão burguesa e à constituição das bases jurídicas em que se assentou sua emergência como força política preponderante. [...] No caso das ciências humanas, porém um paradoxo se interpõe: afinal é do homem que se trata. Ìsto quer dizer que o homem se torna, ao mesmo tempo, sujeito e objeto na investigação científica. Além disso, sendo o sujeito do conhecimento representado pela figura do homem-cientista, ele em tese pode #udo' mas, ao exercitar este poder, torna-se prisioneiro de uma situação que, supostamente, é capaz de controlar e, portanto, dominar. Como assim? É que ao submeter o real ao método ÷ supondo-o neutro e eficiente para desvendar as tramas sociais em sua transparência plena e exata ÷ o sujeito do conhecimento é conduzido a olhar a sociedade como quem a vê de fora, de longe, ostentando olímpica exterioridade. Neste empreendimento, recorta, disseca, decompõe e manipula o real em partes, desejoso de melhor analisá-lo. Esta prática, aparentemente rigorosa e ascética, acaba por mutilar o universo social, imobilizando-o. O mundo social aparece congelado, sem contradições, sem lutas, sem enfrentamentos, sem paradoxos. É a mortificação do objeto. Os homens transformam-se me objetos inertes, tal qual cadáveres, prontos para o exercício científico da anatomia, nas mãos do médico legista ou do patologista. [...] O estudo da metodologia em ciências humanas necessita ser cuidadoso e zelar para que homens concretos, sujeitos e objetos de suas indagações, não fossem mutilados ou, então, não se tornassem objetos nas mãos de cientistas dispostos a fazer da ciência outro poderoso instrumento de dominação. 69 As tendências te&ricas e as técnicas de pesquisa Falamos do estudo das correntes, porém podemos avançar mais um pouco. Aqui, neste item, cabem perguntas como: Como se comporta o pesquisador no processo de investigação? Como ele obtém dados de uma pesquisa de alfabetização, por exemplo, com catadores de lixo? Quais são as propostas do pesquisador? Quais são as crenças do pesquisador? Qual o papel da linguagem na pesquisa? O estudante deve se orientar também pelos estudos que debatem o papel dos valores, da linguagem para a compreensão das diferentes interpretações e da argumentação etc. Para exemplificar podemos solicitar aos leitores que peguem um jornal com conteúdo com um tema voltado para a análise da concepção ou do significado de professor para os governantes. Podemos, então, pensar na análise dos discursos do governador, do prefeito, do secretário da educação ou outros que se envolvem diretamente com o exercício da profissão docente. 5ual a primeiro encaminhamento metodol&gicoF Para esta tarefa precisamos de estudos sobre a sociologia da linguagem, das técnicas da análise de conteúdo, da análise léxica, da análise de discurso e da análise da argumentação. Teoricamente, vamos saber que o crescimento da análise de conteúdo da linguagem deveu-se à escola estruturalista. Vamos conhecer também a necessidade que temos de conhecimento da lingüística para não cometer um erro muito comum e perverso que é pensar que a linguagem é a expressão da realidade. Vamos, também, levantar os questionamentos: Nesta pesquisa, vamos interpretar o que as pessoas dizem ou o que elas querem dizer? O que é uma crença em termos lingüísticos? É um conteúdo proposicional ou uma atitude proposicional do tipo 1u a%ho que? (THÌOLLENT, 1988a) Além desses questionamentos, o estudante que vai fazer a pesquisa com os discursos de jornal, vai estudar a argumentação para 70 compreender a tipologia das relações possíveis na argumentação, a idéia de locutor e de platéia etc. Aqui vamos aprender que os fatos e os dados não falam por si mesmos (como no empirismo ingênuo). Não podemos desconhecer que sempre há características culturais e sociais e políticas dando o "tom¨ dos dados do jornal, por exemplo. Dependendo de quem faz o discurso algo pode ficar oculto. Alguém que quer fugir deste impasse (quem faz o discurso) pode usar a quantificação para escapar do chamado viés da subjetividade e tomar o positivismo tradicional. O pesquisador que enfrenta este conflito tem ao seu alcance recursos reflexivos e metodológicos para tornar seu conhecimento uma quase verdade, ou seja, um conhecimento aceitável e factível. Uma sugestão para este percurso são os livros de Michel Thiollent Cr-#i%a me#odol2$i%a' inves#i$ação so%ial e enqu*#e oper+ria (1985) e ,pinião p3bli%a e deba#es pol-#i%os (1986), ambos da Editora Polis. A partir daí, o estudante poderá ler sobre as teorias sobre a argumentação. Para terminar expomos um resumo: propomos que o termo metodologia seja compreendido como uma área de discussão dos diversos métodos de pesquisa; que metodologia seja tomada como um meta>ní(el do conhecimento necessário ao estudo dos métodos. É uma disciplina. Já os métodos e as técnicas são níveis diferenciados a partir do campo de metodologia. Métodos são elaborados de acordo com os objetivos ou metas da pesquisa e técnicas são os métodos de alcance menor (ou procedimentos metodológicos) como o da coleta, da probabilidade entre outras. A metodologia contém um campo de estudos que permite a elaboração do referencial teórico ÷ nível 1 ÷ que permite o acesso à uma etapa do percurso da investigação, ou seja, à noção de ciência, teorias, ao vocabulário, aos conceitos, à formulação dos problemas e hipóteses de pesquisa; o nível 2 nos permite a discussão sobre sujeito e objeto de pesquisa, a relação entre os métodos e o nível 3 nos permite aprofundar a metodologia e os níveis de métodos e técnicas para a realização da pesquisa. 71 2ara continuar estudando: O livro 4n#rodução 5 6iloso!ia da Ci*n%ia, de Ìnês Araújo Lacerda (2003), trata, de modo acessível e ao mesmo tempo rigoroso, da ciência e seus métodos. Aborda o neopositivismo, o método dialético marxista, o funcionalismo e o estruturalismo. Debate, também, o pragmatismo, apontando o enfoque crítico de Habermas, o enfoque hermenêutico de Paul Ricoeur, o enfoque anarquista de Paul Feyerabend e o enfoque arqueogenealógico de Michel Foucault. 2ropostas de ati(idades 17 Leia uma pesquisa sobre uma dimensão da vida escolar (aprendizagem e alfabetização, fracasso escolar, política educacional na década de 30 do século XX ou outras pesquisas). Procure analisar o vocabulário, os conceitos, a apresentação do problema, as hipóteses e faça uma avaliação do campo metodológico. 27 A partir da questão anterior, apresente os procedimentos de pesquisa. R.0.R-+,IAS BRANDÃO) Carlos Rodrigues (org.) 2esquisa participante. 4. ed. São Paulo: Eitora Brasiliense, 1981. BECKER, Fernando. A epistemologia do professor7 O cotidiano da escola. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1993. BELLO, Agnes Ales. 0enomenologia e ,iências 3umanas. Bauru: Editora da Universidade Sagrado Coração, 2004. CHALMERS, Alan F. O que é ciência) afinalF São Paulo: Brasiliense, 1993. DOESWÌJK, Andréas Leonardus. La funccion de la teoria em la investigacion historiográfica. Ìn: ,A/.R+OS /. M.1O/O8O?IA . 1É,+I,A /. 2.S5UISA.Universidade Estadual de Maringá. No 4, 1993. 72 FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada7 Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora7 Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. OLÌVEÌRA) Paulo Salles. Org). Metodologia das ciências humanas7 São Paulo: Editora Hucitec/Editora Unesp, 1998. THÌOLLENT) Michel. Aspectos qualitativos da metodologia de pesquisa com objetivos de descrição, avaliação e reconstrução7 Ìn: ,A/.R+OS /. 2.S5UISA. 49: 45-50, maio de 1984. THÌOLLENT) Michel. ,rítica metodol&gica) in(estiga#o social e enquête oper*ria7 4. ed. São Paulo: Editora Polis, 1985. THÌOLLENT) Michel. Metodologia da 2esquisa>A#o7 4ª edição. São Paulo: Editora Cortez, 1988. THÌOLLENT) Michel. Opini#o pK%lica e de%ates políticos. São Paulo: Editora Polis, 1986. THÌOLLENT) Michel. A Captação de informação nos dispositivos de pesquisa social: problemas de distorsão e relevância. Ìn: ,A/.R+OS ,.RU, NO 16, NOV. 1981, PP. 81-105. THÌOLLENT) Michel. Pesquisa-ação: aspectos de sua diversidade. Texto apresentado no 14º Encontro de Estudos Rurais e Urbanos organizado pelo Ceru. São Paulo, 12-15 de maio de 1987. THÌOLLENT) Michel. Tendências metodológicas em pesquisa social. Curso ministrado no Departamento de Educação. Universidade Estadual de Maringá. De 18 a 22 de abril de 1988. THÌOLLENT) Michel. NNN .itoi.ufrj.br/sempre Acesso: abril de 2005. 73 MÉ1O/OS . 1É,+I,AS /. 2.S5UISA .M ./U,AJAO$ SU:S6/IOS M.1O/O8O?I,OS Luzia Marta Bellini Métodos e técnicas$ esta%elecendo normas metodol&gicas No capítulo O que é metodologia de pesquisa, estabelecemos que o estudo da metodologia qualifica o estudante a examinar a teoria ou teorias para dialogar com o tema de sua escolha. Observamos, ainda, que o termo metodologia pode ser compreendido como o campo que estuda os vários métodos ou as diversas correntes teóricos metodológicas. Cada método ÷ caminho para se chegar a um fim ÷ expressa o conjunto de regras e normas que são estabelecidas para evitarmos erros nos procedimentos de investigação científica. Ìndicamos, também, que diferentes métodos, algumas vezes, não são antagônicos entre si, de modo que o estudante não necessariamente, ao abordar um tema, precisa contar com uma teoria. Ele pode sustentar em seu trabalho mais de uma teoria, pois se trata, nesse caso, de recorrer a um conjunto de argumentações e procedimentos para efetuar o diálogo com o objeto de pesquisa. A teoria ou teorias constituem o campo de argumentação, da exposição dos enunciados favoráveis ou desfavoráveis para a elaboração das idéias que o estudante vai estabelecer para o exame de seu objeto de trabalho. Para Mazzotti e Oliveira a argumentação confere ao objeto de discussão sentido no âmbito dos conhecimentos já constituídos. Siga o exemplo dos autores (2000, p.10-11) para compreender um pouco mais como se dá este debate: A pedagogia moderna foi constituída no século XVÌÌ e teve por base o seguinte enunciado: não há idéias prévias na cabeça das crianças. Este enunciado sustentava-se em duas noções: a) as crianças nascem sem pecado, um argumento teológico próprio da Reforma Cristã; b) todas as crianças podem e devem ser educadas, um enunciado que expressa os valores emergentes na sociedade moderna. (...) 74 A argumentação dos teóricos modernos da educação, aqueles que no século XVÌÌ deram origem aos estudos pedagógicos, era bastante clara: uma vez que as crianças não são boas nem más por natureza, elas são inocentes, é a educação (a sociedade) que as torna o que serão quando adultas. Este é o tema central de todas as teorias pedagógicas modernas, pois a resposta favorável ou contrária à noção de "inocência¨ da criança conduz a práticas educativas muito diversas. Os autores comentam que, graças ao enunciado "as crianças nascem sem pecado¨, Comenius (1592-1670) estabeleceu a sua noção de didática e a arte de ensinar tudo a todos como a tipografia, na qual a folha de papel é a cabeça do aluno, a tinta é a voz do professor e a disciplina a prensa. Os caracteres seriam as ciências, o que deve ser repassado às crianças. (idem, p.12). Os argumentos ou metáforas cognitivas de Comenius aparecem em muitas outras teorias. Os autores sustentam que a noção de tabula rasa pode ser mantida na teoria sobre aprendizagem, por exemplo, mesmo quando se aceita que as crianças chegam à escola com concepções prévias. Adota-se o argumento que as crianças apresentam concepções prévias e como prévias, podem ser substituídas pelas corretas por meio das disciplinas escolares. Estamos descrevendo o debate (por meio de argumentos) que estabelece os conhecimentos em uma área. Este processo estabelece o modo de pensar do pesquisador e de seu procedimento de pesquisa. Buscando, então, estabelecer a relação entre teoria e os métodos e entre estes e as técnicas da pesquisa em educação, tomamos de Zaia Brandão a lembrança de que a pedagogia trabalha com muitas áreas de conhecimento; antropologia, psicologia, história, sociologia, filosofia, epistemologia genética entre outros ramos de conhecimento. Ìsto permite, de um lado, uma riqueza de matizes e procedimentos de pesquisa, por outro, é, às vezes, "campo fértil para a semeadura dos exclusivismos ou modismos teórico/metodológicos¨ como o gramscianismo que sucedeu o reprodutivismo, ou o vygotscismo destronando o piagetianismo. Este debate está no livro 7esquisa em edu%ação Conversas %om p2s& $raduandos, de 2004. 75 1écnicas para a pesquisa educacional$ Uma primeira observação metodológica que fazemos vem de Michel Thiollent (1985, p.22): "as técnicas de pesquisa não deveriam ser ensinadas como receitas ou instrumentos neutros e inter-trocáveis, mas sim como dispositivos de obtenção de informações cujas qualidades, limitações ou distorções devem ser metodologicamente controladas¨. Uma técnica é uma teoria em atos, diz Thiollent (1985), referindo-se à observação feita por Pierre Bourdieu, não pode existir obtenção ou coleta de dados sem pressupostos teóricos. Se ocorrer a separação entre método e técnica ocorrerá fatalmente que o estudante desenvolverá seu trabalho teórico divorciado da prática. O estudante poderá se orientar pelos pressupostos teóricos da fenomenologia e elaborar um questionário com uma abordagem positivista. Ora, são métodos antagônicos que conflitam entre si. As técnicas de investigação são várias. Podemos dizer, grosso modo, que temos as técnicas convencionais, as quantitativas e as técnicas de abordagem qualitativa. Porém, em pesquisa não precisamos trabalhar com esta divisão, desde que o sujeito que se propõe a realizar uma pesquisa avalie a junção de técnicas com os pressupostos teóricos que orientam seu trabalho. Tomando a pesquisa qualitativa Thiollent (1985) descreve as técnicas de o%ten#o de informa!es (alguns falam coleta de dados, mas propomos aqui o termo obtenção). Podemos obter informações por vários meios: arquivos, documentação, livros, pessoas (por questionários, entrevistas, observação de comportamento), laboratório e em situações de campo tanto em ciências humanas quanto em ciências naturais. Vamos recorrer novamente a Thiollent (idem) para compreender o termo observação de um modo necessário à pesquisa e como parte de nossa vigilância metodológica. 