PROFESSORA NORA NEY QUEIROZ2014 DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO O que é o Diagnóstico Psicopedagógico? O diagnóstico psicopedagógico é, sem dúvida o ponto de partida para uma tentativa de compreensão das dificuldades de aprendizagem. A tarefa diagnóstica, tanto em nível institucional quanto clínico, é, indispensável ao psicopedagogo, pois o auxiliará na tomada de decisões. Constitui, na verdade, um processo, um contínuo sempre revisável, pois a investigação das causas das dificuldades prossegue durante todo o trabalho de intervenção. A realização do diagnóstico varia entre os profissionais, dependendo da postura teórica da cada um. Para a realização do diagnóstico psicopedagógico o profissional, de um modo geral, desenvolve as seguintes atividades: - anamnese( reconstrução da história de vida da criança); - análise do material escolar desde a pré- escola; - contato com a escola( direto ou através de questionário); - observação do desempenho em situação de aprendizagem; - aplicação de testes psicopedagógicos específicos; - solicitação de exames complementares( psicológicos, neurológicos, oftalmológico, audiométrico, etc.) dependendo do caso. O conhecimento da etiologia é fundamental, não somente para determinação de prioridades de tratamento e para a escolha de metodologias específicas, mas, especialmente, para o planejamento de soluções preventivas e/ou de caráter social mais amplo.( Kiguel,1990). By Lully. fonte:http://aprendizagemafetiva.blogspot.com.br/2012/10/o-diagnostico- psicopedagogico.html Diagnóstico Psicopedagógico Clínico O diagnóstico psicopedagógico busca identificar as causas do sintoma da não-aprendizagem e seu significado; reconstruir a história pessoal do sujeito, identificando possíveis fraturas do desenvolvimento; identifica a modalidade de aprendizagem do sujeito nos níveis epistêmico e do desejo; realiza o diagnóstico operatório e representações conceituais através do jogo e da representação simbólica. O diagnóstico contempla as seguintes fases: motivo da consulta (enquadre com a família); enquadre com o paciente e sessão lúdica; hora do jogo; história vital; visita à escola para entrevista com a professora; provas projetivas de Jorge Visca, provas operatórias de Jean Piaget, avaliação corporal, jogo; avaliação da lecto-escrita e avaliação matemática (intercalando as sessões e fazendo uso de diferentes instrumentos); devolução para o paciente; devolução para a família; devolução para a escola. Lembro que não existe uma sequência fixa para os passos do diagnóstico, tudo vai depender do vínculo e das necessidades do paciente. Entretanto, é importante lembrar que deve-se analisar os dados coletados e considerá-los sempre contextualizados, nunca de maneira isolada. Após a conclusão do diagnóstico psicopedagógico, é criado o plano de intervenção, que é a organização da ação e de um espaço que favoreça a reconstrução dos aspectos cognitivos do sujeito e de seu vínculo com a aprendizagem, através da brincadeira, do jogo, do desenho e da busca prazerosa pelo aprender. PRIMEIRA SESSÃO DIAGNÓSTICA O primeiro encontro sempre gera ansiedade em ambas as partes, terapeuta e paciente (família). A definição da forma da primeira entrevista vai depender do primeiro contato com a queixa que geralmente é feita por telefone. A primeira entrevista deves ser feita com os pais caso o paciente: « Já teve ou tem tratamento com outros profissionais como psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo, psiquiatra, etc. « Quando há duvida sobre diagnóstico anterior; « Quando há discordância entre pais e escolas; « Quando pais separados estão em atrito; « Desvio muito grande entre idade cronológica e idade escolar; Entrevista Familiar Exploratória Situacional – EFES é uma entrevista realizada com a criança e a família pode ser realizada primeiramente objetivando compreender: « A queixa nas dimensões familiares; « As relações e expectativas familiares com relação à aprendizagem e terapeuta; « A aceitação e engajamento da família no diagnóstico; « Realização do contrato; « Esclarecer o que é um diagnóstico psicopedagógico; « Criação de um clima de segurança. É muito importante o registro fiel dessa entrevista, pois ao longo do processo diagnóstico fatos omitidos ou esquecidos podem ser acrescentados posteriormente o que modificara também a construção de hipóteses que variam ao longo do processo diagnóstico. Os dados colhidos na EFES devem ser comparados com os materiais colhidos durante o diagnóstico. A presença doa pais na primeira entrevista juntamente com a criança somado a um ambiente atrativo (lúdico) facilitará o retorno da criança ao terapeuta contribuindo para que ela fique a sós com o mesmo. É importante que a primeira entrevista com adolescente eja junto com os pais pois isso permitirá que o mesmo exponha sua dificuldade em nível de igualdade com os pais e terapeuta. A presença do terapeuta possibilita autonomia ao adolescente. Em alguns casos não se torna necessário dar continuidade ao diagnóstico, pois nessa entrevista pais e adolescente entram em consenso para a solução da queixa. A EFES e desnecessária em alguns casos quando o paciente que procura o atendimento é um adolescente ou adulto. Com adolescentes, após a conversa inicial o terapeuta deve lançar desafios se ele não se dispuser a conversar espontaneamente, mas se o paciente é colaborador deixa em aberto algumas atividades com a utilização de jogos, sem forçar a sua participação. Nunca se deve propor problemas matemáticos o tarefas escolares, pois o que levou o paciente procurar a terapia foi uma dificuldade escolar e ele não vai querer deixar evidente o seu “ponto fraco”. Outro tipo de entrevista que pode ser utilizada na primeira sessão diagnóstica é a Entrevista Centrada na Aprendizagem – EOCA. As propostas da EOCA variam de acordo com a idade e escolaridade do paciente. Os materiais utilizados para criança são: folhas de papel tipo oficio, papel paltado, folhas coloridas, lápis preto novo sem ponta, apontador, borracha, régua, caneta esferográfica, tesoura, cola, pedaços de papel lustroso, livros, revistas. Deve-se deixar a criança produzir livremente durante essa sessão. É necessário observar três aspectos: a temática, a dinâmica e o produto feito pelo paciente, e partindo dessas observações constrói-se o primeiro sistema de hipóteses para continuar o diagnostico. Para o adolescente a cessão é semelhante a da situação anterior, basta somente adequar às atividades ao nível de desenvolvimento cognitivo formal. Além da EFES e EOCA existem outras opções para a realização da primeira sessão diagnóstica podemos citar: « Entrevistas de motivo de consulta « Entrevista de anamnese « Entrevista Familiar DIFAJ (Alicia Fernandez) O importante é obter informações que auxiliem na compreensão do paciente cógnita, afetivo-social, e pedagogicamente. Para a construção de hipóteses que nortearão a seqüência diagnostica e as instrumentos a serem usados. HORA DO JOGO DIAGNÓSTICA A hora do jogo diagnóstica é um instrumento utilizado no processo psicodiagnóstico que objetiva conhecer a realidade do paciente quando este é uma criança. Pois a atividade lúdica é para a criança um meio de comunicação semelhante à expressão verbal nos adultos. Existe uma diferença entre a hora do jogo diagnóstica e a hora do jogo terapêutica. A diagnóstica tem começo, desenvolvimento e fim em si mesmo, objetivando conhecer o problema e suas possíveis causas. A terapêutica é contínua e existem modificações estruturais advindas da intervenção do terapeuta. A hora do jogo diagnóstica é precedida das entrevistas realizadas com os pais e no primeiro contato com a criança e preciso dar instruções da sessão de forma clara. Cada hora do jogo diagnóstica é uma experiência nova que deve ser realizado em um ambiente espaçoso, que possibilite uma boa movimentação, deve ter pouca mobília e de preferência com piso e paredes laváveis. Deve ser permitida a brincadeira com água e materiais diversos. Esses materias podem estar em cima de uma mesa e parte dentro de uma caixa aberta, não devem estar organizados em agrupamentos de classes. Os brinquedos não devem ser escolhidos aleatoriamente, mas em função das respostas específicas que provocam. Outro ponto importante é a quantidade que não deve ser exagerada. Os materiais devem ser de qualidade para evitar estragos. Deve se evitar também os que possam colocar em risco a integridade física do psicólogo e paciente. Quando a criança entra no consultório deve ser instruída de forma clara a respeito dos papeis, do tempo, do material que pode ser usado e sobre os objetivos esperados. O psicólogo deve desempenhar um papel passivo. Caso a criança solicite a sua participação ele deve desempenhar um papel complementar. É importante o estabelecimento de limites caso o paciente fuja as instruções dadas ou se coloque em perigo. O psicopedagogo deve proporcionar condições para que a criança brinque da forma mais espontânea possível. O objetivo é observar, compreendendo e cooperando com a criança. Para a análise da hora do jogo diagnóstica não existe uma padronização, mas pautas oferecidas com critérios sistematizados e coerentes que orientam a análise. Devem-se considerar os indicadores mais importantes para o diagnóstico e prognóstico, por exemplo: 1. Escolha de brinquedos e de brincadeiras: O tipo de brinquedo escolhido, o tipo de jogo, se tem começo, meio e fim, se é organizado e coerente e se corresponde ao estágio de desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra. 2. Modalidade das brincadeiras: cada sujeito organiza a sua maneira de brincar de acordo com a modalidade que o seu ego escolhe para essa manifestação simbólica. Destaca-se entre as modalidades de brincadeiras a plasticidade, rigidez e estereotipia e perseverança. 3. Personificação: é a capacidade que a criança tem de assumir e atribuir papeis de forma dramática. Essa capacidade deve ser analisada levando em consideração a forma de personificação própria a cada estágio de desenvolvimento cognitivo, lembrando que a passagem de um período para o outro não se realiza de forma linear nem brusca, mas com sucessivas progressões e regressões. 4. Motricidade: observa-se a adequação motora da criança na etapa de evolução que atravessa focando nos indicadores de deslocamento geográfico, possibilidade de encaixe, preensão e manejo, alternância de membros, lateralidade, movimentos voluntários e involuntários, movimentos bizarros, ritmo de movimento, hipersinesia, hipocinesia e ductibilidade. 5. Criatividade: Observar a capacidade de unir ou relacionar elementos em um novo e diferente. 6. Tolerância à frustração. Como a criança reage em tolerar ou se frustrar em determinados momentos. 7. Capacidade simbólica: podemos avaliar a riqueza expressiva, a capacidade intelectual e a qualidade do conflito. 8. Adequação a realidade: devemos observar como a criança age em ter que se desprender da mãe. Se age de acordo com sua idade, como compreende e aceita as instruções. Deve-se observar a aceitação ou não do enquadramento espaço-temporal e a possibilidade de se colocar em seu papel e aceitar o papel do outro. O brincar da criança psicótica A criança necessita de adequação a realidade por falta de discernimento da realidade como se apresenta. Escolhe os brinquedos e brincadeiras com base em sua estrutura psicótica. No psicótico, significante e significado são a mesma coisa, sua brincadeiras são estereotipadas ou rígidas. Possui movimentos bizarros e desrelacionadas ao contexto. Não existe capacidade de imaginação, mas fantasias. Os seus personagens são cruéis e com grande carga de onipotência e sua tolerância à frustração é mínima. O brincar da criança neurótica A criança neurótica tem uma adequação parcial à realidade e escolhe seus brinquedos e brincadeiras pela sua área de conflito. A capacidade de criatividade é diminuída dependendo do seu grau de síntese egoítica, brinca com personagens mais próximos a realidade, mas com rigidez na atribuição de papeis sua modalidade de brincadeira se alterna em função das defesas do ego predominantes. Sua motricidade é variável. O brincar da criança normal A criança normal tem uma boa capacidade de se adaptar a realidade e escolhe suas brincadeiras de acordo com as funções e interesses de sua idade, expressa suas fantasias através de uma atividade simbólica com maior riqueza. Possui uma motricidade adequada ao seu desenvolvimento cognitivo. A criança dá livre curso à fantasia, atribuindo e assumindo diferentes papeis na situação de vínculo com o psicólogo aumentando assim a capacidade de comunicação. ROTEIRO PARA AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 1) Entrevista inicial ( Sara Paim- Motivo da Consulta – slides) – SAMPAIO – CHAMAT) - Slides 2) Hora do jogo – Sara Paim (slides), CHAMAT – Alícia Fernandes 3) Sessão EOCA com o sujeito ( Entrevista Centrada na Aprendizagem) – modalidade diferenciada da hora do jogo – slides SAMPAIO - CHAMAT 4) Provas Projetivas ( ver slides e ver nos livros JORGE VISCA, SAMPAIO E CHAMAT) 4.1 Pareja Educativa 4.2 Par Educativo Familiar 4.3 Desenho da família 4.4 Desenho da figura humana 4.5 Desenho Livre 4.6 O “Eu ideal e real” 4.7 Situação agradável e desagradável 5) Provas Operatórias ( Piaget) - SAMPAIO 5.1Pequenos conjuntos discretos de elementos 5.2 Superfície 5.3 Líquido 5.4 Matéria 5.5 Peso 5.6 Volume 5.7 Comprimento 5.8 Seleção e classificação 6) História Vital ( Sara Paim, SAMPAIO, CHAMAT) 7) Provas pedagógicas – outros testes – SAMPAIO 7.1 Caderno 7.2 Leitura silenciosa e oral 7.3 Escrita – atividades com pequenos textos 7.4 Cálculo 7.5 Sequência lógica 7.6 Consciência fonológica ( Sônia Moojen) 8) OBSERVAÇÃO NA ESCOLA – Eulália BASSEDAS 9) CORPO – SAMPAIO e todo material da outra disciplina que tiveram sobre o corpo. 8.1 Coordenação motora fina; viso-motora; lateralidade 8.2 Esquema corporal 8.3 Orientação temporal 8.4 Orientação espacial 9) JOGOS- LINO DE MACEDO ( slides) e TÂNA MARA GRASSI ( oficinas psicopedagógicas) 10) DSM-IV para avaliar TDAH – SAMPAIO – Luís Augusto Rohde Atenção Hiperatividade. O que é? Como ajudar? Artmed 11) Devolução oral e escrita – ver em SAMPAIO SUGESTÕES PARA O DIGANÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO Segundo Simaia Sampaio organizado Por Jossandra Barbosa 1ª SESSÃO · Entrevista contratual · Pais ou responsáveis · A história da queixa · 50 minutos cada sessão · Assinatura do contrato 2ª SESSÃO SUGESTÃO TB DE JORGE VISCA · EOCA COM O SUEJTO 3ª SESSÃOSUGESTÃO DA CHAMAT/WIES · HORA DO JOGO 4ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS PROVAS OPERATORIAS PROVAS DE CONSERVAÇÃO DE: · Conjuntos de elementos discretos · Superfície · Líquido · Matéria · Peso · Volume · Comprimento 5ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS PROVAS OPERATORIAS PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO · Mudança de critério · Qualificação de inclusão de classes · Intercessão de classes · Provas de seriação · Seriação de palitos · Provas de pensamento formal · Combinação de fichas permutação de fichas · predição 6ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS TÉCNICAS PROJETIVAS Técnica da pareja educativa Técnica do rabisco Técnica do desenho da pessoa humana 7ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS TÉNCIAS PROJETIVA · Técnica do desenho da família · Técnica do eu · Coleção de bonecas · Desenho livre Ainda podem ser usadas de acordo com Nadia Bossa: · Técnicas de Gravuras e Fotografias 8ª SESSÃO APLICAÇÃO DAS PROVAS PEDAGÓGICA · Analise do material escolar · Produções escritas abrangendo língua portuguesa e conhecimentos matemáticos, lógica e noções Também podem ser feitos Testes psicomotores caso os ujeito apresente sinais de distúrbios psicomotores ou encaminhado para um psicmotricista. 9ª SESSÃO ANAMNESE 10ª SESSÃO DEVOLUÇÃO COM O SUJEITO, pais e escola (sempre nesta ordem) ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM – EOCA A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) é um instrumento inspirado na psicologia social de Pichon-Rivière, nos postulados da psicanálise e no método clínico da escola de Genebra foi idealizado por Jorge Visca e é um instrumento de uso simples que avalia em uma entrevista a aprendizagem. (BOSSA, 2007.p.46) Uma forma de primeira sessão diagnóstica é proposta por Jorge Visca (1987, p. 72) através da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem – EOCA, ao dizer: “Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira espontânea, porém dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesas, ansiedades, áreas expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc”. (Weiss apud Visca, 2007, p. 57). As propostas a serem feitas na E.O.C.A, assim como o material a ser usado, vão variar de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O material comumente usado para criança é composto numa caixa a onde o paciente encontrará vários objetos, sendo alguns deles relacionados à aprendizagem, tais como, cola, tesoura, papel sulfite branco e colorido, papel crepom e seda, coleção, cola colorida, livros de leituras, revistas para recorte e colagem e diversos outros materiais. O objetivo da caixa é dar ao paciente a oportunidade de explorá-la enquanto o psicopedagogo o observa, nesse momento serão observados alguns aspectos da criança como: a sua reação, organização, apropriação, imaginação, criatividade, preparação, regras utilizadas, etc. De um modo geral, usam-se propostas do tipo: “Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que você aprendeu”, “Esse material é para que você o use como quiser”, “Você já me mostrou como lê e desenha, agora eu gostaria que você me mostrasse outra coisa”. Durante a realização da sessão, é necessário observar três aspectos: A temática, que envolverá o significado do conteúdo das atividades em seu aspecto manifesto e late A dinâmica, que é expressa através da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de sentar, e manipular os objetos etc.; O produto feito pelo paciente, que será a escrita, o desenho, as contas, a leitura etc., permitindo assim uma primeira avaliação do nível pedagógico. A partir da análise desses três aspectos, o autor propõe que se trace o primeiro sistema de hipóteses para continuação do diagnóstico. Aplicando a EOCA por Jossandra Barbosa. ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM-EOCA #Consigna(O que dizer ao sujeito) – Gostaria que vc me mostrasse o que sabe fazer , o que lhe ensinaram e o que vc aprendeu.. Este material é para vc usar, para me mostrar o que lhe falei . #Objetivos: 1. Detectar sintomas e formular hipótese sobre as prováveis causas das dificuldades de aprendizagem, sem julgamento prévio, ou contaminação do agente corretor. 2. Levantar possíveis obstáculos que emergem na relação do sujeito com o conhecimento; 3. Obter dados a respeito do paciente nos aspectos afetivos e cognitivos, afim de formular as hipóteses e de linear a investigação: #Material: • Folhas lisas de papel oficio • Folhas pautadas • Lápis novo sem ponta • Apontador • Caneta • Borracha • Tesoura • Papeis coloridos • Régua • Revistas e livros(p/ recortes) • Pinceis • Cola #Ficha de Anotações e roteiro observações do EOCA logo abaixo. #observações -durante as perguntas da EOCA cuidado para não influenciar as resposta do individuo; -quando o aprendente perguntar "Está bom ? Você gostou? " responda com outra pergunta "o que você achou? você acha que está bom? -lembre-se que o sujeito a ser investigando nem sempre quer mostrar a realidade do que acontece, não influencie nas resposta, não elogie o desenho ou qualquer arte que ele faça; -não se mostre surpresa se ao perguntar alo ele responder algo completamente diferente, ou algo sobre os conflitos familiares, ouça, não comente e depois volte para sua pergunta; - mostre segurança nas perguntas, as repita se for possível para verificar as respostas; - Tenha cuidado com os vínculos com o aprendente, lembre-se sempre você deve deixá-lo preparado para seguir a caminhada da aprendizagem sozinho; - Esclareça aos pais que este trabalho não é um reforço escolar; - Esclareça também o sujeito a ser investigado sobre o que é o processo psicopedagógico e o que você poderá fazer para ajudar a superar suas dificuldades; As três fases da EOCA.... 1ª - A #TEMÁTICA A temática é TUDO que o sujeito DIZ. DURANTE a sessão de EOCA o psicopedagogo(a) deve observar atentamente tudo que é dito pelo sujeito investigado, nada deve ser menosprezado. Em casos de crianças, jovens e adultos muito tímidos e que não querem falar durante a sessão o psicopedagogo deve procurar fazer as perguntas com muita criatividade, podendo repetir de várias formas a mesma pergunta. Há sujeitos que vão logo contando tudo em uma unica pergunta o que fazem, como são na escola, em casa, no shopping, o que gostam e o que não gostam e há aqueles que muito pouco revelam com a fala, mas que podem expressar profundamente seus sentimentos em poucas palavras. dica: Use um gravador, tablete ou até mesmo um celular em sessões com indivíduos que são muito espontâneos ao falar, pois ficará difícil de lembrar de tudo .Lembre-se de pedir permissão antes. 2ª #DINÂMICA A Dinâmica condiz em COMO o sujeito FAZ. Como ele senta na cadeira, como segura o lápis ou coleção, como recorta o papel, como cola, como anda pela sala, como olha pra você, como rir, como chorar, como grita, como bate ou até mesmo como se nega a fazer as coisas. 3ª #PRODUTO É o que o sujeito FEZ , seus desenhos, artes, rabiscos, recortes,colagens tudo que ele produziu durante a sessão ou que tentou produzir. Modelo de Avaliação das Etapas da EOCA. Aspectos ..... Ação do Sujeito ....... Possíveis causas Temática Dinâmica Produto Obstáculos que emergem na relação com o conhecimento Hipótese Delineamento de investigação: Como interpretar os dados da EOCA? e depois o que fazer? Depois da EOCA vem as Hipóteses.... Para chegar as Hipóteses o psicopedagogo deve interpretar bem todas as três etapas da EOCA ( temática, dinâmica e o produto). Durante a Eoca pode-se chegar as seguintes conclusões sobre o individuo: 1- Relação dele com o conhecimento é boa, ruim, satisfatória, deficiente ou condicionada? 2-O sujeito cria algo novo? ou só repete o conhecimento? 3- Tem inciativa? Espera sugestão? Consegue superar os obstáculos (como exemplo encontrar um lápis sem ponta e fazê-la?)? 4-Consegue expressar seus sentimentos desenhando ou falando? 5-utiliza esquemas de pensamento empobrecidos ou bem organizados? 6-Planeja suas ações ou as faz aleatoriamente? 7-Gosta da escola? Da professora? De alguma disciplina? 8-Não gosta da escola , da professora ou de alguma disciplina? 9-Se envolve com a aprendizagem? Consegue produzir com o que lhe foi oferecido? 10-Tem algum obstáculo epistemofilico(segundo Jorge Visca)? obs: obstáculo epistemofílico é dificuldade de criar vínculos afetivos com os objetos e situações de aprendizagem. 11- Tem algum obstáculo epistemológico? obs: obstáculos epistemológico segundo a CHAMAT são obstáculos de fora do sujeito, ou seja algo ou alguém que possa estar impendido o sujeito de aprender. Agora é só responder todas estas perguntas em forma de relatório.E levantar suas Hipóteses. Sugestão de leitura: Manual de diagnóstico psicopedagógico da Simaia Sampaio e o Manual de diagnostico psicopedagógico da Chamat Erros comuns do Psicopedagogo durante a EOCA. 1.Errado: Colocar na caixa ou recipiente lápis com a ponta feita. Certo: O lápis deve estar com a ponta para ser feita, coloque dentro da caixa ou recipiente o lápis sem ponta e o apontador. Por que? Uma dos objetivos da EOCA é observar a relação simiotica(interpretação de sinais) do sujeito e tudo que é referente a aprendizagem, ou seja com os materiais didáticos , com a escola, com a professora e com ele mesmo. O sujeito deve ter atitude de fazer a ponta do lápis, ter inciativa própria de conduzir o processo de sua aprendizagem, de criar meios pra que ele aconteça, se ele precisa de um lápis com ponto ela deve fazê-la e usar. Caso ele não tenha esta inciativa não pergunte se ele quer usar, apenas anote em seu relatório de sessão. 2.Errado: Deixar o recipiente aberto ou material na mesa. Certo.Coloque o a caixa ou recipiente na mesa e diga apenas para o sujeito usar e mostrar o que sabe fazer, não faça por ele. Não dê o papel, não escolha a coleção, não faça nada, só observe. Por que? Muitas crianças ou mesmo adultos tem seu processo de aprendizagem sempre tolhido por pessoas dizendo o que ele deve fazer, quer roupa usar, como andar, o que comer, com quem sair, e tudo isto o deixa sem inciativa própria. Torna-se uma pessoa indecisa e sem controle de suas ações. A criança(sujeito) deve abrir sozinha todo o material , explorar( observar ) a caixa, escolher o que vai usar. Em nenhum momento o psicopedagogo pode influenciar nesta escolha. Dica:Responda pergunta sempre com outra pergunta. Ex:Tia eu uso esta coleção? Psicop: O que você acha? gostou dela? Você quer usá-la? Deixe-a decidir. A Polêmica do uso de Recipientes Plásticos A orientação para a construção da caixa lúdica, caixa para provas operatórias e EOCA é que sejam confeccionadas de Papel ou Papelão. Eu particularmente uso tudo com recipientes plásticos. Por que? Bem a orientação para as caixas serem de papel é que cada psicopedagogo faz a sua, confeccione e personalize do seu jeito mas vamos parar para pensar um pouco: Veja o que a psicopedagoga Creusa Alves diz a respeito disto: "A questão de se usar depósitos transparente na hora da avaliação a criança irá ver o que já tem na "caixa". O correto é criança abri a caixa sem saber o que tem dentro da caixa e escolher o brinquedo de sua preferencia sem nenhuma intervenção do psicopedagogo." Entretanto o uso da caixa feita de papel traz alguns inconveniente tais como: -A caixa de papel amassa com o tempo, os enfeites não podem ser trocados porque geralmente são colados no papel que cobrirá a caixa; -Para quem usa como transporte ônibus , metrô, ou moto, faz atendimento a domicilio ou tem que levar o material para a faculdade fica quase inviável de transportar porque ela pode amassar ou até mesmo rasgar; -Vivemos numa sociedade onde tempo é dinheiro nem sempre dispomos de tempo para fazer uma caixa nova toda vez que a outra rasgar; -As caixas de papel estão mais propicias a ácaro, fungos ou serem roídas por traças, ratos ,baratas ou outro insetos, o que pode causar a perda de muitas matérias que estão dentro da caixa e até mesmo da própria caixa; -As pessoas com riniti e sinusite terão dificuldade de manusear a caixa porque são sensíveis a ácaro,mofo ou fungos e poderão ter uma crise no inicio de uma sessão; Por tanto continuo adeptas dos recipientes plásticos, muitos são decorados, não são transparente ou você pode decorar de várias formas e estar sempre mudando dependendo da necessidade. Quanto a surpresa do suejito ao encontrar a caixa é sempre a mesma não importa do que ela seja feita, ele sempre ficará ansioso para abrir e brincar o que tem nela, explorá-la por mais receoso ou tímido que seja.O mais importante é deixá-lo abrir, explorar e fazer suas próprias escolhas sem fazer nenhuma interferência. MODELO EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM Nome:_________________________________________________________ Idade__________________________________________________________ Gostaria que você mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu... Escolaridade do aluno: ______________________________________________________ Alguma repetência? ( ) sim ( ) não Qual?