Experiencias e investigaciones educativasen Iberoamerica; innovando la educación www.umbral.com.mx Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Francisco Santillán Campos - Coordinador Ivonne Rodríguez Pérez Ana Gabriela González Anaya Erika Rivera Gutiérrez Alejandro Higuera Zimbrón Sandra Alicia Utrilla Cobos Salvador Hernández Mendoza Dante Peña Rojas Ángel González Santillán María Isabel Hernández Zágada Jorge Martínez Cortés Graciela López Orozco Elsa Ortega Rodríguez Verónica Rodríguez Luna Rosalba Angélica Hess Moreno María Guadalupe Prado Flores Claudio Gustavo Ruis Lang José Margarito Rivera Badillo Manuel Rodolfo Romero López Carlota Leticia Rodríguez Fabiola Lizama Pérez María Jesús Bugarin Torres Juan Pedro Benítez Guadarrama Ana Luisa Ramírez Roja Patricia Delgadillo Gómez María Teresa García Martínez Esperanza González Quezada Martha Patricia Macías Pérez Maite Rentería Urquiza Arnoldo Lizárraga Aguilar Prudencio Rodríguez Díaz Georgina del Pilar Delijorge González Vicente Jaime Hernández y León Martin Jorge Montes Nava Judith Francisca Silvia Avelino Huerta Silvia Vázquez Montiel Gildardo Linarez Placencia Juan Manuel Chávez Escobedo Jesús Osorio Calderón Juan Guadalupe Martínez Macías Blanca Isabel Llamas Félix Carolina Yolanda Castañeda Roldán José Rafael Espinosa y Victoria Marbella Muñiz Sánchez María Eugenia Lazcano Herrero Estimado profesor, si desea: Conocer otros materiales Asesoría para elaborar un libro Publicar un texto Acérquese a nosotros: Tel/fax: (0133) 31 33 30 53 y 31 33 30 59 web: www.umbral.com.mx
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Impreso en México / Printed in Mexico Índice Índice IMPORTANCIA DEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS EN LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN 13 Ivonne Rodríguez Pérez LAS EXPRESIONES DISTINTIVAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO DE JÓVENES PREPARATORIANOS DE TEPATITLÁN 20 Ana Gabriela González Anaya LA IMPORTANCIA DEL PROCESO INTERNO DE ACREDITACIÓN PARA LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE DISEÑO DE IES 34 Erika Rivera Gutiérrez, Alejandro Higuera Zimbrón, Sandra Alicia Utrilla Cobos REALIDAD VIRTUAL COMO HERRAMIENTA PARA INTERACTUAR EN LÍNEA 41 Salvador Hernández Mendoza, Dante Peña Rojas AUTOMATIZACIÓN DE CRITERIOS PARA EL REPORTE DE INDICADORES DE ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE INFORMÁTICA Y SISTEMAS 53 Ángel González Santillán, María Isabel Hernández Zágada APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO 68 Jorge Martínez Cortés, Graciela López Orozco, Elsa Ortega Rodríguez, Verónica Rodríguez Luna, Rosalba Hess Moreno EL CONTENIDO NO ESPECÍFICO (METACOGNICIÓN) EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA EXPERIENCIA EN LA UAM-XOCHIMILCO 79 María Guadalupe Prado Flores, Claudio Gustavo Ruis Lang ÉTICA Y AUTONOMÍA DE LOS PROFESORES EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO DEL SIGLO XXI: LA REALIDAD Y LA ASPIRACIÓN 86 José Margarito Rivera Badillo EXPLORACIÓN SOBRE LA SATISFACCIÓN LABORAL DE EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA 93 Manuel Rodolfo Romero López, Carlota Leticia Rodríguez AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UNA NUEVA EXPERIENCIA EN LA RUTA DEL CACAO AL CHOCOLATE 109 Fabiola Lizama Pérez, María Jesús Bugarin Torres EFICIENCIA DEL USO DE LOS DISPOSITIVOS MÓVILES EN AMBIENTES EDUCATIVOS DE NIVEL SUPERIOR 127 Juan Pedro Benítez Guadarrama, Ana Luisa Ramírez Roja, Patricia Delgadillo Gómez Índice VALORES ÉTICOS EN EL ALUMNO 140 María Teresa García Martínez, Esperanza González Quezada, Martha Patricia Macías Pérez, Maite Rentería Urquiza, PROPUESTA PARA LA GESTIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN EN EL PROCESO DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN 145 Arnoldo, Lizárraga Aguilar, Prudencio, Rodríguez Díaz ANÁLISIS DEL PROCESO DE INDUCCIÓN DE LA PLANTA DOCENTE DE LA LICENCIATURA EN CONTADURÍA DE LA UAZ PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA 154 Georgina del Pilar Delijorge González, Vicente Jaime Hernández y León, Martin Jorge Montes Nava LA AUTOEVALUACIÓN, EN LA BÚSQUEDA DEL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA EDUCATIVAS 169 Judith Francisca Silvia Avelino Huerta, Silvia Vázquez Montiel LA POLÍTICA EDUCATIVA DE CERTIFICACIÓN DOCENTE EN TIC 188 Gildardo Linarez Placencia USO DE HERRAMIENTAS PARA UNA ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA 196 Juan Manuel Chávez Escobedo, Jesús Osorio Calderón Juan Guadalupe Martínez Macías DESEMPEÑO DOCENTE DENTRO DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS EN LA UNIDAD ACADÉMICA DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS 200 Blanca Isabel Llamas Félix MATEMÁTICAS PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR USANDO OBJETOS DE APRENDIZAJE COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR SU DESEMPEÑO EN SU INGRESO AL NIVEL SUPERIOR 214 Carolina Yolanda Castañeda Roldán, José Rafael Espinosa y Victoria, Marbella Muñiz Sánchez, María Eugenia Lazcano Herrero Prólogo L a aplicación de la tecnología en la educación trajo una interesante polémica sobre su potencial y limitaciones en la ense- ñanza. En las últimas décadas, distintos debates, análisis y estudios sobre el tema, han sostenido que además de considerar los cambios económicos, políticos y culturales, también es preciso tomar en cuenta la manera como estos han afectado las circunstancias de la enseñanza, las cuales suelen ser complejas, diversas, cambiantes y únicas. De esa manera comprendemos que no existen normas ni criterios generales que limiten el uso de estos recursos en las escuelas. Por tanto, no hay duda que tanto los medios -que soportan los sistemas de representación-, como los procesos cognitivos del alumnado -que deben ponerse en marcha-, funcionan de manera coordinada siempre que tiene lugar el aprendizaje. Los sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas del alumnado se vincularon y produjeron una serie de tipolo- gías y criterios que, de forma generalizada, se puso a disposición del profesorado para que eligiera y aplicara dichos medios en su quehacer educativo. Últimamente se ha generalizado la elección de aplicaciones de los productos y materiales tecnológicos conforme al contexto histórico y cultural del alumnado. Con ello se ha pretendido generar conocimiento apoyándose en una serie de supuestos, que son: los procesos cognitivos del alumnado operan en el vacío en ausencia de contenidos culturales; el alumnado interactúa de forma individual con los medios, separándose del resto del grupo; y el objetivo principal de las herramientas simbólicas, por ejemplo, el lenguaje, es comunicar representaciones de un mundo objetivo. Los discursos actuales que están funcionando proceden, entre otros ámbitos, del enfoque histórico-cultural que contempla la acción humana del aprendizaje situado y de la teorización sobre el currículum. La información en todas sus manifestaciones (textual, oral e icónica) se vuelve omnipresente, el conocimiento tecnológico se convierte en unos de los mayores valores de la nueva economía, se confguran nuevas estructuras socioeconómicas en los países, aparecen nuevos trabajos y nuevas formas más fexibles de trabajar, se consolida un ultra liberalismo económico en un mundo sin fronteras comerciales y con pocas instituciones supranacionales capaces de regular estos procesos de globalización. Estamos, sin duda, ante una nueva cultura que exige un nuevo planteamiento de la educación, elemento clave para que la hu- manidad alcance mayor bienestar y avance en sus ideales de justicia, libertad y paz social. Para que el sistema educativo cumpla su función social de transmitir la cultura contemporánea, no puede seguir siendo solamente el sistema social encargado de for- mar y educar a la población en general. La relación de las personas con el sistema educativo ha de durar toda la vida, ya que las necesidades de formación para adaptarse a esta cambiante sociedad serán continuas y muchas veces no bastará con un pequeño “reciclaje” o una cierta “puesto al día”, sino que los cambios en el mundo laboral exigen una completa reeducación. Desde hace ya tiempo se ha sentido el impacto de la información en el mundo educativo. Las instituciones educativas, encargadas de proporcionar formación y educación permanentes, ahora deben afrontar la imprescindi- ble integración de los nuevos instrumentos tecnológicos, formar y actualizar los conocimientos y actitud de los profesores, y asumir los consiguientes cambios curriculares de los objetivos y contenidos, metodología y organización, coordinando su actuación con los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la aplicación intensiva de las nuevas tecnologías. Prólogo Muchos de los conceptos reunidos en este libro fueron desarrollados, debatidos y reconstruidos mediante la experiencia profe- sional docente; mientras que otros se fueron construyendo a lo largo de los trabajos que se realizaron en el área de la tecnología educativa. Sin embargo, en la mayoría de ellos se favoreció la refexión teórica moderna por las experiencias recibidas a través de los proyectos conjuntos diseñados por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, CENID A.C., lo que nos ha permitido reencontrar permanentemente el vínculo entre los diferentes planteamientos teóricos, la producción de materiales y nuestro trabajo profesional como docentes. Reunimos experiencias docentes sobre investigación y producción. Hablamos sobre la tecnología que producimos en un intento por continuar integrando y reconstruyendo la práctica con la teoría. Escribimos desde la acción y sostenemos que es posible seguir haciéndolo siempre que la refexión y el análisis crítico nos permitan volver a pensar la forma de trabajar y entender las prácticas, así como los contextos que les dan signifcado. Nos preocupan los problemas teóricos y prácticos de los docentes en el aula, por eso intentamos principalmente relatar experiencias y propuestas para favorecer el desarrollo de la profesión docente. Resulta por demás interesante analizar tanto en el campo teórico como en el profesional las antinomias que se construyeron antes y se construyen ahora: la tecnología como lugar suntuario para transformar la información en conocimiento o la tecnología como campo obsoleto que entiende a la educación desde planteamientos efcientistas; “la realidad virtual como transformadora de los procesos de aprender” o “la mejor tecnología; el pizarrón y el gis”. Tratamos de encontrar a partir de estas contradicciones, una propuesta crítica, comprometida con la realidad de la docencia y los desafíos de las escuelas, que genere alternativas para la educación. Una buena práctica en la enseñanza incorpora lo que los alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos los sentidos y, si es posible, el último desarrollo de los procesos de la tecnología. La búsqueda nos lleva a lo largo del libro a intentar reconstruir esas buenas prácticas, las cuales tratan de darle un nuevo fundamento a la tecnología; somos conscientes de que son apreciaciones de carácter provisional, que proponen respuestas políticas que deben sostenerse con argumentos éticos en tanto impliquen la intervención del docente. Dedicamos este libro a los docentes de los distintos niveles del sistema educativo, y a los estudiantes que desean analizar sus prác- ticas, buscar nuevas, e interpretar aquellas que les resultaron signifcativas, con el objeto de encontrar aquellas que sean mejores para la enseñanza. Dr. Francisco Santillán Campos Director de la colección Ivonne Rodríguez Pérez Licenciada en Matemáticas Aplicadas y Computación, egresada de la Universidad Autónoma de México, tiene la Maestría en Ciencias de la Educación por parte de la Universidad del Valle de México y el Doctorado en Educación por parte del Centro de Estudios Superiores en Educación, profesora investigadora en el Centro Universitario Valle de México de la UAEM. Ana Gabriela González Anaya Licenciada en Psicología por parte de la Universidad de Guadalajara, Maestra en Cien- cias Sociales con orientación en Desarrollo Social y Trabajo. Cuenta con una Especia- lidad en Psicoanálisis por parte de la Asociación Mexicana de Salud Psíquica, A.C. Es miembro de la Red Internacional de Investigadores y Estudios sobre Juventud, Afliada Internacional de la American Psychological Asociation (APA) y Miembro Titular de la Sociedad Mexicana de Psicología. Erika Rivera Gutiérrez Licenciada en Diseño Gráfco, con Especialidad en Publicidad Creativa, Maestra en Administración de Empresas. Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facul- tad de Arquitectura y Diseño de la UAEMéx. Perfl PROMEP, integrante del Cuerpo Académico Sustentabilidad y Desarrollo Estratégico del Diseño de la UAEMéx. Expe- riencia en la Licenciatura en Diseño Gráfco y en la Maestría en Diseño. Conferencista y ponente en Congresos Nacionales e Internacionales sobre Diseño. Subdirectora Aca- démica de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEMex. Coordinadora del Programa de la Licenciatura en Diseño Gráfco y Coordinadora de Difusión Cultural de la misma institución. Alejandro Higuera Zimbrón Maestro en Ciencias en Manejo Sostenible de Recursos, por la Universidad Técnica de Münich en Alemania. Asesor adjunto del Grupo de Parlamentarios para el Hábitat con sede en Nairobi, Kenia. Analista internacional para el Senado de la República en México y para el Parlamento Alemán en Berlín. Asimismo, Asesor legislativo para la LVI y LV legislatura en el Estado de México. Coautor de varias normas como el Códi- go para la Biodiversidad para el Estado de México y la Norma Técnica Ambiental en Materia de Construcción para el Estado de México. Autor de 20 artículos científcos en materia de Urbanismo-Desarrollo Sustentable. Profesor Investigador con perfl deseable PROMEP-SEP en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México. Sandra Alicia Utrilla Cobos Licenciada en Diseño Industrial, con especialidad en Diseño Estratégico de Productos Industriales, Maestra en Estudios Socioeconómicos y Físicos del Turismo. Doctora en Diseño, Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEMéx. Perfl PROMEP, integrante del Cuerpo Académico Sustenta- bilidad y Desarrollo Estratégico del Diseño de la UAEMéx. Experiencia docente en la Licenciatura en Diseño Industrial y en la Maestría en Diseño. Conferencista y ponente en Congresos Nacionales e Internacionales sobre Diseño Industrial y Artesanías. Autora de diversos artículos arbitrados e indexados y capítulos de libros. Salvador Hernández Mendoza Profesor Investigador de la Universidad Tecnológica de Tulancingo, egresado de la Licen- ciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad Autónoma del Estado de Hidal- go, cuenta con Maestría en Ciencias Computacionales y actualmente estudia el Docto- rado en Ciencias Computacionales en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Dante Peña Rojas Profesor Investigador de la Universidad Tecnológica de Tulancingo, egresado de la Inge- niería Sistemas Computacionales de la Universidad TecMilenio, cuenta con Maestría en Gestión de Tecnologías de Información y actualmente estudia el Doctorado en Ciencias Computacionales en la Atlantic International University. Currículums Ángel González Santillán Licenciado en Informática. Instituto Tecnológico de Orizaba. México. Especialidad Com- putación paralela y distribuida, Universidad Politécnica de Valencia, España. Jefe del De- partamento de Sistemas y Computación. Coordinador general de acreditación de carreras ante el CONAIC. Jefe de Proyectos de Vinculación de Residencias Profesionales. María Isabel Hernández Zágada Licenciada en Computación por parte de la Benemérita Universidad Autónoma de Pue- bla. México. Jefa de la Ofcina de desarrollo Institucional. Jefa de Proyectos Docentes del Departamento de Sistemas y Computación. Coordinadora de Apoyo a la Titulación. Coordinadora de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales. Jorge Martínez Cortés Docente Académico de Carrera de Tiempo Completo en la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana, egresado de la misma escuela, así como de la Especialidad en la Enseñanza del Inglés por la Universidad Veracruzana y la Especialidad en Educación por la Universidad Mexicana. Obtuvo el COTE (Certifcate for Overseas Teachers of English) por la Universidad de Cambridge y tomó el Curso de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera en la Universidad de Leeds, Inglaterra. Cuenta con Maestría en Educación por la Universidad Mexicana. Graciela López Orozco Académica de la Facultad de Enfermería de la UV Campus Veracruz, egresada de la misma con grado de Maestría en Ciencias de la Enfermería por la Universidad Autó- noma de Querétaro. Cuenta con un sinnúmero de cursos de actualización académica e innovación educativa. Verónica Rodríguez Luna Docente Académica de Carrera de Tiempo Completo en el Centro de Idiomas Cam- pus Xalapa de la Universidad Veracruzana. Doctora en Educación por la Escuela Libre de Ciencias Políticas y Administración Pública de Oriente, Maestra en Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera, y Licenciada en Lengua Inglesa por la Facultad de Idio- mas de la Universidad Veracruzana. Elsa Ortega Rodríguez Licenciada en Informática y Maestra en Administración con Especialidad en Finanzas, por la Universidad Veracruzana (UV). Fue profesora de Asignatura en la Carrera de Informática de la Facultad de Estadística e Informática en la UV. Fue Jefa del Departa- mento de Análisis y Desarrollo en la Dirección General de Informática, y en 1997 fue maestra fundadora de la Carrera de Sistemas Computacionales Administrativos. Actualmente ejerce el cargo de Directora General de Tecnología de Información en la Universidad Veracruzana. Rosalba Angélica Hess Moreno Docente de Tiempo Completo de las Licenciaturas en Lengua Inglesa y Lengua France- sa, así como de la Maestría en Didáctica del Francés de la Facultad de Idiomas de la Uni- versidad Veracruzana. Certifcada como jurado para los exámenes internacionales DELF (Diploma de Estudios en Lengua Francesa) y DALF (Diploma Avanzado de Lengua Francesa). Investida Caballero en la Orden de las Palmas Académicas por el Ministerio de la Educación de Francia. Fue Directora de la Facultad de Idiomas y Coordinadora de la Maestría en Didáctica del Francés de la misma facultad. María Guadalupe Prado Flores Químico por parte de la UNAM, con Maestría en Bioquímica del CINVESTAV. Doc- tor en Ciencias Biológicas de la UAM. Ha publicado 32 artículos y participado en 32 congresos y 82 seminarios. Miembro de 3 Sociedades Científcas. Claudio Gustavo Ruiz Lang Profesor investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana. Doctor en Ciencias Pedagógicas por parte de la Universidad de La Habana, Cuba. Coautor junto con Benavi- des, P. L. y col. de La educación basada en competencias y su aplicación en el sistema mo- dular de la UAM-Xochimilco: cinco aproximaciones. México: UAM-Xochimilco, 2011. José Margarito Rivera Badillo Estudia actualmente el Doctorado en Pedagogía en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Maestro en Administración de la Educación por la Normal Supe- rior del Estado de México, Maestro en educación por la Universidad del Valle de México “Campus Puebla”, Profesor de asignatura defnitivo en dos materias en la Facultad de Estudios Superiores de Cuautitlán, UNAM; Profesor Titular “C” de tiempo completo en el CBTIS 212 de Tetla, Tlaxcala de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, Subdirector de Enlace Operativo de la DGETI en el Estado de México. Manuel Rodolfo Romero López Maestro en Estructuras y Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Investigador de la Facultad de Arquitectura por parte de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Colaborador del Programa de Maestría en Arquitectura e integrante del Cuerpo Académico en Con- solidación, Ciudad y Región. Investiga y publica sobre currículo y seguimiento de tra- yectorias estudiantiles, egresados y mercado laboral. Ha sido asesor en tesis de posgrado. Carlota Leticia Rodríguez Cuenta con Maestría en Psicogenética y Aprendizaje, y Doctorado en Educación, Cam- po Investigación y Docencia. Profesora Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación por parte de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Integrante del Núcleo Básico de la Maestría en Docencia en Ciencias de la Salud y del Cuerpo Académico Investigación Social. Ha investigado y publicado sobre currículo y docencia, así como dirigido diversas tesis de licenciatura y posgrado en estas líneas de generación y aplica- ción de conocimiento. Fabiola Lizama Pérez Profesora Investigadora de la Universidad Tecnológica de Tabasco desde 1999; con pre- mios de Primer Lugar al Mérito Académico en 2005 y 2013. En 2009 y 2012 recibió el Reconocimiento a Perfl Deseable otorgado por la SEP. Graduada con Mención Hono- rífca de LAET y Maestría en Ciencias en Planifcación de Empresas y Desarrollo Re- gional por el Instituto Tecnológico de Mérida. Ha impartido conferencias en Congresos nacionales e internacionales. María Jesús Bugarin Torres Profesora de Tiempo Completo en la UTTAB, desde 1999. En 2013 recibió el Segundo lugar al mérito Académico en la Universidad Tecnológica de Tabasco; en 2011 recibió el reconocimiento a perfl deseable otorgado por la SEP. Realizó la Licenciatura en Tu- rismo y la Maestría en Mercadotecnia de Negocios Turísticos, con mención honorífca. Juan Pedro Benítez Guadarrama Profesor de tiempo completo en el área de Contabilidad, Licenciado en Contaduría, Maestro en Impuestos, Doctor en Ciencias de lo Fiscal, Profesor con perfl PROMEP, líder del cuerpo académico Innovación y Paradigmas Sociotecnológicos Organizacio- nales, Contador público registrado certifcado por el Servicio de Administración Tri- butaria. Ana Luisa Ramírez Roja Profesora de asignatura en el área de Ingeniería en Sistemas e Informática Administra- tiva, Coordinadora de la Maestría en Administración, colaboradora del cuerpo acadé- mico, Innovación y Paradigmas Sociotecnológicos Organizacionales, articulista de la revista Siempre fscal y del Prontuario de Actualización Fiscal. Patricia Delgadillo Gómez Profesora de tiempo completo en el área de Informática Administrativa, Licenciada en Informática Administrativa, Maestra en Educación, Profesora con perfl PROMEP, colaboradora del cuerpo académico, Innovación y Paradigmas Sociotecnológicos Or- ganizacionales. María Teresa García Martínez Maestra de Tiempo Completo Asociado B, en el Departamento de Química del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara. Pasan- te de Doctora en Metodología de la Enseñanza. Currículums Esperanza González Quezada Maestra y pasante de Doctora en Metodología de la Enseñanza, en el IMEP. Profesora docente asociada en el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías, de la Uni- versidad de Guadalajara, responsable del laboratorio de Análisis Químico Cualitativo, en la misma Universidad, cuenta con producción académica en el área de educación. Martha Patricia Macías Pérez Maestra de Tiempo Completo en el Departamento de Química del Centro Universi- tario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara, imparte las materias en el área de Química, con trabajos de aprendizaje y educación, presentados en varios congresos. Maite Rentería Urquiza Maestra de Tiempo Completo Titular B, Jefa del Departamento de Química del Cen- tro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara, imparte las materias del área de Química, con trabajos en polímeros presentados en diferentes congresos. Arnoldo Lizárraga Aguilar Maestra en Docencia y Administración Educativa en la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC. Licenciada en Ciencias de la Educación en la UABC. Actualmente docente de Tiempo Completo de la carrera de Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California. Prudencio Rodríguez Díaz Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Iberoamericana del Noroeste, A. C. Maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Cien- cias de la Educación por la Universidad Autónoma de Baja California. Actualmente Docente de Tiempo Completo y Coordinador de la Carrera de Licenciado en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC. Georgina del Pilar Delijorge González Licenciada en Contaduría y Maestra en Administración en la Facultad de Contaduría y Administración por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Doctora en Metodología de la Enseñanza, en el Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos. Experiencia docente en bachillerato y licenciatura. Responsable del Programa de Licenciatura en Contaduría de la Unidad Académica de Contaduría y Administración de la UAZ. Vicente Jaime Hernández y León Contador Público, especialista en Fiscal y Maestro en Administración en la Universi- dad Autónoma de Zacatecas. Doctor en Metodología de la Enseñanza, en el Instituto Mexicano de Pedagogía, y el de Educación, en la Universidad de Durango, campus Zacatecas. Experiencia en educación superior y posgrado. Se ha desempeñado como Auditor Superior del Estado de Zacatecas; Contador General de los Servicios Coordi- nados de Salud Pública. Martín Jorge Montes Nava Ingeniero Mecánico con Maestría en Administración en la Universidad Autónoma de Zacatecas. Doctor en Metodología de la Enseñanza, en el Instituto Mexicano de Estu- dios Pedagógicos. Experiencia docente durante 34 años en bachillerato, licenciatura, maestría y doctorado. Ha impartido cursos y talleres para otras instituciones educativas en el área de Informática, educación en línea y matemáticas. Judith Francisca Silvia Avelino Huerta Doctora en Pedagogía con Mención Honorifca, UPAEP-BUAP. Profesora investiga- dora de Tiempo Completo en la Facultad de Medicina de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (FMBUAP). Coordinadora del Departamento de Egresados de la FMBUAP. Profesora de la Maestría de Educación en Ciencias. ICUAP-BUAP. Miembro del Cuerpo Académico de Sociomedicina de la Facultad de Medicina de la BUAP. Silvia Vázquez Montiel Profesora Investigadora Asociada “B” de Tiempo Completo de la Facultad de Medicina de la BUAP. Coordinadora General de la Maestría de Educación en Ciencias, ICUAP- BUAP. Colaboradora y facilitadora en la Escuela de Formación Docente. Miembro del colectivo de la Escuela de Formación Docente, CADI-CCU. BUAP. Miembro del Cuerpo Académico de Sociomedicina en la Facultad de Medicina de la BUAP. Doctora en Educación SEP-UTM. Coordinadora y coautora de libros de divulgación científca y educación. Gildardo Linares Placencia Doctor en Educación por el Centro Universitario de Sonora, CUSON; con especializa- ción posdoctoral en Administración y Gestión de Presupuestos de instituciones educa- tivas por la Universidad de Tijuana. Se encuentra desarrollando el posdoctorado en Po- lítica educativa, Estudios Sociales y Culturales en el Centro de Estudios e Investigación para el Desarrollo Docente AC; CENID. Juan Manuel Chávez Escobedo Licenciado en Educación Media y Licenciado en Administración. Maestro en Relacio- nes Industriales, Candidato a Doctor en Educación, Maestro Investigador en FACPyA, UANL y Académico Certifcado en Administración por ANFECA. Juan Guadalupe Martínez Macías Licenciado en Administración Financiera, Maestro en Administración de Empresas, Maestro Investigador en FACPyA, UANL y Académico Certifcado en Administración por ANFECA. Jesús Osorio Calderón Licenciado en Economía, Maestro en Administración de Empresas, Doctor en Políticas Públicas, Maestro Investigador en FACPyA, UANL. Currículums Blanca Isabel Llamas Félix Licenciada en Contaduría, Maestra en Administración y Doctora en Educación. Capacitación y Actualización en Motivación, Mercadotecnia, Actualización Fiscal, De- sarrollo Empresarial, Competencias, Manejo de la Información. Diplomados en: Ad- ministración, Informática Administrativa, Informática aplicada a la Docencia, Manejo de Personal, Formación de Tutores, entre otros. Información Laboral. Administradora Museo Regional del Carruaje, Gobierno del Estado de Zacatecas y Docente de la UAZ. Carolina Yolanda Castañeda Roldán Ingeniero Químico, Maestro en Sistemas de la Computación en el IPN y Maestro en In- geniería Computacional en la UDLAP. Profesor investigador en la UDLAP y en el ITP. José Rafael Espinosa y Victoria Ingeniero Químico, Maestro en Ciencias en Ingeniería Química en la ESIQIE del IPN. Ph.D. en Ingeniería Química en la Universidad de Kansas, Estados Unidos. Investiga- dor del IMP y en la UDLAP. Marbella Muñiz Sánchez Ingeniera Industrial en Electrónica. Maestra en Ciencias en Ingeniería Industrial en UPIICSA. Candidata a Doctor en Planeación Estratégica y Dirección de Tecnología. Profesora de Tiempo Completo del Instituto Tecnológico de Puebla. María Eugenia Lazcano Herrero Química Farmacobióloga egresada de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Maestra en Ciencias en Biología por parte de la Universidad Nacional Autónoma de México. Coordinadora de Becas y Representante Institucional ante PROMEP. 13 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación IMPORTANCIA DEL SEGUIMIENTO DE EGRESADOS EN LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN Ivonne Rodríguez Pérez RESUMEN Los cambios económicos, tecnológicos, sociales y culturales que se viven en nuestro país, crean nuevos retos a las instituciones de educación superior; uno de estos es la evaluación constante del impacto que en la sociedad tienen los procesos académicos. Para ello es precisa la generación de estrategias para conocer el impacto de su acción y, al mismo tiempo, identifcar nuevas demandas formativas en cada una de las prácticas profesionales, todo ello con la fnalidad de responder a las necesidades sociales. Los estudios de egresados, a partir de la implementación de políticas educativas vinculadas con la evaluación de la última década, se han convertido en un instrumento valioso para la determinación de los logros alcanzados por las Instituciones de Educación Superior (IES) con respecto a la formación de los estudiantes. La evaluación de la cali- dad es una tarea importante donde las escuelas deben realizar acciones dirigidas tanto al interior como al exterior de ellas, que den cuenta del impacto y pertinencia del proceso de enseñanza-aprendizaje y de cómo su proceder infuye en el desempeño posterior de los alumnos en cuanto a la puesta en práctica de sus conocimientos, habilidades y actitudes para comprender y resolver problemáticas en el ámbito laboral. PALABRAS CLAVE: seguimiento de egresados, acreditación, calidad, evaluación. INTRODUCCIÓN Es por todos sabido que la situación actual en materia educativa y las condiciones demográfcas, políticas y eco- nómicas de México, demandan la participación y la articulación de esfuerzos de todos los actores sociales que in- tervienen en los procesos educativos. Hoy por hoy el reto es valorar a la educación como un bien público y es por eso que la sociedad debe estar comprometida con su funcionamiento y progreso, sus actores y organizaciones, sus normas y resultados deben de ser parte de una política institucional de rendimiento de cuentas de la calidad con que se desarrollan dichos procesos educativos. El país vive un proceso globalizador que acerca a las naciones, porque diluye las fronteras, incrementa el intercam- bio y la internacionalización, intensifca las comunicaciones, fomenta la diversidad cultural enmarcada en la com- petencia por el mercado laboral y en la justa competencia por el dominio del conocimiento. El sistema de educación superior se encuentra en una encrucijada en la que convergen grandes problemas como son la demanda creciente de servicios por parte de la sociedad, en particular en el sector de la educación superior, y al mismo tiempo la crítica, sobre la falta de congruencia entre los procesos educativos, las necesidades sociales y las exigencias del mercado laboral. 14 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Asimismo, la velocidad de la innovación y la difusión de las nuevas tecnologías que modifcan las estructuras productivas, sociales y políticas de los países, aunada a las inciertas tendencias en la dirección de la demanda de educación superior, exige a las instituciones educativas la generación de estrategias para conocer el impacto de su acción y, al mismo tiempo, identifcar nuevas exigencias de formación en cada una de las prácticas profesionales. Todo ello con la fnalidad de responder a las necesidades sociales, intención explícita o implícita en la misión de las instituciones de educación superior. A estos propósitos sirven los estudios sobre el desempeño de los egresados. Ellos constituyen una alternativa para el autoconocimiento y la planeación de procesos de mejora y consolidación de las instituciones educativas. Sus re- sultados son una herramienta importante para analizar los caminos que siguen los nuevos profesionales, que ofrece la oportunidad de establecer si se incorporan a las nuevas empresas productivas y de servicios o bien, si gracias a su formación pueden tener acceso progresivo y rápido a mejores situaciones laborales. A la vez proporcionan elemen- tos de diagnóstico de la realidad, con el potencial de inducir en las instituciones la refexión profunda sobre sus procesos, fnes y valores. Dichos estudios pues, se fundan como una de las estrategias más adecuadas para retroalimentar los programas de formación de profesionales e investigadores en las instituciones de educación. El desempeño de los egresados en el mercado de trabajo, así como su desenvolvimiento en el ámbito de los estudios de postgrado constituyen un indica- dor confable de la pertinencia, sufciencia y actualidad de los programas educativos que sustentaron su formación. La acreditación universitaria es el resultado de un proceso de evaluación y seguimiento sistemático y voluntario del cumplimiento de las funciones sustantivas de una institución de educación superior (IES), que permite obtener información fdedigna y objetiva sobre la calidad de las instituciones. Permite certifcar, ante la sociedad, la calidad de los recursos humanos formados y de los diferentes procesos que tienen lugar. Es el reconocimiento formal y público otorgado a una institución académica en virtud del grado en que ha logrado avances signifcativos en sus carreras o programas en el cumplimiento de su misión y objetivos declarados, y satisface un conjunto de criterios, indicadores y estándares de pertinencia y calidad. El propósito central de la acreditación es promover y estimular el continuo mejoramiento y determinar si una institución académica posee calidad a nivel general o respecto de uno o más programas educativos, si es capaz de demostrar que progresa de manera continua y sistemática, con el empleo de estrategias, procedimientos y recursos adecuados para el logro de su misión y sus objetivos, cumpliendo razona- blemente con los criterios y normas de calidad establecidos. La acreditación no es permanente, sino que se otorga por un periodo que puede variar entre 5 y 10 años, a partir del cual puede ser renovada o retirada. Consecuentemente, la acreditación universitaria se concibe como un mecanismo mediante el cual, la comunidad educativa establece y mantiene su autorregulación y garantiza a los usuarios directos e indirectos, los servicios que ofrece su integridad, pertinencia y calidad, en niveles que la hagan merecedora de la confanza y el respeto público. Se advierte a nivel internacional la tendencia a una mayor evaluación de la actividad universitaria como una forma de rendir cuentas a la sociedad del uso efectivo que el Estado realiza en inversión de formación de capital humano. En ese contexto, el seguimiento de egresados es un asunto de vital importancia para las universidades debido a que la evaluación del desempeño profesional y personal de los egresados permite establecer indicadores con respecto a la calidad y efciencia de las instituciones de educación superior. 15 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En la actualidad, las universidades deben asumir responsabilidad en la inserción de los egresados en el mercado laboral para mejorar su oferta de enseñanza y formación. Las condiciones económicas fundamentales han cambiado radicalmente y los esquemas de organización laboral exigen la existencia de un enlace más sólido entre las habilidades formativas y profesionales. Ahora, las universidades necesitan asegurar capacidades y servicios profesionales que no terminen con la obtención de un título, sino que tomen también en cuenta la necesidad del aprendizaje continuo. Los cambios continuos del mercado laboral indican que la tendencia de la sociedad moderna desdibuja constante- mente los límites entre el trabajo, el tiempo libre, la educación y la asistencia. Esto ha generado una mayor movili- dad y fexibilidad. Las trayectorias profesionales de la vida y del trabajo ya no son estandarizadas, y como resultado, la empleabilidad ha llegado a ser un tema clave. La educación superior, la formación y el mercado laboral tienen una necesidad vital de aproximación en este esce- nario versátil, sobre todo en el área de inserción al mercado laboral de los recién egresados. En los últimos años, las instituciones de educación superior han empezado a enfocarse en el aseguramiento de la calidad para satisfacer las necesidades tanto de sus estudiantes como de la sociedad con respecto al mercado laboral. Por consiguiente, se mide el éxito de las instituciones de educación superior sobre la base principalmente de los re- sultados de sus estudiantes con respecto a su situación laboral y su compromiso social. Los estudios de seguimiento de egresados constituyen una manera de realizar esta medición. De igual forma, son elementos que contribuyen indirectamente a evidenciar la pertinencia y actualidad de sus pla- nes y programas de estudio y la idoneidad de sus estrategias pedagógicas. La acreditación universitaria es el resultado de un proceso de evaluación y seguimiento sistemático y voluntario del cumplimiento de las funciones sustantivas de una institución de educación superior (IES), que permite obtener información fdedigna y objetiva sobre la calidad de las instituciones. Permite certifcar, ante la sociedad, la calidad de los recursos humanos formados y de los diferentes procesos que tienen lugar. Es el reconocimiento formal y público otorgado a una institución académica en virtud del grado en que ha logrado avances signifcativos en sus carreras o programas en el cumplimiento de su misión y objetivos declarados, y satisface un conjunto de criterios, indicadores y estándares de pertinencia y calidad. El propósito central de la acreditación es promover y estimular el continuo mejoramiento y determinar si una institución académica posee calidad a nivel general o, respecto de uno o más programas educativos, si es capaz de demostrar que progresa de manera continua y sistemática con el empleo de estrategias, procedimientos y recursos adecuados para el logro de su misión y sus objetivos, cumpliendo razona- blemente con los criterios y normas de calidad establecidos. La acreditación no es permanente, sino que se otorga por un periodo que puede variar entre 5 y 10 años, a partir del cual puede ser renovada o retirada. Consecuentemente, la acreditación universitaria se concibe como un mecanismo mediante el cual, la comunidad educativa establece y mantiene su autorregulación y garantiza a los usuarios directos e indirectos, los servicios que ofrece su integridad, pertinencia y calidad, en niveles que la hagan merecedora de la confanza y el respeto público. Acreditación La evaluación y la acreditación han sido planteadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior. La búsqueda de la calidad es un tema, preocupación y meta expresados en planes nacionales e institucio- 16 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación nales desde hace más de una década. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educación ha sido también una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad. La acreditación, en su connotación institucional e individual, implica una búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de acreditación se han constituido en un requerimiento en nuestros días, ya que están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus resultados. (Pallán 1995, 12) En la medida en que la acreditación institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los sistemas de educación superior. De ahí que tenga un papel estratégico dentro de las políticas educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organización, efciencia y efcacia de los sistemas de educación superior. La acreditación, evaluación y calidad están relacionadas entre sí, y resulta muy difícil considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fn de disponer de información fdedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en su fase de reconoci- miento inicial o en pleno desarrollo de su proyecto institucional. La discusión sobre el signifcado y la importancia de la calidad ha llevado a reconocer en la evaluación y en la acre- ditación los medios que puedan contribuir a una reforma de la educación superior, de tal manera que, además, se constituyan en los canales adecuados para comunicar a los usuarios de las instituciones sobre los niveles alcanzados en las funciones básicas (docencia, investigación y difusión cultural) que desarrolla una institución universitaria. La acreditación y evaluación no son fnes en sí mismos; son medios para promover el mejoramiento de la educación superior. Hasta ahora ha resultado usual asociar ambas actividades con el mejoramiento de la calidad, la generación de información para la toma de decisiones. Adicionalmente a esto, han servido también para garantizar la equiva- lencia y reconocimiento de títulos y grados en instituciones de un país o de varios. Se entiende que la evaluación precede a la acreditación, en la medida en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las características y cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas educativas. La difusión de los resultados de la evaluación contribuye a que los diversos sectores interesados en la educación adquieran un criterio sobre la calidad de tales desempeños y programas. Así, se puede ir conformando un conoci- miento relativo a cualidades de las instituciones, mismo que permita la formación de juicios relativos a credibilidad, por parte de los usuarios. La evaluación se puede defnir como un proceso -continuo, integral y participativo- que permite identifcar una determinada circunstancia educativa, analizarla y explicarla mediante información relevante. Un resultado de ese proceso es que permita generar juicios de valor que sustenten la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento de la institución, programa o individuo evaluado, constituyéndose en la base para la acción del mejoramiento correspondiente. 17 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En el caso de la acreditación, se trata de un procedimiento cuyo objetivo es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas previamente defnidas e implantadas como deseables. Al mismo tiempo, la acreditación implica el reconocimiento público de que una institución o un programa satisfacen deter- minados criterios de calidad y, por lo tanto, son confables. La evaluación es un proceso que puede ser endógeno, exógeno o mixto; existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares académicos y de otros sujetos sociales. En la autoevaluación es la propia institución quien decide si cumple o no la norma que considera adecuada, sirviendo, por tanto, de base para la acreditación, sin que la parte de legitima- ción pública de calidad sea tan fuerte como la que proviene de instancias externas. La acreditación se realiza siempre ante un organismo especializado y depende, en última instancia, de un juicio externo a la propia institución. Seguimiento de egresados Los estudios sobre egresados generalmente buscan describir características sobre su inserción y desempeño laboral. Para efectos de evaluar y retroalimentar los programas educativos que han cursado, se hace necesario considerar algunos elementos teóricos para efectos de sustentar e interpretar relaciones entre las categorías y variables que co- múnmente se utilizan en este tipo de estudios. Estos se inscriben en el campo de las relaciones entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, teniendo como soporte la Teoría del Capital Humano, la cual sienta las bases para la Economía de la Educación. Esta teoría tiene sus orígenes en la economía clásica; ya Adam Smith, y algunos economistas entre los cuales destaca Teodore Schultz, con un artículo “Invertir en el hombre: la visión de un economista”; en el cual sentó las bases para considerar el gasto en educación como una inversión. A partir de esas ideas se desató una serie de políticas de fnanciamiento y expansión educativa, así como también diversos estudios que, por una parte, analizaban críticamente los efectos obtenidos; y por otra, proponían algunas estrategias para dirigir más efcazmente las inversiones en educación y obtener relaciones más directas con el mundo del trabajo, lo cual dio lugar a lo que se conoce ahora, en planeación educativa, como el enfoque de la funcionalidad técnica de la educación. En otras palabras, la Teoría del Capital Humano proporcionó una justifcación para la expansión masiva de la edu- cación en la mayoría de los países: si los gastos en educación contribuían al crecimiento económico, los gobiernos podrían, además de satisfacer las demandas de educación de sus poblaciones, contribuir simultáneamente al creci- miento material de la economía. En esa misma vertiente, José Ángel Pescador comentaba que la teoría del Capital Humano sustentaba que los fenómenos del ingreso y del desempleo eran resultado de las diferencias en los niveles educativos, mismos que supuestamente dependían de la decisión del individuo para invertir o no en sí mismo. Se pensaba que el sistema educativo proporcionaría una mayor califcación a la fuerza de trabajo, lo cual se refejaría en la productividad de los individuos y, a su vez, en el incremento de las tasas de crecimiento de la producción, en la remuneración de estos y, en consecuencia, en una mejor distribución del ingreso. No obstante y ante las difcultades de la teoría del Capital Humano para explicar muchos factores que ponen en entredicho los postulados que sostienen esta teoría; se fueron conformando un nuevo conjunto teórico que puso en evidencia los planteamientos de la Teoría del Capital Humano. De este modo van a aparecer otros enfoques que proporcionan una explicación diferente acerca del papel que juega la educación en la ocupación y el ingreso. Estos fueron: las teorías de la fla, de la devaluación de los certifcados, teoría de la segmentación y del bien posicional. 18 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación De acuerdo con los planteamientos de la Teoría de la Fila, la educación solo les proporciona a los patrones los elementos para seleccionar a los trabajadores que puedan entrenarse con mayor facilidad, basados en los valores y normas no cognoscitivas que los estudiantes adquieren a medida que avanzan en la escuela. Relacionado con lo anterior, la Teoría de la Devaluación de los Certifcados considera que el argumento de la selec- ción se basa en los certifcados que se les otorgan a los estudiantes a medida que avanzan en la escuela: al existir mu- chos profesionistas demandantes de empleo, el título se devalúa; de tal forma que cada vez se requieren más títulos para ocupar un mismo trabajo. La Teoría de la Segmentación va más lejos, pasa sus planteamientos de la educación a los procesos productivos y a las condiciones en las que operan los mercados laborales. En esta perspectiva, no es ni el capital humano, ni la tecnología empleada, lo que genera acceso y permanencia en el empleo, sino las relaciones sociales de producción. Es en este marco de fuerzas en conficto, donde los trabajadores ven reducidas, ampliadas o condicionadas sus oportunidades laborales. Como resultado de este recorrido, debe quedar claro que las relaciones entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo no pueden ser interpretadas solamente a través de la Teoría del Capital Humano, ya que estas relaciones no son directas y unívocas, sino de carácter complejo, en el que inter- vienen factores tanto escolares, como extraescolares. En este contexto, los estudios de seguimiento de egresados también llamados de inserción profesional, parten de recolectar información de egresados acerca de su situación profesional, de las condiciones de su entrada a la vida ac- tiva y su experiencia en situaciones de desempleo. Esta información brinda elementos para entender las condiciones en que se da el paso de los egresados del mundo educativo al mundo del trabajo, por lo tanto abarcan un periodo de observación relativamente prolongado. El desarrollo de estudios de seguimiento de egresados es un componente básico inherente a los procesos de planea- ción y evaluación de las universidades, ya que le permite rendir cuentas a la sociedad sobre la pertinencia y calidad de los resultados de su gestión universitaria. CONCLUSIONES Las políticas educativas para la educación superior exigen a las universidades acreditación de sus planes de estudio, por lo que el seguimiento de egresados ayuda a medir indicadores signifcativos en este proceso. El reto es asegurar que los profesionales egresados de las IES continúen desempeñando un papel fundamental en el proceso de desarrollo nacional en el contexto de la sociedad del conocimiento, para lo cual es necesario que actua- licen periódicamente los perfles terminales de los programas que ofrecen para atender tanto las aspiraciones de los estudiantes como los requerimientos laborales, aseguren que el alumno aprenda lo previsto en los planes y progra- mas de estudio, y refuercen los esquemas de evaluación de los aprendizajes para garantizar que los egresados cuenten con los conocimientos, competencias, y valores éticos que corresponden a la profesión que eligieron. Este esfuerzo deberá complementarse con la implantación de esquemas efectivos que permitan reorientar la demanda hacia pro- gramas educativos que respondan a las nuevas exigencias sociales y a las necesidades regionales de desarrollo. Otro aspecto que justifca la investigación de seguimiento de egresados son los benefcios que se obtienen en cuanto a la adquisición de conocimientos sobre los requerimientos del mercado laboral, la retroalimentación de los planes de estudio y su impacto para la mejora. Cabe reconocer que el éxito en el desarrollo de la actividad profesional de los egresados, es también un indicador de que la institución que los prepara es competente, o de lo contrario pone en crisis a la misma. 19 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación BIBLIOGRAFÍA ANUIES. (2001). Esquema básico para Estudios de Egresados. México. ANUIES. (2001). La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México. ASCUN & Red SEIS. (2006). Política para el fomento de la calidad de la educación y el compromiso social a través de los egresados. Recuperado de http://www.javeriana.edu.co/puj/oracle/egresados/docs_red/docs/ ASTIN, A. W. (1997) ¿Por qué no intentar otras formas de medir la calidad? Recuperado de: http://www.emp-virtual.com/datampu/Evaluacion/astin.pdf PALLÁN Figueroa, Carlos. (1992). Escolaridad, fuerza de trabajo y universidad, frente al Tratado de Libre Co- mercio, en Guevara Niebla, Gilberto y García Canclini, Nestor, coords. La educación y la cultura ante el Tratado de Libre Comercio, México, Nueva Imagen, pp. 95-144. ZUBIRÁN, A. Evaluación de la Educación Superior: Tendencias y Retos. (2007) [en línea]. México, D.F., Mé- xico: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. Recuperado de: http://www.ceneval. edu.mx/portalceneval/index.php?q=docs.desp&ndf=383 20 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación LAS EXPRESIONES DISTINTIVAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO DE JÓVENES PREPARATORIANOS DE TEPATITLÁN Ana Gabriela González Anaya 1 RESUMEN A partir del análisis de la lucha de clases surgen estudios que tratan sobre las expresiones distintivas de las mismas. Este trabajo aparece por la necesidad de comprender lo que sucede en una sociedad sumamente clasista, tomando el caso de Tepatitlán, Jalisco. Cuando los jóvenes crecen ante una serie de patrones y conductas que se repiten en su familia y demás grupos sociales a los que pertenecen, incluso los formados en la escuela, comienzan a adoptar comportamientos que les llevarán a identifcarse con un grupo determinado, así como establecer un límite, una distinción, con respecto de aquellos grupos que les son distintos. En lo que concierne a este estudio, de manera particular a las diferencias existentes entre clases sociales y cómo infuyen en jóvenes que estudian la preparatoria en el municipio ya mencionado. A partir del análisis del discurso de lo dicho en los grupos focales elaborados, los adolescentes mismos relataron cómo siguen patrones de comportamiento con el objetivo de diferenciarse de otros grupos de distinta clase social (pero no siempre económica). Las respuestas de los jóvenes permitieron tener una mayor comprensión acerca de su propia lucha de clases y cómo esta ha llegado a infuir incluso en su educación. PALABRAS CLAVE: Adolescentes, preparatoria, clases sociales, luchas simbólicas. INTRODUCCIÓN Es parte de los seres humanos la necesidad de formar parte de un grupo. Ya sea por afnidad, ubicación geográfca, profesión, estatus socioeconómico o por sexo, el hombre siempre será parte de una serie de grupos, compartirá con ellos objetivos en común y una serie de patrones normativos que seguirá para seguir siendo parte de este grupo. Además de ello, no solo se limitará a desempeñar un rol como miembro, sino que buscará hacer ver a los demás su pertenencia a él, y marcará una diferenciación con el resto. Ya sea mediante la discriminación, la admiración o la distinción, siempre habrá una serie de conductas a seguir para recordarle al resto su no pertenencia a algún conjunto. Dice Jean Paul Sartre que no podemos distinguirnos de nuestras situaciones, pues ellas nos forman y deciden nuestras posibilidades, y es la psicología social la disciplina que estudia la infuencia de estas situaciones en nuestra autopercepción e infuimos unos a otros. Dentro de sus tópicos de estudio se encuentran los juicios, actitudes, per- suasión, grupos de personas, prejuicio y presiones para conformarse. La temática de este trabajo gira sobre estos últimos puntos, la distinción y las conductas o expresiones distintivas que le harán ver a los demás qué características son propias de un grupo en particular. Una vez hecho esto, se ana- liza cómo puede infuir en su vida como estudiantes de determinada preparatoria cuyos lineamientos sociales son determinados por otros mismos adolescentes, por grupos familiares y por la tradición que se ha venido dando en las últimas décadas por parte de la sociedad tepatitlense. 1 Licenciada en Psicología y Maestra en Ciencias Sociales con orientación en Desarrollo Social y Trabajo por la Universidad de Guadalajara. Ac- tualmente labora en el Centro Universitario de Los Altos, de la Universidad de Guadalajara. 21 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La sociedad tepatitlense, claramente elitista, y con características muy particulares que la hacen diferente a otras comunidades alteñas, se conforma por individuos con un alto sentimiento religioso, el contraste socioeconómico de sus habitantes, el reconocimiento que da a ciertos círculos sociales y la presión psicológica que todo esto puede ejercer en los diferentes grupos. Debido a que la adolescencia es una etapa de cambio constante y donde los jóvenes forman grupos con vínculos sociales y afectivos más fuertes que en otras etapas, así como muchas de sus conductas se dan en base a la imitación, se eligió tomar a este rango de edad para que fueran ellos quienes explicaran, ya sea de viva voz o mediante la observa- ción de sus conductas, cómo es que se distinguen y se hacen distinguir de los demás, por qué eligen cierta vestimenta, lugares para salir y amigos en base a su apariencia, y qué diferencias pueden encontrar entre quienes estudian en diferentes instituciones (específcamente cuando se compara una preparatoria particular con una pública). También qué estereotipos hay entre los jóvenes y explicar las características particulares que se dan entre los adolescentes tepa- titlenses, como la asistencia a las plazas o la marcada separación entre jóvenes de uno y otro estrato social. Para lograr esto, se realizaron entrevistas, trabajo de campo, observación y análisis del discurso. Se analizaron patrones de comportamiento y también si fueron heredados o aprendidos, para ver si son patrones que se repiten en diferentes generaciones. Todo esto para lograr los objetivos planteados, el poder describir las conductas de los preparatorianos de diferentes estratos sociales, explicadas por ellos mismos, sus preferencias por ciertos objetos, comportamientos, críticas hacia los otros jóvenes de otros estratos socioeconómicos y el porqué de estas críticas y comportamientos. La hipótesis central de este trabajo es determinar si existe la pertenencia de los jóvenes a un grupo determinado por el estrato socioeconómico en el que se ubica, y cómo esta pertenencia podría sugerir los comportamientos que habrán de seguirse en una amplia gama de situaciones que van desde los eventos de ocio hasta el tipo de educación recibida. Expresiones distintivas en el ámbito educativo La Psicología Social se enfoca en el estudio de la conducta social humana, la cual surge a partir de la infuencia que hace la cultura en el individuo, y a su vez esta cultura lo hace de las diferentes sociedades o grupos existentes, así como también a las infuencias ambientales, tanto físicas como sociales. La cultura no es más que el producto de patrones de conducta aprendidos y organizados que caracterizan a una sociedad en particular. Un patrón cultural es el resultado de aquellas normas o reglas de sociedad que indican cómo comportarse y las creencias relacionadas a esta conducta. Además, entre las sociedades también varían aspectos como el estatus y la aprobación, ya que son inculcados de forma social y no heredados de manera biológica (Mann, 1979). Además de la existencia de determinadas normas o reglas a las que el individuo se ajusta para ser parte de una socie- dad, el individuo busca adaptarse a un grupo mediante el cumplimiento de determinadas conductas que le llevarán a ser aceptado en este grupo; a este proceso se le conoce como socialización. El objetivo de la socialización es llevar al individuo a conformarse por propia voluntad a las reglas y usanzas de la sociedad y de aquellos grupos a los que pertenece (Benedict, 1934, citado por Mann, 1979). Los individuos buscan pertenecer a un grupo ya que dependen de los demás para satisfacer sus necesidades, y el formar parte de un grupo les permite alcanzar muchos de sus objetivos individuales. La elección de los grupos a los que quiere pertenecer el individuo no se da al azar; se buscan grupos en los que se compartan intereses, valores y ac- titudes, ya que los miembros pretenden expresar sus ideas y obtener ratifcación de juicios y opiniones propios. Hay una necesidad de conocer cómo las opiniones de las personas se consideran adecuadas y el conocer concretamente de todo lo que se puede ser capaz y también de lo que no, así como que el grupo se convierte en el espacio idóneo 22 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación para lograr sus metas (Mann, 1979). Las características que conforman el fundamento inconsciente de la unidad de clase mencionando a los gustos, disgustos, simpatías, aversiones, fantasmas y fobias, que si bien no son explicadas de manera explícita, se encuentran en el habitus del grupo (Bourdieu, 1979). Además de emitir opiniones, el grupo se convierte en el espacio idóneo para desarrollar y compartir un gusto con los demás miembros, todo con tal de lograr una diferenciación o distinción con respecto a los demás. Por otro lado, aparece el habitus, término adoptado por Bourdieu y que explica como el “principio generador de prácticas objetivamente enclasables y el sistema de enclasamiento de esas prácticas”. Convirtiendo entonces al ha- bitus como la capacidad de producir una práctica que enclasa al individuo en un grupo determinado, así como la capacidad de categorizar estas prácticas y el gusto en determinado estilo de vida, para llegar a ser parte del “mundo social representado”. El habitus viene a ser la justifcación de las prácticas y productos enclasables, conformando un sistema de signos distintivos, y cabe señalar que los habitus son distintos ya que dependen de la congregación de algunos signos distintivos, formando entonces un sistema diferente para cada estilo de vida, que será descubierto, percibido, interpretado y evaluado por los demás. Los estilos de vida son el resultado de los habitus, las relaciones de los esquemas de habitus diferentes y que llevan al establecimiento de signos socialmente califcados como “dis- tinguidos” o “vulgares”, según sea el caso (Bourdieu, 1979). Cuando encontramos en un grupo o en un individuo que pertenece a un estrato social en particular, un compor- tamiento, manera de hablar, hábito o alguna práctica “involuntaria”, podemos notar la manifestación del habitus, de una forma más de clasifcarse dentro de cierto grupo y como consecuencia como propietario de cierto estatus. El gesto más simple se convierte en un símbolo más de la asignación de valor y distinción del individuo. Y así como el individuo adquiere cierto sentido de distinción o de valor, lo hace el grupo al que pertenece. Un grupo se convierte en una parte importante del sentido del individuo. Así como el individuo es una extensión del grupo, este es una extensión del individuo. El éxito del grupo se convierte en orgullo de sus miembros. El estatus o prestigio del grupo lo es también de sus miembros. Aquí es donde participa el gusto, como un sentido de la orientación social, indicando a los individuos a qué plaza del espacio social están asignados de acuerdo a sus propiedades, prácticas o bienes. Dentro de un grupo el gusto llega a formar parte de la historia colectiva, haciendo que el individuo lo adquiera en el transcurso de su historia individual, y pudiendo hacer uso del gusto “en la práctica y para la práctica” (Bourdieu, 1979). Así como el gusto es parte de los grupos, el individuo hace uso del mismo para seleccionar a qué grupo pertenece; y el hecho de pertenecer a un grupo puede no afectar la conducta del individuo, y por otro lado el no pertenecer a determinado grupo puede infuir en la conducta individual. A este tipo de grupos se les llama de referencia. Si el individuo pretende lograr la aceptación de este grupo, se le llama grupo de referencia positivo; pero si el individuo es infuenciado por un grupo que le desagrada, es un grupo de referencia negativo, que lleva al individuo a buscar no compartir las actitudes de este grupo, sino a adoptar las opuestas (Mann, 1979). Los grupos de referencia cumplen dos funciones para cada individuo: sirven como punto de comparación tanto de sí mismo como de los demás; y también como una fuente de normas en la que el individuo evalúa lo apropiado de su conducta (Mann, 1979). El grupo de referencia se convierte en el punto de comparación del estatus económico y social, para el caso de esta investigación, y también puede llegar a convertirse en el estándar que la persona pretende alcanzar en una jerarquía, y en caso de ser posible, rebasarlo. Para el caso de la función normativa, el grupo de referen- cia cuenta con determinados valores y normas que no solo premian y castigan a los miembros del grupo, sino que se convierten en la aspiración de aquellos no miembros que siguen los patrones establecidos por el grupo de referencia. En este caso, se les llama también de identifcación, porque el sujeto se llega a identifcar con él (Mann, 1979). 23 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Por ejemplo, en el caso de este estudio, un individuo puede desear poseer los medios naturales y culturales que le llevarán a cumplir con las expectativas y cumplimiento de las normas de un grupo que pertenece a un estrato social alto, incluyendo el ámbito educativo de acuerdo a la escuela a la que asisten, la universidad que eligieron para con- tinuar con sus estudios y en algunos casos también la profesión que eligieron. Al poseer estos medios, el individuo asegura no solo la pertenencia a este grupo de referencia, sino que también adquiere un capital social. Una vez adquirido el capital social, aparecen las actitudes de honorabilidad y respetabilidad, logrando un buen lugar no solo en el grupo, sino también en la sociedad, lo cual le lleva a cambiar su lugar en la jerarquía social. El estilo de vida de cada grupo es diferente, y se encuentra en un lugar geográfco aceptado por su estrato social. Dependiendo de su lugar en este espacio, los grupos tienen diferentes capacidades de apropiación, defnidas por el capital económico, cultural y social, con el cual pueden llegar a adueñarse, incluso de manera simbólica, de estos bienes. Valdría la pena defnir las diferencias entre capital económico, cultural y social. Por el primero se comprende a la acumulación de bienes con los que se cuenta de manera real y palpable. El capital cultural es el producto de los estudios y conoci- mientos adquiridos en diversos campos de conocimiento. Y fnalmente el capital social, que proviene de la antigüe- dad que tiene un grupo en determinada clase social, como consecuencia de la notoriedad del nombre, su extensión y calidad de la red de relaciones sociales (Bourdieu, 1979). Sobre esto último, y debido a que la investigación se realizó en una población alteña, el capital social viene a tomar una relevancia muy particular. La identidad alteña tiene arraigadas sus relaciones sociales en base al parentesco (Tomé y Fábregas, 1999). La presente investigación aborda el tema de las diferencias del comportamiento que busca hacer una distinción y además perpetuarla, mediante varias manifestaciones, entre grupos de adolescentes cuyo nivel socioeconómico es dife- rente, y las cuales se llevan a cabo dentro del ámbito educativo, o en caso de que sea fuera de él, se hace con grupos que surgieron a partir de la convivencia en la escuela. Para estudiar este tema se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: Cabe señalar en particular la defnición de las expresiones distintivas, que Bourdieu menciona en su libro La Dis- tinción publicado en 1979, estas vendrían a ser las manifestaciones que surgen a partir de condiciones diferentes y cuyo valor distintivo se asocia a la pertenencia a una posición privilegiada. En el caso del trabajo de Bourdieu, se hablaba del gusto, ya fuera por determinadas actividades de ocio, elección de ciertas obras artísticas por sobre otras o también por expresiones que se hacían sobre estas obras, y cómo diferían los gustos y palabras para explicarlos si se pertenecía a una clase social en particular. Los gustos eran semejantes para quienes compartían un estatus social, pero distintos del resto de los sujetos estudiados. Bourdieu menciona que el gusto es “el principio de todo lo que se tiene” y también es aquello por lo que uno clasifca a los demás, y por lo que uno mismo es clasifcado. Entonces, una manifestación simbólica, o expresión distintiva, da sentido y valor que dependen tanto de quien la produce como de quien la percibe. Se hace uso de bienes simbólicos, se acredita la clase de acuerdo a las expresiones adapta- das, y se busca marcar distancia mediante el uso de estos simbolismos. Contexto socioeconómico de la sociedad tepatitlense La sociedad tepatitlense se caracteriza por ser rígida, donde se imponen parámetros con los que se siente la obliga- ción de realizar ciertos actos, suele buscar cumplir con cierto estatus socioeconómico, demostrar a los otros que se tienen más posesiones, que algunas prendas de vestir son de marcas más reconocidas o que el poder adquisitivo es mayor que el de los demás. La zona de los Altos, donde pertenece Tepatitlán, se caracteriza por buscar cumplir con la apariencia, y quienes no logran esta competencia social pueden presentar “sentimientos de fracaso, inutilidad y desesperanza” (Ríos, 2007). Tepatitlán es una ciudad media y como tal, se caracteriza por tener un “conjunto de procesos sociales, económicos, políticos y culturales que son específcos de las ciudades que, sin ser pequeñas comunas, tampoco son grandes me- 24 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación trópolis” (Macías, 2004). Macías en 2004 utilizó el criterio de que las ciudades medias son aquellas cuyo número de habitantes es mayor a 50,000 pero menor a 500,000 habitantes; con este criterio Tepatitlán es considerado dentro de esta clasifcación, aunque se limita al número de habitantes, habría que tomar en cuenta el desarrollo socioeco- nómico de Tepatitlán. En la década pasada se ubicaba como municipio semi rural, sin embargo, en la actualidad se dio el crecimiento en la manufactura, servicios y comercios, logrando consolidar la urbanización de esta población; pero sin llegar aún al grado de metrópoli. A pesar de que Tepatitlán incrementa su proceso de urbanización, debe tomarse en cuenta que las principales fuentes de ingreso de esta ciudad parten de la producción agroindustrial (productos lácteos o avícolas). Es decir, la ciudad de Tepatitlán está adoptando los problemas de las grandes ciudades con una población que obtiene ingresos del trabajo característico de las comunidades rurales. Sin embargo, cabe destacar que Tepatitlán se ubica en el quinto lugar de percepción de ingresos y en cuarto lugar a nivel estatal en cuanto a la distribución de estos ingresos (Macías, 2004). En Tepatitlán hay inmigración de personas que vivían en el rancho y se fueron a la ciudad a trabajar en actividades y convertirse en mano de obra no califcada, ya que suelen ser contratados para trabajar como empleados de bajo nivel, albañiles, trabajadoras domésticas, entre otros. La migración ranchera aparece en 29% de las casas y la mi- gración interurbana regional en 25%, por otro lado, la migración urbana-urbana representa 18% (Cabrales, 1996). El nivel de vida de los tepatitlenses y la clase social a la que pertenecen tienden a ser altos o medio altos, cuando se habla de categorías económicas en particular. Podríamos entonces decir que la infuencia de estos grupos sociales pueden ser notados en diferentes aspectos: manera de vestir, lugares de ocio, círculos sociales exclusivos, “relevancia del apellido”, lugares para vacacionar a los que acuden y demás expresiones distintivas que adoptan y que suelen marcar la tendencia que todos deben o quieren seguir. Se incluye la vivienda, donde los estratos socioeconómicos altos y medios contratan a un constructor para llevar a cabo la construcción de su casa donde la vivienda será osten- tosa y hará una distinción del estatus social de quienes la habitan (Cabrales, 1996). Finalmente, hay que recordar que la sociedad tepatitlense es de las catalogadas como típicas, donde muchas, sino es que la mayoría de las veces, los tepatitlenses se autodefnen como rancheros, al decir que son gente que valora la tie- rra y el ganado. Están orgullosos del producto de su trabajo y su sentido empresarial. Asimismo, tienen un marcado sentimiento religioso; son católicos la gran mayoría, con una devoción que llevan con orgullo desde el desarrollo de la Guerra Cristera en esta región (Tomé, 1999); y se conforma por familias numerosas con hogares de entre cinco y siete miembros, aunque en muchas ocasiones hay miembros que radican en el campo o que emigraron a Estados Unidos. Estas características, como se mostrará más adelante, son compartidas sin importar la clase social. Todos van a misa los domingos, aunque la distinción es a qué templo se asiste. Así como ahora hay diferencias en la vivien- da, ya que en las últimas cuatro décadas las familias tepatitlenses se han reacomodado espacialmente, padeciendo la segregación social y residencial, ahora se habla de vivir en casas de barrio pobre o de barrio rico (Cabrales, 1996). METODOLOGÍA Para este estudio se utilizaron diferentes fuentes de información al realizar el trabajo de campo. Principalmente la observación, el análisis de fotografías y del discurso de jóvenes tepatitlenses que asisten a diversos lugares de ocio, realizan diferentes expresiones distintivas, medios de transporte, escuelas a las que acuden y manera de vestir. Tam- bién se realizaron cuatro grupos de discusión en la Preparatoria Regional de Tepatitlán, con más de 30 jóvenes cuyas edades se ubicaban entre los 16 y 19 años. 25 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La observación y el análisis del discurso hizo posible obtener información de primera mano, dentro del contexto de los sujetos observados y sin que estos modifcaran su conducta debido a que eran vistos. Las observaciones se realizaron durante meses en diferentes momentos, sobre todo los domingos por las noches en el centro de la ciudad, donde se localizan las plazas. Los grupos de discusión llevaron obtener información congruente con la observada con anterioridad y que fue dada de manera directa por los informantes. Finalmente, el análisis de fotografías permi- tió observar que las expresiones distintivas se habían venido realizando con mucho tiempo antes de que este estudio fuera realizado, estamos hablando no solo de meses, sino de años en los que los jóvenes asisten a determinados lugares de moda, visten de cierta forma y suelen ser los mismos quienes aparecen no solo en una ocasión, sino en varias y en distintos lugares que les pueden otorgar la distinción de los demás. Mientras, otro tanto de los jóvenes siguen siendo desconocidos para la sociedad que suele leer estas revistas, revisar determinadas páginas de internet que otorgan estatus o asistir a lugares de ocio establecidos como los de distinción. Las expresiones distintivas Pierre Bourdieu, en su libro La Distinción (1979), explica qué son las expresiones distintivas y ofrece múltiples ejemplos de ellas. Sin embargo, para su estudio se basó en una población francesa, distinta al entorno mexicano. Por otro lado, la comunidad tepatitlense es típica, proviene de una población con tradiciones y, sobre todo, con grandes contrastes entre los pobladores que pertenecen a diferentes estratos sociales. Esta es una sociedad que busca distin- guirse de otras, sus miembros buscan conservar el estatus social que el apellido da, y que también puede adquirirse mediante la escala socioeconómica. Es una sociedad donde aún se siguen los patrones típicos de los pueblos: ir a la plaza los domingos, usar las “mejores galas” en los días de festas patronales, presumir o mostrar a los demás lo que se tiene o adquiere económicamente, y hacer el intento por lograr el bluf en caso de que no se cuente con los recursos necesarios para cumplir con el estatus de manera total. Es decir, se utilizan algunas manifestaciones distintivas para lograr marcar una distancia con los demás, aunque muchas veces estas expresiones no sean del todo auténticas; por ejemplo, en el caso de la vestimenta, si actualmente los jóvenes de un estrato socioeconómico privilegiado comien- zan a utilizar ropa de determinada marca comercial, o que se puede más fácilmente en Estados Unidos, aquellos jóvenes que no pueden adquirir ropa de esta misma marca, podrán conseguir una similar en tiendas de Zapotlane- jo, que tenga letreros como: Aéropostale, Abercrombie & Fitch, o los que vayan siendo la novedad o moda entre los jóvenes. Con esto, el adolescente puede cumplir con cierto estatus, mediante el bluf. La distinción aparece cuando hay preferencias distintas y también cuando su estrato social las obliga a hacerlas distintivas. Si existen tantas preferencias como individuos hay, dentro de una población surgen rasgos divergentes que hacen que los individuos se agrupen en un sistema de diferencias y puedan expresarlas. La diferencia, para el caso de este trabajo, se entiende como distancia a las expresiones de los demás y entre los valores de una expresión y otra. Hay que considerar también al gusto como una forma más de distinguirse de los demás, esta es una expre- sión más explícita que suele construirse por oposición a los grupos más próximos socialmente porque con ellos hay competencia más directa e inmediata; al tener gustos diferentes intencionalmente, se manifesta la distinción con respecto a los grupos inferiores. Estas expresiones pueden ser bienes económicos, culturales o simbólicos que permitan establecer la diferencia social. Es mediante los símbolos que se da un tipo de lucha de clases y una forma de marcar la divergencia entre lo que un individuo es o no es por contar o no con determinados bienes o cumplir con ciertos comportamientos. Existen varias formas, y una de ellas, ya mencionada anteriormente, es la diferencia entre los gustos de lujo y los de necesidad. Mientras que las personas en los estratos sociales menos privilegiados eligen aquello que pueden adqui- rir y que muchas veces es solo algo que cumple con sus necesidades primarias. Esto les hace estar distanciados de aquellos que no solo pueden satisfacer sus necesidades primarias, sino que pueden tener lujos y un nivel adquisitivo 26 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación más alto. De aquí se desprenden tres formas de consumo: la alimentación, la cultura y los gastos de representación de sí mismo. Para el caso de los alimentos se sugiere que las personas de estrato social alto eligen alimentos en base al sabor, que sean saludables y que no hagan engordar; mientras que los miembros de las clases populares buscan alimentos que sean baratos y nutritivos para que puedan dar la fuerza necesaria al cuerpo (Bourdieu, 1979). Sobre los gastos de representación de sí mismo, que viene siendo la vestimenta o cuidado personal, se tratará más adelante. Por otro lado, sobre la cultura, se analizó no solo a la sociedad de Tepatitlán, sino a su cultura en relación con el sentido de distinción y las expresiones distintivas. Para ello, se consideraron en más de algún momento las distintas categorías de la cultura. Existen seis diferentes categorías de la cultura: la genética, descriptiva, histórica, norma- tiva, estructural y psicológica. De estas solo la genética no es considerada para este estudio, ya que pretende hacer el análisis de los orígenes de la cultura (Reyes, 2008). La categoría descriptiva hace un análisis de las actividades y conductas asociadas con cultura, para este caso, las actividades y conductas de los tepatitlenses. La histórica estu- dia las tradiciones que los grupos van heredando, como podría ser la pertenencia a una población alteña con un muy fuerte sentimiento religioso y que sigue costumbres que se han venido estableciendo desde hace décadas. La parte normativa de la cultura es aquella que incluye el conjunto de reglas y estipula qué comportamiento habrá de seguirse; mientras que la estructural establece la manera en que se organiza la cultura. Finalmente, la categoría psicológica analiza los procesos mediante los cuales los miembros de una sociedad se acercan y son infuidos por su medio ambiente, así como infuyen ellos en él. Buscar la distinción puede llevar a identifcar los grupos sociales a partir de determinadas características, de acuerdo a lo dicho por los mismos jóvenes, algunas son: la manera de vestir de los fresas y su forma de hablar; el miedo a encontrarse con un cholo en la calle debido a que se dice que son marihuanos y agresivos sin motivo alguno, y la importancia de salir en revistas de sociedad, ir a los bares de moda e incluso al templo que sea el más concurrido y, por lo tanto, donde pueda ser visto por más personas. Si se va a las festas patronales, ir a donde asisten más personas del estrato social al que se pertenece. Incluso, hablar utilizando ciertas palabras que permitan una mayor camarade- ría y entendimiento con aquellos que comparten estatus. Se habla también de labores dignas e indignas, a las cuales se les atribuyen determinadas características, y que sigue siendo común en comunidades como la tepatitlense. Por ejemplo, el ser médico tiene aún una relevancia social importante ya que se tiene la creencia de que no solo es un trabajo bien remunerado, sino también es bien visto por los miembros de la sociedad. Las labores dignas serán aque- llas que representen hazañas, como el deporte, una profesión que implique el término de estudios universitarios o de posgrado; mientras que las labores indignas serán las rutinarias, como el trabajo de una empleada doméstica o un albañil, ya que no indican el logro de una proeza (Veblen, 1994). Las luchas simbólicas Cuando dos grupos con características particulares diferentes tienen que convivir ya sea por el espacio geográfco que comparten, las circunstancias laborales, las relaciones sociales o incluso familiares, aparecen los confictos y las luchas. Muchas veces son luchas explícitas, por ejemplo, la de los alemanes contra los judíos durante la Segunda Guerra Mundial. Pero otras tantas veces, la lucha se da de manera simbólica. En esta lucha los grupos tienen por objetivo obtener el reconocimiento del otro grupo, permitiéndoles obtener no solo aceptación, sino también un es- pacio y momento para poder manifestar sus cualidades particulares. Este proceso de reconocimiento muchas veces viene acarreando luchas pasadas que, al no haber sido resueltas, continúan en el presente. En este estudio, la lucha se hace patente entre los estratos sociales y las clasifcaciones a las que son asignados en la vida diaria y de manera grupal, generalizando las características de los miembros que pertenecen a dicho estrato social. El sistema de enclasamiento se basa en las distancias diferenciales, es decir, las diferencias simbólicas de hacer 27 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ver y hacer creer a los demás que el grupo social tiene determinadas características que le diferencian del resto. Las relaciones entre los estratos socioeconómicos se dan mediante símbolos que surgen desde diferentes posiciones: las dominadas y las dominantes. Esto debido a que, en un proceso discriminativo, el grupo dominante buscará imponer una defnición de las identidades sociales, tanto las propias como las de otros, explicando estas identidades como la forma de clasifcación social. Al grupo dominado solo le queda resignarse y aceptar su posición en la clasifcación o comenzar una rebelión (Giménez, 2003). Como se mencionó anteriormente sobre el tema de los vehículos de moda, las personas que pertenecen a los estratos más altos establecen qué tipo de coche es el mejor según el contexto y quien lo tenga entre sus bienes, podrá ser parte de la minoría privilegiada, el resto se limitará a ir formando parte de la je- rarquía tomando una posición más baja dependiendo de su poder adquisitivo en cuanto a medios de transporte. Lo mismo ocurre con la vestimenta, quien tenga los recursos económicos comprará prendas que sean de marcas exclu- sivas e internacionales, muchas veces comprándolas en el extranjero, los de estratos medios podrán comprar algunas prendas de determinadas marcas y en algunas tiendas de reconocimiento en otra ciudad, pero no tendrá todas a su alcance, y quienes son parte de los grupos más bajos económicamente hablando, se podrán conformar con imitacio- nes o con prendas con no señalen semejanza con las que se ofrecen a la población con mayores recursos económicos. Estos son algunos rasgos de la lucha simbólica. No podemos dejar de lado el concepto de discriminación, ya que es partícipe de esta lucha, muchas veces también de manera simbólica. La discriminación se apoya en un proceso psico- social en específco, el intercambio recíproco de reconocimiento, que se da de manera desigual porque existen posicio- nes dominantes y dominadas. Aquí surge el etnocentrismo, es decir, los grupos imponen defniciones sobre los demás en base a lo que piensan de su propio grupo, que siempre será de características positivas. El ejemplo lo da Piaget, donde un niño camina por la noche y ve las estrellas, creyendo que estas le están siguiendo (Giménez, 2003). Es decir, el individuo verá y juzgará a los demás grupos en base a las reglas y normas del grupo de pertenencia, y generalmente son los grupos que se encuentran en una posición jerárquica privilegiada los que establecen las normas con las que los demás serán juzgados. Es así como los miembros del grupo dominante sí reconocen al resto, pero lo hacen en base a la clasifcación que los dominantes han elaborado. Se dan así atribuciones unilaterales, de arriba hacia abajo y los dominados terminan siendo estigmatizados. Surge entonces otro tipo de lucha, la del reconocimiento. Los miembros de los diferentes estratos buscarán ser reconocidos, y lo serán mediante los símbolos que utilicen, pero este reconoci- miento no será siempre positivo. Es decir, te reconozco como parte de un grupo social, pero no signifca que sea un grupo al que yo quiera pertenecer o con el que yo esté de acuerdo. La presencia o ausencia de un grupo dependerá de su habilidad para hacerse reconocer y para hacerse admitir por los demás, adquiriendo un lugar en el orden social. Existen tres componentes de la discriminación: valores, actitudes y comportamientos. Ya se había hablado anterior- mente que la discriminación es el componente actitudinal de los prejuicios; es una actitud con orientación negativa y relacional. Se apoya en valores, que bien podrían haber sido heredados, como al hablar de los valores morales de las familias alteñas de hace décadas que no permitían las bodas de un miembro de la familia con alguien que no fuera parte del mismo grupo social o incluso familiar. Y se manifesta en comportamientos y prácticas de rechazo e intolerancia, explícitos y simbólicos. Tomemos como ejemplo la asistencia a las plazas del centro de la ciudad los domingos por la noche. Es la hora y lugar de concurrencia de la mayoría de jóvenes de secundaria o preparatorianos que, al no poder asistir a bares, frecuentan a sus iguales en este lugar, generalmente a partir de las 9:00 pm, ya una vez que salieron de la misa de domingo. Existen dos plazas públicas, y a diferencia de otros pueblos de esta región, no caminan dando vueltas alrededor del quiosco, sino que van a sentarse en el contorno de estas plazas, procurando no hacerlo nunca en el centro. La división ocurre cuando los jóvenes que cuentan con mayores recursos econó- micos se agrupan en la “Plaza Morelos”, mientras que los adolescentes de estratos más bajos acuden a la “Plaza de Armas”. Entonces esta división simbólica, que será explicada con mayor detenimiento más adelante, es una división claramente observable e incluso ya heredada de una generación de jóvenes a otra. De la separación al ir a las plazas, podemos encontrar estos comportamientos discriminativos. 