76 De acordo com a terminologia corrente, que não problematiza a situação de observação, questionários e entrevistas são considerados como técnicas de observação direta pelo fato de estabelecerem um contato efetivo com as pessoas implicadas no problema investigado. A observação indireta consiste em análise de documentos ou de imagens relativos ao fato. A principal técnica de observação indireta é a análise de conteúdo que é frequentemente aplicada à leitura da imprensa. (THÌOLLENT,1985, p.32) O estudante pode lançar mão de técnicas para obtenção de informações ou dados na educação em várias situações. Por exemplo: o candidato à monografia quer verificar como as crianças iniciam sua alfabetização. Primeiro passo, perguntar: qual o método mais adequado para este tema? Qual ou quais os argumentos que o pesquisador vai adotar para seguir sua investigação? Pressupomos para esta caminhada, que o candidato à monografia já tenha delimitado seu tema e elaborado seu objeto de investigação. Lembrete colhido no livro de Alda-Judith Alves-Mazzotti (1995,p.150): Pesquisadores iniciantes frequentemente confundem um tema ou um tópico de interesse com um problema de pesquisa. É comum um aluno procurar o orientador dizendo, por exemplo: "Eu quero fazer minha pesquisa sobre o movimento sem-terra¨. O interesse pelo tema, embora seja um aspecto importante, não é suficiente para conduzir uma pesquisa. É necessário problematizar, refletindo sobre o que, mais especificamente, nos atrai, nos preocupa ou intriga nesse movimento: é sua capacidade de organização? É o papel das mulheres nessa organização? É o fato de que o movimento se desenvolveu em uns estados e não em outros? É a maneira como ele é visto pela opinião pública? É a observação de que determinada teoria sobre movimentos sociais parece se aplicar às características dos sem-terra? Determinado que o candidato à monografia vai buscar argumentos da psicologia da aprendizagem e da epistemologia genética, por exemplo, para analisar a capacidade de atenção dos professores na análise dos 77 desenhos iniciais que a criança de 5 anos faz, ou seja, como estes docentes classificam a representação dos alunos. A técnica é de observação que poderá ser realizada em sala de aula ou uma situação similar. Para tal tarefa, os pesquisadores/professores têm como material os desenhos das crianças e a entrevista com os professores. A entrevista pode se dar de muitas formas. Perguntando ao professor como ele classifica os desenhos da criança (como desenho gráfico, como texto) e, também propondo ao professor que ele escreva do "jeito¨ do professor. São técnicas derivadas da psicologia e da entrevista clínica, método proposto por Jean Piaget para avaliar a elaboração/resolução de problemas. Se você, leitor, está curioso para aprender mais sobre estas técnicas, leia o livro de Ana Teberosky, Aprendendo a escrever. Perspectivas e implicações educacionais. Editora Ática. Outra técnica de informação pode ser empregada no trabalho com fontes documentais. Em educação podemos ler o trabalho organizado por Carlos Monarcha, professor e pesquisador da Universidade Estadual Paulista ÷ Unesp ÷ que resgatou documentos sobre a vida e obra do educador Anísio Teixeira (1900-1971), um dos pensadores do Manifesto dos Pioneiros de 1932. Os pesquisadores trabalham a relação educação e história e debatem os rumos da educação brasileira sob o chamam de "tradição pedagógica liberal brasileira¨. O livro .n-sio 8eixeira) a obra de uma vida, organizado por Carlos Monarcha, da editora DP&A, traduz a boa pesquisa sobre a história da educação brasileira e sobre a luta entre os defensores da escola pública e os guardiões da escola privada. Além da recuperação da memória de Anísio Teixeira, o livro traz importante contribuição ao resgatar documentos e fotografias que demonstram a escola desenhada em termos arquitetônicos propostos pelo próprio Anísio Teixeira. Pesquisas sobre a história de uma escola, sobre os fundadores da escola de uma cidade podem ser feitas com fontes documentais sobre as 78 primeiras escolas em uma cidade, seus fundadores, seus projetos pedagógicos. Os documentos podem ser jornais, fotografias, documentos da escola e, se houver professores vivos, as entrevistas podem ser uma técnica importante. As entrevistas e questionários constituem importante técnica para as investigações, mas há passos a realizar. São eles: Quais os tipos de dados ou informações que queremos? Quais os mecanismos para as entrevistas? Há dados objetivos, por exemplo, a data de nascimento, porém há dados que queremos obter que são subjetivos como conhecer as opiniões, atitudes, preferências. Questionários e entrevistas são técnicas diferentes, mas são complementares. O questionário pode ser aplicado sem a presença do pesquisador em alguns casos. Podemos enviar o questionário por correio, por e-mail. Em uma abordagem qualitativa o questionário pode conter questões abertas, ou pode ser substituído por roteiro de entrevista; se for uma pesquisa não-diretiva, o entrevistador pode optar por um tema chave ou dar uma instrução ao respondente. A diferença entre questionário, que pode ser aplicado em uma entrevista dirigida, é aplicada em um conjunto de pessoas escolhidos por critérios, por exemplo, de representatividade da população global, e as entrevistas semi-estruturadas e não-diretivas, reside na extensão destes instrumentos. Geralmente o questionário é feito para ser aplicado a um grande número de pessoas, e as entrevistas semi- estruturadas e não diretivas é dirigida, para um pequeno número de pessoas com perguntas com mais aberturas para as respostas para captar maior profundidade. (THÌOLLENT, 1985, p. 33) Na entrevista não-diretiva há a formulação de um problema que é o eixo da entrevista. Por exemplo, pedir a um indivíduo que descreva a vida política de país e o deixamos livre para falar. Há, aqui, necessidade de gravar a entrevista, pois há muitos lapsos e silêncios e é preciso que tomemos o maior número de informações possíveis. A concepção que ampara esta técnica é a cognitivista para a qual o entrevistado fala e o entrevistador faz as representações do entrevistado. Atenção leitor: é freqüente, mas não é desejável que façamos o caminho mais fácil ou o caminho ingênuo. Por exemplo, em uma pesquisa 79 sobre estudantes na década de 60, conforme Thiollent (1988), propôs-se estudar a freqüência com o que os alunos de alto e de baixo "status¨ se relacionavam com os professores. A pergunta feita: O senhor acha que os alunos de "baixo status¨ se relacionam menos com os professores? Trata- se de uma relação direta com o percurso opinativo, da crença que Thiollent chama de delito metodológico recorrendo a Pierre Bourdieu. Outro procedimento possível seria definir alto e baixo "status¨ como indicadores de renda, Operacionalizar a relação professor e aluno definindo o que é bom relacionamento, faixa de relacionamento etc. Thiollent chama nossa atenção para a natureza da pergunta nas entrevistas e alerta sobre os erros mais comuns.  O pesquisador pode elaborar questões pelas quais ele faz a imposição de sua problemática. O pesquisador toma sua problemática como a da pessoa ou do grupo social estudado. Ocorre, sobretudo, com grupos excluídos. Entramos em uma favela para discutir com os moradores sobre percepções ou conceitos que talvez os entrevistados nunca tenham pensado. O entrevistador pode enfatizar as atitudes radicais ou tradicionais do grupo. Ou para falar em educação, o pesquisador chega à escola para ouvir sobre a indisciplina dos alunos. Se ele inicia sua pesquisa com a problemática da indisciplina e sobrepõe a sua visão à dos alunos, ele pode chegar à conclusão de que os alunos são mesmos indisciplinados, não querem estudar etc. Aliás, há muitos estudantes que são professores que, em suas monografias, querem trabalhar este tema, pois ele é parte de seu cotidiano. Para evitar o erro de impor aos alunos a sua visão, está a nossa frente a tarefa de levantar muitos estudos sobre o tema. Nesta área há muitas pesquisas de qualidade que fazem com o que investigador relacione a instituição escolar ÷ sua história, sua estrutura e funcionamento ÷ com a realidade pedagógica do colégio. O estudante NÃO pode realizar nenhum trabalho de pesquisa sem CONHECER as pesquisas da área. 80  Desconsiderar o papel da linguagem é um erro também comum. Thiollent diz que não podemos esquecer que a linguagem não é neutra. Entre usar a palavra regime, sistema político ou governo, a última é mais compreensível para as pessoas, sobretudo, se forem de classes sociais diferentes.  A formulação de uma pergunta poderá induzir respostas enviesadas caso uma pergunta com respostas fechadas não dê alternativas suficientes para o entrevistado. A pergunta: "Por que o Sr. resolveu alugar a casa onde mora?¨, seguida de alternativas: a) O aluguel é baixo; b)a casa é confortável e c) a vizinhança é boa¨, pode resultar em uma resposta tendenciosa, pois não havia, por exemplo, uma alternativa como: "A casa fica perto de meu trabalho¨. (THÌOLLENT, 1985,p.56). Há outras técnicas importantes para a pesquisa como a análise da argumentação que traz contribuições para a pesquisa em educação. Podemos indicar a análise de teorias da educação com base em seus argumentos. Mazzotti e Oliveira (2000) dão importante contribuição para a análise dos textos educacionais quando demonstram na análise do livro Escola e Democracia de Dermeval Saviani. Os autores apresentam as três teses centrais dos textos de Saviani: 1ª Do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência. 2ª Do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos. 3ª De como, quando menos se falou em democracia no interior da escola, mais ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática; e quando menos se falou em democracia no interior da escola, menos ela foi democrática. (MAZZOTTÌ; OLÌVEÌRA, 2000) A partir da exposição das teses, os autores argumentam: 1º O uso da metáfora da curvatura da vara é um argumento com forte poder de persuasão, pois Saviani trabalha com a idéia de que há interesses contrários às classes oprimidas e isso precisa mudar. A metáfora da curvatura da vara é empregada para dar a idéia de retidão. A metáfora da curvatura constitui-se por meio do principio da 81 mecânica newtoniana ÷ a toda ação corresponde uma reação em igual intensidade e em sentido contrário. 2º Os autores demonstram que a metáfora não cabe para a explicação da história, da sociedade e da escola. Perguntam "Em que medida a história, a sociedade e a escola são comparáveis às varas mecânicas?¨ 3º A pedagogia nova não é a antítese à pedagogia tradicional, nem em termos hegelianos, nem em termos lógicos. 4º Qual a visão de ciência está em jogo quando Saviani afirma que os métodos tradicionais são científicos e os da a escola nova pseudocientíficos? 5º O que é mais ou menos democrático? Com estas argumentações, os autores, desenvolvem, em nossa opinião uma argumentação bem consistente às teses do livro de Demerval Saviani, Escola e democracia e inauguram um outro modo de ler a escola tradicional e a escola nova do ponto de vista histórico e pedagógico. Outro tipo de análise é a análise de conteúdo: podemos fazer análise de jornais, por exemplo. Como exercício, pensemos em selecionar um jornal segundo critérios de tema e dar para várias pessoas categorizarem, ou seja, reunirem os conteúdos conforme suas compreensões. Podemos ver que cada uma delas fará a categorização de modo diferente. A análise léxica também é interessante como técnica de pesquisa: trata-se de tomar um documento, um livro para analisar a ocorrência das palavras, a distância entre as palavras, o número de palavras. Por exemplo, podemos ver quantas vezes um documento apresenta as palavras democracia, política, neoliberalismo. Para esta análise é importante o uso do computador. Como apresentamos neste capitulo, as técnicas são os métodos em uma escala menor; ninguém faz uma pesquisa sem estabelecer seus pressupostos teóricos, sem fundamentação ou referencial teórico e quando formos elaborar as técnicas é importante que o orientador seja o interlocutor mais presente. Não há modo mais eficaz do que dialogar com o orientador para tratar da construção dos argumentos do novo pesquisador. Para finalizar, traçamos os tipos de pesquisa que são possíveis para a realização de sua monografia utilizando os as técnicas descritas 82 neste capitulo. Alguns autores classificam as pesquisas em vários tipos. É necessário consultar vários manuais de metodologia para termos uma visão mais correta. No âmbito das pesquisas participativas ou não, mas que trabalham com técnicas de observação (incluindo aí entrevistas, questionários), documentos, temos o estudo de caso (que pode ser uma escola, uma sala de aula, um grupo de estudantes), pesquisa etnográfica (que utiliza os recursos da antropologia como ficar em uma escola por um período mais longo como observador de várias instâncias, a relação professor/aluno, a relação professor/professor, a relação professor/diretoria administrativa, a relação aluno/livro didático/caderno) e as técnicas podem ser elaboradas com recursos da observação com fichas, gravação de entrevistas, análise dos cadernos dos alunos, descrição da escola. Falta-nos neste final apontar que os tipos de pesquisa descritiva, explicativa e exploratória de pequeno porte também devem atender as exigências metodológicas expostas aqui. É necessário enfatizar que a pesquisa exploratória, por exemplo, quase sempre é feita realizando-se levantamento bibliográfico, em pesquisas em websites, com entrevistas a pessoas que atuam na área (SANTOS, 2004). Para esta tarefa, o pesquisador deve também anotar as considerações metodológicas como delimitar o tema, procurar levantar questões sobre seu interesse. Se for entrevistar pessoas que trabalham na área de educação que deseja efetuar seu trabalho monográfico, todas as observações metodológicas de Thiollent são condições necessárias para a realização do estudo. As pesquisas explicativas são investigações que se propõe a analisar e criar uma explicação (no caso de pesquisas de grande porte, teorias) de um fenômeno. Esta pesquisa deve ser compreendida no âmbito das técnicas enunciadas neste capitulo. As pesquisas descritivas (SANTOS, 2004) "são constituídas por levantamentos de características conhecidas que compõem um fenômeno¨. Devemos dizer que, embora estejamos imbuídos de apresentar levantamentos de coisas que conhecemos, isto não implica em ignorar o conjunto de regras estabelecidas para realizar as pesquisas. Por exemplo, o pesquisador vai levantar o número de crianças e jovens repetentes de uma determinada escola e descrever em termos temporais como está ocorrendo esta dinâmica. A tarefa deste levantamento não pode ser em vão. Ela pode se 83 constituir em algo mais significativo se, ao lado deste intento, o pesquisador se propuser a relacionar esta dinâmica a outras variáveis na escola como trabalho infantil, projeto pedagógico da escola, mudanças freqüentes de professores ou outras questões. De qualquer maneira, em nossa frente, em primeiro lugar está a necessidade do estudo crítico das questões educacionais. 