Livro interculturalidade e interdiciplinaridade na educação do campo

Organizadores: Erineu Foerste Gerda M.Schütz Foerste Juçara Luzia Leite Marisa Valladares INTERCULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO Povos Territórios Movimentos Sociais Saberes da Terra Sustentabilidade Ministério da Educação Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade Universidade Aberta do Brasil Universidade Federal do Espírito Santo Programa de Pós-Graduação em Educação\UFES Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva Ministro da Educação Fernando Haddad Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade André Lázaro Educação do Campo da SECAD/MEC Coordenador Geral Wanessa Zavarese Sechim Universidade Aberta do Brasil Coordenador Geral Celso Costa Universidade Federal do Espírito Santo Reitor Rubens Sérgio Rasseli Coordenação da UAB/UFES Maria José Campos Rodrigues Centro de Educação/UFES Diretora Maria Aparecida Santos Correia Barreto Programa de Pós-Graduação em Educação/UFES Coordenadora Denise Meyrelles de Jesus Programa de Educação do Campo/UFES Coordenador Erineu Foerste Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil) I61 Interculturalidade e interdisciplinaridade na educação do campo : povos, territórios, saberes da terra, movimentos sociais, sustentabilidade / organizadores, Erineu Foerste ... [et al.] ; pesquisadores colaboradores, Antonio Faundez ... [et al.]. - Vitória, ES : UFES, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2010. 200 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-60050-25-3 1. Educação rural. 2. Movimentos sociais. 3. Abordagem interdisciplinar do conhecimento na educação. 4. Linguagem. 5. Cultura. I. Foerste, Erineu. CDU: 37.018.51 Os autores são responsáveis pelas opiniões expressas nos respectivos textos, que não são necessariamente as do Ministério da Educação. INTERCULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO Povos Territórios Movimentos Sociais Saberes da Terra Sustentabilidade Organizadores: Erineu Foerste Gerda M. Schütz Foerste Juçara Luzia Leite Marisa Valladares Adriana Vieira Guedes Hartuwig Andreia Almeida Andreia Locatelli Antonio Faundez Carlos Rodrigues Barandão Circe Mary Silva da Silva Dynnikov Cláudia Alessandra Lorenzoni Cláudio David Cari Dória Reis de Magalhães Edivanda Mugrabi Édna Castro de Oliveira Elida Maria Fiorot Costalonga Érica Sabino Erineu Foerste Gerda Margit Schütz Foerste Jader Janer Moreira Lopes Jorcy Foerster Jacob Jorge Küster Jacob Juçara Luzia Leite Leandra Gonçalves dos Santos Luciene Perini Marisa Valadares Marise Ramos Mírian do Amaral Jonis Silva Nara Caliman Ozirlei Teresa Marcilino Patricia Rufino Priscila Chisté Rachel Curto Marchado Moreira Silvana Ventorim Valdete Côco Vânia Maria Pereira dos Santos Wagner Vera Maria Ramos de Vasconcellos Colaboradores: Vitória\ES - 2010 Jacob Josimara Pezzin Maria Peres Marli da Penha Vieira Gomes dos Santos Ozirlei Teresa Marcilino Rachel Curto Machado Moreira Rogério Omar Calliari Revisão Elida Maria Fiorot Costalonga Projeto Gráfico e Diagramação Leandro Macêdo .UNIMONTES Universidade Estadual do Maranhão – UEMA Universidade Federal de Mato Grosso do Sul .UFMS Universidade Federal do Paraná – UFPR Instituto Federal de Educação. Secretaria de Educação Continuada. Ciência e Tecnologia do Pará .© 2010.UFAL Edmílson Cezar Paglia – UFPR Erineu Foerste – UFES Icléia A. Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC) Universidades parceiras Universidade Federal de Alagoas – UFAL Universidade Federal do Espírito Santo .UFES Universidade de Montes Claros . de Vargas – UFMS Equipe de Apoio – SECAD/MEC Divina Lúcia Bastos Eliete Ávila Wolff Equipe de Apoio – UFES Adriana Vieira Guedes Hartwig Andressa Dias Koehler Arlete Maria Pinheiro Schubert Aryaednyr Polmartney Lima Ferreira Borges Macêdo Christiano Athayde de Oliveira Cláudio David Cari Janinha Gerke de Jesus Jorcy F.IFPA Coordenação Editorial – SECAD/MEC Maria Adelaide Santana Chamusca Conselho Editorial de Educação do Campo – SECAD/MEC Cezar Nonato Bezerra Candeias . . etc..................................................................................................................................................................................................................................................SUMÁRIO Unidade I Interculturalidade..................................................................................................................................... 177 ........................................... 93 1 – O que é Educação?...................................................... 148 5 – Educação Física....... 96 2 – Linguagem e Conhecimento........................................................... 175 6 – Educação e Meio Ambiente..... quilombolas............................ geográficos........ 17 3 – Conceito de disciplina escolar .................................................................................................................. 44 2 – Convidando para conhecer...................................................................................................................................................... 47 4 – Conhecendo para compreender.......................................... 43 1 – Conversando para convidar.................................................................................. 81 Unidade III Educação e Linguagens .......... 11 1 – Conceito de cultura................. 22 4 – Compreendendo a Interdisciplinaridade...................................... ........................................................................................................ 122 4 – Etnomatemática.................................... 11 2 – Compreendendo a interculturalidade na Educação............................................................................. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos................................................................................................................................................................. no Estado do Espírito Santo........ 45 3 – Conhecendo para localizar.............................................................. 35 Unidade II Aspectos históricos... 30 5 – Algumas Considerações........ 52 5 – Compreender para conviver....................................................................................................................................... escolarização e construção identitária em comunidades indígenas............................................................................................ 115 3 – Ensino da Língua Materna ..................................................................................................................................................... ................................................................................ .............................. 195 ....................................................................................................................Unidade IV Produção de Trabalho Final do Eixo Específico III.............................. 193 Apêndice II – Acervo Literário do Campo................................................. 194 Apêndice III – Orientações para apresentação de trabalhos................................................. 191 Apêndice I – Autorização para uso da imagem............ Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. os conceitos de cultura. do professor pesquisador e também de sua autoavaliação. a saber: a) Temática 01: Interculturalidade. b) Temática 02: Aspectos Históricos. Na auto-avaliação você vai relatar sobre seus estudos. seu empenho e envolvimento na leitura dos textos. Assim. Compreendemos que a dinâmica de estudo pode ser construída pelos cursistas. Está dividido em 4 unidades temáticas.Refletir sobre os conceitos inerentes a essa relação. e interdisciplinaridade. leituras em grupo. disciplina. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos. . entrevistas e levantamento de dados no contexto local. Geográficos. leitura de imagnes. c) Temárica 03: Educação e Linguagens (Língua materna.Olá Colegas! O Eixo Temático III discutirá “Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educação do Campo” a partir da abordagem teórico-prática dos conceitos e de sua relação com a produção do conhecimento em diferentes áreas. A avaliação do ensino e aprendizagem será realizada durante o processo em trabalho colaborativo dos tutores presencial e a distância. exigindo a duração mínima de quatro semanas de estudos para cada uma delas. dimensionando a teoria com as práticas vividas. respeitando-se a proximidade e realidade de atuação dos cursistas. Recomendamos que os textos de apoio sejam lidos por todos. etc no Estado do Espírito Santo. atribua uma nota. propomos que a metodologia de trabalho seja diversificada com consultas e pesquisa individual. Sugerimos leituras. Para aprovação na disciplina você deverá alcançar no mínimo a nota sete. Para tanto. seminários. isto é. Propõe o dimensionamente constante da teoria nas práticas de sala de aula e de vida na comunidade. O caderno do eixo específico III está organizado em quatro unidades temáticas. a pontualidade em entregar as atividades. quilombolas. os questionamentos que forem encaminhados e a de sua própria nota ao final de seu relato de auto-avaliação. . Os trabalhos proposto a cada leitura poderão ser desenvolvidos individualmente ou por grupos de até três componentes. o trabalho implica constante atenção e leitura do seu entorno. Ao final deste relato de autoavaliação. seminários e/ou leitura individualizada.Iniciar o debate sobre Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educação do Campo. redação individual e coletiva. educação ambiental) d) Temática 04: Produção de trabalho final do Eixo específico III.Estimular nossas próprias “memórias escolares” sobre o tema. etnomatemárica. interculturalidade. . A proposta desta disciplina está relacionada às questões da prática escolar em que você atua. pesquisa e estudo individual e em grupos. a participação nos encontros presenciais. com a utilização de dinâmicas de leitura. A nota final será resultado da média do total de notas atribuídas pelo cumprimento das atividades sugeridas neste caderno. realização das atividades propostas e também seu questionamentos. disciplina escolar. educação física. discussão em grupo ou duplas. convite a palestrantes. Na primeira Unidade Temática objetivamos: . o envolvimento no estudo dos textos. sua participação nos encontros presenciais. Seminário presencial de avaliação nos pólos. O debate será ampliado no momento do seminário presencial a ser realizado em seu pólo. Este é o momento de juntos construirmos novos conhecimentos. numa perspectiva intercultural.Evidenciar a produção teórica sobre os povos tradicionais. produzirmos novas realidades. Os textos selecionados estão disponibilizados em CD–Rom. Aborda aspectos do ensino da língua materna. .Discutir a vivência desses povos nas relações que travam entre si. Änïmä. construção do conhecimento e linguagens da escola do campo. . sua participação é fundamental. da educação matemática e da educação do corpo e meio ambiente no espaço escolar campesino. estimulando professores da Educação do Campo na pesquisa e no registro de suas produções. . darmos visibilidade às coisas que fazemos bem e compatilharmos saberes. experimentarmos outras práticas. Na Unidade Temática quatro você terá oportunidade de aproximar as diferentes abordagens do eixo no trabalho final. das artes. no tempo e no espaço. Como Milton Nascimento diz esta é nossa hora de Lapidar Minha procura toda trama lapidar o que o coração com toda inspiração achou de nomear gritando: alma Recriar cada momento belo já vivido e ir mais atravessar fronteiras do amanhecer e ao entardecer olhar com calma então. Somente no diálogo com a realidade vivida os temas poderão ser dimensionados na prática de cada um e cada uma de nós. possibilitar um estudo referido ao seu contexto de trabalho e vida. A terceira Unidade Temática introduz discussões pertinentes à educação. Para isso. mapeando suas trajetórias no tempo e no espaço. que acompanha este caderno.Na segunda Unidade Temática objetivamos: . Temos como objetivo. com a possibilidade de dimensionar o debate a partir de suas próprias indagações na pesquisa que vem construindo ao longo do curso.Identificar e localizar os principais povos tradicionais do Espírito Santo.Refletir sobre a relação entre o estudo e o cotidiano das escolas do campo. música: Ze Renato/Letra: Milton Nascimento Bom trabalho! Abraços fraternos dos organizadores . na elaboração deste caderno. com outras sociedades. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos Juçara Luzia Leite .Unidade I Interculturalidade. . ou à ordem social. civilização e cultura eram conceitos utilizados para minimizar ou destacar a diferença entre os diversos povos. é base para se compreender a Educação. pesquisas e políticas que envolvam a cultura têm sido vistos em todo o mundo nas últimas quatro décadas. Entretanto. disciplina escolar. Dessa forma. podemos afirmar que. 1 – Conceito de cultura Debates. dependendo da abordagem. a Sociologia. Compreender a noção de cultura. isto é. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 11 . Refletir sobre os conceitos inerentes a essa relação. servindo. os conceitos de cultura. exóticas e bárbaras ou incivilizadas. Com o tempo. civilização passou a relacionar-se ao desenvolvimento econômico ocidental ligado ao progresso industrial e técnico.Unidade I – Interculturalidade. para o objetivo imperialista da colonização de Unidade I: Interculturalidade. passaram a considerar os relatos de viajantes e exploradores que narravam sobre as sociedades não européias como inferiores. isto é. representações e a consciência que os ocidentais tinham de si mesmos. disciplina. possui um significado diverso. Assim tornou-se comum aproximar os conceitos de civilização e cultura ao exprimir aspectos do desenvolvimento material da sociedade moderna. por vezes. por influência do darwinismo. por exemplo. o conceito de cultura passou a relacionar-se estreitamente com o conceito de civilização. muitos naturalistas e historiadores. o conceito de cultura é extremamente polissêmico. a Antropologia. Se pensarmos apenas em relação à constituição do mundo moderno. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos Juçara Luzia Leite Objetivos da Unidade • • • Iniciar o debate sobre Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educação do Campo. o conceito de civilização dizia respeito apenas ou ao homem educado e polido. enfim. Inicialmente. interculturalidade. o que serviu para construir imagens. as ciências sociais em geral. a partir do século XVI. Essa visão era construída por oposição à idéia de progresso e civilização industrial cristã que vigorava na Europa. ao tentar compreender a diversidade cultural que o mundo de então desvelava. Unidade I Para tanto. destacaremos a revisão conceitual como eixo desta Unidade. No século XIX. História. Estimular nossas próprias “memórias escolares” sobre o tema. e interdisciplinaridade. entretanto. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . sub-grupos. os estudiosos da cultura (particularmente os antropólogos).certos ritos e mitos criam e mantém a ordem social (as pessoas criam ritos e mitos para justificarem uma dada ordem social e. A Antropologia Social. entretanto. O advento da Segunda Guerra Mundial. que incluiriam os níveis: Lógico . por exemplo). cristã.outros territórios. Culminaram em uma visão mais ampla da sociedade moderna e globalizada. incluindo também a própria cultura científica (também da saúde e exatas). Assim. quanto mais acreditam neles. podemos resumir as principais correntes teóricas que influenciaram essas mudanças assim: A sociologia francesa de Durkheim e Mauss compreende cultura como um tema comum em praticamente todas as civilizações. Unidade I Fig. Durkheim. onde o topo era a sociedade européia: branca. bem como voltados para grupos pertencentes às classes populares. Entretanto. trouxe uma análise mais crítica sobre aquilo que a “civilização ocidental branca e cristã” é capaz e levou os cientistas sociais a desenvolverem estudos voltados para grupos marginalizados nas regiões urbanas (a partir do conceito de “sociedades complexas”. com as alterações paradigmáticas que influenciaram as Ciências Sociais. etc. passaram a perceber essas sociedades como “culturas diferenciadas” e criaram categorias de análise como: sub-culturas. os diferentes pontos de vista de cada povo que tentou conceituá-las. 2 Ora. ao investigar o significado de “sociedade” em sua dissertação “Da Divisão do Trabalho Na Sociedade” explorou a noção de “organização de uma consciência coletiva”. Essa consciência apontaria para uma identidade cultural. industrial e técnica. O conceito de identidade passou também a servir para esse propósito. mais re- 12 Unidade I: Interculturalidade. conceituar cultura (bem como civilização) é uma tarefa bastante difícil uma vez que vários fatores contribuem para essas diferenças e principalmente. por muito tempo ficou sendo vista como uma espécie de “ciência das sociedades primitivas”. por exemplo.indivíduos que pertencem às mesmas categorias culturais e crenças (como acreditar em um Deus único). Durkheim tinha a convicção de que a cultura tem muitas relações com a sociedade. relacionando-o ao caráter expansionista europeu e também americano. a noção de cultura partia de uma fundamentação evolucionista. 1 Fig. Funcional . No decorrer do século XX. normas. considerou a cultura como o conjunto de determinantes da classe dominante de uma sociedade de acordo com seus interesses. que definir cultura. priorizou questões relativas aos mitos. isto é. conhecimento. aplicando o estruturalismo como método. Até mesmo Max Weber. no marxismo econômico. etnia. Lévi-Strauss. uma vez que ambas envolveriam valores. em seus estudos. Em suas investigações. evoluiu em sistemas de classificação. no pensamento freudiano e na lingüística estrutural de Saussure. baseou-se simultaneamente no positivismo sociológico de Durkheim e Mauss. Marcel Mauss. contradisse algumas concepções de pensadores alemães que sustentavam que a idéia de civilização é igual à cultura. ideologia. um processo de consolidação e definição de uma determinada classe dominante na construção de sua identidade. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 13 Unidade I . instituições e modos de pensar e agir em uma determinada sociedade.Concluímos. região. procurou princípios universais para o pensamento humano como uma forma de compreender comportamentos sociais e suas estruturas.forçam a manutenção dessa ordem). por isso criariam seus próprios símbolos para se expressarem. arte e estética. lei e moralidade. ou a partir de si mesmas. mas também na Antropologia de Malinowsky. refletindo os estudos de sua época. realizou muitos estudos comparativos entre as sociedades ocidentais e as não-ocidentais. apontando para o fato de que sociedade é composta de diferentes tipos de interesses e sentidos envolvidos na ação social. magia. magia. Olhando para si próprias. Weber inovou com a idéia de grupos de status baseados em raça. para muitos pensadores. simbolismos. Dessa forma. aqui. considerou essa relação. em um determinado tempo histórico. sobrinho de Durkheim. religião. religião. valores e estilos de vida. Histórico – como a Cultura teve suas origens na sociedade. Já Norbert Elias defendeu a idéia da existência de um processo civilizador. Braudel. A crença de que a cultura pode ser simbolicamente codificada implica em acreditar que ela pode ser ensinada e também que pode Unidade I: Interculturalidade. buscam a construção de um sentido específico para suas identidades particulares. Desenvolveu o conceito de fato social total e defendeu a existência de interações culturais. por sua vez. rituais. Esses grupos estabeleceriam suas próprias normas. esteve ligado às noções de civilização. como se fossem uma cultura dentro de outra (ou subcultura) e. B . que incluíram religião.Podemos. sociedade e identidade. gênero. A . Marx. assim. elaborar outra conclusão: a de que todas as concepções intelectuais acerca de cultura são também construções das sociedades ou dos grupos que as elaboraram. por sua vez. ao que parece. parentescos. etc. regiões geográficas. ATIVIDADE 1 Observem. COMIDA (Arnaldo Antunes/ Sérgio Brito/ Marcelo Fromer) Bebida é água Comida é pasto Você tem sede de quê? Você tem fome de quê? A gente não quer só comida. A gente quer saída para qualquer parte. afetivas e de compreensão que são aprendidos através de processos de socialização. culturas são tão predispostas à mudança quanto resistentes a ela. diversão e arte A gente não quer só comida. A gente não quer só comida. Este grupo prepara discussões para os encontros coletivos. A quais grupos essas visões pertencem? Elabore um pequeno texto discutindo sobre como esses elementos estão presentes na sua cultura cotidiana. 14 Unidade I: Interculturalidade. A gente quer prazer pra aliviar a dor A gente não quer só dinheiro.Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. no texto da música abaixo. de uma religião. etc. A gente quer a vida como a vida quer Bebida é água Comida é pasto Você tem sede de quê? Você tem fome de quê? A gente não quer só comer. países. interdisciplinaridade e educação do campo). gênero. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . Unidade I Sugestão . Esses grupos podem ser compostos por diferentes gerações. páginas de relacionamentos virtuais. condição social. A gente quer comer e quer fazer amor A gente não quer só comer. construções cognitivas. faixas etárias. ou da interdependência de traços culturais. ao mesmo tempo em que o distingue de outros grupos. freqüência de visitas a blogs ou sítios na internet.se transformar ou mudar outras culturas. profissão. preferimos definir cultura como os padrões comuns de interações. A gente quer comida. A gente quer bebida. Esses padrões compartilhados permitem identificar o membro de um grupo de cultura. Para dar continuidade ao desenvolvimento de nosso tema (a relação entre interculturalidade. Essa resistência pode ocorrer a partir de um hábito. elementos que traduzem duas diferentes visões daquilo que é fundamental para a vida. balé A gente não quer só comida. diversão. Ora. moral e histórico.. infinitas. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 15 Unidade I . não podemos perder a dimensão das possibilidades de um reconhecimento de si e do outro diante de construções culturais. “Quero falar da descoberta que o eu faz do outro. [. e perceber que não se é uma substância homogênea.. no plano cultural. Somente meu ponto de vista. eu é um outro. como uma instância da configuração psíquica de todo indivíduo. [.] Entre os vários relatos que temo à disposição. escolhi um: o da descoberta e conquista da América. A gente quer inteiro e não pela metade Desejo.. outro ou outrem em relação a mim. por sua vez.A gente quer dinheiro e felicidade A gente não quer só dinheiro. o outro como sujeito (semelhante ao si).. Posso conceber os outros como uma abstração. e radicalmente diferentes de tudo o que não é si mesmo.] [. será próxima ou longínqua: seres que em tudo se aproximam de nós. para falarmos de cultura e de interculturalidade. Mal acabamos de formulá-lo em linhas gerais já o vemos subdividir-se em categorias e direções múltiplas. pode estar contido numa sociedade: as mulheres para os homens. e os efeitos do desconhecimento. Tzvetan Todorov (1988) esclarece sobre a aventura da descoberta do outro e do eu. Ou então como um grupo social concreto ao qual nós não pertencemos. é sem dúvida o encontro mais surpreendente de nossa história. dos americanos. pode realmente separá-los e distingui-los de mim. como o Outro. O assunto é imenso. os loucos para os “normais”. Ou pode ser exterior a ela. ou melhor.[.. a descoberta da América. Este grupo. estrangeiros cuja língua e costumes não compreendo. Esta pode ser uma perspectiva cultural.] Duas razões fundamentaram a escolha deste tema como primeiro passo no mundo da descoberta do outro. Necessidade e vontade Necessidade e desejo Necessidade e vontade Desejo e necessidade não são excludentes. ou desconhecidos.. sujeito como eu. No texto abaixo. a importância das descobertas anteriores.]. dependendo do caso. (este é o gênero escolhido). Entretanto.. Mas cada um dos outros é um eu também. uma outra sociedade que.. uma história tão verdadeira quanto possível [..]Não tenho outro meio de responder à pergunta de como se comportar em relação a outrem a não ser contando uma história exemplar.. Pode-se descobrir os outros em si mesmo. segundo o qual todos estão lá e eu estou só aqui. tão estrangeiros que chego a hesitar em reconhecer que pertencemos a uma mesma espécie. Na “descoberta” de Unidade I: Interculturalidade. que pode ocorrer em vários níveis e graus: o outro como objeto (confundido com o seu entorno material). os ricos para os pobres. Em primeiro lugar. Além deste valor paradigmático. diferentes culturas se comunicam e interagem. elabore um pequeno registro escrito sobre uma situação vivida por você. mas deles nada se sabe. em um mesmo tempo histórico (ou não. claro. o de um outro terráqueo. sejam projetadas sobre os seres recentemente descobertos imagens e idéias relacionadas a outras populações distantes [. [. Esse é o princípio da interculturalidade. [. Até então.. Os homens descobriram a totalidade de que fazem parte. bem presentes. que esta descoberta não guarda surpresas da mesma espécie. realmente. diferentes culturas co-existem. o mundo está fechado (apesar do universo tornar-se infinito). é necessário que o cosmonauta se coloque diante da câmera. que a descoberta da América é essencial para nós. Unidade I ATIVIDADE 2 Considerando as idéias expressas no texto acima. é verdade. de causalidade direta. este sentimento radical de estranheza. ou da Índia. (TODOROV. A história do globo é. e exemplar. se superpõem e se relacionam (de forma conflituosa ou não) em uma mesma sociedade.. mas.] A partir desta data.. ou da China. Sugestão . sua lembrança esteve sempre presente. hoje. A Lua é mais longe do que a América.]. Isto é. ATIVIDADE 3 No mesmo sentido. como tentarei mostrar. Este grupo prepara discussões para os encontros coletivos. feita de conquistas e derrotas. de colonizações e descobertas dos outros. ainda que. quando era aluno/a.. formavam uma parte sem todo”. Os europeus nunca ignoraram totalmente a existência da África. na qual houve um encontro ou desencontro com um “outro”. como no caso da chegada dos europeus na América). 3-6). os índios da América estão ali. mas hoje sabemos que aí não há encontro. desde as origens. p.. Mas não é unicamente por ser um encontro extremo. ela possui outro.Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Ora. Para fotografar um ser vivo na Lua. 16 Unidade I: Interculturalidade. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . e em seu escafandro há um só reflexo.]. é a conquista da América que anuncia e funda nossa identidade presente. como é de se esperar.outros continentes e dos outros homens não existe. No início do século XVI. resgate uma história de sua localidade que expresse o encontro de duas (ou mais) culturas diferentes. 1988.. várias formas de resistência foram utilizadas e movimentos foram criados. . por vezes.. interculturalidade e pluralidade (e diversidade) social estão relacionados se pensarmos que. em nosso imaginário. é preciso compreender e determinar até onde esse reconhecimento é justo.. Grupos que enfrentaram (e ainda enfrentam) dificuldades na afirmação de suas especificidades culturais em um mundo que se baseia em processos de homogeneização. pelo não reconhecimento das populações indígenas. É importante lembrar que as questões culturais (e interculturais) estão. já não se trata. pelos processos migratórios internos. de reconhecer as diferenças culturais.Relacione esses reflexos com a educação do campo buscando distinguir cultura e saberes. Ora.Explique a relação dos reflexos da globalização sobre a cultura e sobre a educação.. a necessidade de comunicação entre diferentes culturas se intensifica à medida que nos deparamos com conflitos e interações sociais cada vez mais complexos. Educação Intercultural. Esta é uma questão séria em muitas regiões do planeta. Questões historicamente construídas. Entretanto. No caso específico do Espírito Santo. geracionais. de gênero. etc. mas sim de como atender suas demandas. estão naturalizadas. legítimo e possível dentro de nosso estado constitucional de direito e considerando nossas condições sócio-econômicas. Isto é. eivadas das questões étnicas. portanto. Na trajetória histórica desses enfrentamentos. Ora. mas histori- Unidade I: Interculturalidade. Patrícia Cristina de Aragão “Educação Intercultural: encontro entre culturas. simplesmente. Elabore um resumo do texto a partir da seqüência: . . As pesquisas recentes em Educação consideram essa perspectiva e já falam em Ensino Intercultural. mas o grau de supremacia não é natural.a autora discute a interculturalidade na educação no contexto da globalização. ganha um significado especial devido à sua história constituída por séculos de escravidão do negro africano. mas que. Pedagogia Intercultural.Qual o objetivo da autora? . por levas de imigrantes europeus.. econômicas. diálogo de saberes” . interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 17 Unidade I . 2 – Compreendendo a interculturalidade na Educação A autora do texto 1 faz uso do conceito de interculturalidade em sua reflexão. o feminino não é mais frágil do que o masculino (existe a diferença.CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didáticas No texto 1 (CD) – ARAÚJO. no mundo atual.Identifique a concepção teórica sobre a qual o texto se fundamenta. De que forma a Educação se relaciona a essas questões? De acordo com Ângela Maria Hoffmann Walesko (2006). formas de conhecimento. (SANTOS. mas também intensificado conflitos sociais entre estas. citando Santos (2004). facilitado pelo enorme avanço dos meios de transporte e comunicação. Esta. concluir que debater sobre questões culturais em sala de aula não significa exatamente trabalhar a interculturalidade.camente construído). negros não estão naturalmente mais afeitos a determinados trabalhos do que brancos ou indígenas.[. de modo a construir novos significados. as instituições. exige que a educação se volte à formação de cidadãos com acesso a várias línguas estrangeiras e... em especial. às diferenças. 18 Unidade I: Interculturalidade. E que discutir questões interculturais no processo de ensino/aprendizagem não pode se reduzir a informações. Walesko (2006) define interculturalidade como: [. 2006. a importância da relação entre Educação e interculturalidade pode ser destaca a partir do atual contexto de globalização: O processo de globalização da economia. à língua inglesa como língua franca. p. É o esforço para se partilhar as experiências..Podemos. também é uma questão historicamente construída. O contato permanente com outros povos e culturas. É o esforço para a promoção da interação. seja ele de línguas ou de qualquer outro conteúdo escolar. antigas e novas.) C . 2006. esse mundo está impregnado de relações de poder: entre as pessoas. No mesmo sentido. em sua pesquisa de mestrado intitulada “A Interculturalidade no Ensino Comunicativo de Língua Estrangeira: um estudo em sala de aula com leitura em inglês”.] Entretanto. 2004. que caracteriza todo o processo de ensino/aprendizagem de línguas. da tecnologia e da comunicação tem mostrado não só a necessidade de comunicação entre diferentes culturas..] ação integradora capaz de suscitar comportamentos e atitudes comprometidas com princípios orientados para o respeito ao outro. à diversidade cultural. (WALESKO. 26 – 27) Unidade I E. então. da integração e cooperação entre os indivíduos de diferentes mundos culturais. 154 apud WALESKO. etc.26. p. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . o que leva organizações diversas a desenvolver propostas de educação que se voltem aos direitos humanos. p. E é considerando essa perspectiva que Yvone Mello d’Alessio Foroni (2004) se posicionou em um relatou de experiência que teve no que diz respeito à formação de professores: […] Apesar de se mostrar recente no Brasil.27). ocupação. Entende-se. como fator de crescimento cultural e enriquecimento mútuo. concordamos que trabalhar em Educação de forma intercultural: Significa adotar a perspectiva do intercultural como processo de diálogo. p. ou seja. comunicação entre pessoas ou grupos pertencentes a culturas diferentes (nacionalidades.ATIVIDADE 4 Você conhece alguma experiência da relação Educação e interculturalidade? Construa uma pequena narrativa sobre ela. dessa forma. o foco central da prática educativa se transfere da transmissão de uma cultura homogênea e coesa. Nesse processo. Você acha que poderia extrair um tema de investigação a partir dessa experiência? Explique porque (sim ou não). ao trabalhar em uma perspectiva intercultural. imagine como poderia ocorrer. incentiva o respeito a outras culturas. a superação de preconceitos culturais e do etnocentrismo. origem social. Assim sendo. a “abordagem intercultural” como uma busca constante de diálogo. sustentar uma relação crítico-solidária entre eles. Apoiando-nos em Walesko (2006) e Santos (2004). a partir do reconhecimento da diversidade e do confronto interativo entre diferentes grupos culturais. (WALESKO. para a elaboração de uma diversidade de modelos culturais que interagem na formação dos educandos. Pode-se até Unidade I: Interculturalidade.). gênero. ao mesmo tempo. que promove a integração e o respeito à diversidade e permite ao educando encontrar-se com a cultura do outro sem deixar de lado a sua própria. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 19 Unidade I . procurando. de uma leitura da realidade consciente da pluralidade social e cultural de nosso contexto atual. interação e reciprocidade entre grupos diferentes. O principal desafio da prática pedagógica intercultural torna-se a necessidade de elaborar a multiplicidade e a contraditoriedade de modelos culturais que interferem na formação de visão de mundo dos educandos e compreender as relações que tal visão estabelece com os “modelos” transmitidos por meio de situações educativas vividas. particularmente. na escola. Caso não conheça. já admitiu diferentes enfoques. o educador estará contribuindo para a construção de uma visão de mundo. o debate que se originou do desmonte do jargão positivista da “democracia racial brasileira”. 2006. etc. 20 Unidade I: Interculturalidade. O principal objetivo será conseguir uma “transitividade cognitiva”. s/d) Ora. por meio da relação entre pessoas de culturas diferentes. mais complexa. ao fazê-lo. regidas por princípios que orientam a assimilação ou homogeneização cultural da formação. (FORONI. a educação intercultural. visando a promover uma experiência profunda e complexa para os participantes. Se tal não ocorrer. apontam para o caráter injusto e empobrecedor da “pseudo-inclusão” desses novos grupos. de acordo com essa perspectiva. o acolhimento. não apenas em relação aos saberes que deseja construir junto com o aluno. é preciso problematizar a prática docente cotidiana e. Ao se silenciar a “fala da diversidade e da identidade cultural” com a imposição de um pacote único e fechado. Unidade I Essa relação. é importante que o professor se desapegue de algumas certezas padronizadoras. tem repercussão nas auto-estimas dos alunos de grupos minoritários. baseada em inclusões de outros: é preciso construir novas práticas. 2004. no seu papel de criadores e sustentadores das culturas. principalmente quando se pensa na posterior atividade docente desses alunos em seus grupos societais. estaremos arriscados a transportar para suas futuras práticas educativas a reprodução e fixação de modelos que não lhes sejam compatíveis. composto de conteúdos “pré-fixados e hegemônicos”. Identifica-se com uma “pedagogia do encontro”. a perspectiva de uma formação monocultural do alunofuturo-professor. valoriza prioritariamente os sujeitos. assim como de mudança das relações sociais. pela qual a similaridade e o confronto de narrações e histórias de vida se configuram como uma ocasião de crescimento para si. o que constituirá uma oportunidade particular de crescimento da cultura pessoal de cada um. buscar uma outra estabilidade.afirmar que a ênfase na relação consciente entre sujeitos de diferentes culturas constituirá o traço característico da relação intercultural. produz confrontos entre visões específicas de mundo (fusão de horizontes internos e externos de grupos específicos) e contribui para uma modificação do horizonte de compreensão da realidade desses grupos. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . na medida em que possibilita compreender lógicas diferentes de interpretação da mesma realidade ou de relação social. […] O reconhecimento dos professores (e nos professores) de diferentes manifestações e comportamentos culturais. Dessa forma. aliado ao respeito pelas diversidades. gerando confiança e predisposição para a aquisição de outros saberes. a valorização de uma cultura única e as práticas de homogeneidade social. a partir de experiências de conflito e acolhimento. desde que se proponha intencionalmente um projeto educativo integrador e interdisciplinar nela centralizado. Nesse sentido. mas também em relação a seu próprio planejamento de ensino e à rotina escolar. entendida como relação de contextos complexos. à volta do qual se situa hoje a discussão sobre estas mesmas problemáticas. Tal preocupação fez surgirem pesquisas em torno dessa relação. Relação e Universalidade). nomeadamente no que concerne às ideias de segunda-ordem: Empatia e Significância Históricas. é evidente a necessidade e a emergência de uma investigação e reflexão que impliquem o cruzamento do quadro conceptual. ao investigar a relação da interculturalidade na construção do pensamento histórico do jovem. das quais destacamos a Significância e a Empatia Históricas. (CASTRO. 2005. Júlia Isabel Coelho Alves de Castro (2005). Introdução) Unidade I: Interculturalidade. por exemplo. […] O presente estudo centra-se no percurso do Pensamento Histórico dos Jovens. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 21 Unidade I Outras disciplinas escolares. Nesta sequência. e à forma como estas estão ligadas à compreensão de um quadro conceptual ligado à Interculturalidade (de onde emergem conceitos como o de Diferença e Diversidade. ao refletirem sobre as demandas da relação Educação e interculturalidade. Este projecto de investigação envolveu jovens dos 15 aos 18 anos de idade (a freqüentar os 10º. ou seja. considerando suas ciências específicas. verificando-se. com um conjunto de ideias estruturantes da natureza do conhecimento histórico.As problemáticas que se encontram no cerne da reflexão sobre a Pedagogia Intercultural têm vindo a ser definidas e redefinidas no contexto de um quadro conceptual. ligadas às Ciências Sociais e Humanas. as ideias de segunda ordem. no qual se inscrevem diferentes áreas do saber. 11º e 12º anos na área curricular de Humanidades) de escolas secundárias do Norte de Portugal (dos Distritos do Porto e Braga). por outro lado. que a Interculturalidade é uma das questões colocadas com alguma frequência no contexto do Ensino da História. com recorrência encontramos o Conhecimento Histórico como uma das linhas de reflexão dessas problemáticas. resumiu assim sua pesquisa: . Neste sentido. também estão construindo novos significados para seus campos. a importância da formação de professores nesse contexto.Desenvolva um pequeno texto ampliando o raciocínio para uma outra disciplina escolar. etc. considerando a educação do campo. . pais. a partir do campo da educação física escolar. das ciências de referência. Dessa forma. podemos afirmar que as disciplinas escolares fazem parte de uma concepção de educação sistemática e intencional construída historicamente. cabendo à 22 Unidade I: Interculturalidade. re. A expansão e complexificação dos debates em torno da relação Educação e interculturalidade contrasta com a exiguidade de recursos didáticos. Wenceslau. e também na organização escolar). portanto. Andréia Paula. e a didática seria a forma de realizar essa “transposição”.pensando a formação de professores para uma educação intercultural” . .Identifique. Alguns pensadores reduzem as disciplinas escolares a uma simplificação do saber erudito.CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didáticas No texto 2 (CD) – BASEI. discutem a complexidade das relações sociais tendo em vista a diversidade cultural. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . bem como os procedimentos de avaliação. Mas o que é uma disciplina escolar? Unidade I 3 – Conceito de disciplina escolar Conceituar o que é uma disciplina escolar não é tarefa fácil. isto é. “Educação Física escolar na busca de interlocuções. as disciplinas escolares seriam dependentes do conhecimento científico que as legitima. que tendemos a naturalizá-las. são construídas historicamente. De qualquer forma. As disciplinas escolares estão tão presentes em nossas vidas (como alunos. professores. de acordo com os autores. a relação professor – aluno.os autores. Trata-se. a relação entre eles. existiria uma espécie de hierarquia entre os conhecimentos e entre os “conteúdos” das disciplinas. Trata-se de pensar interdisciplinarmente. Existem polêmicas a esse respeito que se inserem em debates acadêmicos que se relacionam com outras divergências e convergências como: o papel da escola. Entretanto. a educação escolar. LEÃES FILHO. mas que se redefine constantemente ao longo dos séculos. criando instrumentos e técnicas para tanto. De acordo com essa perspectiva. a transmissão e/ou produção de conhecimentos e saberes escolares. de considerar a possibilidade de repensar e adaptar os conteúdos disciplinares historicamente valorizados. condições físicas e suporte teórico nos currículos das escolas e universidades. como se sempre tivessem existido. A seleção dos conteúdos escolares. pesquisador francês. Qual caminho seguir nessa encruzilhada. a Leitura Sugerida BITTENCOURT. Conteúdos e métodos não podem ser entendidos separadamente. com a cultura geral da sociedade. 2008. Nesse sentido. Circe Maria Fernandes. difundida ns últimas décadas. André Chervel. considerando a cultura escolar e os contextos interculturais. a cultura escolar. cultural e político. estaria ligado à compreensão do papel da escola. Para alguns. para outros. Belo Horizonte: Ed. em eixos temáticos. E é no interior dessa cultura que se formam as disciplinas. alguns defendem radicalmente a eliminação da escola. Ora. a representação de uma escola em crise. mas de um complexo sistema de valores e de interesses próprios da escola e do papel por ela desempenhado na sociedade letrada e moderna. destacou uma reflexão importante: A história da palavra disciplina (escolar) e as condições nas quais ela se impôs após a Primeira Guerra Mundial colocam contudo em plena luz a importância deste conceito. mesmo que tenham relações com esses outros saberes ou ciências de referência. e os conteúdos escolares não são vulgarizações ou meras adaptações de um conhecimento produzido em “outro lugar”. mas que possui sua própria cultura. as disciplinas escolares devem ser analisadas como parte integrante da cultura escolar. ao investigar a História das Disciplinas Escolares. No seu uso escolar. e não permitem confundi-lo com os termos vizinhos. por exemplo. na divisão de classes. para que se possam entender as relações estabelecidas com o exterior.escola o lugar de reprodutora de um conhecimento externo adequado para a finalidade escolar através da didática. Um olhar sobre a história da escola através da história das disciplinas escolares pode nos ajudar a pensar essa questão. outros o retorno da escola tradicional. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 23 Unidade I . Autêntica. depende essencialmente de finalidades específicas e assim não decorre apenas dos objetivos das ciências de referência. p. tem levado políticos. Livro didático e saber escolar (1810 a 1910). técnicos e educadores a repensar a organização dos conteúdos em disciplinas e os currículos. 39 – 40). o termo “disciplina” e a expressão “disciplina escolar” não designam. é preciso considerar que a escola não é meramente reprodutora de algo externo a ela. Unidade I: Interculturalidade. 2004. até o fim do século XIX mais do que a vigilância dos estabelecimentos. a solução é nuclear os conteúdos em áreas de afinidades científicas. De acordo com Circe Maria Fernandes Bittencourt (2004): Em decorrência da concepção de escola como lugar de produção de conhecimento. (BITTENCOURT. por conseguinte. Dessa forma. Outros estudiosos consideram que compreender e conceituar uma disciplina escolar implica em reconhecer o conhecimento como instrumento de poder social. e desfrutando de uma organização. próprios da classe escolar. No sentido que nos interessa aqui. na segunda metade do século XIX. quer dizer à sua própria história. Ela faz par com o verbo disciplinar.] Logo após a I Guerra Mundial. de toda realidade cultural exterior à escola. fora de qualquer referência às exigências da formação do espírito. antes da banalização da palavra. [. em estreita ligação com a renovação das finalidades do ensino secundário e do ensino primário. Como se designavam. enfim. as diferentes ordens de ensino? Que título geral se dava às rubricas dos diferentes cursos? Nos textos. independentes. o termo está ausente de todos os dicionários do século XIX. Além do mais. oficiais ou não. isto constitui o objeto de uma ciência especial que e chama pedagogia’. [.[. não tendo sido rompido 24 Unidade I: Interculturalidade. do termo ‘disciplina’ em seu novo sentido vai.. escreve. Mas. Basta dizer o quanto é recente o termo que utilizamos atualmente: no máximo uns sessenta anos. Torna-se uma pura e simples rubrica que classifica as matérias de ensino.] Na realidade.. no rastro de Michel Bréal.] A aparição. os conteúdos de ensino são concebidos como entidades sui generis. Até aí. e se propaga primeiro como um sinônimo de ginástica intelectual. as novas tendências profundas do ensino. tanto primário quanto secundário.Unidade I repressão das condutas prejudiciais à sua boa ordem e aquela parte da educação dos alunos que contribui para isso. de uma economia interna e de uma eficácia que elas não parecem dever a nada além delas mesmas. de agora em diante. ou ainda ‘matérias de ensino’. novo conceito recentemente introduzido no debate.. e mesmo do Dictionnaire de l’Academie de 1932.. o termo “disciplina” vai perder a força que o caracterizava até então. já que se tem necessidade de um termo genérico. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos .[. inculcava-se. a confusão dos objetivos do ensino primário durante a década de 1870 leva a repensar em profundidade a natureza da formação dada ao aluno. certamente. ele não deixou de se conservar e trazer à língua um valor específico ao qual. Ela vai sobretudo por em evidência. antes dessa época. ainda que seja enfraquecido na linguagem atual. um grande número de fórmulas confusas manifesta a ausência e a necessidade de um termo genérico.. durante os primeiros decênios do século XX. preencher uma lacuna lexilógica. essa nova acepção da palavra é trazida por uma larga corrente de pensamento pedagógico que se manifesta.] Os equivalente mais freqüentes no século XIX são as expressões ‘objetos’. ‘ramos’. disciplinar: ‘Disciplinar a inteligência das crianças.] Paralelamente. nós.. Deseja-se. queiramos ou não. numa certa medida. de “conteúdos de ensino”.. ‘partes’.. fazemos inevitavelmente apelo quando o empregamos. Com ele. o lingüista Frédéric Baudry [... 178-180. em qualquer campo que se a encontre. portanto. um modo de disciplinar o espírito. subordinada in- Unidade I: Interculturalidade. Os estudos que contemplam a cultura escolar buscam novos referenciais para interpretar o ‘universo escolar’. a saber. modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização [.. aproximam-se dos fazeres e saberes ordinários da escola. a relação intrínseca entre “o que é uma disciplina escolar” e a história da Educação. sociopolíticas ou simplesmente de socialização). algumas das definições mais conhecidas no Brasil: De acordo com Dominique Julia (2001) [. a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação. e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos. Esse movimento de mudança de eixos e gravidades faz parte da cultura escolar. pra nós. modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades. itálico do autor) . Pensamos também que. Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e.] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimento a ensinar e condutas a inculcar. (JULIA. os professores primários e os demais professores. por sua vez. pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo. que se desenvolvem nos pátios de recreio e o afastamento que apresentam em relação às culturas familiares. (CHERVEL. quer dizer de lhe dar os métodos e as regras pra abordar os diferentes domínios do pensamento.. assim. o valor forte do termo está sempre disponível. por cultura escolar é conveniente compreender também. normas e práticas coordenadas e finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas.]. Para ele: A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relação à cultura de criação ou de invenção. as culturas infantis (no sentido antropológico do termo). Mas. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 25 Unidade I o contato com o verbo disciplinar. quando é possível. também devemos refletir sobre a centralidade de algumas “disciplinas” em detrimento de outras ao longo da história da educação escolar. p.. do conhecimento e da arte. para além da história do termo “disciplina escolar”. bem como dos diferentes sujeitos da educação e da relação entre vida escolar e reformas educacionais. Veremos. escola e do currículo. 1990. uma cultura derivada e transposta. Enfim..Compreendemos. derivada de uma cultura “maior”. Uma ‘disciplina’ é igualmente. para além dos limites da escola.10-11). 2001. Jean Claude Forquin. a seguir. afirmava que a cultura escolar é uma espécie de cultura segunda. . modos de vida. modificar a cultura da sociedade global. por exemplo.[.. itálico do autor) André Chervel (1990). [. Também podemos oferecer uma perspectiva individual. 