28 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Las relaciones entre los grupos estudiados son simbólicas casi en su totalidad y también confictivas por la misma na- turaleza de las condiciones de un grupo y otro, y las exigencias que el contexto social establecido por los dominantes o por las clases privilegiadas han determinado. Estas exigencias se traducen como ansiedad en los individuos que no pueden cumplir las expectativas y que, por ende, no pueden pertenecer a un determinado grupo social, a menos que cumpla con ellas, por lo que muchas veces recurre al bluf, al engaño bien logrado gracias a las imitaciones, a la adop- ción de patrones de conducta, asistencia a ciertos lugares de entretenimiento o a la aparición en páginas de sociales. Lo señalan los mismos jóvenes en uno de los grupos de discusión sobre quienes aparecen en revistas sociales o en páginas web que cumplen la misma función de una revista de sociales, pero de forma electrónica; dicen que quienes aparecen ahí lo hacen porque quieren ser vistos para que los demás piensen que son populares, y para que los retratados puedan presumir a los demás el recuento de las veces que ha aparecido en ciertas páginas o su asistencia a determinados eventos. Al existir la discriminación aparecen tres partes que surgen de ella: el etnocentrismo, la intolerancia y el prejuicio; ya explicadas con anterioridad. El etnocentrismo impulsará a considerar al grupo de pertenencia como mejor o más importante que el resto, dándonos la pauta para evaluar y clasifcar al resto. Después de hacer esta evaluación, aparece la intolerancia al creer que las prácticas de los otros grupos, esas prácticas que ya fueron juzgadas de manera subjetiva, son una amenaza para que el grupo de pertenencia o referencia y para que sus intereses puedan ser repro- ducidos (Giménez, 2003). Los juicios son rápidos y fáciles para cualquier individuo una vez que tiene aprendidas las pautas de comportamiento y las normas del grupo al que pertenece, y al ser muchas veces heredadas, es aún más rápido que la persona comience a hacer juicios de valor sobre los demás. Es común encontrar en Tepatitlán familias privilegiadas, muchas veces son familias recién formadas o con miem- bros que se encuentran en la niñez. Desde pequeños aprenden la importancia de usar determinada marca de tenis, jugar con los videojuegos de moda, frecuentar lugares para vacacionar a los que no pueden ir todos los niños de su edad y también asistir a escuelas privadas con otros niños de similar condición económica. Conforme estos niños van creciendo, han aprendido la importancia de las marcas y tienen relaciones sociales establecidas al ser “hijo de”, “nieto de”, “ahijado de”. Esto muchas veces se convierte para ellos en un respaldo para su comportamiento, por lo cual muchas veces en su convivencia con otros no respetan la propiedad ajena o la dignidad de algunas personas. Su trato hacia niños con menos recursos económicos es de mofa y despectivo. Aprenden a juzgar a los demás con base en lo que tienen o a la familia que pertenecen. Creciendo en un ambiente así, les es fácil hacer juicios y gene- ralidades de los demás, así como las actitudes que adoptarán. La actitud implica tener preparada una respuesta a determinado momento u objeto social (Mann, 1979). Permiten desarrollar una opinión específca y, por lo tanto, crear juicios e interpretar las relaciones que un individuo o grupo tiene con el resto. El reconocimiento se manifesta simbólicamente también. Ser reconocido le da identidad al individuo o al grupo, y el reconocimiento puede darse mediante redes relacionales de reconocimiento. Cuando una conducta, la posesión de un bien material o la pertenencia a cierto grupo otorgan reconocimiento e identidad, el individuo deja de ser invisible o desaprobado por los demás grupos y también por sí mismo. Se convierte en dueño de, hijo de, estudian- te de cierta carrera, entre otras cosas; y así deja de serle negada la existencia social. Ya puede ser percibido como un sujeto valioso para los demás (Giménez, 2003). El sujeto realiza ciertas cosas para obtener el derecho a existir socialmente. Estas cosas ya han venido siendo señaladas anteriormente, pero podemos mencionar otras además de la importancia del apellido familiar, el asistir a determinado espacio en las plazas del centro de la ciudad o la vesti- menta; se encuentra también la pertenencia a un equipo de fútbol local, la asistencia a ciertos centros nocturnos, los lugares para vacacionar o a una preparatoria determinada para el caso de los jóvenes que son el objeto de este estudio. Se hacen todos estos actos simbólicos no solo para ser reconocidos por los demás, sino para ser reconocidos justo en la medida que queremos y así nos defnan como queremos ser defnidos. 29 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Los grupos dominantes tienden a exagerar la bondad de sus cualidades y denigrar las de los demás, como parte del et- nocentrismo que se da en cada grupo. Surge aquí la etiquetación, una forma más de clasifcación, pero suele etiquetarse a aquellos individuos de estatus más bajo, ya que las etiquetas son degradantes, le quitan al individuo la oportunidad de ser reconocido como individuo por parte de los demás, sino que se le generaliza atribuyéndole características negativas. A partir de estas etiquetas es que el sujeto recibe tratos degradantes, y como consecuencia cambia su concepción de sí mismo. De acuerdo a su contexto, cada sujeto vive su propia experiencia y orienta sus simbolizaciones afectivas, es decir, la forma como orienta el rechazo y cómo lo concibe de acuerdo a lo que ha vivido (Di Maria y Falgares, 2008). Aparece la profecía autocumplida también, donde el individuo es etiquetado con cierta característica, es reconocido como poseedor de ella y, aunque el individuo al principio no tenía este rasgo o conducta, la adoptará como propia, llegando a convertirse en lo que los demás le habían dicho que era. Todo sujeto será objeto de categorización ba- sándose en alguna de sus características personales, pero puede hacer que la percepción de los otros sea diferente al mostrar aquellas características que le sean más favorables y puedan clasifcarle en un estatus o grupo más idóneo según lo que el individuo o el grupo necesite. Las etiquetas tienen dos características básicas: la primera es que es visible para aquellos que observan al sujeto o que pueden darle o no reconocimiento, y la segunda característica es que es una clasifcación unidimensional, como se mencionó antes, de arriba hacia abajo, estereotipando al individuo, encajonándolo en un grupo. Esto se observa mucho cuando los jóvenes del grupo de discusión hablaron sobre la concepción que se tiene de los cholos. Se dice que son jóvenes fácilmente identifcables por su forma de vestir, y cuyas características personales son principalmen- te ser agresivos sin motivo aparente y marihuanos, por lo que hay que alejarse de ellos. Sobre esto último hay que señalar un punto muy importante dentro de la lucha simbólica. Cuando no hay contacto ni diferencias culturales con otro grupo, no hay conficto. Pero el conficto aparece y se incrementa en la medida en que son mayores las diferencias y menor el contacto, ya que este último tiende a reducir los roces entre un grupo y otro. Para eliminar los confictos habría de existir mayor contacto entre los grupos para que puedan reducirse las diferencias culturales hasta lograr una homogeneización de todos (Giménez, 2003). En el grupo de discusión las opiniones de los participantes dieron un claro ejemplo sobre la importancia del contacto. Al cuestionárseles sobre su opinión sobre qué son los cholos y los fresas, todos coincidieron en decir que es injusto que se juzgue a un cholo solo por su aparien- cia, explicaron el estereotipo que se tiene sobre ellos, de ser marihuanos y agresivos y cómo al conocer a jóvenes que pertenecen a este grupo social es posible ver la falsedad del estereotipo en muchos de ellos. Sin embargo, solo las dos participantes que se identifcaron a sí mismas como parte del grupo cholo dijeron sentirse inclinadas a hacer amistad con otros adolescentes de este grupo, el resto dijo que, aunque saben que no todos cumplen con las características negativas atribuidas, es mejor mantener una distancia para no ser juzgados con estas atribuciones también. Los contactos son de tipo simbiótico o simbólico. Los primeros son instrumentales, tienen como objetivo la sobrevi- vencia o reproducción; podrían ser los intercambios comerciales, por ejemplo. Mientras que los contactos simbólicos, como las expresiones distintivas que son el objetivo de este estudio, hablan de bienes de identidad, de intercambios ri- tuales. Se permite tener un contacto simbólico con el otro, pero al ser de diferente estatus socioeconómico, el contacto varía; como en las casas de familias “acomodadas” en las que conviven con personas de estatus más bajo, pero lo hacen porque estas últimas son parte del personal de servicio. Hay un contacto simbiótico porque pueden hacer uso de los servicios de aquellos menos privilegiados, pero se mantendrá una distancia porque se les considera de otra categoría. Los individuos se comprometerán en la lucha simbólica entre las clases sociales porque pretenden seguir manteniendo un distanciamiento de las personas que pertenecen a otro grupo social. Las necesidades morales y estéticas de cada 30 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación grupo se asocian a una posición distintiva dentro de la jerarquía de clases y cada necesidad tendrá un valor distintivo, ya que no es lo mismo tener la necesidad de obtener dinero para satisfacer la canasta básica que para poder viajar al extranjero en las siguientes vacaciones. Las necesidades le darán también valor y reconocimiento a la persona, y les clasifcará también, atribuyéndoles características que se califcan por su exceso o su defecto. Los estratos califcarán en base a sus necesidades: los populares en cuanto a la limpieza y comodidad, los estratos privilegiados por lo discreto, lo no vulgar, el llamar la atención sin ser llamativo. Mientras que unos califcarán al individuo por tener una vestimenta o un hogar limpio y cómodo, otros pondrán su atención en el gusto por la moda o la arquitectura. La lucha por la apropiación de bienes económicos o culturales son luchas simbólicas donde se apropian los signos distintivos, es decir, aquellos bienes que dan una posición en las clases sociales. Las luchas entre clases son simbólicas, no se manifestarán explícitamente, sino que lo harán mediante la reproducción de las distancias, de las expresiones distintivas que asigna- rán a los individuos o grupos a una categoría. La clase dominada tendrá un rol pasivo, formando parte del “pueblo” o lo “popular”, mientras que el prestigio y el renombre, un poder simbólico, será asignado por los grupos dominantes. Escuela La asistencia a determinada institución educativa suele defnir el nivel educativo y posiblemente el futuro profesio- nista o laboral de quienes acuden a ella. Las diferencias socioeconómicas son constantes en los diferentes ámbitos, y también lo son en el educativo. El ser de los privilegiados que reciben enseñanza de nivel medio superior y que pretenden continuar con su educación, los deja en un nivel diferente a aquellos que solo recibieron educación bá- sica o que son analfabetas; siendo este un factor más de desigualdad. En México ser analfabeta es al mismo tiempo ser pobre, débil, ser parte de un todo desvalido. Verse limitado en las oportunidades de enseñanza determina las posibilidades de movilidad social dentro de la jerarquía (Béjar, 2007). Ya se hablaba antes de que no importa el espacio geográfco de las escuelas, para el caso de Tepatitlán, sino que es el edifcio y sobre todo quienes acuden a esa escuela en particular lo que defne su nivel socioeconómico, más que el educativo. Las modas también se dan entre los colegios elegidos, pero el factor económico tiene gran importancia. Son pocos los jóvenes que pueden ser aceptados en la Preparatoria Regional de Tepatitlán, que está incorporada a la Universidad de Guadalajara, pero también son pocos los que pueden acceder a estudiar a la preparatoria del Colegio Morelos de Tepatitlán A.C. debido a su costo. Este colegio cuenta con aproximadamente 300 estudiantes del nivel preparatoriano de 3 semestres diferentes (ya sea primer, tercer y quinto semestre o segundo, cuarto y sexto semestre). No hay rechazados a menos que se diera el caso de que tuvieran cupo lleno. El costo del semestre es de aproximada- mente $13,000 pesos y la forma de ingreso es de inscribirse en los tiempos señalados por la SEP y realizar un examen para determinar su nivel de conocimientos. Los jóvenes que asisten a esta preparatoria son católicos y con un estatus socioeconómico alto. Por otro lado, en la prepa regional se admiten 40 estudiantes por semestre, aceptando 8 grupos de primer semestre. Se rechaza a más del 50% de los solicitantes y se elige a aquellos cuyo puntaje (resultado de la suma del examen Piense y su promedio al terminar la secundaria) se encuentre entre los mejores. El universo de alumnos en la prepa regional es heterogéneo, asisten jóvenes de todos los estratos sociales y cuya religión e ideología son diferentes. Todos los jóvenes coincidieron en sus deseos por continuar con sus estudios, teniendo en mente ya algunas profe- siones que les gustaría desempeñar y las posibles universidades donde quieren estudiar o a las que ya están haciendo los trámites necesarios para ser admitidos. Una de las razones para elegir una carrera o no elegirla, sobre todo para aquellos con recursos limitados, es la cuestión de movilidad, ya que implica hacer uso de recursos económicos de la familia y que muchas veces es imposible poder cubrir, por lo que los jóvenes tienen que renunciar a su elección: “Yo no voy a estudiar. Por motivos de aquí no está la carrera, pero me hubiera gustado arquitectura”. 31 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Hablan sobre elegir instituciones cercanas geográfcamente, ya sea el Centro Universitario de los Altos (CUAL- TOS), que pertenece a la Universidad de Guadalajara y se encuentra en Tepatitlán, o estudiar en Arandas: “Pienso estudiar en el CUALTOS, me queda aquí muy cerca”. O también la posibilidad de movilidad dentro de la ciudad de Guadalajara, ya que muchos estudiantes eligen estudiar en Guadalajara pero buscan centros de estudio que sean cer- canos a donde vivan familiares o donde la familia tenga una residencia, como lo ejemplifca uno de los participantes: “A mí me gusta la autónoma, pero hice trámites en el CUCEA 2 . Porque sí tenía pensado inscribirme en esa, pero me agarró la prisa y ya estoy haciendo trámites en esta otra. Y aparte queda un poco lejos de donde me quedaría”. Al preguntarles sobre qué opinan de las escuelas públicas, como a la que ellos asisten, y las privadas, mencionan que preferen las escuelas públicas debido al factor económico, evitan las escuelas privadas porque “es estar estudiando y haciendo tareas, y entonces como que en la pública siento más libertad de estudiar lo que quiera”. Aunque expli- can que la preparatoria en la que estudian es buena porque tienen buenos profesores y “lo que importa es aquí tu responsabilidad, yo pienso que de cierta manera te haces más responsable por lo que quieres ser”. Hay más razones que determinaron su elección, como la incorporación a la Universidad de Guadalajara, esperando poder ingresar a ella más fácilmente si estudiaron en una preparatoria que pertenece a ella. Pero también hay motivos relacionados con el factor social: “(Estudio aquí) porque era el CECYTEJ 3 . Mi hermana estuvo ahí y no me llamó la atención porque no la dejaban salir a comprar comida o algo, siempre estaban encerrados, tenían que llevar uniforme. Era como mi sueño estar aquí. Yo no quería estar ahí”. Dicen en conclusión, que eligieron esta escuela porque tienen más libertad. Esta libertad se manifesta en el hecho de que, usualmente, los preparatorianos no visten uniforme y que no hay otro tipo de presiones o cargas horarias como ocurre en los colegios, donde se dedican ciertas horas de la semana al estudio y ejercicio de la religión católica. También se encuentra el orgullo por haber sido elegidos entre los centenares de solicitantes y la responsabilidad de los estudiantes: “En una privada no batallas tanto para entrar, entras a la segura. Y ya en la de gobierno te tienes que poner bien trucha 4 ”. “Me gusta la escuela pública porque creo que tienen más ayuda de parte del gobierno y creo que pueden aprovechar más”. “Aparte de que salgo (adelante) económicamente, si uno quiere aprender, le pones ganas y ya. El que quiere, aprende”. En síntesis, así como en la vestimenta y demás bienes adquiridos, si no se cuenta con los recursos económicos sufcientes, puede justifcarse la elección diciendo “es lo mismo, pero es más barato”. CONCLUSIONES Después del análisis de diferentes ámbitos sociales, se pudo observar que los tepatitlenses no solo tienen expresiones distintivas, sino que están conscientes del uso de ellas, de cómo al actuar de cierta manera les permitirá distinguirse de los demás y mantener una distancia con ellos. También saben qué comportamientos o medidas han de adoptarse para lograr el bluf y ser tomados en cuenta por un grupo de diferente estrato social. Si bien en el caso de los jóvenes se pudieron observar una serie de expresiones, también se pudo ver que los adultos las realizan y estos a su vez las heredan a sus hijos, ya sea prestándoles automóviles de lujo, comprándoles ropa de determi- nada marca comercial o haciéndolos partícipes de las actividades de los círculos sociales privilegiados. Desde niños em- piezan a aprender sobre el gusto y tienen la oportunidad de convivir con personas del mismo estrato social, compartir bagaje cultural y las mismas necesidades que habrán de ser satisfechas. Aprenden a guardar su distancia en relación con los demás incluso en el equipo de fútbol del que forman parte, por el nivel económico y social que este les proporciona. 2 Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, perteneciente a la Universidad de Guadalajara. 3 Siglas del Colegio de Estudios Científcos y Tecnológicos del Estado de Jalisco, que cuenta con un plantel en Tepatitlán. 4 Listo, atento. 32 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se pueden ver, entonces, los símbolos de la lucha de clases en una sociedad típica como la tepatitlense, pero tam- bién con características muy particulares que se manifestan en la vida cotidiana y en la convivencia con personas de diferente estrato social. Estas manifestaciones se convierten en presiones sociales para los jóvenes y también los adultos que deciden adoptar el bluf y hacen uso de la imitación para poder ser aceptados por un grupo al que no podrán acceder económicamente. Los objetivos de este trabajo fueron describir las conductas particulares de los estratos sociales, y explicar en qué consisten las expresiones distintivas y su uso. Mediante los grupos de discusión y las observaciones, fue posible el logro de los objetivos de este trabajo, así como observar que la hipótesis propuesta es aceptada porque los resultados lo demuestran. La hipótesis consistió en que la pertenencia a un grupo de determinado estrato social marcaría una serie de patrones y normas a seguir. Se pudo constatar cómo dichos patrones de comportamiento abarcan desde la elección de vestimenta, lugares a dónde salir, prácticas de ocio, la distinción en las plazas y formas en que se apren- den y heredan todos los comportamientos. Se encontró asimismo que sí existen las expresiones distintivas entre los tepatitlenses, y abarcan diferentes campos de su vida cotidiana, que existen desde hace mucho tiempo y se van modifcando de acuerdo a las tendencias actua- les, siguen modas y son innovadoras para poder ser adoptadas por los diferentes grupos. Las consecuencias de dichas expresiones distintivas no serán solo sociológicas, sino que también pueden ser psicológicas, ya que se modifca el comportamiento con base en la pertenencia a un estatus socioeconómico, y también pueden aparecer otros aspectos psicológicos involucrados, como las emociones, ansiedad, depresión satisfacción, entre otros. Es por ello que no podemos desprender el lado social de los seres humanos, aun cuando solo estemos analizando el aspecto psicológico. 33 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación BIBLIOGRAFÍA BÉJAR, R. (2007). El mexicano. Aspectos culturales y psicosociales. México: Universidad Nacional Autónoma de México. BOURDIEU, P. (1979). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. México: Santillana. CABRALES, L. (1996). Retrato sociourbano de Tepatitlán de Morelos. En González, C. (Comp.), Los Altos de Jalisco al Fin de Siglo (pp. 117-126). Guadalajara: Universidad de Guadalajara. DI MARIA, F. y Falgares, G. (2008). Elementos de psicología de los grupos. Madrid: Mc Graw Hill. GIMÉNEZ, G. (2003). Las diferentes formas de discriminación desde la perspectiva de la lucha por el reconocimien- to social. Revisado el 14 de marzo de 2010, de http://www.paginasprodigy.com/peimber/EXCLUSION.pdf. MACÍAS, A. (2004). Crecimiento económico y competitividad en las regiones. Las ciudades medias de Jalisco: el caso de Zapotlán El Grande. Revista Región y Sociedad, XVI, 31, 39-82. MANN, L. (1979). Elementos de Psicología Social. México: Limusa. REYES, I. (2008). El mexicano a través de las premisas histórico-socioculturales. 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Se muestra la situación actual de los Programas Académicos (PA) de la Facultad de Arquitectura y Diseño (FAD), de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), con respecto a los procesos internos para la obtención de la acreditación. Se demuestra que no existe al interior de la facultad la sistematización del proceso interno de acreditación para sus PA, por lo que se presenta la manera en que la FAD ha obtenido la acreditación de sus PA y, fnalmente, se defnen los aspectos para sistematizar el proceso interno de acreditación para sus PA. PALABRAS CLAVES: Proceso, Acreditación, Sistematización ANTECEDENTES Antecedentes Contextuales Actualmente la Educación Superior en México enfrenta retos particularmente difíciles: debe formar profesionales ca- paces no simplemente de adaptarse a los imprevisibles cambios de la sociedad y de las actividades técnicas, científcas y sociales, sino de generar y conducir dichos cambios; debe encontrar las formas de incidir de manera cada vez más decidida, permanente y efcaz en la sociedad; debe superar el economicismo educativo y rescatar el valor cultural de la educación. Estos son algunos de los aspectos en que se concreta el reto de mejorar la calidad de la Educación Superior. Un instrumento que cada vez con más insistencia se plantea como adecuado para estimular el mejoramiento de la cali- dad de la educación es la Acreditación de Instituciones y Programas Educativos. La acreditación de instituciones y pro- gramas educativos consiste, básicamente, en la producción y difusión de información garantizada acerca de la calidad de los servicios educativos; el órgano o instancia que acredita es la garantía de la precisión y confabilidad de la información. Actualmente la acreditación en México se trata como un mecanismo para fomentar la calidad de la Educación Superior. La búsqueda de la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes nacionales e insti- tucionales desde hace más de una década. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educación ha sido también una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad, siendo la calidad un atributo imprescindible de la propia educación. En la medida en que la acreditación institucional y especializada representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, de acuerdo con prácticas y resultados ampliamente reconocidos, nacional e internacionalmente, se convierte en un medio indispensable para el mejoramiento general en la calidad de los sistemas de Educación Superior. 35 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) acordó en 1997 impulsar la creación, por parte de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Su- perior (CONPES), de un organismo no gubernamental cuyo propósito fuera regular los procesos de acreditación, y que diera certeza de la capacidad técnica y operativa de las organizaciones dedicadas a la acreditación de programas académicos. Por su parte, la sociedad civil demandaba la fundación de un organismo que garantizara la operación de procesos confables, oportunos y permanentes para el mejoramiento de la calidad de la Educación Superior, después de realizar un amplio proceso de análisis de su estructura, composición y funciones, con la denominación de Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES). La labor de reconocimiento de organizaciones acreditadoras por parte del COPAES no nace como una estrategia conjun- ta a las que operan en el ámbito de la Educación Superior, sino que está en estrecha relación con las funciones que desarro- llan las autoridades educativas, los organismos profesionales y académicos y con las instituciones de Educación Superior. El COPAES es la instancia reconocida por el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para conferir reconocimiento formal a organizaciones cuyo fn sea acreditar programas académicos (PA), de Educación Superior que ofrezcan instituciones públicas y particulares, previa valoración de su capacidad orga- nizativa, técnica y operativa, de sus marcos de evaluación para la acreditación de PA, de la administración de sus procedimientos y de la imparcialidad de los mismos. Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C. (CIEES), su misión funda- mental es evaluar las funciones y los PA que se imparten en las instituciones educativas que lo solicitan y formular recomendaciones puntuales para su mejoramiento, contenidas en los informes de evaluación, que se entregan a los directivos de las instituciones. El Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño, A.C. (COMAPROD), organismo reconocido por COPAES para acreditar programas de diseño a nivel licenciatura en la república mexicana y a nivel internacional. La Acreditadora Nacional de Programas de Arquitectura y Disciplinas del Espacio Habitable A.C., (ANPHADE), organismo reconocido formalmente como acreditador no gubernamental de PA de educación superior en los ni- veles de licenciatura, técnico superior universitario o profesional asociado, sobre la base de su capacidad técnica, jurídica y fnanciera, busca la superación de la enseñanza de la arquitectura, mediante la difusión de los benefcios de la acreditación basada en criterios básicos de calidad, sin dejar de reconocer la diversidad de enfoques en la for- mación del profesional de la arquitectura. La utilidad que tiene la acreditación de PA puede ser múltiple, según la intencionalidad con la que se haga: jerar- quización, fnanciamiento, referente para los usuarios y para la toma de decisiones de las instituciones de Educación Superior y las autoridades educativas, pero su fn primordial será reconocer la calidad del programa y propiciar su mejoramiento. Es por esto que la acreditación juega un papel de vital importancia, para promover cambios en la organización, homologación y efciencia de la educación superior. (CACEB, 2003). Un programa académico acreditado representa un programa que cuenta con información confable respecto de las cualidades esenciales del programa acreditado. Esta puede servir de base para quien desee seleccionar la institución donde realizará sus estudios; auxilia a los docentes para decidir en qué institución trabajar, orienta las decisiones de las instancias y agencias que proporcionan apoyo fnanciero a la educación; asimismo orienta a los empleadores con respecto a la formación de sus futuros colaboradores. 36 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Es de suma importancia saber los criterios de trabajo e instancias de participación de las áreas responsables de estos procesos dentro de las IES, lo que sistematizará estas experiencias como un proceso de construcción del conoci- miento en el área de acreditación dentro de las instituciones, haciéndolo permanente y continuo. Antecedentes Institucionales FAD/UAEMéx La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), en su Plan de Desarrollo Institucional 2009 – 2013 (PDRI) , menciona que todos sus programas deberán obtener acreditaciones tanto nacionales como internaciona- les, con el fn de constituirse en garantes de calidad y pertinencia en la formación, lo que permitirá promover una formación integral del estudiante, un mayor impacto social y una inserción laboral favorable, todas las carreras universitarias contarán con seguimiento de egresados y con acreditaciones de organismos externos que avalen, en el alumno, la adquisición de capital cultural, la comprensión de una segunda lengua y el dominio de habilidades básicas y especializadas en su formación profesional. Para realizar la acreditación de PA en un área del conocimiento, los organismos acreditadores establecen un marco de referencia, congruente con el Marco General para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Nivel Superior del COPAES y al mismo tiempo presentan de manera sistémica las etapas del proceso que emplearán para la acreditación respectiva, por lo que habría que cuestionarse si los PA al interior de las IES operan con procesos ya defnidos que permitan desarrollar los procesos de acreditación en congruencia con el marco general que les presenta el organismo acreditador, y de otra manera lo que se está haciendo al respecto para hacer más efciente dicho proceso. Actualmente la UAEMéx a marzo del 2013, atendió 99.6% de la matrícula de licenciatura en programas reco- nocidos por su calidad: 121 programas ubicados en el nivel 1 de CIEES, de los cuales 62 están acreditados ante organismos reconocidos por el COPAES, todo lo anterior con base en la información del Cuarto Informe del rector Dr. En C. Eduardo Gasca Pliego. Antecedentes en la Facultad de Arquitectura y Diseño (FAD) La FAD de la UAEMéx inició el proceso de evaluación de sus PA: Diseño Gráfco, Diseño Industrial, Arquitectura y Administración y Promoción de la Obra Urbana, (APOU), en 1993, por CIEES. Obteniendo como resultado en 1993, que los PA de Diseño Gráfco, Diseño Industrial, Arquitectura, alcanzarán el nivel 3 como programas de calidad, y APOU no fue acreditado, lo que signifcó que los PA de la FAD carecían de la sufciencia académica solicitada por este organismo. A manera de discusión y que da origen a este documento se constató que a falta de un proceso sistematizado de ma- nejo o administración de la información para el proceso interno de acreditación en la FAD, así como otros factores que permita que en el transcurso de los cinco años que permanece cada programa acreditado, se dé continuidad a las recomendaciones por parte del organismo acreditador, así como de su marco de referencia, ya que tanto en la primera acreditación de estos programas como en la segunda, no existía información de referencia a este proceso, de ahí que surja el desarrollo de la propuesta que aquí se mencionará más adelante. En 2003 nuevamente se realizó la evaluación de los PA de Diseño Gráfco, Diseño Industrial y Arquitectura de la facultad por CIEES, con el objetivo de alcanzar el nivel 1. Desde 1993 al 2003, no se le dio seguimiento a las observaciones y recomendaciones que había emitido en su momento el organismo, por no existir un procedimiento interno que permitiera el seguimiento correspondiente por parte de las administraciones, o bien un procedimiento externo por parte de CIEES que así lo determinará. Esto derivó en que cuando se retoma la evaluación en 2003, se tuviera que partir desde el principio, es decir, contactar al organismo para que enviara a la facultad las observa- 37 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ciones y recomendaciones emitidas en su momento, hasta defnir al interior de la facultad cómo se iba a reunir la información solicitada por CIEES. Finalmente, una vez realizada la evaluación, los tres PA alcanzaron el nivel 1. Para el PA de APOU se solicitó la visita de CIEES en 2006, alcanzando el nivel 1. Asimismo, a falta de establecer en su momento un procedimiento para el seguimiento y el cumplimiento de las mis- mas, a la fecha no se cuenta con información actualizada al respecto. No ha habido un seguimiento al interior de la FAD, ni al exterior por parte de CIEES de estas observaciones y recomendaciones, se continúa igual que al principio, y ya han transcurrido 19 años, sería entonces momento de establecer procedimientos al interior de las IES como de los organismos acreeditadores que permitan dar continuidad al respecto y realmente poder hablar de PA de calidad. 5 Una vez que cada PA contaba con el nivel 1 de CIEES, se solicitó la visita de los organismos acreditadores con áreas específcas de conocimiento para su evaluación. Para el PA de Arquitectura se solicitó en el 2003 la visita del COMAEA , obteniendo la acreditación del 2003 a 2008. El PA de APOU en 2006 alcanzó el nivel 1 de CIEES y en 2008 ANPHADE, realiza la evaluación respectiva, obteniendo la acreditación de 2008 a 2013. Para los PA de Diseño Gráfco y Diseño Industrial en 2004 alcanzan la acreditación de 2004 a 2009, por parte de COMAPROD. Y en 2011 ambos PA reciben nuevamente la visita de COMAPROD, obteniendo la acreditación de 2011 a 2016. A lo largo de estas acreditaciones se ha observado a través de la experiencia de estos procesos de evaluación en la FAD, que hace falta un procedimiento sistematizado al interior de la institución que permita dar un seguimiento a las recomendaciones emitidas por los organismos acreditadores, ya que las personas responsables de este proceso no son siempre las mismas debido al cambio de administraciones, lo que provoca que la administración en turno des- conozca la importancia y los benefcios de estas acreditaciones. Además, no existe un documento donde se defnan los procedimientos que deban seguirse para dichas evaluaciones al interior de la institución; lo anterior da como resultado que no se dé seguimiento a las recomendaciones del organismo académico con el objeto de continuar mejorando como institución contando con PA de calidad. Esta situación no únicamente se da al interior de la FAD, sino que es una problemática a nivel institucional. Si bien existe el Departamento de Fortalecimiento de Programas Académicos de la UAEMéx, que tiene como obje- tivo: promover, coordinar y apoyar la incorporación de los PA de estudios profesionales, en procesos sistemáticos y permanentes de evaluación externa con fnes de acreditación.(http/:www.uaemex.mx), no cuenta con un procedi- miento sistematizado al interior de la institución que permita dar un seguimiento sobre las recomendaciones emiti- das por los organismos acreditadores. Este departamento se encarga de ser el enlace entre el organismo acreditador y el PA a ser evaluado; asimismo, es el responsable de que se realicen las gestiones respectivas ante las autoridades de la institución que permitan solventar las recomendaciones del organismo acreditador, en cuanto a la solicitud de recurso humano e infraestructura. No contar con un procedimiento al interior de la institución que permita de manera sistémica dar cumplimiento a los lineamientos y parámetros de evaluación de cada PA, ha ocasionado en la mayoría de los procesos de evaluación de estos que no siempre se logre dar cumplimiento a lo que establece el organismo acreditador, aplazándose los procesos de evaluación, como ha sucedido en las evaluaciones que ha solicitado en este último año la administra- ción actual de la UAEMéx en algunos PA que inician su proceso de evaluación por primera vez. Sin embargo, en 5 PA de calidad, COPAES, lo defne como” La acreditación de un programa académico de nivel superior es el reconocimiento público que otorga un organismo acreditador, no gubernamental y reconocido formalmente por el COPAES, en el sentido de que cumple con determinados criterios, indicadores y parámetros de calidad en su estructura, organización, funcionamiento, insumos, procesos de enseñanza, servicios y en sus resultados. Signifca también que el programa tiene pertinencia social”. 38 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación aquellas evaluaciones de PA que solicitan por segunda ocasión su proceso de evaluación, se suma que por parte de los organismos acreditadores tampoco existe un procedimiento sistematizado que permite dar seguimiento a las observaciones y recomendaciones emitidas por el mismo en su primer proceso de acreditación. De esta manera, es importante que los organismos acreditadores establezcan un procedimiento que permita mantener la vinculación directa con el PA durante los cinco años que dura la acreditación del mismo. CASOS DE ESTUDIO Proceso de Acreditación: Diseño Gráfco y Diseño Industrial Como se mencionó, para el 2011 ambos PA recibieron la visita de COMAPROD, obteniendo la acreditación de 2011 a 2016. Para este proceso se integró un Comité de Acreditación para cada PA, el cual sería el responsable de conjuntar la información solicitada por el COMAPROD, con base en su marco de referencia, así como de docu- mentar el cumplimiento de las observaciones y recomendaciones emitidas por el organismo acreditador en el 2004 (primera evaluación). Los Comités de Acreditación se enfrentaron a varias problemáticas: los integrantes de estos comités desconocían lo referente a este proceso; la información que existía de la primera acreditación del PA estaba incompleta, obsoleta, o no existía; no se dio seguimiento a las observaciones y recomendaciones del organismo acreditador de 2004 a la fecha. No existía un procedimiento interno que permitiera la integración de la documentación solicitada por el organismo acreditador; se tuvo que solicitar al organismo acreditador un curso introductorio de este proceso para los integrantes de los comités; la administración en turno desconocía lo referente a este proceso y la importancia del mismo. Con lo anterior se podría decir, que pareciera que el PA no había pasado por este proceso de evaluación y los Comi- tés de Acreditación iniciaron la documentación del mismo sin referente alguno. Una vez conformado el Comité de Acreditación para cada PA, se realizó la planeación correspondiente a este proceso, mismo que inició con la revisión de la acreditación anterior. Se solicitó a los responsables de cada área dentro de la facultad que se vinculan directamente con el PA la actua- lización de actividades y acciones que se realizaron para cubrir los DEBES. Se adjuntaron formatos (impresos y digitales) donde se describían los DEBES y las recomendaciones que se hicieron en la acreditación anterior. Se debía dar respuesta por medio del llenado de los formatos con las descripciones de las actividades hechas o por hacer. Una vez que se concluyó el documento tanto impreso como digital se envió al Departamento de Fortalecimiento de Programas Académicos de la UAEMéx para su revisión y se emitieron las observaciones correspondientes, para posteriormente entregarse a COMAPROD, defniendo este la fecha de la visita. Como se puede observar, como consecuencia de no existir un procedimiento sistemático al interior de la FAD para este proceso, los comités se dieron a la tarea de establecer la planeación y las estrategias a seguir para dar cumpli- miento a los parámetros establecidos por el organismo acreditador. En los casos de estudio citados, la forma de trabajo por parte de los Comités de Acreditación de cada PA en la FAD, para llevar a cabo su proceso de evaluación ante los organismos acreditadores desde el momento de la solicitud al organismo acreditador, no fue la misma. Cada comité estableció su forma de trabajo, lo que al interior de la FAD creó descontrol entre los responsables de cada una de las áreas que se encuentran vinculadas al PA, para generar la información solicitada por cada comité, a causa del desconocimiento de estos procesos y de la importancia que conlleva los mismos para el PA. 39 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación CONCLUSIONES Para la UAEMéx y, en específco para la FAD, se deben defnir las consideraciones o criterios base que planteen la sistematización del proceso interno de acreditación de sus PA, así como la instrumentación permanente y continua- da del mismo, que permitirá a la institución contar en tiempo y forma con la información que requiere el organismo acreditador en sus futuras acreditaciones. Por otro lado, sería un proceso sistemático que podría adaptarse a los demás organismos académicos de la UAEMéx, o bien a otras IES. Por ello se deben desarrollar las consideraciones o criterios de trabajo e instancias de participación de las áreas res- ponsables en el proceso interno de acreditación de las IES, a través de la sistematización de experiencias adquiridas en estos procesos precisando las responsabilidades operativas para la dirección, coordinación, ejecución, control y evaluación de dichas actividades. Asimismo, se deben analizar de manera específca los marcos de referencia de los organismos acreditadores respec- tivos, para identifcar los criterios, indicadores y parámetros de calidad que permita vincularlos al PA respectivo, así como conocer si existen procedimientos al interior de las IES, que den respuesta de forma inmediata al marco de referencia solicitado por el organismo acreditador. También se deben analizar las experiencias de las acreditaciones en estos PA, permitiendo sentar las bases para sistematizar dichas experiencias, y establecer las consideraciones o criterios base que planteen un proceso interno de acreditación sistematizado, favoreciendo al crecimiento de estos PA a través de una cultura universitaria de calidad. Lo anterior permitirá formar recursos humanos especialistas en tópicos relacionados con la sistematización, la ges- tión y la administración en este tipo de procesos, de forma tal que sea posible iniciar un proceso sólido para generar conocimientos endógenos en la materia, así como también el intercambio de actividades y proyectos entre los cuer- pos académicos tanto de la FAD como de la UAEMéx en general, intensifcándose las sinergias de conocimiento administrativo, gestión y evaluación, así como la consolidación y formación de redes en pro de las acreditaciones. Para poder desarrollar el planteamiento anterior se plantearon dos fases: La primera, analizar las experiencias de los procesos de acreditación en estos PA, permitiendo sentar las bases para sistematizar estas experiencias y establecer las consideraciones y los criterios en el planteamiento de la sistematiza- ción del proceso de acreditación interno. La segunda, ejecutar las actividades requeridas para la Sistematización del Proceso de Acreditación Interno, de los PA de Diseño Gráfco y Diseño Industrial de la UAEMéx. 40 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación BIBLIOGRAFÍA BEST, Kathryn, (2007). Management del diseño. Estrategia, proceso y práctica de la gestión del diseño. Parra- món. Barcelona, España. COPAES, (2003). Manual de Procedimientos para el Reconocimiento de Organismos Acreditadores de Progra- mas Académicos de Nivel Superior, México. COPAES, (2003). 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Además de estas técnicas de desarrollo se trabaja con la generación de imágenes estereoscópicas como medio para visualizar los escenarios con efecto de inmersión, al igual que los que se pueden ver en la salas de cine El proyecto tiene como característica esencial que utiliza software libre y técnicas de visualización 3D de bajo costo, además es posible alojar el proyecto en un servidor web y acceder a él desde cualquier parte del mundo, utilizando una conexión a Internet. Las técnicas aplicadas pueden ser utilizadas como herramientas en presentaciones y/o conferencias, demostraciones de prototipos, así como también en simulaciones. Palabras clave: Realidad Virtual, Interacción, Visualización 3D, Educación, Imágenes Estereoscópicas, Internet. 1. INTRODUCCIÓN Actualmente los términos realidad virtual o tecnologías 3D e inmersión parecieran ser muy nuevos, sin embargo, son antiguos. Hay un gran número de signifcados que los describen, todos con algo en común. Uno de los signifcados más concretos de realidad virtual es: 1“sistema de computación usado para crear un mundo artifcial en el cual el usuario tiene la impresión de estar en ese mundo, así como la habilidad de navegar y manipular objetos en él”. En nuestros días se pueden encontrar muchas aplicaciones con la tecnología 3D, destacando las diferentes áreas de la medicina, educación, comercio electrónico, ejército, arquitectura, ocio y entretenimiento (Ver Anexo 1). Esta última está teniendo un fuerte impacto dentro de la sociedad, a la vez que supone una auténtica revolución en la inspección inmersiva de modelos digitales en 3D; cada vez son más las aplicaciones en los ámbitos del diseño y el desarrollo de proyectos de diferentes campos. De lo antes mencionado se empezó a trabajar en el desarrollo de un ambiente virtual colaborativo para dar a cono- cer la Catedral Metropolitana de Tulancingo, Hidalgo, con el fn de integrar las tecnologías de la información a la cultura, para hacerla entretenida y de esta manera dar a conocer al mundo las riquezas arquitectónicas de la región. Para llevar a cabo lo anterior, se requirió la elaboración de una aplicación que se denominó “Ambiente Colaborativo Virtual en Catedral”, que es un modelado 3D que representa la infraestructura de la Catedral, mostrando un gran número de detalles que son creados lo más cercanos a la realidad. Esta aplicación hace uso de la técnica de visua- lización 3D de anáglifo para darle al usuario la sensación de inmersión en el mundo virtual, al mismo tiempo este recorrido también cuenta con la característica de poder interactuar dentro de la misma por medio de un avatar, así como también mostrar al mundo por medio de una página web de la Catedral Metropolitana de Tulancingo. 42 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Este proyecto busca impulsar a las personas a investigar nuevas alternativas creativas para la concientización de la importancia que tiene la reconstrucción de los monumentos históricos, así como también la de incrementar el nivel cultural de cada uno de las individuos por medio de una herramienta que hace uso de la realidad virtual y técnicas de visualización 3D. De igual manera, se intenta que esta aplicación sea una opción que benefcie las cadenas de turismo, para que los usuarios se interesen en visitar y obtener más información de dicho lugar. Esta investigación ha permitido conocer que el conjunto de tecnologías informáticas utilizadas pueden reconstruir en su totalidad escenarios que existían hace ya varios años, en donde el usuario podría hacer un recorrido por un mundo virtual y en el cual se darían a conocer las diversas culturas humanas incluyendo el arte y monumentos, así como también recrear escenarios en los cuales se muestran a futuro proyectos arquitectónicos, por ejemplo: comer- cios, edifcaciones, empresas, plantas industriales, etcétera. De alguna manera con este tipo de herramientas también se podrían rehacer espacios en donde se muestren las diferentes etapas de un proceso de evolución, dando así a conocer el pasado, presente y futuro de un monumento arquitectónico, ser vivo, objeto, entre otros; con el objetivo de exponer de manera más interactiva las modifcacio- nes y adaptaciones en sus diferentes tiempos. 2. DESARROLLO Existen herramientas tecnológicas 3D para apoyar en terapias psicológicas, educativas, de investigación, simulacio- nes, tales como los recorridos en 360° y recorridos virtuales. Gracias a la investigación realizada de este último surge la idea de crear el “Ambiente Colaborativo Virtual en Catedral”. El proyecto nace como fruto del interés de saber más acerca de la trascendencia de una de las edifcaciones más importan- tes con las que cuenta el estado de Hidalgo, la cual se denomina como la Catedral Metropolitana de Tulancingo; la eva- luación e investigación se encaminaron para poner en funcionamiento el desarrollo de un “Ambiente Colaborativo Vir- tual en Catedral” para mostrar la secuencia cronológica de manera más interactiva e interesante a los diversos usuarios. Se busca proponer un servicio de guías virtuales de calidad, cobertura y accesibilidad que sirva de ayuda para difundir la cultura de la región y asimismo apoyar a las cadenas de turismo. Este proyecto pretende crear una con- cientización dentro la sociedad sobre la importancia que tienen las diferentes edifcaciones históricas de la región. El municipio de Tulancingo de Bravo es el segundo en importancia dentro del estado de Hidalgo, debido a su ex- tensión de más de 150, 000 mil habitantes y poseedora de gran afuencia comercial, que en otros tiempos tuvo gran auge textil, artesanal y lechero. Los escritores y cronistas de historia en el estado, han reconocido la importancia histórica y cultural de uno de los municipios más antiguos de la República Mexicana, ya que cuenta con vestigios ancestrales como el sitio de Huapalcalco, cuna de la cultura tolteca; sin embargo, muchos de estos monumentos no tienen el reconocimiento de muchas personas pues desconocen el valor que representan para la sociedad. Actualmente, Tulancingo Hidalgo cuenta con numerosos lugares atractivos y llenos de historia, los cuales las perso- nas pueden visitar para enriquecer su acervo cultural, pero ante una situación de crisis económica, las personas no viajan tanto como lo hacían antes por los gastos que genera. Cabe mencionar que es complicado saber cómo eran realmente algunos vestigios arqueológicos cuando estos se encuentran bajo tierra o en ruinas, así como valorar algunas propuestas sobre construcciones de comercios, fábricas, edifcios, casas, etcétera. 43 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Existen formas de dar a conocer a los usuarios determinados lugares, por ejemplo, imágenes, fotografías, trípticos, folletos, postales y videos. Estas herramientas son a veces muy limitadas para mostrar de manera detallada cada uno de los lugares, además de que algunas de ellas generan contaminación ya que son papeles que en algunas cir- cunstancias se tiran. Otra de las desventajas de estas herramientas es que la información se muestra de manera poco atractiva e interesante para el usuario. 2.1 Marco Teórico La realidad virtual es una interfaz o sistema que muestra entornos sintéticos en tiempo real, esta se divide en dos: Realidad virtual inmersa y Realidad virtual no inmersa. La realidad virtual inmersa es la que permite percibir estar dentro del entorno virtual tridimensional generado arti- fcialmente, con la ayuda de diversos dispositivos. La realidad virtual no inmersa, también conocida como realidad virtual de escritorio, se asemeja a la navegación por Internet, en la cual solo se utiliza la computadora, debido a que no requiere el uso de otros dispositivos. La base para lograr la infltración a estos mundos virtuales, está en los modelados en 3D así como también en la incorporación de la animación, sonidos, modelos y las técnicas de visualización 3D, utilizando software específco. En la actualidad existe una gran diversidad de herramientas para este proceso. A continuación se describen algunas. Para el modelado 3D algunos programas son: Autodesk 3Ds Max (anteriormente 3D Studio Max), que es un programa de creación de gráfcos y animación 3D desarrollado por Autodesk. 3Ds Max es uno de los programas de animación 3D más utilizados, es de paga y no cuenta con una versión libre.2 Autodesk Auto CAD es un programa de diseño asistido por computadora para dibujo en dos y tres dimensiones. Actualmente es desarrollado y comercializado por la empresa Autodesk. 3. Autodesk Maya (también conocido como Maya) es un programa informático dedicado al desarrollo de gráfcos en 3D, efectos especiales y animación. El programa tiene una versión de prueba, si se desea utilizar todos los compo- nentes se deberá adquirir la versión de paga. 4. Blender es un programa de modelado en 3D apoyado por varias herramientas, es multiplataforma. Se desarrolla como Soft- ware Libre, con el código fuente disponible bajo la licencia GNU GPL, su descarga y su uso es completamente gratuito.5 En el Anexo 2 se muestra una tabla comparativa de las características, ventajas y desventajas de los programas para desarrollo de modelados 3D expuestos anteriormente. De acuerdo con la comparativa realizada acerca de los programas para desarrollo de modelados 3D, se determinó que respecto a sus características, ventajas y desventajas, Blender es una opción viable para la elaboración de los modelados que se requieren para este proyecto. Para incorporar la animación, sonidos y modelos 3D existen los llamados (motor de juego). A continuación se describen brevemente algunos. Un motor de juego se refere a una serie de rutinas de programación que permiten la representación de un vi- deojuego. Además provee un renderizado de los gráfcos 2D y 3D, el cual incluye detector de colisiones, sonidos, scripting, animación, inteligencia artifcial, redes, streaming, administración de memoria y un escenario gráfco. 44 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Unreal es un motor de juegos desarrollado por Epic Games también en otros géneros como el rol y juegos de pers- pectiva en tercera persona. Está escrito en C++. 6 Unreal Engine también ofrece varias herramientas adicionales de gran ayuda para diseñadores y artistas. La última versión de este motor es el Unreal Engine 3, está diseñado para la tecnología: • DirectX 9 de Microsoft (para las plataformas Windows XP/Windows Vista de 32/64-bit y Xbox 360). • DirectX 10 (para plataformas Windows Vista 32/64-bit). • OpenGL (para plataformas Linux, Mac OS X de 32/64-bit y PlayStation 3). XNA de Microsoft (es un conjunto de herramientas con un entorno de ejecución administrado y proporcionado por Microsoft que facilita el desarrollo y gestión de juegos de ordenador7. Unity es un sistema integrado de herramientas de autoría para la creación de juegos de video 3D o de otros conte- nidos interactivos tales como visualizaciones arquitectónicas en tiempo real.8 Este programa es más utilizado para realizar juegos para internet, play3, PC y también para celulares iPhone, celulares con sistemas Android, esto con la ayuda de un plugin. Unity cuenta con una versión free que puede ser descargada desde Internet y otra que es una versión PRO, la cual tiene un costo. Contiene otras características complementarias que ayudan en la elaboración de un videojuego. Ver anexo 3. De acuerdo con la comparativa realizada acerca de los programas para la integración, animación, interacción e inmersión al mundo virtual creado, se determinó que respecto a sus características, ventajas y desventajas, Unity es una opción viable ya que cuenta con las características esenciales para el desarrollo óptimo del proyecto. En esta época, sin lugar a dudas la realidad virtual (RV) ha revolucionado y ha ido en aumento dentro del mundo en sus diversos ámbitos, más allá de la informática, ya que esta técnica también es ampliamente utilizada en entornos médicos, educativos, espaciales y una larga lista de actividades científcas9. Tiene como objetivo principal sumergir al usuario en un mundo artifcial simulado por la computadora, aportándole sensaciones realistas del mundo que se le presenta. Una de las cualidades que se denota en la RV es la tridimensionalidad; la sensación tridimensional in- mersiva se consigue mediante la proyección de gráfcos estereoscópicos, generando una imagen para el ojo izquierdo y otra imagen para el ojo derecho del usuario. Respecto a esta proyección de gráfcos se dice que existen primordialmente dos tipos de sistemas estereoscópicos que combinan las imágenes para ofrecer al usuario una sola imagen con sensación de profundidad: sistemas de estéreo activo y sistemas de estéreo pasivo. Los sistemas de estéreo activo son los que brindan una mayor calidad en la proyección y generalmente tienen un costo elevado. Son sistemas secuenciales, en los que las imágenes correspondientes a cada ojo se alternan en rápida sucesión (típicamente 120 Hz.). En este tipo de sistemas se utilizan gafas activas. Los sistemas de estéreo pasivo más comunes utilizan un conjunto de dos proyectores con fltros polarizadores. Las gafas no disponen de un componente electrónico alguno, sino que llevan incorporados fltros similares a los proyectores. Los gráfcos pueden ser generados por una computadora o con dos computadoras semi-independientes sincronizadas.10 45 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La visualización 3D (el bloqueo o secuencia de la imagen) puede realizarse de dos formas diferentes: utilizando visión estereoscópica activa o visión estereoscópica pasiva. Las técnicas de visualización estereoscópica pasiva, más típicas son: la técnica anáglifo, la polarización, la de eclipse o cierre activo y la inftec, las cuales son descritas brevemente a continuación. La técnica de anáglifos se describe como un sistema de visualización binocular, está basada en imágenes de dos di- mensiones aptas para provocar un efecto tridimensional, el cual es efectuado con el uso de fltros de colores diferentes para cada ojo, cada fltro de color absorbe la parte de la imagen del mismo color, es decir, la lente roja fltra la imagen roja para un ojo, haciendo que este no vea la otra imagen de color diferente. Así cada ojo ve el contorno de la imagen opuesta en color y posición, haciendo que el cerebro interprete una sola imagen con profundidad. Este método, por su bajo costo, se emplea sobre todo en publicaciones, así como también en monitores de ordenador y en el cine. La técnica de polarización no requiere cambiar los colores a la imagen sino más bien se refere a tener dos imágenes con distinto fltro de polarización. Estas son proyectadas en pantalla y unos lentes con un fltro en cada ojo que coincida con el de la pantalla realizan el trabajo de obtener las dos imágenes en nuestro cerebro. En esta técnica se deben utilizar pantallas compuestas de plata (o aluminio) para mantener la polarización de la luz proyectada y se usa polarización circular. Otra desventaja son los cuadros por segundo; el cine no permite tantos cuadros por segundo. En cambio en salas digitales esto ha mejorado. Inftec es una técnica que realiza la separación estérea de buena calidad sin la imagen secundaria conocida como ghost. La separación estérea inftec es útil para imágenes de alto contraste; en esta técnica, el usuario tiene libertad completa de movimiento y el ángulo de exhibición es independiente. Inftec realiza una buena separación de imáge- nes, sin importar la tecnología de la pantalla que se esté utilizando, dando como resultado una mayor uniformidad, lo que no ocurre con la técnica de polarización. La desventaja principal de inftec es que requiere más brillo con respecto a otros métodos.11 Otro método mejorado por la modernidad es el de “eclipse” o “cierre activo”, donde unos lentes LCD se cierran y abren en la misma frecuencia de cada imagen (derecha o izquierda). No se nota la apertura-cerradura y se puede ver perfectamente una película 3D sin cambio de colores ni polarización. El problema es que tiene que estar en perfecta sincronía con la proyección de la película lo que obliga al sistema a estar conectado de alguna forma.12 Por otra parte, como ya se mencionaba, también existe la técnica de visualización estereoscópica activa la cual es una de las más utilizadas hasta el momento, y que se caracteriza por tener demandas específcas con respecto al hardware y a la tecnología del proyector. Para la visión estereoscópica la técnica de conmutación utiliza gafas activas, comúnmente llamadas gafas de con- mutación conocidas como shutterglasses. Estas gafas de conmutación consisten en lentes de cristal líquido que son capaces de oscurecerse por completo y no dejar pasar la luz, alternando rápidamente la apertura y el cierre del LCD. Esta característica, junto con la proyección alternada de las imágenes, permite que cada ojo vea una imagen diferente, consiguiendo así la ilusión 3D. Las gafas de conmutación son una opción más cara que las presentadas anteriormente; además, requieren de la sincronización con el dispositivo de visualización y por ello necesitan de hardware adicional. No obstante, son las que producen mejores resultados.13 46 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se determinó utilizar el sistema estéreo pasivo con la técnica de visualización 3D anaglifo para este proyecto, ya que resulta ser 80% más económico, factible y accesible que los demás en este momento. Como se ha descrito anterior- mente, para utilizar el sistema estéreo activo y sus técnicas de visualización 3D es necesario contar con materiales y dispositivos de costo elevado. Se pretende que este proyecto tenga la característica de dar al usuario la sensación de inmersión, y la técnica de aná- glifo es idónea para realizar este proceso, en consecuencia se hizo la búsqueda de alguna herramienta que ayudara a mostrar de manera anáglifa en el mudo virtual creado (lentes 3D, ver anexo 4). De acuerdo a la investigación realizada, se describe la siguiente lista de programas más destacados para la realización del efecto anáglifo. 3. RESULTADOS Se realizó una investigación acerca de cuantas personas conocen el término de realidad Virtual. En el Anexo 5 se da a conocer la cantidad en porcentaje de la población en general que conoce el término de realidad virtual, el cual es de 66.7%, mientras que 33.3% de la población no conoce dicho término según las estadísticas que se realizaron a nivel nacional. Esto se hizo con el fn de saber si la aplicación será entendible para los diversos usuarios. Después de haber desarrollado el modelado de la Catedral Metropolitana de Tulancingo se colocaron las texturas para proporcionar un efecto real a los objetos modelados. Ver Anexo 6. Estos modelados fueron exportados a Unity 3D, también conocido como el motor de juego, para unir las piezas y colocar la interacción entre el mundo virtual modelado y el usuario, haciendo uso del teclado para recorrer el mundo virtual. Ver anexo 7. Se pretende que esta aplicación se encuentre en un servidor web y se muestre a los diversos usuarios por medio de una página web, para lo cual se creó un ejecutable desde Unity para WEB. Se comenzó a realizar una investigación para ha- llar la herramienta que serviría para unir el avatar con el modelado virtual. Después de haber encontrado una aplicación que podría servir de apoyo para este proceso se ejecutaron una serie de pruebas, las cuales se describen a continuación: El ejecutable generado por Unity 3D fue puesto en un servidor Web con la ayuda del desarrollador de la página web de Catedral. Ver anexo 8. Para incorporar un ambiente colaborativo al recorrido virtual es necesario reunir el modelado virtual de Catedral a la aplicación que contienen los elementos que dan el movimiento e incorporación de varios avatares. La aplicación que se colocó en red registró que solo permite la conexión de 33 usuarios al mismo tiempo. Ver anexo 9. Cabe mencionar que sobre la aplicación se logró colocar un efecto de inmersión, con el fn de hacer sentir al usuario la sensación de estar dentro de este mundo virtual, para ello se realizó una comparativa entre los diversos métodos que ayudan a que este proceso se realice. 47 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se determinó utilizar el sistema estéreo pasivo con la técnica de visualización 3D anáglifo para este proyecto, ya que resulta ser 80% más económico, factible y accesible que los demás en este momento. Como se ha descrito anterior- mente, para utilizar el sistema estéreo activo y sus técnicas de visualización 3D es necesario contar con materiales y dispositivos que tienen un costo elevado. Esto se menciona dentro del marco teórico como previa investigación. Se realizó una tabla en donde se comparan las fotografías con los modelados de la aplicación ejecutable del recorrido virtual, con el fn de demostrar que el modelado fue hecho lo más cercano a la estructura real. 4. CONCLUSIÓN A partir del trabajo expuesto se observó que para el desarrollo de esta clase de recorridos una de las principales limi- tantes para su elaboración es el tiempo que se debe dedicar al diseño y modelado de cada una de la partes que con- forman el recorrido, todo esto teniendo en mente que el objetivo es ofrecer al usuario una experiencia apegada a la realidad. Otros factores no menos importantes son las herramientas de software necesarias, como son: software para el modelado 3D, software para el retoque de las imágenes, y el motor de juego que integra todos estos componentes, en este caso se utilizaron herramientas cuya licencia es gratuita, y que sustituyeron perfectamente a herramientas profesionales cuyo costo de licencia sobrepasaba los recursos con los que se contaba. Por otro lado, la experiencia ganada en el proyecto permite ver nuevas aplicaciones y usos a la combinación de estas herramientas, que bien pueden ser proyectos futuros, como la creación de aulas “Virtuales”, donde realmente se pue- da ver e interactuar con otros compañeros por medio de sus “Avatares” de una forma muy semejante a como se hace en el aula de clases, si bien este concepto puede parecer ciencia fcción los elementos necesarios para llevarlo a cabo ya se tienen: Software para modelar en 3D, manejo de texturas realistas, motor de juego para integrar los elementos y, por último, un protocolo para conectar al mismo escenario e interactuar en él desde cualquier parte utilizando In- ternet. Las herramientas están ahí, y los usos y aplicaciones dependen del ingenio y creatividad de los desarrolladores. 48 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 5. REFERENCIAS 1. 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WIKIPEDIA la enciclopedia libre, [en línea], Ed. 03 Marzo 2011, 2011, [Citado 09/Marzo/11], Formato HTML, Disponible en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Unreal_Engine 7. WIKIPEDIA la enciclopedia libre, [en línea], Ed. 04 Marzo 2011, 2011, [Citado 10/Marzo/11], Formato HTML, Disponible en Internet: http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_XNA 8. WIKIPEDIA la enciclopedia libre, [en línea], Ed. 02 Marzo 2011, 2011, [Citado 09/Marzo/11], Formato HTML, Disponible en Internet: http://en.wikipedia.org/wiki/Unity_(game_engine) 9. Graciela Marker., informatica-hoy, [en línea], Ed. 2010, www.informatica-hoy.com.ar, 2007, 2010, [Citado 22/Enero/2011], Formato HTML, Disponible en Internet: http://www.informatica-hoy.com.ar/realidad- virtual/Realidad-Virtual-Su-historia-y-sus-variantes.php 10. Tesis Ing. Iris Noemí Ramírez García., INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL, [en línea], Ed. 2008, México, D.F., 2008, [Citado 12/Enero/2011], Formato PDF, Disponible en Internet: http://itzamna.bnct. ipn.mx:8080/dspace/bitstream/123456789/4028/1/SISTDEVISION.pdf 11. Tesis Ing. Iris Noemí Ramírez García., INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL, [en línea], Ed. 2008, México, D.F., 2008, [Citado 12/Enero/2011], Formato PDF, Disponible en Internet: http://itzamna.bnct. ipn.mx:8080/dspace/bitstream/123456789/4028/1/SISTDEVISION.pdf 12. Fabio Baccaglioni, Argentina., “tecnogeek”, tecnología al alcance de todos, [en línea], Publicado 18de marzo de2010, Argentina, 2005, 2010, [Citado 28/Enero/2011], Formato HTML, Disponible en Internet: http:// www.tecnogeek.com/verpost.php?id_noticia=1143 13. Tesis Ing. Iris Noemí Ramírez García., INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL, [en línea], Ed. 2008, México, D.F., 2008, [Citado 12/Enero/2011], Formato PDF, Disponible en Internet: http://itzamna.bnct. ipn.mx:8080/dspace/bitstream/123456789/4028/1/SISTDEVISION.pdf 49 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 6. ANEXOS Anexo 1. Tabla que muestra las principales aplicaciones y las áreas más comunes en las que se ha aplicado la realidad virtual. Anexo 2: Comparativa de los programas para desarrollo de modelados 3D. Anexo 2: Comparativa de los programas para desarrollo de modelados 3D. Anexo 2: Comparativa de los programas para desarrollo de modelados 3D. 50 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Anexo 3: Comparativa de los motores de juego. Anexo 3: Comparativa de los motores de juego. Anexo 4: Lentes 3D anáglifos. Anexo 4: Lentes 3D anáglifos. Anexo 3: Comparativa de los motores de juego. Anexo 4: Lentes 3D anáglifos. Anexo 5. Porcentaje de personas que conoce el término de Realidad Virtual. Anexo 3: Comparativa de los motores de juego. Anexo 4: Lentes 3D anáglifos. 51 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Anexo 6. Modelado Anexo 5. Porcentaje de personas que conoce el término de Realidad Virtual. Anexo 6. Modelado Anexo 7: Recorrido Virtual con la ayuda del teclado. Anexo 7: Recorrido Virtual con la ayuda del teclado. 