2ara continuar estudando Há livros imprescindíveis para a leitura e reflexão sobre as técnicas de pesquisa. Um deles é o de Michel Thiollent, Cr-#i%a me#odol2$i%a' inves#i$ação so%ial e enqu*#e oper+ria, que expõe com muita propriedade as orientações críticas que o pesquisador deve tomar no processo de investigação. Além disso, apresenta e debate a famosa enquête operária realizada por Karl Marx em 1880. Outro livro importante para estudantes de pedagogia é de Menga Ludke e Marly André, de 1986, 7esquisa 1du%a%ional) aborda$ens quali#a#ivas, editora EPU. Neste livro são apresentadas as bases da pesquisa etnográfica para a educação e os estudos de caso. Também importante leitura é o do livro de Alda Judith Alves-Mazzotti e Fernando Gewandsznajder, , m(#odo nas %i*n%ias na#urais e so%iais 7esquisa quan#i#a#iva e quali#a#iva da editora Pioneira. Uma atitude importante para o estudante que está iniciando sua jornada pela pesquisa é ler relatos de pesquisa, livros e artigos que trazem a temática da educação desde o início de seu curso de graduação. A busca em sites é um grande recurso. Ìndico para aqueles que gostam de pesquisas sobre a história das teorias pedagógicas o livro de Marcus Vinícius da Cunha, 9ohn :e;e< . u#opia demo%r+#i%a' da editora DP&A, de 2001. Um livro cuja edição é mais antiga é o de Áurea Maria Guimarães, Vigilância e depredação escolar, da editora Papirus, 1985, mas trata-se uma reflexão sobre as bases educacionais da escola. Um artigo que podemos encontrar na internet é o de Helena Moussatche, Alda Judith Alves-Mazzotti e Tarso Bonilha Mazzotti intitulado A arquitetura escolar como representação social de escola. 84 .4ercícios: Ìmagine que você saiba de uma sala de aula de 5ª série de ensino fundamental, cujas crianças são tidas como tidas pelos professores como indisciplinadas. Como pesquisador, você: a) Levantaria estudos sobre o tema indisciplina na escola? Como e por que? b) Conversaria com os professores para saber o que dizem os professores sobre os seus alunos? Como você faria? c) Conversaria com os alunos sobre sua percepção dos professores e da escola? Como iniciaria essa conversa? R.0.R-+,IAS BRANDÃO) Carlos Rodrigues (org.) 2esquisa participante. 4. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1981. BRANDÃO, Zaia. 2esquisa em educa#o7 Conversas com pós- graduandos. Rio de Janeiro: Editora Loyola;Editora PUC Rio, 2004. MAZZOTTÌ, Tarso Bonilha; OLÌVEÌRA, Renato José. A retórica das teorias pedagógicas: uma introdução ao estudo da argumentação. GGP Reuni#o Anual da Anped. 26 a 30 de setembro de 1999. MONARCHA, Carlos (org). Anísio 1ei4eira$ a o%ra de uma (ida. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. MAZZOTTÌ, Tarso Bonilha; OLÌVEÌRA, Renato José. ,iências da .duca#o7 Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2000. SANTOS, Antonio Raimundo. Metodologia científica7 A constru#o do conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escre(er7 2erspecti(as psicol&gicas e implica!es educacionais. São Paulo: Editora Ática, 1994. THÌOLLENT) Michel. Aspectos qualitati(os da metodologia de pesquisa com o%"eti(os de descri#o) a(alia#o e reconstru#o7 Ìn: CADERNOS DE PESQUÌSA. 49: 45-50, maio de 1984. 85 THÌOLLENT, Michel. ,rítica metodol&gica) in(estiga#o social e enquête oper*ria7 4ª edição. São Paulo: Editora Polis, 1985. THÌOLLENT) Michel. Metodologia da 2esquisa>A#o7 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 1988. THÌOLLENT) Michel. Opini#o pK%lica e de%ates políticos. São Paulo: Editora Polis, 1986. THÌOLLENT) Michel. Tendências metodológicas em pesquisa social. Curso ministrado no Departamento de Educação. Universidade Estadual de Maringá. De 18 a 22 de abril de 1988. 86 ORI.+1AJI.S 2ARA A U1I8ICAJAO /. .+1R.HIS1AS) 5U.S1IO+ÁRIOS) 1A:.8AS . ?RÁ0I,OS .M 2.S5UISAS ./U,A,IO+AIS Patrícia Lessa QL O que s#o instrumentos de pesquisa A realização de uma pesquisa exige uma organização; a partir da escolha de um tema selecionamos o material bibliográfico disponível e atualizado para que possamos eleger nossos objetivos. Dependendo dos objetivos que foram eleitos e do marco ou quadro teórico, faremos a escolha dos instrumentos que devem ser utilizados para a coleta dos dados. Os instrumentos disponíveis, referentes às técnicas selecionadas para a coleta de dados são muitos e diversificados, a escolha de um ou outro irá depender dos objetivos da pesquisa, do tipo de informação que necessitamos e do número de envolvidos. Por exemplo, em uma pesquisa sobre o perfil sócio-econômico de um determinado bairro de sua cidade pode ser utilizado o questionário, pela sua capacidade de abranger um grande número de pessoas, já em uma pesquisa sobre a aquisição de força em praticantes de musculação é mais adequado o uso de testes de medidas. Nem toda informação é válida para a pesquisa. A informação da qual tratamos aqui não é um simples amontoado de dados, mas sim sua organização metódica, ou seja, os resultados dos testes, as tabelas, as planilhas, os gráficos, os quadros comparativos resultantes da coleta e análise de dados servem para recortar, ordenar e estruturar algumas dimensões do conhecimento. Mesmo que as informações sejam infinitas sua organização e sistematização não são, dependem de procedimentos adequados aos critérios de classificação como: tipos de informações, nomes, locais e intervalos de tempo. Ao realizarmos uma pesquisa sobre "liderança estudantil¨ temos que ter em mente: 1º - se a pesquisa será revisão bibliográfica ou pesquisa de campo; 2º - caso seja pesquisa de campo, deve ser definida a escola ou grupo de escolas, por exemplo. Por isso, as informações que teremos que colher no levantamento de dados serão recortadas de acordo com critérios pré-estabelecidos. 87 Alguns temas terão um maior número de fontes que outros. As fontes podem ser escritas (livros, revistas, periódicos, documentos etc) ou orais (diálogos, palestras, depoimentos, programas televisivos, lições de aula, julgamentos e representações jurídicas etc). As fontes escritas podem ser subdivididas em: impressas (leis, teses, relatórios, romances etc) e não-impressas (cartas, entrevistas, provas e exames de alunos etc). Os instrumentos de pesquisa terão que ser adequados às fontes que queremos ou podemos utilizar para, assim obter conhecimentos sobre o objeto investigado. Esse conhecimento é sempre parcial, relacional e provisório, pois não devemos ter a pretensão de abarcar a totalidade ou a verdade absoluta sobre determinado fenômeno ou objeto de estudo. Devemos ter claro quais os nossos objetivos de estudo e como podemos nos organizar para estudá-lo: Uma tese estuda um ob=e#o por meio de determinados ins#rumen#os. Muitas vezes o objeto é um livro e os instrumentos, outros livros. É o caso de, suponhamos, uma tese sobre O Pensamento Econômico de Adam Smith, cujo objeto é constituído por livros de Adam Smith, enquanto os instrumentos são outros livros sobre Adam Smith. Diremos então que, nesse caso os escritos de Adam Smith constituem as !on#es prim+rias e os livros sobre Adam Smith constituem as !on#es se%und+rias [...] Em certos casos, pelo contrário, o objeto é um fenômeno real: é o que acontece com as teses sobre movimentos migratórios internos na Ìtália atual, sobre o comportamento de crianças problemáticas, sobre opiniões do público a respeito de debates na televisão. Aqui as fontes não existem ainda sob a forma de textos escritos, mas devem tornar-se os textos que você inserirá na tese à guisa de documentos: dados estatísticos, transcrições de entrevistas, talvez fotografias ou mesmo documentos audiovisuais (ECO, 1996, p. 35). A diferença entre as fontes e os instrumentos é que as fontes tanto podem ser um livro como podem não existir em formato de texto original tal como explicou Umberto Eco na citação anterior. Já os instrumentos, como o próprio nome diz, são os materiais previamente selecionados pelo pesquisador que irão servir de acesso aos dados provenientes das fontes (na pesquisa bibliográfica geralmente são livros, enquanto, na pesquisa de campo podem ser livros ou fontes orais que posteriormente o pesquisador irá transformar em texto escrito). Tomemos como exemplo uma pesquisa que tenha como tema: "O movimento gay na cidade do Rio de Janeiro na 88 década de 70¨. As fontes podem ser jornais e materiais de divulgação de algum grupo organizado (utilizaríamos a análise de conteúdo ou a análise do discurso na análise dos dados), os discursos de algum militante (estudos sobre memória social ou história oral podem ser úteis), documentos, fotos ou jornais. Já os instrumentos seriam as entrevistas realizadas com os militantes, que deveriam ser submetidas a análise de conteúdo, a análise iconográfica ou à análise de discurso. Os instrumentos da pesquisa estão relacionados às técnicas utilizadas para a coleta dos dados e devem estar previamente descritos no projeto de forma organizada e detalhada, de modo que o pesquisador saiba o que fazer, como fazer e onde fazer durante a execução da pesquisa. Um pesquisador avançado, digamos, com certa experiência na área, com conhecimentos prévios acerca do tema e, além disso, com disponibilidade de tempo poderá selecionar mais de um instrumento para a coleta de dados. Dentre os mais comuns podemos citar: o questionário, a entrevista, a observação, o formulário, os testes de medida de opinião, testes para medida e avaliação corporal e o diário de campo. Bauer e Gaskell (2002) indicam enfoques analíticos para texto, imagem (parada e em movimento) e som. O importante é sabermos que em pesquisa tudo irá se transformar em texto, por exemplo, ao utilizarmos algumas gravações jornalísticas de televisão sobre a Guerra do Golfo devemos planejar quais irão servir para nossa investigação, verificar se os registros originais são claros e possíveis de serem encontrados por outros pesquisadores e, por fim, sua transcrição irá exigir metas, normas e uma sistematização rigorosa dos dados. GL O question*rio O questionário é um instrumento muito utilizado em enquetes (que são pesquisas baseadas em testemunhos, opiniões, etc., sobre determinado assunto, geralmente organizadas pelos meios de comunicação) para um público amplo como, por exemplo, um levantamento de casos de pessoas atingidas por uma doença com vistas a realizar um planejamento de controle do problema. Os estudos epidemiológicos muito usuais em enfermagem, saúde pública, educação 89 física e áreas afins, muitas vezes, adotam o questionário em conjunto com outros instrumentos de coleta de dados como: a anamnese 3 , as medidas e avaliações antropométricas 4 , bem como exames laboratoriais ou testes psicológicos. Trabalhar com uma grande amostra é a maior vantagem da aplicação do questionário, caso no qual o uso da entrevista não é aconselhado. Dentre suas características está a precisão dos dados, para tanto é necessário que as questões sejam claras e não deixem margem para dúvida. As questões podem ser fechadas, com alternativas determinadas o que limita a resposta e torna a coleta padronizada e de fácil aplicação. Podem ser abertas, que se destinam a obter respostas mais espontâneas ou então mistas; são os questionários que incluem perguntas abertas e fechadas (NEGRÌNE, 1999). A popularidade comercial do uso dos questionários, que são facilmente encontrados nas avaliações sobre o impacto causado no lançamento de novos produtos no mercado, não são indicadores da falta de regras no controle das informações. Um questionário assim como outros instrumentos de pesquisa deve ter critérios rigorosos, sistematizados no planejamento da pesquisa, dentre suas características destacamos que ele deve ser intencional, digo, deve ter objetivos determinados e, deve ser sustentado, ou seja, guiado por um corpo de conhecimentos. Ver questionário elaborado por Karl Marx em 1880 realizado com operários franceses no livro de Michel Thiollent, 1985. O emprego do questionário é mais comum quando há um grande número de pessoas a serem interrogadas sobre determinada informação. Ìsso pode ser visto na atuação das agências de pesquisa estatística como o Ìnstituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (ÌBOPE) e o Ìnstituto Brasileiro de Geografia e Estatística (ÌBGE), que realiza o censo (pesquisas para levantamento de dados populacionais e outros censos como político partidários) reúnem grandes quantidades de informações que servirão a um banco de dados e em muitos casos sofrerão um 3 !namnese8 9é a reunião de informa'(es so.re a 5ist%ria passada da pessoa com respeito a certos aspectos da sua vida * usua$mente condu4ida em forma de entrevista: ;,!0,!N<=) 1994) p 157 4 !va$ia'ão antropométrica8 9é a ava$ia'ão das medidas do corpo 5umano) através das dimens(es do corpo >? !