33 – 34. então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação mas também na história cultural. mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massa que ela determina. Exatamente porque a escola é uma instituição é que podemos falar de uma cultura escolar. de um conjunto ou tipo de centros em contrates a outros – por exemplo. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . enquanto um conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização.. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos. grupal. temas de deveres e de exercícios.. (CHERVEL. p. as escolas rurais o as faculdades de direito -.. Também o é dizer que existe uma cultura escolar. 1992. mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar. de uma área territorial determinada ou do mundo acadêmico em geral por comparação com outros setores sociais. observou que: Afirmar que a escola – entendido este termo em seu sentido amplo – é uma instituição.] Longe de ligar a história da escola ou do sistema escolar às categorias externas. a expressão anterior – ‘conjunto de aspectos institucionalizados’ – inclui práticas e condutas. manuais e materiais didáticos. moldar. notas. como se vê através destes produtos e destes instrumentos característicos constituídos pelos programas e instruções oficiais. classificações e outras formas propriamente escolares de recompensas e de sanções (FORQUIN. controles. Por último. organizativa ou institucional de algum aspecto da dita cultura. Podemos. ela se dedica a encontrar na própria escola o princípio de uma investigação e de uma descrição histórica específica. possui várias modalidades ou níveis.. conclui: [.] O problema consiste em que a cultura escolar. desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes da aula. hábitos e ritos – a história 26 Unidade I: Interculturalidade.. [. é uma obviedade.. 184) Outro pesquisador de grande influência nas pesquisas brasileiras. 1990.]. ainda analisando a problemática das disciplinas escolares. António Viñao Frago.Unidade I teiramente a uma função de mediação didática e determinada pelos imperativos que decorrem desta função. e vice-versa. referir-nos à cultura específica de um estabelecimento docente determinado. Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular.]. p. Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina. . é certo. uso.). metodologias e desafios para a pesquisa. variando de acordo com a instituição investigada. Alguém dirá: tudo. 154) Leitura Sugerida SOUZA. transformação. simbologia. memória. De uma forma ou de outra.]. 2004. dessa forma. tal perspectiva traz. defendia a concepção plural de culturas escolares. Vera. Rosa Fátima de. desde logo. introdução. modos de vida. Unidade I: Interculturalidade. a necessidade de pensar a relação da escola com as outras instituições responsáveis pela socialização da infância e da juventude. objetos materiais.cotidiana do fazer escolar –... no sentido que são elementos organizadores que a conformam e definem [.. modos de pensar. colégios ou universidades exatamente iguais.. o conceito de cultura escolar implica em uma visão relacional da escola (seus sujeitos.. simbologia. 68-69. tradução nossa). tempos e espaços. p. Sim. idéias. Campinas (SP): Autores Associados. materialidade física.. mentes e corpos. espaço. mesmo que possamos estabelecer semelhanças entre elas. esquecimento. VALDEMARIN. Diana Vidal e André Paulilo quando afirmam que: [. modos de pensar e idéias compartilhadas. objetos e condutas. e modos de pensar assim como significados e idéias compartilhadas. a Igreja e o mundo do trabalho [.) com o seu entorno (outros sujeitos. Ao relacionarmos interculturalidade e interdisciplinaridade. principalmente com a família. Articulada aos estudos do processo de escolarização. (orgs. Concordamos com Faria Filho.. p.. dizer e fazer. Irlen Gonçalves. Acontece que. (VIÑAO FRAGO. O pesquisador justifica sua opção esclarecendo que não pode haver duas escolas. (FARIA FILHO et al. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 27 Unidade I . objetos materiais – função. objetos e idéias. A cultura escolar em debate: questões conceituais. mas também outros tempos e espaços). 2005. hábitos. há alguns aspectos que são mais relevantes que outros. 1995.-. a cultura escolar é toda a vida escolar: fatos e idéias. estamos partindo de determinada noção de cultura e de disciplina inseridas na acepção de uma cultura escolar que engloba relacionalmente práticas e comportamentos. ATIVIDADE 5 Compare o pensamento desses quatro pesquisadores e identifique semelhanças e diferenças no que diz respeito a uma definição da noção de cultura escolar. Viñao Frago. transformação. neste conjunto. distribuição no espaço..] cremos que os estudos sobre cultura escolar têm permitido desnaturalizar a escola e empreender estudos sobre o processo mesmo de sua emergência como instituição de socialização nos tempos modernos. objetos. desaparecimento .].. Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . Aproveite para.Elabore um pequeno texto concordando e/ou discordando de Brandão. 4 Fig. qual o papel da escola atualmente considerando o contexto de diversidades culturais? . 5 Fig. Unidade I Sugestão . 6 28 Unidade I: Interculturalidade. Apresente por escrito ao tutor. Fig. Desenvolva uma comparação entre essas “escolas” e a concepção de cultura que as fundamenta. Segundo ele.CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didáticas No texto 3 (CD) – Entrevista com Carlos Rodrigues Brandão . ATIVIDADE 6 Considere as imagens e o texto abaixo. assim como ele. relatar um pouco de sua experiência nesse sentido.o entrevistado tece relações entre a escola e diferentes culturas. .Identifique a concepção de cultura defendida por Brandão. 3 Fig. Este grupo prepara discussões para os encontros coletivos. experiências de educação popular.com. de crítica e de renovação do pensamento pedagógico brasileiro e latinoamericano.br/wp. laica e autônoma frente aos interesses particularistas e mesquinhos como os professados pelo atual governo estadual. artigos. propagando ideais pedagógicos originalmente sistematizados e difundidos por Paulo Freire. criação. bem como a garantia de que o poder público assegurará a infra-estrutura necessária ao pleno funcionamento das mesmas. São espaços públicos de formação humana. As Escolas Itinerantes são lugares que estão propiciando reflexões que permitem construir um melhor futuro para a educação pública.Fig. E as Escolas Itinerantes são parte desse processo civilizatório. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 29 Unidade I . Dignamente os camponeses resistem lutando pela democracia que. As Escolas Itinerantes do MST são espaços de conhecimento.content/uploads/2009/03/mstescolaitinerante.jpg) Os camponeses foram expropriados de suas terras pelo poder do grande capital e nenhuma alternativa econômica lhes foi possibilitada. socialização com base em valores ético-políticos libertários e democráticos. Exigimos a imediata reabertura das Escolas Itinerantes acompanhadas pelo MST.março de 2009. 7 Trecho do “Manifesto em defesa da reabertura e de uma melhor infra-estrutura pública da Escola Itinerante do MST-RS” . para ser verdadeira. É por isso que as bandeiras do MST tremulam à beira das rodovias que ladeiam os latifúndios destrutivos. não pode prescindir dos meios econômicos que assegurem condições de vida humana.outubrovermelho. gratuita. Estudiosos de diversos países as investigam e as difundem por meio de teses. Unidade I: Interculturalidade. (http://www. [. Este pode ser caracterizado como o nível em que a colaboração entre as diversas disciplinas o entre os setores heterogêneos de uma mesma ciência conduz a interações propriamente ditas. no final do processo interativo. 1976. ou ao de Artes. a uma certa reciprocidade nos intercâmbios. ao produzir uma síntese sobre os debates acerca do tema. (JAPIASSÚ. cada disciplina saia enriquecida. Unidade I Ivani Arantes Fazenda. afinal. ou mesmo ao de Matemática. Hilton Japiassú resumiu (1976): Numa primeira aproximação. o que vem a ser. Assim. uma forma de trabalho escolar que preveja a comunhão entre as diferentes disciplinas escolares. Donde poderemos dizer que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste. que tomar de empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicas. o interdisciplinar? Passamos por graus sucessivos de cooperação e de coordenação crescentes antes de chegarmos ao grau próprio ao interdisciplinar.4 – Compreendendo a Interdisciplinaridade Ouvimos muito falar em interdisciplinaridade. depois de terem sido comparados e julgados. considerando especificamente o contexto da Educação: Embora não seja possível a criação de uma única e restrita teoria da interdisciplinaridade. itálico do autor). mais particularmente às pesquisas francesas do Centro para Pesquisa e Inovação do Ensino (CERI) com a colaboração do Ministério Francês para a Educação Nacional.. compreender a interdisciplinaridade e suas relações com a cultura escolar é algo mais amplo. é fundamental que se atente para o movimento pelo qual os estudiosos da temática da interdisciplinaridade têm convergido nas três últimas décadas. e de outras que se seguiram no âmbito internacional. p. segundo modos particulares e com resultados específicos.] 30 Unidade I: Interculturalidade. E que tal todos juntos em um projeto? Estaríamos trabalhando interdisciplinarmente dessa forma? A resposta é sim. Tendemos a pensar sob o ponto de vista metodológico. 75. afim de fazê-los integrarem e convergirem. primordialmente em lançar uma ponte para religar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu caráter propriamente positivo. de tal forma que. As discussões acadêmicas acerca da interdisciplinaridade remontam à transição da década de 1960/70. Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades. Entretanto. pois implica também em considerarmos as disciplinas científicas. ou ao de Português. isto é. o professor de História trabalharia associado ao professor de Geografia. fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber.. afirmou. Baseando-se nos resultados das pesquisas do CERI. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . isto é. mas o termo ainda soa como algo estranho às nossas práticas docentes cotidianas. Na mesma obra. [. Fala-se em crise de teorias. através da cassação Unidade I: Interculturalidade. que se perceba a importância e os impasses a serem superados num projeto que a contemple. 1994. de modelos. como contribuiu para o empobrecimento do conhecimento escolar. 14).] Analisei como foram gradativamente caladas as vozes dos educadores. em compreender a grandiosidade de uma proposta interdisciplinar.A chamada crise das ciências tem sido proclamada por muitos.Década de 1970: o vocabulário desencadeou certo modismo. O movimento caminhou na busca de uma epistemologia que esclarecesse o teórico a partir do prático e do real.. analisei também a mudez da imprensa e o conluio desonesto na articulação das propostas educacionais. certeza/ dúvida. sem uma reflexão epistemológica adequada. O barateamento das questões do conhecimento no projeto educacional brasileiro da década de 1970 conduziu a um esfacelamento da escola e das disciplinas. tornou-se base para reformas educacionais no ensino escolar (e também superior). porém é necessário que se compreenda a dinâmica vivida por essa crise. verdade/erro.Década de 1980: marcada pela necessidade de esclarecimentos acerca das dicotomias enunciadas nos anos 1970. houve ênfase em uma explicitação filosófica e na busca de uma definição para interdisciplinaridade. Houve ênfase em uma diretriz sociológica e na busca de uma explicitação de método para a interdisciplinaridade. por parte dos educadores da época. de paradigmas. ciência/ arte. As contradições foram sendo minimizadas a partir de análise do quadro político da época. dos alunos. p. etc. (FAZENDA. p. e. os direitos do aluno/cidadão foram cassados. 1994. a pesquisadora brasileira assim resumiu a trajetória dos debates e práticas no Brasil: .) . tais como: teoria/prática. À pobreza teórica e conceitual agregaram-se outras tantas que somadas condenaram a educação a 20 anos de estagnação. e o problema que resta a nós educadores é o seguinte: É necessário estudar-se a problemática e a origem dessas incertezas e dúvidas para se conceber uma educação que as enfrente. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 31 Unidade I . Do ponto de vista acadêmico.. A alienação e o descompasso no trato das questões mais iniciais e primordiais da interdisciplinaridade provocaram não apenas o desinteresse. 26.. FAZENDA. e o processo de entorpecimento pelo qual passaram as consciências esclarecidas. Em nome da interdisciplinaridade. todo o projeto de uma educação para a cidadania foi alterado. Tudo nos leva a crer que o exercício da interdisciplinaridade facilitaria o enfrentamento dessa crise do conhecimento e das ciências. em diversas escolas de pensamento em diferentes países. 30 -31. na academia. 1994. sem lei..] Em todos os professores portadores de uma atitude interdisciplinar encontramos a marca da resistência que os impele a lutar contra a acomodação. apoiando-se numa literatura provisoriamente difundida. embora em vários momentos pensem em desistir da luta. as pesquisas. 34) Uma rápida reflexão sobre a trajetória histórica das práticas e debates ocorridos no Brasil nas décadas finais do século XX pode nos ajudar a compreender a importância de continuarmos a debater acerca da interdisciplinaridade nestes primeiros anos do século XXI. 32 Unidade I: Interculturalidade. Duas dicotomias marcam suas histórias de vida: luta/resistência e solidão/ desejo de encontro. em busca de seu passado de glórias e de sua afirmação como profissional. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos .] Com isso consegui traçar um perfil do professor portador de uma atitude interdisciplinar em todas as suas afirmações e negações e nas mais diferentes perspectivas.. aumentando o número de projetos que se intitulavam interdisciplinares. [. Unidade I [. p. no sentido de elucidar posicionamentos.. apontaram para a possibilidade de flexibilização dos conteúdos e da organização curricular. [. hipóteses de trabalho muitas vezes improvisados e impensados. criam-se slogans. Em virtude desse contexto... [. toda a educação [.. [. apelidos.] Em nome da interdisciplinaridade abandonam-se e condenam-se práticas consagradas. sem regras. (FAZENDA.. p. as bibliotecas.] Somente a partir da década de 1980 as vozes dos educadores voltaram a ser pronunciadas.. a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n. Em nome de uma integração. 1994. de 20 de dezembro de 1996) e a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).. Em nome dessa falta de orientação generalizada é que tenho dedicado meus estudos e minhas pesquisas..aos ideais educacionais mais nobremente construídos. enfim. No entanto. há ênfase em um projeto antropológico e na construção de uma teoria da interdisciplinaridade. [os projetos] Surgem da intuição ou da moda. itálico da autora) . embora os PCN’s façam referência ao termo “interdisciplinaridade”.] Essa história foi descrita em dois momentos sucessivos de pesquisa – (1987 a 1989) e (1989 a 1991)..9394. Por exemplo.Década de 1990: verificou-se a proliferação das práticas intuitivas. (FAZENDA. esvaziaram-se os cérebros das universidades.] o educador dos anos 80 renasceu das cinzas.. este não parece estar definido no documento. sem intenções explícitas. negrito do autor) Unidade I: Interculturalidade. Deise. etc. Consideramos. Uma relevância que frequentemente é mais simbólica do que epistemológica.Opine sobre a proposta de construção curricular interdisciplinar apresentada pelos autores relacionado-a com as possibilidades de sua aplicação na educação do campo. designamos de interdisciplinaridade. e a acentuada tendência para simplificá-las e até mesmo reduzi-las em áreas. portanto. a percepção de dois movimentos em direções opostas. sociais. s/d. assiste-se crescentemente a um movimento que. “Interdisciplinaridade na escola: limites e possibilidades” os autores trabalham a conceituação do termo “interdisciplinar”. se pensarmos as “ciências de referência” como disciplinas científicas. mais discursiva que metodológica.quando debatíamos acerca das disciplinas escolares e culturas escolares –.CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didáticas No texto 4 (CD) – FREITAS. Tal visão nos remete. conforme concluímos anteriormente . ao horário escolar. bem como nas práticas cotidianas e comportamentos. mas não excludentes: a tradição da organização escolar em disciplinas continua e se fortalece.Identifique a diferença entre interdisciplinar. para simplificar. bem como aos debates acerca da interculturalidade. mais precisamente à organização dos “conteúdos” de ensino. todavia. às “metodologias” de ensino-aprendizagem. . As interdisciplinaridades com os seus objectos científicos próprios e os anseios de uma ciência da totalidade assumem crescente importância. Esse movimento ganha velocidade à medida que a comunicação entre os seres humanos ganha mais velocidade e intensidade. apenas a aspectos internos à escola. NEUENFELDT. . Adriano. De acordo com Carlos José Gomes Pimenta (2009): Ao mesmo tempo que a disciplinaridade continua e reforça-se. poderemos estender o conceito de interdisciplinaridade ao campo dos atuais debates das alterações paradigmáticas na Ciência. e econômicas. pluridisciplinar e transdisciplinar. mais emblemática que construtora. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 33 Unidade I . Ora. há um maior reconhecimento da diversidade cultural e da importância da interculturalidade nas relações políticas. Em decorrência da maior e mais rápida circulação de opiniões e informações. 2009. (PIMENTA. multidisciplinar. outras racionalidades. Carlos José Gomes. conhecimento. . homem. interculturalidade. e às incorporações e ressignificações destas no contexto das culturas escolares e dos movimentos sociais.Concluímos. para o autor: . comunicação. não apenas do ponto de vista epistemológico. admitiremos que a interdisciplinaridade. interdisciplinaridade e educação do campo.Qual a relação estabelecida entre interdisciplinaridade e interculturalidade? . concordamos com a visão de que muitas alterações paradigmáticas. atitudes e sentimentos.. Apresente por escrito ao tutor. tiveram origens na apropriação de aspectos de outras culturas. humanismo. Isto é. outras visões de mundo. ciência. e também a interculturalidade.O que é interdisciplinaridade? . sobretudo se pensarmos os contextos educacionais e as culturas escolares. que nossas dúvidas são comuns e expressam um campo relacional (interdisciplinaridade e interculturalidade) que apenas se esboça atualmente. mas também em relação às práticas e metodologias. que ocorreram no campo desta ou daquela disciplina científica. o autor discute o advento da interdisciplinaridade do ponto de vista científico. Carlos José Gomes Pimenta (2009) sugere que.Construa um pequeno texto relacionando-os a partir da descrição de uma prática docente considerada por você relevante para a discussão sobre interculturalidade. nos apoiemos em nove vértices: ação. CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didáticas No texto 5 (CD) – PIMENTA. “Interdisciplinaridade” . assim. interdisciplinaridade. embora se aproximem e se cruzem constantemente. Explique. para trabalhar essa relação de forma metodológica e científica. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . possuem dinâmicas autônomas. 34 Unidade I: Interculturalidade.Unidade I D .Comente com os seus colegas a relação possível entre os nove vértices apresentados e a escola atual. Se concordarmos com o autor. e projeto. francesas e holandesas. Assim. uma crucificação [. a tarefa ia se tornando mais penosas: ficavam apenas.. Segunda-feira estavam esquecidos. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 35 Unidade I . Andréia Cristina. subdividiam-se e rotulavam as peças em medonha algazarra. as últimas lições. Os alunos se imobilizavam nos bancos: cinco horas de suplício.a autora narra uma experiência pedagógica construída sobre uma técnica (instrumento) baseada em um gênero de texto por ela denominado “relato histórico”.] Não há prisão maior do que escola primária do interior.CONSULTANDO O CD-ROM Atividades didáticas No texto 6 (CD) – ALMEIDA.. -Liste as etapas da proposta pedagógica da autora .Relacione a proposta da autora com os conceitos de cultura e interdisciplinaridade. “A prática da interculturalidade e da interdisciplinaridade a partir da experiência História Tupinikim: tradição oral abre caminho para reescrever o passado” . holandeses e franceses começaram a importunar-me. Unidade I: Interculturalidade. Eu achava estupidez pretenderem obrigar-me a papaguear de Sugestão . não deixei que as moscas me comessem.. e no fim da semana precisavam repetir o exercício. regras de síntese – e brilhavam nas sabatinas. Os meus novos amigos guardavam maquinalmente façanhas portuguesas. Abandonei os cadernos e auréolas. [. Esquartejavam-se períodos. A imobilidade e a insensibilidade me aterraram. .. decorar provisoriamente a matéria. aos nove anos ainda não sabia ler.Elabore uma pequena proposta para a educação do campo considerando o emprego do “relato histórico”. Este grupo prepara discussões para os encontros coletivos.Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Você concorda/ discorda com elas? Por quê? 5 – Algumas Considerações O lugar de estudo era isso. algum tempo. ATIVIDADE 7 Releia as quatro conclusões destacadas ao longo desta Unidade.] Governadores-gerais. À medida que avançavam. Infância) Unidade I A escola da qual nos fala Graciliano Ramos de forma memorialística é a escola da virada do século XIX para o XX. (Graciliano Ramos. ATIVIDADE 8 Pensando nisso. na justificativa de um novo homem ou da falta de humanismo nas relações humanas. Ainda que tivesse de cor um texto incompreensível. na compreensão da interculturalidade e da interdisciplinaridade. fingindo sabedoria. e continuam sendo. Somos produtos e produtores de nossa própria história. na socialização de conhecimentos. É por isso que falar em interculturalidade e interdisciplinaridade nos parece tão afim com nossa própria época e cotidiano escolar. 8) e prepare-se para a próxima Unidade! “Estou tentando incluir mais amigos” 36 Unidade I: Interculturalidade. Podemos “vê-la” em ação por toda parte: na ciência. nas comunicações. Alguns autores já se referem a uma nova forma de cultura: a cultura digital. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . por exemplo). As concepções sobre cultura foram. Uma escola pertencente a um determinado contexto histórico. calava-me diante do professor – e a minha reputação era lastimosa. Desonestidade falar de semelhante maneira. construídas historicamente a partir de demandas das sociedades e grupos sociais que as constroem. e na defesa de novos projetos para a Educação (como aqueles em EAD. divulgam e consolidam.oitiva. explique a charge abaixo (fig. a uma determinada cultura escolar. bp.Fachada dos Grupos Escolares José Rangel e Dr. Disponível em http://4. 6 – Método de Ensino Mútuo.br/historia/historia_geral/images/segunda_ guerra_mundial.com/1265/730566859_224b02c674. Circe Mª F.gif Indicação de Site Visite o portal Aula Intercultural em http://www. 2 .cultura. A Interculturalidade e o Pensamento Histórico dos Jovens.br/wp . 2004. Universidade do Minho/ Portugal (Área de conhecimento: Metodologia do Ensino da História e das Ciências Sociais).files. wikimedia.aulaintercultural.pt/scielo.2ª Guerra Mundial: O Holocausto.jpg Fig. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 37 Unidade I . flickr.static. 2005. Disponível em http://upload. Júlia Isabel Coelho Alves de.outubrovermelho.com/2007/11/escola_indigena_700. Disponível em http:// www. 1 – 2ª Guerra Mundial: A Bomba Atômica.jpg Fig. Disponível em http://farm2. Coleção Tipografia Guimarães (TG 202 – 014). 7 – Escola Itinerante. Disponível em http://w w w.content/uploads/2009/03/mstescolaitinerante.gov. Disponível em http://www.scielo. São Paulo: Cortez.org REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BITTENCOURT. Delfim Moreira em Juiz de Fora (MG). Disponível em http://webradiobrasilindigena.siaapm. Disponível em http://www. Imagem sob a guarda do Arquivo Público Mineiro.jornallivre. Unidade I: Interculturalidade. 3 .jpg Fig.com. Ensino de História : conteúdos e métodos.com.com.jpg Fig.blogspot.br/images_enviadas/segunda-guerramundial-holocau.CRÉDITO DAS IMAGENS Fig.sem data.mg. 8 – Charge Facebook. 4 – Educação Indígena.jpg Fig.jpg Fig. CASTRO.saberweb.jpg Fig.org/wikipedia/commons/0/02/Giovanni_Migliara_-_ Confalonieri_e_Pellico_alla_applicazione_del_metodo_LancasterBell_di_mutuo_insegnamento_-_aquarello.br/acervo/fotografico/ TG-202/162. Disponível em http://www. 5 – Método de Ensino Mútuo.wordpress. com/_6_aUaV09pCE/SYow4pclx-I/AAAAAAAAAHc/2jp2EIFj28Y/ s400/facebook_cartoon. Tese (Doutorado em Educação).mctes.php?script=sci_ arttext&pid=S0871-91872006000200012&lng=es&nrm= Acesso em 8 de fevereiro de 2010.oces. Campinas (SP): Papirus. 2004. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Página web. Historia de la educación y historia cultural: posibilidades. Revista Brasileira de Educação. Interdisciplinaridade. n. Interdisciplinaridade e patologia do saber. v. 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Abordagem Comunicativa Intercultural (ACIN): uma proposta para ensinar e aprender língua no diálogo de culturas. Programa de Pós-Graduação em Letras. André. A cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira. 30. A Interculturalidade no Ensino Comunicativo de Língua Estrangeira: um estudo em sala de aula com leitura em inglês Dissertação (mestrado) .pdf Acesso em 26 de janeiro de 2010. São Paulo: Martins Fontes. Porto Alegre: Artes Médicas. Disponível em http://www. São Paulo. Disponível em http://dspace. Arantes. Tradução: Beatriz Perrone Moisés. 0. 1976. M. n. A perspectiva intercultural na formação de professores.apropucsp. VIÑAO FRAGO. Universidade Estadual de Campinas.c3sl. António. 2004. problemas. 1995. Yvone Mello d’Alessio. Campinas. p. TODOROV. 1990. Letras e Artes. Hilton. (Doutorado em Educação). Disponível em http://www.scielo. Interdisciplinaridade: história.br/scielo. SANTOS. 1994. Tese. cuestiones. n. 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Educação Física escolar na busca de interlocuções: re-pensando a formação de professores para uma educação intercultural. Interdisciplinaridade.br/salto/entrevistas/carlos_brandao. In http://www. Interdisciplinaridade na escola: limites e possibilidades. Anais on-line do IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de Professores que Fazem Investigação na sua Escola.com.pe/ridei/pdfs/educacaointerculturalencontroentreculturadialogodesaberesPatriciacristinadearagaoaraujo.org. online. Disponível em http:// ensino. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos 39 Unidade I .pe/documentos/interculturalidad/patricia_aragauo. Disponível em http://www. Adriano Edo. 46/7. Texto disponibilizado pela autora exclusivamente para este CD. julho de 2008.htm Texto 4 – FREITAS. LEÃES FILHO. paulofreire. Revista Iberoamericana de Educación. Unidade I 40 Unidade I: Interculturalidade. interdisciplinaridade e Educação do Campo: aspectos teóricos e práticos . etc. geográficos.Unidade II Aspectos históricos. no Estado do Espírito Santo Marisa Valladares . quilombolas. escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. . estimulando professores da Educação do Campo na pesquisa e no registro de suas produções. apresento: .Questões e reflexões . 43 Unidade II ..Unidade II – Aspectos históricos. desejo-lhes sucesso. no tempo e no espaço. Evidenciar a produção teórica sobre os povos tradicionais.Relatos e excertos de textos Esperando que lhes seja significativa a proposta desse estudo. não é possível destacar toda a riqueza do material pesquisado e disponível. quilombolas. • No estudo da Interculturalidade e Interdisciplinaridade na Educação do Campo. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. numa perspectiva intercultural.). etc no Estado do Espírito Santo Marisa Valladares Objetivos da Unidade • • • Identificar e localizar os principais povos tradicionais do Espírito Santo.Aspectos históricos. com outras sociedades. mapeando suas trajetórias no tempo e no espaço. quilombolas. Refletir sobre a relação entre o estudo e o cotidiano das escolas do campo. Assim. escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Unidade II: Aspectos Históricos. escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Geográficos. Discutir a vivência desses povos nas relações que travam entre si.Exercícios . os recortes e as indicações podem ser ampliadas entre vocês (com sugestões e produções para futuros estudos aceitas por esta colega. Orientação didático-acadêmica Ao longo do texto.. geográficos. geográficos. a temática 02 .. etc no Estado do Espírito Santo. No restrito espaço deste módulo.Sugestões ou recomendações . cujas presenças estão bem presentes no seio da escola do campo. quilombolas etc no Estado do Espírito Santo – nos provoca no resgate das origens e na reflexão sobre a vivência desses povos.. Geográficos. nosso olhar sobre esses povos se amplia pelo que eles conquistaram como identidades de si. nomear povos. de cultuar. a gente discordava e a gente proseava. baseada numa pretensão de semelhança com a maneira eurocêntrica de viver que se formulava uma visão generalista de um povo desinformado.COMUNIDADES CAMPESINAS TRADICIONAIS NO ESPÍRITO SANTO ATUAL: HISTÓRIAS E GEOGRAFIAS 1 – Conversando para convidar. de que fossem “mal ditas” quando nós as enunciávamos na conversa. esse olhar era mais perscrutador do que acolhedor de diferenças. . quilombolas.. no receio de que fossem mal interpretadas. ainda que o considerássemos apenas como uma grosseira massa popular indistinta em suas maneiras peculiares de produzir. gostaria de invocar percepções deles e sobre eles. genericamente. num tempo inocente e ingênuo.não matutávamos tantas vezes sobre o saber contido no sabor de uma palavra. se traduzisse numa compreensão deste sujeito como jeca. também.. no dito do dia a dia. e que essa avaliação do camponês menosprezasse sua inserção numa identidade particular de um povo distinto de tantos outros.. um povo ingênuo. como campesinos. etc no Estado do Espírito Santo.. romantizando seus modos de ser e de viver. Hoje. a gente perguntava. Então. era um jeito de dizer que os conhecíamos como povos cujo modo de viver era eivado de tradições diferentes daquelas marcadas pelo jeito urbano de tocar a vida. Era assim. todos nós. é bem verdade.. elaboradas por pessoas de uma geração que viveu... caboclos ribeirinhos e litorâneos. O tom da conversa primava pelo diálogo simples: se a gente não entendia. roceiro e que o julgasse como pessoa que não pensava grande. Ainda quando o lado reverso e perverso dessa distinção. por sermos também todos nós ingênuos em nossa arrogância urbana – caipiras.. Denominávamos imigrantes. Éramos um tanto acríticos. todos juntos. se a gente não concordava. assim como seus descendentes. É bem verdade que muitas pessoas não aceitam alterar seus modos de ver e suas posturas no Unidade II 44 Unidade II: Aspectos Históricos. de festejar. Para dizer dos povos tradicionais. como só se conhecia suas culturas e identidades com olhar estrangeiro.. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. escravos. nessa comparação dos povos campesinos com o modo de vida urbana. mas isto porque ainda vivíamos despidos de um modo de ler o mundo e de escrever a vida que interrogasse mais “por quê?” do que apenas “o quê?”.. geograficamente localizados no campo. Embora se pensasse bastante antes de falar – até porque havia tempo para isso . caipira. assim mais se fazia por desconhecimento. indígenas. como eu vivi. como povo da roça. um misto improvável de preguiçoso trabalhador.. sim senhor. de viver.. Assim. quando então não era preciso falar medindo ou pesando tanto as palavras.. dificilmente parceiro. atribuindo-lhes com essa denominação as características de um povo trabalhador.. menosprezado no modo de viver. senão todos. nem impede conquistas. VII. que precisam ser receptivas às diferenças . quando determina como o governo deve cuidar e proteger deles. promovendo ensaios de sustentabilidade. legalmente. dialogando com seu modo de produzir a vida. Na complexidade dos embates. Geográficos. Então. Tenha sempre à mão um atlas do Espírito Santo. reconhecendo.. Unidade II: Aspectos Históricos. trançando as nossas e as suas nas mais diversas maneiras de tentar fazer o mundo melhor. “c”.. de 7/2/07 estabelece a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. nem devem separar. namorar. utilizando conhecimentos. comer e coçar. social. complexa e voltada para paz.que não precisam. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. orienta a ação do Ministério Público Federal neste sentido.. ok? E aproveite o tempo de estudar. vamos problematizar a formulação de suas identidades.. buscando possibilidades planetárias. os indígenas. que responde.]” são reconhecidos. dignificando. vamos combinar nosso diálogo e leitura. Realize as indicações de estudo com o mesmo carinho com que lhe são propostas. religiosa. conclamando muitos.. dos encontros e desencontros. que possuem formas próprias de organização social. mergulhando intensamente numa convivência densa. A Lei Complementar 75. é preciso. Além disto. que se pretende multiplicação e interrogação de aprender. Mas isso não detém mudanças. cuidadosamente.. devem unir. quilombolas. é só começar!!!! 2 – Convidando para conhecer. inovações e praticas gerados e transmitidas pela tradição [. 6. o Decreto N 6040. ancestral e econômica. em seu Art. aprofundando e contrapondo as idéias dos diferentes autores. estimular a reformulação de antigas percepções. transformando-as em conceitos cuidadosos. para estreitar relações que precisam ser amorosas e não piegas.. para dizer desses povos. para dizer como e onde estão vivendo no Espírito Santo.. impregnados do que dizem de si e do querem para si estes povos.. os quilombolas. etc no Estado do Espírito Santo. Vamos. para tentar geografar suas histórias e historicizar suas geografias. que conversa com esse outro. complementando. estimulando a solidariedade que faz pergunta. 45 Unidade II . porque como dizia minha sábia avó (que Deus a tenha!) estudar. que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural.conviver com esse outro que se anuncia..] como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais. Vamos por aí. os ciganos e uma diversidade de outros povos e comunidades entendidos “[. Orientação didático-acadêmica Então. Recorra sempre às reservas de textos do CD-ROM deste módulo.. A legislação brasileira define povos tradicionais. de 20/05/1993. pois. antes. em estudos como este. Conforme este decreto os pomeranos. então. 1998. de moradia. tornando mais complexa. de extração. as matas. mais densa. o seu modo de produzir. etc no Estado do Espírito Santo. cujas relações com a natureza são eivadas de normas e de critérios quanto ao uso das riquezas. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Reforçando o valor de todos. de se cuidarem em seu bem ou mal querer. enfatizando a importância de lidar com carinho e com aceitação à diversidade de grupos que valorosamente lutam pelo mundo mais bonito a partir do nosso “pedaço” de Espírito Santo. e. de conquistar ou de ser subjugado. p. dinamicamente colado ao presente. quilombolas. desde o vestir até o comer (ALVARENGA.. Impregnados nesse modo de viver.como povos tradicionais. ainda que rasgos de persistência cultural se mantenham extraordinariamente como vínculo ao chão. 2002.. Unidade II 46 Unidade II: Aspectos Históricos.. mesmo quando incluem no hoje uma tecnologia diferente e o decorrente pensamento que muda o comportamento. ao passado e como promessa. dos grupos indígenas. dentre outras. São brasileiros de quem se usufrui o trabalho.. de se distrair. misturando e forjando paisagens com sua própria existência. de trabalhar. vamos conhecer.. Muito se usa na arte que imita a vida e no estudo que tenta explicá-la. Seria bom destacar muitos outros. menos previsível a teia sócio-cultural com que enredam o seu cotidiano e no qual se enredam. presentes na natureza e reconhecidas como tal: as águas.. de ser feliz. neste estudo. Geográficos. cultivam suas crenças para além de simples explicações. de sustentação. Apontam para o futuro com fachos que deixam o passado vivo. Busca-se viver como alternativa ao caos urbano. 1964. de vestir. fazem disso maneiras de se tratarem. o retrato de suas identidades. desde o trabalho até festas relacionadas aos ciclos produtivos. desde a solidariedade até a partilha. de movimentação em seu ir e vir. DIEGUES. a reflexão sobre seu modo de falar. mas a fragilidade na disponibilidade dos estudos sobre eles e a exigüidade do limite físico deste estudo. de criação. podemos dizer que povos tradicionais são grupos que fazem do lugar aonde vivem. a terra como solo de plantio. 5) Conceitualmente. de viver. de grupos espiritossantenses com os quais convivemos. os animais. pelo modo de viver. CANDIDO.. trabalhamos. Reconhecendo-os pelo jeito de ser. da geografia e da história dos pomeranos. de quem se desfruta o jeito de viver no lazer conjunto. no tempo e na história. de lutar. vamos nos aproximar. . nos cerceia. por se transformarem no contato com outros modos de viver. das colônias italianas. dos quilombolas. aprendemos.. (FOERSTER e JACOB. 1996). ao hoje e ao amanhã. Suas tradições são um acumulado diverso de saberes. A intervenção do mundo globalizado nessas comunidades altera o processo de re-ligação do homem à natureza. um pouco.. Povos tradicionais são comunidades cujas origens e identidades estão se perdendo. e como seus descendentes vivem hoje. ao rincão. Baseando-nos nisso. da intenção. Ao localizá-los. 1. que estão em anexo: • Mapa da imigração estrangeira em solos capixabas . levantando hipóteses para estas localizações e procurando pistas para as relações que travam com o meio em suas atividades produtivas. conhecendo os povos tradicionais como aqueles grupos sociais que mantém suas formas de organização espacial. fotografias aéreas e imagens de satélites também são instrumentos que nos ajudam nesse objetivo. traçando e trançando linhas que marcam regiões e que definem territórios escolhidos.. Eles dizem a linguagem da Geografia.Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. a localização. onde desenham paisagens.. da concepção acerca do fenômeno ou fato registrado por seu autor. quilombolas. sempre que possível. favorecidos. Unidade II: Aspectos Históricos. Pois então. Este grupo prepara discussões para os encontros coletivos. Por isso.. eles podem diferir entre si. Os mapas são uma representação do espaço geográfico que desejamos estudar. atividades econômicas desenvolvidas por outros grupos sociais.. Eles provocam e amparam nossos raciocínios geográficos. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. apropriados. vamos pesquisar e problematizar as diferentes razões que os situaram aqui e acolá.3 – Conhecendo para localizar. 47 Unidade II . Comparar a distribuição dos principais grupamentos dos povos tradicionais no Espírito Santo.2. Analisar as regiões onde se localizam os principais povos tradicionais em nosso Estado. Geográficos. dependendo da visão de mundo. disponibilizei alguns mapas. vamos localizá-los no território espírito-santense.1. permitindo-nos perceber a extensão. a intensidade ou as relações entre diferentes fatos ou fenômenos no espaço geográfico. em especial cidades. Vamos lançar mão de mapas para obtermos uma visualização geral da distribuição desses povos tradicionais no Espírito Santo. Lembrem-se: como os mapas são feitos com um propósito determinado.. vias de comunicação e transporte etc.. forçados. Avaliar a localização de cada grupo considerando o entorno em que se situam. Para favorecer suas leituras. é bom pesquisar em vários mapas.Anexo 1 • Mapa dos Indígenas – Anexo 2 • Mapas dos Italianos e Alemães – Anexo 3 Sugestão . 1. vamos realizar as seguintes atividades: ATIVIDADE 1 1. onde projetam futuros. aonde escrevem suas histórias. Além deles. etc no Estado do Espírito Santo.3. seus modos de produção e suas manifestações culturais muito arraigadas na tradição que os distinguem e lhes garantem identidades reconhecidas por outros grupos. ] mel. em suas variadas formas de lidar com o outro e com o meio. [.... (MURARI.. afluente do Rio São Mateus.. havia pequenos grupos de índios aimorés em locais esparsos da densa floresta.. que naquela época eram seus escravos. o vinho do jatobá e do murici [. J. alguns pomeranos que se encontravam no sul do Espírito santo – nas regiões de Domingos Martins. trabalhando 15 dias para si próprios. 1992. em número de 50 famílias provenientes de Pádua. a uva do mato..] essa comunidade pomerana é considerada uma das maiores comunidades pomeranas do Brasil e do mundo. Por volta de 1870. B... Os fazendeiros deram preferência à mão de obra européia. Os colonos se alimentavam também de caça. os colonos foram sustentados durante 6 meses. mas foram desviadas para São Mateus e encaminhadas para as margens do Córrego Bamburral. deu-se a abollição da escravidão. começaram a chegar os cearenses. da pinha do mato (biriba). Afonso Cláudio e Santa Leopoldina – começaram a emigrar para a Vila Pavão [. selecionei alguns excertos de textos que passo a apresentar-lhes – antes de lhes propor novos desafios.. recebendo alimentos do governo. em seguida vieram os italianos e os alemães do Hunsrück e da Pomerânia.. como a polpa de jatobá. com a chegada do major Antonio Rodrigues da Cunha e dos africanos. faziam suas roças e suas casas.. em 1880. quilombolas. Vitória: Brasília Editora. e... Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. eles abriam picadas e faziam estradas..] Em 1935. pesca e frutos nativos. simultaneamente. Montova..]Oito anos após a chegada dos cearenses. para si. . Geográficos. a goiaba..] As 50 famílias [. o araçá. et all. que ainda conserva sua tradição original da antiga Pomerânia.. Os primeiros habitantes da região onde hoje se localiza o atual município de Nova Venécia foram os índios Aimorés.] Alguns anos depois. [. desejando colocar em evidência como o nosso espaço geográfico foi sendo construído por tantos e tão diferentes grupos. Pensando em provocar o desejo de conhecê-las e. quando a região começou a ser povoada pelo homem branco. do oiti.. Para o governo. 23-29) • Relatos e excertos de textos Unidade II 48 Unidade II: Aspectos Históricos.] deveriam ter ido para Santa Tereza.] Os imigrantes italianos que colonizaram Santa Leocádia e Nova Venécia chegaram a Vitória em 1887.Mapa dos Negros – Anexo 4 Algumas situações da localização destes povos são descritas em obras que contam sua saga no Espírito Santo. etc no Estado do Espírito Santo. [. p. Vêneto e outras regiões. Geografia e organização social e política do município de Nova Venécia. [.. [. e a mão de obra escrava começou a ser substituída pela mão de obra assalariada. além do palmito amargoso e do palmito de iri [. História. Verona.] No começo. onde fundaram a colônia de Santa Leocádia. município de Domingos Martins. Relatos e excertos de textos Unidade II 49 . 76) “163 imigrantes alemães provenientes do Hunsrück e do Hesse.. criada em 1847 – a Colônia Santa Isabel – iniciando efetivamente a política de imigração estrangeira por aqui[.] Próximo a ele já existia um acampamento para imigrantes. num processo de migração interna fomentado pelo fim das áreas disponíveis nas regiões montanhosas originalmente destinadas à colonização européia. sejam aqueles que se formaram próximo e ao norte do Rio Doce.] Partimos de trem “Maria Fumaça” para a cidade de Colatina. o Espírito santo recebe um novo contingente de imigrantes germânicos.] Nós. 50-55. tínhamos pavor deles porque líamos. p. Vitória: Governo do Espírito Santo. marco inicial do assentamento dos imigrantes poloneses.] chegamos ao Brasil.. Chegamos a Águia Branca e de lá mudamos para São Gabriel da Palha. essa colônia foi o destino da maioria dos imigrantes alemães chegados ao Estado. onde. (GLAZAR. o Estado capixaba configurou uma exceção.” [... Vitoria. 47-55) Foram os imigrantes germânicos os desbravadores da primeira colônia imperial no Estado.Eu. quilombolas. chegamos de tarde em Monte Claro. a despeito de os povos germânicos marcarem presença em boa parte dos núcleos de colonização capixaba.] Instalados apenas nas colônias imperiais. Pela estrada.[..] Trinta e oito famílias foram instaladas às margens do Rio Jucu. minha irmã e meus irmãos [. só tinha algumas casas.] São Silvano (atual bairro de Colatina) era praticamente mata pura. E.] vieram para o Espírito Santo...] Neste local existiam tribos de índios já civilizados.. e as casinhas do lugar eram todas cobertas de palha..No Espírito Santo dedicaram-se majoritariamente à cultura do café.. J. A.. Flor&cultura..) Unidade II: Aspectos Históricos. atualmente distrito de Santa Isabel. p. feita a picareta e enxadão... os imigrantes germânicos não foram destinados à substituição da mão de obra escrava dos grandes latifúndios. Geográficos. vindos da Polônia. São Gabriel da Palha tem esse nome porque o primeiro morador se chamava Gabriel. apesar de essa produção estar vinculada à grande propriedade de base escravocrata. em maio de 1931. como ocorreu com outros grupos de estrangeiros aqui aportados. [. Eram. Germânicos nas terras do espírito Santo. 2009. mais a oeste no território capixaba. [.] A nossa saída da Polônia foi de trem [. [. A águia branca (Orzel Bialy) é o símbolo da Polônia.. inclusive no século XX. memórias de um imigrante. que era realmente outro acampamento. que foi logo se estendendo para Águia Branca. meu pai.. Águas Claras e Rio São José.. 2005.. na Região Central do Reno.] Algumas famílias [. existia um núcleo de Imigração Polonesa ou Colônia Polonesa [.] Dez anos depois do fato inaugural da criação da Colônia de Santa Isabel. a sudoeste de Vitória. Aliás..]Eram 45 famílias [.. etc no Estado do Espírito Santo. que ficava perto de Franquiani. que eram umas feras contra os brancos. fomos viajando até o Aldeamento dos Índios. em Águia Branca.. Nesse caso específico. formação histórica de São Gabriel da Palha e expansão do café conilon no Espírito Santo.. [. imigrantes poloneses.. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. na margem do rio Pancas [. era negro.. guaranis. Brava gente polonesa.. lá na Polônia.[. sejam os iniciais...] Depois de muito choro e de muito sofrimento. destinados à Colônia de Santa Leopoldina. “ (MARTINUZZO. em março de 1857. segundo Rocha (p. em 1860. Pedro II ratificou a doação de terras aos índios.[. relatos históricos dos viajantes e pintores. Este documento encontra-se no livro de Registro de Leis e Tombo de Vila de Nova Almeida. chegando a contabilizar a existência de 40 aldeias18 no município de Aracruz.. no Posto Indígena de Pancas.17 recupera o histórico da luta pela terra dos dois povos. localizada no Paraguai. Geográficos. Também inclui novas informações como a descoberta de sítios arqueológicos em Santa Cruz e traz os registros orais de antigos moradores de aldeias já extintas.. No século XIX.72) Os Guarani que chegaram ao Espírito Santo. foram encontrados registros de Guarani de 1950 a 1960. diferentemente dos demais estudos que silenciavam os Guarani.] Os primeiros imigrantes a se estabelecerem na colônia foram chineses.[.. que precisavam ser derrubadas [. Além disso. 67-68) O relatório da FUNAI de 1994. a sociedade e a cultura dos Mbya. Tupã Kwaray e Werá Djekupé.A colônia mais louca do Brasil Imperial A colônia nasce nas proximidades da fazenda de cana de açúcar chamada Limão. ou líder xamânica.. A presença Guarani no Estado antecedeu os anos de 1960.] Grosselli cita que grande área da colônia foi reclamada pelos indígenas. passando por Porto Xavier e São Miguel. (p. levantando a história de ocupação dos Tupinikim. etc no Estado do Espírito Santo. foram liderados pela yraydjá. Todos esses dados reforçam a posse imemorial14 das terras indígenas no Espírito Santo.[. Os italianos. segundo o relatório (1994:41).] As terras distribuídas aos imigrantes era de péssima qualidade [. após a morte de um parente chamado Hilário. ou dona Maria.] encontravam-se dentro das matas.. o grupo decidiu-se mudar para o Rio Grande do Sul.p. então. (Kalna. supostamente pelo fazendeiro da região. Lembranças camponesas.. os documentos e os mapas. os Tupinikim receberam a concessão de sesmaria do capitão-mor Francisco de Aguiar Coutinho. chegarão em 1875 e outras levas continuarão a chegar até a década de 1880 quando a colônia se emancipa. onde per- Relatos e excertos de textos Unidade II 50 Unidade II: Aspectos Históricos.. Jean de Lery faz referência ao aldeamento de Santa Cruz. os Guarani do Rio de Janeiro e os mais velhos contam que os índios de Pancas foram envenenados através da água do rio.. . Tãtãtxi Ywa Reté. O próprio D. lá permanecendo durante seis a sete anos. com presença dos Tupinikim. Em 1610.1996).. De lá. Seu ponto de partida teria sido a aldeia de Pindovy. o presente relatório apontava a história. Tãtãtxi possuía avós que eram líderes espirituais e que conduziram seus parentes em direção à Argentina. Von Wied registrou a existência de índios já civilizados em Nova Almeida em 1815 e Auguste de Saint Hilaire mencionou sua visita aos índios de Nova Almeida. Segundo depoimento de Werá Kwaray (Ciccarone.. quilombolas. p. mais especificamente trentinos. por volta de 1967. Nos documentos do SPI (Serviço de Proteção ao Índio). Por volta de 1940. Estava situada no Sul do Espírito Santo. como Biard. A. Vitoria [s.n. em português.] 1992) Para localizar grupos indígenas no Espírito Santo Em 1557. que pertencia à Associação Colonial. na margem esquerda do rio Novo. partiram para São Paulo. por meio de informações muito vagas.. na região de Santa Maria.. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas.] (LAZZARO. No estado. O momento em que os Guarani chegam ao estado coincide com o processo de luta pela terra entre os Tupinikim e a empresa Aracruz Celulose. A violência ocorria de forma latente na região. oficializou a existência dos Guarani no Espírito Santo e também dos Tupinikim. espécie de presídio para índios desajustados. [. 