__________________________________ Disciplina favorita? _________________________________________________________ Por quê ?_____________________________________________________________ ______________________________________________________________ Desde quando?_______________________________________________________ Disciplina de que não gosta?_________________________________________________ Por quê?__________________________________________________________ Desde quando?_______________________________________________________ Disciplina(s) indiferente(s)____________________________________________________ Sempre foram essas? ( ) sim ( ) não Por quê?__________________________________________________________ O que deseja fazer quando crescer?___________________________________________ Por quê?__________________________________________________________ ___________________________________________________________ Como foi sua entrada na escola atual?__________________________________________ ______________________________________________________________ Teve outras? ( ) sim ( ) não Como foi?_____________________________________ ______________________________________________________________ ___________ Você sabe por que está aqui comigo hoje? ( ) sim ( ) não O que achou da idéia?______________________________________________________ Você quer estar aqui ou veio porque sua mãe, o colégio ou o seu professor o obrigou? ______________________________________________________________ ___________ Eles têm razão? ( ) sim ( ) não Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com você em sala de aula, o que aconselharia, a fazerem: Aos pais:__________________________________________________________ _______ ______________________________________________________________ ___________ Aos professores:____________________________________________________ _______ ______________________________________________________________ ___________ Você gosta de: Use este material, se precisar para mostrar-me o que você sabe a respeito do que sabe fazer, do que lhe ensinaram e o que aprendeu. Desenhe, escreva, faça alguma coisa que lhe venha à cabeça. ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO Marque as questões observadas Em relação à temática: ( ) fala muito durante todo o tempo da sessão ( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão ( ) verbaliza bem as palavras ( ) expressa com facilidade ( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente ( ) fala de suas idéias, vontades e desejos ( ) mostra-se retraído para se expor ( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos ( ) parece viver num mundo de fantasias ( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário ( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento Observação: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Em relação à dinâmica (consiste em tudo que o cliente faz) ( ) o tom de voz é baixo ( ) o tom de voz é alto ( ) sabe usar o tom de voz adequadamente ( ) gesticula muito para falar ( ) não consegue ficar assentado ( ) tem atenção e concentração ( ) anda o tempo todo ( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente ( ) pensa antes de criar ou montar algo ( ) apresenta baixa tolerância à frustração ( ) diante de dificuldades desiste fácil ( ) tem persistência e paciência ( ) realiza as atividades com capricho ( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais ( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um ( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los ( ) não guarda o material que usou ( ) apresenta iniciativa ( ) ocupa todo o espaço disponível ( ) possui boa postura corporal ( ) deixa cair objetos que pega ( ) faz brincadeiras simbólicas ( ) expressa sentimentos nas brincadeiras ( ) leitura adequada à escolaridade ( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos ( ) escrita adequada à escolar Observação: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Em relação ao produto (é o que o sujeito deixa registrado no papel) ( ) desenha e depois escreve ( ) escreve primeiro e depois desenha ( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão ( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita ( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta ( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar ( ) demonstra insatisfação com os seus feitos ( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto ( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto ( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado ( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar‟ ( ) fica preso no papel e lápis ( ) executa a atividade com tranqüilidade ( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas criações ou no comportamento ( ) é criativo(a) Observação: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM Conclusão: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________________________________________ ______________________________________________________________ DATA ASSINATURA DO PSICOPEDAGOGO MODELO Nº 02 EOCA ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO NOME:__________________________________________________ DATA:__________ Marque as questões observadas em relação à temática: ( ) fala muito durante todo o tempo da sessão ( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão ( ) verbaliza bem as palavras ( ) expressa com facilidade ( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente ( ) fala de suas idéias, vontades e desejos ( ) mostra-se retraído para se expor ( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos ( ) parece viver num mundo de fantasias ( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário ( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento Observação: Em relação à dinâmica(consiste em tudo que o cliente faz) ( ) o tom de voz é baixo ( ) o tom de voz é alto ( ) sabe usar o tom de voz adequadamente ( ) gesticula muito para falar ( ) não consegue ficar assentado ( ) tem atenção e concentração ( ) anda o tempo todo ( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente ( ) pensa antes de criar ou montar algo ( ) apresenta baixa tolerância à frustração ( ) diante de dificuldades desiste fácil ( ) tem persistência e paciência ( ) realiza as atividades com capricho ( ) mostra-se desorganizado e descuidado ( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais ( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um ( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los ( ) não guarda o material que usou ( ) apresenta iniciativa ( ) ocupa todo o espaço disponível ( ) possui boa postura corporal ( ) deixa cair objetos que pega ( ) faz brincadeiras simbólicas ( ) expressa sentimentos nas brincadeiras ( ) leitura adequada à escolaridade ( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos ( ) escrita adequada à escolar Observação: Em relação ao produto(é o que o sujeito deixa registrado no papel) ( ) desenha e depois escreve ( ) escreve primeiro e depois desenha ( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão ( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita ( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta ( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar ( ) demonstra insatisfação com os seus feitos ( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto ( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto ( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado ( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar‟ ( ) fica preso no papel e lápis ( ) executa a atividade com tranqüilidade ( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas criações ou no comportamento ( ) é criativo(a) Observação:____________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________________ Conclusão:_____________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ________________________ Provas Projetivas Os testes projetivos são instrumentos utilizados com a finalidade de proporcionar um meio concreto para que as crianças projetem conteúdos que estão presentes em seu inconsciente. Com objetivo de identificar a modalidade de aprendizagem do paciente e é isso que difere os testes projetivos utilizados pelos psicopedagogos dos usados por psicólogos e psiquiatras, pois esses objetivam investigar a personalidade do paciente. A utilização dos testes projetivos não dá conta de identificar a modalidade de aprendizagem ou os problemas que impedem que essa aconteça, mas ajuda no levantamento de hipóteses que unidas aos outros conjuntos de hipóteses formados ao longo do processo avaliativo poderão esclarecer as dificuldades apresentadas pelo paciente. “Nos testes projetivos estarão sendo analisado não o produto final, mas também o processo, a maneira como aconteceu esta produção”. (ANDRADE, 1998, p.77) Apesar do interesse do teste projetivo ser a identificação da dificuldade de aprendizagem, o mesmo, se utiliza de diversos temas (Família, escola, figura humana, etc.), pois são vários os fatores que podem interferir na aprendizagem e temos o dever de analisar esse fator, que pode ser de cunho emocional, sócio-cultural, financeiro, metodológico, cognitivo, psicomotor ou neurológico. Nesse trabalho utilizamos dois testes projetivos: O Par Educativo e o da Família Prospectiva. O teste do Par Educativo tem o objetivo de obter informações a respeito do vínculo estabelecido em relação à aprendizagem, como foi internalizado por ele o processo de aprender e como percebe aquele que ensina e o que aprende. Os dados obtidos darão condições para elaboração de hipóteses a respeito da visão do paciente de si, dos professores, de seus companheiros de classe e até mesmo da instituição educativa. Quanto ao aspecto estritamente pedagógico podemos avaliar o nível de redação, ortografia, criatividade literária, etc. Esse teste consiste em instruir o paciente para que desenhe duas pessoas: “uma que ensina e outra que aprende”. Também solicitamos ao paciente que conte ou escreva uma história relacionada ao desenho. O teste da Família tem o objetivo de avaliar como se dá o relacionamento da família como um todo e também em suas diferentes partes. É necessário deixar claro que antes de se realizar esse teste é preciso investigar qual a visão que o paciente tem de família e como se encontra sua família, pois sabemos que nos dias atuais são muitas as variações sofridas pelas famílias que outrora eram formadas por Pai, mãe e filhos, hoje sabemos que podem ser formadas por avós, mãe e filhos; ou por Mãe e filhos; por filhos de pais separados que casaram com um novo cônjuge e assim por diante. Todas essas relações devem ser conhecidas e esclarecidas para evitar distorções na análise do teste. O procedimento do teste é o seguinte: É solicitado ao paciente que desenhe uma família e não a sua família, dessa forma liberamos o paciente tanto no nível inconsciente quanto no nível crítico para falar de sua família que pode ser representada como é na realidade ou como o paciente a idealiza. Posteriormente pedimos que de nomes a cada um dos indivíduos representados no desenho e que conte uma história sobre essa família. Essa entrevista deve servir como norte de questionamentos. Não prescisa ser fechada somente a esses questionamentos, de acordo com o andamento da entrevista deve se acrescentar novas perguntas para esclarecer algum ponto que ficou obscuro, duvidoso ou implícito. ENTREVISTA COM O SUJEITO APRESENTAÇÃO Nome: Idade: Escola: Série: 1. O que mais gosta de fazer na escola? 2. O que não gosta? 3. Você gosta de estudar? Acha que os estudos são importantes? Por quê? 4. Você gosta de seus professores? 5. Quando você não entende uma explicação o que você faz? 6. Onde você senta na classe? Onde gostaria de sentar? 7. Com quem brinca na escola? 8. Você faz as atividades de casa? Onde você faz?Quem ajuda a realizá-la? 9. Quais atividades escolares você acha mais difícil? 10. Quais atividades que você mais gosta de fazer? 11. Como é o comportamento dos alunos da sua sala? 12. O que você faz quando não está na escola? 13. O que você acha da sua escola? 14. Você se considera um bom aluno? 15. Você acha que tem alguma dificuldade em aprender? 16. Como é a sua família?Onde mora?Com quem mora? 17. Como você é tratado por seus pais?Pela mãe? Pelo pai? Pelos irmãos? 18. Você tem contato com seus avós, tios, primos? 19. Você gosta de ler? 20. O que você quer ser quando crescer? MODELO DE SUMÁRIO PARA RELATÓRIO CLINICO SUMÁRIO 1-APRESENTAÇÃO 2-INTRODUÇÃO 3- OBJETIVOS 3.1 Objetivo geral 3.2 Objetivo específico 4- IDENTIFICAÇÃO DA ISTITUIÇÃO 5-DEMANDA DO APRENDENTE 6-CRONOGRAMA (PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO) 7-PLANO DE DIAGNÓSTICO 7.1 Anamnse 7.2 Entrevista com a professora 7.3 Hipóteses diagnósticas/sessões de avaliação 7.4 Devolutiva/encaminhamento 8-PLANO DE INTERVENÇÃO 8.1 Atividades realizadas 9-AVALIAÇÃO DA PRÁTICA 9.1 Auto avaliação 9.2 Supervisão da prática 10-BIBLIOGRAFIA PROVAS OPERATÓRIAS 1. PROVAS DE CONSERVAÇÃO: 1.1. Conservação da quantidade de matéria 1.2. Conservação de quantidade de líquidos 1.3. Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos 1.4. Conservação de superfície 1.5. Conservação de volume 1.6. Conservação de peso 1.7 Conservação de comprimento 2. PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO: 2.1. Mudança de critério - Dicotomia 2.2. Quantificação de Inclusão de classes 2.3. Intersecção de classes 3. SERIAÇÃO3.1. Seriação de palitos 4. PROVAS OPERATÓRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL4.1. Combinação de fichas 4.2. Permutação de fichas 4.3. Predição O informe psicopedagógico O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Esse documento deve ser entregue apenas a instituição(escola, Hospital...) que solicitou o diagnótico, não sendo necessário a entrega para os pais, a estes devemos apenas realizar a entrevista devolutiva de forma verbal. MODELO I- Dados pessoais:Nome Data de nascimento Idade (na avaliação) Escola Série II- Motivo da avaliação – encaminhamento:Queixa na visão da escola e da família, caracterizar o encaminhamento. III- Período de avaliação e números de sessões:Delimitar a época do ano letivo, extensão da avaliação, interrupções ocorridas e causas. IV- Instrumentos utilizados:Relatar os diferentes tipos de sessões utilizadas (lúdica, anamnese, EOCA), testes e seus objetivos. V- Análise dos resultados nas diferentes áreas:Pedagógica (leitura, escrita, cálculo), cognitiva, afetivo-social, corporal. VI- Síntese dos resultados – hipótese diagnóstica:Faz-se uma síntese do que foi analisado no item V, estabelecendo-se a relação entre as diferentes áreas em função do motivo da avaliação. Visão global do paciente ante a questão da aprendizagem. VII- Prognóstico: Hipótese final sobre o estado futuro do paciente em relação ao momento do diagnóstico. VIII- Recomendações e indicações: Síntese das orientações dadas aos pais e à escola. MODELO DE LAUDO PSICOPEDAGÓGICO CRIADO POR :Raquel Romano Se você está gostando de nosso blog continue navegando por todo este site. Muitos estudantes perguntam e colegas debatem sobre o laudo Psicopedagógico. Em minha experiência aprendi que alguns aspectos são importantes, outros são específicos do caso. Veja um laudo escrito por mim em 2010. Costumo me referir ao laudo como uma "fotografia" do momento pelo qual o sujeito aprendente está passando. Informe Psicopedagógico I) Dados de identificação Nome:V. Idade: 12 anos e 6 meses Sexo: Feminino Escolaridade: 4ª série do Ensino Fundamental de 8 anos Data da avaliação: ----/11/2009 a ----/01/2010 II) Motivo da Procura A mãe da adolescente V. procurou a AvaliaçãoPsicopedagógica devido a percepção de algumas dificuldades encontradas pela mesma durante sua escolaridade, pricipalmente no que diz respeito a falta de atenção e interesse pelos estudos. V. demonstra ainda, de acordo com a mãe, uma lentidão para aprender. Técnicas e estratégias utilizadas: · Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem, · Provas Pedagógicas, · Provas Piagetianas, · Provas Projetivas Psicopedagógicas, · Atividades lúdicas, · Análise do Material Escolar, · Anamnese. III) Imagem do sujeito A dificuldade de V. foi percebida no início de sua alfabetização. No seu primeiro ano escolar formal já foi pontuado à família a suposta dificuldade e desde então vem sendo investigada pela mesma em diferentes especialistas. Num primeiro momento, essa dificuldade era mais pontual no processo de aprendizagem da leitura e da escrita e poderá estar associado a essa dificuldade inicial o fato da cliente começar a falar aos 3 anos e meio e somente após entrar na escola de Educação Infantil. Atualmente a dificuldade relatada pela mãe é mais global, atingindo diferentes áreas do conhecimento. V. fez outras diferentes avaliações entre 2006 e 2008. Incluindo: neuropsicológica, neuropediatrica, oftalmológica, psicológica e psicopedagógica, nesta ordem. Iniciou intervenção com o método PEI em meados de 2007. Neste processo de avaliação chegou ao consultório muito solicita e colaborou, fazendo prontamente o que lhe era pedido. Apesar de muitas vezes precisar de um estímulo para começar e/ou terminar as atividades propostas, perdendo facilmente a atenção, não depositando assim toda a energia necessária para produzir adequadamente. Na maioria das propostas demorou para começar, tendo como consequência uma demora maior do que a esperada para terminar. Dispersou-se com facilidade e sua atenção concentrada não foi o suficiente para uma produção de qualidade. Muitas vezes precisou de intervenção e respondeu muito bem diante de estímulos positivos. Afetivamente mostra um bom vínculo com a aprendizagem assistemática, interessa-se por aprender coisas diferentes, utiliza da criatividade e de iniciativa para resolver problemas cotidianos. Sente prazer em produzir e orgulha-se de suas produções. Mas esses sentimentos positivos são observados em situações onde os objetos de conhecimento não estão organizados de uma forma acadêmica. Os vínculos demonstrados com a aprendizagem sistemática (escolar) são negativos, deposita no outro (professor) o conhecimento e a capacidade de aprender, afastando de si o saber. Sente-se inferiorizada, inapta para produzir de acordo com aquilo que lhe é requerido na escola. As provas piagetianas tem como objetivo indicar o grau de aquisição de algumas noções importantes para o desenvolvimento cognitivo, determinando o nível de pensamento alcançado e ainda o nível de estrutura com que opera. Vitória deveria estar no último nível de desenvolvimento cognitivo, ou seja, no pensamento formal hipotético-dedudivo. Essa última etapa inicia-se na adolescência e é um alçar vôo ao pensamento, onde deveria ser capaz de resolver problemas através de diferentes situações, levantando hipóteses e formulando um pensamento na qual se expõe o que se pretende provar, estabelecer além de discutir com precisão, objetividade, sistematização, organização e flexibilidade de pensamento. Mas Vitória se encontra na fase anterior, a operatória concreta com resquícios da fase pré-operatória. A fase operatória concreta tem como característica a capacidade de solucionar um problema proposto através da ação mental e a fase pré- operatória a resolução de problemas se dá através da ação física. V., em alguns momento, utiliza a operação mental e em outros precisa do material concreto para resolver os vários problemas propostos. Diferentes provas foram aplicadas em V., começando com as apropriadas para a faixa etária cronológica, as quais não se saiu bem. Retomando cada uma das dimensões cognitivas (conservação, classificação e seriação) pode-se notar que em diferentes situações ela consegue ter sucesso quando incentivada através de estímulos positivos e mediações como a repetição da pergunta e indicativos de caminhos mentais para operar. Os conteúdos escolares investigados foram lógica, cálculo mental, sistema de numeração decimal, algoritmo das operações, resolução de problemas, produção escrita e leitura e interpretação. Um indicativo que se repete em todos os conteúdos é o tempo utilizado pela Vitória para começar a tarefa e terminá-la além da necessidade de constante intervenção para que consiga executar as atividades propostas. Em diferentes situações ela se mostrou desmotivada, dispersava-se com facilidade e precisava de orientação diretiva do que e como fazer. Em lógica teve a necessidade de repetir várias vezes o mesmo movimento do jogo para compreender e ao perder desistiu de tentar. Lê e escreve corretamente números com cinco algarismos sendo as três primeiras casas (dezena de milhar, unidade de milhar e centena) ocupadas por números maiores que 0, já em números com as casas das dezenas e centenas ocupadas por zero não acertou. Possui poucos esquemas para calcular mentalmente, o que dificulta na execução dos algoritmos matemáticos básicos (adição, subtração, multiplicação e divisão), disse não saber resolver divisões com dois algarismos no divisor. Quando questionada como resolveu cada uma das propostas descreveu suas ações, após questionada sobre cada movimento, antes disso relatou não saber explicar o que fez. Em linguagem, leu um texto que trouxe sobre um filme e um jogo de computador. Mesmo tendo lido mais de uma vez, ao questionada equivocou- se com os dados do texto (que era informativo). Já com o texto narrativo conseguiu estabelecer relações, compreender o sentido global do mesmo, entender a seqüência temporal linear, separar fatos principais e secundários porém não estabeleceu relação de casualidade entre os fatos. Todas as questões foram colocadas para ela de forma oral. Sua leitura oral é pontuada corretamente, com entonação adequada, com algumas omissões de pontuação o que acarreta junção de frases. Sem deslocamento de letras, sílabas, palavras ou frases. Quando solicitada para produzir um texto escrito, demora consideravelmente para iniciá-lo, apaga-o e ao final produz somente um parágrafo, com erros ortográficos, gramaticais e de coerência anteriores a sua escolaridade. Ao ser comparado com suas produções da escola pode-se notar que as da última são melhor elaboradas. V. apresenta características de déficit de atenção interdependente de questões afetivas e cognitivas. Ninguém pode aprender mais do que sua estrutura cognoscente permite, tampouco consegue avançar em suas aprendizagens com os vínculos afetivos inadequados. IV) Indicações: - Atendimento Psicológico familiar, - Atendimento Psicopedagógico, - Avaliação neurológica. V) Prognóstico: Sabemos que entre as indicações ideais e as possibilidades reais há uma diferença. Diferença esta que deve ser levada em conta em respeito a família envolvida. Todas as indicações são importantes porém a família deverá ter persistência a partir da escolha feita, poupando V. de mais avaliações desnecessárias e oferecendo a ela o melhor suporte possível. TESTES - PSICOPEDAGOGICOS Estilo de aprendizagem Perfil apresentado pelo aluno Aluno(a)_____________________________________________________ Idade:_________ Data de Nascimento_____/_____/______ Série: _________ Escola: _____________________ Nome do professor:_______________função: _______________________ Os fatores que influenciaram o processo de ensino e aprendizagem 1. As condições físicas e ambientais em que trabalhar é mais confortavelmente. (Localização do aluno em sala de aula) ( ) somente isolado. ( ) do lado dos colegas / companheiros. 2. Preferencia a determinados grupos: ( )ndividua ( ) em pequenos grupo ( ) em grandes grupos movimentados Áreas, conteúdos, atividades, que está mais interessado, se sente mais confortável e tem mais segurança: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________ Nota: Como é sua atenção... está distraído * Incentivos para dispersar a sua atenção: * Momentos específicos do dia, que é mais atento: ( ) inicio das aulas (primeiras horas de aula) ( ) mais para o final das aulas (últimas horas) ( ) Depois do recreio / lanche Quanto tempo pode se concentrar em uma única atividade? _____________________________ De maneira podemos captar melhor sua atenção?_____________________________________ Como, geralmente, você melhora a sua atenção ?____________________________________ 5. As estratégias utilizadas para resolver tarefas: ( ) constante ( ) inconstante ( ) Trata de compreender ( ) Trata de memorizar ( ) Tente entender e memorizar. ( ) É competitivo e cooperativo ( ) É competitivo e não coopera ( ) Ritmo adequado de trabalho ( ) Mantém um ritmo lento Atitudes durante a execução do trabalho ( ) faz contribuições pessoais e interpretações textuais ( ) tem facilidade de implementação sem apresentar muitas dificuldades ( ) tem hábitos básicos de leitura ( ) falta de hábitos básicos para a leitura ( ) aborda os conteúdos passo a passo ( ) abordo conteúdos de forma global ( ) nem mesmo começar o trabalho ( ) se concentra em trechos concretos ( ) se centra em aspectos gerias ( ) foca fatos isolados . ( ) foca sobre os aspectos gerais ( ) termina as tarefas sozinho ( ) termina com ajuda ( ) termina com um certo tipo de ajuda, tais como: _____________________________________ ______________________________________________________________ _______________ ( ) Organiza suas tarefas ( ) Necessita de ajuda para estruturar ( ) termina me tempo hábil ( ) se atrasa com freqüência RECURSOS UTILIZADOS: Pede ajuda para colegas e/ou professores ( ) colegas ( ) professores ( ) nunca pede Materiais que mais gosta de usar ( ) livros ( ) computadores (notebook) ( ) gravadores ( ) cadernos para anotação ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Usa com mais freqüência ( ) Por ensaio e erro até concluir ( ) Dividindo as tarefas (pelas mais fáceis ou mais difíceis) TIPO DE TRABALHO PREFERIDO ( ) Aqueles que se deve fazer sozinho ou realizar uma única tarefa para concluir (um único comando). ( ) As que precisam observar e anotar ( ) As que precisam pensar, imaginar e representar as coisas Método preferido de resposta Quando demonstrar que sabe ( ) Oral (prefere dizer, expor, explicar, responder o que sabe.) ( ) Escrita (prefero escrever, anotar,fazer relatórios). ( ) Manipulador (prefiro escrever para desenhar, construir, fabricar, manipular). ( ) Outros. Especifique quais: _____________________________________________________ ______________________________________________________________ _______________ Atitudes diante das dificuldades ou tarefas difíceis. ( ) realiza com prazer ( ) Desanima e abandona ( ) Rejeita ( ) Bloqueia e não faz nada ( ) Se mostra agressivo Os tipos mais comuns de dificuldades ( ) Não compreende e assimila conceitos Estratégicas ( ) Não consegue prever o tempo que vai gastar ( ) Consegue planejar o tempo e passo a passo o seu tempo ( ) Não segue os passos planejados. ( ) Não revisa o resultado alcançado ( ) Nenhum em particular. 