$&umas medidas inc$uem8 circunfer#ncias) di@metros) perAmetros) etc: ;,!0,!N<=) 1994) p 157 90 tratamento estatístico posterior a fim de organizar as informações que serão apresentadas em formatos de quadros, tabelas ou gráficos. Tanto no momento de elaborar um questionário, assim como, uma entrevista ou na preparação do trabalho de observação é importante destacarmos como procedermos para o inicio dos registros das informações, depois a análise dos dados, segundo uma classificação e categorização e finalmente, a interpretação dos mesmos. Caso a pesquisa seja realizada por um grupo é necessário que sejam realizadas reuniões para discussão do instrumento, bem como um treinamento para que todo grupo possa saber aplicar o mesmo. Quando as perguntas são feitas pelo próprio investigador é necessário ter uma voz clara e pausada. Quando o questionário é respondido pelo informante é importante verificar sua disponibilidade, se ele tem o tempo necessário para preencher os dados, se está com paciência, enfim se tem disposição para colaborar. Para isso a atuação do pesquisador é fundamental, antes do preenchimento do questionário, o pesquisador deve conversar com o entrevistado, procurando explicar suas intenções, seus objetivos, deixar claro que os dados fornecidos não serão usados para expor o informante. Deve esclarecer todas as dúvidas do informante antes de dar inicio às perguntas de seu questionário (NEGRÌNE, 1999). RL A entre(ista A entrevista é um instrumento muito útil nas pesquisas de caráter qualitativo. Sua característica fundamental é a relação dialógica entre duas ou mais pessoas, daí a ênfase maior em seu caráter subjetivo. É subjetivo porque implica o uso de algumas técnicas e métodos escolhidos propositalmente pelo entrevistador/pesquisador com vistas a alcançar algumas informações do entrevistado. Portanto, a interação entre entrevistador e informante caracteriza um diálogo que deverá ser sistematicamente anotado pelo entrevistador em um diário de campo, podendo ser acrescido de uma gravação em cassete, vídeo ou mesmo fotografia. A entrevista é um recurso muito usado no jornalismo, na investigação policial, no inquérito judicial, na seleção de trabalhadores para 91 determinado cargo ou função, para desvendar uma opinião a respeito de um determinado momento, situação ou assunto polêmico, para seleção em concursos variados e muitas outras funções. Na pesquisa científica, como em outras atividades, é importante a elaboração de uma pauta ou roteiro que servirá de guia na seleção das perguntas chaves para uma coleta de dados eficiente e condizente com a proposta teórico-metodológica da pesquisa, que deverá prever, dentre outras questões, o número de entrevistados, o número de entrevistas realizadas com um mesmo informante, o tempo para realização das mesmas. Um pesquisador, mesmo que bastante experiente, deve fazer um estudo preliminar até chegar a um formato acabado do instrumento que será usado na coleta dos dados. Ao elaborar o instrumento devemos ter em mente nossa capacidade de diálogo e de improviso para obter do informante os dados que necessitamos. Técnicas ou modelos conceituais como o surve<' as entrevistas narrativas (BAUER; GASKELL, 2002), a entrevista em profundidade sugerida por Denise Jodelet (JODELET, 2001; SÁ, 1989), a anamnese (TURATO, 2003), que é muito usual na área da saúde, as técnicas de entrevista para a perspectiva da História Oral (THOMPSON, 2002; RAGO, 2002) são alguns dos possíveis exemplos que se encontram disponíveis para os pesquisadores, que podem optar pela utilização de dois ou mais instrumentos. Ìsso irá depender dos objetivos da pesquisa, do tempo previsto para a pesquisa bem como da experiência e habilidades do pesquisador. Ao pesquisar as memórias da anarco-feminista Luci Fabri, Margareth Rago utilizou entrevistas que foram gravadas e, posteriormente, trasncritas, buscando ali as implicações políticas, sociais e culturais do silênciamento que os discursos dominantes da história operam nos grupos excluídos. A pesquisadora relata que estava imbuída do "sentimento benjaminiano¨ (RAGO, 2002, p.33) que põe como tarefa ao historiador salvar a memória e livra-la do esquecimento, assim ela diz: O contato com essa senhora erudita e reflexiva, profundamente aberta à vida, fez-me inevitavelmente pensar na utilidade da história, na importância da preservação da memória, sobretudo daquela silenciada pelos jogos do poder e, mais ainda, levou- me a valorizar os aportes da história oral, área em que havia 92 incursionado timidamente em outra ocasião. A re-apresentação oral do passado, 'fazendo emergir do tempo/experiência os fatos considerados mais significativos do ponto de vista do narrador' (Guimarães Neto, 2000, p.99) traz coloridos, cheiros e emoções que dificilmente se encontrariam no texto histórico, na maior parte das vezes muito asséptico em sua pretensão de objetividade (RAGO, 2002, P. 32). Aqui temos apenas um exemplo de entrevista, fundamentada e elaborada de acordo com a perspectiva da história oral. Para cada ponto de vista ou modelo teórico-metodológico haverá uma abordagem diferenciada da entrevista. A escolha do tipo de entrevista (ver próximo item abordado no texto) irá depender da abordagem ou do tipo de pesquisa a ser adotado. Deixamos algumas sugestões para elaboração de um roteiro de entrevista:  Não existe a neutralidade ou objetividade científica; o próprio ato de elaborar uma entrevista supõe questões subjetivas dos investigados. As perguntas são elaboradas segundo um ponto de vista acerca da realidade e não a realidade propriamente dita (recorte da realidade);  A entrevista não é uma simples conversa. O entrevistador não pode se perder tornando-se um amigo do entrevistado;  Faça um estudo preliminar a respeito das informações que deseja obter para decidir como alcançá-las e qual instrumento é o mais adequado;  Crie códigos, símbolos, sinais para facilitar a transcrição dos dados;  Se você tem dificuldade em anotar com certa rapidez utilize suportes auxiliares como um gravador, por exemplo;  na transcrição dos dados procure ser fiel às palavras do entrevistado. Enfim, a precisão dos dados, a coerência das idéias e o controle das distorções são importantes fatores que irão influenciar os resultados da pesquisa, por isso um instrumento bem planejado, testado e adequado aos objetivos do projeto resulta positivamente. 93 SL 1ipos de entre(ista$ estruturada) semi>estruturada e n#o> estruturada Os três tipos de técnicas adotados na elaboração de uma entrevista são válidos também para a observação, por isso apresentaremos alguns exemplos de observação estruturada, semi-estruturada e não-estruturada juntamente com os tipos de entrevistas. Também encontramos entrevistas individuais e em grupo, realizadas por um pesquisador ou por uma equipe. No caso das equipes de pesquisadores é importante enfatizarmos o treinamento do grupo. Estruturada: o observador centra sua atenção na ocorrência de certos comportamentos ou fenômenos e faz suas anotações segundo essas premissas. Exige uma seqüência de perguntas fixas. Semi-estruturada: o pesquisador delimita algumas partes a serem observadas, mas não se fecha a outras ocorrências que podem surgir no percurso do processo de pesquisa. Não-estruturada: A estratégia depende do tipo de pesquisa e do referencial teórico adotado, por exemplo, na pesquisa etnográfica o pesquisador deve ficar desprovido de um indicador inicial assim pode adotar a "observação não-estruturada¨ (MATTOS; ROSSETO JÚNÌOR; BLECHER, 2004, p. 37). TL A o%ser(a#o A técnica de observação aplicada ao objeto de estudo é um estado de atenção voluntária e seletiva, ou seja, aquilo que deve ser observado está previamente planejado. O material usado na observação resume-se em papel, caneta e prancheta, que servirão para realizar o registro que deve ser o mais descritivo possível. Para o registro é feita uma pauta de observação, evitando a ilusão de que estamos observando 'tudo que se passa'. Em função disso podemos afirmar que a técnica da observação deve ser intencionada, com objeto determinado e, sustentada, ou seja, guiada por um corpo de conhecimentos (NEGRÌNE, 1999). Ao realizar o trabalho de observação outros recursos como filmagem, gravação sonora e/ou registro fotográfico podem ser associados 94 ao relatório de observação, no qual deve encontrar-se registrado de forma metódica: o local, a data, hora, grupo observado e uma descrição o mais precisa possível dos acontecimentos e fenômenos que foram observados. A observação na coleta dos dados é muito usada na pesquisa sociológica ou mesmo na antropologia. Alguns modelos advindos prioritariamente destas áreas expandiram-se para educação e saúde. A técnica é empregada geralmente quando o pesquisador quer analisar as relações sociais, as ações das pessoas, a interação entre pessoas de um grupo ou comunidade. A técnica para a utilização da observação comporta alguns elementos como: a) o sujeito: como ele observa b) o objeto ou o indivíduo: o que será observado c) os meios: sentidos usados para captar a informação (visão, audição, tato) d) as ferramentas ou instrumentos e) o marco teórico: referencial que parte do investigador relacionado ao seu recorte da realidade, suas prioridades cognitivas (NEGRÌNE, 1999). As pesquisas que mais utilizam à observação são: a pesquisa participante, a pesquisa-ação e a etnográfica. André (1991) realizou uma pesquisa etnográfica sobre o cotidiano de uma escola na qual utilizou a observação porque proporcionava: "um contato direto e prolongado do pesquisador com a situação e as pessoas ou grupos selecionados¨ (ANDRÉ, 1991, p.38). Sugeriu ainda que os dados da observação possam ser conjugados a outros dados, como por exemplo, registros de documentos, atas, fotografias ou mesmo resultados de entrevistas. A seguir indicamos algumas estratégias para o registro da observação:  Elaboração de uma pauta de observação;  Uso de diário;  Fichas de observação (se for realizada apenas uma observação);  Elaboração de mapas e esquemas;  Uso de símbolos para facilitar o registro das informações. 95 Esses procedimentos auxiliam na precisão do registro, lembrando que ao observar não estaremos 'olhando para tudo' e sim exercendo um olhar dirigido, por isso se o trabalho for realizado em equipe é importante o treinamento das pessoas que irão coletar os dados. UL 1a%elas e gr*ficos Tabelas e gráficos são formas comuns para apresentar de maneira visualmente acessível e organizada os dados encontrados nos resultados de uma pesquisa. Mais comuns nas pesquisas quantitativas as tabelas e gráficos são também usuais em pesquisa qualitativas. As tabelas, também conhecidas como quadros estatísticos são importantes na apresentação dos dados de uma pesquisa por facilitarem a compreensão dos dados para o leitor. Lakatos e Marconi (2001) argumentam que uma tabela bem elaborada deve possuir a capacidade de apresentar idéias e relações entre as mesmas com certa independência do texto informativo. Sua função é justamente explicitar as informações de forma clara e concisa, de modo que qualquer leitor possa visualizar os resultados alcançados na pesquisa. São quatro os elementos que irão compor uma tabela: 1) nome seguido de um número (Tabela 1); 2) título (aquilo que está sendo apresentado); 3) dados dispostos em colunas; 4) dados dispostos em linhas. Os gráficos são figuras usadas para representar os dados de forma clara e objetiva. Normalmente são empregados para enfatizar relações entre dados e dar destaque ao trabalho. Apresentamos a seguir um modelo de tabela e um modelo de gráfico (Observação: os dois exemplos foram criados pela autora ): Ex1: Tabela 1 Número de alunos que fizeram provas de matemática por ano 96 S(rie N3mero de alunos 3ª série diurna de 1997 290594 4ª série diurna de 1998 270265 5ª série diurna de 1999 269942 Ex2: Gráfico Índice de desempenho de resistência em atletas fundistas das regiões norte, leste e oeste do Paraná. V GV SV UV WV QVV QX 1rim GX 1rim RX 1rim SX 1rim 8este Oeste +orte R.0.R-+,IAS ANDRÉ, Marli. A pesquisa no cotidiano escolar. Ìn: FAZENDA, Ìvani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1989. p. 35-45. BAUER, Martin W.; GASKELL, George. 2esquisa 5ualitati(a com te4to) imagem e som$ um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2002. CAMPELLO, Bernardete Santos; CÉNDON, Beatriz Valadares; KREMER, Jeannette Marguerite (orgs.). 0ontes de informa#o para pesquisadores e profissionais. Belo Horizonte: editora UFMG, 2000. CAUDURO, Maria Teresa (org). In(estiga#o em educa#o física e esportes: um novo olhar pela pesquisa qualitativa. Novo Hamburgo: FEEVALE, 2004. ECO, Umberto. ,omo se fa' uma tese. 14.ed. São Paulo: Perspectiva 1996. FAZENDA, Ìvani (org.). Metodologia da pesquisa educacional. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1989. JODELET, Denise (org.). As Representa!es sociais7 Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. LAKATOS, Eva Maria; MARCONÌ, M. 0undamentos de metodologia científica. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2001. 97 ______. Metodologia do tra%alho científico$ procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos científicos. São Paulo: Atlas, 1983. MATTOS, Mauro Gomes de; ROSSETO JUNÌOR, Adriano; BLECHER, Shelly. 1eoria e pr*tica da metodologia da pesquisa em educa#o física7 São Paulo: Phorte, 2004. MOLÌNA NETO, Vicente. Etnografia: uma opção metodológica para alguns problemas de investigação no âmbito da Educação Física. MOLÌNA NETO, Vicente; TRÌVÌÑOS, Augusto N. S. A pesquisa qualitati(a na .duca#o 0ísica$ alternativas metodológicas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/Sulina, 1999. p. 107-139. NEGRÌNE, Airton. Ìnstrumentos de coleta de informação na pesquisa qualitativa. MOLÌNA NETO, Vicente; TRÌVÌÑOS, Augusto N. S. A pesquisa qualitati(a na .duca#o 0ísica$ alternativas metodológicas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/Sulina, 1999. p. 61-93. RAGO, Margareth. Audácia de sonhar: memória e subjetividade em Lucce Fabri. Ìn: HÌSTÓRÌA ORAL. Re(ista da Associa#o :rasileira de 3ist&ria Oral7 n.5, v.5. São Paulo: Associação Brasileira de História Oral, p. 29-44, jun. 2002. SÁ, Celso Pereira de. A ,onstru#o do o%"eto de pesquisa em representa!es sociais. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. THÌOLLENT, Michel J. M. ,rítica metodol&gica) in(estiga#o social e enquête oper*ria7 4.ed. São Paulo: Pólis, 1985. THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K. Métodos de pesquisa em ati(idade física. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. THOMPSON, Paul. História oral e contemporaneidade. Ìn: HÌSTÓRÌA ORAL. Re(ista da Associa#o :rasileira de 3ist&ria Oral7 n.5, v.5. São Paulo: Associação Brasileira de História Oral, p. 9-28, jun. 2002. TURATO, Egberto Ribeiro. 1ratado de metodologia da pesquisa clínico> qualitati(a$ construção teórico-epistemológica, discussão comparada e aplicação nas áreas da saúde e humanas. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 2ropostas 1. Ao realizar uma pesquisa com crianças na faixa etária de 7-10 anos de idade sobre: "A violência entre crianças no horário do recreio escolar¨, que teve como objetivos: 1- analisar o discurso que as crianças apresentam sobre o que é violência, e 2 - verificar o número de incidências 98 de queixas de violência entre as crianças no recreio escolar e os motivos do ato, você escolheria como instrumento para coleta de dados: (a) entrevista (b) questionário (c) observação Por quê? Justifique sua escolha: ________________________ 2. Se você tivesse que fazer uma coleta de dados em cinco escolas da rede pública da sua cidade para verificar os números de reprovação nas disciplinas de Português e de Matemática entre alunos da 6ª série do ensino fundamental, você iria utilizar: (a) entrevista (b) questionário (c) observação Por quê? Justifique sua escolha: ________________________ 3. Em uma pesquisa experimental sobre a utilização do laboratório para aulas de ciências você poderia usar: (a) entrevista (b) questionário (c) observação (d) nenhuma das opções Por quê? Justifique sua escolha: ________________________ 4) Elabore um roteiro de entrevista tendo como base: a ÷ deverão ser entrevistadas 20 professoras da rede pública; b ÷ o foco da entrevista será dado na compreensão das entrevistadas sobre a avaliação, seus métodos e resultados no cotidiano da sala de aula; c ÷ o estudo terá como preocupação avaliar os modelos avaliativos usados no ensino atual. 5) Observando o gráfico abaixo, descreva quais são os dados que estão sendo apontados pela mesma e os resultados obtidos: GRÁFÌCO 1: Origem dos entrevistados na Expoingá - 2001 99 Vermelho: Maringá ÷ Azul: Região de Cianorte ÷ Rosa: Região de Campo Mourão Amarelo: Região de Londrina - Verde: Região Metropolitana - Cinza: Outros Estados 00B 0B 100 I+S1RUM.+1OS /. M.+SURAJAO$ A8?UMAS ,O+SI/.RAJI.S Carlos Alberto Mororó Silva A Monalisa, aspirante a pesquisadora, A Úrsula, pesquisadora iniciante, A Marta, pesquisadora por excelência. I+1RO/UJAO A pesquisa é, sem dúvida, um trabalho árduo, muitas vezes solitário, que requer dedicação e disciplina do pesquisador, como também evoca a sistematização e a organização teórica e metodológica enquanto estudo. São muitas as noções de pesquisa encontradas nos manuais de metodologia cientifica, citá-las aqui seria escrever um livro somente com essas. Diante da leitura de parte desse universo, ouso fazer uma predição do que seja a pesquisa: um procedimento investigativo para reunir um conjunto de informações necessárias para solucionar um problema especifico diante de determinado fato ou fenômeno. Neste sentido, a pesquisa busca apreender o objeto, compreendê-lo, conhecendo-o, explicando-o, naquilo que se propõe enfocar como estudo. Não é intenção deste texto definir todos os tipos de pesquisa: pesquisa pura, aplicada, de campo, participante, ação, exploratória, experimental, descritiva, bibliográfica e outras tantas mais. Quer-se introduzir uma reflexão filosófica acerca do ato de pesquisar e indicar alguns de seus instrumentos de mensuração, inclusive descrevendo uma experiência prática de um principiante à pesquisa. As armadilhas da pesquisa Antes de qualquer coisa, o leitor aqui não deve se assustar com a pesquisa e seus instrumentos de coleta de dados, principalmente se estiver dando início ao seu primeiro projeto de pesquisa. A princípio, esse caminho parece apresentar grande dificuldade: o processo de escolher um assunto, identificar a problemática, definir os objetivos, revisar a literatura, sistematizar os instrumentos de mensuração, enfim, passar por etapas pertinentes à pesquisa. 101 Não se preocupe, isto pode provocar "frisson¨ até nos mais experientes pesquisadores; logo verá que isso faz parte do processo da pesquisa. Podemos afirmar que todos os iniciantes à pesquisa passam pela leitura dos manuais de metodologia científica, geralmente para conhecer as metodologias e técnicas empregadas na pesquisa acadêmica ou à procura de uma receita infalível que irá proporcionar a condução da pesquisa. Gosto de chamar essa fase à procura da 'receita de bolo', parece que basta seguir a mistura dos ingredientes que tudo vai dar certo. Não querendo desanimar: 'a coisa não é bem assim'; os manuais de metodologia são de grande valia, pois a forma didática com que tratam dos aspectos da pesquisa é importante para quem pretende elaborar um projeto. Mas então, "Onde está a dificuldade?¨, deve estar se perguntando o meu caro leitor. Talvez esteja, em não esquecer que o objeto de pesquisa, sobretudo, nas ciências humanas é por demais dinâmico. Sem muita delonga, vou tentar passar, aqui, caro leitor, minha primeira experiência pela investigação. Essa primeira pesquisa acadêmica fazia parte de um projeto aprovado para o curso de mestrado na Universidade Federal da Paraíba. Tinha como objeto de estudo a comunidade pesqueira de Baía da Traição, litoral norte da Paraíba. Ao me debruçar sobre o assunto a ser abordado e, em algumas observações empíricas, cheguei à conclusão de que o objeto de pesquisa seriam as relações de trabalho e poder estabelecidas no 'rol de pesca', (este termo significa as relações estabelecidas entre os componentes de um pequeno barco artesanal, ou seja, um Mestre e três Pescadores no desempenho de sua atividade produtiva). Neste momento da pesquisa, estava convencido de que as relações de trabalho e o poder do conhecimento informal da pesca, presentes na figura do Mestre seriam o grande problema da pesquisa (isso faz lembrar o Hilton Japiassú ao discutir a interface entre objetividade, subjetividade e neutralidade na ciência; fica aqui a dica para quem quiser se aprofundar no tema). Neste sentido, parti para uma leitura direcionada sobre os símbolos, as representações e os imaginários sociais, para abordar o mundo do trabalho na pesca. Por outro lado o meu olhar na comunidade pesqueira se voltava para captar a relação de poder entre dois atores sociais o Mestre e o Pescador. Como pesquisador iniciante, percebi que o pescador Mestre detinha o poder da pesca, por meio de seu conhecimento informal das atividades pesqueiras, adquiridas ao longo de sua experiência (escolha dos apetrechos de pesca, local da pescaria, tipo de pesca, condução da embarcação, entro outros, são elementos que caracterizam a figura do Mestre). Todavia a autoridade do 102 Mestre se diluía à medida que ele também desempenhava as tarefas comuns aos outros pescadores no rol de pesca (como jogar a rede de pesca, puxar a rede, colher o pescado, entre outras). Na realidade, percebi que estava classificando como poder do Mestre, era um fenômeno sutil e não era motivo de conflito entre os pescadores envolvidos. Ao mesmo tempo percebia que este fenômeno, ou seja, o poder do Mestre, era mantido na comunidade, símbolo do respeito por seu maior conhecimento da atividade pesqueira. O conhecimento empírico deste fato, mudou o enfoque do meu problema de pesquisa, pois, como discutir um problema se ele não existia mais? Pois , as relações de compadrio estabelecidas entre esses atores sociais, velavam qualquer possibilidade de conflito. E ao abordar qualquer suposto conflito entre eles, eu obtinha sempre a mesma resposta "Ìsso não existe, 'nois' é tudo pescador¨. Mas como era isso possível? Era minha indagação e indignação, pois me achava respaldado pelos princípios teóricos e metodológicos da pesquisa. Seguia à risca a 'receita de bolo', porém não era a garantia de o bolo ficar bom. Assim, nem sempre ficar monitorado pelos ditames da ciência, significa o sucesso da pesquisa. Ìsto não significa 'jogar no lixo' os princípios científicos, mas sim, considerar os pressupostos teóricos metodológicos e a sua dinâmica. Resultado: percebi que haviam outros vieses metodológicos para serem analisados naquela comunidade e que estes, sim, se caracterizavam como reais problemas a serem explorados. Resumindo: o objetivo a ser pesquisado passou a ser a intervenção do Estado, por meio de suas políticas públicas, na pesca artesanal e suas implicações para os pescadores artesanais. O propósito de exemplificar, com um caso concreto, a problemática na escolha do objetivo da pesquisa: é de refletir sobre a susceptibilidade que é a pesquisa cientifica e, principalmente, se ela envolve uma pesquisa de campo. O cuidado que deve ter o pesquisador ao escolher seu tema. No caso de uma pesquisa educacional, estar atento à viabilidade operacional da pesquisa, à adequação dos objetivos aos reais problemas do objeto, escolha e uso adequado dos instrumentos de coleta. 103 5U.S1IO+ÁRIO Os estudos sobre a construção e aplicação de questionários nos fornecem o entendimento sobre a melhor forma de utilizar este instrumento de coleta de dados. Neste sentido, o questionário como instrumento de pesquisa permite a apreensão de informações do fenômeno estudado. As recentes sofisticações tecnológicas como o computador e o envio de "mala-direta¨ pela internet e e-mail, não apenas modificaram a forma de aplicação do questionário, como ampliaram as possibilidades de atingir um público espacialmente diversificado. Na medida em que a pesquisa científica busca investigar aspectos da realidade, não é estranhanho perceber que cada ciência desenvolve seus métodos e técnicas mais apropriadas aos objetivos de estudo. Algumas dessas técnicas e métodos são comuns e amplamente difundida entre ciências pertencentes a uma mesma área ou a áreas afins. Embora os métodos e as técnicas sejam largamente difundidos no campo do conhecimento cientifico, é preciso que o pesquisador perceba a necessidade, importância e adequação desses métodos e técnicas para assegurar o bom resultado dos objetivos de sua pesquisa. Além de ser utilizado como um instrumento de coleta de dados, o questionário se caracteriza pelo fato de ser o próprio informante que preenche as respostas. Neste sentido, é essencial que o questionário seja bem elaborado e estruturado de modo a atender ao objetivo proposto na pesquisa, ou seja, que seus elementos sejam diretos e claros, não permitindo, assim, ambigüidades não apenas para quem esteja respondendo, mas também para que o pesquisador evite equívocos no momento de sua análise. Por exemplo, uma pergunta do tipo: "Como você avalia a educação?¨. Ora, trata-se de uma pergunta muito ampla. Afinal pode o entrevistado enveredar pelo entendimento do sistema educacional público de sua cidade, de seu estado ou de seu país, ou ainda, nestes mesmos referenciais, do sistema privado. Pode, ainda, levar a diversos eixos conceituais da educação. Assim, objetivar a pergunta "como você avalia a educação ofertada nas escolas municipais da cidade X¨, possibilita 104 a exatidão para quem esta respondendo e para quem vai analisar a pos#eriori. Mais uma possibilidade na elaboração é a de se estabelecer perguntas fechadas com o intuito de obter respostas precisas como: "Você estudou em escola pública municipal ÷ Sim ÷ Não¨. Também é bastante utilizada no questionário pergunta fechada e abertas tais como: "Você estudou em escola pública municipal ÷ Sim ÷ Não, caso afirmativo, como você avalia o ensino nesta escola?¨. Deve-se porém, deve-se ter bem claro que as perguntas fechadas - pela sua padronização ÷ são facilmente aplicadas e de fácil análise posteriormente. Ao contrario, as perguntas abertas, apesar da riqueza de informações disponibilizadas, são mais difíceis de serem analisadas e, algumas vezes, podem dificultar as análises. Mesmo assim, a grande vantagem do questionário está no fato de que ele pode atingir um grande público heterogêneo e, dispersadamente, espacializado, pois é possível enviar pelo correio, por e-mail, em si#e. Uma outra vantagem na aplicação, por ser ele respondido pelo próprio informante. Além de garantir o anonimato do respondente, proporciona a este mais segurança ao responder as perguntas. Embora o questionário seja um instrumento de mensuração fidedigno na coleta de dados, alguns cuidados o pesquisador deve ter. Em primeiro lugar, como este é preenchido pelo próprio informante. No questionário deve estar impresso em detalhes a que se objetiva e as instruções para o seu preenchimento. Se for enviado pelo correio ou internet, ou entregue a indivíduos e grupos, deve conter as condições e informações para que este retorne às mãos do pesquisador. Elaborar um questionário e aplicá-lo, também requer passos a serem seguidos. SELLTÌZ, e#all (198,p.25), elaboram passos para a construção do questionário, quais sejam: "decidir quais informações serão necessárias, decidir que tipo de questionário deverá ser empregado, escrever um primeiro esboço, reexaminar e revisar questões, realizar pré- teste, editar o questionário e especificar procedimentos para o seu uso¨. Para esses autores a preocupação com esses itens facilita na captação das informações desejadas. Mas, é bom lembrar que nem tudo no questionário é positivo. Não se pode esquecer a dinâmica da sociedade e 105 que nem todos os indivíduos interagem em um mesmo grau de instrução, entendimento, compreensão, disponibilidade em informar. Um outro cuidado que se deve ter na escolha e aplicação do questionário é o seu público alvo. Deve-se observar que uma pesquisa busca, essencialmente, conhecer um objeto ou fenômeno. Em se tratando de uma pesquisa em educação, esta, geralmente, está ligada a grupos de indivíduos que apresentam um nível formal de educação eclético, o que pode causar alguns problemas operacionais significativos. Como, por exemplo, se em um grupo pesquisado, os níveis educacionais forem muito distintos: ensino fundamental, médio, superior, um questionário padrão pode vim a acarretar um desnivelamento no entendimento e nas respostas. Não adianta apresentar uma pergunta tipo: "Como você avalia o modelo cognitivo de Jean Piaget?¨, para um público tão heterogêneo. Assim, deve- se ter o zelo em formular questões que sejam de fácil entendimento para o público alvo. E o que fazer na aplicação de um questionário para uma população de analfabetos ou semi-analfabetos? Este, sem dúvida, é um gargalo operacional na aplicação do questionário. Mas, é para problemas operacionais como este, que se tem um outro instrumento de mensuração, tão eficaz quanto o questionário: o formulário. O formulário é, comumente, confundido com o questionário, por apresentar, quase que as mesmas características formais de apresentação. No processo de levantamento de dados para a pesquisa educacional ou qualquer outra, é fundamental ao pesquisador a clareza ao empregar um questionário, considerando a relação com o objeto em estudo, os objetivos a serem alcançados. As vantagens e desvantagens deste instrumento de mensuração podem proporcionar fidedignidade ou não do estudo. 