52 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Anexo 8. Vista de la página principal de Catedral. Anexo 8. Vista de la página principal de Catedral. Anexo 9: Aplicación en red mostrando un avatar dentro del mundo virtual de Catedral. Anexo 9: Aplicación en red mostrando un avatar dentro del mundo virtual de Catedral. Anexo 8. Vista de la página principal de Catedral. Anexo 9: Aplicación en red mostrando un avatar dentro del mundo virtual de Catedral. 53 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación AUTOMATIZACIÓN DE CRITERIOS PARA EL REPORTE DE INDICADO- RES DE ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE INFORMÁTICA Y SISTEMAS Ángel González Santillán 6 María Isabel Hernández Zágada 7 RESUMEN En el departamento de sistemas y computación que depende directamente de la subdirección académica y estas a su vez de la dirección, para llevar a cabo todas las actividades encomendadas por la academia tales como generar propuestas, ideas e innovaciones, para el diseño y desarrollo de proyectos académicos institucionales en forma conjunta, participativa e integral, a través de la conformación de grupos de trabajo se llevan a cabo reuniones de academia en las cuales se tienen actividades futuras a desarrollar, fundamentadas en las prioridades académicas de la institución y de acuerdo con las políticas y lineamientos de mediano plazo enunciadas en el programa nacional educativo del gobierno federal, de los programas que establezcan la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas, así como las políticas educativas determinadas en el apartado para la Dirección General de Institutos Tecnológicos y los mecanismos de coordinación instrumentados por estas, para el diseño y desarrollo de los pro- gramas institucionales, entre los cuales se establecen los siguientes proyectos académicos: seguimiento curricular, Investigación científca y tecnológica, formación y actualización docente y profesional, proyectos de vinculación y residencias profesionales, apoyos académicos, fortalecimiento del proceso enseñanza aprendizaje, adquisición de material bibliográfco, apoyo al posgrado, apoyo a la titulación. Todas estas actividades mencionadas anteriormente se llevan a cabo en el seno de la academia y como se puede observar en cada proyecto académico es muy importante y cobra mayor relevancia cuando es atendido en las reu- niones llevadas a cabo por los integrantes de la academia de Lic. Informática e Ing. Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico de Tuxtepec. A su vez, atender estos proyectos se refeja en los criterios de acreditación, los cuales forman parte del formato de autoevaluación de la casa acreditadora CONAIC (Consejo Nacional de Acre- ditación en Informática y Computación), por lo que desarrollar un software que permita verifcar qué criterios se han cubierto a la fecha y cuales pendientes, agilizará la toma de decisiones para la entrega oportuna semestral no solo de la información emanada de la academia, sino también de aquella que es proporcionada por las ofcinas involucradas en la institución pero que es recopilada por los responsables de cada criterio nombrados por acuerdo en la academia misma. Para todo ello se utilizará la metodología ciclo de vida que consta de: 1.Identifcación de problemas, oportunidades y objetivos, 2 Determinación de los requerimientos de información, 3 Análisis de las necesidades\del sistema, 4 Di- seño del sistema recomendado, 5 Desarrollo y documentación del software, 6 Pruebas y mantenimiento del sistema, 7 Implementación y evaluación del sistema. Palabras clave/Key Words: Base de datos, SDLC, Fusión charts 6 Departamento de Sistemas y Computación,Instituto Tecnológico de Tuxtepec, Av. Doctor Víctor Bravo Ahuja S/N, C.P. 68350, San Juan Bau- tista Tuxtepec, Oaxaca, México. 7 Departamento de Sistemas y Computación, Instituto Tecnológico de Tuxtepec, Av. Doctor Víctor Bravo Ahuja S/N, C.P. 68350, San Juan Bau- tista Tuxtepec, Oaxaca, México. 54 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación INTRODUCCIÓN Hoy en día la creación de un sistema web que permita automatizar un estadístico de aquellos criterios que han sido cumplidos y los que no, reportados por cada responsable de cada criterio del formato de autoevaluación de la casa acre- ditadora CONAIC es de gran importancia debido a que un compromiso que se estableció entre la casa acreditadora y el instituto es reportar semestralmente. Por ello, contar con información oportuna para su correcto cumplimiento es de vital importancia para toda la comunidad tecnológica (cuerpo directivo, docente, no docente y alumnos) permi- tiendo modifcar la forma de trabajar, haciendo con ello una manera más efciente y cómoda permitiendo ahorro de tiempo, es por ello que el proyecto se desarrolló contemplando en el capítulo I la problematización que habla de in- formación relevante a los antecedentes, planteamiento del problema, objetivos y justifcación. Después, en el capítulo II se ilustra el marco teórico, en el que se muestran los conocimientos de los temas como Ciclo de vida que permitirá observar la metodología de la elaboración de un sistema web, PHP que es un intérprete que trabaja del lado servidor y permite hacer las conexiones y enlaces necesarios entre las interfaces y la base de datos, HTML que es un lenguaje marcador de hipertexto que permitirá la generación de las interfaces vía formularios, y MySql que es el gestor que permitirá dar las propiedades de una base de datos que brinde los benefcios potenciales del acceso a la información. Para el capítulo III se desarrolló el marco contextual que permite conocer el lugar donde se desarrolló el sistema web, los servicios que ofrece el lugar, así como su historia y naturaleza de la institución. Después, en el capítulo IV se ilustra el proceso metodológico que comprende desde la metodología utilizada considerando las variables de hipótesis a medir y la forma de recopilar la información, así como la aplicación de las 7 fases de la metodología del Ciclo de Vida, permitiendo el diseño, desarrollo e implementación del sistema web. En el capítulo V se presentan los resultados, análisis e interpretación que se llevan a cabo una vez implementado el sistema, midiendo el impacto que este tiene en las variables de hipótesis, así como las conclusiones a las que se llegaron. DESARROLLO El ciclo de vida del desarrollo de Sistemas. El ciclo de vida del desarrollo de sistemas (SDLC Systems Development Life Cycle) es una metodología que se uti- liza para desarrollar un sistema (en este caso será un sistema Web) desde el punto de vista de un analista de datos y el usuario, quien es al fnal quien terminará utilizando el sistema. Como se encontró en Kenneth e. Kendall (2005): El ciclo de vida del desarrollo de sistemas (SDLC, Systems Development Life Cycle). El SDLC es un enfoque por fases para el análisis y el diseño cuya premisa principal consiste en que los sistemas se desarrollan mejor utilizando un ciclo específco de actividades del analista y el usuario. (p. 10). El SDLC contempla 7 fases, las cuales se utilizarán para el desarrollo del sistema Web (Sistema de bitácoras de aca- demia). Estas 7 fases van desde la identifcación de las necesidades a cubrir, detectar las áreas de oportunidad, hasta la implementación y evaluación del sistema ya instalado. Como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, P. 10): 55 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Fig. 1. Las 7 fases del ciclo de vida del desarrollo de Sistemas. Identificación de problemas, oportunidades y objetivos. Esta es una de las primeras fases del SDLC y no por ello la menos importante, debido a que en estas se detectan las áreas de oportunidad y una vez detectadas permitirán generar de manera contundente los objetivos que tiene como tendencia cubrir aquellos problemas o necesidades que predominan en la Institución (Instituto Tecnológico de Tuxtepec) al momento de recopilar la información de cada uno de los 11 criterios de acreditación del formato de autoevaluación del CONAIC. Como se puede observar, esta etapa es muy importante porque si no se llegase a efectuar bien la detección de oportunidades o áreas de mejora, las otras 6 fases se verán afectadas porque están fundamentadas en la primera fase. Como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 10), esta etapa es crítica para el éxito del resto del proyecto, pues a nadie le agrada desperdiciar tiempo trabajando en un problema que no era el que se debía resolver. La labor del analista del sistema es muy importante porque en muchas de las ocasiones, como dice el dicho, dos cabezas piensan mejor que una, y con esto se quiere dar a entender que como analista uno debe ser muy objetivo, preciso. No debe basarse en apreciaciones de una sola persona, sino también en otras más, pues aquellos problemas pueden ser detectados por alguien más, como se encontró en (Kenneth Fig. 1. Las 7 fases del ciclo de vida del desarrollo de Sistemas. Identifcación de problemas, oportunidades y objetivos. Esta es una de las primeras fases del SDLC y no por ello la menos importante, debido a que en estas se detectan las áreas de oportunidad y una vez detectadas permitirán generar de manera contundente los objetivos que tiene como tendencia cubrir aquellos problemas o necesidades que predominan en la Institución (Instituto Tecnológico de Tuxtepec) al momento de recopilar la información de cada uno de los 11 criterios de acreditación del formato de autoevaluación del CONAIC. Como se puede observar, esta etapa es muy importante porque si no se llegase a efectuar bien la detección de opor- tunidades o áreas de mejora, las otras 6 fases se verán afectadas porque están fundamentadas en la primera fase. Como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 10), esta etapa es crítica para el éxito del resto del proyecto, pues a nadie le agrada desperdiciar tiempo trabajando en un problema que no era el que se debía resolver. La labor del analista del sistema es muy importante porque en muchas de las ocasiones, como dice el dicho, dos cabezas piensan mejor que una, y con esto se quiere dar a entender que como analista uno debe ser muy objetivo, preciso. No debe basarse en apreciaciones de una sola persona, sino también en otras más, pues aquellos problemas pueden ser detectados por alguien más, como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 10). Con frecuencia los problemas son detectados por alguien más, y esta es la razón de la llamada inicial al analista. La importancia del analista en esta fase es detectar aquellas oportunidades de mejora que permitan el desarrollo e implementación del sistema, obteniendo una ventaja competitiva para la institución al ser más objetivo por detectar problemas específcos. Por tanto, aquí debe existir una buena relación entre los administradores, usuarios y analis- tas, que son los involucrados directos en dicha fase. Al fnal se espera obtener la viabilidad del sistema que implica la defnición y los objetivos del problema detectado, en este caso para la operación de las academias de los institutos tecnológicos. Una vez presentado a la administra- 56 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ción, se debe decidir si se sigue adelante o no. Todo ello pudiera darse por varios motivos, por ejemplo, para el caso del tecnológico puede ser por falta de presupuesto, de tiempo en base a la naturaleza de operación de las ofcinas, o simple y sencillamente porque la solución al problema no es un sistema como se esperaba. Determinación de los requerimientos de la información A diferencia de la anterior, esta fase es para que el analista esté seguro de los objetivos de la institución; en este caso, recopila la información de cada uno de los 11 criterios de acreditación del formato de autoevaluación del CONAIC y de esta manera confrma y comprende la relación que tienen los usuarios responsables de cada criterio (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 11). Esta fase es útil para que el analista confrme la idea que tiene de la organización y de sus objetivos. Aquí el analista debe tener el detalle de las funciones de las diversas partes, como: quién (los que operan en los criterios de acreditación), qué (las actividades se llevan a cabo), dónde (el entorno donde se desarrollan), cuándo (momento en que se desarrollan), cómo (la manera cómo se realiza el procedimiento de autoevaluación). Lo impor- tante aquí es deslindar la razón por la que se utiliza el sistema actual o quizás saber las razones por las cuales existen propuestas para utilizar otros métodos de actualidad en el mercado. Todo esto le permitirá al analista saber a partir de las actividades con que se genera la recopilación de la información de cada uno de los 11 criterios de acreditación del formato de autoevaluación del CONAIC, cuáles son los elemen- tos de entrada entre el personal involucrado, las salidas esperadas, así como el proceso necesario en las respectivas salidas, y de esa manera mejorar la propuesta del sistema. Análisis de las necesidades del sistema Una vez recopilada la información entre los usuarios y administradores (en este caso docentes y personal directivo) visto en la fase anterior, es necesario en esta tercera fase efectuar un análisis de toda esa información cruzando el quién, qué, dónde, cuándo y cómo, para posteriormente expresar esas ideas pero por medio de un diagrama de fujo que permita expresar las actividades que se llevan a cabo en dicho proceso, sus elementos de entrada, así como sus salidas. Todo ello de forma gráfca y estructurada, es decir, plasmar toda esa información en un diagrama de fujo permite no solo refejar los datos y actores involucrados en el proceso, sino también refejar datos técnicos que se deberán ir contemplando en el desarrollo del sistema deseado. Tal como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 11), a partir de los diagramas de fujo de datos se desarrolla un diccionario de datos que enlista todos los datos utilizados en el sistema, así como sus respectivas especifcaciones. Para el desarrollo de estas fase uno como analista debe de proporcionar una pequeña propuesta del sistema que in- cluya una visión de las actividades desarrolladas en el formato de autoevaluación del CONAIC con los elementos y actores involucrados pero que a diferencia de llevarlo a cabo de manera manual proporcione los benefcios y costos, así como las alternativas que ofrece el nuevo sistema contrastando las ventajas así como recomendaciones. Por lo regular, cuando el analista efectúa una propuesta del sistema implica hacer una o varias recomendaciones ya sea por el propio analista por la manera en cómo será más efciente y efcaz el sistema o por el mismo administrador. Además, el analista también debe mencionar las posibles formas de poder solucionar el problema o área de oportu- nidad, para elevar la operatividad del reporte de avances del formato de autoevaluación CONAIC. 57 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Diseño del Sistema recomendado En esta fase el analista debe de utilizar la información recopilada en las fases anteriores para ahora hacer el diseño que va desde las interfaces gráfcas de usuario (Pantallas del sistema) comúnmente conocidas como (GUIs, Gra- phical User Interfaces) hasta los archivos o base de datos en que se almacenará la información como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12). La fase de diseño también incluye el diseño de archivos o bases de datos que almace- narán gran parte de los datos indispensables para los encargados de tomar las decisiones en la organización. Aquí es muy importante saber elegir en qué tipo de archivo se almacenará la información pues de ellos depende mucho la manera en cómo se acceda a ella (información) y se extraiga información de ellos (archivos), a todo esto para cumplir con las especifcaciones del sistema detectadas en las fases anteriores, por ello la importancia de tomar la elección correcta en cuanto al tipo de archivo utilizado. Las interfaces en una computadora son muy importantes pues entre mejor sea la interfaz entre el usuario y la com- putadora fortalece mejor la comunicación e interacción con ella. Como ejemplos están los teclados o mouse, entre otros, pasando por interfaces más o menos sofsticadas, lo mismo sucede con las pantallas y los menús de pantallas que permiten una buena comunicación entre el usuario y el sistema, considerando desde luego que los datos que se ingresen sean los correctos. Esto se refere a que no se capturen caracteres erróneos que desfavorezcan el buen funcio- namiento del sistema y la base de datos; por ejemplo, en lugar de capturar el nombre de un integrante de academia, capturar su edad, etcétera, tal como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12). El analista diseña procedimien- tos precisos para la captura de datos que aseguran que los que ingresen al sistema de información sean correctos. Desarrollo y documentación del software Prácticamente hasta este momento (fase 5), el analista ha contribuido a desarrollar pseudocódigo y diagramas de fujo basándose en las fases 1 y 2, donde se recopila toda información que pudiese ser necesaria para la viabilidad y operación del desarrollo del sistema Web, sin embargo, no se ha trabajado con la elaboración del software original y es que para que el programador lo desarrolle es necesario tener como entrada lo antes mencionado, pseudocódigo y diagramas de fujo, que son proporcionados por el analista al programador para que este pueda, valga la redundan- cia, programar el software original (Sistema de bitácoras), como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12). El analista trabaja de manera conjunta con los programadores para desarrollar cualquier software original necesario. Claro que cuando se diseñan los diagramas de fujo , pseudocódigo, Interfaces gráfcas del usuario (GUIs, Graphical User Interfaces) no se detectan errores sintácticos porque el rol del analista es solo ese, programar las entradas y salidas del proceso del reporte de actividades cumplidas en base al formato de autoevaluación CONAIC en papel. Al decir en papel, se da a entender que basándose en el lenguaje de diagramas de fujo, pseudocódigos e Interfaces de usuario, el analista está usando el lenguaje correspondiente que el programador utilizará para poder desarrollar el software original. Ese es el verdadero rol del programador: diseñar, codifcar y eliminar los posibles errores sintácti- cos del software original. Como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 12), los programadores desempeñan un rol clave en esta fase porque diseñan, codifcan y eliminan errores sintácticos de los programas de cómputo. Pruebas y mantenimiento del sistema Algo muy importante en esta fase (6), una vez que sea haya terminado el software original, es probarlo, pero más importante aún es probarlo de manera tal que los problemas a detectar no sean tan costosos en su mismo proceso de detección. Para que no resulte costoso es necesario que en primera instancia el software original creado lo pruebe el mismo programador, solo que la desventaja que se puede tener es que el programador en su misma tarea de crear software original y no dudando de su experiencia, solo detectará líneas sintácticas y quizás mejore la validación de 58 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación algunas interfaces de usuario (pantallas) porque la naturaleza del programador es solo esa y no la de tener un contac- to directo con las personas que lo utilizarán, por lo que una vez que el programador termina de probar el sistema es recomendable que ahora ese sistema (software original) lo pruebe el analista, pues ha sido él quien le dio las ideas, las entradas, las salidas, el desarrollo del proceso en que operan los usuarios y administradores del manual de academias de institutos tecnológicos. El analista conoce y tiene la recopilación de las experiencias vividas de los usuarios que interactúan de manera real en dicho proceso. Sin embargo, es recomendable para acercarse más a la realidad de la objetividad del sistema que cuando este sea probado se alimente con datos reales de usuarios y administradores para de esa forma ganar precisión en la detección de problemas. Pero, ¿qué hace el analista mientras el programador trabaja en el software original? Mientras el programador se encuentra leyendo y traduciendo las interfaces de usuario, diagramas de fujo y pseudocódigo proporcionados por el propio analista, este se encargará de ir elaborando los manuales correspondientes pudiendo ser manuales de usua- rios, manuales de administrador, manuales de supervisores, etcétera. El analista es el que tiene la recopilación de las exigencias y necesidades de los que operan directamente con el proceso. Cuando se entrega el sistema Web con estas fase (6) se desarrolla a futuro el mantenimiento del sistema de información y, por ende, si hay modifcaciones al sistema habrá que actualizar los manuales correspondientes, por lo que aquí la tarea persiste entre el analista y el programador respectivamente. Como se encontró en (Kenneth e. Kendall, 2005, p. 13). El mantenimiento del sistema de información y su documentación empiezan en esta fase y se llevan a cabo de manera rutinaria durante toda su vida útil. Implementación y evaluación del sistema En esta última fase participan de manera directa el programador y el analista, ya que una vez terminado el sistema de información Web y después de ser probado por ellos se debe de implementar. Con esto se refere a llevar a cabo una planeación del sistema anterior al actual, si es que ese fuera el caso, y si no existiera un sistema anterior a migrar simplemente se llevaría a cabo una planeación como único sistema. A pesar de que esta etapa se lleva a cabo entre el programador y el analista, el responsable directo es solo el analista. Cabe aclarar que a pesar de que en esta última fase se presenta la evaluación del sistema de información, no signifca que en las otras fases no se evalúe. En realidad, desde la fase 1 se hacen evaluaciones de diversa índole, por ejemplo, en la fase 1 se evalúa la viabilidad del sistema, etcétera. Esta fase ha sido polémica, por lo que solo se evalúa la imple- mentación del sistema, sin descartar las anteriores fases en las que, como ya se mencionó, el enfoque es de evaluación. Es muy importante aclarar que a pesar de que existen 7 fases no siempre el hecho de terminar una fase y avanzar 3 no quiere decir que no se pueda uno regresar a la fase o fases anteriores pues en realidad pueden ser muchos los motivos por los cuales uno pueda retroceder 1, 2 o más fases y van desde motivos como información mal inter- pretada por el analista, hasta información errónea proporcionada por los que operan con el reporte de actividades cumplidas en base al formato de autoevaluación CONAIC según sea el caso, es por ello que en realidad el trabajo del desarrollo de un sistema es cíclico. Desarrollo e implementación del software En esta etapa se desarrolló el software necesario que atiende las especifcaciones de las etapas anteriores. La organi- zación de los archivos en el sistema se localizará de la siguiente manera: 59 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Desarrollo e implementación del software En esta etapa se desarrolló el software necesario que atiende las especifcaciones de las etapas anteriores. La organi- zación de los archivos en el sistema se localizará de la siguiente manera: Desarrollo e implementación del software En esta etapa se desarrolló el software necesario que atiende las especificaciones de las etapas anteriores. La organización de los archivos en el sistema se localizará de la siguiente manera: Tendrá derecho a todas las opciones del Sistema. Permitirá la conexión a la base de datos. Usuario que solo tendrá derecho a consultas y reportes de la B.D. Aplicación de java Script para crear el calendario y gráficas FusionCharts. Librería para la creación de reporte en formato Pdf. Librería para la creación de gráficas no animadas. Librería contenida en JS crea calendario. Librería contenida en JS crea gráficas animadas .swf Para controlar los accesos al sistema hay dos maneras de hacerlo, una que será en modo administrador que podrá ser el presidente, secretario de academia o jefe de departamento, accesando a la carpeta y otro el integrante de academia accediendo a la carpeta , el primero tendrá todo los derechos y privilegios en el sistema y el segundo solo consultas y reportes dando limitado a modificar, eliminar o dar de alta información. La manera de autentificarse será la siguiente: Para controlar los accesos al sistema hay dos maneras de hacerlo, una que será en modo administrador que podrá ser el presidente, secretario de academia o jefe de departamento, accesando a la carpeta Desarrollo e implementación del software En esta etapa se desarrolló el software necesario que atiende las especificaciones de las etapas anteriores. La organización de los archivos en el sistema se localizará de la siguiente manera: Tendrá derecho a todas las opciones del Sistema. Permitirá la conexión a la base de datos. Usuario que solo tendrá derecho a consultas y reportes de la B.D. Aplicación de java Script para crear el calendario y gráficas FusionCharts. Librería para la creación de reporte en formato Pdf. Librería para la creación de gráficas no animadas. Librería contenida en JS crea calendario. Librería contenida en JS crea gráficas animadas .swf Para controlar los accesos al sistema hay dos maneras de hacerlo, una que será en modo administrador que podrá ser el presidente, secretario de academia o jefe de departamento, accesando a la carpeta y otro el integrante de academia accediendo a la carpeta , el primero tendrá todo los derechos y privilegios en el sistema y el segundo solo consultas y reportes dando limitado a modificar, eliminar o dar de alta información. La manera de autentificarse será la siguiente: y otro el integrante de academia accediendo a la carpeta Desarrollo e implementación del software En esta etapa se desarrolló el software necesario que atiende las especificaciones de las etapas anteriores. La organización de los archivos en el sistema se localizará de la siguiente manera: Tendrá derecho a todas las opciones del Sistema. Permitirá la conexión a la base de datos. Usuario que solo tendrá derecho a consultas y reportes de la B.D. Aplicación de java Script para crear el calendario y gráficas FusionCharts. Librería para la creación de reporte en formato Pdf. Librería para la creación de gráficas no animadas. Librería contenida en JS crea calendario. Librería contenida en JS crea gráficas animadas .swf Para controlar los accesos al sistema hay dos maneras de hacerlo, una que será en modo administrador que podrá ser el presidente, secretario de academia o jefe de departamento, accesando a la carpeta y otro el integrante de academia accediendo a la carpeta , el primero tendrá todo los derechos y privilegios en el sistema y el segundo solo consultas y reportes dando limitado a modificar, eliminar o dar de alta información. La manera de autentificarse será la siguiente: , el primero tendrá todo los derechos y privilegios en el sistema y el segundo solo consultas y reportes dando limitado a modifcar, eliminar o dar de alta información. La manera de autentifcarse será la siguiente: Fig. No. 1. Menú de autentificación. Para el desarrollo de la interfaz anterior se consultará la tabla correspondiente a los usuarios registrados permitiendo solo el acceso a los autorizados por el administrador del sistema, como se observa en el siguiente código: Una vez que el usuario es autentificado y se le permite el acceso al sistema, tendrá derecho según sus permisos a las opciones del sistema. Tomando en cuenta que tenga todos los derechos y privilegios del sistema, se desarrolló el código de los formularios que serán la interfaz entre el usuario y la base de datos, estas sentencias son las mismas que se aplican a todos los formularios de inserción, solo varían los campos y variables a que hace referencia, según sea el caso. Para insertar se tiene el código del formularios siguiente que contempla las variables de las bases de datos. Fig. No. 1. Menú de autentifcación. 60 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Para el desarrollo de la interfaz anterior se consultará la tabla correspondiente a los usuarios registrados permitiendo solo el acceso a los autorizados por el administrador del sistema, como se observa en el siguiente código: Fig. No. 1. Menú de autentificación. Para el desarrollo de la interfaz anterior se consultará la tabla correspondiente a los usuarios registrados permitiendo solo el acceso a los autorizados por el administrador del sistema, como se observa en el siguiente código: Una vez que el usuario es autentificado y se le permite el acceso al sistema, tendrá derecho según sus permisos a las opciones del sistema. Tomando en cuenta que tenga todos los derechos y privilegios del sistema, se desarrolló el código de los formularios que serán la interfaz entre el usuario y la base de datos, estas sentencias son las mismas que se aplican a todos los formularios de inserción, solo varían los campos y variables a que hace referencia, según sea el caso. Para insertar se tiene el código del formularios siguiente que contempla las variables de las bases de datos. Una vez que el usuario es autentifcado y se le permite el acceso al sistema, tendrá derecho según sus permisos a las opciones del sistema. Tomando en cuenta que tenga todos los derechos y privilegios del sistema, se desarrolló el código de los formularios que serán la interfaz entre el usuario y la base de datos, estas sentencias son las mismas que se aplican a todos los formularios de inserción, solo varían los campos y variables a que hace referencia, según sea el caso. Para insertar se tiene el código del formularios siguiente que contempla las variables de las bases de datos. Fig. No. 1. Menú de autentificación. Para el desarrollo de la interfaz anterior se consultará la tabla correspondiente a los usuarios registrados permitiendo solo el acceso a los autorizados por el administrador del sistema, como se observa en el siguiente código: Una vez que el usuario es autentificado y se le permite el acceso al sistema, tendrá derecho según sus permisos a las opciones del sistema. Tomando en cuenta que tenga todos los derechos y privilegios del sistema, se desarrolló el código de los formularios que serán la interfaz entre el usuario y la base de datos, estas sentencias son las mismas que se aplican a todos los formularios de inserción, solo varían los campos y variables a que hace referencia, según sea el caso. Para insertar se tiene el código del formularios siguiente que contempla las variables de las bases de datos. Fig. No. 2. Formulario y código de inserción. Para el caso de una consulta de información previamente almacenada en una base de datos se tiene el siguiente formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aquí no se le colocó algún dato a buscar, solo despliega el total de su contenido como se observa en la figura No. 3. Fig. No. 3. Formulario y código de consulta. Como se puede apreciar en la figura anterior, también existe un ícono que proporciona la opción de modificar . De la misma forma, no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar alguna información previamente capturada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modificar lo tomará directamente del renglón posición , por lo que en automático mostrará el valor pero con la opción de modificar, como se observa en la figura No. 3: Fig. No. 2. Formulario y código de inserción. Para el caso de una consulta de información previamente almacenada en una base de datos se tiene el siguiente formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aquí no se le colocó algún dato a buscar, solo despliega el total de su contenido como se observa en la fgura No. 3. 61 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Fig. No. 2. Formulario y código de inserción. Para el caso de una consulta de información previamente almacenada en una base de datos se tiene el siguiente formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aquí no se le colocó algún dato a buscar, solo despliega el total de su contenido como se observa en la figura No. 3. Fig. No. 3. Formulario y código de consulta. Como se puede apreciar en la figura anterior, también existe un ícono que proporciona la opción de modificar . De la misma forma, no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar alguna información previamente capturada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modificar lo tomará directamente del renglón posición , por lo que en automático mostrará el valor pero con la opción de modificar, como se observa en la figura No. 3: Fig. No. 3. Formulario y código de consulta. Como se puede apreciar en la fgura anterior, también existe un ícono que proporciona la opción de modifcar Fig. No. 2. Formulario y código de inserción. Para el caso de una consulta de información previamente almacenada en una base de datos se tiene el siguiente formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aquí no se le colocó algún dato a buscar, solo despliega el total de su contenido como se observa en la figura No. 3. Fig. No. 3. Formulario y código de consulta. Como se puede apreciar en la figura anterior, también existe un ícono que proporciona la opción de modificar . De la misma forma, no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar alguna información previamente capturada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modificar lo tomará directamente del renglón posición , por lo que en automático mostrará el valor pero con la opción de modificar, como se observa en la figura No. 3: . De la misma forma, no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modifcaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar alguna información previamente cap- turada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modifcar lo tomará directamente del renglón posición Fig. No. 2. Formulario y código de inserción. Para el caso de una consulta de información previamente almacenada en una base de datos se tiene el siguiente formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aquí no se le colocó algún dato a buscar, solo despliega el total de su contenido como se observa en la figura No. 3. Fig. No. 3. Formulario y código de consulta. Como se puede apreciar en la figura anterior, también existe un ícono que proporciona la opción de modificar . De la misma forma, no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar alguna información previamente capturada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modificar lo tomará directamente del renglón posición , por lo que en automático mostrará el valor pero con la opción de modificar, como se observa en la figura No. 3: , por lo que en automático mostrará el valor pero con la opción de modifcar, como se observa en la fgura No. 3: Fig. No. 2. Formulario y código de inserción. Para el caso de una consulta de información previamente almacenada en una base de datos se tiene el siguiente formulario, que despliega por default los datos de una tabla, es decir, aquí no se le colocó algún dato a buscar, solo despliega el total de su contenido como se observa en la figura No. 3. Fig. No. 3. Formulario y código de consulta. Como se puede apreciar en la figura anterior, también existe un ícono que proporciona la opción de modificar . De la misma forma, no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos a la cuales se desee cambiar alguna información previamente capturada, lo que vale la pena comentar es que el valor a modificar lo tomará directamente del renglón posición , por lo que en automático mostrará el valor pero con la opción de modificar, como se observa en la figura No. 3: Fig. No. 4. Formulario y código de modificación de registro específico. Como se puede apreciar en la figura anterior también existe un ícono que proporciona la opción de eliminar , de la misma forma no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos en las que se desee eliminar alguna información previamente capturada. Vale la pena comentar que el valor a eliminar lo tomará directamente del renglón posición de donde se haya tomado , por lo que en automático mostraría una ventana para que se confirme la operación seleccionada, como se observa en la figura No. 5: Fig. No. 5. Formulario y código de eliminación de un registro específico. En el desarrollo del código se utilizaron la librería fpdf para la generación de archivos .PDF como se muestra en la figura No. 6. Fig. No. 4. Formulario y código de modifcación de registro específco. Como se puede apreciar en la fgura anterior también existe un ícono que proporciona la opción de eliminar Fig. No. 4. Formulario y código de modificación de registro específico. Como se puede apreciar en la figura anterior también existe un ícono que proporciona la opción de eliminar , de la misma forma no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos en las que se desee eliminar alguna información previamente capturada. Vale la pena comentar que el valor a eliminar lo tomará directamente del renglón posición de donde se haya tomado , por lo que en automático mostraría una ventana para que se confirme la operación seleccionada, como se observa en la figura No. 5: Fig. No. 5. Formulario y código de eliminación de un registro específico. En el desarrollo del código se utilizaron la librería fpdf para la generación de archivos .PDF como se muestra en la figura No. 6. , de la misma forma no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modifcaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos en las que se desee eliminar alguna información previamente capturada. Vale la pena comentar que el valor a eliminar lo tomará directamente del renglón posición de donde se haya tomado Fig. No. 4. Formulario y código de modificación de registro específico. Como se puede apreciar en la figura anterior también existe un ícono que proporciona la opción de eliminar , de la misma forma no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos en las que se desee eliminar alguna información previamente capturada. Vale la pena comentar que el valor a eliminar lo tomará directamente del renglón posición de donde se haya tomado , por lo que en automático mostraría una ventana para que se confirme la operación seleccionada, como se observa en la figura No. 5: Fig. No. 5. Formulario y código de eliminación de un registro específico. En el desarrollo del código se utilizaron la librería fpdf para la generación de archivos .PDF como se muestra en la figura No. 6. , por lo que en automático mostraría una ventana para que se confrme la operación seleccionada, como se observa en la fgura No. 5: 62 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Fig. No. 4. Formulario y código de modificación de registro específico. Como se puede apreciar en la figura anterior también existe un ícono que proporciona la opción de eliminar , de la misma forma no está por demás mencionar que esta misma sentencia aplica a todas las modificaciones que se realizan a las tablas de las bases de datos en las que se desee eliminar alguna información previamente capturada. Vale la pena comentar que el valor a eliminar lo tomará directamente del renglón posición de donde se haya tomado , por lo que en automático mostraría una ventana para que se confirme la operación seleccionada, como se observa en la figura No. 5: Fig. No. 5. Formulario y código de eliminación de un registro específico. En el desarrollo del código se utilizaron la librería fpdf para la generación de archivos .PDF como se muestra en la figura No. 6. Fig. No. 5. Formulario y código de eliminación de un registro específco. En el desarrollo del código se utilizaron la librería fpdf para la generación de archivos .PDF como se muestra en la fgura No. 6. Fig. 6. Reporte .pdf asistencia de docentes. Para la generación del formato anterior se empleó el siguiente código que utiliza la librería antes mencionada (fpdf), permitiendo obtener en tiempo real información que en su momento es capturada vía web dentro o fuera de la institución y ser almacenada en un archivo de lectura. Esto también permite portabilidad de los reportes. El código es el siguiente: En el código anterior se observa la librería fpdf, así como la configuración de los mensajes que tendrá el archivo que se genere; por otro lado, se genera la conexión a la base de datos que permitirá extraer la información almacenada en sus tablas y después se establece el criterio de consulta que permitirá extraer la información específica. Hasta este momento no se despliega algún resultado, pues solo se declaró la función de la librería, se conectó a la base de datos y se hizo la consulta, de esta misma manera se hace la generación de los demás reportes. Fig. 6. Reporte .pdf asistencia de docentes. Para la generación del formato anterior se empleó el siguiente código que utiliza la librería antes mencionada (fpdf ), per- mitiendo obtener en tiempo real información que en su momento es capturada vía web dentro o fuera de la institución y ser almacenada en un archivo de lectura. Esto también permite portabilidad de los reportes. El código es el siguiente: 63 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Fig. 6. Reporte .pdf asistencia de docentes. Para la generación del formato anterior se empleó el siguiente código que utiliza la librería antes mencionada (fpdf), permitiendo obtener en tiempo real información que en su momento es capturada vía web dentro o fuera de la institución y ser almacenada en un archivo de lectura. Esto también permite portabilidad de los reportes. El código es el siguiente: En el código anterior se observa la librería fpdf, así como la configuración de los mensajes que tendrá el archivo que se genere; por otro lado, se genera la conexión a la base de datos que permitirá extraer la información almacenada en sus tablas y después se establece el criterio de consulta que permitirá extraer la información específica. Hasta este momento no se despliega algún resultado, pues solo se declaró la función de la librería, se conectó a la base de datos y se hizo la consulta, de esta misma manera se hace la generación de los demás reportes. En el código anterior se observa la librería fpdf, así como la confguración de los mensajes que tendrá el archivo que se genere; por otro lado, se genera la conexión a la base de datos que permitirá extraer la información almacenada en sus tablas y después se establece el criterio de consulta que permitirá extraer la información específca. Hasta este momento no se despliega algún resultado, pues solo se declaró la función de la librería, se conectó a la base de datos y se hizo la consulta, de esta misma manera se hace la generación de los demás reportes. En el código anterior se observa el despliegue de la información que se tomó de la base de datos previamente, para desplegarla se utilizó un while con un ciclo anidado if else, colocando los nombres de los campos que contiene la base de datos en sus tablas respectivas. Todo ello es para la generación de la tabla del formato que solicita conaic. En el código anterior se muestra la consulta para el caso contrario al previo, es decir, cuando las asistencias cumplan la condición de NO. El formato de salida y el despliegue de la tabla es el mismo que el anterior. De esta forma, solo cambiando las condiciones de consulta y el formato de diseño del reporte Pdf según se requiera, es como se obtienen los formatos de salida solicitados por el usuario. Para el caso de la generación de reportes de gráficas se utilizó la librería: 1. FusionCharts La librería (FusionCharts) se utilizó para generar gráficas en tiempo real, pero a diferencia del anterior no se exportaron para pegarlas en un documento Pdf, solo se pegaron directamente en la pantalla del sistema para efecto de consulta, como se observa en la siguiente figura: En el código anterior se observa el despliegue de la información que se tomó de la base de datos previamente, para desplegarla se utilizó un while con un ciclo anidado if else, colocando los nombres de los campos que contiene la base de datos en sus tablas respectivas. Todo ello es para la generación de la tabla del formato que solicita conaic. En el código anterior se observa el despliegue de la información que se tomó de la base de datos previamente, para desplegarla se utilizó un while con un ciclo anidado if else, colocando los nombres de los campos que contiene la base de datos en sus tablas respectivas. Todo ello es para la generación de la tabla del formato que solicita conaic. En el código anterior se muestra la consulta para el caso contrario al previo, es decir, cuando las asistencias cumplan la condición de NO. El formato de salida y el despliegue de la tabla es el mismo que el anterior. De esta forma, solo cambiando las condiciones de consulta y el formato de diseño del reporte Pdf según se requiera, es como se obtienen los formatos de salida solicitados por el usuario. Para el caso de la generación de reportes de gráficas se utilizó la librería: 1. FusionCharts La librería (FusionCharts) se utilizó para generar gráficas en tiempo real, pero a diferencia del anterior no se exportaron para pegarlas en un documento Pdf, solo se pegaron directamente en la pantalla del sistema para efecto de consulta, como se observa en la siguiente figura: En el código anterior se muestra la consulta para el caso contrario al previo, es decir, cuando las asistencias cumplan la condición de NO. El formato de salida y el despliegue de la tabla es el mismo que el anterior. De esta forma, solo cambiando las condiciones de consulta y el formato de diseño del reporte Pdf según se requiera, es como se obtienen los formatos de salida solicitados por el usuario. 64 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Para el caso de la generación de reportes de gráfcas se utilizó la librería: 1. FusionCharts La librería (FusionCharts) se utilizó para generar gráfcas en tiempo real, pero a diferencia del anterior no se ex- portaron para pegarlas en un documento Pdf, solo se pegaron directamente en la pantalla del sistema para efecto de consulta, como se observa en la siguiente fgura: Fig. 7. Reporte de docentes por carrera. OJO: CORREGIR MÓDULO Y ÁREA EN LA GRÁFICA DE ARRIBA. Para generar todas gráficas de este tipo (FusionCharts), en el sistema se declara al principio la librería a utilizar, lo único que varía entre una gráfica y otras es el tipo de consulta que se vaya a realizar, dependiendo del tipo de informe que se solicite. Lo demás, tanto la conexión, nombre de librería, formato, diseño, tamaño tipo de letra, etcétera, permanecerá igual. La declaración de la librería es la siguiente: Después de la declaración se inicializan las variables: Fig. 7. Reporte de docentes por carrera. Para generar todas gráfcas de este tipo (FusionCharts), en el sistema se declara al principio la librería a utilizar, lo único que varía entre una gráfca y otras es el tipo de consulta que se vaya a realizar, dependiendo del tipo de infor- me que se solicite. Lo demás, tanto la conexión, nombre de librería, formato, diseño, tamaño tipo de letra, etcétera, permanecerá igual. La declaración de la librería es la siguiente: Fig. 7. Reporte de docentes por carrera. OJO: CORREGIR MÓDULO Y ÁREA EN LA GRÁFICA DE ARRIBA. Para generar todas gráficas de este tipo (FusionCharts), en el sistema se declara al principio la librería a utilizar, lo único que varía entre una gráfica y otras es el tipo de consulta que se vaya a realizar, dependiendo del tipo de informe que se solicite. Lo demás, tanto la conexión, nombre de librería, formato, diseño, tamaño tipo de letra, etcétera, permanecerá igual. La declaración de la librería es la siguiente: Después de la declaración se inicializan las variables: Después de la declaración se inicializan las variables: Fig. 7. Reporte de docentes por carrera. OJO: CORREGIR MÓDULO Y ÁREA EN LA GRÁFICA DE ARRIBA. Para generar todas gráficas de este tipo (FusionCharts), en el sistema se declara al principio la librería a utilizar, lo único que varía entre una gráfica y otras es el tipo de consulta que se vaya a realizar, dependiendo del tipo de informe que se solicite. Lo demás, tanto la conexión, nombre de librería, formato, diseño, tamaño tipo de letra, etcétera, permanecerá igual. La declaración de la librería es la siguiente: Después de la declaración se inicializan las variables: 65 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Después se procederá a defnir las características del texto o leyenda en el eje de las equis, como se observa a conti- nuación: Después se procederá a definir las características del texto o leyenda en el eje de las equis, como se observa a continuación: Una vez colocada la leyenda se procede a desplegar los valores que contendrá cada barra así como sus respectivos colores, como se observa en el siguiente código: Queda pendiente desplegar la gráfica terminada con sus respetivas características de tamaño, como se observa en el siguiente código: Al término de la programación de todas las interfaces proporcionadas basadas en las etapas anteriores, se realizaron repasos en la estructura del diseño y codificación, para eliminar errores sintácticos o semánticos en el sistema. La documentación sobre el buen uso para el mejor desempeño del sistema es primordial, por lo que se diseñaron 2 manuales: 1. Manual del administrador (Jefe de departamento, Coordinador acreditación). 2. Integrante de academia. Una vez colocada la leyenda se procede a desplegar los valores que contendrá cada barra así como sus respectivos colores, como se observa en el siguiente código: Después se procederá a definir las características del texto o leyenda en el eje de las equis, como se observa a continuación: Una vez colocada la leyenda se procede a desplegar los valores que contendrá cada barra así como sus respectivos colores, como se observa en el siguiente código: Queda pendiente desplegar la gráfica terminada con sus respetivas características de tamaño, como se observa en el siguiente código: Al término de la programación de todas las interfaces proporcionadas basadas en las etapas anteriores, se realizaron repasos en la estructura del diseño y codificación, para eliminar errores sintácticos o semánticos en el sistema. La documentación sobre el buen uso para el mejor desempeño del sistema es primordial, por lo que se diseñaron 2 manuales: 1. Manual del administrador (Jefe de departamento, Coordinador acreditación). 2. Integrante de academia. Queda pendiente desplegar la gráfca terminada con sus respetivas características de tamaño, como se observa en el siguiente código: Después se procederá a definir las características del texto o leyenda en el eje de las equis, como se observa a continuación: Una vez colocada la leyenda se procede a desplegar los valores que contendrá cada barra así como sus respectivos colores, como se observa en el siguiente código: Queda pendiente desplegar la gráfica terminada con sus respetivas características de tamaño, como se observa en el siguiente código: Al término de la programación de todas las interfaces proporcionadas basadas en las etapas anteriores, se realizaron repasos en la estructura del diseño y codificación, para eliminar errores sintácticos o semánticos en el sistema. La documentación sobre el buen uso para el mejor desempeño del sistema es primordial, por lo que se diseñaron 2 manuales: 1. Manual del administrador (Jefe de departamento, Coordinador acreditación). 2. Integrante de academia. Al término de la programación de todas las interfaces proporcionadas basadas en las etapas anteriores, se realizaron repasos en la estructura del diseño y codifcación, para eliminar errores sintácticos o semánticos en el sistema. La documentación sobre el buen uso para el mejor desempeño del sistema es primordial, por lo que se diseñaron 2 manuales: 1. Manual del administrador (Jefe de departamento, Coordinador acreditación). 2. Integrante de academia. CONCLUSIONES Una vez terminado el análisis, desarrollo e implementación del sistema del sistema, se procederá a comprobar las variables por medio de un cuestionario mencionado con anterioridad antes de aplicar la metodología SDLC (Cuestionario). Variable a medir: Acceso a las Interfaces del Sistemas Web vía remota. Respuestas 1. ¿La inserción de criterios de acreditación del conaic, documentación del criterio, usuarios se pudo llevar acabo dentro y fuera de la institución de manera remota? 1. Sí 2. No 2. ¿La modifcación de criterios de acreditación del conaic, documentación del criterio, usuarios se pudo llevar a cabo dentro y fuera de la institución de manera remota? 1. Sí 2. No 66 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 3. ¿La eliminación de criterios de acreditación del conaic, documentación del criterio, usuarios se pudo llevar a cabo dentro y fuera de la institución de manera remota? 1. Sí 2. No 4. ¿La búsqueda de criterios de acreditación del conaic, documentación del criterio, usuarios se pudo llevar a cabo dentro y fuera de la institución de manera remota? 1. Sí 2. No 5. ¿Los reportes de docentes-criterios, criterios atendidos (PDF y gráfcas)se pudo llevar a cabo dentro y fuera de la institución de manera remota? 1. Sí 2. No Variable a medir: Tiempo de localización de la información. Respuestas 5. ¿Se redujo cosiderablemente el tiempo de localización de la información de tu participación en los criterios de acreditación como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 6. ¿Se redujo cosiderablemente el tiempo de localización de la información de los criterios desa- rrollados como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 7. ¿Se redujo cosiderablemente el tiempo de localización de la información en tu participación de redacción de criterios cumplidos como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 8. ¿Se redujo cosiderablemente el tiempo de localización de la información en la generación de reportes pdf elaborados como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 9. ¿Se redujo cosiderablemente el tiempo de localización de la información en la generación de reportes docentes-criterios, criterios atendidos (PDF y gráfcas)como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No Variable a medir: Facilidad de búsqueda de la información. Respuestas 11. ¿Te fue fácil buscar la información de tus datos como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 12. ¿ Te fue fácil buscar la información en las participaciones de redacción de criterios como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 13. ¿ Te fue fácil buscar la información de tu criterio como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 14. ¿ Te fue fácil buscar la información de los criterios que te fueron asignados como docente a como se hacía antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No 15. ¿ Te fue fácil buscar la información en la generación de reportes de docentes-criterios, crite- rios atendidos (PDF y gráfcas)antes de utilizar el sistema Web? 1. Sí 2. No Variable a medir: Facilidad en la toma de decisiones basadas en el Sistema de Información Web. Respuestas 16. ¿Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios (PDF y gráfcas), facilitan la toma de decisiones al responsable sobre el total de criterios alcanzados al contar con este tipo de reportes? 1. Sí 2. No 17. ¿Consideras que la toma de decisiones sobre criterios atendidos (PDF y gráfcas), facilitan la toma de decisiones al responsable sobre el total de criterios alcanzados al contar con este tipo de reportes? 1. Sí 2. No 18. ¿Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios (PDF y gráfcas), facilitan más la toma de decisiones al docente, presidente y secretario de academia sobre el total de criterios cumplidos? 1. Sí 2. No 19. ¿Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios (PDF y gráfcas), facilitan la toma de decisiones para regularizar los criterios que no se han cubierto al contar con este tipo de reportes? 1. Sí 2. No 20. ¿Consideras que la toma de decisiones sobre docentes-criterios atendidos (PDF y gráfcas), ayudarán a tener a la mano información mas rápida para la toma de desiciones? 1. Sí 2. No 67 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Nombre Resultados 1. Jefe Depto. de Sistemas y Computación. 20 2. Presidente de Academia de Lic. Informática e Ing. Sistemas Computacionales. 20 3. Secretario de Academia de Lic. Informática e Ing. Sistemas Computacionales. 20 4. Docente (Integrante) de la Academia de Lic. Informática e Ing. Sistemas Computacionales (Asignatura). 20 TOTAL 80 80 / 4= 20. 20 25 30 35 40 SÍ cubre las necesidades. Cubre al 50% NO cubre las necesidades. Se observa que al automatizar las actividades del procedimiento de las academias en el instituto Tecnológico de Tuxte- pec, se disminuyen los tiempos de acceso y localización de la información desde cualquier parte, dentro y fuera de la institución, por lo que cubre las necesidades para lo cual fue creado, permitiendo, entre otras cosas: reducir tiempo en la localización de la información, volver más fácil la toma de decisiones y buscar información, todo ello en tiempo real. Al concluir el proyecto se observa que las variables de hipótesis plateadas en un inicio, tales como las interfaces, el sistema web y la generación de reportes, todo ello en tiempo real y a distancia (en red), mostraron un resultado positivo considerable al cubrir las necesidades para las cuales fueron creadas. Sin embargo, es necesario mantener una retroalimentación permanente y una mejora continua en el manual de procedimientos. BIBLIOGRAFÍA Fuentes de consulta primarias (contactos en la institución) • Jefe de Centro de Cómputo. • Jefe de Sistemas y Computación. • Fuentes de consulta secundarias (bibliografía) KENDALL, E. Kenneth (2005). Análisis y diseño de sistemas. 6a. Ed. School of Business-Camden Camden, New Jersey. SAMPIERI, Hernández Roberto (2010). Metodología de la Investigación. 5a. Ed. SAETHER, Stig (2002). Manual de PHP. 2a. Ed. DATE, C.J. (2001). Introducción a los sistemas de base de datos. 7a. Ed. Reading Massachusetts, Estados Unidos. Dirección General de Institutos Tecnológicos (1997). Manual de procedimientos para la instalación y operación de las academias en el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos. 68 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO Jorge Martínez Cortés Graciela López Orozco Elsa Ortega Rodríguez Verónica Rodríguez Luna Rosalba Angélica Hess Moreno RESUMEN Los fenómenos educativos son estudiados desde diversas perspectivas. En un mundo globalizado en el conocimien- to, destacan las competencias digitales. Los resultados obtenidos en un estudio en línea aplicado a 234 estudiantes de la Licenciatura en Lengua Inglesa de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana (UV), refejan que ahora que muchos de ellos tienen acceso al uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), dispo- sitivos móviles e Internet. 42%, cuentan con equipo personal, 23% con equipo de escritorio, 58% hace uso de la red desde su casa, 30% de la red inalámbrica de la Universidad. 69% maneja paquetería básica, y 45% ya no usa dispositivos externos, sino la nube virtual. El 38% maneja otros dispositivos electrónicos además de la computadora para su aprendizaje (celulares, Ipods, Ipads), y 87% recurre a las redes sociales para comunicarse. El contacto que tienen con otros estudiantes nacionales e internacionales a distancia y con apoyo de la tecnología es una fortaleza signifcativa para el aprendizaje. En general, las competencias digitales en los estudiantes son superiores a las de los docentes, lo que compromete a estos últimos a mejorar sus estrategias para lograr aprendizajes signifcativos. ABSTRACT Te following investigation shows the results obtained from a questionnaire applied to 234 BA English language students at Veracruz University. Te fndings show that a large number of the said students have access to in- formation and communication technology, such as mobile devices and internet, which promotes/foments the development of digital competence. 42% of the students owned a lap top, and 23% a desk top computer. 58% have internet at home, while 30% use the university internet. 69% are familiar with basic computer software programmes, and 48% no longer use external devices; instead they use virtual clouds. 38% are familiar with other electronic devices, apart from a computer, as learning tools/aids – cell phones, Ipods, Ipads, etcetera. 87% use social networking sites for communication purposes, so they have the digital ability to use them as learning tools/aids. Contact with other students, whether nationally or internationally, can also be considered a useful learning aid. In general, students are far more digitally competent than their teachers, which compromises the teachers to become more profcient in this area. PALABRAS CLAVE: Competencias, TIC, OCDE, dimensiones, autonomía. INTRODUCCIÓN En la actualidad las competencias digitales forman parte de un gran número de currículas entre universitarios, pues- to que los estudiantes de nivel superior son en su mayoría nativos digitales. Las competencias se adquieren durante su estancia en el nivel universitario o se mejoran algunas de las ya adquiridas. Cajide (2002) argumenta que nuevas competencias, como autonomía, iniciativa, liderazgo y comunicación deben ser parte de los intereses de las auto- 69 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ridades universitarias para cambiar la enseñanza tradicional con actividades que involucren más a los estudiantes, como lo propone el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF). Se reconoce que existen diversas modalidades de aprendizaje en el ámbito escolar, por lo que se requiere dar una atención más integrada al proceso enseñanza-aprendizaje incluyendo aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales, esto último se fortifca con el uso de la tecnología, siempre y cuando sea adecuadamente dirigido y evaluado. El estudiante universitario llega con varias competencias lingüísticas que son básicas para su aprendizaje, sin em- bargo, el docente tiene la responsabilidad de moldear esas competencias a través de un sin número de recursos que tiene a su alcance, así como de espacios como tutorías o asesorías a lo largo de su trayectoria escolar. La adquisición de nuevas competencias no se limita solo a este nivel. En niveles superiores tendrá que adquirir competencias como la matemática, que será fundamental en sus proyectos de investigación en maestría o doctorado. El estudiante que actualmente se encuentra en este nivel superior, es un nativo digital que adquiere mucho de la sociedad de la infor- mación, sin embargo, en lo que el docente insiste es que el alumno pase a formar parte de la sociedad del conoci- miento que aunado con las competencias digitales logra que el aprendizaje sea integral y signifcativo. El alumno de hoy es un estudiante crítico que tiene la capacidad de buscar información relacionada con temas de su interés eliminando información que no es relevante a sus necesidades, es capaz de entablar discusiones en línea, socializar con otros estudiantes de su área de concentración o personas afnes, realiza investigación individualizada o en conjunto, siempre que es conducido por un profesor experto en docencia y tecnología. De lo anterior, se deriva la importancia de conocer el nivel y tipo de competencias digitales con las que cuentan los estudiantes de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana (UV). El papel docente tiene relevancia no solo en su función de transmisor del gran conocimiento que posee, sino tam- bién en el de facilitador y mediador en el aprendizaje. El estudiante que se conduce solo se encuentra con serias difcultades y cuando tiene a su profesor dispuesto a apoyarlo se siente realmente seguro. Junto con su motivación, conecta conocimientos previos y utiliza diversos recursos favoreciendo la comunicación con sus pares, lo que es muy utilizado por los universitarios. Por ello, es conveniente que el profesor esté al tanto de sus estudiantes. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) menciona que una competencia es más que simplemente conocimientos y destrezas. Estas deben enfrentar demandas complejas que el estudiante debe resolver a medida que avanza en los niveles de su proceso de aprendizaje. En la Facultad de Idiomas de la UV, los jóvenes estudiantes requieren adquirir habilidades lingüísticas para ser competentes en la comunicación oral o es- crita. La adición del uso de las tecnologías a su quehacer diario incrementa el desarrollo académico con la creación de otras competencias motivadas por experiencias educativas y/o docentes de la misma Facultad. Lo anterior conlleva a la necesidad de fortalecer la autonomía del estudiante, sin temor a sacrifcarla por el hecho de mantenerse cerca de él, ya que requiere la guía experta que debiera encontrar en sus maestros. Marco Teórico Aprendizaje signifcativo. Es difícil hablar de aprendizaje signifcativo sin incluir el constructivismo que se encuentra respaldado por diversas teorías, recordando la fnalidad última de la intervención pedagógica, la cual pretende lograr en el alumno aprendi- zajes signifcativos (Coll 1988, en Díaz y Barriga, 2002). Para ello, es necesario enseñar a los estudiantes a aprender en espacios contextuados, y llevar al alumno a ser responsable de su propio aprendizaje. 70 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Aprendizaje sociocultural Wertsh (1991 Díaz y Barriga 2002) explica el enfoque sociocultural del aprendizaje desde una postura psicológica y apoyada por la teoría educativa de Vigotski. Este autor explica cómo se ubica la acción humana en ámbitos his- tóricos, culturales e institucionales, donde resalta como unidad de análisis el lenguaje, dándole gran importancia al análisis del discurso. En el área de lenguas esta visión del aprendizaje sociocultural es muy utilizada y sustenta el marco teórico de las diferentes estrategias propuestas para el logro de objetivos profesionales. Competencias digitales Las competencias digitales han tomado una importancia ineludible en el nivel universitario debido a que las dife- rentes áreas de estudio avanzan continuamente a pasos agigantados gracias al uso de la tecnología en benefcio de la calidad de la educación. El proceso de la alfabetización informacional se ha facilitado para muchos estudiantes considerando que el alumno universitario ha nacido en una era digital, sin embargo, la alfabetización digital (Gilster 1997) inicia con el uso de recursos de apoyo para el proceso enseñanza-aprendizaje. La OCDE en 2005 presentó el Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) que tuvo como fundamento defnir y seleccionar las competencias pertinentes para que un estudiante se enfrente adecuadamente a la sociedad en la que vive. De esta manera, en el estudiante de lenguas se debe considera a Brunner (2005) cuando establece que “la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio de destrezas prácticas para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona respecto de los otros con que desea comunicarse”. Así como las TIC colaboran con la educación, el mismo currículo universitario es transformado por programas educativos reconstituidos por competencias. La OCDE expone que se deberían con- siderar ocho competencias fundamentales para lograr un aprendizaje fortalecido y continuo porque lo defne como: “ … el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el traba- jo, el ocio y la comunicación, se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet” El objetivo de estos saberes es obtener y procesar información para que el estudiante la reproduzca agregando sus propios conocimientos para así lograr un aprendizaje de calidad. En el caso del estudiante de lenguas, este requiere de estrategias específcas para que obtenga las competencias lingüísticas y adquiera las habilidades receptivas y produc- tivas acorde a estándares internacionales. Otro de los proyectos de la OCDE que tuvieron mucha infuencia sobre currículos universitarios como el MEIF de la Universidad Veracruzana es el Proyecto de Competencias Curriculares Transversales (CCC) que se enfoca en el dominio de competencias basado en los resultados de la educación a través de los conocimientos y destrezas que domina un estudiante en el ámbito social y económico en el que se desenvuel- ve. MEIF promueve en el Área Básica competencias que colaboren con la adquisición del aprendizaje idóneo en su trayectoria académica en el currículo que se encuentra inmerso. Al retomar las competencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal 71 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se puede observar que probablemente una de ellas, la competencia matemática, no sea parte de las competencias que un estudiante de lenguas debe adquirir, no obstante lo anterior, esta competencia se vuelve complementaria en niveles de posgrado. Dimensiones de la competencia digital Santillán-Aldana (2011) asevera que “las competencias digitales son la combinación de conocimientos, habilidades (capacidades), en conjunción con valores y actitudes, para alcanzar objetivos con efcacia y efciencia en contextos y con herramientas digitales.” Por ello, las divide en 5 dimensiones a considerar y que fueron presentadas en el Se- minario “Ciudadanos informados” en la Feria Internacional del Libro de Lima, Perú: ¿Cómo formar competencias digitales y sociales fundamentales?” La dimensión del aprendizaje abarca la transforma- ción de la información en conocimiento y su adquisición. • La dimensión informacional comprende la obtención, la evaluación y el tratamiento de la información en entornos digitales. Se refere a la creación de una habilidad genérica con miras a proporcionar un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la información de forma efcaz para una gran variedad de fnalidades. • La dimensión comunicativa abarca la comunicación interpersonal y la social. Así como las alfabetizaciones múltiples y la adquisición y dominio de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de múltiples he- rramientas y lenguajes de representación como práctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales de utilización de las distintas tecnologías. • La dimensión de la cultura digital comprende las prácticas sociales y culturales de la sociedad del conocimien- to y la ciudadanía digital e incluye la preparación para la vida en el mundo real como en el mundo virtual. Su objetivo es formar personas críticas capaces de hacer valer sus derechos de ciudadanos digitales. • La dimensión tecnológica implica la alfabetización tecnológica y el conocimiento además del dominio de los entornos digitales y la alfabetización digital. Estas dimensiones están enfocadas en el manejo de la información además de que el alumno sea selectivo y crítico en los datos que recibe para reproducirlos clara y objetivamente en el ambiente en el que se rodea y aplicándolo a la realidad en la que vive. El estudiante universitario ha experimentado estas dimensiones a diferentes niveles de una manera demandante que le permite aprender muy rápido; sin embargo, no todo es positivo, muchos estudiantes no cuentan con los medios o recursos para acceder a un equipo a pesar de que las universidades públicas hacen uso de grandes cantidades de su presupuesto para apoyar a los alumnos. Algunas de estas dimensiones atraen al estudiante más que otras, un claro ejemplo de esto es la dimensión comunicativa que ahora ha cobrado mayor fuerza con las redes sociales. El educando se ha vuelto dependiente de ellas a través de dispositivos electrónicos y la comunicación que no existía, ahora es recurrente la mayor parte del día. El estudiante de lenguas adquiere un nuevo registro de comunicación con el uso de abreviaciones y frases cortas que entre ellos entienden, de una forma u otra este tipo de nuevo registro varía de un idioma a otro lo que retrasa el aprendizaje de una lengua extranjera. Esta conversación continua distrae al alumno de sus actividades académicas. Competencias adquiridas en autonomía La autonomía del aprendizaje del educando es uno de los resultados positivos que ha generado el uso de las com- petencias digitales. El estudiante de nuestros días aprende por experimentación y práctica de software, hardware y dispositivos móviles que se refeja en sus actividades escolares y en especial en su desarrollo académico. El auto- aprendizaje se ha buscado producir desde hace varias generaciones de jóvenes y el uso de la tecnología lo ha logrado en poco tiempo en jóvenes, adolescentes y niños. 