51 . que dura de 1967 aos dias atuais. em suas narrativas orais..] Os Guarani demonstravam-se contrários a conflitos. Nesse momento.maneceram por cinco anos.] Na fazenda Carmésia. através de conflitos entre os Tupinikim e os posseiros pela posse da terra. além de elementos do tempo presente. reformular sua noção de território e incorporar fatos. Nesse contexto de eclosão dos conflitos entre a empresa e os Tupinikim.. este em oposição às normas de obediência da vida Mbya... o trabalho forçado nas fazendas. fornecendo-lhes instrumentos e estratégias de luta para o seu movimento. sendo separados dos demais grupos que lá estavam. não era reconhecida a existência de índios no estado. Arandu renda reko : a vida da escola Guarani Mbya. Tal fato deveu-se a uma política estatal de invisibilidade dos povos indígenas no Espírito Santo que permanece até os dias atuais. passaram pelos municípios de Guarapari.. Vitória. através de interlocuções com a imprensa regional e nacional e da busca em torno de representantes políticos para divulgar o problema da terra. Kalna Mareto. durante o período da ditadura militar. Anteriormente a esse período.. quilombolas. No entanto.. 2006. que se reconhece também a presença dos Tupinikim. região de Aracruz. No entanto.] As narrativas da migração dos Guarani revelam muito mais que um aspecto marcadamente religioso. até chegar ao Espírito Santo. é que os Guarani são descobertos pela FUNAI e são levados para a Fazenda Guarani. Krenak. (TEAO. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo. por inúmeras vezes. o então prefeito da época prometeu-lhes terra em troca de que se apresentassem como atração turística para o município. tentaram fugir do presídio. pois trazem consigo o contato com os brancos. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas.]Segundo Garlet (1997:19) o recurso à utilização do mito permite aos Guarani a possibilidade de recriar sua história. dentre outros. a morte de parentes. como Pataxós. a revelação e o sonho de Tãtãtxi têm muito mais força para os Guarani do que suas constantes mudanças em função de conflitos pela terra.. como a revelação religiosa. Vitória e se estabeleceram em Caieiras Velhas.[. os conflitos fundiários. Karajá.. locais e personagens históricos.]. Segundo Perota (1981:35) é a partir da chegada dos Guarani ao estado. sendo os Mbya os principais responsáveis pela injeção de ânimo da retomada da consciência da identidade étnica dos Tupinikim. A eclosão da luta pela terra deveu-se à não aceitação dos Tupinikim em se retirarem de suas terras.] Percorreram Parati Mirim. Centro de Educação. [. p. Os Mbya. o então chefe da ajudância Minas/Bahia. iniciaram seu apoio junto aos Tupinikim. Geográficos. [. [. Maxakali. os Guarani permaneceram de 1973 a 1978.57-61) Relatos e excertos de textos Unidade II Unidade II: Aspectos Históricos. Itatuitim Ruas. Ao chegarem em Guarapari.. Sua longa trajetória fora motivada por inúmeras causas.. no Rio de Janeiro. etc no Estado do Espírito Santo. [. os conflitos internos nas aldeias.. A chegada dos Guarani ao estado trouxe à sociedade envolvente a necessidade de reconhecer que existiam índios no Espírito Santo. Pancararu. Tupinikim. em Minas Gerais. . que possuía 4000 escravos negros que cultivavam cana-de-açúcar. como a de Araçatiba. nas cidades de Vitória. p. nos mapas indicados anteriormente. etc no Estado do Espírito Santo. dirigindo-se a alunos do ensino fundamental de escolas de povos tradicionais. Guarapari... em Anchieta. quando viajantes estrangeiros impressionaram-se com o tamanho de algumas fazendas. 2. Localizar os fatos e acontecimentos descritos. Itapemirim. (OSÓRIO. um testamento datado de 1550 confirma a presença dos primeiros africanos no início do processo de colonização. Selecionar uma das leituras para se colocar no lugar de um personagem que. nos atuais municípios de são Mateus. 25) “Os ecos desse passado ainda estavam presentes em 1815. Serra. Tenha papel e caneta à mão. O Espírito santo (18501888) Rio de Janeiro: Graal. quilombolas. 57) Atividade 2 Essas leituras pretendem nos provocar em dois exercícios: 2. Central. 1999. P. e com a criação de gado e a pesca. 2002. em função do cultivo da canade-açúcar e da mandioca. A. V. tendo vivido o que é descrito. Piúma. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Marataizes e Presidente Kennedy. (ALMADA.1. Aí você vai ler um jeito diferente de um mesmo tema. De vez em quando. e Sul. Escravismo e transição. de uma possibilidade de ler mais se você fizer uma busca na rede internet. escolha seu lugar predileto para estudar. marcar dúvidas ou partes que você pode querer aprofundar: é mais denso. p. Orientações didático-acadêmicas Este trecho de nosso estudo vai exigir um pouco mais de disciplina para ler. F. p. 1984. relate como viveu. Santa Leopoldina. & SANTANNA. para anotações. vou fazer a indicação de um texto.No Espírito Santo. Por isso. principalmente. Conceição da Barra e Linhares. 75) As áreas de concentração dos escravos negros africanos que vieram para o Espírito santo foram determinadas pela vida econômica da região.. BRAVIN. Geográficos. São Paulo: Escrituras. essa população se localizou nas regiões do Norte. Assim. Relatos e excertos de textos Unidade II 4 – Conhecendo para compreender. Negros do Espírito Santo. L. C.2. Vila Velha. até o fim do século XVIII. A. (SCHAYDER. 52 Unidade II: Aspectos Históricos. quereres e poderes. Este saber e o saber-fazer gerados no âmbito destes grupos não urbanos/industriais.. a questão da identidade como elemento central para a reafirmação da condição de ser e viver um lugar. segundo estudiosos dos povos tradicionais. no silenciamento de suas maneiras tradicionais de viver e de expressar seus saberes. produziram e consolidaram conhecimentos sobre o meio. Há mitos e crenças passíveis de provocar dificuldades ao meio e ao homem. propiciando-lhes gestar alternativas de enfrentamento às estratégias de subjugamento. estruturando sistemas produtivos compatíveis à dinâmica dos ecossistemas. Evidentemente que há impactos e modos de fazer que precisam ser revistos. permitindolhes contribuir com a biodiversidade e a sociodiversidade (CANDIDO. que garante o direito às terras de quilombos. elaborando técnicas e adaptando tecnologias. rural. dão-lhes a particularidade da tradição que os identifica. Unidade II: Aspectos Históricos. mas estas formas identificam esses grupos. foi exatamente essa espoliação que provocou a dinâmica de auto-identificarão capaz de assegurar unidade aos distintos grupos dos povos tradicionais. Todavia. de expropriação. a aprovação do Artigo 68 da Constituição Brasileira de 1988. A perpetuação da memória. quilombolas. por processos de exclusão e de expropriação do trabalho que executam. demarcando limites e potencialidades. À medida que as populações se ambientaram em determinadas regiões. no caso. sendo transmitidas oralmente de geração em geração. em lutas que possibilitaram avanços legais de reconhecimento de suas identidades para posse de seus territórios e a manutenção de suas histórias e tradições – por mais doloroso e por mais cristalização de diferenças que esse processo possa ter gerado. tem-lhes garantido o caminho para legalização de seus territórios. Trata-se da vinculação legal entre povo e território. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. a luta pela terra e o desenvolvimento da auto-estima pela manutenção da cultura fortaleceram vínculos entre sujeitos das comunidades e destes com o lugar de vivência. territorializando seus lugares escolhidos. No caso das comunidades quilombolas e indígenas. etc no Estado do Espírito Santo. Isso nos provoca em reflexões que passam pela identificação particular desses grupos sociais. Espero que eu possa provocar em você aprendizagens significativas sobre este tema. é uma das conquistas dos quilombolas que abriu caminho para novos espaços políticos de reconhecimento de direitos para povos tradicionais. Prepare-se para um mergulho na história linda de povos que nos deixam como exemplo a luta pela vida digna.. As diversas formas de uso da terra e dos recursos nela disponíveis nos permitem notar como o acesso à terra está intimamente ligado a lutas históricas de diferentes grupos sociais em suas estratégias de sobrevivência.Sabe de uma coisa? Acho que você vai se surpreender como a identidade está colada ao sentimento de auto-estima e como ambas escrevem a história e marcam a produção do espaço geográfico. de silenciamento. 53 Unidade II . fazeres. Geográficos. materializando lugar geográfico e tempo de história para manutenção da cultura desses grupos. 1964). Segundo Carril (2006). (BRASIL. . uma análise mais cuidadosa sobre a origem e a realidade territorial dos quilombos nos permite identificar outros processos formativos deles. quilombolas. nas quais esses escravos constituíram sua moradia. 216. Unidade II Com tal disposição legal. se concentra na produção autônoma de um modo de viver numa sociedade que exclui e marginaliza aquele que foi o trabalhador sustentáculo do sistema produtivo. Disposições Transitórias – Art.. Afinal. segundo Almeida (1999.”. Vejamos como o Conselho Ultramarino de 1740 definiu para o rei de Portugal. como pagamento de promessas.. p. observado de maneira crítica e mantido ao longo do tempo. ainda que não tenham ranchos levantados nem se achem pilões neles. em parte despovoada. Essa definição do Conselho Ultramarino se referia aos lugares onde se juntavam negros fugidos da escravidão. § 5º . o que comprova a sua importância. Este ponto. o que seria quilombo: “. Geográficos.toda habitação de negros fugidos que passem de cinco. Inciso V. um modo rústico de habitação e a capacidade de manutenção. Então. etc no Estado do Espírito Santo. no Brasil. expulso dele sem provimento de sua manutenção. devendo o Estado emitir-lhe os títulos respectivos...14-15) se soma basicamente a outros quatro: uma quantidade mínima de sujeitos na formação do grupo. os quilombos são reconhecidos legalmente na Constituição Brasileira: Art.. parece estabelecer vínculos irônicos entre identidade quilombola e territorialidade. como a associou à identidade daqueles que habitavam tal território: escravos fugitivos. desde o abandono dos escravos pelos senhores em regiões consideradas “de ninguém”. Com base em suas análises posteriores. o que permitia a ocupação dessas áreas pelos escravos alforriados. 68 – Aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva. é preciso destacar que quilombos não foram apenas ex- 54 Unidade II: Aspectos Históricos.. o entendimento do que sejam quilombos. Ela tornou jurídica não apenas a organização territorial dos quilombos. É interessante destacar que atualmente. O QUE SÃO QUILOMBOS? COMO DEFINIR A IDENTIDADE QUILOMBOLA? Há muitos estudos a respeito do tema.. até doações de terras para escravos e para santos da igreja.MAS. para além de ponto de concentração de negros escravos fugitivos.Ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos.. é possível inferir que o elemento caracterizador do quilombo. Pesquisas recentes colocaram à mostra outras origens diferentes dos quilombos. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. 1988). a localização isolada entre obstáculos naturais. por conseguinte. atraindo sobre si não só forças legais. mas também forças de espoliação: a terra.. mas também o pertencimento a um grupo antigo. assim como de enfrentamento às dificuldades de diferentes ordens. Hoje. Além disto. Dentre as asperezas enfrentadas. sempre. os quilombolas desenvolveram uma relação com a natureza em tal ordem de intimidade que se tornaram camponeses. os quilombos não foram esquecidos porque sempre representaram focos de insubordinação à ordem estabelecida. etc no Estado do Espírito Santo. 55 Unidade II . apontam para o significado das Comunidades Negras Rurais Quilombolas: o primeiro é o olhar do outro. fortalecendo a tradição e a luta pela sobrevivência em situações de isolamento em relação a outras organizações sociais. contraditoriamente. Para estes suas manifestações são incipientes. como os quilombos se localizavam inicialmente em áreas retiradas. o que significa agregar uma característica importante ao sujeito quilombola no movimento de luta e de conquista: a auto-estima como parte de sua identidade. numa perspectiva de auto-sobrevivência. De toda forma. Essas discussões se aguçaram com a questão de posse da terra. essa identidade assumida com orgulho funcionou como amálgama entre os grupos. buscando o conceito da Coroa Portuguesa.. a produção e a força de trabalho são objetos de desejo de posse por aqueles que não reconheciam e aqueles que ainda não reconhecem os quilombos como um território de direito daqueles que o habitam. sua ascendência étnica reconhecida como elo de ligação entre os sujeitos para estabelecer e fortalecer suas redes de solidariedade. inventaram ou reconstruíram um suporte cultural capaz de manter sua organização social. estimulando outros grupos a manifestarem similar atitude. O território não se esgota numa relação de fixação à terra. até porque os limites não são fixos com o intuito de posse: são fluídos no alcance do necessário à sobrevivência. visceralmente entranhado nos que não imigraram: mas foram seqüestrados e resistiram. mas sim daqueles que buscam subtrair terras. para afirmar o que são. a uma ancestralidade e à tradição cultural. extraindo do meio os recursos necessários à vida. quilombolas. Geográficos. mas de desejo de liberdade. Amorim e Germani realizam uma interessante análise dos olhares que as sociedades lançam sobre os quilombos e os quilombolas: Há olhares que. apoiado em historiadores que vislumbravam o aniquilamento dessas comunidades com o desenvolvimento da sociedade brasileira. A territorialidade está intimamente ligada à identidade do grupo.pressão de fuga. pescadores. extrativistas. a condição de ser quilombola inclui não só a negritude. Unidade II: Aspectos Históricos. simplesmente pela supressão de seus hábitos. incluindo um sistema de trocas com outros quilombos e com vilarejos. No caso dos quilombolas. não de qualquer um. mesmo quando deixados como invisíveis para propagação da idéia da falsa democracia racial brasileira. marcado por subterfúgios para não colocarem em risco o isolamento necessário. criadores ou artesãos. Esse sentimento tem sido cultivado ao longo do tempo. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Os quilombos também não se reduziram ao isolamento ou à segregação espacial. Geográficos. além de contemplar exemplos de uma relação sociedade e natureza hoje enfatizados e até incorporados por estudiosos quanto a políticas públicas das questões ambientais. estigmatização e segregação por outros grupos. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. 2002. representa um exercício contra o processo de exclusão social de comunidades pobres e um ensaio de movimento por uma reforma agrária que propicie justiça social para quem trabalha na e com a terra. ) Assim. especialmente para este módulo: 56 Unidade II: Aspectos Históricos. necessário para exercer sua liberdade. etc no Estado do Espírito Santo. como se a imposição de valores exógenos as fizessem desaparecer. vamos à leitura do que nos propõe a Professora Patrícia Rufino.costumes e valores. considerando-as como indicativos para seu trabalho na educação do campo. Unidade II COMO OS QUILOMBOLAS TÊM REALIZADO A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM SUAS COMUNIDADES? COMO AS POLÍTICAS PÚBLICAS TÊM TRATADO A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NOS QUILOMBOS? Para discutir essas questões. p. quilombolas. recorri não apenas à produção bibliográfica disponível – pois esta. a qual aponta relatos de seus antepassados. O segundo olhar é o significado dos membros da Comunidade. projetos de conservação de ecossistemas e de desenvolvimento sustentável. está relacionada ao seu conhecimento de um passado específico que o identifique como transgressor da ordem vigente. A sua afirmação enquanto negro quilombola. A estratégia de formar Comunidades endogâmicas e permanecer restritivos a indivíduos alheios. em excerto do texto produzido por essa afroeducadora. dentro do sistema que usurpava sua exuberância (AMORIM e GERMANI. . Convidei colegas a dizerem de suas experiências e ouso contar do que ouvi de professoras de escolas multisseriadas localizadas em quilombos. delegação das atividades insalubres. constantemente afirmam não ser significativa esta forma de ocupação da terra. colegas. são as formas mais eficazes de manter a coesão do grupo contra potenciais inimigos externos. historicamente. por meio das muitas indicações e pistas que os artigos e textos deste módulo realizam. de um jeito ou de outro pode ser apropriada por vocês. Espero que possam refletir sobre essas experiências. Apoiados em documentos elaborados pelo poder repressor. Então. especialmente no Norte do Estado. a luta pela terra pelos quilombolas. como torturas. professores e professoras. há que se destacar a discussão de termos escritos e falados que levam a intensas explorações das diferenças entre as múltiplas visões de mundo e práticas culturais afro-brasileiras. (LEIAM O TEXTO NA ÍNTEGRA. passa-se a produtores multiplicadores dessa exclusão. Outra questão sobre a qual a escola precisa se debruçar para desvelar. Nesse sentido. como forma de permitir o enfrentamento positivo nas relações entre sujeitos e grupos sociais.A dificuldade de trabalho pedagógico é também uma maneira de valorizar o silêncio diante dos evidentes conflitos étnicos e acaba escondendo a violência racial presente na escola nos levando a repetir o que chamamos de preconceito racial dissimulado ou discriminação racial indireta. que fortalecem o imaginário racista. etc no Estado do Espírito Santo. embora permeando tudo isso. as contribuições das mulheres no trabalho e na organização familiar. a escola precisa tornar visível o racismo nela presente. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. enfatizando como exemplo. quilombolas. nesses diferentes contextos selecionando e criando atividades que valorizem a cultura africana no Brasil. Geográficos. Se em outra perspectiva a exclusão social se dá de forma material e simbólica. as extensas famílias. Nesse caso. promovendo reflexões e mudanças. as atividades escolares precisam ser planejadas com o intuito de problematizar a cidadania afrodescendente na vivência cotidiana dos educandos. caminhos criadas no trabalho escravizado e nas rotas de fugas. 57 . colocando de maneira mais aberta como são significativas e contributivas a cultura e a história da população negra em nosso país. os laços familiares que se espalharam no Espírito Santo. dentre tantas outras contribuições. as comunidades quilombolas. NO CD-ROM) Relatos e excertos de textos Unidade II Unidade II: Aspectos Históricos. as tradições religiosas. o papel dos mais velhos. Pensemos então. Além disso. Essas discussões contribuem para ampliação do debate entre as diferentes culturas. gravuras e imagens: neles são encontrados exemplos de distorção da herança africana. os ritmos e danças. as discussões em sala de aula são capazes de suscitar questionamentos entre os/as jovens e podem levá-las a (re) interpretar sua negritude. assim como dos povos nativos africanos dos quais. por sua vez. ao se negar as contribuições e a concreta presença da população negra na história e cultura brasileira. esses brasileiros negros descendem. são os conteúdos apresentados nos livros didáticos por meio de textos. procede-se uma inversão de posturas: de simples reprodutores. desenvolvendo e acentuando o respeito pela história presente nelas. Diante de constantes impasses. etc no Estado do Espírito Santo. pensadas. considerando-nos. Como companheiras de trabalho. cuidadosamente. dentre as quais aquelas localizadas em quilombos: Um pouquinho do que aprendi com professoras e professores de escolas localizadas em quilombos de São Mateus Em 2009. de afeto e de esperança. dentre outras emergências. ampliadas pelas crianças e pelas comunidades.. parabenizado pelo curupira. o jeito que cuidavam da vida nele e possíveis propostas para cuidar da natureza e da sociedade de hoje e de amanhã. Procuramos algo que mexesse com a imaginação deles. numa perspectiva que contemplasse a educação do campo. Queríamos que a geografia e a cartografia que teimávamos em estudar fossem praticadas. vivida com professoras de escolas unidocentes de São Mateus. numa dimensão de práticas docentes apropriadas à especificidade do trabalho dessas professoras. É que. Nossa proposta se norteou por discussões sobre o fazer cotidiano das professoras. de suas músicas e de suas crenças. a Professora Doutora Gisele Girardi e a Professora Máris. Geográficos. Adaptamos a história para torná-la possível de Relatos e excertos de textos Unidade II 58 Unidade II: Aspectos Históricos.. Assim. Fizemos um convite para que elaborassem um projeto de estudo em suas escolas e acompanhamos o desenvolvimento do mesmo. contemplando o seu saber geográfico e relacionando-o com a produção de conhecimento elaborado por outras colegas. As professoras e professores de escolas localizadas em quilombos trabalharam. realizamos leituras e discussões sobre o que Sonia Castelar. Lana Cavalcante e Jader Janer nos disponibilizam sobre o modo de aprender geografia pelas crianças e trançamos isso com a realidade que vivenciavam em sala de aula. A proposta era trabalhar a aprendizagem de geografia e de cartografia escolar. agora. A preocupação de nós todas era que tais projetos não ficassem só como tarefa de um curso de formação docente. Achamos a história do saci que queria irritar os produtores de uma cidadezinha e que acabou ajudando-os a descobrir a reciclagem. procurando fornecer-lhes sugestões e apoio teórico-prático para sua realização.De uma outra perspectiva. preciso dizer das geografias nas escolas de quilombos. Procuramos uma historinha que nos ajudasse a provocar os meninos e meninas a pensar sobre o meio em que viviam. todas. ao lixo. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. à implantação de hortas. pesquisadoras. fui convidada a participar de encontros de formação continuada de professoras de escolas unidocentes localizadas na zona rural de São Mateus. questões relativas às águas das comunidades. . convido à leitura de uma experiência rica de aprendizagens. quilombolas. Não vou me deter em problematizar a rica trabalheira de todas as professoras de todas as escolas com que e com quem trabalhei: contudo isso independe do tanto que amei fazê-lo e que a importância delas foi significativa para cada uma de nós e para todas nós. mitos e fantasias presentes no folclore de suas outras histórias. o consumo e o desperdício. de acordo com a (re)construção que as sociedades fazem dele. Foi uma boa provocação! Os projetos foram sendo planejados: uma síntese inicial como um mapa conceitual. antes de se tornar proposta de estudo nas escolas. todo mundo deve ter e levar consigo as três tiaras.. O registro muda a cada jogada. Fina interação com a história. O jogo deve ser realizado num espaço aberto e bom para correr sem obstáculos que provoquem quedas ou encontrões. com a matemática. só as figuras. Cada “mapa” mostra a mudança ocorrida: às vezes. não é mesmo? As onças que não comerem. verde.no pulso! Uma pessoa anota num “mapa” a disposição e a quantidade de cada tipo de participante nele.. etc no Estado do Espírito Santo. entender que é preciso garantir equilíbrio dos ecossistemas e registrar tudo para não esquecer. com as ciências.. Você quer saber como é esse pique? Então. dispõe-se os arbustos. O espaço geográfico muda sempre... Só o arbusto fica paradinho – até virar preá. brincamos de um pique sobre a natureza.. não corre. maquetes para propor organização e cuidados com o lugar e suas riquezas. todo mundo corre: onça atrás de preá. discussões em grupo. As preás usam a azul na cabeça e. como as onças. 59 . A azul para preás e a verde para arbustos. de forma irregular se dispõem as preás e entre elas e as onças.. A categoria lugar geográfico aparece nas relações de afeto Relatos e excertos de textos Unidade II Unidade II: Aspectos Históricos.ser contada de diferentes maneiras: não disponibilizamos o texto. E preá que está comendo. mais no centro. As onças formam uma espécie de círculo externo. textos e mapas. produção de desenhos. Contudo. No começo. planejar a ocupação do espaço. onça não pode pegar: pecado comer quem está comendo.. Arbusto não se move. uma população (de onças. Também os arbustos usam a verde na cabeça e as outras duas. preá atrás de arbusto. viram preás. de preás ou de arbustos) some. Geográficos. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. preparação de pequenos textos e de materiais como jogos de trilhas. as outras duas no pulso. só vale uma preá por arbusto. quando o coordendador apita. A tiara azul é para onças. Mas.. Trata-se de um pique no qual é preciso mapear. Assim. também morrem e viram arbustos. quilombolas. Aí se discute o desequilíbrio ambiental. fazem com que elas virem novas onças – não foi para a barriga delas que as preás foram parar???? Preás que não comem arbustos. depois. Os arbustos serão a comida das preás. morrem e nascem de novo como arbustos. Num dos encontros. Tudo foi exercitado pelas professoras. prepare-se para entender: É preciso fazer três tiaras de papel cartão para cada participante: uma vermelha.. correr para salvar espécies.. cada um escolhe o que ser primeiro: as onças colocam a tiara vermelha na cabeça e as outras duas no pulso.. Adubam o chão e fazem nascer plantas. outra azul e mais uma. Se os arbustos forem comidos... Onças que comem preás. mapas para fazer maquetes. pela paisagem. capitães-do-mato e senhores coronéis. mais à esquerda) está no velho (desenho anterior. também. laço uma outra: a de uma lenda Yorubá (ANDREI. 2007). os mais novos (o vigor) e o tempo. diz uma professora-preá. hoje mescladas às influências cristãs e de outros saberes. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. etc no Estado do Espírito Santo. As geografias que trabalhamos juntas passaram pelas tentativas de compreender a origem do mundo. que mostra a nova concentração de arbustos. alunos e conhecimento. mostrando “o novo (desenho. que faço questão de indicar para leitura e da qual ouso apresentar um recorte: 60 Unidade II: Aspectos Históricos. professores. contadas de geração para geração do povo quilombola. o tempo marca o desenrolar do jogo e das mudanças.. os mais velhos (a sabedoria). matreira. cujos interesses. Logo surgiram sugestões de alternativas para o jogo: escravos. são movidos pelo clima. O trabalho é da captura. camponeses e a terra. A região é “montada” pelos arbustos. os definem como uma concentração ou um vazio regional... lida num Caderno UniAfro. pela água. As professoras correram e riram muito. que ninguém me vê.. as sociedades são os grupos de sujeitos de uma dada espécie. Geográficos. o consumo também está ali. . A onça. descobre. quando havia menos arbustos)” como ensina Milton Santos. da Universidade Estadual de Londrina. Dessas lembranças.. comparando explicações da ciência e aquelas povoadas de mitos e deuses.Relatos e excertos de textos Unidade II e desafeto: eu fico mais cá para o lado da sombra. quilombolas. pelo vento. que a paisagem muda.. latifundiários. a caça. Geográficos. os projetos foram apresentados à sombra de árvores.. As professoras me diziam do envolvimento da comunidade. entre as diferenças percebidas por causa de monoculturas como o eucalipto hoje e o café cultivado ontem.. como o cacau por baixo de árvores centenárias foi se enchendo de pragas e fazendo os camponeses tornados empregados e desempregados irem para as periferias das cidades. a colheita em outras épocas. quando o chão não era seco como agora”. sobre como eram os riachos. Mas. como se fosse o próximo capítulo da história que se pretendia continuar. “quando chovia direitinho. para o povo todo. Uma delas foi logo me mostrando fotos que registrou ao longo do caminho... em nossas conversas sobre a relação sociedade e natureza: a intensa relação entre o clima e as formas de produção das sociedades. mas também um desafio: como manter e multiplicar? E quando o curso acabasse. como foi ficando difícil para as comunidades quilombolas manterem suas terras e seus costumes porque tudo hoje obedece à televisão e suas propagandas. o como está e o como se queria que fosse ficariam como entulho didático até virar mais lixo ou seriam promessas de um fazer de novo e mais uma vez. coisas aconteciam e quando nos juntávamos. Em algumas comunidades. como a pastaria foi descobrindo o chão e secando riachos. A apresentação dos projetos foi um corre-corre. a vida fluía. Todo mundo queria anotar e todo mundo queria contar como foi. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Nada era pensado como conquista definitiva: cada visita com as crianças a uma nascente era um recolher de lixo feito de plásticos e descartáveis.No meio de nossos estudos. as maquetes que mostravam o como foi. A geografia ia fluindo assim. as histórias sobre esses encontros vinham em ondas: uma ventania que derrubou parte de matas de eucalipto. O saber que associa marcas das disciplinas de escola ia sendo revisitado com exemplos de fazeres como a produção de hortas medicinais e de roças de vegetais cultivados com cuidados orgânicos.? Cada mapa de projeto de uma escola era estudado pela professora de outra escola. Essa simplicidade no trato com os saberes não perde a riqueza do que precisa ser repensado pelos jovens. Outra arrematou: “Esse vento não tem parte com o diabo. Entre um encontro e outro. cada plantio de árvores nativa era uma esperança.” A consciência dos impactos causados por um modo exploratório sem limites foi apresentada com simplicidade. substituindo as matas nativas com o seu desenho irregular e sua multiplicidade de espécies. no dia da tempestade de vento.. quilombolas. todas nós sabíamos que poderíamos ser tolhidas Relatos e excertos de textos Unidade II Unidade II: Aspectos Históricos. tem parte com o que estão fazendo com o planeta. Elas me contaram como também convidam as pessoas mais velhas para contarem às crianças sobre o tempo. pelos adultos e aprendido pelas crianças. 61 .. o querer e o poder disputando lugar com os mandos de consumo e de produção diferentes da cultura tradicional das comunidades. Eu lhes perguntei: vocês falam isso com os meninos? Elas me disseram que falam e que discutem. a pesca. o plantio. etc no Estado do Espírito Santo. como se fora uma roçada “igual a que fazem na Amazônia e que fizeram em nossas matas – só que dessa vez foi a natureza” disse uma professora. pela mudança de coordenação das escolas. pela emergência da rotina embrutecedora do dia a dia. que era preciso juntar muitos exemplos.. pimenta do reino. . Mas. Daí. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. porque é desviada para molhar plantações e dar água para gado. Geográficos. etc. A água não vai aca- 62 Unidade II: Aspectos Históricos. são mais importantes do que ter água na escola e nas casas.. que tem na comunidade. Professoras: Audilene Oliveira Batista e Gilcilene Souza Pereira MAPA DE PROJETO PEDAGÓGICO 09-10-2009 PLANEJAMENTO PROBLEMA: FALTA DE ÁGUA QUESTÕES: De onde vem a água? Por que a água é escassa? Como é utilizada a água? O que provoca e o que evita a poluição? HIPÓTESES: A água é escassa. etc no Estado do Espírito Santo. muita força. é possível acreditar: RELATO DE EXPERIÊNCIA Olhem o que fizeram professoras em Escolas Quilombolas Escola Pluridocente Municipal ‘’Córrego do Chiado’’. parece que a criação de gado e as plantações de café. muito conhecimento. Assim.São Mateus-ES Relatos e excertos de textos Unidade II Diretora Escolar: Marizete Soares Henriques. quilombolas. Croqui da pesquisa. 63 Unidade II . Montagem de gráficos com dados da pesquisa ATIVIDADES PROPOSTAS: Conhecer os arredores da escola. CONTEÚDOS CONCEITUAIS: Poluição da água: como evitar. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Usos da água. Desenho da pesquisa. Relevo e hidrografia: de quem é o mundo? CONTEÚDOS ATITUDINAIS: Valorização da água. Confecção de painéis com desenhos e fotos. quilombolas. em ações com a comunidade. Essa idéia errada é que precisa ser discutida e estudada com as crianças. CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: Pesquisa de campo e entrevista com um pai e morador da comunidade. Debates sobre o que foi pesquisado: O que significa para a comunidade o que é visto no retrato? Unidade II: Aspectos Históricos. por isso não é preciso cuidar. Geográficos. Elaborar uma maquete da comunidade (local Estudo do meio e ações de preservação do meio ambiente. A água como recurso esgotável. Preservação: Conscientização de consumo.bar. etc no Estado do Espírito Santo. Pesquisar fatores que interferem na falta de água e na poluição dela. O livro ao lado. no entanto..das quais 213 eram crianças .e isto 64 Unidade II: Aspectos Históricos. escreve na introdução o historiador Manolo Florentino.br E têm mais. se podemos contar histórias. por sua vez.es. “Uma tragédia potencializada pela alternância climática que alongou a viagem. em meados do século XIX. só viria depois de uma outra longa jornada. apesar de pequenino”. indica outros tantos vídeos no site : http://www. acompanhou a Marinha britânica na captura de um navio que transportava escravos negros para o Brasil. permite pensar sobre a viagem nos navios negreiros. .que se encontravam nos porões. E importante.O que se aprende na escola a respeito do que vemos no retrato? Unidade II Qual e o tipo de vegetação e que tipo de relevo podemos observar na foto? Como será que era esse lugar há tempos atrás? O que a comunidade pode fazer? O que a escola ensina e que pode ajudar? Filmes Recomendados Pois é. “É terrível este livro. A liberdade. Como o vídeo produzido pelo Projeto Araçá.saomateus. quilombolas. por exemplo. Vamos exercitar os conhecimentos adquiridos numa mistura boa com aqueles que já existiam e com a imaginação: Cinqüenta dias a bordo de um navio negreiro traz o relato do reverendo Pascoe Granfell Hill (1804-1882). afirma Alberto da Costa e Silva.gov. que. “Sua importância reside em nos mostrar o que podia suceder . . entre Quelimane e Cidade do Cabo. podemos indicar outras. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. 163 das 444 pessoas . o qual.. Geográficos. na qual os africanos continuariam vivendo em condições precárias e de semi-servidão: na viagem que Hill descreve neste seu diário.. etc no Estado do Espírito Santo. mas também pela evidente inexperiência dos novos tripulantes do negreiro apresado”. na qual se perdia para sempre o lar..vamos.. Marque no mapa o local de saída do navio. foram obrigados a ocupar um porão de 70 m²: “Alguns estavam enfraquecidos por doenças e outros feridos e ensangüentados. Crianças negras ..Obra de Emmanuel Zamor Unidade II Sugestão . côncavo e convexo..é o desafio. Pesquise sobre o local escolhido para dizer dele em seu relato.parece não ter convocado a boa atenção dos historiadores . as línguas para fora de suas bocas.2.. num ponto da costa africana. na qual quatrocentos negros. que toma feição do belo – paradoxalmente dor e beleza se aninham. um feitor..1. As vísceras de um estavam expostas e esmigalhadas.Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas.Para esta tarefa. Relate como sentiria a viagem. com raríssimas exceções. 3. Junte o mapa e o relato numa pasta bonita e. 3. a linhagem e a pátria. quilombolas. se transforma em obra de se admirar.). troque-a com um colega para ler outros relatos. teoricamente livres. registrar. falar. Pensar. suas mãos agarrando um a garganta do outro. Antonio disse-me que uns foram encontrados estrangulados. do mesmo jeito que permite a invisibilidade ou o desprezo na vida. A tristeza. A maioria deles tinha sido pisoteada até a morte. com a canetinha adequada.” Atividade 3 3. como forma de internalizar como deveria ser uma viagem em navio negreiro. Unidade II: Aspectos Históricos.3.. 65 .. Da dor nasce a denúncia.a um navio carregado de escravos.. na loucura e no tormento de sufocar pelo calor e pela multidão.” Em uma passagem particularmente forte. Repita o processo de pesquisa sobre o local. Este grupo prepara discussões para os encontros coletivos.. Ser conduzido para os porões de uma embarcação negreira era.. Leia a crítica sobre o livro. use um mapa mundi.. Elabore um diário de bordo assumindo o papel de uma personagem (um capitão. os mais fracos sob os pés dos mais fortes. Penso que “reinventar” essa viagem promoverá novos modos de sentir a vida e de acolher o outro. assim como promoverá uma postura ativa em quaisquer circunstâncias de marginalização de pessoas e de povos na sociedade global ou local . às vezes. a família. Transfira-o para uma transparência. uma criança negra. . Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. o começo de uma viagem sem retorno. um marinheiro. após a sua captura por um barco de guerra britânico. etc no Estado do Espírito Santo. Trace a provável viagem no mapa e o ponto de chegada no litoral brasileiro. reportando-se à época. Geográficos. Problematizar a estética que torna bela e bucólica a arte. uma mãe negra com o filho. Hill descreve a imagem da manhã seguinte a uma tempestade em alto mar. um negro ou uma negra. as anteriores ações de educadores compromissados com o desejo de valorização dos povos afrodescendentes. mostram. especificamente. eles trançaram suas experiências pessoais de resistência. ampliar. ainda que simplificadas. Unidade II 66 Unidade II: Aspectos Históricos. não apenas engendraram sua história no tempo. pulsa a ênfase à desmistificação dos estereótipos que favorecem a discriminação e ao preconceito.PARA CONTINUAR PENSANDO E ESTUDANDO. o modo de produção. complementar. regionalizações e territorialização dos espaços geográficos elaborados por esses povos. como prestaram um imenso trabalho produtivo.639/03 estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicos-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. tais como uma gênese da História da África em intensas relações com a História do Brasil e do lugar.. urbanos e rurais. Ainda que esses povos estivessem subjugados a condições de espoliação da dignidade e da cultura. . resgatando no encontro entre a história dos antepassados e na “identidadestima” do menino e da menina quilombola. precisam ser avaliados com cuidado para além daqueles envidados pelas normas e pelo trabalho das equipes do PNLD: eles precisam permitir a inserção da vida cotidiana. individual e conjunto. criativo e estético ao Brasil. de consumo e de proteção aos seus grupos sociais e ao ambiente que habitam. ao lugar onde estabeleceram sua territorialidade. Daí a necessidade de rever conteúdos nos currículos escolares. A Lei 10. como uma forma de promover a aceitação da pluralidade cultural e o acolhimento do outro.. nos documentos que tentam apreender o seu “que fazer” e “como fazer”. em não permitir o alheamento à própria história e à própria identidade do brasileiro. Uma das grandes ações de educadores é o esforço. rumo ao enfrentamento de quase quatro séculos de dominação. ganharam força e se tornaram exemplos a se pensar. Com base nessa medida legal. o potencial de trabalho pedagógico que se pode e que é preciso elaborar: a diversidade dos sujeitos trazidos ao Brasil como escravos abre o leque de possibilidades de relações entre os conteúdos da História e da Geografia escolares. Essas reflexões. etc no Estado do Espírito Santo. de sofrimento e de enfrentamento às características culturais de suas vidas e de seus ancestrais.. com as formas de viver no lugar de seu aprisionamento e escravidão – no caso. a aposta na organização comunitária que permita uma vida justa. quilombolas. Geográficos. a vida que se vive e se sonha como promessa de fazer. em especial. o Brasil. com suas identidades ressignificadas. como ferramentas usuais no trabalho docente. digna e feliz. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. O PPP da escola deve se impregnar do desejo de superação do sofrimento imposto aos ancestrais e aos afrodescendentes atuais. Do hibridismo resultante. Permeando esses estudos. provoca a urgência de uma análise dos diferentes lugares de onde vieram esses sujeitos. no lugar da escola. em si. Os livros didáticos.. suas paisagens. de trabalho. pdf Unidade II: Aspectos Históricos. 2010) e a dissertação (TEAO. mas alguns indícios.ufes. social? Vamos começar a nos aproximar da história vivida pelos grupos indígenas Tupis e Guaranis.). de sementes cheirosas. minha visão periférica arrisca um olhar para as encostas e me imagino lá. outros lugares com elas. curvando nela entre o Morro do Convento da Penha e o Morro do Moreno..br/dissertacoes/2007/KALNA%20MARETO%20 TEAO.. Eu moro em Vila Velha e para ir ao trabalho. formigas e mosquitos em azáfama perto de mim. Pés no chão nada macio. não sei. 67 .. quilombolas. cujas cores brincavam entre o vermelho do urucum e do negro da tinta do jenipapo... fazendo fita de penas coloridas.. E a história dispara em espirais difusas até me pegar de novo sentada no carro.. Era uma vez. E eu volto aos estudos. 2006) em: http://www.. na busca de conhecer e compreender como nossos povos indígenas se reterritorializaram em tanto tempo de dominação. Era uma vez.E QUEM PENSA QUE SÓ NOS QUILOMBOS PRECISA SER ASSIM? Que tal mergulharmos agora no universo das escolas indígenas do nosso estado (pensando. Unidade II Relatos e excertos de textos Leitura Sugerida Três grandes pesquisadoras sobre os indígenas do Espírito Santo disponibilizaram os seus estudos em forma de textos especialmente escritos para este módulo (COTTA. nas histórias contadas deste lugar.. teimam em atiçar a crença de que sim. Se já conheciam povos que chegavam em barcos grandes na costa. também. nos idos de 1553. mesmo que não do jeito que poderia ser mais bonito contar. 2010 e ALMEIDA. mas não se sabe de outro jeito de viver. manipulação e expropriação cultural... pensando como escrever. de pele exposta ao sol. passo pela ponte que liga o continente à Ilha de Vitória.. para professores. No meio disto tudo.. Às vezes.ppge.Não é tão fácil viver assim. etc no Estado do Espírito Santo.. o Espírito Santo.. vento na cara. que moravam uns cinco milhões de pessoas por lá – isto é. nas bordas disto tudo. Vejo uma outra paisagem e sinto o espanto tentar entender o que é uma caravela avançando nas águas da baia de Vitória. de pardo de chão de montão de texturas. de bichos multicores ágeis na azáfama de providenciar a vida. Geográficos.. um mundão bonito de verde de matas.. por aqui.. econômica. Penso como deve ter sido o encontro com outros humanos tão diferentes: medo? Curiosidade? Raiva? Pulsa adrenalina pura na tentativa de ver e não se deixar ver. Dizem. histórica. na tessitura feita por eles e por aqueles com os quais convivem... homens e mulheres.... de azuis de águas em todos os tons. sobre os povos indígenas do meu rincão natal. que este mundão é o Brasil e cá estamos. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. [.. 4. Convido você a ler os estudos e.. O povo Tupinikim pertence ao grupo Tupi que. 2010) Os Guarani são a maior população indígena do país. quilombolas. que são os Tupinikim [.] Segundo Ladeira (1992).[.] (COTTA.] e os Guarani[.[. com excertos de textos. Nesse sentido..... com figuras.] Os índios guarani do Espírito Santo são classificados pelos antropólogos como Mbya. passando pelo Espírito Santo até o Paraná. Vejamos o caso dos povos indígenas do Espírito Santo..[.. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas.1. pelas sociedades não-indígenas e pela educação escolar indígena. pois. realizam deslocamentos territoriais em busca da terra sem males....] A territorialidade Tupinikim é marcada pela memória e pela ancestralidade. embora prefiram autodenominar-se como Nhandeva. 2004).]. Estes dois povos se relacionam de forma diferenciada com o território. Também juntei um excerto de um dossiê do CIMI.] Em nosso país... os Mbya são o único subgrupo que continua em dias atuais migrando à procura da Terra sem Males. Unidade II Relatos e excertos de textos 68 Unidade II: Aspectos Históricos. esta denominação significa nossa gente e Mbya refere-se aos outros índios que não os Guarani. os Nhandeva e os Kaiowá. Os Guarani. a perda do território ancestral causou grande sofrimento ao povo Tupinikim [. que apresentam diferentes situações e concepções de territorialidade.Atividade 4 Para provocar novas aprendizagens. os Guarani dividem-se em três subgrupos: os Mbya. no passado ou nos tempos atuais. se necessário.] Ladeira (1992) atribui a busca pela Terra sem Males a uma procura dos Guarani por condições essenciais ao seu modo de ser.. Montar um belo painel. recortei excertos destes trabalhos para explorar histórias e geografias do viver e do aprender dos povos indígenas no Espírito Santo. contando com aproximadamente 35 mil habitantes (Ladeira. Problematizar a representação da vida dos indígenas.. segundo os indígenas. 4. Geográficos..2.. Primeiramente. os Guarani buscam um tekoa. . localizados no município de Aracruz-Espírito Santo. com dados e notícias veiculadas em livros e periódicos. onde possam realizar o modo de ser guarani. No Brasil existem 250 povos indígenas.. o nhandereko. Os Mbya encontram-se localizados nas regiões litorâneas do sul e sudeste [.. situação que repercute diretamente sobre o modo de vida de cada um deles.. no século XVI ocupava a costa brasileira desde o Rio Grande do Norte. etc no Estado do Espírito Santo. liderança política de Três Palmeiras. lei. (1) A presença dos Tupinikim na região litoral de Santa Cruz foi registrada por inúmeros viajantes que passaram por esta região nos séculos XVI a XIX. tradição. Seu ponto de partida teria sido a aldeia de Pindovy. ainda em São Paulo. no Rio de Janeiro. De lá. Formaram a aldeia de Boa Vista. pedir permissão aos espíritos para caçar e pescar. mas atingir a Terra sem Males não significa somente encontrar a terra enquanto ambiente físico. Seguiram para a aldeia de Itariri. sistema. não freqüentar forró. partiram para São Paulo. O teko pode significar “ser. localizada no Paraguai. Segundo ele. a leste. os Guarani devem obediência às normas de vida em sociedade como: não ingerir bebidas alcoólicas. das doenças e da política de aldeamentos. (TEO. Tãtãtxi Ywa Reté. os Guarani procuram a terra. o grupo decidiu-se mudar para o Rio Grande do Sul. inclusive o imperador do Brasil Dom Pedro II. Para Ladeira (2001: 184). Este território Unidade II: Aspectos Históricos. com 61 km de costa e 37 km de litoral para o interior. passaram pelos municípios de Guarapari. os conflitos fundiários. Os Guarani que chegaram ao Espírito Santo. foram liderados pela yraydjá. após a morte de um parente chamado Hilário. quilombolas. cujos limites iam de Capuba (perto de Jacaraípe) até Comboios. Percorreram Parati Mirim. O tekoa consiste então. norma. ou dona Maria. Rio Comprido. Rio Silveira e Ubatuba. onde permaneceram por cinco anos. o trabalho forçado nas fazendas. passando por Porto Xavier e São Miguel. a terra dos Tupinikim teve a sua primeira demarcação em 1760. como a revelação religiosa. Relatos e excertos de textos 69 Unidade II . o tekoa são os lugares onde os Guarani formam suas aldeias. em português.um lugar apropriado ao seu modo de vida e que reúne condições físicas como a proximidade à região de Mata Atlântica e ao mar. mas ela foi se reduzindo drasticamente em virtude dos conflitos com o colonizador. Geográficos. respeitar a natureza. cultura. Para Werá Djekupé. o lugar onde existam condições apropriadas ao exercício do modo de ser guarani. então. 2006) BREVE HISTÓRICO (1500 – 1967) Os Tupinikim Em 1500 os Tupinikim ocupavam um vasto território. não se casar com os brancos. Por volta de 1940. dentre outros. para conseguir alcançar a Terra sem Males. os Tupinikim “receberam” da coroa portuguesa uma sesmaria de terras correspondente a seis léguas em quadra. estar. A população indígena estava estimada em 55 mil habitantes. na região de Santa Maria. Vitória e se estabeleceram em Caieiras Velhas. até chegar ao Espírito Santo. Baseada nesta sesmaria. ir à Casa de reza. lá permanecendo durante seis a sete anos. hoje compreendido pela área situada entre o sul da Bahia e o Espírito Santo. a morte de parentes. ou líder xamânica. região de Aracruz. na aldeia de Rio Branco. costumes”. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. etc no Estado do Espírito Santo. Sua longa trajetória fora motivada por inúmeras causas. por volta de 1967. comportamento. No estado. Em 1610. os conflitos internos nas aldeias. Tãtãtxi possuía avós que eram líderes espirituais e que conduziram seus parentes em direção à Argentina. respeitar os mais velhos e os caciques. 0783/94 de 30 de agosto de 1994”) 2. 1918 de 30/01/1852. gabiroba. e encerra-se no dia 02 de fevereiro.(1) Em meados de 1940 aproximadamente 10 mil hectares de terras usadas pelos Tupinikim foram ocupadas e desmatadas pela empresa COFAVI (Companhia Ferro Aço de Vitória). existia um comércio constante de troca de produtos entre as aldeias e as famílias para conseguir outros produtos necessários para a sobrevivência. Usavam várias espécies de armadilhas. com a Festa de São Benedito.em terras da sesmaria dos índios. ou seja. preocupadas com a garantia de posse das suas terras. Além disso. inclusive para a pesca e coleta de mariscos no mangue. cestos. Havia muita caça entre os quais tatu. que tem início no dia 01 de novembro de cada ano. a registrar as mesmas em 1852 na paróquia de Freguesia da Vila de Santa Cruz. Geográficos. grão de galo. pitanga. o pároco. Esta troca era mais intensa na hora das festas. ingá. veado. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. . gamelas.Relatos e excertos de textos foi sendo progressivamente invadido e muitas vilas e cidades surgiram. (1) A Lei das Terras de 1850 levou muitas famílias indígenas na região de Santa Cruz. Portaria No. lagarto. caititu. etc. quilombolas. pesca. peri.000 hectares ficou intacto até meados dos anos ’60. confecção de armadilhas. O restante das terras indígenas.(2) 1. Unidade II 70 Unidade II: Aspectos Históricos. vivendo dispersos em quase 40 aldeias. Grupo Técnico. faz referência às propriedades indígenas registradas escrevendo “. usando sementes tradicionais e dispensando qualquer uso de fertilizantes ou agrotóxicos. aproximadamente 30. etc no Estado do Espírito Santo. araçá. cotia. Neste sistema sustentável plantavam principalmente mandioca. onça. Estas florestas permitia-lhes viver da caça. Praticavam uma agricultura itinerante e dispersa. Nestas aldeias moravam as várias famílias. tambores. jacupemba e jacutinga. etc. no meio de milhares de hectares de mata atlântica. milho.Registro das Terras em atendimento ao Regulamento no. CIMI.” (2) Na primeira metade do século XX os Tupinikim habitavam a região que circunda o atual município de Aracruz. (1) O sistema de produção agrícola contribuía na distribuição dos Tupinikim em tantas aldeias. maracujá. 