Lineamiento de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia 2013

1Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia Bogotá, Diciembre de 2013 2 MINISTERIO DE CULTURA DE COLOMBIA Mariana Garcés Córdoba Ministra de Cultura María Claudia López Sorzano Viceministra de Cultura Enzo Rafael Ariza Ayala Secretario General Guiomar Acevedo Gómez Dirección de Artes Sol Indira Quiceno Asesora Primera Infancia Claudia Mejía Coordinadora de Formación Plan de Música María Teresa Jaimes Coordinadora de Formación Plan de Danza Yohanna Flórez Díaz Profesional Primera Infancia FUNDACIÓN RAFAEL POMBO Manuel Ricardo Toro Velásquez Director General ELABORACIÓN Elsa Castañeda Bernal COORDINADORA DIPLOMADO CUERPO SONORO, ARTE Y PRIMERA INFANCIA Jessica Cabrera Forero ASISTENTE DIPLOMADO CUERPO SONORO, ARTE Y PRIMERA INFANCIA Material impreso de distribución gratuita con fines didácticos y culturales. Queda estrictamente prohibida su reproducción total o parcial con ánimo de lucro, por cualquier sistema o método electrónico sin la autorización expresa para ello. © Ministerio de Cultura Primera edición, 2013 3 4 Contenido Presentación Introducción 1. Marco normativo y de políticas públicas de los derechos culturales de los niños y las niñas en primera infancia 1.1 Hacia una atención integral a la primera infancia desde sus derechos culturales 1.2 Relación cuerpo sonoro, arte y primera infancia con el Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014 1.3 Articulaciones de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con la Estrategia de Atención Integral de Cero a Siempre 2. Objetivos 2.1 Objetivo general 2.2 Objetivos específicos 3. Referentes conceptuales 3.1 Equidad, inclusión y enfoque diferencial en entornos diversos 3.2 Perspectiva de identidad, diversidad e interculturalidad 3.3 Noción de integralidad en Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia 3.4 Cuerpo y corporeidad 3.5 La fuerza del movimiento y la fuerza sonora 3.6 Cuerpo Sonoro en la primera infancia 4. Principios metodológicos y orientaciones pedagógicas 4.1 Noción de experiencia 4.2 Diálogo de saberes y aprendizaje cooperativo 4.3 Perspectiva cultural del desarrollo 4.4 Ejes de trabajo pedagógico 4.5 Propuesta estructural de contenidos 4. Líneas de acción 4.1 Cualificación y formación del talento humano 4.2 Materiales 4.3 Investigación 4.4 Evaluación, seguimiento y monitoreo 4.5 Estrategia de comunicación Referencias Bibliográficas 5 Presentación 6 Introducción Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia se consolida como un proyecto integral, interdisciplinar y transdisciplinar del Ministerio de Cultura, para contribuir a los propósitos y marco contextual planteados en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2010-2014 de la Presidencia de la República con respecto a la construcción de la atención integral a la primera infancia, materializada en la Estrategia De Cero a Siempre. Se sustenta en el marco normativo y político de los derechos de los niños y las niñas, especialmente en el ejercicio de los derechos culturales, en los avances científicos sobre el lugar del arte, el juego y la estética en el desarrollo integral de la primera infancia, en el reconocimiento y celebración de la diversidad, en el enfoque diferencial, la inclusión social y la equidad como imperativos éticos que orientan sus líneas de acción. Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia se define como una ruta de experiencias educativas que permite que los niños y las niñas en primera infancia vivencien desde construcciones integradoras del cuerpo, la vitalidad del movimiento, el sonido, el juego y la fusión de los lenguajes expresivos y estéticos, en entornos culturales diversos. Es el resultado de la reflexión y construcción realizada, inicialmente por 16 expertos en artes y primera infancia, de diferentes regiones del país, convocados en el año 2011 por el Ministerio de Cultura para discutir y consolidar una propuesta para la promoción del desarrollo infantil desde el arte, el juego y la estética, referido al universo sensible y creativo del sonido, el movimiento, la literatura y las artes escénicas, plásticas, audiovisuales y dramáticas, entendidas todas en un concepto amplio, integral e interdisciplinario, que recibe el nombre de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. Consolida además, las diferentes experiencias, ideas, afectos y reflexiones de los expertos dentro del marco político vigente y su puesta en marcha a través de los diplomados desarrollados a nivel nacional, en el 2013 bajo la coordinación de la Fundación Rafael Pombo, en siete (7) universidades y 10 ciudades del país 1 y, en el 2012, por la Universidad Pedagógica Nacional. Las propuestas y orientaciones incluidas aquí, conjugan la pasión y el rigor por el oficio educativo, con la experimentación y libertad de la creación artística, fundamentales para el fortalecimiento del tejido social y cultural de la Nación. 1 Universidad del Atlántico (Barranquilla y Santa Marta), Universidad de San Buenaventura (Cali, Santander de Quilichao y Medellín), Universidad de Caldas (Manizales), Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá), Universidad de Nariño (Pasto), Universidad Tecnológica del Chocó (Quibdó), Universidad Surcolombiana (Neiva). 7 El presente documento recoge la producción intelectual realizada durante los años 2011, 2012 2 y 2013 3 . A partir de ella da orientaciones para la ejecución del proyecto cuyo propósito es: contribuir a garantizar los derechos culturales de la primera infancia a través de la implementación del proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia, en todos y cada uno de los entornos en los que se desarrollan los niños y las niñas. Para el cumplimiento de este propósito, el documento entrega, en un primer capítulo, el marco normativo y de política pública de los derechos culturales de los niños y las niñas en primera infancia; en el segundo capítulo, precisa los objetivos generales y específicos del proyecto; en el tercer capítulo, ofrece los principios metodológicos y las orientaciones pedagógicas y, en un cuarto y último capítulo, plantea las líneas de acción para su implementación. Vale la pena señalar que el proyecto deberá ser adaptado a la diversidad del país y a las características personales, colectivas, sociales y culturales de la familia y la comunidad en el entorno hogar; de los y las agentes y profesionales que acompañan el proceso de preconcepción, gestación, nacimiento, en el entorno salud; de los y las agentes educativas, maestros y maestras formadoras de la primera infancia en el entorno educativo y los y las agentes culturales, bibliotecarias y demás actores que acompañan el desarrollo de la primera infancia en el entorno espacio público. 2 Los autores y las fechas de los documentos, propiedad del Ministerio de Cultura son:. Atuesta, Paula; Botero, Carmenza y Cárdenas, Alejandro (2011) Lineamiento de formación a formadores de la primera infancia. Díaz Maritza (2011) Directrices del componente investigativo. Rosas Riaño, Diana (2011) Informe componente de sistematización. Gil, Javier y López Paula (2012) Informe componente investigación. Rodríguez, Diana (2012) Materiales. Rosas Riaño, Diana y Freiri Gilchrist, Sandra (2012) Informe final componente de sistematización. 3 Díaz, Maritza y Col. (2013) Diplomado Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. Línea de sistematización. Bogotá, Fundación Rafael Pombo, Ministerio de Cultura. 8 1. Marco normativo y de política pública de los derechos culturales de los niños y las niñas en primera infancia El marco normativo y de políticas públicas de los derechos de los niños y las niñas en primera infancia, parte de acuerdos logrados en los ámbitos internacionales y nacionales, que el gobierno colombiano toma como sustento para la implementación de la política pública que garantice el desarrollo integral de la primera infancia y, en este contexto, el ejercicio de sus derechos culturales. Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta que para el ejercicio efectivo de los derechos culturales de la niñez, es fundamental comprender el sentido del andamiaje normativo y político que lo sustenta, a continuación se referirán, las relaciones de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre y la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la Primera Infancia. 1.1 Hacia una atención integral a la primera infancia desde sus derechos culturales Colombia realiza desde hace más de 30 años un trabajo importante en la atención a los niños y las niñas de primera infancia, con avances significativos en materia normativa. Ha logrado definir su valor en la sociedad nacional y, a su vez, establecido los cinco (5) estructurantes que conforman la atención integral y que deben ser garantizados a cada niño y cada niña para asegurar su desarrollo armónico e integral. Estos son: (i) el cuidado y la crianza; (ii) la salud, la alimentación y la nutrición; (iii) la educación inicial; (iv) la recreación y (v) el ejercicio de la ciudadanía y la participación 4 , en los cuales la cultura, el juego y el arte siempre deben están presentes. Si bien la historia de la infancia en Colombia señala que la normativa para la atención a la primera infancia se remonta a los inicios del siglo XX 5 , el hito que marca el reconocimiento de los derechos de niños, niñas y adolescentes es la Constitución Política de Colombia de 1991. En consecuencia, a continuación se analizará la normativa relacionada con los derechos culturales de los niños y las niñas en primera infancia, contextualizados y contenidos en la relación de leyes y políticas listadas en la ventana de análisis que aparece a continuación. 4 Presidencia de la República, 2013: 141 5 Ibid, 2013: 54, señala tres bloques relacionados con lo que aconteció en materia de atención a la primera infancia i) de principios del siglo XX a 1968. ii) de 1969 a 1974 periodo en el que se crea y hace su despliegue el ICBF y, iii) de 1975 a 1988 cuando se expande la atención a la primera infancia en el país, hasta llegar a la constitución de 1991. 9 Normatividad Constitución Política de Colombia/1991: eleva a rango constitucional el compromiso del país con la primera infancia, especialmente el artículo 44, que establece la importancia de los derechos fundamentales de los niños y las niñas y el rol de la familia, el Estado y la sociedad para su cumplimiento con miras a garantizar el desarrollo integral de la infancia. Ley 12/1991: ratifica la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Ley 115/1994: Ley General de Educación. Ley 294/1996: Ley para prevenir, remediar y sancionar la violencia intrafamiliar. Ley Nº 833/2003: aprueba el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño, relativo a la participación de niños en los conflictos armados. Ley 1.098/2006: Código de la Infancia y Adolescencia. Ley 1185 de 2008: modifica y adiciona la Ley 397 de 1997 o Ley General de Cultura, salvo los artículos 9°, 12 y 13. Ley 1.295/2009: Ley de Atención Integral de la Primera Infancia. Ley 1.361/2009: Ley de Protección Integral a la Familia. Ley 1.438/2011: Reforma del Sistema General de Seguridad Social en Salud. Ley 1.448/2011: Se dictan medidas de Asistencia y Reparación Integral a las Víctimas del Conflicto Armado Interno. Ley 1.450/2011 Plan Nacional de Desarrollo 2010 – 2014. Ley 1.468/2011 Protección a la Maternidad. Ley 1532/2012 Regula el funcionamiento del programa "familias en acción". Políticas Documento CONPES 109/2007: formaliza la política pública nacional de primera infancia, Colombia por la primera infancia. Documento CONPES 3673/2010 Política de Prevención del Reclutamiento y Utilización de Niños, Niñas y Adolescentes por Parte de los Grupos Organizados al Margen de la Ley y de los Grupos Delictivos Organizados. Documento CONPES 113/2008: formaliza la política nacional de seguridad alimentaria y nutricional (PSAN). La Constitución Política de Colombia de 1991 establece los derechos fundamentales de niños, niñas y adolescentes, a la vez que otorga el interés superior y prevalencia de sus derechos frente a todo el conglomerado social. Destaca que los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás y la obligación familiar, social y estatal de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral, de ofrecer una educación de calidad y de garantizar el ejercicio pleno de sus derechos, dejando en cabeza del Estado el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades por medio de una educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional 6 . Pese a que la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, no se refiere taxativamente a la primera infancia, solo al nivel preescolar, si define la educación como un proceso de 6 Constitución Política de Colombia de 1991 (2008). Artículos 2, 44, 67, 70, 93. Bogotá D.C.: Ediciones Leyer 10 formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. Establece como área fundamental y obligatoria la educación artística y cultural y señala la obligación de impartirla en los niveles de preescolar, básica y media. 7 Soportados en esta prescripción y a través de un proceso ampliamente participativo, en el año 2000 se formularon los lineamientos específicos para apoyar el diseño curricular de las diferentes áreas de la educación artística. Por su parte, la Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008, define en sus fundamentos 8 la cultura como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos humanos y que comprende, más allá de las artes y las letras, modos de vida, derechos humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias, que por supuesto se construyen desde la primera infancia. Así mismo se señala que La cultura, en sus diversas manifestaciones, es fundamento de la nacionalidad y actividad propia de la sociedad colombiana en su conjunto, como proceso generado individual y colectivamente por los colombianos. Dichas manifestaciones constituyen parte integral de la identidad y la cultura colombianas, lo cual conlleva a que en todos los entornos (hogar, salud, educativo y espacio público) donde transcurre la vida cotidiana de los niños y las niñas en primera infancia, se acceda a través de todos los sentidos, con el universo sensible y creativo del sonido, el movimiento, la literatura y la fusión con todos las lenguajes artísticos y estéticos, significados como potenciadores de vínculos afectivos, además de factores constitutivos de la identidad y la cultura. En tal sentido, el Estado colombiano se compromete a que al formular su política cultural, tendrá en cuenta tanto al creador, al gestor como al receptor de la cultura y garantizará el acceso de los colombianos a las manifestaciones, bienes y servicios culturales en igualdad de oportunidades, concediendo especial tratamiento a personas limitadas física, sensorial y síquicamente, de la tercera edad, la infancia y la juventud y los sectores sociales más necesitados, 9 con la claridad absoluta de que al incluir en el centro de las políticas culturales a los niños y las niñas en primera infancia, se potencia su desarrollo, su sensibilidad, el goce estético, el sentido del otro o la otra, además de la estructuración de su personalidad. Para esto es fundamental que los niños y las niñas habiten desde muy temprana edad habiten los espacios públicos donde se realizan las actividades culturales, para lo cual el Estado, a través del Ministerio de Cultura y las entidades territoriales, definirá y aplicará medidas concretas conducentes a estimular la creación, funcionamiento y 7 Ley General de Educación, Ley 115 de febrero 8 de 1994 Artículo 1 y 23, Diario Oficial # 41.214 del Congreso de la República. 8 Ver numerales 1, 2 y 13. Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008. Diario Oficial No. 46.929 de 12 de marzo de 2008 del Congreso de la República 9 Título I. Principios fundamentales y definiciones. Artículo 1. Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008. 11 mejoramiento de espacios públicos, aptos para la realización de actividades culturales y, en general propiciará la infraestructura que las expresiones culturales requieran. Se tendrán en cuenta en los proyectos de infraestructura cultural la eliminación de barreras arquitectónicas que impidan la libre circulación (…) y el fácil acceso de la infancia. 10 Con respecto a la Ley de Cultura y la primera infancia, el orden patrimonial 11 cumple un papel fundamental para la construcción de una identidad local, regional y nacional, la cual define las prácticas estructurarles que caracterizan a un grupo específico de individuos, denominados históricamente como población, que se diferencian de los demás por sus visiones, sus formas de concebir el mundo, los bienes y valores que son propios o trasmitidos de generación en generación, en la vida cotidiana mediante la narración oral, el juego, los hábitos, las costumbres, la música, el baile, las artes, entre otras. Estas adopciones que van más allá de lo generacional tienen lugar desde la primera infancia, es en ella cuando ocurre el primer nivel de apropiación patrimonial. Es en el orden familiar donde la madre transmite toda su cosmovisión a los niños y las niñas; aún más, la primera transmisión patrimonial surge durante la preparación de la madre para el parto y se prolonga a lo largo de la infancia, a través de las prácticas de crianza, las canciones de cuna, los arrullos, las nanas, las rimas, los poemas, las leyendas, los trabalenguas, los cuentos infantiles, los juegos tradicionales, las historias de la tradición oral, la literatura, y en los procesos de socialización que tienen lugar en los entornos de desarrollo. Dado que el patrimonio es la suma de un conjunto de saberes que comparten características y cambios, es también el producto que demuestra que la primera infancia es el presente vivo patrimonial en la cultura y como tal además de preservarlo, lo transforma y lo enriquece. (Castañeda y Estrada 2012) Específicamente con relación a la primera infancia, la Ley 1098 de 2006, en el artículo 29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia, señala que la primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial…” 10 Articulo 22. Infraestructura Cultural. Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008. 11 El Patrimonio Cultural de la Nación está constituido por todos los bienes materiales, las manifestaciones inmateriales, los productos y las representaciones de la cultura que son expresión de la nacionalidad colombiana, tales como la lengua castellana, las lenguas y dialectos de las comunidades indígenas, negras y creoles, la tradición, el conocimiento ancestral, el paisaje cultural, las costumbres y los hábitos, así como los bienes materiales de naturaleza mueble e inmueble a los que se les atribuye, entre otros, especial interés histórico, artístico, científico, estético o simbólico en ámbitos como el plástico, arquitectónico, urbano, arqueológico, lingüístico, sonoro, musical, audiovisual, fílmico, testimonial, documental, literario, bibliográfico, museológico o antropológico (Ley de Cultura – Ley 1185 de 2008). 12 La Política Pública Nacional de Primera Infancia: “Colombia por la Primera Infancia” (CONPES 109 de 2007), alude en todo el documento a la cultura, resaltando que el desarrollo de la primera infancia en una prioridad social y en una condición para la conservación del patrimonio cultural. En efecto, al fortalecer las redes familiares, comunitarias y sociales para asegurar el cuidado y socialización de los niños y niñas, se aseguran las condiciones para que pueda darse la transmisión y recreación de las tradiciones, valores y costumbres que garantizan la conservación cultural entre generaciones. 12 Este aspecto es fortalecido posteriormente con la promulgación de la Ley de Cultura, Ley 1185 de 2008, ya mencionada. De igual manera, el documento que respalda el CONPES 109 de 200 resalta que desde la primera infancia, se construyen las condiciones para el ingreso del niño y de la niña a la vida social y cultural. El acceso del niño y la niña a la lectura, la escritura y la lengua tradicional oral, son procesos de construcción y negociación de sentidos, generados a partir del diálogo entre las personas y los diferentes lenguajes, entre ellos los artísticos y estéticos, y los textos culturales. El niño y la niña son sujetos de lenguaje, en él, el acto de leer se inicia desde su entrada al mundo de lo simbólico. Las actividades propias de dicho acto están mediadas por sus primeras relaciones, fuertemente marcadas por el afecto, con la madre, el padre o con los adultos más cercanos. En estas interacciones comunicativas, con la madre, el padre u otros adultos significativos, el niño y la niña lee los gestos, las miradas, los movimientos y las voces de quienes interactúan con él. Es precisamente mediante esos intercambios, que el niño y la niña va reconstruyendo las reglas de la vida social y cultural. Las prácticas de oralidad, lectura y escritura promovidas institucionalmente y las que prevalecen al interior de las familias, son determinantes para la forma en que se ha de vivir en la sociedad. El disfrute de la cultura y la construcción de la subjetividad, están condicionados por el desarrollo del sentido estético. El contacto desde una edad temprana con buena literatura, desde el punto de vista estético y con el arte, educa el oído del niño y de la niña, de la misma forma en que se educa el oído para el disfrute y la valoración de la música y de todos los sentidos para el goce del arte. Igualmente todos los niños y niñas tienen derecho a participar de las tradiciones orales y estéticas de su cultura de origen. En esta línea, enfatiza que la diversidad cultural que caracteriza al país, demanda el diseño de estrategias que incluyan la identidad y los patrones de cada cultura, en la garantía de la equidad en el acceso y la calidad de los servicios de atención a los niños y niñas indígenas, de las Comunidades afrocolombianas, raizales y del Pueblo ROM9, y propicien la corresponsabilidad de la familia, el Estado y la sociedad. Al plantearse como objetivo la universalidad en la garantía de derechos, la política pública debe construirse sobre el reconocimiento y la inclusión de la diversidad. El acceso al cuidado y atención de la primera infancia, debe respetar las pautas y prácticas de crianza, propias de las múltiples vertientes culturales que caracterizan a la población 12 República de Colombia (2006). 