72 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Competencias a desarrollar en las universidades Cajide et ál (2002), señalan que en la actualidad existe una demanda de nuevas competencias tales como autono- mía, iniciativa, liderazgo y comunicación, las cuales no han sido incorporadas en las pedagogías tradicionales de un gran número de universidades debido a la poca capacidad fnanciera y cultural con la que cuentan. Sin embargo, en el ámbito laboral se requiere contar con personal dotado de “habilidades llave” que involucran “la comunicación, la aplicación de números, la tecnología de la información, la mejora del propio aprendizaje y desarrollo, el trabajo en equipo y la resolución de problemas”. En el Proyecto Te Tuning Educational Structures in Europe Project (citado por García y Díaz, 2009) se mencionan dos tipos de competencias fundamentales: las competencias transversales o generales y las competencias específcas. Las competencias transversales, conocidas también como genéricas, son compartidas por todas las materias o ámbitos de conocimiento y conciernen a las siguientes: • Instrumentales: Capacidad de análisis y síntesis; Organización y planifcación; comunicación oral y escrita en la/s lengua/s materna/s; uso de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional; comunicación en lengua extranjera; gestión de la información; resolución de problemas y toma de decisiones. • Interpersonales (miden las habilidades de relación social y de integración en la sociedad, son capacidades que permiten la interacción): Capacidad crítica y autocrítica; capacidad para integrarse y comunicarse con expertos de otras áreas y en distintos contextos; reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad; reconoci- miento y respeto a la diversidad y multiculturalidad; habilidades interpersonales; compromiso ético. • Sistémicas (Son capacidades que miden las cualidades individuales y la motivación en el trabajo, ya que exi- gen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad con un sistema): Autonomía en el aprendizaje; adaptación a situaciones nuevas; creatividad; liderazgo; iniciativa y espíritu emprendedor; apertura hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida; compromiso con la identidad, desarrollo y ética profesional; gestión de procesos con indicadores de calidad. Las competencias específcas, por otro lado, están relacionadas con las distintas áreas del conocimiento. La OCDE (2005) afrmó que las competencias generan benefcios importantes para los individuos y las sociedades como “una mejor salud, mayor bienestar, mejores formas de ser buenos padres y mayor participación social y política.” Para ello, la OCDE considera que las competencias deben ser aplicables a múltiples áreas de la vida, por lo que es necesario pro- mover esencialmente el desarrollo de las competencias transversales que se emplean tanto en el mercado laboral, como en las relaciones privadas, y en la participación política. Cabe recordar que dentro de las competencias transversales se encuentra el uso de las TIC, la cual abarca las competencias digitales que son el tema principal del presente estudio. Actualmente se ha sostenido en la educación el enfoque constructivista, por lo que de alguna manera en las aulas cada vez se utiliza más el constructivismo para lograr aprendizajes signifcativos. Se encuentran elementos del constructivismo no solo en el ámbito educativo, sino también en el pensamiento de algunos autores como Vico, Kant, Marx y Darwin. Desde entonces, los pensadores contemporáneos que integran el constructivismo en sus múltiples variantes consideran que el ser humano es producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para refexionar sobre sí mismo. Son variadas las formas de centrar el constructivismo, lo cierto es que el debate actual se centra en defnir si la mente está en la cabeza o en la sociedad, si el desarrollo es un proceso de autoorganización cognitiva o más bien el aprendizaje cultural dentro de una comunidad práctica, qué papel juega la interacción mediada por el lenguaje, o interacción comunicativa en comparación con la interacción autoestructurada del individuo. Ante esta última interrogante se centra la posibilidad de lograr aprendizajes signifcativos en estudiantes de lengua inglesa donde la interacción comunicativa es posible dados los recursos tecnológicos con que cuentan, tanto en las aulas de la 73 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación universidad, como en sus espacios personales. Es menester que el docente identifque la posibilidad del uso de la tecnología al alcance y por supuesto evalué los logros, para lo que requiere tener formación docente actualizada que incluya el manejo de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y la enseñanza buscando favorecer la autonomía en el estudiante para que construya y reconstruya sus aprendizajes y encuentre aplicabilidad de ellos en la vida diaria y en los espacios profesionales. En la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE se da un valor especial a la “fexibilidad, al espíritu empren- dedor y a la responsabilidad personal”; de esta manera, se espera que las personas sean no solamente “adaptables”, sino también, “innovadoras, creativas, autodirigidas y automotivadas”. Todo lo anterior, comprende la resolución de tareas mentales complejas, y no solo la reproducción del conocimiento acumulado, tal y como se lleva a cabo en las pedagogías tradicionales. Es por ello que es necesario el cambio de un aprendizaje basado en la repetición del conocimiento a un aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. Dichas competencias permitirán a los estudiantes pensar por sí mismos y ser responsables de su propio aprendizaje y de sus acciones. De ahí la necesidad de promover el aprendizaje basado en competencias dentro de las instituciones de los distintos niveles educativos. No obstante, de acuerdo con la OCDE no solo se necesita dominar herramientas socioculturales que abarquen el lenguaje, la información y el conocimiento, sino también el conocimiento del uso de herramientas físicas tales como las computadoras. Esto involucra estar familiarizados con la herramienta en sí misma, así como con la ma- nera en cómo cambia y cómo uno puede utilizar la herramienta para interactuar con el mundo y con ello alcanzar metas más amplias. Todo lo anterior, alude a que las personas descubrimos el mundo por medio de herramientas cognitivas, socioculturales y físicas, lo cual nos permite entender las situaciones actuales y los cambios en el mundo. interrogante se centra la posibilidad de lograr aprendizajes significativos en estudiantes de lengua inglesa donde la interacción comunicativa es posible dados los recursos tecnológicos con que cuentan, tanto en las aulas de la universidad, como en sus espacios personales. Es menester que el docente identifique la posibilidad del uso de la tecnología al alcance y por supuesto evalué los logros, para lo que requiere tener formación docente actualizada que incluya el manejo de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y la enseñanza buscando favorecer la autonomía en el estudiante para que construya y reconstruya sus aprendizajes y encuentre aplicabilidad de ellos en la vida diaria y en los espacios profesionales. En la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE se da un valor especial a la “flexibilidad, al espíritu emprendedor y a la responsabilidad personal”; de esta manera, se espera que las personas sean no solamente “adaptables”, sino también, “innovadoras, creativas, autodirigidas y automotivadas”. Todo lo anterior, comprende la resolución de tareas mentales complejas, y no solo la reproducción del conocimiento acumulado, tal y como se lleva a cabo en las pedagogías tradicionales. Es por ello que es necesario el cambio de un aprendizaje basado en la repetición del conocimiento a un aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. Dichas competencias permitirán a los estudiantes pensar por sí mismos y ser responsables de su propio aprendizaje y de sus acciones. De ahí la necesidad de promover el aprendizaje basado en competencias dentro de las instituciones de los distintos niveles educativos. No obstante, de acuerdo con la OCDE no solo se necesita dominar herramientas socioculturales que abarquen el lenguaje, la información y el conocimiento, sino también el conocimiento del uso de herramientas físicas tales como las computadoras. Esto involucra estar familiarizados con la herramienta en sí misma, así como con la manera en cómo cambia y cómo uno puede utilizar la herramienta para interactuar con el mundo y con ello alcanzar metas más amplias. Todo lo anterior, alude a que las personas descubrimos el mundo por medio de herramientas cognitivas, socioculturales y físicas, lo cual nos permite entender las situaciones actuales y los cambios en el mundo. Uso de las TIC en las aulas A pesar de que las competencias digitales, y con ellas el uso de las TIC, comprenden competencias clave que los estudiantes deben desarrollar para ser capaces de responder a las demandas escolares y interrogante se centra la posibilidad de lograr aprendizajes significativos en estudiantes de lengua inglesa donde la interacción comunicativa es posible dados los recursos tecnológicos con que cuentan, tanto en las aulas de la universidad, como en sus espacios personales. Es menester que el docente identifique la posibilidad del uso de la tecnología al alcance y por supuesto evalué los logros, para lo que requiere tener formación docente actualizada que incluya el manejo de las nuevas tecnologías para el aprendizaje y la enseñanza buscando favorecer la autonomía en el estudiante para que construya y reconstruya sus aprendizajes y encuentre aplicabilidad de ellos en la vida diaria y en los espacios profesionales. En la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE se da un valor especial a la “flexibilidad, al espíritu emprendedor y a la responsabilidad personal”; de esta manera, se espera que las personas sean no solamente “adaptables”, sino también, “innovadoras, creativas, autodirigidas y automotivadas”. Todo lo anterior, comprende la resolución de tareas mentales complejas, y no solo la reproducción del conocimiento acumulado, tal y como se lleva a cabo en las pedagogías tradicionales. Es por ello que es necesario el cambio de un aprendizaje basado en la repetición del conocimiento a un aprendizaje basado en el desarrollo de competencias. Dichas competencias permitirán a los estudiantes pensar por sí mismos y ser responsables de su propio aprendizaje y de sus acciones. De ahí la necesidad de promover el aprendizaje basado en competencias dentro de las instituciones de los distintos niveles educativos. No obstante, de acuerdo con la OCDE no solo se necesita dominar herramientas socioculturales que abarquen el lenguaje, la información y el conocimiento, sino también el conocimiento del uso de herramientas físicas tales como las computadoras. Esto involucra estar familiarizados con la herramienta en sí misma, así como con la manera en cómo cambia y cómo uno puede utilizar la herramienta para interactuar con el mundo y con ello alcanzar metas más amplias. Todo lo anterior, alude a que las personas descubrimos el mundo por medio de herramientas cognitivas, socioculturales y físicas, lo cual nos permite entender las situaciones actuales y los cambios en el mundo. Uso de las TIC en las aulas A pesar de que las competencias digitales, y con ellas el uso de las TIC, comprenden competencias clave que los estudiantes deben desarrollar para ser capaces de responder a las demandas escolares y Uso de las TIC en las aulas A pesar de que las competencias digitales, y con ellas el uso de las TIC, comprenden competencias clave que los estudiantes deben desarrollar para ser capaces de responder a las demandas escolares y profesionales del siglo XXI, el uso de la tecnología no ha tenido el impacto que se esperaba en los países de la OCDE. Benavides y Pedró (2007) mencionan lo siguiente respecto al uso de las TIC en los países iberoamericanos: “Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por 74 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoame- ricanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamien- tos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas”. Como se observa en la cita anterior, los bajos niveles de uso de las TIC en distintos países del Continente Americano parecen obedecer a diversas causas tales como la falta de acceso de los estudiantes a las TIC y la falta de remplazo del equipo obsoleto (Cuban 2003), señala aun otras causas que resultan en el bajo uso de las TIC en Estados Unidos y en otros países de América Latina. El autor menciona que en las escuelas que cuentan con computadoras “algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas, tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes) y el resto (cuatro o cinco de cada diez) no los utilizan nunca para enseñar”. Al analizar el tipo de uso que se le da a los ordenadores, el autor comenta que “estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas”. Por lo anterior, la presente investigación busca revelar con qué competencias digitales cuentan los estudiantes de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana y cuál es el impacto en su desarrollo académico. profesionales del siglo XXI, el uso de la tecnología no ha tenido el impacto que se esperaba en los países de la OCDE. Benavides y Pedró (2007) mencionan lo siguiente respecto al uso de las TIC en los países iberoamericanos: “Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas”. Como se observa en la cita anterior, los bajos niveles de uso de las TIC en distintos países del Continente Americano parecen obedecer a diversas causas tales como la falta de acceso de los estudiantes a las TIC y la falta de remplazo del equipo obsoleto (Cuban 2003), señala aun otras causas que resultan en el bajo uso de las TIC en Estados Unidos y en otros países de América Latina. El autor menciona que en las escuelas que cuentan con computadoras “algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas, tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes) y el resto (cuatro o cinco de cada diez) no los utilizan nunca para enseñar”. Al analizar el tipo de uso que se le da a los ordenadores, el autor comenta que “estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas”. Por lo anterior, la presente investigación busca revelar con qué competencias digitales cuentan los estudiantes de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana y cuál es el impacto en su desarrollo académico. Metodología El tipo de estudio realizado fue descriptivo transversal, en el período comprendido de febrero METODOLOGÍA El tipo de estudio realizado fue descriptivo transversal, en el período comprendido de febrero a abril 2013, con un universo de 638 estudiantes y una muestra por conveniencia de 234; con los criterios de inclusión de semestres concluidos entre cuarto y sexto, se excluyeron los estudiantes que se encontraron en los salones de clase visitados para aplicar el cuestionario y no cubrieran el requisito de inclusión, no hubo necesidad de eliminación ya que todos los cuestionarios fueron respondidos en su totalidad. El instrumento utilizado fue un cuestionario validado y digitalizado por los autores en googledocs, basado en su construcción en el Cuestionario “Competencias básicas digitales 2.0 de los estudiantes universitarios” COBADI (Universidad Pablo de Olavide – Sevilla, España) confor- mado por 20 ítems dividido en secciones, la primera, que cubrió los datos personales, edad, sexo, semestre cursado; la segunda, con 9 ítems para explorar habilidades y destrezas digitales; la tercera, con 4 ítems que exploró la acce- sibilidad a recursos digitales y la cuarta, que examinó los impactos en el desarrollo académico de los estudiantes. 75 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El procedimiento utilizado fue de tres fases, el primero correspondió a la elaboración del protocolo y análisis de recursos disponible, se continuó con la selección de los encuestadores conformado por estudiantes en servicio social en la facultad y capacitación de los mismos, se realizó una visita a cada uno de los salones para invitar y aplicar el cuestionario digitalizado a los estudiantes incluidos y que aceptaron participar. Para el análisis de los resultados se utilizó estadística descriptiva, porcentajes y se presentaron en cuadros y gráfcos. RESULTADOS El universo de la Facultad de Idiomas es de 847 (638 de Lengua Inglesa y 164 de Lengua francesa) estudiantes nacionales e internacionales de los semestres cuarto y sexto. La muestra seleccionada por conveniencia se constituyó por 234 alumnos que aceptaron participar en el estudio, de los cuales 34% fueron varones y 66% mujeres. Dichos porcentajes van acorde a la población estudiantil que existe en la Facultad de Idiomas en general. El promedio de edad de los jóvenes fue de 18 a 21 años de edad (87%) y el restante 13% fueron estudiantes mayores de 22 años. Debido a la facilidad de adquirir una computadora personal (laptop) para el trabajo escolar por parte de los alum- nos y a las oportunidades que ofrece la Universidad Veracruzana de tener acceso a la red inalámbrica, el promedio de estudiantes encuestados es bastante alto: 42% (116), aun cuando dicha encuesta se llevó a cabo de manera elec- trónica. Un índice (23%) moderado respondió que hace uso de redes comerciales desde sus domicilios particulares. Los resultados muestran que las condiciones técnicas aunadas a los recursos permiten a los jóvenes estar en práctica continua de las competencias digitales. a abril 2013, con un universo de 638 estudiantes y una muestra por conveniencia de 234; con los criterios de inclusión de semestres concluidos entre cuarto y sexto, se excluyeron los estudiantes que se encontraron en los salones de clase visitados para aplicar el cuestionario y no cubrieran el requisito de inclusión, no hubo necesidad de eliminación ya que todos los cuestionarios fueron respondidos en su totalidad. El instrumento utilizado fue un cuestionario validado y digitalizado por los autores en googledocs, basado en su construcción en el Cuestionario “Competencias básicas digitales 2.0 de los estudiantes universitarios” COBADI (Universidad Pablo de Olavide – Sevilla, España) conformado por 20 ítems dividido en secciones, la primera, que cubrió los datos personales, edad, sexo, semestre cursado; la segunda, con 9 ítems para explorar habilidades y destrezas digitales; la tercera, con 4 ítems que exploró la accesibilidad a recursos digitales y la cuarta, que examinó los impactos en el desarrollo académico de los estudiantes. El procedimiento utilizado fue de tres fases, el primero correspondió a la elaboración del protocolo y análisis de recursos disponible, se continuó con la selección de los encuestadores conformado por estudiantes en servicio social en la facultad y capacitación de los mismos, se realizó una visita a cada uno de los salones para invitar y aplicar el cuestionario digitalizado a los estudiantes incluidos y que aceptaron participar. Para el análisis de los resultados se utilizó estadística descriptiva, porcentajes y se presentaron en cuadros y gráficos. Resultados El universo de la Facultad de Idiomas es de 847 (638 de Lengua Inglesa y 164 de Lengua francesa) estudiantes nacionales e internacionales de los semestres cuarto y sexto. La muestra seleccionada por conveniencia se constituyó por 234 alumnos que aceptaron participar en el estudio, de los cuales 34% fueron varones y 66% mujeres. Dichos porcentajes van acorde a la población estudiantil que existe en la Facultad de Idiomas en general. El promedio de edad de los jóvenes fue de 18 a 21 años de edad (87%) y el restante 13% fueron estudiantes mayores de 22 años. Debido a la facilidad de adquirir una computadora personal (laptop) para el trabajo escolar por parte de los alumnos y a las oportunidades que ofrece la Universidad Veracruzana de tener acceso a la red inalámbrica, el promedio de estudiantes encuestados es bastante alto: 42% (116), aun cuando dicha encuesta se llevó a cabo de manera electrónica. Un índice (23%) moderado respondió que hace uso de redes comerciales desde sus domicilios particulares. Los resultados muestran que las condiciones técnicas aunadas a los recursos permiten a los jóvenes estar en práctica continua de las competencias digitales. En lo que respecta al tiempo que dedican los alumnos al contacto con el Internet, por medio de sus teléfonos inteli- gentes están comunicados permanentemente. Sin embargo, los resultados muestran que el objetivo que los estudian- tes tienen realmente cuando usan el Internet no es académico, sino social. Hasta cierto punto, la socialización entre estudiantes, maestros, familiares y amigos es adecuado, pero desafortunadamente las redes sociales han caído en el reglón de distractores del aprendizaje. Los estudiantes que respondieron que no les interesa trabajar en redes sociales (19%), comentaron estar en su lugar motivados en utilizar otros medios de comunicación como LINE, Skype y/o Facetime poniendo en práctica sus habilidades digitales, en especial cuando se encuentran con algún obstáculo tec- nológico, y al buscar la manera de corregir y continuar con la comunicación. El estudio reveló que los estudiantes en- cuestados son excelentes trabajando con aplicaciones que son de su interés basado en sus necesidades, los elementos que surgen como necesidad para su desarrollo tecnológico lo adquieren con base en la autonomía del aprendizaje al experimentar con lo que buscan adquirir. De la misma manera, los estudiantes encuestados respondieron ser compe- tentes con los aditamentos de sus equipos, como bocinas, discos duros externos, memorias USB, etcétera, así como en la combinación de dispositivos electrónicos como cámaras, laptops, teléfonos inteligentes, Ipods, Ipads, etcétera. 76 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En lo que respecta al tiempo que dedican los alumnos al contacto con el Internet, por medio de sus teléfonos inteligentes están comunicados permanentemente. Sin embargo, los resultados muestran que el objetivo que los estudiantes tienen realmente cuando usan el Internet no es académico, sino social. Hasta cierto punto, la socialización entre estudiantes, maestros, familiares y amigos es adecuado, pero desafortunadamente las redes sociales han caído en el reglón de distractores del aprendizaje. Los estudiantes que respondieron que no les interesa trabajar en redes sociales (19%), comentaron estar en su lugar motivados en utilizar otros medios de comunicación como LINE, Skype y/o Facetime poniendo en práctica sus habilidades digitales, en especial cuando se encuentran con algún obstáculo tecnológico, y al buscar la manera de corregir y continuar con la comunicación. El estudio reveló que los estudiantes encuestados son excelentes trabajando con aplicaciones que son de su interés basado en sus necesidades, los elementos que surgen como necesidad para su desarrollo tecnológico lo adquieren con base en la autonomía del aprendizaje al experimentar con lo que buscan adquirir. De la misma manera, los estudiantes encuestados respondieron ser competentes con los aditamentos de sus equipos, como bocinas, discos duros externos, memorias USB, etcétera, así como en la combinación de dispositivos electrónicos como cámaras, laptops, teléfonos inteligentes, Ipods, Ipads, etcétera. Con el apoyo de clases de cómputo en niveles básicos, los estudiantes mostraron tener buenos conocimientos de los conceptos básicos en tecnología. Asimismo, los alumnos respondieron haber aprendido a utilizar espacios virtuales de almacenaje como dropbox, google drive, skydrive y 4share con el rápido avance de los medios electrónicos, dicho aprendizaje refuerza además el proceso de aprendizaje autónomo de los jóvenes. Cabe mencionar que el aprendizaje de este recurso permite eliminar el uso de memorias USB, y por consiguiente la constante distribución de algunos virus informáticos que frecuentemente producen la pérdida o el daño irreversible de archivos y de información. Como se mencionó con anterioridad, los avances tecnológicos también requieren que los estudiantes participen en la edición de los archivos que ellos producen o que necesitan para su aprendizaje a lo largo de su trayectoria educativa. Lo anterior obliga a trabajar con versiones anteriores y actualizadas de Con el apoyo de clases de cómputo en niveles básicos, los estudiantes mostraron tener buenos conocimientos de los conceptos básicos en tecnología. Asimismo, los alumnos respondieron haber aprendido a utilizar espacios virtuales de almacenaje como dropbox, google drive, skydrive y 4share con el rápido avance de los medios electrónicos, dicho aprendizaje refuerza además el proceso de aprendizaje autónomo de los jóvenes. Cabe mencionar que el aprendizaje de este recurso permite eliminar el uso de memorias USB, y por consiguiente la constante distribución de algunos virus informáticos que frecuentemente producen la pérdida o el daño irreversible de archivos y de información. Como se mencionó con anterioridad, los avances tecnológicos también requieren que los estudiantes participen en la edición de los archivos que ellos producen o que necesitan para su aprendizaje a lo largo de su trayectoria educativa. Lo anterior obliga a trabajar con versiones anteriores y actualizadas de procesadores de texto, hojas de cálculo, dia- positivas que ahora elaboran en línea (Prezi), y programas que generan presentaciones. En lo que respecta al tiempo que dedican los alumnos al contacto con el Internet, por medio de sus teléfonos inteligentes están comunicados permanentemente. Sin embargo, los resultados muestran que el objetivo que los estudiantes tienen realmente cuando usan el Internet no es académico, sino social. Hasta cierto punto, la socialización entre estudiantes, maestros, familiares y amigos es adecuado, pero desafortunadamente las redes sociales han caído en el reglón de distractores del aprendizaje. Los estudiantes que respondieron que no les interesa trabajar en redes sociales (19%), comentaron estar en su lugar motivados en utilizar otros medios de comunicación como LINE, Skype y/o Facetime poniendo en práctica sus habilidades digitales, en especial cuando se encuentran con algún obstáculo tecnológico, y al buscar la manera de corregir y continuar con la comunicación. El estudio reveló que los estudiantes encuestados son excelentes trabajando con aplicaciones que son de su interés basado en sus necesidades, los elementos que surgen como necesidad para su desarrollo tecnológico lo adquieren con base en la autonomía del aprendizaje al experimentar con lo que buscan adquirir. De la misma manera, los estudiantes encuestados respondieron ser competentes con los aditamentos de sus equipos, como bocinas, discos duros externos, memorias USB, etcétera, así como en la combinación de dispositivos electrónicos como cámaras, laptops, teléfonos inteligentes, Ipods, Ipads, etcétera. Con el apoyo de clases de cómputo en niveles básicos, los estudiantes mostraron tener buenos conocimientos de los conceptos básicos en tecnología. Asimismo, los alumnos respondieron haber aprendido a utilizar espacios virtuales de almacenaje como dropbox, google drive, skydrive y 4share con el rápido avance de los medios electrónicos, dicho aprendizaje refuerza además el proceso de aprendizaje autónomo de los jóvenes. Cabe mencionar que el aprendizaje de este recurso permite eliminar el uso de memorias USB, y por consiguiente la constante distribución de algunos virus informáticos que frecuentemente producen la pérdida o el daño irreversible de archivos y de información. Como se mencionó con anterioridad, los avances tecnológicos también requieren que los estudiantes participen en la edición de los archivos que ellos producen o que necesitan para su aprendizaje a lo largo de su trayectoria educativa. Lo anterior obliga a trabajar con versiones anteriores y actualizadas de En cuanto al aprendizaje de lenguas, los estudiantes respondieron que algunas veces utilizan diccionarios en línea. En este rubro, los jóvenes preferen tener el diccionario tradicional para sus clases o exámenes; sin embargo, el uso de software para traducción como Globalink, SYSTRAN, SDL Trados, Transit NXT, ApsicXbench, etcétera, es muy recurrido en las materias o experiencias educativas relacionadas con esta área de concentración. Cabe mencionar que no solo el área de traducción requiere de programas de cómputo, las áreas de literatura y docencia así como las experiencias educativas de los niveles básicos también trabajan con materiales especializados para el aprendizaje de lenguas y con generadores de exámenes como TOEFL, PET, KET, FIRST CERTIFICATE, IELTS, CAE, etcétera. procesadores de texto, hojas de cálculo, diapositivas que ahora elaboran en línea (Prezi), y programas que generan presentaciones. En cuanto al aprendizaje de lenguas, los estudiantes respondieron que algunas veces utilizan diccionarios en línea. En este rubro, los jóvenes prefieren tener el diccionario tradicional para sus clases o exámenes; sin embargo, el uso de software para traducción como Globalink, SYSTRAN, SDL Trados, Transit NXT, ApsicXbench, etcétera, es muy recurrido en las materias o experiencias educativas relacionadas con esta área de concentración. Cabe mencionar que no solo el área de traducción requiere de programas de cómputo, las áreas de literatura y docencia así como las experiencias educativas de los niveles básicos también trabajan con materiales especializados para el aprendizaje de lenguas y con generadores de exámenes como TOEFL, PET, KET, FIRST CERTIFICATE, IELTS, CAE, etcétera. Finalmente, un gran número de estudiantes respondieron dedicar suficiente tiempo a la investigación, ya sea para sus clases o para sus trabajos de investigación, en especial para su trabajo recepcional. Al inicio de su carrera, los alumnos toman una clase de investigación donde tienen su primer contacto con proyectos, por lo que competencias de búsqueda, selección, clasificación y evaluación de información son puestas en práctica para presentar trabajos válidos y confiables. La eliminación de fuentes de baja confiabilidad fomenta la investigación confiable y verídica. Los estudiantes que no están interesados en búsquedas de información por Internet consideran que siempre es preferible trabajar en bibliotecas o centros con materiales especializados en el área que requieren. Lo anterior muestra el impacto en los alumnos que adquieren nuevas competencias digitales y autonomía a medida que utilizan las diferentes opciones digitales para su desarrollo académico. Conclusiones 77 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Finalmente, un gran número de estudiantes respondieron dedicar sufciente tiempo a la investigación, ya sea para sus clases o para sus trabajos de investigación, en especial para su trabajo recepcional. Al inicio de su carrera, los alumnos toman una clase de investigación donde tienen su primer contacto con proyectos, por lo que competencias de búsqueda, selección, clasifcación y evaluación de información son puestas en práctica para presentar trabajos válidos y confables. La eliminación de fuentes de baja confabilidad fomenta la investigación confable y verídica. Los estudiantes que no están interesados en búsquedas de información por Internet consideran que siempre es pre- ferible trabajar en bibliotecas o centros con materiales especializados en el área que requieren. Lo anterior muestra el impacto en los alumnos que adquieren nuevas competencias digitales y autonomía a medida que utilizan las diferentes opciones digitales para su desarrollo académico. procesadores de texto, hojas de cálculo, diapositivas que ahora elaboran en línea (Prezi), y programas que generan presentaciones. En cuanto al aprendizaje de lenguas, los estudiantes respondieron que algunas veces utilizan diccionarios en línea. En este rubro, los jóvenes prefieren tener el diccionario tradicional para sus clases o exámenes; sin embargo, el uso de software para traducción como Globalink, SYSTRAN, SDL Trados, Transit NXT, ApsicXbench, etcétera, es muy recurrido en las materias o experiencias educativas relacionadas con esta área de concentración. Cabe mencionar que no solo el área de traducción requiere de programas de cómputo, las áreas de literatura y docencia así como las experiencias educativas de los niveles básicos también trabajan con materiales especializados para el aprendizaje de lenguas y con generadores de exámenes como TOEFL, PET, KET, FIRST CERTIFICATE, IELTS, CAE, etcétera. Finalmente, un gran número de estudiantes respondieron dedicar suficiente tiempo a la investigación, ya sea para sus clases o para sus trabajos de investigación, en especial para su trabajo recepcional. Al inicio de su carrera, los alumnos toman una clase de investigación donde tienen su primer contacto con proyectos, por lo que competencias de búsqueda, selección, clasificación y evaluación de información son puestas en práctica para presentar trabajos válidos y confiables. La eliminación de fuentes de baja confiabilidad fomenta la investigación confiable y verídica. Los estudiantes que no están interesados en búsquedas de información por Internet consideran que siempre es preferible trabajar en bibliotecas o centros con materiales especializados en el área que requieren. Lo anterior muestra el impacto en los alumnos que adquieren nuevas competencias digitales y autonomía a medida que utilizan las diferentes opciones digitales para su desarrollo académico. Conclusiones CONCLUSIONES La era digital ha transformado a nuestros estudiantes y el uso de dispositivos electrónicos se incrementa rápidamen- te dejando de lado prácticas tradicionales de aprendizaje. En la actualidad, un gran número de estudiantes de la Facultad de Idiomas de la Universidad Veracruzana tiene a su disposición servicios y alternativas de aprendizaje sin ningún costo, tales como bibliotecas, Centros de Autoacceso, servicios en línea, etcétera. La creación de ambientes enriquecedores como la plataforma institucional EMINUS, que es una plataforma diseñada por la Universidad Veracruzana, desarrollada en su totalidad por integrantes de la Dirección General de Tecnología de Información (DGTI), para permitir la administración de ambientes de aprendizaje de manera fexible. Posee un conjunto de herramientas para maestros y alumnos donde están alojadas experiencias educativas que fomentan la práctica y generación de nuevas competencias a través de comunicación asincrónica en foros de discusión o comunicación sincrónica en el aula virtual. La puesta en marcha de actividades o exámenes en línea crea un aprendizaje construc- tivista y sistematizado en las lenguas. Aunque muchos de los estudiantes provienen de una era digital, es necesario que actualicen sus competencias digi- tales, los cursos básicos que toman desde un inicio de la Licenciatura no contribuyen completamente al desarrollo de sus competencias. Sin embargo, se crearon espacios como los Centros de Auto-Acceso, donde el estudiante pone en práctica todas sus estrategias y competencias adquiridas a lo largo de su trayectoria académica, con el objetivo de erradicar sus defciencias lingüísticas y tecnológicas que modifcarán su aprendizaje. Estos espacios que fueron creados desde su inicio en universidades públicas y que hoy en día se siguen incrementando a nivel nacional e internacional, tienen como base teórica el fomento y la creación de la autonomía del aprendizaje y el fortaleci- miento, así como la creación de competencias digitales, lingüísticas y matemáticas en el estudiante. El Centro de Auto-Acceso de la Facultad de Idiomas (CAAFI) inició un proyecto de creación de una red interna desde 2010 para que los estudiantes de todas las regiones de la Universidad Veracruzana aplicaran sus habilidades lingüísticas y digitales para ser competentes en diferentes espacios académicos. La tecnología educativa requiere que no solo los estudiantes adquieran competencias digitales sino también los docentes de las diferentes experiencias educativas. Esto 78 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación crea un ambiente más equitativo en este tipo de competencias y los programas educativos están más acordes con las herramientas tecnológicas, estrategias y teorías de aprendizaje en la sociedad del conocimiento donde participan. Por otra parte, la autonomía del aprendizaje es pieza fundamental en su quehacer académico, ya que permite que los estudiantes desarrollen competencias fuera de la escuela al mismo tiempo que ponen en práctica las ya adqui- ridas por medio de las actividades realizadas dentro de la Universidad. La necesidad de práctica de un idioma ha aumentado en los últimos años, fomentada por la autonomía del aprendizaje que hoy en día ya forma parte de los estudiantes universitarios. Ejercicios en línea, material didáctico interactivo en CDs o DVDs, youtube, lyrics training, así como páginas especializadas en la enseñanza del inglés son de las herramientas más utilizadas para el aprendizaje y práctica de lengua inglesa. Es relevante encontrar que muchos estudiantes además de asistir en sus clases presenciales, consolidan su aprendizaje a través del uso de las tecnologías de la Información y Comunicación. BIBLIOGRAFÍA ANDERSON, J. (2010) ICT Transforming Education. A Regional Guide. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Consultado el 11 de marzo de 2013 en http://unes- doc.unesco.org/images/0018/001892/189216E.pdf CAJIDE, J., Porto, A. et al. (2002). Competencias Adquiridas en la Universidad y Habilidades Requeridas por los Empresarios. Revista de Investigación Educativa, 2002, Vol. 20, nº 2, págs. 449-467. Consultado en fe- brero 15, 2013 en http://revistas.um.es/rie/article/view/99011/94601. 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Consultado el 13 de febrero de 2013 en http://www.deseco.admin.ch/ bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadLi st.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesum- mary.sp.pdf Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). (2005). La Defnición y Selección de Competencias Clave Resumen Ejecutivo. Consultado el febrero 13, 2013 en http://pfdcaltosnorte.blogspot. mx/2009/07/la-defnicion-y-seleccion-de.html. R. Roig Vila et al (2010). Evaluación de las Competencias digitales del alumnado en el Espacio Europeo de Educación Superior. Universidad de Alicante. 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Nuestro objetivo es presentar una investigación sobre el ejercicio de la Mc en el aprendizaje de estudiantes en la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Se diseñaron tres instrumentos metacogni- tivos referentes a la auto-observación, al metalenguaje, a la metacomprensión y en ella la identifcación de errores durante dos cursos y se siguió la metodología convencional. En la primera aplicación se encontró una resistencia del estudiantado al ejercicio, la cual fue superada pasando de una respuesta de más de la mitad del grupo a una de 84% en el segundo curso. Las herramientas de aprendizaje más utilizadas fueron el análisis, la síntesis, la discusión, los mapas conceptuales y el debate. La evaluación se estimó mediante indicadores cualitativos: cumplimiento y calidad de las tareas y la motivación autodidacta. Los estudiantes consideraron provechosa la inclusión de la Mc en los contenidos del módulo. PALABRAS CLAVE: contenido no específco, metacognición, procesos mentales, estrategias de aprendizaje. INTRODUCCIÓN El contenido no específco que incluye la cognición y la Mc, tiene un papel desarrollador en los estudiantes. El even- to cognitivo es un fenómeno multidimensional inseparablemente físico, biológico, mental, psicológico, cultural y social; por tanto, su relevancia es incuestionable ya que su desarrollo cualitativo y cuantitativo está formalmente vinculado con la cultura, el progreso, la ciencia y la tecnología. Hasta el momento, son las universidades y sus equivalentes las que enseñan, motivan y se responsabilizan de la educación en el país y en el mundo. Por las mismas razones, en estos espacios existe una permanente inquietud por generar y aplicar procesos dinámicos para favorecer la adquisición e innovación del conocimiento. La educación pública superior en México tiene seiscientos treinta y siete campus y novecientos setenta y cuatro centros privados situados en el territorio nacional (Las universidades mexicanas, 2013), en los cuales se forman estudiantes con licenciaturas, especializaciones y posgrados. Adicional a los aciertos en el campo educativo, es frecuente que las universidades, institutos y escuelas superiores confronten problemas de matrícula insufciente, curricula desactualizados, fragmentarios y descontextualizados, así como un soporte fnanciero limitante (INEGI, 2012). En esa realidad compleja, los educadores exploran la implementación de recursos más propositivos, efcaces e innovadores; uno de ellos es la visión metacognitiva como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A), con- cepto y experiencia referidos desde hace unos treinta años (Flavell, 1980; Burón 1993). 80 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Desarrollo de contenidos sobre la temática seleccionada El contenido no específco en general constituye una rica veta poco explorada y aprovechada en la educación superior. El modelo metacognitivo, de manera específca, que en su momento se consideró como un planteamiento nove- doso y revolucionario, está soportado sobre tres niveles: uno conceptual, otro subjetivo y el tercero contextual. El concepto de metacognición (Mc) es el reconocimiento de la actividad cognoscitiva humana como un darse cuenta de los modos de explicación, comprensión y producción del conocimiento; el segundo se refere a la refexión per- sonal sobre los procesos mentales que tienen lugar en la adquisición y/o generación del conocimiento y el tercero representa la metacognición en el desarrollo académico. La Mc se orienta tanto en el conocimiento de los procesos mentales ejercitados en el acto de conocer, así como en los instrumentos de autorregulación que el estudiante hace de sus propios procesos. Para obtener estos benefcios, se tiene ne- cesidad de emplear estrategias de aprendizaje como los recursos propios que le darán mayor desenvolvimiento y profun- didad en la apropiación del conocimiento. El signifcado operativo de esta visión lleva al estudioso a aprender a aprender. Una de las pretensiones de la incorporación metacognitiva es superar la memorización mecánica y dar en cambio, el ejercicio y desarrollo de las potencias personales de la inteligencia, del pensamiento y de la consciencia, entendiendo que si bien la inteligencia es un arte estratégico, el pensamiento es un arte dialógico y la consciencia es un arte refexivo (Morín, 2000). Junto a las distinciones hechas, es importante reconocer que el ejercicio de cada una de estas potencias, requiere de las otras, de modo que el conocimiento desarrolla la integración de las mencionadas capacidades. El pensamiento se despliega en el lenguaje, la lógica y la conciencia por medio de diálogos entre lo abstracto y lo concreto, la síntesis y el análisis, la objetividad y la subjetividad, por citar algunos aspectos de la realidad. Esta dialógica elabora, organiza, construye y desarrolla las competencias es- peculativas, instrumentales, prácticas y técnicas que son fundamentales en la formación profesional. Utiliza todos los recursos del espíritu, del cerebro y de las manos humanas. Combina las aptitudes para formar imágenes, modelos y fórmulas. Asimismo, utiliza lenguaje, ideas, conceptos, teorías, juicios, evaluación, modo de organización, imaginación y estrategias de la inteligencia. Así, el pensa- miento se autogenera en un dinamismo en espiral, recursivo, que requiere ser regulado porque oscila entre dos desintegraciones, ya sea por defciencia o por exceso (Morín, 2000). La inteligencia es la capacidad de pensar, de tratar y resolver problemas complejos, de distinguir la multiplicidad de las informaciones, la mezcla de las interretroacciones y la variación en las situaciones. Se expresa en la forma de explorar en las incertidumbres y en la aleatoriedad. Se desarrolla en los niveles interrelacionados del lenguaje, el pensamiento y la conciencia y se manifesta en todas las actividades humanas. El campo de operación de la inteli- gencia se da en tres niveles: en la teoría y desde esa perspectiva genera conocimiento especulativo y contemplativo; en la técnica como actividad productora de artefactos; y en la práctica como actividad transformadora y productiva. Hay, por tanto, una relación directa entre la inteligencia y el conocimiento, y su desarrollo requiere del intercambio y del diálogo (Morín, 2000). Con los estudios de Gardner (1983) el panorama de la inteligencia se ha ampliado al reconocimiento de las inte- ligencias múltiples, entre las que se cuenta la inteligencia emocional, cuyo desarrollo ofrece benefcios concretos al estudiante. Dicha inteligencia emocional signifca el conocimiento de los sentimientos, y ofrece al estudiante un elemento claro de señalización y regulación de sus intereses y capacidades de aprendizaje. También favorece el desa- rrollo de la empatía, las habilidades interpersonales y la automotivación (Becerra et al., 2012). 81 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La consciencia expresa el pleno desarrollo del espíritu porque comporta su refexividad. Es la vuelta del espíritu sobre sí mismo, porque permite al pensamiento ser capaz de retro-actuar sobre el pensamiento mismo. La cons- ciencia desdobla todas las actividades y todos los asuntos del espíritu. De manera casi inmediata es consciencia de sí misma; es decir, siempre está desdoblada, sin dejar de ser una. La consciencia es subjetiva, pero el desdoblamiento de ella, le permite a sí misma tratarse objetivamente. También comporta distancia, separación de sí a sí, y de sí a los objetos. Esto constituye nuestras posibilidades críticas y autocríticas y sin ellas no hay racionalidad. Es a la vez, siempre objetiva y subjetiva; distante e interior; ajena e íntima; periférica y central; epifenoménica y esencial. Ya que la consciencia individual es la instancia suprema del espíritu humano, solo el individuo humano es capaz de asumirla y como consecuencia, esta le permite la auto-descripción, la auto-corrección, el auto-conocimiento, el auto-desarrollo y con todo ello, la intencionalidad (Morín, 2000). Cuando el estudiante se pregunta por las cogniciones fundamentales: ¿qué son?, ¿cuáles son?, ¿cómo se realizan?, ¿qué factores las favorecen y cuáles las inhiben?, se hace las preguntas metacognitivas esenciales. Entonces encuentra que las actividades cognitivas esenciales o funciones mentales superiores son la percepción, comprensión, atención voluntaria, memorización y comunicación por los lenguajes oral y escrito. De ahí que la meta-atención, la metame- moria, el metalenguaje mediante la metalectura y la metaescritura, la metacomunicación, la metacomprensión y la metaignorancia que cabe dentro de la propia metacomprensión, son consideradas por varios autores y entre ellos Burón (1993), como los mecanismos metacognitivos generalizadores de refexión. La meta-atención se refere al conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender de manera voluntaria; a qué hay que atender; qué hay que hacer mentalmente para atender y darse cuenta de cómo se evitan las distracciones. La metamemoria consiste en el conocimiento que se tiene de la propia memoria, la distinción de los canales visua- les, auditivos o quinestésicos más capaces o más frágiles en la actividad memorística y los recursos para superar el olvido (Burón, 1993). Por metalectura se entiende el conocimiento que se tiene sobre la lectura y las operaciones mentales involucradas en la misma. Se hacen las siguientes preguntas: ¿para qué se lee?, ¿qué hay que hacer para leer?, ¿qué impide leer bien? Al ejercitar tal proceso metacognitivo, se sugiere encontrar diferencias entre diversos textos y distingir la lectura textual de la inferencial; hacer análisis de lo leído; síntesis sobre la lectura y juicios sobre el grado de difcultad, de interés, de profundidad y de coherencia de la misma. La metaescritura atiende las operaciones que permiten transmitir ideas y hechos de manera inequívoca e incluye los siguientes elementos: conocimiento de la fnalidad de escribir; regulación de la expresión para lograr una co- municación adecuada y la evaluación de cómo y hasta qué grado se consigue el objetivo. Si se enjuicia la exactitud comunicativa de la escritura y se toman medidas correctoras es porque se ha desarrollado la meta-escritura. La metacomprensión es fundamental en la adqisición del conocimiento e incorpora una serie de recursos mentales para conseguirlo. Las cuestiones básicas son: ¿qué es comprender?, ¿hasta qué punto comprendemos y asumimos los signifcados?, ¿qué hay que hacer y cómo para comprender?, ¿en qué se diferencia la comprensión de la memo- rización, la deducción, la suposición y la imaginación? Se aprecia que una dimensión de la inteligencia es el conocimiento de las propias limitaciones; por lo tanto, des- conocer los límites es incurrir en meta-ignorancia. Mientras que la ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saber que no se sabe (Burón, 1993). 82 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La capacidad de observación que despliega el individuo que aprende metacognitivamente en la primera etapa es importante, pero la observación no es la meta-cognición. En la segunda parte del proceso, aprender a regular las ope- raciones mentales signifca adquirir buenas estrategias para el aprendizaje y tener buenas estrategias signifca haber ad- quirido procesos meta-cognitivos. La autonomía intelectual guarda total paralelismo con el desarrollo metacognitivo. La Mc en su marco académico presupone una vinculación entre profesores y estudiantes que van a trabajar una tarea común, la cual se va a traducir en un lenguaje didáctico. Desde ese espacio, el sentido de la relación E-A ha de ser revalorado, más en la dirección de fexibilidad que de reglamentación. Cuando se considera el ámbito de trabajo académico como un espacio intersubjetivo de aula-mente-espacio social, se expresan cualidades complejas de sen- sibilidad cognoscitiva entre las que se puede visualizar el desaprendizaje y re-aprendizaje, no de manera individual, sino con un carácter social (Delgado, 2012). Estrategias de aprendizaje. Una estrategia es un programa de procesamiento de la información que consta de subprogramas o procesos. Los programas que conducen a un mejor aprendizaje son “procedimientos para la au- toeducación de los que la persona se apropia en la actividad y en la comunicación” (Becerra, et al. 2012) y se les considera recursos de auto-orientación, control y valoración en el aprendizaje. Hay programas-estrategias que son generales y básicos, mientras que otros son especializados según los temas que se abordan y los individuos que las utilizan. Se pueden clasifcar por el área de actividad de estudio y se agrupan como cognitivas, auxiliares y metacognitivas. Las primeras están asociadas al procesamiento de la información y su conversión en conocimiento, y se vinculan con operaciones racionales. Las segundas contribuyen a la efciencia del aprendizaje y las terceras guardan identidad con las características individuales y repercuten en la actividad del estudiante que aprende. Las funciones de las estrategias de aprendizaje cubren necesidades y se acercan a los siguientes logros: propician un aprendizaje más efectivo; orientan el comportamiento hacia metas y propósitos conscientes. Su utilización favorece la calidad y efciencia del estudio y contribuye a hacer elecciones acertadas para el mejor aprovechamiento de las potencialidades individuales. El benefcio de la elección correcta de las estrategias ofrece la experiencia de autorregulación del aprendizaje con un menor esfuerzo y alcanza los objetivos planteados. La visión de Burón (1993) y otros pedagogos que han im- plementado la Mc, señala que al principio el profesor le propone al estudiante ciertas estrategias que le son idóneas por sus características de personalidad y atributos que este tiene para el desarrollo cognitivo. Con dicho ejercicio, el estudiante se vuelve capaz de explorar e innovar sus propias estrategias de aprendizaje. A través del mencionado ejercicio metacognitivo, el espectro de las estrategias se amplía, desde las sencillas como repasar, subrayar, hacer resúmenes, representación gráfca, mapa conceptual, esquemas u otras, hasta las estrate- gias complejas universitarias que siempre se referen a procesos, como son el razonamiento matemático, criterios inferenciales y demostrativos, diagramas de fujo, criterios de orden, congruencia y profundidad, argumentación, debates y elaboración de protocolos de investigación, entre otros. La experiencia metacognitiva muestra que clarifcar los objetivos del aprendizaje es fundamental en el proceso de aprender, y regular las operaciones mentales signifca adquirir buenas estrategias para el aprendizaje. En la óptica de la Mc el desarrollo se considera tanto en la defnición de objetivos como en el descubrimiento evolutivo de las estrategias personales que el estudiante explora, reconoce y ejercita; a su vez y como consecuencia, la madurez se cualifca como la autonomía cognitiva. Los dos aspectos son inseparables y complementarios. Se puede afrmar 83 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación que hay una correlación entre el desarrollo metacognitivo y la conducta estratégica y que la autonomía intelectual corresponde al desarrollo meta-cognitivo. Se puede aprender bien sin saber qué es la Mc pero no se puede aprender bien sin ejercitar los procesos metacognitivos. No basta con saber que algo no se comprende, es necesario ejercitar estrategias remediales, lo cual signifca haber logrado un proceso de autonomía y madurez metacognitiva. La promoción de la habilidad metacognitiva es un instrumento efcaz para cambiar tanto el pensamiento general como el específco en un campo determinado. Tanto desde la instrucción mecanicista como de la razonada se pretende pasar a la instrucción metacognitiva, y el estudiante será capaz de lograr una autonomía intelectual con carácter individual y social. Las respuestas de estos individuos, ya sean profesores o estudiantes, están francamente orientadas a la innovación, a la interrelación de diversas disciplinas, ya sea como multidisciplinariedad o interdisciplinareidad y a un entendi- miento complejo de los fenómenos y los objetos de estudio. Evaluación. La evaluación es una categoría didáctica que comprueba y valora el cumplimiento de los objetivos en el proceso de E-A. Mucho se habla sobre la evaluación, su función, sus benefcios, sus límites y sus modelos de rea- lización. Diversos modelos educativos sostienen que la evaluación debe conjuntar diversas actividades y aspectos del complejo proceso de aprendizaje para acercarse a ser un procedimiento adecuado, refexivo y justo. La evaluación tiene signifcados diversos; desde el acto ofcial de acreditación, como el signifcado del proceso personal. Tiene tam- bién un carácter social de cubrir expectativas en un trabajo posterior y de avance en las estructuras socio-económicas a las que se aspira por la formalidad del conocimiento adquirido. En el ámbito de la Mc, la evaluación se ejercita por el propio estudiante al comprobar si se han cubierto los objetivos de cada una de las tareas que ha emprendido en su proceso de aprendizaje. De ese modo tiene una implicación pun- tual, pero la evaluación global de sus acreditaciones y excelencia profesional, ha de pasar por la experiencia conjunta de su proceso metacognitivo (Silvestre y Zilberstein, 2002). El Objetivo general de esta investigación es: Presentar una investigación sobre el papel del contenido no específco en general y de la metacognición de manera es- pecífca, en el aprendizaje de estudiantes del módulo “Tenencia de la tierra/El animal productivo y su ambiente” (TT/ APA) de la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia en la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Los objetivos específcos son los siguientes: • Crear experiencias generalizadoras de los procesos del conocimiento. • Reconocer los instrumentos metacognitivos implicados en los procesos del aprendizaje. • Capacitar a los estudiantes en la búsqueda de estrategias de aprendizaje. • Promover en los estudiantes la autoconciencia y la autorregulación. • Superar la visión disciplinaria al incorporar un conocimiento interdisciplinario. • Evaluar los benefcios adquiridos. La metodología metacognitiva consiste en planifcar un objetivo, seleccionar las estrategias de aprendizaje, observar las etapas del proceso para verifcar su efcacia y evaluar los resultados obtenidos para hacer modifcaciones si fuese conveniente. 84 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se diseñaron tres instrumentos metacognitivos: el primero referente al metalenguaje, tanto de metalectura como de metaescritura; el segundo fue un modelo de auto-registro de las tareas elaboradas por los estudiantes y el tercero un control de aprendizaje o pre-examen que los alumnos resolvieron y después autoevaluaron para identifcar y corregir sus errores. La aplicación de la experiencia se llevó a cabo durante dos trimestres. Se les dio seguimiento por esa temporalidad y se evaluaron los resultados conseguidos. CONCLUSIONES La creación de los tres instrumentos motivó la curiosidad y el interés de los estudiantes por usarlos en sus actividades diarias y reconocieron el metalenguaje y la metaignorancia como aspectos novedosos y autorreguladores en ambas aplicaciones. Los alumnos del módulo TT/APA en la segunda aplicación de los instrumentos mejoraron la profundidad de sus comentarios hacia las ventajas de la Mc. A continuación se presentan los comentarios más relevantes, tanto en la primera aplicación (trimestre 12/Otoño) como en la segunda (Trimestre 13/Invierno). Primera aplicación: • “La Mc favorece que logremos autocontrol o autorregulación y que nos empeñemos en un mayor esfuerzo. Sirve para aprender a ser más ordenado y llevar un control o una regulación de todo lo que se realiza”. • “Promueve reafrmar los conocimientos y me permite identifcar cómo va mi desempeño en el módulo”. • “Facilita que yo tenga una mejor organización y que la entrega de mis tareas sea puntual”. • “Me facilita llevar un orden en las tareas y tener claridad en la secuencia de los temas”. • Segunda aplicación: • “Me ayuda a mejorar la elaboración de mis trabajos, en cuanto a su estructura, sintaxis y ortografía. Ayuda a identifcar mis errores. La identifcación y autocorrección de los errores favorece la autoconciencia o autorre- fexión”. • “Las tres herramientas utilizadas son instrumentos que podemos re-utilizar en los siguientes trimestres”. • “La Mc es la capacidad de una persona de conocer cómo aprende y poder aplicar técnicas para mejorarlo. Me sirve como autoevaluación y me permite que me proponga mejorar día a día”. • “La auto-conciencia permite la auto-regulación y esta será mejor si el sujeto siente gusto por lo que aprende. La auto-refexión nos ayuda a auto-educarnos, para así poder entender mejor lo que aprendemos”. • “La Mc nos permite aprender con otros y con la ayuda de las explicaciones de otros compañeros. El alumno que enseña a otro está reforzando lo que sabe y puede aprender más”. • “La Mc es parte fundamental del sistema modular, ya que ponemos en práctica algunas técnicas de aprendizaje, lo cual favorece la construcción de nuestro conocimiento. Es importante que de manera permanente interiori- cemos las estrategias de aprendizaje para hacerlas nuestras”. Se pudo identifcar que las estrategias de aprendizaje más frecuentes fueron el análisis y la síntesis en la metacom- prensión; elaboración de mapas conceptuales en el desarrollo de pensamiento lógico; discusión y debate en el meta- lenguaje; así como estrategias de diálogo y creatividad en los procesos metodológicos de elaboración y seguimiento de protocolos de investigación. Se verifcó un aumento en la autoconciencia, sentido crítico, y uso inicial de un lenguaje metacognitivo. Fue posible estimar que hubo 25% de avances globales, por lo tanto los resultados de la evaluación fueron mejores y las notas superiores, lo que se refejó en la acreditación del módulo. El control de lectura propuesto favoreció el pensamiento lógico de los estudiantes. El formato de autorregistro donde se anotó la relación de tareas o controles, número y nombre de cada uno de ellos así como la nota obtenida, 85 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación favoreció la autorregulación. El control de su aprendizaje fue autovalorado de forma positiva, y la aplicación del conocimiento con un aumento de autoconciencia. Los resultados son prometedores ya que los estudiantes refrieron que dichos instrumentos les han brindado ayuda importante en la mejor elaboración de sus deberes escolares y que han logrado apropiarse de la Mc y usarla en su proceso de aprendizaje. Sus comentarios señalan benefcios como mejor comprensión de los contenidos curricu- lares, placer en el aprendizaje, actitud constructivista del conocimiento y proyecto de seguimiento de los procesos metacognitivos. Los profesores del módulo pudimos constatar que los estudiantes tanto de la primera intervención como de la se- gunda, expresaron apertura por el modelo metacognitivo que les signifcó un ejercicio de creatividad y como resul- tado tuvieron una mejora sustancial en la elaboración de sus tareas escolares, ampliando su espectro de aprendizaje mediante mecanismos metacognitivos. Dichas herramientas contribuyeron a desarrollar en ellos competencias, pensamiento lógico y aprendizaje comprensivo. Se sugiere aprovechar al máximo el potencial metacognitivo del contenido de los programas escolares. Es una exi- gencia universitaria que a lo largo de un curso cada estudiante aprecie el fenómeno no solo en sus particularidades sino también en su aspecto general. Se debe también favorecer que el alumno aprehenda la esencia del concepto y sea capaz de diferenciar lo esencial de lo secundario, así como pasar de una visión disciplinaria estricta a una visión de interrelaciones con otras disciplinas, los cuales fueron otros logros en este ejercicio. La experiencia desarrollada valida la importancia del contenido no específco y de la Mc en la formación de recursos humanos en la educación superior. BIBLIOGRAFÍA BECERRA, A., Peña R., Fornaris, L., Taureaux, A. (2012) Aprender a Aprender. Cuba: Félix Varela. BURÓN, J. (1993). Aprender a Aprender. Introducción a la Metacognición. España: Mensajero.. DELGADO, C. (2012). Una Formación en los Saberes Globales y Fundamentales de la Docencia. Diplomado Trans- formación Educativa. Multiversidad Edgar Morín, compilador. Hermosillo, Sonora, México: UNISON. MORÍN, E. El Método. (2000). Diplomado en Transformación Educativa. Multiversidad Edgar Morín, compilador. Hermosillo, Sonora, México: UNISON MORÍN, E. Ciencia con conciencia. (2006). Diplomado Transformación Educativa. Multiversidad Edgar Morin, compilador. Hermosillo, Sonora, México: UNISÓN SILVESTRE, O. M. y Zilberstein, J. (2002) Hacia una didáctica desarrolladora. Cuba: Pueblo y Educación. INEGI: www.inegi.org.mx Consultado el 20 de febrero de 2013.19.25 horas Las Universidades mexicanas. www.ciudadanosenred.com.mx consultado el 22 de febrero de 2013. 10.15 horas 86 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ÉTICA Y AUTONOMÍA DE LOS PROFESORES EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO DEL SIGLO XXI: LA REALIDAD Y LA ASPIRACIÓN José Margarito Rivera Badillo RESUMEN La ética y la autonomía del docente son temas de gran interés e importancia para encontrar el nuevo horizonte que nos permita que la educación sea el eje del desarrollo y el rencuentro con lo humano. En la actualidad se le ha dado poca importancia a la ética en la formación de nuevos docentes, así como en la ac- tualización de los profesores que ya tienen años desarrollando su profesión, sin embargo en el contexto del Sistema Educativo Nacional es imprescindible la práctica de la ética por el docente que atiende niños y jóvenes, porque es en ellos donde se verán refejados los valores y conductas aprendidas en la escuela, porque la ética es la que contribuye al desarrollo de la vida humana, porque la ética, diría Lonergan, no solamente es una visión de complejidad, sino que es una respuesta intencional al valor como noción de libertad, el docente debe tener un ejercicio de su profe- sión atento, inteligente, razonable y responsable, para que impacte en la formación de sus alumnos, pasando de lo abstracto a lo concreto en su humanización. La autonomía relacionada con el profesor debe estar perfectamente defnida si realmente se pretende impulsar una reforma educativa, la autonomía del profesor y de los directivos son tareas fundamentales que en la actualidad deben tomar en cuenta los responsables de la administración de la educación, retomar lo que establece Kant sobre la auto- nomía moral y ética de la persona y confrontarla con la realidad y observaremos que esta autonomía es muy limitada. INTRODUCCIÓN El hombre forma parte de la naturaleza, o como estableció Kant: “el hombre natural es precisamente aquel que no debe nada a nadie, desligado de toda obligación que no se haya impuesto a sí mismo”. A partir de esta postura, el hom- bre tiene la posibilidad de ser libre, de ser autónomo en la práctica de la ética y la moral. Sin embargo, en su evolución histórica, el ser humano en la actualidad piensa que no forma parte de la naturaleza y, por lo tanto, ha generado su propia destrucción, deshumanizándose de tal forma que actualmente se enfrenta a una sociedad dividida, polarizada, con pérdida de valores, con un sistema educativo desarticulado, sin rumbo en sus contenidos y con una planta do- cente que en su mayoría se encuentra desactualizada, anquilosada, mayor de edad, con paradigmas muy arraigados, sin amor por enseñar, sin amor por sus estudiantes, inmersos en la comodidad de no pensar, de no crear, generando expresiones como: ¿para qué me comprometo si ellos no me apoyan?, mejor medio enseño porque medio me pagan; los alumnos no son mi prioridad. De esa manera, anteponen sus intereses personales a los de la colectividad. Por eso es importante revisar la ética y la autonomía de los docentes, y ubicar el contexto, tanto interno como externo, que impacta en los profesionales de la educación (docentes); en lo referente al externo el profesor forma parte de un sistema educativo nacional, con una estructura regida que va desde la educación preescolar hasta los ni- veles de posgrado, teniendo cada nivel educativo sus propias complejidades, pedagógicas, psicológicas, sociológicas, antropológicas, históricas y dialécticas. Y cuando hablamos de lo interno, nos referimos a la práctica educativa del docente y a su entorno en su salón de clases. 87 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Revisar la importancia que tiene la ética en el desarrollo de la profesión docente en la actualidad es una cuestión prioritaria, por eso en este trabajo no solamente se habla de la ética, también se revisa el nivel de autonomía que tienen los docentes al impartir sus cátedras. Abordamos este planteamiento sustentándolo con diversas ideas escritas por diversos autores. En este artículo se busca establecer la importancia que tiene la ética y la autonomía, primero referidos a los docentes como es su ética y de qué manera conciben su autonomía, posteriormente tocaremos la autonomía de la profesión del docente y, por último, llegaremos a conclusiones de acuerdo al desarrollo y la con- frontación de teorías acerca de estos dos conceptos. Para sustentar este trabajo contrastamos las aportaciones sobre la ética realizadas por Edgar Morín y Bernard Lo- nergan, y que han sido objeto de análisis en la obra del Dr. López Calva, Educación Humanista. PALABRAS CLAVE: ética, ética del docente, autonomía del docente, moral, libertad. DESARROLLO Para analizar la situación actual de la ética y autonomía de los docentes, revisaremos cada uno de ellas. La pala- bra ética proviene del término griego ethikos, que signifca carácter (Real Academia Española de la Lengua) y de autonomía, palabra que se deriva de los vocablos autos (por uno mismo) y nomos (ley), o sea, darse alguien sus propias leyes sin injerencias extrañas. A partir de este concepto y su correlación con las teorías que contrastaremos, podremos establecer la manera de concebir la ética que practican los profesores en las instituciones educativas y su grado de autonomía. En un primer momento abordaremos la necesidad que tiene el profesor de generarse condiciones a partir de la ética para que se prepare de manera constante y de esta forma las acciones que realice en su entorno interno y externo las desarrolle de manera crítica con su concepción del mundo. Así, podrá actuar en el proceso educativo de manera responsable, entregándose a su práctica docente con amor y responsabilidad. establecer la manera de concebir la ética que practican los profesores en las instituciones educativas y su grado de autonomía. En un primer momento abordaremos la necesidad que tiene el profesor de generarse condiciones a partir de la ética para que se prepare de manera constante y de esta forma las acciones que realice en su entorno interno y externo las desarrolle de manera crítica con su concepción del mundo. Así, podrá actuar en el proceso educativo de manera responsable, entregándose a su práctica docente con amor y responsabilidad. Se mencionó el concepto de ética de acuerdo con la definición que proporciona la Real Academia Española de la Lengua, pero seguramente la conceptualización que tienen autores como Lonergan y Morín es mucho más profunda, complementándose con la de López Calva (2009). Por su parte, Lonergan afirma que la ética parte de un hecho 88 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se mencionó el concepto de ética de acuerdo con la defnición que proporciona la Real Academia Española de la Lengua, pero seguramente la conceptualización que tienen autores como Lonergan y Morín es mucho más pro- funda, complementándose con la de López Calva (2009). Por su parte, Lonergan afrma que la ética parte de un hecho constatable en la experiencia de todo ser humano, del hecho inevitable que nos indica que siempre estamos haciendo juicios de valor en nuestro modo de actuar en la vida, y es una ética del querer, que no surge del imperati- vo categórico u obligación moral que nos indique una forma de comportarnos, sino de la elección. En cambio, para Morín la ética está sustentada en la exigencia de la relegación humana, es una ética que parte del hacer y revisa los confictos del ser humano entre diversos valores. constatable en la experiencia de todo ser humano, del hecho inevitable que nos indica que siempre estamos haciendo juicios de valor en nuestro modo de actuar en la vida, y es una ética del querer, que no surge del imperativo categórico u obligación moral que nos indique una forma de comportarnos, sino de la elección. En cambio, para Morín la ética está sustentada en la exigencia de la relegación humana, es una ética que parte del hacer y revisa los conflictos del ser humano entre diversos valores. Debemos interpretar en la actualidad la actividad docente que realizan los profesionales de la educación y que tienen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones en un mundo globalizado tomando en cuenta la herencia cultural, la historia y el quehacer del conocimiento presente. Pensemos en impartir o transmitir sin tomar en cuenta el pensar de los nuevos jóvenes, la interpretación de los valores, como pensar que las organizaciones educacionales y sus maestros no tengan definidos sus objetivos desde una perspectiva ética, esto sería o es como la práctica docente sin la fortaleza del alma. Debemos interpretar en la actualidad la actividad docente que realizan los profesionales de la educación y que tienen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones en un mundo globalizado tomando en cuenta la herencia cultural, la historia y el quehacer del conocimiento presente. Pensemos en impartir o transmitir sin tomar en cuenta el pensar de los nuevos jóvenes, la interpretación de los valores, como pensar que las organizaciones educacionales y sus maestros no tengan defnidos sus objetivos desde una perspectiva ética, esto sería o es como la práctica docente sin la fortaleza del alma. La importancia de la ética de los profesores en las instituciones educativas debe tener una relevancia de primer or- den, no pueden perder ese amor por su profesión y menos olvidar que los lugares en donde interactúa son espacios donde conviven seres humanos y que hasta en la actualidad son decisivos en la construcción de la vida presente y del futuro de los niños y jóvenes. Kohlberg (1969) hace referencia a que “los profesores deben captar de los alumnos lo que fomenta su crecimiento para superar su actual estado de desarrollo, es decir, deben considerar lo que hacen en clase para ofrecer una ambiente para que asegure su desarrollo moral”. 89 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El mundo ha estado lleno de teorías de grandes pensadores (Aristóteles, Kant, Sartre, Nietzsche, Morín, Lonergan y otros que han interpretado sus teorías) sobre la ética y su práctica en la sociedad y en las instituciones educativas que es donde se debería aprender, generándose en la actualidad nuevas ideas y teorías acerca de la ética además de nuevas competencias, capacidades, tecnologías, sistemas de comunicación, opciones de vida de la humanidad, y actitudes ante el nuevo orden social, económico y político del cosmos y, por lo tanto, es un reto de los profesores(as) el que estén al día en la información y el conocimiento científco e empírico de lo que imparten en su grupo. El cosmos se ha diversifcado y su humanidad se enfrenta a diferentes estadios y contextos de refexión y análisis sobre la ética; en este sentido, Escudero (2006a y 2006b) nos describe diversas éticas, retomadas en este trabajo para iniciar a re- marcar la importancia que tiene la ética en el desarrollo profesional de los profesores(as) de los centros educativos. Éticas de la profesión docente: • Reconocimiento y compromiso con el derecho a la educación • Conciencia social y critica educativa • Cuidado y personalización educativa • Formación y desarrollo profesional • Implicación y compromiso con la comunidad Este autor se inclina más por una ética positivista, en donde los valores universales son una prioridad inmutable basada en la ley natural, lo cual contrasta con lo que establecen tanto Morín como Lonergan en relación a la con- cepción que debe tener en la actualidad la ética del docente; por ejemplo, para Morín los valores están relacionados con la nueva vida humana y Lonergan establece que los valores son dinámicos y tienen un bien común. Como afrma Morín (2009): “en la actualidad los fundamentos de la ética están en crisis en el mundo occidental”. Por lo tanto, la ética debe transformarse de una ética de la ley a una ética que priorice lo humano: Morín (2009). Y los valores deben desprenderse de los sentimientos que tienen los seres humanos, entendiendo que estos también tie- nen una libertad de pensamiento y racionalidad que genera la autonomía de su práctica profesional (la docencia). En contraste con la ética rígida, excluyente, racionalista y compleja, está la ética simplifcadora y reductora, fexible, que reconoce el contexto en que el ser humano se desarrolla, valora y toma sus decisiones. Sin embargo, la práctica de la ética del docente de hace 25 años no ha variado signifcativamente y para demostrarlo, recordaremos lo que algunos maestros de la región de la cañada en el estado de Oaxaca comentaban, eran los tiempos de auge de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (corriente democrática), enfrentada en ese tiempo con el SNTE. Por lo general, la mayor parte del tiempo ambas corrientes sindicales estaban en paro, pero cobrando sus quincenas normal- mente: en alguna ocasión se les preguntó a los docentes si era ético cobrar sin haber trabajado o peor aún, sin haber transmitido a sus alumnos el conocimiento que les ayudara a salir del retraso educativo y económico en el que estaban inmersos los oaxaqueños. Su respuesta fue: “pues mire, compañero, nosotros no sabemos si es ético o no es ético, pero con los 38 días que hemos laborado ya le podemos dar una califcación a los alumnos; total, eso es lo que piden las autoridades: las estadísticas, lo demás lo arreglamos con los padres de familia, porque también luchando le estamos enseñando a los niños y a los jóvenes a buscar la libertad”. Esa respuesta confrma que muchos profesores formados en Escuelas Normales adolecen del conocimiento de la ética. Poseen una baja moral, egoísta, falta de responsabilidad y de amor por enseñar. Otra pregunta que se les hizo fue: ¿qué es en realidad por lo que ustedes luchan? Ellos, además de presentar un pliego petitorio de mejoras salariales, hablaron de autonomía y libertad en la enseñanza. En realidad, tenían toda la libertad individual y la autonomía para impartir sus clases pues los supervisores y jefes de clase asistían solo dos veces al año a supervisarlos. Desde entonces han transcurrido 25 años y lo único que han conseguido es que la sociedad oaxaqueña siga en su retraso social, olvidando practicar en su quehacer educativo la ética y la moral. 90 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Esto no solo sucede con los docentes de Oaxaca, actualmente se aplicaron 30 cuestionarios al mismo número de profesores del bachillerato tecnológico, y las respuestas que vertieron (anexo 1) refejan la falta de conocimiento de la ética. Aunque el estudio de la ética no garantiza a un excelente profesionista, un docente que se digne de ser profesional además de conocer los aspectos éticos debe manejar estrategias de aprendizaje apegadas a los nuevos paradigmas de la educación. Lo anterior no se vio refejado en las respuestas que dieron los profesores al no mencio- nar a ningún autor, teoría o elemento importante sobre dichos conceptos. Únicamente un profesor mencionó que la práctica de la ética genera un bien común. Ningún profesor dio una respuesta a partir de los elementos teóricos de los estudiosos contemporáneos de la ética ni se refrió al menos a los valores que nos conduzcan, de acuerdo con Lonergan (2009), a la búsqueda del bien común. Si la ética individual tiene una relación directa con la práctica de los valores y los aspectos morales que rodean el proceso enseñanza-aprendizaje, entonces también podemos relacionarla con la libertad de la persona y considerarla la base de su autonomía individual y profesional. Por eso, desde el momento en que el esperma fecunda el óvulo y se da la concepción de un ser humano, este evoluciona como único e irrepetible, generando su propia individualidad y autonomía. ¿Pero qué ha sucedido con esta autonomía? La autonomía se puede revisar desde dos perspectivas de desarrollo del ser humano: desde el punto de vista personal y profesional, en el caso de la labor docente, considerando en ambos ámbitos a la libertad como un valor fundamen- tal del ser humano. Erikson (1986) considera a la autonomía como elemento de la formación de la personalidad de los individuos al marcar el comienzo de la conciencia y la confanza en sí mismos. Ante dicha postura, entonces en la formación del profesional de la educación debe destacar una autonomía que se base en el análisis de los factores internos y externos que determinan su entorno profesional. Antes de establecer lo que pasa con la autonomía de los docentes en el sistema educativo nacional, es necesario enfatizar que el trabajo de los profesores y su grado de entendimiento de la autonomía infuyen en la formación de la personalidad, autónoma o no, de sus alumnos. Podemos hacer una revisión del nivel de autonomía del docente a partir de las siguientes dimensiones: • La dimensión personal • La institucional • La interpersonal • Y la social En lo referente a la dimensión personal es importante destacar también lo que menciona Rojas de Rojas (2003): “en el ámbito personal cuando hablamos de autonomía profesional docente, por supuesto que se hace en los términos de independencia y libertad”. En la dimensión institucional encontramos que los maestros se enfrentan a la rigidez de los programas, a la aplica- ción de normas disciplinares, a imposiciones curriculares, a contenidos de las asignaturas dispersos, al desconoci- miento de los perfles de egreso, al control político sindical, al control sindical de las áreas operativas de las Secre- tarías de educación en casi todos los estados. En fn, su autonomía se ve limitada por todos estos indicadores y su libertad individual como docente en la mayoría de las ocasiones se ve frustrada por la burocratización de su trabajo ejercido por las instituciones y representado por la escuela donde ejerce su profesión. Y es exactamente en la escuela donde se genera la tercera dimensión, la interpersonal; ahí el profesor tiene una relación directa con sus alumnos, por lo que su autonomía se debería de ejercer con mayor libertad y generar en sus alumnos esa conciencia de ser autónomos ante los retos del nuevo conocimiento. Sin embargo, se generan dos problemáticas, la primera es que el docente difícilmente entiende su libertad como persona y que esta le generará una autonomía individual, a la vez que es necesario establecer una autonomía colectiva, y la segunda, que su autonomía gira alrededor de la aplicación 91 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación de las materias establecidas en la currícula de cada nivel educativo a las normas institucionales, limitando su auto- nomía. Si bien es cierto que el profesor debe ser el artífce de la evolución educativa de una sociedad, también lo es que la estructura burocrática gubernamental no genera las condiciones internas de la escuela para que el docente establezca con libertad sus proyectos, ya que estos los determina la propia institución educativa. En cuanto a la autonomía social, el docente ve limitadas, por la propia moral, costumbres y normas que le impone la sociedad a la cual pertenece. Sin embargo, pocas veces se da cuenta de su propia práctica de principios morales y éticos, tanto en su vida personal como profesional. La realidad de la autonomía de los profesores se puede describir considerando dos perspectivas, la primera relacio- nada con su autonomía personal, su libertad de pensamiento, su libertad creativa, su libertad de acción, la cual poco a poco ha ido perdiendo y la segunda relacionada con su autonomía profesional. Esta de alguna manera ha sido limitada y restringida por la propia estructura educativa del estado. CONCLUSIONES: Uno de los problemas de la formación pedagógica del docente es que, como afrma Muñoz Izquierdo, se ha con- vertido en algo libresco. Es demasiado teórica y rutinaria. Un verdadero profesor debe considerar a cada alumno de manera individual. Los debe estudiar, investigar y conocer las causas de sus problemas formativos. Esto en cuanto a pedagogía, y si además analizamos su formación ética, casi no existe, por lo que es de suma importancia reactivar la formación ética y moral del profesor. Para rescatar la educación no solamente debe pensarse en la responsabilidad de los docentes en su práctica edu- cativa, sino también en la del sistema educativo nacional, que ha generado falta de formación ética, pedagógica y didáctica de los profesores que actualmente se hacen cargo de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas. Es imprescindible que los docentes y profesionales de la educación retomen sus principios éticos y morales, pero de acuerdo a lo que establece Lonergan (2009). Que la ética sea la respuesta al ejercicio atento, inteligente, razonable y responsable. Si bien es cierto que la ética no garantiza que un profesor se convierta en un excelente docente, sí aumenta las pro- babilidades de que rescate el amor por su profesión y por los niños y jóvenes a quienes enseña. Por supuesto, esto lo hace con un elevado compromiso ético con la humanidad ya que, como dice Morín (2009), la educación actual del ser humano debe ser efciente, competitiva y exitosa, no importa a qué precio. Los docentes en la actualidad están preocupados por la superfcialidad de la vida, han permitido por comodidad perder su liberada ética, optando por una vida de comodidades; su preocupación ahora es cuánto ganan y para qué les alcanza, como dice Morín (2009), hoy nadie está dispuesto a pensar en lo profundo de su propia existencia, solo se dejan llevar por el irrestricto deseo de elegir. Por lo tanto, se requieren estrategias para que el profesor vuelva a disfrutar su profesión docente, reencontrarse con el horizonte que le permita romper sus paradigmas y el amor hacia sus alumnos, con el compromiso que hizo consigo mismo al ser educador. El actual secretario de Educación, Emilio Chauyfet (al ser entrevistado por Carmen Aristegui), declaró que con la reforma educativa los maestros tendrían mayor autonomía ya que dicha reforma iba a iniciar desde la escuela. Pero se le olvida que autonomía signifca libertad y que será muy difícil que los docentes tengan la libertad para establecer sus proyectos, opiniones y visión, porque siempre existirá la rectoría del estado y el control sindical. La autonomía como profesor está limitada pues la determinan las normas institucionales y sindicales. 