1852. coleta de frutas e plantas medicinais. Na mata tinha inúmeras frutíferas a exemplo de guati. jacu. No próprio registro da Freguesia da Vila de Santa Cruz. Aracruz.Dossiê “Campanha Internacional pela Ampliação e Demarcação das Terras Indígenas Tupinikim e Guarani”. Pau Brasil e Comboios. garantindo a sustentabilidade deste sistema. 1996 (baseado no “Relatório Final de Reestudo da Identificação das Terras Indígenas Caieiras Velhas. das quais se destacam os Comemorativos com o Tambor. paca.. Freguesia da Vila de Santa Cruz. até a chegada da Aracruz Celulose na região. sapucaia. A família era o nível básico das relações sociais no povo. O mangue serviu para coleta de materiais para construção de casas. feijão. cana e café.. Neste modo de vida os Tupinikim conseguiam obter da mata atlântica e dos rios e córregos todos os recursos necessários à sua subsistência sem afetar o meio ambiente. responsável pelo “cartório”. tamanduá. Vigário Manoel Antônio dos Santos Ribeiro. Distribuição geográfica de povos indígenas à época da colonização: Mapa do Espírito Santo . etc no Estado do Espírito Santo.Fonte: A Gazeta.Fonte: Cotta. 2010 Unidade II: Aspectos Históricos. quilombolas. 1996 Mapa do Brasil . Geográficos. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. 71 Unidade II . elabore uma atividade que você trabalharia em turmas de escolas campesinas para discutir a situação dos indígenas brasileiros hoje. Mapa 1. na busca da Terra Sem Males.Usando mapas da América do Sul. 5.Atividade 5 5.2. quilombolas. Geográficos.1. 72 Unidade II: Aspectos Históricos. analise as informações encontradas no texto de Kalna TEAO (2006) para projetar uma possível caminhada dos Guarani até o município de Aracruz-ES. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas.Valendo-se dos mapas que Cotta (2010) usa em seu estudo. do Brasil e do Espírito Santo. etc no Estado do Espírito Santo.Mapa do Território Guarani no Brasil Unidade II Fonte: Biodinâmica. Aproveite para apontar duas diferenças enfrentadas por eles no espaço geográfico. . 2005. para criar tabelas. Unidade II: Aspectos Históricos. que você considera significativos. Torna-se importante avaliá-los num contexto amplo... 73 Unidade II . Atividade 6 Vamos usar dados. Geográficos.Mapa 2 . gráficos e mapas que representem as situações descritas.Aldeias Guarani no Espírito Santo Fonte: Biodinâmica. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. quilombolas. algumas provocações me pareceram interessantes de socializar com você.. favorecer exercícios de tabulação e de mapeamento. numa perspectiva de análise geográfica e histórica. dos excertos de textos a seguir. mas podem.. interessantes para a geografia que se ensinaprende. também. 2005. Lendo e relendo sobre os povos indígenas. pois representam metodologias e objetivos de pesquisa diversos entre si. com possibilidades interdisciplinares mais amplas. etc no Estado do Espírito Santo. Os números disponíveis nos estudos sobre os povos indígenas são díspares. inserido no texto em que são apresentados. Segundo dados do Sistema de Informação de Atenção à Saúde Indígena/ SIASI/FUNASA.000 índios em todo Brasil. Nos dados da FUNAI e da FUNASA. Dos 374. Geográficos. Secretaria de Educação Continuada. distribuídos em 3. Relatório DESAI. p.REFLITA: ESTES DADOS FAVORECEM A COMPREENSÃO DA IMPORTÂNCIA DA PESQUISA SOBRE A SITUAÇÃO DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL? É POSSÍVEL RELACIONAR OS DADOS OBTIDOS À AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS APLICADAS A ESSES POVOS? JUSTIFIQUE SUA POSIÇÃO. por exemplo. pertencentes a 291 etnias e falantes de 180 línguas divididas por 35 grupos lingüísticos (FUNASA. etc no Estado do Espírito Santo. LUCIANO.225 aldeias.Ministério da Educação. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Ainda segundo os dados da FUNASA.773 são homens e 181. A FUNAI e a FUNASA. Os dados da FUNASA são importantes no que se refere às informações sobre as populações indígenas que vivem nas terras indígenas. quilombolas.350 são mulheres. o contingente populacional habitante das terras indígenas reconhecidas pelo governo brasileiro e cadastrado pelo Sistema é de 374. segundo dados de 2001 do IBGE. com apenas 2%. Brasília:. Hoje. Essa diferença ocorre em função de diferentes métodos utilizados para a obtenção de dados. A Fundação Nacional do Índio (FUNAI) e a Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) trabalham com dados ainda muito inferiores: pouco mais de 300. Alfabetização e Diversidade. a população indígena está dispersa por todo o território brasileiro. O IBGE utilizou o método de auto-identificação para chegar aos seus números. ou índios ainda em vias de reafirmação étnica após anos de dominação e repressão cultural. S. ainda existem povos indígenas brasileiros que estão fora desses dados. e na região Sudeste está o menor contingente populacional indígena do país. inclusive os do IBGE.123 índios. trabalham apenas com as populações indígenas reconhecidas e registradas por elas. LACED/Museu Nacional. e que são denominados “índios isolados”. quando da chegada de Pedro Álvares Cabral à terra hoje conhecida como Brasil. o que parece ser mais confiável e realista. sendo que na região Norte concentra-se o maior contingente populacional indígena. essa população está reduzida a pouco mais de 700. portanto.123 indígenas atendidos pela FUNASA. 24-27 Unidade II 74 Unidade II: Aspectos Históricos. com 49%. Além disso. geralmente as populações habitantes de aldeias localizadas em terras indígenas reconhecidas oficialmente. não está contabilizado o grande número de indígenas que atualmente reside nas cidades ou em terras indígenas ainda não demarcadas ou reconhecidas. 2006.000 índios. 2002:3). Relatos e excertos de textos Estimativas demográficas apontam que por volta de 1500. G. . essa região era habitada pelo menos por 5 milhões de índios. 192. mas que nem por isso deixam de ser índios. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. O Brasil não tem ainda uma estimativa precisa sobre a população indígena em seu território. Como até hoje nunca se fez um censo indígena, as contagens variam e oscilam na medida em que se baseiam em informações de diferentes e heterogêneas fontes. Em todas as hipóteses, entretanto, trata-se de uma população proporcionalmente pequena, se comparada à totalidade da população nacional. Para efeitos desta publicação, estaremos considerando os números utilizados pela FUNAI, que informa existirem hoje no Brasil 215 povos indígenas, com uma população de aproximadamente 345 mil índios, o que representa cerca de 0,2% da população nacional. De acordo com a FUNAI, estes números referem-se somente aos índios que vivem em aldeias, estimando-se a existência de cerca de 100 a 190 mil outros vivendo fora de terras indígenas, inclusive em cidades, enquanto há ainda indícios de mais ou menos 53 grupos sem qualquer contato com a sociedade (isolados), fora aqueles que começam a reivindicar a condição de indígenas (denominados “emergentes” ou “resistentes”). Por outro lado, uma coisa é bastante certa: a diversidade sociocultural dos índios no Brasil é enorme. Falam cerca de 180 línguas distintas do idioma oficial, com usos, costumes e tradições diferenciadas, isso sem mencionar o imenso patrimônio ambiental abrigado em suas terras, que oferece possibilidades de garantir um desenvolvimento sustentável, em especial na Amazônia brasileira. Até o momento, foram reconhecidas 582 terras indígenas em território nacional. A extensão total dessas terras alcança 108.429.222 hectares, o que equivale a 12,54% de todo o território brasileiro. Vale notar ainda que a maior parte dessas terras está localizada na Amazônia. São 405 terras indígenas na chamada Amazônia Legal, somando 103.483.167 hectares, ou seja, praticamente 99% do total da extensão das terras indígenas do país concentram-se nessa região, sendo que ali vivem aproximadamente 60% da população indígena do país. Os outros 40%, portanto, vivem espremidos no pouco mais que 1% restante de terras, espalhadas ao longo das regiões Nordeste, Sudeste, Sul e do estado do Mato Grosso do Sul.3 As terras indígenas fora da Amazônia, em geral, são áreas diminutas e maciçamente povoadas, palco de constantes conflitos entre índios e não-índios e de inúmeros problemas resultantes de um inchamento populacional. Povos Indígenas e a Lei dos “Brancos”: o direito à diferença / Ana Valéria Araújo et alii - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/ Museu Nacional, 2006, p. 24-25 As informações sobre os povos indígenas não podem ser trabalhadas na educação escolar, em quaisquer escolas, como se apenas fossem dados sobre sujeitos “estranhos”. Uma das formas de enfrentamento à discriminação étnico-racial é o conhecimento, uma das formas de acolhimento ao outro é a compreensão de sua cultura... Tanto quanto os afrodescendentes, os indígenas articularam a identidadestima como forma de manutenção de sua cultura e como enfrentamento às expressões de exclusão social. Os dados dos textos Unidade II: Aspectos Históricos, Geográficos, Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas, quilombolas, etc no Estado do Espírito Santo. Relatos e excertos de textos 75 Unidade II Relatos e excertos de textos Unidade II anteriores se juntam à compreensão de que não adianta assumir uma postura de “bonzinho” ou “simpático” a essas questões: é preciso compreendê-las como compromisso de luta educacional, postura política comprometida com um fazer que interfira de fato na sociedade brasileira contra a segregação dos povos tradicionais, contra idéias como “muita terra para pouco índio”, contra o desconhecimento. Assim, é possível continuar tendo alento, esperanças: De todo modo, as perspectivas indígenas de agora são outras em relação às de vinte anos atrás, quando iniciei a luta junto ao meu povo. Hoje, os índios conseguiram recuperar algo que naquela época se imaginava impossível ou indesejável: a auto-estima. Junto com a auto-estima foi sendo recobrada a identidade étnica, como uma realização individual e coletiva, mas também como cidadania reconhecida pela sociedade e pelo Estado. Hoje, quando vejo os povos indígenas cada vez mais presentes em todos os aspectos da vida nacional – cultura, agenda de governo, mídia nos seus diversos segmentos, pesquisa, vida universitária, esportes, política parlamentar e partidária – começo a acreditar que a questão indígena pode ter não somente maior visibilidade e relevância na vida nacional mas, sobretudo, um espaço próprio de autonomia e de liberdade para que se decida como viver nesse mundo atual com todas as suas vantagens e desvantagens. (Luciano, Gersem dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006., p. 21) Mas, não se esgotam assim as questões relativas à escolarização dos indígenas: há ainda a complexidade da formação de professores; há as limitações da transição de conhecimento entre culturas e os cuidados para que não haja superposição ou silenciamento de uma cultura sobre outra... Mesmo quando professores e pesquisadores estão bem intencionados, há equívocos, dificuldades, desencontros. Veja dois exemplos. Um é narrado pelo pesquisador sobre sua própria atuação, outro é um grito de alerta lançado por um pesquisador e professor indígena. A CONQUISTA DA ESCOLA: educação escolar e movimento de professores indígenas no Brasil Marcio Ferreira da Silva A magia da escrita se burocratiza quando ela entra na escola, e a escola é quase sempre o espaço do Estado e das instituições que o representam. O lugar físico, social e político que tem a escola na aldeia confunde-se facilmente com o lugar que ocupa o Estado nesse povo. (Melià, 1989) Meu interesse no debate sobre Educação Escolar Indígena foi despertado no ano de 1981, quando passei uma temporada com os Guarani Mbyá no Espírito Santo, com o objetivo de realizar uma pes- 76 Unidade II: Aspectos Históricos, Geográficos, Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas, quilombolas, etc no Estado do Espírito Santo. quisa lingüística2. Os Guarani rapidamente demonstraram ceticismo em relação à minha iniciativa. Perguntado, em várias ocasiões, em que o meu trabalho poderia servir a eles, respondia, com ingênua convicção dos lingüistas dedicados ao estudo das línguas indígenas, que minha pesquisa seria uma ferramenta indispensável se eles quisessem ter uma escola na comunidade. Naquele tempo, o modelo de escola indígena “politicamente correta”, para usar uma expressão da moda, era profundamente marcado pela ideologia da escola bilíngüe, onde os especialistas em línguas indígenas desempenham um papel fundamental. Entretanto, minhas conviccões foram abaladas pelos Guarani, que me asseguraram que jamais aprenderia a língua deles enquanto não aprendesse também religião e que, para usar as palavras de um líder da comunidade, “escola só pra fazer boniteza, não!” em poucas palavras, os Guarani me diziam que para entender sua língua — algo que para mim era um fenômeno, digamos assim, profano, e cuja análise dependia unicamente de minha habilidade de documentação e formulação de hipótese — não bastava e nem era preciso ser lingüista. Além disso, as cartilhas e livros de leitura que afirmava ser capaz de produzir soavam aos Guarani como “bonitezas”. Finalmente, os Guarani não pareciam interessados na questão “como fazer uma escola”, mas em uma outra mais fundamental, a saber, “por que uma escola”, o que, convenhamos, não é uma questão para principiantes, como era o meu caso. (Em Aberto, Brasília, ano 14, n.63, jul./set. 1994, p. 3-5) O objetivo desse estudo é buscar compreender as identidades dos povos indígenas, forjadas entre suas histórias e suas geografias, analisando as formas de escolarização que vivenciam, tentando contribuir com a formação que se elabora na escola. Para tanto, convidei duas estudiosas para apresentarem algumas concepções sobre a temática. CONSULTANDO O CD-ROM Leia seus textos no CD anexo A) A territorialidade e a questão da Educação Escolar Indígena. Professora Doutora Maria das Graças Cotta. B) A prática da interculturalidade e da interdisciplinaridade a partir da experiência História Tupinikim: tradição oral abre caminho para reescrever o passado – Andréa Cristina Almeida Estabeleça um paralelo entre os dois textos, apontando os pontos comuns que você considera mais importantes. Relatos e excertos de textos Unidade II Unidade II: Aspectos Históricos, Geográficos, Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas, quilombolas, etc no Estado do Espírito Santo. 77 Filmes Recomendados Antes de prosseguirmos em nosso estudo de geografizar e historicizar os povos tradicionais do Espírito Santo, uma sugestão: O sítio eletrônico Portacurtas da Petrobrás apresenta uma interessante coletânea de documentários, desenhos animados, filmes em curta metragem para professores. Dentre eles, destaca-se uma coleção sobre a vida em aldeias indígenas, pelas lentes de indígenas. (http://www.portacurtas.com.br/index.asp) Consulte também o endereço: http://www.videonasaldeias.org.br/2009/ Unidade II ...E PARA NÃO DIZER QUE NÃO FALEI DE POMERANOS, ITALIANOS, POLONESES, AUSTRÍACOS ... Na exigüidade deste espaço bibliográfico, não é possível tratar da variedade e da complexidade de povos e suas culturas com o detalhamento desejado. Contudo, mais do que reunir muitas informações, interessa problematizar as histórias e geografias das comunidades européias imigrantes para o Espírito Santo. Então, vamos... As imigrações européias acontecem num contexto mundial que promove diferentes objetivos na área dispersora de povos e na área atratora deles. A Europa não tinha o desenho político que conhecemos hoje: Naquela época,existiam regiões autônomas e não países como hoje os conhecemos. Então quando nos referimos à imigração alemã, podemos falar na vinda de prussianos, saxônios, bávaros e hessenses. Em relação aos italianos, podemos falar na vinda de vênetos, lombardos, istrianos, emilianos, piemonteses, sardos, entre outros. Outro grupo importante para nós, os pomeranos, vieram de uma região localizada no Norte da Europa e que atualmente é dividida entre a Alemanha e a Polônia. Os tiroleses vieram de uma região que é hoje dividida entre a Áustria e a Itália. (GIRARDI E GOMES, 2008, p. 66) Em meados do século XIX, a Europa se encontrava na efervescência de um redesenho geopolítico: regiões se reorganizavam num plano de nacionalismo estimulado pela expansão capitalista. Esse processo se inicia com guerras por (re)unificação de regiões, por disputa de territórios, pelo confronto de forças da aristocracia, na manutenção do Estado balizado pela nobreza e pela Igreja, com os burgueses, cujos projetos de regimes republicanos e laicos propunham a não intervenção no plano econômico. Tais tensões acabaram produzindo um quadro generalizado de miséria, doenças e cerceamento de liberdade entre as massas populares, causando a queda de produção no 78 Unidade II: Aspectos Históricos, Geográficos, Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas, quilombolas, etc no Estado do Espírito Santo. campo, pelo atrativo urbano, pela instalação de indústrias, pelo início da mecanização nos campos, pela exploração excessiva da mão de obra miserável. Esse quadro variou na intensidade e no tempo histórico das regiões dispersoras das populações. Os povos das diferentes regiões ansiavam, como hoje o fazem outros povos em situações de sofrimento, uma possibilidade de vida feliz, um retorno ao modo de viver, deteriorado pela situação da época. Esse desejo encontra a propaganda do Brasil, como terra prometida. O Brasil, nesse mesmo contexto mundial, marcado pela busca de territórios nacionalizados, de aumento de produção, de implantação de regimes liberais, de expansão capitalista, tinha um problema cuja solução exigia soluções urgentes: a mão de obra do mercado de trabalho era escrava e este modelo se esgarçava rapidamente pela restrição legal, imposta pelo liberalismo mundial que exigia trabalhadores aptos ao trabalho modernizado por máquinas e implementos, bem como tornados consumidores em potencial. A substituição do escravo, libertado ou em vias de libertação, foi urgentemente contraposta, quer no trabalho, quer na ocupação de terras, buscando-se reduzir custos ou investimentos em sua transformação em trabalhador ou operário: aposta-se no imigrante europeu, fragilizado pelo momento vivido em sua pátria, mas estimulado pela promessa de uma nova vida. O governo brasileiro investiu pesado na propaganda alémmar: “Quem quiser viver mais uma vez feliz deve viajar para o Brasil” (BELINO, apud MARTINUZZO, 2009, p. 34) era o apelo das propostas do governo brasileiro para imigração, por volta de 1820, na Europa. A imigração feita como política pública proporcionava aos sujeitos: pagamento do transporte intercontinental; financiamento de lotes agrários; subsídios ao assentamento. Vale enfatizar como se distinguia a imigração da colonização. Segundo Prado Júnior (apud ROCHA, 2000): a) imigração significando o processo de recrutamento e fixação dos imigrantes; b) colonização explicando o sistema de colocação dos imigrantes em pequenas propriedades agrupadas em núcleos, estimulado por governos provinciais objetivando povoar e desenvolver atividades econômicas. No caso do Espírito Santo, o governo realizava contratos com os imigrantes, assinados no seu local de origem, comprometendo-se a fornecer: [...] transporte, hospedagem provisória em Vitória e nas colônias, assistência médica por dois anos, um lote de terras até 60 hectares, meios de subsistência por seis meses, instrumentos indispensáveis ao trabalho na lavoura: enxadas, foices, facões e machados, sementes e mudas de milho, feijão, batata e abóbora, um casal de porcos, duas galinhas e um galo. (SCHAYDER, 2002, p. 65) Leitura Sugerida Para apreender a variedade de imigrantes que sonharam e construíram um nova vida no Espírito Santo, vale conferir o texto da Professora Juçara Luzia Leite, no Caderno II – Projeto Político Pedagógico: interculturalidade e campesinato em processos educativos – p. 78 e seguintes. (FOERSTE, FOERSTE e LINS, 2007). A professora apresenta a sequência cronológica de chegada e onde se instalaram os imigrantes, problematizando como e porque organizaram o espaço e a vida como a história nos conta. De um modo geral, os imigrantes não receberam o correspondente às promessas feitas. Essa situação fortaleceu o espírito empreendedor dos povos que para aqui vieram. As marcas da cultura serviram como base para a organização do espaço, tão diferentes daquele de suas origens, criando outras formas hibridizadas de viver. As histó- Unidade II: Aspectos Históricos, Geográficos, Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas, quilombolas, etc no Estado do Espírito Santo. 79 Unidade II rias de suas sagas foram resgatadas permanentemente, justificando, explicando e inventando enfrentamentos do clima, do inóspito das terras alagadiças, pedregosas, cobertas por matas fechadas... No Espírito Santo, segundo Costa (1981) além da política de imigração subvencionada pelo governo brasileiro, algumas experiências tiveram o caráter de investimento particular. Destaca-se a Colônia de Rio Novo que foi estruturada por uma associação de capital privado (criada em 1854, foi reconhecida juridicamente em 1855 e sendo encampada pelo governo em 1861). Segundo Grosseli (apud LAZZARO, COUTINHO e FRASNCESCHETTO, 1992) essa colônia não teria como objetivo o povoamento da colônia, mas o fornecimento da mão de obra para o grande latifúndio, razão encoberta pela prática de altos preços de terra para os colonos e relativamente menores para particulares. Como a promessa para os colonos era de uso da terra, sem que se tornassem proprietários imediatamente, esperava-se que por terem contraído dívidas ficassem à mercê de latifundiários. Unidade II Atividade 7 Para visualizar a espacialidade do movimento das imigrações para o nosso Estado, utilize e analise os mapas, considerando que, embora eles representem a dinâmica da chegada, marquem a localização das colônias e outros fatos, eles “congelam” o fenômeno de migração, perdem o “deslizamento”, tornado “mancha” no mapa, das mudanças, do aumento ou da redução dos grupos populacionais, da inserção de e em outros grupos... Em sua análise, utilize, paralelamente, mapas atuais do Espírito Santo sobre diferentes temáticas: vegetação, relevo, hidrografia, clima e outros, para “viajar” nas geografias que explicam porquês: a) Por que os imigrantes preferiram as terras montanhosas inicialmente e posteriormente se movimentaram para terras ao norte do ES ? b) Por que a organização de colônias permitiu e incentivou a instalação deles naquelas regiões? c) Por que no início da instalação de migrantes, também foram instaladas colônias em Rio Novo, Viana, Águia Branca, São Gabriel da Palha, dentre outros locais não montanhosos? d) Como era e como é hoje a vegetação de onde eles se situaram inicialmente? e) Será que o micro-clima da época em que as colônias se instalaram em Águia Branca, Castelo, Pancas, por exemplo, era o mesmo dos dias atuais? Como a análise dos mapas pode fornecer pistas para esta questão? f ) Qual a relação entre a linha costeira, a hidrografia e a localização das famílias imigrantes? Além dessas, outras muitas questões nos provocam na leitura dos mapas, das fotografias, dos textos que dizem de imigrantes, num tempo em que tudo era diferente e que mudou as paisagens do que eram para o que vemos e vivemos hoje. Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e realizar atividades propostas. Este grupo prepara discussões para os encontros coletivos. 80 Unidade II: Aspectos Históricos, Geográficos, Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas, quilombolas, etc no Estado do Espírito Santo. Dizem que as mães. carapinhas... Eu fiquei me achando.. A análise dos mapas deve ter lhe permitido verificar zonas de fronteiras entre culturas que se delineiam próximas ou incluindo sua escola ou região.E qualquer ponderação minha... Aí. gritam.. As meninas de minha escola reclamam do jeito que são tratadas pelos pais e irmãos em casa: dizem que eles as consideram como empregadas.o quilombo é a sala de aula. Geográficos. 2009) Os meninos e meninas da escola. debocham. É um problema que elas tentam resolver longe da família. Respondem.. na região montanhosa do ES. no norte do ES.. quando estou lá frente.. mas eles baixam a cabeça.. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. blackpower.. que somadas ao contato entre diferentes etnias. 5 – Compreender para conviver. apenas os cocorutos deles: drags. depois. cortes a máquina com recortes desenhados. Eu olho os olhos deles e vejo o brilho da rebelião. no outro dia..mas. tinha um monte de mães querendo falar comigo: E Deus onde estava? Eu estava desvirtuando os meninos. baixam a cabeça.. quilombolas. quando são repreendidos.. tias e avós falam que suas mães. Que características culturais você nota que se miscigeniza(ra)m em sua comunidade e adjacências? Como isto aconteceu? De que maneira a escola trata essas questões? A educação escolar é instigada a problematizar as manifestações culturais do seu entorno geográfico. mas as meninas de hoje não querem viver assim. 2009) Eu fui explicar a teoria do Big Bang como origem do mundo.. cá na escola. como professora.. 2010) Unidade II Relatos e excertos de textos Unidade II: Aspectos Históricos.. Os meninos adoraram! A curiosidade era enorme e me fizeram mil perguntas.(excerto de e-mail enviado por professor de município do interior. me coloca – na visão delas – no lado de lá. no norte do ES.(fala de professora em curso de formação continuada de Educação do Campo. Contudo. às vezes.. com idéias lá do tempo da imigração. etc no Estado do Espírito Santo. transformaram-se nos povos que hoje chamamos de tradicionais no Espírito Santo. (fala de professor em curso de formação continuada de Educação do Campo. tias e avós falavam que esse é o modo do seu povo viver.E. constituíram-se novas formas de viver.. nem sempre a percepção de professores alcança a multiplicidade dos fenômenos: às vezes vivemos tão próximos deles que mal os enxergamos. A negritude baixa a cabeça. A Bíblia não explica assim e ninguém pode contradizer a Bíblia. com a coordenadora ou com a diretora. assim. 81 .. agindo completamente diferente do que na cultura familiar ou da comunidade: se envolvem com os meninos. Foi um sufoco! A única coisa que me consolou foi: meus alunos comentaram a aula com suas famílias. engravidam. como se fosse mais uma tia velha. fumam.. bebem. Vejo. temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. de estudiosos sobre o que produziram como expressão do conhecimento que teceram e que disponibilizam. p. as diferenças vão sendo marcadas e cabe a nós. Essa compreensão trabalha no sentido de propiciar aos alunos. etc no Estado do Espírito Santo. “filhote de índio preguiçoso”. sobretudo. permito-me continuar numa opção pautada em “emoções. 82 Unidade II: Aspectos Históricos. sentimentos e paixões” (SANTOS. Assim. 462).. não mais vista ou entendida como um desenrolar de fatos alheios à nossa ação. . quilombolas. Compreender como e porque as lutas dos povos tradicionais do campo geram novas organizações do espaço geográfico. desejar. de professores que fazem das lembranças contínuas do seu dia a dia uma formação permanente independente de ações institucionais sobre a ação docente. dá sentido à história. professores. desde a “polaca burra”. p. Para além de me permitir continuar. Faça uma cópia dele. Atividade 8 Analise qualquer um dos mapas da unidade ii. 17). p. que não está morto. Crie uma tarefa que poderia ser explorada numa escola do campo. 2006. muitas vezes. nem deseja “ilustrá-los” para que se tornem uma massa homogênea no seio de uma sociedade sem diferenças. 2006.” (SANTOS. permito-me a conclamar vocês para um projeto educativo emancipatório no qual é preciso.. lutar e propor que “[. “italiana polenta”. antes é o amálgama entre o vivido e o que se deseja viver. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas.” (SANTOS. desenvolvendo relações entre o passado. nem ao rosário de fatos e expressões fenomênicas como substrato ao que as pessoas vivem nas sociedades. estimular a problematização delas. Pensando assim.Os alunos da escola. “nego sem vergonha”.119) para “produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se traduziram no passado. Unidade II Orientações didático-acadêmicas Esse estudo sobre os povos tradicionais do campo no Espírito Santo teve como base muitas narrativas: de pessoas sobre suas histórias no mundo. Dá sentido à geografia. não mais reduzida à descrição da paisagem. Seja criativo. “pomerano enrolado”. imagens capazes de potenciar a indignação e a rebeldia. destas diferentes culturas tradicionais. 1996. a dimensão exata de que a escola não nega o que lhes é próprio. As questões dos modos de viver podem ser excelentes molas propulsoras do estudo das geografias e das histórias que os conteúdos escolares têm como objetivos. Geográficos. se estranham e usam as características de suas origens tradicionais como ofensas.]temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza. coleções. é que esta funciona como amálgama entre aquela e o viver ou o agir. tornadas representações e ações. Assim. Vidas que se esvaíram nos trabalhos dos campos e nos afazeres domésticos. segundo Bosi (1994. é possível notarmos pistas dos modos de viver em outros tempos vividos: fenômenos outros. COUTINHO e FRANCESCHETTO. Segundo Bernardi (apud LAZZARO. de resgate de identidades que teimam em tentar fazer a geografia e a história de um mundo melhor. ou retornam ao esquema motor.] histórias de vida que se consumiram nos momentos de ombros curvados. como possível. os testemunhos valorizados pelas sociedades se referem àqueles tornados obras raras. 1992). no tanque e no calor do fogão. porque se constitui de uma pluralidade de espaçostempos. de pernas entorpecidas e de mãos calejadas.55) “[. é que essa compreensão seja continuamente. no qual a lembrança pode ir buscar o que se lhe reclamam. Geográficos. (LAZZARO. etc no Estado do Espírito Santo.. parece-me. nele são trabalhadas em registros que podem repousar na memória. onde se transformam em representações. quilombolas. Argumenta que a memória não se restringe ao passado. mas. para impregnar outras tantas. é passadopresentefuturo combinando particularidades antecedentes e possíveis entre si. p. 1992. Esses relatos forjam memórias vivas. sequer a considerando uma justaposição de espacialidades ou de tempos estáticos.]” porque não se constitui apenas como arquivo morto.. cultuados em museus. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. como amálgama entre o narrar e viver lembranças. a esperança. forjam a memória. estudiosos começaram a usar artefatos e relatos que falam de [. também. 83 Unidade II . que implicam na continuidade de fazer a escolarização para os povos tradicionais uma luta permanente de busca de manutenção das culturas.7). (Texto produzido para o módulo) Unidade II: Aspectos Históricos. O importante. fortalecida. Parece-me necessário que ela se inclua na proposta de expandir o presente (incluindo mais experiência) e contrair o futuro que Santos (1996. registradas por estudiosos. como uma pedagogia do conflito para construção de um conhecimento decente para uma vida prudente. monumentos. Bosi (1994) explica que as sensações levadas ao cérebro. insistentemente. de arte. A memória. deve ser incorporada como mais um elemento na elaboração do processo da lembrança.. que traz na lembrança não só a experiência e o conselho. et all – Territorialidades. talvez devêssemos imprimir maior ênfase na forma como trançar esperanças nesse conhecimento – mesmo que nem Leitura Sugerida Leia no CD-ROM: Feitosa. as quais orientam concepções de vida. A importância da narrativa.. teimosamente disseminada..Por meio das memórias.. 1994). tornando-se ações. diferenças e direitos: As comunidades tradicionais no Espírito Santo. bibliotecas. COUTINHO e FRANCESCHETTO. no entrançar dos cestos e na reparação dos utensílios de trabalho. A. 2006) apresenta para a sociedade. de braços exaustos. nos serviços de estábulos e no alçar das redes. Se as sensações. arsenal de nosso conhecimento de vida (BOSI.] não é sonho. Também Certeau (1994) destitui da memória o papel pequeno de coleção de fatos. p. Reconhece que somente em tempos recentes. é trabalho [. acredito que a esperança. (verde) Uma escola para o campo (amarelo) Pode ter voto de louvor (vermelho e verde) As veiz até tem troça.. (todos) Roças inteiras de vontades (vermelho) Vibrantes e puras. (vermelho) Uma escola no campo. uma árvore. como atividade última. (verde) Pr’um arco-íris de esperanças. igualdade e diferença. (todos) Para ser uma escola no campo (verde) Unidade II Uma escola do campo Escola do campo (todos) Tem que ter (vermelho) Quadro de giz (branco) Risco por um triz (vermelho) Pra desenhar e contar. (verde) Escola do campo (todos) Tem que ter (amarelo e vermelho) Prateleira de livros cheia (verde) Feitos de parcerias a meia (amarelo) Contando histórias de povo (branco) Sempre refeitas de novo. de querer o futuro. (verde e amarelo) Uma escola do campo (todos) Tem que ter aberta porta (vermelho) Pra entrar comunidade (verde) De roça e até de cidade (amarelo e branco) Tem que ter janela aberta (verde e vermelho) Com visão pra coisa certa (todos) Pr’um vale de lutas. sempre. quilombolas. verde) Escola pro campo (amarelo) Ou no campo (vermelho) Escola do campo (todos) Não pode ser só (verde. (branco) É só janela entre cidade e roça. (todos) Basta ter uma janela (vermelho e branco) Pra uma paisagem bela: (amarelo e branco) Um riacho. branco. cafezal em flor.. convivência e compreensão.... etc no Estado do Espírito Santo. (amarelo e verde) Pra escrever e apagar. Então. (todos) Não pode ser só (vermelho. (amarelo) Uma escola do campo... (amarelo) 84 Unidade II: Aspectos Históricos.. (amarelo) Pr’um rio de labutas..... Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. de crianças (branco e verde) De todas as idades. branco) Tem que ser junto (vermelho e amarelo) Tem que ter conjunto (verde e amarelo) Tem que ser do povo (branco e vermelho) Projeto sempre novo....sempre tornadas possíveis. poetizemos.. (verde. por estarem ali entranhadas.. Marisa Valladares – julho2009 Uma escola do campo. de ler o mundo.... (branco) Pra escrever outra vez (vermelho e verde) Aquilo que a gente já fez. poderiam potencializar diferentes modos de (vi)ver a vida. (verde e branco) Uma escola para o campo... esperanças. para que a educação do campo cultive esperança e luta. Assim. poetizemos o jeito de querer uma escola do campo: Esse poema foi feito para um coro falado. cada um escolhe uma cor e. branco) Escola do campo. . Geográficos... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMADA. A colônia do Rio Novo (1854/1880) Dissertação de Mestrado em História. Universidade de São Paulo. 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Pressupostos de estudo no campo das relações etnicorraciais afrobrasileiras no cotidiano da Educação do Campo – Experimentações na educação quilombola. 2009. Brasília:. G. C. G. Germânicos nas terras do Espírito Santo. A. J.. C. Novos mapas culturais. A. 1998. A. GIRARDI.. MARTINUZZO. E. In: FOERSTE. SANTOS. LACED/ Museu Nacional. M.]. um casamanto pomerano no Espírito Santo. Pommerhochtied. etc no Estado do Espírito Santo. ROCHA. OSÓRIO. J. Vitoria [s. H. Brava gente polonesa. quilombolas.. Nova Venécia: Gráfica Cricaré. . G. e FRANNCESCHETTO. E. 86 Unidade II: Aspectos Históricos. 1996 FEITOSA. P. São Paulo: Escrituras. LUCIANO. BRAVIN. Geografia e organização social e política do município de Nova Venécia.. O mito moderno da natureza intocada. 1999. J. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. MURARI.P. A territorialidade e a questão escolar indígena (TEXTO ESCRITO PARA O MÓDULO) DIEGUES. L. Vitória: Governo do Espírito Santo. In: SILVA. J. Secretaria de Educação Continuada. B. J. Vitória: Programa de Pós-Graduação em Educação.COTTA.. São Paulo: Cortez. C. Vitoria. S.. Alfabetização e Diversidade.C.n. p. São Paulo: FTD. S. (TEXTO ESCRITO PARA O MÓDULO). diferenças e direitos: as comunidades tradicionais no Espírito Santo. COUTINHO. memórias de um imigrante. Um Espírito Santo com muitas Histórias. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas./set. Kalna Mareto. Arandu renda reko: a vida da escola Guarani Mbya. 2006. p. M. Centro de Educação. In: Em Aberto. 2002.1535-2002. J. ano 14. Unidade II: Aspectos Históricos. Vitória. História do Espírito Santo: uma abordagem didática e atualizada.63.SCHAYDER.E. n. SOARES. Rio de Janeiro: Zahar. quilombolas. L. 1981. TEAO. Campesinato: ideologia e política. Geográficos. P. 3-5. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo. 1994. jul. 87 Unidade II . etc no Estado do Espírito Santo. SILVA. Campinas: Companhia da Escola. Brasília. F. A CONQUISTA DA ESCOLA: educação escolar e movimento de professores indígenas no Brasil. Geográficos. quilombolas. . Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas.ANEXOS: ANEXO1 Unidade II 88 Unidade II: Aspectos Históricos. etc no Estado do Espírito Santo. etc no Estado do Espírito Santo.Presença Indígena Mapa do Espírito Santo . quilombolas. Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas.Fonte: A Gazeta. Geográficos.ANEXO 2 . 89 Unidade II .Presença de Imigrantes Europeus Unidade II: Aspectos Históricos. 1996 ANEXO 3 . Escolarização e construção identitária em comunidades indígenas. Geográficos. etc no Estado do Espírito Santo.ANEXO 4 .Presença quilombola no ES Unidade II 90 Unidade II: Aspectos Históricos. . quilombolas. Unidade III Educação e Linguagens Erineu Foerste Gerda Margit Schütz Foerste . . Unidade III – Educação e Linguagens Erineu Foerste Gerda Margit Schütz Foerste Objetivos da Unidade • • • • Conceituar educação, conhecimento e linguagem no contexto educacional; Dimensionar teórica e praticamente as linguagens na escola do campo; Investigar particularidades no fazer educação do campo; Discutir práticas pedagógicas e construção do conhecimento no contexto campesino. Esta Unidade Temática abordará dois conceitos fundamentais, a saber: Educação e Linguagens. Propõe uma aproximação com a realidade escolar a partir de diferentes áreas de conhecimento. Ao mesmo tempo, busca construir com você uma discussão interdisciplinar. A partir desses objetivos foram organizados cinco blocos de reflexões : • O que é Educação? • Lingugem e Conhecimento • Etnomatemática • Educação Física • Educação e Meio Ambiente CONSULTANDO O CD-ROM Ao longo deste Caderno IV recomendamos leitura dos textos do CD-ROM que o acompanha. Unidade III Orientações didático-acadêmicas As leituras previstas sugerem estudo em grupo, organização e planejamento para execução das tarefas. Nesse sentido, vocês encontrarão três Orientações Didáticas Básicas ante às tarefas a cumprir, assim apresentadas: • PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO • PARA POSTAR • PARA ENVIAR Unidade III: Educação e Linguagens 93 PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Exige leitura e discussão, mas não precisa postar nem enviar trabalho para avaliação. Esses estudos constituirão uma base de reflexões – referências - para as tarefas seguintes. PARA POSTAR Aqui significa que as tarefas para postar deverão ser respondidas e enviadas individualmente pelos cursistas na Plataforma Moodle. Referem-se às leituras específicas desenvolvidas pelos cursista e possibilitarão identificar distintas interpretações dos estudos propostos. PARA ENVIAR As atividades para enviar requerem planejamento dos cursista com os tutores e professor pesquisador. Deverão ser identificadas antecipadamente e distribuídas para desenvolvimento em grupos. São propostas quatro atividades para enviar. Assim, sugerimos, primeiramente, a organização dos grupos de acordo com as temáticas de interesse. O procedimento dos grupos para cumprimento desta tarefa deverá respeitar os seguintes passos: 1 Reconhecimento da proposta e planejamento de sua execução (ler, entender e planejar execução); 2 Registro e sistematização dos dados coletados em pesquisa de campo (diário de bordo, fotografia/scanner, elaboração de relatório); 3 Formatação e apresentação dos resultados (redação do relatório, elaboração de slides/Power Point, preparação de versão impressa e digital (CD) e envio via correio. Endereço para envio: Profa. Dra. Gerda M. S. Foerste/ PPGE/CE/ UFES. Av. Fernando Ferrari, s/n, Goiabeiras, Vitória–ES CEP - 29075-910. Esses trabalhos, após avaliação da qualidade de sua apresentação, constituirão material para novas pesquisas e divulgação no site www.ce.ufes.br/educacaodocampo. Assim, recomendamos que fiquem atentos a revisão do texto e qualidade do mesmo e das imagens. Na apresentação devem ser respeitadas as recomendações do apêndice III. A critério dos cursistas e tutores, serão constituídos quatro grupos de pesquisa por pólo. Cada grupo ficará responsável por um trabalho para enviar. Os trabalhos requerem procedimento de pesquisa. Serão desenvolvidos ao longo do curso e apresentados no seminário final, formatados e enviados. Agora é com vocês!!! Podem usar criatividade para melhor aproveitar o tempo e as discussões. Bom trabalho!!! Erineu Foerste Gerda M. Schütz-Foerste Unidade III 94 Unidade III: Educação e Linguagens A EDUCAÇÃO DO SER POÉTICO Carlos Drummond de Andrade Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e, com o tempo, deixam de sê-lo? Será a poesia um estado de infância relacionada com a necessidade de jogo, a ausência de conhecimento livresco, a despreocupação com os mandamentos práticos de viver – estado de pureza da mente, em suma? Acho que é um pouco de tudo isso, se ela encontra expressão cândida na meninice, pode expandir-se pelo tempo afora, conciliada com a experiência, o senso crítico, a consciência estética dos que compõem ou absorvem poesia. Mas, se o adulto, na maioria dos casos, perde essa comunhão com a poesia, não estará na escola, mais do que em qualquer outra instituição social, o elemento corrosivo do instinto poética da infância, que vai fenecendo, à proporção que o estudo sistemático se desenvolve, ate desaparecer no homem feito e preparado supostamente para a vida? Receio que sim. A escola enche o menino de matemática, de geografia, de linguagem, sem, via de regra, fazê-lo através da poesia da matemática, da geografia, da linguagem. A escola não repara em seu ser poético, não o atende em sua capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo. Sei que se consome poesia nas salas de aula, que se decoram versos e se estimulam pequenas declamadoras, mas será isso cultivar o núcleo poético da pessoa humana? Oh, afastem, por favor, a suspeita de que estou acalentando a intenção criminosa de formar milhões de poetinhas nos bancos da escola maternal e do curso primário. Não pretendo nada disto, e acho mesmo que o uso da escrita poética na idade adulta costuma degenerar em abuso que nada tem a ver com a poesia. Fazem-se demasiados versos vazios daquela centelha que distingue uma linha de poesia, de uma linha de prosa, ambas preenchidas com palavras da mesma língua, da mesma época, do mesmo grupo cultural, mas tão diferentes. Se há inflação de poetas significantes, faltam amadores de poesia – e amar a poesia é forma de praticá-la, recriando-a. O que eu pediria à escola, se não me faltasse luzes pedagógicas, era considerar a poesia como primeira visão direta das coisas e, depois, como veículo de informação prática e teórica, preservando em cada aluno o fundo mágico, lúdico, intuitivo e criativo, que se identifica basicamente com a sensibilidade poética. Não seria talvez despropositado cuidar de uma extensão poética das escolinhas de arte, esta idéia maravilhosa que Augusto Rodrigues tirou de sua formação humana de artista para a realidade brasileira. Longe de ser uma fábrica alarmante de versejadores infantis, essa extensão, curso ou atividade autônoma, ou que nome lhe Unidade III: Educação e Linguagens 95 Unidade III no olhar investigativo. Estes padrões podem ser identificados nos espaços escolares. da memorização como forma de domínio dos conteúdos e da prova como controle. Sei de casos em que um engenheiro. quando o mais razoável seria dizer educação pela arte). no rabisco. Unidade III 96 Unidade III: Educação e Linguagens . quando ela se manifestava em brinquedos. a pedagogia moderna delineou o conceito e definiu padrões e formatos com pouca mobilidade para está prática social. de contribuir para a educação do ser humano à vida. o que. quando defendida por profissionais do ensino pode significar espaço profissional demarcado ou estar em processo de construção e ressignificação constante. gestos gratuitos? Alguma coisa que se bolasse nesse sentido.. Está fundamentada na pergunta. as experiências criativas gozariam de clima favorável sem que tal importasse na obrigação de alcançar resultados concretos mensuráveis em nível escolar. 40 anos. por exemplo. Conforme Foerste (2008). Rio de Janeiro – RJ. da disposição bancária dos corpos e do currículo. Etimologicamente o termo deriva do latim educere e significa “trazer à luz”. na ignorância do prazer estético. Quando utilizado por políticos tem se constituído em importante cabo eleitoral. no campo da Educação. encontrando-a em si mesmo. 20. numa palavra. improvisações aparentemente absurdas. quando pronunciado por comunidades/movimentos sociais recebe conotação própria dos contextos que a reivindicam. na poiésis. Redimensionar conceitos na prática pela experiência estética.07. A vocação poética teria aí uma largada franca. E a arte. no brincar. na tristeza de encarar a vida como dever pontilhado de tédio. Em geral predomina o modelo de ensino centralizado na figura do professor. educação pode ter diferentes conotações na sociedade contemporânea. do conhecimento enciclopédico. descobre a existência da poesia.coubesse. rabiscos. daria à criança condições de expressar sua maneira de ver e curtir a relação poética entre o ser e as coisas.74) 1 – O que é Educação? Como fala nosso poeta a educação precisa ser feita com poesia. se chama felicidade? (Transcrito do Jornal do Brasil. aos 30. do livro didático. através da arte e poesia depende de nós (você e eu). Não poderia tê-la descoberto mais cedo. que fim mais alto pode ter em mira senão este. como a educação e tudo o mais. valeria como corretivo prévio da aridez com que se costuma transcrever os destinos profissionais. murados na especialização.. visto que se construíram historicamente. exclamações. achados verbais. Projeto de educação para a poesia (fala-se hoje em educação artística no ensino médio. Contudo. ] O que é educação? Quando se trata de construir coletivamente uma educação do campo. participação dos sujeitos e formas de avaliação. desde Comênius (1592-1670). passando por Rousseau (1712-1778) e chegando a Dewey (1859-1952). 2. CONSULTANDO O CD-ROM Texto 1 . a vida presente. Dr. Na prática o verbo educere do latim foi apropriado pela racionalidade instrumental. Discutam com seus pares: qual conceito de Educação é construído e reivindicado na comunidade a qual você pertence? Pontue cinco objetivos a serem alcançados e descreva a proposta educativa quanto à metodologia de ensino e aprendizagem.. Muitas críticas foram dirigidas a essa perspectiva de escola. o tempo presente. uma pergunta inicial é importante ser destacada: O que entendemos por educação? A pedagogia moderna.DISCUSSÕES ACERCA DO PROJETO POLÍTICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO Prof. que reforça a adaptação do indivíduo ao mundo estruturado. ao currículo. O ser humano em desenvolvimento precisa se apropriar de determinados conteúdos. Leiam o texto (1) “Discussões acerca do projeto Político da Educação do Campo” do professor Erineu Foerste (2008). negando de forma veemente a reprodução autoritária da linguagem e cultura das elites. Nos anos 80 e 90 foram acumuladas discussões sobre a chamada pedagogia crítico-social dos conteúdos. ajustando-se às necessidades da estrutura social. disponível no CD-ROM. onde cada um tem uma função estabelecida para desempenhar. Paulo Freire denominou essa prática pedagógica de educação bancária. compreende a educação como ação de tirar de dentro do indivíduo o que lá está adormecido. Erineu Foerste/UFES “O tempo é minha matéria.” (Carlos Drummond de Andrade) [.PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. A pedagogia tradicional enfatiza a inculcação de boas maneiras através dos bancos escolares. que está acabado e pronto. que defen- Unidade III: Educação e Linguagens 97 Unidade III . espaços físicos. tendo em vista o bem-estar de todos. Para Durkheim (1858-1917) a educação constitui um processo de socialização da criança na sociedade.. homens presentes. reproduzindo a cultura européia como referência civilizatória do mundo inteiro. com o resgate da cultura popular. precisa ocupar mais nossas reflexões coletivas. que alimentou os chamados Parâmetros Nacionais de Educação. quando queremos ressignificar a escola com vistas à construção coletiva de um projeto popularlibertador de educação. eis um principio fundante da escola popular-libertdora. 