13 del país. De esta forma, la política pública está llamada a trazar lineamientos y orientaciones generales de acción, bajo criterios de interculturalidad y equidad, en función de garantizar las condiciones para el ejercicio de los derechos y su restablecimiento, cuando las condiciones hayan sido afectadas. 13 De otra parte, las políticas y planes nacionales y regionales para el desarrollo cultural que dan seguimiento al Plan Decenal de Cultura 2001-2010 y se organizan a través del Sistema Nacional de Cultura, tienen como un componente básico la formación, donde se destaca la educación artística y cultural. Los avances en la implementación del Plan Nacional de Música para la Convivencia y el proceso de formulación del Plan Nacional para las Artes, así como la implementación de experiencias piloto en varias regiones del país, han aportado insumos importantes para el diagnóstico y la formulación de la política de cultura, sentando un precedente de articulación intersectorial entre cultura y educación. Muestra de esto son los Acuerdos de Prosperidad entre la Presidencia y el Ministerio de Cultura; el Convenio 455 entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Cultura; el Plan Nacional de Educación Artística 2007-2010. A través de la Ley 1295 de 2009, se reglamenta el CONPES 109 de 2007. Su objeto es: contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes y las niñas y niños menores de seis años, clasificados en los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN, de manera progresiva a través de una efectiva articulación y coordinación interinstitucional que obligue al Estado a garantizar sus derechos a la alimentación, nutrición adecuada, educación inicial y salud; también menciona la responsabilidad que tienen los entes territoriales, representados en los gobiernos departamentales, municipales y distritales, de garantizar el desarrollo de planes de atención integral a la primera infancia, basados en diagnósticos locales y hacer cumplir sus derechos, así como coordinarse y articularse entre sí. 14 Es evidente que el país no está partiendo de cero en la atención a la primera infancia. Por el contrario hay avances importantes de los sectores responsables de garantizar sus derechos, que han representado aprendizajes valiosos y que la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia e Cero a Siempre, ha retomado y fortalecido a través de la gestión integral a favor del desarrollo infantil 15 . No obstante sólo una política pública de Estado, que recoja estos avances conceptuales, operativos y de gestión podría garantizar la sostenibilidad de una atención integral a la primera infancia. 13 República de Colombia (2006: 12) 14 Ley 1295 de abril 6 de 2009. Diario Oficial No. 47.314 de 6 de abril de 2009. Congreso de la República. 15 La gestión integral en la Estrategia es concebida como la manera intersectorial, concurrente y coordinada en la que los sectores estatales del nivel nacional y local (educación, salud, cultura, bienestar, planeación, etc.) así como otros actores de la sociedad (familias, comunidad, sociedad civil, academia, empresa privada, organizaciones no gubernamentales, entre otras), se articulan para lograr la atención integral a las mujeres gestantes, y las niñas y los niños en primera infancia, a partir de lo que ellas y ellos requieren. Presidencia de la República (2013: 191). 14 1.2 Relación de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con el Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014 El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2010-2014 en su capítulo cuarto, llamado “Igualdad de Oportunidades para la Prosperidad Social”, plantea la importancia de cruzar el crecimiento económico sostenible con un desarrollo social integral para poder lograr el gran objetivo de la prosperidad para todos los colombianos. Este reto de articular el desarrollo económico con el social, ha planteado cuatro desafíos dentro del que se encuentra el lograr una consolidación del Sistema de Protección Social (SPS), en sus tres componentes, entre ellos, el diseño e implementación de políticas y programas de formación para alcanzar la inclusión y la equidad, dentro de las que se contemplan las dimensiones educativa, de salud y cultural, como fundamentales para la formación, desarrollo y fortalecimiento del capital humano. La educación se plantea como una de las herramientas más efectivas para trabajar a favor de la equidad, permitiendo un mayor acceso a empleos, emprendimiento empresarial y a un mayor desarrollo personal de los individuos debido a los diversos efectos positivos que genera. El PND también concibe la educación como un proceso continuo que inicia desde la gestación en el vientre materno y termina con el final de la vida, pasando por un proceso evolutivo que se va adaptando a los distintos entornos cambiantes. El planteamiento más relevante con respecto a la educación desde El PND, es la elección de una atención integral y total para la primera infancia como la gran meta 2010-2014, promoviendo de manera especial programas y proyectos globales e integrales de formación y asistencia, y teniendo en cuenta unos criterios de equidad como las brechas urbano-rurales, las necesidades de los niños según edad y condición, y las situaciones reales y contextuales de las entidades territoriales 16 . Este modelo de atención integral se asocia también a una política cultural integral. El SPS busca mejorar la calidad de vida de las personas apoyando proyectos de salud, de educación y también proyectos culturales. Así, en este último sentido, procura fortalecer la cultura, promover proyectos y programas culturales dirigidos a la primera infancia e impulsa programas de lectura y escritura y de conservación del patrimonio. Considera que las familias y las comunidades deben hacerse también responsables de estos proyectos, participando y siendo parte de ellos a través de redes sociales. El sistema de protección social busca, en definitiva, mejorar la calidad de vida de la población mediante la protección ante diferentes riesgos. Ahora bien, la calidad de vida de un individuo no sólo depende de los ingresos que genera, del estado de salud o de la 16 Bases para el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 Prosperidad para Todos. Departamento Nacional de Planeación. 2011. Bogotá. D.C. 15 educación a la que tiene acceso. Depende también de otros elementos críticos como la cultura, el deporte o la oferta de actividades de recreación. Los efectos positivos que estos elementos generan sobre la calidad de vida, la salud, la inclusión social, el desempeño educativo o el desarrollo personal y profesional, son incuantificables. En este frente se han dado algunos avances importantes en el país en los últimos años. Falta, sin embargo, elevar su importancia y potenciar aún más su desarrollo 17 . En este contexto, una política cultural integral en el país requiere, entre otros, fortalecer el Sistema Nacional de Cultura, apoyar el emprendimiento en las industrias culturales, promover programas culturales para la primera infancia y acceso a las expresiones artísticas y culturales, fortalecer el Programa de Lectura y Escritura y continuar con los programas de conservación del patrimonio cultural. Por otra parte, la responsabilidad de la familia y de la comunidad es de vital importancia para el desarrollo de una sociedad. En dicho sentido, es necesario que ellas participen de forma solidaria en el bienestar de los niños y las niñas; de los y las adolescentes, jóvenes y adultos mayores. Para potenciar lo anterior, el Estado promoverá la creación de redes sociales de tal forma que permitan fomentar la corresponsabilidad de la familia y la comunidad. 18 Es en este sentido que Cuerpo Sonoro se constituye en un proyecto que integra la educación y la cultura, a través de la formación de formadores de la primera infancia, desde el arte, propendiendo por la investigación y el aprendizaje continuo de los procesos de implementación, a través de su sistematización. 1.3 Articulación de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia con la Estrategia de Atención integral de Cero a Siempre En respuesta al mandato del Plan Nacional de Desarrollo 2010—2014, relacionado con la atención integral a los niños y a las niñas entre 0 y 5 años, en particular de aquellos más vulnerables, en el marco del Sistema Nacional de Bienestar familiar (SNBF) el país avanzó en una especialización, tanto institucional como técnica, en lo que refiere a la infancia. Fue así como mediante Decreto 4875 de 2011 del Departamento Administrativo de la Presidencia de la República se constituyó la Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia conformada por el Ministerio de Salud y Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Cultura, el Departamento Nacional de Planeación (DNP), el Departamento para la Prosperidad Social (DPS) y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) con la coordinación de la Alta Consejerías para Programas Especiales de la Presidencia de la República. 19 17 Ibid. 18 Ibid., p: 254. 19 Op., cit. Presidencia de la República (2013: 195) 16 En febrero 21 de 2011 la Presidencia de la República lanza oficialmente la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, denominada de Cero a Siempre. Esta Estrategia es un conjunto de acciones planificadas de carácter nacional y territorial, dirigidas a promover y garantizar el desarrollo infantil temprano de las niñas y los niños de primera infancia, a través de un trabajo unificado e intersectorial que, respetando los derechos, articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y acciones en favor de la atención integral que debe recibir cada niña y cada niño, de acuerdo con su edad, contexto y condición. Lo anterior implica esfuerzos institucionales, presupuestales y de gestión importantes con el fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los niños y las niñas entre 0 y 5 años y de sus familias. La estrategia De Cero a Siempre ubica la integralidad como premisa para abordar el cumplimiento del compromiso del Estado ante los derechos de los niños y las niñas. Cuerpo Sonoro, acoge dicha premisa y establece la integralidad como base del enfoque que transversaliza todo el proyecto. Al asumir la postura de integralidad, la estrategia De Cero a Siempre plantea diferentes formas de articulación que modulan las acciones y que se constituyen en referentes claves para Cuerpo Sonoro: 1. La interconectividad entre los marcos normativos y las políticas públicas internacionales y nacionales, ya expuestos. 2. Una correlación sistémica entre el niño y la niña en primera infancia, con los derechos culturales, la atención y la gestión integral caracterizada por:  Calidad, disponibilidad y accesibilidad.  Carácter incluyente y sostenible.  Compromiso presente a lo largo del ciclo vital.  Centrada en la persona y sus entornos.  Desde una perspectiva de derechos, universales, indivisibles, progresivos, exigibles e irrenunciables.  Presente en los territorios de manera intersectorial, concurrente, coordinada y corresponsable. 3. La noción de integralidad basada en:  El desarrollo infantil desde una perspectiva derechos.  La integralidad en la atención.  La gestión integral. 17 4. La concepción y trascendencia de las bases sobre las cuales se desarrollan las capacidades y potencialidades humanas desde los primeros años, reconociendo las particularidades y la diversidad cultural, en tanto:  Conexiones cerebrales.  Desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo.  El juego, el arte, la literatura y la exploración del medio.  La mediación de las personas adultas para el logro de un desarrollo integral. 5. La perspectiva cultural del desarrollo determinada por:  las prácticas culturales de crianza.  Los nichos evolutivos.  La participación guiada.  Las influencias intergeneracionales.  El lugar que ocupan los niños y las niñas en la comunidad.  Los significados y sentidos que se le otorga a este ciclo vital.  La lengua, la cultura y la identidad. 6. Una Comisión Intersectorial para la Atención Integral a la Primera Infancia que asume el compromiso de proporcionar atenciones integrales para una vida digna y con garantía de derechos, en el presente y futuro de los niños y las niñas. Su labor se centra en la gestión, los productos e impacto a nivel de atenciones intencionadas y efectivas que están encaminadas a asegurar que en cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de las niñas y los niños, existan las condiciones humanas, sociales, materiales para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo:  La Familia: hacerla visible y fortalecerla en la preparación, crianza y desarrollo temprano  El Niño y niña: garantizar la pertinencia y atención integral desde la preconcepción, gestación, nacimiento a primer mes, primer mes a tres años y tres a seis años, a través del seguimiento niño a niña del primer ejercicio de la Ruta Integral de Atención (RIA), sobre los siguientes indicadores: cuenta con afiliación vigente a salud en el Sistema General de Seguridad Social en Salud; Tiene el esquema de vacunación completo para su edad; asiste a las consultas para la detección temprana de alteraciones en el crecimiento y desarrollo; cuenta con valoración y seguimiento nutricional; asiste a una unidad de servicio de las modalidades de educación inicial en el marco de la atención integral, cuyo talento humano está certificado en procesos de cualificación; tiene acceso a colecciones de libros o contenidos culturales especializados en las modalidades de educación inicial en el marco de la atención integral; cuenta con registro civil de nacimiento y su familia participa en procesos de formación. 20  La Sociedad: sensibilizar y movilizar en la identificación, seguridad y restablecimiento de derechos cuando estos son vulnerados. 20 Op., cit. Presidencia de la República (2013: 247) 18 7. La Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia ha planteado como horizonte de sentido en materia de ejercicio de derechos aquello que ha denominado ordenadores de la RIA, determinada por:  Momentos o grupos de edad de la niña o del niño que se atienden: preconcepción, gestación, nacimiento a primer mes, primer mes a tres años, tres a seis años.  Los destinatarios de las atenciones: hombres, mujeres, familias y cuidadores que acogen a la niña o al niño en el seno de la familia. Las niñas o los niños en primera infancia directamente.  Los entornos en donde se prestan las atenciones: hogar, salud, educativo, espacio público.  Atenciones especializadas y diferenciales: surgen del reconocimiento de las múltiples configuraciones de la diversidad que se derivan de características, condiciones, o situaciones particulares de los individuos y de sus interacciónes con el contexto, no exclusivamente por situaciones de vulnerabilidad.  La misma ruta integral de atenciones —RIA— 21 Cuerpo Sonoro resalta la importancia de promover también la integralidad, representada en el juego y los lenguajes expresivos. Como fundamento de esta perspectiva se tiene en cuenta no solo la conexión intrínseca que existe entre ellos, sino la manera natural en que los niños y las niñas durante la primera infancia integran en su cuerpo, el movimiento, el sonido, la palabra, el gesto, las representaciones gráficas, las construcciones en volumen y los performance, entre otras lenguajes, que disfrutan y expresan a través del juego. En el contexto de la integralidad propuesta por la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, una de las líneas trascendentales del Ministerio de Cultura, trazadas en el marco del Plan Nacional de Desarrollo para el cuatrienio 2010- 2014 es: contribuir al desarrollo integral de los niños de 0 a 6 años, promoviendo el ejercicio de los derechos culturales a través de los lenguajes expresivos y estéticos. Lo anterior incluye e implica la apropiación de los lenguajes y expresiones artísticas como condición fundamental para el desarrollo de capacidades sociales y creación de vínculos entre los cuidadores y los niños y las niñas, generando familias más unidas, niños y niñas protegidos y cuidados, así como seres humanos más íntegros y creativos. Así, el Ministerio de Cultura asume el compromiso de promover el ejercicio de los derechos culturales de la primera infancia, a través de diversas acciones en el marco de la Estrategia de atención integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre, posibilitando el acceso, la participación y el disfrute de los bienes y servicios culturales, 21 La especificidad de la RIA puede consultarse en el documento Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia (2013: 209-243) 19 contribuyendo al desarrollo integral de los niños y niñas, a fortalecer las expresiones y la diversidad cultural de la nación, preservar el patrimonio nacional y promover la inclusión. Cuerpo Sonoro se vincula a la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia de Cero a Siempre, teniendo en cuenta que una de sus líneas de acción es sensibilizar y cualificar a los padres y madres, agentes cuidadores de la primera infancia, formadores, agentes de salud y mediadores culturales, apropiando el juego, lo estético, lo comunicativo, lo artístico y lo ético, interrelacionados con la perspectiva cultural del desarrollo en la primera infancia. Cuerpo Sonoro busca potenciar el desarrollo de los niños y las niñas de la primera infancia a través de una ruta de experiencias educativas que basa sus pautas metodológicas en el diálogo de saberes, el aprendizaje colaborativo, el reconocimiento de la experiencia de los cuidadores, formadores, agentes y mediadores del desarrollo y la búsqueda de articulación con ellos, a través de semilleros de formación, procesos de investigación, producción de materiales, evaluación de procesos, resultados e impacto y, la puesta en marcha de estrategias de comunicación. Se vincula también en su preocupación por el cuerpo, como lugar de integralidad en sintonía con el concepto de atención integral, queriendo reivindicar el cuerpo como lugar de la creatividad y la sensibilidad, liberarlo del peso histórico de la violencia y las situaciones que lo han ligado al castigo y el dolor. En resumen, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia aporta al desarrollo integral de los niños y niñas a partir de la conciencia corporal, construida a través de la articulación entre el movimiento y el sonido y su conexión con el juego y con los diversos lenguajes expresivos y estéticos. 20 2. Objetivos 2.1 Objetivo general Garantizar los derechos culturales de los niños y las niñas en primera infancia a través de experiencias y construcciones integradoras del cuerpo desde la vitalidad del movimiento, el sonido, el juego y la fusión con los lenguajes expresivos y estéticos, por medio del vínculo amoroso en entornos diversos. Este objetivo se logra desarrollando procesos de cualificación de los mediadores y las mediadoras del desarrollo infantil, sustentados en la investigación, la producción de materiales, la evaluación y la puesta en marcha de estrategias de comunicación, donde la diversidad tiene lugar en la atención integral a la primera infancia. En tal sentido, para cada uno de estos procesos se trazará un objetivo específico 2.2 Objetivos específicos 2.2.1 Conocer, compartir y fortalecer las prácticas educativas, relacionadas con Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, de los adultos y las adultas responsables de garantizar la protección integral en los entornos donde se desarrollan los niños y las niñas en primera infancia. 2.2.2 Adelantar investigaciones básicas y aplicadas orientados a la identificación y comprensión de la conformación de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia en los entornos donde se desarrollan los niños y las niñas, que den cuenta de las transformaciones culturales asociadas a él. 2.2.3 Recopilar, crear y construir materiales educativos para la primera infancia que sean utilizados en los distintos contextos y ambientes educativos involucrados con Cuerpo Sonoro, con y para los adultos y las adultas responsables de garantizar la protección integral en los entornos donde se desarrollan los niños y las niñas en primera infancia. 2.2.4 Valorar la experiencia de implementación del Proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, enfatizando en los diferentes actores y entornos involucrados, en su articulación con la inclusión y los contextos culturales diversos. 2.2.5 Diseñar y poner en marcha una estrategia de comunicación que sensibilice a la población en general hacia la garantía de los derechos culturales de los niños y las niñas y en particular hacia el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. 21 3. Referentes conceptuales Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia es un proyecto del Ministerio de Cultura que aporta a la consolidación de una propuesta educativa de atención integral e intersectorial a la primera infancia desde el arte, el juego y la cultura. Se enuncia concretamente a partir del sonido, el movimiento y su fusión con los lenguajes expresivos y estéticos a través de la conciencia corporal. Dada la perceptiva cultural sobre la cual se cimienta el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia, antes de abordar sus bases conceptual específicas, es importante hacer referencia a la equidad, la inclusión y el enfoque diferencial como ejes transversales del proyecto; a la perspectiva de identidad, diversidad e interculturalidad como ejes fundamentales de la garantía de los derechos culturales de los niños en primera infancia y, la noción de integralidad como marco de la estrategia De Cero a Siempre. 3.1 Equidad, inclusión y enfoque diferencial en entornos diversos Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, se inserta en la disposición de igualar las oportunidades para la primera infancia, tanto en la integralidad como en atención oportuna y de calidad. Así, aporta conocimientos para que en el país, crecer desde el momento de la gestación sea una experiencia de aceptación, reconocimiento y valoración, en condiciones de equidad y justicia social, celebrando y viviendo la diversidad. Cuando hablamos de diversidad, nos referimos al reconocimiento de la enorme heterogeneidad de nuestra población en todos los sentidos 22 y a la necesidad de que se reconozcan estas diversidades y puedan atenderse de forma tal que todos los niños y las niñas se desarrollen a su máximo potencial. (Schmelkes, Sylvia, 2013) En esta línea, la noción de equidad puede abordarse desde dos perspectivas. Una primera considerando que equidad es dar a todos lo mismo, lo que significa, en el caso de la atención a la primera infancia, esforzarse por ofrecer “igualdad de oportunidades” de acceso a todos los niños, las niñas y sus familias para que accedan a la RIA. Sin embargo, dadas las abismales desigualdades sociales de nuestro país, la segunda perspectiva implica que equidad es dar a cada uno según sus necesidades, es decir dar diferente (y posiblemente más) a quien es diferente (y posiblemente tiene menos). (Castañeda y Cáceres, 2012a) 22 Personas con algún tipo de discapacidad; que pertenecen a grupos étnicos; de contextos de pobreza y de zonas rurales, los niños y niñas que trabajan o viven en la calle, los y las que pertenecen a familias migrantes o son víctimas del conflicto armado, solo por nombrar las diversidades más evidentes, porque la diversidad es una realidad compleja que no se reduce a ciertos grupos de la sociedad. 