92 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La autonomía personal y profesional carece de la búsqueda del bien común. Como conclusión, retomemos la frase del Dr. Wayne Dyer, quien dijo que nos encontramos en el atardecer de la vida. Lo peor de todo es que nos aden- tramos en él engañándonos al pensar que nuestros ideales y verdades nos servirán a partir de entonces. Lo que era verdad en la mañana ya es mentira por la tarde. Encontremos sentido a nuestra vida, regresemos a la naturaleza y preguntémosle cuál es nuestro objetivo; retomemos el enfoque de servir, de dar amor y proporcionar conocimiento a nuestros alumnos. Revalorar nuestra profesión docente y acercar a los niños y los jóvenes a su humanidad, debe ser nuestro objetivo principal. El problema de la educación en la actualidad no solamente es la falta de pedagogía, lo que impacta en la calidad, sino de principios éticos y la práctica de valores como la honestidad, el compromiso y la responsabilidad tanto de los directivos como de los docentes. Es importante retomar el desarrollo de la personalidad profesional de los respon- sables de la educación y recordarles la valía de su crecimiento personal, su autoestima, su grado de espiritualidad, la felicidad de vivir, y su autorrealización como docentes. BIBLIOGRAFÍA: LÓPEZ, C.M. (2009) Educación Humanista, una visión de la educación desde las aportaciones de Bernard Lo- nergan y Edgar Morín I, II y III Edit. Gernika, México. CORTINA, A. (2004) Viabilidad de la ética en el mundo actual, UIA, Puebla. ESCUDERO, J.M. (2011) “Dilemas éticos de la profesión docente”. Revista Participación educativa 16, marzo 2011, pp 93-102. MARTÍNEZ, N. E. (2010) Ética profesional de los profesores (Universidad Jesuitas), Edit. Desclée de Brouwer, España. KOHLBERG, L. (1982) Teoría y práctica del desarrollo moral en la escuela. Trad. Ana María, P.G. (Universidad de Castilla-La Mancha), España. MORÍN, E. (2001). Los siete saberes para la educación del futuro. Buenos Aires. Edit. Nueva visión. Trad. Vallejo-Gómez, M. Nelson V-G. Y Girard, F. Medellín Colombia. UNESCO, 1999. ROJAS, R. M. (2004) “La autonomía docente en el marco de la realidad educativa”, Educere, Artículos arbitra- dos, año 8, Núm. 24 pp 26-33.Venezuela. 93 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación EXPLORACIÓN SOBRE LA SATISFACCIÓN LABORAL DE EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA Manuel Rodolfo Romero López 8 Carlota Leticia Rodríguez 9 RESUMEN Desde hace dos décadas la evaluación de la calidad educativa ha tomado fuerza en México. En Educación Superior, organismos evaluadores y acreditadores han elaborado marcos de referencia e indicadores que orientan los procesos de autoevaluación, evaluación y acreditación de los programas educativos. Entre dichos indicadores se encuentran los estudios de seguimiento de egresados y mercado laboral, que permiten realimentar la toma de decisiones en la formación profesional. La Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) ha logrado acreditar la mayoría de sus progra- mas educativos, lo que sugiere que sus egresados están formados para desempeñarse con éxito en el mercado ocu- pacional. Sin embargo, consideramos importante continuar investigando qué hacen sus egresados en su desempeño laboral, cómo lo hacen y si su formación responde a sus expectativas del mercado laboral. De manera particular en este capítulo se reporta un estudio sobre el nivel de satisfacción de los egresados en su desempeño profesional. La satisfacción laboral está en función de que las necesidades de remuneración, afliación, logro y autorrealización sean cubiertas, y se manifesta en la actitud de los empleados hacia el trabajo, ambiente de trabajo y rendimiento. En esta investigación el nivel de satisfacción laboral se deduce de la percepción que los egresados tienen acerca de: la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura, la posibilidad de realizar ideas propias, el reconocimiento profesional alcanzado, salario, posibilidad de hacer algo para la sociedad, innovar esquemas empresariales, desarrollo de trabajo en equipo, posición jerárquica alcanzada y ambiente de trabajo. Se aplicaron 639 encuestas a egresados de carreras de cuatro áreas del conocimiento; Ciencias naturales y exactas, 29; Ingenierías y tecnologías, 114; Ciencias económico-administrativas, 76 y Ciencias de la salud, 420. Los resultados muestran que la mayor satisfacción laboral se centra en el ambiente de trabajo, la posibilidad de hacer algo útil para la sociedad y el trabajo en equipo. Por el contrario, la insatisfacción se relaciona con el salario percibido y los esquemas tradicionales empresariales. PALABRAS CLAVE: Satisfacción laboral, Calidad educativa, Acreditación, Seguimiento de egresados 1. INTRODUCCIÓN Los primeros estudios sobre satisfacción laboral estaban dirigidos a obtener información que permitiera fundamentar acciones para el bienestar de los trabajadores, bajo la consideración de que esto favorece la productividad laboral. Entre los pioneros en este tema de investigación se identifca a Hoppock en 1935 (Pérez y Fidalgo, s/f ) 10 . La satisfacción laboral, al ser una variable que no se puede medir de manera directa (variable latente), se determina a partir de la medi- ción de otras variables tales como; remuneración, relaciones sociales, ambiente laboral, condiciones físicas y materiales, desarrollo personal, relaciones con la autoridad, políticas organizacionales, estatus y posibilidades de tomar decisiones. A partir de la mitad del siglo XX, se han realizado encuestas sobre la satisfacción laboral considerando variables dentro de las dimensiones personales, del trabajo y de las estructuras organizacionales de las empresas. El enfoque 8 PITC. En la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Miembro del Cuerpo Académico “Ciudad y Región”. 9 PITC. En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Miembro del Cuerpo Académico “Investigación Social“. 10 Pérez Bilba, Jesús y Fidalgo Vega, Manuel (s/f). NTP 394: Satisfacción laboral: escala general de satisfacción. Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales, España. 94 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación de estos estudios por lograr incrementos de productividad y reducción de las tasas de rotación y ausentismo, ha permitido proporcionar conocimientos a los responsables de recursos humanos en las empresas para manipular las actitudes y, a través de ellas, la motivación y el desempeño con la fnalidad de mejorar los resultados obtenidos por la organización (Gallafher y Einhorn, 1976, en Vuotto y Arzadun, 2011). En México, la satisfacción laboral en egresados es un tema que cobra relevancia a partir de la primera década del siglo XXI debido a la importancia de la opinión de los egresados en los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos de nivel superior (COPAES, 2008). En ambos procesos, el cumplimiento de los indicadores de calidad relacionados con el desempeño profesional de los egresados avanza en la medida en que se consolida la calidad de los programas. La Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) ha logrado acreditar la mayoría de sus programas educativos, lo que implica reconocer la calidad de su formación, a la vez que sugiere que sus egresados están formados para desem- peñarse con éxito en el mercado ocupacional. Sin embargo, dado que nos encontramos en una etapa donde el co- nocimiento se produce constantemente, y el mundo del trabajo se encuentra en constante cambio, consideramos importante continuar investigando qué hacen nuestros egresados en su desempeño laboral, cómo lo hacen y si su formación responde a sus expectativas del mercado laboral en la actualidad. De manera particular en esta investiga- ción se analiza el nivel de satisfacción de los egresados en su desempeño profesional. Vuotto y Arzadun (2011) sostienen que el concepto de satisfacción laboral en la psicología organizacional depende de si se le considera como una dinámica, como una evaluación o bien como un estado emocional. Cuando se consi- dera como una dinámica, el individuo busca constantemente adaptarse para mantener el nivel de satisfacción que le conviene, lo que se defne como una “función de sus propias capacidades para adaptarse a una situación de trabajo dada o para modifcarla en función de sus propias necesidades” (Barbash, 1974, en Vuotto y Arzudan, 2011). En la perspectiva de evaluar lo que el individuo espera de su empleo y la percepción que tiene del mismo, la satisfacción laboral es defnida como “el nivel de convergencia entre lo que la persona desea y lo que obtiene” respecto a las dis- tintas facetas de su trabajo (Roussel, 1996, en Vuotto y Arzadun, 2011). En la línea de las emociones, la satisfacción laboral es considerada como “un estado emocional agradable o positivo que resulta de la evaluación que realiza una persona sobre su trabajo o sus experiencias en el trabajo” (Locke, 1976, en Vuotto y Arzadun, 2011). En el presente trabajo, el enfoque dado al estudio de satisfacción laboral de egresados, es el de evaluar la pertinencia de las competencias profesionales adquiridas durante el proceso de formación en la universidad, para el desempeño de la actividad profesional que desempeñan. En este sentido, partimos del supuesto de que los egresados que han pasado por experiencias laborales exitosas, es decir, que han abordado y resuelto adecuadamente los problemas que se les han presentado en el ambiente laboral y perciben que lo hacen por sus conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en su proceso de formación, tienden a expresar su opinión otorgando un mayor puntaje a este tipo de competencias al contestar una encuesta, lo que puede interpretarse como indicador de la calidad de la educación recibida, y de la pertinencia del programa educativo para dar respuesta a las demandas del mercado laboral. Este estudio se realiza en el marco del programa de seguimiento de egresados de la Universidad Autónoma de Sina- loa, donde uno de sus propósitos es conocer si la satisfacción laboral de egresados de las cohortes que concluyeron en 2008, 2009 y 2010 depende del área de conocimiento en la que se ubica la carrera que estudiaron. Se considera que tres o cuatro años después del egreso, es tiempo sufciente para que los egresados estén ubicados en puestos de trabajo y valoren, con fundamento en las diversas situaciones que se presentan en el ambiente del trabajo, su capacidad de respuesta como una función de la formación profesional recibida. Además, durante los primeros 95 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación años, el desempeño se debe más a la formación profesional que a la experiencia adquirida, por lo que su opinión es factor importante a considerar en la actualización de planes y programas de estudio en la universidad. Tres o cuatro años en el desempeño de un puesto de trabajo, permite a los egresados conocer las políticas de la empresa para otorgar ascensos, incremento de sueldo y prestaciones, establecer relaciones interpersonales con los compañeros de trabajo y si estas relaciones y políticas organizacionales generan un ambiente laboral tal que logra o no conciliar los intereses personales con los de la empresa. Las valoraciones de los egresados que se mueven en el mercado laboral dentro del periodo de tiempo señalado, de alguna manera están referidas al plan de estudios vigente e impactan en procesos de actualización de los mismos. Los organismos acreditadores de programas educativos, generalmente recomiendan a las IES actualizar los planes de estu- dio una vez que la primera cohorte de egresados del plan vigente tenga un año de haber egresado. Esto conduce a que cada 5 o 6 años se actualicen los planes de estudio, en consecuencia, las valoraciones de egresados sobre la formación recibida más allá de este tiempo, pueden en un momento dado referirse a un plan de estudios no vigente. Con este razonamiento, estamos justifcando que el estudio de cohortes que tienen tres, cuatro y cinco años de haber egresado, contribuye con información relevante para ser analizada por los colectivos de académicos de las Unidades Académicas a fn de que fundamenten las actualizaciones o reformas a los programas de formación profesional. Metodológicamente se siguen los lineamientos que propone la Asociación Nacional de Universidades e Institu- ciones de Educación Superior (ANUIES) para estudios de egresados. La población en estudio está constituida por 1938 egresados de 12 carreras ubicadas en cuatro áreas de conocimiento. La muestra real del estudio la constituye- ron 639, valor muy superior al tamaño de la muestra determinado con la fórmula recomendada para estos casos. Atendiendo al criterio de proporcionalidad se determinó el tamaño de la muestra para cada área de conocimiento. La satisfacción laboral es una variable latente, es decir, su valor se determina a través de la medición que se hace de otras variables, que en este caso están relacionadas con la movilización de las competencias profesionales de los egresados en el desempeño de su actividad laboral, de las condiciones de trabajo y las remuneraciones que obtiene. En consecuencia se utilizaron nueve variables y dependiendo de la carrera profesional, que el egresado haya cursado, la información se agrupa por áreas de conocimiento para indagar si existe diferencia estadística en la satisfacción laboral en los egresados entre dichas áreas de conocimiento. 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA De acuerdo con Aldag y Brief (1978) el interés por la satisfacción laboral reside en que es una dimensión que ocupa un lugar central en la consideración de la experiencia del hombre en el trabajo (en Asenjo, De Dios y Banqueri, 2012). Locke (1976) estudió 3,300 investigaciones producidas sobre satisfacción en el trabajo, para lo cual estable- ció la siguiente defnición: “la satisfacción laboral es un estado emocional positivo o placentero resultante de la per- cepción subjetiva de las experiencias laborales del sujeto”. De acuerdo con esto, es apropiado aplicar un instrumento para solicitar la opinión del egresado sobre aspectos del ambiente laboral que le son favorables para su realización personal y laboral. Por el contrario, la insatisfacción laboral sería la respuesta emocional negativa que ignora, frustra o niega los valores laborales del individuo (Lucke, 1976) y cuando es muy alta, se relaciona con una baja efciencia organizacional, que puede expresarse además a través de falta de lealtad, negligencia, agresión o retiro debido a la frustración que siente el empleado (Flores, 1992)(Asenjo, De Dios y Banqueri, 2012). Lo que podemos rescatar del trabajo de Asenjo, De Dios y Banqueri, (2012) es que han realizado el estudio entre trabajadores cualifcados y no cualifcados, encontrando que en todas las variables se demuestra que los trabajado- res cualifcados manifestan mayor nivel de satisfacción laboral que los no cualifcados, por lo que correlacionan la satisfacción laboral con la efciencia en el puesto de trabajo y la permanencia en la empresa. 96 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Esta investigación se realiza para conocer la satisfacción laboral y no la insatisfacción laboral, que por las defniciones aquí vertidas un bajo puntaje en la satisfacción laboral no signifca insatisfacción laboral, en tanto que las variables que se utilizan para recoger la opinión corresponden al estado positivo de las características de la formación recibida que le permiten al egresado realizar sus tareas laborales e interactuar con sus compañeros en un ambiente de trabajo. Los autores Werther y Davis (1982) defnen la satisfacción laboral como “el conjunto de sentimientos favorables y desfavorables mediante los cuales los trabajadores perciben su empleo”. Garmendia y Parra Luna (1993) añaden que esta satisfacción está en función de que las necesidades sean cubiertas; de remuneración, afliación, logro y autorrea- lización. Las investigaciones realizadas sobre desempeño profesional y satisfacción laboral parten del supuesto que las actitudes de los empleados hacia el trabajo y su ambiente afectan su desempeño: un trabajador satisfecho tendrá un alto rendimiento y viceversa (Calleja, 1988). Las investigaciones sobre satisfacción laboral en muchos de los casos están correlacionadas con las investigaciones sobre desempeño pues se piensa que la satisfacción laboral positiva es un estado emocional del trabajador que origina mayores niveles de desempeño. Las capacidades, habilidades, necesidades y cualidades son características individuales que interactúan con la naturaleza del trabajo y de la organización para producir comportamientos que impactan en los criterios para medir el desempeño, tales como: cantidad de trabajo, calidad de trabajo, cooperación, responsabilidad, conocimiento del trabajo, asistencia y necesidad de supervisión, lo que se refeja en el logro de metas y uso efciente de los recursos (Chiang, Méndez y Sánchez; 2010). Actualmente, la formación de recursos humanos en las universidades está orientada por procesos de aprendizaje y desarrollo de competencias profesionales que se deben de poner en práctica para el buen desempeño de las activi- dades que demanda el mercado laboral. Por ello, es importante conocer la opinión de los egresados sobre la forma- ción recibida y las necesidades profesionales para considerarla en la actualización de planes y programas de estudio. Para tener un buen desempeño laboral no es sufciente tener una buena actitud de frente a las actividades o buenas relaciones interpersonales con el personal, además, es necesario demostrar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para realizar las tareas respectivas. La puesta en práctica de los conocimientos adquiridos favorece la satis- facción laboral cuando se tiene éxito en la realización de la tarea; cuando se es efciente. Esto va generando confanza y experiencia en uno mismo y confanza en los otros para la delegación de funciones de mayor complejidad. La realización de tareas más complejas permite al profesional innovar estrategias, que al ser efectivas, impacta en el reconocimiento de otros hacia el personal que las utiliza. Esto es lo que provoca estados emocionales positivos y se avanza en la autorrealización como persona. No siempre tener un mayor salario es condición para sentir satisfacción laboral; tener el reconocimiento de un equipo de trabajo, autonomía en la toma de decisiones y asumir mayores niveles de responsabilidad, son retos que también contribuyen a la satisfacción laboral. Las políticas de organización que defnen la estructura y jerarquía de los puestos de trabajo y cómo llegar a ellos, plantea al profesional el reto de ser polivalente y demostrar capacidades para asumir nuevos roles. Conocer el nivel en que esto ocurre en el mercado laboral es importante para las instituciones de educación superior que hacen esfuerzos por formar profesionales a través de estrategias que permiten el trabajo en equipo, desempeñar distintos roles al hacer tareas, formar líderes y motivar la creatividad e innovación. 3. METODOLOGÍA El trabajo que se presenta es parte de un estudio más amplio que se está realizando en la Universidad Autónoma de Sinaloa que por su estructura organizacional se encuentra dividida en cuatro unidades regional dentro del estado de Sinaloa. El estudio que aquí se presenta corresponde a egresados de doce carreras ubicadas en cuatro áreas de conocimiento que se ofertan en la unidad regional centro. 97 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Para obtener la información sobre el nivel de satisfacción laboral de egresados de la Universidad Autónoma de Si- naloa, se les pidió su opinión, en una escala tipo Likert que va desde insatisfecho (1) hasta totalmente satisfecho (5) sobre los siguientes aspectos de su actividad laboral: 1. La puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura. 2. La posibilidad de realizar ideas propias 3. El reconocimiento profesional alcanzado 4. El salario (ingreso y prestaciones) 5. La posibilidad de hacer algo para la sociedad 6. Innovar esquemas empresariales 7. Desarrollo de trabajo en equipo 8. La posición jerárquica alcanzada 9. El ambiente de trabajo El tamaño de la muestra se determinó utilizando la fórmula (A) que se propone ANUIES en el esquema básico para estudios de egresados. En la Tabla 1, se muestra el tamaño de la población y de la muestra de cada una de las áreas de conocimiento. El tamaño de la muestra se determinó utilizando la fórmula (A) que se propone ANUIES en el esquema básico para estudios de egresados. En la Tabla 1, se muestra el tamaño de la población y de la muestra de cada una de las áreas de conocimiento. pq 1) - (N z Npq 2 n + | . | \ | = c Donde: N: Tamaño de la población p: Probabilidad de ocurrencia q: Probabilidad de no ocurrencia. q = 1- p c : Margen de error. c =0.05 z : Nivel de confianza: para 95% de confianza, z = 1.96 Al aplicar esta expresión matemática considerando los datos anteriores y la población N = 1938, se obtiene que el tamaño de la muestra es n = 316. Esta muestra se debe integrar respetando la proporcionalidad correspondiente al tamaño de la población de cada carrera, para ello, se aplica la fórmula (B) y los resultados se muestran en la columna [3]. N n n i i N = (B) La obtención de esta muestra no fue aleatoria, debido a la dificultad que se tiene para aplicar la encuesta, así que se aplicó a aquellos que se localizaron y tuvieron la disposición de contestarla. Las vías para aplicar la encuesta fueron; visitas a los lugares de trabajo, visitas a domicilio, página web diseñada especialmente para seguimiento de egresados y opinión de empleadores, páginas de Facebook, reuniones en lugares específicos previa cita y en la instalaciones de las unidades académicas cuando algún egresado acudía a realizar algún trámite o a solicitar información. La cantidad de encuestas aplicadas (639) a egresados de cada área de conocimiento fue superior al tamaño de la muestra requerido, con lo cual se pretende incrementar el nivel de confianza atenuando con ello el posible sesgo de no tener una muestra aleatoria. Tabla 1. Tamaño de Población, muestra y muestra real por área de conocimiento. Áreas de conocimiento Población Muestra Muestra real Ciencias naturales y exactas [1] 41 7 29 Ingeniería y Tecnología [2] 320 57 114 Ciencias económico-administrativas[3] 119 21 76 Ciencias de la Salud[4] 1296 231 420 Total 1938 316 639 La presentación de gráficas se realiza con base en una escala de 0 a 100, para lo cual se hace una equivalencia de la escala de Likert en donde, 1 (insatisfecho) es considerado nivel Donde: N: Tamaño de la población p: Probabilidad de ocurrencia q: Probabilidad de no ocurrencia. q = 1- p El tamaño de la muestra se determinó utilizando la fórmula (A) que se propone ANUIES en el esquema básico para estudios de egresados. En la Tabla 1, se muestra el tamaño de la población y de la muestra de cada una de las áreas de conocimiento. pq 1) - (N z Npq 2 n + | . | \ | = c Donde: N: Tamaño de la población p: Probabilidad de ocurrencia q: Probabilidad de no ocurrencia. q = 1- p c : Margen de error. c =0.05 z : Nivel de confianza: para 95% de confianza, z = 1.96 Al aplicar esta expresión matemática considerando los datos anteriores y la población N = 1938, se obtiene que el tamaño de la muestra es n = 316. Esta muestra se debe integrar respetando la proporcionalidad correspondiente al tamaño de la población de cada carrera, para ello, se aplica la fórmula (B) y los resultados se muestran en la columna [3]. N n n i i N = (B) La obtención de esta muestra no fue aleatoria, debido a la dificultad que se tiene para aplicar la encuesta, así que se aplicó a aquellos que se localizaron y tuvieron la disposición de contestarla. Las vías para aplicar la encuesta fueron; visitas a los lugares de trabajo, visitas a domicilio, página web diseñada especialmente para seguimiento de egresados y opinión de empleadores, páginas de Facebook, reuniones en lugares específicos previa cita y en la instalaciones de las unidades académicas cuando algún egresado acudía a realizar algún trámite o a solicitar información. La cantidad de encuestas aplicadas (639) a egresados de cada área de conocimiento fue superior al tamaño de la muestra requerido, con lo cual se pretende incrementar el nivel de confianza atenuando con ello el posible sesgo de no tener una muestra aleatoria. Tabla 1. Tamaño de Población, muestra y muestra real por área de conocimiento. Áreas de conocimiento Población Muestra Muestra real Ciencias naturales y exactas [1] 41 7 29 Ingeniería y Tecnología [2] 320 57 114 Ciencias económico-administrativas[3] 119 21 76 Ciencias de la Salud[4] 1296 231 420 Total 1938 316 639 La presentación de gráficas se realiza con base en una escala de 0 a 100, para lo cual se hace una equivalencia de la escala de Likert en donde, 1 (insatisfecho) es considerado nivel : Margen de error. =0.05 El tamaño de la muestra se determinó utilizando la fórmula (A) que se propone ANUIES en el esquema básico para estudios de egresados. En la Tabla 1, se muestra el tamaño de la población y de la muestra de cada una de las áreas de conocimiento. pq 1) - (N z Npq 2 n + | . | \ | = c Donde: N: Tamaño de la población p: Probabilidad de ocurrencia q: Probabilidad de no ocurrencia. q = 1- p c : Margen de error. c =0.05 z : Nivel de confianza: para 95% de confianza, z = 1.96 Al aplicar esta expresión matemática considerando los datos anteriores y la población N = 1938, se obtiene que el tamaño de la muestra es n = 316. Esta muestra se debe integrar respetando la proporcionalidad correspondiente al tamaño de la población de cada carrera, para ello, se aplica la fórmula (B) y los resultados se muestran en la columna [3]. N n n i i N = (B) La obtención de esta muestra no fue aleatoria, debido a la dificultad que se tiene para aplicar la encuesta, así que se aplicó a aquellos que se localizaron y tuvieron la disposición de contestarla. Las vías para aplicar la encuesta fueron; visitas a los lugares de trabajo, visitas a domicilio, página web diseñada especialmente para seguimiento de egresados y opinión de empleadores, páginas de Facebook, reuniones en lugares específicos previa cita y en la instalaciones de las unidades académicas cuando algún egresado acudía a realizar algún trámite o a solicitar información. La cantidad de encuestas aplicadas (639) a egresados de cada área de conocimiento fue superior al tamaño de la muestra requerido, con lo cual se pretende incrementar el nivel de confianza atenuando con ello el posible sesgo de no tener una muestra aleatoria. Tabla 1. Tamaño de Población, muestra y muestra real por área de conocimiento. Áreas de conocimiento Población Muestra Muestra real Ciencias naturales y exactas [1] 41 7 29 Ingeniería y Tecnología [2] 320 57 114 Ciencias económico-administrativas[3] 119 21 76 Ciencias de la Salud[4] 1296 231 420 Total 1938 316 639 La presentación de gráficas se realiza con base en una escala de 0 a 100, para lo cual se hace una equivalencia de la escala de Likert en donde, 1 (insatisfecho) es considerado nivel : Nivel de confanza: para 95% de confanza, = 1.96 Al aplicar esta expresión matemática considerando los datos anteriores y la población N = 1938, se obtiene que el tamaño de la muestra es n = 316. Esta muestra se debe integrar respetando la proporcionalidad correspondiente al ta- maño de la población de cada carrera, para ello, se aplica la fórmula (B) y los resultados se muestran en la columna [3]. El tamaño de la muestra se determinó utilizando la fórmula (A) que se propone ANUIES en el esquema básico para estudios de egresados. En la Tabla 1, se muestra el tamaño de la población y de la muestra de cada una de las áreas de conocimiento. pq 1) - (N z Npq 2 n + | . | \ | = c Donde: N: Tamaño de la población p: Probabilidad de ocurrencia q: Probabilidad de no ocurrencia. q = 1- p c : Margen de error. c =0.05 z : Nivel de confianza: para 95% de confianza, z = 1.96 Al aplicar esta expresión matemática considerando los datos anteriores y la población N = 1938, se obtiene que el tamaño de la muestra es n = 316. Esta muestra se debe integrar respetando la proporcionalidad correspondiente al tamaño de la población de cada carrera, para ello, se aplica la fórmula (B) y los resultados se muestran en la columna [3]. N n n i i N = (B) La obtención de esta muestra no fue aleatoria, debido a la dificultad que se tiene para aplicar la encuesta, así que se aplicó a aquellos que se localizaron y tuvieron la disposición de contestarla. Las vías para aplicar la encuesta fueron; visitas a los lugares de trabajo, visitas a domicilio, página web diseñada especialmente para seguimiento de egresados y opinión de empleadores, páginas de Facebook, reuniones en lugares específicos previa cita y en la instalaciones de las unidades académicas cuando algún egresado acudía a realizar algún trámite o a solicitar información. La cantidad de encuestas aplicadas (639) a egresados de cada área de conocimiento fue superior al tamaño de la muestra requerido, con lo cual se pretende incrementar el nivel de confianza atenuando con ello el posible sesgo de no tener una muestra aleatoria. Tabla 1. Tamaño de Población, muestra y muestra real por área de conocimiento. Áreas de conocimiento Población Muestra Muestra real Ciencias naturales y exactas [1] 41 7 29 Ingeniería y Tecnología [2] 320 57 114 Ciencias económico-administrativas[3] 119 21 76 Ciencias de la Salud[4] 1296 231 420 Total 1938 316 639 La presentación de gráficas se realiza con base en una escala de 0 a 100, para lo cual se hace una equivalencia de la escala de Likert en donde, 1 (insatisfecho) es considerado nivel (B) La obtención de esta muestra no fue aleatoria, debido a la difcultad que se tiene para aplicar la encuesta, así que se apli- có a aquellos que se localizaron y tuvieron la disposición de contestarla. Las vías para aplicar la encuesta fueron; visitas a los lugares de trabajo, visitas a domicilio, página web diseñada especialmente para seguimiento de egresados y opinión de empleadores, páginas de Facebook, reuniones en lugares específcos previa cita y en la instalaciones de las unidades académicas cuando algún egresado acudía a realizar algún trámite o a solicitar información. La cantidad de encuestas aplicadas (639) a egresados de cada área de conocimiento fue superior al tamaño de la muestra requerido, con lo cual se pretende incrementar el nivel de confanza atenuando con ello el posible sesgo de no tener una muestra aleatoria. 98 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Áreas de conocimiento Población Muestra Muestra real Ciencias naturales y exactas [1] 41 7 29 Ingeniería y Tecnología [2] 320 57 114 Ciencias económico-administrativas[3] 119 21 76 Ciencias de la Salud[4] 1296 231 420 Total 1938 316 639 Tabla 1. Tamaño de Población, muestra y muestra real por área de conocimiento. La presentación de gráfcas se realiza con base en una escala de 0 a 100, para lo cual se hace una equivalencia de la escala de Likert en donde, 1 (insatisfecho) es considerado nivel de satisfacción 0 y 5 (totalmente satisfecho) se considera nivel de satisfacción 100. A continuación se presentan los resultados de esta investigación. 4. RESULTADOS 4.1 Satisfacción laboral por áreas de conocimiento La Figura 1, muestra el nivel de satisfacción de los egresados de cada área de conocimiento, que se obtiene del pro- medio de la media aritmética obtenida para cada una de las nueve características de la actividad laboral, que fueron consideradas como variables en la investigación, mismas que se mencionaron antes. Se puede observar en la Figura 1 que el nivel de satisfacción en los egresados en promedio es de 66.5. Este resultado es parecido al resultado de estudios realizados en Estados Unidos donde reportan que más del 70% de los maestros, psi- cólogos, bomberos, autores y terapeutas físicos están altamente satisfechos con sus trabajos. Los egresados del área de ingeniería y tecnología son los que muestran ligeramente menor nivel de satisfacción (64), solo 4 puntos porcentuales por debajo del área de ciencias naturales y exactas (68) que son los más altos. Según De Vries, Cabrera, Vázquez y Queen el discurso y políticas ofciales por décadas se han distinguido por la promo- ción de carreras no tradicionales, a partir de un proyecto de desarrollo nacional que presupone que el progreso del país requería menos egresados de este tipo de carreras y más científcos o profesionales en áreas nuevas (2008). de satisfacción 0 y 5 (totalmente satisfecho) se considera nivel de satisfacción 100. A continuación se presentan los resultados de esta investigación. 4. RESULTADOS 4.1 Satisfacción laboral por áreas de conocimiento La Figura 1, muestra el nivel de satisfacción de los egresados de cada área de conocimiento, que se obtiene del promedio de la media aritmética obtenida para cada una de las nueve características de la actividad laboral, que fueron consideradas como variables en la investigación, mismas que se mencionaron antes. Se puede observar en la Figura 1 que el nivel de satisfacción en los egresados en promedio es de 66.5. Este resultado es parecido al resultado de estudios realizados en Estados Unidos donde reportan que más del 70% de los maestros, psicólogos, bomberos, autores y terapeutas físicos están altamente satisfechos con sus trabajos. Los egresados del área de ingeniería y tecnología son los que muestran ligeramente menor nivel de satisfacción (64), solo 4 puntos porcentuales por debajo del área de ciencias naturales y exactas (68) que son los más altos. Según De Vries, Cabrera, Vázquez y Queen el discurso y políticas oficiales por décadas se han distinguido por la promoción de carreras no tradicionales, a partir de un proyecto de desarrollo nacional que presupone que el progreso del país requería menos egresados de este tipo de carreras y más científicos o profesionales en áreas nuevas (2008). Se reconoce ampliamente que las ingenierías y tecnologías son fundamentales para el desarrollo de cualquier país, al igual que las ciencias naturales y exactas que son sustento científico para el desarrollo de otras áreas del conocimiento. Lo que aquí se muestra es que no existe diferencia en el nivel de satisfacción entre los profesionales que se desempeñan en una u otra área de conocimiento, lo que puede interpretarse como el hecho de que en el mercado laboral no existen privilegios para profesionales de distintas carreras, al menos si lo vemos por áreas de conocimiento. Al analizar si existe diferencia estadística entre los resultados en estas áreas de conocimiento, de acuerdo con la prueba t de Student, identificamos que no hay evidencia estadística para afirmar que los egresados de alguna área de conocimiento tienen mayor o menor nivel de satisfacción laboral que los de otra. Figura 1 Figura 1 99 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se reconoce ampliamente que las ingenierías y tecnologías son fundamentales para el desarrollo de cualquier país, al igual que las ciencias naturales y exactas que son sustento científco para el desarrollo de otras áreas del conocimiento. Lo que aquí se muestra es que no existe diferencia en el nivel de satisfacción entre los profesionales que se desempeñan en una u otra área de conocimiento, lo que puede interpretarse como el hecho de que en el mercado laboral no existen privilegios para profesionales de distintas carreras, al menos si lo vemos por áreas de conocimiento. Al analizar si existe diferencia estadística entre los resultados en estas áreas de conocimiento, de acuerdo con la prueba t de Student, identifcamos que no hay evidencia estadística para afrmar que los egresados de alguna área de conoci- miento tienen mayor o menor nivel de satisfacción laboral que los de otra. 4.2 Satisfacción laboral por aspecto de la actividad laboral En la Figura 2 se muestran los resultados de la opinión de los 639 egresados respecto al nivel de satisfacción laboral en cada uno de los aspectos de la actividad profesional. En seis de los aspectos valorados, la mayor frecuencia de respuesta corresponde al nivel de Satisfecho, y en tres al de Medianamente satisfecho; esto nos indica que el nivel de satisfacción laboral es positivo. Sin embargo se puede observar que los aspectos con menor nivel de satisfacción son El salario (in- greso y prestaciones), Innovar esquemas empresariales y La posición jerárquica alcanzada. De las frecuencias para cada nivel de satisfacción mostrados en la Figura 2 se obtiene la media aritmética para cada aspecto de la actividad laboral, misma que a partir de una transformación lineal se expresa en la escala de 0 al 100, donde 0 signifca insatisfecho y 100 totalmente satisfecho, los resultados se muestran en la Figura 3. 4.2 Satisfacción laboral por aspecto de la actividad laboral En la Figura 2 se muestran los resultados de la opinión de los 639 egresados respecto al nivel de satisfacción laboral en cada uno de los aspectos de la actividad profesional. En seis de los aspectos valorados, la mayor frecuencia de respuesta corresponde al nivel de Satisfecho, y en tres al de Medianamente satisfecho; esto nos indica que el nivel de satisfacción laboral es positivo. Sin embargo se puede observar que los aspectos con menor nivel de satisfacción son El salario (ingreso y prestaciones), Innovar esquemas empresariales y La posición jerárquica alcanzada. De las frecuencias para cada nivel de satisfacción mostrados en la Figura 2 se obtiene la media aritmética para cada aspecto de la actividad laboral, misma que a partir de una transformación lineal se expresa en la escala de 0 al 100, donde 0 significa insatisfecho y 100 totalmente satisfecho, los resultados se muestran en la Figura 3. Lo más relevante de estos resultados, es que a simple vista mantienen cierto nivel de correlación con el nivel de participación de la universidad en la formación profesional. Es decir, en donde la universidad tiene menor participación es en la determinación de los salarios; en donde puede tener participación intermedia es en la innovación de esquemas empresariales y posición jerárquica alcanzada a través de impulsar programas de emprendedurismo, y en donde se tiene mayor participación es la formación de competencias profesionales que exige la puesta en práctica de los conocimientos, aprender a hacer, al desarrollo de liderazgos donde pongan en marcha sus propias ideas, aprender a convivir, creando y mejorando el ambiente de trabajo y de la comunidad. Figura 2 Figura 2 Lo más relevante de estos resultados, es que a simple vista mantienen cierto nivel de correlación con el nivel de parti- cipación de la universidad en la formación profesional. Es decir, en donde la universidad tiene menor participación es en la determinación de los salarios; en donde puede tener participación intermedia es en la innovación de esquemas empresariales y posición jerárquica alcanzada a través de impulsar programas de emprendedurismo, y en donde se tiene mayor participación es la formación de competencias profesionales que exige la puesta en práctica de los conoci- mientos, aprender a hacer, al desarrollo de liderazgos donde pongan en marcha sus propias ideas, aprender a convivir, creando y mejorando el ambiente de trabajo y de la comunidad. 100 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Esto es algo que da pauta para seguir investigando, para determinar el nivel de relación que realmente existe entre estos aspectos de la actividad laboral con los enfoques de formación profesional y no quede como una simple apreciación. Ahora, si consideramos que la satisfacción laboral es alta para quienes manifiestan estar satisfecho y totalmente satisfecho; media, para quienes manifiestan estar medianamente satisfecho; y baja, para quienes se sienten insatisfechos y poco satisfechos, podemos decir que uno de cada diez se encuentra insatisfecho; tres de cada diez están medianamente satisfechos y seis de cada diez están altamente satisfechos. La gráfica de la Figura 4 muestra estos niveles de satisfacción laboral. Estos mismos niveles de satisfacción laboral los podemos observar por áreas de conocimiento en la gráfica que se muestra en la Figura 5. Lo que se puede decir de esta gráfica es que existe alta similitud en los niveles de satisfacción laboral en las diferentes áreas de conocimiento. Por ejemplo, si tratamos de comparar las ingenierías y tecnologías que en el nivel de satisfacción alto (55) se encuentra, 5 puntos por debajo de ciencias naturales y exactas (60), vemos que existe un equilibrio en tanto que en el nivel de satisfacción medio (34) se encuentra a 10 puntos por encima de estas (24). Por lo anterior, decidimos determinar si existen diferencias significativas Figura 3 Figura 4 Figura 5 Figura 3 Esto es algo que da pauta para seguir investigando, para determinar el nivel de relación que realmente existe entre estos aspectos de la actividad laboral con los enfoques de formación profesional y no quede como una simple apreciación. Ahora, si consideramos que la satisfacción laboral es alta para quienes manifestan estar satisfecho y totalmente satisfe- cho; media, para quienes manifestan estar medianamente satisfecho; y baja, para quienes se sienten insatisfechos y poco satisfechos, podemos decir que uno de cada diez se encuentra insatisfecho; tres de cada diez están medianamente satisfe- chos y seis de cada diez están altamente satisfechos. La gráfca de la Figura 4 muestra estos niveles de satisfacción laboral. Estos mismos niveles de satisfacción laboral los podemos observar por áreas de conocimiento en la gráfca que se mues- tra en la Figura 5. Lo que se puede decir de esta gráfca es que existe alta similitud en los niveles de satisfacción laboral en las diferentes áreas de conocimiento. Por ejemplo, si tratamos de comparar las ingenierías y tecnologías que en el nivel de satisfacción alto (55) se encuentra, 5 puntos por debajo de ciencias naturales y exactas (60), vemos que existe un equilibrio en tanto que en el nivel de satisfacción medio (34) se encuentra a 10 puntos por encima de estas (24). Esto es algo que da pauta para seguir investigando, para determinar el nivel de relación que realmente existe entre estos aspectos de la actividad laboral con los enfoques de formación profesional y no quede como una simple apreciación. Ahora, si consideramos que la satisfacción laboral es alta para quienes manifiestan estar satisfecho y totalmente satisfecho; media, para quienes manifiestan estar medianamente satisfecho; y baja, para quienes se sienten insatisfechos y poco satisfechos, podemos decir que uno de cada diez se encuentra insatisfecho; tres de cada diez están medianamente satisfechos y seis de cada diez están altamente satisfechos. La gráfica de la Figura 4 muestra estos niveles de satisfacción laboral. Estos mismos niveles de satisfacción laboral los podemos observar por áreas de conocimiento en la gráfica que se muestra en la Figura 5. Lo que se puede decir de esta gráfica es que existe alta similitud en los niveles de satisfacción laboral en las diferentes áreas de conocimiento. Por ejemplo, si tratamos de comparar las ingenierías y tecnologías que en el nivel de satisfacción alto (55) se encuentra, 5 puntos por debajo de ciencias naturales y exactas (60), vemos que existe un equilibrio en tanto que en el nivel de satisfacción medio (34) se encuentra a 10 puntos por encima de estas (24). Por lo anterior, decidimos determinar si existen diferencias significativas del nivel de satisfacción laboral entre los aspectos de la actividad laboral y entre las áreas de conocimiento. Esto Figura 4 Figura 5 Figura 4 101 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Por lo anterior, decidimos determinar si existen diferencias signifcativas del nivel de satisfacción laboral entre los aspec- tos de la actividad laboral y entre las áreas de conocimiento. Esto se hace aplicando la prueba “t de student” de diferen- cias de medias. Esto es algo que da pauta para seguir investigando, para determinar el nivel de relación que realmente existe entre estos aspectos de la actividad laboral con los enfoques de formación profesional y no quede como una simple apreciación. Ahora, si consideramos que la satisfacción laboral es alta para quienes manifiestan estar satisfecho y totalmente satisfecho; media, para quienes manifiestan estar medianamente satisfecho; y baja, para quienes se sienten insatisfechos y poco satisfechos, podemos decir que uno de cada diez se encuentra insatisfecho; tres de cada diez están medianamente satisfechos y seis de cada diez están altamente satisfechos. La gráfica de la Figura 4 muestra estos niveles de satisfacción laboral. Estos mismos niveles de satisfacción laboral los podemos observar por áreas de conocimiento en la gráfica que se muestra en la Figura 5. Lo que se puede decir de esta gráfica es que existe alta similitud en los niveles de satisfacción laboral en las diferentes áreas de conocimiento. Por ejemplo, si tratamos de comparar las ingenierías y tecnologías que en el nivel de satisfacción alto (55) se encuentra, 5 puntos por debajo de ciencias naturales y exactas (60), vemos que existe un equilibrio en tanto que en el nivel de satisfacción medio (34) se encuentra a 10 puntos por encima de estas (24). Por lo anterior, decidimos determinar si existen diferencias significativas del nivel de satisfacción laboral entre los aspectos de la actividad laboral y entre las áreas de conocimiento. Esto Figura 4 Figura 5 Figura 5 4.3 Diferencias en el nivel de satisfacción laboral por aspectos de la actividad laboral y áreas de conocimiento En la gráfca de la Figura 6, se muestra la media aritmética de la satisfacción laboral de los egresados por cada aspecto de la actividad laboral y por área de conocimiento en la que se ubica la carrera que han estudiado. Para efecto de interpretación se recuerda que la encuesta aplicada fue elaborada para responder en escala ordinal en cinco niveles; en donde 3 signifca medianamente satisfecho; 4 satisfecho y 5 totalmente satisfecho. Esto quiere decir que valores menores a 3 signifcan que más que satisfacción se estaría hablando de insatisfacción, situación que ocurre en ciencias de la salud y particularmente en lo que se refere al salario. Excepto esto, en todo lo demás encontramos satisfacción laboral positiva. En todas las áreas del conocimiento se mantiene una misma tendencia de percepción sobre la satisfacción laboral en cada aspecto, esto es, todos perciben alta o baja satisfacción según del aspecto que se trate (Ver Figura 6). Además, se observa que donde existe mayor dispersión de opinión es en la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos (rango = 0.38) en contraste con desarrollo de trabajo en equipo (rango = 0.08) en donde hay menor dispersión de percepción sobre la satisfacción laboral. se hace aplicando la prueba “t de student” de diferencias de medias. 4.3 Diferencias en el nivel de satisfacción laboral por aspectos de la actividad laboral y áreas de conocimiento. En la gráfica de la Figura 6, se muestra la media aritmética de la satisfacción laboral de los egresados por cada aspecto de la actividad laboral y por área de conocimiento en la que se ubica la carrera que han estudiado. Para efecto de interpretación se recuerda que la encuesta aplicada fue elaborada para responder en escala ordinal en cinco niveles; en donde 3 significa medianamente satisfecho; 4 satisfecho y 5 totalmente satisfecho. Esto quiere decir que valores menores a 3 significan que más que satisfacción se estaría hablando de insatisfacción, situación que ocurre en ciencias de la salud y particularmente en lo que se refiere al salario. Excepto esto, en todo lo demás encontramos satisfacción laboral positiva. En todas las áreas del conocimiento se mantiene una misma tendencia de percepción sobre la satisfacción laboral en cada aspecto, esto es, todos perciben alta o baja satisfacción según del aspecto que se trate (Ver Figura 6). Además, se observa que donde existe mayor dispersión de opinión es en la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos (rango = 0.38) en contraste con desarrollo de trabajo en equipo (rango = 0.08) en donde hay menor dispersión de percepción sobre la satisfacción laboral. Del análisis de diferencias de medias con la prueba “t de Student” se concluye que no existe evidencia para afirmar que los egresados de algunas de las áreas de conocimiento aquí analizadas existe mayor o menor nivel de satisfacción laboral que los egresado de alguna otra. 4.3.1. Similaridad en satisfacción laboral por áreas de conocimiento Figura 6 Figura 6 102 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Del análisis de diferencias de medias con la prueba “t de Student” se concluye que no existe evidencia para afrmar que los egresados de algunas de las áreas de conocimiento aquí analizadas existe mayor o menor nivel de satisfacción laboral que los egresado de alguna otra. 4.3.1. Similaridad en satisfacción laboral por áreas de conocimiento Pretendimos demostrar la existencia de diferencias signifcativas en el nivel de satisfacción laboral entre los egresados de las áreas de conocimiento, concluyendo que no existe evidencia estadística para hacer tal afrmación. Esto quiere decir que existe cierto nivel de homogeneidad en el nivel de satisfacción laboral de los egresados de esas áreas de conocimiento. Entonces, nos preguntamos ahora, en cuáles de esas áreas existe mayor similaridad en satisfacción laboral de los egresa- dos. Para esto se recurre a la determinación de la distancia euclidiana cuadrada representada por la siguiente expresión. Pretendimos demostrar la existencia de diferencias significativas en el nivel de satisfacción laboral entre los egresados de las áreas de conocimiento, concluyendo que no existe evidencia estadística para hacer tal afirmación. Esto quiere decir que existe cierto nivel de homogeneidad en el nivel de satisfacción laboral de los egresados de esas áreas de conocimiento. Entonces, nos preguntamos ahora, en cuáles de esas áreas existe mayor similaridad en satisfacción laboral de los egresados. Para esto se recurre a la determinación de la distancia euclidiana cuadrada representada por la siguiente expresión. n k j k i k j i x x d 1 2 2 ) ( (C) En los datos que muestra la Tabla 2, se observa que la menor distancia está en la última fila y columna 2, lo que nos indica que existe mayor similitud en la percepción de satisfacción laboral entre los egresados de las áreas de ciencias naturales y exactas y los de ciencias de la salud. En segundo lugar tenemos a los egresados de Ingenierías y tecnologías y los de ciencias económico-administrativas. Estos resultados son consistentes con los del análisis de diferencias ya que entre las áreas; ciencias naturales y exactas, y ciencias de la salud, no se encontraron diferencias significativas entre ninguno de los aspectos utilizados como variables de la actividad laboral. Los dos grupos que se pueden constituir por tener mayor similaridad entre ellos, de acuerdo con los resultados que se muestran en la Tabla 2, son: Ciencias de la salud D = 0.17 Ciencias naturales y exactas Ingenierías y tecnologías D = 0.17 Ciencias económico- administrativas Tabla 2. Distancia euclidiana cuadrada Áreas de conocimiento Ciencias naturales y exactas Ingenierías y tecnologías Ciencias económico- administrativas Ciencias naturales y exactas[1] 0 0.39 0.39 Ingeniería y Tecnología[2] 0.39 0 0.17 Ciencias económico-administrativas[3] 0.39 0.21 0 Ciencias de la Salud[4] 0.17 0.42 0.47 En el caso de las áreas: ciencias económico-administrativas e ingenierías y tecnologías, únicamente se encontró diferencia significativa en el aspecto Innovar esquemas empresariales, lo que puede ser entendible en tanto que el área de ciencias económico- administrativas está más relacionada con la administración de empresas. En los datos que muestra la Tabla 2, se observa que la menor distancia está en la última fla y columna 2, lo que nos indica que existe mayor similitud en la percepción de satisfacción laboral entre los egresados de las áreas de ciencias naturales y exactas y los de ciencias de la salud. En segundo lugar tenemos a los egresados de Ingenierías y tecnologías y los de ciencias económico-administrativas. Estos resultados son consistentes con los del análisis de diferencias ya que entre las áreas; ciencias naturales y exactas, y ciencias de la salud, no se encontraron diferencias signifcativas entre ninguno de los aspectos utilizados como variables de la actividad laboral. Los dos grupos que se pueden constituir por tener mayor similaridad entre ellos, de acuerdo con los resultados que se muestran en la Tabla 2, son: Pretendimos demostrar la existencia de diferencias significativas en el nivel de satisfacción laboral entre los egresados de las áreas de conocimiento, concluyendo que no existe evidencia estadística para hacer tal afirmación. Esto quiere decir que existe cierto nivel de homogeneidad en el nivel de satisfacción laboral de los egresados de esas áreas de conocimiento. Entonces, nos preguntamos ahora, en cuáles de esas áreas existe mayor similaridad en satisfacción laboral de los egresados. Para esto se recurre a la determinación de la distancia euclidiana cuadrada representada por la siguiente expresión. n k j k i k j i x x d 1 2 2 ) ( (C) En los datos que muestra la Tabla 2, se observa que la menor distancia está en la última fila y columna 2, lo que nos indica que existe mayor similitud en la percepción de satisfacción laboral entre los egresados de las áreas de ciencias naturales y exactas y los de ciencias de la salud. En segundo lugar tenemos a los egresados de Ingenierías y tecnologías y los de ciencias económico-administrativas. Estos resultados son consistentes con los del análisis de diferencias ya que entre las áreas; ciencias naturales y exactas, y ciencias de la salud, no se encontraron diferencias significativas entre ninguno de los aspectos utilizados como variables de la actividad laboral. Los dos grupos que se pueden constituir por tener mayor similaridad entre ellos, de acuerdo con los resultados que se muestran en la Tabla 2, son: Ciencias de la salud D = 0.17 Ciencias naturales y exactas Ingenierías y tecnologías D = 0.17 Ciencias económico- administrativas Tabla 2. Distancia euclidiana cuadrada Áreas de conocimiento Ciencias naturales y exactas Ingenierías y tecnologías Ciencias económico- administrativas Ciencias naturales y exactas[1] 0 0.39 0.39 Ingeniería y Tecnología[2] 0.39 0 0.17 Ciencias económico-administrativas[3] 0.39 0.21 0 Ciencias de la Salud[4] 0.17 0.42 0.47 En el caso de las áreas: ciencias económico-administrativas e ingenierías y tecnologías, únicamente se encontró diferencia significativa en el aspecto Innovar esquemas empresariales, lo que puede ser entendible en tanto que el área de ciencias económico- administrativas está más relacionada con la administración de empresas. Tabla 2. Distancia euclidiana cuadrada Áreas de conocimiento Ciencias naturales y exactas Ingenierías y tecnologías Ciencias económico- administrativas Ciencias naturales y exactas[1] 0 0.39 0.39 Ingeniería y Tecnología[2] 0.39 0 0.17 Ciencias económico-administrativas[3] 0.39 0.21 0 Ciencias de la Salud[4] 0.17 0.42 0.47 103 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En el caso de las áreas: ciencias económico-administrativas e ingenierías y tecnologías, únicamente se encontró di- ferencia signifcativa en el aspecto Innovar esquemas empresariales, lo que puede ser entendible en tanto que el área de ciencias económico-administrativas está más relacionada con la administración de empresas. 4.3.2. Diferencias por cada aspecto de la actividad laboral Del análisis de diferencias de medias con la prueba “t de Student”, de la satisfacción laboral percibida por los egresados de las áreas de conocimiento, considerando un nivel de confanza del 95% (=0.05) y con el uso de las fórmulas D (desviación estándar mancomunada) y E (t de Student) se obtienen los valores que se muestran en la Tabla 3. Cuando el valor t calculado es mayor que 1.645, indica que sí existe diferencia signifcativa entre los grupos que se comparan. 4.3.2. Diferencias por cada aspecto de la actividad laboral Del análisis de diferencias de medias con la prueba “t de Student”, de la satisfacción laboral percibida por los egresados de las áreas de conocimiento, considerando un nivel de confianza del 95% (=0.05) y con el uso de las fórmulas D (desviación estándar mancomunada) y E (t de Student) se obtienen los valores que se muestran en la Tabla 3. Cuando el valor t calculado es mayor que 1.645, indica que sí existe diferencia significativa entre los grupos que se comparan. 2 ) 1 ( ) 1 ( 2 2 j i j j i i j i n n n n (D) y j i j i j i j i n n X X t 1 1 (E) Para interpretar los valores de la Tabla 3, tomamos como ejemplo el primer valor de la columna 2 correspondiente a la fila etiquetada con 12 t . Podemos decir que al analizar la diferencia de satisfacción laboral, por el hecho de poner en práctica los conocimientos adquiridos en la licenciatura, entre los egresados de las áreas de conocimiento; Ciencias naturales y exactas [1] e Ingenierías y tecnologías [2], se encuentra que el valor de la “t de Student” es 779 . 1 12 t , mismo que al ser mayor que, un valor de referencia (t=1.654) dado en la Tabla de distribución t-Student correspondiente al nivel de confianza (95%) y grados de libertad determinados por el tamaño de las muestras poblacionales que se comparan (gl=141), indica que existe diferencia significativa entre estas poblaciones. Tabla 3. Diferencia de satisfacción laboral entre las áreas de conocimiento según la prueba “t de Student” La puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura. [2] La posibilidad de realizar ideas propias [3] El reconocimiento profesional alcanzado [4] El salario (ingreso y prestaciones) [5] La posibilidad de hacer algo para la sociedad [6] Innovar esquemas empresariales [7] Desarrollo de trabajo en equipo [8] La posición jerárquica alcanzada [9] El ambiente de trabajo [10] 12 t 1.779 1.272 0.097 -0.160 1.479 0.704 0.051 1.340 0.773 13 t 1.863 0.198 -1.007 -0.631 1.049 -0.659 0.093 1.158 0.616 14 t 0.060 1.235 -0.857 0.879 0.160 0.897 0.490 -0.161 -0.600 23 t 0.437 -1.541 -1.574 -0.842 -0.333 -2.038 0.069 0.070 -0.070 24 t -3.466 -0.495 -1.749 1.932 -2.647 0.351 0.789 -2.904 -2.615 34 t -3.435 1.550 0.336 2.423 -1.781 2.513 0.579 -2.466 -2.076 El valor positivo indica que el nivel de satisfacción laboral es mayor en la población 1 (Ciencias naturales y exactas) que en la población 2 (Ingenierías y tecnologías). En el caso de que el valor hubiese sido negativo, pero en valor absoluto, mayor que el valor de referencia (t = 1.66), indicaría que el nivel de satisfacción laboral en la población 2 es mayor que el de la población 1. Para interpretar los valores de la Tabla 3, tomamos como ejemplo el primer valor de la columna 2 correspondiente a la fla etiquetada con . Podemos decir que al analizar la diferencia de satisfacción laboral, por el hecho de poner en práctica los conocimientos adquiridos en la licenciatura, entre los egresados de las áreas de conocimiento; Ciencias naturales y exactas [1] e Ingenierías y tecnologías [2], se encuentra que el valor de la “t de Student” es t 12 = 1.799, mismo que al ser mayor que, un valor de referencia (t=1.654) dado en la Tabla de distribución t-Student correspon- diente al nivel de confanza (95%) y grados de libertad determinados por el tamaño de las muestras poblacionales que se comparan (gl=141), indica que existe diferencia signifcativa entre estas poblaciones. La puesta en práctica de los cono- cimientos adquiridos en la licen- ciatura. [2] La posi- bilidad de realizar ideas propias [3] El recono- cimiento profesional alcanzado [4] El salario (ingreso y prestaciones) [5] La posibili- dad de hacer algo para la sociedad [6] Innovar esquemas empresa- riales [7] Desarrollo de trabajo en equipo [8] La posición jerárquica alcanzada [9] El ambiente de trabajo [10] t 12 1.779 1.272 0.097 -0.160 1.479 0.704 0.051 1.340 0.773 t 13 1.863 0.198 -1.007 -0.631 1.049 -0.659 0.093 1.158 0.616 t 14 0.060 1.235 -0.857 0.879 0.160 0.897 0.490 -0.161 -0.600 t 23 0.437 -1.541 -1.574 -0.842 -0.333 -2.038 0.069 0.070 -0.070 t 24 -3.466 -0.495 -1.749 1.932 -2.647 0.351 0.789 -2.904 -2.615 t 34 -3.435 1.550 0.336 2.423 -1.781 2.513 0.579 -2.466 -2.076 Tabla 3. Diferencia de satisfacción laboral entre las áreas de conocimiento según la prueba “t de Student” 104 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El valor positivo indica que el nivel de satisfacción laboral es mayor en la población 1 (Ciencias naturales y exactas) que en la población 2 (Ingenierías y tecnologías). En el caso de que el valor hubiese sido negativo, pero en valor absoluto, mayor que el valor de referencia (t = 1.66), indicaría que el nivel de satisfacción laboral en la población 2 es mayor que el de la población 1. Teniendo esto como un convencionalismo, se puede concluir para cada aspecto de la actividad laboral analizado, lo siguiente: a) Aspecto: La puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura Se identifca que los egresados del área de ciencias naturales y exactas tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados de las áreas de Ingenierías y tecnologías y ciencias económico-administrativas debido a la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura. Se encuentra que los egresados del área de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados de las áreas de ciencias económico-administrativas e Ingenierías y tecnologías debido a la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en la licenciatura. Así, en función del nivel de satisfacción laboral que muestran los egresados de las áreas de ciencias naturales y exactas y, ciencias de la salud, podemos deducir que las carreras en las que se ellos se han formado profesio- nalmente, son más pertinentes que las carreras de las áreas de ciencias económico-administrativas e ingenierías y tecnologías, en el sentido estricto de responder a las necesidades del mercado laboral. b) Aspecto: La posibilidad de realizar ideas propias Respecto a la posibilidad de poner en práctica sus propias ideas en la realización de las actividades laborales y solucionar los problemas relacionados con el puesto de trabajo, no existen diferencias signifcativas entre los egresados de las distintas áreas del conocimiento. c) Aspecto: El reconocimiento profesional alcanzado Se puede afrmar que los egresados del área de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados del área de Ingenierías y tecnologías debido al reconocimiento profesional alcanzado. d) Aspecto: El salario (ingreso y prestaciones) Se identifca que los egresados del área de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados de las áreas de ciencias económico-administrativas e Ingenierías y tecnologías debido al salario y prestaciones que perciben. e) Aspecto: La posibilidad de hacer algo para la sociedad Se encuentra que los egresados del área de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados de las áreas de ciencias económico-administrativas e Ingenierías y tecnologías debido a la posibilidad de hacer algo útil para la sociedad. f ) Aspecto: Innovar esquemas empresariales Se observa que los egresados del área de ciencias económico-administrativas tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados de las áreas de Ingenierías y tecnologías y ciencias de la salud por el hecho de que tienen mayor libertad para innovar esquemas empresariales. Esta situación hasta cierto punto puede parecer obvia debido a que una de las competencias específcas principales que se desarrolla en las carreras de esta área de conocimiento está directamente relacionada con las estructuras organizacionales de las empresas. 105 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación g) Aspecto: Desarrollo de trabajo en equipo No podemos afrmar que los egresados de alguna área de conocimiento tienen mayor o menor nivel de satisfac- ción laboral que los egresados de otra área. h) Aspecto: La posición jerárquica alcanzada El análisis de los datos indica que los egresados del área de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados de las áreas de ciencias económico-administrativas e Ingenierías y tecnologías debido a la posibilidad de hacer algo útil para la sociedad. i) Aspecto: El ambiente de trabajo Se puede afrmar que los egresados del área de ciencias de la salud tienen mayor nivel de satisfacción laboral que los egresados de las áreas de ciencias económico-administrativas e Ingenierías y tecnologías debido a que el ambiente de trabajo es favorable a su desempeño profesional. 4.3.3. Análisis de correlaciones Con el propósito de conocer la fuerza de la relación que existe en la percepción de los egresados de las áreas del conocimiento involucradas en este estudio, se realiza el análisis de correlaciones utilizando la expresión de Pearson. Matriz de correlaciones Ciencias naturales y exactas Ingeniería y Tecnología Ciencias económico-ad- ministrativas Ingeniería y Tecnología 0.89 Ciencias económico-administrativas 0.71 0.86 Ciencias de la Salud 0.93 0.85 0.62 Ciencias de la Salud[4] 0.17 0.42 0.47 Tabla 4. Matriz de correlaciones entre las áreas de conocimiento De los valores de correlación mostrados en la Tabla 4, se puede concluir que en general existe una relación positiva entre cualquier par de áreas correlacionadas que varía entre alta y muy alta correlación. El coefciente de correlación de Pearson oscila entre -1 y +1. No obstante, la magnitud de la relación queda determinada por el valor numérico y el signo es la dirección de tal valor. En este sentido, r = +1 se interpreta como una relación perfecta positiva y r = -1, como una relación perfecta negativa. La Figura 7 muestra gráfcamente la fuerza de la relación entre las áreas de conocimiento. En estas se observa que las áreas Ciencias de la Salud y Ciencias naturales y exactas son las que presentan con mayor fuerza al alcanzar el valor r = 0.93. De alguna manera, esto viene a confrmar la fuerte similaridad en los resultados obtenidos cuando se hace el análisis respectivo cuyo resultado se muestra en la Tabla 2, donde la menor distancia de opinión de los egresados de estas áreas de conocimiento sobre la satisfacción laboral es la menor (d = 0.17). De los cuatro incisos de la Figura 7, el inciso d) es ligeramente diferente, la distancia de los puntos a la recta es mayor en este caso que en los correspondientes en los otros incisos. Esta mayor dispersión de puntos es la que puede interpretarse como que la fuerza de la relación entre estas variables es menor en el inciso d) que en los otros casos, donde los puntos quedan más cerca de la recta y defnen mejor su dirección. 106 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Sabemos que el coefciente de correlación no implica causalidad, es decir, el hecho de que la satisfacción laboral de los egresados de ciencias de la salud y ciencias naturales y exactas tengan una fuerte relación, no quiere decir que la alta o baja satisfacción laboral de unos es consecuencia de la alta o baja satisfacción de los otros. Sin embargo, se sospecha que existen elementos del desempeño profesional de los egresados de estas áreas que están determinando el nivel de la relación de estas áreas de conocimiento. La Figura 7 muestra gráficamente la fuerza de la relación entre las áreas de conocimiento. En estas se observa que las áreas Ciencias de la Salud y Ciencias naturales y exactas son las que presentan con mayor fuerza al alcanzar el valor r = 0.93. De alguna manera, esto viene a confirmar la fuerte similaridad en los resultados obtenidos cuando se hace el análisis respectivo cuyo resultado se muestra en la Tabla 2, donde la menor distancia de opinión de los egresados de estas áreas de conocimiento sobre la satisfacción laboral es la menor (d = 0.17). De los cuatro incisos de la Figura 7, el inciso d) es ligeramente diferente, la distancia de los puntos a la recta es mayor en este caso que en los correspondientes en los otros incisos. Esta mayor dispersión de puntos es la que puede interpretarse como que la fuerza de la relación entre estas variables es menor en el inciso d) que en los otros casos, donde los puntos quedan más cerca de la recta y definen mejor su dirección. Sabemos que el coeficiente de correlación no implica causalidad, es decir, el hecho de que la satisfacción laboral de los egresados de ciencias de la salud y ciencias naturales y exactas tengan una fuerte relación, no quiere decir que la alta o baja satisfacción laboral de unos es consecuencia de la alta o baja satisfacción de los otros. Sin embargo, se sospecha que existen elementos del desempeño profesional de los egresados de estas áreas que están determinando el nivel de la relación de estas áreas de conocimiento. Lo anterior nos motiva para continuar investigando a fin de detectar tales elementos y si estos tienen su origen en el proceso de formación profesional o en las políticas y estructuras que determinan la relación laboral. Cualquiera que sea el caso, su relevancia está en la elaboración de recomendaciones ya sea para mejorar los procesos de formación de recursos a) b) c) d) Figura 7 Figura 4 Lo anterior nos motiva para continuar investigando a fn de detectar tales elementos y si estos tienen su origen en el proceso de formación profesional o en las políticas y estructuras que determinan la relación laboral. Cualquiera que sea el caso, su relevancia está en la elaboración de recomendaciones ya sea para mejorar los procesos de formación de recursos humanos en las instituciones de educación superior, o para mejorar los procesos productivos partiendo de las premisas de que los trabajadores con mayores niveles de satisfacción laboral y habilitación profesional, lo- gran mayores niveles de rendimiento laboral. De manera tangencial esto es parte de la misión de las instituciones educativas, en tanto que se proponen formar profesionales altamente califcados y socialmente responsables en las distintas disciplinas, a fn de lograr un mayor desarrollo de bienestar para los mexicanos. 5. CONCLUSIONES Considerando que la satisfacción laboral es: baja si las respuestas son insatisfecho o poco satisfecho; media, si la respuesta es medianamente satisfecho y alta, si las respuestas son satisfecho o totalmente satisfecho, se concluye que la satisfacción laboral de los egresados de 12 carreras ubicadas en las cuatro áreas de conocimiento aquí estudiadas es: alta, 60%; media, 28% y baja, 12%. 107 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En cuanto a la valoración por área de conocimiento, concluimos que existe poca diferencia entre el nivel de satis- facción laboral entre los egresados de estas áreas, correspondiendo en mayor nivel a ciencias naturales y exactas (68) y el menor a Ingenierías y tecnologías (64). En función de los aspectos utilizados para el análisis del nivel de satisfacción laboral se concluye que: el menor nivel de satisfacción corresponde a el salario y prestaciones (51); en un nivel medio de satisfacción laboral ubicamos a tenemos a la posición jerárquica del puesto de trabajo y la innovación de esquemas empresariales (61, en promedio) y con mayor nivel de satisfacción tenemos la posibilidad de hacer algo para bien de la sociedad, el ambiente de trabajo, la posibilidad de realizar ideas propias, desarrollo de trabajo en equipo, la puesta en práctica de los conoci- mientos adquiridos en la licenciatura y el reconocimiento profesional alcanzado (71, en promedio). En lo que compete al análisis por diferencias y similitudes, las conclusiones son las siguientes: • La mayor diferencia en la percepción de satisfacción laboral la encontramos entre los egresados de las áreas de conocimiento; Ciencias de la salud con ciencias económico-administrativas e ingenierías y tecnologías. • La mayor similitud de percepción de satisfacción laboral la encontramos entre las áreas; ciencias de la salud y ciencias naturales y exactas. También se encuentra elevada similitud entre las áreas; ciencias económico-admi- nistrativas e ingenierías y tecnologías. Del análisis de correlaciones se concluye que existe muy alta correlación entre los egresados de las áreas de conoci- miento Ciencias naturales y exactas y ciencias de la salud (r = 0.93). Mientras que entre las áreas Ciencias de la salud y Ciencias económico-administrativas se detecta la más baja correlación (r =0.62). 6. RECOMENDACIONES En tanto se detectan diferencias signifcativas del nivel de satisfacción laboral entre los egresados de diferentes áreas de conocimiento, es pertinente continuar investigando a nivel de los egresados de las carreras que se ubican en estas áreas de conocimiento para determinar si existen diferencias o similitudes entre estos grupos. En los estudios siguientes se recomienda incorporar otras variables tales como el salario percibido para establecer si existe correlación con el nivel de satisfacción laboral, o el puesto que ocupan en la empresa a fn de analizar la correlación con el nivel de satisfacción laboral en la posición jerárquica alcanzada. También sugerimos investigar si existe relación entre el nivel de satisfacción debido al reconocimiento profesional y la posibilidad de aplicar ideas propias con el nivel de desempeño profesional. Consideramos muy importante profundizar en esta línea de investigación mediante una metodología cualitativa, donde se amplíe el análisis a partir la observación y la entrevista a profundidad, para obtener información que nos permita caracterizar el desempeño laboral y de vida de los egresados que manifestan estar totalmente satisfechos, respecto a los que están insatisfechos, lo que podría fundamentar no solo decisiones para fortalecer la formación profesional, sino también para retroalimentar y sensibilizar a los sectores productivos de crear las condiciones la- borales para elevar el nivel de satisfacción en tanto que esto está relacionado con mayores niveles de desempeño. 108 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 7. REFERENCIAS ASENJO Fenoy, A., De Dios Chacón, M. y Banqueri López, M. (2012). Cualifcación y satisfacción laboral: un estudio sobre empleos para los que hemos sido formados previamente. Universidad de Granada. Consultado el día 8 de julio de 2013 en: http://www.ugr.es/local/miguelgr/ReiDoCrea-Vol.1-Art.2-Fenoy-Dios-Banqueri.pdf CALLEJA, Nazira (1988). El desempeño y la satisfacción laboral de Bibliotecario, Construcción de escalas de evaluación. Dirección General de Bibliotecas, SEP. Portal de Revistas Científcas y Arbitradas de la UNAM; consultado el día 3/mayo/2013 en: http://www.revistas.unam.mx/index.php/ibi/article/view/3725. CHIANG Vega, Ma. Margarita; Méndez Urrea, Gustavo y Sánchez Bernales, Gonzalo (2010). Cómo infuye la satisfacción laboral sobre el desempeño: caso empresa de retail. Revista Teoria, Vol. 19(2): Universidad del Bío-Bío, Concepción Chile. ISSN 0717-196X. Consultado el día 7/junio/2012. http://www.ubiobio.cl/ miweb/webfle/media/194/v/v19-2/chiang_et_al-theoria_19-2.pdf DE VRIES, Wietse; Cabrera, Alberto; Vázquez, Jaime y Queen, JaNay (2008). Conclusiones a contrapelo. La aportación de distintas carreras universitarias a la satisfacción en el empleo. 