98 Unidade III: Educação e Linguagens . a escola teria deixado de ensinar conhecimentos científicos das diferentes disciplinas de que é composto o currículo da educação básica. Em Freire encontramos as bases para refletir o conceito de educação como prática de liberdade. ressignificando-os a partir de suas lutas por uma sociedade sem injustiças. na integra. que implica no respeito à cultura local. Mas o debate da transmissão e assimilação de conteúdos. Assim se passou a defender uma abordagem científica do processo pedagógico. à autonomia e responsabilidade dos sujeitos no processo de aprendizagem e ensino coletivo. que partiam dos saberes do povo para desenvolver programas de educação. ao exercício do diálogo. Educação Libertadora: PAULO FREIRE As discussões de Freire têm fundamentado muitas práticas educativas em contextos campesinos. Para eles era preciso recuperar o lugar dos conhecimentos acumulados pela ciência no interior do campo educativo. Estes saberes. Passaram-se a empregar métodos que a educação popular havia superado a partir da valorização do diálogo libertador entre educandos e professores. estudos culturais recentes apontam que a escola precisa cuidar para que a classe trabalhadora se aproprie dos conhecimentos científicos. na verdade. Problematizaram basicamente os círculos de cultura da educação de jovens e adultos nos anos 50 e 60. Observa-se que uma ênfase nos conteúdos sistematizados (conteúdos das diferentes disciplinas das ciências modernas) submete a educação escolar a um processo de estandardização cultural na perspectiva da classe dominante. O silenciamento das múltiplas identidades dos trabalhadores do campo e da cidade nas escolas foi criticado e superado pela pedagogia libertadora. É preciso conhecer para transformar. no CD-ROM] Unidade III 1. são instrumentos de que os oprimidos precisam para fortalecer suas lutas revolucionárias no campo e nas cidades. A linguagem do povo é abordada na pedagogia libertadora como base da construção de identidades culturais e não como desvio da língua padrão. com os debates sobre a pedagogia libertadora.de o resgate do conteúdo do processo educativo formal na escola. como contrapartida às práticas opressoras do currículo da educação tradicional. Quando nós falamos de educação estamos nos reportando a que referenciais teórico-metodológicos? Que teoria pedagógica valorizar? [Leia esse texto.1. De fato. Segundo alguns estudiosos brasileiros. aos saberes campesinos. Isso teria gerado um esvaziamento prejudicial de conteúdos formais nos currículos da escola básica. recuperando a prática da transmissão e assimilação de conteúdos. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. 2.Promove encontros entre pessoas e organizações que desenvolvem trabalhos e pesquisas na perspectiva da filosofia freiriana. profissionais da educação (professores.youtube. No site http://www. Os sujeitos: sobre quem faz a Educação.By Coimbra Jones e Educar é construir pontes. a partir de Freire e.paulofreire.paulofreire. merendeiras.jsp e acesse a produção de Paulo Freire por assunto. Os sujeitos da educação não são somente os profissionais da educação. segundo Gramsci. Unidade III: Educação e Linguagens 99 Unidade III .ufpb. serventes.com/watch?v=O88w0akLALQ& feature=related assista aos vídeos Pedagogia da Autonomia .youtube. lideranças comunitárias.Fórum Paulo Freire. embora estes exerçam um papel fundamental neste processo. jardineiros entre outros) e alunos. que produzem sua história e se constroem cotidianamente no trabalho. vigias. os intelectuais podem participar ativamente na organização da Cultura.Instituto Paulo Freire http://www. Conheça: http://www. Levante três pressupostos fundamentais ao exercício de docência. no diálogo e na luta. Visite o site: http://www.org/Capa/WebHome . dela participam ativamente pais de alunos.com/watch?v=TLnidFeLC0Y assista aos vídeo sobre Paulo Freire 3.paulofreire.br/paulofreire/principal. 1. 3. com suas palavras. exemplifique cada um com situações vividas em sua comunidade. Consulte: http://www. A educação é uma conquista da comunidade. pois.2. A educação se faz por sujeitos.org/FPF2008/WebHome .Paulo Freire .PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. Leia o livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. 2. no CD-ROM] Unidade III 100 Unidade III: Educação e Linguagens . Leiam no CD-ROM o texto 2. Universidade e segmentos organizados da sociedade possibilitam investigações acadêmicas com ênfase na formação inicial e continuada de professores do campo. Parte da problemática identificada em contextos campesinos.1. CONSULTANDO O CD-ROM Texto 2 . Palavras-chave: Trabalhador rural – Educação. Educação profissional.1. [Leia esse texto. Façam destaques a partir da discussão em grupo.2. Formação de professores. na integra. assim como entre currículo/identidade e cultura? • Em suas reflexões estabeleçam interlocução com os autores do texto. Respondam: • Como o seu grupo compreende o papel do professor nas mediações entre escola/comunidade. em especial o papel dos intelectuais na organização da cultura (Gramsci). cujo resumo se encontra abaixo e o texto na íntegra está disponível no CD-ROM. Parcerias entre poder público local (Secretarias Municipais de Educação). A aprendizagem constrói-se em processo coletivo de interação do sujeito com o mundo e com os outros.Os intelectuais e a Educação do Campo: questões sobre cultura e campesinato Profª. onde se observa que a educação pública de qualidade para todos foi um direito negado historicamente aos trabalhadores do campo e que pouca atenção é dada à cultura de pomeranos. Erineu Foerste – UFES Resumo Este trabalho investiga questões da educação do campo. cujo resumo e autores se encontram abaixo. quilombolas e trabalhadores do campo em geral.Foerste – UFES Prof. Drª. 2. Gerda Margit Schütz . Os professores PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO 1. Dr. transformando contexto social e subjetivo. ” No contexto da educação formal do processo de ensino e aprendizagem escolar.como prefixo de negação grego e lun.. essa “comunidade interna” restringe-se à apenas ao professor (a) e seus aluno(s). Apresentaremos essas discussões em dois blocos: (1) a partir dos textos de Jader Lopes. Optem por uma das tarefas. Sinônimos: estudante. Orientações didático-acadêmicas Informações: Considerando a amplitude do conceito de ALUNO. daremos ênfase à Educação Infantil e ao debate sobre Educação de Jovens e Adultos. principalmente. Consultem diferentes dicionários e outros sites da internete e comparem as definições. Sugerimos que vocês leiam os textos e façam a tarefa relacionada especialmente ao seu contexto de trabalho (ou Educação e Infância. discípulo. Daí que aluno é aquele que se alimenta e não o sem-luz. que.2. ou Educação de Jovens e Adultos). no caso das escolas campesinas unidocentes. em razão da faixa etária. educando e discente.org/wiki/aluno PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Curiosidades. alumni (criança de peito) e alere que significa alimentar. Fonte: http://pt. Os Alunos.como proveniente do latim lumen. Lembramos. aqui.1.wiktionary. fazer crescer.2. transformando o contexto social e subjetivo. cujos sujeitos de aprendizagem organizam-se. como de “professor”. de modo mais amplo “a aprendizagem constrói-se em processo coletivo de interação do sujeito com o mundo e com os outros. tanto de “aluno”. Os dois primeiros relacionados às discussões da Educação e infância no campo (aqui compreendida também a primeira fase do Ensino Fundamental) e os dois seguintes relativos à Proposta de Educação de Jovens e Adultos (compreendendo também Ensino Fundamental e Ensino Médio).. aprendiz. nutrir. Unidade III Unidade III: Educação e Linguagens 101 . segundo o interesse particular. tais sujeitos são os alunos e seus professores. encontrada no site abaixo. Valdete Coco e. Conforme o resumo acima. Aluno: do latim alumnus. (2) a partir dos textos de Marise Ramos e Edna Castro. nessa subunidade. considerados como parte da comunidade interna em relação com a ou as comunidades sócio-culturais externas. como afirma uma etimologia falsificada que lê a . luminis (luz). Com relação a esses últimos sujeitos trouxemos uma curiosidade. como é debatido a seguir. Discutindo as particularidades da geografia da infância. A própria noção de “interior” é uma arbitrariedade geográfica.. Neste discutimos as infâncias como expressão contextualizada e não como conceito geracional pasteurizado. estabelecendo diferentes “centros” de poder. p. descortinar os interiores.. portanto. na integra. no CD-ROM] CONSULTANDO O CD-ROM *LOPES. dar voz as crianças. Valdete. Fazer emergir os diversos “centros de saberes” que formam a experiência brasileira nesse extenso território. no CD-ROM] Para a professora Valdete Côco. 2010. p. Desconstruir a centralidade da infância. Reflexões sobre a Educação Infantil em Diálogo com a Educação do Campo: desafios para a formação de educadores.• Infâncias O conceito de infância tem recebido importantes contribuições na atualidade. 2010. Dialogar com as crianças do interior. (CÔCO. A interface da Educação Infantil com a Educação do Campo nos atenta para a visibilidade da infância considerando as demandas das crianças que vivem no campo e nos mobiliza na proposição de processos educativos que dialoguem com os diferentes universos infantis. nomeados em suas posições históricas. como interiores. **CÔCO. as periferias. (LOPES. aos seus cotidianos são pressupostos de um plano social que possui o diálogo como projeto. 9)* [Leia esse texto 3. Jader Janer Moreira. que hoje recoloca o debate na perspectiva Histórico-Cultural. é uma relação que se calca numa posição hierárquica. pois na superfície terrestre não existe um centro localizável. Lopes defende que alguns conceitos são arbitrários e requerem maior cuidado em nossos estudos. 102 Unidade III: Educação e Linguagens . periféricos e outros. na integra. sobretudo a partir da sociologia da infância.14)** Unidade III [Leia esse texto 4. As discussões trazidas por Ramos recolocam as bases de uma educação fundada no princípio do trabalho. supera a dualidade histórica entre formação básica e formação profissional. deve estar.PARA POSTAR [1a]1 Leia os textos acima indicados de Jader Lopes e de Valdete Côco e realize investigação com as crianças de sua escola. segundo Ramos. Hoje não discutimos a preparação profissional no ensino médio como uma política compensatória para aqueles que não teriam acesso ao ensino superior. contudo. assim. familiar e produtivo das crianças. que no sistema capitalista se transforma em trabalho assalariado ou fator econômico. Se possível complemente a pesquisa com fotografias. forma específica da produção da existência humana sob o capitalismo. Leiam os textos sugeridos e disponibilizados em CD-ROM desenvolvam a proposta de trabalho que estiver em maior afinidade com os trabalhos que você desenvolve neste momento. artes e das linguagens das infâncias na aproximação conceitual do termo. geografia. Para a autora. visto que. ou projeto unitário de ensino. desenhos e objetos trazidos pelos alunos. conquanto reconheça e valoriza o diverso. • Jovens e Adultos A seguir proporemos dois textos para subsidiarem as discussões sobre jovens e adultos. como a forma pela qual o homem produz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros homens e. portanto. filosofia. Na base da construção de um projeto unitário de ensino médio que. como práxis humana e. histórico. visto que. podemos dizer que este conceito necessita ser dimensionado a partir de um estudo interdisciplinar ou multidisciplinar. a compreensão do trabalho no seu duplo sentido: ontológico. Unidade III: Educação e Linguagens 103 Unidade III . A partir das leituras propostas a respeito das infâncias. ou referente à educação infantil ou referente à jovens e adultos. Mas chama a atenção para a necessidade de conceituar o trabalho no principio da liberdade. como categoria econômica e práxis diretamente produtiva. é o que hoje vem sendo denominado de ensino integrado. portanto. nem como 1Observe que nesta tarefa você postará apenas um trabalho. Diz ainda. segundo ela deve-se ter claro. produz conhecimentos. Busque informações a respeito do ambiente cultural. então. requer olhares da sociologia. história. que o trabalho pode ser assumido como princípio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. O que se requer na construção da educação com jovens e adultos. é uma condição necessária para se fazer a “travessia” para uma nova realidade (RAMOS. com esta.18 2 ver nota1 104 Unidade III: Educação e Linguagens . Concepção do Ensino Médio Integrado. Marise. p. Ramos apresenta questões do cotidiano dos sujeitos. dos diversos campos da ciência representados em disciplinas.[. é a reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade. Realize investigação em sua realidade de ensino. Busque estabelecer uma relação entre a educação de jovens e adultos e o PEP (Planos de Educação Profissional de Estado do Espírito Santo -2009-2011. Diz: A interdisciplinaridade. no CD-ROM] CONSULTANDO O CD-ROM RAMOS.2009). p. 15) A partir de discussões presentes em Marx e em Gramsci. outras dicotomias passam a ser problematizadas. Unidade III PARA POSTAR [1b]2 Leia os textos de Marise Ramos e de Edna Castro. Texto 5 disponível no CD: Concepção do Ensino Médio Integrado.. buscamos a superação entre teoria e prática e. entre outras. elaborado por Marcelo Lima. trabalho manual X trabalho intelectual. dominantes X dominados. de Edna Castro de Oliveira – UFES – oliveiraedna@ yahoo.br. sob uma base unitária de formação geral. Texto 6 disponível no CD: Os Processos de Formação na Educação de Jovens e Adultos: a “panha” dos girassóis na experiência do PRONERA/MST. de Marise Ramos.] entendemos que o Ensino Médio Integrado ao ensino técnico. Ao dar exemplo de uma proposta de Currículo Integrado.com. 2008. que desafia ao olhar interdisciplinar e contextualizado na construção de conceitos e práticas. Isto tem como objetivo possibilitar a compreensão do significado dos conceitos. isto é.uma necessidade da economia brasileira. como método. das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real e apropriá-lo em seu potencial para o ser humano. 22) [Leia esse texto 5. saberes da prática X saberes acadêmicos. da Secretaria de Educação. Vitória: SEDU. na integra. na perspectiva de sua superação: currículo oficial (prescrito) X currículo praticado. (RAMOS.. buscando identificar possíveis práticas de ensino integrado nas quais o contexto cultural e produtivo faça parte ativa do currículo. GT: Educação de Jovens e Adultos / n. 2008. No período em destaque. Nas lutas por dignidade e vida no campo e na cidade os trabalhadores têm buscado garantir educação e práticas sociais inclusivas para seus filhos. Grupo escolar.3. preto e branco . a escola campesina ainda não é uma conquista plena. baixa qualidade e a falta de políticas públicas de educação de qualidade para todos são algumas questões que acompanham a história da educação deste país. Contudo. na migração e organização dos trabalhadores do campo. Analise a imagem que segue e busque contextualizá-la segundo o tempo e espaço representado/registrado. A falta de escolas. Exercite esta análise a partir do seu olhar e. erguida em mutirão em local estratégico de uma pequena propriedade de agricultura familiar de Carlos Foerste. Trata-se de uma construção com paredes de adobe.2. O acesso do filho do trabalhador à escola é uma prática historicamente negada pelo poder. quando falamos da educação do trabalhador. que buscavam transformar esta realidade.1. leve em consideração o local em que se encontrava esta escola. que reunia grande número de crianças e jovens. por vezes sangrentos. Também era o local de reuniões de lideranças e das famílias. frágil formação docente. Comente sobre os sujeitos presentificados nesta imagem. 1940. o contexto histórico-cultural e a composição plástica dos elementos. incorpore em sua análise novas referências a partir das leituras feitas. iniciativas de escolarização eram mediadas pela comunidade ou recebiam mediação de igrejas.Acervo família Foerste Em suas análises. Pancas – ES Fotografia 9 cm X 12 cm. Os moradores lo- Unidade III: Educação e Linguagens 105 Unidade III . Sabemos que ao logo dos quinhentos anos de exploração da terra e de seus trabalhadores muitas foram os enfrentamentos. na medida do possível. precárias instalações. A comunidade e a escola A escola é uma conquista da comunidade. neste início de século XXI. como vimos discutindo nos estudos do eixo temático I e II. cenpec. KREUTZ. através de instituições religiosas que mantinham a educação no país.cr/articulos/3-2006/archivos/igreja.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.uaemex.jusbrasil.org. LUCHESE. Mestrado em Teologia. SCHNEIDER.Desenv.cais. poloneses e japoneses. Programa de Pós-Graduação.pdf>. erguiam escolas. Terciane Ângela.org.br/rbe/rbedigital/RBDE15/RBDE15_11_LUCIO_KREUTZ. Disponível em:< http://www. Lúcio.com. Estão presentes no Brasil desde o período colonial.6. As escolas comunitárias étnicas entre imigrantes italianos no Rio Grande Do Sul.org.faced.br/anais16/sem07pdf/sm07ss01_09.br/index. São Leopoldo. ucr.ac.comunitarias.pdf>.com.php?option=com_co ntent&view=article&id=5178:regularizacao-de-escola-comunitariadebatida-na-camara&catid=42:politica-geral&Itemid=27 106 Unidade III: Educação e Linguagens .pdf>. Tem grande incremento com a chegada de alemães. Escola comunitária: trama entre sujeitos e instituição. Disponível: <http://revista. Unidade III As escolas comunitárias rurais. A experiência de JaguaréES. Joni Roloff.comunitarias. Sites Sugeridos: http://www.br/docs/teses/joni_schneider.inie.anped.br/memoria/uploads/ F970_003-05-00009%20Educ.pdf>.br/docs/manifesto.pdf http://www.br/politica/73263/camara-aprovamudanca-no-conceito-de-escola-comunitaria http://redalyc.br/colubhe06/anais/ arquivos/128TercianeLuchese. em mutirão. “leggere. buscavam o professor (que por vezes era também Padre ou Pastor). Alvori Igreja e escola cola: desafios atuais para as escolas comunitárias da Igreja Evangélica de Confissão Luterana No Brasil (IECLB) e sua rede associativa. 2008. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Leituras sugeridas sobre Escolas Comunitárias : LUCHESE. Disponível em: < http:// www. As escolas comunitárias constituemse como alternativas à omissão do poder público. Disponível em: <http://www. italianos. Disponível em: <http://www. 2008.pdf>.org. Disponível em: <<.noticiacapital.com. visto que é uma das únicas possibilidades encontradas de educalarização.ufu. Terciane Ângela. scrivere e calcolare”: escolas comunitárias étnicas italianas no Rio Grande Do Sul. jsp?iCve=55261104&iCveNum=10765 http://www. São Leopoldo: EST/PPG. http://www. Escolas comunitárias de imigrantes no Brasil: instâncias de coordenação e estruturas de apoio.alb.Municipal-Vol.pdf AHLERT. Dissertação (mestrado) – Escola Superior de Teologia. viveu o “otimismo pedagógico”. A Escola Nova defende a escola pública. exigindo cada vez mais a educação e a escola. levando pessoas do campo para as cidades em busca de trabalho. sobretudo no campo da educação. laica e universal (segundo valores liberais). Requeria-se para a educação mais escolas. novas práticas. Sob crescente influência americana. Unidade III: Educação e Linguagens 107 Unidade III . pois a intenção era a de que pudessem ficar fora do serviço físico bruto. Localize suas leituras no início do século XX. (LEITE 2002. os setores de serviços. Mas no campo a escolarização do filho do trabalhador continuou desordenado e com pouco investimento. uma vez que a escolaridade mantinha-se vinculada à tradição colonial e distanciada das exigências econômicas do momento.] Entre os anos de 1910 e 1920 aconteceu no Brasil grande movimento migratório. Entre 1930 e 1937. denominado de “Ruralismo Pedagógico” Caracterizava-se pela busca de uma escola voltada aos interesses regionais. tomaria posições mais arrojadas. p.. “na Era Vargas” a produção industrial superou a agrícola e os centros urbanos cresceram demograficamente e. conseqüentemente. O ruralismo no ensino permaneceu até a década de 1930. Tal condição se prolonga no período da República Velha. Somente após os primeiros sintomas de uma transformação mais profunda no modelo econômico agroexportador é que a escolaridade.. Este movimento desencadeou discussões sobre a educação do campo. A expressão “otimismo pedagógico” decorre do depositarem na escola o papel de democratização e transformação da sociedade.. também conhecido como Escola Nova.29) [.] Os anos vinte foram palco de grandes transformações. a despeito desta defender que a escola pode ser fator desenvolvimentista. com o fim de fixar o homem do campo no campo. O breve texto que segue poderá abrir pistas para suas investigações e leituras. mudanças na arquitetura escolar. realizando pesquisa sobre a História da Educação do Campo. Contudo. a educação ainda era muito precária tanto no que se refere à oferta quanto à qualidade e formação de seus profissionais. de maneira geral. Isso acarretou um ressentimento também na exigência das pessoas em não se submeterem aos trabalhos braçais.. CONSULTANDO O CD-ROM [.PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Busque aprofundar seus estudos. Anísio Teixeira trouxe para o Brasil grande parte das discussões do educador americano John Dewey. organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador e outras. São Paulo: Cortez. Sérgio Celani. o reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino ficou condicionado ao fornecimento de um “salário condigno aos professores”. retirada dos impostos arrecadados pela União.850 (11/04/1931) criava o Ministério da Instrução e Saúde Pública. organizou o ensino secundário. destinada ao “sistema educativo”. em seguida.Indicação de Leitura PEZZIN. estaduais e municipais. Unidade III 108 Unidade III: Educação e Linguagens . 2 ed.br/dissertacoes/2007/LUCIENE%20PERINI. no Brasil. Vargas designou uma comissão para a elaboração do anteprojeto de constituição. Dessa forma. mediante as possibilidades do mercado de trabalho. podemos concluir que os anos 30 foram. A Associação Brasileira de Educação24 (AEB). organizou a Universidade do Rio de Janeiro. com o título de O problema educacional e a nova Constituição. então.ppge.PDF Acessado em março de 2010.1932). em 1937. organizando o Ensino Superior no Brasil. em 1937. Vargas desfechou um golpe que institucionalizou o Estado Novo e abafou os debates educacionais até então existentes. destinado especialmente às classes populares. por sua vez. A Linguagem do Aluno do Campo e a Cultura Escolar: um estudo sobre a cultura e o campesinato na escola básica. Vargas. PERINI Luciene. Este texto. diplomam-se. Professores (as) Sem Terra: um estudo sobre práticas educativas do movimento dos trabalhadores rurais sem terra Disponível em: http://www. e. mas não duradouros. em 03 de novembro de 1930. Tal estudo deveria ser referendado pela “Comissão dos 32”. Nas escolas do campo. onde um dos itens falava sobre educação e. houve impulso no campo de formação do magistério. a ser aprovado pelo governo provisório à Assembléia Nacional Constituinte. o processo escolar campesino mantinha-se inalterado. aprovado pela Constituinte. visando beneficiar a sociedade. composta pelos delegados representantes de cada estado. a fixação da quantia de 10%. respectivas dos governos federal. o Conselho Nacional de Educação.br/dissertacoes/2007/JOSIMARA%20PEZZIN. 2002.ufes. os primeiros professores licenciados para o ensino secundário. garantiu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário integral. Inicialmente. ideologicamente. sendo o estudo da AEB transformado em anteprojeto para a Constituinte.. a liberdade de cátedra. garantiu a tendência à gratuidade para o ensino secundário e superior.pdf Acessado em março de 2010. adotando o chamado “regime universitário”. Disponível em: http://www. J. [. Passaram a ter maior autonomia didática e administrativa. sob o pretexto de combate ao comunismo e de manter a unidade e a segurança da nação. em 1931. além disso. dando suporte para a industrialização. e. E assim aconteceu. esse Ministério foi gestado por Francisco Campos (1930 .74).. apesar da escolarização fazer parte desse ideário. 19. em 1º de novembro de 1932. pelo Decreto nº. na qual criou. Já as Universidades cresceram nessa época.] Segundo Leite (2002). Somente por volta de 1936. ricos. pois.ppge. criou um plano de “reconstrução nacional”. Segundo Ghiraldelli (2003). Escola Rural: urbanização e políticas educacionais. (p. LEITE. a missão do professor era a de convencer o homem do campo a permanecer marginalizado dos benefícios que a população urbana possuía. A política educacional era voltada para o ensino vocacional urbano. voltaram-se para o interesse à pesquisa e à difusão da cultura. que seria encarregada de elaborar um estudo sobre as atribuições relativas à educação.ufes. havia decidido pela formação de uma “Comissão dos 10”. Somente por volta de 1937 é que o Estado Novo dá certa atenção à escola do campo, sendo criada a Sociedade Brasileira de Educação Rural, com o objetivo de expansão do ensino e preservação da arte e do folclore do campo. Na verdade, a idéia era a de que era preciso alfabetizar, mas sem se descuidar dos princípios de disciplina e civismo. Em 1942, realizou-se o VIII Congresso Brasileiro de Educação, cujas teses reafirmavam a necessidade de uma escola que despertasse e formasse uma consciência cívica e trabalhista que fizesse desaparecer a humilhação e o desprestígio impresso no trabalho do campo desde os tempos da escravatura. Segundo Leite (2002), Nem liberal nem capitalista monopolista, mas com um discurso essencialmente conservador-nacionalista, esse Congresso de Educação não definiu claramente os óbices da produção agrícola brasileira e da própria educação rural, mas sabia que ela era essencial para a manutenção do status quo não só da sociedade como do próprio Estado. (p. 31) [...] A inspiração para o processo educativo do Estado Novo era a escolanovista, pois, seus princípios falavam em desenvolver o ensino de modo sistemático e graduado, segundo os interesses da infância; a didática seria de acordo com as atividades dos alunos e o ensino de acordo com seu ambiente; desenvolver o sentimento de solidariedade; e, revelar as aptidões dos alunos; etc.. Tornou-se um paradoxo, pois, o liberalismo pedagógico em sua vertente escolanovista acomodava-se ao regime ditatorial do Estado Novo (texto adaptado). Fragmento do Texto 7, PERINI Luciene. A Linguagem do Aluno do Campo e a Cultura Escolar: um estudo sobre a cultura e o campesinato na escola básica. [Leia esse texto 7, na integra, no CD-ROM] Disponível também em: http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2007/LUCIENE%20PERINI.pdf Acessado em março de 2010. PARA DISCUTIR EM GRUPO Considerando as discussões acima, analise a imagem. Dimensione em sua análise três pontos básicos: a) o contexto da produção desta imagem (tempo e espaço); b) a realidade histórico-social do grupo representado; c) a máxima: educação é direito de todos. Unidade III: Educação e Linguagens 109 Unidade III Indicação de Leitura CALAZANS, Maria Julieta Costa. (et all) Educação e Escola no campo. Campinas, SP: Papirus, 1993. CALDART, R. S; CERIOLI, P. R. & FERNANDES, B. M. Por uma Educação Básica do Campo. Contexto & Educação / Universidade de Ijuí – v. 13, n. 52, out./dez. – Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1998. CALDART, Roseli Salete. Educação em movimento: Formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. No Estado do Espírito Santo a educação do campo é tema de debate ao longo da história de muitas gerações. Desde as escolas jesuíticas (entre elas o MEPES), passando pelas escolas de assentamento e lutas por educação e ter do MST, até os planos de educação municipais e estadual, conforme vimos discutindo nas unidades temáticas anteriores. Na UFES, a Educação do Campo é objeto de pesquisa, extensão e ensino em diferentes centros e Programas de Pós-Graduação, especialmente na última década. No que se refere à formação continuada de professores do campo o Centro de Educação da UFES, desenvolve desde 2005 o Curso de Extensão em parceria com secretarias municipais de educação de diversos municípios capixabas. Muitos projetos de ensino e pesquisa foram desenvolvidos pelos participantes deste curso. Os materiais vêm constituindo importante banco de dados e informação sobre a realidade do campo, em especial sobre as práticas educativas nas escolas campesinas neste estado e, assim, contribuem na investigação do o conjunto de sujeitos que discutem e fazem a escola campesina capixaba. PARA DISCUTIR EM GRUPO Analise as fotos disponibilizadas a partir do acervo fotográfico de Vilma Gruenewald Jacob Tesch. Observe, na materialidade imagética, contexto e os sujeitos representados. Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Luiz Jolffroy” Unidade III Encerramento do ano letivo 1968 Acervo: Vilma Gruenewald Jacob Tesch Pessoas retratadas: Germano Julius Stabenow, Olga Reetz Coelho, Adalgisa de Oliveira Paula, Dona Mônica (parteira), alunos do 4° e 5° ano e Vilma Gruenwald Jacob Tesch. Fotografia 6 cm por 9 cm, revelada em preto e branco. 110 Unidade III: Educação e Linguagens A fotografia retrata o encerramento do ano letivo em 1968, onde diplomas confeccionados pelos professores foram entregues aos alunos do 4° e 5° ano. Os diplomas estão sendo entregues pelo senhor Germano Julius Stabenow e ao seu lado a professora Olga Reetz Coelho. O uniforme usado era camisa branca com gravata, bermuda azul (meninos) e saia plissada vermelha (meninas). A fotografia mostra a parte interna da escola (banheiros ao fundo, sala de aula ao lado) onde mesas foram postas com os diplomas e as comidas. 1.3. Tempos e contextos da escola do campo Espírito Santo é um Estado com grande diversidade cultural. Como vimos estudando ao longo deste curso, as expressões das culturas indígenas, quilombola, pomerana, italiana, portuguesa, entre outras são significativas na constituição do povo capixaba. Assim, falar em capixaba significa agregar ao conceito a diversidade de saberes e sujeitos que o constituem. Conforme mencionamos anteriormente, desde o ano de 2005 vimos desenvolvendo trabalhos na formação continuada de professores do campo, através de Curso e Extensão universitária, na Universidade Federal do Espírito Santo, em parceria com secretarei as municipais de educação de diversos municípios capixabas. Decorrente deste estudo, no ano de 2006 foram desenvolvidas atividades na EMEF “SOÍDO”, com turmas do 1º e 2º período da Ed. Infantil, pela Profª INEIDE. O tema do trabalho realizado com crianças de 5 anos envolveu questões de diversidade e campo. Conheça a síntese do projeto através dos slides apresentados pelo grupo. Destaque os principais méritos deste trabalho e relate, se possível experiências desenvolvidas em sua escola com projetos semelhantes. Unidade III: Educação e Linguagens 111 Unidade III coordenado pelo Prof. Quem será? Recorte e montagem de painel com figuras de pessoas Debate sobre a diversidade cultural existentes em nosso país Unidade III Texto e Imagens extraídos do trabalho apresentado por professores de Domingos Martins.PARA DISCUTIR EM GRUPO Projeto : Brasil um país de muitas raças Tema: Diversidade Dinâmica: a pessoa mais importante. no texto A Importância do Ato de Ler. no ano de 2007. no CD-ROM] O que é contexto? A fim de construir sua resposta recorra não apenas ao dicionário. e a realidade vivida por você. mas à narrativa de Paulo Freire.Erineu Foerste PARA DISCUTIR EM GRUPO [Leia o texto 8. ao poema de Patativa do Assaré. na integra. 112 Unidade III: Educação e Linguagens . que segue. Disponível no banco de dados do Programa de Formação Continuada de Professores do Campo. ai. ai E vende seu burro Jumento e o cavalo Inté mesmo o galo Venderam também Meu Deus. Meu Deus. meu Deus Entonce o nortista Pensando consigo Diz: “isso é castigo não chove mais não” Ai. ai Apela pra Março Que é o mês preferido Do santo querido Senhor São José Meu Deus. ai. meu Deus Mas noutra esperança Com gosto se agarra Pensando na barra Do alegre Natal Ai. ai A treze do mês Ele fez experiência Perdeu sua crença Nas pedras de sal. ai. meu Deus. ai. ai. ai. ai Sem chuva na terra Descamba Janeiro. ai. ai. ai.Triste Partida Patativa do Assaré Composição: Patativa do Assaré Meu Deus. ai. ai. meu Deus Na copa da mata Buzina a cigarra Ninguém vê a barra Pois a barra não tem Ai. meu Deus Eu vendo meu burro Meu jegue e o cavalo Nós vamos a São Paulo Viver ou morrer Ai. ai. meu Deus A seca terrível Que tudo devora Lhe bota pra fora Da terra natá Ai. ai. meu Deus Pois logo aparece Feliz fazendeiro Por pouco dinheiro Lhe compra o que tem Ai. ai Rompeu-se o Natal Porém barra não veio O sol bem vermeio Nasceu muito além Meu Deus. seu lar Meu Deus. que é de nós. . ai Em um caminhão Ele joga a famia Chegou o triste dia Já vai viajar Meu Deus. ai Nós vamos a São Paulo Que a coisa tá feia Por terras alheia Nós vamos vagar Meu Deus. meu Deus Aquele nortista Partido de pena De longe acena Unidade III: Educação e Linguagens 113 Unidade III . meu Deus Se o nosso destino Não for tão mesquinho Cá e pro mesmo cantinho Nós torna a voltar Ai. ai O carro já corre No topo da serra Oiando pra terra Seu berço. meu Deus Assim fala o pobre Do seco Nordeste Com medo da peste Da fome feroz Ai. ai. meu Deus Mas nada de chuva Tá tudo sem jeito Lhe foge do peito O resto da fé Ai. Depois fevereiro E o mesmo verão Meu Deus. ai Agora pensando Ele segue outra tria Chamando a famia Começa a dizer Meu Deus. Meu Deus. ai. . Setembro passou Outubro e Novembro Já tamo em Dezembro Meu Deus. ai. ai. ai. ai. ai Do mundo afastado Ali vive preso Sofrendo desprezo Devendo ao patrão Meu Deus. ai Chegaram em São Paulo Sem cobre quebrado E o pobre acanhado Procura um patrão Disponível no site: http://letras.terra. Três ano e mais ano E sempre nos prano De um dia vortar Meu Deus. meu Deus Mas nunca ele pode Só vive devendo E assim vai sofrendo É sofrer sem parar Ai. ai. meu Deus Lhe bate no peito Saudade lhe molho E as água nos óio Começa a cair Ai. ai. ele seca E minha boneca Também lá ficou Ai. ai. ai. ai. e meu gato? Com fome. ai. ai. ai Se arguma notícia Das banda do norte Tem ele por sorte O gosto de ouvir Meu Deus. ai. ai. ai. ai. meu Deus Meu pé de roseira Coitado. meu Deus Faz pena o nortista Tão forte.com. coitado Falando saudoso Seu filho choroso Exclama a dizer Ai. ai Distante da terra Tão seca mas boa Exposto à garoa À lama e o paú Meu Deus. meu Deus O tempo rolando Vai dia e vem dia E aquela famia Não vorta mais não Ai. meu Deus Só vê cara estranha De estranha gente Tudo é diferente Do caro torrão Ai. ai. tão bravo Viver como escravo No Norte e no Sul Ai. ai. ai Trabaia dois ano. ai. ai E assim vão deixando Com choro e gemido Do berço querido Céu lindo azul Meu Deus.com/watch?v=0s4BbHxpUKY&feature=related 114 Unidade III: Educação e Linguagens .youtube. ai. meu Deus Tão triste. ai Unidade III Meu Deus.br/patativa-do-assare/1072884/ Veja também: A Triste Partida (animação) http://www. ai. ai No dia seguinte Já tudo enfadado E o carro embalado Veloz a correr Meu Deus. ai De pena e saudade Papai sei que morro Meu pobre cachorro Quem dá de comer? Meu Deus. meu Deus O pai. ai. meus brinquedo Meu pé de fulô?” Meu Deus.Adeus meu lugar Ai. ai E a linda pequena Tremendo de medo “Mamãe. meu Deus Já outro pergunta Mãezinha. sem trato Mimi vai morrer Ai. pesaroso Nos filho pensando E o carro rodando Na estrada do Sul Ai. ai. ai. circulamos” (Carlos Drummond de Andrade) Henrique Theodor..2 – Linguagem e Conhecimento “Entre objetos e palavras – principalmente entre palavras . pesquisas. também manifestarem suas concepções sobre esses assuntos. etc. e de modo bem intenso nas Ciências da Educação e Linguagem. estudos. de diferentes épocas e contextos. Para início de nossa conversa. para. envolvendo pessoas de diferentes lugares acadêmicos e não-acadêmicos. linguagem e cultura são conceitos amplamente utilizados no âmbito das Ciências Humanas e Sociais. abrir-se-á diante de nós. Unidade III: Educação e Linguagens 115 Unidade III . reflexões. convidamos vocês. Colheita do café Santa Tereza 2004 Conhecimento. De modo que. se lançarmos essas “palavras” no site do Google. uma multiplicidade de fontes de trabalhos. ou . façam um esforço metodológico e tentem apenas conceituar: Conhecimento: ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Linguagem: ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Cultura: ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ (2) A seguir. (1) Primeiramente. à parte. façam isso em grupo. Unidade III 116 Unidade III: Educação e Linguagens . aqui no próprio texto. ___________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Tenha liberdade de escrever mais ou menos de cinco linhas. Vocês podem fazer isso. Assim podemos exercitar nossa condição humana de sujeito social. ou. à parte. entrem nesse debate interdiscursivo amplo que envolve os conceitos Conhecimento. nas linhas abaixo. Discutam com alguém. no caderno e/ou fichário de estudos e anotações de cada um . Na medida do possível.. Essa atividade pode ser feita aqui no próprio texto.PARA DISCUTIR EM GRUPO Vamos. Linguagem e Cultura. escrevam um texto explicando como que tais conceitos se inter-relacionam. mesmo que a atividade de escrita seja individualizada. conforme seu hábito de estudo.. Por vezes. vocês encontram alguns desdobramentos da reflexão iniciada pela própria autora. a linguagem pode tanto aproximar. 2001) podemos dizer que a Linguagem está na Cultura que está na Linguagem. afastar indivíduos e grupos. sobre o assunto. essa discussão aparece no contexto de uma reflexão sobre o “O papel do Conhecimento nas Sociedades Humanas”.. Parafraseando Edgar Morin (1999. saber com os outros”. A Linguagem é conhecimento. de manipulação e subjugação ideológica. é preciso entender que a Linguagem que exprime a Humanidade. complexamente multidimensional. multiculturais. vocês encontram alguns textos-base de estudiosos que vêm se debruçando sobre esses temas. a leitura do texto 9. ela pode adquirir estatuto de poder. de controle. Isso implica em que. do pesquisador Carlos Brandão “Saber para si. segregar e rivalizar. multicultural têm se revelado às abordagens disciplinares um obstáculo à sua apreensão e apresentação nos processos de ensino e aprendizagem. Esse fenômeno vivo. é justamente nesse processo interdiscursivo das sociedades humanas que a Linguagem se configura como objeto de estudo que explode e expande no mundo (na academia e na vida cotidiana) como uma rede de enunciações infinitas (BAKHTIN.. Para reflexão conjunta. intelectual e econômica de alguns “homens sobre outros homens”. E. como também. no qual. dependendo dos interesses que forjam sua enunciação. também. sob pena de deixarmos à margem o contexto-base no qual se constitui e se exprime o humano no mundo e o mundo do humano de forma inter-multicultural e inter/transdiciplinar. pondo comunidades inteiras umas contra as outras.CONSULTANDO O CD-ROM Como já sabem. Nele. Em outras palavras. Interdisciplinaridade e Educação do Campo não pode prescindir do conceito de Linguagem. Elida Fiorot-Costalonga A discussão sobre o tema “Interculturalidade. quer como conhecimento. a Linguagem (todas as linguagens!) revela a multidimensionalidade da história da humanidade. Todavia. Recomendamos. necessita da Linguagem para revelar-se ao mundo.1995) transdisciplinares. no CD-Rom que acompanha este Caderno. o Conhecimento que é também Cultura. Recomendamos. não assegura a humanização do mundo compartilhado. Da mesma forma. é cultura. Unidade III: Educação e Linguagens 117 Unidade III . da professora Fiorot-Costalonga (2009). o texto 10. conforme se segue. quer como prática social. disponibilizado para esse curso como “contribuições à educação dos educadores do campo”. linguagens e culturas? Talvez. ante a histórica polêmica do senso comum. a vítima e o espectador – vivemos. porque está em jogo o mundo em que todos – o malfeitor. Articulados. nós devemos evitar que o mal seja cometido. como e porque a linguagem é transdisciplinar. E reafirma Arendt “a lei da Terra não permite escolha. em relação à hegemonia da “Educação do Centro”. repor a pergunta: Que papel tem a cumprir a Educação do Campo nesse contexto histórico. independentizar-se. Uma vez que a pluralidade é uma das condições existenciais básicas da vida humana na Terra. e por isso mesmo.o autor ou a vítima. Como nos ensinou Paulo Freire o diálogo é uma ação política por excelência. então. religando escolas. quando a comunidade em seu conjunto 3 Percebem. particularmente. São.. segundo a qual. a Educação do Campo pudesse antecipar-se. em sua carta-resposta (1854) ao Governo dos Estados Unidos que tentava comprar as suas terras. campesinos ou não.Faz-se oportuno. nesse momento. a Educação do Campo possa ensinar a resiliência às avessas – ao invés de adaptar-se passivamente às situações de opressão.. o que importa é que o mau foi feito: e aí se torna irrelevante saber quem se saiu melhor . conhecimentos. escolar. Na qualidade de cidadãos. transterritorialmente. do campo e da cidade. podem ser uma rede de educação e proteção social comprometida com a humanização do mundo compartilhado. Entendemos essas conversas como uma expressão de que a nossa aula. famílias. sinto-me evocada por uma conversa paralela entre a filósofa alemã do século XX Hannah Arendt (1906-1975) e um cacique indígena. Elida Fiorot-Costalonga Ao tocar na humanização do mundo como um compromisso compartilhado. das cidades com suas favelas. portanto. apresenta-se como possibilidade de desterritorialização de conhecimentos e saberes. resistir/insistir no diálogo. instituições outras: movimentos sociais. ir em busca do tempo perdido (Proust). senão o de instituir o diálogo . evocações enunciativas que devem ser convidadas a participação da aula e do processo discursivocomunicativo em ação pedagógica. filósofa alemã – século XX.linguagem humana por excelência – como método e meta para religar saberes. transcultural? Percebem que ela é também transtemporal? Unidade III 118 Unidade III: Educação e Linguagens . Nossa educação. defende ela: Do ponto de vista do mundo. século XIX. Hannah Arendt (2009). culturas e linguagens. para provocar novas reflexões. possa estar passando algo para os nossos alunos interlocutores. Conversas paralelas. os seres-humanos. “o que é bom para um é mau para outro”. Ouçamos. tende a inibir “COnVErSAs PArALelAs. Talvez. as falas de Hannah Arendt e o Cacique Indígena3 . e. por nós. pela presença das crianças no mundo (!!!) Levando em conta essa “conversa paralela”. saberes. ______. 2002a. Edgar. faz-se nesse processo coletivo. igualitariamente. Tudo o que fizer ao tecido. Porto alegre: Sulina. para evidenciarmos como sociedades se constroem e são construídas a partir de interações bio-psico-sociais e político-econômicas entre indivíduos e grupos. um conhecimento histórico-cultural construído pelas sociedades humanas. entre os seus criadores (!). organização. mitos. Tudo o que acontecer à Terra. mas fazem parte do legado histórico-cultural da humanidade. o homem pertence à Terra. Para que respeitem a Terra. Como vimos. 2001. O homem não teceu o tecido da vida: ele é simplesmente um de seus fios. continuamente. A Linguagem (as linguagens. Os homens em diferentes contextos produzem distintas práticas e saberes. profundamente contraditório. De acordo com esse raciocínio. Trad. Há uma ligação em tudo. 320p. todas!). Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas como o sangue que une uma Família. Os sete saberes necessários à educação do futuro. O método2: a vida da vida. 304p. que a Terra é nossa mãe. O que ocorre com a terra. se é verdade que as línguas e as linguagens não se constituem em atividades individuais. 1999. igualmente. disse o seguinte: “Vocês devem ensinar às suas crianças que o solo a seus pés é a cinza de nossos avós. culturas e lnguagens) não são devolvídos/distribuídos. tradições e culturas. ______. Percebem a transculturalidade desse diálogo? Percebem nessa “conversa paralela” transtemporal e transterritorial. Ensinem às suas crianças o que ensinamos às nossas.da Silva e Jeanne Sawaya. A produção/invenção de linguagens. Brasília/DF: UNESCO. é ela mesma. Juremir Machado da Silva. Trad. O método 3: o conhecimento do conhecimento. em processo de comunicação e interação homem-homens-mundo”. notadamente o conteúdo ético-humanitário nela em enunciação. mediados pela linguagem. Essa conversa nos confronta com um exemplo de diálogo político-pedagógico – flagrado. não há dúvidas quanto à contradição dessa história: esse patrimônio cultural (conhecimentos. 3 ed. de Catarina Eleonora F. digam a seus filhos que ela foi enriquecida com as vidas de nosso povo. São Paulo: Cortez. 440p. costumes. Assim. Porto alegre: Sulina. recairá sobre os filhos da terra. ambíguo e conflitante.. Portugal: Publicações Europa-América. estão cuspindo em si mesmos. 2000. O método 4 As idéias: habitat. vida. a construção do conhecimento está inegavelmente relacionada à Linguagem e à Cultura. ______. acontecerá aos filhos da Terra.for violada”. Se os homens cospem no solo. a aprendizagem em geral. ou de Unidade III: Educação e Linguagens 119 Unidade III . Indicação de Leitura Conheça do autor as obras: MORIN. Isto sabemos: a terra não pertence ao homem. somos provocados a pensar o quanto complexa é a sociogênese da condição humana no planeta Terra. fará a si mesmo”. o chefe indígena Seattle – (1854) em sua carta-resposta ao Governo dos Estados Unidos que tentava comprar as suas terras. Um século antes de Arendt. o desenvolvimento de um processo interdiscursivo em defesa da propalada sustentabilidade da vida ? – responsabilidade que nos é posta e reposta. os guetos.. por isso mesmo. construir realidades sociais mais respeitosas e tolerantes com “as diferenças”. “Linguagens” e “Culturas”. bem como. estabelecer relações entre os conceitos e. saberes e conhecimentos. reelaboramos concepções de mundo. mas sim. da defesa de Verdades!!! Particularmente quanto ao Conhecimento. um processo em construção e reconstrução constante na interação que estabelecemos com os mundos: natural e social. Relê-los pode ser interessante para a formulação de novas idéias e conceitos. não podemos ignorar que é justamente entre os pares semelhantes que. a linguagem serve também como poderosa ferramenta de controle ideológico-social. em conseqüência dos conflitos de idéias. Unidade III PARA DISCUTIR EM GRUPO Agora é hora de retomar aquelas concepções prévias (PARA DISCUTIR EM GRUPO). as igrejinhas. Podemos transformar valores. São notórios os debates intensos sobre a necessidade de inclusão dos diferentes na escola. a partir das novas leituras e reflexões. objetivas e subjetivas . princípios e saberes.uma língua ou linguagem em particular.. esquecemos que esse nunca se completa. e nesse encontro. é necessário retornar aos textos lidos. ampliamos nossas referências de vida. bem como o que transcende nosso espaçotempo. ATENÇÃO! Por vezes. conhecemos/interpretamos o que nos rodeia. crescem as segregações. da disputa pelo poder. isso é salutar. dentro de grupos sociais constituído de “semelhantes”. a função de ser conhecimento e tecnologia de acesso à realidades múltiples: humanas e não-humanas. ___________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ ________________________________________________ 120 Unidade III: Educação e Linguagens . a linguagem adquire. no qual. não é algo dado para sempre. e. Porém. Esta construção se efetua como processo social ininterrupto. se realiza na mediação entre os sujeitos. reconceitualizar: “Conhecimentos”. a um só tempo. dia a dia. na integra.. Quando uma criança aprende algo significativo que não conhecia antes.“A leitura do mundo precede a leitura da palavra. quase se pode dizer que. desenvolveu capacidades sociopsicológicas. fazer. no CD-ROM] Comentário: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Excerto 2 . no decorrer do seu processo evolutivo histórico e social. também. Assim. Disponível no site: http://revistabrasil. a clássica frase de Paulo Freire. em sociedades complexas. ** [Leia esse texto 9. no CD-ROM] Comentário: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Leiam na sequencia. e. tal como elas se apresentam hoje. mais se sabe “de uma outra maneira”.stoa. imaginarmos o desenvolvimento da vida e da organização dos humanos. em suas várias formas de expressões (inclusas aqui estão as pausas. sem a existência e o desenvolvimento da Linguagem. na integra.O ser humano. os silêncios discursivos.php/193/PAULO_FREIRE/A_importancia_do_ato_de_ler. daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”.A cada momento da vida o aprender-a-saber tem a ver com importantes transformações qualitativas de todo o sistema que constitui um organismo vivo.usp. ao aprender. br/file.pdf Leia o texto de Luiz Felipe Ribeiro. registrar e contar História. Através “daquilo” ela alterou de algum modo todo o seu sistema cognitivo. façam um comentário articulando o pensamento freireano às reflexões anteriores.htm . tecer conhecimentos. as quais lhe permitiram criar linguagens. Excerto3 . mas. os seres humanos não apenas se comunicam.) a partir das quais. 1989). inventar tecnologias: e com tudo isso. ela não aprendeu apenas “aquilo”. Isto pode significar que ela modificou qualitativamente toda a sua vivência vital. org/revista/artigos/crise. etc. *** [Leia esse texto 8. quase impossível. Unidade III: Educação e Linguagens 121 Unidade III . na integra. no CD-ROM] Comentário: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Indicação de Leitura Leia o texto de Paulo Freire. Disponível no site: http://moodle. produzir culturas. não se “sabe mais”.transcrições de textos: Excerto 1 . É-nos. os ruídos ambíguos. * [Leia esse texto 11. dão-se a conhecer ao mundo.PARA DISCUTIR EM GRUPO Comentem os excertos . (FREIRE. 1989) e (Ribeiro. saber com os outros. entre outros povos tradicionais que conservam como língua materna o legado de seus ascendentes). O currículo escolar nem sempre tem dado a devida atenção para diversidade e para as diferenças dos sujeitos e da comunidade em seu entorno. Proponha essa discussão na Plataforma. o Português. tomando como referência os textos indicados como leitura na página anterior (FREIRE. no seio da comunidade de origem. Obras e Dados Biográficos: • Algumas obras de Paulo Freire sobre o ensino da leitura e escrita • Alguns dados sobre sua vida: formação acadêmica e prática social 3 – Ensino da Língua Materna Unidade III Apesar do Brasil apresentar como língua nacional. Além das variantes na língua materna. signo e linguagem. Em alguns casos. Saber para si. italianos. Coordene esse Fórum de Discussão 2 . Paulo. 2006) e discutam os conceitos de língua. 