0ORMU8ÁRIO O formulário é mais um instrumento de coleta de dados largamente usado nas pesquisas em ciências humanas. Esta ferramenta de mensuração se caracteriza por um elenco de perguntas que são aplicadas e preenchidas pelo próprio investigador. 106 Quase sempre se confunde o formulário com o questionário, por apresentarem as mesmas características estruturais. Ou seja, podem ter perguntas fechadas, abertas, ou ambas. Diferenciam-se, no entanto, quanto ao modo de aplicação. O formulário acolhe públicos alvos, os quais o questionário não atende. Por exemplo, permitem pesquisas com pessoas analfabetas, semi-analfabetas, portadores de necessidade especiais. Porém, como qualquer outro instrumento de mensuração, o formulário apresenta seus pontos fortes e fracos. Sua vantagem, como se observa, esta no fato de atender a públicos específicos e possibilitar ao investigador, ao aplicar perguntas abertas, captar e registrar, com maior clareza, as respostas obtidas. Observando o informante em sua fala, o investigador pode captar a veracidade e sinceridade das respostas dadas. Entretanto, o tempo gasto na aplicação do formulário pode ser um limitante na pesquisa, caso seja apenas um investigador designado para a tarefa, ou ser dispendioso, se precisar envolver um grande número de pessoas envolvidas em sua aplicação. Por outro lado, o fato de ser o próprio investigador responsável pela aplicação do formulário, em alguns casos, isso pode inibir o informante em seu discurso ÷ mesmo com a garantia do seu anonimato - ou fazer com que o informante mascare o conteúdo de suas respostas. Embora o questionário e o formulário sejam dois instrumentos de mensuração comumente difundidos no campo científico, em ambos casos deve-se ter a preocupação e o cuidado na elaboração das questões. Por exemplo: estruturar as perguntas em unidades lógicas e seqüenciais, para o entendimento e fluidez ao informante, e, conseqüentemente, possibilitar o mesmo na hora analisar as respostas. As perguntas devem ser estruturadas de forma clara e objetiva; evitar perguntas ÷ abertas ou fechadas ÷ que levem a um dúbio entendimento, ambigüidade, distorções, ou constrangimento para o informante. Assim, perguntas como: "Você se considera um bom professor?¨, "O que significa ser professor 'caxias'?¨ "Qual seu salário como professor?¨, devem ser evitadas pois, o que é bom professor? É o que é Autoritário? Disciplinado? Eficiente? "Chato¨?. A compreensão dos termos é necessária. O informante não deve confundir os termos ou se sentir pouco à vontade ao ter, por exemplo, que informar seu salário. 107 Em ambos instrumentos, se devem ter o zelo de conduzi-los de forma a evitar mudanças bruscas de perguntas ou num vai e vem de perguntas e decodificações como: "Como você avalia o comportamento de seus alunos em sala de aula?¨ E em seguida "Em que Ìnstituição Superior você se formou?¨ E, posteriormente, "Como é o nível intelectual de seus alunos?¨. Também se faz importante nestes instrumentos de mensuração, ficar atento para que estes não sejam excessivamente longos e complexos e venham a causar fadiga ao investigador e investigado. Freqüentemente, na aplicação desses instrumentos, é comum o anonimato do informante, seja ele físico ou jurídico. Entretanto, não é uma condição sine qua non, pois, conforme os objetivos da pesquisa e com o consentimento do informante, este pode ser identificado. .+1R.HIS1AS A entrevista em seu sentido la#o é definida como uma conversa sistematizada e orientada para uma finalidade objetiva: colher por meio de interjeições verbais ao informante, elementos pertinentes a um determinado assunto. Muito em voga nas pesquisas sociais, a entrevista é mais um instrumento de mensuração que permite ao pesquisador obter informações e esclarecimentos a respeito de um fato cujo conteúdo não se expressa em fontes documentais. Ou, ainda, possibilita o enriquecimento da pesquisa com a fala de indivíduos ou de instituições por ele representado. Enquanto no questionário e formulário a ausência/presença do investigador é uma variável, na entrevista este ou seu representante se faz necessariamente presente ÷ salvo o uso de instrumentos tecnológicos como o telefone, internet, e videoconferência ÷ mas, uma coisa é certa, a entrevista se caracteriza pelo contato direto entre o investigador e investigado, ou se quiser, entre o entrevistador e o entrevistado. Mais que o questionário e o formulário, a entrevista requer maiores cuidados ao ser utilizada, tais como: é necessário manter e obter a confiança do entrevistado. Para isso, o entrevistador deve expor em detalhes o motivo e o objetivo da pesquisa; identificar-se como pessoa 108 física e jurídica se for o caso; garantir ao entrevistado o anonimato; e se necessário que seja revelado, ter a permissão do entrevistado. É importante ao entrevistador fazer as perguntas de forma clara e objetiva, interferir pouco na fala do entrevistado, ou seja, ouvir em vez de falar, a não ser que seja necessário, em alguns momentos, sua interpelação para melhor desempenho da entrevista. Porém, o entrevistador deve estar atento à fala de seu informante para não se afastar de seus objetivos, pois, mesmo sendo essencial a livre expressão do entrevistado é bom lembrar dos objetivos da entrevista. Neste sentido, é conveniente ÷ principalmente em se tratando de pessoas que representam entidades jurídicas, ou que contenham perguntas que possam aferir recusa - dispor ao entrevistado as perguntas com uma certa antecedência. Geralmente, as entrevistas são denominadas em sua estrutura de entrevistas formais e informais. No primeiro caso, são oficialmente marcadas e estruturadas em um conjunto de perguntas planejadas. No segundo caso, a entrevista se dá de uma forma menos planejada, as perguntas são formuladas na medida em que a conversa flui e o entrevistador dialoga com o seu entrevistado. Ainda, pode-se caracterizar as entrevistas como sendo estruturadas ou fechadas, não estruturadas ou abertas, semi-estruturada. No primeiro tipo trata-se de uma entrevista planejada segundo os objetivos a serem alcançados, com perguntas previamente definidas, a exemplo: "O senhor pode informar de onde vem os recursos a serem destinados ao 'Projeto X'?¨. No segundo caso, as perguntas atendem, evidentemente, a um objetivo estabelecido, mas, no decorrer da entrevista conforme "a deixa¨ do respondente as perguntas são reformuladas. A título de exemplo: "O senhor fala em investimento na infra-estrutura das escolas, entretanto, parece não haver investimentos previstos na qualificação do corpo de professores?¨. Nas entrevistas semi-estruturadas, ocorrem as duas coisas: há um esboço de perguntas, mas dadas às respostas obtidas outras perguntas são formuladas, como: "O senhor afirma que o 'Projeto X' atenderá toda a população em fase escolar do ensino fundamental, o que será feito para atender a população das outras fases escolares?¨. 109 Evidentemente, uma entrevista, seja que forma esta venha a ter, sem dúvida, requer uma maior experiência e sagacidade do entrevistador para perceber o momento exato de intervir, conduzir e reconduzir a entrevista e perceber quando o entrevistado se envereda por aspectos pessoais e valorativos. Embora a entrevista seja um instrumento bastante flexível e esclarecedor, requer experiência do entrevistador e disponibilidade do entrevistado em cooperar com a pesquisa. Mas um adendo, muitas vezes, prejudica a entrevista; a falta de experiência do entrevistador e o mais grave, a inibição do entrevistado, ou mesmo, a falta de motivação em cooperar. Em muitos casos a entrevista não possibilita o emprego em uma série de pessoas com as mesmas perguntas ÷ salvo as especificidades do objeto de pesquisa. Nestes casos, impossibilita a análise comparativa entre as entrevistas e, por outro lado, sua análise fica mais difícil e complexa. Estes fatores podem limitar quantitativamente o emprego da entrevista, contudo, é inquestionável a sua utilidade na pesquisa em ciências humanas e o seu emprego não invalida o emprego do questionário e do formulário, aliás, estes três instrumentos de coleta de dados podem, tranqüilamente, ser aplicados, concomitantemente, em uma pesquisa na área da educação. A experiência da entrevista Descrever, explicar, como se deve proceder no momento de aplicar os instrumentos de coleta de dados, sejam eles questionário, formulário ou entrevista parece tarefa fácil, bastaria seguir a 'receita de bolo'. Mas será isso mesmo? As 'receitas' são mesmo infalíveis? Creio, que todo pesquisador, 'bem lá no fundo' acredita que sim, as 'receitas' são infalíveis. Os pesquisadores de 'primeira viagem', esses sim acreditam 'piamente'. E ansiosos esperam que, com os instrumentos de mensuração, são o suficiente para entrarem em contato com o seu objeto de pesquisa. Ìsso que aconteceu comigo "Dei com os burros n'água¨ no meu primeiro contato com a comunidade. Mas, o que esta minha 'experiência' tem haver com este texto? Era inicio do semestre letivo do ano de 1987. Eu, recém formado em filosofia pela Universidade Federal da Paraíba e recém ingresso no Mestrado em 110 Serviço Social na mesma Universidade. Meu "objeto¨ de pesquisa era a comunidade pesqueira da Baía da Traição, litoral norte do Estado da Paraíba. Evidentemente, estava empolgado e era inexperiente. Acreditava que o fato de ser mestrando e aspirante a 'pesquisador e intelectual' já era o suficiente para compreender o meu universo de pesquisa e ser compreendido em meus objetivos pela comunidade pesqueira. Ledo engano. Ìgnorava por completo as 'artimanhas' da pesquisa'. Armado de um arsenal bibliográfico ÷ já havia lido alguns livros sobre comunidades pesqueiras, metodologia cientifica e feito algumas visitas para observação da comunidade ÷ me sentia preparado para dar inicio a pesquisa de campo. Em conversa com a minha orientadora - Simone Maldonado - expressei a minha vontade de dar inicio à coleta de dados. Evidentemente, ela 'sacou' a precocidade do ato, mas, sabiamente, não interferiu, apenas deixou que eu concretizasse meu desejo de ir para o campo. Primeiro ato: como era de costume, passei um fim de semana acampado na Baía da Traição, coisa que sempre fazia. Já era comum a minha presença caminhando na praia. Dessa forma foi fácil um contato com o presidente da Colônia de Pescadores. Disse a ele quem eu era, a pesquisa que pretendia fazer e lhe solicitei que convocasse alguns pescadores para que eu pudesse me apresentar e fazer-lhes algumas perguntas. Tudo conforme os preceitos científicos. A receptividade foi boa, pois na próxima semana, como o presidente mesmo falou, bastava eu chegar "lá pela quatro horas¨ que os pescadores sempre estavam reunidos "ali¨ embaixo "daquela árvore¨. Ele também estaria presente. Sai dali satisfeito, foi mais fácil que eu esperava. Segundo ato: o fim de semana seguinte, mais uma vez acampado. Fim de tarde de um sábado, como combinado 'lá pelas quatro' me dirijo à 'árvore'. Dessa vez, como 'pseudopesquisador' - calça jeans, camiseta, tênis, pasta e um gravador de lado. O tradicional 'boa-tarde', foi o primeiro contato. Apresentei-me e discorri sobre a pesquisa e meus objetivos. Sem perceber, falo como se estivesse falando para colegas da universidade. Estava sendo 'academicamente correto'. Enquanto isso, os pescadores ficaram em silêncio, ÷ cerca de quinze - uns observando, outros fazendo pequenas atividades pesqueiras (conserto de rede). Enfim, bloco de anotações e caneta , com gravador, devidamente posicionado, fiz perguntas do tipo: Vocês são filiados na Colônia? O que vocês acham da administração da Colônia? - e o presidente presente ÷ Como é a relação de vocês com os atravessadores? E a relação com os Mestres? ÷ alguns presentes ÷ tive as respostas: sorrisos 'amarelos' olhares desconfiados; silêncio; algumas respostas 111 vagas. Aos poucos me vi com o presidente da Colônia e uns três pescadores tecendo suas redes. Desconcertado fique sem saber o que fazer: os pescadores, discretamente, foram saindo. Terceiro ato: na semana seguinte ao encontrar a orientadora, fiz o relato da entrevista frustrante. Relatei em detalhes o ocorrido. Sorrisos e a explicação cientifica de uma antropóloga experiente no trabalho de campo em comunidades pesqueiras. Os pescadores artesanais são muito arredios a conversas sobre seu universo com estranhos; as relações de compadrio existente entre eles velam os conflitos; a desconfiança de minha pessoa; o receio de falar com a presença do gravador. Estes foram os indicadores, naquele momento, da frustrada entrevista e eu não havia percebido. Bom, moral da história. É importante para os estudos de campo, sobretudo em comunidades, principalmente as denominadas de tradicionais, um conhecimento sobre os instrumentos de mensuração a ser usado. É bom ficar atento que nem sempre a comunidade está disposta ou pode contribuir. O cuidado com as perguntas tem que ser redobrado, para não causar mal entendido ou constrangimento, nem ao pesquisador, nem aos entrevistados. O uso de algumas ferramentas com o gravador, filmadora, máquina fotográfica podem inibir o informante. Fazer uma entrevista com muitas pessoas presentes pode levar ao insucesso. É necessário familiaridade e confiança da comunidade com o pesquisador. Tratando-se de uma pesquisa na área da educação, esta não foge a regra. Faz-se necessário o bom senso ao estabelecer contato com seus informantes. Nem sempre as expectativas e a posse adequada dos instrumentos, sua ordenação, sistematização, significam o êxito da coleta de dados. 