7. Motivação: - Pessoal ( ) Aprovação dos familiares e reconhecimento da escola - Social ( ) Precisa do reconhecimento explícito dos outros - Materiais ( ) Prêmios, brindes, atividades de interesse, etc. Outros: ______________________________________________________________ _________ ______________________________________________________________ _______________ Sucesso e fracasso na escola - Internas: ( ) atribuída à sua capacidade e esforço próprio - Externas: ( ) O atribui se a tarefa é fácil ou difícil, ao professor que é "bom" / "ruim")... DIANTE DAS DIFICULDADES: ( ) acha que pode mudar a situação sozinho ( ) sente que precisa pedir ajuda. ( ) Nunca pede ajuda. Faz o trabalho para: ( ) satisfazer o professor ou pai. ( ) para os outros o reconhecer como capaz ( ) para aprender Auto-conceito Valoriza a si mesmo ( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito Com relação à família ( ) Pouco ( ) regular ( ) Bastante ( ) Muito Interesses do aluno ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ __________________________________________________________ Relações em sala de aula (interação observada) ( ) Relaciona-se com um grupo pequeno. ( ) Oferecer ajuda aos outros. ( ) O grupo tem uma tendência a protegê-lo. ( ) Respeitar contribuições dos outros. ( ) gosta de contar suas experiências. ( ) Mostra-se reservado ( ) É dependente do professor ( ) Não interrompe o trabalho do professor. ( )Que gosto de chamar a atenção do professor. ( ) É aceito pelos seus pares. ( ) É rejeitado pela classe. ( ) Manter interações positivas com os pares. ( ) Tende a permanecer isolados na sala de aula. ( ) Comportamento problemático em sala de aula. Outras condições: O contexto familiar: - De que forma incentivam: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ____________________________________________________________ - Quais aspectos difíceis de lidar: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ____________________________________________________________ O contexto escolar: - De que forma incentivam: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ____________________________________________________________ - Quais aspectos difíceis de lidar: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ __________________________________________________________ Conclusão Perfil apresentado pelo aluno: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________________________ Data: ___ / ____ / _____ Assinatura: ____________________________ INVESTIGAÇÃO DA LATERALIDADE Atividades observatórias com a Mão DIREITA ESQUERDA 1. Enrolar e desenrolar um carretel 2. Escrever números 3. Cortar com a tesoura 4. Jogar uma bola com a mão 5. Jogo de pesca 6. Dar corda num relógio 7. Desenhar um círculo 8. Desenhar um triângulo 9. Escrever o pré nome 10. Escovar os dentes 11. Apagar com a borracha o papel 12. Beber água num copo 13. Folhear o livro 14. Martelar pinos 15. Apontar um lápis 16. Apontar com um dedo alguma coisa 17. Fazer traços curtos e longos numa folha em branco 18. Girar um pião 19. Acenar adeus 20. Apertar uma bola de espuma 21. Tirar uma carta do baralho 22. Fazer bolinhas de papel 23. Colorir / pintar 24. Quicar uma bola 25. Perfurar um papel 26. Pedir que cruze os braços. Qual a mão que ficou em cima? 27. Levante um braço 28. A mão que escora a cabeça quando relaxada ou distraída 29. Passar batom e/ou pentear os cabelos 30. Enfiar a mão num saco surpresa Conclusão: mão dominante __________________________ Atividades observatórias com o olho DIREITA ESQUERDA 1. Colocar um cone ou um tubo num dos olhos 2. Colocar um cone num dos olhos e procurar um inseto ou formiga 3. Colocar uma placa com um orifício no meio e segurar com os braços esticados. Aproximar o orifício de um olho. 4. Atividade co pontaria, fechando um olho depois o outro 5. Observar num buraco da fechadura 6. Pedir que feche um olho. Qual ficou aberto? Conclusão: olho dominante _______________________ Atividades observatórias com o pé DIREITA ESQUERDA 1. Pedir que chute uma bola grande 2. Pedir que chute uma bola pequena 3. Pedir que pule de um pé só 4. Pedir que pare com pé só 5. Jogar um pé para frente 6. Pular para frente com um pé só 7. Pular para trás com um pé só 8. Equilibrar-se num pé em cima de um obstáculo 9. Pedir que sente e estique uma pé à frente Conclusão: pé dominante _______________________ Atividades observatórias com o polegar DIREITA ESQUERDA 1. Fazer pressão na mesa com um polegar 2. Bater palmas entrelaçando os dedos (polegar dominante é o que ficar por cima) 3. Flexionar e relaxar o polegar (um de cada vez) Qual foi mai fácil? Conclusão: pé dominante _______________________ Atividades observatórias com o ouvido/orelha DIREITA ESQUERDA 1. Atender o telefone diversas vezes, observando o ouvido preferido 2. colocar algo com ruído dentro de uma caixa e pedir que encoste um dos ouvidos e ouça (alunos com DPAC) 3. Pedir que coloque o fone de ouvido apenas um ouvido Conclusão: orelha/ouvido dominante _______________________ ROTEIRO PARA A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO DURANTE AS SESSÕES PSICOPEDAGÓGICAS Aproximação Bom – logo teve iniciativa Dubitativa ( pegar e largar o material sem planejamento) Não houve – a criança se concentrou em um único material Organização Boa Material e Nível de desenvolvimento Não montou estratégia Plasticidade Normal Rigidez Não Estereotipia Não MOTRICIDADE Adequação Boa Deslocamento geográfico A criança permaneceu sentada Preensão e manejo Segurou os objetos normalmente Coordenação das mãos Realiza atividades normais com as duas mãos. Lateralidade Normal Movimentos Involuntários Ás vezes, com a cabeça baixa. Movimentos bizarros (Gentil) Não percebido Ritmo do movimento Lento para recorte e ao folhear a revista, rápido para escrever e desenhar. Hipercinesia Não houve Hipocinesia Foi percebido no momento do recorte Ductibilidade Normal Criatividade Pouca Tolerância à frustração Pouca Seu mundo ( ) Externo (x) Interno Reação Às vezes demonstrava cansaço. MODELO DE ANOTAÇÕES DE SESSÕES Cliente:________________________ Tel:___________ Sessão ___ | Data: ___/___/___ Período: ___:___ às ___:___ Natureza/objetivo(s): Recursos/procedimentos aplicados: Observações/resultados: Proposta: Rubrica MODELO DE Informe Psicopedagógico Institucional A partir da exposição de motivos realizada por esta instituição, sobre a indisciplina e o baixo rendimento escolar da turma X, foi desenvolvido um diagnóstico psicopedagógico institucional com a intenção de identificar os fenômenos que provocam o aparecimento dos referidos sintomas. O encaminhamento do processo diagnóstico, envolvendo outras instâncias da instituição, deve-se ao fato de se considerar a escola como um lugar no qual existe uma gama de inter-relações que não permite considerar os sintomas ocorridos em uma turma com um fato isolado. A consecução do diagnóstico contou com os seguintes recursos avaliativos: -Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem (EOCMEA); -Observações de várias aulas (realizadas na série que porta o sintoma e na classe de mesma série que não apresenta o sintoma); - Observação do recreio; -Pesquisa histórica com direção da escola. Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação, foi possível identificar que o comportamento dos alunos em questão está relacionado a fatores ligados à faixa etária e ao distanciamento que tomam dos valores adotados pela instituição, tais como princípios da prática pedagógica e a forma de condução do trabalho na sala de aula. No que se refere às questões relacionada à idade, observou-se que esta turma apresenta um nível elevado de curiosidade a respeito de aspectos ligados a sexualidade, assim como busca atividades prazerosas e inovadoras. Estas características, esperadas pela faixa etária em que se encontram, associadas a uma aparente condição cognitiva e à comunicação existente entre todos os envolvidos na ação educativa, parecem contribuir para o comportamento inadequado, irônico e de pouca cooperação durante as situações de ensino-aprendizagem, adotado por esta turma. Com relação às questões que dizem respeito à dinâmica institucional, percebe-se, como fator primordial, uma dificuldade ligada ao que Pichon- Riviére chamou de enquadramento. Enquadramento visto com a existência de constantes que permanecem de forma sistêmica, que sustentam os combinados e deixam espaço para o movimento do aprender. Algumas instâncias da instituição apresentam falhas no enquadramento, ampliadas pelo clima competitivo que muitas vezes se instala entre alunos, entre alunos e professores e entre o corpo docente e o técnico e diretivo. Esta dificuldade identificada na turma X pode ser o sinal de necessidade da instituição rever seu enquadramento como um todo, revisando seus programas curriculares, revendo a possibilidade de execução do discurso, rediscutindo seus objetivos, entre outras possíveis ações. No que se refere especificamente à turma, percebe-se que a competição existente acirra as divergências, dificulta as relações e compromete o sucesso do aprender. A falta do enquadramento e a dificuldade de comunicação interferem no planejamento, na organização e na integração do grupo como um todo e do grupo com a escola. A instituição, no entanto, apresenta uma condição importante de abertura para a mudança, percebida nas várias instancias entrevistadas. Este desejo de mudança e de crescimento pode favorecer a criação e a execução de projetos que possam contribuir para tal, o que indica um prognóstico favorável. Com objetivo de minimizar e ou superar os fatores responsáveis pelo aparecimento do sintoma, faz-se necessárias uma intervenção psicopedagógica em dois níveis: -um primeiro que envolva a instituição como um todo, visando a discussão dos princípios que regem a ação pedagógica e uma possível atualização dos mesmos para que não sejam sentidos como obstáculos na ação de ensinar/aprender. Este item deve ser realizado a longo e médio prazo e deve envolver todas as instâncias da instituição (órgão mantenedor, direção, corpo técnico, corpo docente, pais e corpo discente); - um segundo que ofereça um apoio imediato à turma X, objetivando criar um espaço para a informação, reflexão e mudança da atitude frente às questões ligadas à sexualidade e às interferências no processo de ensino/aprendizagem. Esta ação deve envolver os alunos da referida turma, seus pais e professores. Para tal, estamos encaminhando o Projeto de Intervenção Psicopedagógica, para a referida análise e aprovação. (RIGOLIN et al, 1999, p.55-57). MODELO DE DEVOLUTIVA FINAL COM ENCAMINHAMENTOS DEVOLUTIVA FINAL COM ENCAMINHAMENTOS O aprendente em estudo, XXXXXXXXX, (10 anos – cursando o 3º EF) traz um histórico de vida marcado por: - Debilidade do vínculo paterno e familiar bem como carências quanto ao suprimento de suas necessidades básicas no que diz respeito ao orgânico e psicoafetivo; - Um meio familiar e social que não possibilitou construções enriquecedoras quanto ao seu conhecimento de mundo; - Construção de baixa autoestima produzida pelo fracasso escolar; - Inadequação pedagógica favorecida por um modelo de aprendizagem limitado ao princípio de acomodação cognitiva, descontextualizado e pautado no estímulo à dependência e nos recursos básicos da memorização. Em suma a hipótese diagnóstica evidencia obstáculos que diz respeito à falta de conhecimento de determinados conteúdos que permita ao sujeito novas elaborações do saber. E revela obstáculos relacionados à vinculação afetiva que se estabelece com as situações de aprendizagem, podendo se apresentar de diferentes formas e múltiplas motivações. A criança apresenta uma modalidade de aprendizagem em desequilíbrio quanto aos movimentos de assimilação e acomodação; sintomatizada na hiperacomodação. Portanto, quanto às recomendações necessárias ao desenvolvimento desta criança considera-se: - Intervenção psicopedagógica com inclusão de jogos terapêuticos, técnicas projetivas psicopedagógicas que viabilizem a ressignificação das primeiras modalidades de aprendizagem; - Atividades contextualizadas de escrita e leitura com a utilização de variados portadores de textos para que a construção das hipóteses linguísticas possa ser elaborada com segurança; - Trabalho pedagógico que considere a singularidade do sujeito dentro do grupo e valorize seu conhecimento de mundo, realizado a partir de um planejamento flexível, com objetivos claros e estratégia metodológica criativa e desafiadora que combine os diferentes estilos de aprendizagem: Sinestésico, Visual, Auditivo; Diante dos resultados apresentados se faz necessárias intervenções por um profissional de psicopedagogia, acompanhamento psicológico especializado, mudanças na rotina diária no ambiente familiar e escolar. MODELO DE SESSÃO PSICOPEDAGOGICA ROTEIRO DA SESSÃO PSICOPEDAGÓGICA 1ª e 2ª sessões 1- ACOLHIDA: CONVERSA (APRESENTAÇÃO) – Nome, profissão, horário e material. 2- CAIXA LÚDICA/AEOCA – Avaliar a leitura e raciocínio quando indagar sobre o jogo, quando ler a capa, os nomes... 3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL: EQUILÍBRIO: jogo de amarelinha, andar sobre a linha de olhos fechados. 4- PROPOSTA DE MESA: - PROPOSTA (atividade) do abc; - Padrão gráfico 1 e 2 5- ENCERRAMENTO: Fazer uma retrospectiva da sessão Após apresentação formal entre aprendente e psicopedagogoa foi mostrada para o aprendente a caixa lúdica onde ele ficou a pensar o que seria aquela caixa. Solicitei que o mesmo pegasse algo que ele gostasse de dentro da caixa ao abrir a caixa lúdica ele olhou o que tinha dentro da caixa e questionou o que era aquele material que continha dentro da caixa. No segundo momento, depois de ter observado bem os componentes que tinha dentro da caixa lúdica o aprendente pegou um boneco e falou que ele tinha um boneco igual o que ele pegou. O aprendente também ficou a todo instante curioso ao ver a pasta AEOCA e indagou o que iríamos fazer com tanta coisa que estava dentro da caixa lúdica e dentro da pasta AEOCA. No terceiro momento, nós desenvolvemos um trabalho psicomotor muito bom através de jogo de amarelinha e andar sobre a linha de olhos fechados foi aonde eu pude perceber que o aprendente tem um excelente equilíbrio corporal. No quarto momento eu procurei trabalhar a proposta de mesa mais como o aprendente tinha apenas cinco anos de idade e faltando poucos dias para completar seis anos de idade e matriculado nas primeiras serias iniciais (alfabetização), observei que ele sentiu uma grande dificuldade em desenvolver estas atividades tanto como o teste do ABC como o Padrão Gráfico 01 e 02. Então eu procurei enfatizar mais na atividade do equilíbrio corporal e no reconhecimento de algumas figuras diversas tendo como um bom resultado positivo. ROTEIRO DA SESSÃO PSICOPEDAGÓGICA 3ª e 4ª sessões 1- ACOLHIDA: Conversa 2- CAIXA LÚDICA/AEOCA – Avaliar a leitura, matemática e raciocínio lógico, quando indagar sobre o jogo, quando ler a capa, os nome... 3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL: LATERALIDADE – direita, esquerda, em cima, em baixa, em frente, atrás... (jogo); ESQUEMA CORPORAL – montar as partes do rosto, ou dizer as partes do corpo e ele a pontar. 4- PROPOSTA DE MESA: - PROPOSTA (atividade): Teste do ABC: 3 a 4 provas; - PLANO B: Provas operativas de PIAGET – 1 a 2 provas 5- ENCERRAMENTO. Ao chegar para esta sessão conversamos a respeito do que ele tinha feito na escola e fizemos uma recapitulação da sessão anterior. No segundo momento procurei ler para ele algumas historinhas de uma coleção de livros do personagem vida marinha (descobrindo o mar) para poder observar o seu poder de percepção e interesse no que escuta, contamos de 01 a 10, fizemos alguns jogos de raciocínio lógico. No terceiro momento passei a trabalhar a lateralidade do aprendente a partir de brincadeiras como: frente a frente, jogos de reconhecimento esquerda-direita, jogos para o membro inferiores, percepção do seu lado dominante etc. No tocante do esquema corporal o aprendente montou as partes do rosto através de recorte de uma figura tendo como objetivo principal o conhecimento das partes do rosto. No quarto momento foi usada a proposta de mesa com a realização de uma Prova Operatória de Piaget com massa de modelar. No tocante o aprendente se saiu muito bem durantes esta sessão psicopedagógica, pude perceber que o mesmo já se encontrava mais solto e bastante aberto para o diálogo deixando de lado um pouco a sua timidez. SESSÃO PSICOPEDAGÓGICA 5ª e 6ª sessões 1- ACOLHIDA: Conversa sobre o final de semana. 2- CAIXA LÚDICA/AEOCA – Avaliar a leitura e raciocínio quando indagar sobre o jogo, quando, ler a capa, os nomes... 3- TRABALHO PSICOMOTOR CORPORAL: COORDENAÇÃO MOTORA FINA E AMPLA – jogar bola com as mãos, chutar a bola... 4- PROPOSTA DE MESA: Provas operatórias de Piaget: - Seriação; - Conservação quantidade. 5- ENCERRAMENTO: Falar sobre o encerramento destas sessões e a guardar o próximo encontro. O aprendente ao chegar para esta última sessão da primeira etapa de intervenção psicopedagógica conversamos a respeito do que ele tinha feito no final de semana. O mesmo falou que sentiu saudades das nossas brincadeiras e que estava ansioso para começar com as nossas sessões psicopedagógicas e que hoje ele estava com vontade de fazer tudo que fosse solicitado. No segundo momento, procuramos explorar bastante a Caixa Lúdica e a Pasta AEOCA avaliando o aprendente da melhor maneira possível aonde foram realizadas brincadeiras com jogos da memória, pintura a mão e com pincel, leitura de revista em quadrinho do BEN 10 no qual o aprendente gosta muito. No terceiro momento, procurei trabalhar o psicomotor corporal do aprendente na observação da sua coordenação motora fina e ampla nesta atividade o aprendente desenvolveu da seguinte forma: O aprendente diante das brincadeiras ficou mais solto e mais expressivo, juntos fizemos algumas atividades como: recortar, jogar bola com as mãos e chutar bola. No quarto momento, foi sugerido para o aprendente a proposta de mesa sendo usadas as Provas Operatórias de Piaget como a de seriação e conservação da quantidade. Quanto à parte da seriação eu procurei usar o jogo dos palitos, 10 palitos com aproximadamente 1 cm de largura com uma diferença de 0,6 mm de altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem aproximadamente 11,5 cm. E quanto à parte da Conservação e Quantidade usamos o jogo da conservação da quantidade da matéria com 02 massas de modelar de cores diferentes com aproximadamente com 4 cm de diâmetro, inicialmente começamos o jogo fazendo duas bolas iguais de cores diferentes, no segundo momento fizemos modificações da forma fazemos uma bola e a outra em forma de uma salsicha, no terceiro momento fizemos uma bola e a outra um achatamento e no quarto momento do jogo fizemos bolinhas novamente de uma cor fizemos apenas uma bola e da outra cor fizemos cinco bolinhas pequenas do mesmo tamanho. Apesar de pouca idade o aprendente desenvolveu muito bem estas atividades. Ao término desta primeira etapa destas seis sessões psicopedagógicas conversarmos sobre uma pausa durante alguns dias mais que em breve voltaríamos a nos encontramos para mais uma nova sessão psicopedagógica. No começo o aprendente não entendeu mais aos poucos ele foi criando certo entendimento a respeito do que conversamos da pausa das sessões. Durantes estas sessões psicopedagógicas que foram realizadas com o aprendente eu pude perceber que na organização das estratégias de jogo o aprendente utilizou adequadamente seus recursos cognitivos. O interesse demonstrado pelo aprendente, à alegria ao ganhar e o vínculo positivo estabelecido durante as sessões lúdicas foram percebidos claramente. A partir desta sessão o aprendente passou a tomar iniciativa para escolher o jogo, para ler as regras, demonstrou curiosidade para entender o objetivo do jogo, começou a se sentir mais feliz, mais confiante e aceitando melhor as regras e lidando melhor com as perdas. As vitórias conseguidas em relação aos processos cognitivos, motores, físicos e sociais, foram gratificantes ao final desta primeira etapa de intervenção psicopedagógica, embora seja indispensável à continuidade do atendimento, com a colaboração primordial da família, escola e demais profissionais encaminhados. Embora os resultados obtidos ainda não sejam muito visíveis aos olhos da família e escola, através de inúmeras observações, os resultados foram de grande valia. Nas sessões com o aprendnete percebia-se a alegria demonstrada pelo o mesmo ao jogar e o quanto isso proporcionou um vínculo forte com esta estagiária em Psicopedagogia Clínica, o que facilitou para que a criança aprendesse a lidar melhor com seus medos e inseguranças, a lidar melhor com a aceitação de limites e demonstrando mais interesse por aquilo que estava sendo jogado durante as sessões psicopedagogicas. Do ponto de vista psicopedagógico, o processo de aprendizagem envolve não somente a fala do sujeito que aprende, mas também a fala de quem ensina. Muitos educadores desvalorizam a brincadeira acreditando que o mais importante na escola é aprender a ler e escrever esquecendo que a brincadeira e o jogo constituem-se em uma necessidade humana e foi através deste contexto que partiu a fase da devolutiva. DEVOLUTIVA/ENCAMINHAMENTO Na devolutiva, recomendamos aos pais um investimento maior e mais real no processo de dissociação do filho, dando-lhe oportunidade de criticar, discordar, para que possa construir-se como sujeito, o que não os impediria de exercer o interdito, para que a criança, mesmo desenvolvendo seu senso crítico, tendo seu próprio pensamento, se submeta às regras de convivência interpessoal. Sugerimos que, o acompanhamento com o aprendente deve continuar com um psicólogo. Pois, o aprendente não apresenta nenhuma dificuldade de aprendizagem apenas apresenta problemas emocionais por conta do desajuste familiar. MODELO DE SUMÁRIO PARA RELATÓRIO CLINICO SUMÁRIO 1-APRESENTAÇÃO 2-INTRODUÇÃO 3- OBJETIVOS 3.1 Objetivo geral 3.2 Objetivo específico 4- IDENTIFICAÇÃO DA ISTITUIÇÃO 5-DEMANDA DO APRENDENTE 6-CRONOGRAMA (PERÍODO DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO) 7-PLANO DE DIAGNÓSTICO 7.1 Anamnse 7.2 Entrevista com a professora 7.3 Hipóteses diagnósticas/sessões de avaliação 7.4 Devolutiva/encaminhamento 8-PLANO DE INTERVENÇÃO 8.1 Atividades realizadas 9-AVALIAÇÃO DA PRÁTICA 9.1 Auto avaliação 9.2 Supervisão da prática 10-BIBLIOGRAFIA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PSICOPEDAGOGICO FASES DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO: a) Observação participante: A observação é altamente usada em Psicopedagogia porque ela está atrelada ao “ouvir” e ao “olhar” que o Psicopedagogo dirige a todos aqueles que procuram o seu apoio. A observação é participativa porque parte do princípio da “empatia”, da “interação” do “estar contingente” com a situação vivenciada sem impor opiniões e pontos de vista, e sendo afetado por ela. Ao Psicopedagogo não basta ouvir o que o outro tem a dizer, ele tem de participar, auxiliar o outro a articular, a se “resignar” - conformar-se, conciliar- se, harmonizar-se diante de sua história de vida para poder ressignificar-se, ou seja, dar um novo significado à sua história e ações. b) Entrevistas: As entrevistas realizadas com os pais (Anamnese), com os professores, coordenadores e com outros profissionais têm por finalidade aprofundar as questões apresentadas, esclarecer o que foi observado, entender a modalidade de ensino-aprendizagem de cada envolvido, entender os significados ocultos em seus discursos, trocar informações, entender quais são os mitos e as crenças a respeito da aprendizagem. Para que as entrevistas tenham eficiência é necessário que se crie, antes de tudo, um vínculo de confiança entre as partes envolvidas baseado na ética, na moral e no respeito mútuo na medida em que somente um encontro baseado nesse vínculo permitirá a aprendizagem de todos os envolvidos. c) Análise de documentos: Os documentos produzidos durante as entrevistas, os dados coletados de outros profissionais e os trabalhos realizados pela criança são usados no sentido de contextualizar o que foi observado, para explicitar as vinculações conscientes e inconscientes, e para identificar a modalidade de ensino- aprendizagem dos envolvidos e, conseqüentemente, para dar continuidade ao atendimento. d) Orientação aos pais: A orientação aos pais e responsáveis deve esclarecer dúvidas, preparando e organizando procedimentos de maneira sistemática afim de que a dinâmica familiar possa ser ressignificada gradativamente com apoio, fundamentação teórica e supervisão constante, para melhor conduzir as crianças na construção das modalidades de aprendizagem. e) Orientação escolar: A orientação escolar visa auxiliar professores, técnicos e profissionais da área diante das complexidades apresentadas no cotidiano, bem como, na busca da aplicabilidade de novas técnicas e conhecimentos com a intenção de eliminar as fraturas de aprendizagem. É importante analisar a situação do aluno com dificuldades dentro dos limites da escola e da sala de aula, a fim de proporcionar orientações e instrumentos de trabalho aos professores, para que sejam capazes de modificar o conflito estabelecido; avaliar o espaço físico e psíquico da aprendizagem quanto aos seus processos didáticos- metodológicos e a dinâmica institucional utilizada; observar: o material didático e sua utilização, as aulas, os professores, os alunos e as relações estabelecidas professor, aluno e escola; e diagnosticar as rupturas e apresentar soluções contextualizadas à escola e seus objetivos. f) Acompanhamento Individual: O acompanhamento individual visa compreender o sujeito de maneira global, percebendo qual é a dimensão da suas relações: família, escola e sociedade e como o sujeito aprende, qual a dificuldade de aprendizagem e qual a hipótese da fratura do aprender. Esse movimento se dá diretamente com o sujeito num atendimento individualizado, buscando investigar, intervir e significar o que não vai bem com o sujeito seja no âmbito da aprendizagem ou no âmbito social sempre numa perspectiva de ressignificação dos conceitos. g) Produções do atendido Os trabalhos elaborados pela criança servem de apoio e guia para uma boa análise do processo. É normal que a criança queira levá-los para casa, principalmente se for um desenho, uma pintura, modelagem em argila etc. Explique antes de iniciar os encontros que tudo o que for produzido deverá permanecer no “espaço psicopedagógico” até que o processo termine. Caso o Psicopedagogo queira manter os trabalhos além do tempo estipulado, sugiro que faça cópia, tire fotos, escaneie, porque assim poderá dispor da produção da criança em uma supervisão, trabalho acadêmico e registros pessoais, desde que autorizados pelos pais e pela criança. Durante essa etapa, deixe que a criança manifeste o desejo de guardar ou não suas produções, colocar no mural, emprestar etc. h) Atendimento psicopedagógico O Atendimento Psicopedagógico divide-se em duas etapas – Diagnóstico e Acompanhamento. Isto é importante para o psicopedagogo porque satisfaz a questão da Escola e dos pais que necessitam em um primeiro momento de saber o que acontece com o desenvolvimento escolar da criança ou jovem; e para instrumentalizar o Psicopedagogo de bases que fundamentem a sua intervenção na medida em que não há como intervir sem saber de antemão como o outro é em sua essência e em seu modo de agir. O Diagnóstico procura conhecer a criança ou jovem na sua especificidade e singularidade para identificar como ela faz para aprender aquilo que aprende. O Acompanhamento procura dar seqüência aos trabalhos iniciados no diagnóstico, com um projeto de intervenção baseado nos dados colhidos e observados. Aqui os pais decidem ou não dar seqüência ao atendimento, podendo fazê-lo com o mesmo profissional ou com outro de seu conhecimento e interesse. Durante todo o Atendimento Psicopedagógico a criança estará em processo avaliativo, pois a cada momento sempre é apresentado um sujeito agindo