122 Unidade III: Educação e Linguagens . especialmente.CONSULTANDO O CD-ROM * FIOROT-COSTALONGA. os descendentes pomerandos. pondoos em relação à atividade de leitura e a prática de ensinar a ler e escrever. A escola reúne em suas salas de aula sujeitos de diferentes grupos culturais e sociais. A importância do ato de ler. encontramos na realidade brasileira muitos grupos bilíngues (como é o caso dos índios guaranis. Especialmente no contexto campesino as variantes linguísticas representam importante fator de diferenciação e. por vezes. *** FREIRE. Apenas no tempo de seu ingresso na escola terão como desafio o aprendizado da língua oficial brasileira. Elida. campesina. de exclusão social.Pesquise na Internet e divulgue na plataforma moodle. PARA POSTAR [2] 1 . a língua apresenta variantes linguísticas decorrente de fatores como a grande extensão do território nacional e as particularidades socioculturais em distintas regiões. e. as crianças em seus primeiros anos de vida. O que é a escrita e como abordála na Escola: em Comunidades Culturais Campesinas e outras. Este é um tema recorrente nas discussões sobre currículo e fracasso escolar.Reúnam-se em grupo. Este é um dos desafios da escola. Agende dia e horário. falam apenas a língua corrente na comunidade. Carlos. ** BRANDÃO. para os quais tenta encontrar e construir sentido. 2010. gestuais. ES. escrito especialmente para sua participação na Mesa Redonda e Debate sobre Abordagens teórico-metodológicas do ensino da leitura e escrita: [ensinar e aprender . som e grafismo se articulam para dizer isso « Este é meu Au-au ». Alguns trechos foram transcritos para esse Caderno. necessitamos de mais estudos e proposição de novas práticas educativas que se alicercem no ensino da língua materna como espaço de respeito às diferenças e como possiblidades de conhecimento. Assim. Leiam na íntegra o texto 11. etc) e demais elementos de sua cultura. Gesto.um processo de comunicação entre os seres humanos. Ao iniciar o processo de leitura e escrita seus conhecimentos não podem ser descuidados e desconsiderados. A criança. explicita a autora. no sentido da cultura. codificação dos registros. de autoria da professorapesquisadora Fiorot-Costalonga encontra-se disponível no CD-ROM. ao mesmo tempo que atenda às particularidades locais. por recomendação da autora. sinais. as premissas da abordagem teóricometodológica adotada para discutir o ensino da leitura e escrita . memorização. Em sua prática discursiva infantil se tem representações da fala.todo conteúdo de ensino é veiculado através de determinadas formas discursivas que fazem do ensino em relação à aprendizagem [e vice-versa] um processo de comunicação entre: professor/alunos/objetos de estudos curriculares [e outros] – o que configura diferentes tríades didáticas discursivas – [aula]. atravé de uma linguagem sincrética. invenção. Concepção sociopedagógica . qual seja: o ensino da língua materna. PARA DISCUTIR EM GRUPO Informação O texto “O que é a escrita e como abordá-la na escola: em comunidades culturais campesinas e outras”. têm também imitação. março. e símbolos de sua cultura. (FIOROT-COSTALONGA. 2010). revisora. fantasia. no mundo: Concepção de Homem – os seres humanos são “intérpretes ativos” que se diferenciam dos demais seres do mundo porque buscam sentido: interpretam mundos para conhecer e significar suas existências.No que se refere à lingua e linguagem.ensinar e aprender – como um processo de comunicação entre os seres humanos. imaginação. A criança pequena se expressa por diferentes meios. sonoros.MEC/SECAD/UFES/SEDU. no mundo] PROGRAMA ESCOLA ATIVA-FORMAÇÃO DE FORMADORES MÓDULO III ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. Unidade III: Educação e Linguagens 123 Unidade III . texto 11. na qualidade de intérprete ativo. com a finalidade de focar a discussão no tema em questão nesse bloco de estudos. Vitória. bilinguismo e saberes. ao escrever. age com os signos (visuais. 124 Unidade III: Educação e Linguagens . a partir das quais propõe algumas sugestões de práticas de ensino de leitura e escrita para as escolas e comunidades campesinas (e outras. 2010 Como podemos ler. a autora apresenta inicialmente suas concepções de base. nas inter-relações entre Natureza. • Na história da comunicação Homem/Homens/Mundo: o sujeitointérprete • Constitui-se como sujeito-de-discurso (fala e escreve para um Outro). interpretar. • A aprendizagem da escrita promove reorganização/formação de novas formas de pensar. • O ser humano . • O ser humano se constitui na História. • Aprender a pensar com conceitos e a inter-relacioná-los contribui para o desenvolvimento bipsicológico e sócio-cultural. signaliza). compreender/explicar o mundo. • O desenvolvimento cultura se articula ao desenvolvimento cognitivo-afetivo que são inseparáveis. Cultura e Linguagens e Sociedade. Unidade III SIGNALIZAÇÕES CONCEITUAIS • A aprendizagem é um processo biopsicológico e sócio-cultural. • A invenção histórica da Escrita a partir da tríade social: Homem/ Homens/Mundo.intérprete ativo no mundo que busca e produz sentido.aula Fonte: FIOROT-COSTALONGA. como a própria professora. religiosos. dos que atuam no agronegócio. as escolas do campo deveriam mostrar. simbólicos. p. filosóficos. dentro da sala de aula. Que textos são lidos e escritos na e para as atividades culturais campesinas? • Que tipos de textos são usados pelos movimentos sociais do campo? Que outros tipos de textos. o sentido social do texto/discurso. a partir das interações sociais. argumentativos. virtuais. literários. psicológicas. fenômenos. • Comparar e observar que: quando muda o tipo de texto. entre as famílias dos comerciantes. nas diferentes grupos religiosos. descritivos. processos. objetivos/ subjetivos. portanto. explicativos. linguísticas e discursivas entre Homem/Homens/Mundo – tríade didática social. • Ponto de partida – o texto – Ponto de chegada – o Mundo e suas realidades múltiplas. • Planejar aprendizagens de acordo com cada tipo de texto (por em relação significados e sentidos sociais dos diversos tipos de texto). interpretamos textos para conhecermos mundos materais e imateriais. (…) O texto é o dado primeiro (uma realidade) e o ponto de partida de todas as disciplinas da ciências humanas” Bakhtin (1995. Lemos para conhecer coisas. didáticos. de fisiologia humana. sensibilidades. Durante o ensino-aprendizagem. intelectivas (enfim. normativos. mudam os interlocutores (reais ou imaginários) muda. nos povoados e nos sertões. mas de anatomia. narrativos. etc. etc). na agricultura familiar. • Tríade didática social – tríade didático-pedagógica: põe e repõe em relação professor/alunos/Escrita. não se trata mais de ciências humanas. além dos que já são conhecidos pelos estudantes do campo? • Como envolver todos os alunos das classes multisseriadas. independente da “série” e idade? (romper com a seriação. entidades. • Alfabetizar: processo de análise/síntese: do texto à letra do texto. • O ensino-aprendizagem da escrita e leitura deveria abordar a criança em processo de comunicação com os códigos e linguagens de sua Cultura. fatos. dos colonos. muda o conteúdo e a forma do discurso porque mudam os objetivos. seres. • Organizar Projetos de leitura e escrita para trabalhar determinados tipos específicos de textos: informativos. Onde não há texto não há também objeto de estudo nem de pensamento (…) Onde o homem é estudado for a do texto e independente do texto. poéticos. etc. Unidade III: Educação e Linguagens 125 .78) Unidade III • Fazer um levantamento dos tipos de textos que circulam em cada comunidade campesina (será que há textos diferentes disponíveis e em uso nas diferentes famílias: dos latifundiários. expressividades afetivas.SIGNALIZAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS CAMPO E OUTRAS COMUNIDADES CULTURAIS PARA O • Aprender a ensinar CRIANÇAS a “ler e escrever” inspirando-se na historia da invenção da Escrita pela humanidade. Disponível em CD-ROM. relatos de experiências de vida. pode-se: .Cada tipo de texto abre muitas possibilidades didáticas.etc).. no centro comunitário. etc. Por exemplo.Discutirarelaçãodamúsicacomaculturadesuascomunidades de origem. Incentivar a escrita de letras de músicas. um local que reuna condições para se ouvir e contar histórias. na integra. contar e ouvir “causos”. se possível. Formulem um relato-síntese contemplando as discussões/reflexões realizadas e planejem com o (a) tutor (a) presencial um debate sobre essas questões? 126 Unidade III: Educação e Linguagens . [Leia esse texto 11. Responda: Qual a orientação teórica seguida por sua escola na alfabetização? Qual o material didático adotado em seu município? Que críticas e quais a sugestões que vocês fazem à otimização do processo e introdução das crianças à leitura e escrita. no CD-ROM] Unidade III PARA POSTAR [3] Atividade 1 Leiam o texto 11 “O que é a escrita e como abordá-la na escola: em comunidades culturais campesinas e outras” (FIOROT-COSTALONGA. que os textos não sirvam apenas de pretextos para treinar letras. etc. ritmos. Enfim. tanto para o trabalho na escola como na comunidade: envolvendo as famílias e os movimentos sociais de cada região e/ou município. mas que sua aprendizagem seja uma efetiva prática pedagógica e social inclusiva – de inserção ativa dos aprendizes na Cultura e na História sendo feita pelos seres humanos desse tempo: presente! Na aula da escola e na aula da vida! FIOROT-COSTALONGA. 2010). Discutam em pequenos grupos aspectos pontuados pela autora à luz da sua experiência nas escolas do campo. sílabas e palavras. etc. em comunicação uns com os outros!!) Isso não exclui momentos de realização de tarefas/atividades individuais.Organizar momentos para apreciar músicas (letra e melodia. Escolher um local público. Trata-se de uma questão de Planejamento Coletivo com distribuição de responsabilidades. no terreiro/quintal de um morador do campo..todos podem aprender. fora da escola. .. Realizar essa oficina no coreto da igreja. .. Elida “O que é a escrita e como abordá-la na escola: em comunidades culturais campesinas e outras “. sob a coordenação do professor com os alunos mais velhos da sala.Promover oficinas literárias com crianças e seus avós. 2002) Patativa do Assaré era o nome artístico (pseudônimo) de Antônio Gonçalves da Silva. Nasceu em 5 de março de 1909.com.com.marcosbagno. O poeta da Roça : Patativa do Assaré Vamos conhecer um pouco de Patativa do Assaré. Patativa do Assaré (1909.br/conteudo/arquivos/art_nada-nalingua-e-poracaso. Unidade III: Educação e Linguagens 127 Unidade III .marcosbagno.1.Atividade 2 Acesse ao site : http://www.htm A partir das leituras realizadas discuta : Existe ‘erro em português ? Qual o papel da escola no ensino da lingua materna ? Indicação de Leitura Para complementar seus estudos sugerimos a leitura do livro Preconceito Linguistico no site abaixo: http://www. sobre o ensino da lingua materna.br/index.marcosbagno. na cidade de Assaré (estado do Ceará).marcosbagno.htm e conheça a produção teórica de Marcos Bagno.htm 3. http://www. Leia os textos disponíveis nos seguintes endereços eletônicos ou no CD Rom.br/ conteudo/arquivos/liv_preconceito_ linguistico.br/conteudo/arquivos/deu_jornal_ do_commercio...com. Foi um dos mais importantes representantes da cultura popular nordestina.htm http://www.com. Meu pai.nom.html http://www. de inverno e de estio A minha chupana é tapada de barro Só fumo cigarro de paia de mio.revista.agulha.com. com sua viola. coitadinho! vivia sem cobre. à percura de amô. pachola. no rico salão.br/Patativa. Canto uma sodade que mora em meu peito.br/ anton.Sugestão de Site http://www.com/biografias/patativa_assare. não faço o papé De argum menestrê.tanto. cantô da mão grosa Trabaio na roça. Cantando.terra.com.htm Poemas mais conhecidos • A Triste Partida • Cante Lá que eu Canto Cá • Coisas do Rio de Janeiro • Meu Protesto • Mote/Glosas • Peixe • O Poeta da Roça • Apelo dum Agricultor • Se Existe Inferno • Vaca estrela e Boi Fubá • Você e Lembra? • Vou Vorá Disponível em: http://www. recordando feliz mocidade. Meu verso rastero. Disponível em http://letras. O Poeta da Roça Patativa do Assaré Sou fio das mata.htm Acessado em março de 2010. Sou poeta das brenha. singelo e sem graça. Não tenho sabença.br/patativa-do-assare/872145/ Unidade III 128 Unidade III: Educação e Linguagens . Não entra na praça. E o fio do pobre não pode estudá. ou errante cantô Que veve vagando.suapesquisa. Meu verso só entra no campo da roça e dos eito E às vezes. Apenas eu seio o meu nome assiná. pois nunca estudei. J.html E assista à entrevista com J. Borges. Megali. de cantar. como podemos perceber no texto de Nilza B.Borges é considerado um dos mais importantes gravadores populares brasileiros.2. expressão literária do sertão O cordel. é propagada ganha sonoridade na experiência coletiva. Unidade III: Educação e Linguagens 129 Unidade III .3. O artista revela em sua obra o imaginário nordestino.3. mas igualmente interessados na construção do conhecimento. o ato de narrar. 3. agregando ao ato de ler.com. dos costumes às lendas fantásticas.blogspot. de gravar. de desenhar. encontro de sujeitos com saberes diferentes.Xilogravura Disponível em http://blog. como proposta literária. J Borges : um artista do Sertão Agora observe a gravura de J.com/2009/06/j-borges-cordelista-genio-da.jpg J. Acesse ao blog: http:// zematutodocordel. Rompe com a noção de leitura como ato mecânico de decodificação e redimensinona-o como exercício de solidariedade. A palavra na leitura. assim como as bandeirinhas ao vento (cordéis nos varais).br/images/xilogravura_01. O Cordel. disponível em vídeo. Borges e descreva a cena. que segue. reúne texto verbal e imagético em experiências de leitura. Que elementos estão representados? Uma imagem é um texto? O que é um texto? A Vida no Sertão .teatrodope. Borges . Acessado em março de 2010. tratam dos assuntos mais variados. septilhas ou décimas).br/papers/ nacionais/2006/resumos/R0382-1. Há os “romances”. É muito comum as pessoas se reunirem em torno de alguém que saiba ler.Sugestão de Sites http://www. mostrando toda a ingenuidade da arte popular. os de “opinião”.com/watch?v= 2p7gMAPwcaU&feature=player_embedded Relatos e excertos de textos Literatura de Cordel Nas feiras do Nordeste é muito comum encontrar-se bancas onde são vendidos folhetos que atraem a atenção de todos. as reviravoltas políticas. inclusive sobre “Os cabeludos de ontem e os cabeludos de hoje”. bois. vaqueiros. Um dos mais famosos poetas de cordel é Rodolfo Cavalcanti. Eles se referem a Deus e ao Diabo. encarreirados em cordéis e presos por prendedores de roupas.htm A árvore do dinheiro – Cordel: http://www.com. inspirado na canção do “Rei” que dizia: “E que tudo mais vá pro inferno”. Cordel é também o jornal nordestino. O nome Literatura de cordel foi dado a estes livretos porque eles são vendidos nas feiras e nas portas de lojas. A “Carta do Satanás a Roberto Carlos” também teve grande sucesso. com interessante crítica a respeito deste tema. Sua linguagem é a linguagem do povo. São eles os cantadores.asp Texto que apresenta resultados de pesquisa da produção do poeta e gravador pernambucano J. que contam estórias com a intenção de entreter. que com sua poesia animam a vida da população nordestina. O bom crime é a alegria do poeta. dizem os cordelistas. quando os trovadores foram registrando no papel as pelejas dos cantadores e repentistas e vendendo nas feiras populares. A imigração nordestina espalhou o interesse por estes folhetos por todo o Brasil. mal ouviu a notícia pelo rádio. aos heróis do sertão como Jerônimo e Antônio Conselheiro.jangadabrasil.org.br/publicacoes/ public_cordel. Manuel Caboclo da Silva. alimentam o caráter jornalístico dessa produção. aos animais consagrados pelo cultura popular como o boi. Outros cordelistas famosos são: João José da Silva. Os poetas.pdf Site da Associação brasileira de literatura de cordel: http://www. por isso despertam tanto interesse. Entregou os originais ao meio dia e à tarde recebeu os primeiros exemplares. o diabo e os elementos que rodeiam os artesãos do cajá. É muito comum também encontrar-se alguns que reproduzem desafios ou contam as aventuras de Lampião ou a vida do Padre Cícero. Vendeu 70. o cordel é interessante pelas figuras que apresenta. são gente tão simples como as pessoas que compram estes livretos. escritos em versos (sextilhas. a cobra e ouros.000 em 48 horas. Quando Getúlio Vargas morreu. que já escreveu sobre todos os assuntos. Os desastres. Ele disse que esta literatura começou nos idos de 1910. as secas. Estes folhetos. autores dessa literatura. que criticam fatos ou pessoas. as inundações. madeira mole que facilita a execução das figuras.ablc. feitas em xilogravuras.br/index.com. um dos poetas de cordel começou a escrever: “A lamentável morte de Getúlio Vargas”.youtube. que chega a centenas de títulos por ano. É difícil calcular a importância da literatura de cordel na existência do nordestino. aves e Unidade III 130 Unidade III: Educação e Linguagens . Além da parte literária. os cangaceiros. Outro assunto que teve grande repercussão foi “O trágico romance de Doca e Ângela Diniz”. É provável que grande parte das informações e conhecimentos chegue ao poço do interior através da literatura de cordel.Borges: http://www.intercom. Abrão Batista. para ouvir e até decorar os versos dos folhetos. Aparecem nas gravuras: monstros. É a denominada literatura de cordel. Severino Milanês e muitos outros. Erineu Foerste/UFES 4 1. Rachel Curto Machado.Petrópolis: Editora Vozes.releitura.php?id=26 Unidade III: Educação e Linguagens 131 Unidade III . Surgem também figuras humanas. Relatos e excertos de textos CONSULTANDO O CD-ROM Texto: TRABALHO COM LITERATURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Professor Dr. Esse jornal do sertão transmitido de pai a filho.html . O cordel sobreviveu ao radinho de pilha e ao avanço da televisão no agreste. 1999 Disponível em http://www. 2006 e 2007) e Foerste.com/drummond_bio. pro. desafia-nos a refletirmos sobre a formação poética das pessoas. cumpre papel importante nesse processo. tanto pela sua parte poética.net/folclore/manifesto/cordel. Leia também o relato de experiência do Projeto desenvolvido por professores em Santa Maria do Jetiba. como pela arte da xilogravura. essa literatura popular fonte de inspiração de um Ariano Suassuna e um Guimarães Rosa. particularmente o trabalho do professor. Folclore Brasileiro / Nilza B. de geração a geração. depois do Nordeste. texto 12. constitui uma das mais interessantes páginas do folclore brasileiro. Primeiro: O que deve conter um texto de literatura (poema ou prosa) 4 Professor formado em Licenciatura Plena em Letras.terrabrasileira. Trabalha com Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua Portuguesa no Centro de Educação/UFES. regiões onde existe a maior população nordestina do Brasil. em Osasco e no ABC.br/home/ver_texto.Acessado em 28 de dezembro de 2009. a partir de textos literários. Conferir: Foerste (2005. Martins e Moreira (2007). Desenvolve e orienta pesquisas no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFES. 5 Consultar site http://www. O cordel sobrevive até na São Paulo cosmopolita. Adriana Vieira Guedes e MOREIRA. À escola. A literatura de cordel. Megale. escrito em 1974 por Carlos Drummond de Andrade5 . Ler o texto no site: http://www.animais diversos.asp. Experiências com Leitura Literária que Transcendem Tradições. intitulado o Mundo Mágico da Leitura relatado no texto de HARTUWIG. Assim. Introdução O texto “Educação do ser poético”. geralmente relacionadas com o assunto dos folhetos.oziris. resistiu a tudo e a todos os progressos da tecnologia moderna. tendo defendido tese de doutorado em educação. vamos iniciar nossas discussões agora com dois desafios para a organização de projetos de ensino nas séries iniciais. disponível no CD-ROM. PARA DISCUTIR EM GRUPO Leia os textos a seguir e discuta com seus pares. a autora considera a história do livro infantil recente. foi fundada por ela. Ocorre que esse processo coincide com os avanços das ciências. a leitura na escola geralmente está associada ao livro didático. representações dramáticas – vasta herança literária transmitida dos tempos mais remotos. Era defensora da criação de uma biblioteca mundial de literatura infantil. É bem provável que os primeiros livros para crianças ocupavam-se em oferecer materiais para favorecer a aprendizagem da leitura. adivinhações. atuou por muito tempo no magistério primário. nem por isso deixam de compor seus cânticos. Na prática. Por exemplo: Que livros literários lêem as crianças brasileiras? A escola favorece a leitura de poemas? Que textos são lidos. Os iletrados possuem sua Literatura. consultar http://www.noruega. Em suas reflexões.para ser trabalhado com crianças? Segundo: Que autores de literatura infantil você citaria se tivesse que responder à pergunta “quais escritores brasileiros produziram/produzem obras literárias para crianças?” Poderíamos também formular estas questões a partir de outras perspectivas. diferente dos adultos (Zilberman. com poucos potenciais para a imaginação. Desde o lançamento deste livro de Cecília Meireles. A primeira biblioteca infantil de que se tem notícia entre nós.htm Unidade III 132 Unidade III: Educação e Linguagens . Daí seu grande interesse por problemáticas relacionadas ao ensino.cmeireles_bio. A história da produção de livros para jo6 Consultar site http://www. as quais foram posteriormente publicadas em forma de livro no volume Problemas da literatura infantil. ou quaisquer agrupamentos humanos alheios ainda às disciplinas de ler e escrever. 19 e 20). Neste livro define claramente que “a Literatura precede o alfabeto. Em 1951 a autora proferiu três conferências em Belo Horizonte. Essa história do livro remete ao século XVIII 7. de memória em memória e de boca em boca” (Meireles. através de pesquisas acadêmicas. com o incremento da industrialização. Estudiosa do folclore nacional. Isso gerava certo enrijecimento. suas lendas. poetisa brasileira e professora de literatura de renome internacional. isto é. e exemplificam sua experiência e sua moral com provérbios.br/cultura/literatura/children/children. enfim. Os povos primitivos. afinal. Nem sempre os textos escolares apresentavam interesse literário. momento em que a criança passa gradativamente a ser compreendida como um ser com características e necessidades próprias. acumularam-se discussões significativas a respeito da problemática que envolve a literatura infantil. com o surgimento da burguesia. pp. chamando a atenção para o fato de que os textos produzidos para crianças nem sempre eram de literatura. suas histórias. 1984. 1987). ela contribuiu de forma significativa para a instalação da Comissão Nacional de Folclore. Formada pela Escola Normal do Rio de Janeiro. com alunos de educação infantil e/ou de séries iniciais do ensino fundamental? Como podemos trabalhar textos literários em escolas localizadas em contexto campesino? Problemas como esses inquietavam Cecília Meireles (1901 – 1964)6 . Os objetivos estavam mais voltados para atividades didáticas de aprendizagem da leitura e da escrita.spa 7 Para aprofundamento.org. tratavam-se de manuais didáticos. tendo que ler os chamados autores clássicos (no caso das crianças da nobreza) ou participando da leitura e/ou tradição oral das histórias de cavalaria e de aventuras (no caso das crianças de classes populares). o narrador é aquele que está envolvido com o seu meio e colhe neste a matéria-prima de sua narrativa. também da literatura deles. diferentemente do romancista que. de Erineu Foerste [Leia esse texto 13. Esta prática é responsável pela construção de um sentimento de pertença entre membros de uma comunidade. p. temos discutido de forma significativa questões relacionadas à criança. Uma obra interessante sobre literatura infantil é o livro de Bruno BETTELHEIM. Unidade III: Educação e Linguagens 133 Unidade III . Até então a criança era educada como se fosse um sujeito adulto em miniatura8. Para Benjamin. tomando parte. a narrativa é responsável pela conservação das tradições. sem traumas?” Uma abordagem histórica interessante feita sobre essa problemática encontrase no livro de Philippe ARIÈS. A questão central é “como a criança aprende melhor. O relato oral é uma das expressões que possibilita socialização das experiências e continuidade de modos particulares de constituição das comunidades. no mundo antigo e na Idade Média.. 1978. 1978. Para ele.vens coincide com a criação e expansão da escola como a conhecemos ainda hoje. calor. Contar histórias é uma prática humana muito antiga. “o narrador colhe o que narra na experiência. tal o envolvimento que com as histórias experimentamos. gostos e barulhos. E transforma isso outra vez em experiência dos que ouvem a sua história” (1980. Em nosso tempo.] Contar e ouvir histórias é um prazer que não se limita à criança. Rio de Janeiro: Zahar. Benjamin inquietava-se com a possibilidade do “declínio da narrativa” com o advento do romance no início da Era Moderna. Ela necessita do envolvimento do narrador e do(s) ouvinte(s) na sua construção. segregou-se do meio. que se reporta ao processo de socialização do homem e de preservação de sua história. emoções e sensações. mas é compartilhado por pessoas em qualquer idade e em diferentes lugares. Vale destacar que a transmissão de lendas e contos folclóricos era mais freqüente entre a população mais pobre. mantendo viva a memória e estendendo-a aos membros de um dado contexto social. História social da criança e da família. Nesta perspectiva. Chegamos a sentir frio. portanto.. 8 Dispõe de discussões acumuladas sobre a criança e seu lugar na sociedade. tristeza. psicológica e culturalmente. para ele. na integra. Sentados ao lado do narrador somos levados pela imaginação e desafiados a reconstruir com ele longas trajetórias. 60). Para Benjamin. que ocorrem em conseqüência da distribuição e preservação das experiências. ou ter a sensação dos cheiros. no CD-ROM] [. própria ou relatada. A psicanálise dos contos de fadas. Fragmento do capítulo IV. Segundo Benjamin (1980). fadiga. exaltação. como ela se desenvolve social. do Fascículo Linguagem V . aventuras. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Para tanto.[. na integra. face e corpo. 2008. autoria. A arte de narrar implica na articulação entre diferentes esferas comunicativas. Ou Procure em sua comunidade identificar o acervo de Literatura das famílias. a memória. o olhar. Priscila. Registre em filmagem e/ou fotografia. Gerda M. a voz. cunhado em sua vivência. 67) Na compreensão de Benjamin. utilize o formulário do apêndice II. 57). nos fosse retirada. SABINO Érika & SCHÜTZ-FOERSTE. Desde a concepção do tema. pois exige do artista o envolvimento pessoal com a matéria-prima. [Leia esse texto 14. Não esqueça de registrar o título. a mais garantida entre as coisas seguras. A Criança e a Narrativa: um diálogo com Walter Assis. a mão. até o olhar permutado com os ouvintes. Não esqueça de registrar também em imagens (fotografia.. Escreva os textos narrados. Ou seja: a troca de experiências (BENJAMIN. o corpo. que nos parecia inalienável. 134 Unidade III: Educação e Linguagens . Priscila. p. SABINO Érika & SCHÜTZFOERSTE. poesias e histórias de fatos narrados por “contadores de causos”/narradores. A memória é um dos fundamentos da narrativa. Busque catalogar os títulos raros. p. 1980. 1980. Na Ciranda da Arte Capixaba: leitura de imagens. É como se uma faculdade. à escolha dos materiais. diálogo e brincadeiras. Gerda M. com a expressão particular de sua mão. entre outras tantas dimensões. Fragmento do texto CHISTE. Em cada vez mais freqüente espalhar-se em volta o embaraço quando se anuncia o desejo de ouvir uma história. criado e recriado a cada encontro. Vitória: GM Gráfica/ FACITEC/UFES. no CD-ROM] Unidade III PARA ENVIAR Grupo 1 Identifique em sua comunidade contos tradicionais. Nela se imbricam a expressão facial. tudo contribui para a construção de um texto coletivo. ano e local.] torna-se cada vez mais raro o encontro com pessoas que sabem narrar alguma coisa direito.. digitalização ou filmagem. a arte de narrar se assemelha às práticas artesanais. de valor histórico. visto que “a lembrança institui a corrente da tradição que transmite o acontecido de geração a geração” (BENJAMIN. In: CHISTE. gov.mda. quilombolas.gov. Analise a importância de promover a formação de agentes de leitura e promova reuniões para apresentar a proposta e discussão de formas de viabilizá-la em sua região. do Ministério do Desenvolvimento Agrário. o programa Arca das Letras promove o acesso à leitura por meio da implantação de bibliotecas nas comunidades rurais brasileiras. Atende famílias de agricultores. indígenas e populações ribeirinhas. pescadores. Acesse também outros Programas do Ministério do Desenvolvimento Agrário: http://www.br/portal/ Unidade III: Educação e Linguagens 135 Unidade III . assentados da reforma agrária.PARA DISCUTIR EM GRUPO Visite o site http://comunidades.br/dotlrn/clubs/arcadasletras/one-community?page_num=0 e discuta com a comunidade próxima a sua escola a possibilidade de aderir ao Programa Arca da Letras.mda. O que é Arca das Letras? Criado pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) em 2003. em distintos momentos da história tem se dado acento diferenciado a cada uma dessas três dimensões. mas uma função vitalmente necessária ao homem. A criança. o imaginário Arte é um conceito construído a partir do campo transdisciplinar. arte como fazer e arte como conhecimento. Curiosidades. estabelece relações e cria novas estruturas. Fantasia: evoca objeto já percebido. Dessa forma. aquelas que circulam no contexto social em que circulamos influenciam a construção do imaginário infantil (COLA. Quando estamos tristes expressamos sonora ou plasticamente nossa tristeza.. a fim de mostrar que esta relação não é um simples capricho. ilusório.4. quatro formas básicas ligam a atividade imaginadora com a realidade. fantástico. A terceira forma de vinculação está relacionada ao aspecto emocional. Para Vigotski. que no conjunto possibilitam uma aproximação do conceito de arte. Assim. apresenta imaginação ainda limitada. No contato com a imagem/obra de arte. Para Vigotski (1982) a imaginação está na base de toda a atividade criadora que produz cultura. na sua relação com o mundo e consigo mesmo. com experiências restritas. ou seja. É o caso de artistas que representam em suas pinturas lugares em que nunca estiveram. 2003. maior será o material disponível à imaginação e maiores as possibilidades associativas. Essas três vias de reflexão estética são apontadas por Luigi Pareyson ao abordar Os problemas da Estética (1997). A primeira forma de vinculação da fantasia à realidade consiste em que toda forma criativa (imaginada) se elabora a partir de elementos tomados da realidade e da experiência anterior do homem. A arte: a imagem. Imaginação: Palavra de origem latina imaginatione que significa faculdade que tem o espírito de representar imagens. No decorrer da história do pensamento humano. as imagens veiculadas pela mídia. que recria formas e paisagens sem nunca as ter vivenciado. As imagens oferecidas pelo ambiente escolar. toda a emoção tende a manifestar-se em imagens que com ela concordam. 2005).3. Manifesta-se em todos os aspectos da vida cultural. idéias e imagens congruentes com elas.. A segunda forma de vinculação da fantasia à realidade se refere ao poder associativo do homem. Isso se torna possível porque o homem compartilha experiências no espaço social. Segundo esse autor. possibilitando a criação artística. A experiência artístico-estética é a base da criação e produção em arte. está relacionado a três definições tradicionais: arte como expressão. certas emoções fazem emergir impressões. diferente de quando estamos alegres. Imaginário do Latim imaginariu: que só existe na imaginação. FOERSTE. quanto maior for a experiência do homem. científica e técnica. que se manifesta de duas maneiras: de um lado. toda a manifesta- Unidade III 136 Unidade III: Educação e Linguagens . A mediação da imagem e a criança/jovem/adulto é fundamental para sua construção imagética e está estreitamente relacionada à construção do conhecimento pelo sujeitos. o sujeito elabora. em fim. Santa Tereza. São frutos da imaginação e do trabalho coletivo e cumulativo do homem. desenvolvemos coletivamente um estudo a partir do personagem do folclore “Cuca”. a arte é o conteúdo do ensino da arte. Vitória: EDUFES. com jovens ou adultos. gestos. de Gerda M. Usamos o texto verbal oral e/ou escrito. Busque na música. Conforme vimos discutindo aqui. projetamos. como também objetos. Linhares. marceneiros que realizem trabalho artesanal original e típico. capazes de modificar a realidade. a palavra é importante mediadora na construção de conhecimentos.ção criadora traz consigo elementos afetivos. Schütz Foerste.. entalhadores. experimentação. que não encontra semelhança em nenhum objeto real. Recebemos relatórios de pesquisa de diferentes localidades. Como sujeitos de linguagem argumentamos. A quarta forma de vinculação da fantasia com a realidade encontra-se no ponto em que o objeto criado pela atividade imaginativa do homem pode representar algo totalmente novo. pintura. entre outros (Agradecemos a todos que nos retornaram os resultados. A Cuca na sala de aula Em 2005. A fantasia é um fundamento da arte. sinais. Tais objetos são produtos de complexa reelaboração em período longo de história do desenvolvimento da humanidade. Procure bordadeiras. Montanha. em especial pela atenção e pelas cartas afetuosas que recebemos. fotografos. Este estudo envolveu crianças da educação infantil. Se não respondemos a cada uma como desejávamos. Os resultados foram discutidos em grupos. 2005. Registre também por meio de fotografia e filmagens. signos. como um momento prazeroso de fruição. nas modalidades presencial e a distância. contamos histórias. modelagem. professores e alunos do curso de pedagogia da UFES. em cujo espaço foi aplicado. imagens. A materialização de formas novas. “Para Fazer”. interagimos através da palavra. Com crianças pequenas. cumpre um círculo de atividade criadora da imaginação humana. conhecimento e expressão. do Fascículo Linguagem II –Arte. PARA ENVIAR Grupo 2 Procure identificar uma expressão típica de arte em sua comunidade. nos municípios e escolas. símbolos. apresentado no capítulo IV. arte. primeiramente. bandas. Constituiu-se em um pequeno projeto de pesquisa intervenção. A arte no contexto escolar visa introduzir a criança no universo da produção de arte e deve ser entendida. sons.. em qualquer idade. literatura. hoje é possível que Relatos e excertos de textos Unidade III: Educação e Linguagens 137 Unidade III . música. Colatina. como Barra de São Francisco. escultura. Propõe levantamento bibliográfico dimensionando o conceito mediação semiótica e Infância.. PARA POSTAR [4] A partir de um breve projeto de intervenção em sala de aula. 2005b e 2005c) . apresentamos algumas reflexões decorrentes do trabalho coletivo sobre este tema. AOS COLEGAS.cada um estes trabalhos seja compreendido na soma de conhecimentos construídos coletivamente. por crianças nas idades de 6 a 7 anos. 2000. Escaneie os desenhos analisados e poste-os juntamente com a análise e os dados coletados. Percebemos que na sociedade contemporânea.O estudo possibilita perceber impactos na construção imagética da criança a partir de espaços de interação sociais. Lukács (1966.. a partir de teóricos como Vigotski (1982. 138 Unidade III: Educação e Linguagens . a roda de contação de histórias é substituida pela discursividade homogenizadora da televisão. Analise desenhos das crianças e os dados e responda : Quais os impactos da grande mídia na expressão da criança campesina ? Poste esta atividade. Leia o texto que segue e discuta em grupo a experiência relatada. locais (em casa. OBRIGADO!!!) No texto que segue. em escolas de educação básica. investigando a influência que estas exercem na construção do imaginário infantil. A partir da coleta de dados empíricos. [Leia esse texto 15. 2005a. Gerda Margit Schütz Foerste PPGE/UFES Resumo: A pesquisa parte da problemática que se constrói em torno da recepção. ou outro) e tempo (em turno e quantidade de horas por dia/semana) de acesso das crianças aos desenhos. proponha a coleta de desenhos cujo tema seja: Qual o seu personagem preferido nos desenhos animados? Analise com seus colegas a recorrência na escolha dos personagens. na integra. Gerda Margit Schütz Foerste Relatos e excertos de textos Mediações semióticas em processos interativos na educação de crianças pequenas. video game ou computador. lan house. Wilson e Wilson (1997) Fichtner (1997. busque informações sobre os meios (TV. 1998). video game ou outros). Agamben (2005). da distribuição e da produção de imagens na sociedade hodierna. no CD-ROM] Unidade III A partir da experiência relatada podemos destacar o grande influênica da mídia na construção do imaginário infantil. entre outros. 1978). busca analisar processo de leitura de imagens de um ente folclórico. muitas vezes. Coloridas e Preto/Brancas. na escola. no livro didático. materializaram através de suas obras a nova expressividade imagética da fotografia. reivindicamos um currículo diferenciado. no final do século XIII. revistas. entre outros. em casa.3. não podemos concordamos que exista uma única imagens deste espaço. pinturas. Este fenômeno é considerado como um novo paradigma de produção de imagens. Unidade III: Educação e Linguagens 139 Unidade III . visto que somos protagonistas da história. Os artistas que defendiam esta como nova forma de expressão artística. dos sujeitos. para construção de prédios e oferta de infraestrutura. profissionais qualificados. São desenhos. que imagens temos das escolas? Quais imagens temos das escolas do campo? As imagens recorrentes nos meios de comunicação de massa mostram uma escola violenta e depredada. Imagens estão disponíveis na Internet. preserva e distribui. quando o químico francês Nicéfhore Niépce (1765-1833) conseguir a primeira imagem de uma vista do pátio de sua casa. impressões. outdoors. Por exemplo. enquanto políticas públicas. e da comunidade como um todo. chadado de paradigma pós-fotográfico de produção de imagnes. registra. Com freqüência perguntamos: por que estas imagens estão aqui? Que imagens não têm espaço de visibilidade? Como podemos dar visibilidade aos nossos projetos e aos de nossa comunidade? Perguntamos: que imagens temos nas escolas. após uma exposição ao sol por mais de oito horas de uma placa de estanho tratada. pela filmadora. pela câmera fotográfica. Imagens fixas ou em movimento. Hoje este ato é considerado trivial. nem mesmo total visibilidade dos sujeitos. Este volume de produção e disponibilização imagética não significa a democratização dos meios. Podemos dar visibilidade a outras imagens da escola? A escola do campo tem se ressentido de investimentos públicos. capturadas e tratadas. cinemas. em particular.5. Contudo. Imagens da escola Nunca em nenhum tempo da história a humanidade produziu imagens em quantidade e na forma que produz hoje. Capturadas pelo celular. Como sabemos isto nem sempre foi assim. Compreende-se neste processo a quebra de um paradigma de produção da imagem e o surgimento de uma nova maneira de produzi-la. Especialmente. sabemos que as conquistas são fruto de muito trabalho e luta. filmes. Segundo Santaella e Nöth. mas sempre pelo olhar do homem que a selecionas. Está é a única imagem possível da escola?É a predominante? Sua escola é assim? Ao mesmo tempo em que dedicamos nossa vida e trabalho à educação. Podem ser acessadas. Estão nos jornais. fotografias. a fotografia causou grande debate no campo da produção artística. Desta forma temos fomentado projetos de pesquisa e intervenção que promovam ou novo olhar sobre a realidade escolar de pertença. é parte de nossa sociedade e faz parte de nossa formação. A Escola do Campo em Imagens Profa. há algum tempo nossos projetos tem abordado o contexto escolar como ponto de partida/chegada na construção de conhecimentos contextualizados. pensamos na professora. propusemos o texto que segue. em Roma. a educação reproduzia a sociedade estratificada. Compreendemos que a comunidade escolar precisa com certa regularidade introduzir as novas gerações no resgate histórico dos lugares em que transitam. as carteiras. uma vez que fica evidente a clara divisão entre educação e trabalho. Viste o site www. Recordamos. Dra.. parques. À parte as especificidades. a sala de aula. também é possível identificar que não se trata apenas de uma proposta educativa para todos. por instantes. Contudo.Uma experiencia para compartilhar Assim. por ser expressão da sociedade. Em 2005. é o mesmo de tempos passados? Quem poderia nos contar um pouco desta história? Recorrendo a Manacorda (1992) perceberemos que a preocupação com o processo educativo dos cidadãos está presente em distintas sociedades. janelas. até o século XIX predominava a concepção rousseauniana de que “a melhor escola é à sombra de uma árvore”. A escola. Gerda Margit Schütz Foerste Enquanto seres humanos.ufes. somos freqüentemente surpreendidos por lembranças. na Grécia antiga.. sempre foi assim? O modelo de escola. como mosteiros e paróquias subordinados ao poder papal. temos recebido importantes relatos que começam gradativamente a constituir novas fontes de pesquisa e referencias para nossas reflexões. reconstruímos mentalmente praças. hoje vigente. Contudo. mantidas as suas particularidades. A partir deste. Às classes governantes cabe a educação das letras na arte de governar e o aprendizado do trabalho destina-se às camadas majoritárias da sociedade. No Egito. desde a Antigüidade aos nossos dias.ce. A Idade Média é considerada por Manacorda como a idade da desintegração e da reconstrução. momento em que surgem novos centros de instrução. portas. como instituição formadora. O espaço físico em que se exercita o ensino/aprendizagem Relatos e excertos de textos Unidade III 140 Unidade III: Educação e Linguagens . os momentos vividos em espaços escolares: lembramos de amigos. br/educacaodocampo e analise os relatos dos professores Leia o texto e desenvolva a proposta de trabalho em grupo de acordo com aproximidade com colegas de curso. Já no final do século XIX e início do século XX a preocupação com o lugar que a escola deve ocupar na sociedade passou a ser levada em consideração. nem todos sejam definidos à priori. sentir o frio dos corredores. nos pertencem. lembrar da festa. Essas. . 63). reconstruir mentalmente a janela. p. a memória. estão dotados de significados. o conhecimento de si mesmo. Nesse prisma. portanto. As imagens abrigam nossa memória .apresenta-se. 2001. destes aos múltiplos espaços construídos. nossa história (VINÃO FRAGO. Lembrar da escola muitas vezes significa reconstruir espacialmente o ambiente vivido: lembrar da sombra da árvore no pátio da escola. as carteiras. resignificamos espaços para a tarefa educativa. das adaptações às construções de escolas planejadas. os antigos retratos apresentam- Unidade III: Educação e Linguagens 141 Unidade III A escola. foram. da melhor amiga/o. Os espaços educativos. Revistar os espaços imagéticos é uma experiência fascinante. mentais ou materializadas. formam valores e saberes que. a história interior. visualizáveis. Ver uma foto de escola pode suscitar uma “viagem” ao convívio em um lugar de sons. carteiras. em síntese. Contudo. o quadro-giz ou sentir o cheiro acre do ambiente coletivo. e amarelados ou esmaecidos pelo tempo. constitui importante referência para aquele que nela passaram. ao longo da história. as imagens.27) Relatos e excertos de textos De espaços materiais. por vezes. Isso tudo faz parte do currículo escolar. do professor austero. As escolas. no cruzamento de nossas narrativas uma aproximação como o objeto seja possível. como lugares que abrigam a liturgia acadêmica. Também é. do professor amigo. Por meio deles construímos nosso imaginário de escola. no centro da vila. p. em sua organização espacial (distribuição de salas. ao mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares (Escolano. ao lado da igreja. mobiliário. alguma vez e durante algum tempo. visto que implica um desafio pessoal e coletivo na perspectiva de aproximação de tempos e espaços vividos. do vestido de formatura. são partes de nossa representação imagética. guardam muitas de nossas lembranças de escola. dos sujeitos as relações que estabelecem com as imagens pode auxiliar na construção histórica de um tempo/espaço vivido. nas narrativas. de formas variadas: da praça pública aos mosteiros. na cidade. 2001. que são. como lugar. De imagens de espaços que. são mais persuasivos do que aqueles passados pelo currículo oficial e prescrito. afetividades e subjetividades. Gerados em preto e branco ou sépia. dimensionamos sua participação na organização da comunidade/sociedade e referenciamos materialmente relações pessoais. cheiros e sentimentos. embora. em suma. entre outras tantas coisas. lugares. etc). portanto. Lugares nos quais algo de nós ali ficou e que. isto requer um trabalho coletivo e atento para que. é um depósito de imagens. entre outros) e de sua localização (no campo. para nós. Os espaços escolares fazem parte da nossa formação. conteúdos e valores do chamado currículo oculto. Buscar. In. Jacques. O Espaço Escolar e suas marcas: o espaço como dimensão material do currículo.124). uma ponte para estabelecer relações entre nossas lembranças e nosso processo de escolarização.7. 1993. Marcus Levy A. Florianópolis: Ed. jul/dez. Remetem a um tempo intempestivo. de invenção e de fantasia. necessita ser investigada como mediação. 2003. Da UFSC. 2004. Porto Alegre: Artes Médicas. 2005. FOERSTE. de vazio. A imagem. Neide A.) História da Educação e espaço escolar. Comunicação e Educação. A imagem fotográfica pode ser. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES. 2003. 2004. na reconstrução do currículo oculto. p. 142 Unidade III: Educação e Linguagens . (org. o que torna o discurso mais ficcional que real. neste caso. embaralhando na narrativa fragmentos de verdade. 1989. Maria e ALVES. LOPES. 2004. São Paulo: Cortez. sobretudo. Memória Aprisionada: a visualidade fotográfica capixaba: 1850/1950 –Vitória: EDUFES. 1995. FIORI. que por sua vez implica em buscar as relações técnicas. no caso a fotografia. Jean-Claude. de nostalgia (LOPES. Questões Culturais na formação de professores. p.) Etnia e Educação: a escola “alemã” do Brasil e estudos congêneres. distribuição e recepção (Ciavatta. Tubarão: Editora UNISUL. Campinas. Erineu e SCHÜTZ-FOERSTE. Unidade III CIAVATTA. 2001.: Cadernos de Pesquisa em Educação PPGEUFES. SP Editora da UNICAMP. apresentada ao Departamento de teoria e Prática do Ensino da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Tese para Professor Titular em Currículos de Programas. no sentido de que as imagens que olhamos parece também nos fitar e nos interrogar para trazer de volta a sua história soterrada.(org. FORQUIN. que em última análise se refere à história da escola em contextos culturais específicos. uma vez que sobrepõe a ilusão da presença e o sentimento de perda.Rio de Janeiro: LTC Editora. depositário de reminiscências. São Paulo: Cortez. Interpretação das Culturas.) A Leitura de Imagens na Pesquisa Social: história. Clifford. História que vai sendo narrada pelo familiar que herdou a fotografia. Vitória: v. Nilda. 47). (orgs. Almerinda da Silva. História e Memória. econômicas e culturais em seu processo de produção.Relatos e excertos de textos se como desafios à nossa lucidez visual. anacrônico. LE GOFF. nº 14. BENCOSTTA. Gerda M. Nilda. o que significa sua abordagem como materialidade histórico-social. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. 2001.38-87. GEERTZ. p. SCHÜTZ-FOERSTE. Vanderléia D’Ávila Cabral. Cultura. Cultura. Gerda. Danúbia Perozine Seibel. Vera Lúcia Mayer Seibel e Maria Lúcia Pizzaia de Souza. Unidade III Relatos e excertos de textos PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Considerando a proposta de trabalho acima sugerida. Foerste. Monografia apresentada no Programa de Pós-Graduação em Educação. Currículo. Karl. Vitória: UFES.MACLAREN. SUBIRATS. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Leitura de imagens: um desafio à educação Contemporânea. Thaís Guimarães. Dra. Reinventando @ Cultura: a comunicação e seus produtos. SILVEIRA. Vitória: EDUFES. Raymond. Antônio e ESCOLANO. Sob a orientação da Profa. Campinas-SP: Mercado das Letras. Observe como o grupo utilizou a fotografia para resgatar a história de vida da professora e busque identificar como a história dos sujeitos se imbrica com a história da conquista da escola em comunidades campesinas. VIÑAO FRAGO. Maio/jun/jul/ago 2003. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO. Ivone Mendes. em 2005. São Paulo: Nobel. Rio de Janeiro: DP&A. São Paulo: Perspectiva. espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. RICHTER. Tânia Maria Damm Lourenço. 2005. em 2005. Eduardo. Proposta de trabalho extraída do banco de dados do Curso de Formação continuada de professores. Friedlinda Jann Damm. Gerda M. Sociologia da cultura. Marcelo Leffler. Petrópolis: Vozes. Gilberto Nunês Melo. Rio de Janeiro: ANPED. WILLIAMS. A Cultura como Espetáculo. Ilza Seibel Binow Rosinete Melo Mundt. Agustín. coordenada pelo professor Erineu Foerste. 2001. analise os resultados da pesquisa de campo desenvolvida. Unidade III: Educação e Linguagens 143 . MANNHEIM. 2003. Muniz. 2004. Odília Ribeiro Westphal. A Vida nas Escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos de educação. O Espaço Escolar e suas implicações sobre a Criatividade. nº 23 (número especial). Culturas e Educação. 2004. pelos professores de Laranja da Terra. Rita de Cássia Teixeira Flegler. 1992. Willyan Allyer Lorenço. Peter. Interculturalidade e Estética do cotidiano no ensino de artes visuais. SODRÉ. 1977. 1989. S. Professora Arlete Schaquette – D. Unidade III 144 Unidade III: Educação e Linguagens . Afonso Cláudio. Arlete. 