22 En este contexto, para Cuerpo Sonoro, abordar la diversidad necesariamente pasa por promover enfoques diferenciales que den respuesta a distintas necesidades. El enfoque diferencial se define como un método de análisis y una guía para la acción destinadas a la atención y protección a la diversidad, por lo general la diversidad cultural, haciendo visibles las formas de discriminación contra aquellos grupos o poblaciones consideradas diferentes con relación a la población hegemónica y, para brindar una adecuada atención y protección de los derechos de estas poblaciones. Para la Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos de la Organización de Naciones Unidas —ONU—, el enfoque diferencial permite: — Visibilizar el recrudecimiento de la violencia y violación de los derechos humanos de forma sistemática a poblaciones y grupos considerados histórica y culturalmente con criterios discriminatorios. — Evidenciar la ausencia de políticas públicas con enfoque derechos. — Señalar las dificultades y resistencias para reconocer las asimetrías, desigualdades, vulnerabilidades y necesidades de las poblaciones consideradas como diferentes. — Mostrara la invisibilización y visión limitada sobre las características de estas poblaciones. Es conveniente recordar que el Derecho Internacional de los Derechos Humanos es enfático en reconocer que ciertos pueblos y grupos tienen necesidades de protección diferenciada basada en situaciones específicas de vulneración manifiesta o de inequidades y asimetrías de las sociedades históricamente constituidas a las que pertenecen. (Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos. 2013) El enfoque diferencial en Cuerpo Sonoro implica que todas las acciones que emprenda se plateen como parte de su aproximación ética, así como de encontrar las especificidades de las concepciones, representaciones, simbologías y prácticas de corporalidad y corporeidad en los diferentes sectores poblacionales para entablar verdaderos procesos de participación, ajustes del proyecto a las particularidades y, sobre todo, recoger los saberes y prácticas culturales para enriquecer sus perspectivas y visiones. En este sentido la relación del proyecto Cuerpo Sonoro con los pueblos indígenas, con las comunidades afro-descendientes o el pueblo Rom, con las personas discapacitadas, con poblaciones afectadas por los procesos de conflicto armado, entre otros, ha de sustentarse en un conocimiento profundo y construido conjuntamente, para ajustarse a cada quién y para recibir sus aportes. En cada caso, Cuerpo Sonoro debe aportar los marcos legislativos nacionales e internacionales, de política pública y de concertación con cada sector. La legislación para los pueblos indígenas y grupos étnicos, para las víctimas del conflicto armado. Los marcos de protección, compensación, cohesión, equilibrio y desarrollo, son apenas algunos de los que deben estar articulados con su implementación. 23 En Colombia históricamente personas y grupos han sido excluidos ya sea por su participación o por modo de vida, en razón a su etnia, edad, raza, sexo, religión, identidad de género, víctimas del conflicto armado, ciclo vital o discapacidad, lo que ha afectado en especial a niños y niñas, cuando los diferencia alguno o varios de los aspectos anteriores. En consecuencia la inclusión en Cuerpo Sonoro, se constituye en uno de sus compromisos fundamentales. Comparte la idea de que el término inclusión se resalta como una actitud que engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar, aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. (…) Se refiere a las personas en toda su diversidad. El incluir implica el dejar participar y decidir a otros que no han sido tomados en cuenta. (Cedeño, sf) Cuerpo Sonoro no solo plantea la prioridad de tener en cuenta los factores de exclusión y en contraste hacer visibles a los niñas y las niñas cuales quiera que sea su condición, sino que apunta a reivindicar la participación y el ejercicio de la ciudadanía desde el reconocimiento y valoración de la diferencia, desde la libre escogencia de llevar el tipo de vida que decida, de acuerdo a sus preferencias y capacidades. Es decir que la participación es entendida como derecho, desde la primera infancia, en la multiplicidad de escenarios, condiciones, contextos y particularidades personales y colectivas. Se reconocen desde la primera infancia los procesos de autoafirmación ante la opción de ser distinto, de ser diferente, sin perder la capacidad de disfrutar y participar de las demás opciones humanas, tanto en la esfera íntima, privada, como la pública. El enfoque diferencial en Cuerpo Sonoro ha de cuidar la diversidad, como derecho en todas y cada una de sus líneas de acción. De ninguna manera puede estar al servicio de las formas de exclusión o ejercicio de poder para la segregación. Los resultados que surjan al interior del proyecto Cuerpo Sonoro han de ser fuente de información y análisis acerca de las características poblacionales, las necesidades específicas, los estados de situación y los diagnósticos, para ubicar al proyecto según poblacionales particulares. Así mismo, el enfoque diferencial en Cuerpo Sonoro debe ayudar a visibilizar riesgos de vulnerabilidades y vulneraciones, aportar a la generación de acciones de protección y restablecimiento de los derechos vulnerados, en lo posible por medio de acciones que atiendan la diversidad desde el corazón del proyecto mismo, cuidando de no segregar, más bien, asumiendo el paradigma de la heterogeneidad y de la inclusión. 3.2 Perspectiva de identidad, diversidad e interculturalidad El Proyecto Cuerpo Sonoro se encamina hacia el reconocimiento y el fortalecimiento de las identidades culturales. Los aspectos de la vida social que permiten reconocerse como parte de un colectivo, conforman un elemento esencial del crecimiento de los 24 niños y las niñas, en tanto la constitución de la noción de si mismo y del mundo que los rodea. La identidad cultural ha sido declarada como derecho fundamental y consignada como derecho de los niños y las niñas. Por tanto, es requisito que se priorice este aspecto. Resulta necesario ahondar ante todo, en la singularidad de cada niño y cada niña, así como en los rasgos y proyectos de vida de las comunidades, los términos en que se lleven a cabo las relaciones interculturales. La Observación General N° 7 del Comité de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas y Ley de Cultura No. 1185 de 2008, proponen promover la realización universal de los derechos de los niños y las niñas, de manera sensibles a las diferencias culturales. En tal sentido ha manifestado que la toma de conciencia de la diversidad, condicionada por el contexto cultural —que se puede observar en los objetivos y prácticas de la crianza de niños y niñas— invita a quienes trabajan con la primera infancia a: “basarse en creencias y conocimientos sobre la primera infancia de una manera apropiada a las circunstancias locales y las prácticas cambiantes, y a respetar los valores tradicionales, siempre que estos no sean discriminatorios (artículo 2 de la Convención) ni perjudiciales para la salud y bienestar del niño (art. 24.3.) ni vayan contra su interés superior (art. 3)” (CDN, 2006: 42 de la versión en español). Por otra parte, el Comité ha ampliado en la Observación General N° 7 su definición de la educación, insistiendo en que todo niño tiene derecho a recibir educación ya desde que nace. En este sentido, la educación es concebida en una acepción mucho más amplia que la escolarización o el preescolar, y requiere el esfuerzo mancomunado de toda la comunidad por brindar apoyo a los niños durante las etapas primera y mediana de la infancia (Woodhead y Moss, 2007: 2). La relación intrínseca entre el proyecto Cuerpo Sonoro y las prácticas educativas, hace que la identidad cultural sea un aspecto central. El artículo 29 de la Convención de los Derechos del Niño dispone que la educación de todos los niños, deberá estar encaminada, entre otros objetivos, al desarrollo del respeto de la identidad cultural del niño, de su idioma, de sus valores y de las civilizaciones distintas de la suya. Otros objetivos son la preparación del niño para que asuma una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena. Los objetivos de la educación son aplicables a la educación de todos los niños y los Estados deberían velar para que esos objetivos se reflejen adecuadamente en los programas de estudios, en el contenido del material educativo, en los métodos de enseñanza y en las políticas. Se alienta a los Estados a que se remitan a la Observación general Nº 1 del Comité, sobre los propósitos de la educación, para la ulterior orientación 23 . La diversidad cultural es una realidad mundial, nacional y local. Dada su importancia, se ha planteado como parte del patrimonio común de la humanidad. Su preservación, promoción y respeto y debe ser parte central de las políticas públicas. “La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad: La cultura adquiere formas diversas a 23 NACIONES UNIDAS. Comité de los Derechos del Niño, Observación general Nº 1 sobre los propósitos de la educación, 2001. 25 través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.” (Artículo 1) 24 De la diversidad cultural surge indefectiblemente la necesidad de plantearse los términos en los que se establecen las relaciones de interculturalidad. Hoy en día, tanto la diversidad cultural, como las relaciones de interculturalidad, forman parte del contexto de la infancia. La manera en que se entablen dichas relaciones, permitirá a los niños y las niñas, experimentar las vivencias de aceptación y valoración a que toda persona tiene derecho o la discriminación producto de la vulneración de dicho derecho. La intención de conocer cómo se aprende desde la infancia a reconocerse y respetarse a sí mismo y a los otros, siendo diferentes, ha de estar presente en todas sus acciones. La interculturalidad se plasma en las experiencias de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia y presupone la búsqueda de equidad en el espectro de la diversidad cultural. La manera en que la identidad cultural, la diversidad y la interculturalidad hacen parte de las pautas de crianza y se prolongan mediante los procesos de socialización, constituye un elemento transversal a todas las líneas de acción que se adelanten en el proyecto de Cuerpo Sonoro. La revisión de las especificidades culturales en torno a Cuerpo Sonoro, por medio de procesos dialógicos, permite definir qué prácticas culturales se busca fortalecer y perpetuar y cuáles se busca re-orientar tanto desde los planes de vida de los pueblos originarios, como desde una perspectiva de derechos del niño y de la niña. Es a partir del diálogo de conocimientos y valoración de lo que se conoce de la cultura propia y en el conocimiento de las demás culturas, que se pueden identificar las convergencias y particularidades para establecer los significados compartidos y comunes necesarios para definir los procesos educativos. De esta manera la educación intercultural marca un carácter abierto dado por la diversidad cultural. Esta apertura se apoya en la necesidad de valorar lo propio en una interculturalidad de respeto, para construir una verdadera transculturalidad: (…) apuesto por posturas que sí crean en la posibilidad del diálogo intercultural e intracultural desde la plena conciencia de que es un diálogo en el que ambas partes ofrecen una visión parcial, subjetiva, posicionada, intrínseca o extrínsecamente al valor cultural discutido en sí… y en el que los consensos son posibles, necesarios, válidos y éticos, siempre y cuando se entiendan como contingentes y abiertos a la crítica. (Bolaños y col, 2004: 142) 24 Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. 2001 26 La educación intercultural se ha entendido como una educación para los indígenas, cuando es evidente que no se limita a eso. Tiene que ser para toda la población, sino no se puede llamar intercultural. (…). Los sistemas educativos ocultaron la diversidad durante mucho tiempo por lo que gran parte de nuestra población no sabe que en su propio país existen pueblos indígenas y desconoce sus aportes culturales. Se suele vincular la pobreza económica con la pobreza cultural, atribuyendo a la diferencia cultural la pobreza económica. Como es muy difícil que alguien valore lo que no conoce, es importante que se conozcan los aportes culturales, las diversas cosmovisiones, que se descubran las diferencias que existen en el propio territorio como algo valioso y que pueda experimentarse que eso que es diferente, nos enriquece, nos enseña, nos da otras visiones del mundo, nos quita nuestras certezas. Junto con el conocimiento de las diferencias, del reconocimiento de su valor, es necesario generalizar la indignación por las condiciones sociales, económicas, educativas y por la vejación cultural de la que han sido objeto los pueblos indígenas. La indignación es un paso sumamente importante para desmontar el racismo y favorecer una toma de conciencia enteramente distinta acerca de lo que hay que hacer ante la diversidad. Otro paso sumamente importante es el del aprecio. Al ser enriquecido por el otro diferente, no podemos más que realmente apreciarlo, y transferimos el aprecio a los otros que son diferentes como él. (Schmelkes, Sylvia 2013: 4) 3.3 Noción de integralidad en Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia Asumir la noción de integralidad implica “suspender” 25 el pensamiento que divide al arte en disciplinas, que es el mismo tipo de pensamiento que divide la educación en tiempos y espacios compartimentados, el desarrollo en etapas o dimensiones. El pensamiento que divide es distinto al pensamiento que integra, por lo tanto debemos repensar los tiempos y espacios de la educación, el desarrollo y el arte en fragmentos individuales, separados y especializados, para establecer un pensamiento creativo, continuo, articulado y sistémico que permita diferentes e imprevisibles formas de conexión entre las formas y fuerzas del hacer, las formas y fuerzas del ser, las formas y fuerzas del sentir y las formas y fuerzas del pensar, que se transmutarían en formas y fuerzas del aprender. Esta “suspensión” del pensamiento que divide, implica a su vez un desplazamiento de la “división” hacia la “integración”, lo cual se relaciona profundamente con la noción de interdisciplinareidad, porque rebasa la conjunción o sumatoria de dos diferentes tipos de conocimiento artístico, y los reúne en una fuerza compleja que no se puede separar en componentes; entonces, el pensamiento experiencial, integral e interdisciplinario se sale del marco del arte (en el sentido de institución) para instalarse en un marco aún 25 Cuando se plantea el concepto de suspender se hace tanto en su referencia al suspenso a aquello que está indeterminado y de lo cual se ha diferido su desenlace. Como al sentido de suspensión, aquello que se ha levantado y se sostiene en el aire. 27 más amplio como el de la estética, entendida ésta como la complejidad de los diferentes fenómenos de la percepción y la sensación que se ponen a prueba y se utilizan en todas los actos humanos. Igual pasa con el desarrollo, que se mueve de los referentes evolutivos para abrirse al territorio infinito de la cultura. Por ello, para Cuerpo Sonoro no basta la sumatoria entre música y danza para hacer un proyecto interdisciplinar e integrador. Se hace necesario empezar a establecer los aprendizajes como potencias liberadoras, lúdicas y pertinentes, que parten de la corporeidad como conciencia del cuerpo (“ser y hacer” cuerpo) en relación con el otro (los demás) y con lo otro (el entorno, el medio ambiente y el mundo material). Identificar y reconocer las diferentes potencias que habitan el cuerpo, es disponer el camino hacia la plenitud, la libertad y las relaciones equilibradas con la sociedad y el entorno. Para Cuerpo Sonoro se plantean tres suspensiones más. En primer lugar, suspendemos la palabra danza, para hablar de movimiento; en segundo lugar, suspendemos la palabra música para hablar de sonido y, en tercer lugar, suspendemos las bellas artes para referirnos a los lenguajes expresivos y estéticos. Es relevante mencionar que la música y la danza, fusionadas con los lenguajes expresivos y estéticos, están contenidas a su vez en estos rangos sensibles amplios y no jerarquizados. La articulación entre sonido, movimiento y lenguajes expresivos y estéticos, necesariamente confluyen en una reflexión sobre la conciencia corporal, la cual, traducida a un enunciado vital y central a todo el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, sería: somos cuerpo, no es que tengamos un cuerpo. Somos cuerpo, único e indivisible. El centro de gravedad de nuestra existencia es el cuerpo. No es un contenedor ni un contenido, no es un medio ni un estadio, no es un vehículo ni un instrumento. Es ser y un hacerse complejo, donde interactúan las formas y fuerzas de la existencia. 3.4. Cuerpo y corporeidad Estar consciente de nuestro cuerpo pasa por conocerlo, saber cómo respira, cómo siente, cómo se mueve, cómo piensa, cómo expresa, cómo se transforma. Pasa por saber que él mismo es movimiento, que la quietud y el silencio son rangos relativos; la potencia de estar vivo es la potencia de estar en movimiento. Se mueven nuestros órganos, nuestro corazón, nuestros sistemas, incluso en el descanso y en el sueño. Todo lo que se mueve tiene un sonido, sin embargo: Los sonidos no pueden conocerse de la misma manera que puede conocerse lo que se ve. La visión es reflexiva y analítica. (…) Lo sonoro es activo y generativo. Los sonidos son verbos. Como toda creación artística. (Ministerio de Cultura, 2009) 28 Esta descripción no solamente es fisiológica. Nos movemos y sonamos no sólo porque nuestros órganos se muevan de manera involuntaria. Conocemos a través del cuerpo, sentimos, vemos, escuchamos con nuestro cuerpo (físico y simbólico). Abrimos los ojos para ver (no sólo los ojos), paramos nuestro movimiento para escuchar, extendemos las manos para tocar (no sólo las manos) y cerramos los ojos para disfrutar del contacto con otros, para disfrutar de un abrazo o de un beso, pero este simple gesto de cerrar los ojos parece el portal de apertura de otros rangos sensibles. La conciencia del cuerpo es a la vez conciencia del ser. Al respecto, el Plan Nacional de Danza nos habla de un cuerpo integrado que siente y piensa, y que en su hacerse redefine lugares comunes: (...) Nuestra razón es el cuerpo; entonces el conocimiento se hace inubicable, escurridizo, está inscrito en cada centímetro de sí y de un otro que nos complementa y con el cual se define el lugar común, se piensa una política de lo común. Las cosas, los conceptos, los nombres se construyen desde la percepción, y los pensamientos pasan por el cuerpo y se hacen así materia expresiva y potente. (Ministerio de Cultura, 2009ª) La perspectiva de un cuerpo que a la vez es razón y sensación, promueve el conocimiento como experiencia corporal, no como un estadio de recolección de información perceptiva y sensible que luego se elaborará en otro tipo de conocimiento. Para el proyecto Cuerpo Sonoro, esta perspectiva está dirigida a promover el reconocimiento de todos y todas (padres, madres, cuidador principal, formadores, formadoras, agentes de salud, mediadores culturales, niños y niñas) como seres que saben con su cuerpo y que así lo han transmitido. Este saber de su cuerpo no necesita una legitimación unilateral externa, sino un reconocimiento que provoque un espacio de diálogo en la “acción y la palabra” para compartir e intercambiar, contaminar y contaminarse, de otras experiencias. La “sola” presencia del niño o la niña ante el adulto o del adulto ante el niño o la niña es un signo que comunica en múltiples direcciones y modifica la situación. El niño o la niña nos informa de su existir, de su deseo de establecer contacto y relacionarse, “aparecer” se constituye en la ratificación de una existencia corpórea, que no necesita comunicar nada por fuera de sí misma, de igual manera, el adulto que aparece ante el niño lo interpela con su presencia, con su temperatura, con su ser, aún sin contacto físico u oral explícito, la presencia del adulto ante el niño puede ser señal de seguridad o miedo, de confianza o inhibición. Hace algún tiempo, lo sensorial, la singularidad que ofrece lo corporal se consideraba un obstáculo epistemológico para el verdadero conocimiento; era la doxa a superar. Por ello, el modelo de conocimiento privilegiaba la distancia, la no contaminación con el objeto. Con el arte se reivindican otras modalidades del pensamiento y el conocimiento; se advierte que éste precisa la cercanía, el cuerpo, la proximidad, los contactos reales e íntimos con el objeto. La razón poética, la razón sensible es inteligencia corporal. El arte reivindica las posibilidades cognitivas del cuerpo, del deseo, la intimidad con el objeto, la comprensión somática. El conocimiento está encarnado, la experiencia corporal no es anterior al conocimiento sino que ya es conocimiento. (Ministerio de Cultura, 2009ª: 42) 29 Esta concepción nos plantea un entendimiento del mundo como materia-fuerza y no como materia-forma, es decir, no desde una percepción exclusivamente ligada a los valores formales de color, textura, peso y profundidad, sino a otros valores menos formales que permiten la cercanía desde el movimiento y no exclusivamente desde la abstracción mental. Esto quiere decir, conocer el mundo a través de las fuerzas que nos cohabitan, expandiendo el conocimiento de la vida a la incertidumbre de lo móvil. Se conoce no a pesar del cuerpo sino por el cuerpo. El pensamiento es corporante y corpóreo, está hecho de sangre y piel, es pensamiento sintiente. No se trata de