1A:.8A Procurando dar ênfase à demonstração dos instrumentos de mensuração, anteriormente descritos, nas pesquisas sociais, uma forma de se demonstrar, visualmente, a decodificação dos dados coletados é a sua representação em tabelas e gráficos. A tabela mostra um ou mais conjunto de dados organizados e sistematizados. Além de visualizar os dados analisados, a tabela possibilita uma série de cálculos estatísticos e representações gráficas. Assim, a tabela como ferramenta não discursiva de demonstração dos dados 112 analisados revela a descrição e/ou cruzamento em dados numéricos ou estatísticos, os resultados das informações colhidas em pesquisa, facilitando a leitura e interpretação dessas informações. Algumas regras norteiam e caracterizam a tabela. Em primeiro lugar o objetivo principal de uma tabela é expressar de forma simples e objetiva as informações analisadas. Outra característica é a de não produzir uma tabela com expressivo número de variáveis e, por último, não se deve fechar a lateral esquerda e direita da tabela, pois, se assim for feito esta deixa de ser tabela para se transformar em um quadro, outra forma de visualizar os dados. Toda a tabela deve conter alguns elementos essenciais que a caracterizam, assim a tabela deve conter:  Número ÷ Na tabela o número tem a finalidade de facilitar sua localização no corpo do trabalho, que deve ser em ordem crescente por capítulo, ou em ordem crescente até o final do trabalho.  Título ÷ Este deve ser o mais completo, claro e objetivo possível, revelando de imediato de que trata a tabela.  Cabeçalho ÷ Contém todos os componentes e variáveis que estarão presentes nas respectivas colunas. Utilizado um para cada coluna precisa ser sintético e objetivo.  Coluna Ìndicadora ÷ É nesta coluna que deve conter especificado os elementos que comporão o corpo da tabela.  Corpo da Tabela ÷ Deve mostrar a descrição dos elementos disposto coluna por coluna, segundo a disposição da coluna matriz.  Fonte ÷ Localizada em baixo da tabela, indica a referência dos dados demonstrados.  Nota ÷ Localizada abaixo da fonte, serve para informar ou completar um dado relevante à tabela, sendo identificada por números. 113 Tabela nº 1 Título (deve ser claro e objetivo) Coluna Ìndicadora (informa o conteúdo de cada linha) Cabeçalho (inf. o conteúdo da coluna) Corpo da Tabela (Mostra o cruzamento de linhas e colunas Fonte: Ìndica de onde foi extraído os dados Nota: Enumeradas, informa ou esclarece dados importantes apresentados na tabela Tabela nº 2 Grau de escolaridade no município x ÷ Ano 1975 Ensino Fundamental Ensino Médio Ensino Superior 3.450 7.135 1.280 Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município x Nota: Essa informação se refere a indivíduos inseridos no mercado de trabalho Se a tabela não couber em uma única pagina, esta pode ser apresentada na página seguinte com a denominação 'continua...' No seu fim, e na pagina seguinte logo em cima 'continuação...'. Dessa forma, as tabelas são muito usadas para representar dados escritos em forma resumida ou sob forma de dados numéricos, proporcionando um rápido entendimento ao leitor. A tabela pode ser de dois tipos: 1) Tabela estatística que apresenta uma série de dados numéricos representando informações quantitativas e qualitativas de um determinado fenômeno; 2) Tabela especial ou técnica, que apresenta a especificação técnica de um produto ou de uma área de interesse. ?RÁ0I,OS 114 O uso da representação gráfica é uma ferramenta de demonstração dos dados mensuráveis cada vez mais freqüente em trabalhos acadêmicos, favorecido pelo desempenho dos pacotes estatísticos disponíveis ao uso no computador. Com o uso da tecnologia do computador, os gráficos ganharam possibilidades infinitas de formas, cores, dimensões, tamanhos, isso facilita a interpretação das informações. Geralmente, os gráficos são muito utilizados quando se deseja transformar os dados qualitativos em indicadores quantitativos por meio de codificadores numéricos, ou estabelecer dados estáticos, comparações e percentuais de variáveis. Geralmente os gráficos utilizam o sistema cartesiano, composto pelo cruzamento do eixo de duas linhas chamadas de abcissa uma vertical e outra horizontal. Que tem em seu eixo de encontro 0,0 o ponto denominado de origem, de onde compõe as das escalas, positiva e negativa. O gráfico também possui elementos que os caracterizam, quais sejam:  Numero: é o identificador do gráfico no texto, determinado de ordem crescente e sempre precedido da palavra Gráfico escrito em maiúsculo;  Titulo: é como o gráfico é descrito, compondo a descrição do fato descrito e com sua data de referência;  Fonte: indica a entidade responsável pela informação contida;  Nota: serve para fornecer esclarecimento a respeito do que foi informado no gráfico. Escrita em letra maiúscula, vem logo abaixo da fonte. 115 ?r*fico nY Q Rela#o entre escolaridade na década de WV e ZV 25 33 35 43 29 36 40 48 1 0 10 20 30 40 50 60 De 80 a 82 De 82 a 84 De 84 a 86 De 86 a 88 De 90 a 92 De 92 a 94 De 94 a 96 De 96 a 98 Seqüência1 Seqüência2 Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município X - 1998 80 a 82 82 a 84 84 a 86 86 a 88 90 a 92 92 a 94 94 a 96 96 a 98 S1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 ?r*fico nY G Rela#o entre escolaridade na década de WV e ZV Seqüência1 Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município X - 1998 116 ?r*fico nY S Rela#o de escolaridade entre as décadas de WV a ZV 19% 24% 26% 31% 90 a 92 92 a 94 94 a 96 96 a 98 Fonte: Secretaria Municipal de Educação do Município X - 1998 É bom lembrar que as tabelas e os gráficos são instrumentos disponibilizados ao texto como forma de reforçar, representar, facilitar, visualizar, objetivando a clareza na informação a ser passada. Dessa forma, não se deve utilizar essas ferramentas apenas com o intuito de ornar o texto. Assim, é bom salientar que com a disponibilidade tecnológica em se produzir tabelas e gráficos os mais variados possíveis, estes instrumentos devem ser utilizados de preferência, na sua forma mais simples e objetiva, a fim de cumprir com o seu real objetivo de informar de forma rápida e objetiva a mensagem. Finalmente, Quando pensei em escrever este texto, o meu propósito, como dito no inicio, foi o de provocar uma reflexão ao leitor sobre os instrumentos de mensuração aqui descrito. É claro nem tudo foi descrito minuciosamente. Entendo que se assim o fizesse, estaria mais uma vez reproduzindo uma 'receita de bolo' e inibindo você, caro leitor, de 'alçar vôos' na procura de 117 seus próprios eixos metodológicos, de perceber em seu objeto de pesquisa as nuances e particularidades, que o faz melhor qualificado para um determinado tipo de instrumento de mensuração. Dessa forma, penso, você pode ficar livre para a escolha de seu próprio instrumento de mensuração, desde que faça a reflexão teórica dessas metodologias em suas pesquisas. R.0.R-+,IAS CERVO, Amado L. & BEVÌAN, Pedro A. Metodologia ,ientifica. 4. ed. São Paulo: Marro Livros, 1996. GOODE, Willian J. HATT, Paul K. Métodos em 2esquisa Social. 7. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1979. ÌÌNSTÌTUTO PARANAENSE DE DESENVOLVÌMENTO ECONOMÌCO E SOCÌAL ÷ ÌPARDES. +ormas para Apresenta#o de /ocumentos ,ientifico. Curitiba: Editora da UFPR, 2000. MANN, Peter H. Métodos de In(estiga#o Sociol&gica. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975. SELLTÌZ, TAHODA,DEUTSCH,COOK. (Org.). Métodos de 2esquisa nas Rela!es Sociais. 2 a Ed. Herder, São Paulo: 1967. SELLTÌZ, WRÌGHTSMAN, COOK (Org.). Métodos de 2esquisa nas Rela!es Sociais Vol. 2. Medidas na 2esquisa Social. São Paulo: EPU, 1987. SÌLVA, Carlos A. M. ,ol[nia de 2escadores$ a reprodu#o da dependência João Pessoa: UFPB/MSS, Dissertação de Mestrado (Mimeo.), 1992. SANTOS, João A., PARRA, Filho Domingos. Metodologia ,ientífica. São Paulo: Futura, 1998. 118 +ORMAS 2ARA .8A:ORAJAO /. 1RA:A83OS ,I.+160I,OS Adão Aparecido Molina Ângela Mara de Barros Lara Helaine Patrícia Ferreira ,O+SI/.RAJI.S I+I,IAIS Os trabalhos científicos são desenvolvidos pelos acadêmicos durante o período de duração dos cursos de graduação e são a primeira etapa de uma série de trabalhos que os acompanham, também, nos cursos e programas de pós-graduação. Por isso, compreendem desde os trabalhos acadêmicos, solicitados pelos professores em sala de aula, até os trabalhos mais bem elaborados como os de conclusão de curso e aqueles que demonstram resultados de pesquisas realizadas em diferentes cursos ou programas. Dessa forma, podem ser apresentados por meio da redação científica de um artigo, monografia, dissertação ou tese. Para que esses trabalhos obtenham um caráter científico devem ser planejados, realizados e escritos dentro dos padrões científicos normalizados no Brasil pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas), que segue os padrões estabelecidos pela ÌSO (Organização Ìnternacional de Normalização). Este texto tem como objetivo apresentar as normas para a elaboração de trabalhos científicos, propondo-se a tratar dos aspectos mais relevantes no que diz respeito à apresentação gráfica desses trabalhos, possibilitando aos acadêmicos a utilização dessas informações na estruturação de seus trabalhos. A2R.S.+1AJAO /. 1RA:A83OS A,A/-MI,OS > +:R QS\GS > A?O7 GVVG Q R.?RAS ?.RAIS /. A2R.S.+1AJAO 1.1 FORMATO Os textos devem ser apresentados em papel branco, formato A4 (21 cm X 29,7 cm), digitados ou datilografados na cor preta, com exceção das ilustrações, no anverso das folhas, exceto a folha de rosto. (O verso da 119 folha de rosto deve conter a ficha catalográfica, conforme o Código de Catalogação Anglo-americano vigente). Recomenda-se para a digitação, a utilização da fonte tamanho 12 para o texto e tamanho menor para citações de mais de 3 linhas (11) e notas de rodapé (10). Nas citações com mais de 3 linhas, deve-se observar o recuo de 4 cm da margem esquerda. 1.2 MARGEM As folhas devem apresentar margem esquerda e superior de 3 cm; direita e inferior de 2 cm. 1.3 ESPACEJAMENTO Todo o texto deve ser digitado com espaço duplo. As citações com mais de 3 linhas, as notas, as referências, as legendas das ilustrações e tabelas, a ficha catalográfica, a natureza do trabalho, o objetivo, o nome da instituição a que é submetida e a área de concentração devem ser digitados ou datilografados em espaço simples. As referências, ao final do trabalho, devem ser separadas ente si por espaço duplo. Os títulos das subseções devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede por dois espaços duplos. Na folha de rosto e na folha de aprovação, a natureza do trabalho, o objetivo, o nome da instituição a que é submetida e a área de concentração devem ser alinhados do meio da mancha para a margem direita. 1.3.1 +otas de rodapé As notas devem ser digitadas dentro das margens, ficando separadas do texto por um espaço simples de entrelinhas e por filete de 3 cm (observamos que o programa Word faz automaticamente), a partir da margem esquerda. 1.3.2 Indicati(o de se#o O indicativo numérico de uma seção precede seu título, alinhado à esquerda, separado por um espaço de caractere (não usar ÷ traço). 120 1.3.3 1ítulos sem indicati(o numérico Os títulos, sem indicativo numérico ÷ errata, agradecimentos, lista de ilustrações, lista de abreviaturas e siglas, lista de símbolos, resumos, sumário, referências, glossário, apêndice(s), anexo(s) e índice(s) ÷ devem ser centralizados, conforme a NBR 6024. 1.3.4 .lementos sem título e sem indicati(o numérico Fazem parte desses elementos a folha de aprovação, a dedicatória e a epígrafe. 1.4 PAGÌNAÇÃO Todas as folhas do trabalho, a partir da folha de rosto, devem ser contadas seqüencialmente, mas n#o numeradas. Numera-se a partir da primeira folha da parte textual, em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha, a 2 cm da borda superior, ficando o último algarismo a 2cm da borda direita da folha. No caso de o trabalho ser constituído de mais de um volume, deve ser mantida uma única seqüência de numeração das folhas, do primeiro ao último volume. Havendo apêndice e anexo, as suas folhas devem ser numeradas de maneira contínua e sua paginação deve dar seguimento à do texto principal (o primeiro número que aparece no texto é na segunda folha da introdução). 1.5 NUMERAÇÃO PROGRESSÌVA Para evidenciar a sistematização do conteúdo do trabalho, deve-se adotar a numeração progressiva para as seções do texto. Os títulos das seções primárias, por serem as principais divisões de um texto, devem iniciar em folha distinta (ver 1.3.2). Destacam-se gradativamente os títulos das seções, utilizando-se os recursos de negrito, itálico ou grifo, caixa alta ou versal, e outro, conforme a NBR 6024, no sumário e de forma idêntica no texto. 1.6 CÌTAÇÕES As citações devem ser apresentadas conforme a NBR 10520. 121 1.7 SÌGLAS Quando aparece pela primeira vez no texto, a forma completa do nome precede a sigla, posta entre parênteses. Exemplo: Associação Brasileira de Normas técnicas (ABNT). 1.8 EQUAÇÕES E FÓRMULAS Aparecem destacadas no texto de modo a facilitar sua leitura. Na seqüência normal do texto, é permitido o uso de uma entrelinha maior que comporte seus elementos. Quando separadas do parágrafo são centralizadas e, se necessário, deve-se numerá-las. Exemplo: x + y= z (1) (x + y) / 5 = n (2) 1.9 ÌLUSTRAÇÕES Qualquer que seja seu tipo (desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outros) sua identificação aparece na parte inferior, precedida da palavra designativa, seguida de seu número de ordem e ocorrência no texto, em algarismos arábicos, do respectivo título e/ou legenda explicativa de forma breve e clara, dispensando consulta ao texto, e da fonte. A ilustração deve ser inserida o mais próximo possível do trecho a que se refere, conforme o projeto gráfico. 1.10 TABELAS As tabelas apresentam informações tratadas estatisticamente, conforme ÌBGE (1993). 1.11 Elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais Estes elementos compõem a apresentação do texto acadêmico, conforme ABNT ÷ NBR 14724 ÷ AGO. 2002. 122 Estrutura Elemento Pré-textuais Capa (obrigatório) Lombada (opcional) Folha de rosto (obrigatório) Errata (opcional) Folha de aprovação (obrigatório) Dedicatória(s) (opcional) Agradecimento(s) (opcional) Epígrafe (opcional) Resumo na língua vernácula (obrigatório) Resumo na língua estrangeira (obrigatório) Lista de ilustrações (opcional) Lista de tabelas (opcional) Lista de abreviaturas e siglas (opcional) Lista de símbolos (opcional) Sumário (obrigatório) Textuais Ìntrodução Desenvolvimento Conclusão Pós-textuais Referências (obrigatório) Glossário (opcional) Apêndice(s) (opcional) Anexo(s) (opcional) Índice(s) (opcional) .S1RU1URA 2ARA A A2R.S.