2005. Dessa forma. a descrição e a forma de apresentação das imagens. certidões etc. em especila destacamos a construção coletiva e compartilhada de saberes. PARA ENVIAR Grupo 3 Conforme você pode perceber ao longo deste caderno. analise de documentos (cartas. como por exemplo entrevista.) e novas buscas por imagens. as propostas investigativas visam ampliar o banco de dados sobre escolas e comunidades campesina no Estado do Espírito Santo.Texto extraído do relatório disponível no banco de dados do Curso de Formação Continuada de professores do campo. às práticas. Este estudo possibilita-nos perceber a escola do campo. apresentaremos a seguir um pequeno projeto que deverá ser desenvolvido pelos professores em seus contextos educacionais específicos. Observe o trabalho do grupo na identificação da imagem. ao patrimônio e aos sujeitos da escola do campo. Agora volte às fotografias disponibilizadas por Vilma Gruenewald Jacob Tesch referidas acima em nossa discussão intitulada A comunidade e a escola. Proporemos alguns títulos. Erineu Foerste. objetivam dar maior visibilidade às experiências. Compreendemos que a construção de conhecimento se efetiva na interação entre os sujeitos e destes com o meio. coordenado pelo Prof. em caso de o grupo já ter participa- Unidade III: Educação e Linguagens 145 Unidade III . como parte das lutas por vida e dignidade no campo. propomos a retomada do trabalho investigativo que aproxime a teoria da prática. que podem sinalizar para a metodologia utilizada. Para compreendermos melhor estas intrincadas relações entre o discutido e a prática cotidiana vivida. analise o contexto de sua produção. especialmente. temos como desafio dar visibilidade aos espaços. b) No caso de pesquisa sobre a escola: analisar a organização espacial e estética do ambiente escolar como dimensões reais do currículo escolar. quando mediados pela fotografia.. tamanho. sujeitos retratados. professores. (resgate fotografias de festas típicas e/ou casas típicas de sua região) Objetivos: a) Realizar levantamento empírico sobre a comunidade escolar e seu entorno.. Metodologia: A investigação implicará basicamente em três etapas. segundo seus proprietários. Títulos: a) Minha comunidade em imagens (busque registros fotográficos e documentos que destaquem a vida e organização de sua comunidade) b) A Escola do campo em imagens (resgate o processo histórico de construção de sua escola) c) Família em imagens (realize inventário com famílias de “primeiros moradores” de sua região. espaços. Scaneadas e arquivadas em CD. Buscar (quando possível) identificar fotógrafo e buscar informações biográficas do mesmos. a partir de fotografias e de narrativas dos sujeitos envolvidos nesse espaço. Isso requer a realização de entrevistas.” para análise detalhada. posturas. a) O levantamento junto à comunidade escolar (alunos. objetos. Descrever o evento fotografado: sujeitos. imaginação e memória. c) Escolher uma “fotografia do tempo de . Neste sentido. As entrevistas serão gravadas ou filmadas e deverão ser transcritas e entre- Unidade III 146 Unidade III: Educação e Linguagens . estabelecendo relação entre o registro fotográfico e a memória viva de sujeitos do campo. Descrever densamente a fotografia: material. ângulo de enquadramento. vestimentas. serventes. sujeitos e histórias de lutas campesinas neste estado. c) Identificar no relato dos sujeitos lembranças. pais de alunos.do da pesquisa na formação anterior. etc. diretores. etc) de “fotografias do tempo de escola” o fotografias de família ou fotografias da comunidade (para relato de evento específico ou reconstituição histórica de conquistas coletivas). d) Buscar entre os sujeitos representados/registrados na fotografia escolhida depoimentos/narrativas sobre o tempo/espaço. etc. composição. ano. b) As Fotografias deverão ser identificadas. cores. parente.. autoria. Compreendemos que somos protagonistas de um processo de formação continuada de professores do campo. d) Modos de produção agroecológica em imagens (procure registros de processos produtivos inovadores em seua região e) Culturas do campo em imagem. Erineu Foerste. do autor. sob coordenação do Prof. Conforme modelo. No caso da pesquisa sobre a escola. Tem alguma escola com arquitetura semelhante em seu bairro? A maquete é uma produção dos alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Fazenda Germano Schwarz fotografada e disponibilizada ao curso de Formação de Professores do Campo da UFES. observe a imagem que segue. Foerste. Nesta reflexão busque estabelecer as relações entre tempo vivido pelos sujeitos em espaços escolares e as representações da escola predominantes na comunidade. Este trabalho será detalhado mais à frente. Unidade III Unidade III: Educação e Linguagens 147 . Fernando Ferrari. S. s/n. Av.gues juntamente com o relatório. Vitória–ES CEP: 29075-910. ou do proprietário da imagem para sua divulgação com fins educativos. aos cuidados da professora Dra. apêndice I. Gerda. f ) Para concluir Dê opinião sobre a importância de sua investigação para a construção de conhecimento em sua comunidade. ATENÇÃO! O trabalho deverá ser enviado em CD para a secretaria da Educação do Campo. Para o endereço PPGE/CE/UFES. pontue aspectos de relevância para o contexto em que se encontra. M. Complementando nossa discussão sobre imagem de escola e a apropriação dos sujeitos dos seus espaços vividos. e) Solicitar autorização dos representados. em 2005. Goiabeiras. disponível no CD-ROM. ensino e aprendizagem. Leia também o texto 16. Palavras-chave: matemática. Além disso. arte. principalmente de matemática. Com essa experiência sinalizamos aos educadores campesinos que é possível ensinar matemática. E-mail: leandramestrado@ gmail. descobrir os elos entre a arquitetura. intitulado Educação Matemática numa Perspectiva Intercultural. Dóris Reis de Magalhães.com 10 Professora Doutora em Educação Matemática por Indiana University. arquitetura e cultura africana. onde a cultura africana é valorizada e onde integramos matemática. arquitetura e os alunos atuam como agentes de seu aprendizado. das Profa. Professora do Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo e professora aposentada do Instituto de Matemática da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: santoswagner. numa perspectiva interdisciplinar. Mostramos que experiências que valorizem as ações dos alunos em experimentos em sala de aula servem para motivar o aprendizado em geometria e refletir sobre suas identidades culturais na comunidade onde vivem.com Unidade III 148 Unidade III: Educação e Linguagens . Mas este estudo exploratório mostra o potencial de usarmos situações escolares dentro e fora do ambiente tradicional de sala de aula. nessas experiências os alunos podem argumentar. integrar matemática e arte. Dra. Circe Mary Silva da Silva e Profa Ms. Muitos desses alunos afrodescendentes ocupam espaços urbanos de periferia e nem sempre conseguem sucesso em seus estudos de matemática. Professora da Prefeitura Municipal de Vitória e da Prefeitura Municipal de Cariacica. Com 9 Professora Mestra em Educação Matemática pela Universidade Federal do Espírito Santo. Descrevemos um projeto pedagógico que foi desenvolvido em 2008 para podermos explorar conceitos de geometria escolar em uma perspectiva cultural onde integramos conceitos de matemática. afrodescendente. a matemática e a história das construções de casas africanas. valorizando os espaços campesinos. Relatos e excertos de textos Uma experiencia para compartilhar AFROETNOMATEMÁTICA: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE MATEMÁTICA PARA SER ENFATIZADA NA EDUCAÇÃO DO CAMPO Leandra Gonçalves dos Santos9 Vânia Maria Pereira dos Santos-Wagner10 Resumo Neste texto colocamos alguns de nossos pressupostos sobre como podemos trabalhar conceitos matemáticos e construir significados para os mesmos em espaços urbanos ocupados principalmente por alunos brasileiros afrodescendentes. artes.4 – Etnomatemática Leia o texto que segue e discuta como este tema pode ser dimensionado nas práticas de sua escola. Introdução Grande parte dos alunos apresenta dificuldades preocupantes na aprendizagem escolar.vm@gmail. porém definidos. apropriando-se das terras e dos caminhos abertos pelos índios. Os engenhos de açúcar. de Cunha (1999) e Munanga (2001) dissertam sobre a privação que os negros sofreram ao longo dos séculos. na música. na escultura. Percebemos na maioria dos espaços rurais e urbanos brasileiros a presença de elementos arquitetônicos provenientes das culturas indígena. era perene. tais como o.isso. Estudos. de divulgarem sua cultura. do conhecimento algébrico e do conhecimento aritmético de cálculo mental. nos quilombos etc. de terem acesso à educação. luso-brasileira e africana. Na perspectiva de resgatar tais conhecimentos e ainda de motivar nossos alunos. A propriedade tinha caráter de fixação. Nesse artigo vamos destacar a contribuição que podemos perceber que a cultura africana nos deu em relação à arquitetura e a matemática e a presença de suas contribuições no campo. tradições. a ausência de algumas habilidades relevantes para aprendizagem de matemática. é um método necessário para a aprendizagem inicial. muitas vezes forçava o deslocamento das tribos indígenas remanescentes na região. ao contrário dos índios. o que se evidencia pelos materiais utilizados nas construções mais importantes – a casa-grande e a capela – e pelo sentido de propriedade. na arquitetura. Os negros foram privados de sua liberdade. a querer estudar com maior profundidade o conteúdo e a sentir-se mais motivado em estudar matemática. pouco se difere de nossa realidade (urbana). Tais características estão marcadas na arte. Então acreditamos que a realidade na educação do campo. a tirar conclusões e fazer generalizações matemáticas. O avanço crescente dos engenhos de açúcar. até hoje. 2001). centrada na existência Relatos e excertos de textos Unidade III: Educação e Linguagens 149 Unidade III . levando o aluno a experienciar na prática sua aplicabilidade ou levá-lo a conhecer concretamente a matemática. na religião. Por exemplo. A interpretação que fazemos sobre a condição de ser negro e afrodescendente no Brasil é que fazemos parte de uma cultura que contribuiu e contribui para o crescimento da sociedade e ainda. e documentados. imóvel e individual. a ausência do conhecimento geométrico. estabeleceram-se em limites demarcados vastos. murados ou cercados. costumes. pois A casa luso-brasileira tem a intenção de ser duradoura. então. religiões e ainda perderam suas identidades de origem. muitos negros de São Mateus (ES) não sabem nem de que partes da África vieram seus antepassados. Percebemos. Por exemplo. Maria Paula Van Biene (2007) em sua pesquisa de mestrado intitulada “A arquitetura das casas-grandes remanescentes dos engenhos de açúcar no Rio de Janeiro setecentista” comenta que podemos identificar indícios de influências indígenas em residências rurais. que essa metodologia leva o aluno a redescobrir e/ou construir conceitos matemáticos. na escrita etc. percebemos no aluno. do Ensino Fundamental. que ocupavam vastas extensões territoriais e aumentavam em número. Segundo Lorenzato (2006) trabalhar a matemática em sala de aula. conseguimos marcar a sociedade com nossas características singulares (THEODORO. utilizamos diversos recursos metodológicos nas aulas de matemática. no entanto. nos séculos XVIII e XIX”. sem as limitações das casas “coladas” vizinhas. esquadrias de madeira pintadas e coloridas. nos trópicos. Biene (2007) identificou que Os telhados em duas águas (sem calhas). 57). “A organização espacial dos assentamentos de ocupação tradicional de africanos e descendentes no Rio Grande do Sul. vãos em madeira e verga reta ou em arco abatido. As configurações espaciais das casas de residências rurais (casas-grandes) dos engenhos de açúcar que se estabeleceram no Rio de Janeiro apresentam. paredes caiadas. as técnicas construtivas e os materiais. na figura do senhor. situavam-se nos arredores do núcleo urbano e se aproximam mais das características das composições formais das casasgrandes rurais (p. como o de Biene (2007) no Rio de Janeiro. As casas de chácara. pisos em tabuado de madeira nos cômodos da residência e forros de teto em madeira tipo gamela ou saia e camisa. comenta que Existem várias Classes de Cerâmica de Construção. A maioria dos pisos das casas do século XIX. cozinhar em áreas abertas e arejadas (p. bem como várias subclasses. uma desaguando para o logradouro e a outra para os fundos do lote. que caracterizam a habitação indígena. Unidade III Cláudio Baptista Carle (2005) em sua tese de doutorado. Estes pisos são encontrados nos 150 Unidade III: Educação e Linguagens . As casas rurais. do modo de habitar do índio. no entanto em áreas frontais de edificações e mesmo em áreas de serviços apareceram pisos ou ladrilhos cerâmicos. das águas furtadas (um cômodo sob a estrutura dos telhados). também denominadas casas de arrabalde ou casas semi-rurais. e de arqueologia. Estudos sobre arquitetura. A vida coletiva e os grandes espaços contínuos das ocas monumentais. no modo de ocupar os espaços. As similaridades entre as casas urbanas e rurais se encontram mais nas configurações espaciais. pela implantação de cozinhas voltadas para as varandas nos fundos ou para os pátios internos. 116). na distribuição e na relação entre os espaços de viver e morar. Um hábito que o português pode ter aprendido com o índio foi o de. eram considerados promíscuos e não atendiam aos antecedentes culturais europeus de espaços compartimentados. possuíam telhados em quatro águas. provavelmente eram cobertos por tabuamentos. alguns indícios da influência indígena. refletir e procurar compreender que indícios há de materiais e tecnologias utilizados nas edificações rurais e urbanas e em assentamentos de ocupação tradicional de africanos e descendentes no Rio Grande do Sul. do que nas suas composições formais. Por exemplo.Relatos e excertos de textos de um dono. com funções definidas (sala. quarto etc). como coberturas em telhas cerâmicas. em algumas casas. beirais de cachorros. As composições formais das casas urbanas e rurais possuem em comum a simplicidade e a austeridade ordenadoras das suas linguagens. como o de Carle (2005) no Rio Grande do Sul. foi um padrão variado apenas pelo aproveitamento do espaço do telhado. nos fazem questionar. E as evidências são raras nos dois sítios do século XIX. por uma fileira de telhas da borda que sobrepostas. Não podemos falar em arquitetura e sua ligação com a matemática.quilombos em estudo são frutos de descarte de outras edificações e sendo reutilizados nestes sítios. telhas em formas de meia-cana. com o objetivo de mostrar a aplicação da matemática a partir de nosso cotidiano. Unidade III: Educação e Linguagens 151 Unidade III . de partes das estruturas que poderiam existir nos locais (p. Ao compararmos a grande quantidade e variedade dos dados cerâmicos até o momento analisados verificamos uma antiguidade significativa do material e. ou seja. a portuguesa e a africana precisam aprender sobre seus antepassados. este beiral é conhecido como beira sobre beira. sobre os conhecimentos que foram incorporados dos indígenas e dos africanos nos 11 Cunha Jr. suas tecnologias. Finalizaremos com um enfoque didático-pedagógico. 01) define afroetnomatemática como sendo a área da pesquisa que estuda os aportes de africanos e afrodescendentes a matemática e informática. arte. mais precisamente na arquitetura e arqueologia nos despertou para potencialidades de produzirmos um projeto pedagógico pautados na observação e análise de construções civis de nossa comunidade. desde a educação infantil até o ensino superior. Precisamos todos nos conhecer em termos de nossas memórias e histórias passadas e precisamos respeitar a todos. aprendendo a valorizar suas histórias. arquitetura. seus hábitos alimentares etc. por conseguinte. física e informática nos territórios da maioria afrodescendentes. Para tanto. Percebemos a oportunidade de vincular estudos de matemática. 162). de indígenas e os que são descendentes de nossas três raças. a maioria dos alunos são afrodescendentes decidimos focalizar um pouco mais sobre a cultura africana. como também desenvolve conhecimento sobre o ensino e aprendizado da matemática. precisamos pensar em como colocar estes novos olhares e desafios sobre nossa história cultural. Relatos e excertos de textos Este olhar na história. vamos examinar em linhas gerais essa relação e inter-relação da cultura africana e da matemática. no caso do estilo colonial. história e cultura. (2004. seja no campo ou outro espaço urbano. No século passado. Como a escola onde desenvolvemos o trabalho. seus costumes. impediam que o telhado escorregasse. sua história e a matemática decorrente dessa cultura. mas não caracterizando que houvesse edificações que as comportassem. que se afunilavam de uma extremidade para a outra. Ou seja. a indígena. As atuais políticas de afirmação dos direitos à educação para os descendentes indígenas e para os afrodescendentes devem ser implementadas em todos os níveis de ensino. suas crenças. No espaço da Ilha encontram-se vestígios de telhas e de tijolos. Estas telhas eram depositadas sobre os telhados em que seu peso e. Os casarões do século passado normalmente eram cobertos com telhas cerâmicas conhecidas como capa-canal. Professores e alunos afrodescendentes assim como professores e alunos brasileiros descendentes de portugueses. que estaremos designando como etnomatemática e mais adiante como afroetnomatemática11 . poucos eram os locais no Rio Grande do Sul e mesmo em Porto Alegre que possuíam água encanada e esgoto. p. sem procurar transitar por estas áreas de conhecimento com a cultura africana. matemática. com a cultura africana e com o espaço urbano onde as escolas se inserem. onde se procurou que os alunos explorassem os conceitos geométricos em diversas situações. professores já formados. nem temos conhecimentos destas histórias. numa visão emancipatória (FREI- Unidade III 152 Unidade III: Educação e Linguagens . educação física. Tendo todos os pressupostos mencionados anteriormente procuramos em 2008 trabalhar alguns conhecimentos matemáticos de forma diferenciada e levando em conta a necessidade tanto de professores quanto de alunos de tomarmos ciência dos entrelaçamentos da matemática com arte. Ressaltando que achamos relevante tratar ora a matemática prática voltada para o cotidiano do aluno e em outros momentos a matemática teórica. geografia. precisamos ter coragem de ousar em nossos projetos pedagógicos em nossas salas de aula. procuramos com este estudo exploratório responder aos seguintes questionamentos: (a) Como um trabalho explorando o espaço urbano e também do campo. Estudo exploratório de geometria: uma proposta para a educação do campo. O trabalho desenvolvido em aulas de matemática em turmas de 6º. E convém ressaltar que muitos desafios e questionamentos ainda ficam presentes. Precisamos rever conceitos porque. 7º e 8º ano de escolas da rede pública dos municípios de Vitória e de Cariacica teve como um de seus objetivos conscientizar os alunos de que o conhecimento matemático não está pronto. nas diferentes áreas de conhecimento científico. acabado e que nem é fruto de um olhar isolado da cultura ocidental. artes etc. e a comunidade dos alunos pode auxiliar na aprendizagem de geometria e no desenvolvimento da visualização espacial? (b) Que significados os alunos atribuem à geometria. Em síntese. arte e arquitetura? (c) Será que os alunos reproduzem a visão espacial do cotidiano em que vivem nas construções de maquetes e ainda conseguem perceber a relação disso com o estudo de geometria escolar? (d) Que significados e relações entre os conhecimentos sobre geometria. estes acabam passando para as novas gerações sempre a imagem de que foram os conhecimentos trazidos pelos portugueses da cultura ocidental que foram incorporados em língua portuguesa. história. professores já formados. como incorporar e reorganizar em nossos currículos escolares o que trazemos de contribuição dos grupos que foram historicamente marginalizados como os indígenas e africanos? E como realizar tal tarefa se muitos de nós. ciências. das tecnologias e dos conhecimentos provenientes de indígenas e de africanos? Portanto nós. quer sejam estas de educação infantil ou educação básica ou educação de jovens e adultos ou ensino médio ou ensino superior. Isto porque acreditamos que o aluno deve ser preparado para a vida. música. arte e cultura nós podemos explorar com nossos alunos? Passamos agora a descrever em linhas gerais o trabalho desenvolvido em aulas de matemática para estudar geometria. Por exemplo. Precisamos repensar nossos currículos para formar os futuros professores que atuarão nos diferentes níveis de ensino e pensar em como capacitar os professores já formados.Relatos e excertos de textos diferentes conhecimentos científicos que estudamos nas escolas. Estas atividades foram exploradas e trabalhadas de forma diferenciada com os alunos das turmas de 6º. Solicitar que expliquem de que forma separaram e/ou agruparam os sólidos (Atividade adaptada do livro Geometria na era da imagem e do movimento de M. flores. tentando levar a matemática da teoria à prática. Relatos e excertos de textos Unidade III: Educação e Linguagens 153 Unidade III . etc. etc. mas que este deve aprender os conteúdos necessários para seu desenvolvimento intelectual. Atividade inicial de explicitação de elementos geométricos e exploração do espaço Solicitar aos alunos que tragam para a sala de aula objetos da natureza como folhas. Descrição do estudo exploratório Esse trabalho foi desenvolvido em turmas de 6º. L. retas paralelas. M. 7º e 8º ano. Leite Lopes e L. Fomos aprofundando os conceitos estudados na turma de 8º ano. cristais. algumas rotinas escolares foram modificadas e os alunos foram se sentindo mais e mais atuantes em vários momentos.). exploração e discussão das formas. Pois. 7º e 8º ano. cone. 1996). a cultura da comunidade escolar. linhas e contornos de elementos identificados nos diversos objetos pode-se explicitar elementos geométricos e introduzir nomenclatura (triângulo. Com isso. mas com desdobramentos diferenciados. se conseguirmos ensinar valorizando o cotidiano. quadrado. e objetos do meio ambiente como caixas. também fomos explorando as ligações de geometria com arte e trabalhando na aula de campo. Trabalhamos as atividades ao longo de um trimestre escolar. os alunos principalmente os que vivem em espaços urbanos irregulares e no campo terão oportunidade de aprenderem uma matemática ressignificada na escola. Nasser. simetria. Da mesma maneira nem todo conhecimento da prática nós temos a oportunidade de ensinar na sala de aula. concordamos com Lins e Gimenez (1997) quando comentam que a matemática escolar e a do cotidiano têm significados distintos e de que nem tudo que temos que ensinar e que o aluno precisa aprender em matemática. observação. círculo. Ou seja. cubo. porém a forma de abordagem de conceitos geométricos foi diferente. Exemplificamos com duas atividades. embalagens e outros. a arte de ensinar constitui-se em um desafio constante. 1996). Os alunos foram demonstrando mais interesse durante as atividades. retas que se cortam. discussão e sistematização de conceitos. A partir da observação. Em seguida. Atividade de classificação de sólidos Pedir aos alunos que observem uma coleção de sólidos em cima da mesa. pedras.RE. pois além deste trabalho de exploração. encontramos sua aplicação no cotidiano do aluno. paralelepípedo. solicitamos aos alunos que trabalhassem atividades semelhantes. solicitar que separem os sólidos de forma que possamos conversar sobre as semelhanças e diferenças que tenham encontrado entre os mesmos. Portanto. No entanto. reta. Nasser. Leite Lopes e L. (Atividade adaptada do livro Geometria na era da imagem e do movimento de M. 1992). L. 154 Unidade III: Educação e Linguagens . não-poliedros e figuras planas com seus eixos de simetria) construídos pelos alunos de 6º e 7º anos (2008). poliedros e não poliedros. construímos e manipulamos esses elementos. não-polígonos. estudamos a simetria das figuras geométricas na teoria e na prática. Em seguida.Culminância de algumas atividades nas turmas de 6º e de 7º anos Estudamos conceitos e propriedades de polígonos. Relatos e excertos de textos Unidade III Alguns elementos (poliedros. Além disso. os alunos indicavam que estavam desenvolvendo coordenação motora e algumas noções geométricas. dentre elas. simetria e suas propriedades. Após essas atividades avaliamos que estes alunos estavam preparados para perceberem a matemática na arte africana. que trabalhamos em nosso estudo exploratório.Além disso. estudamos a simetria das figuras geométricas e sua aplicação na Arte. Os alunos simularam obras artísticas. Este trabalho sobre os dois artistas foi desenvolvido de modo interdisciplinar com as professoras de artes. a noção intuitiva de plano e não-plano. Nessas atividades. Isto foi feito com o intuito de que eles melhor construíssem os conceitos básicos de geometria. tais como a de Kandinsky e Tarsila do Amaral. Relatos e excertos de textos Unidade III: Educação e Linguagens 155 Unidade III . planificação e a presença da geometria na arte.Relatos e excertos de textos Unidade III Atividades sobre polígonos. 156 Unidade III: Educação e Linguagens . Alunos de 6º e 7º anos da escola municipal de Vitória e Cariacica (2008). não-polígonos. calcularam suas áreas e perímetros e construíram maquetes. conforme mostra as figuras abaixo. Os alunos puderam. escala numérica e sua relevância para o desenho geométrico e desenho arquitetônico. ainda. Jorge dos Anjos. Os alunos. inclusive de edificações existentes Unidade III: Educação e Linguagens 157 Unidade III . tais como: Rubens Valentim. desenharam plantas baixas. do 7º ano. Relatos e excertos de textos Atividade feita pelos alunos de uma escola estadual do Município de Cariacica (2008). introduzimos o tópico que envolve a história da arte africana e assim foi possível mostrar aos alunos artistas afrobrasileiros que se destacaram no campo da pintura e escultura. Abdias Nascimentos e Emanuel Araújo. simular a arte de NDBELE.Após a utilização desses artistas. Estudo da proporcionalidade Estudamos proporcionalidade. Relatos e excertos de textos Unidade III Maquetes: algumas casas da região possuem arquitetura semelhante (2008). estamos tendo e de nosso desejo de continuarmos estudando e buscando informação das contribuições culturais de indígenas e africanos (SANTOS.na região onde moram. professoras de matemática. 158 Unidade III: Educação e Linguagens . 2009). Nesta etapa do projeto percebemos que precisávamos buscar mais apoio na literatura sobre construções e edificações brasileiras de séculos anteriores. Este relato que trazemos no texto mostra um pouco das aprendizagens que nós. Relatos e excertos de textos Aula de campo com os alunos da 6ª série (2008).Valorização do espaço urbano nas aulas de matemática Após concluirmos a parte teórica dos tópicos geométricos planejados para o trimestre propomos aos alunos que fizéssemos a revisão dos conteúdos estudados e que envolviam geometria. No dia da atividade quando chegamos ao local iniciamos conversando com os alunos sobre a valorização dos espaços e o que este espaço em particular representava para os mesmos. Conversando com alguns alunos e professores nós descobrimos que perto da escola havia um campo com várias árvores frutíferas. Unidade III: Educação e Linguagens 159 Unidade III . fomos pensar e buscar colaborativamente uma dinâmica de grupo que ao mesmo tempo valorizasse o cotidiano desses alunos e possibilitasse o uso dos significados geométricos construídos e trabalhados anteriormente em aula. Após toda a dinâmica fizemos a conclusão. Fizemos um debate sobre ética e regras em espaços urbanos periféricos. conceitos básicos e propriedades geométricas corretas e corrigindo com comentários e questionamentos o que tivessem falado incorretamente. onde muitos alunos gostavam de passar a maior parte do tempo. confirmando características dos objetos. inclusive em horários escolares. resgatando assuntos matemáticos. Com a concordância dos alunos. a história como nos propunha Paulo Freire. Portanto. a execução das atividades gerou melhor sistematização dos conteúdos em sala de aula e melhor compreensão dos assuntos de geometria estudados. Unidade III 160 Unidade III: Educação e Linguagens . a melhoria das reflexões e das argumentações matemáticas do alunado. professores. procuremos desenvolver outras estratégias. pudemos introduzir os cálculos algébricos e numéricos. Esta visão de trabalharmos com a reciclagem dos objetos está de acordo com o que compreendemos como sendo a visão de sustentabilidade da cultura africana de utilizar aquilo que o meio oferece ou transmite em suas artes. para auxiliá-los a trabalhar melhor o conceito algébrico e aritmético integrados com geometria. aproveitar dos recursos disponíveis para a construção de novas estruturas. Ou seja. tais como. No caso de nossa atividade de campo e das outras atividades escolares tínhamos também como meta desenvolver pensamento geométrico. Ou seja. professores. Percebemos que para muitos alunos ainda está distante o reconhecimento de sua identidade enquanto afrodescendente. de forma mais tranqüila. Nós. Além disso. quando procuramos agora no início do ano letivo de 2009 verificar que conhecimentos sobre geometria tinham permanecido para nossos alunos e investigar que significados eles atribuíam a alguns termos ficamos um pouco intrigados e perplexos com algumas respostas. um trabalho mais profundo. suas contribuições para o ensino de matemática e a importância da história africana para o desenvolvimento atual vai exigir de nós. Conclusão Com este tipo de projeto pedagógico que desenvolvemos foi possível avaliar que os alunos dessas escolas sentem-se bem mais motivados para a aprendizagem de matemática e mais participantes do contexto escolar. de usarmos adequadamente e reaproveitar os materiais. ainda precisamos estudar e aprofundar nossos olhares sobre as culturas que formaram e formam nosso povo brasileiro se quisermos ressignificar a matemática e seu ensino valorizando o cotidiano e a produção de saberes que estão inseridos nos espaços urbanos e espaços campesinos. Este olhar minucioso e este resgate da história africana e de outras culturas e de seus entrelaçamentos com a construção do conhecimento matemático requer que nós. visualização espacial e conhecimentos de estruturas geométricas em nossos alunos. em suas habitações etc. Por exemplo.Relatos e excertos de textos Essa atividade de campo nos reporta à visão de utilizarmos apropriadamente o meio em que vivemos. A consciência sobre etnias. Colocamos a seguir alguns dos questionamentos que fizemos e as respostas obtidas de quatro alunos. fórmulas e cálculos de áreas e perímetros. percebemos que este estudo exploratório ofereceu-nos possibilidade para refletir e para buscarmos mais subsídios para desenvolver futuramente outros projetos e procurar investigar de modo mais sistemático os questionamentos colocados anteriormente. a cultura. professores. em sua vestimenta. Sinalizamos ainda. que pensemos em propor projetos políticos-pedagógicos que ousem e nos auxiliem a propor um diálogo libertador e emancipatório em ensino de matemática resgatando e valorizando as artes. No entanto. Não sei. País Aluno A4 Matemática para mim é uma coisa que a pessoa quer aprender e não consegue.? Relatos e excertos de textos 1 O que é matemática? É um monte de números somas e contas É a soma. O que existe (tem) na África? As respostas dos quatro alunos a estes questionamentos aparecem no quadro a seguir. Em números .. 2 Se a matemática fosse um animal? 3 Se você fosse a matemática de que cor seria? 4 O que é geometria 5 Aonde vemos a geometria? 6 O que é afrodescendente? 7 Você é afrodescendente? 16 A áfrica é um país? Uma raposa. Que lugares da África você já ouviu falar? 18. compra qualquer coisa. Fale um pouco sobre você e o ensino de matemática. porque é uma fera. País Não sei. Todo negro deve estudar a que tipo de matemática? 10. Por que ele pensa e depois faz. Não sei.1. aí ela fica mais. Questionamentos Aluno A1 Aluno A2 Aluno A3 É uma lógica que soma. Que matéria de matemática você lembra ter estudado? Cite todas: 11. multiplicação. Vermelho. 16. Eu seria uma cobra cascavel. Negro. País Mais ou menos. multiplica. A matemática a usa bastante. Qual é escolaridade da maioria dos negros de seu bairro? 13. Em todos os lugares É antepassados. Você sabe o que é geometria? 5. Não sei. Faça um desenho que represente a matemática. Você á afrodescendente? 8. subtrai e divide etc. Marrom. Eu acho que é quando está quase se formando adolescente Sim. Se você fosse a matemática de que cor você seria? Porquê? 4. Aonde vemos a geometria? 6. divisão. O que é afrodescendente? 7. Seria um jacaré. País Unidade III: Educação e Linguagens 161 Unidade III .. Não sei. O que é matemática para mim? 2. O que é ser negro? 9.. como pagar contas de luz ou de água. Eu seria a cor azul porque o azul é mais elegante. A África é um país ou um continente? 17.. Porque ele pensa e calcula muito. Leão. Por causa da cor da raposa. Elabore uma questão sobre a matemática.. Seria mais ou menos. Em sua comunidade há muitos negros? 12... É uma outra forma de matemática É uma lógica. Se você fosse a matemática que bicho você seria? Porquê? 3. O quê da África vocês conhecem? 19. vermelho Sim metro quadrado. 15. 14.. porque é a minha cor preferida. são números etc. Relatos e excertos de textos Unidade III 162 Unidade III: Educação e Linguagens . abril de 1999. p. professores. Precisamos provocar desequilíbrios cognitivos em nossos alunos para poder auxiliálos no processo de construção destes outros significados. Se nossos alunos atribuem significados diferentes dos nossos para alguns termos podemos inferir que somos nós. A organização espacial dos assentamentos de ocupação tradicional de africanos e descendentes no Rio Grande do Sul. Henrique.Respostas dos quatro alunos aos questionamentos A associação dos alunos com os animais e cores nos passam algumas percepções e concepções deles sobre a matemática. pois pelo que explicam em suas respostas associaram a idéia de que matemática envolve bastante o pensar e o calcular. 2007. Para os alunos que falam que a matemática seria leão e cobra parece que eles percebem a matemática como algo complexo. A arquitetura das casas-grandes remanescentes dos engenhos de açúcar no Rio de Janeiro setecentista. Maria Paula van. CUNHA JR. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tese (Doutorado Internacional em Arqueologia). Ficamos surpresos por ver a idéia de matemática que ficou para estes alunos. Departamento de História. 364 f. Porto Alegre. Referências bibliográficas BIENE. Cláudio Baptista.. Portanto. Rio de Janeiro. 61-77. número 6. consideramos que essa é uma proposta para se desenvolver métodos de ensino nas aulas de matemática na educação campesina valorizando seus espaços e os saberes neles (re) produzidos. Isto está relacionado ao que pensam sobre a matemática. Centro de Letras e Artes. nos séculos XVIII e XIX. Programa de Pós-Graduação em História. que precisamos fazer algo para dialogar e argumentar com eles sobre os significados que usamos para os termos. Para eles parece que matemática envolve apenas números e cálculos com os mesmos e que a geometria fica desconectada de matemática. Já os outros dois alunos dizem que a matemática seria raposa e jacaré. Para tanto precisamos nos preparar mais profundamente para desenvolver com qualidade este tipo de trabalho e para propor intervenções pedagógicas e conduzir investigações de natureza qualitativa em nossas salas de aula para responder com mais detalhes aos questionamentos citados no estudo exploratório. CARLE. Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas. 2005. como eles a percebem e às experiências que têm com a matemática na escola e fora dela. Dissertação (Mestrado em História da Arte (História e Crítica da Arte)) – Escola de Belas Artes. História Africana na Formação dos Educadores. Maringá. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Maringá – PR: Cadernos de Apoio ao Ensino. 200 f. Também nos deixou surpresos perceber que estes alunos desconheciam o significado da palavra afrodescendente e que consideram a África como um país. LINS. 2004 SANTOS. 2001. Brasília: Ministério da Educação. UFRJ.ed. Kabengele (org. NASSER. Instituto de Matemática. 1997. In. Avaliação da aprendizagem e raciocínio em matemática: métodos alternativos. 2001. Geometria na era da imagem e do movimento. TINOCO. MUNANGA. 3. (coord. 1992. Para aprender matemática. UFRJ. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Módulo II: Visão dinâmica da congruência de figuras. dos. Joaquim. 1997. Lucia. Maria Laura M. Projeto Araribá Matemática. 77-93. Artigo submetido ao Seminário Nacional de Africanidades e Afrodescendência: Formação de professores para a educação de relações étnicas. A pedagogia da esperança: um reencontro da pedagogia do oprimido. Curso básico de geometria: enfoque didático. Secretaria de Educação Fundamental. UFRJ. Rio de Janeiro: Projeto Fundão. Lilian. (coord. SP: Autores Associados. SP: Papirus. Brasília: Ministério da Educação. Superando o racismo na escola. LORENZATO. Campinas. Vânia M. Paulo. FREIRE.) Superando o racismo na escola. Instituto de Matemática. São Paulo: Editora Moderna. SANTOS.: MUNANGA. Campinas. Helena. Rômulo Campos. 3. 3. Rio de Janeiro: Projeto Fundão. LOPES. Rio de Janeiro: Projeto Fundão. Buscando caminhos nas tradições. Sergio. A casa africana: projeto no Auto Cad. NASSER. GIMENEZ. Instituto de Matemática. 1996. dos.). Relatos e excertos de textos Unidade III: Educação e Linguagens 163 Unidade III . 2009.EDITORA MODERNA (org. P. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século XXI. Leandra G. THEODORO. 2008. (org. Lilian.). Universidade Federal do Ceará.). ed.. 2006. Kabengele. p. Leite. Secretaria de Educação Fundamental.). particularmente na provocação que segue: Dado que a escola tem raízes ocidentais e que a formação dos professores da escola guarani conta ainda. Daí decorre nossa pergunta para discussão em grupo. seus saberes e suas relações sociais. estando em construção. como espaço do encontro das diferenças e socialização e como espaço político com potencialidade de organização da comunidade..PARA POSTAR [5] A Educação Matemática está vinculada ao homem e seus saberes em contextos específicos de produção social da existência. Nas palavras de Ítalo Calvino. Prédios Históricos e monumentos. Discutir o currículo da escola.. específica. discuta com seus grupo o que pode significar educação escolar pomerana ou uma educação escolar indígena. “soberana com relação a seus conhecimentos”. Assim em diferentes escolas em que trabalhei desenvolvi projetos que partiam da realidade local para construir outras referências a partir da pesquisa. com a ação de não-índios. tomando emprestadas as palavras do cacique Wera Kwaray. Cada tijolo. cada vez mais. 164 Unidade III: Educação e Linguagens . o olhar percorre as ruas como se fossem páginas escritas. cada rua. caminha rumo a uma proposta que seja. bilíngüe e intercultural e. INTERCULTURALIDADE NA CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO DE MATEMÁTICA PARA AS ESCOLAS GUARANI DO ESPÍRITO SANTO. Neste sentido. no que se refere à educação matemática. tenho especial carinho pela escola enquanto espaço de conquistas dos sujeitos e da comunidade. cada aldeia tem as digitais dos sujeitos que a construíram. O projeto que vou relatar também já contemplou Igrejas. Schutz Foerste Relatos e excertos de textos Os lugares por onde passamos carregam as marcas de tantos homens e mulheres que ali viveram. É uma possibilidade que hoje se apresenta numa escola que. no texto 16 disponível em CD-Rom. À luz dos textos lidos até este momento e considerando as discussões de Lorenzoni & Marcilino. Como já relatei em momento anterior. em grande parte. Lorenzoni & Marcilino. por que não dizer. Unidade III Uma experiencia para compartilhar As construções têm muitas histórias Gerda M. reafirmando ou refutando a discussão das autoras. diferenciada. ou educação escolar quilombola? Elabore suas reflexões. sensibilizar nosso olhar para realizar esta leitura é tarefa da escola. implica também considerar o homem em seu meio. deve-se afirmar que o detalhamento de conteúdos de Matemática para a problemática discutida na proposta curricular é um começo. cada casa. química etc. Objetivos: * Construir uma visão ampliada da escola campo de trabalho. em sala de aula. A proposta também abarca um procedimento de pesquisa. . .História da escola/comunidade/cidade. de acordo com as condições de sua turma. distribuição de tarefas e.No Estado do Espírito Santo fomentamos esta proposta através do material que elaboramos em 2005/2007.). A construção da maquete depende do trabalho em grupo e dos acordos pactuados. mapa político e geográfico do entorno da escola. * Outros (elabore novos objetivos que possam ser alcançados a partir do desenvolvimento deste projeto de ensino). física. no curso formação continuada de professores PROEX/UFES.Confecção de maquete.Relato descritivo. geografia. Leia a proposta e organize-se para vivenciá-la com seus alunos. Procure trabalhar em equipe. planejamento. como veremos à frente. fotografias da escola etc.Unidades de medida. MINHA ESCOLA: um projeto interdisciplinar. Organize com os alunos um álbum da escola contendo relatório detalhado dos dados Relatos e excertos de textos Unidade III: Educação e Linguagens 165 Unidade III . No percurso. língua portuguesa. Áreas envolvidas: Artes. análise de documentos. Conteúdo programático: . matemática. . o projeto foi ressignificado e desenvolvido em diferentes contextos educacionais. . Atribua aos grupos diferentes tarefas relativas ao resgate da história de sua escola (entrevistas.Relevo. PARA ENVIAR Grupo 4 Desenvolva em sua escola um projeto interdisciplinar de ensino. análise documental e sistematização dos dados. Busque outros colegas e desenvolva o projeto. Procedimentos: Distribua as atividades em grupos de trabalho. em especial no que se refere à escala (módulo) na redução e construção da maquete. sobretudo. redução por módulos. . * Resgatar o processo histórico e arquitetônico de construção desta escola. que exige espírito de equipe na sua condução. história.Preparo de tintas e de superfícies para confecção de maquete. Também na discussão dos encaminhamentos às entrevistas. engajamento de todos com a compreensão dos objetivos para o êxito do trabalho coletivo. Solicita-se que os grupos deixem uma margem de 3cm nas laterais para posteriormente colar e montar a maquete. escadaria etc. cada parede será colada à outra pela aba de ligação de modo que se erga a estrutura do prédio de sua escola. Dê atenção a cada grupo na redução a partir do padrão para que seja possível a montagem da maquete.: Parede 1 – 2 – 3 – 4 e assim por diante. em seqüência. Os professores devem apresentar relatório da atividade desenvolvida. Para isso siga os seguintes passos: 1º Faça uma exploração do prédio de sua escola (observe. 2º Desenhe com seus alunos uma planta baixa de sua escola (quantas paredes externas delimitam o seu espaço). proponha a confecção da maquete de sua escola. com a ajuda do professor. de modo que cada grupo fique responsável por uma parede externa da escola. Ex. desenhe. com reprodução de fotos e documentos como anexos. 7º Distribua papelão ou folhas de papel cartão para que os alunos construam suas “paredes” a partir da redução. 9º Depois de decoradas e secas. por módulo. explore materiais e texturas para a decoração das paredes. da medida real. como também suas ornamentações. 5º Solicite que cada grupo (responsável por diferentes paredes) busque as medidas reais da parede que recebeu (medindo sua altura e comprimento. 4º Organize os alunos em grupo. preparar a exposição e registrar em fotografia o trabalho realizado em equipe. repetindo-o cinco vezes e meia.: Se uma parede tem 5 metros e meio. Cada grupo fica responsável pela réplica da parede em seus detalhes. telhado. peça ajuda a um engenheiro e/ou arquiteto (ou pedreiro/ mestre de obras). Observação: Se houver necessidade. finalizar a maquete (com jardim. Ex. esta será reduzida a partir do módulo. luminárias. 3º Numere na planta as paredes externas de sua escola.).: Unidade III 8º Prepare tinta com os alunos. Também distribuídos em grupos. No caso de indicar módulo/ padrão diga que este corresponde a 1 metro.). faça fotos da escola com seus alunos). Ex. aberturas. etc. 10º Por último.encontrados. 6º Distribua aos grupos um módulo (pequeno pedaço de papel padronizado de 5 centímetros de comprimento) que corresponde a uma unidade de medida (ou se preferir introduza a redução por escala). 166 Unidade III: Educação e Linguagens . Marilsa. Esta etapa do trabalho deverá ser realizada em grupos para não tumultuar a escola. Período: 21 a 30 de outubro de 2007. OBJETIVOS GERAIS Abordar através do projeto as diferentes áreas do conhecimento: artes. As informações coletadas serão analisadas e sintetizadas em forma de textos. induzindo questionamentos referentes ao processo de formação e construção da escola de Soído. e desenhaUnidade III Unidade III: Educação e Linguagens 167 . Luciana.PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Analise o projeto de intervenção desenvolvido pelo professores e alunos. As medidas serão transformadas em escala de cm. Valdicéia. Ineide. Rosilena. Cada grupo se responsabilizará pela medição de determinados espaços da escola. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO Inicialmente será desenvolvida uma pesquisa histórica por meio da coleta de dados realizada mediante perguntas direcionadas a pessoas que convivem a mais tempo na comunidade. Distrito da Sede de Domingos Martins-ES Série: 7ª JUSTIFICATIVA O projeto servirá de apoio para induzir os alunos a repensarem sobre suas raízes partindo da comunidade na qual convivem e compreendendo todo o processo que resultou na escola de hoje. Escola: Escola Municipal de Ensino Fundamental “Soído” Endereço: Rodovia 17 s/nº. matemática. Os alunos explorarão o prédio escolar. observando sua estrutura. Marilia. arquitetura e medindo todas as superfícies para anotações. -Identificar e desenvolver diferentes habilidades nos alunos. história. OBJETIVOS ESPECÍFICOS -Conhecer a história da comunidade local e associá-la com a história da escola. INTRODUÇÃO O estudo abrangerá uma pesquisa a respeito de informações históricas sobre a comunidade de Soído. Soído. Silvia. ciências. Noeme. língua portuguesa. Após o estudo da história da comunidade será realizado também um breve histórico da escola. em Domingos Martins. geografia. PROJETO MINHA ESCOLA Professores: Ângelo. Papelão.Canetinha. análise das mudanças ambientais ocorridas ao redor da escola e na comunidade. comparação de diferentes tamanhos. Cada parede ou superfície será montada com papelão. . pintura e confecção da maquete do prédio escolar. Os grupos montarão a maquete da escola e pintarão suas partes definindo o acabamento. relevo.Caderno para anotações.Cartolina branca e colorida. CONTEÚDOS A SEREM TRABALHADOS POR ÁREA DO CONHECIMENTO Artes: desenho e colagem da planta baixa. . Os alunos desenvolverão as etapas do projeto em grupos de três alunos e a maquete resultará dos trabalhos de cada grupo. A construção da maquete acontecerá no pátio da escola. tipo de construção. produção de textos e confecção da planta baixa serão desenvolvidas na sala de aula. Esta fase compõe a confecção da planta baixa da escola. Matemática: unidades de medida.Areia. o pátio e o telhado para finalização e exposição. evolução da comunidade e da escola. Ciências: recursos utilizados para a construção do prédio. Unidade III 168 Unidade III: Educação e Linguagens . A exploração do prédio será realizada em suas dependências e no pátio. . mapeamento do prédio. Cada grupo desenhará sua parte e cobrirá com papel colorido. reciclagem de material (papelão). proporcionalidade e medida de superfície. .das numa cartolina branca. ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS A pesquisa será realizada na comunidade e comporá uma atividade extra-classe. História: conhecimento da história da comunidade e da escola.Cola quente e cola comum. . que será a base de construção da maquete da escola de Soído. Geografia: escalas.Metro de madeira flexível. obedecendo às medidas proporcionais ao prédio. . . As análises.Diferentes tipos de tinta.Tesoura.Lápis. . RECURSOS NECESSÁRIOS . . além da dificuldade por parte de alguns alunos. em expressar-se ou envolver-se nesse tipo de atividade de caráter dinâmico. o que resulta na necessidade de se trabalhar de formas variadas na sala de aula segundo as necessidades dos alunos. pois o nível de interação grupal obedece à capacidade de expressão e comunicação. Pretende-se avaliar a compreensão dos alunos quanto aos conteúdos trabalhados no decorrer do projeto. outros apresentam uma predisposição em aprender por meio de dinâmicas. No entanto. Pôde-se observar as diferentes formas de envolvimento e participação dos alunos de acordo com as habilidades e dificuldades apresentadas por cada um. coordenado pelo professor Erineu Foerste. culminando em relatos informativos. bem como o envolvimento e participação de cada aluno nos trabalhos. Quanto aos conteúdos abordados no projeto foi possível analisar o fato de que nem todos os alunos conseguem apreender os conceitos através de projetos. Os grupos formados já mediram toda a escola e exploraram a estrutura do prédio para confecção da planta baixa em cartaz. análise e síntese das informações coletadas. Texto extraído do banco de dados do Curso de Formação Continuada de professores do campo. ANÁLISE DESCRITIVA DO PROJETO O projeto encontra-se em fase de execução. Foram identificadas habilidades artísticas. respeitando os diferentes níveis de maturidade e identificando as habilidades e dificuldades apresentadas por cada um. Unidade III: Educação e Linguagens 169 Unidade III . AVALIAÇÃO/RETORNO Espera-se que os alunos obtenham maior consciência de suas raízes históricas e conheçam de forma articulada a escola em que estudam. lógicomatemáticas e expressivas.Língua Portuguesa: produção de texto. Já foram realizadas as pesquisas históricas a respeito da comunidade e da escola. perceptivas. coordenado pelo Prof. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Observe a partir das fotografias que seguem a construção da maquete pelo grupo de alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Fazenda Germano Schwanz.Medindo a Escola e confeccionando a Planta Baixa Agora. Imagens disponibilizadas pela Escola Municipal de Ensino Fundamental “Soído”. ao Programa de Formação de Professores do Campo da UFES. Unidade III 170 Unidade III: Educação e Linguagens . em 2007. Erineu Foerste. observe as fotos com momentos do trabalho em grupo quando professores e alunos desenvolveram este projeto. Agora observe fotos das maquetes do acervo da Escola da Ciência.gov. As maquetes que seguem representam. . Sua demolição deu lugar ao Palácio Domigos Matins. coordenado pelo Prof.php?pagina=escolabiologiahistoria. Mário Cypreste .vitoria. Unidade III: Educação e Linguagens 171 Unidade III Fonte: Imagens disponibilizadas pelos professores e alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Fazenda Germano Schwarz. Endereço: Avenida Dário Lourenço de Souza. das 8 às 12 e das 14 às 18 horas. Erineu Foerste. feriados. em 2005. ao curso de Formação de Professores do Campo da UFES. Biologia e História. a Igreja da Misericórida e o Palácio Domingos Martins.es. que abrigou a Assembéia Legislativa durante 88 anos. 790. respectivamente.br/seme. Visite com seus alunos http:// www. uma construção do período colonial abrigou também o primeiro hospital de Vitória. das 14h às 18h. localizada no prédio do Sambão do Povo em Vitória. De segunda a sábado.Sambão do Povo. A primeiro. Maquete: Palácio Domingos Martins Foto: Carlos Hermann . Palácios Construções. criar e ressignificar objetos.2010 Acervo ECBH/PMV Construir é planejar a ocupação do espaço. com Lego de madeira.2010 Acervo ECBH/PMV Maquete: Palácio Domingos Martins Foto: Natasha Maran . Observe as construções de Carlos e Henrique.Carlos e Henrique (10 anos) Fotografias de Carlos Hermann 172 Unidade III: Educação e Linguagens . 