representar verdades ya hechas, tampoco de categorías universales o de esencias superpuestas a la experiencia. Se trata de afirmar las singularidades, los acontecimientos, lo circunstancial, y eso es el cuerpo. No se trata de reducir la vida a lo conocido, a categorías seguras, sino de acoger lo desconocido, lo plural, el instante, desbordando las dicotomías materia- espíritu, mente-cuerpo, razón-sensación. O en palabras de Deleuze: no es que el cuerpo piense, sino que, obstinado, terco, él fuerza a pensar, y fuerza a pensar lo que escapa al pensamiento, la vida. (Ministerio de Cultura, 2009ª: 42) Desde esta perspectiva, se comprende un cuerpo que no sólo posee una condición sentipensante, sino que se reevalúa el valor del pensamiento en la medida en que éste es pertinente porque parte de la experiencia y llega a la experiencia, es decir, se actualiza en el hacer mismo; de esta manera se evade la dicotomía sentimiento/pensamiento y se incorporan, las acciones, las percepciones activas y la voluntad que no responden de manera exclusiva a un estímulo (pensar/sentir) sino que son un cúmulo de complejidades con entradas variables y múltiples. Sólo tienen valor las ideas preñadas de cuerpo: sabiduría in-corporada. Se piensa caminando, bailando, viajando, saltando, riendo. (Ministerio de Cultura, 2009ª: 43). Al respecto, Nietzsche señala, la fuerza del conocimiento no reside en su grado de verdad, sino en su antigüedad, en su hacerse cuerpo, en su carácter de condición para la vida Este conocimiento que se hace cuerpo a través de la experiencia es de un carácter tan complejo que resulta irreductible al lenguaje de la razón. El actuar del cuerpo se constituye de una variedad de gestos que exceden las significaciones y multiplican su potencial expresivo. Lamentos, susurros, voces, ritmos... son actos de habla emanados de las profundidades del cuerpo. Barthes habla de la ilegibilidad del gesto, de la necesidad de encarnar la palabra, de poner el cuerpo para trascender el estereotipo. Oye el cuerpo de Schumann en su música, lo ve en los trazos de Twombly; en Pollock advierte un sujeto activo no reflexivo: un sujeto que deja las huellas de su trasegar corporal y en esas huellas nos habla, pero sin significados. La pintura, la literatura y la música son también algo somático, cuerpos que vibran, gozan, respiran. (Ministerio de Cultura, 2009ª: 43) 30 Desde esta perspectiva del cuerpo “ilegible” desde el lenguaje de la razón, Gardner, 1997: 111, alude al gesto de los artistas en relación con el de los niños y las niñas y, sin embargo, en la incesante exploración y en la voluntad de no prestar atención a lo que puedan decir los demás, existe un vínculo entre cada niño y cada artista talentoso. Para ambos, además, el medio artístico proporciona instrumentos necesarios para abordar ideas de gran significación, que no pueden dominar ni articular a través del lenguaje corriente. El cuerpo en su constante re-hacerse no se puede entender ni abarcar desde una perspectiva estática o finalizada. Por ello, hemos incluido el concepto de corporeidad. Según Zubiri, se puede definir corporeidad como "la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer”. Lo cual es tener conciencia de lo que soy, de cómo "habla" mi cuerpo, cómo se expresa, qué informa, cuáles son mis límites y mis limitaciones, así como mis capacidades y sus potenciales. El cuerpo es fuente de comunicación, de relación desde el interior hacia el exterior, interrogando y respondiendo al entorno. Nuestra corporeidad habla de nosotros y de nosotras, de nuestra única y original historia de vida. Cada persona expresa su singularidad en una forma distinta de caminar, respirar, tocar, danzar… al tiempo que inventa y se inventa desde esa forma singular de palpitar, abrazar, colorear, jugar… Esto tiene unas implicaciones educativas importantes ya que, por un lado, la corporeidad ha de ser considerada como fuente de conocimiento, sentido, cambio y transformación personal y social y, por otro, la persona ha de aprender a aprender a crear su sentido en un contexto social y cultural determinado en el curso de una vida que es incierta, dinámica y cambiante. La educación, pues, debe favorecer la conciencia, conocimiento, aceptación y expresión de la identidad para garantizar una presencia de la persona en el mundo sincera, crítica, creativa y saludable. Es decir, estimular el aprendizaje desde la propia identidad, la cual no puede desligarse de la unidad de la persona, ni de su corporeidad. (Grasso, 2001) Por ello tenemos la responsabilidad de reconocer la diversidad, la creatividad y singularidad tanto de niños y niñas como de sus formadores, sin olvidar que el cuerpo ha sido un territorio de batalla que se ha ideologizado y colonizado de muchas maneras. Trabajar desde un enfoque integral del cuerpo (corporeidad) es a la vez trabajar desde su potencial creativo y tiene un profundo sentido liberador. No sólo los cuerpos ajenos, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de atenerse a ella como el único dato fiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad misma. (Cencillo, 1973) En la experiencia de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia 2013, se hacen evidentes cuerpos que se construyen y se movilizan en el campo físico, cognitivo, emocional, espiritual, social y 31 político. 26 El cuerpo físico como organismo se dimensiona al ser en la integralidad: se propone una visión integral e integradora del cuerpo, que trascienda las múltiples dicotomías que han habitado algunas concepciones y que se acerque a una idea sistémica o holística en la cual cada componente está relacionado y en interacción con los demás. Particularmente se propone una conexión entre el cuerpo, el pensamiento, el sentir, las emociones. El cuerpo cognitivo se significa como cuerpo que explora, aprende, construye conocimientos a partir de la consciencia de si mismo. Sobrepasa la mente e involucra todo el cuerpo, pasa por la piel, se mueve con el sonido, consolida vínculos en las conversaciones consigo mismo e interpersonales. La idea de dejar aprender, se ubica en una perspectiva de construcción del conocimiento, en la propuesta de educación como apertura vital. El cuerpo emocional puede entenderse como una anatomía de las emociones, en donde la expresion indiviual se genera a partir de los sentimientos y pasiones, es decir de las respuestas emocionales del cuerpo. Este proceso se basa en el principio de la libertad como premisa de toda expresión creadora. El cuerpo espiritual. Las búsquedas y creencias de lo sagrado, bien sea desde la espiritualidad o la religiosidad 27 , son una impronta para la relación con el cuerpo e inciden radicalmente en las prácticas corporales y la conformación de la corporeidad. Una de las maneras más evidentes de la corporalidad y corporeidad de la espiritual y la religiosidad, está dada en las estructuras míticas, los símbolos y lenguajes de lo sagrado presentes en los ritos y rituales. El cuerpo social y cultural, se refiere a los usos representacionales del cuerpo como símbolo, que recoge la relación con la naturaleza, la sociedad y la cultura. Las representaciones sociales trascienden a todos los tipos de cuerpos , son el centro de la interconexión. El cuerpo político, se refiere a la regulación, la vigilancia y el control de los cuerpos individuales y colectivos. Aborda los procesos de disciplinamiento, control y construcción reguladora de los cuerpos individuales y de la población como cuerpo social. De acuerdo con Foucault, (1992) [1977], el cuerpo es considerado como dimensión de la persona atravesada por políticas del cuerpo individual (disciplina) y del cuerpo controlado en el colectivo controlado (biopolítica). (Díaz, Maritza y Col 2013: 8-17) 3.5 La fuerza del movimiento y la fuerza sonora El movimiento y la sonoridad como sustancias inherentes a la condición orgánica se potencian mutuamente y dialogan entre sí, fortaleciendo a la vez la totalidad del cuerpo. 26 Estos seis cuerpos bien podrían incluirse en las categorías de Schepper-Hugues y Lock, 1987: 7, como una experiencia fenomenológica del cuerpo individual, como cuerpo social y como cuerpo político. 27 La espiritualidad es una experiencia del individuo que se orienta a la búsqueda del sentido de la vida, de la esencia, la naturaleza y la trascendencia de la propia existencia, en la que se consigue extender a una visión sacra de la realidad, mediante las concepciones metafísicas del mundo. Las religiones en cambio, en tanto han sido creadas por los hombres, se inscriben en la organización doctrinal y social de lo sagrado. Eliade, Mircea.(1990). 32 Todo cuerpo en movimiento produce sonido y todo sonido es propietario de un cuerpo. Somos movimiento y sonido; tenemos una conciencia sonora que es a la vez una conciencia motora. La fuerza del movimiento está presente en nosotros desde que somos cuerpo en el vientre de la madre. Nos gestamos en el medio acuático, que es móvil. Desde que somos una célula, el agua nos está moviendo. Hacia el tercer mes ya nos movemos por nosotros mismos, al tener la columna vertebral y las articulaciones del cuerpo formadas. Somos movimiento desde que existimos. Sin embargo, la concepción contemporánea de comodidad está basada en un concepto general de quietud. Evitamos caminar grandes distancias, pasamos alto número de horas al día sentados o, en el caso de algunas personas que se emplean en el sector industrial, ejerciendo movimientos repetitivos y monótonos. El impacto que los diferentes hitos tecnológicos, sociales, culturales e históricos han causado en la concepción del cuerpo y de la pedagogía del mismo, un reforzamiento de la clásica división mente-movimiento, mente-cuerpo, la cual, pone en desventaja la potencia motora frente a la potencia intelectual. En este sentido, es pertinente someter este paradigma a prueba, encontrando una manera creativa de movernos con y en él. Diana Zuluaga, 2005 muestra como Sheets - Johnstone plantea que al improvisar con el movimiento se diluye la división entre el pensar y el hacer, porque se tiene que pensar en movimiento (Thinking in Movement). Al improvisar con el cuerpo en movimiento, los sentidos están atentos a percibir el propio cuerpo y el de las otras personas, lo cual hace que la mente se conecte en la vivencia y experimentación de cada momento. La mente está atenta al cuerpo y dispuesta a él. Esto implica que pensar es estar atrapado en un fluir dinámico, pensar es por naturaleza cinético. Se trata de abrazarnos con el mundo en un continuo fluir, donde cada uno percibe su propio universo cinético y las inseparables articulaciones de éste con los otros y con el entorno. La fuerza del sonido se manifiesta en el cuerpo a través de la escucha. Este sentido conecta al ser humano con el mundo desde antes de nacer. La experiencia del movimiento y la resonancia de lo sonoro es parte del fluir y el pulso de la vida desde siempre. Fisiológicamente, comenzamos a escuchar sonidos desde el cuarto o quinto mes de gestación, cuando el sentido auditivo está plenamente desarrollado en el vientre materno. Es así como el bebé se percibe como ser auditivo y sonoro, porque comienza a escuchar el latido del corazón y los sonidos que producen el aparato digestivo, y la respiración de la madre, así como el mundo sonoro circundante (las voces del padre, de la madre, de los hermanos, etc.). Desde entonces el acto de escuchar lo prepara para el encuentro con el mundo exterior, lo cual posibilita la comunicación afectiva desde la sonoridad. 33 ¿Qué es el vientre de una mujer embarazada, sino el espacio donde va a resonar un nuevo instrumento, un nuevo organum, que se dobla sobre sí mismo y luego se mueve, y sólo recibe del exterior los sonidos a los que, un buen día, se pondrá a hacer eco mediante su grito? pero, en términos más amplios, más matriarcales, siempre es el vientre donde, hombres o mujeres, terminamos por escuchar o comenzamos a hacerlo. Los oídos dan acceso a la caverna sonora en que entonces nos convertimos. (Nancy, 2008) Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia comprende la escucha en su sentido amplio y no exclusivamente fisiológico, como un acto crucial en la conformación de identidades, individuos y sociedades. Vamos convirtiéndonos, en oyentes cada vez más consientes, capaces de encontrar nuestra propia voz y de escuchar otras. En la medida en que todos desarrollamos esta conciencia, vamos haciendo parte de una sociedad. Significa que la escucha contribuye a articularnos socialmente, cada cuerpo, individuo, entorno y circunstancia tiene una sonoridad propia que lo identifica y que al articularse de complejas maneras conforman un ambiente sonoro, que hace parte del contexto social. Pertenecemos a nosotros mismos y a un grupo social. Sonamos y escuchamos desde nuestra individualidad, pero también desde nuestro grupo. Dice Sloterdijk: pertenecer al mismo grupo, en efecto, no significa de entrada más que escucharse juntos. Y hace eco de ello Jacques Attali afirmando: hay que aprender a juzgar a una sociedad por sus ruidos, por su arte y por sus fiestas más que por sus estadísticas. El Plan Nacional de Música para la Convivencia reconoce también que las sociedades están articuladas a través del sonido y de la música. Su propuesta para la convivencia se basa en la idea de que toda comunidad está unida a través de un cordón umbilical que está compuesto de música y sonoridades, es decir que el vínculo sonoro puede ser una base para la convivencia. El sonido, comprendido como la materia prima del acto musical, nos permite transitar entre la conciencia individual y la colectiva; nos sitúa necesariamente como seres comunicativos y sociales y es asumida no sólo como un medio de cohesión social, sino como una manifestación artística que posibilita el desarrollo perceptivo, cognitivo y emocional, que fortalecen la vida social: el hecho de que el fenómeno musical tenga la facultad de conmovernos, esto es, de dar forma y expresión a nuestros mundos afectivos, lo ubica como una alternativa de vital importancia en la construcción de tejidos sociales. (Ministerio de Cultura. 2009) Cuerpo Sonoro reconoce al movimiento y al sonido como elementos integrados. Estar consciente del sonido es saber que la dupla sonido-silencio se potencia en su estrecha relación con el movimiento. Se busca una conciencia corporal para la vida que permita integrar todos los estímulos. El cuerpo es la primera materia sonora y es la primera materia de movimiento que tiende a diluir las jerarquías entre éstos. Se trata de liberarlas como fuerzas para utilizarlas de manera creativa y gozosa. La academia ha sido el lugar donde, con el fin de observar, comprender y legar, se lleva a cabo la separación, delimitación, regularización y categorización de los fenómenos 34 que acontecen de manera irregular, desbordada, simultáneamente, efímera e inestable. De este modo, un evento que ocurre en su totalidad, como un encuentro festivo o ceremonial, tradicional o popular, propio de una cultura específica, es estudiado a la luz de sus componentes por separado; esto es, por un lado el sonido, bajo la categoría de la música, y por otro, el movimiento bajo la categoría de la danza. La traducción de tal manera de aproximarse a los fenómenos, al ámbito pedagógico-académico, contribuyó a la construcción de una concepción clásica, mediante la cual, la danza ha sido la disciplina que se ocupa del movimiento y la música se ha ocupado del sonido. En esta independencia, cada disciplina ha tenido grandes alcances artísticos, creativos y estéticos. Sin embargo de manera continua la danza se interroga por el sonido y la música por el movimiento, dado que están en una constante simbiosis. Especialmente en el contexto de la primera infancia, la división disciplinar es puesta a prueba por los propios niños y niñas. Los límites entre canto, literatura, baile, artes escénicas, son confusos o inexistentes. El ánimo de descubrimiento de los niños y las niñas no busca categorizar, más bien busca descubrir un mundo de relaciones y posibilidades. Es preciso reiterar que aquello permanentemente nombrado como integralidad tiene que ver con la capacidad que tiene el adulto de relacionarse con los intereses y prácticas de los niños y niñas sin necesidad de establecer estándares ni categorizaciones. Tanto el movimiento como la danza, el sonido y la música tienen una capacidad simbólica y expresiva para influir en la vida cotidiana de individuos y comunidades, lo que las convierte en potencias de desarrollo social. Por ello, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia las integra y las ve como un tejido que atiende todas las dimensiones del cuerpo para multiplicar sus posibilidades. Lo cual puede aportar en la reconstrucción de la imagen corporal desde prácticas representativas, imaginativas y fantásticas mediante la utilización creativa de materias, en procesos íntimos y comunitarios que se entrelazan con límites difusos. En este sentido Cuerpo Sonoro, arte y primera infancia va más allá incluso de los campos del movimiento y el sonido, atravesando justamente todo el espectro corporal que se relaciona con lo afectivo. Por lo cual resulta indispensable complementar el concepto de corporeidad enunciado anteriormente con el de intercorporeidad. La necesaria mediación de la experiencia con los otros en la construcción y apropiación del cuerpo, constituye una especie de solidaridad existencial, una comunidad o tejido ontológico que Merleau Ponty denominó “carne” y que entraña el concepto de una corporeidad que excede el límite de “sujeto”, una intercorporeidad que abarca el territorio de las caricias, contactos, manipulaciones, así como también los sonidos y la lengua, que el niño percibe antes de hablar él mismo. (Ponty, 1970: 179) Así, el concepto de intercorporeidad, podría modificar la sentencia cartesiana pienso luego existo por una por una más corporal y menos autorreferencial como “nos movemos luego existimos” 35 3.6 Cuerpo Sonoro en la primera infancia Existen múltiples razones por las cuales Cuerpo Sonoro se proyecta hacia la primera infancia. La primera de ellas, es que en los primeros seis años de vida se asientan las bases del desarrollo de los individuos. Es el periodo en el que el ser humano establece los vínculos socio-afectivos con su familia y con el mundo, en el que se establecen las bases de su cognición y en el que tiene despierto todo su potencial creativo, y por tanto se hace necesaria la existencia de un proyecto que fortalezca el desarrollo humano desde una perspectiva integral que considere la diversidad desde la corporeidad. La conciencia corporal y sonora durante este periodo, existen de manera con-natural y espontánea. Los niños tienen una innata necesidad de exploración para apropiarse del mundo, y de manera orgánica les gusta estimular el deseo expresivo, estético y simbólico que los habita. En este orden, Cuerpo Sonoro contribuye a potenciar la conciencia orgánica, las pulsiones y los deseos fundamentales para el desarrollo humano. En la infancia no se ha dividido el ser entre razón y sensación (u otras dicotomías), por lo cual el entendimiento del mundo es a la vez la experiencia del mundo. En este estado, se accede al conocimiento desde la experiencia utilizando y rebasando los procedimientos inferenciales de ordenamiento y de categorización de la información. La experiencia es necesariamente corporal y singular no en el sentido que asimila la singularidad a la individualidad sino en el sesgo característico que la hace extraordinaria. El descubrimiento del mundo que experimentan los niños y las niñas a través de los sentidos (cuerpo, nariz, boca, sonrisa), nos brinda una visión/ sensación/ entendimiento del mundo renovada, ingenua y asombrosa. Agamben 2007: 66, plantea la posibilidad de pensar en una infancia de la experiencia, y así, la opción de una experiencia originaria, “experiencia pura y muda”, que lejos de ser subjetiva, no podía ser entonces sino aquello que en el hombre esta antes del sujeto. Cada ser tiene un Cuerpo Sonoro que se nutre afectivamente e interviene en la construcción de las diferentes formas comunicativas ligadas al contexto, en las cuales la capacidad creadora en la experiencia vital del sujeto es determinante. La sensibilidad y sensorialidad que propone Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia articula la voz de mamá, el olor de papá, el sabor de la leche, la textura del peluche, la ilustración del libro preferido, los juegos corporales, arrullos, sonidos del entorno, canciones, rondas, juegos y juguetes. Un niño o una niña que experimenta o que está en relación constante con diversos lenguajes (creativos, estéticos, expresivos, lúdicos), tiene una mayor posibilidad de construir un pensamiento complejo, divergente y sistémico. 36 4. Principios metodológicos y orientaciones pedagógicas Teniendo como articulador entre lo metodológico y lo pedagógico la perspectiva cultural del desarrollo, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia metodológicamente se sustenta en las nociones de experiencia, diálogo de saberes y aprendizaje cooperativo y, pedagógicamente en tres acciones: actualización, innovación e investigación y cinco ejes pedagógicos: el juego, el comunicativo, el artístico, el estético y el ético, recogidos en una propuesta estructural de contenidos. 4.1 Noción de experiencia La noción de experiencia atraviesa todo el proyecto Cuerpo Sonoro, arte y primera infancia. Es fundamental abordarla porque ella es nuclear a nivel pedagógico, en la relación de los docentes con los formadores y formadoras de la primera infancia y demás asistentes al diplomado, en las prácticas cotidianas con los niños y las niñas en sus respectivos contextos y en la definición del lugar y sentido de las líneas de acción del proyecto. En principio, se puede abordar esta noción en dos niveles, como aquello que realizan los mediadores y acompañantes en los entornos donde se desarrollan los niños y las niñas de la primera infancia en su cotidianidad y como aquello que nos sucede y nos transforma. Con relación al primer nivel, son muy importantes sus experiencias, prácticas y saberes alrededor de sus relaciones con los niños y las niñas. Una experiencia que suele distanciarse de las formas organizadas de conocimiento, es importante acoger esa experiencia no para colonizarla sino para reconocerla, preservando su distancia. En otros términos, las personas tienen un saber y unos modos de hacer ligados a sus contextos particulares, esa experiencia media y dialoga con cualquier proyecto formativo que desde afuera pretenda incidir en las comunidades. No obstante la experiencia carece de un genuino reconocimiento; en la modernidad fue muy neutralizada, ya sea por el exceso de rótulos, categorías, explicaciones valoradas por encima de la propia experiencia, o por esa concepción del conocimiento por la cual el contacto, la proximidad sensorial, la pasión, lo corpóreo, lo singular, eran una suerte de obstáculo epistemológico, algo a superar para alcanzar un conocimiento verdadero y no contaminado. Esto generó un conocimiento alejado del mundo, de las situaciones, contextos y singularidades para privilegiar lo distante, lo universal, las certezas y los absolutos. La ciencia moderna occidental, a partir de esa diferencia situó el conocimiento como algo distanciado de la experiencia y –de paso- jerarquizó saberes y disciplinas viéndose naturalmente ignorado el poder cognitivo de las prácticas artísticas y de muchos tipos de conocimientos locales. 