+1AJAO /A MO+O?RA0IA 123 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAÌS 1- Capa 2- Folha de rosto 3- Folha de aprovação 4- Dedicatória (opcional) 5- Agradecimentos (opcional) 6- Epígrafe (opcional) 7- Resumo 8- Sumário ELEMENTOS TEXTUAÌS (CORPO DA MONOGRAFÌA) Q Introdu#o (caracterização da área temática, contextualização, problema, hipóteses, justificativas, objetivo geral do trabalho e metodologia) G /esen(ol(imento 2.1 Revisão da literatura ou fundamentação teórica 2.2 Pesquisa de campo (estudo de caso, estudo teórico-prático) 2.3 Análise e interpretação dos dados R ,onclus#o ELEMENTOS PÓS-TEXTUAÌS Referências Anexos R.SUMO . SUMÁRIO 7 R.SUMO ] +:R UVGW ] +OH7 GVVR 1 DEFÌNÌÇÃO: Apresentação concisa dos pontos relevantes de um texto. 124 2 UTÌLÌZAÇÃO: O resumo visa fornecer elementos capazes de permitir ao leitor decidir sobre a necessidade de consulta ao texto original e/ou transmitir informações de caráter complementar. O resumo deve ser utilizado em artigos, relatórios, monografias, dissertações, teses. 3 LOCALÌZAÇÃO: Precedendo o texto na língua original. 4 REDAÇÃO: O resumo deve ressaltar o tema discutido no texto, os objetivos, a metodologia utilizada, os resultados alcançados e as conclusões. Deve-se evitar: O uso de parágrafos, de fórmulas, de equações, diagramas, etc. 5 EXTENSÃO: - Para notas e comunicações breves, os resumos devem ter até 100 palavras; - Para artigos e monografias, até 250 palavras; - Para relatórios, dissertações e teses, até 500 palavras. PALAVRAS-CHAVE E DESCRÌTORES: Quando forem empregados no resumo devem ter destaque especial. SUMÁRIO ] +:R UVG\ ] MAIO GVVR Segundo a ABNT - NBR 6027 (2003, p. 2), o sumário é uma "[...] enumeração das divisões, seções e outras partes de uma publicação, na mesma ordem e grafia em que a matéria nele se sucede¨. O sumário é o último elemento pré-textual, antecedendo a introdução do trabalho. Regras para apresenta#o A palavra SUMÁRIO deve estar centralizada e escrita com o mesmo tipo e tamanho da fonte utilizada para as seções primárias do texto (Times New Roman, tamanho 12, em caixa alta e negrito). 125 Os itens do sumário, também, devem estar de acordo com o tipo e tamanho da fonte utilizada no texto, no corpo do trabalho. Os elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, folha de aprovação, dedicatória, agradecimentos, epígrafe, resumo, etc.) não devem constar no sumário. A ordem numérica dos elementos deve seguir a mesma divisão e subdivisão das seções distribuídas no desenvolvimento do trabalho. (Para tirar dúvidas sobre essa questão consultar a NBR 6024 de maio de 2003 que determina as diretrizes para a numeração progressiva das seções de um documento escrito). Indicati(os numéricos$ Os indicativos numéricos que devem compor o sumário na apresentação gráfica dos trabalhos científicos são os mesmos estabelecidos na NBR 6024 de maio de 2003. O indicativo de seção é um número ou um grupo de números que antecede cada seção do documento. A seção é cada uma das partes em que se divide o texto de um documento, para a ordenação dos assuntos apresentados. Os indicativos de seção devem preceder o título (nome) ou subtítulo de cada seção, alinhados à esquerda e separados por um espaço de caractere entre o número e o título. Exemplos: Q S.JAO 2RIMÁRIA (Caixa alta, negrito) 1.1 SEÇÃO SECUNDÁRÌA (Caixa alta, sem negrito) Q7Q7Q Se#o terci*ria (Letra inicial maiúscula, negrito) 1.1.1.1 Seção quaternária (Letra inicial maiúscula, sem negrito) ,O+SI/.RAJI.S 0I+AIS As informações apresentadas neste texto cumprem o propósito de contribuir com os acadêmicos no esclarecimento de questões referentes 126 aos procedimentos na apresentação gráfica de trabalhos científicos, que fazem parte das exigências acadêmicas durante a realização dos cursos de graduação. Buscamos apresentar de forma didática e sucinta as normas contidas na ABNT, através da NBR 14724, NBR 6028 e NBR 6027 que regulamentam as normas gerais de apresentação gráfica de trabalhos científicos e também as normas para a elaboração de resumos e sumários, respectivamente. Esperamos que as informações aqui contidas contribuam para que a organização e a apresentação gráfica dos trabalhos, feitos pelos acadêmicos, transformem-se em algo organizado, culminando em um conjunto harmonioso no qual forma e conteúdo se complementem. R.0.R-+,IAS ASSOCÌAÇÃO BRASÌLEÌRA DE NORMAS TÉCNÌCAS. +:R UVGR$ informação e documentação: referências: apresentação. Rio de Janeiro, 2002. ASSOCÌAÇÃO BRASÌLEÌRA DE NORMAS TÉCNÌCAS. +:R UVG\$ informação e documentação: sumário: apresentação. Rio de Janeiro, 2003. ASSOCÌAÇÃO BRASÌLEÌRA DE NORMAS TÉCNÌCAS. +:R UVGW$ informação e documentação: resumo: apresentação. Rio de Janeiro, 2003. ASSOCÌAÇÃO BRASÌLEÌRA DE NORMAS TÉCNÌCAS. +:R QVTGV$ informação e documentação: citações em documentos: apresentação. Rio de Janeiro, 2002. ASSOCÌAÇÃO BRASÌLEÌRA DE NORMAS TÉCNÌCAS. +:R QS\GS$ informação e documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. Rio de Janeiro, 2002. CRUZ NETO, Otávio. O trabalho de campo como descoberta e criação. Ìn: MÌNAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). 2esquisa social7 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. Cap. 3, p. 51-66. MARCONÌ, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. 1écnicas de 2esquisa7 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002. MARX, Karl. Prefácio. Ìn: ______. ,ontri%ui#o E crítica da economia política7 2. ed. Tradução de Maria Helena Barreiro Alves. São Paulo: Martins Fontes, 1983, p. 21-29. 127 MEDEÌROS, João Bosco. Reda#o ,ientífica7 2. ed. São Paulo: Atlas, 1996. MÌNAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). 2esquisa Social$ teoria, método e criatividade. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. MOLÌNA, Adão Aparecido. 2olíticas .ducacionais) Inf^ncia e 8inguagem$ uma análise a partir das categorias históricas de Marx e Vygotsky. 2004. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação) ÷ Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2004. PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. O trabalho monográfico como iniciação à pesquisa científica. Ìn: CARVALHO, Maria Cecília M. de (Org.). ,onstruindo o Sa%er7 9. ed. Campinas: Papirus, 2000. Cap. 5, p. 147- 175. SALOMON, Délcio Vieira. ,omo fa'er uma Monografia7 4. ed. São Paulo: Martins fontes,1996. SEVERÌNO, Antônio Joaquim. Metodologia do tra%alho científico7 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000. SÌLVA, Jani Alves da. Refle4!es so%re as políticas educacionais para a inf^ncia %rasileira nas décadas de QZWV e QZZV7 2004. 55 f. Monografia de conclusão de curso (Especialização em educação)- SOETÌ ÷ Sociedade Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia, Maringá, 2004. TRÌVÌÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Três enfoques na pesquisa em ciências sociais: o positivismo, a fenomenologia e o marxismo. Ìn: ______. Introdu#o E pesquisa em ciências sociais7 São Paulo: Atlas, 1987. cap. 2, p. 30-79. .D.R,6,IOS$ 1 Faça a leitura de um texto (artigo científico), depois elabore um resumo apresentando as principais informações contidas nesse texto (observe a NBR 6028). 2 Defina Sumário e Índice, procure exemplos, apresentando-os e salientando suas diferenças. 3 Nos elementos pós-textuais encontramos Anexo e Apêndice: dê exemplos. 128 A+.DOS$ 129 Modelo de capa$ FERNANDO CÉSAR DA SÌLVA UM .S1U/O SO:R. A I+,8USAO /A ./U,AJAO I+0A+1I8 +A ./U,AJAO :ÁSI,A /O :RASI8 +A /É,A/A /. QZZV MARÌNGÁ 2005 130 Modelo de folha de rosto$ FERNANDO CÉSAR DA SÌLVA UM .S1U/O SO:R. A I+,8USAO /A ./U,AJAO I+0A+1I8 +A ./U,AJAO :ÁSI,A /O :RASI8 +A /É,A/A /. QZZV Trabalho apresentado como requisito para aprovação na disciplina Estágio Supervisionado em Educação, do curso de Pedagogia da UEM ÷ Universidade Estadual de Maringá, orientado pelo Prof. Ms. Adão Aparecido Molina. MARÌNGÁ 2005 131 Modelo de folha de apro(a#o$ FERNANDO CÉSAR DA SÌLVA UM .S1U/O SO:R. A I+,8USAO /A ./U,AJAO I+0A+1I8 +A ./U,AJAO :ÁSI,A /O :RASI8 +A /É,A/A /. QZZV Aprovado em __/__/2005 Trabalho de Conclusão como requisito para a obtenção do grau de licenciatura, no curso de Pedagogia da UEM ÷ Universidade Estadual de Maringá, sob a avaliação da seguinte banca examinadora: _______________________________________________ Prof. Ms. ---------------------------------------- (UEM) Orientador _______________________________________________ Prof. ----------------------------------------- (UEM) _______________________________________________ Prof. ------------------------------------------ (UEM) 132 Modelo de dedicat&ria$ /./I,A1ORIA Para meus pais, que me apoiaram nesta caminhada. Para meus irmãos, que acreditaram na realização dos meus sonhos. Para minha esposa e filhos, que sempre estiveram presentes durante o tempo que passei estudando. 133 Modelo de agradecimentos$ A?RA/.,IM.+1OS À Professora Helaine Patrícia Ferreira, que participou de minha Banca de Defesa contribuindo para a efetivação deste trabalho. À Professora Drª. Ângela Mara de Barros Lara , membro da banca examinadora, também por sua valiosa contribuição. Ao Professor Ms. Adão Aparecido Molina, pela sua orientação, por suas críticas, sugestões e por sua incansável assistência com a finalidade de tornar este trabalho produtivo. Aos professores do Curso de Pedagogia da UEM, principalmente àqueles que me apoiaram e me incentivaram até o final do curso. À minha família, em especial à minha esposa, que sempre me apoiou durante o período que estive estudando. Às pessoas que, de certa forma, contribuíram durante a realização da pesquisa e a redação desta monografia. 134 Modelo de epigrafe$ "Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; é o seu ser social que, inversamente, determina a sua consciência¨ (MARX, 1983, p. 24). 135 Modelo de resumo$ Resumo Este texto apresenta uma discussão sobre a educação infantil a partir das reformas neoliberais e das políticas públicas para a infância na década de 90, no Brasil. O objetivo é mostrar que, nesse período, a criança passou a ser considerada "cidadã de direitos¨, fazendo parte de políticas destinadas a atender suas necessidades em instituições educacionais específicas para crianças de 0 a 6 anos de idade. A discussão foi realizada a partir de documentos como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) , a LDB 9394/96, entre outros que surgiram até o final da década. O estudo aponta que esse período representa um grande avanço na legislação, garantindo novos direitos à criança, estabelecendo um novo paradigma na concepção de infância, constituindo a criança como um ator social, alguém que é, no presente, e, portanto, sujeito de direitos. Contudo, durante toda a década de 90, houve um investimento maior no ensino fundamental. A falta de compreensão e de definições na área da educação infantil, gerou a falta de articulação entre as autoridades municipais e outros segmentos da sociedade, acarretando um prejuízo às políticas infantis, caracterizando o atendimento das crianças, mais como uma perspectiva de necessidades do que uma perspectiva de direitos. 2ala(ras>cha(e: Políticas públicas. Educação infantil. Direitos. Necessidades. Modelo de sum*rio$ 136 SUMÁRIO Q I+1RO/UJAO 7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777 5 G SO,I./A/. ,A2I1A8IS1A . MOHIM.+1OS /O ,A2I1A8ISMO777777777 2.1 FASES DO CAPÌTALÌSMO: COMERCÌAL, CONCORRENCÌAL, MONOPOLÌSTA E FÌNANCEÌRO ......................................................... 8 2.2 DO LÌBERALÌSMO CLÁSSÌCO AO NEOLÌBERALÌSMO ................... 16 R R.2.R,USSI.S /O +.O8I:.RA8ISMO +O :RASI8 /O SÉ,U8O DD 7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777722 3.1 ÌNFLUÊNCÌA DO NEOLÌBERALÌSMO NO ÂMBÌTO ECONÔMÌCO E POLÍTÌCO............................................................................................ 22 3.2 NEOLÌBERALÌSMO E EDUCAÇÃO ................................................... 27 S I+0_+,IA . ./U,AJAO I+0A+1I8 +O SÉ,U8O DD777777777777777777777 31 4.1 A ÌNFÂNCÌA BRASÌLEÌRA NO SÉCULO XX: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A COMPREENSÃO HÌSTÓRÌCA........................................... 31 4.2 A ÌNFÂNCÌA NO CONTEXTO DAS POLÍTÌCAS EDUCACÌONAÌS PARA A EDUCAÇÃO ÌNFANTÌL ......................................................... 35 4.2.1 ,onstitui#o 0ederal de QZWW ....................................................... 36 4.2.2 .statuto da ,riana e do Adolescente M.,AL ] 8ei nY W7VUZ`ZV............................................................................................... 39 4.2.3 8ei de /iretri'es e :ases da .duca#o ] 8/: nY Z7RZS`ZU............................................................................................... 41 4.2.4 2lano +acional de .duca#o ] 2+............................................... 43 T ,O+SI/.RAJI.S 0I+AIS7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777 49 R.0.R-+,IAS 7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777 53 137 i ii iii iv Sobre a leitura que cria e recria idéias, ver Paulo Freire (1981). v Para refletir a respeito, estudem o capítulo "Diretrizes para a leitura, análise e interpretação de textos¨ de Severino (1986, p. 121-135). vi Demo lembra que a realidade é sempre maior do que conseguimos captar e que há outras portas paralelas para a emancipação ÷ a arte, por exemplo. Ainda nesse livro, que se encontra na BCE, há um bom comentário sobre a distinção feita entre pesquisa qualitativa e quantitativa (1996, p. 20). vii Poderia ter sido "o primeiro projeto a gente nunca esquece¨; seria bonitinho, mas perderia em clareza. viii Diferenciem hipótese de pressuposto. Hipótese é o que se quer demonstrar; já o pressuposto é dado, prévio. ix Muito vago? É a angústia do livre arbítrio. Melhor que determinar qual é o "bom¨ caminho. A discussão sobre metodologia será aprofundada nos dois próximos textos. x Para uma explicação sobre a organização dos materiais nas bibliotecas, é útil ver o capítulo "uso de biblioteca e documentação¨, em Salomon. (2001, p. 289-298) xi Regras preciosas sobre quando e como citar são apresentadas por Umberto Eco (1995, p. 121-127). Mais à frente, trata também das notas de rodapé. O autor é debochado, dizendo coisas do tipo: não escolha um orientador por conveniência ou preguiça. Diversos exemplares desse livro são encontrados na BCE.