e aprendendo. O Psicopedagogo é o mediador nessa relação, abrindo espaço para que a criança possa ocupar um outro lugar, para que ela possa reencontrar o prazer de aprender sobre si mesma e sobre o mundo. O objetivo geral do Atendimento Psicopedagógico deve ser direcionado e está estritamente vinculado ao próprio objetivo da Psicopedagogia que é o de favorecer a “autoria de pensamento”. Para sua consecução, o Psicopedagogo procura respeitar o próprio ritmo da criança porque pressupõe que o conhecimento, o saber deverá ser construído unicamente por ela a partir daquilo que ela mesma consegue processar e simbolizar durante o atendimento psicopedagógico. Desta forma abre-se a possibilidade para que a criança possa aprender no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e pessoais lhe permitam. O Diagnóstico é o que dá subsídios ao Psicopedagogo para intervir. Apesar de a escola e dos pais pedirem uma avaliação psicopedagógica para atender principalmente a uma demanda deles, essa avaliação, antes de tudo, é um valioso instrumento para o profissional já que oferece alguns parâmetros para a construção de um projeto de intervenção que será desenvolvido com a criança ou jovem, objetivando o seu desenvolvimento. Por isso, uma boa avaliação inicial é o ponto de partida para a compreensão do significado do problema de aprendizagem. É importante ter uma „dupla escuta‟ que possibilite verificar como o „sintoma‟ se apresenta, isto é, identificar a origem do problema, compreender o seu significado e quais as operações mentais que o constituem. Entender o que significa não conseguir somar, dividir, multiplicar, não conseguir ler, escrever, falar, contar, relatar. Na avaliação inicial procura-se saber como a criança faz para aprender aquilo que ela aprende na medida em que se acredita que mesmo apresentando “sintoma de não-aprender”, a criança sempre aprende algo. Por isso, o Psicopedagogo tem como objetivo, nessa etapa, identificar como a criança pensa, quais são as suas lógicas, os seus argumentos e seus posicionamentos. Identificar como ela se relaciona com o objeto do conhecimento, com ela mesma, com os pais, familiares, amigos, professores nos diversos contextos em que ela atua e vive. A observação contínua e a realização de atividades adequadas contribuem de maneira ímpar para um bom desenvolvimento do diagnóstico e para se identificar a modalidade ensino-aprendizagem da criança, da família e dos professores. As atividades propostas nessa etapa estão vinculadas necessariamente à identificação do nível de domínio da linguagem oral e escrita, do desenvolvimento psicomotor, do nível cognitivo de pensamento e das manifestações afetivas (posturas) diante de si mesma, do outro e do objeto do conhecimento. RELATÓRIO PSICOPEDAGÓGICO: Esse valioso instrumento é elaborado a partir de todas as anotações dos encontros, de relatórios feitos pelo Psicopedagogo após cada encontro, de observações próprias, questionamentos e análises de todo o processo. Todos esses dados coletados servirão de base para o Relatório Psicopedagógico. No Relatório deverão constar as seguintes informações: Identificação da criança, motivo do encaminhamento, período em que foi realizado, a postura da criança durante o processo, avaliações cognitiva, pedagógica, motora, e a dinâmica que estabelece em relação à aprendizagem, orientação aos pais, aos professores e conclusão. MODELOS DE RELATÓRIOS Modelo 1: Espaço Psicopedagógico ....................... RELATÓRIO PSICOPEDAGÓGICO I – IDENTIFICAÇÃO: Nome: F( ) M ( ) Escola: Nasc.: Professora: Idade: Pai: Série: Mãe: Tel.: Encaminhamento: Cel.: II – MOTIVO DO ENCAMINHAMENTO: III – DESENVOLVIMENTO: PERÍODO DO DIAGNÓSTICO: POSTURA DURANTE O PROCESSO: ASPECTO COGNITIVO: ASPECTO PEDAGÓGICO: ASPECTO PSICOMOTOR: DINÂMICA QUE ESTABELECE EM RELAÇÃO À APRENDIZAGEM: IV – ORIENTAÇÃO À ESCOLA: V – ORIENTAÇÃO AOS PAIS: VI – DIAGNÓSTICO: VII – PSICOPEDAGOGO RESPONSÁVEL: Espaço Psicopedagógico ............... Endereço completo do Espaço Cep – Cidade – Estado Tel.: e-mail: MODELO 2: Espaço Psicopedagógico..... Nome: Nascimento: Idade: Escola: Série: Encaminhamento: Relatório Psicopedagógico Motivo da Avaliação e Encaminhamento: Período da Avaliação: Avaliação Pedagógica: Avaliação Cognitiva: Avaliação Motora: Relação que estabelece com o outro: Relação que estabelece com o objeto do conhecimento: Recomendações aos pais: Recomendações à escola: Conclusão: Espaço Psicopedagógico ............... Endereço completo do Espaço Cep – Cidade – Estado Tel.: e-mail: RECURSOS Materiais utilizados nas Entrevistas Operatória Centrada na Aprendizagem, E.O.C.A.; nas Provas Piagetianas; Provas Projetivas Psicopedagógicas; Sessões Lúdicas; Testagens diversas etc. Entrevistas: escolar, família e profissionais, análise e produção do sujeito extraconsultório. Jogos específicos e material lúdico em geral. Material técnico ao desenvolvimento específico do trabalho. Material geral: papel, cartolina, pincel, tintas, lápis de cor, giz de cera, tesoura, cola, etc... Material de apoio: fitas, gravador, aparelho de som, TV, vídeo, etc. OBSERVAÇÕES: Com a formação de Psicopedagoga clínica, pode-se alugar uma sala, abrir o consultório e atuar como Psicopedagoga. O que não se pode fazer é aplicar provas exclusivas de Psicólogas, pois estaria se invadindo uma área que não é própria da psicopedagogia, mesmo que alguém ensine como aplicá-las, o psicopedagogo não poderá fazê-lo. Não existe um tempo para começar a clinicar com segurança, até mesmo porque esta segurança virá com a prática. Esquema de Atendimento 1ª semana – primeiro momento - primeiros contatos: 1º contato: por telefone, para ouvir a demanda da família (mãe, pai ou outro ensinante) seja em relação ao próprio problema quanto em questões acerca de tempo e custos. É importante se marcar um horário para um primeiro encontro de reconhecimentos mútuos. 1º encontro com os pais: para os envolvidos se conhecerem, conhecer o espaço, o “motivo” do atendimento. Receber “contrato” e explicações básicas sobre todo o processo. 1º encontro com a criança: conhecer a criança – Hora do Jogo Psicopedagógico ou atividade livre. 2ª semana – desenvolvimento: 2º encontro com os pais: conhecer sobre a história de vida da criança e da família (Anamnese). Receber o „contrato‟ assinado e tirar dúvidas. 2ª encontro com a criança: avaliação psicomotora 3ª semana: 3ª encontro com a criança: avaliação cognitiva 1ª encontro com a professora: ouvir o que ela tem a dizer 4ª semana: 4ª encontro com a criança: avaliação pedagógica 1º encontro com outro profissional ou por telefone. 5ª semana: 5ª encontro com a criança: avaliação projetiva 6ª semana: 6ª encontro com a criança: complementar alguns dados das fases anteriores – atividades livres. 7ª semana - terceiro momento - relatórios: 3ª encontro com os pais: entregar aos pais relatório final sobre o que foi observado na criança, e a necessidade ou não da continuidade no atendimento. 4º encontro com os pais: para tirar dúvidas do Relatório Psicopedagógico e assinatura do contrato de Acompanhamento Psicopedagógico. 7ª encontro com a criança: fazer uma retrospectiva com a criança do seu percurso para que ela mesma proceda a uma auto-valoração informando-a da continuidade ou não no atendimento. 8ª semana - relatórios: 2ª encontro com a professora: entregar relatório final e orientações. 2º encontro com outros profissionais. ESQUEMA DE ATENDIMENTO SEMANAL PARA A CRIANÇA: Semana Especificação do Encontro Quem Tempo Valor Valor 1ª Telefônico pais 10 min - - 1ª Motivo do Atendimento pais 30 min - 20,00 1ª Conhecer com atividade livre criança 30 min - 20,00 2ª Anamnese pais 2 h 50,00 40,00 2ª Avaliação Motora criança 50 min 50,00 40,00 3ª Avaliação Cognitiva criança 50 min 50,00 40,00 3ª Visita à Escola professora 30 min 25,00 20,00 4ª Avaliação Pedagógica criança 50 min 50,00 40,00 4ª Visita a outros profissionais/telefonema profissional 30 min - 20,00 5ª Avaliação Projetiva criança 50 min 50,00 40,00 6ª Avaliação com atividade livre criança 50 min 50,00 40,00 7ª Entrega do Relatório pais 50 min 50,00 40,00 7ª Revisão do Relatório pais 30 min 25,00 20,00 7ª Relatório e retrospectiva criança 30 min 25,00 20,00 8ª Relatório para a escola professora 30 min 25,00 20,00 8ª Relaltório para outros profissionais profissional 30 min - 20,00 2 meses 450,00 440,00 ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO - MONTAGEM - Tamanho: no mínimo de 30 metros quadrados. - Divisão: Recepção, sala de atendimento, banheiro. ESPECIFICAÇÕES DE CADA AMBIENTE: Recepção: com no mínimo 1.50 x 2,00m. Esse espaço deverá possuir uma vedação acústica. O ideal é se fazer duas paredes em alvenaria ou gesso cartonado com um espaço entre elas de 10 cm, usando bloco de isopor grosso entre elas. As divisórias comuns não isolam o ambiente. Essa vedação é importante para se dar privacidade principalmente à criança. Banheiro: de 1,50 x 1,50m. Dependendo do espaço pretendido, o banheiro pode ser na recepção ou na sala de atendimento. O ideal seriam dois banheiros. Um na recepção e outro de uso exclusivo do profissional e da criança. Área de atendimento: Esse espaço deve possuir pelo menos uma janela para a circulação de ar. O espaço utilizado será o restante que sobrar após a demarcação da parede que isolará a recepção. Essa é uma parte importantíssima de seu espaço. Ele poderá ser dividido por três ambientes específicos sem necessidade de se colocar paredes. Quanto mais amplo, melhor. O primeiro ambiente é a área de trabalho que você pode optar por apenas uma mesa que facilite as três atividades que normalmente se faz: atender os pais, preparar relatórios e para as atividades da criança. O segundo é o de leitura e para atividades no chão. Esse ambiente pode ser feito apenas com um tapete, almofadões e uma pequena estante com livros. O terceiro é uma área de livre circulação para atividades que exijam uma maior mobilidade da criança. Atente bem para as suas escolhas, porque elas mostram claramente que tipo de pessoa que você é e o que pretende. OUTRAS SUGESTÕES: Dependendo do espaço disponível, há a possibilidade de se fazer algumas adaptações que certamente facilitarão o desenvolvimento de seu trabalho. Não execute nenhuma divisão na sala antes de medir bem o espaço total e fazer um pequeno esboço (planta baixa) com todas as medidas que deseja para cada ambiente. Proceda assim também com os móveis. Idealize em um pequeno desenho todas as possibilidades de colocação dos móveis e verifique a metragem ideal para eles antes de realizar a compra O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico para detectar os problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo. Afirma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a família, e a escola, partes envolvidas na dinâmica do problema de aprendizagem. A autora (1996,p128) ilustra que " durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico. O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo a estudiosa (1996, p.134) deve concentrar sua ação no sentido de "... levantar hipóteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (família e escola) no sentido da construção de um olhar sobre o não aprender RUBINSTEIN. Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica? O Código de Ética da Psicopedagogia , em seu (Capítulo I - Dos Princípios - Artigo 1º) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnóstico psicopedagógico, o psicopedagogo está utilizando procedimentos próprio de sua área de atuação. No artigo 2º , enfatiza-se o caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, também, menciona o uso de métodos e técnicas próprias. RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a história de vida da criança realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessário. Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realização do diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o diagnóstico psicopedagógico, referindo-se a: Provas de Inteligência (Wisc); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática(TAT.); também, refere-se a Provas de nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico ( nível de escolaridade); Desenho da família;Desenho da figura Humana; H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas .. A autora, assim como FERNÁNDEZ (1991) e PAÍN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos representam situações-problemas a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulário, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e análise das mensagens que o sujeito está lhe enviando. Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), não apresenta restrições quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnóstico psicopedagógico. Alguns são testes são de uso exclusivo de psicólogos, como as Provas de Inteligência (Wisc),Testes Projetivos, Avaliação perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepção Infantil (CAT.), Teste de Apercepção Temática(TAT.). Porém, a autora chama atenção para as recomendações dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poderá ser aproveitado por por psiquiatras, psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e professores. Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais não formados em psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia, principalmente, os que medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às indicações dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti- éticas no que se refere a relações com outros profissionais, em especial com os da área da Psicologia. Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislação que regulamenta a profissão de psicólogo a Lei nº 4119, de 27 de agosto de 1962 não especifica quais são os testes quais são os testes específico de uso dos psicólogos. Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligência e da projeção e, se o profissional achar que os testes psicológicos são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar . Considerando que a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psicólogos, a exclusividade do uso dos testes psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma série de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras áreas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes são concedidas, conforme aponta o Capítulo III do Código de Ética. . Recursos para o diagnóstico e intervenção psicopedagógico O diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso. A conduta dinâmica proposta por RUBINSTEIN no diagnóstico psicopedagógico é a Avaliação Assistida. LINHARES (1995,p.23), refere-se à avaliação assistida como sendo a "combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliação" . A avaliação assistida ou avaliação dinâmica, está fundamentada na teoria sócio-construtivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal". Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos são selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado específico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertório das crianças e estimular a manifestação de níveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criança revelar seu potencial para a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliação do desempenho intelectual, e vários estudiosos propuseram maior ênfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque está fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergência entre desenvolvimento e aprendizagem. A diferença entre avaliação assistida e a avaliação padronizada, segundo LINHARES, está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinâmico, já a segunda se caracteriza como estática. O quadro abaixo mostras as características entre ambas avaliações. Avaliação Assistida Avaliação Padronizada Dinâmica Estática É flexível Possui instruções padronizadas. Valoriza o conhecimento adquirido e resolução de problemas. O "avaliador" possui comportamento pautado pelo manual do teste. Dá ênfase em como o conhecimento é adquirido. Valoriza produtos de aprendizagem Resultados Resultados Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivíduos baseando-se em seus escores com grupos de referência. TABELA 1: Comparação entre Avaliação Assistida e Padronizada. Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimensões para caracterizar a avaliação assistida, as quais são compostas pela Interação (onde as ações são compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Método (pode ser estruturado de acordo com o grau de interação entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenções de ajuda no processo da avaliação, podendo ser clínico ou estruturado); conteúdo que se deseja ensinar; Foco (é o desempenho potencial revelado através da condição de assistente). Com relação ao método, LINHARES(1995) destaca que como as intervenções de ajuda no método clínico são menos sistematizadas, assim como as intervenções se processam de modo flexível ao longo da avaliação, então fica difícil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que pode ocorrer através da mediação). Deste modo, o método clínico permite a avaliação qualitativa mais geral do desempenho do examinado, enquanto que o método estruturado, envolve a intervenção de ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturação no processo de avaliação. Separa-o em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistência ao educando e com assistência. Na fase de ajuda, no método estruturado é prevista a direção que se pode tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida. Em relação ao conteúdo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliação assistida pode-se avaliar as habilidades de domínio geral cognitivo: operações cognitivas e raciocínio; as habilidades de domínio específico como a compreensão da leitura, consciência fonológica e habilidades aritméticas. Como o Foco é o desempenho do potencial da criança revelado através da condição de assistência que se dá ao educando. Através do foco, pode-se identificar a região de sensibilidade à instrução do examinado; a velocidade de aprendizagem e a amplitude de transferência; crianças com alto escores que apresentam bom desempenho na fase de investigação, independente da assistência; estimular a localização do desenvolvimento potencial na zona de desenvolvimento proximal. Levando em conta as características da avaliação assistida, LINHARES (1995, p.29), considera que " a avaliação assistida parece ser uma modalidade de avaliação promissora, especialmente para crianças classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem". Outra recurso para o diagnóstico psicopedagógico é a LPAD (Learning Potencial Assessment Device). Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um método dinâmico de caráter diagnóstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os métodos tradicionais de avaliação insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivíduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como sendo o instrumento dinâmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das funções cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funções cognitivas abrangentes que instalam, reforçam os princípios cognitivos fundamentais ao nível operacional abstrato. O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em 1972, é considerado um teste dinâmico, cujas variáveis mais relevantes são os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interação com o meio, o que determina o seu potencial cognitivo. Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliação, o LPAD, apresenta quatro diferenças básicas dos testes psicométricos tradicionais: 1.Modifica para o examinador a situação de neutralidade na aplicação do teste: o examinador torna-se um "mediador", que poderá estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer sozinho e depois com sua ajuda, à medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas. Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor- mediador neutraliza as situações de fracasso, demonstrando para o aluno que a situação de aprendizagem poderá ser agradável e proveitosa. 2.Apresenta mudanças na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a apresentação gradual e bem seqüenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criará uma situação de aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento. Assim, o material de avaliação bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as transformações que ocorrem no pensamento desses alunos diante da situação problema trabalhada. Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliação bem planejada será aquela que proporcionará ao aluno o encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratégias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas serão extremamente importantes na identificação e estimulação do seu potencial cognitivo. 3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientação. Assim, os objetivos da avaliação passam a focar mudanças ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem dinâmica para a avaliação auxilia o professor-mediador a construir processos de remediação para a aprendizagem a partir de sua interação direta com o aluno. Segundo Feuerstein, toda interpretação do desenvolvimento humano deverá priorizar a interpretação da forma como o indivíduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano. 4. A exigência de uma mudança na interpretação dos dados recolhidos na avaliação. Haverá um ênfase maior nos sucessos do aluno durante o processo. As técnicas tradicionais de avaliação acabam enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medíocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliação, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista para o contato com as funções psicológicas superiores desse aluno. Portanto, essas quatro características apresentadas por Feuerstein na estruturação do LPAD exigiram um procedimento de avaliação diferenciado, sendo necessário que se sejam apresentadas as tarefas à crianças e que seja feita observação a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e a soluciona, sem contar inicialmente com o auxílio do avaliador. Durante a aplicação da atividade deverá ser realizada a mediação da tarefa à criança objetivando auxiliar o indivíduo na identificação da proposta da tarefa e na sua execução organizada. Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possível definir as habilidades cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ação para solucionar problemas. Assim, poderão definir rotas alternativas de trabalho que poderão enriquecer e até modificar a sua "inteligência global". Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importância de se criar um clima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitem tensões, desistências e, por conseqüência, a desmotivação diante das dificuldades apresentadas. Os déficits encontrados nessa análise dizem respeito à impulsividade do indivíduo diante de problemas propostos em decorrência da sua desorganização exploratória e das suas dificuldades nas habilidades comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio. Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, Feuerstein afirma que muitos indivíduos considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas habilidades cognitivas poderão ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescência ou na fase adulta. Isto seria possível graças a uma ativa e adequada mediação nos processos de aprendizagem. Depois de apresentar a atividade à criança, observar como ela a realiza e realizar a mediação da atividade, Feuerstein propõe novamente a realização da tarefa para saber se o indivíduo avaliado poderá obter sucesso na proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas não como um processo acumulativo de informações e conceitos, e sim como um processo de reconstrução de seus esquemas cognitivos. Para Feuerstein, os indivíduos que apresentam suas capacidades cognitivas retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliação, dificuldades na elaboração e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligência, que deverá ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas realizadas e não a quantidade das mesmas. Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de avaliação da inteligência pode deixar de considerar os processos individuais do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na forma como indivíduo organiza e entra em contato com as informações; a forma como o indivíduo opera seu pensamento baseando-se nas informações disponíveis, ou seja, seus processos de elaboração; como o indivíduo comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suas informações (output), através de seus comportamentos e habilidades. Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado por Feuerstein, input-elaboração-output, além de proporcionar a identificação das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivíduo, poderá, também, proporcionar através do procedimento de avaliação, pré-teste- aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exercício das capacidades cognitivas afetadas no sujeito. Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importância da motivação e das características afetivas do sujeito, como componente fundamental para as realizações desses procedimentos de avaliação. Tais idéias foram materializadas em seu instrumento de avaliação, denominado "Learning Potencial Assessment Device - LPAD". Após a aplicação do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratégia pedagógica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivíduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo. PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento Instrumental O PEI se fundamenta na concepção de que é a inteligência que enfatiza sua condição de ser receptiva a trocas e modificações FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligência é um processo dinâmico auto-regulador altamente sensível aos efeitos do meio ambiente. Deste modo, contesta as posições da psicologia que concebem a inteligência como organismo determinado geneticamente e que permanece constante e invariável ao longo de toda vida. O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a capacidade do organismo humano de ser modificado através da exposição direta dos estímulos e experiências obtidas através do enfrentamentos de eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem. Este objetivo geral implica objetivos específicos como corrigir as funções mentais deficientes; possibilitar a formação de conceitos básicos para a realização dos exercícios do programa; desenvolver um sistema de hábitos a partir das experiências obtidas nos exercícios realizados; proporcionar ao indivíduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanças de atitudes. O PEI é composto por, aproximadamente, 600 páginas de exercícios, distribuídos em quatorze instrumentos denominados Organização de Pontos; Orientação Espacial; Comparações; Percepção Analítica; Orientação Espacial II; Ilustrações; Classificação; Relações Temporais; Progressões Numéricas; Relações Parentesco Familiar; Relações Transitivas; Silogismo; Desenho de Padrões e Instruções. Estes exercícios são apresentados ao estudante página por página, para serem desenvolvidos. GARCIA (1991) menciona que a realização dos exercícios requer uma série de processos de elaboração e transformação onde o estudante contribui ativamente para a organização, re-estruturação, descobrimento e re-aplicação das relações produzidas. Outras Alternativas Muitas alternativas para uso do psicopedagogo estão sendo colocadas no mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que além de fornecer material, também promove cursos para orientar a utilização dos mesmos, vem beneficiando a avaliação e intervenção psicopedagógica. Eles estão aqui resumidos, pois, a análise de cada um demanda outra dissertação. 