37 Con respecto al segundo nivel, entendemos la experiencia como aquello que nos sucede y nos transforma, como aquello que rompe la continuidad en el tiempo, aquello que no nos confirma sino que nos desplaza, como aquello que interroga lo que ya somos y ya sabemos. Para dimensionar este concepto nos valdremos –sobre todo- de los trabajos desarrollados por Jorge Larrosa, 2003 cuando dice: La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Se diría que todo lo que nos pasa está organizado para que nada nos pase. Ya Walter Benjamín, en un texto celebre, certificaba la pobreza de la experiencia que caracteriza nuestro mundo. Nunca han pasado tantas cosas, pero la experiencia es cada vez más rara. (Larrosa, 2003) Es decir, se refiere a un ponerse en juego. La experiencia se asocia a ex-terioridad, a ex- ponerse, a conquistarse y construirse a sí mismo buscándose en el otro y lo otro. No nos constituimos a nosotros mismos desde el ejercicio ensimismado de la reflexión, accedemos a lo que somos por la experiencia. Reivindicar la experiencia supone impulsar los encuentros con el afuera, con la vida, porque desde esa afección se piensa, no pensamos pese a nuestros afectos sino justamente por ellos. Pensamos porque algo nos fuerza a pensar. Por lo general el miedo a lo desconocido, a la experiencia, se conjura desde un refugiarse en lo conocido, en la repetición de lo acostumbrado, desde volver conocido lo extraño, desde categorizarlo quitándole su extrañeza y condición de acontecimiento y singularidad. Conocemos lo real “enjaulado” como dice Larrosa. Sin experiencia. La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención, la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio. . (Larrosa, 2003: 94) De allí se infiere la diferencia de educar para confirmar una serie de verdades o representaciones preestablecidas, con respecto a una educación para la experiencia, la cual no siembra una verdad sino una inquietud, una inquietud sobre sí mismo que moviliza el deseo de experiencia. No se trata de conducir a alcanzar una verdad que ya posee alguien, sino de propiciar las condiciones de experimentación, búsqueda y creación de sentido. Asumimos la educación artística como intensificación de la experiencia, lo cual no es otra cosa que intensificación de la experiencia estética. Cuerpo, emoción, sensibilidad, 38 sentimiento, intuición, intimidad, cercanía, se ven exaltados con la experiencia estética. Y con ello también se exalta y prioriza la singularidad de cada encuentro o situación frente a principios formales duros e ideales de pureza, universalidad y distanciamiento. La experiencia suspende generalizaciones, nos singulariza desbordando las representaciones generalizadas, es aquello que nos sucede con tal particularidad que se torna indecible, no es asimilable a una teoría o a una representación, o a un tema preexistente. La experiencia se produce al interior de la fragilidad humana desacomodando las antiguas coordenadas que teníamos. Los excesos teóricos, muchas veces formulados por encima de la experiencia, plantean un modelo abstracto de conocimiento que desconoce la singularidad, en tal sentido la experiencia nos singulariza y por ello se distancia de lo homogéneo y universal. Solo experimentando conozco mis singularidades. Hablar de experiencia, es hablar de lo estético, afirmar el cuerpo, los sentidos y las sensaciones. Una dimensión pre-reflexiva, encarnada, afirmadora de la profundidad de la piel y de un contacto singular e inmediato con el mundo previo a cualquier juicio o teoría. Es conciencia del cuerpo, o mejor, del cuerpo como conciencia. La experiencia estética es una forma de hacer cuerpo con, de ser uno con el instante, componiendo con el entorno nuevas relaciones. No accedemos a lo que somos, y a lo posible, sino por la experiencia, ésta marca una diferencia, desfamiliariza, interrumpe lo consolidado, fuerza a pensar. No existe un sujeto ya constituido que se expresa y conoce el mundo, lejos de definirse como fundamento o presencia, el sujeto es acontecimiento, diferencia, creación; es decir, no está dado ni preexiste a sus prácticas, no es identidad ya dada sino diferencia producida en los encuentros con lo real. De allí la importancia de propiciar experiencias y prácticas que movilicen la creación del sujeto y sus posibilidades vitales. El sujeto no está dado, ni su deseo yace ya configurado, alojado pacientemente en su interioridad esperando por exteriorizarse. No existe un sujeto fundante y fundamental, existe en tanto acoplamiento, es relacional. Más que posar su identidad o su interioridad sobre el mundo, se deja pintar y tallar por él, se escucha entre las cosas, se interesa, se pone entre las cosas. No se trata de un sujeto que controla desde sí sino que, en tanto afectado, se ve arrastrado más allá de sí mismo. Lo íntimo no es un lugar virginal en su interioridad, lo íntimo es el afuera atravesándonos, la travesía mutua del adentro y el afuera. Por esta razón es mejor hablar de producción de subjetividad que deviene y se configura como diferencia. Diferencia frente al origen y frente a lo posible, anuncio de lo posible que lo habita virtualmente pero que necesariamente hay que crear. La creación artística libera fuerzas de la vida que permanecen encerradas, abre líneas de fuga y nuevos modos de vida. En suma, la experiencia es significativa, se constituye en acontecimiento, cuando rompe 39 el orden ordinario de las cosas, cuando irrumpe, incluso a pesar nuestro, cuando abre el universo de lo posible. Y ello no es producto de la voluntad o de la planeación, nos sucede, se padece. Esa experiencia que nos sucede es un acontecimiento de perdida de sentido, por medio del cual las referencias anteriores se desmantelan, emergen fuerzas que ponen a temblar las formas consolidadas, se afecta el universo de lo sensible, las formas de percepción. Pero también lo es de construcción de sentido en tanto que aparecen nuevas formas de habitar el mundo, de hacer mundo. Naturalmente privilegiar la experiencia es valorar lo desconocido, lo frágil, lo contingente, pasajero, lo ambiguo y contradictorio frente a una rocosa política de verdades sólidas, inmodificables, permanentes. De lo que se trata no es de que el pensamiento controle la experiencia, sino de que, en relación con la experiencia, recupere una nueva indigencia, afirma Larrosa, 2003: 311. Y perfectamente podríamos concluir este apartado apelando a Deleuze, 1987: Ya no haremos comparecer la vida ante las categorías del pensamiento, arrojaremos el pensamiento en las categorías de la vida. La valoración de la experiencia tiene importantes consecuencias en la relación con el otro, en la concepción del otro, y naturalmente tiene fuertes repercusiones a nivel pedagógico. Pensar la educación desde la experiencia y la alteridad es lo que permite que el otro sea un genuino otro, que no sea atrapado en una prolongación de mis propias expectativas, categorías, de lo que ya se, de lo que ya creo. Recibir al otro en su alteridad nos altera, nos lleva más allá de lo que sabemos, de lo que queremos, decimos, sentimos. El otro es extrañeza que nos obliga a suspender lo que conocemos y nos introduce en lo desconocido, nos introduce en una experiencia desconocida (debemos temer más a lo conocido que a lo desconocido). Nos obliga a volver flexibles lo que somos por su presencia, es decir a no ser inmunes frente a su presencia, a no imponer lo que ya somos, a no volverlo un tema que nos deje inmodificables y tranquilos, a no volverlo una caso de estudio, un objeto a estudiar o explicar. Abordado el otro desde la carencia, desde lo que le falta, nos deja de alguna manera en una posición de superioridad desde la cual analizamos o explicamos pero no nos vemos alterados en lo que somos, pensamos o sentimos. Heiddeger, citado por Larrosa, 2003: 55, nos ayuda a una mayor comprensión: sería provechoso si desistiéramos de la costumbre de oír tan solo lo que ya entendemos. En general somos muy aptos para hablar de los otros, pero no tanto para hablar con los otros. Quizás la noción de Gadamer de “fusión de horizontes” colabora a comprender esta situación. La fusión de horizontes evita subsumir al otro en lo que yo soy, asimilarlo en mis propias proyecciones reduciendo su esperanza y posibilidad de ser otro, su posibilidad de por-venir. Pero tampoco se trata de sucumbir a su presencia, la fusión de horizontes es tensional, no es la desaparición de mi horizonte existencial en el mundo del otro. Tensionar dos horizontes que no se eliminan: ya sea el otro en lo propio, o ya sea lo propio en lo otro. El otro siempre es el extranjero, siempre distante, el otro es el 40 que propicia en nosotros una experiencia. El mismo Larrosa ha advertido esa relación y afinidad entre experiencia y exterioridad, experimentar es abrirse a lo externo, exilarse, salir de si. El otro nos salva de nosotros mismos. Por eso la experiencia tiene que ver con la fragilidad, con abrirse y ser capaces de exponerse, desplazarse, fragilizarse ante la presencia del otro o de lo otro. 4.2 Diálogo de saberes y aprendizaje cooperativo El diálogo de saberes es una oportunidad excepcional de entablar una relación fructífera entre sistemas de conocimiento diferentes. Es una invitación a generar nuevos horizontes de acción y reflexión en forma gradual y amistosa, además de reconocer e incorporar la riqueza de la diversidad en todos sus sentidos. Para Ghiso, 2000: 2, El diálogo de saberes en educación popular e investigación comunitaria se ha comprendido como principio, enfoque, referente metodológico y como un tipo acción caracterizada por el reconocimiento de los sujetos que participan en los procesos. La aproximación que se hace al diálogo de saberes, apunta a entenderlo como un tipo de hermenéutica colectiva, donde la interacción caracterizada por lo dialógico recontextualiza y resignifica los dispositivos pedagógicos e investigativos que facilitan la reflexividad y la construcción de sentidos de los procesos, acciones, saberes, historias y territorialidades. Para Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, el diálogo de saberes como herramienta pedagógica, permite potenciar al máximo la experiencia en tanto enfrenta y pone en conversación, las tensiones entre globalización/diversidad, ataduras/articulaciones, lo local/lo universal, saberes ancestrales/saberes académicos. Además posibilita la formación en y para la democracia y la participación, desde la primera infancia, constituyendose en el mediador de la cultura. El diálogo de saberes encuentra en el aprendizaje cooperativo su acompañante fiel, en cuanto permite desarrollar la tolerancia y la compasión, a la vez que fortalece las relaciones entre las personas que participan en procesos educativos en contextos heterogéneos. Esto implica generar espacios de construcción de conocimiento, donde existan experiencias de igualdad de estatus entre los integrantes de los grupos, además de oportunidades para establecer relaciones de amistad y colaboración hacia metas compartidas, de forma tal que cada uno de los integrantes del grupo esté tan interesado en el trabajo de los otros compañeros como en el suyo propio. Para Díaz, 2003, el aprendizaje cooperativo debe garantizar la igualdad de cada individuo en el proceso de aprendizaje, la realización de experiencias mutuas entre los diferentes compañeros de manera que haya una bidireccionalidad en el proceso de aprendizaje (unos aprenden de los otros), la distribución de responsabilidades, la 41 interacción social estimulante y el intercambio de roles, aspectos que deben ser planificados y desarrollados por el formador. Para el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, el aprendizaje cooperativo ligado con el diálogo de saberes, significa generar situaciones pedagógicas en los procesos educativos propuestos por el proyecto, en las que los adultos acompañantes de la crianza y el desarrollo integral y, los mismos niños y niñas en primera infancia, alcancen sus objetivo si y sólo si las otros personas también alcanzan los suyos. Esto implica por consiguiente que todos y todas tenderán a dialogar desde los saberes particulares que los diferencia pero también desde los que los hace iguales, a cooperar entre sí para conseguir caminar juntos hacia metas compartidas. 4.3 Perspectiva cultural del desarrollo El proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia tiene como fundamento pedagógico el desarrollo humano centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con capacidades y potencialidades que deben ser desarrolladas para la construcción de diversos proyectos de vida tanto individuales como colectivos y sociales. Para Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia un aspecto fundamental del desarrollo humano es la participación. Sobre este tema, Max-Neef, 1993: 13, plantea que el desarrollo humano apunta hacia una práctica democrática más directa y participativa, en donde el rol que asume el Estado es de estimulador de soluciones creativas y de oportunidades, que emanan desde abajo hacia arriba y resultan, por lo tanto, más congruentes con las aspiraciones reales de las personas. (...) Esto no implica minimizar la responsabilidad del Estado, sino la voluntad de complementar propuestas políticas para el Estado, con la perspectiva de los actores sociales, de la participación social de las comunidades y del potencial que en sí mismos puedan contener. Esto nos esboza dos retos fundamentales, la participación real de las personas y la ampliación de sus posibilidades. Lo cual implica crear ambientes saludables y llenos de creatividad, para ello es urgente reconocer las realidades contextuales por parte de quienes desarrollan procesos formativos; de allí que el reconocimiento de las capacidades instaladas y el reconocimiento cultural contextual sea un factor fundamental para avanzar en la consolidación de una formación integral de calidad. Las realidades contextuales nos invitan a hacer una lectura de sus necesidades, entendidas éstas como potencias y no como carencias; En la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y, más aún, pueden llegar a ser recursos. (Max-Neef, 1993: 15) 42 Esta forma de entender el concepto de necesidad, facilita el desarrollo de procesos que contribuyen a la liberación y potencialización de capacidades individuales y sociales. Por ello desde esta perspectiva de desarrollo entendemos las comunidades y sus prácticas más allá de la racionalidad económica convencional. Las capacidades instaladas en las comunidades son en extremo valiosas y sólo precisan de acompañamiento para tres propósitos fundamentales: continuar potenciando capacidades; descubrir y desarrollar nuevas capacidades y liberar potencialidades y capacidades existentes pero desconocidas (no conscientes o reprimidas). En el contexto del desarrollo humano, el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia aborda el desarrollo integral de los niños y las niñas de 0 hasta los seis años desde la perspectiva cultural, la cual se sustenta en la metáfora del movimiento, donde basados en los estudios sobre el desarrollo infantil adelantados en el transcurso del presente siglo, afirman que la la primera infancia es: un período caracterizado por cambios acelerados e intensos, que por lo general abarcan múltiples transiciones evolutivas, sociales y (para un número de niños cada vez mayor) institucionales, con implicaciones notables para el bienestar inmediato y los efectos a largo plazo de las personas involucradas. (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008: 1) Igualmente, la perspectiva cultural concibe a los niños y las niñas en primera infancia, no solo como sujetos en desarrollo, sino fundamentalmente desde su existencia, como actores de su propio desarrollo, como interlocutores válidos, protagonistas de sus cambios, del curso de su vida, con capacidad de elaborar y expresar el sentido de su presencia en el mundo, con formas particulares de relacionarse con los pares, los adultos, las familias, los entornos y contextos de desarrollo. (Castañeda y Estrada, 2011) Los marcos conceptuales y de políticas públicas que acogen la metáfora del movimiento para referirse al desarrollo y conciben a los niños y a las niñas desde su existencia, significan la infancia como una construcción social, postulando que hay tantas infancias como formas y modos culturales. Enuncian el desarrollo infantil como transiciones, como movimientos que experimentan los niños y las niñas en primera infancia, anclados en la tradición cultural, entre distintos períodos y ámbitos de la existencia, que acontecen en la vida cotidiana, incluso en el desarrollo evolutivo. Si bien el término de transiciones tiene una variedad de significados que no resultan fáciles de expresar fielmente mediante una única definición, una genérica sería: las transiciones son los acontecimientos y/o procesos claves que ocurren en períodos o coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen estar vinculados con cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona, además de las transformaciones relacionadas con el uso del espacio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas condicionados por la cultura, especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver con cambios de ambiente y, a veces, del idioma predominante. A menudo requieren ajustes 43 psicosociales y culturales significativos, con dimensiones cognitivas, sociales y emotivas, que dependen de la naturaleza y las causas de la transición, de la vulnerabilidad o resiliencia de los individuos afectados y de los grados de cambio y continuidad implicados en las experiencias vividas. Las transiciones en la primera infancia están constituidas por las siguientes categorías:  El desarrollo evolutivo, entendido desde una perspectiva relacional, basado en las interacciones sociales, como un proceso de reconstrucción y organización permanente caracterizado por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos, que no inicia desde cero y no tiene una etapa final. En tal sentido el desarrollo cognitivo, lingüístico, social, afectiva y espiritual de los niños y las niñas no es un proceso lineal y más que responder a etapas, está determinado por hitos o experiencias reorganizadoras que constituyen una síntesis del conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para desarrollos posteriores más elaborados. (Presidencia de la República, 2013: 107-109) Investigaciones realizadas por FUCAI con pueblos indígenas Uitoto, okaina, Bora, Muiname muestran que no solamente tienen unas taxonomías precisas para identificar las etapas del ciclo vital, sino que, también poseen una escala propia a partir de la cual es posible medir el desarrollo de los niños y las niñas que nacen y crecen en el contexto amazónico de estas comunidades. Por ejemplo, a los 9 meses caminan, a los 2 años se desplazan con seguridad por superficies altas ya angostas y aprenden a nadar al mismo tiempo que aprenden a caminar. (ICBF, 2012: 17)  Procesos de aprendizaje sociocultural. Tienen que ver con las diversas maneras en que los cuidadores y las comunidades permiten que los niños lleguen a adquirir y dominar un comportamiento admitido y apreciado por su ámbito cultural. Si bien el proceso de aprendizaje sociocultural existe en todas partes, los objetivos de estos procesos de aprendizaje varían de una comunidad a otra y a través de los distintos períodos históricos. Esta perspectiva no niega la importancia de los procesos universales de maduración, pero sí invita a examinar más de cerca el significado de las etnoteorías 28 y los contextos que determinan las transiciones y ritos de paso durante la infancia. (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008: 8).  Los nichos evolutivos: Se trata de un concepto centrado en “el niño o la niña dentro de su familia” e inspirado por la investigación transcultural. El nicho evolutivo comprende: 1) los sistemas de convicciones de los cuidadores (sus etnoteorías) respecto a las niñas y lo niños, 2) las condiciones materiales y en particular la 28 Las etnoteorías representan las opiniones émicas sobre la infancia y también las convicciones acerca de qué actividades es razonable que los niños lleven a cabo y cómo todas ellas encajan en el conjunto más amplio de las prácticas sociales. Es interesante observar que lo que emerge de las distintas etnografías en materia de prácticas de crianza de niños es la existencia de semejanzas entre las etnoteorías transculturales respecto a la posición que corresponde a los niños dentro del curso de la vida humana, como también respecto a los principales momentos de transición durante la juventud. Al mismo tiempo, este tipo de investigación también subraya el elevado grado de diversidad que se manifiesta en cuanto a los objetivos del desarrollo y las estrategias de socialización (Boyden, Ling y Myers, 1998: 32-35). 44 disposición espacial en la cual tiene lugar la crianza del niño, y 3) las prácticas mismas de crianza del niño (Super y Harkness, 1986: 545–569).  La participación guiada. Las transiciones evolutivas, dentro de este marco, están relacionadas con el dominio gradual de las herramientas culturales. Así se describe el proceso mediante el cual los cuidadores, los maestros y sus propios iguales o pares ayudan al niño o a la niña a lo largo de su desarrollo en las actividades apreciadas por cada cultura.  