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México: Editorial McGraw Hill. 109 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: UNA NUEVA EXPERIENCIA EN LA RUTA DEL CACAO AL CHOCOLATE Fabiola Lizama Pérez María Jesús Bugarin Torres RESUMEN La Universidad Tecnológica de Tabasco (UTTAB), dentro del marco de los proyectos fnanciados por la Secretaría de Educación Pública, a través del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) apoyó la investigación: “Plan estratégico para el desarrollo turístico sustentable de los municipios: Comalcalco, Cunduacán, Paraíso, Jalpa de Méndez y Nacajuca, destinos integrantes de la ruta del cacao al chocolate”, al cuerpo académico Gestión, Desa- rrollo e Innovación en el Turismo. El objetivo de esta investigación fue la elaboración de una herramienta de capacitación empresarial en entornos virtuales, en la modalidad de diplomado, para contribuir al desarrollo de turismo sustentable en la ruta del cacao al chocolate. El diplomado fue diseñado por un equipo interdisciplinario de profesores de la UTTAB que están for- mados como tutores-consejeros virtuales y el programa se estructuró sobre la base de los recursos didácticos: Equipo tutorial y consulta con especialistas, módulos de autoaprendizaje, documentos de lectura, comunicación vía correo electrónico, foros de intercambio, actividades individuales y grupales, videoconferencias, visualización de videos. En la primera etapa se elaboró un diagnóstico que permitió desarrollar los contenidos temáticos para fortalecer los perfles profesionales. En la segunda etapa se diseñaron los tres módulos del diplomado y se integraron a la plataforma moodle administrada por el área de coordinación de educación a distancia de la UTTAB. En la tercera etapa se impartió y evaluó el diplomado obteniendo resultados satisfactorios de la aplicación de este dispositivo de capacitación en entornos virtuales. PALABRAS CLAVE: Comunidades de aprendizaje, ambientes virtuales, plataforma moodle, innovación. INTRODUCCIÓN Actualmente hablar de la efectividad en materia de capacitación entre las universidades y las empresas turísticas de los municipios del Estado de Tabasco, que en conjunto les permita trabajar coordinadamente para favorecer el desarrollo integral de los municipios de la entidad, es tocar a fondo una problemática real y de gran impacto para la sociedad en su conjunto. Las universidades públicas y privadas, en sus decretos de creación tienen como fn último el benefcio a la comunidad, en sus diversas vertientes: formación de profesionistas, desarrollo de proyectos de in- vestigación científca y aplicada, impartición de cursos de capacitación al sector público y privado, entre otros. Sin embargo, se detectó que en la Universidad Tecnológica de Tabasco, a pesar de estar cumpliendo los puntos anterio- res, existían áreas de oportunidad en los aspectos de capacitación que propiciaran la profesionalización empresarial de las empresas turísticas haciendo uso de la infraestructura tecnológica y utilizando espacios áulicos virtuales, para contribuir con el desarrollo social de la comunidad. Por otra parte, las empresas son conscientes de que necesitan tener un personal bien formado para responder a las exigencias de calidad del mercado e incrementar las ventas de sus productos y siguen en la búsqueda de sistemas que permitan conjugar capacitación y trabajo minimizando 110 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación los dos factores clave, tiempo y costo económico, sin que la calidad de la enseñanza se resienta. Las plataformas e-Learning permiten satisfacer esta demanda. Las Tics aplicadas en la formación profesional de los actores del ám- bito turístico es una herramienta indispensable en los tiempos actuales. Por una parte, el impacto de las Tic’s se constata con el desarrollo de métodos de enseñanza innovadores para intentar suplir las defciencias de formación de los profesionales en turismo sin mermar su tiempo de dedicación y sin que esto suponga una carga fnanciera para la empresa, que en la mayoría de los casos ha entendido que la autoformación es responsabilidad del empleado. En la Universidad Tecnológica de Tabasco el uso de los medios de información, de las TIC’s se ha convertido en una ventaja competitiva y en un área para la investigación aplicada a la enseñanza y a la formación de recursos humanos. En 2009 se da la apertura de carreras cortas, licenciaturas, ingenierías y una maestría en entornos virtuales. Por otra parte, la necesidad de dar cumplimiento a una de las metas planteadas en el proyecto “Plan Estratégico para el desa- rrollo turístico sustentable de los municipios de Comalcalco, Cunduacán, Paraíso, Jalpa de Méndez y Nacajuca, destinos integrantes de la ruta del cacao al chocolate” y en respuesta a la demanda de profesionalización empresarial en turismo sustentable, se pone en marcha este dispositivo en entornos virtuales que permitió a la vez el aprovechamiento di- ferente de la infraestructura tecnológica con que cuenta la UTTAB. 1. LA UTILIZACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA CAPACITACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES Para la Universidad Tecnológica de Tabasco, el avance mundial de Internet y la cada vez mayor facilitación de su ac- ceso, representa una importante oportunidad para acercar la educación y la capacitación a los distintos sectores que integran la sociedad, tendientes a igualar sus posibilidades de acceso, más allá de su condición y lugar de residencia. De esta forma, la capacitación a distancia, permite acercar a las distintas comunidades de la región, la posibilidad de aprender, o de re signifcar lo aprendido, así como intercambiar, comparar y compartir experiencias desde las distintas realidades territoriales relacionadas con la actividad turística. Por otra parte, el Cuerpo Académico Gestión, Desarrollo e Innovación en el Turismo de la UTTAB, ha estado trabajando desde hace varios años en distintas líneas de investigación en las comunidades que integran la Ruta del Cacao al Chocolate. El proyecto más reciente fue la elaboración del “Plan Estratégico para el desarrollo turístico sustentable de los municipios de Comalcalco, Paraíso, Cunduacán, Jalpa de Méndez y Nacajuca, destinos integrantes de la Ruta del Cacao al Chocolate”, con el que se esperaba contribuir a la mejora de los servicios turístico de la ruta mediante un trabajo colaborativo que favoreciera la profesionalización de los trabajadores y empresarios. En la segunda etapa de dicho proyecto se contemplaba la elaboración del Plan de capacitación para la ruta del cacao al chocolate; surgió entonces la inquietud de trabajar un modelo de capacitación innovador que permitiera una actualización profesional en materia turística a los prestadores de servicios turísticos, a las autoridades municipales, a los líderes de instituciones públicas y a estudiantes de los municipios que integran esta ruta; a partir de varios análisis se decidió diseñar un diplomado haciendo uso de la infraestructura tecnológica y utilizando espacios áulicos virtuales para facilitar la impartición de la capacitación y contribuir con ello al desarrollo social de las comunidades integrantes de la ruta del cacao al chocolate. La adopción de la plataforma software libre moodle permitió en el presente proyecto, concretar una alternativa de capacitación mediada por la tecnología, de carácter asincrónica, y apoyada en sólidos pilares de la educación. Mediante esta modalidad de educación no formal, los participantes del diplomado “Innovación y Sustentabilidad Empresarial” contaron con la oportunidad de hacer uso de la plataforma educativa de la Universidad Tecnológica de Tabasco y, por otra parte, fueron asistidos por un grupo multidisciplinario de tutores quienes se convirtieron en 111 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación los guías virtuales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; específcamente este trabajo lo elaboró el equipo de profesores del cuerpo académico Gestión, Desarrollo e Innovación en el Turismo de la División de Turismo y Gastronomía, quienes han tenido experiencia en los ambientes virtuales de aprendizaje, ya que fueron los pioneros del desarrollo de la Licenciatura en Gestión y Desarrollo Turístico en modalidad semi-presencial que se imparte en la UTTAB, en donde las clases y actividades de aprendizaje se ofrecen en un esquema de entornos virtuales y un tutor los guía y acompaña, tanto en las cuestiones técnicas como académicas. 1.1. Delimitaciones del estudio El tiempo para realizar la investigación se ajustó al período enero 2013-mayo 2013, derivado de la segunda etapa del proyecto autorizado por la Secretaría de Educación Pública en el marco del programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) al Cuerpo Académico Gestión, Desarrollo e Innovación en el Turismo de la Universidad Tecnológica de Tabasco. La limitación geográfca se circunscribió específcamente a los municipios de Comalcalco, Cunduacán, Paraíso, Jalpa de Méndez y Nacajuca, destinos integrantes de la ruta turística del cacao al chocolate y ubicados en las subregiones centro y chontalpa de la región del Grijalva en el estado de Tabasco. La limitación de recursos fue determinada por la plataforma SOFTWARE LIBRE MOODLE que se implementa en la Universidad Tecnológica de Tabasco. 1.2 Diseño Metodológico Este trabajo de investigación, se abordó desde el enfoque constructivista ya que este trata de comprender los fenó- menos o conductas desde la misma perspectiva de los involucrados en el estudio y, a su vez, trata de entender los signifcados del fenómeno para los implicados; es decir, en esta investigación se pretendió determinar las situaciones de los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al Chocolate, al implementar la capacitación y evaluando su aplicación. Pagano (1999), menciona que hay dos enfoques en la investigación: el cuantitativo y el cualitativo. De la mezcla de ambos puede surgir un tercer enfoque: el mixto. Los datos y las respuestas que busca obtener este estudio son de carácter subjetivo y el propósito del estudio no es cuantifcarlas, en consecuencia, el estudio es de corte mixto con una inclinación cualitativa. 1.2.1 Método Otro elemento fundamental en el diseño metodológico fue establecer el método de la investigación. Entendiendo por método a la manera de alcanzar los objetivos o procedimientos para ordenar la actividad. Dentro del paradigma cualitativo se pueden emplear los métodos: dialéctico, fenomenológico, mayéutica, y hermenéutica pero para este estudio se utilizó el método fenomenológico. Las razones de centrar el estudio bajo el método fenomenológico fueron que el grupo a estudiar era pequeño y se pretendía conocer las experiencias de los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al chocolate y su desempeño laboral. 1.3 Propuesta de un modelo de capacitación en entornos virtuales para la ruta del cacao al chocolate Para que esta investigación se concretara, se realizaron diversas acciones que permitieron el diseño del diplomado en entornos virtuales para ofertar en la ruta del cacao al chocolate. Inicialmente se realizó un diagnóstico de ne- cesidades de capacitación a partir de entrevistas con prestadores de servicios turísticos, autoridades municipales y líderes de opinión para determinar la factibilidad de implementar un diplomado en entornos virtuales. Los resulta- dos fueron positivos, por lo que se procedió a elaborar los módulos temáticos del diplomado, previo análisis de los resultados obtenidos mediante investigación documental y trabajo de campo, que favoreciera la implementación del diplomado como herramienta para el desarrollo integral de los municipios. Posteriormente se integró el dispo- sitivo de capacitación a la plataforma de la UTTAB, es decir, se subieron en línea el cronograma de actividades, el 112 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación programa de capacitación, la bienvenida del facilitador, las tareas, los videos y los foros virtuales para establecer las comunidades de aprendizaje. Finalmente se realizó el pilotaje del diplomado para evaluación de la funcionalidad y adecuación de los contenidos y la plataforma; validando con ello la efectividad del material didáctico interactivo como herramienta para el fortalecimiento de la profesionalización de los prestadores de servicios turísticos, con las sugerencias y evaluaciones aportadas por asistentes al diplomado. 2. CALIDAD DE LOS PROCESOS DE AUTOFORMACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES 2.1 La educación a distancia La educación es un proceso natural que involucra a diversos actores y factores de la sociedad y por ser dinámico permite ser humano y humanizado. Durante varias generaciones es la causa de los diversos cambios sociales, que favorecen a las nuevas tecnologías educativas de manera formal e informal. La educación a distancia es una forma de enseñar que ha sido requerida por la misma necesidad de la sociedad moderna en donde el sujeto tiene que estudiar y al mismo tiempo trabajar, la historia nos muestra que ha existido y ha tenido unos progresos que no lleva a estar en contante comunicación y aprendizaje en los entornos virtuales. Según ha argumentado Nipper, Kaufman, (1989) citado por Bates (2003,p 42) que hay tres generaciones de edu- cación a distancia . La primera se caracteriza por el uso predominante de una sola tecnología, y la falta de una interacción estudiantil directa con el maestro instructor. La educación por correspondencia es una forma típica de educación a distancia en la primera generación. La segunda se caracteriza por contar con un tutor y no por el autor las Universidades Autónoma a Distancia, y la tercera se basa en los medios de comunicación bidireccional. Sin bien la educación ha tenido avances signifcativos, la tecnología lo ha hecho paralelamente y gradualmente. Algunos procesos de enseñanza con apoyo de la tecnología se dan en tiempo real, mientras otra solo almacena la información para ser utilizada posteriormente, por lo cual no se da el proceso ni se ejecuta en tiempo real. Y es aquí donde aparece el término de asincrónica y sincrónica. La educación a distancia es un modelo educativo que consiste en proporcionar a los estudiantes materiales, activi- dades e interacciones que conformen un ambiente de aprendizaje acorde a las necesidades del plan académico, para que puedan realizarlas en forma personal, o en equipo, sin estar siempre presentes junto con un grupo de estudian- tes en el mismo lugar y al mismo tiempo. Una de las características principales de la educación a distancia es su fexibilidad de horarios. El estudiante organiza su período de estudio, lo cual requiere cierto grado de autodisciplina. Esta fexibilidad de horarios a veces es limita- da por ciertos cursos o actividades que exigen participaciones en línea en horarios específcos. Aunque en sus orígenes la educación a distancia usó medios tradicionales como el correo postal, y posteriormente el correo electrónico para la entrega de los materiales y actividades, en la actualidad no se puede concebir la educación a distancia sin la mediación del Internet. En este caso, se hace uso de diferentes herramientas Web de aprendizaje colaborativo para mediar el aprendizaje. Algunas de estas herramientas son los tableros electrónicos, los servicios de mensajería instantánea también conocidos como chats, los Foros electrónicos, la descarga y envío de archivos y otros recursos como los Wiki y los Blogs. Las diferentes herramientas colaborativas que permiten facilitar la mediación del aprendizaje por medios electró- nicos se integran en aplicaciones conocidas. Estos son programas instalados en un servidor, que se emplean para administrar, distribuir y controlar las actividades realizadas por los estudiantes desde cualquier lugar donde se encuentren. 113 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La educación a partir de la Revolución Industrial ha tenido la necesidad de acelerar los procesos de enseñanza–apren- dizaje, las técnicas y herramientas de las cuales hace uso el docente, ha tenido que ir utilizando las nuevas tecnologías educativas, y los espacios donde se generan todos esos saberes pedagógicos se han tenido que ir actualizándose. “Las interrelaciones educativas en los entornos reales o naturales suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervie- nen en ellas”. (Bello R.E Obtenido 2010). Las experiencias en entornos virtuales ha permitido ampliar más el vocabulario que cualquier ser humano inmerso en estos espacios trabaja para conocer y vivir dichas experiencias. Esta modalidad educativa no es nueva pero si es una de las nuevas tendencia educativa de los sistemas educativos de cualquier nivel. 2.2. La educación en espacio virtual Los espacios educativos son una de las realidades del aprendizaje, los constantes cambios en los programas de estudios, los métodos y técnicas de aprendizaje han sufrido cambios a lo largo de la historia, los actores en la educación se encuentra inmersos en esta realidad cambiante, la Revolución Industrial generó cambios gracias a las avalanchas de información, y a los medios de comunicación. La educación formativa es ahora uno de los retos para los docentes virtuales: es tener que hacer las cosas bien, hacer con felicidad, ser honesto y comprometido con sus tareas de un “formador de aprendiz”. “No solo la incorporación de herramientas tecnológicas de información y comunicación en un ambiente de aprendizaje debidamente diseñado asegura el éxito en un programa de formación a distancia. Es fundamental la actuación que tiene el participante en su proceso de aprendizaje, con- dicionada al creciente grado de autonomía en su aprendizaje, que le permite el uso estratégico de los recursos educativos puestos a su disposición”.( Manrique L 2004: 1) Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser, los compromisos de un aprendiz en los entornos virtuales es ahora la nueva modalidad, es hacer lo que tú tienes que hacer, sin esperar que otro lo haga por ti, es ser responsable sin que alguien esté pendiente de ti. Tener conciencia de nuestros deberes educativos es ser autónomo. Es saber invertir tu tiempo, por lo que se requiere que exista una revolución de actitud y comportamiento, ser congruente en lo que digo y hago. Pero, ¿cómo enseñar valores en estos espacios virtuales a los prestadores de servicio? Las reglas cambian, la forma de enseñar, los roles, el compromiso de los actores, la tecnología va construyendo una nueva forma de educar, instruir en nuevos espacios, convertir estas nuevas generaciones en mejores seres humanos, este es el principal reto de los entornos virtuales a distancia. Sin embargo, debemos reconocer la importancia de ir construyendo la autonomía en el aprendiz y el facilitador a través de la interacción y el intercambio de nuestro punto de vista. La educación a distancia no es nueva, este sistema de aprendizaje se ha usado desde que la sociedad tuvo la necesidad de tener conocimiento en ciertas áreas del saber; y no se contaba con la infraestructura y en algunas ocasiones con lo económico para poder asistir a una institución educativa. La sociedad y la globalización han permitido que los sistemas educativos tengan un nuevo horizonte en las tareas de educar. La educación a distancia es una solución para aquellas personas que se enfrentan a la necesidad de desplazarse de un lugar a otro con el fn de adquirir cono- cimientos o desarrollar nuevas habilidades. Ella multiplica las oportunidades de capacitación y de aprendizaje, en forma autónoma, es decir, sin la intervención permanente del profesor e incluso sin la necesidad de asistir a un curso presencial. Las carreras o especialidades que se iniciaron por correo fueron al inicio una de las posibles soluciones a esta necesidad del alumno, lo cual requería honestidad, responsabilidad y, por supuesto, autonomía del aprendiz. 114 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación “La autonomía como fnalidad de la educación: implicaciones de la Teoría de Piaget” (s.a) escrita por la doctora Constance Kamil cuyo título refeja la importancia y el valor educativo que en su momento Piaget otorgó a la au- tonomía, que a mi parecer sigue vigente en nuestros tiempos. Kamil destaca la idea del desarrollo de la autonomía tanto en el ámbito moral como en el intelectual de la persona.”.( Manrique L 2004: 2). 2.3. Las relaciones interpersonales en los entornos virtuales Hablar de relaciones interpersonales sin duda exige que hablemos de la relación intrapersonal, es necesario sentirse bien con uno mismo para posteriormente saber y poder relacionarse adecuadamente. Los espacios educativos pre- senciales o virtuales, están en constantes relaciones interpersonales, por lo que no podemos hablar de un buen alum- no si este no tiene buena relaciones interpersonales. Los que pueden sentir y aprender en estos espacios, están casi siempre más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en la cafetería, en las canchas deportivas, en la biblioteca, en las salidas educativas, de una manera presencial resulta más fácil, pero ¿cómo hacer esta relación en los entornos virtuales? Los espacios de relación colectiva en entornos virtuales se consideró a partir del internet, con ello de pertenecer a un grupo de amigos, lo que hasta hoy resulta muy poco confable ya que los jóvenes forman un grupo de amigos de diferentes lugares y a ciencia cierta no podemos decir que lo que se maneja es verdad. Para formar una buena relación en los entornos virtuales se requiere de la paciencia y la afectividad, con el único fn de desarrollar un ambiente confortable en los espacios virtuales, estar consciente que los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al Chocolate es un grupo heterogéneo, cuyo objetivo principal es el área empresarial y de atención al público. El facilitador será la persona que ayudará en el desarrollo de habilidades y actitudes, y proponiendo enfoques, instrumentos y procesos, posibilite el encontrar información, asimilarla, organizarla, procesarla y, sobre todo, aplicarla y comunicarla a los demás. 2.3.1.- El aprendiz y el docente virtual “La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La coherencia, de por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente”. 2.4 .La Tecnología en la sociedad moderna y los entornos virtuales Las sociedades actuales están viviendo cambios acelerados en toda su estructura. Debido a los avances tecnológicos y a los fenómenos mundiales que la han hecho evolucionar, cabe señalar que el internet, los medios de comunicación y la información de los medios televisivos han permitido que en los lugares más remotos de todo país se genere información y conocimiento. Debemos ser claros al mencionar que la ética, el compromiso y la honestidad como valores deben estar implícitos en los actores educativos. Los entornos virtuales requieren de ese compromiso, de esa nueva forma de instruir al alumno. Cabe señalar que el fenómeno del internet fue creciendo a un ritmo apresurado y tiene su objetivo diferen- te: mientras uno busca dar información, los espacios educativos van más allá de dar una mera información; están formados para instruir al aprendiz. Las nuevas tecnologías han dado las facilidades y la optimización de calidad en cuanto a la información y al co- nocimiento. Los sistemas educativos no pueden dejar a un lado todo esto, es por ello que en todos los niveles de educación básica ya se cuenta con los avances tecnológico: desde un pizarrón virtual hasta las aulas virtuales. 115 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 2.5. El Moodle Moodle fue creado por Martin Dougiamas, graduado en Ciencias de la Computación y Educación y administrador de WebCT en CurtinUniversity, Australia. Para obtener su Ph.D. examinó el uso del software abierto para el sopor- te de una epistemología construccionista social de enseñanza y aprendizaje con comunidades basadas en Internet de investigación refexiva. Su investigación tiene fuerte infuencia en el diseño de Moodle, proporcionando aspectos pedagógicos no usados en otras plataformas de aprendizaje virtual. 2.5.1 Enfoque pedagógico La flosofía de Moodle incluye una aproximación constructiva y constructivista social del aprendizaje, enfatizando que los estudiantes también pueden contribuir a la experiencia educativa en muchas formas. Las características de Moodle refejan esto en varios aspectos, como hacer posible que los estudiantes puedan comentar en entradas de bases de datos, contribuir con entradas ellos mismos o trabajar colaborativamente en un wiki. Moodle es lo sufcien- temente fexible para permitir una amplia gama de formas de enseñanza. Puede ser utilizado para generar contenido de manera básica o avanzada, por ejemplo páginas Web o evaluación, y no requiere un enfoque constructivista de enseñanza. El constructivismo es a veces visto en contraposición con las ideas de la educación enfocada en resul- tados, como por ejemplo el programa No ChildLeftBehindAct en Estados Unidos. La califcación hace hincapié en los resultados de las evaluaciones, no en las técnicas de enseñanza o en pedagogía. Moodle es también útil en un ambiente orientado a modelos b-learning debido a su fexibilidad. 2.5.2. Características generales de Moodle Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, y compatible. Su instalación es sencilla: requiere una plataforma que soporte PHP y la disponibilidad de una base de datos. Moodle tiene una capa de abstracción de bases de datos, por lo que soporta los principales sistemas gestores de bases de datos. Se ha puesto énfasis en una seguridad sólida en toda la plataforma. Todos los formularios son revisados, las cookies cifradas. La mayoría de las áreas de introducción de texto, como los materiales, mensajes de los foros, entradas de los diarios, pueden editarse como cualquier editor de texto usando el sencillo editor HTML. 2.5.3. Módulos principales de Moodle A continuación se describen cada uno de los módulos que cuenta Moodle: Módulo de Tareas • Puede especifcarse la fecha fnal de entrega de una tarea y la califcación máxima que se le puede asignar. • Los estudiantes pueden subir sus tareas en cualquier formato de archivo al servidor. Se registra la fecha en que se han subido. • Se permite enviar tareas fuera de tiempo pero el profesor puede ver claramente la fecha de entrega. • Para cada tarea en particular puede evaluarse a la clase entera en una sola página con un formulario único. • Las observaciones realizadas por el profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se le envía un mensaje de notifcación. • El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras su califcación con el fn de volver a califcarla. Módulo de Consulta Permite que los estudiantes puedan manifestar su opinión sobre algo en particular y ejercer un voto. Por ejemplo, para pedir su consentimiento sobre alguna escala de califcaciones de alguna tarea. • El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la información sobre la elección de cada uno. • Se puede permitir que los estudiantes vean un gráfco actualizado de los resultados. 116 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Módulo Foro Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos. • Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor. • Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes más antiguos o los últimos primero. • El profesor puede obligar la suscripción de todos a un foro o permitir que cada persona elija a qué foros suscri- birse, de manera que se le envíe una copia de los mensajes por correo electrónico. • El profesor puede elegir que no se permitan respuestas en un foro. Por ejemplo, para crear un foro dedicado a anuncios. • El profesor puede mover fácilmente los temas de discusión entre distintos foros. Módulo Diario • Los diarios constituyen información privada entre el estudiante y el profesor. • Cada entrada en el diario puede estar motivada por una pregunta abierta. • La clase entera puede ser evaluada en una página con un formulario por cada entrada particular de diario. • Los comentarios del profesor se adjuntan a la página de entrada del diario y se envía la notifcación por correo. • Módulo Cuestionario • Los profesores pueden defnir una base de datos de preguntas que podrán ser reutilizadas en diferentes cuestionarios. • Las preguntas pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso y estas categorías pueden ser publicadas para hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio. • Los cuestionarios se califcan automáticamente, y pueden ser recalifcados si se modifcan las preguntas. • Los cuestionarios pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles. • El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarán o no las respuestas correctas y los comentarios. • Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas aleatoriamente para disminuir las co- pias entre los alumnos. • Las preguntas pueden crearse en HTML y con imágenes. • Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos. • Las preguntas pueden tener diferentes métricas y tipos de captura. Módulo Recurso • Admite la presentación de diferentes tipos de contenido digital: Word, Powerpoint, Flash, vídeo, audio. • Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formula- rios Web, de texto o HTML. • Pueden enlazarse aplicaciones Web para transferir datos. Módulo Encuesta • Se proporcionan encuestas ya preparadas: COLLES, ATTLS y contrastadas como instrumentos para el análisis de las clases en línea. • Se pueden generar informes de las encuestas los cuales incluyen gráfcos. Los datos pueden descargarse con formato de hoja de cálculo Excel o como archivo de texto CSV. • La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean respondidas solo parcialmente. • A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con la media de la clase. (Moodle, 2009). 117 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 3. DESARROLLO DEL DIPLOMADO La herramienta principal para la elaboración de este proyecto fue la aplicación Mle-Moodle software libre bajo licencia obtenida por la Universidad Tecnológica de Tabasco y personal de la coordinación de educación a distancia lo cual fue solicitado por el Cuerpo Académico: Gestión, Desarrollo e Innovación en el Turismo, y el diseño del mismo fue validado por el departamento de educación continua de la Secretaría de Vinculación de la Universidad Tecnológica de Tabasco. 3.1 Resultados de la etapa I. Diagnóstico de perfles y necesidades de capacitación La primera etapa consistió en generar la información necesaria a través del trabajo de campo que se realizó a partir de visitas a los municipios de Comalcalco, Cunduacán, Paraíso, Jalpa de Méndez y Nacajuca. Se efectuó un sondeo de opinión entre autoridades municipales, académicos y líderes de las comunidades en el marco del Primer Foro para el establecimiento del Plan Estratégico en la Ruta del cacao al chocolate en el mes de noviembre de 2012, con respecto a los temas adecuados para el diseño del diplomado dirigido a los prestadores de servicios turísticos usando la plata- forma virtual de la UTTAB como una opción que favorezca la profesionalización de las empresas turísticas. En la en- cuesta aplicada 53.8% optó por la siguiente temática para incluir en el diplomado: Internacionalización empresarial, Planeación Estratégica, Mercadotecnia Turística, Grupos y Convenciones. Posteriormente se realizaron 20 entrevistas a través de un cuestionario en el mes de enero de 2013, en los municipios de Cunduacán, Comalcalco, Paraíso, Jalpa de Méndez y Nacajuca, para conocer sus inquietudes con respecto a las necesidades de capacitación y determinar la pertinencia de elaborar un programa de educación no formal para los prestadores de servicios turísticos en entornos virtuales en la modalidad de diplomado y para conocer la infraestructura tecnológica con la que cuenta la empresa y los perfles necesarios de los participantes al diplomado. De dicho trabajo se obtuvieron los siguientes resultados. El rango de edad de los encuestados fuctúa entre los 21 y 40 años. El 75% de los entrevistas tiene estudios de li- cenciatura. El 55% tiene experiencia en cursos en línea. El 100% cuenta con equipo de cómputo personal. El 50% utiliza el internet en su trabajo. El 55% tiene un nivel de intermedio-avanzado en el manejo de cómputo. El 80% conoce el uso de algún software de procesador de texto, 80% conoce el uso de algún software de hoja de cálculo. El 95% conoce el uso de algún software para navegar en internet (browser) como Explorer, Firefox, Chrome. El 65% tiene internet en el trabajo y 65% en su casa. El 50% usa la computadora para trabajar. El 80% desea estudiar un diplomado en forma semipresencial. El 90% dispone de 1 a 5 horas a la semana para estudiar y/o realizar tareas. Con los resultados de la información anterior se procedió a realizar la segunda etapa del proyecto. 3.2 Resultados de la etapa dos.-Diseño de los módulos del diplomado El diplomado fue diseñado por un equipo interdisciplinario de la Universidad Tecnológica de Tabasco quienes ade- más están formados como tutores-consejeros virtuales y se estructuró sobre la base de los recursos didácticos: Equipo tutorial y consulta con especialistas, módulos de autoaprendizaje, documentos de lectura, comunicación vía correo electrónico, foros de intercambio, actividades individuales y grupales, videoconferencias, visualización de videos. Esta etapa se dividió en dos fases de trabajo: Fase 1.- Elaboración del programa de capacitación.- En esta fase se procedió al diseño del programa y los módu- los que lo integraron. Se elaboró lo siguiente: a) Temas que integrarían el programa de capacitación b) Determinación de los objetivos de aprendizaje c) Determinación de las competencias profesionales d) Elaboración del material y los documentos electrónicos e) Elaboración de los módulos temáticos. 118 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Fase 2.-.Diseño e integración de los dispositivos en la plataforma a) Confguración de la plataforma b) Procesos de operación y soporte técnico. c) Integración del material a la plataforma El diplomado se caracterizó por una organización modular. Es decir, se conformó por tres módulos. Cada capí- tulo contiene su marco conceptual y recursos; se constituyó de un conjunto de actividades, contenidos, objetivos, módulos y documentos estructurados a partir de un eje temático. Los contenidos fueron aportados por un equipo interdisciplinario del cuerpo académico Gestión, Desarrollo e Innovación en el Turismo, de la Universidad Tecno- lógica quienes además están formados como tutores-consejeros virtuales. Con una carga horaria de 120 hrs, el programa fue diseñado para que los profesionales del turismo, empresarios, funcionarios, productores y expertos en gestión empresarial y desarrollo turístico, elaboraran en grupos virtuales de cuatro a cinco personas un marco de acuerdos y alianzas estratégicas, un plan de negocios y un evento fnal, produc- tos que se concretarían posteriormente en sus comunidades. Fue importante la unidad de los empresarios-líderes y estudiantes relacionados con la actividad turística de la Ruta del Cacao al Chocolate debido a que se buscaba el apoyo de las empresas con identidad local como asociadas o promotoras de los proyectos de desarrollo territorial que impulsa el crecimiento de la región. 3.2.1 Estructurado General del programa de capacitación acuerdos y alianzas estratégicas, un plan de negocios y un evento final, productos que se concretarían posteriormente en sus comunidades. Fue importante la unidad de los empresarios-líderes y estudiantes relacionados con la actividad turística de la Ruta del Cacao al Chocolate debido a que se buscaba el apoyo de las empresas con identidad local como asociadas o promotoras de los proyectos de desarrollo territorial que impulsa el crecimiento de la región. 3.2.1 Estructurado General del programa de capacitación Estructurado General del programa de capacitación sobre las bases de los siguientes recursos didácticos: Equipo tutorial y consulta con especialistas. Módulos de autoaprendizaje en formato PDF. Documentos de lectura complementaria y ampliatoria de lo desarrollado en los módulos. Comunicación con compañeros y tutores a través de correo electrónico. Foros de intercambio. Actividades individuales y grupales con clave de auto-corrección y para el tutor. Videoconferencias. Visualización de videos. Foros presenciales que sirvieron como apoyo al trabajo realizado de manera virtual. Figura 3.1 Esquema globall del Moodle UTTAB diseñado para el programa de capacitación: innovación empresarial y sustentabilidad. 119 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Estructurado General del programa de capacitación sobre las bases de los siguientes recursos didácticos: • Equipo tutorial y consulta con especialistas. • Módulos de autoaprendizaje en formato PDF. • Documentos de lectura complementaria y ampliatoria de lo desarrollado en los módulos. • Comunicación con compañeros y tutores a través de correo electrónico. • Foros de intercambio. • Actividades individuales y grupales con clave de auto-corrección y para el tutor. • Videoconferencias. • Visualización de videos. • Foros presenciales que sirvieron como apoyo al trabajo realizado de manera virtual. 3.2.2. Integración del módulo internacionalización de empresas a la plataforma 3.2.2.1. Portada de la Plataforma Se trabajó en conjunto con la coordinación de educación a distancia de la Universidad Tecnológica de Tabasco para realizar la presentación del programa de Capacitación para los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al Cho- colate. El diseño del programa de capacitación para los prestadores de servicio de la Ruta del Cacao al Chocolate en la Plataforma Modlee, se desarrolló de acuerdo al lineamiento instituido por la Universidad Tecnológica de Tabasco. Figura 3.2 Página principal del Moodle UTTAB diseñado para el programa de capacitación: innovación empresarial y sustentabilidad. A través de la dirección http://utvirtual.uttab.edu.mx/diplomado/ se podía ingresar a la pantalla principal del programa de capacitación donde al participante se le dio su nombre de usuario y contraseña para ir desglosando cada una de las temáticas a trabajar. 3.2.2.2 Primera página En esta página se dio continuidad a la presentación de la temática elaborada para los prestadores de servicio de la Ruta del caco al chocolate, donde se muestra en la barra superior las generalidades y los temas correspondientes al módulo. Figura 3.3 Página principal del Moodle UTTAB diseñado para el programa de capacitación: innovación empresarial y sustentabilidad. Figura 3.2 Página principal del Moodle UTTAB diseñado para el programa de capacitación: innovación empresarial y sustentabilidad. A través de la dirección http://utvirtual.uttab.edu.mx/diplomado/ se podía ingresar a la pantalla principal del pro- grama de capacitación donde al participante se le dio su nombre de usuario y contraseña para ir desglosando cada una de las temáticas a trabajar. 3.2.2.2 Primera página En esta página se dio continuidad a la presentación de la temática elaborada para los prestadores de servicio de la Ruta del caco al chocolate, donde se muestra en la barra superior las generalidades y los temas correspondientes al módulo. 120 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Figura 3.2 Página principal del Moodle UTTAB diseñado para el programa de capacitación: innovación empresarial y sustentabilidad. A través de la dirección http://utvirtual.uttab.edu.mx/diplomado/ se podía ingresar a la pantalla principal del programa de capacitación donde al participante se le dio su nombre de usuario y contraseña para ir desglosando cada una de las temáticas a trabajar. 3.2.2.2 Primera página En esta página se dio continuidad a la presentación de la temática elaborada para los prestadores de servicio de la Ruta del caco al chocolate, donde se muestra en la barra superior las generalidades y los temas correspondientes al módulo. Figura 3.3 Página principal del Moodle UTTAB diseñado para el programa de capacitación: innovación empresarial y sustentabilidad. Figura 3.3 Página principal del Moodle UTTAB diseñado para el programa de capacitación: innovación empresarial y sustentabilidad. 3.2.2.3 Unidad Temática En esta fgura se muestra al participante los recursos didácticos del cual tendrá que hacer uso para la realización de sus actividades de aprendizaje. 3.2.2.3 Unidad Temática En esta figura se muestra al participante los recursos didácticos del cual tendrá que hacer uso para la realización de sus actividades de aprendizaje. Figura 3.4.- Página donde se muestran los Recursos didácticos y las actividades a realizar en el módulo. 3.2.2.4 Actividad de aprendizaje. Uno de los recursos que se pueden utilizar en las programa de capacitación de los entornos virtuales son los videos en línea, los cuales aportan la construcción del conocimiento del participante. Figura 3.4. Página donde se muestran los Recursos didácticos y las actividades a realizar en el módulo 3.2.2.4 Actividad de aprendizaje Uno de los recursos que se pueden utilizar en las programa de capacitación de los entornos virtuales son los videos en línea, los cuales aportan la construcción del conocimiento del participante. 121 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 3.2.2.3 Unidad Temática En esta figura se muestra al participante los recursos didácticos del cual tendrá que hacer uso para la realización de sus actividades de aprendizaje. Figura 3.4.- Página donde se muestran los Recursos didácticos y las actividades a realizar en el módulo. 3.2.2.4 Actividad de aprendizaje. Uno de los recursos que se pueden utilizar en las programa de capacitación de los entornos virtuales son los videos en línea, los cuales aportan la construcción del conocimiento del participante. Figura 3.5.- Página donde se muestra el objetivo de la unidad, los recursos a utilizar (video) para la elaboración de la actividades de aprendizaje. 3.2.2.5 Hoja de asignatura Este documento se elaboró por módulos, el primer módulo correspondió al Eje de Internacionalización empresa- rial, el segundo módulo se conformó con el Eje de Mercadotecnia Turística y el tercer y último módulo correspon- dió al Eje Organización de Eventos Sustentables. Figura 3.5.- Página donde se muestra el objetivo de la unidad, los recursos a utilizar (video) para la elaboración de la actividades de aprendizaje. 3.2.2.5 Hoja de asignatura Este documento se elaboró por módulos, el primer módulo correspondió al Eje de Internacionalización empresarial, el segundo módulo se conformó con el Eje de Mercadotecnia Turística y el tercer y último módulo correspondió al Eje Organización de Eventos Sustentables. Figura 3.6.- Hoja de asignatura 3.2.2.6 Cronograma de actividades en la plataforma Figura 3.6. Hoja de asignatura 122 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 3.2.2.6 Cronograma de actividades en la plataforma Figura 3.5.- Página donde se muestra el objetivo de la unidad, los recursos a utilizar (video) para la elaboración de la actividades de aprendizaje. 3.2.2.5 Hoja de asignatura Este documento se elaboró por módulos, el primer módulo correspondió al Eje de Internacionalización empresarial, el segundo módulo se conformó con el Eje de Mercadotecnia Turística y el tercer y último módulo correspondió al Eje Organización de Eventos Sustentables. Figura 3.6.- Hoja de asignatura 3.2.2.6 Cronograma de actividades en la plataforma Figura 3.7. Cronograma de actividades 4. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL TUTOR Y DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE La evaluación al diplomado se realizó a los tres módulos integrados en el diplomado. En este trabajo solo se presen- tan los resultados que se obtuvieron en el primer módulo denominado Internacionalización de empresas. 4.1 Evaluación del módulo Internacionalización de empresas En la presente investigación la evaluación se realizó tanto al desempeño de los participantes como al tutor, para determinar el impacto logrado con este modelo innovador de capacitación. 4.1.1 Evaluación de tareas realizadas Tarea Porcentaje (%) 1. Aspectos relevantes del turismo 85 2. Estrategias adecuadas para impulsar el desarrollo de la región 75 3. Jerarquización de los atractivos turísticos 55 Cuadro 1. Elaboración propia 123 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 4.1.2 Evaluación de participantes al foro En este punto se realizó la evaluación para determinar el porcentaje de inscritos al diplomado en Innovación empre- sarial y sustentabilidad que participaron en los diferentes foros del primer módulo del diplomado. Foro Porcentaje (%) 1. Foro de presentación 100 2. Foro Clústers turísticos 30 3. Foro Internacionalización empresarial 20 Cuadro 2. Elaboración propia 4.1.3 Evaluación del módulo Puntos evaluados Porcentaje (%) 5 4 3 2 1 Temario Contenido del curso 71.4 28.5 0 0 0 Seguimiento de temas 57.1 42.8 0 0 0 El curso cubrió sus expectativas 64.2 35.7 0 0 0 Contribuye el curso a su desarrollo personal y profesional 85.7 14.2 0 0 0 Instructor Comunicación entre expositor/alumno 57.1 42.8 0 0 0 Disposición hacia el grupo 64.2 35.7 0 0 0 Dominio de la materia 64.2 35.7 0 0 0 Ejemplos utilizados 71.4 28.5 0 0 0 Motivación por parte del expositor 57.1 42.8 0 0 0 Combinación teoría-práctica 57.1 28.5 14.2 0 0 Control grupal 85.7 14.2 0 0 0 Optimización de tiempo 57.1 42.8 0 0 0 Aclaración de dudas 64.2 28.5 7.1 0 0 Apoyos didácticos Calidad del material audiovisual 71.4 28.5 0 0 0 Contenido del manual 57.1 42.8 0 0 0 Presentación del manual 50 42.8 0 0 0 Servicios Atención y coordinación durante el evento 78.5 21.4 0 0 0 Instalaciones (Iluminación y dimensiones) 14.2 85.7 0 0 0 Cofee break (No aplica en cursos a egresados) 78.5 21.6 0 0 0 Comfort en el aula y durante el curso 64.2 35.7 0 0 0 SÍ NO Considera que faltó algo en el curso 14.3 85.7 Cuadro 3.-Fuente. Elaborado con datos del departamento de educación continua de la UTTAB. 124 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación *ESCALA: 5: Muy Satisfecho 4: Satisfecho 3: Ni satisfecho ni insatisfecho 2: Algo insatisfecho 1: Totalmente Insatisfecho * Escala de Likert Pregunta MB B R M P NA ¿Cómo le parece manera en que la Universidad Tecnológica difunde los cursos de educación en línea? 71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0% ¿Cómo considera que fue la atención que le brindó la institu- ción de acuerdo a sus necesidades de actualización, capacita- ción y desarrollo profesional? 71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0% ¿Le permitirá mantenerse La actividad de educación continua en línea a la que se ha inscrito en la Universidad mantenerse actualizado en su vida profesional? 71.4% 21.4% 7.1% 0% 0% 0% ¿Los materiales y herramientas que le proporcionaron en el desarrollo de sus actividades de educación continua en línea, le servirán para aplicarlos en su actividad profesional? 57.1% 35.7% 7.1% 0% 0% 0% ¿Cómo piensa usted que es la diversa la oferta de educación continua en línea en cuanto a contenidos y horarios por parte de la Universidad Tecnológica? 64.2% 35.7% 0% 0% 0% 0% ¿Cómo considera el nivel de preparación del instructor en la actividad de educación continua en línea? 78.5% 21.4% 0% 0% 0% 0% ¿Cómo le parece la manera en que el instructor sabe transmitir sus conocimientos durante la actividad de educación continua en línea? 71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0% ¿Cómo considera las instalaciones con que cuenta la univer- sidad para llevar a cabo las actividades de educación continua en línea? 85.7% 17.2% 0% 0% 0% 0% ¿Cómo piensa usted que es el nivel de equipamiento disponi- ble en la Universidad Tecnológica para llevar a cabo las activi- dades de educación continua en línea? 71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0% ¿Cómo le pareció el costo del curso de educación continua en línea? 64.2% 7.1% 7.1% 0% 0% 21.4% ¿Y el contenido del curso en línea? 71.4% 28.5% 0% 0% 0% 0% ¿Cumplió con sus expectativas el curso en línea? 78.5% 21.4% 0% 0% 0% 0% Cuadro 4. Fuente: Elaborado con datos del departamento de educación continua de la UTTAB. 125 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación *ESCALA: 5: Muy Satisfecho 4: Satisfecho 3: Ni satisfecho ni insatisfecho 2: Algo insatisfecho 1: Totalmente Insatisfecho * Escala de Likert CONCLUSIONES En nuestro caso de estudio, la importancia de proponer un modelo de capacitación para prestadores de servicios turísticos en entornos virtuales haciendo uso de la infraestructura tecnológica de la Universidad Tecnológica de Tabasco, radicó en la oportunidad de que la Universidad Tecnológica y las empresas turísticas, trabajen conjunta- mente en proyectos estratégicos de capacitación para favorecer el desarrollo integral de los municipios en el estado de Tabasco y crear condiciones de equidad entre los ciudadanos tabasqueños. El planteamiento de este proyecto representó un reto para las empresas turísticas ante la alternativa de seleccionar herramientas de capacitación que le permitieran fortalecer el desarrollo de las competencias de los prestadores de servicios turísticos bajo las características de calidad que en consecuencia propiciaran la certifcación de la funcio- nalidad de las áreas de oportunidad que abarca la administración turística. En cuanto a los resultados de esta investigación se pretende que se conviertan en un instrumento útil a la sociedad, porque servirán como punto de referencia para proponer la implementación del diplomado en entornos virtuales en los 17 municipios que integran la división política territorial del Estado de Tabasco. Es preciso mencionar que los avances tecnológicos que se han dado y se seguirán dando, van a consolidar sin duda alguna la educación virtual de nuestro país y este tipo de formación podría transformarse en un futuro no muy lejano, en una de las principales formas de capacitación y actualización profesional. Por lo anterior, la Universidad Tecnológica de Tabasco tiene la tarea fundamental de dar un paso adelante implementando esta alternativa educa- tiva posible y disponible, para formar a los miembros de la sociedad con conocimientos sólidos que les permitan desempeñarse como profesionales innovadores, entendiendo la dinámica de los cambios de las realidades como una oportunidad de crear comunidades de aprendizaje y colaborativos dentro del esquema de entornos virtuales. Finalmente es importante mencionar el apoyo recibido por la licenciada Marqueza Hernández Méndez, quien desa- rrolló su tesis de maestría con esta línea de investigación. Asimismo, el agradecimiento sincero a la licenciada María del Rosario Toledo Gómez, quien participó activamente en la planeación, organización y diseño del diplomado en entornos virtuales denominados Innovación Empresarial y Sustentabilidad. 126 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BATES, T., (1999) La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia, Editorial Trillas, Mé- xico, D.F. JAUME, B., (1993) La educación fuera de la escuela, ámbito no formal y educación social, Editorial Ariel, Mé- xico, D.F. CALDERO, M., (2008) Constructivismo Pedagógico teorías y aplicaciones básicas, Editorial Alfaomega, Méxi- co, D.F. CALERO, M. (2009) Aprendizaje sin límite, Construtivismo, Editorial Alfa Omega, México, D.F. KLINGER, C., Vadillo G. (2000) Sicología Cognitiva, Estrategias en la práctica docente, Editorial Mc. Graw Hill, México, D.F. ESCAMILLA, J. 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Se creó un instrumento conformado por 25 ítems con base en el modelo Bohem, estructurado a escala tipo Likert y con un alfa de Cron Bach de 0.89. El análisis estadístico muestra las variables con mayor valor predictivo en la efciencia, lo que permite inducir que el uso de los dispositivos móviles puede incorporarse en el proceso de enseñanza de las asignaturas durante la forma- ción de los alumnos en contabilidad básica en la institución pública de nivel superior. PALABRAS CLAVE: Efciencia, dispositivos móviles, usabilidad, ambientes educativos, aprendizaje. Introducción La labor docente es una extraordinaria función educativa que envuelve un cúmulo de conocimientos, basados en la literatura, experiencias laborales o acontecimientos reales de la vida profesional, que al pasar el tiempo se ven mar- cados por paradigmas que van cambiando de acuerdo a los acontecimientos sociales, empresariales o gubernamen- tales, hoy en día las tecnologías de las comunicación y la información (TIC´s) han modifcado grandes paradigmas no solo en el ámbito empresarial o gubernamental sino también académico, el quehacer del docente se vuelva más exigente por los alumnos de las licenciatura de informática administrativa, contaduría y administración que interac- tuar con dispositivos móviles que requieren mayor precisión en su uso dentro de aula de clase, capaz de aumentar sus capacidades, habilidades, actitudes y aptitudes, con el propósito de ser ejercidas en el ámbito profesional como medios de solución a las problemáticas situacionales de la vida laboral. La instituciones educativas públicas tratan de incorporar dispositivos móviles que puedan lograr cubrir las necesi- dades del docente como herramienta de simulación, exposición, interacción, o situación de los fenómenos reales a los que puede enfrentarse el alumno en su vida profesional cotidiana, la labor del docente se ve limitada por carecer de la actualización sobre el uso de tecnologías o por desconocimiento, o por estar en diferencia con su utilización como medio de interacción entre el conocimiento y la difusión educativa; durante varios años se ha observado que la demanda por el uso de los dispositivos ha crecido, en un reporte presentado por la administración de una institución de nivel superior reporta que semanalmente se tiene una ocupación del 80% de las aulas de la institu- ción, lo que signifca que de cada 10 profesores, 9 ocupan el equipo de cómputo para la exposición de las temáticas contenidas en la curricular profesional. ¿Cuál es nivel de efciencia que posee el uso de los dispositivos móviles en las áreas económico administrativas? 128 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Cuando nos planteamos defnir efciencia, lo hacemos desde la perspectiva de la calidad, defnir y proporcionar rasgos, requisitos e indicadores que permitan evaluar las actividades que se hacen o pueden hacerse con el apoyo de los dispositivos móviles y como se organizan en función de los aprendizajes obtenidos, si son distintos, nuevos o mejores que por otros medios en torno de su funcionalidad (movilidad) de los dispositivos utilizados que van desde los ordenadores de escritorio a Smartphone, así mismo desde el e-learning, hasta el m-learning, que gracias a su versatilidad y movilidad incrementa las oportunidades y ámbitos en donde realizar las actividades. El aprendizaje móvil está basado primordialmente en la movilidad a partir de las enormes posibilidades educativas del aprendizaje apoyado por la tecnología (e-learning). Los dispositivos móviles son aquellos aparatos pequeños con capacidades de procesamiento, con conexión permanente o intermitente a una red, con memoria limitada que ha sido diseñado para una función pero que puede llevar a cabo otras más generales, puede ser confgurado de manera personal y cuenta con versatilidad para el desarrollo de otras funciones. Existen múltiples dispositivos móviles como las tabletas, reproductores de audio, GPS, teléfonos celulares, PDA’s; en este trabajo nos centraremos en los teléfonos celulares Smartphone, por ser el tipo de dispositivo más utilizado. La Universidad Nacional Autónoma de México en la década de los setenta creó un sistema Universitario abierto con el fn de democratizar la educación, y satisfacer la gran demanda educativa nacional; en los ochenta se integra el uso de las TIC’s disponibles en el radio, teléfono y TV, agregando un concepto de educación abierta, el factor distancia apoyado por los medios de comunicación, a mediados de los noventa cuando el internet se expande en el mundo a una velocidad exponencial, permite el desarrollo de innovación en el campo de la tecnología educativa, infuyendo en la utilización en un nuevo medio de comunicación e información para dar origen a la educación en línea, que rápidamente se alternaría con la educación tradicional presencial en algunas actividades públicas y privadas de México (Amado, 2011). La Asociación Nacional de Universidades e instituciones de la Educación Superior (ANUIES), presenta un plan maestro para la incorporación de Educación Abierta y a Distancia (EAD) a las IES; dando lugar a la generación de una red nacional de EAD y redes regionales, en las cuales se han compartido experiencias generadas tras la imple- mentación de Sistemas de educación a distancia en las IES participantes (ANUIES, 1998). El plan nacional de educación contempla la inserción de las TIC’s a la educación superior con el fn de establecer equidad educativa; por otro lado, la globalización se ha polarizado, la inversión de la pirámide poblacional que se sentirá entre los años 2013 y el 2019, cuando se estima la mayor demanda educativa de la historia (ANUIES, 1998, ANUIES, 2000; González, 2001; Consejo Nacional de población, 1999). Dicha fexibilización, basada en el uso de las TIC’s, es lo que usualmente se conoce como e-learning. E-learning es aprendizaje a distancia que usa tecnología de computadoras y usualmente Internet (Henderson, 2003). En algunos medios, el e-learning es considerado como educación basada en la web, caracterizada por facilitar el “acceso a la educación en cualquier lugar y en cualquier momento” (Aggarwal, 2003). Algunos autores defnen Internet bajo los siguientes términos: “proceso de adquisición de conocimientos, habilida- des y actitudes con el uso de las TIC, sin necesidad de que el profesor (formador) y alumno (formando) estén en el mismo espacio físico ni temporal” (Mababu, 2003). Otros autores defnen e-learning online learning (Morrison, 2003), haciendo alusión a procesos educativos preferiblemente asincrónicos y mediados por Internet. La realidad actual de las TIC evidencia la popularización, por no decir masifcación, del uso de dispositivos móviles como 129 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación los teléfonos celulares, las agendas electrónicas o los Ipods que están creciendo con gran velocidad en las redes de alta velocidad, a convertirse en redes complementarias al e-learning, como mediaciones tecnológicas aplicadas a los esquemas de aprendizaje distribuido. Dentro de este contexto se formula el m-lerning, el cual se constituye, de ma- nera muy general, en la “utilización de las tecnologías móviles al servicio de los procesos asociados de las tecnologías móviles al servicio de los procesos asociados con la enseñanza y el aprendizaje” (Cobos, Mendoza, y Niño, 2003). Otros autores precisan aún más el término como: “m-learning es e-learning a través de dispositivos computacionales móviles (Quinn, 2000), o, “m-learning es el punto en la que la computación móvil y el aprendizaje electrónico se interceptan para producir una experiencia de aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar (García, 2001). Los avances en tecnología inalámbrica, soporte para la tendencia de computación móvil, son asombrosos y apare- cen a velocidades increíbles. El paso de la telefonía y la computación hacia la movilidad inalámbrica es irreversible (Keegan, 2002). La educación a distancia se potencia con la tecnología, como lo menciona Keegan, “las tecnologías con mayores posibilidades de éxito son aquellas accesibles al común de las personas. Rara vez se encuentra una tecnología que haya penetrado tan rápida y ampliamente como la telefonía celular”. La educación es esencialmente un proceso de comunicación, donde estudiantes y docentes entran en contacto y “participan en común” a través de múltiples formas de expresión que, de manera simultánea, transitan desde el “cara a cara”, propio de la comunica- ción interpersonal, hasta intercambios comunicativos tecnológicamente mediados (Verdugo, 2007). Por lo anterior, cada vez más universidades se suman al proceso de las TIC’s para la innovación y el establecimiento de la oferta de programas educativos y de capacitación en línea, o el inicio de la transición hacia la virtualidad, el cual se constituye por cinco niveles (Senior, 2004). La evolución de los dispositivos móviles ha sido acelerada y continua desde la aparición de los primeros teléfonos celulares en los Estados Unidos en el año 1973. Diversas empresas han tenido como tarea la competencia en el desarrollo de aparatos que brinden servicios de comunicación y entrenamiento. El escenario educativo de los últimos años ha estado enmarcado por tendencias que fomentan alternativas de des- escolarización (Trillas 2011), pero que, a su vez, pretende procesos educativos, las TIC’s posibilitan el acercamiento de los actores de los procesos educativos a distancia, es posible la creación de aulas virtuales (Bates 2000), evidencia que la mediación tecnológica de los procesos educativos ha permitido la consolidación de los procesos de aprendi- zaje distribuidos con formas socialmente validas de fexibilización de la educación. Un Smartphone o teléfono inteligente en español, es un dispositivo electrónico que funciona como un teléfono mó- vil con características similares a las de una computadora personal; es el punto intermedio entre un teléfono móvil clásico y una PDA, ya que permite hacer llamadas y enviar mensajes de texto como un móvil convencional pero además permite la instalación de programas (aplicaciones de software) para incrementar el procesamiento de datos y la conectividad, estas aplicaciones pueden ser desarrolladas tanto por el fabricante del dispositivo, por el operador o por un tercero (Baz, Ferreira y Álvarez, 2010). La incorporación de recursos tecnológicos a la enseñanza, como lo son los dispositivos móviles, es indispensable para realizar actividades académicas como una tecnología complementaria de las clases presenciales. Tecnología que permite ver videos y contenidos de un curso a través de un celular. Al aplicar el uso del dispositivo móvil a un pro- ceso educativo el alumno tiene una relación entre el entorno y las comunicaciones, así el empleo de un dispositivo móvil en el ambiente educativo obtiene sentido (Fontes, Cabrera y Ayala, 2011). 130 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Según Fontes, Cabrera & Ayala (2011), los alumnos adquieren cada vez más habilidades en el uso de dispositivos móviles. Ya que se vuelven importantes para las actividades personales y sociales, extenderlo a sus áreas académicas es muy efectivo, como forma de intensifcar la educación formal. Así el aprendizaje se vuelve más signifcativo para el estudiante, tanto en su entorno profesional como en el mercado laboral. La introducción de un dispositivo móvil en un sistema pedagógico promovió que se autogenerara la necesidad de complementación y actualización en la Tecnología por parte del docente y el alumno. Camacho (2011) refere que el benefcio del aprendizaje móvil está dado por la portabilidad, fexibilidad y el contexto de las tecnologías móviles, promueve la colaboración y fomenta el aprendizaje autónomo tanto para el contexto social y laboral, a su vez Wood (citado por Fombona, Pascual, & Madeira, 2012), señala el benefcio y la efcacia de transmitir información fuera del aula por medio de recursos móviles, benefciando al aprendizaje, modifcando el escenario educativo en un ambiente innovador y colaborativo. Las tecnologías de educación han incidido plenamente en el desarrollo de la educación, y han provocado el resur- gimiento de la educación a distancia (ED) a través de los espacios virtuales, privilegiando a la educación en línea (e-learning), considerada responsable de la revolución educativa silenciosa (Senior, 2004), dando lugar a una transi- ción gradual en la educación superior (ES), desde educar en la presencialidad hasta guiar el autoaprendizaje virtual. En relación al aspecto educativo, el uso de estas tecnologías que están en todos lados, permite que una persona pueda acceder a contenidos, dentro del contexto en que estas se pueda encontrar, para aprender, interiorizar o reforzar materias que fuera de este contexto podrían parecer irrelevantes. A la intersección de la educación en línea y los dispositivos móviles se le conoce como “aprendizaje móvil” (en inglés, m-learning o mobile learning). El m-learning se refere a los ambientes de aprendizaje basados en la tecnología móvil, destinados a mejorar e impulsar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El m-learning ofrece fexibilidad, habilidad para organizarse, despierta el sentido de responsabilidad, apoya y es- timula prácticas de enseñanza y aprendizaje, ya que desde una perspectiva pedagógica, según Chen (2002), el m-learning se presenta como un apoyo a los procesos educativos de carácter móvil, que necesiten de alta interacti- vidad en el proceso de aprendizaje, con integración de contenidos y ubicuidad en actividades de aprendizaje. Posee diferentes teorías y métodos pedagógicos que contribuyen a los procesos refexivos de la educación, como base para desarrollar e implementar juegos móviles basados en el aprendizaje; es constructivista debido a su interrelación so- cial y la construcción del conocimiento que permite al estudiante lograr un aprendizaje signifcativo; está centrado en el entorno del estudiante permitiendo la publicación directa de contenidos y refexiones facilitando la creación de comunidades de aprendizajes. Permite que las habilidades y conocimientos sean aplicados inmediatamente en- fatizando el aprendizaje auto dirigido ofreciendo las facilidades de capturar momentos irrepetibles, favoreciendo la colaboración distribuida y numerosas oportunidades de trabajo. Hellers (2004), establece que las aplicaciones en m-learning permiten capturar pensamientos e ideas en el momento en que se presentan, al brindar nuevas alternati- vas para dar clases y aprender, es aquí donde se aprovecha el contexto donde se encuentra el alumno de m-learning. Henríquez & Organista (2012) indican que el proceso m-learning, involucra la adquisición o apropiación del cono- cimiento a través de contenidos, en forma de información, hechos, reglas y procedimientos. Por lo que determina que el potencial pedagógico en torno al aprendizaje móvil, permite orientar los esfuerzos didácticos y de aprendi- zaje de la comunidad académica actual, accediendo a grandes bancos de información, la movilidad, el uso de redes sociales, entre otros, ofrecen maneras de complementar el proceso educativo y la oportunidad de explorar nuevas ideas en torno a prácticas educativas innovadoras. Brown (citado por Henríquez y Organista, 2012) señala que su uso propicia un aprendizaje signifcativo. 131 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El uso de los recursos tecnológicos móviles en los procesos educativos debe establecer algunas diferencias con res- pecto al uso de otros medios tecnológicos. Dichas diferencias, es por la portabilidad de los dispositivos, la conecti- vidad permanente que ofrezcan a los usuarios y los múltiples contextos en los cuales se pueden usar, ya sea de forma espontánea o inmediata. La creciente aceptación en la comunidad estudiantil sobre la tecnología móvil, ha logrado que surja una evolución en el aprendizaje móvil (Henríquez y Organista, 2012). Según Pachler, Bachmair & Cook (citado por Henríquez y Organista, 2012) el aprendizaje móvil se distingue por tres etapas: una a partir de las características de los dispositivos, la segunda por destacar el desarrollo del aprendi- zaje fuera del salón, y la tercera donde a los alumnos sienten interés por la movilidad de este recurso y les permite utilizarlo en su proceso de aprendizaje. Asimismo, Koole (citado por Henríquez & Organista, 2012), señala que en el aprendizaje móvil y los aspectos cognitivos de los estudiantes se relacionan con la interacción social, logrando un desarrollo del aprendizaje, por lo que es importante la participación del docente para el uso de determinados dispositivos móviles e incentivar el uso de la tecnología en las prácticas educativas. Henríquez y Organista 2012, en su estudio realizado con la implementación de dispositivos Smartphone en el proceso educativo asistido con tecnología móvil, determina que dicho proceso apoyado con tecnologías móviles involucra una serie de factores relacionados con el contexto de la educación institucional, los planes de estudios; los docentes y estudiantes. Otro punto interesante señalado por Fife y Pereira (citado por Henríquez y Organista, 2012) es acerca de la adopción de las tecnologías móviles ya que propicia una mayor profundidad en las interaccio- nes entre personas, redes sociales, compañías y organizaciones. Henríquez y Organista (2012), elaboran una propuesta metodológica que permite caracterizar las principales activi- dades educativas, apoyadas con Smartphone, que realizan los estudiantes de la Universidad Autónoma de Baja Ca- lifornia (UABC) de la unidad Ensenada (campus Valle Dorado y campus Sauzal), Universidad pública en México. Desarrollaron un cuestionario basado en tres componentes: Tecnología, Docentes y Estudiantes y las intersecciones TD, TE y TDE. El instrumento se articuló alrededor de la comunicación y el acceso a información. Se consideró un muestreo aleatorio-estratifcado de acuerdo al algoritmo descrito por Cuesta y Herrero (2010), la muestra resultante de 1072 estudiantes, encontrando una cobertura de posesión de celular smartphone cercana a 95%, donde el uso educativo no es el interés del estudiante, el celular tiene funciones mayormente recreativas, lúdicas o simplemente de comunicación, por ello es necesario explotar todos esos recursos desde la óptica educativa (Mozaico, 2013). Ramos, Herrera y Ramírez implementaron un proyecto de aprendizaje móvil a 3000 estudiantes de primer semestre de licenciatura en dos campus de una institución educativa privada en México. El objetivo fue analizar los recursos de aprendizaje móvil de cuatro cursos para identifcar cómo se promovía el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, utilizaron entrevistas a través de focus group, encuestas, análisis de documentos y observación no intrusiva. Los datos fueron analizados en forma cuantitativa y cualitativa y se relacionaron con el aprendizaje móvil y habilidades cognitivas. Los resultados indicaron que el uso de recursos m-learning modifca el ambiente de aprendizaje al convertir cualquier escenario en un ambiente innovador y colaborativo; que el diseño de los recursos m-learning debe sustentarse en teorías y estrategias educativas para ser efectivos y que la naturaleza de la materia y el tipo de recurso están relaciona- dos a las habilidades cognitivas que se desarrollan, que aunque los estudiantes no están conscientes de ello, los recursos m-learning y el uso de dispositivos móviles los apoyan en estrategias que promueven el desarrollo de las habilidades cognitivas como solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico, pensamiento creativo y refexivo. Sandoval, García y Ramírez (2012), analizaron las competencias tecnológicas y de contenido que tienen los faci- litadores cuando capacitan en la producción de recursos de aprendizaje móvil a docentes, personal de tecnología 132 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación educativa y directivos con el fn de conocer cuáles competencias son necesarias para apoyar la integración de este tipo de aprendizaje a partir de capacitaciones; utilizaron un enfoque mixto donde el diseño dominante fue cualitativo; y el método empleado fue el estudio de casos colectivo, consideraron dos tipos de unidades de análisis: por un lado los campus, y por el otro los cursos, facilitadores, alumnos, directivos y coordinadores involucrados en el proyecto para integrar aprendizaje móvil en la institución. La muestra se tomó a partir de los tres campus seleccionados y se divi- dió en dos tipos: la enfocada al análisis cualitativo y la estudiada desde la perspectiva cuantitativa. Encontraron tres niveles de competencias requeridas: nociones básicas de tecnologías, profundización y generación del conocimiento. Para lograr una capacitación exitosa se necesita un equilibrio entre las competencias tecnológicas, de contenido y las relacionadas con conocimientos pedagógicos. Solo con esos tres elementos es posible lograr una verdadera inte- gración del aprendizaje móvil en los procesos de enseñanza. La falta de cualquiera de ellos entorpece la integración. Cataldi, Mendez y Lage (2012) desarrollaron una aplicación para dispositivos móviles para autoevaluación denomi- nada MobiEval, como una alternativa para mejorar el rendimiento de los estudiantes. El estudio fue aplicado en una muestra del 62% de un grupo de 92 alumnos disponibles en forma voluntaria en la materia de programación de la Fa- cultad de Ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional de Argentina. La herramienta mencionada permite a cada alumno evidenciar sus fallas para que puedan tomar conciencia de sus debilidades y comprobaron que los alumnos que practicaron con la aplicación móvil, cometieron en menor proporción los errores para los cuales fue diseñada preventi- vamente. Esto indicada que su uso habitual puede proporcionar buenos resultados; que la evaluación se constituye en un instrumento para regular la intervención del docente que permite transparentar la construcción de los signifcados de los alumnos, y como un elemento para que el alumno pueda autorregular su proceso de aprendizaje. A partir de su uso, los errores habituales han disminuido en 15% en aquellos estudiantes que han usado la aplicación. Las instituciones de educación superior (IES) que llevan a cabo sus funciones a través de espacios considerados virtuales, como la red de Internet, por su virtud de producir efecto sin estar presente (Real Academia Española, 2004) partir hasta cierto punto la dimensión del tiempo, el lugar y el espacio para la educación. La universalización de los dispositivos móviles posibilita la comunicación interpersonal ubicua y la realización de actividades ligadas a los equipos informáticos, los dispositivos móviles gozan de una popularidad que puede transmitirse a las metodo- logías educativas, tal y como lo realizan actualmente los videojuegos o las estrategias de marketing que aplican la tecnología de Realidad Aumentada, que posibilita relacionar las imágenes en tiempo real y la posición geográfca del usuario, con metadatos asociados y almacenados en un equipo informático, también favorece acciones socializantes e inclusivas en personas con necesidades especiales (Fombona, Pascual y Ferreira, 2012). Hoy por hoy, el aprendizaje móvil (m-Learning) es el centro de múltiples investigaciones en diversas instituciones, algunos proyectos de investigación y desarrollo en Europa se puede consultar en el sitio web de MOBIlearn4. Asimismo, cabe mencionar la iniciativa MobilED5 que comprende aplicaciones de audio-enciclopedia, servicios de información en audio (podcast), como la guía de turismo móvil y producción de videos e imágenes, que hacen parte de la estrategia de aprendizaje colaborativo. Entre otros proyectos relevantes que se pueden mencionar está, Te MOBILearn Project, fnanciado con 6 millones de euros. Su objetivo principal fue la defnición de modelos de soporte teóricos y validaciones empíricas para la efectiva enseñanza, aprendizaje, tutorías en ambientes móviles, diseño instruccional y desarrollo de contenidos e-Learning para aprendizaje móvil, así como el desarrollo de una arquitectura referencial, entre otras (Hernández y Morales, 2011) Al inicio de la evaluación se informó a los participantes el objetivo de la investigación, evaluar la efciencia del uso de los dispositivos móviles en el ambiente educativo, se solicitó hacer uso del dispositivo móvil como herramienta de in- teracción en la información, comunicación y solución de casos prácticos, se le explico que utilizaran de forma común 133 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación el dispositivo en la exposición sobre la temática. En la segunda fase se observó la forma de la utilización de los dispo- sitivos móviles, el tiempo de respuestas para quedar en condiciones de operación del equipo, el modo de operación del uso de los dispositivos electrónicos. En la tercera fase se proporcionó un instrumento con 25 ítems con una muestra de 8 participantes, todos docentes del área económico administrativas, posteriormente se procedió a su aplicación defni- tiva. En la cuarta fase se llevó a cabo una sesión por grupos con una duración de 30 minutos aproximadamente donde se presentó el tema sobre el avance programático que actualmente se utiliza para el desarrollo de la cátedra. En el procesamiento de datos se utilizó el paquete estadístico Statical Package for the Social Sciencies (SPSS, Versión 19.0), programa estadístico informático muy usado como instrumento de análisis cuantitativo que facilita el ma- nejo de los datos obtenidos en la investigación de campo, mediante la utilización del programa se realizó el análisis descriptivo, con el propósito de tener una visión general sobre las percepción de los sujetos, se realizó un análisis a través de la aplicación de las medidas de tendencia central en las variables por género, edad, marca de equipos, actividad y fnalmente a cada uno de los factores predictores de la efciencia; un análisis inferencial que argumente la correlación de Pearson con el objetivo de encontrar el grado de relación existente entre las variables de la efciencia; la regresión lineal para predecir las variables que infuyen con mayor fuerza en la calidad. La muestra fue elegida de una población de 8 sujetos, donde el 100% (n = 8) aceptaron voluntariamente participar en el estudio. El 62.50 % (n =5) eran hombres y 37.50 % (n=3) mujeres, quienes emplearon la aplicación fscal en su celular como herramienta para el cálculo del recibo de arrendamiento (Cuadro 1). 176 dispositivo móvil como herramienta de interacción en la información, comunicación y solución de casos prácticos, se le explico que utilizaran de forma común el dispositivo en la exposición sobre la temática. En la segunda fase se observó la forma de la utilización de los dispositivos móviles, el tiempo de respuestas para quedar en condiciones de operación del equipo, el modo de operación del uso de los dispositivos electrónicos. En la tercera fase se proporcionó un instrumento con 25 ítems con una muestra de 8 participantes, todos docentes del área económico administrativas, posteriormente se procedió a su aplicación definitiva. En la cuarta fase se llevó a cabo una sesión por grupos con una duración de 30 minutos aproximadamente donde se presentó el tema sobre el avance programático que actualmente se utiliza para el desarrollo de la cátedra. En el procesamiento de datos se utilizó el paquete estadístico Statical Package for the Social Sciencies (SPSS, Versión 19.0), programa estadístico informático muy usado como instrumento de análisis cuantitativo que facilita el manejo de los datos obtenidos en la investigación de campo, mediante la utilización del programa se realizó el análisis descriptivo, con el propósito de tener una visión general sobre las percepción de los sujetos, se realizó un análisis a través de la aplicación de las medidas de tendencia central en las variables por género, edad, marca de equipos, actividad y finalmente a cada uno de los factores predictores de la eficiencia; un análisis inferencial que argumente la correlación de Pearson con el objetivo de encontrar el grado de relación existente entre las variables de la eficiencia; la regresión lineal para predecir las variables que influyen con mayor fuerza en la calidad. La muestra fue elegida de una población de 8 sujetos, donde el 100% (n = 8) aceptaron voluntariamente participar en el estudio. El 62.50 % (n =5) eran hombres y 37.50 % (n=3) mujeres, quienes emplearon la aplicación fiscal en su celular como herramienta para el cálculo del recibo de arrendamiento (Cuadro 1). Género Frecuencia Porcentaje Femenino 5 37.5 Masculino 3 62.5 Total 8 100.0 Cuadro 1. Tabla de distribución de la muestra por género. Cuadro 1. Tabla de distribución de la muestra por género. Por lo que respecta a la edad de los participantes, 50 % (n = 4) tenían 46 años, y 50% (n =45) tenían 45 años. (Cuadro 2). 