1. Lendo e Escrevendo (1 e 2) Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os requisitos básicos para o processo de Alfabetização. Pode ser usado em alunos da Pré- escola e séries iniciais. Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit 2. Teste de Prontidão Horizontes Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontidão para Alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental. Autora: Neda Lian Branco Martins 3. Metropolitano de Prontidão - fator R Pode ser usado para detectar prontidão alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental. Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths Adaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic 4. Becasse R-l (F e M) Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturação de estórias;Títulos; conteúdos; Redação Omissão ou recusa; Dinâmica da Aplicação; Escolha da Lâmina. Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt. 5. Papel de Carta Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como conteúdo atividades envolvendo comunicação e vinculação. A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psicólogos. Autora: Leila Sara José Chamat 6. Prontidão para Alfabetização Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funções Específicas destinadas a alfabetização. Apresenta conteúdo teórico e prático. Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes Além dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os níveis de alfabetização são igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo próprio profissional. 7. As Provas Piagetianas Podem ser usadas para detectar o estágio do raciocínio lógico matemático da criança. O Conteúdo pode ser montado com o número de provas que se achar necessário. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqüência compostas por tarefas que envolvem a Classificação, Seriação, Classe- Inclusão; Conservação de Quantidades Contínuas e Quantidades Descontínuas. 8. Os Níveis de Escrita Os Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro, também são recursos excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nível de escrita em que a criança se encontra no processo de alfabetização, podendo ser: icônico (a criança representa seu mundo através de desenhos); não icônico (a criança consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e não de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a criança já sabe que precisa de letras para escrever, embora não faça distinção entre letra e número, também já sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criança usa as letras do próprio nome variando a posição e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nível pré-silábico em conflito (nesta fase a criança pode enfrentar um conflito já que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que é necessário muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras não é possível a escrita, ainda, ao pedir a ela que faça a relação de letras com sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monossílabas; ao vencer este conflito a criança entrará no nível pré- silábico); nível pré-silábico (a criança passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a sílaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nível pré-silábico "elaborado" (a criança percebe o valor silábico, portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monossílabo, mas como acredita que uma letras só não dá para ler, coloca outras só para que possa ler); nível silábico "alfabético" (começa a usar algumas sílabas, embora algumas outras usa só uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a sílaba e começa a usá-la); nível alfabético (a criança já usa praticamente todas as sílabas simples, embora com alguns erros, sendo necessário trabalhar a ortografia). O Uso da Informática. Os recursos da informática, também, não podem ser ignorados pela Psicopedagogia. É verdade que o computador não possui flexibilidade para compreender outras linguagens, decifrar códigos desconhecidos ou criticar o que lhe é apresentado. Ele é mais um recurso que pode ser explorado de inúmeras maneiras. Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da informática poderão possibilitar a criação, a comunicação, a interação, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana. Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnóstico e intervenção psicopedagógica, enfatizando que se o psicopedagogo não utilizar recursos exclusivos de outras áreas, não estará ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, conforme menciona o Código de Ética da Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6º, letra b), também, estará garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, conseqüentemente, mantendo a ética profissional. No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica, destaca-se que não se trata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas as crianças e em todas situações, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo na posição de um simples aplicador de testes, não é isto que se quer para este profissional, também, não é pretensão da pesquisadora fornecer roteiro ou receita para diagnóstico e intervenção. O propósito aqui foi refletir sobre os recursos que estão no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada situação e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente. Conclusão Pode-se concluir que o mercado editorial dispõe de muitos recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuação seja na clínica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem já apresentado pela criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos. Deste modo, não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliação do nível emocional ou inteligência deve encaminhar a criança para um psicólogo, pois ele poderá realizar a avaliação e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais, psicopedagogo e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar. RESUMO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO SLIDE 02 Slide 02-A Slide 02-B Slide 02-C SLIDE 03 SLIDE 04 SLIDE 05 SLIDE 06 SLIDE 07 SLIDE 08 SLIDE 09 SLIDE 10 SLIDE 11 SLIDE 12 SLIDE 13 SLIDE 14 SLIDE 15 SLIDE 16 SLIDE 17 SLIDE 18 SLIDE 19 SLIDE 20 SLIDE 21 SLIDE 22 SLIDE 23 SLIDE 24 SLIDE 25 SLIDE 26 SLIDE 27 SLIDE 28 SLIDE 29 SLIDE 30 SLIDE 31 SLIDE 32 SLIDE 33 SLIDE 34 SLIDE 35 SLIDE 36 SLIDE 37 SLIDE 34 SLIDE 35 SLIDE 36 SLIDE 37 SLIDE 38 SLIDE 39 SLIDE 40 SLIDE 41 SLIDE 42 SLIDE 42 SLIDE 43 SLIDE 44 SLIDE 45 SLIDE 46 SLIDE 47 SLIDE 48 SLIDE 49 SLIDE 51 SLIDE 52 Entenda os diferentes transtornos de aprendizagem O aprendizado é um processo complexo, dinâmico, que resulta em modificações estruturais e funcionais permanentes no SNC (Sistema Nervoso Central). As modificações ocorrem a partir de um ato motor e perceptivo, que, elaborado no córtex cerebral, dá origem à cognição. O transtorno de aprendizagem pode ser classificado levando em conta as funções cognitivas afetadas. A importância dada aos problemas relacionados à aprendizagem tem aumentado significativamente na atualidade e isso se deve em grande parte ao fato de que o sucesso do indivíduo está ligado ao bom desempenho escolar. Para Adams (1973), as dificuldades específicas para a aprendizagem se referem àquela situação que ocorre com crianças que não conseguem um grau de adiantamento escolar compatível com sua capacidade cognitiva e que não apresentam problemas auditivos, visuais, sensoriais ou psicológicos importantes que possam explicar tais dificuldades. O transtorno de aprendizagem se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. É importante estabelecer uma diferenciação entre o que é uma dificuldade de aprendizagem e o que é um quadro de transtorno de aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. O que são os transtornos de aprendizagem? Compreendem uma inabilidade específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. A real etiologia dos transtornos de aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que sua etiologia é multifatorial, porém ainda são necessárias pesquisas para melhor identificar e elucidar essa questão. Nos transtornos de aprendizagem, os padrões normais de aquisição de habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento, ou seja, não são adquiridos, decorrentes de falta de estimulação adequada ou qualquer forma de traumatismo ou doença cerebral. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares compreendem grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Esse comprometimento no aprendizado não é resultado direto de outros transtornos, ainda que eles possam ocorrer simultaneamente. Para identificar os transtornos de aprendizagem é preciso que o paciente seja submetido a uma avaliação multidisciplinar (neurologista, fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo e outros). Quais são os transtornos de aprendizagem? Tanto o CID – 10 como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos: o transtorno da leitura, matemática e expressão da escrita. A caracterização geral desses transtornos de aprendizagem não difere muito entre os dois manuais; Transtorno da leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, em que foram eliminadas todas as outras causas. O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura: • Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou compreensão da leitura, significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. •A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura. • Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas. • A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na compreensão do texto. Transtorno da matemática: também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim à forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que o cerca. A aquisição de conceitos matemáticos, bem como de outras atividades que exigem raciocínio, é afetada nesse transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada por lesão ou outra causa orgânica. Falha na aquisição da capacidade e na habilidade de lidar com conceitos e símbolos matemáticos. Basicamente, a dificuldade está no reconhecimento do número e do raciocínio matemático. O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por: • A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. • As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade. • Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas. • Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação). Transtorno da expressão escrita: refere-se apenas à ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita. Nesse transtorno, geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Falha na aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita. O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV, são: • A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. • A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como escrever frases gramaticamente corretas e parágrafos organizados. • Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas habitualmente a este associadas. • O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros frequentes de ortografia e caligrafia precária. O tratamento para os transtornos de aprendizagem é sempre multidisciplinar, focado nas áreas de maior dificuldade de seus portadores. É preciso que o paciente seja submetido a uma avaliação detalhada e, assim, será possível ajudá-lo a potencializar e criar estratégias para que obtenha um sucesso na área acadêmica. Marina E. Alves Guimarães – Fonoaudióloga – CRFª7480/MG Departamento de Distúrbios de Aprendizagem relacionados à visão Hospital de Olhos - Dr. Ricardo Guimarães PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 1. OBJETIVOS ·Perceber-se como ser capaz de aprender acreditando em si mesmo e em suas possibilidades; ·Produzir história em quadrinho com coerência e coesão com o auxilio das tecnologias assistivas. ·Fazer-se entender em situações comunicativas; ·Produção de palavras, frases e textos no Word, seguindo ou não ilustração. · Debater as ideias expressas no texto respeitando as demais opiniões; · Audição de leitura com e sem imagem - notícias, propagandas, histórias, cartas, bilhetes etc. · Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua sequência cronológica, ainda que com ajuda; · Exercícios de atenção e percepção para estimular a concentração. · Resumir oralmente histórias ouvidas ou lidas; ·Leitura para apreensão das ideias com fluência, ritmo e entonação nos diversos tipos de textos; · Identificar tema e ideia central de um texto lido; · Inferir informação explícita e implícita nos gêneros textuais trabalhados; · Escrever e revisar texto considerando as características do gênero proposto, empregando corretamente a língua padrão; · Argumentar por escrito a favor ou contra uma ideia ou fato; · Expressar claramente uma ideia dentro do tema proposto com coerência e coesão; · Distinguir na comparação de textos de diferentes gêneros, as características gráficas e a organização de ideias apresentadas em cada um deles; · Descrever personagens quanto as suas características físicas e psicológicas, de acordo com o texto; ·Empregar corretamente na escrita de textos a concordância verbal e nominal; ·Argumentar por escrito a favor ou contra uma ideia ou fato baseado em informação de gráfico ou tabela; · Revisar o próprio texto; · Substituir nomes por pronomes nas produções verbais; ·Resumir textos ouvidos ou lidos, preservando as ideias principais do autor. · Produção de autobiografia. · Atividades com expressões idiomáticas. · Produção de texto seguindo ilustração. · Expressar sua opinião ou conhecimento acerca de um tema; · Narrar acontecimentos ou histórias com começo, meio e fim; ·Comunicar-se com clareza, fazendo-se entender; ·Ler pequenos textos, atendendo a pontuação; · Inferir informação explícita e implícita em textos; · Reconhecer a divisão textual em frases e parágrafos; · Escrever frases e pequenos. · Escrever texto a partir de gravura ou tema, atribuindo-lhe título; ·Ordenar partes de um texto considerando a temporalidade; · Escrever histórias contadas por outrem; ·Escrever pequenos textos em diálogos, usando o travessão, e a pontuação necessária. ·Elaborar lista temática; · Recontar histórias lidas; · Atribuir título ao seu texto escrito; · Completar histórias iniciadas; · Ampliar frases, acrescentando outros elementos; · Escrever bilhete simples; · Atender solicitações de mensagens orais. · Realizar leitura de livros digitais · Intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções matemáticas; · Reconhecer e saber utilizar os números naturais básicos e necessários às diferentes circunstâncias do dia-a-dia; · Utilizar jogos de raciocínio lógico para melhor compreender os conteúdos básicos matemáticos; · Aplicar corretamente as quatro operações simples; ·Interpretar e desenvolver histórias matemáticas simples; · Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social; · Desenvolver a autoconfiança, a concentração e a atenção através de atividades artísticas, de arte-terapia. · Atividades Práticas no mercado escolar como compra, venda, troco, cheque, recibo, nota. · Atividades praticas com material Dourado, escala Cuseinaire trabalhando as operações matemáticas. ·Desenvolver conhecimentos sobre o reconhecimento e uso do sistema monetário nacional;fazer cálculos envolvendo valores de cédulas e moedas; · Estabelecer relações e compreender os princípios decimais e posicionais do sistema de numeração; · Realizar atividades práticas para a compreensão da tabuada. · Utilizar convenientemente as quatro operações seja em situações cotidianas e ou resoluções de exercícios e expressões numéricas envolvendo ou não problemas; · Reconhecer que uma mesma operação está relacionada a problemas diferentes e um mesmo problema pode ser resolvido pelo uso de diferentes operações; · Utilizar divisores e múltiplos, compreender as representações fracionárias, explorar atividades que envolvam números primos; · Utilizar com compreensão os conceitos de frações em comparações e operações fracionárias, bem como operações com números decimais; · Utilizar medidas de tempo, superfície, massa e comprimento padronizadas e não padronizadas; · Explorar e definir figuras geométricas no espaço e tempo, coordenando ações e atividades; · Despertar a curiosidade para questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana; · Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e gráficos; · Calcular e interpretar a média aritmética em casos significativos para a compreensão da informação; · Identificar e utilizar corretamente o sistema monetário brasileiro; · Compreender que a multiplicação é soma de parcelas iguais; · Identificar os números primos; · Resolver situações-problema que envolva a ideia de dobro, triplo, quádruplo dúzia e meia dúzia; · Identificar os principais sólidos geométricos; · Diferenciar o cálculo de área, perímetro e volume de figuras e sólidos geométricos. · Retomar os conteúdos das demais disciplinas do Currículo através de resumos, slides, PPS no Power Point. · Uso dos recursos tecnológicos para auxiliar seu processo de aprendizagem. · Jogos para atenção, concentração, raciocínio e memória. · Sentir-se integrado ao ambiente em que vive, valorizando-se como ser humano, ciente de que o seu bem-estar depende das ações que pratica no dia-a-dia; · Situar-se no meio em que vive (casa, escola, quarteirão...); · Identificar as estações do ano e vestir-se adequadamente a cada estação; ·Conhecer e observar valores básicos indispensáveis à convivência; · Compreender e valorizar o outro criando laços de amizade, respeito e afeto; · Saber usar das boas regras de convivência. · Desenvolver a auto-estima; 2- ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO Atendimento: Coletivo ( X ) 1 x semana ( x) 2 horas Individual ( ) ( ) 1 h e 30 m segunda- feira Terça feira Quarta feira Quinta feira Sexta feira x x Ações necessárias para atender as necessidades educacionais do aluno: Âmbitos Ações necessária s Ações existent es Ações que precisam ser desenvolvid as Responsáv eis Pedagógi co Complemen tar a aprendizage m Atividade s no AEE Prof AEE Psicológic o Desenvolver a atenção e auto-estima Consult a psicólog a Atendimento psicológico Psicólogo 3- ATIVIDADES PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS NO ATENDIMENTO AO ESTUDANTE · Incentivar-se-á a aluna através da valorização de suas ações nos atendimentos, partindo de suas experiências, utilizando jogos, histórias, PPS, conversas e acima de tudo evitando criticá-la por não ter conseguido alcançar o objetivo proposto, ajudando-a superar suas dificuldades, permitindo-lhe com naturalidade compreender que aprendemos fazendo, refazendo, praticando, sendo persistentes e que o importante é não desistir, e sim continuar tentando; ·Possibilitar diálogos enfocando a importância da participação e interação na sala de aula, fazendo a aluna perceber que vivemos numa sociedade onde temos que interagir, dialogar, colocar nossas ideias, defender nossos direitos e crescer como pessoa, tanto no desenvolvimento cognitivo, intelectual como social. ·Elaborar histórias orais diversas através de técnicas diferenciadas: figuras, fantoches, caixa surpresa, etc. Logo após, estimular a escrita da história, nomes dos personagens... ·Utilização de diversos tipos de jogos para que se efetive a alfabetização como: bingo de letras,sílabas e palavras, alfabeto silábico, dominó de palavras, jogo da memória (desenho X palavras, letras, palavras de encaixe). ·Atividades que estimulem a escrita e a leitura: a) cruzadinha, autoditado, caça- palavras; b) leitura, escrita e ilustração de poesias, parlendas, trava línguas e quadrinhas; c) expressar suas experiências por escrito, como também escrever bilhetes, convites e recados para as pessoas que desejar; ·Atividades em que o aluno exercite a sua compreensão matemática: historinhas nesta área e simulação de compra e venda utilizando o sistema monetário com notas e moedas de brinquedo; ·Uso de jogos de raciocínio, tomada de decisão, percepção, atenção e concentração, como: tangram, dominó de quantidades, adição, subtração, correspondência, jogo de varetas, memória, jogos com o material dourado; ·Realização de atividades no computador: a)jogos de alfabetização, raciocínio lógico-matemático, atenção, concentração; b) leitura de histórias em PPS, livros e jogos virtuais on-line. 4. SELEÇÃO DE MATERIAIS A SEREM PRODUZIDOS PARA A ALUNA · Quebra-cabeças de desenhos, palavras e numerais (alfabetização e raciocínio lógico); · Jogo da memória de palavras x figura, ·Bingo de letras, palavras, sílabas; · Cruzadinhas de material xerocado com autoditado, cartas enigmáticas e textos diversos sobre o assunto que estivermos trabalhando e outros; ·Dominar irregularidades ortográficas: nh, lh, ch, ge, gi, gue, gui, que, qui, qua, rr, ss, sc, u, l, d, t, m, n, am, ão. · · Confecção de fichas de leitura que serão construídas com a aluna com assuntos que preferir; textos fatiados, cartas enigmáticas. · Seleção de jogos matemáticos que trabalham o raciocínio lógico como: dominós, tangrans e jogos que auxiliam na alfabetização: alfabeto móvel, alfabeto ilustrado, sílabas móveis, sequencia de frases e outros. 5. ADEQUAÇÃO DE MATERIAIS · Neste momento adequar-se a apenas textos e atividades escritas de acordo com o interesse e as possibilidades da aluna. 6. SELEÇÃO DE MATERIAIS E EQUIPAMENTOS QUE NECESSITAM SER ADQUIRIDOS · Folhas de ofício, cola, tesoura, lápis comum, lápis de cera, lápis de cor, canetas, borracha; · Cartolina; ·Figuras ou desenhos variados; · Softwares que contenham atividades educativas; · Cartão ou papelão para confeccionar quebra-cabeças, fichas de leitura e outros jogos. 7. OUTROS PROFISSIONAIS E/OU INSTITUIÇÕES QUE DEVERÃO SER ENVOLVIDOS ·Professores da sala de aula regular; ·Equipe diretiva e pedagógica da escola. · Família · Psicólogo 8. TIPOS DE PARCERIAS NECESSÁRIAS PARA APRIMORAMENTO DO ATENDIMENTO E DA PRODUÇÃO DE MATERIAIS A família, os professores, a equipe diretiva e pedagógica escolar são parceiros naturais e já fazem parte do processo. Se for necessário faremos parcerias com profissionais da área da saúde. 9. RESULTADOS ESPERADOS Os resultados obtidos serão cuidadosamente analisados para que se prossiga ou se retome as ações praticadas. Serão observados se estão de acordo com os objetivos propostos. Os resultados obtidos serão repassados para as pessoas que trabalham e convivem com a aluna e servirão como instrumento para a continuação ou não das ações que estão sendo desenvolvidas. 10. ORIENTAÇÕES SOBRE OS SERVIÇOS E RECURSOS OFERECIDOS AO ESTUDANTE NA COMUNIDADE ESCOLAR ( X ) Professor da sala de aula ( ) Professor da Educação Física ( ) Funcionários da Escola ( X ) Família ( ) Colegas da Turma ( ) Outros. Quais? 11. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS “A prática avaliativa deve ser capaz de ir além de avaliar a aprendizagem, mas entender o valor individual de cada aluno, propiciando o seu crescimento como indivíduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma avaliação envolvida com uma prática pedagógica real, inovadora, não excludente e muito amorosa”. (LUCKESI, 1996). Desta forma, a avaliação terá como finalidade entender a individualidade da aluna, seu crescimento e desenvolvimento pessoal, sua interação no mundo em que vive, como também, se avaliará todo o processo, recursos e estratégias utilizadas no atendimento à aluna. Pois, afinal é preciso ter sempre presente que a avaliação é uma atitude amorosa de nutrir, sustentar, confrontar, é uma relação de parceria entre aluno e professor, que visa melhorar a qualidade de vida do educando. 12. REESTRUTURAÇÃO DO PLANO (x) O Plano de AEE será reestruturado no momento que for necessário, ficando registrado a data e o motivo pelo qual houve modificações. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O que é dificuldade de aprendizagem? • “a dificuldade de aprendizagem é uma situação momentânea na vida do aluno, que não consegue caminhar em seus processos escolares, dentro do currículo esperado pela escola, acarretando comprometimento em termos de aproveitamento e/ou avaliação”(Hashimoto, 1977,105) Qual a área que mais estuda as dificuldades de aprendizagem? • PsicoPedagogia • SCOZ(1992,p.2) define a psicopedagogia: “como a área que estuda e lida com o processo e suas dificuldades e que, numa ação profissional deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os”. • Constitui-se, portanto, num campo conceitual interdisciplinar, pois utiliza-se de vários campos como a psicologia, a pedagogia, a neurologia, a lingüística, entre outros. Essa construção interdisciplinar busca as interrelações entre os campos do conhecimento como forma de entender e intervir nos processos de aprendizagem dos sujeitos. Ainda a psicopedagogia... • BOSSA (1994,p.8): • “a psicopedagogia vem construindo seu campo teórico na articulação da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria psicopedagogica. Assim como Freud parte da patologia, o estudo da histeria, e constrói a teoria psicanalítica, os psicopeagogos tem construído sua teoria a partir do estudo dos problemas da aprendizagem. E a clínica tem se constituído em eficiente laboratório da teoria.” DEFINIÇÃO – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – SEGUNDO NJCLD (National Joint Committe on Learning Disabilities – 1988) EUA (oito organizações que discutem nos EUA ) • GARCIA (1995) in FICHTNER (1997, p.356): “Dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Tais transtornos são íntrinsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo do ciclo vital (...)” Para entender o processo de aprender a psicopedagia investiga: • O sujeito incluído num contexto biopsicossocial; • Então desta forma: a dificuldade de aprendizagem não está necessariamente no sujeito, mas no sujeito, mas na dinâmica das relações entre esse, que dispõe de “corpo, organismo, inteligência e desejo”(Fernandez, 1991,p.47) e o meio em que está inserido (família, escola e/ou contexto social”. Sujeito aprendente Aprendente Ensinante • A aprendizagem ocorre na interação entre o aprendente e o ensinante e estes influenciados pelo contexto social. limites corpo orgãnico pedagógico Dificuldades de aprendizagem emocional s Cognitivo TRÊS FORMAS NA MANIFESTAÇÃO INDIVIDUAL DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM: • sintoma: expressa a dificuldade do aprender através dos desejos inconscientes.