Las influencias intergeneracionales, abarcan mucho más que los cuidadores primarios y pueden derivar de las interacciones culturales de los niños y las niñas con sus padres, abuelos, tías y tíos, hermanos, hermanas, maestros, vecinos, autoridades comunitarias y otros adultos significativos. La exaltación y conmemoración de los cambios en el ciclo vital mediante la celebración de ritos, afianzan en la niña y el niño indígena sus relaciones sociales, culturales, con la naturaleza, los ancestros y las cosmovisiones. Así, cada individuo del grupo es reconocido públicamente y va adquiriendo nuevos saberes. (ICBF, 2012: 16) Las transiciones se definen y modelan desde el punto de vista de las estructuras sociales y las instancias institucionales donde la edad 29 y el género son fundamentales: el ciclo de la vida en los pueblos indígenas se especifica, además, según el género. Las categorías lingüísticas implican, aparte de femenino o masculino, las habilidades para cada persona, las orientaciones para quienes acampanan a crecer y el acumulado de prácticas que se esperan realicen unos y otros (ICBF, 2012: 17). Igualmente, al considerar las transiciones como movimientos, anclados en la tradición cultural, entre distintos períodos y ámbitos de la existencia, las nociones de “ritos de paso” 30 (el primer día de jardín u hogar comunitario, el día en el que recibe su nombre, la época del año en el que nace, el día en que la familia le da una responsabilidad) y “cruces de fronteras” 31 (los desplazamientos cotidianos entre la casa y el jardín u hogar comunitario, el día en que sale de su casa a jugar con los niños o niñas de la comunidad) son fundamentales en la estructuración de las transiciones. En resumen, se definen tres maneras diferentes de estructurar las transiciones: la edad y el género; los ritos de paso y los cruces de frontera que transcurren en la vida cotidiana de los niños y las niñas, como reflejo de su cultura. 29 A pesar de la importancia mundial de la edad como indicador de transiciones, especialmente en las sociedades occidentales, vale la pena recordar que también existen otras lógicas para la estructuración de las transiciones. En numerosas comunidades no se toma nota de la edad alcanzada desde el momento de nacer y las personas suelen recurrir a la jerarquía cronológica relativa como medida del desarrollo o vinculan su nacimiento a particulares acontecimientos históricos que afectan o han afectado la comunidad (Rogoff, 2003: 154). 30 Son procesos secuenciales (es decir, con las fases preliminar, liminar y postliminar) que marcan el cambio de condición de un individuo, por lo general a través de una ceremonia pública que se distingue del resto de la vida cotidiana mediante símbolos y rituales específicos (van Gennep 1960). 31 Se trata de un concepto clave para los ritos de paso e indica el pasaje secuencial de un estado a otro (es decir, del estado preliminar al liminar hasta el postliminar). 45 4.4 Acciones pedagógicas Apoyado en el diálogo de saberes y el aprendizaje cooperativo, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia se estructura a partir de tres acciones pedagógicas: actualización, innovación e investigación.  La actualización: hace referencia al momento de circulación y aprehensión de nuevos saberes, reflexiones y apuestas por la primera infancia, el cuerpo, el movimiento, el sonido y las múltiples relaciones que se establecen entre ellos, con el juego y los lenguajes expresivos y estéticos. La actualización no es un proceso heteroestructurante, por el contrario los saberes de todos los asistentes cobran importancia, lo que se propone, es un diálogo orientado por el equipo de formadores. Este dispositivo se dinamiza a través de la metodología de preguntas, estas permiten tanto al formador como al asistente centrar la mirada en los aspectos que se consideran relevantes y con ello focalizar los aprendizajes hacia el contexto real y no sólo el ideal.  Innovación: el proceso que se propone implica, además, de una sensibilidad sobre el trabajo con primera infancia, el mejoramiento de los entornos en los que se desarrollan los niños y las niñas, esto no necesariamente conlleva a un cambio total de las maneras de ser, la innovación se propone como un momento para enriquecer el trabajo que se viene haciendo, para incluir nuevas maneras de relacionarse con el medio, los materiales y los niños y las niñas, así, una actividad común como reconocer un espacio se puede convertir desde Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia en toda una experiencia de vida tanto para los niños y las niñas como para los adultos y adultas acompañantes del desarrollo y la formación de la primera infancia. de la primera infancia.  Investigación, este momento se da desde el inicio del proceso educativo y se entiende como esa acción innata de los seres humanos de preguntarse algo, allí el árbol de preguntas, de interrogantes, se convierte en herramienta clave para la construcción de nuevos saberes, reconfiguración de los antiguos y la construcción de nuevos retos para el trabajo con y para la primera infancia. El proceso de cualificación en Cuerpo Sonoro, Arte y primera Infancia está diseñado bajo la metodología de Curso-Taller lo cual implica una participación activa de los asistentes a través de encuentros presenciales, virtuales y visitas a las regiones donde se desarrollan las experiencias. El punto de partida de los encuentros, el aprendizaje cooperativo y el diálogo de saberes entre los participantes, referidos al trabajo integral con primera infancia y las relaciones construidas con el cuerpo-sonido-movimiento- juego-lenguajes expresivos y estéticos. 46 Dos momentos de aprendizaje, experiencia, aprendizaje cooperativo y diálogo de saberes se proponen: 1- Talleres, en los cuales se experimentarán y reflexionarán aspectos referidos a la primera infancia y sus múltiples relaciones con el cuerpo, el sonido y el movimiento. 2- Visitas in situ, el reconocimiento de las distintas experiencias dirigidas a la primera infancia en las regiones, facilita el aprendizaje cooperativo y la puesta en marcha de innovaciones contextualizadas. Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia plantea dos ciclos de formación, el primero busca aproximar a los y las participantes a la vivencia del cuerpo sonoro y a la reflexión sobre la importancia del sonido, el movimiento, el juego, los lenguajes expresivos y el cuerpo en la vida tanto de los niños como de los adultos, el segundo ciclo se da en la generación de propuestas de trabajo articuladas a los contextos y entornos particulares de los participantes y la constitución de redes de trabajo entre los distintos beneficiarios del proyecto. Dadas las particularidades de cada región y equipo de trabajo se diseñan actividades reflexivas, creativas y de acción, por ello el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia no cuenta con una estructura temática secuencial, por el contrario se propone una malla temática, que orienta el trabajo del formador, que se presentará más adelante. 4.5 Ejes de trabajo pedagógico Con el ánimo de potenciar el desarrollo integral y de organizar el trabajo pedagógico, identificamos algunos de los ejes de trabajo pedagógico. Es importante aclarar que éstos no son cerrados, lineales o secuenciales, sino referentes en los cuales todos somos reconocidos como sujetos únicos, propositivos, activos, pensantes y sensibles. Los ejes dan respuesta a la pregunta sobre qué aspectos se deben trabajar para lograr los objetivos del proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. Los ejes de Cuerpo Sonoro son: El eje comunicativo, del juego, artístico, estético y ético. 4.5.1 Eje comunicativo Hace referencia a un proceso de intercambio y construcción de significados. Regula la convivencia en todos los entornos sociales, permite interactuar con otros individuos, a la vez que permite construir contextos o sociedades particulares. En el eje comunicativo se destacan tres aspectos: la comunicación individual, la comunicación dialógica y la comunicación colectiva. Incluyen éstas la comunicación no verbal y verbal. La comunicación no verbal supone un diálogo no necesariamente racionalizado de tipo 47 corporal y sonoro, por medio de juegos de espejos e introspección y conciencia corporal individual y colectiva: baños sonoros, tocar instrumentos, masajes, actividades de contacto y otras. La comunicación verbal permite dos tipos de actividades; por un lado las que involucran un intercambio a través de la palabra por medio de experiencias como el canto, juegos de saludo, juegos de preguntas y respuestas, juegos de sonoridad con la voz, juegos de narración sobre viajes imaginados u otras situaciones fantásticas, lectura de cuentos. Por otro lado, las diferentes reflexiones anteriores y/o posteriores a las experiencias corposonoras que generan y provocan preguntas para expresar percepciones, sensaciones, sentimientos y reflexiones. La comunicación verbal y no verbal se superponen y complementan para dar sentido y dirección a las experiencias; la voz por ejemplo suele estar presente en quien guía las actividades aunque éstas se inclinen hacia la comunicación no verbal, y dentro de las actividades de comunicación verbal también hay espacios para el lenguaje gestual y corporal. 4.5.2 Eje del juego El juego como lenguaje se manifiesta en el ser humano desde la primera infancia. Posibilita descubrir, explorar, interpretar e interactuar con el mundo. Es a través de él que los niños y las niñas, de forma espontánea y permanente, acceden al mundo que los rodea, a su grupo social y a la cultura en la que están inmersos. El juego es considerado como lenguaje de expresión a través del cual el niño y la niña en primera infancia se comunica con el mundo que les rodea, lo descubren, lo asimilan. Es natural a su desarrollo y es través de él que ellos y ellas van comprendiendo y accediendo al mundo, y a la vez es una forma de auto conocimiento porque al reconocer el mundo que les rodea se reconocen a si mismos, aprenden y aprehenden. En el juego simultáneamente se encuentran la percepción, la receptividad y la creatividad para re-crear e ir transformando objetos, situaciones, circunstancias, de acuerdo con sus necesidades y de esta forma acceder al aprendizaje que se necesita de acuerdo con el medio en el que se encuentran. (Castañeda y Estrada 2011) Existen múltiples términos asociados al juego. Para algunos es placer, para otros alegría, para otros encuentro, libertad, curiosidad, aprendizaje, socialización, manejo de frustración, posibilidad de ser, exploración, salud y transformación, entre otros. En 1959, la Convención de las Naciones Unidas sobre Los derechos del Niño, planteó el juego como un derecho de los niños y niñas, afirmó en su artículo 31: que 1. Los Estados reconocen el derecho del niño al descanso y al entretenimiento, al esparcimiento y a las actividades recreativas propias de la edad, bien así a la libre participación en la vida 48 cultural y artística. 2. Los Estados respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente de la vida cultural y artística y estimularán la creación de oportunidades adecuadas, en condición de igualdad, para que participen de la vida cultural, artística, recreativa y de entretenimiento. 32 María Regina Ofele (2004), plantea que el juego contribuye a mejorar la salud, ya que al jugar no sólo transformamos objetos y espacios sino a nosotros mismos. Luis Pescetti (2006) reflexiona sobre el jugar en relación a la creatividad. Dice que crear es jugar con diferentes elementos, es armar, desarmar, explorar, ensayar y equivocarse, y sobre todo es arriesgarse a ver posibilidades que otros no han visto, o recrear lo que ya uno conoce o tomar cosas comunes y transformarlas en otras. Para él, jugar es salir de la pasividad y disponernos a compartir con otros. En este sentido el juego es encuentro, distensión y dinamización de los roles fijos. Coincide también en que es vértigo, alegría y libertad: La justificación de los juegos radica en su misma intensidad, en cierta fascinación perturbadora que producen, en su vértigo. Una actividad lúdica bien utilizada es una poderosa herramienta de cambio. Los juegos son herramientas de la alegría y la alegría además de valer en sí misma es una herramienta de la libertad 33 . Podríamos decir que en cierto modo Pescetti también considera al juego como una vía hacia la salud, en la medida en que permite expresar y sacar lo que somos sin miedos ni juzgamientos. La gente mientras juega se olvida de sí misma y de su entorno. Se muestran de una manera tan abierta como no lo hubieran hecho si directamente le hubiéramos pedido que nos mostraran cómo son, así salen de su interior los demonios y duendes de la risa, la ambición, el miedo, la solidaridad, el enojo, la diversión y tantos otros. Salen sin miedo y sin peligro, porque están conjurados por el espacio lúdico, forman parte de un momento y un lugar de juego. Esa suave y maravillosa distancia que da el saber que estamos jugando, protege de la angustia que producirían esos mismos sentimientos si afloraran en un contexto inapropiado. El juego es aprendizaje. Durante el juego se desarrolla la memoria, el lenguaje, la percepción, la coordinación motora, el contacto, la socialización, la comunicación y la creatividad. Involucra el cuerpo integralmente con la voz, el ritmo corporal, el movimiento y el tiempo. El juego es un reflejo de la cultura y la sociedad y en él se representan las construcciones y desarrollos de los entornos y sus contextos. Las niñas y niños juegan a lo que ven y al jugar a lo que viven resignifican su realidad. Por esta razón, el juego es considerado como medio de elaboración del mundo adulto y de formación cultural, que inicia a los pequeños en la vida de la sociedad en la cual están inmersos. 32 Para ampliar información al respecto: http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0600/620.ASP 33 El verdadero papel del juego 09/01/2006 Tomado de: http://www.luispescetti.com/el-verdader- papel-del-juego/) 49 En el juego hay un gran placer por representar la realidad vivida de acuerdo con las propias interpretaciones, y por tener el control para modificar o resignificar esa realidad según los deseos de quien juega. La niña y el niño representan en su juego la cultura en la que crecen y se desenvuelven. Desde esta perspectiva, el juego permite aproximarse a la realidad del niño y la niña. (Presidencia de la República, 2013:109) Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, reconoce cuatro aspectos fundamentales que están presentes en el juego: el disfrute y el placer, la libertad de acción, la interacción con los otros, y la transposición simbólica. Estos componentes no necesariamente están presentes de forma simultánea en todos los juegos. En lo relacionado con el disfrute, el juego brinda la posibilidad de acción sin coacción, ofreciendo en la mayoría de los casos distensión y gozo. La libertad de acción está sujeta y es visible en la ausencia del juicio de valor sobre la actividad del juego. Se puede transitar entre un juego y otro sin necesidad de hacer pausas o enmarcar cada actividad. El juego en muchos casos presenta diferentes actividades integradas por una sola secuencia; se transforman objetos, se representan situaciones, se realizan actividades físicas e interacción social participativa y/o competitiva y todas pueden estar cobijadas bajo un solo enunciado general. Además de contemplar la posibilidad de exploración individual, el juego propone espacios para la mediación en la actividad grupal en la que se practican reglas, se efectúan autorregulaciones y se aprenden a equilibrar los deseos propios con los de los demás. En el aspecto corporal y sonoro, el juego permite la escucha, la conciencia de alternancia en la comunicación y una mayor conciencia corporal por el reconocimiento de habilidades y destrezas, propias y ajenas. El juego no tiene un objetivo por fuera de sí mismo. Sin duda podemos afirmar que con el juego se aprende, pero no es su objetivo, el aprendizaje derivado del juego es una ganancia adicional. Toda la energía invertida en él está dirigida al disfrute y/o al goce, por lo tanto acentúa la sensación de libertad, es decir en este momento se transita con extrema facilidad entre mundos reales, mundos imaginados o mixturas entre ambos. En este movimiento, los niños se esfuerzan por entender el mundo de los adultos y participar de él de manera simbólica. Los rasgos distintivos que definen el juego son su novedad, incertidumbre, imprevisibilidad y su naturaleza “como si”. Los niños crean un espacio-tiempo en el juego que está bajo su control y que permite la expresividad subjetiva de sus cuerpos, sentidos, sentimientos y acciones de diferentes maneras. Surge en el tejido de la vida cotidiana, y puede parecer corriente y aparentemente sin importancia pero, nos hemos dado cuenta que los momentos de juego tienen propiedades que mejoran la vida y que surgen de ser justamente corrientes. (Lester y Russell, 2011: 12) 4.5.3 Eje artístico 50 El eje artístico incorpora los lenguajes que las artes ponen a nuestra disposición para una formación integral. Convoca la pertenencia del niño a su contexto cultural, a su comunidad y refuerza elementos de identidad y autoestima, en una reflexión estrecha sobre lo cotidiano. En el arte se da una natural conjunción entre la sensibilidad, la percepción y la creatividad, ligadas a una rigurosidad en la exploración de materias y materiales, que imprime una particularidad asombrosa y conmovedora en sus diferentes expresiones. En la medida en que esta experimentación involucre sensiblemente al creador y logre establecer un vínculo con aquel que participa de la creación, se puede propiciar una línea de pensamiento abierto y flexible generando valores y actitudes que favorecen el desarrollo integral. Es un poderoso recurso que nos brinda valores estéticos, herramientas intelectuales, cognitivas y afectivas para transformar el modo de pensar, de ver el mundo, de afrontar la complejidad y la competitividad. En la vivencia del arte expandida tienen cabida importantes manifestaciones culturales de la tradición y la contemporaneidad. Habitar de manera atenta, las posibilidades creativas que ofrecen estas manifestaciones permite transitar del sentido mágico, al sentido filosófico o incluso práctico de la realidad. Los lenguajes artísticos promueven una comunicación creativa permitiendo expresar ideas, conceptos, sentidos, emociones, sentimientos de maneras muy diversas, diferentes al lenguaje verbal y escrito. El Ministerio de Cultura ha introducido el concepto lenguajes expresivos en donde se plantea un ensanchamiento sensible de las ya tradicionales áreas de la Música, Danza, Teatro y Artes Visuales. Esta ampliación permite la inclusión de otros lenguajes expresivos relacionados con la percepción y utilización creativa de olores, sabores y otras sensaciones, gracias a la cual, acciones en espacios como la cocina y la huerta se tornan en verdaderas actividades de laboratorio creativo y expresivo. Para el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia estos espacios alternativos pueden tener una relación muy importante con las fuerzas del sonido y el movimiento. Ser consciente del potencial sonoro de una cocina, puede provocar una experiencia estética y artística sin límites predecibles. De igual manera, en espacios reducidos o con obstáculos el cuerpo puede encontrar una variedad de modulaciones y flexibilidades creativas que provoquen movimiento o juego. Se diferencian dos momentos del eje artístico: la incorporación de lenguajes artísticos y/o expresivos como puertas de entrada a la experiencia formativa, es decir, el acompañamiento de músicas y danzas que promueven un clima distendido y de confianza. La creación como exploración de la materia que provoca momentos particulares y efímeros que no son resultado de una planeación, sino de una apertura de los sentidos. Lo anterior permite traducir la experiencia interna en una creación o gesto singular que transforma la materia y propicia la experiencia colectiva. 4.5.4 Eje Ético 51 El eje ético hace referencia al conjunto de acciones y valoraciones que se dan de forma libre y consciente para lograr procesos de interrelación justos y equilibrados consigo mismo, con los otros y con el entorno. Por ello se promueven como valores esenciales: la autoconfianza para enfrentar y resolver situaciones desconocidas, la conciencia de las capacidades propias, y la aceptación de las limitaciones ajenas y propias. El respeto hacia la opinión, la participación y la creación de los otros. La cooperación y solidaridad. La comunicación honesta, respetuosa y oportuna. El formador para la primera infancia debe poseer una conciencia desarrollada y aguda sobre sus propios actos y sobre el reflejo que los niños y las niñas harán de los mismos. Conjugando sus propias búsquedas e intereses, el formador debe abrirse, y modular sus decisiones, las cuales, afectarán directamente los cuerpos y mentes sensibles que tiene bajo su responsabilidad. Teniendo en cuenta la responsabilidad que adquirimos al ser formadores, observamos dos componentes para el eje ético:  El cuidado. Este componente incluye el cuidado del sí mismo, del otro, del grupo y del entorno. Están presentes en las actividades de confianza como las de desplazarse con los ojos cerrados, las de contacto y las de masajes. También hay cuidado cuando tenemos en cuenta las percepciones y sensaciones del otro, sus fortalezas y debilidades; cuando acompañamos diferentes estados de ánimo, lo cual Incluye el trabajo con el clima emocional. Es importante regular cómo se dicen las cosas, eligiendo formas precisas y respetuosas. El cuidado del medio ambiente nos invita al reciclaje y por lo tanto elaborar una propuesta de materiales que incluya el verbo reparar, como un concepto fundamental.  El reconocimiento. Este componente se refiere al lugar que ocupa el otro, respetando la diferencia para asegurar su participación en condiciones de igualdad. La creación de ambientes que propicien las decisiones propias y la autonomía; espacios para la comunicación donde todos y todas puedan proponer y expresar su gusto o disgusto con el objetivo de modificar o cambiar las actividades de las cuales participa. Sugiere también el reconocimiento de los bebés y los niños como sujetos que se agencian a sí mismos, como seres propositivos y participativos, y no como tradicionalmente se ha creído, seres principalmente receptivos. 