2010 .2010 Acervo ECBH/PMV Unidade III Maquete: Lateral da Igreja da Misericórdia Foto: Carlos Hermann .2010 Acervo ECBH/PMV Maquete: Igreja da Misericórdia Foto: Carlos Hermann . S. Foerste e estabeleceu parceria entre a Escola da Ciência. Atribuindo significados: as cidades que devem ser esquecidas.ufes. Atribuindo Significados: As Cidades Que Devem Ser Esquecidas. onde se vê a antiga igreja que foi demolida e em seu lugar construído o atual Edíficio do Congresso. p. Vitória: 1913. Gerda Margit Schütz Foerste No ano de 2010.Uma experiência para compatilhar. Tomando a imagem como mediação.br/arteeducadores/projeto/default. Sr Dr. Jeronymo Monteiro – Presidente do Estado no mesmo período. O projeto piloto foi coordenado pelas professoras Raquel Conti. em partirticular a história do Estado do Espírito Santo. http://web2. desenvolvemos projeto com financiamento do FACITEC (Fundo de Apoio à Ciência e Tecnologia do Município de Vitória. Relendo Imagens. 232 Unidade III: Educação e Linguagens 173 Unidade III . pelo Exmo. Sônia Ferreira e Gerda M. as cultura e a história. Tinha como objetivo promover formação continuada de professores a partir da Leitura de Imagem. os tempos e espaços. discutiu a fotografia como fonte histórica. Biologia e História. 1910” Fonte: Exposição sobre os Negócios do Estado no quatriênio de 1908 a 1912. a Universidade Federal do Espírito Santo e Secretaria Municipal de Educação do Município de Vitória. as transformações das cidades e o projeto de modernização republicano. O projeto foi intitulado Relendo Imagens. Descrição: “Praça João Clímaco – Victoria. a imagem na educação.html Relatos e excertos de textos Foto: Arcesislau Soares Acervo do Arquivo Público do Estado. In: ELTON.] A Câmara Municipal. Em 1908 o Presidente Henrique Coutinho providenciou melhoramentos ali. em que se notabilizou. quando ainda estudante do curso jurídico. [. [. já no governo de Jerônimo Monteiro. Unidade III 174 Unidade III: Educação e Linguagens . em 1910. que.] Em 1926.. Elmo. Jerônimo Monteiro. tendo em vista proposta assinada pelos vereadores Passos Costa Junior e Moniz Freire.. (Coleção José Costa. fronteiro à atual rua Nestor Gomes. [.. ora como largo Afonso Brás. tendo falecido. era conhecido ora como largo do Colégio. nasceu em Vitória. sendo que. quando da abertura da rua Nestor Gomes. Extrato de Texto.PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Relacione o texto que segue com a imagem e informações anteriores. adquirida no governo de Henrique Coutinho e demolida quando presidente do Estado o Dr. Logradouros antigos de Vitória. 3). Identifique construções e monumentos representativos de sua comunidade. a 25 de agosto de 1883. construiu-se um muro de arrimo. a praça “sofreu transformação radical em planta e perfil”. observe a maquete da Igreja Luterana de Domingos Martins. 1999. sonhos e ser expressão de homens e mulheres.] Defendeu. padre João Clímaco de Alvarenga Rangel. à firma Politti. Derenzi & Cia.. os escravos presos em decorrência da Insurreição do Queimado.] O atual patrono da praça. Conversas paralelas. em Vitória. […] Dava frente para essa praça a igreja de Nossa Senhora da Misericórdia. resolveu mudar o nome do largo para praça João Clímaco. quando o logradouro tinha o terreno inclinado para a baía (o terraço onde está situado o coreto é aterro efetuado nessa época). a 23 de julho de 1860. p. a 30 de março de 1799. [.. Vitória: EDUFES: Secretaria Municipal de Cultura. na mesma cidade. Para aplainála. o logradouro ganhou seu atual jardim. Foi professor de Filosofia. que se espraiava frente à igreja de São Tiago. Analise como as construções podem abrigar histórias. demolido “o muro de arrimo. 43-4.. no local. com a rampa resultante das modificações ali verificadas. cabendo os serviços de jardinagem a Paulo Motta e os de aplainamento da área. sujeitos de cultura. coroado por balaustrada. em seguida. Durante quase três séculos.. coroado de balaustrada”.. Como exemplo.. havendo sido eleito deputado geral em 1833. abandonando. mandou construir o edifício da Assembléia Legislativa. o largo. símbolos. Diretor do Liceu. a vida parlamentar.. disponível no CD-Rom. os jogos e a vida de seus sujeitos. como não considera o espaço do campo. Segundo Ventorim e Locatelli. Esta realidade atinge a todas as áreas do conhecimento e disciplinas escolares. o campo da Educação Física tem realizado revisão constante de suas concepções e práticas. Conside- Unidade III: Educação e Linguagens 175 Unidade III Maquete da Igreja Luterana de Domingos Martins-ES Foto: Pastor Valdeci Foerste . podemos dizer que o currículo escolar está centrado no saber enciclopédico e pouco se articula a relação com o mundo do trabalho. no texto 17.5 – Educação Física De acordo com estudos e debates desenvolvidos até o momento.2010 Acervo Paróquia de Domingos Martins – IECLB . Na educação física. o currículo escolar não tem levado em consideração questões sobre a saúde e o corpo dos sujeitos na sua relação com a natureza. Notas Essenciais para o Diálogo entre o Ensino da Educação Física e a Educação do Campo. Não está atenta ao contexto de seu aluno. não está referenciado ao contexto dos sujeitos. o trajeto que faz da casa à escola. pdf. Cabe aos professores romper com esta lógica. Isto significa a indissociabilidade entre corpo e mente. ALVES Maurício. MELO Leandro Alves de. educação e trabalho. MELO Leandro Alves de. esporte e Lúdico MOREIRA Douglas Pereira de Ataíde.Indicação de Leitura EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: Corpo.pdf e no Cd-Rom. Significa tematizar conceitos como corpo. Conforme Moreira et all. a falta de professores e rotatividade de professores e sobrecarga de trabalho e a baixa remuneração. enquanto instituição produzida na sociedade capitalista tem produzido corpos por um lado. OLIVEIRA Douglas Luciano de. alguns pontos problemáticos. disponível no CD-Rom. no texto Educação Física Escolar: Corpo. mas na construção de conhecimentos do homem sobre o seu próprio corpo em sua relação com o meio.br/Arquivos/arq_2005_8. de materiais didáticos. o difícil acesso as escolas.pro. No que ser refere ainda à revisão de que falam as autoras cabe destacar.efescolar. É notório que as condições para a realização do trabalho docente são importantes para imprimir qualidade à educação. esporte e Lúdico MOREIRA Douglas Pereira de Ataíde. ra em sua autoanalise a base conceitual como também as questões físico-estruturais como a falta de espaço físico adequado. MARINHO Marcos Roberto. já que os professores necessitam de mais de uma escola para trabalharem. NOTAS ESSENCIAIS PARA O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO Drª Silvana Ventorim-Universidade Federal do Espítito Santo (UFES)-PROTEORIA Msª Andrea Locatelli-Prefeitura Municipal de Vitória (PMV). OLIVEIRA Douglas Luciano de. esporte e Lúdico. MARINHO Marcos Roberto. Assim. Compreendem que a escola. pro. Os problemas podem constituir impedimento ao trabalho qualificado na Escola do Campo. Unidade III 176 Unidade III: Educação e Linguagens . disponível no endereço http://www. Contudo. Nesta lógica a Educação Física tem servido historicamente a este fim. dóceis e adapatados e de outro fomentado a competição. O isolamento dos professores também aparece com uma das questões que têm fragilizado o trabalho do professor de Educação Física na escola do campo. falar de Educação Física implica em falar de um corpo. como organismo do qual nenhuma parte pode ser isolada. ALVES Maurício).br/Arquivos/ arq_2005_8. pois a necessidade de percorrer longas distâncias dificulta também suas participação em reuniões pedagógicas e programas de formação específica. os objetivos da Educação Física na escola não reside na competição ou na adestração dos corpos. Texto disponível em http:// www.efescolar. esporte e ludicidade. que na compreensão dos autores ainda não possibilita banir o esporte/competição das aulas de educação física por vivermos em uma sociedade capitalista e competitiva. mas proporcionar ao aluno reflexões sobre esse modelo esportivo e dar oportunidade aos mesmos para a construção de novos valores e significados atribuídos ao esporte e às práticas corporais de maneira geral (Educação Física Escolar: Corpo. As extensas jornadas de trabalho com pouco tempo destinado ao processo de reflexão e planejamento da ação pedagógica e os baixos salários têm dificultado o estabelecimento de vínculos com a escola da educação do campo. no que tange à presença do profissional do ensino desta área nas escolas do campo. também é fundamental ter clareza conceitual para definir o projeto de ensino que será desenvolvido. acessado em maio de 2010. Discutem a ludicidade como princípio da construção do conhecimento na infância. NOTAS ESSENCIAIS PARA O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO Drª Silvana Ventorim-Universidade Federal do Espítito Santo (UFES)-PROTEORIA e Msª Andrea Locatelli-Prefeitura Municipal de Vitória (PMV)-Centro Universitário de Vila Velha (UVV)-PROTEORIA 6 – Educação e Meio Ambiente Ao discutirmos Educação do Campo estamos implicados em temas transdisciplinares. territórios. saberes da Terra.jpg Observe a imagem e discuta com seus colegas: como a forma de cultivo da terra em sua região tem impactos no meio ambiente ou de como o cultivo da terra (agricultura) pode ou não também Cultivar (cuidar) a TERRA? Unidade III: Educação e Linguagens 177 Unidade III .files. como: povos. CONSULTANDO O CD-ROM Texto 17 . PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO http://pucf5. Não podemos construir um currículo diferenciado do campo sem levar em consideração o modo de produção campesino. desenvolvimento sustentável e agroecologia. movimentos sociais e sustentabilidade.Discuta em sua escola propostas práticas de educação física a partir da realidade dos alunos de sua escola.wordpress. conforme vimos debatendo ao longo de nosso estudo.com/2009/10/onu. o modelo político global tem tornado desigual a distribuição e o acesso das populações aos recursos tecnológicos. acreditando que isso traria benefícios econômicos.A TEMÁTICA AMBIENTAL NA SALA DE AULA: uma proposta investigativa Mirian do Amaral Jonis Silva12 Quando nos referimos ao meio ambiente. plantas.. a rua ou a cidade em que vivemos. os bois no pasto. Começa na década de 70 uma forte inserção do meio ambiente nos movimentos sociais. a tal ponto expressivos. por exemplo. O século XXI chegou. Naquela época o país vivia sob o impacto de um regime autoritário de governo. no entanto. mas o prejuízo é global. em que todo o desenvolvimento está centrado no aspecto econômico. e. Unidade III 178 Unidade III: Educação e Linguagens . mas todos arcarão com as conseqüências dos danos ambientais ainda previsíveis. O desenvolvimento de tecnologias limpas. as imagens que nos vêm à mente são florestas exuberantes. Em outras palavras. destacando-se. A natureza é transformada em recurso ou em produtos consumidos por alguns. mesmo que fossem potencialmente poluidoras. trouxe consigo as conseqüências das agressões ao meio ambiente que eram previstas para um futuro remoto. Os governantes favoreciam a instalação de indústrias. A Educação Ambiental teve. de Beck e Giddens (1997) amplia a compreensão da situação atual. o ar puro do campo. São inegáveis os benefícios assegurados pelo desenvolvimento científico e tecnológico. uma inserção tardia na edu12 Profa. riachos cristalinos. em virtude dos sérios problemas ambientais que enfrentamos hoje. que seriam capazes de compensar os irreparáveis prejuízos ambientais. Esse processo de sensibilização é relativamente recente.. Do Departamento de Didática e Prática de Ensino/CE/UFES. Nos anos 60 e 70 o mundo percebeu que a exploração inescrupulosa dos recursos naturais representava uma grave ameaça para todo o planeta. da poluição dos rios e das alterações climáticas decorrentes do aquecimento global. O Brasil. A educação ambiental surge muito mais para instrumentalizar as ações do ambientalismo do que uma abordagem educativa transformadora e política que consideramos hoje. É bastante provável que nos lembremos também dos desmatamentos. É menos comum relacionarmos o ambiente com a casa onde moramos. Dra. demorou um pouco mais para implementar políticas e ações concretas em relação ao meio ambiente. o aumento da expectativa de vida da população nos países que contam com mais recursos da tecnologia. que fomentava a expectativa do “milagre econômico”. Esta tendência está bastante arraigada no imaginário popular. contrariando as expectativas mais otimistas. o “lucro” é de alguns. a gestão dos recursos hídricos e o controle da emissão de poluentes são hoje prioridades nos programas de governo em todo o mundo. a plantação. Entretanto. A concepção de “sociedade de risco”. portanto. animais. a escola. lazer etc. desde o seu nascimento com os problemas ambientais. Até mesmo nas escolas. nem sempre a percepção da integração homem-natureza é clara. No campo. criando uma falsa ilusão de autonomia em relação ao meio ambiente. Contudo.cação. Ficam silenciados nas abordagens escolares a correria e o consumismo que caracterizam a vida nos grandes centros. Como o reaproveitamento ainda não foi Unidade III: Educação e Linguagens 179 Unidade III . assim. dentre outras. Aos poucos os currículos escolares brasileiros começaram a incorporar a discussão da temática ambiental. acabam produzindo muito mais lixo. que afeta a grande maioria das cidades em todo o mundo. as conseqüências de suas ações. A disponibilidade de recursos minerais é um exemplo. as sociedades modernas contribuem para a dissociação. alimentação. A pesca. livros. são atividades diretamente relacionadas com as condições ambientais locais. que se refletem também nas relações sociais. raramente se observa na escola reflexões que dêem conta da complexidade da questão. papéis e plásticos em geral. cadernos. agindo sobre o ambiente e transformando-o. onde a questão do lixo é frequentemente discutida. Percebemos hoje que este tema é muito mais sério e complexo do que poderíamos presumir há poucos anos atrás. que tiveram que conviver. ao mesmo tempo. influenciando os hábitos das pessoas. Nesta perspectiva o ser humano está totalmente integrado ao meio. Percebemos. Até mesmo nossas opções de vestuário. Embora a problemática do lixo tenha se tornado um tema recorrente em todas as propostas curriculares. a questão da destinação do lixo. o uso dos defensivos agrícolas e a falta de saneamento básico também causam sérios problemas. Em geral. muito mais embalagens descartáveis e. por exemplo. estabelecem moradias e logo nasce mais uma cidade. que passam a consumir muito mais produtos industrializados. Adotar um conceito mais amplo de ambiente implica perceber que as relações que estabelecemos com o ambiente refletem-se também em nossos hábitos e práticas sociais. portanto. O avanço da industrialização em meados do século XX propiciou o surgimento de inúmeras vilas operárias. embora tenham ficado ainda silenciados aspectos políticos e ideológicos diretamente relacionados com as questões ambientais. a mineração. que as características ambientais de uma determinada região podem determinar possibilidades de exploração econômica e conseqüentes transformações. Um olhar mais atento permitirá observar que algumas atividades econômicas também estão diretamente ligadas às características ambientais de cada região. que caracteriza este tipo de atividade econômica. que por sua vez criam empregos. são muito influenciadas pelas condições ambientais. as atividades agropastoris. um olhar um pouco mais atento permite perceber como são subutilizados e até desperdiçados os lápis. enquanto sofre. fortemente marcada pela degradação ambiental. Consideremos. Jazidas minerais atraem exploradores. como as principais causas para o desequilíbrio ambiental e climático. ainda estamos longe de resolver o problema do lixo. medidas de cunho político e administrativo. levantando as representações sociais não apenas dos professores. Isso requer a conjugação de esforços de vários setores e a integração de diversos campos de conhecimento. motivadas pela ganância dos grandes empresários. hoje em dia “o ecológico” passa a ser um objeto de consumo. com a Unidade III 180 Unidade III: Educação e Linguagens . Subjacente a todas estas práticas. “o desconhecimento dos aspectos científicos e ideológicos subjacentes ao “ecologismo” contribui para uma aceitação acrítica de tudo aquilo que se faz ou diz em nome do “verde”. portanto. Segundo a autora. das condições de moradia e dos serviços públicos de saúde a que tem acesso a população de baixa renda. trarão luz à discussão. A superprodução de lixo. O pesquisador Marcos Reigota publicou. Ele verificou que. O pesquisador Tarso Mazotti realizou um estudo semelhante. incentivar o uso das lixeiras. que é obrigada a conviver de perto com o lixo. o papel de ”depredador por excelência”. Pode-se ver ônibus ecológico. mas foi além. a poluição e o desmatamento foram os problemas mais apontados pelos professores. cujo objetivo era apreender e explicitar as representações sociais de professores sobre o ambiente e os problemas ambientais. Para este grupo. assim como os professores. Já para os líderes comunitários. Não basta. em 1995. enquanto ontem consumíamos alegremente aerossóis. os resultados de um estudo. Lacreu (1998) observa que os alarmantes níveis de degradação ambiental têm contribuído para o surgimento de um comportamento acrítico e consumista. hoje consumimos “produtos ecológicos” e desprezamos os aerossóis.” A todo instante surgem “produtos alternativos” que visam a contribuir para a redução dos impactos ambientais. que passaram a constituir uma nova modalidade de consumismo: o consumo ecológico “politicamente correto”. seriam as causas principais dos desequilíbrios ambientais. sócio-econômicos e culturais. o maior problema ambiental enfrentado pela população estaria relacionado aos baixos salários e à péssima qualidade da alimentação. agricultura ecológica e uma vasta gama de produtos ecológicos. ao longo da história. o problema ambiental assume configuração mais política. É preciso também desestimular a sua produção. portanto.efetivamente incorporado à nossa cultura. de acordo com as concepções dos professores entrevistados. apontam as intervenções humanas sobre a natureza. O problema do lixo envolve. que sob diferentes ópticas. As atividades econômicas e o modelo capitalista. mas também a reflexão em torno de fatores históricos. o ser humano exerce. que não leva em conta a complexidade da questão. Dessa forma. prevalece uma representação de ambiente. Mazotti (1997) destaca que os estudantes. centrado na lucratividade. mas também de estudantes e lideranças comunitárias. além de reafirmar o grande impasse criado pela noção de desenvolvimento sustentável que ressignifica o termo na lógica do mercado. Visa também à manutenção prolongada do equilíbrio nos processos econômicos. Esta seria a base do paradigma da sustentabilidade. portanto. Nota-se que desde a Conferência de Estocolmo. 2006). questionando-os(as) sobre o que é desenvolvimento sustentável. Para ampliar essa reflexão. Entretanto. em geral. lida com premissas previamente aceitas pelas linguagens totalizantes que impregnam os campos do sentido da Educação Ambiental. sociais. (p. as ações educativas e ambientalistas não parecem estar conseguindo modificar significativamente esta situação. Estariam os professores e alunos aprofundando o debate e a compreensão acerca desses conceitos? Neste sentido. abrangendo não apenas o meio físico e biológico. Verifica-se também uma expectativa positiva em relação ao papel dos meios de comunicação na veiculação de informações que contribuam para a sensibilização e mobilização da população. esses repertórios interpretativos amplamente utilizados. Mais uma vez o poderio econômico é visto como o principal agente causador desses desequilíbrios sócio-ambientais. os professores entendem que é papel da educação contribuir para o desenvolvimento de uma consciência ecológica. O argumento foi o de que é uma forma racional” de utilização. vale lembrar a observação de Tristão (2005). que repudie as agressões ao meio ambiente. evitando dessa forma. políticos e institucionais e a instituição de uma nova ética. culturais. questionan- Unidade III: Educação e Linguagens 181 Unidade III . em 1972. no que se refere às questões ambientais (Silva. remeto-me ao exemplo de uma entrevista que realizei com professores(as). demonstram esperanças de que a mobilização da população possa ser uma alternativa para as mudanças necessárias. 255) A sustentabilidade. as questões ambientais estariam também relacionadas com os modelos de desenvolvimento adotados pelos sistemas políticos. Quer dizer. as conseqüências desastrosas que poderão comprometer ainda mais a qualidade de vida das comunidades. A inserção de termos como “sustentabilidade” e “desenvolvimento sustentável” no discurso escolar torna-se cada vez mais comum. A percepção da abrangência do conceito de ambiente e da complexidade dos problemas ambientais aponta para a necessidade de construção de um outro estilo de vida. é um “desenvolvimento com reflexão sobre a utilização sem destruição”. cada vez mais o conceito de ambiente vem sendo ampliado. mas também o meio sóciocultural. Mazzotti (1998) faz uma crítica a essa nova ética. Estudos mais recentes indicam que.escassez de água e a falta de saneamento básico. Para os líderes comunitários participantes da pesquisa. não se refere apenas ao tipo de interação humana com o mundo que preserva ou conserva o meio ambiente para não comprometer os recursos naturais das gerações futuras. pautada no respeito à diversidade biológica e cultural. Nesse sentido. vítimas da ganância e da irresponsabilidade dos “outros”. que surge como nova. As ações educativas voltadas para a temática ambiental quase sempre estiveram associadas a algo pertinente às florestas. de quem tomo emprestadas as palavras poéticas aqui transcri- Unidade III 182 Unidade III: Educação e Linguagens . somos criadores de mundos possíveis. Como diz Tristão (2005). aos mares e animais ameaçados de extinção. estaria. os modelos de desenvolvimento predatórios. seríamos os “homens bons”. ao plantio de árvores. Frequentemente a culpa pelos problemas ambientais recai sobre homens gananciosos. Há também aqueles supostamente “nocivos” ou até mesmo os considerados “inúteis”. Para este autor. assim como o carneiro. a expansão e o aprofundamento da pobreza no mundo e a cruel desigualdade social estabelecida entre os povos. então. que nos fornece a lã e a carne. Um olhar investigativo sobre a temática ambiental implica reconhecer que ainda não temos as respostas. Quando falamos do meio ambiente. Claro que devemos sonhar com a força de nossos desejos. quem são esses homens? Onde eles estão? “Eles” são sempre os “outros”.do sua suposta originalidade. a “nós” modificar as condutas dos “homens maus” através de práticas educativas. tendemos a desconsiderar a interrelação entre estes aspectos. 262) Finalizo. Uma investigação requer a busca de pistas. É possível perceber que em todas essas afirmações existe um aspecto valorativo.. à coleta seletiva de lixo. a exploração de povos. novas descobertas e novos questionamentos. que contaminam e destroem desenfreadamente o meio ambiente. Um exemplo seria a idéia de que a natureza é regida pelo princípio da otimização energética. as tentativas. a ética ambientalista. A abelha é um animal “útil” porque nos fornece mel. além de práticas mais restritas à sala de aula. “Nós”.. baseada na economia política clássica. pois fornecem frutos e madeiras para fabricarmos nossos móveis e moradias. Compartilho com Paulo Fernando de Almeida Saul. este texto com a convicção clara de não haver esgotado a discussão. excursões ecológicas. como redações e desenhos com temas preservacionistas. Esse princípio apóia-se em um conceito econômico que propõe a maximização dos benefícios ou a otimização da relação custo-benefício. exploradores e depredadores por excelência. de fato. os erros. consumistas. A incorporação velada dos conceitos econômicos na abordagem da temática ambiental se traduz até mesmo no caráter utilitário comumente atribuído aos seres vivos. A Educação Ambiental inspira-se na utopia de um mundo solidário. como educadores e educadoras. Afinal. com forte viés econômico. pois. portanto. deixavam de ser discutidas a condição do homem. o levantamento de hipóteses. As árvores também são muito importantes. novos desafios. ao contrário. o sucateamento do patrimônio biológico e cultural. social e culturalmente construído. à manutenção de hortas. Enquanto isso. cabendo. comprometidos com a “salvação” do planeta. de idéias por realizar (p. Na ânsia de salvar o planeta. os rios poluídos. mas só em parte. natural. dizimados. em parte é assim mesmo. mudando apenas sua roupagem. os detentores da tocha. para que o fundamento da democracia moderna continue encontrando-se na afirmação da igualdade ética entre os homens e no veto a quem quer que se apresente como o único e verdadeiro intérprete da ética”. São Leopoldo: Editora Unisinos. a enfrentar barcos de pesca em alto-mar para defender as baleias da extinção. Quando pensamos estar fazendo algo inovador. de Tarso Bonilha Mazzotti. iluminando nossas ações com a luz da dúvida e da crítica. utilizamos os mesmos métodos e instrumentos que condenamos naqueles que consideramos seus destruidores [.) Ciência. o nosso paraíso. é preciso mudar as leis. que desconsidere as complexas relações entre ambiente. atuar nos bastidores dos centros de decisões. (Extrato do texto introdutório do capítulo Uma crítica da “ética” ambientalista. verdadeiro. que construiríamos a sociedade perfeitamente equilibrada.. surpreendemo-nos ao descobrir que muitas de nossas dificuldades advém dessa falsa mirada. os Escolhidos que levariam a todos os povos a consciência dos desequilíbrios ambientais. senão o mundo acaba!” Saímos.tas.. sim. armados com a fé e a determinação de cruzados a abraçar árvores ameaçadas pela sanha dos madeireiros. ética e Cultura. nós ambientalistas (eu me considero um) não acertamos nunca? Primeiro nos dizem: “alguém precisa fazer alguma coisa..] É bom refletirmos sobre esses perigos. As relações do homem com o meio são problemáticas. CHASSOT. Que se mantenha o debate.. Estas prevalecem. Nós. cultura e sociedade. vemos nossos exércitos.. As armadilhas do ambientalismo Paulo Fernando de Almeida Saul [. pensar globalmente. A (Org.) Relatos e excertos de textos Unidade III: Educação e Linguagens 183 Unidade III . A natureza continua sendo sufocada. a jogar tinta nos casacos de pele das madames.] Afinal. os conhecedores da verdade. Depois foi a vez do “deixa disso”. 1998. onde erramos? A percepção do novo nem sempre é representada pela superação das antigas formas. ainda sem compreender. voltarem da Terra Santa sem terem conquistado os infiéis. então. Aos poucos. o lixo se acumulando. as inquietações suscitadas pelo reconhecimento dos perigos de incorporarmos às nossas práticas educativas um ambientalismo ingênuo e reducionista. O que pensávamos como universal.. É importante que seus alunos participem desse planejamento para que conheçam as finalidades da atividade e estejam bem preparados para realizarem as tarefas propostas durante e depois da excursão. Ao planejar as excursões. Enfim. As excursões devem favorecer o reconhecimento e a exploração didática dos recursos disponíveis no ambiente local. Leve seus alunos a observarem as transformações feitas pela ação humana no ambiente local. a observação do uso que as pessoas fazem dos espaços. com as quais estão familiarizadas. É possível que você encontre um ninho. estarão se envolvendo em situações concretas. o trabalho que executam.. que propiciam boas oportunidades para a observação do ambiente local. Leve-os a observar que cuidados as pessoas têm (ou não) em relação ao ambiente. os diversos animais. você pode observar a diversidade da vegetação. As crianças sempre demonstram curiosidade pelo ambiente em que vivem. o que tornará a aprendizagem mais agradável e significativa. do modo como utilizam a água. Estamos nos referindo às excursões que não requerem investimentos financeiros expressivos. Ao estudá-lo.. uma teia de aranha ou uma toca feita por algum animal. amostras de solo e insetos mortos são exemplos de coisas que podem ser trazidas para a sala de aula para uma observação mais pormenorizada. Mesmo que a excursão seja realizada nas proximidades da escola. bem como seus desdobramentos devem ser cuidadosamente planejados. Você já procurou identificar as características ambientais de sua cidade ou de seu bairro e as influências que elas exercem sobre os hábitos sociais e culturais da população? Uma boa sugestão é a realização de atividades extra-classe. os cheiros. segue-se a etapa de avaliação da Relatos e excertos de textos Unidade III 184 Unidade III: Educação e Linguagens . você deverá selecionar previamente o local a ser visitado. o tipo de solo. Procure perceber os sons. certificando-se de sua adequação aos objetivos propostos para a atividade... desde os pequenos insetos até os animais domésticos que porventura estejam circulando pelos arredores da escola. o solo. Você pode propor a comparação entre as construções novas e as antigas. podendo ser realizadas até mesmo no entorno da escola. suscitando atividades e discussões muito interessantes. Um olhar panorâmico sobre o ambiente local já dá a idéia da quantidade de aspectos a serem explorados. as plantas cultivadas. Uma vez realizada a excursão. Flores e folhas encontradas pelo chão. as cores e odores das flores. tente fazer com que as crianças apreendam a dinâmica do ambiente local e percebam suas peculiaridades. os animais e as plantas. do tipo de roupas que usam em suas atividades diárias. Em relação aos aspectos naturais. como as excursões. é recomendável que todas as precauções sejam tomadas para que não haja riscos para as crianças.Para vivenciar na escola. Todas as atividades que possam ser desenvolvidas durante a excursão. mediada por uma análise crítica. Maria Umbelina Caiafa e MIRANDA. GIDDENS. 1997. M. Tecendo os fios da educação ambiental: o subjetivo e o coletivo. p. 2006. 86-123. Glaura Vasques (orgs. Se for possível a coleta de material durante a excursão. S. 2005 Unidade III: Educação e Linguagens 185 Unidade III REIGOTA. São Paulo/Vitória: Annablume/ Facitec. esquemas etc. Relatos e excertos de textos SILVA. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. A. LASH. 2004. ecologismo e abordagem ecológica no ensino das ciências naturais: variações sobre um tema. Representação social de “problema ambiental”: uma contribuição à Educação Ambiental. Guia de Estudo do Verdas. 251-264. 188/189/190. Uma crítica da “ética” ambientalista. In: Ciência. Procure detectar as representações sociais de sua comunidade acerca do ambiente e dos problemas ambientais e estimule o debate. Tese de Doutorado. Unidade 1. LACREU. TRISTÃO. chamando a atenção para os aspectos políticos. SEE-MG. I. ele deve ser imediatamente explorado em sala de aula. Brasília. Aprender para a vida ou para o vestibular? O alfabetismo científico e a construção social de conceitos biológicos entre estudantes de Cursos Pré-Vestibulares comunitários. A exploração do ambiente local pode se desdobrar em atividades de experimentação ou ainda.. São Paulo: Editora da UNESP. o pensado e o vivido. Porto Alegre: Artmed. MAZZOTTI. maio/ago. UNISINOS. 1995. 2004. 2. M. n. Veredas – Formação de Professores. L. T. 78. SALGADO. sócio-culturais e econômicos relacionados à temática ambiental. 1998.). tradição e estética no ordem social moderna. 1997. Módulo 5. Terra: Planeta Vida. . relatos orais e documentários em vídeo que resgatem a história local. v. pesquisas históricas com base em jornais antigos. M. PUC-Rio. U. p.A. In. maquetes. Meio ambiente e representação social. T. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BECK. M.. Secretaria de Estado de Educação. São Leopoldo: Ed.J.J. 31. Minas Gerais. A educação ambiental na formação de professores: redes de saberes. São Paulo: Cortez. É recomendável pedir aos alunos que registrem as observações e relatem suas conclusões por escrito ou por meio de desenhos. Educação e Pesquisa. 1998. Modernização reflexiva: política.atividade. M. Belo Horizonte.A. MAZZOTTI. TRISTÃO. São Paulo. Ecologia. SILVA. n. Ética e Cultura na Educação. v. SABER COM OS OUTROS CÔCO Valdete REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL EM DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO DO CAMPO: DESAFIOS PARA A FORMAÇÃO DE EDUCADORES 186 Unidade III: Educação e Linguagens . portugueses. espacialidade e valores do contexto que a produz. Os estudos sobre o campo e seus saberes não pode prescindir da contextualização dos sujeitos que o constituem. crianças. símbolos e indícios que comunicam temporalidade. mulheres. representação plástica da fotografia.Os sujeitos do campo são homens. pomeranos. ambiente. Para isso observe corpo. vestimenta. tiroleses. PARA LER E DISCUTIR EM GRUPO Observe a imagem a seguir e discuta com seus colegas o contexto em que se inscreve. negros. Participam das lutas pela terra e constroem contidinamente conhecimento sobre sua realidade. entre outros grupos culturais e étnicos que constituem a diversidade cultural do Espírito Santo. Unidade III REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Referências Bibliográficas Disponíveis no CD-Rom. holandeses. adolescentes. idosos. entre outros signos. BRANDÃO Carlos Rodrigues SABER PARA SI. jovens. As linguagens que utiliza. italianos. São índios. usp. Erineu SCHÜTZ .FIOROT Elida Maria Costalonga O PAPEL DO CONHECIMENTO NAS SOCIEDADES HUMANAS Contribuições à educação dos educadores do campo FOERSTE Erineu DISCUSSÕES ACERCA DO PROJETO POLÍTICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO FOERSTE Erineu TRABALHO COM LITERATURA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL FOERSTE.pdf HARTUWIG Adriana Vieira Guedes MOREIRA Rachel Curto Machado EXPERIÊNCIAS COM LEITURA LITERÁRIA QUE TRANSCENDEM TRADIÇÕES LOPES Jader Janer Moreira DIALOGAR COM AS CRIANÇAS DO INTERIOR. C.br/file.2005. no site: http://moodle. de Araújo MARCILINO Ozirlei Teresa INTERCULTURALIDADE NA CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO DE MATEMÁTICA PARA AS ESCOLAS GUARANI DO ESPÍRITO SANTO MUGRABI Edivanda ACERCA DE LA PEDAGOGÍA DEL TEXTO Unidade III OLIVEIRA..ppge. Dóris Reis de EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL VENTORIM Silvana Locatelli Andrea NOTAS ESSENCIAIS PARA O DIÁLOGO ENTRE O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO Unidade III: Educação e Linguagens 187 . A LINGUAGEM DO ALUNO DO CAMPO E A CULTURA ESCOLAR: um estudo sobre a cultura e o campesinato na escola básica..FOERSTE. Gerda Margit OS INTELECTUAIS E A EDUCAÇÃO DO CAMPO: QUESTÕES SOBRE CULTURA E CAMPESINATO FREIRE Paulo “A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER”.br/dissertacoes/2007/ LUCIENE%20PERINI.stoa. SILVA DA SILVA Circe Mary MAGALHÃES.DESCONSTRUIR A CENTRALIDADE DA INFÂNCIA LORENZONI Claudia A.ufes. SCHÜTZ FOERSTE Gerda Margit MEDIAÇÕES SEMIÓTICAS EM PROCESSOS INTERATIVOS NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS PEQUENAS.php/193/PAULO_FREIRE/A_ importancia_do_ato_de_ler. Disponível em: http://www. Edna Castro de OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS A “PANHA” DOS GIRASSÓIS NA EXPERIÊNCIA DO PRONERA/MST PERINI Luciene. Margit LINGUAGEM II – Arte.pdf Acessado em março de 2010 RAMOS Marise CONCEPÇÃO DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO SCHÜTZ FOERSTE Gerda Vitória:EDUFES. disponível em PDF. já em domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autorizada. • Quilombolas.ufes.dominiopublico. que constituem o patrimônio cultural brasileiro e universal.br/ http://portaldoprofessor.gov.gov. imagens e vídeos). Outros Sites para consulta http://portal. artísticas e científicas (na forma de textos.br/index.br/ http://revistaescola.mec.ACESSE NOSSOS SITES http://www.html http://objetoseducacionais2.ufes/arteeducadores Este site pertence também a você. textos e sua produção em educação do campo para divulgarmos neste espaço.org.ce. sons. Disponibilize fotos.mec.br/ http://www. Veja aqui: • Slides • A luta pela terra Tupiniquim.br/lingua-portuguesa/fundamentos/ ler-escrever-432060.gov. 2006.universidadepopular.com.org/pages/pt/inicio.php http://www.shtml http://www.br/Missao/Missao.mec.gov. Unidade III 188 Unidade III: Educação e Linguagens .br/educacaodocampo Este site também pertence a você.forumsocialmundial.proex.abril. Disponibilize sua produção em arte e ensino da arte para divulgarmos neste espaço.jsp Objetiva promover o amplo acesso às obras literárias. 200? • Vídeos • Saberes Silvestres (2009) • Pedagogia da Alternância (2010) http://www. Unidade IV Produção de trabalho final do Eixo Especifico III . . Julgamos muito importante promover integração com pólos vizinhos e fazer convite às lideranças e intelectuais da comunidade para proferir palestra no evento.Unidade IV – Produção de trabalho final do Eixo Específico III. logística e programação.youtube. propícia estação De fecundar o chão. É importante transformar este momento em uma “festa da colheita”. Requer a constituição de comissões visando levantamento de financiamento. O seminário deve ser aberto à comunidade. Estamos convencidos de que a construção do conhecimento somente é possível no encontro com o outro. no qual realizamos significativos estudos e debates. desenvolvidos no pólo. recomendamos que sejam buscados recuros junto aos municípios contemplados pelo curso no pólo. Especialmente.com.terra. A troca de experiência deve ser favorecida constantemente.com/watch?v=mAS9a7H2T78&feature=player_embedded Chegamos ao final do Eixo Específico III. Consideramos este como um importante canal de expressão e divulgação das discussões sistematizada durante o curso. O Cio da Terra Milton Nascimento Composição: Milton Nascimento / Chico Buarque Debulhar o trigo Recolher cada bago do trigo Forjar no trigo o milagre do pão e se fartar de pão Decepar a cana Recolher a garapa da cana Roubar da cana a doçura do mel. Seminário presencial de avaliação nos pólos. Ao final deste processo de discussões é momento de buscar aproximação das diferentes abordagens apresentadas pelas temáticas anteriores. Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III 191 Unidade IV . relacionados à temática. A organização do evento demanda planejamento prévio. Fonte: http://letras. constituindo-se em evento que dá visibilidade às pesquisas e estudo. se lambuzar de mel Afagar a terra Conhecer os desejos da terra Cio da terra. A promoção deve ser conjunta. a partir do debate e da realização de Seminário Presencial. mas compreendemos que no Seminário esta se potencializa. Nesta oportunidade é favorecido o diálogo da teoria com as questões de pesquisa de cada participante e destas com as demandas da comunidade.br/milton-nascimento/47414/ Vídeo: http://www. mesmo que vc não tenha participado deles. faça o relato de sua experiência sobre a interdisciplinaridaee no cotidiano escolar do campo. Cada componente das duplas deve postar sua proposta na plataforma. Para isso. Relate o que você apurou em suas conversas. Então. Unidade IV 192 Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III . a direção.   3. discuta sobre a realidade e necessidades da região onde sua escola está inserida e que tipo de projeto interdisciplinar seria possível para sua escola. a equipe pedagógica.   2. depois da discussão. a partir das perguntas: a) Como as disciplinas “conversam” entre si em sua escola? b) Quais projetos vocês consideram como interdisciplinares em sua escola? c) Após a discussão. discuta em  duplas sobre os projetos interdisciplinares que já foram realizados em sua escola. A interdisciplinaridade em minha escola A partir dos exemplos de projetos interdisciplinares citados no texto (citar o nome do texto). elaborem um pequeno proposta interdisciplinar e intercultural que contemple a realidade de sua região. e descubra o que já foi realizado sobre este tema. Apresente a proposta da dupla ao grupo no encontro presencial e aproveite para ouvir sugestões dos colegas sobre sua proposta. Proposta interdisciplinar para minha escola Novamente reunidos em duplas no Encontro Presencial. A interdisciplinaridade no cotidiano escolar do campo No encontro presencial os alunos serão agrupados em duplas para discutir as implicações da interdisciplinaridade no cotidiano escolar do campo.Sugestões para o tema Interdisciplinaridade 1. converse com seus colegas de escola. Gerda Margit Schütz Foerste Justificativa: Na condição de professora pesquisadora da linha de pesquisa Educação e Linguagens. do Programa de Pós-Graduação em Educação. ou menor do qual sou responsável legal. enquanto formas simbólicas de grande impacto nos processos de formação humana. em particular. Identificação do participante e/ou responsável: Nome: ______________________________________________ RG: ________________________________________________ CPF: ________________________________________________ Estou de acordo com o presente termo e autorizo a divulgação de imagens em que eu. a presente pesquisa visa compor um banco de imagens para estudo.Apêndice I – Autorização para uso da imagem Universidade Federal do Espírito Santo Centro de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Curso de Especialização em Educação no Campo TERMO DE CONSENTIMENTO PARA DIVULGAÇÃO DE IMAGEM Responsável: Profa. ______ de ____________. em meios impressos e digitais. Pretende-se divulgar e publicar as imagens em meios de divulgação científica. assino o termo em duas vias. encontrando-se em conformidade com as Resoluções 196/96/CNS e 016/2000/CFP. Participante: _________________________________________ Data: ______________________. visando contribuir com novas análises sobre o tema. toma parte como retratado/produtor/fotógrafo/artista. 2007. Imagens de obras de arte de artistas capixabas serão selecionadas e farão parte de material de ensino voltado à Educação Infantil. Desta forma. venho direcionando parte de meus estudos à investigação de imagens. busco analisar os impactos desta em espaços escolares e/ou não formais de educação. Dra. Desta forma. Descrição dos procedimentos metodológicos: Imagens fotográficas serão reproduzidas e utilizadas para fins acadêmicos. Aspectos Éticos: A pesquisa não utilizará procedimentos que representem risco de qualquer natureza para os participantes. distribuição e recepção de imagens na cultura contemporânea e. que regulam a ética em pesquisa com seres humanos. em projeto aprovado pelo FACITEC. Ocupo-me especialmente em abordar os processos de produção. Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III 193 Unidade IV . Contudo. sugerimos que a comunidade escolar proponha projeto de valorização do livro. Contudo. Com pesquisa piloto identificamos em comunidades pomeranas livros que acompanham as famílias de imigrantes há pelo menos um século e meio. muitos são encontrados no paiol da propriedade acondicionados em caixas ou naquela velha mala de papelão. Pelo contrário. FICHA DE IDENTIFICAÇÃO TÍTULO DO LIVRO AUTOR: EDITORA: ANO: LOCAL: OUTROS DADOS: ASSUNTO/ TEMA: RESUMO: Unidade IV PROPRIETÁRIO / BIBLIOTECA: ENDEREÇO: CIDADE: Obs. em alguns caso não têm recebido a devida atenção. Em anexo apresentar imagem do livro: Scannear ou fotografar a capa. incremente propostas de leitura e fomente a organização de bibliotecas. não recomendamos que os livros sejam retirados de seus contextos. São livros que foram “salvos” das fogueiras do período de guerras e permanecem como patrimônio familiar. Assim . sumário e primeira página. ficha catalográfica. 194 Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III . Interessa-nos obter dados acerca da localização dos livros em comunidades campesinas. seja pelo fato de não estarem preservados ou por sua escrita ser de difícil leitura – alguns são escritos em alemão gótico – ou ainda por não terem espaço no cotidiano contemporâneo dos sujeitos. como do acervo literário de outras comunidades tradicionais do Estado do Espírito Santo.Apêndice II – Acervo Literário do Campo Universidade Federal do Espírito Santo Centro de Educação Programa de Pós-Graduação em Educação Curso de Especialização em Educação no Campo Justificativa e recomendações: As famílias camponesas guardam em suas casa importante acervo literário. Precisamos fazer importante levantamento deste acervo. Os trabalhos deverão atendende as seguintes propostas de forma e conteúdo. Deve ser breve e específico. Constará obrigatoriamente dos elementos que seguem (poderão ser complementados): Dados de identificação • Título. autores. • Os artigos deverão ser redigidos segundo a ortografia oficial. No relatório os procedimentos são descritos com pouca manifestação do autor. com alinhamento centralizado e em negrito. • O texto deverá estar estruturado conforme as características Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III 195 . em formatação para papel A4. Anexos: • Projeto de ensino • Trabalho de alunos e/ou fotografias B . • Título.Apêndice III – Orientações para apresentação de trabalhos A elaboração de relatórios ou relatos de experiência deverá seguir as seguintes recomendações. que implica constante presença do narrador e suas vivências. data Relato detalhado sobre o desenvolvimento do projeto Relato conclusivo sobre a experiência realizada. com alinhamento à direita. Tipo de vinculação institucional. usando a fonte “Times New Roman” 12. suas opiniões e subjetividades. Unidade IV • Poderá ser encaminhado via e-mail. com entrelinhamento 1. Informar e-mail (opcional). 1 via (que não será devolvida).5 para texto e simples para citações diretas. turma nº de alunos • Local. em tamanho 14. abaixo do título.Tanto o relato de experiência como o relatório serão apresentados em cópia impressa. observando a extensão de 10 a 20 laudas. A . digitado na mesma fonte do texto. • Nome completo do autor (es). com alinhamento justificado. formação e estudos atuais em nota de rodapé a partir do nome do autor. nome da escola • Turno. tanto os relatórios. usando o editor “Word for Windows”. O relato de experiência exige o gênero textual narrativo. narrativas como analises: • Deverão ser digitados observando as margens laterais de 3cm. • As imagens (fotografias ou gráficos.específicas da contribuição (artigo). Faça revisão ortográfica do texto • Imagens: qualidade das imagens. 1998). • Conteúdo: Título. ficam afastadas 4cm da margem esquerda. resultados. Cidade e Estado. SOUZA.Normas para elaboração do Banner • Dimensões: Largura: 90cm. Resumo (tema. ano. metodologia. com resolução em 300 DPI.) devem ser seguidas da indicação da fonte de onde foram retiradas (autor. • As referências. seguido do ano de publicação da obra. • Solicita-se apresentação do autor (curriculum resumido). com a mesma fonte do texto. Altura: 90cm até 120cm. sem aspas. O texto deverá ser legível a distância.. ou no final da frase (RIBEIRO. da Associação Brasileira de Normas Técnicas. etc. Até três autores: Segundo Ribeiro e Souza (1998). ou no final da frase (RIBEIRO et al. dimensões originais e fonte. com letra menor que a do texto. Instituição/escola • Legibilidade: fonte Arial 30. As citações de fontes no texto podem ser diretas e indiretas e devem conter sempre: sobrenome do autor. • As notas contidas no artigo deverão ser explicativas. Com mais de três linhas. contraste entre figura e fundo (texto escuro em fundo claro. em folha anexa no final. objetivos. com paginação numerada no canto superior direito. Ser sucinto e estabelecer diálogo com as imagens. Unidade IV 196 Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III . 1998). • As citações diretas deverão ser sempre indicadas entre aspas. com referência de autoria. Por exemplo: um autor: Segundo Ribeiro (1998). por sobrenome do autor e constituir uma lista como última seção do artigo. tabelas. composição com equilíbrio entre texto e imagens. Nomes e instituições dos autores. tabelas. gráficos. (1998). 1998). As referências deverão ter alinhamento apenas na margem esquerda. ou vice versa) Obs. data) abaixo da ilustração e por completo nas referências. limitando-se ao mínimo possível. Mais de três autores: Segundo Ribeiro et al. redigidas de acordo com a NBR 6023/2002. deverão ser ordenadas alfabeticamente. A exatidão e adequação das referências a trabalhos que tenham sido consultados e mencionados no texto do artigo são de responsabilidade do(s) autor(es). ou no final da frase (RIBEIRO. conclusões e bibliografia). C . autores e instituição/instituições. Os textos devem ser objetivos e claros. Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III 197 Unidade IV . imagens e tabelas. • Nos slides seguintes apresente tema. E . • Observe a qualidade das imagens e do texto. Os autores terão 30 minutos para apresentação. metodologia.Apresentação O banner será apresentado no último encontro em forma de seminário. Distribua texto e imagens . • Apresente bibliografia e lista de referência de figuras. ano e local do trabalho. resultados e bibliografia.Normas para apresentação de slides digitais • Elabore no máximo 10 slides • Produza slides legíveis. 30.D . • No primeiro slide apresente o Título do trabalho. Use fonte Arial. Será constituída banca para avaliação dos projetos e seus resultados. Dê um subtítulo para cada slide. objetivos. que apresentam contraste entre figura e fundo. Unidade IV 198 Unidade IV: Produção de trabalho fi nal do Eixo específi co III .