É um sinal com significação simbólica. Tem haver com o deslocamento, transformação, condensação. • inibição cognitiva: tem haver com o evitar o pensamento. É mais difícil de abordar do que o sintoma. Também associado a aspectos inconscientes. Aparecem em menor escala nas crianças. • formação reativa: problemas causados pela instituição sócioeducativa. • Problemas de formação reativa; questões ligadas à metodologia do ensino, à avaliação, à dosagem de informações, à estruturação de turmas, à organização geral, etc. que interferem no processo ensino-aprendizagem. Ficam dimuinidas as condições externas de acesso do aluno ao conhecimento via escola. QUADRO COMPARATIVO:dificuldade escolar, problema e distúrbio Profissional Competência Atuação Medidas Médico Distúrbio/transtorno/ deficiência (doença) Consultório Exames Clínicos Medicação Especialista (fonoaudiólogo, psicólogo ou psicopedagogo) Problema/transtorno /deficiência (diagnóstico específico) Consultório Terapias específicas Professor e orientador educacional Dificuldade de aprendizagem Escola Metodologias, estratégicas, recuperação do aluno SIR – Salas de integração e recursos Apoio ao aluno e escola na parte pedagógica da aprendizagem Professor capacitado Deficiência – perfil de pedagogo com educação especial Transtornos • Os transtornos da aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como da leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual. Três tipos de transtornos conforme CID10 e DSM-IV • Transtorno da leitura: é caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. • Transtorno da matemática: dificuldade da criança associar as habilidades matemáticas básicas com o mundo que a cerca. • Transtorno da expressão escrita: refere-se à ortografia ou caligrafia bem como outras atividades relacionadas a escrita.- OUTROS TRANSTORNOS • • • • • Dislalia ( dificuldades de fala) Disgrafia (dificuldade na escrita) Dislexia (dificuldades na leitura) Discalculia (dificuldades na matemática) Atenção e/ou hiperatividade (TDAH) Papel do orientador/supervisor/coordenador pedagógico • Orientadores e supervisores, com a autoridade que sua competência técnica lhes deve outorgar, terão função básica, mobilizar os professores para a reflexão coletiva sobre grandes questões da educação e para as específicas da escola, de sua prática pedagógica. É da reflexão coletiva sobre a prática pedagógica que surgirão alternativas de solução para os problemas da escola. É da discussão política da prática pedagógica que se definirão as metodologias mais adequadas, as técnicas mais pertinentes, os materiais mais significativos, os conteúdos indispensáveis.”(GARCIA, 1984, p.55) Estratégias de Ação • Pesquisar as dificuldades de aprendizagens dos alunos, com o próprio aluno, professores e pais; • Traçar planos de intervenção com o aluno, pais e professores atuando como mediador; • Orientar e assessorar o professor e pais na intervenção pedagógica deste aluno; • Proporcionar projetos aos alunos valorizando seus potenciais; • Respeitar o ritmo e as potencialidades dos alunos; Estratégias de Ação • Proporcionar projetos educativos de apoio para as crianças com problemas de aprendizagem; • Organizar espaços de formação continuada para os professores discutirem e estudarem sobre a construção do conhecimento e problemas de aprendizagem; • Encaminhar alunos para especialistas quando escola não tiver mais respaldo para lidar com problemas como: fala, audição,visuais, emocionais, neurológicos, psiquiátricos etc. Dislalia A dislalia é um distúrbio que acomete a fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. A pessoa portadora de dislalia, troca as palavras por outras similares na pronuncia, fala erroneamente as palavras, omitindo ou trocando as letras. Resumidamente, as manifestações clínicas da dislalia consistem em omissão, substituição ou deformação dos fonemas. Pode-se dizer que a palavra do dislálico é fluída, ainda que possa ser incompreensível, sendo que o desenvolvimento da linguagem pode ser normal ou atrasado. Não há intervenção na musculatura responsável pela emissão das palavras. Crianças que chupam chupeta e mamam mamadeira por um tempo prolongado, bem como as que chupam o dedo ou mesmo mamam pouco tempo no seio, podem apresentar um quadro de dislalia. Apesar de não existir relação direta, é indiscutível que essas crianças passam a apresentar flacidez muscular e postura indevida da língua, o que pode resultar nesse distúrbio. Outras causas são: línguas hipotônicas (flácidas), podendo ainda apresentar alterações na arcada dentária, ou então, falhas na pronúncia de determinados fonemas em conseqüência da postura e respiração dificultada. A dislalia pode ser subdividida em quatro tipos: Dislalia evolutiva: considerada normal em crianças, sendo corrigida gradativamente durante o seu desenvolvimento. Dislalia funcional: neste caso, ocorre substituição de letras durante a fala, não pronunciar o som, acrescente letras na palavra ou distorce o som. Dislalia audiógena: ocorre em indivíduos que são deficientes auditivos e que não conseguem imitar os sons. Dislalia orgânica: ocorre em casos de lesão no encéfalo, impossibilitando à correta pronuncia, ou quando há alguma alteração na boca. Até os quatro anos de idade, os erros de linguagem são considerados normais. Todavia, após essa fase, a criança pode vir a ter problemas caso continue falando errado, podendo afetar até a escrita. O caso clássico desse distúrbio é o Cebolinha, personagem da Turma da Mônica. O tratamento da dislalia é feita com o auxilia de um fonoaudiólogo e varia de acordo com a necessidade de cada criança. Disgrafia Alteração da escrita que a afeta na forma ou no significado, sendo do tipo funcional. Perturbação na componente motora do ato de escrever, provocando compressão e cansaço muscular, que por sua vez são responsáveis por uma caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal proporcionadas. De forma geral, a criança com disgrafia apresenta uma série de sinais ou manifestações secundárias motoras que acompanham a dificuldade no desenho das letras, e que por sua vez a determinam. Entre estes sinais encontram-se uma postura incorreta, forma incorreta de segurar o lápis ou a caneta, demasiada pressão ou pressão insuficiente no papel, ritmo da escrita muito lento ou excessivamente rápido. Sinais indicadores: Postura gráfica incorreta. Forma incorreta de segurar o instrumento com que se escreve. Deficiência da preensão e pressão. Ritmo de escrita muito lento ou excessivamente rápido. Letra excessivamente grande. Inclinação. Letras desligadas ou sobrepostas e ilegíveis. Traços exageradamente grossos ou demasiadamente suaves. Ligação entre as letras distorcida. Problemas associados: Biológicos. Perturbação da lateralidade, do esquema corporal e das funções perceptivo-motoras. Perturbação de eficiência psicomotora (motricidade débil; perturbações ligeiras do equilíbrio e da organização cinético-tónica; instabilidade). Pedagógicas o Orientação deficiente e inflexível, o Orientação inadequada da mudança de letra de imprensa para letra manuscrita, o Ênfase excessiva na qualidade ou na rapidez da escrita, o Prática da escrita como atividade isolada das exigências gráficas e das restantes atividades discentes. Pessoais o Imaturidade física, o Motora, o Inaptidão para a aprendizagem das destrezas motoras, o Pouca habilidade para pegar no lápis, o Adopção de posturas incorretas, o Défices em aspectos do esquema corporal e da lateralidade. O que pode fazer: Encorajar a expressão através de diferentes materiais (plasticina, pinturas e lápis). Todas as tarefas que impliquem o uso das mãos e dos dedos são positivas. Incitar a criança a recortar desenhos e figuras, a fazer colagens e picotar. Promover situações em que a criança utilize a escrita (ex.: escrever pequenos recados, fazer convites e postais). Fazer atividades como contornar figuras, pintar dentro de limites, ligar pontos, seguir um tracejado, etc. Deixar a criança expressar-se livremente no papel, sem corrigir nem julgar os resultados. DISLEXIA Dislexia é um transtorno genético e hereditário da linguagem, de origem neurobiológica, que se caracteriza pela dificuldade de decodificar o estímulo escrito ou o símbolo gráfico. A dislexia compromete a capacidade de aprender a ler e escrever com correção e fluência e de compreender um texto. Em diferentes graus, os portadores desse defeito congênito não conseguem estabelecer a memória fonêmica, isto é, associar os fonemas às letras. De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia, o transtorno acomete de 0,5% a 17% da população mundial, pode manifestar-se em pessoas com inteligência normal ou mesmo superior e persistir na vida adulta. A causa do distúrbio é uma alteração cromossômica hereditária, o que explica a ocorrência em pessoas da mesma família. Pesquisas recentes mostram que a dislexia pode estar relacionada com a produção excessiva de testosterona pela mãe durante a gestação da criança. Sintomas Os sintomas variam de acordo com os diferentes graus de gravidade do distúrbio e tornam-se mais evidentes durante a fase da alfabetização. Entre os mais comuns encontram-se as seguintes dificuldades: 1) para ler, escrever e soletrar; 2) de entendimento do texto escrito; 3) para de identificar fonemas, associá-los às letras e reconhecer rimas e aliterações; 4) para decorar a tabuada, reconhecer símbolos e conceitos matemáticos (discalculia); 5) ortográficas: troca de letras, inversão, omissão ou acréscimo de letras e sílabas (disgrafia); 6) de organização temporal e espacial e coordenação motora. Diagnóstico O diagnóstico é feito por exclusão, em geral por equipe multidisciplinar (médico, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, neurologista). Antes de afirmar que uma pessoa é disléxica, é preciso descartar a ocorrência de deficiências visuais e auditivas, déficit de atenção, escolarização inadequada, problemas emocionais, psicológicos e socioeconômicos que possam interferir na aprendizagem. É de extrema importância estabelecer o diagnóstico precoce para evitar que sejam atribuídos aos portadores do transtorno rótulos depreciativos, com reflexos negativos sobre sua auto-estima e projeto de vida. Tratamento Ainda não se conhece a cura para a dislexia. O tratamento exige a participação de especialistas em várias áreas (pedagogia, fonoaudiologia, psicologia, etc.) para ajudar o portador de dislexia a superar, na medida do possível, o comprometimento no mecanismo da leitura, da expressão escrita ou da matemática. Recomendações * Algumas dificuldades que as crianças podem apresentar durante a alfabetização só ocorrem porque são pequenas e imaturas e ainda não estão prontas para iniciar o processo de leitura e escrita. Se as dificuldades persistirem, o ideal é encaminhar a criança para avaliação por profissionais capacitados; * O diagnóstico de dislexia não significa que a criança seja menos inteligente; significa apenas que é portadora de um distúrbio que pode ser corrigido ou atenuado; * O tratamento da dislexia pressupõe um processo longo que demanda persistência; * Portadores de dislexia devem dar preferência a escolas preparadas para atender suas necessidades específicas; * Saber que a pessoa é portadora de dislexia e as características do distúrbio é o melhor caminho para evitar prejuízos no desempenho escolar e social e os rótulos depreciativos que levam à baixa-estima. Discalculia A discalculia é um problema causado por má formação neurológica que se manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos números. Essa dificuldade de aprendizagem não é causada por deficiência mental, má escolarização, déficits visuais ou auditivos, e não tem nenhuma ligação com níveis de QI e inteligência. Crianças portadoras de discalculia são incapazes de identificar sinais matemáticos, montar operações, classificar números, entender princípios de medida, seguir sequências, compreender conceitos matemáticos, relacionar o valor de moedas entre outros. Ladislav Kosc descreveu seis tipos de discalculia: a discalculia léxica, discalculia verbal, discalculia gráfica, discalculia operacional, discalculia practognóstica e discalculia ideognóstica. Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos matemáticos; Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas, números, termos e símbolos; Discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos; Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos; Discalculia practognóstica: dificuldade na enumeração, manipulação e comparação de objetos reais ou em imagens; Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e no entendimento de conceitos matemáticos. Para que o professor consiga detectar a discalculia em seu aluno é imprescindível que ele esteja atento à trajetória da aprendizagem desse aluno, principalmente quando ele apresentar símbolos matemáticos malformados, demonstrar incapacidade de operar com quantidades numéricas, não reconhecer os sinais das operações, apresentar dificuldades na leitura de números e não conseguir localizar espacialmente a multiplicação e a divisão. Caso o transtorno não seja reconhecido a tempo, pode comprometer o desenvolvimento escolar da criança, que com medo de enfrentar novas experiências de aprendizagem adota comportamentos inadequados, tornando-se agressiva, apática ou desinteressada. O psicopedagogo é o profissional indicado no tratamento da discalculia, que é feito em parceria com a escola onde a criança estuda. Geralmente os professores desenvolvem atividades específicas com esse aluno, sem isolá-lo do restante da turma. TDAH O que é o TDAH? O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD. Existe mesmo o TDAH? Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola. Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH? Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a este respeito. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não pertencem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamente as mesmas idéias sobre todos os aspectos de um transtorno. Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe? Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “invenção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento. No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publicaram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamente e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles conhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos escrevem livros ou têm sítios na Internet, mas nunca apresentaram seus “resultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os demais possam julgar a veracidade do que dizem. Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tratamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que somente eles podem tratar de modo correto. Tanto os primeiros quanto os segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa conseqüências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer país do mundo. Esta é a principal característica destes indivíduos: apesar de terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram nada que comprovasse o que dizem. O TDAH é comum? Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos. Quais são os sintomas de TDAH? O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas: 1) Desatenção 2) Hiperatividade-impulsividade O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no relacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com "bicho carpinteiro" ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por exemplo, dificuldades com regras e limites. Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São inquietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e também são impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e quanto isto afeta os demais à sua volta. São freqüentemente considerados “egoístas”. Eles têm uma grande freqüência de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão. Quais são as causas do TDAH? Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil - demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado de conflitos psicológicos. Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento. O que parece estar alterado nesta região cerebral é o funcionamento de um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores (principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as células nervosas (neurônios). Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões. A) Hereditariedade: Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial). Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familial era de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente. Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos. Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou não, tipo, gravidade etc...). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos (os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter 70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes na origem do TDAH. A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas, também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único "gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade, alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais. Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH. B) Substâncias ingeridas na gravidez: Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação de causa e efeito. C) Sofrimento fetal: Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto. D) Exposição a chumbo: Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado pela história clínica. E) Problemas Familiares: Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais). Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo. F) Outras Causas Outros fatores já foram aventados e posteriormente abandonados como causa de TDAH: 1. corante amarelo 2. aspartame 3. luz artificial 4. deficiência hormonal (principalmente da tireóide) 5. deficiências vitamínicas na dieta. Todas estas possíveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas. Roteiro de Sessões Diagnósticas Nº DA SESSÃO DATA ATIVIDADES 1º ANAMNESE 2º EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem) 3º Técnicas Projetivas 4º Técnicas Projetivas 5º Provas Operatórias 6º Provas Operatórias 7º Provas Pedagógicas 8º Provas Pedagógicas 9º Devolução 10º Esta sessão será feita se houver necessidade. HORÁRIOS DE ATENDIMENTO MANHÃ 8:10 9:00 9:00 9:50 9:50 10:40 10:40 11:20 TARDE 13:10 14:00 14:00 14:50 14:50 15:40 15:40 16:20 Atividades para Intervenção Psicopedagógica COMO TRABALHAR COM BLOCOS LÓGICOS I. Descrição do Material: Material criado por Dienes. Constitui-se de 48 peças, que combinam quatro atributos em cada uma sendo: · Tamanho (grande e pequeno) · Cor (amarelo, azul e vermelho) · Forma (círculo, quadrado, triângulo e retângulo) · Espessura (grosso e fino) II. Objetivos Gerais do Material: Os Blocos Lógicos são de grande utilidade para crianças, auxiliando-a na elaboração do raciocínio, passando gradativamente do concreto para ao abstrato. Com o auxílio dos “Blocos Lógicos”, a criança organiza o pensamento, assimilando conceitos básicos de cor, forma e tamanho, além de realizar atividades mentais de seleção, comparação, classificação e ordenação. III. Sugestões Gerais: Para crianças de Maternal e Jardim I · Separar os blocos por cor; · Imitar 1 seqüência montada pela professora, utilizando 1 só atributo; · Solicitar da criança, qual o “segredo da seqüência “ (cor, tamanho, etc. · Ordenar as peças utilizando critério próprio, determinado pela criança. A partir do Jardim II, poderemos utilizar 2 atributos na realização das mesmas atividades. Além destas, iniciamos com atividades para identificação de conjuntos de elementos mediante os seus atributos comuns. De 1ª a 4ª série, podemos utilizar os 4 atributos ao mesmo tempo, exigindo maior abstração e raciocínio lógico no desenvolver das atividades. IV. Atividades A partir daqui, seguem as atividades de n.º 1 a 15. 1. DE SURPRESAS Material: Um saco de papel ou pano, algumas peças do Bloco Lógico. Desenvolvimento: Colocar todas as peças dentro do saco. Pedir que os alunos se sentem em círculo e vão passando o saco de pano de um para o outro sem pular ninguém. A professora em determinado momento diz “Já o aluno que estiver neste momento segurando o saco, deve pegar uma das peças e falar para os colegas os atributos da peça que pegou. Se ele esquecer algum atributo, a professora pode lembrá-lo de perguntas. Variação: Ao invés de dizer “já” pode-se usar uma radiola ou simular cuja interrupção da música marcará a hora de parar. Ou ainda, usar cartões coloridos com significados pré-estabelecidos. Ex.: Cartão Vermelho parar e pegar uma das peças, sentido de rotação. Faixa Etária: Jardim II, Jardim III, 1ª Série. 2. SALTA POÇAS Material: Algumas peças de Blocos Lógicos. Desenvolvimento: Inventar uma estória sobre um personagem que para alcançar seu objetivo tenha que saltar sobre umas poças mágicas. Mas que ele descobriu uma maneira de conseguir pular todas sem escorregar. Para isto ele deveria falar tudo o que soubesse sobre a poça. Em seguida a professora espalha algumas peças pelo chão e diz que serão as poças. Um aluno por vez deve tentar percorrer o caminho. Para saltar a poça, ele primeiro deve dizer os atributos que ela tem. Quem conseguir saltar todas as peças recebe o “Troféu salta-poças”. Variação: Pode-se de acordo com o que foi trabalhado, pedir que digam apenas dois ou três atributos. Ex.: forma e cor, ou forma, cor e tamanho. Faixa Etária: Jardim II, Jardim III, 1ª Série. 3. CADA QUAL EM SUA CASA Material: Cartolina ou chão riscado com o diagrama A ou B. Desenvolvimento: Entregar uma peça para cada criança. Contar a estória de um menino que foi trabalhar de treinador de cachorros. Só que na hora de levar os cachorros de volta as suas casas, fez a maior confusão porque não respeitou as placas que indicavam quem morava naquela casa. Dizer que cada peça é um cachorro e que eles devem tentar colocar cada cachorro em sua casa. Faixa Etária: Jardim I, II, III. 4. TREINAMENTO PARA MOTORISTAS Material: Um jogo de 11 cartões para cada criança. Os cartões com os símbolos podem ser feitos em estêncil e passados no mimeógrafo. Após serem recortados devem ser colados em palito de sorvete para facilitar o manuseio. Desenvolvimento: Dizer que eles são motoristas e que estão aprendendo a conhecer os tipos de carro. Assim cada vez que a professora mostrar uma peça, eles devem levantar os cartões correspondentes. Na primeira vez a professora pode trabalhar com apenas um atributo, depois com dois, e assim gradativamente até abranger os quatro atributos. Faixa Etária: Maternal (01 Atributo); Jardim I, II (02 Atributos); Jardim III (03 Atributos), 1ª e 2ª Séries (04 Atributos). 5. PEDIDO MUDO Material: Os mesmos cartões do exercício anterior. 1 a 2 jogos de Blocos Lógicos de acordo com o número de crianças. Desenvolvimento: Separar a classe em duas filas, sentando uma defronte à outra. No espaço entre as duas filas, espalhar os Bloco Lógicos. Distribuir os 11 cartões, para as crianças. Uma criança levanta os cartões pedindo uma peça par ao companheiro da frente. Se este pegar a certa e entregá-la a quem pediu, marcar um ponto para fila correspondente. Faixa Etária: Jardim II a 2ª Série. 6. EU FALO, ELE ANOTA Material: Um saco de papel ou pano, quadro de giz previamente preparado como o modelo, algumas peças de “Blocos Lógicos”. Desenvolvimento: Os alunos devem se subdividirem em duplas. Metade das duplas devem pertencer a um grupo de a outra metade a outro grupo. Uma das duplas inicia o jogo. Um dos alunos pega uma das peças de dentro do saco, e vai descrevendo-a para seu colega da dupla que simultaneamente deve ir anotando no quadro de giz. Se os dois acertaram marca um ponto para o grupo no qual pertencem. Faixa Etária: Jardim III a 2ª Série. 7. SEU MESTRE CHAMOU Material: Uma peça de “Blocos Lógicos” para cada participante. Desenvolvimento: As crianças devem sentar-se em círculo. A professora distribui uma peça para cada criança e fica no centro da roda. Este exercício pode ser graduado: Vêm para o centro os que tiverem quadrado. “Vem para o centro os que tiverem quadrado amarelos”. Vêm para o centro os que tiverem quadrados amarelos grossos. “Os que errarem podem esperar sentados no centro, até o começo de uma nova rodada”. Variação: A professora pode fazer o chamado através de cartões como os do exercício 4, só que em tamanho maior. Faixa Etária: Variando o número de atributos, conforme atividade descrita. 8. QUEM É O DIFERENTE? Material: Um jogo de Blocos Lógicos Desenvolvimento: A professora escolhe peças que tenham atributos em comum e entre elas coloca uma que seja diferente. Ex.: uma peça azul pequena entre outras azuis e grandes. A professora fala ou canta uma destas peças, não é igual a outra. É diferente, para perceber basta olhar. Quero ver agora, quem percebe a diferença. Antes que eu acabe de cantar. As crianças devem apontar a peça diferente. Faixa Etária: Jardim II, III e 1ª Série 9. UM DE NÓS FOI-SE EMBORA Material: Um barbante com as pontas amarradas – um jogo de Blocos Lógicos. Desenvolvimento: A professora estende o barbante no chão, como se traçasse com ele um diagrama. Dentro deste espaço formar um conjunto com peças que tenham um, dois ou três atributos em comum. Deixar que as crianças observem o conjunto por alguns minutos. Em seguida, pedir a um dos alunos que saia ou feche os olhos. Retirar uma das peças, para que, quando o aluno volte ou abra os olhos, aponte ou descreva a peça que falta. A professora pode cantar, utilizando o ritmo da cantiga “Terezinha de Jesus um de nós foi-se embora. Qual é, o qual será? Se souber qual é a peça, basta apenas apontar”. Faixa Etária: Jardim II ou 2ª Série. 10. COBRA COLORIDA Material: Um jogo de Blocos Lógicos. Desenvolvimento: Falar para os alunos que vai montar uma cobra. Escolher uma peça, dizendo que vai ser a cabeça. Montar uma seqüência com três peças, dizendo: O corpo vai ser assim. Um aluno por vez deve colocar a peça seguinte, respeitando a seqüência. Exemplo de seqüências: grosso, fino, grosso ... Grande fino, pequeno, grande grosso ... Faixa Etária: Variando o número de atributos, utiliza conforme atividade n.º 04. 11. NESTA RUA Material: Um jogo de Blocos Lógicos, Cartolina ou chão com o esquema. Desenvolvimento: A professora coloca o esquema no chão e entrega uma peça para cada criança. Diz que cada uma das peças mora numa rua. Cada aluno em sua vez, deve colocar a sua peça no lugar certo. 12. DIFERENÇA Material: Um jogo de Blocos Lógicos Desenvolvimento: A professora coloca uma das peças e diz: Vamos continuar esta seqüência, colocando uma peça que seja igual a esta, em tido menos em uma coisa, para melhor compreensão observe o desenho. 13. DETETIVE Material: Uma peça para cada criança. Cartões igual ao exercício n.º 04. Desenvolvimento: Uma das crianças é escolhida para ser o detetive e descobrir onde está a peça procurada. Cada criança recebe uma peça e deve guardá-la fora do alcance da vista do detetive. Este utilizando os cartões, deve pedir que levantem os que tiverem o atributo que mostrou. Neste trabalho de dedução, deve descobrir quem está com a peça procurada cujas especificações devem estar num cartão à parte. 14. DITADO DE PEÇAS Material: Algumas peças de Blocos Lógicos Desenvolvimento: Cada criança recebe uma folha mimeografada com quatro ou seis tabelas. A professora mostra uma das peças e as crianças anotam na tabela os atributos que esta peça tenha. As anotações são feitas do X no local correspondente. Variação: Ao invés da professora apenas mostrar a peça, ele pode distribuir as peças para que as crianças façam as anotações. Faixa Etária: Jardim I a 4ª Série. 