4.5.5 Eje estético 52 Es entendido como la complejidad de los diferentes fenómenos de la percepción y la sensación que se ponen a prueba y se utilizan en todas los actos humanos. El término "estética" fue introducido por Baumgarten (Estética, 1750-1758) y dio pie a diversas interpretaciones que tenían en común la apreciación y percepción de la belleza, la naturaleza y la vida social. Sánchez, V. A (1978), sitúa la estética en el campo de las ciencias de la cultura o del espíritu. La estética para este autor es una ciencia particular entre las ciencias de la cultura que tiene por objeto el estudio de los procesos de descubrimiento y realización de los valores expresivos 34 . Además se habla de la actitud estética, o la «forma estética de contemplar el mundo», que, generalmente se contrapone a la actitud práctica, que sólo se interesa por la utilidad del objeto en cuestión. Cuando hablamos del eje estético en Cuerpo Sonoro, Arte y primera Infancia nos referimos específicamente a la experiencia que hace hincapié en los detalles perceptivos, en las sensaciones de agrado o desagrado que promueve la relación sensorial consigo, con los otros o con los elementos del entorno. Todo lo que sentimos, percibimos y expresamos esta dado en una forma estética, y por lo tanto es importante comprenderlo y potenciarlo como una capacidad perceptiva y a la vez creativa. La belleza es una percepción (personal y social) que se puede convertir en una experiencia estética que nos sumerge en una sensación propia de libertad, de goce y concentración y conexión absoluta con el momento. Estar en este estado nos permite vivir lo bello desde una diversidad de acepciones. Cuerpo Sonoro, arte y primera infancia resalta tres componentes de la experiencia estética: la sensación de libertad, el goce, la concentración y conexión que nos sumerge por completo en la experiencia. Es importante resaltar que para este proyecto hay tantas ideas de lo bello como musicalidades y corporeidades. Al adentrarnos en la experiencia estética, nos dejamos llevar de las sensaciones y la percepción de placer o displacer que nos causa sin establecer conscientemente, una concreta relación con nuestra propia vida. La percepción estética nos sirve para comprender y crear sentido en la realidad y en el arte, dando lugar a desarrollos multifacéticos de la personalidad. El sentimiento estético del individuo, se presenta como una profunda vivencia ante la observación y/o reproducción de objetos, movimientos, relaciones que producen una intensa reacción emocional plena de fantasía e imaginación, que puede modificar su comportamiento implicándolo afectivamente con lo percibido o expresado. Con referencia a la experiencia estética en una perspectiva corporal, Gil 2009, afirma: Hablar de experiencia estética o de lo estético como experiencia, es poner en juego el riesgo perceptivo, pero también un torbellino de facultades que se despliegan alrededor 34 Al respecto: http://www.monografias.com/trabajos75/estetica-proceso-docente-profesional- universitario/estetica-proceso-docente-profesional-universitario2.shtml 53 de lo sensible, ella (la experiencia) afirma el cuerpo, los sentidos y las sensaciones, en una dimensión tan reflexiva como pre-reflexiva, encarnada, afirmadora de la profundidad de la piel y de un contacto singular e inmediato con el mundo previo a cualquier juicio o teoría. Al poner en juego lo corporal singulariza la relación con el mundo evitando caer en generalidades no experimentadas, (Barthes afirmaba que el estereotipo es el lugar donde falta mi cuerpo). La experiencia estética es conciencia del cuerpo, o mejor, del cuerpo como conciencia, es una forma de hacer cuerpo con, de ser uno con el instante, o de componer con el entorno nuevas relaciones. 54 4.6 Propuesta estructural de Contenidos Momentos Descripción y contenidos I N T R O D U C C I Ó N Entrada Presentación de los asistentes con una actividad corposonora Presentación Presentación general del Proyecto Cuerpo Sonoro y el Diplomado Presentación (diapositivas) del Proyecto Cuerpo Sonoro. Marco legal en función de la primera infancia. Presentación de la política pública unificada y dinámica. Presentación del proyecto: estructura general, asistencia, reglas del juego, compromisos. Nota: El enfoque del trabajo de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia es pedagógico y no terapéutico. Contextualización Este es el momento de conocer las expectativas y algunos saberes previos de los participantes ¿Qué es y qué significa la primera infancia desde su experiencia? ¿Qué hacen cotidianamente en la práctica del cuerpo y la creatividad? (saber cotidiano). Diálogo sobre sus experiencias significativas con la primera infancia. ¿Qué tipo de poblaciones forman, cómo y en qué condiciones trabajan? E X P E R I E N C I A Sensibilización Es una apertura, un momento para disponer el cuerpo y la mente (escuchar, despertar de los sentidos) de una forma individual que progresa hacia lo colectivo. Empieza gradualmente desde los ejercicios más sencillos, la complejización del sonido y el movimiento conjunto. Este momento es utilizado para disponer al grupo para el trabajo en común, con respecto al espacio y las relaciones entre los participantes. • Conciencia corporal (consciencia de sí mismo) El cuerpo suena y se mueve constantemente. Esquema e imagen corporal, registro y percepción de mi cuerpo • Cuerpo/movimiento. Mi cuerpo se mueve. Cuerpo -espacio. Movimiento y quietud. La pausa, la lentitud. Registro cotidiano y extra cotidiano. La escucha. El contacto. • Cuerpo/sonido. Mi cuerpo suena. Sonido y espacio. Ruido y silencio. La escucha. Paisajes sonoros. • Cuerpo/sonido/movimiento. Del movimiento al sonido y del sonido al movimiento: ruta de doble vía. • Cuerpo Sonoro en relación consigo mismo. Con los demás. Con el entorno. • Cuerpo Sonoro en expresión y comunicación. Mi cuerpo expresa, cuenta y comunica. • Cuerpo Sonoro en relación con otros lenguajes expresivos y estéticos. Oralidad, literatura, la imagen, el trazo, la plástica. 55 1. Diálogo sobre los hitos con referencia a los propuestos por Cuerpo Sonoro. Es una construcción mancomunada y consensuada sobre aquellas realizaciones que marcan puntos importantes y comunes en el desarrollo de los niños.2. Diseño de experiencias, ejercicios y metodologías innovadoras para trabajar con los niños de primera infancia en los lugares habituales de desempeño. Este diseño puede ser realizado individualmente y/o por grupos. Nota metodológica: Favorecer la creación de Redes de trabajo conjunto (la partera con el médico, la enfermera con la madre comunitaria, la madre comunitaria con la maestra, etc.) para intercambio y creación de conocimientos, prácticas y repertorios. Exploración Explorar la posibilidad sensible, perceptiva y creativa de los materiales cotidianos del entorno. Creación de nuevos materiales corposonoros (los materiales pueden ser tangibles e intangibles). Creación Creación en la práctica (juego) de canciones, sonidos, movimientos, danzas, nanas, arrullos, ejercicios y actividades (efímeras pero susceptibles de ser sistematizadas y compartidas en cartillas u otros medios), momentos de potenciación de la dimensión (capacidad) creativa de los formadores, que se ve reflejada en manifestaciones estéticas o artísticas. 56 R E F L E X I Ó N Y C R E A C I Ó N M E T O D O L Ó G I C A Innovación El objetivo de este momento es tender un lazo entre la vivencia y la aplicabilidad metodológica. Es un espacio propicio para presentar material de apoyo bibliográfico, videográfico, así como otras experiencias y o referencias. Reflexión sobre los materiales a propósito de todas las propuestas pedagógicas 1. Diálogo sobre los hitos con referencia a los propuestos por Cuerpo Sonoro. Es una construcción mancomunada y consensuada sobre aquellas realizaciones que marcan puntos importantes y comunes en el desarrollo de los niños. 2. Diseño de experiencias, ejercicios y metodologías innovadoras para trabajar con los niños de primera infancia en los lugares habituales de desempeño. Este diseño puede ser realizado individualmente y/o por grupos. E V A L U A C I Ó N Y R E G I S T R O Valoración Valoración de contenidos, metodología, procesos y procedimientos del diplomado Diligenciamiento de los instrumentos de evaluación y registro en el aplicativo virtual del Ministerio de Cultura Segundo Orden (trabajo con los formadores in situ) Preguntas orientadoras: ¿De qué manera los contenidos de la formación del proyecto Cuerpo Sonoro se ven reflejados en el espacio de trabajo de las personas? Posibles preguntas: -¿Cómo es mi trabajo con la primera infancia? (Relación con el niño, con el entorno, con los materiales…) -¿Cómo me relaciono con mi cuerpo? ¿Qué y cómo escuchamos? -¿Cómo es mi escucha cuándo trabajo con los niños? 57 5. Líneas de acción Como ya se había mencionado en la introducción, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia se define como una ruta de experiencias educativas que permite que los niños y las niñas en primera infancia vivencien desde construcciones integradoras del cuerpo, la vitalidad del movimiento, el sonido, el juego y la fusión de los lenguajes expresivos y estéticos, en entornos culturales diversos. Con el propósito de lograr una práctica de formación que contribuya a cualificar a los formadores y en consecuencia, mejorar notablemente la calidad de la atención integral, Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia ha concebido su estructura en líneas de acción, para dar soporte a las dinámicas internas y externas del mismo. Estás líneas de acción son cinco (5): cualificación y formación del talento humano, investigación materiales, evaluación y estrategia de comunicación. 5.1. Cualificación y formación del talento humano Cuerpo Sonoro es una construcción que se explora constantemente en la práctica. Plantea un conjunto de preguntas que integran y cuestionan las relaciones entre el sonido y el movimiento como prácticas del cuerpo y la corporeidad, fusionadas con el juego y los lenguajes expresivos y estéticos, en una perspectiva de desarrollo humano y corporal especialmente dirigida hacia los adultos y adultas que acompañan el desarrollo de los niños y las niñas en los entornos en los que se desarrolla la primera infancia. Los entornos son espacios físicos, sociales y culturales donde habitan los seres humanos, en los que se produce una intensa y continua interacción entre ellos y con el contexto que les rodea (espacio físico y biológico, ecosistema, comunidad, cultura y sociedad en general). Se caracterizan por tener unos contornos precisos y visibles, unas personas con roles definidos y una estructura organizativa. Su riqueza radica en la capacidad que tienen para favorecer el desarrollo de las niñas y niños, para promover la construcción de su vida subjetiva y cotidiana y para vincularlos con la vida social, histórica, cultural, política y económica de la sociedad a la que pertenecen. Para efectos de organizar la atención integral a la primera infancia, la Estrategia ha destacado cuatro entornos sobre los cuales es necesario asegurar que existan las condiciones humanas, materiales y sociales que hagan posible ese desarrollo y el pleno ejercicio de los derechos de acuerdo con el momento del ciclo vital en el que se encuentran. Ellos son: • Hogar • Entorno salud • Entorno educativo • Espacio público (Presidencia de la República, 2013: 122-125) 58 Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia entiende a los adultos y adultas que acompañan la crianza y el desarrollo de los niños y las niñas como formadores o formadoras, como personas creativas en una perspectiva de emancipación, plenas de potencialidades y con experiencias previas significativas y aportantes. Así mismo, comprende la cualificación como una serie de acciones que promueven el fortalecimiento del desarrollo desde una perspectiva cultural, lo cual implica un reconocimiento y potenciación de las posibilidades de todos y todas, así como el descubrimiento de nuevas posibilidades y la liberación de capacidades nacientes, apresadas u ocultas. Para la cualificación y formación del talento humano, desde Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, se plantean cuatro modalidades, en concordancia con las características de los adultos y adultas que acompañan los procesos de desarrollo de los niños y las niñas en los entornos definidos por la estrategia de atención integral a la primera infancia, a saber: i. Cualificación de padres, madres, cuidadores primarios, básicamente del entorno hogar. ii. Cualificación de agentes educativos, promotores culturales, agentes de salud, sabedores y autoridades de grupos étnicos y pueblos originarios, artistas empíricos y miembros de la comunidad, no profesionales. iii. Diplomado para profesionales que trabajan en los cuatro entornos de desarrollo. iv. Especialización para profesionales que trabajan en los cuatro entornos de desarrollo. La Estrategia entiende por cualificación del talento humano, todos los procesos de educación no formal o de acompañamiento que permiten el fortalecimiento de las prácticas laborales de quienes atienden a las niñas y los niños menores de seis años, en los distintos contextos y sectores, de modo que se logre el objetivo del desarrollo integral de los niños y niñas a través de la mejora en la calidad de la atención integral. La cualificación se diferencia de la formación por cuanto esta última se entiende como las acciones de educación formal que conducen a un título o certificación en los distintos niveles: educación media vocacional, educación para el trabajo y el desarrollo humano, educación técnica y tecnológica, educación superior y educación pos- graduada (especializaciones, maestrías, doctorados y posdoctorados). (Presidencia de la República, 2013: 261) Para todas las modalidades de cualificación y formación de talento humano se proponen cinco (5) principios, que articulados a las orientaciones metodológicas y pedagógicas posibilitan conservar el espíritu de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia. Estos son: 59 El principio es la experiencia. No todas las actividades que realizamos se convierten en una experiencia. De hecho, algunas derivan en un empobrecimiento (Walter, 2007) de nuestros rangos sensibles, o en una imposibilidad de comunicación. La experiencia formativa es aquella que permite integrar lo conocido y lo afín con un nuevo conocimiento o con una nueva exploración desde la vivencia, desde la conciencia corporal y por lo tanto amplía y profundiza nuestros rangos sensibles, nuestra creatividad y nuestra manera de comunicarnos y relacionarnos con los demás. La experiencia es algo que sucede en una relación con el otro y lo otro, y se puede vivir de una manera individual o colectiva. En la experiencia formativa, tanto el formador como el formado participan activamente ubicándose en una horizontalidad de conocimientos que los convierte a ambos en formadores. Una experiencia no es una actividad que propone un formador en la cual el formado simplemente participa. Es la creación conjunta de dicha actividad, la cual es significativa y vital para todo aquel que la comparte. Es un constante movimiento de desequilibrios, esfuerzos y relajamientos conjuntos. Los encuentros formativos deben constituirse en una experiencia impregnada de conocimiento, afectividad y creatividad, para que se porte y encarne en cada uno de los participantes. Partimos de “hacer” en el propio cuerpo para encontrar las relaciones propias y profundas que nos permiten “entender”. Por esto, la horizontalidad es el segundo principio e implica pensar que no se va a dar solamente. Hay un saber valioso instalado en cada uno de los formadores y hay que incluirlo en la planeación de cualquier modalidad, e incluso actividad de cualificación o formación. La experiencia formativa se da en un diálogo de saberes del cuerpo, donde cada individuo se revela a sí mismo como su mejor maestro. Es en la horizontalidad donde la experiencia se convierte en una posibilidad de auto descubrimiento y afirmación. Ranciere, 2002: 16, señala que: todo hombre que es enseñado, no es más que medio hombre. Por ello sólo podemos aprender de la experiencia, cuando es nuestra. Quien instruye a otro, le quita la posibilidad de ser su propio maestro. Esto no deslegitima la experiencia previa del formador y sus conocimientos culturales incorporados. Sólo establece un alerta para evitar los dogmatismos, para que el camino que hace y recorra el formado no sea únicamente aquel que indica el formador. Es común que frente a una nueva experiencia se generen dudas, no obstante cuando constatamos el aprendizaje desde nuestra propia experiencia, en compañía de un formador, podemos evidenciar que aquello que sentimos y aprendimos es válido e importante porque tiene que ver con nosotros y nos afecta. El formador no es quien convalida las experiencias sino quien las permite y acompaña; el único que las puede convalidar es quien las vivió. Solo él sabe si el conocimiento derivado de la experiencia es útil o no. 60 El desarrollo de las diferentes propuestas corposonoras contenidas en las diferentes modalidades de cualificación y formación, se separan radicalmente de una repetición de fórmulas o de un paso a paso de metodologías estrictas. En consecuencia el tercer principio es Actuar según las circunstancias. No existe un control absoluto sobre las situaciones, materiales, disposiciones personales o habilidades de aquellas personas con las cuales vamos a dialogar en cada región. En consecuencia el ejercicio de cualificación conduce al formador a desarrollar capacidades de lectura de situaciones y de adaptación que le permitan no subordinar la estructura ni los objetivos a un guión de acciones secuenciales Actuamos bajo un principio de serendipia que significa estar alerta a lo que sucede en el aquí y el ahora para convertir los accidentes o las contingencias en oportunidades. El principio de serendipia designa todos los descubrimientos realizados por casualidad. Cada contingencia es potencialmente un nuevo aprendizaje. La experiencia del Cuerpo sonoro implica ir más allá de aquello conocido, esto quiere decir que como seres creativos que atendemos a las circunstancias en condiciones de horizontalidad, necesariamente nos encontraremos en situación de deriva, lo cual se constituye en el cuarto principio, la deriva. Nadie indica hegemónicamente cuál es el conocimiento que falta para tener un saber válido, ni cuáles son las metas a las cuales debemos llegar o los caminos para lograrlo. Esta situación de deriva es justamente nuestra posibilidad creativa, ya que nos pone en situación de riesgo constante que implica encontrar caminos y soluciones propios para llegar a los lugares deseados. Los cuales son siempre diversos. La experiencia formativa que deriva de los procesos puestos en juego, se da en lo incompleto, en aquello que se rehace, que se continúa y que se interviene. Es así como entendemos la materia, no como algo inerte o inmóvil. La materia es una potencialidad de cambio físico y/o simbólico. Cualquier cosa es materia mientras exista una experiencia creativa que la transforme y, como enunciamos anteriormente, una verdadera experiencia transforma ambas partes, materia y creador. En este orden de ideas, el quinto principio es la experiencia con la materia. En la exploración con la materia está el descubrimiento de otros movimientos, de otras sonoridades, maneras de jugar que se deslizan en la grietas del orden adulto, expresiones estéticas desde los lenguajes del arte y la literatura. Incluso aquello conocido se revela como nuevo, pleno en potencialidad de cambio. El cuerpo es materia, la voz es materia, cualquier objeto que tengamos a disposición se puede convertir en materia; sólo se precisa una forma de entablar un diálogo creativo. La materia es fuerza, vibración, potencialidad simbólica y comunicativa. 5.2. Investigación 61 Los campos conceptuales básicos en los que se propondrá la investigación en el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia son: infancia, cuerpo, danza y movimiento, música y sonido, juego, lenguajes expresivos y estéticos. Estos campos han sido abordados desde diferentes espacios de trabajo del proyecto, tanto de manera conceptual como desde las prácticas propuestas. Cada campo y sus múltiples relaciones abren los espacios para emprender indagaciones conceptuales y de recolección de experiencias durante el desarrollo del proyecto que aporten a su mejoramiento y fundamentación. En medio de estas interacciones conceptuales y prácticas va surgiendo y delimitándose el concepto mismo de Cuerpo Sonoro. Se parte de una indagación expresada con la siguiente pregunta: ¿Qué significa ampliar la sumatoria de danza, música, juego, lenguajes expresivos y estéticos para conformar el cuerpo sonoro? Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia es entonces una expresión de estos entrecruzamientos tanto en propuestas conceptuales como en experiencias. Cada uno de estos conceptos debe ser revisado para identificar de qué manera contribuye a crear y diferenciar el Cuerpo Sonoro como concepto en sí mismo y como propuesta de actuación en el ámbito de la formación de la primera infancia en los entornos donde transcurre su vida cotidiana. Como base para abrir los interrogantes de investigación relacionados con estos campos, realizaremos un balance de las discusiones que el proyecto ha planteado en torno a dichos conceptos. La aproximación a la realidad de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, se desarrolla por medio de procedimientos que orientan el cómo se construyen los conocimientos, a manera de metodología. Para el desarrollo de la investigación, son muchas las alternativas metodológicas, que incluyen otras más específicas, sin embargo también a este nivel se vislumbran dos grandes tendencias. Se trata de la metodología cuantitativa y la cualitativa. Las investigaciones que utilizan metodologías cuantitativas, permiten establecer indicadores acerca de las tendencias, opiniones o coberturas, dando valiosa cuenta de las acciones que emprenda el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. Este tipo de estudios se asocian más frecuentemente, aunque no de manera exclusiva a las investigaciones aplicadas. La recolección de información para procesar y analizar datos sobre variables previamente determinadas, permite dar a los procesos que adelante el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia una connotación que va más allá de medición de resultados. Es en la selección, asociación o relación entre variables que se cuenta con la interpretación de los acontecimientos. De igual manera, la investigación cuantitativa permite establecer líneas de base, de gran utilidad para el seguimiento, evaluación de impacto y contraste de resultados. Como parte de los estudios cuantitativos se prevén técnicas de encuestas aplicadas a grupos representativos de las poblaciones que participen del proyecto y eventualmente censales. En todos los casos las investigaciones cuantitativas han de aportar análisis sistemático, verificable, secuencial y continuo. 