177 Por lo que respecta a la edad de los participantes, 50 % (n = 4) tenían 46 años, y 50% (n =45) tenían 45 años. (Cuadro 2). Edad Frecuencia Porcentaje 45 años 4 50% 48 años 4 50% Cuadro 2. Tabla de distribución de la muestra por edad. Del total de la muestra, los participantes usaron dispositivos de las marcas siguientes: donde predomino 50% (n = 4) que usaron HP, 25% (n = 2) LG, 25% (n = 2) Sony (Cuadro 3). Marca de celular Frecuencia Porcentaje HP 4 60 % LG 2 20 % Sony 2 20 % Total 300 100 % Cuadro 3. Tabla de distribución por marca de celular. Respecto al tipo de área de los participantes, 50.0 % (n=4) eran de la Licenciatura en Administración, 37.5 % (n=3) eran de la Licenciatura en Contaduría y 12.5% (n=1) eran de la Licenciatura en Informática Administrativa (Cuadro 4). Área Frecuencia Porcentaje Administración 4 50.0 % Contaduría 3 37.5 % Informática administrativa 1 12.5 % Total 300 100.0 % Cuadro 4. Tabla de distribución por área de conocimiento. Los criterios de evaluación descriptivos: Media (X) y Desviación Estándar (DE) de los indicadores de la eficiencia, tenemos que el nivel de eficiencia global (1.067), en cada una de sus subescalas: portabilidad, confiabilidad, eficiencia, ingeniería humana, comprensión, modificación, tienden a Cuadro 2. Tabla de distribución de la muestra por edad. 134 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Del total de la muestra, los participantes usaron dispositivos de las marcas siguientes: donde predomino 50% (n = 4) que usaron HP, 25% (n = 2) LG, 25% (n = 2) Sony (Cuadro 3). 177 Por lo que respecta a la edad de los participantes, 50 % (n = 4) tenían 46 años, y 50% (n =45) tenían 45 años. (Cuadro 2). Edad Frecuencia Porcentaje 45 años 4 50% 48 años 4 50% Cuadro 2. Tabla de distribución de la muestra por edad. Del total de la muestra, los participantes usaron dispositivos de las marcas siguientes: donde predomino 50% (n = 4) que usaron HP, 25% (n = 2) LG, 25% (n = 2) Sony (Cuadro 3). Marca de celular Frecuencia Porcentaje HP 4 60 % LG 2 20 % Sony 2 20 % Total 300 100 % Cuadro 3. Tabla de distribución por marca de celular. Respecto al tipo de área de los participantes, 50.0 % (n=4) eran de la Licenciatura en Administración, 37.5 % (n=3) eran de la Licenciatura en Contaduría y 12.5% (n=1) eran de la Licenciatura en Informática Administrativa (Cuadro 4). Área Frecuencia Porcentaje Administración 4 50.0 % Contaduría 3 37.5 % Informática administrativa 1 12.5 % Total 300 100.0 % Cuadro 4. Tabla de distribución por área de conocimiento. Los criterios de evaluación descriptivos: Media (X) y Desviación Estándar (DE) de los indicadores de la eficiencia, tenemos que el nivel de eficiencia global (1.067), en cada una de sus subescalas: portabilidad, confiabilidad, eficiencia, ingeniería humana, comprensión, modificación, tienden a Cuadro 3. Tabla de distribución por marca de celular. Respecto al tipo de área de los participantes, 50.0 % (n=4) eran de la Licenciatura en Administración, 37.5 % (n=3) eran de la Licenciatura en Contaduría y 12.5% (n=1) eran de la Licenciatura en Informática Administrativa (Cuadro 4). 177 Por lo que respecta a la edad de los participantes, 50 % (n = 4) tenían 46 años, y 50% (n =45) tenían 45 años. (Cuadro 2). Edad Frecuencia Porcentaje 45 años 4 50% 48 años 4 50% Cuadro 2. Tabla de distribución de la muestra por edad. Del total de la muestra, los participantes usaron dispositivos de las marcas siguientes: donde predomino 50% (n = 4) que usaron HP, 25% (n = 2) LG, 25% (n = 2) Sony (Cuadro 3). Marca de celular Frecuencia Porcentaje HP 4 60 % LG 2 20 % Sony 2 20 % Total 300 100 % Cuadro 3. Tabla de distribución por marca de celular. Respecto al tipo de área de los participantes, 50.0 % (n=4) eran de la Licenciatura en Administración, 37.5 % (n=3) eran de la Licenciatura en Contaduría y 12.5% (n=1) eran de la Licenciatura en Informática Administrativa (Cuadro 4). Área Frecuencia Porcentaje Administración 4 50.0 % Contaduría 3 37.5 % Informática administrativa 1 12.5 % Total 300 100.0 % Cuadro 4. Tabla de distribución por área de conocimiento. Los criterios de evaluación descriptivos: Media (X) y Desviación Estándar (DE) de los indicadores de la eficiencia, tenemos que el nivel de eficiencia global (1.067), en cada una de sus subescalas: portabilidad, confiabilidad, eficiencia, ingeniería humana, comprensión, modificación, tienden a Cuadro 4. Tabla de distribución por área de conocimiento. Los criterios de evaluación descriptivos: Media (X) y Desviación Estándar (DE) de los indicadores de la efciencia, tenemos que el nivel de efciencia global (1.067), en cada una de sus subescalas: portabilidad, confabilidad, efciencia, ingeniería humana, comprensión, modifcación, tienden a ser excelentes. (Cuadro 5). 178 ser excelentes. (Cuadro 5). Factores de la eficiencia Total Eficiencia Portabilidad Confiabilidad Usabilidad Ingeniería Humana Prueba Comprensión Modificación _ X 1.089 1.078 1.055 1.075 1.043 1.045 1.056 1.067 DE .011 .016 .023 . 023 .012 .013 .024 .027 Cuadro 5. Tabla de factores predictores de la calidad. Respecto de la correlación entre subescalas así como de la eficiencia, observamos que la funcionalidad con eficiencia muestran una muy alta relación, la eficiencia con la portabilidad presenta una alta relación, al igual que usabilidad con eficiencia y portabilidad, la funcionalidad se relaciona de forma moderada con portabilidad y usabilidad; podemos observar que existe una correlación muy fuerte entre los factores: usabilidad, portabilidad, eficiencia, funcionalidad y mantenibilidad; a diferencia de la fiabilidad muestra menor relación (Cuadro 6). Variables de eficiencia Portabilidad Confiabilidad Usabilidad Ingeniería Humana Prueba Comprensión Modificación Eficiencia Portabilidad 1.0 Confiabilidad .715** 1.0 Usabilidad .813** .786** 1.0 Ingeniería humana .714** .765** .865** 1.0 Prueba .775** .720** .766** .718** 1.0 Comprensión .828** .706** .855** .869 ** 848** 1.0 Modificación .828** .806** .855** .869 ** .848** .758** 1.0 Eficiencia .900** .965** .964** .903** .925** .909** .980** 1.0 *p < 0.05; **p < 0.01 Cuadro 6. Tabla de Correlación de Pearson. Discusión de los Experimentos La muestra estuvo compuesta por 37.5% de mujeres y 62.5% de hombres. Las edades oscilaron Cuadro 5. Tabla de factores predictores de la calidad. Respecto de la correlación entre subescalas así como de la efciencia, observamos que la funcionalidad con efciencia muestran una muy alta relación, la efciencia con la portabilidad presenta una alta relación, al igual que usabilidad con 135 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación efciencia y portabilidad, la funcionalidad se relaciona de forma moderada con portabilidad y usabilidad; podemos observar que existe una correlación muy fuerte entre los factores: usabilidad, portabilidad, efciencia, funcionalidad y mantenibilidad; a diferencia de la fabilidad muestra menor relación (Cuadro 6). 178 ser excelentes. (Cuadro 5). Factores de la eficiencia Total Eficiencia Portabilidad Confiabilidad Usabilidad Ingeniería Humana Prueba Comprensión Modificación _ X 1.089 1.078 1.055 1.075 1.043 1.045 1.056 1.067 DE .011 .016 .023 . 023 .012 .013 .024 .027 Cuadro 5. Tabla de factores predictores de la calidad. Respecto de la correlación entre subescalas así como de la eficiencia, observamos que la funcionalidad con eficiencia muestran una muy alta relación, la eficiencia con la portabilidad presenta una alta relación, al igual que usabilidad con eficiencia y portabilidad, la funcionalidad se relaciona de forma moderada con portabilidad y usabilidad; podemos observar que existe una correlación muy fuerte entre los factores: usabilidad, portabilidad, eficiencia, funcionalidad y mantenibilidad; a diferencia de la fiabilidad muestra menor relación (Cuadro 6). Variables de eficiencia Portabilidad Confiabilidad Usabilidad Ingeniería Humana Prueba Comprensión Modificación Eficiencia Portabilidad 1.0 Confiabilidad .715** 1.0 Usabilidad .813** .786** 1.0 Ingeniería humana .714** .765** .865** 1.0 Prueba .775** .720** .766** .718** 1.0 Comprensión .828** .706** .855** .869 ** 848** 1.0 Modificación .828** .806** .855** .869 ** .848** .758** 1.0 Eficiencia .900** .965** .964** .903** .925** .909** .980** 1.0 *p < 0.05; **p < 0.01 Cuadro 6. Tabla de Correlación de Pearson. Discusión de los Experimentos La muestra estuvo compuesta por 37.5% de mujeres y 62.5% de hombres. Las edades oscilaron Cuadro 6. Tabla de Correlación de Pearson. Discusión de los Experimentos La muestra estuvo compuesta por 37.5% de mujeres y 62.5% de hombres. Las edades oscilaron entre los 45 a los 48 años, el dato más representativo indica mayor participación de los hombres en la utilización de los dispositivos móviles y además nos indica el interés de utilizar la tecnología es por docentes dedicados al ámbito educativo. En el estudio predominó el uso de dispositivos de marca HP con 60% con una frecuencia de 4 sujetos, contra 40% restante para las marcas: LG y Sony, con una frecuencia de 2, respectivamente, resaltando que la marca predominante en los participantes es HP. Asimismo, 100% de los sujetos conocen como se utilizan los dispositivos móviles lo cual no requieren ser capacitador por parte de la institución para iniciar la catedra, 50% corresponde a los docentes que pertenecen al área de Adminis- tración, 37.5 % corresponden al área de Contaduría y 15.5 % corresponden a el área de Informática Administrativa, resaltando que en la zona de los participantes existe un predominio del área docente fue Administración. El instrumento de medición obtuvo un Coefciente Alfa de Cronbach de ∞=0.89, lo que indica un nivel de confabi- lidad muy bueno. La percepción de los sujetos en general muestra un alto cumplimiento respecto de la prueba (X = 1.043 con desviación estándar de .012), comprensión (X = 1.045 con desviación estándar de .013), usabilidad (X = 1.055 con desviación estándar de .023), modifcación (X = 1.056 con una desviación estándar de .024), ingeniería humana (X = 1.075 con desviación estándar de .023), confabilidad (X = 1.078 con desviación estándar de .016), y la portabilidad del disposi- tivo (X = 1.089 con desviación estándar de .011); en términos generales de efciencia, se obtuvo una media de 1.067 136 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación con una desviación estándar de .027, lo que signifca que uso de los dispositivos moviles presenta una inclinación signifcativa en la efciencia para la práctica docente. En la correlación de Pearson se encontraron veintiocho correlaciones signifcativas de un total de veintiocho posibles. Las correlaciones más altas se dieron entre la ingeniería humana y comprensión y modifcación (r= .869), La efcien- cia muestra correlaciones positivas signifcativas con la modifcación (r= .980), confabilidad (r=.965), usabilidad (r= .964), prueba (r= .925) comprensión (r= .909), ingeniería humana (r= .903) y portabilidad (r= .900); esto representa que el uso de la tecnologías de la información y la comunicación, específcamente los dispositivos móviles efcientan la trasmisión, interacción y soluciones de situaciones académicas frente a grupo en la cátedra presencial. Los coefcientes de determinación (r²) permitieron conocer el nivel en que cada variable independiente predice el com- portamiento de la dependiente. Las variables con muy alto nivel en la predicción del comportamiento de la variable de efciencia es la modifcación (r²=.980), con un nivel alto de predicción son: la confabilidad (r²= .965), seguido de la usabilidad (r²=.964), prueba (r²= .92), comprensión (r²= .909) ingeniería humana (r²= .903) y portabilidad (r²= .900). CONCLUSIONES El uso de los dispositivos móviles en los ambientes educativos muestra resultados signifcativos de efciencia para el quehacer en las prácticas docentes. Actualmente las instituciones educativas buscan poseer tecnologías de vanguardia al alcance de los alumnos encaminados a contribuir de forma sencilla, práctica y confable su formación profesional. Los dispositivos móviles al ser considerados como efcientes por el docente muestra niveles de aceptación cum- pliendo con las variables exigibles por el modelo de bohem con el propósito de mejorar el aprendizaje de los pro- cesos educativos necesarios para incrementar las habilidades, capacidades y actitudes de los educandos durante sus prácticas profesionales, presenta niveles de excelencia en sus funciones específcas correspondientes a su diseño, las características que contiene la aplicación en el uso de las prácticas fscales no requiere de invertir gran esfuerzo, los niveles altos de efciencia con base en el tiempo de respuesta inmediata y la utilización del tipo de recurso permiten obtener resultados cuantitativos verídicos, los niveles óptimos de mantenibilidad derivados de la permanencia en la ejecución de la aplicación al momento de ser requerida y ejecutada por el usuario son satisfactorias, ofrece buena portabilidad al permitir ser transferida de un lugar a otro; por cuanto hace a la confabilidad tiende a ser positiva debido a la capacidad de ejecución; atributos que proporcionan los elementos sufcientes para ser considerada como una herramienta fscal con inclusión en la política fscal y mejoras a la economía del país. Al desarrollar tecnologías que auxilien en el proceso de la calidad en los procesos en aprendizaje, motivo de este estudio y la incorporación de la tecnología móvil en el área profesional en la formación del educando, ofrece im- portantes benefcios que inciden positivamente en los procesos educativos como la disponibilidad y obtención de información en pocos segundos desde cualquier lugar y momento, otorgándoles incremento en la información de manera fácil y específca, brindando movilidad sin comprometer la accesibilidad de los datos, facilitando un aprendizaje signifcativo; solucionando la integración perfectamente a las exigencias del mundo globalizado con la aplicación de tecnologías sencillas para la realización de una interacción académica efciente y compatible con el sistema educativo en México. Las conclusiones de este estudio revelan que la tecnología móvil revolucionará y aumentará la fexibilidad, bienestar y productividad en el contexto educativo; como resultado de esta tendencia, las aplicaciones móviles ayudarán a fomentar la información, el conocimiento y la interacción entre sujetos involucrados en el aprendizaje signifcativo mejorando los procesos de interacción promoviendo restructura en las políticas educativas del país. Al suministrar 137 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación al docente de herramientas tecnológicas que permitan intercomunicaciones entre los diferentes actores en el proceso educativo en cualquier nivel profesional brindaran grandes oportunidades de mejora por lo que, los trabajos futuros sobre esta línea de investigación pretenden incorporar este tipo de tecnología en una interacción continua vinculada a una simulación real con el propósito de incrementar las capacidades, habilidades, actitudes, aptitudes y establecer estrategias que permitan soluciones efcaces y efectivas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAEZ, Arturo; Irene Ferreira Artime; María Álvarez Rodríguez;Rosana García Baniello. Dispositivos móviles. E.P.S.I.G: Ingeniería de Telecomunicación, Universidad de Oviedo. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de educación Superior (1198). 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En esta investigación se encuestaron alumnos para conocer su percepción sobre el fomento de valores en la escuela a nivel profesional. } Está se realizó a los alumnos del área de química, del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la UdeG.} Introducción “Las incertidumbres que pesan sobre el futuro tanto de los países en desarrollo como de los países industrializados no son solo de orden económico. Lo son tanto, si no más, de orden cultural y ético”. (F. Mayor, Director General de la UNESCO). En los momentos de crisis o de pérdida de la evidencia del sentido de las actuaciones es cuando se suele plantear la cuestión de los valores. El momento histórico actual debe de ser uno de esos. En este sentido, las instituciones que tradicionalmente eran trasmisoras de valores más o menos frmes (familia, escuela e Iglesia) dudan de su papel como proveedoras de visiones globales del mundo e incluso no tienen sistemas coherentes de valores que ofrecer. Pero no solo han perdido su función como referentes éticos de la sociedad, sino que además transmiten, cada vez con más frecuencia, informaciones y valores contradictorios; con ello, ofrecen a las generaciones más jóvenes un mundo en apariencia fragmentado, disonante y, a veces, amenazador. Esto no signifca otra cosa sino que carecemos de un marco referencial, más allá de lo puramente inmediato o material, que guíe todas las decisiones que tomamos y confgure la naturaleza misma de nuestro ser. Nos hallamos, sin duda alguna, ante una crisis de valores. En la educación uno de los propósitos esenciales es la formación de estudiantes con principios y valores que les per- mitan enfrentar, al mundo cada vez más complejo que vivimos, para asimilar los cambios, y buscar resolver problemas con soluciones acertadas. La educación o trasmisión de los valores se realiza a distintos niveles: a nivel “macro”, en el contexto global de la socie- dad y del sistema educativo como refejo de ella; a nivel “meso”, en las instituciones concretas, con especial referencia a la escuela; y a nivel “micro” en el interior de la clase y en el proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje. En los momentos actuales produce un gran interés el dilema acerca de la concepción de los valores humanos. Con frecuencia se discute, tanto en círculos científcos, como populares, cuál es el estado en que se encuentran, si están en crisis, si están deteriorados, o si se han perdido, y no pocos encuentran sus causas en los problemas económicos, políticos, sociales, familiares, etcétera. 141 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Los educadores, como formadores debemos fomentar los valores en los jóvenes, sobre todo con el ejemplo, para que cada día tengamos una mejor sociedad, lo que traerá como consecuencia una mejor calidad de vida y por lo tanto un mundo mejor en todos los aspectos. METODOLOGÍA Para la realización de esta investigación se empleó como instrumento de medición un cuestionario de 10 preguntas con diferentes alternativas de respuesta y aplicada a una muestra aleatoria vía encuesta a los alumnos de las carreras de L.Q., QF.B. e I.Q. del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías de la Universidad de Guadalajara. A todos se les preguntó sobre su conocimiento de valores, cuáles percibían como más importantes, si se aprenden y/o se inculcan, en dónde, si en la Universidad se fomentan y se deben de fomentar, en que ámbito humano es necesario que se fortalezcan, se ve afectada la sociedad por la pérdida de valores y, por último, si los valores y el éxito profesional pueden coexistir. Resultados y discusión de resultados Los resultados muestran que de los alumnos encuestados sobre la importancia de los valores, su transmisión en el hogar, la escuela y la Universidad, un gran porcentaje respondió afrmativamente;mientras que 13.2% opinaron que no se fomentan, 100% opinó que la sociedad ha sido afectada por la pérdida de valores y que estos se deben fortalecer. Por último, ante la pregunta de si pueden conducirse con ética y a la vez tener éxito en su vida profesional, 98.2% opinó que sí es posible. 188 Figura 1. Porcentaje de conocimiento de valores Figura 2. Importancia de los valores Figura 3. Los valores de aprenden y/o se inculcan Figura 4. En dónde 122 95 113 9 98 61 117 6 Honestidad humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Se aprenden Se inculcan Ambos 0 50 100 150 Internet Televisión/cable Radio Amigos Hogar Escuela 0 2 4 6 8 Honestidad Humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Figura 1. Porcentaje de conocimiento de valores 188 Figura 1. Porcentaje de conocimiento de valores Figura 2. Importancia de los valores Figura 3. Los valores de aprenden y/o se inculcan Figura 4. En dónde 122 95 113 9 98 61 117 6 Honestidad humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Se aprenden Se inculcan Ambos 0 50 100 150 Internet Televisión/cable Radio Amigos Hogar Escuela 0 2 4 6 8 Honestidad Humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Figura 2. Importancia de los valores 142 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 188 Figura 1. Porcentaje de conocimiento de valores Figura 2. Importancia de los valores Figura 3. Los valores de aprenden y/o se inculcan Figura 4. En dónde 122 95 113 9 98 61 117 6 Honestidad humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Se aprenden Se inculcan Ambos 0 50 100 150 Internet Televisión/cable Radio Amigos Hogar Escuela 0 2 4 6 8 Honestidad Humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Figura 3. Los valores de aprenden y/o se inculcan 188 Figura 1. Porcentaje de conocimiento de valores Figura 2. Importancia de los valores Figura 3. Los valores de aprenden y/o se inculcan Figura 4. En dónde 122 95 113 9 98 61 117 6 Honestidad humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Se aprenden Se inculcan Ambos 0 50 100 150 Internet Televisión/cable Radio Amigos Hogar Escuela 0 2 4 6 8 Honestidad Humildad Tolerancia Creatividad Lealtad Perseverancia Responsabilidad Destreza Figura 4. En dónde 189 Figura 5. En la Universidad se fomentan Figura 6. Las que son importantes y que no se han fomentado Figura 7. En que ámbito humano se deben fortalecer Si 88.5% No 13.1% 0 20 40 60 Respeto Tolerancia Honestidad Humildad Responsabilidad Lealtad Perseverancia Otros 0 20 40 60 80 Trabajo Universidad Sociedad Familia Figura 5. En la Universidad se fomentan } 143 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 189 Figura 5. En la Universidad se fomentan Figura 6. Las que son importantes y que no se han fomentado Figura 7. En que ámbito humano se deben fortalecer Si 88.5% No 13.1% 0 20 40 60 Respeto Tolerancia Honestidad Humildad Responsabilidad Lealtad Perseverancia Otros 0 20 40 60 80 Trabajo Universidad Sociedad Familia Figura 6. Las que son importantes y que no se han fomentado 189 Figura 5. En la Universidad se fomentan Figura 6. Las que son importantes y que no se han fomentado Figura 7. En que ámbito humano se deben fortalecer Si 88.5% No 13.1% 0 20 40 60 Respeto Tolerancia Honestidad Humildad Responsabilidad Lealtad Perseverancia Otros 0 20 40 60 80 Trabajo Universidad Sociedad Familia Figura 7. En que ámbito humano se deben fortalecer 190 Figura 8. Se deben fomentar en la Universidad Figura 9. La sociedad ha sido afectada por la pérdida de valores Figura 10. Los valores y el éxito profesional pueden coexistir Conclusiones La formación de los valores éticos ocupa un lugar esencial en las discusiones actuales en todos los ámbitos, esto lo demuestra la investigación realizada a estudiantes de nivel profesional en el área de química, ya que para ellos es necesario reforzar el sistema de valores, en la familia, la escuela y en la sociedad. Toman conciencia del papel que tiene la educación en el fomento de los valores con lo que adquieren una formación integral, para desarrollarse a nivel personal y profesional con éxito. Si 97.5% No 2.5% Si 100% No 0% Si 98.2% No 1.8% Figura 8. Se deben fomentar en la Universidad 144 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 190 Figura 8. Se deben fomentar en la Universidad Figura 9. La sociedad ha sido afectada por la pérdida de valores Figura 10. Los valores y el éxito profesional pueden coexistir Conclusiones La formación de los valores éticos ocupa un lugar esencial en las discusiones actuales en todos los ámbitos, esto lo demuestra la investigación realizada a estudiantes de nivel profesional en el área de química, ya que para ellos es necesario reforzar el sistema de valores, en la familia, la escuela y en la sociedad. Toman conciencia del papel que tiene la educación en el fomento de los valores con lo que adquieren una formación integral, para desarrollarse a nivel personal y profesional con éxito. Si 97.5% No 2.5% Si 100% No 0% Si 98.2% No 1.8% Figura 9. La sociedad ha sido afectada por la pérdida de valores 190 Figura 8. Se deben fomentar en la Universidad Figura 9. La sociedad ha sido afectada por la pérdida de valores Figura 10. Los valores y el éxito profesional pueden coexistir Conclusiones La formación de los valores éticos ocupa un lugar esencial en las discusiones actuales en todos los ámbitos, esto lo demuestra la investigación realizada a estudiantes de nivel profesional en el área de química, ya que para ellos es necesario reforzar el sistema de valores, en la familia, la escuela y en la sociedad. Toman conciencia del papel que tiene la educación en el fomento de los valores con lo que adquieren una formación integral, para desarrollarse a nivel personal y profesional con éxito. Si 97.5% No 2.5% Si 100% No 0% Si 98.2% No 1.8% Figura 10. Los valores y el éxito profesional pueden coexistir CONCLUSIONES La formación de los valores éticos ocupa un lugar esencial en las discusiones actuales en todos los ámbitos, esto lo demuestra la investigación realizada a estudiantes de nivel profesional en el área de química, ya que para ellos es nece- sario reforzar el sistema de valores, en la familia, la escuela y en la sociedad. Toman conciencia del papel que tiene la educación en el fomento de los valores con lo que adquieren una formación integral, para desarrollarse a nivel personal y profesional con éxito. Una sociedad fortalecida disminuirá problemas como: desintegración familiar, adicciones, pobreza y relaciones con un mundo globalizado. Pero, sobre todo, convivirá armónicamente con la naturaleza. BIBLIOGRAFÍA Educación y valores en España, Actas del Seminario de la Comisión Española de la UNESCO (1991 Cádiz). CARDONA, Sánchez Arturo. (2000). Formación de Valores: Teoría, refexión y respuestas. México. Grijalbo. 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En la experiencia de la Facultad de Ciencias Humanas, este proceso inició en octubre de 2010 cuando los docentes de tiempo completo de la carrera de Educación, después de varios meses y de muchas horas de trabajo, lograron documentar la información requerida por el mencionado organismo, encontrándose la mayoría de ella dispersa, que de haber habido un proceso metodológico previo para la gestión y sistematización permanente de la misma se hubiesen ahorrado una buena cantidad de semanas de trabajo. Es en este contexto que surge la realización de esta propuesta metodológica cuyo objeto es hacer más efciente la gestión y sistematización de la información pertinente para hacer frente a procesos de acreditación, no solo de los Programas de Licenciatura en Educación sino también de los demás programas universitarios que enfrenten proce- sos de acreditación. PALABRAS CLAVE: Acreditación, Sistematización, Categorías, dimensiones e indicadores, Propuesta metodoló- gica. INTRODUCCIÓN Uno de los compromisos de las instituciones en general y de las instituciones de educación superior en particular es el aseguramiento de la calidad de los servicios que ofrece. La evaluación y la acreditación son reconocidas como herramientas fundamentales para constatar la calidad y la mejora continua de los programas de educación superior (ARRIEN, 1998) para lo cual se han conformado organismos acreditadores no gubernamentales avalados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES), para realizar procesos de acreditación de programas académicos de educación superior. Tal es el caso del Comité para la Evaluación de Programas de Pedago- gía y Educación (CEPPE), quien es el organismo acreditador que realizó el proceso de re-acreditación de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, obteniendo en ceremonia realizada el pasado 27 de septiembre de 2011 el dictamen de Programa Re-acreditado, sin embargo, la Carrera de Educación deberá enfrentarse a un proceso de seguimiento en dos años y medio sobre las recomendaciones para el mejoramiento que se hicieron en lo general y sobre las categorías, dimensiones e indi- cadores que fueron objetos de evaluación, en particular. 146 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El proceso de acreditación de programas académicos, como un medio para reconocer y asegurar la calidad de la educación superior, tiene sus antecedentes inmediatos en los procesos de evaluación que adquirieron importancia creciente a partir de los años ochenta. Ello se tradujo en políticas y programas emprendidos por muchos gobiernos de todo el mundo, apoyados por organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), entre otras (COPAES, s.f.). En México, la evaluación se convirtió en institucional con el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, en donde el concepto de modernización de la educación se concibe en términos de calidad, efciencia, cobertura e innovación de la misma. El objetivo fundamental que se incorporó en este programa, fue el de impulsar la mejora de la calidad de la educación superior a través de procesos de evaluación interna y externa de las instituciones. Para avanzar en el logro de esta acción, la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES) creó en 1989 la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la cual ha fomentado desde entonces la autoevaluación de las instituciones que forman parte del subsistema público universitario (COPAES, s.f.). Para promover la evaluación externa, la CONPES creó en 1991 a los CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior), destinados a realizar evaluación diagnóstica y acreditación de programas académicos, así como de las funciones de administración y gestión, y de difusión y extensión de la cultura de las ins- tituciones de educación superior (CASTILLO RAMÍREZ, IZAR LANDETA y HERNÁNDEZ GARCIA, 2012). Durante la década de los noventas, surgieron diversas organizaciones especializadas que han efectuado procesos de acreditación de programas académicos, sin embargo, en ese tiempo no existió ningún registro ni tampoco un mecanismo nacional que las regulara, mediante un conjunto de lineamientos que permitiría la aplicación de pro- cedimientos homólogos para la acreditación, y de un marco general básico de evaluación para reconocer la calidad de los programas académicos. Para tratar de resolver dicha problemática, la Asamblea General de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) impulsó en 1997 la creación, por parte de la CONPES, de un organismo no gubernamental cuya fnalidad fuera regular los procesos de acreditación y que avalara la capacidad técnica y operativa de las organizaciones dedicadas a la acreditación de programas académicos. Finalmente, ese organismo que garantizaría la operación de procesos confables y permanentes para el mejoramiento de la calidad de la educación superior, fue instituido formalmente el 24 de octubre de 2000 bajo el nombre de Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES) (RUBIO OCA, 2007). El COPAES es la instancia reconocida por el Gobierno Federal, a través de la SEP, para conferir reconocimiento for- mal a organizaciones cuyo fn sea acreditar programas académicos de educación superior que ofrezcan instituciones públicas y privadas, previa valoración de su capacidad organizativa, técnica y operativa, de sus marcos de evaluación para la acreditación de programas académicos, de la administración de sus procedimientos y de la imparcialidad de los mismos (CASTILLO RAMÍREZ, et ál, 2012). Este aval que el COPAES otorga implica la regulación de los organismos acreditadores y los procesos de acredita- ción en las diversas áreas del conocimiento, para evitar posibles confictos de intereses e informar a la sociedad sobre la calidad de un programa de estudios de nivel superior, particularmente a los alumnos potenciales, los padres de familia y empleadores. 147 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En el presente trabajo se pretende plantear, primeramente, un breve panorama sobre el marco de referencia que sustenta a los procesos de acreditación de programas de Licenciatura en Educación y, en segundo lugar, lo que constituye la parte medular de este artículo; una serie de elementos metodológicos que coadyuven a gestionar y sis- tematizar la gran cantidad de información que se genera cada cinco años a través de la implementación del proceso educativo y desarrollo de la vida académica del programa. ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS ACADÉMICOS La acreditación de un programa académico de educación superior signifca el reconocimiento público que otorga un organismo acreditador, no gubernamental, reconocido ofcialmente por el COPAES, en el sentido de que cum- ple con determinados criterios, indicadores y parámetros de calidad en su estructura, organización, funcionamien- to, insumos, procesos de enseñanza, servicios y en sus resultados. De igual forma, signifca que el programa tiene pertinencia social (MUNIVE VILLANUEVA, 2007). La acreditación está sustentada en un proceso periódico de evaluación de los distintos componentes que conforman un programa, con la fnalidad de lograr su mejoramiento. Este proceso verifca si dicho programa cumple su misión, objetivos, ideales y, al mismo tiempo, presenta evidencias un conjunto de categorías, dimensiones e indicadores es- tablecidos en el Marco de Referencia del organismo acreditador. Una vez verifcado el cumplimiento de lo anterior, se procede a dar resultados con base en los dictámenes que emite el organismo acreditador de que se trate. En general, los principales componentes que fguran en un proceso de acreditación son: normatividad, planeación, modelo educativo, plan de estudios, personal académico, alumnado, infraestructura y equipamiento, investigación, vinculación, conducción académico-administrativa y gestión administrativa y fnanciera. La utilidad que tiene la acreditación de programas académicos puede ser múltiple, sin embargo, su fn primordial será reconocer la calidad del programa y propiciar su mejoramiento. De acuerdo con COPAES (s.f.) los objetivos de la acreditación de programas académicos son: • Reconocer públicamente la calidad de los programas académicos de las instituciones de educación superior e impulsar su mejoramiento. • Fomentar en las instituciones de educación superior, a través de sus programas académicos, una cultura de mejora continua. • Propiciar que el desempeño de los programas académicos alcance parámetros de calidad nacionales e interna- cionales. • Contribuir a que los programas dispongan de recursos sufcientes y de los mecanismos idóneos para asegurar la realización de sus propósitos. • Propiciar la comunicación e interacción entre los sectores de la sociedad en busca de una educación de mayor calidad y pertinencia social. • Promover cambios signifcativos en las instituciones y en el sistema de educación superior acordes con las nece- sidades sociales presentes y futuras. • Fomentar que las instituciones y sus entidades académicas cumplan con su misión y sus objetivos. • Proveer a la sociedad información sobre la calidad de los programas educativos de nivel superior. El proceso de acreditación de un programa académico deberá caracterizarse por ser: Voluntario, integral, objetivo, justo y transparente. Así como también externo, producto del trabajo colegiado, temporal y confable. 148 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Cualquier proceso de acreditación deberá realizarse siempre con base en el reconocimiento de la diversidad institu- cional existente en la educación superior. A fn de que la acreditación contribuya realmente al mejoramiento de la educación, es necesario aplicar las medidas pertinentes que coadyuven a la corrección de las defciencias reportadas en las observaciones y recomendaciones derivadas del proceso de acreditación y su puntual seguimiento, así como reconocer que son igualmente necesarios otros tipos de evaluación educativa, aplicarlos y rendir cuentas a la socie- dad sobre el cumplimiento de los criterios de calidad académica. En este sentido, el seguimiento de recomenda- ciones permite verifcar los avances alcanzados a partir de las acciones institucionales realizadas y, en consecuencia, conocer la mejora de la calidad de la institución o el programa académico. (MUNIVE VILLANUEVA, 2007). Con el reconocimiento de que la acreditación es un tema prioritario de las actuales políticas públicas para el sistema de educación superior, la Asociación Nacional de Escuelas y Facultades de Educación y Pedagogía, A. C (ANEFEP) y el Colegio de Pedagogos de México, A.C. trabajan en conjunto para la creación de un organismo acreditador en el área educativa: el Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación (CEPPE) quien defne su función como instancia promotora de la calidad académica y acreditadora de programas educativos de licenciatura y posgrado en las áreas de Pedagogía, Educación y otras afnes, que sustenta su estructura en los lineamientos y disposiciones del COPAES. El CEPPE es un organismo dedicado a realizar acciones de acreditación avalado por el COPAES. Está legalmente constituido y se organiza como una asociación civil, tiene reconocimiento y representación de su gremio profesional y de los relacionados con él, cuenta con un Marco de Referencia, el cual está disponible a todo público y sujeto a la actualización permanente; tiene una organización interna y logística adecuada para la realización de la actividad evaluativa, independencia fnanciera y sus servicios profesionales son de la más alta calidad y sin fnes de lucro. Además, cuenta con un Padrón de Evaluadores entrenado y capacitado para tal efecto, con absoluta solvencia moral y profesional en sus respectivas instituciones y en su ámbito disciplinario (CEPPE, 2010). A continuación y de acuerdo con el Marco de Referencia del CEPPE (2010), se hará alusión de los conceptos esen- ciales en todo el proceso de acreditación, estos son: actores del proceso de acreditación, objeto de estudio, categorías de análisis, estándares de calidad e indicadores. Los actores del proceso de acreditación se refere a los integrantes del organismo evaluador que participan directa e indi- rectamente en el proceso de evaluación externa de los programas académicos, cuyo comportamiento se adhiere a un código de ética que incluye atribuciones y responsabilidades, las que son de observancia tanto del CEPPE como de las instituciones evaluadas. Son también actores del proceso todos los miembros de la comunidad académica del programa educativo que se evalúa. El objeto de estudio del CEPPE es cada uno de los programas académicos de licenciatura escolarizados, que deciden someterse a procesos de evaluación externa. En cuanto a las categorías de análisis se refere a los rubros a valorar, a los cuales integran un conjunto de dimensiones e indicadores sujetos a análisis para emitir un dictamen. Las dimensiones describen los diferentes elementos que conforman a una categoría de análisis. Los indicadores, son los enunciados que describen los aspectos que se analizan de una dimensión. Refejan los pará- metros de calidad. Para efectos de la evaluación externa realizada por el CEPPE, los indicadores se han dividido en: 1) Esenciales: son aquellos cuyo cumplimiento es indispensable para la acreditación, ya que garantiza la calidad del programa. 149 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 2) Necesarios: son los que, sin ser determinantes, infuyen ampliamente en el desarrollo y la calidad del programa. 3) Recomendables: corresponden a aspectos que sería conveniente que existieran, pues contribuyen al funciona- miento óptimo del programa. Los Esenciales se deben satisfacer al cien por ciento en lo inmediato durante el proceso de evaluación externa y los Necesarios y Recomendables son criterios de mejora de la calidad y la excelencia que deberán lograrse a mediano y largo plazo. Dictámenes que emite el CEPPE (2010). Programa acreditado: Este dictamen se otorga cuando el programa educativo muestra evidencias de que satisfa- ce 100% de indicadores esenciales; 50% o más de los necesarios; y 25% o más de los recomendables. La vigen- cia del certifcado de acreditación será por un período de cinco años. En estas circunstancias y solo durante ese lapso de tiempo, el programa educativo acreditado podrá emplear en su documentación ofcial la leyenda Pro- grama educativo acreditado por el Comité para la Evaluación de Programas en Pedagogía y Educación, A.C.. No acreditado: Se otorga este dictamen cuando el programa no demostró el cumplimiento de los criterios de calidad en los mínimos establecidos por el sistema. La institución puede solicitar nuevamente la evaluación en el momento que considere que cumple con los criterios de calidad, pero no podrá hacerlo en un plazo menor a un año después de haber recibido la constancia de no acreditación. Re-acreditación: Al término de la vigencia del Dictamen de acreditación de cinco años, el programa puede solicitar la Re-acreditación. Este proceso tiene por objetivo verifcar que los indicadores esenciales no hayan disminuido y que los necesarios y recomendables se hayan incrementado o mejorado. Apoyo a la Re-acreditación: El CEPPE hará las recomendaciones que el programa educativo podrá incorporar en sus procesos de gestión para la mejora continua. Después del segundo año y al cumplir los cuatro años de la acreditación, la institución podrá de nuevo solicitar los servicios del organismo acreditador para el análisis del cumplimiento de las recomendaciones. Documentos para el proceso de acreditación. Marco de referencia: Este documento establece los lineamientos técnico-metodológicos para que se lleve a cabo el proceso de acreditación del programa educativo. Solicitud: Se deberá presentar una frmada por la autoridad máxima de la institución, dirigida al Presidente del Comité Directivo del CEPPE, indicando la intención de evaluar un programa académico en particular, con fnes de acreditación. Contrato de prestación de servicios: Documento donde las partes declaran, por mutuo acuerdo, las obligacio- nes y derechos para cada una de ellas en el proceso de acreditación. Informe de Autoevaluación: El responsable del programa educativo realizará el informe de autoevaluación que exprese, cuantitativa y cualitativamente, cada una de las categorías de evaluación determinadas por el CEPPE. El informe se entregará al CEPPE, el cual deberá conservar el orden presentado en la Tabla Guía para cada una de las categorías, dimensiones e indicadores. En este informe se hará referencia a los documentos de verifcación in- cluidos en las carpetas que corresponden a cada una de las categorías de análisis a saber: Normatividad y Políticas Institucionales; Cultura de la Planeación y Evaluación Institucionales; Propuesta Educativa: A. Modelo Educa- tivo y B. Plan de Estudios; Alumnado; Profesorado; Fortalecimiento de la Formación Integral; Infraestructura y Equipamiento; Resultados Educativos y, por último, Producción Académica: A. Docencia y B. Investigación. Carpetas de documentos de verifcación: En estas, se recopila la información que muestra la evidencia de cada categoría, dimensión e indicador y deberán estar disponibles en la institución al momento de la visita de eva- luación, además de un ejemplar que se envíe al CEPPE en formato electrónico. 150 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Visita de evaluación: El CEPPE conforma un comité evaluador del programa, integrado por tres pares académi- cos, especialistas en el área, que realiza una visita a la institución para evaluar el programa educativo, basado en el informe de autoevaluación, las carpetas de documentos de verifcación, las entrevistas a la comunidad involucrada y otras acciones que se justifquen (CONEVET, 2007). Informe de evaluación: Como resultado de la visita de evaluación, el comité evaluador emitirá un informe que incluya recomendaciones. Dicho informe tiene un carácter confdencial. Dictamen: Con base en el informe del comité evaluador, el CEPPE emitirá, a través de su Consejo Técnico, un dictamen fnal, que podrá ser de: Acreditación o No Acreditación. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA SISTEMATIZAR LA INFORMACIÓN PERTINENTE Y NECESARIA PARA ENFRENTAR PROCESOS DE ACREDITACIÓN En el caso de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, el proceso de Re-acreditación se inició formalmente, de acuerdo con los lineamientos del CEPPE, con la solicitud correspondiente dirigida al Presidente del Comité Directivo en donde se manifestó la intención de la Re-acreditación de la Carrera de Educación. Posteriormente, se elaboró el contrato correspondiente en donde las partes declararon de mutuo acuerdo sus derechos y obligaciones durante el proceso. Una vez hecho esto, a partir de junio de 2010, el equipo de docentes de tiempo completo de la Carrera de Edu- cación inició el proceso de gestión y recopilación de la información y documentación necesaria para realizar el informe de autoevaluación conforme a la Tabla Guía para cada una de las categorías, dimensiones e indicadores, estos últimos en su versión de esenciales, necesarios y recomendables, para los cuales se integraron en carpetas los documentos de verifcación o probatorios, resultando lo siguiente: Un informe de autoevaluación conteniendo las 9 categorías, 49 dimensiones y 245 indicadores incluyendo fortalezas, debilidades y acciones para asegurar la cali- dad resultando así nueve carpetas correspondientes a cada una de las nueve categorías incluyendo los documentos de verifcación o probatorios: CARPETA I. Normatividad y Políticas Institucionales CARPETA II. Cultura de la Planeación y Evaluación Institucionales CARPETA III. Propuesta Educativa A. Modelo Educativo B. Plan de Estudios CARPETA IV. Alumnado CARPETA V. Profesorado CARPETA VI. Fortalecimiento de la Formación Integral CARPETA VII. Infraestructura y Equipamiento CARPETA VIII. Resultados Educativos CARPETA IX. Producción Académica A. Docencia B. Investigación El siguiente paso consistió en la visita de evaluación los días 22, 23 y 24 de febrero de 2011 del Comité Evaluador del CEPPE conformado por tres pares académicos especialistas en el área para revisar la información presentada y realizar una serie de actividades evaluativas con el personal docente, alumnos, egresados y empleadores así como la revisión de las instalaciones y tener con ello los argumentos necesarios para realizar un informe de evaluación que incluyó una serie de recomendaciones tendientes al mejoramiento del programa. 151 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Con toda esta información se realiza un dictamen a través del Consejo Técnico del CEPPE que, en el caso de la Carrera de Educación fue de Programa Re-acreditado y en ceremonia realizada en las instalaciones de la Facultad, el pasado 27 de septiembre de 2011, se entregó la placa y documentos de acreditación del Programa de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mismo que tendrá una vigencia de cinco años. Sin embargo, dentro de dos años y medio (los cuales se cumplen en el segundo semestre de 2013), se hará una visita de seguimiento de las recomendaciones resultantes. La experiencia que nos deja la participación en este proceso de Acreditación de la Carrera de Educación de la Fa- cultad de Ciencias Humanas ha sido muy enriquecedora al grado tal que se amplió signifcativamente el panorama que se tenía de esta carrera en particular y de la Facultad, en lo general, sobre la gran cantidad de acciones y servicios directos e indirectos que se realizan para lograr en el estudiante una formación de calidad. En el presente trabajo se comparte la idea de que toda actividad realizada sea de índole académica, administrativa o de servicios debe ser oportuna y debidamente documentada para que haya constancia de su existencia y más aún si se trata de procesos de corte académico. Es por ello que las universidades y sus unidades académicas deben optar por formas y procedimientos que hagan más efcientes y permanentes los procesos de sistematización de la informa- ción que generan y las actividades que realizan. En este sentido y de acuerdo a las experiencias extraídas del proceso de acreditación es que se propone lo que a juicio de los autores de este texto podría ser el punto de partida para construir una serie de pasos metodológicos para sistematizar la información de forma permanente de modo que esté disponible en cualquier momento y en este caso, cada cinco años que es el tiempo en que se debe solicitar la siguien- te acreditación y evitar los apuros innecesarios en que incurren los equipos de trabajo de docentes en las primeras etapas del proceso. A continuación se describen los elementos básicos que deben contener una metodología que al aplicarla de forma permanente en instituciones educativas y, con ciertas adaptaciones a otras instituciones de diversa índole, nos permita tener la información sistemática y oportuna para enfrentar casi cualquier proceso evaluativo. 1. Identifcar el enfoque y la metodología del organismo acreditador. Se refere a realizar una revisión del marco de referencia y las bases metodológicas del organismo acreditador que le corresponda a cada carrera. (CEPPE, para el caso de los Programas de Pedagogía y Educación). 2. Identifcar y analizar las categorías, dimensiones, indicadores y evidencias documentales determinando su naturaleza y periodicidad. Se refere al análisis para determinar cuáles categorías, dimensiones, indicadores y evidencias documentales son generales y permanentes o registrables de forma bimestral, semestral, anual, eventual, etc., así por ejemplo, la información referente a la categoría de Normatividad y Políticas Institu- cionales en sus dimensiones de Bases Institucionales de Desarrollo (Plan de Desarrollo Institucional), Marco Normativo (Estatutos y Reglamentos) o Políticas Educativas (Plan de desarrollo del Programa Educativo) en donde la mayoría de los indicadores son de carácter Esencial, deberán ser recopilados generalmente en una sola ocasión o en periodos de tiempo de mediano a largo plazo a menos que durante el periodo a evaluar hayan sido modifcados mediante procedimientos institucionales, mientras que los indicadores de las dimensiones de Trayectoria Escolar, Movilidad Estudiantil, Titulación, etc. que corresponden a la Categoría de Alumnado son de una periodicidad distinta, es decir, generan información que deberá ser recopilada de forma semestral, anual o cada vez que ocurra un evento de esta naturaleza. 3. Identifcar personal de áreas, departamentos y servicios que ofrece la Facultad relacionándolos con las catego- rías, dimensiones, indicadores y evidencias documentales. Este punto implica que a partir del análisis anterior se deberá identifcar a todos los responsables de las diferentes áreas, actividades y servicios y establecer vínculos entre estos y las categorías, dimensiones, indicadores y evidencias documentales. En algunos casos, dada la gran cantidad de información que se genera, el responsable directo puede ser distinto al que ejecuta, es decir, que este actor del proceso puede delegar responsabilidades en otras personas que están más cercanas a la infor- 152 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación mación pero fnalmente es el responsable de recibir, sistematizar y resguardar la información y garantizar que esté lista para cuando el o los responsables a nivel general del proceso de Acreditación la solicite. Por ejemplo: RESPONSABLE DIRECTO: DIRECCIÓN CATEGORÍA: I. NORMATIVIDAD Y POLÍTICAS INSTITUCIONALES Dimensión: 1. Bases institucionales de desarrollo. INDICADORES T. EVIDENCIA DOCUMENTAL EJECUCIÓN PERIODICIDAD DEL REPORTE 1.1 Existe una declaración de los valo- res universitarios que dan identidad a la comunidad escolar. E Plan de desarro- llo institucional Personal desig- nado Una vez 1.2 Es clara la declaración de los obje- tivos/metas que sirven de guía para la organización. N Plan de desarrollo institucional Personal desig- nado Una vez 1.3 Existe una declaración de la misión que sirve de guía para la organización. E Plan de desarrollo institucional Personal desig- nado Una vez 4. Notifcar a los responsables sobre la información que les corresponde atender y sobre la periodicidad de los reportes. En este punto se les notifca de forma ofcial a todo el personal involucrado indicándole la naturaleza, periodicidad y características de los reportes con la información requerida y la forma en que deberán archivarla y clasifcarla de acuerdo con los criterios del organismo acreditador. 5. Determinar la viabilidad de la investigación y sondeos de opinión de los procesos involucrados. Se refere al análisis y discusión sobre pertinencia y viabilidad de la investigación necesaria y sondeos de opinión que se requieren como evidencia documental de diversos procesos, tales como: calidad de los servicios, mercado laboral, etcétera, involucrados. 6. Elaborar un banco de evidencias gráfcas de la facultad. Trabajar con ayuda de los diferentes talleres y labo- ratorios o de personal califcado un banco de evidencias grafcas sobre las instalaciones, infraestructura, labo- ratorios de computo, biblioteca y las distintas áreas académicas de maestros y alumnos, administrativas, de esparcimiento, de seguridad e higiene, etcétera, que participan en la vida en la facultad. 7. Recopilar la documentación en las carpetas con información periódica y permanente. Se refere a que, el o los encargados del proceso de acreditación, se den a la tarea de organizar la información en tiempo y forma para su disponibilidad en el siguiente proceso de acreditación, re-acreditación o seguimiento. 8. Actualización y seguimiento de forma permanente del proceso en su totalidad. Se requiere del seguimiento permanente del proceso en todas sus dimensiones para la mejora continua del mismo. Cabe aclarar que un buen porcentaje de esta información que se genera se encuentra ya en los archivos de los responsables de las actividades, sin embargo, a lo largo del proceso se evidenció la falta de sistematicidad y criterios uniformes para su gestión y archivo. 153 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación CONCLUSIÓN Estos pasos para sistematizar la información pretenden ser un punto de partida para su futuro desarrollo y discusión y, asimismo, el inicio para lograr cada vez una mejor documentación de las actividades importantes que se reali- zan en cualquier institución que enfrente procesos evaluativos. En la medida en que se obtengan e implementen procesos sistemáticos en la gestión, recopilación y registro de dicha información, se estará en mejores condiciones para evidenciar las fortalezas y debilidades de un Programa Académico y de la Institución ante cualquier proceso de auditoría o acreditación. BIBLIOGRAFÍA ARRÍEN, Juan B. (1997). “Calidad y acreditación: exigencias a las universidades”. En La educación superior en el siglo XXI. Visión de América Latina y el Caribe, tomo I. Ediciones CRESALC/UNESCO. Caracas (Venezuela). CASTILLO, Ramírez, A., Izar Landeta, J.M. y Hernández García. V. (2012 enero-junio) Modelo de autoevalua- ción para la acreditación del Programa de Ingeniero Mecánico Administrador de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 14. Recuperado de http//www.uv.mx/cpue/num14/opinion/castillo_izar_hernandez_autoevaluacion_ acreditacion.html CEPPE (Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación). (2010). Marco de referencia para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación. (http://www.ceppe.org.mx/sites/default/fles/Marco%20 CEPPE2010 (1).pdf ). Autor. CONEVET. (2007) Metodología para la Acreditación de Programas de Licenciatura de Medicina Veterinaria y Zootecnia en México. Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C. COPAES. (Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.) (s/f ) Manual de procedimientos para el reconocimiento de organismos acreditadores de programas académicos de nivel superior. http://www.copaes. org.mx/home/docs/docs_acred/2 _Manual_procedimientos.pdf. MUNIVE VILLANUEVA, M. A. (2007). La acreditación: ¿mejora de la educación superior o atractivo artilugio estético? en Revista Enseñanza e Investigación en Psicología. Julio-Diciembre Vol. 12, Num. 2. CNEIP, Mé- xico. V http://www.cneip.org/documentos/revista/ CNEIP_12-2/munivevillanueva.pdf RUBIO OCA, J. (2007). La Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en México: Un largo camino por recorrer. En Revista Reencuentro. Diciembre, No. 50. Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimil- co. http://148.206.107.15/biblioteca_digital/ estadistica.php?id_host=6&tipo=ARTICULO&id=3363&arc hivo=3-252-3363apv.pdf 154 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ANÁLISIS DEL PROCESO DE INDUCCIÓN DE LA PLANTA DOCENTE DE LA LICENCIATURA EN CONTADURÍA DE LA UAZ PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Georgina del Pilar Delijorge González Vicente Jaime Hernández y León Martin Jorge Montes Nava RESUMEN Una de las formas comunes en que las instituciones incorporan el Medio Tecnológico digital a los procesos docentes es a través de la implementación de sistemas de gestión de cursos, llamados Course Management System (CMS) o Learning Management System (LMS). Estas plataformas constituyen espacios que combinan aulas virtuales, comu- nidades de aprendizaje, almacén de material docente y escenarios de comunicación; permiten la interactividad entre un conjunto de usuarios (administradores, desarrolladores de contenidos, docentes, y estudiantes), con el propósito de informar, publicar, interactuar, evaluar y monitorear contenidos didácticos. La plataforma Moodle está diseñada para ayudar al profesor a crear fácilmente cursos en línea y se implementó en la licenciatura en contaduría en su modalidad escolarizada y semiescolarizada de la Universidad Autónoma de Zacatecas. Fue seleccionada porque proporciona al docente nuevas herramientas pedagógicas y está a la vanguardia en el uso de la nueva tecnología de información y comunicación. El interés en desarrollar la presente investigación radica en caracterizar el rol del profesor ante la implementación de las TICs para brindar las asesorías necesarias al estudiante de modo que “aprenda a aprender”, creando múltiples zonas de desarrollo próximo en relación a las maneras de entender y enfrentarse al proceso de estudio y aprendizaje. PALABRAS CLAVE: Educación en Línea, Estrategias de Enseñanza, Profesor, Plataforma Educativa, E-learning. I. INTRODUCCIÓN La necesidad de “aprender a aprender” se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social como conse- cuencia de la velocidad de los avances científcos y tecnológicos, y la gran cantidad de información existente que producen permanentes cambios en el mundo actual. Ante este panorama, existe una creciente demanda de forma- ción permanente en los profesionales que se encuentran en el ejercicio de su carrera, debido a que lo que aprendie- ron en su formación inicial responde cada vez menos a las demandas del entorno laboral, lo que les plantea retos permanentes ante los cuales necesitan enfrentarse con éxito. Estos retos y demandas no escapan al ámbito de los educadores. De allí, el creciente número de ofertas educativas de actualización docente para mejorar su competencia académica y profesional. En este contexto, los docentes de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ) y en específco de la Unidad Aca- démica de Contaduría y Administración (UACyA) presentan grandes necesidades de formación permanente para mejorar sus actividades docentes, profesionales y laborales. 155 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El acceso a programas de formación en la modalidad presencial se hace cada vez más difícil para los estudiantes adultos, que tienen que asumir otras responsabilidades personales, familiares y laborales. Además las condiciones económicas y la lejanía geográfca a las instalaciones educativas difcultan aún más este acceso. Ante esta situación, la UACyA-UAZ, desde hace veinte años, apostó por la educación abierta o semiescolarizada como una alternativa válida de formación permanente, basada principalmente en medios impresos y en sesiones sabatinas, por resultar más accesible. Iniciar un proceso de formación permanente a distancia implica una serie de ventajas para el aprendizaje adulto, pues ofrece condiciones favorables para que cada participante pueda organizar con fexibilidad su tiempo y espa- cio de estudio, y realizar paralelamente otras actividades personales, laborales o de cualquier otro tipo. Asimismo, es necesario que esta modalidad se base en un modelo pedagógico centrado en el estudiante y en sus procesos de aprendizaje personal y colaborativo a través de una comunicación mediada (por los materiales, el profesor y los compañeros de estudio). Sin embargo, el estudiante adulto no siempre cuenta con la experiencia previa, ni ha desarrollado las habilidades nece- sarias para enfrentarse con éxito a esta nueva modalidad de enseñanza y de aprendizaje. Generalmente se trata de una experiencia de aprendizaje nueva tanto por las características propias de la modalidad de estudio, como porque, para el profesional en ejercicio, le supone retomar el rol de estudiante en paralelo a sus múltiples actividades cotidianas. El estudiante adulto es un profesional con experiencias y aprendizajes previos, que en ocasiones tendrá que “desa- prender” para aprender nuevos procedimientos y estrategias que le permitan desempeñarse con éxito en las nuevas condiciones de la modalidad a distancia. Necesitará, además, adaptarse al sistema de estudio a distancia caracterizado por la ausencia de aulas y de horarios de clases establecidos a cargo de un profesor. Es decir, que deberá convertirse en un estudiante capaz de autorregular su estudio y aprendizaje, desarrollando actitudes favorables y habilidades de organización y planifcación del estudio; comprensión, análisis e interpretación de la información; manejo de nuevas tecnologías de la información y comu- nicación; comunicación e interacción para un aprendizaje colaborativo; todo ello con responsabilidad y autonomía. En otras palabras, la modalidad a distancia demanda del estudiante el desarrollo de un aprendizaje en el que sea capaz de tomar decisiones de manera consciente e intencional sobre los conocimientos (especialmente procedi- mientos) que debe poner en marcha para alcanzar las metas de aprendizaje, reconociendo las condiciones en las que este se produce (personales, de la tareas y de la situación de aprendizaje propiamente dicha). Este aprendizaje no se da en solitario, dado que el estudiante aprende gracias a una construcción conjunta de sig- nifcados en un contexto estructurado (a distancia) a través de la mediación de los materiales de estudio, de sus profesores y de sus compañeros de estudio. El interés en desarrollar la presente investigación radica en el rol del profesor para brindar las asesorías necesarias al estudiante de modo que “aprenda a aprender”, creando múltiples zonas de desarrollo próximo en relación a las maneras de entender y enfrentarse al proceso de estudio y aprendizaje. Estas asesorías deben adaptarse a las caracte- rísticas, demandas y necesidades de los estudiantes. El profesor debe favorecer la adaptación de los participantes a la modalidad, asesorarlos en el aprendizaje y uso adecuado de estrategias que les permitan la asimilación crítica de la información, la permanente refexión sobre su práctica pedagógica y la innovación y mejora de la misma. 156 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se realizó como investigación previa un estudio descriptivo sobre las asesorías pedagógicas para el aprendizaje, que ofrecen los profesores del sistema semiescolarizado de la licenciatura en contaduría que ofrece la UACyA-UAZ. Esta investigación evidencia que los profesores reconocen como parte de su labor la adaptación de los estudiantes a la modalidad. Sin embargo, en la práctica, no desarrollan los aspectos: procedimental y estratégico, necesarios para esta adaptación. Por lo general, pretenden potenciar las estrategias de sus alumnos, pero desde un enfoque centrado en la exposición/orientación del profesor, sin mayor práctica ni aplicación de las mismas por parte de los estudiantes. Las principales asesorías que ofrecen a sus alumnos se centran en aclarar dudas conceptuales y brindar orientaciones sobre el desarrollo de las actividades de evaluación. Pero no se favorece la refexión metacognitiva sobre las condiciones de aprendizaje, ni un conocimiento que permita estudiar y aprender de modo organizado, estratégico y efcaz en la modalidad. Los profesores no actúan como animadores del uso del medio virtual para la información, comunicación e interacción con ellos y entre los participantes. Ante estos datos surgen las preguntas: ¿Por qué estos resultados? ¿Cuál debe ser el rol del profesor en el desarrollo del aprendizaje de los participantes? ¿Cuál debe ser la estrategia de formación para el profesor? Para responder a estas interrogantes, es necesario profundizar en el estudio iniciado y proponer una metodología de formación de los profesores para que desarrollen sus programas en la modalidad de educación a distancia. Se trata de desarrollar cursos de formación contextualizados y participativos para que los profesores experimenten, el pro- ceso de formación en la modalidad a distancia virtual, a través de la refexión y toma de conciencia sobre su rol en la disposición y provisión de asesorías pedagógicas, para favorecer un aprendizaje y una enseñanza más estratégicos. En cuanto a los profesores, el estudiante no tiene necesidad de encontrarse en el mismo lugar y a la misma hora que sus formadores. Estos últimos en lugar de impartir los conocimientos en las aulas, se transforman en mediadores, o dinamizadores de la actividad educativa, trabajan en equipo en la producción de materiales que vehiculicen y sirvan de soporte a los conocimientos. Aquí los recursos cobran un papel esencial. En resumen, esta modalidad de formación tal como se propone potencia, en los alumnos aspectos como: • La autonomía general. • El autoaprendizaje y la autoformación. • La autorregulación. • La autoevaluación. Tan importantes en algunas situaciones de aprendizaje, y sobre todo en las que se encuentran los adultos sujetos a cualquiera de las modalidades de formación o de actualización. Y con respecto a los profesores y en general con relación a los procesos de enseñanza: • Favorece el trabajo en grupo y • La elaboración y la calidad de los recursos educativos. En este sentido se impone la necesidad de cualifcar a profesionales del mundo de la educación y de la formación para que sean capaces de diseñar, poner en marcha y desarrollar sistemas que implementen recursos y metodologías para la educación a distancia. La importancia que ha alcanzado el manejo y el acceso a la información en la formación y capacitación, en todos los ámbitos de la vida, está vinculada indudablemente al acceso y uso de las computadoras. 157 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La nueva escuela está ligada a la destreza en el manejo de las herramientas informáticas. Asimismo, la computadora se convierte en parte del equipamiento básico de los hogares, junto al teléfono y la televisión. En los últimos años la UACyA ha experimentado un aumento en la disponibilidad de equipos de cómputo, aso- ciado a que los estudiantes requieren y perfeccionan cada vez más sus habilidades informáticas para desarrollar sus actividades. II. DESARROLLO Se elaboró una encuesta para contar con información estadística para conocer el número de estudiantes y profesores con computadora y sus características. Asimismo, conocer cuántos de estos equipos están conectados a Internet. Por otro lado, conocer cuántos usan las computadoras y en qué tipo de actividades (escolares, laborales, negocios, comunicación, esparcimiento, entre otras). La encuesta se aplicó a 456 estudiantes y 24 profesores y mostró los siguientes resultados: El 66.3% de los estudiantes dispone de computadora en su casa, que contrasta contra 100% de los profesores que cuentan con ella. Sin embargo, cabe destacar que más del 90% de los estudiantes de los últimos grados cuentan con el equipo en su casa y solo 55% de los estudiantes de los primeros grados. Pese al notable promedio, la presencia en los hogares de algunas de las tecnologías examinadas muestra rezagos importantes. La disponibilidad de acceso a Internet sirve de ejemplo, ya que apenas 33.5% cuenta con conexión a la red mundial. Por su parte, la computadora se encuentra disponible solo en tres de cada cinco hogares, proporción semejante a la del servicio de TV de paga (Gráfca no.1). 216 Por su parte, la computadora se encuentra disponible solo en tres de cada cinco hogares, proporción semejante a la del servicio de TV de paga (Gráfica no.1). Gráfica 1. Estudiantes con TIC en porcentajes Fuente: Delijorge (2012) El servicio telefónico presenta una condición más favorable. Considerando tanto la telefonía fija como la celular, los hogares que disponen del servicio llega al 85.5%. Al desagregar las modalidades tecnológicas, casi la mitad cuenta tanto con teléfono fijo como con celular; los que solo cuentan con tecnología celular representan 32.2%; mientras que aquellos que cuentan de manera única con telefonía alambica representan 19.2%, como porcentaje del total de hogares con servicio de telefonía. A decir de los estudiantes, la principal limitante para la adquisición de TIC es de orden económico. Más de la mitad de los que no cuentan con computadora señaló que carece de ella debido a la falta de recursos económicos para su adquisición, mientras que una cuarta parte declaró no necesitar este tipo de equipo. Del subconjunto de hogares que disponen de computadora, la mitad no cuenta con Internet, y de estos 53.8% igualmente señaló la falta de recursos económicos como el 0 20 40 60 80 100 Televisión Servicio Telefónico Computadora Televisión de paga Conexión a Internet 98.2 85.5 66.3 47.8 33.5 Gráfca 1. Estudiantes con TIC en porcentajes. Fuente: Delijorge (2012) 158 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El servicio telefónico presenta una condición más favorable. Considerando tanto la telefonía fja como la celular, los hogares que disponen del servicio llega al 85.5%. Al desagregar las modalidades tecnológicas, casi la mitad cuenta tanto con teléfono fjo como con celular; los que solo cuentan con tecnología celular representan 32.2%; mientras que aquellos que cuentan de manera única con telefonía alambica representan 19.2%, como porcentaje del total de hogares con servicio de telefonía. A decir de los estudiantes, la principal limitante para la adquisición de TIC es de orden económico. Más de la mitad de los que no cuentan con computadora señaló que carece de ella debido a la falta de recursos económicos para su adquisición, mientras que una cuarta parte declaró no necesitar este tipo de equipo. Del subconjunto de hogares que disponen de computadora, la mitad no cuenta con Internet, y de estos 53.8% igualmente señaló la falta de recursos económicos como el principal problema para contratar el servicio. Es im- portante resaltar que las limitantes “no la necesitan” y “falta de interés o desconocimiento” en el uso de Internet es discriminante, lo que pone de manifesto que entre los que ya cuentan con computadora, existe interés por equipar al hogar con ese recurso informático (Gráfca no. 2). 217 principal problema para contratar el servicio. Es importante resaltar que las limitantes “no la necesitan” y “falta de interés o desconocimiento” en el uso de Internet es discriminante, lo que pone de manifiesto que entre los que ya cuentan con computadora, existe interés por equipar al hogar con ese recurso informático (Gráfica no. 2). Gráfica 2. Relación de los alumnos que no cuentan con computadora a comparación con los que poseen computadora pero no tienen Internet. Fuente: Delijorge (2012) Reconociendo la versatilidad de estos dispositivos, el cuestionario de la encuesta, permite captar hasta dos lugares en los que los estudiantes suelen usar computadora o Internet. Así, del total de usuarios que utilizan computadora, 31.6% indicó hacerlo regularmente en dos lugares, mientras que en el caso de Internet, 17.5% lo hace así. Al analizar los lugares de acceso, este se realiza de manera preponderante fuera de los hogares. En el caso de la computadora, 52.3% de los usuarios hace uso del dispositivo en un sitio externo al hogar. Al considerar que bajo este concepto se incluyen escuelas, sitios de trabajo, centros públicos, entre otros, la proporción del 47.7% que utiliza una computadora en el hogar, representa la proporción mayor que cualquiera de aquellas. De manera similar, entre quienes navegan por Internet, la mayoría recurre a un sitio externo al hogar para tal 51.80% 24.90% 14.40% 7.20% 1.70% Estudiantes sin computadora Falta de recursos económicos No la necesitan No saben usarla No les interesa Otro 53.80% 24.30% 0.30% 2.80% 6.00% 12.80% Estudiantes con computadora sin internet Falta de recursos económicos No la necesitan No saben usarla No les interesa Equipo Insuficiente Otra Gráfca 2. Relación de los alumnos que no cuentan con computadora a comparación con los que poseen computadora pero no tienen Internet. Fuente: Delijorge (2012). Reconociendo la versatilidad de estos dispositivos, el cuestionario de la encuesta, permite captar hasta dos lugares en los que los estudiantes suelen usar computadora o Internet. Así, del total de usuarios que utilizan computadora, 31.6% indicó hacerlo regularmente en dos lugares, mientras que en el caso de Internet, 17.5% lo hace así. Al analizar los lugares de acceso, este se realiza de manera preponderante fuera de los hogares. En el caso de la com- putadora, 52.3% de los usuarios hace uso del dispositivo en un sitio externo al hogar. 159 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Al considerar que bajo este concepto se incluyen escuelas, sitios de trabajo, centros públicos, entre otros, la pro- porción del 47.7% que utiliza una computadora en el hogar, representa la proporción mayor que cualquiera de aquellas. De manera similar, entre quienes navegan por Internet, la mayoría recurre a un sitio externo al hogar para tal propósito. Dos de cada tres usuarios navegan y consultan la red desde fuera de sus hogares (Gráfca no.3). 218 propósito. Dos de cada tres usuarios navegan y consultan la red desde fuera de sus hogares (Gráfica no.3). Gráfica 3. Porcentajes de acceso en el uso de la computadora y el Internet. Fuente: Delijorge (2012) La clasificación de las actividades que desarrollan los estudiantes en la red es compleja, ya que es un medio donde convergen múltiples y diversos intereses. Los contenidos de Internet abarcan todas las actividades y temas posibles: esotéricos, religiosos, políticos, científicos, educativos, lúdicos, hedonistas, comerciales, ecológicos, culturales, entre otros. Los resultados permiten hacer un primer análisis. Como en otros casos, la pregunta en el cuestionario sobre las actividades realizadas en Internet es de opción múltiple, con hasta dos opciones. Para el análisis de la información, esto tiene como principal consecuencia que las cifras no son acumulables entre categorías. Es decir, que una misma persona puede tanto hacer uso del correo electrónico como obtener música o videojuegos, por lo que no se pueden acumular dichas proporciones. De los resultados, el uso de Internet como recurso de ayuda para tareas escolares o de aprendizaje, fue la actividad citada por una mayoría de informantes, 43.5 %. Esto apunta a sostener la importancia del medio en la función educativa. 52.30% 47.70% Computadora Fuera de casa Casa 62.30% 37.30% Internet Fuera de casa Casa Gráfca 3. Porcentajes de acceso en el uso de la computadora y el Internet. Fuente: Delijorge (2012). La clasifcación de las actividades que desarrollan los estudiantes en la red es compleja, ya que es un medio donde convergen múltiples y diversos intereses. Los contenidos de Internet abarcan todas las actividades y temas posibles: esotéricos, religiosos, políticos, científcos, educativos, lúdicos, hedonistas, comerciales, ecológicos, culturales, entre otros. Los resultados permiten hacer un primer análisis. Como en otros casos, la pregunta en el cuestionario sobre las actividades realizadas en Internet es de opción múlti- ple, con hasta dos opciones. Para el análisis de la información, esto tiene como principal consecuencia que las cifras no son acumulables entre categorías. Es decir, que una misma persona puede tanto hacer uso del correo electrónico como obtener música o videojuegos, por lo que no se pueden acumular dichas proporciones. De los resultados, el uso de Internet como recurso de ayuda para tareas escolares o de aprendizaje, fue la actividad cita- da por una mayoría de informantes, 43.5 %. Esto apunta a sostener la importancia del medio en la función educativa. El intercambio de información por vía del correo electrónico es la segunda actividad en orden de importancia, con una participación de 40.1%, mientras que la búsqueda de información de índole general muestra una frecuencia del 35.1%; la siguiente en orden de recurrencia. Entre otros usos recurrentes de Internet también aparece el chat o conversación en línea, ya que una quinta parte de los internautas intercambia mensajes en tiempo real, misma proporción que presentan actividades lúdicas (juegos en línea, descarga de juegos, música o videos). (Gráfca no. 4). 