15. VISPORA Material: Uma cartela para cada criança, um jogo de Blocos Lógicos e um saco de papel ou pano. Desenvolvimento: Cada criança recebe uma cartela. A professora coloca todas as peças no saco, e vai tirando uma a uma e mostrando para as crianças que vão anotando ou marcando se tiverem esta peça na sua cartela. Ganha quem preencher primeiro toda a cartela. De acordo com o que foi estudado, pode-se graduar a cartela utilizada. 16. CRIAÇÃO LIVRE O primeiro passo é promover o reconhecimento do material. Com cartolina ou outro material semelhante, prepare pranchas com desenhos feitos nas formas dos blocos lógicos uma casinha formada de um retângulo e um triângulo, por exemplo. Em seguida, os alunos reproduzem a figura utilizando as peças. Para isso, vão observar e comparar as cores, os tamanhos e as formas que se encaixam. O trabalho em grupo enriquece a atividade, pois as crianças certamente vão discordar entre si. O diálogo contribuirá para o conhecimento físico de cada bloco. Depois de completar alguns desenhos, os próprios alunos criam novas figuras. Outra opção é apresentar um quadro às crianças para que classifiquem os blocos. O quadro deve ser preenchido conforme os atributos indicados pelo professor ao lado de cada conjunto. O quadro pode ser colocado no chão ou ser pendurado na parede. Nesse caso, as peças são presas com velcro. 17. HISTÓRIA DO PIRATA Conte a seguinte história: "Era uma vez um pirata que adorava tesouros. Havia no porão de seu navio um baú carregado de pedras preciosas. Nesse porão, ninguém entrava. Somente o pirata tinha a chave. Mas sua felicidade durou pouco. Numa das viagens, uma tempestade virou seu barco e obrigou todos os marinheiros a se refugiarem numa ilha. Furioso, o pirata ordenou que eles voltassem a nado para resgatar o tesouro. Mas, quando retornaram, os marujos disseram que o baú havia sumido. 'Um de vocês pegou', esbravejou o pirata desconfiado." Nesse ponto, começa o jogo com as crianças. Peça que cada uma escolha um bloco lógico. Ao observar as peças sorteadas, escolha uma delas sem comunicar às crianças qual é. Ela será a chave para descobrir o "marujo" que está com o tesouro. Apresente então um quadro com três colunas. Supondo que a peça escolhida seja um triângulo pequeno, azul e grosso, você diz:"Quem pegou o tesouro tem a peça azul". Pedindo a ajuda das crianças, preencha os atributos no quadro.Em seguida, dê outra dica: "Quem pegou o tesouro tem a forma triangular". Siga até chegar ao marinheiro que esconde o tesouro. A atividade estimula mais que a comparação visual. Também exercita a comparação entre o atributo, agora imaginado pela criança, e a peça que a criança tem na mão. 18. QUAL É A PEÇA? Para descobrir, as crianças entram numa competição. A professora deve dividir a turma em grupos e distribuir um conjunto de atributos para cada um contendo as características de uma peça (por exemplo: amarelo, triângulo, grande e fino). Em seguida, o grupo tem que selecionar a peça correspondente e apresentá-la às outras equipes. A competição pode girar em torno de qual grupo encontra a peça correta em menos tempo ou de qual grupo encontra mais peças corretas. À medida que acertam, recebem uma pontuação.Outra opção é cada equipe desafiar os outros grupos da classe distribuindo eles mesmos os atributos. Nesse jogo, as propriedades dos blocos são apresentadas de forma separada. O raciocínio lógico estará voltado para a composição e a decomposição das características de cada peça. Antes de escolher a peça correta, a criança terá de imaginá-la com todas as suas características. Esse é o mesmo processo pelo qual as crianças passarão quando estiverem formando o conceito de número. Conforme evoluírem, saberão que o número 4, por exemplo, é par, maior que 3 e menor que 5, sem precisar usar materiais concretos para isso. Nessa fase, entendem também que é importante saber os nomes corretos de cada característica. Não pode haver dúvida entre o que é amarelo e o que é vermelho, por exemplo. Mais adiante, também não poderão vacilar entre o que seja um quadrado e um pentágono, um número inteiro e um fracionário. A partir dos atributos as crianças selecionam as peças: raciocínio rápido na escolha correta dos blocos lógicos 19. O JOGO DAS DIFERENÇAS Nesta atividade, as crianças trabalham sobre um quadro contendo três peças. O desafio consiste em escolher a quarta peça observando que, entre ela e sua vizinha, deverá haver o mesmo número de diferenças existente entre as outras duas peças do quadro. As peças devem ser colocadas pelo professor de forma que, em primeiro lugar, haja apenas uma diferença. Depois duas, três e, por fim, quatro diferenças entre as peças. A intenção é que as crianças façam comparações cada vez mais simultâneas quando estiverem pensando na peça que se encaixe em todas as condições. Esse raciocínio lhes será útil em várias situações do cotidiano, como dirigir um carro ou operar um computador, bem como em temas futuros da Matemática. Afinal, quase sempre há mais de uma resolução para um problema ou um sistema de equações. A criança terá que ponderá-las para chegar à forma mais conveniente. Uma diferença: os retângulos na linha superior diferem apenas na cor. O quadrado e o retângulo escolhido pela criança têm apenas formas distintas Duas diferenças: entre o círculo e o retângulo, há diferentes formas e cores. Mesma coisa entre o triângulo e o quadrado, escolhido pela criança. 20. SIGA OS COMANDOS As crianças vão transformar uma peça em outra seguindo uma seqüência de comandos estabelecida pelo professor. Esses comandos são indicados numa linha por setas combinadas com atributos. Por exemplo: uma seqüência iniciada com os atributos círculo, azul e grosso as crianças então podem escolher a peça correspondente. O comando seguinte é mudar para a cor vermelha. As crianças selecionam um círculo grosso e vermelho. Em seguida, devem mudar para a espessura fina. Então, um círculo vermelho e fino é selecionado. Assim por diante, o professor pode continuar acrescentando comandos ou pode apresentar uma seqüência pronta. Depois é feito o processo inverso. As crianças são então apresentadas a uma nova seqüência de comandos, já com a última peça. Elas deverão reverter os comandos para chegar à peça de partida. As atividades lúdicas significativas são essenciais para o entendimento das operações aritméticas, principalmente a soma como inverso da subtração e a multiplicação como inverso da divisão. Desenvolvem o raciocínio lógico matemático e, também, contribui para que as crianças resolvam problemas e entendam demonstrações, atividades que exigem uma forma de raciocínio em etapas seqüenciais. Em cada atividade abaixo o mais importante é, para nós, o registro da mesma. Portanto não esqueça de fazê-lo. 1) Separe os blocos em dois grupos. É possível realizar esta tarefa pensando em coisas diferentes? 2) Separe os blocos em três grupos. É possível realizar esta tarefa pensando em coisas diferentes? 3) Separe os blocos em quatro grupos. Há pelo menos uma outra maneira de fazê-lo. Tente um pouco antes de seguir. 4) É possível separar os blocos lógicos em cinco grupos? Por quê? 5) Separe os blocos em seis grupos diferentes. Compare esta tarefa com a tarefa número três. Você continua com o registro anterior? 6) Separe os blocos em 7, 8, 9,....,48 grupos. Quais os números que foi possível e quais não foram? Tente justificar? 7) Pensando apenas na cor é possível separar os blocos em dois grupos. Descreva este grupos. 8) Descreva todos os grupos obtidos nas atividades acima. 9) Quais os grupos que, para caracterizá-los, você usou apenas uma palavra? Cada uma destas palavras é o valor de um atributo dos blocos lógicos. Exemplo: grande ou pequeno são os valores do atributo tamanho. 10) Quais são os atributos e seus valores nos blocos lógicos? BLOCOS LÓGICOS A Geometria exige uma maneira específica de raciocinar, explorar e descobrir, fatores que desempenham importante papel na concepção de espaço pela criança. As figuras geométricas mais conhecidas pelos alunos são o quadrado, o retângulo, o triângulo e o círculo que são trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Nas classes de educação infantil, os blocos lógicos, pequenas peças geométricas, criadas na década de 50 pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastante eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abstrato. Foram utilizados de modo sistemático com crianças pelo psicólogo russo Vygotsky (1890-1934), quando ele estudava a formação dos conceitos infantis. Eles facilitarão a vida dos alunos nos futuros encontros com números, operações, equações e outros conceitos da disciplina. Sua função é dar aos alunos idéias das primeiras operações lógicas, como correspondência e classificação. Essa importância atribuída aos materiais concretos tem raiz nas pesquisas do psicólogo suíço Jean Piaget (1896- 1980). Segundo Piaget, a aprendizagem da Matemática envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos, o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os atributos de cada peça. O lógico-matemático se dá quando ela usa esses atributos sem ter o material em mãos (raciocínio abstrato). Material : um jogo de blocos lógicos contém 48 peças divididas em três cores (amarelo, azul e vermelho), quatro formas (círculo, quadrado, triângulo e retângulo), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fino e grosso). Alunos: a turma estará dividida em pequenos grupos para a realização das atividades. 1 - JOGO LIVRE Primeiramente, os alunos reconhecerão o material. Formarão desenhos com as formas dos blocos lógicos, observando e comparando as cores, os tamanhos e as formas. Esse trabalho poderá ser feito em grupo, pois os alunos, através de diálogos, enriquecerão o conhecimento das características físicas de cada bloco. Trenzinho feito com círculos, quadrados e retângulos: formas livres no primeiro contato das crianças com as peças dos blocos lógicos. 2 - EMPILHANDO PEÇAS Peças do material espalhadas pela mesa (ou pelo chão). Cada aluno deverá pegar uma peça e colocar no centro do grupo, de modo que as peças serão empilhadas uma a uma. O aluno deverá fazer de tudo para a “torre” não cair. Para isso os alunos terão que pensar nas peças mais adequadas para a base, meio ou topo da torre deixando as “piores” para o companheiro seguinte. Nesta atividade os alunos desenvolverão a capacidade de discernimento, raciocínio lógico e motricidade. Informe Psicopedagógico Considerações sobre a elaboração de um informe psicopedagógico Para a elaboração de um informe psicopedagógico, é preciso, inicialmente, ter clareza de seu objetivo, uso e função dentro de um processo diagnóstico, seja ele clínico ou institucional. A busca desta clareza pode ser iniciada a partir da conceituação da palavra informe e laudo. Laudo, aqui incluída, enquanto palavra e idéia por ser também um termo empregado entre educadores, psicólogos e outros profissionais da área da saúde e educação. Vejamos, então: segundo o dicionário Aurélio, INFORME significa: informação, documento, fotografia, mapa, relatório ou observação referente ao inimigo ou a uma conjuntura complexa, e que pode contribuir para esclarecer a situação dele ou dela. LAUDO significa: parecer do louvado ou árbitro, louvação, louvamento. Peça escrita, fundamentada, na qual os peritos expõem as observações e estudos que fizeram e registram as conclusões da perícia. Tanto um termo, como o outro, podem servir para nomear o documento que produzimos ao final de um diagnóstico, no entanto, o termo informe parece ser mais completo, pois se refere a fotografia de um conjuntura complexa que, no caso da Psicopedagogia, é o que se pretende ao final de um diagnóstico: uma fotografia do sujeito pesquisado. Fotografia, no sentido de “um jeito de ver, de observar a realidade”, pois as conclusões ao final de um diagnóstico são o resultado da maneira de olhar a realidade, fundamentado em referenciais teóricos, filosóficos, ideológicos... Dependendo da câmera que se utiliza para fotografar, a foto terá uma qualidade e cabe ao fotógrafo escolher o ângulo para captar a melhor imagem. Parece que o termo informe dá uma idéia melhor de movimento, ao mesmo tempo que registra um tempo, uma forma de desvendar uma realidade. Feitas essas considerações, devemos esclarecer que o informe psicopedagógico, além de ser a síntese de um processo diagnóstico, é também, a forma escrita daquilo que denominamos entrevista devolutiva. Devolutiva é um termo que só aparece no dicionário enquanto adjetivo e significa: DEVOLUTIVO: “que devolve. Que determina devolução; devolutório. O significado de devolver nos auxilia na compreensão da intenção desta entrevista, ou seja: DEVOLVER: “mandar ou dar de volta. restituir. Dizer em resposta, replicar, retrucar... refletir, retratar... recambiar. A intenção é, de fato, em uma sessão de entrevista devolutiva levar o sujeito a refletir sobre uma determinada situação, e se conseguirmos levá-lo a recambiar (dar uma volta inteira com o corpo), quer dizer, olhar para todos os ângulos, estaremos conseguindo cumprir nosso objetivo de provocar uma mudança, ou pelo menos, um movimento de reflexão. Para realizarmos, tanto a entrevista devolutiva, quanto produzirmos um informe psicopedagógico, precisamos seguir alguns passos técnicos, ou seja, temos que aprender a comunicar ao outro as conclusões, sem agredir, sem gerar culpas, tentando esclarecer, no decorrer da entrevista, aquilo que, segundo o nosso ponto de vista, percebemos como sintomas, obstáculos e possíveis causas. Além desses aspectos, temos que apontar para um prognóstico e fazer indicações. Quanto ao aspecto técnico da produção de um informe, deve-se levar em consideração os seguintes aspectos: 1. a quem se destina: definir para quem escreveremos é o primeiro passo, pois quando se trata de um informe destinado a um colega, o conteúdo pode ser mais técnico; quando se trata, no entanto, de um documento para ser entregue a um pai, a uma companhia de seguro saúde, a uma escola, uma empresa, temos que ter o cuidado de não expor o sujeito pesquisado usando termos que possam rotulá-lo, até mesmo prejudicá-lo, pois não há como garantir o uso que as pessoas podem fazer do documento que produzimos. Não se pode perder de vista que, neste documento, estaremos descrevendo como o sujeito ESTÁ no momento, segundo o nosso ponto de vista. Um sujeito não É, ele ESTÁ! 2. Forma de apresentação: já que se trata de um documento por escrito, permanecerá existindo de forma diferente daquilo que é verbalizado na entrevista devolutiva. É um documento assinado por seu autor, um profissional que trata de dificuldades de aprendizagem, portanto, deve haver um compromisso com a qualidade da forma e do conteúdo. Este documento deve ser produzido levando-se em conta, o tipo de papel, a formatação, questões gramaticais, ortográficas, entre outras. 3. Conteúdo: mais importante do que a forma, pode-se estabelecer um roteiro, com uma introdução, citação dos instrumentos utilizados para a realização da pesquisa, análise dos resultados, prognóstico e indicações. Na introdução caracteriza-se o sujeito pesquisado, por exemplo: Diagnóstico Psicopedagógico no âmbito institucional: Conforme contrato estabelecido com esta instituição de Ensino Fundamental, pretendemos por meio deste documento, informar sobre o trabalho desenvolvido com a 3ª série A... ou, Diagnóstico Psicopedagógico no âmbito clínico: João da Silva, nascido em 10.nov.2004, filho do Sr. Fulano e da Srª Fulana, aluno da 1ª série do Ensino Fundamental, na escola Aprendendo, foi submetido a uma avaliação psicopedagógica, solicitada por... em função da seguinte queixa:... Citação dos instrumentos utilizados na pesquisa: não há necessidade de detalhar a aplicação dos mesmos, mas é importante citá-los indicando as dimensões pesquisadas, sem perder de vista a quem se destina o documento. Análise dos resultados: este é o recheio do texto. É o momento de relatarmos o que concluímos, articulando a queixa, os sintomas, os obstáculos e as possíveis causas. O cuidado tem que ser dobrado, pois uma frase mal construída pode gerar dupla interpretação. É claro que um texto, um artigo, é sempre entendido segundo a perspectiva do leitor, porém, nossa tarefa é produzir um documento que sintetize o que observamos, pensamos, sem contudo, agredirmos o sujeito que descrevemos. O mesmo ocorre na entrevista devolutiva, onde a utilização de analogias podem ser mais úteis do que termos técnicos. Em minha experiência clínica, ao atender famílias vinculadas a um convênio com uma indústria de peças de meios de transporte pesado, eu utilizava, para situações de obstáculo epistemofílico, a analogia como combustível utilizado em caminhões. Em geral, as famílias reagiam bem, pois eu utilizava o repertório deles para explicar o que poderia estar ocorrendo com o sujeito pesquisado. Prognóstico e indicações: Visca[3] faz uma diferenciação entre um prognóstico científico uma profecia popular. Para o prognóstico, deve-se levar em consideração três níveis: qual será a evolução futura do sujeito pesquisado no caso de? 1. não ser submetido a um processo de intervenção; 2. de ser submetido a um processo ideal de intervenção; 3. de ser submetido a um processo de intervenção possível. A diferença entre a profecia e o prognóstico científico, está na fundamentação utilizada para pensarmos no futuro deste sujeito. Jamais poderemos conduzir um prognóstico fechado, afirmando que o sujeito não conseguirá, ou conseguirá algo, pois o ser humano surpreende com sua reações. Retomo aqui a idéia: o sujeito não É, ESTÁ. Juntamente com o prognóstico estão as indicações, que nada mais são, do que a forma que toma o prognóstico. Por exemplo: processo de intervenção ideal: como é, a que se refere, qual a metodologia indicada, qual o tempo de duração (curto, médio, longo prazo), freqüência, entre outros aspectos que julgamos pertinentes, como sugestões, orientações aos pais e/ou escola. Está encerrado o informe, é só assinar, envelopar e entregar ao destinatário, preferencialmente em mãos para possibilitar a reflexão conjunta, minimizando a possibilidade de interpretações confusas ou inadequadas. INFORMATIVO PSICOPEDAGÓGICO INFORMATIVO PSICOPEDAGÓGICO PSICOPEDAGOGIA A psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento. O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO O diagnóstico tem como objetivo identificar as causas dos bloqueios que se apresentam nos sujeitos com dificuldades de aprendizagem. Estes bloqueios apresentam-se por meio de sintomas que podem se manifestar de diferentes maneiras: baixo rendimento escolar, agressividade, falta de concentração, agitação e etc. O diagnóstico poderá confirmar ou não as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poderá identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicará um tratamento psicopedagógico, mas poderá também identificar outros problemas onde poderá ser feito encaminhamentos a outros profissionais como, um psicólogo, um fonoaudiólogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso. O diagnóstico e composto de 06 a 08 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 60 minutos cada. O TRATAMENTO PSICOPEDAGÓGICO O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo. Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histórias, computador e outras situações que forem oportunas. É através dos jogos que a criança ou adolescente adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolver o raciocínio, a concentração e atenção. O psicopedagogo irá ajudar a criança ou adolescente, a encontrar o seu estilo de aprender e a sua melhor forma de estudar para que ocorra assim, êxito em suas aprendizagens. SEQÜÊNCIA DAS AVALIAÇÕES PARA HIPÓTESE DIAGNÓSTICA Crianças e adolescentes Aluno: _________________________________________________________ Data de Nascimento: ___/___/___ Idade: ________________ Série: ___________ 1º. Sessão Entrevista com a criança desenho livre com tinta. 2º. Sessão Anamnese 3º. Sessão Desenho da família Eu com meus companheiros 4º. Sessão Avaliação da leitura e matemática 5º. Sessão Par Educativo Provas de Piaget 6º. Sessão Coleção de Papel de Carta - 7º. Sessão Avaliação motora 8º. Sessão Jogos 9º. Sessão Devolutiva aos pais. Observações:__________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ MODALIDADE DE APRENDIZAGEM MODALIDADE DE APRENDIZAGEM Marque com um X a modalidade apresentada pelo paciente. ( ) Hipoassimilativa – A criança é bastante tímida, quase não fala, não explora os objetos na mesa, costuma querer ficar em uma mesma atividade. ( ) Hiperassimilativa – A criança traz vários assuntos enquanto realiza a atividade, conversa, pergunta, questiona, mas não costuma ouvir por que já está formulando outra pergunta. Prende-se aos detalhes e não observa o todo. ( ) Hipoacomodativa – Apresenta dificuldade de estabelecer vínculos emocionais e cognitivos. Pode ser confundido com um ser preguiçoso. Também não explora muitos os objetos como se eles fossem machucá-lo. Normalmente permanece em uma mesma atividade. ( ) Hiperacomodativa – Tem dificuldade de criar, prefere copiar, repete o que aprende sem questionar, é muito obediente aceita tudo, é submisso. EOCA ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM EOCA Nome: Data de nascimento: Idade: Colégio: Série: Turno: Data da Entrevista: = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = Alguma repetência? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Disciplina favorita? _____________________________Porque?__________________ Desde quando?_____________________________________________ Disciplina de que não gosta? ____________________ Porquê?___________________ Desde quando?_________________________________________________ Disciplina(s) indiferente(s)______________________________________ Sempre foram essas? Porquê?__________________________________ O que deseja fazer quando crescer?______________________________ Por quê?__________________________________________________ Como foi sua entrada na escola atual?____________________________ Teve outras? Como foi? Você sabe por que está aqui comigo hoje? O que achou da idéia? Você quer estar aqui ou veio porque sua mãe, o colégio ou o seu professor o obrigou? Eles têm razão? Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com você em sala de aula, o que aconselharia, a fazerem: Aos pais: Aos professores: = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO PARA O PSICOPEDAGOGO Marque as questões observadas Em relação à temática: ( ) fala muito durante todo o tempo da sessão ( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão ( ) verbaliza bem as palavras ( ) expressa com facilidade ( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente ( ) fala de suas idéias, vontades e desejos ( ) mostra-se retraído para se expor ( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos ( ) parece viver num mundo de fantasias ( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário ( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento Observações: =========================================================== Em relação à dinâmica(consiste em tudo que o cliente faz) ( ) o tom de voz é baixo ( ) o tom de voz é alto ( ) sabe usar o tom de voz adequadamente ( ) gesticula muito para falar ( ) não consegue ficar assentado ( ) tem atenção e concentração ( ) anda o tempo todo ( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente ( ) pensa antes de criar ou montar algo ( ) apresenta baixa tolerância à frustração ( ) diante de dificuldades desiste fácil ( ) tem persistência e paciência ( ) realiza as atividades com capricho ( ) mostra-se desorganizado e descuidado ( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais ( ) sabe usar os materiais disponíveis, conhece a utilidade de cada um ( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los ( ) não guarda o material que usou ( ) apresenta iniciativa ( ) ocupa todo o espaço disponível ( ) possui boa postura corporal ( ) deixa cair objetos que pega ( ) faz brincadeiras simbólicas ( ) expressa sentimentos nas brincadeiras ( ) leitura adequada à escolaridade ( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos ( ) escrita adequada à escolar Observações:___________________________________________________ =========================================================== Em relação ao produto(é o que o sujeito deixa registrado no papel) ( ) desenha e depois escreve ( ) escreve primeiro e depois desenha ( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão ( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita ( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta ( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar ( ) demonstra insatisfação com os seus feitos ( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto ( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto ( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado ( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar criar‟ ( ) fica preso no papel e lápis ( ) executa a atividade com tranqüilidade ( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos e suas criações ou no comportamento ( ) é criativo(a) Observação:____________________________________________________ Aspectos a serem observados: TEMÁTICA: É tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente. DINÂMICA: É tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal etc. PRODUTO: É tudo aquilo que o sujeito deixa no papel. Traços de Personalidade Questionário Psicopedagoga:___________________________________ Nome da criança: Sexo: Idade: Escola: Série: Quem respondeu a este questionário: I- Assinale a observação que mais se adequar a esta criança: Traços de Personalidade ESPECIFICAÇÕES SIM NÃO ÀS VEZES Muda de humor constantemente? É capaz de defender-se sozinho? Procura chamar atenção sobre si? É obediente à família? Vacila em responder as perguntas diante da família? Apodera-se, indevidamente, de objetos alheios? Costuma mentir excessivamente ou propositadamente? Gosta de comandar brincadeiras?. Aceita e retribui carinho? Chora com facilidade? Irrita-se facilmente? Coopera nas atividades domésticas? É perseverante em suas atitudes? É cooperador, prestando ajuda aos outros? É agressivo com colegas e professores? É ciumento? É agitado, inquieto em sala de aula? É criativo? É independente? É alegre? É indeciso, hesita nas suas iniciativas? É lento na execução das atividades? É autoritário para com os outros? É pesquisador, informando-se sobre coisas que o cercam? É constantemente ansioso? Apresenta identificação sexual adequada? Observações que queira acrescentar: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Assinatura de quem respondeu ao questionário: ____________________________________________________________________________ Questionário para TDH Questionário Psicopedagoga: Nome da criança: Sexo: Idade: Escola: Série: Quem respondeu a este questionário: I- Assinale a observação que mais se adequar a esta criança: ( ) É agitada. ( ) Apresenta dificuldades de atenção/ concentração. ( ) Apresenta dificuldades para aprender. ( ) Apresenta todas as queixas anteriores. ( ) Não apresenta nenhuma das anteriores. Instruções: II-Leia cada item cuidadosamente e assinale, com um X, a opção que mais se adequar à sua opinião: Nem um pouco Só um pouco Bastante Demais 1. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas. 2. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer. 3. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele. 4. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações. 5. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades. 6. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado. 7. Perde coisas necessárias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros). 8. Distrai-se com estímulos externos. 9. É esquecido em atividades do dia- a-dia. 10. Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira. 11. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que fique sentado. 12. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em que isto é inapropriado. 13. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma. 14. Não pára ou freqüentemente está a “mil por hora”. 15. Fala em excesso. 16. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas. 17. Tem dificuldade de esperar sua vez. 18. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex. mete-se nas conversas / jogos). Assinatura de quem respondeu ao questionário: ____________________________________________________________________________ __________________ Roteiro de Sessões Diagnósticas Roteiro de Sessões Diagnósticas Nº DA SESSÃO DATA ATIVIDADES 1º ANAMNESE 2º EOCA (entrevista operativa centrada na aprendizagem) 3º Técnicas Projetivas 4º Técnicas Projetivas 5º Provas Operatórias 6º Provas Operatórias 7º Provas Pedagógicas 8º Provas Pedagógicas 9º Devolução 10º Esta sessão será feita se houver necessidade. Obs: Procuramos realizar o diagnóstico em até oito sessões, mas caso necessário será utilizado até dez sessões. Ficha de controle de frequência FICHA DE FREQUÊNCIA Psicopedagoga: Nome: Data de nascimento: Idade: Colégio: Série: Turno: Mãe e pai: Dia e horário de atendimento: Procedimento: ( )Diagnóstico ( ) Tratamento DATA Nº DA SESSÃO Observações 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º Questionários para Diagnóstico psicopedagógico AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA GUIA DE OBSERVAÇÃO PARA PROFESSORES Importante: Prezado observador ao responder o guia abaixo, relate de forma clara e com riqueza de detalhes todas as informações prestadas. Assim poderemos ter uma visão mais abrangente da situação do aluno. Por gentileza, no item “observador” registre seu nome e a sua relação com o aluno (se é professor, coordenador, diretor, etc) Como é o desenvolvimento do aluno na sala de aula? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Como é o comportamento do aluno na sala de aula? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Quais as principais dificuldades apresentadas pelo aluno? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Quais as suas características quanto à aprendizagem e assimilação de conteúdos? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Como você descreveria a leitura e escrita do aluno? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Como você descreveria o raciocínio lógico matemático do aluno? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Faz as atividades escolares? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Faz as atividades para casa? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Como reage quando é contrariado? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ O aluno é inconveniente? Em que circunstâncias demonstra inconveniência? E como se manifesta? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Tem dificuldade de trabalhar em grupo? Como se manifesta esta dificuldade? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Tem dificuldade em organizar suas tarefas e atividades pessoais? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Os colegas da turma o evitam? ______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Em qual ou quais dessas características o aluno se encaixa? ( ) agressivo ( ) passivo ( ) dependente ( ) medroso ( ) retraído ( ) melancólico ( ) calmo ( ) desligado ( ) sem limites ( ) agitado ( ) depressivo ( ) ressentido Observações:______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ Comparado aos outros integrantes da turma o aluno é: ( ) mais infantil ( ) na média ( ) mais amadurecido Observações:_____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ Relate qualquer informação que não tenha sido abordada ou que julgue importante. ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________ _________________________ ___/____/____ Observador Disciplina/cargo Data O trabalho Psicopedagógico na Educação Infantil A Psicopedagogia pode cooperar com o trabalho realizado na Educação Infantil, principalmente na prevenção de futuros problemas de aprendizagem, oferecendo meios para que seja melhor trabalhado o desenvolvimento infantil, podendo assim: ü Apontar direções para o planejamento de atividades a serem realizadas com as crianças; ü Sinalizar eventuais dificuldades que as crianças dessa faixa etária possam apresentar; ü Realizar um trabalho que possibilite ao aluno desenvolver as funções cognitivas necessárias para que assim melhore em seu desempenho na escola. ü Trabalhar em conjunto com o professor, de modo a oferecer e a orientar estratégias a esse profissional, com a finalidade de manter uma melhor qualidade pedagógica. ü Desenvolver juntamente com o professor instrumentos que possibilitem tanto uma adequada avaliação dos alunos na educação infantil, assim como instrumentos que permitam ao professor ter a resposta pedagogicamente mais adequada na sala de aulas; O psicopedagogo utilizará para essa faixa etária tanto no diagnóstico como na intervenção psicopedagógica as brincadeiras. É importante salientar que a brincadeira é a atividade privilegiada da infância. Ela contribuirá tanto na constituição psíquica como no seu processo de desenvolvimento, de aprendizagem e de socialização. Os educadores que se dedicam aoensino infantil devem ter isso em mente e privilegiar também essa atividade na proposta de tarefas. O brincar é o primeiro experimentar do mundo que a criança tem, pois através do brincar desenvolvem-se capacidades importantes como a memória, a atenção, a imitação a imaginação, ou seja, o brincar não é uma perda de tempo, nem mesmo um desperdício, pois muito pelo contrário, o BRINCAR vai muito mais além, pois envolve um conjunto de fatores que ajudam no desenvolvimento da linguagem, moral, emocional, afetivo e físico. Ao brincar, a criança passa a ter condições de explorar e refletir sobre a realidade e a cultura na qual está inserida, podendo assim interiorizar, e assim começar a se questionar sobre as regras e papéis sociais. O brincar proporciona o desenvolvimento, a criança aprende a conhecer, fazer, conviver e, sobretudo aprende a ser. De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade de aparição destes. A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio: É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"). Já pode agir por simulação, "como se". Possui percepção global sem discriminar detalhes. Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações. A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Exemplos: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. Observação: a maioria dos exemplos foram retirados da reportagem "Jean Piaget", escrita pela jornalista Josiane Lopes, da revista Nova Escola, ano XI, nº 95, de agosto de 1996. JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA - UMA REVISÃO CONCEITUAL É através do brincar que a criança se encontra com o mundo de corpo e alma. Percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os mais insignificantes hábitos, até fatores determinantes da cultura de seu tempo. A pergunta feita pelo professor: "- Vamos brincar? " ou ainda: "- Vamos jogar?" pode surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de duas palavras com o mesmo significado, ou ele está propondo duas atividades, que por serem distintas, podem dividir o grupo entre os que responderão: "eu prefiro brincar" e os que dirão "eu prefiro jogar"? Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo, brinquedo e brincadeira como sinônimos. Outros, no entanto, marcam uma diferença entre elas que remonta à sua própria história de vida. Podemos pensar, portanto, que há pelo menos dois aspectos implicados nessa questão. O primeiro diz respeito às palavras poderem assumir diferentes significados desde a nossa infância, bem como ao longo da fase adulta. Ou seja, antes mesmo da formação profissional e com ela possíveis reflexões desde o ponto-de-vista de Piaget, Winnicott e outros, tais conceitos já estavam marcados pelas vivências de cada um, desde o lugar de crianças que nomeavam o seu brincar. O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma palavra pode assumir ao longo dos tempos. Se pegarmos um dicionário de 50 anos atrás certamente a acepção das palavras jogo, brinquedo e brincadeira estarão impregnadas de uma visão da época. Nos dias de hoje, observamos que há uma clara diferença entre jogo e brinquedo e entre brincadeira e brinquedo. No entanto, tanto jogo e brincadeira, podem ser sinônimos de divertimento. Vejamos como esses termos são definidos no dicionário Larousse: "Jogo = Ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento". Seguem-se alguns exemplos: "jogo de futebol; Jogos Olímpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras; jogo de empurra". "Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criança". "Brincadeira = ação de brincar, divertimento. / Gracejo, zombaria. / Festinha entre amigos ou parentes. / Qualquer coisa que se faz por imprudência ou leviandade e que custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou- me caro". A ambigüidade entre os termos se consolida com o uso que as pessoas fazem dela. A primeira e talvez mais forte imagem que vem à mente a quase todos, quando se fala em jogo, consiste em duas pessoas sentadas jogando (xadrez, cartas, damas, etc.). Ou seja, dentro dessa idéia não há movimento. No entanto, o jogo por si só, se constitui em ação e, assim, associado ao movimento. É claro, porém que, além das diferenças, esses conceitos também possuem pontos em comum. Um deles é o de que tanto o jogo quanto a brincadeira são culturais. É difícil encontrarmos exemplos de um jogo ou uma brincadeira que sendo originário de uma cultura, tenha sido assimilado por outra. Não fosse assim, de tanto assistirmos filmes norte-americanos e convivermos com pessoas que viajam constantemente aos Estados Unidos trazendo "novidades" de lá, nós já estaríamos hoje jogando beisebol, e nossas crianças estariam brincando de "doces ou travessuras" na noite de Halloween. Revisão Conceitual Frente a estes distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas reflexões sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma revisão conceitual quanto ao jogo, a brincadeira e o brinquedo, na visão de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott. Benjamin Benjamin fez algumas reflexões importantes sobre o lúdico, considerando o seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele, estão associados, e documentam como o adulto se coloca em relação ao mundo da criança. Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo sempre foi um objeto criado pelo adulto para a criança. Segundo Benjamin, acreditava-se erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo é que determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade quem faz isso é a criança. Por esta razão, quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estarão do seu valor como instrumentos do brincar. É através do brincar que a criança se encontra com o mundo de corpo e alma. Percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os mais insignificantes hábitos, até fatores determinantes da cultura de seu tempo. Também é através do brincar que a criança vê e constrói o mundo, expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras. Sua escolha é motivada por processos e desejos íntimos, pelos seus problemas e ansiedades. É brincando que a criança aprende que, quando se perde no jogo, o mundo não se acaba. Didonet Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras, produziram e utilizaram brinquedos. A boneca e a bola são dos mais antigos que se tem notícia e mais difundidos em todas as culturas. Em túmulos egípcios de 4 a 5 mil anos atrás foram encontradas bonecas. Nas civilizações andinas, as crianças eram enterradas com elas. O interesse pelo estudo do brinquedo também é muito antigo. E isso talvez decorra do fato de que o brinquedo e o jogo façam parte tão intrínseca da vida infantil e juvenil. Entender seu significado é um caminho muito útil, senão mesmo necessário, para conhecer a própria criança e seu processo de desenvolvimento. O brinquedo foi objeto de consideração de filósofos, psicólogos, psicanalistas, teólogos, antropólogos, médicos, terapeutas, educadores e pais, portanto, nos mais diversos campos das ciências e das práticas sociais. O brincar é algo tão espontâneo, tão natural, tão próprio da criança, que não haveria como entender sua vida sem brinquedo. É preciso ressaltar, no entanto, que não é apenas uma atividade natural. É, sobretudo, uma atividade social e cultural. Desde o começo, o brinquedo é uma forma de relacionar-se, de estar com, de encontrar o mundo físico e social. Para Vital Didonet: "É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade, também, que sem brinquedo é muito mais difícil realizar a atividade lúdica, porque é ele que permite simular situações (...) Se criança gosta de brincar, gosta também de brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsecamente ligadas". Didonet salienta que é necessário passar as informações e conhecimentos sobre a importância do brinquedo para a criança e o significado para o seu desenvolvimento afetivo, social, cognitivo e físico. Froebel, [in Kishimoto, 98] Entendendo que Froebel é uma figura significativa no contexto educativo, porque traz uma importante contribuição quanto ao papel do jogo, acreditamos que suas idéias sejam fundamentais no sentido de controntá-las com as demais. No entanto, em virtude da dificuldade de encontrar material a seu respeito, consideramos adequado o referencial de Kishimoto, já que a mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel. "Embora não tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o primeiro a colocá-lo como parte essencial do trabalho pedagógico, ao criar o jardim de infância com uso dos jogos e brinquedos. A partir de sua filosofia educacional baseada no uso dos jogos infantis, Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupações, dos brinquedos e jogos, proponto:1 dons, materiais como bola, cubo, varetas, anéis etc., que permitem a realização de atividades denominadas ocupações, sob a orientação da jardineira, e 2 brinquedos e jogos, atividades simbólicas, livres, acompanhadas de músicas e movimentos corporais, destinadas a liberar a criança para a expressão das relações que estabelece sobre objetos e situações do seu cotidiano. Os brinquedos são atividades imitativas livres, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons". "Brincar é a fase mais importante da infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a representação de necessidades e impulsos internos. (Froebel, 1912c, pp. 54- 55) ... A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação. (Froebel, 1912c, p. 55) Embora justificando-a por uma teoria metafísica e valendo-se do pressuposto romântico que a concebe como atividade inata da criança, Froebel postula a brincadeira como ação metafórica, livre e espontânea da criança. Aponta, no brincar, características como atividade representativa, prazer, autodeterminação, valorização do processo de brincar, seriedade do brincar, expressão de necessidades e tendências internas aproximando-se de autores conhecidos como Henriot (1893, 1989), Brougère (1995), Vygotsky (1987, 1988, 1982), Piaget (1977, 1978) e tantos outros. Para Froebel, a brincadeira é importante para o desenvolvimento da criança, especialmente nos primeiros anos". Piaget Piaget estrutura o jogo em três categorias: o jogo de exercício - onde o objetivo é exercitar a função em si -, o jogo simbólico - onde o indivíduo se coloca independente das características do objeto, funcionando em esquema de assimilação, e o jogo de regra, no qual está implícita uma relação inter individual que exige a resignação por parte do sujeito. Piaget cita ainda uma quarta modalidade, que é o jogo de construção, em que a criança cria algo. Esta última situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo compromisso com as características do objeto. Tais modalidades não se sucedem simplesmente acompanhando as etapas das estruturas cognitivas, pois, tanto o bebê pode fazer um jogo de exercício, como também uma criança poderá fazer sucessivas perguntas só pelo prazer de perguntar. Para ele, a origem do jogo está na imitação que surge da preparação reflexa. Imitar consiste em reproduzir um objeto na presença do mesmo. É um processo de assimilação funcional, quando o exercício ocorre pelo simples prazer. A essa modalidade especial de jogo, Piaget denominou de jogo de exercício. Em suas pesquisas ele mostra que a imitação passa por várias etapas até que, com o passar do tempo, a criança é capaz de representar um objeto na ausência do mesmo. Quando isso acontece, significa que há uma evocação simbólica de realidades ausentes. É uma ligação entre a imagem (significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simbólico, também chamado de faz-de-conta. Para Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o real aos desejos e interesses da criança. Paulatinamente, o jogo simbólico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque a criança passa do exercício simples às combinações sem finalidade e depois com finalidade. Esse exercício vai se tornando coletivo, tendendo a evoluir para o aparecimento de regras que constituem a base do contrato moral. As regras pressupõem relações sociais ou interpessoais. Elas substituem o símbolo, enquadrando o exercício nas relações sociais. As regras são, para Piaget, a prova concreta do desenvolvimento da criança. Vygotsky O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do que é. O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que determina sua ação. Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado. O exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano. Do ponto de desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras. Podem aparecer também no desenho, como atividade lúdica. Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um motivo para a ação. Segundo o autor, a criança pequena, por exemplo, tem uma necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais jovem é a criança, menor será o espaço entre o desejo e sua satisfação. No pré-escolar há uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de ser realizados imediatamente, e é nesse momento que os brinquedos são inventados, justamente para que a criança possa experimentar tendências irrealizáveis. A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão, e a criança se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser realizados. É o mundo dos brinquedos. Segundo Vygotsky, a imaginação é um processo novo para a criança, pois constitui uma característica típica da atividade humana consciente. É certo, porém, que a imaginação surge da ação, e é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. Isso não significa necessariamente que todos os desejos não satisfeitos dão origem aos brinquedos. Winnicott Para Winnicott, a brincadeira é universal e própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde. O brincar conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de comunicação na psicoterapia. Portanto, a brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização e é também uma característica humana. Conforme Outeiral (1998)[7], o trabalho de Winnicott: "Por que brincam as crianças?" (1942), apresenta algumas motivações da atividade lúdica: para buscar prazer, para expressar agressão, para controlar a ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da personalidade e, por fim, para comunicar-se com as pessoas. Sua contribuição mais original ao tema, entretanto, é o desenvolvimento dos aspectos dos objetos transicionais e fenômenos transicionais (1951, 1971), para descrever a experiência de viver em uma área de transição da experiência, isto é, transição com respeito à realidade interna e externa. Na obra "A Criança e seu Mundo" (1976), Winnicott faz colocações fundamentais sobre a brincadeira. Dentre elas podemos citar: "As crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeira física e emocional (...)"; "(...) Deve-se aceitar a presença da agressividade, na brincadeira da criança (...)"; "A angústia é sempre um fator na brincadeira infantil e, freqüentemente, um fator dominante"; "(...) A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora, que quer dizer vivência". "(...) As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior, e por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada"; "Os adultos contribuem; neste ponto, pelo reconhecimento do grande lugar que cabe à brincadeira e pelo ensino de brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a iniciativa própria da criança". Considerando a Pergunta Inicial As discussões feitas pelos pesquisadores que procuram entender o ato de brincar da criança pequena, a partir das teorias aqui presentes, vêm em auxílio dos profissionais que, atualmente, buscam revisar seus conceitos acerca do que é brincar, para a criança, e como manter esse jogo no cotidiano infantil. Baseado em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criança constrói conhecimento. E para isto uma das qualidades mais importantes do jogo é a confiança que a criança tem, quanto à própria capacidade de encontrar soluções. Confiante, pode chegar às suas próprias conclusões de forma autônoma. Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira como o brinquedo podem ser englobados em um universo maior, chamado de ato de brincar. Não somos favoráveis a uma rigidez dos termos, pois se por um lado a discussão sobre os mesmos pode ampliar a perspectiva lúdica de nossa prática pedagógica, por outro pode seccioná-la em hora do jogo ou hora da brincadeira. Podemos observar que brincar não significa simplesmente recrear-se, isto porque é a forma mais completa que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. Nesse brincar está a verbalização, o pensamento, o movimento, gerando canais de comunicação. A presente idéia vem ao encontro de acreditarmos que a linguagem cultural própria da criança é o lúdico. A criança comunica-se através dele e por meio dele irá ser agente transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao desenvolvimento integral da criança. Portanto, o ato de brincar é importante, é terapêutico, é prazeroso, e o prazer é ponto fundamental da essência do equilíbrio humano. Logo, podemos dizer que a ludicidade é uma necessidade interior, tanto da criança quanto do adulto. Por conseguinte a necessidade de brincar é inerente ao desenvolvimento. No brincar, quanto mais papéis a criança representar, mais amplia sua expressividade, entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constrói os conhecimentos através dos papéis que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulários - o lingüístico e o psicomotor - além do ajustamento afetivo emocional que atinge na representação desses papéis. A criança brinca porque tem um papel, um lugar específico na sociedade, e não apenas porque o faz-de-conta - como o brincar de cavalo, em que a criança se utiliza do cabo de vassoura - parte da natureza de tal criança. O jogo é a forma que as crianças encontram para representar o contexto em que estão inseridas. Além disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em que as atividades lúdicas devem visar a auto-imagem, a auto-estima, o auto conhecimento, a cooperação, porque estes conduzem à imaginação, à fantasia, à criatividade, à criticidade e a uma porção de vantagens que ajudam a moldar suas vidas, como crianças e como adultos. E sem eles a criança não irá desenvolver suficientemente o processo de suas habilidades. O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o aprender fazendo, entendido aqui por aquelas ações concretas da criança. O brincar de médico, por exemplo. Implica apropriar-se de algumas características do ato da realidade. É a reprodução do meio em que a criança está inserida. Através do lúdico, a criança realiza aprendizagem significativa. Assim, podemos afirmar que o jogo propõe à criança um mundo do tamanho de sua compreensão, no qual ela experimenta várias situações, entre elas o fazer comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos filhos, etc. O ato de brincar proporciona às crianças relacionarem as coisas umas com as outras, e ao relacioná-las é que elas constróem o conhecimento. Esse conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a fatos e conceitos isolados, e é justamente através da atividade lúdica que a criança o faz. O brincar é o meio de expressão e crescimento da criança. A criança sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que está inserida, independente de época, classe social e outros fatores. Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infância, encontram-se processos criativos que se refletem sobretudo nos jogos. É através deles que as crianças reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e construindo novas realidades de acordo com seus gestos e necessidades. Também nestes jogos aparece toda a experiência acumulada da criança. Neles as lideranças são desenvolvidas, e aí ela aprende a obedecer e respeitar regras e normas. No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociação, gerando momentos de desequilíbrio e equilíbrio, e propiciando novas conquistas individuais e coletivas. Constatamos, então, que a ação de brincar é fonte de prazer e ao mesmo tempo, de conhecimento. Acreditamos, assim, que a criança vai construindo seu conhecimento do mundo de modo lúdico, transformando o real com os recursos da fantasia e da imaginação. Tem a chance de dar vazão a uma afetividade que, freqüentemente, é tolhida na difícil luta pela sobrevivência enfrentada dia-a- dia por seus pais. A criança que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo é mutante, e está em permanente oscilação entre fantasia e realidade. Precisa tanto de brinquedos como de espaço, o suficiente para que se sinta à vontade e dona do mesmo. É através da atividade lúdica que a criança prepara-se para a vida, assimilando a cultura do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se às condições que o mundo lhe oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes, e conviver como um ser social. Em síntese, além de proporcionar prazer e diversão, o jogo pode representar um desafio e provocar o pensamento reflexivo da criança. A finalidade deste trabalho consistiu em propor uma mudança conceitual para as práticas cotidianas de jogo com crianças em idade infantil. Com base nas idéias de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott, buscamos levantar algumas questões que provoquem reflexões nos profissionais que atuam nesta área, de forma a repensar a sua práxis. Complete Com os Números Impares de 1 a 199. Complete Com os Números Impares de 201 a 399. Atividade Pedagógica de Matemática. Complete Com os Números de 1 a 100. Complete Com os Números de 101 a 200. Complete Com os Números Pares de 2 a 200. Complete Com os Números Pares de 202 a 400. Tradicional Jogo da Velha