62 Los datos obtenidos por métodos centrados en lo cuantitativo, fácilmente pasan por alto el significado de lo particular. Por su parte, la lógica cualitativa intenta comprender a mayor profundidad lo particular de una muestra específica, por lo cual se asume que es viable encontrar información cuyo análisis descubre las tendencias, patrones o constantes de la situación general a la que se adscribe esa muestra. Las investigaciones cualitativas, por medio del análisis fenomenológicos, hermenéuticos y de la interacción social, proporcionan la posibilidad de acercase a la calidad de los procesos que se adelanten, tanto a nivel aplicado como básico. Introducir la investigación cualitativa en relación con la formulación e implementación de la política pública, significa avanzar hacia una mirada que no se queda únicamente en los indicadores numéricos, sino que integra los procesos sociales. Crear una sincronía entre las necesidades sociales y culturales, las responsabilidades institucionales y la producción de conocimientos que permita acciones mejor fundamentadas y por tanto más eficaces, requiere entre otros aspectos, revisar las estrategias de planificación, establecer términos de referencia claros, convocatorias ágiles, y realizar ajustes a los procedimientos administrativos. El método más comúnmente asociado a las investigaciones cualitativas en las ciencias sociales es el método etnográfico que se realiza comúnmente en estudios de caso, mediante el trabajo de campo registrado en un diario de campo. La etnografía es el proceso de descripción y análisis de una cultura o una manera de vivir, acercándose al punto de vista de los sujetos que la protagonizan. Así, la descripción etnográfica es el delineamiento que se hace de las dinámicas culturales observables en las acciones, interacciones, interpretaciones y representaciones simbólicas de un grupo de personas y su correlación con los discursos sociales. Es a partir de las percepciones del investigador/a, pero es sobre todo en un diálogo de saberes entre sujetos, que se busca el acercamiento a universo cultural que se pretende comprender en Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. El etnógrafo participa abiertamente (observación participante) o no (observación no participante) de la vida cotidiana de personas y en particular de los niños y las niñas. Durante tiempos relevantes, viendo, mirando, escuchando lo que se dice, recogiendo y registrando datos accesibles para poder darle interpretación a su trabajo de investigación de aquello que envuelve el Cuerpo Sonoro. La etnografía se ha utilizado como una metodología valiosa en el estudio de los procesos educativos. Teniendo en cuenta que Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia contiene un carácter fundamentalmente educativo y que la etapa que se adelanta se focaliza justamente en la cualificación y formación de los adultos y adultas acompañantes de la crianza y el desarrollo infantil, resulta pertinente apoyarse en esta metodología para acercarse a los referentes personales relacionados con la infancia, el cuerpo y la 63 sonoridad, así como con los proceso de enseñanza-aprendizaje que envuelven el Cuerpo Sonoro. El estudio de caso se realiza cuando se opta por obtener información particular y con esa base se intenta establecer generalizaciones sobre una persona, situación o dinámica. En esta medida el estudio de caso toca una “muestra” de lo investigado. Este método es propio de la investigación cualitativa, en razón de que, como vimos antes, ella implica interactuar con el sujeto de la investigación de modo que el campo del caso se altere lo menos posible por dicha interacción, y al mismo tiempo se logre la mayor cantidad de información disponible. Para lograr un mejor resultado en la búsqueda de conocimientos en los escenarios donde se dan los casos, los estudios se desarrollan mediante el trabajo de campo. El trabajo de campo representa un proceso abarcador dentro del cual las nuevas informaciones, imprevistas en el momento de definición del problema, adquieren significación. El campo no representa un recorte estático de informaciones a seleccionar, sino un proceso activo, que de forma permanente genera informaciones que desafían los propios marcos teóricos con que el investigador se aproxima a él. El concepto de trabajo de campo ha estado asociado históricamente a la etnografía, aunque la etnografía no se limita al trabajo de campo, ni el trabajo de campo a la etnografía. A su vez, el método etnográfico tiene relevancia en las investigaciones cualitativas. Por eso, el trabajo de campo ha sido primordial para muchas de aquellas investigaciones desarrolladas en el ámbito de las ciencias antropo-sociales. De acuerdo con Guber, 2001, cuando se habla de campo nos referimos a esa porción de lo real que se compone tanto de los fenómenos observables, como de la significación que los actores le asignaron en un entorno y las tramas en que se involucran. Así, el trabajo de campo es el que se realiza en donde ocurren los hechos investigados, para describir y/o explicar fundamentalmente el comportamiento cultural de un grupo o de una población. En el momento del presente trabajo de campo del proyecto Cuerpo Sonoro, se trata además de la realización de un proceso de construcción de conocimiento mediado por un proceso de formación dirigida a agentes educativos. El trabajo de campo representa un proceso abarcador dentro del cual las nuevas experiencias, vivencias e informaciones imprevistas en el momento de definición del proyecto, adquieren mayor significación. El campo no representa un recorte estático de informaciones a seleccionar, sino un proceso interactivo, que por medio de los encuentros entre personas y con el medio, desafía las propias perspectivas y los marcos conceptuales o teóricos con que los expertos e investigadores se aproximan a él. De esta manera las condiciones de trabajo de campo, conllevan regularmente una observación participante. De otra parte, los grupos focales, presentes en las instancias locales, son una posibilidad para realizar investigaciones aplicadas o básicas, utilizando metodologías cuantitativas 64 (encuestas y entrevistas) y cualitativas (talleres enfocados en las narrativas, textos e historias de vida). Ayudándose del enfoque participativo, resulta necesario establecer conjuntamente con los participantes de los grupos focales, los parámetros que permitan hacer el seguimiento y valoración de los procesos. Los grupos focales permiten adelantar procesos participativos en los que sus miembros adelanten investigaciones y pongan el resultado de sus hallazgos al servicio de acciones encaminadas a fortalecer el Cuerpo Sonoro en la primera infancia. En esta medida los grupos focales se constituyen en redes locales conectadas a nivel nacional e internacional. En la conformación de los grupos, se debe tener en cuenta tanto las organizaciones espontáneas o dirigidas ya existentes, como la posibilidad de impulsar nuevos núcleos organizativos. Los miembros de cada grupo focal deben reunir una serie de características comunes que los relacionan con el proyecto de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. La convocatoria debe precisar un propósito claro, estableciendo condiciones, procedimientos y tiempos que permitan realizar el compromiso que implica formar parte de un grupo focal a nivel local. Los grupos focales permiten especialmente determinar las percepciones de las personas que participan de los procesos que promueve Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. La información que surge en el encuentro con los grupos focales se orienta inicialmente en familias gestantes y madres lactantes, docentes de educación inicial, madres comunitarias, funcionarios de secretarías, pero también a los sabedores, autoridades de grupos étnicos y pueblos originarios, artistas empíricos y miembros de la comunidad comprometidos con la infancia. Bien sea por medio de metodologías cualitativas o cuantitativas, por métodos etnográficos o grupos focales, es necesario hacer que la perspectiva de derechos guíe los aspectos éticos de la investigación acerca de y con los niños y las niñas. Para llevar a cabo investigaciones orientadas a la identificación y comprensión de la conformación de Cuerpo Sonoro en la primera infancia colombiana y adelantar estudios acerca de las dinámicas y transformaciones culturales asociadas, resulta necesario contar con directrices que conserven el carácter mismo del concepto de Cuerpo Sonoro y generen una coherencia entre el discurso y las prácticas educativas que inciden en la vida de los niños y las niñas. Las directrices que aquí se presentan establecen la orientación, las perspectivas, los enfoques y los principios que disponen la acción investigativa del proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia y que enmarcan las líneas de investigación. Son además parámetros transversales a todas las líneas y proyectos investigativos que se realicen. Bajo estas directrices se busca aportar a la comprensión existente en el país sobre el universo que envuelve la integración corporal de la sonoridad/musicalidad y el movimiento/danza fusionados con el juego y los lenguajes de expresivos y estéticos en la implementación del proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia. (Ver gráfico) 65 Las Directrices del componente de investigación se enmarcan en la estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia De Cero a Siempre, el Plan Nacional de Música y el Plan Nacional de Danza. Parten de identificar campos conceptuales centrales: las infancias, el cuerpo, la música- sonido y la danza-movimiento, el juego, los lenguajes expresivos y estéticos, como cimientos de lo que conforma el Cuerpo Sonoro durante la primera infancia. Estos cimientos son atravesados por el marco normativo y de políticas públicas de los derechos culturales de los niños y las niñas en primera infancia, los 66 referentes conceptuales, los principios metodológicos y orientaciones pedagógicas desarrolladas en este documento. La sistematización de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia en sus diferentes modalidades de cualificación y formación de talento humano se inscribe en la línea de acción de investigación y tiene como objetivo realizar una mirada comprensiva de la implementación del proyecto, enfatizando en los diferentes actores involucrados, en su articulación con los contextos culturales y en la consolidación particular del concepto Cuerpo Sonoro. Desde la perspectiva de la investigación aplicada, está interesada en salvaguardar una memoria de conjunto e integral, que recoja el diálogo de saberes entre los actores partícipes de este proceso y que desde su análisis contribuya a la comprensión, resignificación y transformación, de las experiencias de vida en la primera infancia, apoyados en los campos de la hermenéutica, la historia y la acción. Se requiere por tanto abordar dimensiones objetivas de la experiencia, como son: el contexto socio-cultural, económico y político, las situaciones que viven niños y niñas y, las acciones que los afectan. Con igual relevancia deben atenderse las dimensiones subjetivas: las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones, tanto de los niños y las niñas, como de los adultos y las adultas acompañantes de la crianza y el desarrollo integral de la primera infancia. 5.3. Materiales El lugar de los materiales dentro del proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia es el de dar soporte a la formación integral de movimiento, sonoridad, juego y lenguajes expresivos y estéticos con la recopilación, reflexión y construcción de materiales para la primera infancia. El tipo de materiales, abarca desde un amplio conjunto de objetos físicos hasta inventarios de juegos, canciones, arrullos, coreografías y pasos, pautas de movimiento, bibliografía y textos de consulta, espacios físicos y sus adecuaciones e inventarios de talleres. La tarea se encamina a generar un vínculo con la ruta de experiencias educativas planteada por el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera infancia, que propicie la materialización de las categorías del enfoque cultural del desarrollo trazadas: desarrollo evolutivo, procesos de aprendizaje socio cultural, nichos evolutivos, participación guiada e influencias intergeneracionales. Es decir que los materiales que el proyecto utilice, genere y construya deben potenciar un vínculo creativo con y a través de dichas categorías. 67 Los materiales en el proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, se abordan desde la noción de materia, 35 concebida no sólo como el objeto físico y sus cualidades, sino también el uso, las transformaciones y significados que construimos alrededor de ella. La materia ya intervenida habla de los imaginarios que tenemos los seres humanos; es susceptible de ser transformada, su naturaleza es cambiante, es una materia parlante. Los materiales, cuya sustancia fundamental es la materia, tienen también las características físicas y simbólicas de la materia, así como su carácter de receptividad. Está claro que el marco que nos interesa es el de la materia como potencia en sí misma, con su tendencia a la transformación, de manera que desde aquí se han pensado una serie de principios que se deben tener en cuenta para la recopilación y construcción de materiales. El primero de ellos es el respetar y promover la creatividad de las y los formadores en los usos y manejo de estos materiales. Tiende a ocurrir que los formadores reciben los materiales ya hechos y con una serie de usos establecidos. Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia pretende que ocurra otro panorama, que los formadores se sientan libres de promover nuevos usos y manejos, y que generen transformaciones en los materiales; que los incorporen y lleven a potenciar sus prácticas de formación. Otro principio es el tener en cuenta las propiedades de la materia. Significa las posibilidades de exploración y de contacto a partir de la versatilidad, peso, densidad, texturas, dureza, porosidad, energía, posibilidades móviles y sonoridades. Un tercer principio es el de la intangibilidad de la materia. Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, considera que no debemos reducir los materiales a la tangibilidad, debemos preguntarnos ¿Qué habita en la materia debajo de sus apariencias? ¿Por qué hacemos tanto énfasis en las cosas tangibles y no en las cosas intangibles? Existen 35 Si nos remitimos a los estudios de la materia desde una disciplina como la física, encontramos que es uno de los temas más complejos y extensos. Se identifican dos tipos de materias, la másica y la no másica. La másica se refiere a la que tiene masa conformada en su estructura por moléculas, átomos e iones. La no másica es la que no tiene masa como son la luz y la radiación electromagnética. A la materia másica se le han atribuido diversos tipos de propiedades. Las que dependen de la cantidad y distribución de la masa, como el peso, volumen, porosidad, impenetrabilidad, elasticidad, maleabilidad, dureza, divisibilidad, entre otras, y las que se refieren a sus cualidades físicas y químicas que se dan de manera independiente de la cantidad de masa. Esto nos confirma la naturaleza compleja de la materia dada en sus distintas características desde un plano concreto y, si además abordamos los significados, usos y sentidos que los seres humanos le dan a los objetos, esta complejización se vuelve mayor aún. La naturaleza misma de la materia, es su carácter receptivo, es decir su susceptibilidad para adquirir formas y transformaciones. Es potencia de ser algo, disposición a cambiar. 68 también las materias sin masa como la luz. La luz puede ser un material a explorar, y los intangibles que habitan al borde de los materiales. Partiendo del principio que el universo es nuestro hogar, el que nos da las posibilidades de contacto y transformación. Los insumos para los materiales son todos los que están al alcance de nuestro conocimiento y de nuestra forma de encontrarse con el universo. El espacio con sus dimensiones, el cuerpo con sus posibilidades e historias, las acciones físicas instintivas del ser humano, el sentido común, los objetos en lo que son y en lo que pueden ser; el derecho a ser queridos, mimados, consentidos y cuidados; las onomatopeyas (esa gran variedad de sonidos que ofrece la naturaleza, desde lo vivo hasta lo inerte); están en el universo es nuestro hogar. Un cuarto principio es la afinidad de los materiales con el medio ambiente, por tanto hay que aprovechar todos los materiales que puedan reciclarse y re-utilizarse. Lo que desechamos está a nuestro lado y es posible transformarlo en beneficio. Principio de contextualidad. En cada contexto hay distintos entornos que generan y contiene diversos materiales. Es muy importante observar los materiales de cada contexto, y los usos y significados que las personas les dan. En muchas ocasiones la elaboración colectiva de materiales fortalece vínculos y brinda participación e inclusión social, ¿Por qué no invitar a las familias a elaborar juguetes con materiales del entorno para sus hijos? El espacio físico es otro principio. Todo lugar puede ser explorado, observado, apropiado y transformado, adaptando a él distintas propuestas. El aire es materia en estado gaseoso que habita en los espacios, con él podemos jugar a crear dimensiones. Nuestro cuerpo es materia móvil y sonora. Nuestros cuerpos están llenos de sonoridades y pulsiones hacia el movimiento. Basta con recostarnos, cerrar los ojos y hacer silencio para escuchar los sonidos internos de nuestro cuerpo, o movernos libremente para explorar las diversas posibilidades motoras. Los repertorios de bailes, canciones, arrullos, cuentos, rondas, juegos, secuencias, entre otros, son materiales culturales que se han trasmitido a través de varias generaciones. Algunos de ellos hacen parte de tradiciones y costumbres, que se perpetúan y modifican a través de la memoria colectiva. Un último principio tiene que ver con que en la primera infancia todo significa, todo lo que se hace trasciende y lo que se ve, se imita. De manera que las propuestas que exploremos con los materiales, van a adquirir múltiples significados y a tener trascendencia en la vida de los niños y las niñas en primera infancia. El método que se propone para la recopilación, reflexión y construcción de materiales para la primera infancia en Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia es el etnográfico, porque incluye la observación, el reconocimiento del saber de los otros, el diálogo de 69 saberes y la utilización de herramientas como la entrevista semiestructurada, el registro auditivo y fílmico y la construcción concertada y colectiva. Es indispensable realizar visitas a las regiones y contextos involucradas en el proyecto, hacer análisis situacionales de cada lugar en cuanto a repertorios y materiales, sus usos, significados y relación con los ambientes educativos y culturales. Igualmente es importante construir espacios de diálogo con los formadores y las formadoras para acordar los materiales más adecuados para llevar a cabo los procesos de cualificación en los diferentes entornos de desarrollo en las regiones y, posteriormente, realizar análisis de los resultados de estos en el proceso formativo y la extensión de su aplicación con los niños y las niñas en primera infancia. 5.4 Evaluación, seguimiento y monitoreo Con el propósito de valorar los procesos adelantados por Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, es fundamental diseñar un modelo de evaluación, seguimiento y monitoreo de los diferentes momentos del proyecto en términos de cobertura, cumplimiento, calidad y pertinencia de los procesos adelantados. Lo anterior significa evaluar procesos, resultados e impactos al corto y mediano plazo. Esto facilitará la identificación de avances, fortalezas y limitaciones del proyecto. Para conservar el espíritu de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, es necesario diseñar indicadores cualitativos de evaluación, que se articulen a los procesos de seguimiento y evaluación de la política pública planteada por la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, a saber: proceso de desarrollo de las niñas y los niños, Seguimiento al impacto de la política, evaluación de la pertinencia y la calidad de la oferta. (Presidencia de la República, 2013: 268-269). 5.5 Estrategia de comunicación Un gran reto de Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia es sensibilizar y construir acuerdos sociales básicos en toda la sociedad sobre la importancia de garantizar los derechos culturales de los niños y las niñas en primera infancia, el lugar que ocupa el cuerpo, el sonido, el movimiento, el juego, los lenguajes expresivos y estéticos en el desarrollo integral de los niños menores de seis años y, hacer evidente la diversidad y riqueza cultural en cuanto a concepciones de infancia, lengua, pertenencia étnica, religiosa, condiciones físicas, contextos, territorios y territorialidades, por solo mencionar algunas ellas. Es necesario que la estrategia de comunicación del proyecto Cuerpo Sonoro, Arte y Primera Infancia, asuma el paradigma de la heterogeneidad y la inclusión social, para lo cual debe responder a las características y medios de comunicación de las diferentes 70 regiones del país. Las redes sociales, los medios virtuales, los medios masivos de comunicación son algunos de ellos. Bogotá, diciembre de 2013 71 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abancin, R. Teoría del constructivismo social de Lev Vygotsky en comparación con la teoría de Jean Piaget. Universidad Central de Venezuela. Tomado de: http://constructivismos.blogspot.com/. (15 enero de 2011) Ackerman, Diane. 1992. “Tacto”. En: Una historia Natural de los Sentidos. Barcelona: Editorial Anagrama. Agamben, Giorgio 2007. Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación Distrital y Secretaría Distrital de Integración Social. 2010. Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito. Bogotá. Antenbi Andrés, Cambrón Alonso y otros. 2005. Espacios sonoros, tecnopolítica y vida cotidiana. Aproximaciones a una antropología sonora. Barcelona: Orquesta del Caos. Benedico Martínez, Inma. 2008. “Creatividad, identidad y corporeidad”. 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