160 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 219 El intercambio de información por vía del correo electrónico es la segunda actividad en orden de importancia, con una participación de 40.1%, mientras que la búsqueda de información de índole general muestra una frecuencia del 35.1%; la siguiente en orden de recurrencia. Entre otros usos recurrentes de Internet también aparece el chat o conversación en línea, ya que una quinta parte de los internautas intercambia mensajes en tiempo real, misma proporción que presentan actividades lúdicas (juegos en línea, descarga de juegos, música o videos). (Gráfica no. 4). Gráfica 4. Porcentajes de los diferentes Tipo de uso de Internet. Fuente: Delijorge (2012). En lo que respecta a los profesores, si bien 100% cuenta con computadora y también 100% tiene conexión a Internet, esto se da más por necesidades familiares, ya que a nivel individual, solo 50% lo utiliza como herramienta. Ante la demanda cada vez más frecuente de formación permanente del profesorado en ejercicio, la UACyA a través de la Secretaria Académica viene ofreciendo desde hace más de cinco años programas de formación en la modalidad a Distancia, como alternativa válida que permite el acceso de los maestros desde diversos puntos sin necesidad de coincidir en un tiempo y espacio determinado con los emisores de los mensajes educativos. 0 10 20 30 40 50 Educación Correo electrónico Información Personal Chat Juegos y/o videos Películas, música o software Otras de entretenimiento Libros, periódicos y revistas Servicios bancarios o financieros Otros (no especificados) 43.5 40.1 35.1 21.4 10.1 6.8 4.4 2.4 1.9 1.1 Gráfca 4. Porcentajes de los diferentes Tipo de uso de Internet. Fuente: Delijorge (2012). En lo que respecta a los profesores, si bien 100% cuenta con computadora y también 100% tiene conexión a In- ternet, esto se da más por necesidades familiares, ya que a nivel individual, solo 50% lo utiliza como herramienta. Ante la demanda cada vez más frecuente de formación permanente del profesorado en ejercicio, la UACyA a través de la Secretaria Académica viene ofreciendo desde hace más de cinco años programas de formación en la modalidad a Distancia, como alternativa válida que permite el acceso de los maestros desde diversos puntos sin necesidad de coincidir en un tiempo y espacio determinado con los emisores de los mensajes educativos. La experiencia de estos años, demuestran que los participantes no siempre están preparados para desempeñarse en el rol de aprendices a distancia. La experiencia de estudio y aprendizaje a distancia suele ser nueva para el partici- pante en un doble sentido: por las características propias de la modalidad, y por la necesidad de retomar el rol de estudiantes dejado hace algunos años. Entonces, si buscamos que el estudiante a distancia desarrolle un aprendizaje constructivo y signifcativo, es decir que no solo adquiera información sino que sea capaz de construir conocimiento, es necesario ayudarlo a aprender nuevas maneras de enfrentarse a las nuevas condiciones de aprendizaje que la modalidad exige. Los profesores deben asumir como parte de su labor el planifcar y ofrecer asesorías para que los participantes pue- dan tomar conciencia de las condiciones de su estudio, y progresivamente puedan autorregular sus acciones para aprender, es decir hacerlos “más conscientes de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego, de sus difcultades para aprender y del modo de superar esas difcultades” Monereo, (2001, p. 12). En este contexto se desarrolló un curso para ofrecer a los profesores: un espacio de refexión sobre su rol y el del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia; así como elementos teóricos y metodológicos en el campo de las estrategias de aprendizaje, a través de una experiencia personal como aprendices en la modalidad a dis- tancia. Los contenidos y actividades desarrollados en el curso de capacitación orientaron al profesor para planifcar y desarrollar sus acciones destinadas a ayudar a los participantes a tomar decisiones conscientes e intencionales sobre los procedimientos a seguir para lograr las metas de aprendizaje en la modalidad a distancia. 161 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El presente trabajo de investigación reconoce el rol fundamental de las asesorías del profesor para que el estudiante logre: • Reconocer las condiciones en las que se produce su aprendizaje a distancia (personales, de las tareas y de la situación de aprendizaje). • Adaptarse al sistema y desarrollar un conocimiento estratégico que le permita tomar decisiones de modo cons- ciente e intencional sobre los conocimientos (especialmente procedimientos) que debe poner en marcha para alcanzar las metas de aprendizaje. La fnalidad de la presente investigación consiste en contribuir a la formación del profesor en el ámbito de la ense- ñanza estratégica en la educación a distancia, a través del logro de los siguientes objetivos: 1. Caracterizar las concepciones previas de los profesores y los estudiantes como punto de partida del proceso de formación en un entorno virtual. 2. Identifcar y caracterizar los formatos de interacción: demandas y asesorías durante el proceso de enseñanza- aprendizaje del curso de formación. 3. Identifcar los principales cambios que se han producido en cada profesor en relación a su discurso y práctica en el seno del propio curso (contexto académico). 4. Identifcar los principales cambios que se han producido en cada profesor en relación a su discurso y práctica en el seno de su actuación como profesor y tutor (contexto profesional). 5. Identifcar los mecanismos presentes durante la formación que han contribuido a la producción de los cam- bios en los profesores. La Web del curso se organizó para propiciar actividades formativas y favorecer el aprendizaje constructivo y estra- tégico en los profesores participantes a través de la siguiente estructura, que recogió principalmente los aportes de Jonassen (1999). Cada unidad temática, contó con la siguiente estructura: • Pregunta general a resolver con el estudio y aprendizaje de la unidad. • Presentación de casos relacionados con el problema de la unidad y preguntas para su análisis. • Preguntas sobre saberes previos. • Presentación de mapa conceptual: organizador previo de la información de la unidad. • Información: presentación de lecturas correspondientes al contenido temático de la unidad. • Guías de lectura estratégica. • Propuesta de actividades de aprendizaje (individuales y colaborativas). El curso de formación virtual se desarrolló formalmente como Curso de Verano dentro del programa del verano 2012 en coordinación con el SPAUAZ a través de la UACyA. Para el diseño del curso se tomaron en cuenta los principios de los contextos virtuales de enseñanza y aprendizaje constructivistas, y de la formación del profesorado, tales como: 1) Responder a los contextos, intereses y necesidades reales de los profesores, a través de la presentación de ejem- plos o casos cercanos a sus experiencias, que ayuden a encontrar sentido y signifcado a la información. 2) Ir de lo general, simple y conocido hacia lo más difícil, desconocido y complejo. El curso se desarrolló en la modalidad a distancia-virtual, basada en el estudio personal y la interacción de los par- ticipantes con los materiales de estudio, sus compañeros y el instructor. 162 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El acercamiento a los contenidos conceptuales y procedimentales se basó principalmente en la refexión sobre la propia experiencia docente a distancia, el análisis de casos, la lectura estratégica y el desarrollo de actividades coo- perativas. La etapa fnal del curso consistió en el diseño de acciones de enseñanza estratégica a distancia. Al mismo tiempo se previeron diversos apoyos para facilitar el aprendizaje. Los materiales para el estudio del curso fueron electrónicos y se utilizó la plataforma Moodle para tener acceso a la Web así como al uso de los foros y el correo electrónico. Además, se desarrollaron sesiones presenciales grupales para compartir los avances en el proceso de aprendizaje y evaluar el desarrollo del curso. Durante su desarrollo, el curso ofreció espacios de tutoría y acompañamiento del grupo, así como espacios de co- municación grupal, principalmente a través del correo y el foro. III. CONCLUSIONES La educación a distancia constituye una alternativa válida para la formación permanente del profesorado orientada al desarrollo profesional, ofreciendo elementos teóricos que, unidos a la experiencia, permiten analizar y refexionar sobre la propia práctica para proponer y ejecutar proyectos de mejora en la realidad educativa de referencia. La mayoría de profesores en ejercicio poseen experiencias previas de formación profesional en la modalidad edu- cativa presencial. Ante las ventajas de acceso que ofrece la modalidad a distancia, inician un proceso de estudio y aprendizaje cuyas características y procesos resultan nuevos en la mayoría de los casos. Desde la concepción constructivista del aprendizaje de la que se parte, se considera que lo que se aprende debe tener signifcado y sentido para el aprendiz, gracias a la interacción y construcción social en torno a los contenidos del aprendizaje. En la educación a distancia, estas interacciones se producen en tiempos y espacios diferidos, entre el estudiante y el material; el estudiante y el profesor; y entre los propios estudiantes. A través del diálogo con el material, el estudiante se aproxima a los contenidos de aprendizaje. Pero el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia no debe consistir en una simple entrega de información. Por ello, cobra especial relevancia la fgura del profesor para orientar y favorecer el intercambio de signifcados, y ofrecer asesorías para aprender a aprender en las condiciones propias de la modalidad. De esta manera, el sistema ofrece la posibilidad de una mediación social y un soporte motivacional para facilitar la adaptación a la modalidad y favorecer el aprendizaje. El profesor debe ofrecer asesorías, a través de las diversas modalidades de tutoría, para que el estudiante quiera, pueda y sepa aprender a distancia. Es decir, para que en forma progresiva se adapte y desarrolle un aprendizaje cada vez más autónomo, estratégico y signifcativo. El profesor no siempre está preparado para ofrecer estas asesorías. En la presente investigación se ha desarrollado un curso de formación en un entorno virtual dirigido a profesores de educación continua del profesorado, sobre “Administración de la enseñanza con e-learning”. Este curso buscó formar a un grupo de profesores en el campo del aprendizaje y la enseñanza estratégica, para que estuvieran en con- diciones de diseñar y proveer asesorías para el aprendizaje estratégico a sus estudiantes de programas de formación continua en la modalidad a distancia. En este sentido, el objetivo fue formar a los profesores a nivel académico (como estudiantes) y a nivel profesional (como enseñantes) a profesores de la Licenciatura en Contaduría del siste- ma semiescolarizado de la UACyA-UAZ. 163 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Las conclusiones del estudio son las siguientes: 1. La situación actual Los profesores identifcaron con claridad aspectos relacionados con su experiencia, así como las difcultades que ex- perimentan los estudiantes en su proceso de estudio a distancia y las estrategias que deberían desarrollar para alcan- zar un mejor aprendizaje en la modalidad. Sin embargo, los conceptos sobre lo que son las estrategias de aprendizaje y sobre el rol del profesor para desarrollarlas son bastante imprecisos, lo que demuestra una experiencia limitada y una necesidad de formación en este campo desde un enfoque más interactivo y comunicativo de la educación a distancia, utilizando a potencialidades de las tecnologías de la información y comunicación. El aprendizaje a distancia requiere de un período de adaptación que no debe experimentarse de modo “indepen- diente” o aislado. Es decir, es necesario que los estudiantes cuenten con asesorías externas planifcadas e intencio- nales, que hagan explícitos los requerimientos y recursos necesarios para estudiar en la modalidad. Estas asesorías pueden darse a través de los materiales, pero también a través de la interacción entre el profesor y el participante, así como de actividades colaborativas de intercambio entre compañeros. Para ello se debe utilizar preferentemente el medio virtual por tratarse de una modalidad generalmente asíncrona en el espacio y el tiempo. Estas interacciones deben producirse desde una visión de la educación a distancia como un proce- so de aprendizaje más constructivo, interactivo y comunicativo, y menos independiente en el sentido de autodidacta. La metodología propuesta en un entorno virtual, respondió a las necesidades de los profesores, ofreciéndoles en el curso de formación un espacio para que experimentaran el rol de estudiantes a distancia, desde un enfoque más interactivo y comunicativo de la educación a distancia. El entorno virtual y el desarrollo de las actividades propuestas (guías de lectura, foros virtuales y actividades indi- viduales o grupales), permitieron a los profesores acercarse a los contenidos sobre el rol del profesor, el aprendizaje estratégico y la enseñanza estratégica. Los profesores demostraron mayor preocupación por el aprendizaje de los estudiantes y una intención más explícita de propiciar un aprendizaje más consciente y activo. Es decir, asumen de manera progresiva que la labor del pro- fesor va más allá de “transmitir información”. Analizan de manera principal su rol en las sesiones presenciales, sin incorporar el uso de medios virtuales. En cuanto a los logros del proceso, los profesores destacaron el uso de Internet, correo electrónico y los foros virtua- les, la clarifcación del rol del profesor y la posibilidad de colocarse en el lugar del estudiante, tomando conciencia de sus propias estrategias de enseñanza y de aprendizaje. 2. La interactividad Sobre la interactividad que se produjo durante la formación apreciamos las acciones del instructor y de los profesores: El instructor, durante el desarrollo del curso de formación, mantuvo comunicación con los profesores a través del correo electrónico, las sesiones presenciales y la retroalimentación de las actividades de aprendizaje. Sus mensajes de correo electrónico generales, planifcados y enviados a todos los profesores por iniciativa propia, se orientaron al desarrollo del conocimiento estratégico del grupo: guiar la organización del tiempo, orientar la parti- cipación en el foro, guiar las actividades de aprendizaje y promover el análisis metacognitivo. 164 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En estos mensajes generales el instructor propició el desarrollo del conocimiento estratégico, a través del envío de guías para el desarrollo de las actividades (para promover el aprendizaje estratégico y la conciencia sobre los objetivos y pasos de las mismas), así como de mensajes para recordar y promover el desarrollo de las actividades propuestas en el entorno virtual. Estos mensajes corresponden a una metodología de enseñanza estratégica por “presentación” o por “práctica guia- da”, donde el instructor tiene el control y el grupo presenta difcultades para asumir de manera progresiva la gestión de sus propios espacios de aprendizaje cooperativo por falta de experiencia, tiempo o valoración. Las instrucciones del entorno y las guías enviadas de manera electrónica, no resultaron sufcientes, dada la falta de experiencia de los profesores para desarrollar actividades de análisis metacognitivo o de interacción grupal a través del foro. Ante la ausencia de participación de los profesores, el instructor asumió la responsabilidad de ser una voz externa, al animar al grupo a desarrollar las actividades propuestas. Si bien estas comunicaciones fueron necesarias para el desarrollo del aprendizaje estratégico, resultaron unidireccionales, ya que no promovieron un diálogo más abierto bidireccional e interactivo, que favoreciera la búsqueda colectiva del sentido y signifcado de las mismas. Además de los mensajes generales (que no fueron en su mayoría respondidos), el instructor realizó un seguimiento más personalizado, al enviar mensajes a cada profesor, en los que anexó las fchas de análisis metacognitivo (que se encontraban en el entorno), así como la retroalimentación correspondiente a sus actividades de aprendizaje. Ante la diversidad de estilos de comunicación de los estudiantes, es necesario que los formadores/profesores pudie- sen caracterizar los estilos de comunicación de sus estudiantes: más dependiente, independiente o autónomo, más centrado en el proceso o en el producto del aprendizaje, para que a través del uso del correo electrónico mantuvie- sen el contacto con cada uno y ofreciesen asesorías ajustadas para que tomasen conciencia de su proceso y fuesen capaces de desarrollar una mayor autonomía en su aprendizaje. La participación del instructor en los foros se orientó a rescatar los principales aportes de cada profesor y animar la participación. Este espacio no fue utilizado en forma frecuente por los profesores, ya que su participación se limitó a 1 o 2 intervenciones, por lo cual el rol de moderador del instructor se vio limitado. Esta falta de participación se debió a la escasa costumbre de los profesores de utilizar este espacio interactivo, y al tipo de preguntas o actividades propuestas que no siempre favorecieron el diálogo y la participación. Las reuniones presenciales fueron convocadas por el instructor para crear un espacio de refexión e intercambio de ideas entre los profesores sobre su proceso de estudio y sus resultados. Esta refexión no se desarrolló lo sufciente a través de las herramientas virtuales del correo electrónico y el foro, por lo cual fue necesario recurrir a un control externo presencial para lograr esta comunicación e intercambio entre los profesores. En estas reuniones el instructor realizó un seguimiento de los avances del grupo y organizar las fechas y plazos para la marcha del curso. Aclaró contenidos conceptuales y procedimentales, y orientó con ejemplos. Sin embargo, sus intervenciones resultaron muy unidireccionales, por lo cual fue necesario promover mayor diálogo e interacción con y entre los profesores para darles la oportunidad de expresar sus dudas conceptuales y precisar las principales estrategias a desarrollar en sus estudiantes. De este modo, las reuniones hubieran facilitado más la interacción y negociación de signifcados a partir de las propuestas y aportes de cada profesor. En este caso, los pro- fesores tuvieron un rol más receptivo en relación a las aclaraciones y ejemplifcaciones del instructor. 165 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación A través de la retroalimentación, el instructor no solo constató logros o señaló errores en el desempeño de los profe- sores, sino que al mismo tiempo buscó promover nuevos aprendizajes, al precisar conceptos o ampliar lo aprendido hacia su aplicación práctica en la labor docente, o hacia su proceso de estudio personal. De este modo, la retroali- mentación resultó una ayuda destinada a mejorar el proceso de aprendizaje y la consecuente práctica docente. Los profesores, en calidad de estudiantes, interactuaron con el instructor a través del correo electrónico y las sesiones presenciales. Asimismo se comunicaron con sus compañeros a través de los foros y las sesiones presenciales. Utilizaron el correo electrónico para enviar mensajes bastante precisos y prácticos sobre el proceso de estudio, o la aplicación de lo aprendido, más que como un medio para refexionar sobre los nuevos conceptos trabajados. No utilizaron este medio para aclarar, ampliar o profundizar el conocimiento, sino para informar asuntos puntuales, comunicar difcultades o resolver dudas. Las reuniones presenciales favorecieron en los profesores la toma de conciencia y la evaluación de sus principales logros y difcultades durante el proceso de estudio a distancia, y en su labor docente. Constituyeron una oportunidad para que contrastaran aspectos y contenidos desarrollados en el curso, con su prác- tica docente, y para compartir los cambios que empezaban a incorporar en su labor. En estas reuniones los profesores demostraron mayor preocupación por el aprendizaje de los estudiantes, y una intención de propiciar un aprendizaje más consciente y activo, aunque dentro de espacios de tutoría presencial. Estas sesiones debieron ser mejor aprovechadas, preparando actividades específcas para favorecer el análisis meta- cognitivo de su proceso de aprendizaje a distancia, y la refexión del grupo sobre su práctica docente, no solo duran- te el curso, sino como un espacio de asesoramiento durante y después del curso. Se debió promover más el diálogo e interacción entre los profesores, al ser el instructor un moderador del grupo. Si bien el diálogo y refexión pudo propiciarse desde el entorno virtual, tanto a través de las actividades propuestas por el curso, como en los foros, la falta de familiaridad de los profesores con estos espacios hizo que se recurriera a los espacios presenciales. Estos cambios se produjeron por variables intrapsicológicas, debido a que todos los profesores estuvieron expuestos a condiciones similares como las guías de lectura, los textos, las preguntas para el análisis metacognitivo, los men- sajes generales del instructor. Al respecto hubiese sido importante contar con información sobre el conocimiento estratégico previo de los profesores para poder contrastar los resultados del curso de formación. Se deben reforzar los dispositivos metodológicos como los mensajes personalizados del instructor y los espacios de aprendizaje coo- perativo, a través de listas de correo y de foros que propicien el desarrollo del conocimiento estratégico integrando los distintos conocimientos (conceptual, procedimental y actitudinal). Los profesores que desarrollaron un alto nivel en el conocimiento estratégico práctico durante el curso de for- mación, también lograron incorporar en su labor docente acciones de enseñanza estratégica más ajustadas. Esto demuestra que a un mayor nivel de conocimiento estratégico en la lectura estratégica y el análisis metacognitivo, contribuye a alcanzar mayores cambios en el conocimiento conceptual y procedimental. Otro aspecto relevante que se presentó en algunos profesores, fue la relación que lograron establecer entre los conceptos aprendidos y su experiencia práctica, lo que favoreció su aprendizaje conceptual y procedimental. 166 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 3. Actitud de cambio de los profesores en el ámbito académico. Se afrma con respeto a la actitud de cambio de los profesores que: • Existe una infuencia, aunque no determinante, entre el nivel de interacción con el instructor y la construcción de conocimiento académico, en lo estratégico (práctico). El uso del correo electrónico para la comunicación de dudas o avances personales, favorece el proceso de toma de decisiones en el uso de esta herramienta y un mayor dominio procedimental en el envío de mensajes, lo cual contribuye a mejorar la interacción con el instructor y la construcción de conocimiento estratégico académico. • La interacción con los compañeros infuye de manera positiva en la comprensión de conceptos nuevos, dado que la comunicación verbal presencial o virtual favoreció el intercambio de signifcados, la aclaración de posi- bles dudas y la reestructuración conceptual. • Existe dependencia entre el aprendizaje de los conceptos de “aprendizaje estratégico” y “enseñanza estratégica”, dado que el cambio en el conocimiento conceptual sobre el primero contribuyó de manera favorable al cambio en el conocimiento conceptual sobre la enseñanza estratégica. • Existe correspondencia entre el conocimiento estratégico más explícito y autorregulado, y el cambio conceptual explícito y consciente, dado que el cambio a nivel estratégico y debido al desarrollo de una lectura estratégica, contribuyó al cambio en el conocimiento conceptual sobre los temas de cada unidad de manera respectiva, la elaboración auto-controlada y autorregulada de la última guía de lectura, contribuyó al cambio conceptual sobre la enseñanza estratégica. 4. Actitud de cambio de los profesores en el ámbito profesional Con respecto a los cambios profesionales se concluye que: • Todos los profesores mejoraron en la organización y planeación de sus acciones docentes desde un enfoque más proactivo. Lo cual guarda relación con la comprensión conceptual sobre el rol del profesor. • Con respecto a los resultados, dos de los profesores precisaron que han logrado una mejor organización y pla- nifcación de la tutoría y la incorporación de actividades para desarrollar estrategias como la organización del tiempo, la comprensión de lectura, entre otras, en su labor docente. • Con base en el conocimiento académico se lograron importantes cambios a nivel conceptual y estratégico en la mayoría de los profesores, que les permitieron identifcar las estrategias de aprendizaje que necesitaban de- sarrollar sus estudiantes desde las acciones propuestas en sus cursos, es decir, desde un enfoque de enseñanza estratégica “integrada”. • Cada profesor desarrolló un estilo distinto de enseñanza, correspondiente a su práctica como estudiante duran- te el proceso de formación. • A través de los resultados se ha comprobado que aquellos profesores que se desempeñaron como estudiantes estratégicos, incorporaron mejor las acciones de enseñanza estratégica en su labor docente. • La metodología propuesta (curso de formación), facilitó el trabajo profesional del docente, y a la vez una mejor comprensión hacia el alumno en esta modalidad semiescolarizada. Contribuyó a que el profesor se adentrará en el conocimiento de las TIC, como herramientas necesarias y pedagógicas que este debe poseer, para facilitar el aprendizaje en sus alumnos. A partir de esta experiencia de formación de profesores en un entorno virtual, se considera que para mejorar futuros estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje estratégico a distancia, se deben superar algunas difcultades, en relación a los siguientes aspectos: 167 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 5. El diseño y desarrollo de la formación en línea. Es necesario tener presentes e integrar en el mismo nivel de jerarquía los principios y metodología propuestos para: • El diseño de entornos virtuales constructivistas, la enseñanza estratégica integrada, y la refexión en y sobre la acción de los docentes como enseñantes. En este sentido, es necesario no solo partir de casos o situaciones con- cretas en torno a los cuales cobre signifcado la nueva información, sino que además estas debe ser contrastada con la experiencia práctica. • Se deben incorporar mayores espacios de trabajo colaborativo en los que no solo se aborden elementos concep- tuales, sino que se oriente sobre todo la refexión sobre la propia práctica docente y sobre las posibles acciones de enseñanza estratégica a desarrollar. Estos espacios permitirán compartir signifcados en torno a los nuevos elementos conceptuales y estratégicos y contrastarlos con la propia experiencia profesional, para empezar a renombrar su práctica y transformarla. 6. La perspectiva de la investigación • Además de conocer las concepciones previas de los docentes sobre los temas centrales de la formación, es nece- sario buscar mecanismos para obtener información sobre su conocimiento estratégico como estudiantes y como enseñantes. Esta información permitiría una mejor comparación entre un antes y un después e identifcar de manera más precisa los dispositivos y mecanismos que contribuyen al cambio en el conocimiento estratégico en unos profesores y no en otros. • Complementar los espacios de formación virtual, con espacios de asesoramiento sobre la práctica con espacios virtuales o presenciales de acuerdo a las características y posibilidades del contexto. Este acompañamiento en la práctica ayudaría a recoger mayor información a nivel de discurso sobre la práctica de la enseñanza estratégica, sus posibles logros y difcultades, así como brindar posibles asesorías para su mejora. • Compartir el rol de formador con otros especialistas que puedan retroalimentar, durante el proceso de formación con mayor objetividad, sobre el tipo de asesorías que brinda o debería brindar para lograr los objetivos propuestos. • Afnar los procedimientos para el acopio de información sobre las asesorías aplicadas a nivel virtual, a través de algún mecanismo que permita obtener una copia automática de las comunicaciones virtuales, y evitar posibles pérdidas de los mensajes. 7. Líneas de investigación A partir del proceso seguido y los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación, se propone ampliar el conocimiento del tema desde las siguientes líneas de investigación: • Diseño de programas de aprendizaje estratégico integrado dirigidos a estudiantes del sistema semiescolarizado en la modalidad a distancia. • El uso de los foros virtuales como espacios de interacción educativa entre profesor y estudiantes orientados al aprendizaje estratégico y colaborativo. • Impacto de la incorporación de la enseñanza estratégica, a través de la labor docente, en el aprendizaje de los estudiantes en la modalidad a distancia. • Impacto de la incorporación de la enseñanza estratégica, a través de entornos virtuales, en el aprendizaje de los estudiantes en la modalidad a distancia. Con el presente trabajo, se espera haber contribuido a la investigación psicopedagógica sobre el aprendizaje y la enseñanza en los nuevos entornos de aprendizaje, donde la presencia del aprendizaje dependiente y repetitivo tienen cada vez menos cabida y se abre paso a un aprendizaje cada vez más constructivo, autónomo, interactivo, colabora- tivo y estratégico. En este sentido, se desea que futuros trabajos contribuyan a mejorar las condiciones, dispositivos metodológicos y mecanismos interactivos presentes en los procesos formativos que se ofrecen a distancia para con- tribuir a una mejor enseñanza y a un mejor aprendizaje. 168 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación IV. BIBLIOGRAFÍA AGUDO, S (2009). Un nuevo espacio para formar en la Red. Ponencia en el III Congreso Virtual Integración sin barreras en el Siglo XXI. KARSENTI, T, Larose, F. Núñez, M. (2009). La apertura universitaria a los espacios de formación virtual: Un reto a la autonomía estudiantil. Revista Electrónica de investigación educativa. Vol. 4, No. 1. 2009. MONEREO, C. (2001). La enseñanza estratégica. Enseñar para la autonomía. En: https://docs.google.com/vie wer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxoYXBwZXJtb250aWVscG9ydGFmb2xpb3xneDo1 OGI4ZmI0YzNiMWU5NGYy&pli=1 ORTEGA Carrillo, José Antonio. (2001). Planifcación de ambientes de aprendizaje interactivos on-line. Las aulas virtuales como espacios para la organización y y el desarrollo del teletrabajo educativo. Universidad de Granada. Centro UNESCO de Andalucía. PÉREZ, I García. (2009). Elementos para el análisis de la interacción educativa en los nuevos entornos de apren- dizaje. En http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n19/ n19art/art1904.htm 169 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación LA AUTOEVALUACIÓN, EN LA BÚSQUEDA DEL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA EDUCATIVAS Judith Francisca Silvia Avelino Huerta. Silvia Vázquez Montiel RESUMEN Los estudios de seguimiento de egresados son el punto estratégico que permiten analizar la pertinencia de los planes y programas de estudio (Martínez Álvarez, 2013), por lo que se analiza lo que marca el perfl de egreso de los planes de estudio 1974-1994, plan 95 - 2001 (FENIX) y en el plan 2002-2005 (FENIX modifcado) y lo que nos dicen nuestros egresados de los mismos planes mencionados, de la licenciatura en Medicina de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Para lo cual se retoma la metodología sugerida por la Asociación Nacional de Universidades de Educación Superior así como el instrumento ANUIES, modifcado y adaptado a los requerimientos institucio- nales (Avelino Huerta, 2012) sugerido en el Esquema Básico para Estudios de Egresados en Educación Superior (ANUIES, 2003) La carrera y el año de egreso forman los estratos de la población, conformando la muestra de población, la cual consta de 3444 respuestas de encuestas vía web y entrevista directa, de marzo de 2007 a marzo de 2012. En una primera etapa de resultados se utilizó estadística descriptiva y en una segunda etapa estadística inferencial, que nos permitió conocer correlaciones entre promedios en los grupos de respuestas. Sustentando mo- difcaciones en los próximos cambios curriculares. PALABRAS CLAVE:Egresados, plan de estudios, Pertinencia, calidad. INTRODUCCIÓN En la década de los noventa los estudios de egresados empiezan a formar parte de los procesos de evaluación, realimentando los programas educativos que se han cursado e impactando en los ámbitos de las instituciones de educación superior (ANUIES, 2003). Con el fn de evaluar lo que se hace y para mejorar la calidad de los procesos educativos, la evaluación educativa se concibe como un proceso continuo, ofreciendo información a las institucio- nes para la correcta toma de decisiones (Perez Pulido & Mendez Frausto, 2003). Las opiniones de los egresados son relevantes desde diferentes puntos de vista, pero sobre todo el tiempo de su inserción laboral, el tipo de trabajo, tareas, funciones, conocimientos y habilidades requeridas. (Garduño Roman & Castro Moreno, 2002). DESARROLLO TEMÁTICO Hoy por hoy los principales desafos de la educación son la calidad y la pertinencia de los planes y programas de estudio, traduciéndose en la capacidad de responder a las necesidades de la población y concecuentemente en el éxito profesional de los egresados, ya que a la vez y a medida de la respuesta se marca el grado de calidad de la edu- cación, desprendiendo por lo tanto que la calidad educativa es un elemento central de la educación, y que no solo hay consecuencias en lo que se aprende sino también en su manera de aprender y en los benefcios que se obtienen de la instrucción recibida (UNESCO, 2011;, 2005). Los requerimientos de transparencia del manejo de los recursos son la exigencia actual, y la mejor manera de una institución educativa es demostrarla a través de la calidad profesional de sus egresados. Dicha calidad requiere de la mejora y actualización de los planes y programas de estudio, de acuerdo con los estándares requeridos del entorno 170 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación social nacional e internacional (Valenti Nigrini & Varela Petito, 2003). Por consiguiente, los próximos cambios curriculares y de planes de estudio, estarán sustentándose en los resultados de los estudios de egresados y por el se- guimiento de los mismos. Sabedores ya, de que sin información de este tipo de estudios, se corre el riesgo de tomar decisiones sin previa evaluación. (Universidad del Caribe, 2000;, 2007) (Avelino Huerta, Egresados; Un primer contacto en el entorno laboral, 2013). Un punto importante es mantener la pertinencia de los planes y programas al actualizarlos e incorporando los resultados de estudios de seguimiento de egresados y de empleadores, ya que la pertinencia de la oferta educativa que se ofrece a los estudiantes les debe ser útil para servir a la sociedad demandan- te, pues el reto mayor del país es ser competitivo, es decir, contar con una educación de calidad y pertinente, capaz de egresar profesionistas competentes exigidas por la sociedad del conocimiento (SEP, PIFI;, 2012). PERFIL DE EGRESO DE LA LICENCIATURA EN MEDICINA: PLAN 1974-1994 (denominado de aquí en adelante como anterior a plan /95) Este plan estaba estructurado en ciclos semestrales por asignaturas, entró en vigencia en 1974 como producto de la modifcación de los planes de estudio de la UAP de ciclos anuales a semestrales. Los cambios fundamentales fueron cambiar el nombre de la materia sin cambiar el contenido, dividiendo el ciclo anual en dos o más ciclos semestrales, insertar materias consideradas importantes para la práctica médica y la eliminación de otras consideradas obsoletas, los cambios fueron de tipo político-administrativo que en científco-académico, iniciándose la masifcación de la carrera. No tuvo un estudio previo para su reestructuración y carece de perfl profesional y objetivos generales. Los planes analizados en cuanto a su formación ética, académica y científca versan esencialmente en lo que se re- salta, de la forma siguiente; PERFIL DE EGRESO DE LA LICENCIATURA EN MEDICINA: PLAN 95 - 2001 (FENIX). “El egresado será un médico con sólida formación científca y humanística capaz de: • Desempeñar funciones de servicio y atención a la salud en el primer nivel de contacto con los individuos, la familia y la comunidad para promover acciones y aplicar métodos y técnicas de prevención, diagnóstico, trata- miento y rehabilitación. • Efectuar el diagnóstico integral de salud de la comunidad, dentro de los servicios de atención primaria. • Llevar a cabo efcientemente los programas prioritarios vigentes de prevención y detección para promoción de la salud. • Trabajar en equipos multidisciplinarios del área de la salud. • Solicitar e interpretar los estudios de laboratorio y gabinete empleados en el nivel primario. • Ejecutar procedimientos quirúrgicos esenciales para la atención diagnóstica como para el tratamiento oportuno y efcaz. • Aplicar los estándares de calidad en la atención al paciente, al manejo del expediente clínico, así como de todas las normas Ofciales que rijan el ejercicio profesional de la medicina. • Planear y ejecutar estudios de investigación sobre los problemas de salud que impacten a la sociedad en que se desarrolle. • Tener la actitud de estar siempre actualizado. • Integrarse a los programas de educación médica para prestación de los servicios de salud. • Optar con éxito por estudios de posgrado, tanto en investigación como en alguna especialización médica que lo lleven a ejercer su profesión con calidad”. 171 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación PERFIL DE EGRESO DE LA LICENCIATURA EN MEDICINA. PLAN 2002-2005 (CON MODIFICACIONES A FENIX) • El egresado de la FM de la BUAP, se caracterizará por su interés en brindar servicios médicos de alta calidad científca y ética que pueda competir con éxito ante cualquier egresado nacional o internacional de su nivel. Que conlleve su productividad científca y su talento creativo con alta vocación por la atención primaria de la salud, por lo que podrá llevar a cabo con efciencia los programas prioritarios vigentes de prevención y detección del sistema Nacional de Salud, para una adecuada promoción de la salud en la comunidad. Prestará sus servicios como médico general, en el sector salud tanto público como privado, Efectuará el diagnóstico, tratamiento y rehabilitación. así como también podrá prestar sus servicios dentro de la docencia y de la investigación. • Trabajo en equipos multidisciplinarios, conocimiento y aplicación de criterios de calidad y normas ofciales vigentes, actitud de investigación (permanecer actualizado), incorporarse a programas de educación médica continua y a posgrados exitosamente. • Se incorporan las materias de TCU, Cultura y Ética universitaria, Ética y Práctica Profesional. Computación y Lengua extranjera. • Establecen como obligatorias las materias de Metodología de la Investigación y Medicina Familiar y Comuni- taria (reforzar la atención primaria de la salud). • Justifcan la razón y establecen como punto importante fortalecer una actitud de investigación y actualización constantes, así como de servicio a la comunidad. • En el presente plan se consolida el sistema de créditos, caracterizándose según a la letra reza, “programas, fexi- bles, versátiles y actualizados”. • Movilidad a los alumnos en las diferentes unidades académicas. El objetivo general del presente trabajo se centra en presentar los resultados de los estudios de egresados de los dife- rentes planes de estudio de la carrera de medicina desde 1974 al plan vigente y relacionarlos con el perfl de egreso., y con ello darnos pauta y conocer cuál de ellos se acerca a lo planeado por el perfl de egreso de cada plan, para fnalmente se presenten los resultados a los directivos y a los departamentos de planeación y planes y programas de la misma facultad (Lic. de Medicina, BUAP, 2002). DESARROLLO METODOLÓGICO Se trata de un estudio observacional, descriptivo, transversal y de campo. La muestra poblacional consta en total de las encuestas contestadas por vía web que entraron de marzo de 2007 a marzo de 2012. La muestra es de tipo deter- minístico por generación, en donde los datos de la misma fueron validados por el Departamento de Administración Escolar (DAE) de la misma institución. En total la muestra poblacional es de 3444 respuestas de encuestas. Para el diseño se realizó un estudio mixto donde se aplicaron análisis cualitativos y cuantitativos. Se realizó un corte estra- tifcado en el periodo de tiempo mencionado, conformando con la carrera y el año de egreso los estratos de la po- blación. Para el acopio de material de datos, se tomaron las encuestas ingresadas y contestadas por vía web (http:// www.facmed.buap.mx/egresados) y las tomadas por consulta directa en el 2º encuentro con egresados, aplicándose dos técnicas de investigación: encuesta vía electrónica y por sesiones de consulta directa. Se trata de una muestra intencional, administrativa, dado que la referencia de la población a estudiar consiste en un padrón o censo de los egresados. Las variables son categóricas policotómicas, con escalas de medición ordinal, con ponderación. Posterior- mente se organizó la información por programa de egreso en base de datos BANNER, Se concentran las encuestas obtenidas por medio electrónico y una vez elaborada la fuente de datos, se transfrió al programa de cómputo Excel. La fase siguiente, que consistió en el planteamiento de resultados e interpretación de datos, se efectuó sobre la matriz de datos utilizando en un primer momento estadística descriptiva, y en un segundo momento se utilizó el Programa Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) para realizar correlaciones entre grupos con inferencia esta- 172 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación dística; en el caso de este trabajó se utilizó análisis de varianza (ANOVA) de un factor para comparar varios grupos en una variable cuantitativa. En cuanto al manejo de variables, la variable categórica (nominal u ordinal) que defne los grupos que compara- mos, la llamamos independiente o factor y la representamos por VI. A la variable cuantitativa (de intervalo o razón) en la que deseamos comparar los grupos la llamamos dependiente y se representa por VD. (Libros Google, 2012). (Hernández Sampieri, 2010). Es importante mencionar que para la captura de datos y validación de la muestra se contó con la ayuda del equipo estadístico dependiente de la vicerrectoría de docencia de la misma institución. RESULTADOS Y ANÁLISIS El estudio de egresados, realizado de marzo 2007 a marzo 2012, contó con un total de 3444 respuestas de encuestas aplicadas a los graduados, con las cuales se conformó la muestra poblacional de la presente investigación. Las generaciones captadas y participantes en la muestra comprenden de la generación 1990 a la generación 2005. En la tabla y en la fgura 1 se puede observar a detalle la distribución de frecuencias por generación. 240 encuestas obtenidas por medio electrónico y una vez elaborada la fuente de datos, se transfirió al programa de cómputo Excel. La fase siguiente, que consistió en el planteamiento de resultados e interpretación de datos, se efectuó sobre la matriz de datos utilizando en un primer momento estadística descriptiva, y en un segundo momento se utilizó el Programa Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) para realizar correlaciones entre grupos con inferencia estadística; en el caso de este trabajó se utilizó análisis de varianza (ANOVA) de un factor para comparar varios grupos en una variable cuantitativa. En cuanto al manejo de variables, la variable categórica (nominal u ordinal) que define los grupos que comparamos, la llamamos independiente o factor y la representamos por VI. A la variable cuantitativa (de intervalo o razón) en la que deseamos comparar los grupos la llamamos dependiente y se representa por VD. (Libros Google, 2012). (Hernández Sampieri, 2010). Es importante mencionar que para la captura de datos y validación de la muestra se contó con la ayuda del equipo estadístico dependiente de la vicerrectoría de docencia de la misma institución. RESULTADOS Y ANÁLISIS El estudio de egresados, realizado de marzo 2007 a marzo 2012, contó con un total de 3444 respuestas de encuestas aplicadas a los graduados, con las cuales se conformó la muestra poblacional de la presente investigación. Las generaciones captadas y participantes en la muestra comprenden de la generación 1990 a la generación 2005. En la tabla y en la figura 1 se puede observar a detalle la distribución de frecuencias por generación. Generaciones 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Total Frecuencia 51 93 93 53 48 135 126 268 331 439 358 335 180 469 329 136 3444 % 1.5 2.7 2.7 1.5 1.4 3.9 3.7 7.8 9.6 12.7 10.4 9.7 5.2 13.6 9.6 3.9 100 Porcentaje acumulado 1.5 4.2 6.9 8.4 9.8 13.7 17.4 25.2 34.8 47.5 57.9 67.7 72.9 86.5 96.1 100 Tabla 1: Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Tabla 1. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. 241 Ilustración 1. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Como se observa, las mayores frecuencias se encuentran en el intervalo de las generaciones 1995 a la 2005. Probablemente se deba a mayor conocimiento de información del programa a los egresados. En el siguiente cuadro se presenta la distribución de la muestra, de acuerdo a los diferentes planes de estudio de la licenciatura en medicina. Estos segmentos serán los que se analizaran de manera comparativa a partir de este segmento del documento. PLANES DE ESTUDIO Frecuencia Porcentaje Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992) 473 13.7 Plan 95- 2001(FENIX) 1857 53.9 Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 1114 32.34 Total 3444 100.0 0 100 200 300 400 500 FRECUENCIA DE EGRESADOS/ AÑO DE INGRESO. Ilustración 1. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Como se observa, las mayores frecuencias se encuentran en el intervalo de las generaciones 1995 a la 2005. Proba- blemente se deba a mayor conocimiento de información del programa a los egresados. 173 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En el siguiente cuadro se presenta la distribución de la muestra, de acuerdo a los diferentes planes de estudio de la licenciatura en medicina. Estos segmentos serán los que se analizaran de manera comparativa a partir de este segmento del documento. 241 Ilustración 1. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Como se observa, las mayores frecuencias se encuentran en el intervalo de las generaciones 1995 a la 2005. Probablemente se deba a mayor conocimiento de información del programa a los egresados. En el siguiente cuadro se presenta la distribución de la muestra, de acuerdo a los diferentes planes de estudio de la licenciatura en medicina. Estos segmentos serán los que se analizaran de manera comparativa a partir de este segmento del documento. PLANES DE ESTUDIO Frecuencia Porcentaje Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992) 473 13.7 Plan 95- 2001(FENIX) 1857 53.9 Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 1114 32.34 Total 3444 100.0 0 100 200 300 400 500 FRECUENCIA DE EGRESADOS/ AÑO DE INGRESO. Tabla 2. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. 242 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 Anterior al 95 Plan 95- 2001(FENIX) Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992) POR PLAN DE ESTUDIO Tabla 2. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Ilustración 2. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Como primera característica tenemos la inserción laboral de cada uno de los planes de estudio. Planes de Estudio ¿TRABAJA ACTUALMENTE? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 20.5% 79.5% Plan 95- 2001(FENIX 48.3% 51.7% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 39.8% 60.2% Total 40.9% 59.1% Tabla 3. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Se observa una tendencia mayor en los planes anteriores al 95. Dicho fenómeno interesante de observar, puede explicarse debido al tiempo de haber egresado y del mismo modo a la diferente realidad laboral de la época a las cuales se enfrentaron. Al avanzar en los planes de estudio podemos observar que el plan 2002-2005 ha logrado una mejora en la absorción laboral, esta tendencia podemos cotejarla por medio de la tabla 4 donde podemos observar que del total de egresados que cuentan con empleo actualmente 42.9% son de este plan de estudios, superando el porcentaje del plan 95– Ilustración 2. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Como primera característica tenemos la inserción laboral de cada uno de los planes de estudio. 242 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 Anterior al 95 Plan 95- 2001(FENIX) Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992) POR PLAN DE ESTUDIO Tabla 2. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Ilustración 2. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Como primera característica tenemos la inserción laboral de cada uno de los planes de estudio. Planes de Estudio ¿TRABAJA ACTUALMENTE? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 20.5% 79.5% Plan 95- 2001(FENIX 48.3% 51.7% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 39.8% 60.2% Total 40.9% 59.1% Tabla 3. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Se observa una tendencia mayor en los planes anteriores al 95. Dicho fenómeno interesante de observar, puede explicarse debido al tiempo de haber egresado y del mismo modo a la diferente realidad laboral de la época a las cuales se enfrentaron. Al avanzar en los planes de estudio podemos observar que el plan 2002-2005 ha logrado una mejora en la absorción laboral, esta tendencia podemos cotejarla por medio de la tabla 4 donde podemos observar que del total de egresados que cuentan con empleo actualmente 42.9% son de este plan de estudios, superando el porcentaje del plan 95– Tabla 3. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. 174 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se observa una tendencia mayor en los planes anteriores al 95. Dicho fenómeno interesante de observar, puede ex- plicarse debido al tiempo de haber egresado y del mismo modo a la diferente realidad laboral de la época a las cuales se enfrentaron. Al avanzar en los planes de estudio podemos observar que el plan 2002-2005 ha logrado una mejora en la absorción laboral, esta tendencia podemos cotejarla por medio de la tabla 4 donde podemos observar que del total de egresados que cuentan con empleo actualmente 42.9% son de este plan de estudios, superando el porcen- taje del plan 95–2001, esta tendencia nos marca que las modifcaciones realizadas para este plan han favorecido la inserción laboral de los egresados, más adelante describiremos las diferentes características de los planes de estudio. 243 2001, esta tendencia nos marca que las modificaciones realizadas para este plan han favorecido la inserción laboral de los egresados, más adelante describiremos las diferentes características de los planes de estudio. Planes de Estudio ¿TRABAJA ACTUALMENTE? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 6.9% 18.5% Plan 95- 2001(FENIX) 52.2% 38.7% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 40.9% 42.9% Total 100.0% 100.0% Tabla 4. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Un importante fenómeno que se muestra es el hecho de que el programa de licenciatura de medicina más que un programa de estudio es un llamado de vocación en el cual solo participan estudiantes, los cuales están seguros de la misma. El nivel de exigencia para ingresar a este programa educativo (PE) es tal que aquellos que logran ingresar, realizaron el proceso de selección de vocación. De tal manera que este programa es un programa de primera elección y pocas veces es considerado un programa de segunda opción como lo muestra la tabla 5. (Véase Tabla 5) Planes de Estudio ¿LA CARRERA, FUE SU PRIMERA ELECCIÓN? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 3.45% 96.55% Plan 95- 2001(FENIX) 2.86% 97.14% Plan 2002- 2.38% 97.62% Tabla 4. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Un importante fenómeno que se muestra es el hecho de que el programa de licenciatura de medicina más que un programa de estudio es un llamado de vocación en el cual solo participan estudiantes, los cuales están seguros de la misma. El nivel de exigencia para ingresar a este programa educativo (PE) es tal que aquellos que logran ingresar, realizaron el proceso de selección de vocación. De tal manera que este programa es un programa de primera elección y pocas veces es considerado un programa de segunda opción como lo muestra la tabla 5. (Véase Tabla 5) 244 2005 (con modificaciones a FENIX) Total 2.74% 97.26% Tabla 5. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. El alto nivel de exigencia de este P.E ha sido una constante a través de los diferentes planes de estudio, la cual se ha incrementado ya que se marca como la sobrecarga impidiendo la incursión en distintas actividades externas paralelas a sus actividades de estudio (comparar con tabla 6). Esto podría ser una característica de que este PE, el cual limita en su mayoría a estudiantes que no cuentan con los recursos económicos para desempeñarse en este, ya que el equilibrio entre un empleo que permita la manutención de los estudios es poco probable, por lo que me pregunto y quizá sería interesante considerar: ¿qué efectos tiene esta situación en estudiantes de bajos ingresos? ¿Acaso se han tomado las medidas necesarias para favorecer y facilitar su desarrollo? Planes de Estudio ¿TRABAJÓ EN EL ÚLTIMO AÑO DE LA CARRERA? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 60.27% 39.73% Plan 95- 2001(FENIX) 76.25% 23.75% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 78.06% 21.94% Total 74.65% 25.35% Tabla 6. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Un factor de interés es que las exigencias laborales actuales han convertido ya en una necesidad la búsqueda de estudios de posgrado, lo cuales retrasan el momento en el que el egresado se incorpore de manera oficial a actividades laborales. En la actualidad y en nuestro medio se requiere de un cierto nivel de posgrado y ser relevante, para poder ser considerado un médico aceptable por alguna institución. Ver tabla 7. 243 2001, esta tendencia nos marca que las modificaciones realizadas para este plan han favorecido la inserción laboral de los egresados, más adelante describiremos las diferentes características de los planes de estudio. Planes de Estudio ¿TRABAJA ACTUALMENTE? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 6.9% 18.5% Plan 95- 2001(FENIX) 52.2% 38.7% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 40.9% 42.9% Total 100.0% 100.0% Tabla 4. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Un importante fenómeno que se muestra es el hecho de que el programa de licenciatura de medicina más que un programa de estudio es un llamado de vocación en el cual solo participan estudiantes, los cuales están seguros de la misma. El nivel de exigencia para ingresar a este programa educativo (PE) es tal que aquellos que logran ingresar, realizaron el proceso de selección de vocación. De tal manera que este programa es un programa de primera elección y pocas veces es considerado un programa de segunda opción como lo muestra la tabla 5. (Véase Tabla 5) Planes de Estudio ¿LA CARRERA, FUE SU PRIMERA ELECCIÓN? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 3.45% 96.55% Plan 95- 2001(FENIX) 2.86% 97.14% Plan 2002- 2.38% 97.62% Tabla 5. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. 175 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El alto nivel de exigencia de este P.E ha sido una constante a través de los diferentes planes de estudio, la cual se ha incrementado ya que se marca como la sobrecarga impidiendo la incursión en distintas actividades externas para- lelas a sus actividades de estudio (comparar con tabla 6). Esto podría ser una característica de que este PE, el cual limita en su mayoría a estudiantes que no cuentan con los recursos económicos para desempeñarse en este, ya que el equilibrio entre un empleo que permita la manutención de los estudios es poco probable, por lo que me pregunto y quizá sería interesante considerar: ¿qué efectos tiene esta situación en estudiantes de bajos ingresos? ¿Acaso se han tomado las medidas necesarias para favorecer y facilitar su desarrollo? 244 2005 (con modificaciones a FENIX) Total 2.74% 97.26% Tabla 5. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. El alto nivel de exigencia de este P.E ha sido una constante a través de los diferentes planes de estudio, la cual se ha incrementado ya que se marca como la sobrecarga impidiendo la incursión en distintas actividades externas paralelas a sus actividades de estudio (comparar con tabla 6). Esto podría ser una característica de que este PE, el cual limita en su mayoría a estudiantes que no cuentan con los recursos económicos para desempeñarse en este, ya que el equilibrio entre un empleo que permita la manutención de los estudios es poco probable, por lo que me pregunto y quizá sería interesante considerar: ¿qué efectos tiene esta situación en estudiantes de bajos ingresos? ¿Acaso se han tomado las medidas necesarias para favorecer y facilitar su desarrollo? Planes de Estudio ¿TRABAJÓ EN EL ÚLTIMO AÑO DE LA CARRERA? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 60.27% 39.73% Plan 95- 2001(FENIX) 76.25% 23.75% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 78.06% 21.94% Total 74.65% 25.35% Tabla 6. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Un factor de interés es que las exigencias laborales actuales han convertido ya en una necesidad la búsqueda de estudios de posgrado, lo cuales retrasan el momento en el que el egresado se incorpore de manera oficial a actividades laborales. En la actualidad y en nuestro medio se requiere de un cierto nivel de posgrado y ser relevante, para poder ser considerado un médico aceptable por alguna institución. Ver tabla 7. Tabla 6. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Un factor de interés es que las exigencias laborales actuales han convertido ya en una necesidad la búsqueda de es- tudios de posgrado, lo cuales retrasan el momento en el que el egresado se incorpore de manera ofcial a actividades laborales. En la actualidad y en nuestro medio se requiere de un cierto nivel de posgrado y ser relevante, para poder ser considerado un médico aceptable por alguna institución. Ver tabla 7. 245 Planes de Estudio ¿BUSCÓ TRABAJÓ? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 25.50% 74.50% Plan 95- 2001(FENIX) 51.73% 48.27% Plan 2002-2005 (FENIX)modificado) 68.10% 31.90% Total 54.26% 45.74% Tabla 7. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Si consideramos lo anterior y vemos cual fue la intención por la cual no buscaron trabajo podemos destacar que se debe a la búsqueda de una preparación paralela equiparable que permita reafirmar o desarrollar las habilidades necesarias requeridas para ser un egresado de nivel competitivo y como se observa, este fenómeno se ha incrementado a través de los diferentes planes de estudio. Esto es siguen estudiando para conseguir la especialidad subespecialidad, maestría y doctorado. Ilustración 3: Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Se observa, como vemos en la tabla ocho, otra razón, (aunque de poco peso ya que opinan 30% más o menos) por la cual los egresados no obtienen un empleo al terminar sus estudios es su escasa experiencia clínica. Sabemos que este factor es de importancia para determinar si la experiencia clínica obtenida en las prácticas profesionales durante la carrera, internado y servicio social no han permitido matizar los conocimientos de los egresados y hacerlos más valiosos a vista de los empleadores. Dicha experiencia es 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% DECIDIÓ CONTINUAR ESTUDIANDO RAZONES PERSONALES TENIA UN TRABAJO RAZÓN POR LA CUAL NO BUSCÓ EMPLEO Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994) Plan 95- 2001(FENIX Plan 2002-2005) Tabla 7. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. 176 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Si consideramos lo anterior y vemos cual fue la intención por la cual no buscaron trabajo podemos destacar que se debe a la búsqueda de una preparación paralela equiparable que permita reafrmar o desarrollar las habilidades necesarias reque- ridas para ser un egresado de nivel competitivo y como se observa, este fenómeno se ha incrementado a través de los dife- rentes planes de estudio. Esto es siguen estudiando para conseguir la especialidad subespecialidad, maestría y doctorado. 245 Planes de Estudio ¿BUSCÓ TRABAJÓ? NO SÍ Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994, con modificaciones en 1992 25.50% 74.50% Plan 95- 2001(FENIX) 51.73% 48.27% Plan 2002-2005 (FENIX)modificado) 68.10% 31.90% Total 54.26% 45.74% Tabla 7. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Si consideramos lo anterior y vemos cual fue la intención por la cual no buscaron trabajo podemos destacar que se debe a la búsqueda de una preparación paralela equiparable que permita reafirmar o desarrollar las habilidades necesarias requeridas para ser un egresado de nivel competitivo y como se observa, este fenómeno se ha incrementado a través de los diferentes planes de estudio. Esto es siguen estudiando para conseguir la especialidad subespecialidad, maestría y doctorado. Ilustración 3: Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Se observa, como vemos en la tabla ocho, otra razón, (aunque de poco peso ya que opinan 30% más o menos) por la cual los egresados no obtienen un empleo al terminar sus estudios es su escasa experiencia clínica. Sabemos que este factor es de importancia para determinar si la experiencia clínica obtenida en las prácticas profesionales durante la carrera, internado y servicio social no han permitido matizar los conocimientos de los egresados y hacerlos más valiosos a vista de los empleadores. Dicha experiencia es 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% DECIDIÓ CONTINUAR ESTUDIANDO RAZONES PERSONALES TENIA UN TRABAJO RAZÓN POR LA CUAL NO BUSCÓ EMPLEO Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994) Plan 95- 2001(FENIX Plan 2002-2005) Ilustración 3: Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Se observa, como vemos en la tabla ocho, otra razón, (aunque de poco peso ya que opinan 30% más o menos) por la cual los egresados no obtienen un empleo al terminar sus estudios es su escasa experiencia clínica. Sabemos que este fac- tor es de importancia para determinar si la experiencia clínica obtenida en las prácticas profesionales durante la carrera, internado y servicio social no han permitido matizar los conocimientos de los egresados y hacerlos más valiosos a vista de los empleadores. Dicha experiencia es sustituida o será superada por la de otro tipo de estudio, como aquellos paralelos a los estudios de posgrado. (Véase Tabla 8). 246 sustituida o será superada por la de otro tipo de estudio, como aquellos paralelos a los estudios de posgrado. (Véase Tabla 8). Planes de Estudio DIFICULTAD PARA CONSEGUIR EMPLEO AL EGRESAR CARRERA POCO CONOCIDA COMPETENCIA DE OTRAS INSTITUCIONES ESCASA EXPERIENCIA LABORAL OFERTAS DE TRABAJO POCO ATRACTIVAS PROBLEMAS EN EL MERCADO DE TRABAJO SITUACIÓN PERSONAL DIFÍCIL OTRO Anterior al 95 1.36% 1.36% 31.97% 10.88% 12.93% 25.17% 16.33% Plan 95- 2001(FENIX) 1.15% 6.11% 26.72% 17.56% 12.98% 11.07% 24.43% Plan 2002-2005 ( FENIX modificado) 0.56% 3.91% 29.61% 13.97% 11.73% 10.61% 29.61% 1.02% 4.25% 28.91% 14.80% 12.59% 14.46% 23.98% Tabla 8. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Ahora observemos el comportamiento de aquellos egresados que iniciaron su búsqueda de empleo. ¿Cuál fue el tiempo que les tomó obtener un empleo? De este modo podemos identificar si el plan de estudios tiene alguna diferencia o se detecta alguna facilidad que permitiera que su incursión en el ámbito laboral fuera más exitosa. 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% SEGUÍ CON EL MISMO EMPLEO QUE DURANTE MIS ESTUDIOS MENOS DE SEIS MESES DE SEIS MESES A UN AÑO DE 1 AÑO A 2 AÑOS MAS DE 2 AÑOS NO ENCONTRÉ EMPLEO OTRO EL TIEMPO QUE LE LLEVÓ CONSEGUIR EMPLEO Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994) Plan 95- 2001(FENIX Plan 2002-2005) Tabla 8. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados 177 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Ahora observemos el comportamiento de aquellos egresados que iniciaron su búsqueda de empleo. ¿Cuál fue el tiempo que les tomó obtener un empleo? De este modo podemos identifcar si el plan de estudios tiene alguna diferencia o se detecta alguna facilidad que permitiera que su incursión en el ámbito laboral fuera más exitosa. 246 sustituida o será superada por la de otro tipo de estudio, como aquellos paralelos a los estudios de posgrado. (Véase Tabla 8). Planes de Estudio DIFICULTAD PARA CONSEGUIR EMPLEO AL EGRESAR CARRERA POCO CONOCIDA COMPETENCIA DE OTRAS INSTITUCIONES ESCASA EXPERIENCIA LABORAL OFERTAS DE TRABAJO POCO ATRACTIVAS PROBLEMAS EN EL MERCADO DE TRABAJO SITUACIÓN PERSONAL DIFÍCIL OTRO Anterior al 95 1.36% 1.36% 31.97% 10.88% 12.93% 25.17% 16.33% Plan 95- 2001(FENIX) 1.15% 6.11% 26.72% 17.56% 12.98% 11.07% 24.43% Plan 2002-2005 ( FENIX modificado) 0.56% 3.91% 29.61% 13.97% 11.73% 10.61% 29.61% 1.02% 4.25% 28.91% 14.80% 12.59% 14.46% 23.98% Tabla 8. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Ahora observemos el comportamiento de aquellos egresados que iniciaron su búsqueda de empleo. ¿Cuál fue el tiempo que les tomó obtener un empleo? De este modo podemos identificar si el plan de estudios tiene alguna diferencia o se detecta alguna facilidad que permitiera que su incursión en el ámbito laboral fuera más exitosa. 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% SEGUÍ CON EL MISMO EMPLEO QUE DURANTE MIS ESTUDIOS MENOS DE SEIS MESES DE SEIS MESES A UN AÑO DE 1 AÑO A 2 AÑOS MAS DE 2 AÑOS NO ENCONTRÉ EMPLEO OTRO EL TIEMPO QUE LE LLEVÓ CONSEGUIR EMPLEO Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994) Plan 95- 2001(FENIX Plan 2002-2005) Ilustración 4. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Una constante entre los tres diferentes planes es la incursión laboral en menos de 6 meses, aunque en el plan más reciente del 95 al 2001, la distribución para conseguir un empleo se ha incrementado ya que para los planes anteriores al 95 encontraban empleos en un máximo de dos años, disminuyendo aquellos que no han encontrado empleo, en caso con- trario de los planes más recientes ya que posterior a 2 años aún hay valores mayores al 18% de la población de cada plan. Esto sustenta que aquellos que no encuentran empleo se debe a la necesidad de complementar las técnicas y conocimien- tos clínicos adquiridos a nivel licenciatura a través de un posgrado que les permita incursionar en una especialización. Si observamos la ilustración 5, nos muestra como el principal medio para encontrar trabajo para las generaciones del plan anterior a 1995 era la recomendación de un amigo. Se comprueba así que esta profesión se convierte en una activi- dad de un alto contenido social ya que las relaciones realizadas por medio de la carrera, en el internado o servicio social, abren las puertas para futuros empleos. Una vez más podemos inferir que la reputación de un médico habla según su propio actuar. Este impacto fue cambiando para planes más recientes ya que esta relación se ha invertido para los planes más recientes, el servicio social y la oportunidad que los hospitales brindan a los estudiantes de realizar este proceso en su ambiente laboral permite al egresado mostrar sus capacidades y tener un primer impacto clínico con la actividad laboral, de este modo se muestra que el servicio social funciona como un catalizador que permite la absorción laboral de los egresados de los planes más recientes. 178 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 248 Ilustración 5. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados NOTA. CORREGIR ACENTOS DE PERIÓDICO, CREACIÓN, INTEGRACIÓN, INVITACIÓN Y RECOMENDACIÓN, DE CUADRO DE ARRIBA. Los ingresos de los egresados de la licenciatura en medicina al iniciar su actividad laboral se concentran en la parte inicial de nuestro tabulador reflejando que los médicos de esta muestra inician en algún empleo medio bajo. Planes de Estudio INGRESO MENSUAL NETO AL INICIO LABORAL DE 2,000 A 3,000 DE 3,000 A 5,000 DE 5,000 A 7,000 DE 7,000 A 10,000 MAS DE 10,000 Anterior al 95 54.47% 25.36% 9.80% 6.05% 4.32% Plan 95- 2001(FENIX) 58.93% 23.20% 10.44% 6.73% 0.70% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 63.27% 20.68% 8.95% 5.86% 1.23% Total 58.80% 23.14% 9.80% 6.26% 2.00% Tabla 9. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados 0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% MEDIO POR EL QUE OBTUVO EL EMPLEO Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994) Plan 95- 2001(FENIX Plan 2002-2005) Ilustración 5. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Los ingresos de los egresados de la licenciatura en medicina al iniciar su actividad laboral se concentran en la parte inicial de nuestro tabulador refejando que los médicos de esta muestra inician en algún empleo medio bajo. 248 Ilustración 5. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados NOTA. CORREGIR ACENTOS DE PERIÓDICO, CREACIÓN, INTEGRACIÓN, INVITACIÓN Y RECOMENDACIÓN, DE CUADRO DE ARRIBA. Los ingresos de los egresados de la licenciatura en medicina al iniciar su actividad laboral se concentran en la parte inicial de nuestro tabulador reflejando que los médicos de esta muestra inician en algún empleo medio bajo. Planes de Estudio INGRESO MENSUAL NETO AL INICIO LABORAL DE 2,000 A 3,000 DE 3,000 A 5,000 DE 5,000 A 7,000 DE 7,000 A 10,000 MAS DE 10,000 Anterior al 95 54.47% 25.36% 9.80% 6.05% 4.32% Plan 95- 2001(FENIX) 58.93% 23.20% 10.44% 6.73% 0.70% Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) 63.27% 20.68% 8.95% 5.86% 1.23% Total 58.80% 23.14% 9.80% 6.26% 2.00% Tabla 9. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados 0.00% 5.00% 10.00% 15.00% 20.00% 25.00% 30.00% MEDIO POR EL QUE OBTUVO EL EMPLEO Anterior al 95 (Planes 1974 - 1994) Plan 95- 2001(FENIX Plan 2002-2005) Tabla 9. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Una vez transcurrido el tiempo al buscar un nuevo empleo, y haber adquirido la experiencia clínica en este primer em- pleo, el médico logra encontrar un nuevo empleo, mejor remunerado u obtener un ascenso dentro de su propia organi- zación. Este fenómeno también puede estar relacionado con su capacitación y los estudios que posteriormente realizó. 179 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 249 Una vez transcurrido el tiempo al buscar un nuevo empleo, y haber adquirido la experiencia clínica en este primer empleo, el médico logra encontrar un nuevo empleo, mejor remunerado u obtener un ascenso dentro de su propia organización. Este fenómeno también puede estar relacionado con su capacitación y los estudios que posteriormente realizó. Ilustración 6 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados CORREGIR. EMPEORÓ, ESTÁ Y MEJORÓ Hemos visto que en términos de remuneración económica los planes de estudio no han tenido ninguna influencia, esto quizá quiere decir que las mejoras que se llevaron han pasado desapercibidas para los empleadores, del mismo modo podemos pensar que estos perfiles probablemente no sean pertinentes a las demandas requeridas por la sociedad y que se requiere un mayor énfasis tanto teórico como clínico en la preparación del médico que egresa. Hemos revisado los comportamientos de los planes de estudio en su impacto socioeconómico, sin embargo, es importante también considerar lo siguiente: ¿cuáles son los impactos de la formación de los egresados? A continuación mostraremos los resultados de un análisis que nos permite comparar a los planes en el sentido de la percepción de los egresados, lo que cada plan de estudio les ofreció y en qué grado se les otorgó. De este modo podemos identificar si el plan de estudios se está reflejando en la formación del egresado, de acuerdo a su propia percepción. 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% EMPEORO ESTA IGUAL MEJORO INGRESO INICIAL/ACTUAL Anterior al 95 Plan 95- 2001(FENIX) Plan 2002-2005 (con modificaciones a FENIX) Ilustración 6 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Hemos visto que en términos de remuneración económica los planes de estudio no han tenido ninguna infuencia, esto quizá quiere decir que las mejoras que se llevaron han pasado desapercibidas para los empleadores, del mismo modo podemos pensar que estos perfles probablemente no sean pertinentes a las demandas requeridas por la sociedad y que se requiere un mayor énfasis tanto teórico como clínico en la preparación del médico que egresa. Hemos revisado los comportamientos de los planes de estudio en su impacto socioeconómico, sin embargo, es im- portante también considerar lo siguiente: ¿cuáles son los impactos de la formación de los egresados? A continuación mostraremos los resultados de un análisis que nos permite comparar a los planes en el sentido de la percepción de los egresados, lo que cada plan de estudio les ofreció y en qué grado se les otorgó. De este modo podemos identifcar si el plan de estudios se está refejando en la formación del egresado, de acuerdo a su propia percepción. Se cruzan las variables de la enseñanza teórica (Enseñanza metodológica. Enseñanza de matemáticas y estadística. Ense- ñanza de técnicas de la carrera) con las de las enseñanzas prácticas (clínica, quirúrgico, de laboratorio, de campo, talleres, etcétera) y de habilidades (para la búsqueda de información. Capacidad analítica y lógica. Conocimientos técnicos de la disciplina. Manejo de software). Las anteriores variables son consideradas para identifcar el nivel de énfasis que reportan los egresados en cada caso, en específco dentro de su propio plan y de este modo nos da el perfl hacia cuáles son las características que han considerado infuyen dentro del plan de estudios que estudiaron y que del mismo modo con su experiencia laboral han podido contrastar con estos conocimientos. La escala de respuesta estaba dada del 1 a 4, donde 1 es ningún énfasis y 4 es mucho énfasis. De este modo obtuvimos algunos hallazgos interesantes. La enseñanza teórica ha dejado de ser parte fundamental de los planes de estudio de acuerdo a la percepción de los egre- sados ya que como se ve a través de los años estos datos han ido en descenso, esto nos dice que los egresados han perci- bido que su plan de estudios disminuyó el énfasis en la formación teórica. Esto lo sustentamos ya que existen diferencias signifcativas entre las medias de los grupos de investigación formados por los egresados que estudiaron en los diferentes planes de estudio. Ver ilustración 7. 180 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 250 Se cruzan las variables de la enseñanza teórica (Enseñanza metodológica. Enseñanza de matemáticas y estadística. Enseñanza de técnicas de la carrera) con las de las enseñanzas prácticas (clínica, quirúrgico, de laboratorio, de campo, talleres, etcétera) y de habilidades (para la búsqueda de información. Capacidad analítica y lógica. Conocimientos técnicos de la disciplina. Manejo de software). Las anteriores variables son consideradas para identificar el nivel de énfasis que reportan los egresados en cada caso, en específico dentro de su propio plan y de este modo nos da el perfil hacia cuáles son las características que han considerado influyen dentro del plan de estudios que estudiaron y que del mismo modo con su experiencia laboral han podido contrastar con estos conocimientos. La escala de respuesta estaba dada del 1 a 4, donde 1 es ningún énfasis y 4 es mucho énfasis. De este modo obtuvimos algunos hallazgos interesantes. La enseñanza teórica ha dejado de ser parte fundamental de los planes de estudio de acuerdo a la percepción de los egresados ya que como se ve a través de los años estos datos han ido en descenso, esto nos dice que los egresados han percibido que su plan de estudios disminuyó el énfasis en la formación teórica. Esto lo sustentamos ya que existen diferencias significativas entre las medias de los grupos de investigación formados por los egresados que estudiaron en los diferentes planes de estudio. Ver ilustración 7. Ilustración 7 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Ilustración 7 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Encontramos algunos hallazgos más interesantes al revisar los demás análisis signifcativos de estos cruces. En ellos podemos identifcar que la enseñanza metodológica tuvo un descenso más pronunciado en el plan 95 al 2002. 251 Encontramos algunos hallazgos más interesantes al revisar los demás análisis significativos de estos cruces. En ellos podemos identificar que la enseñanza metodológica tuvo un descenso más pronunciado en el plan 95 al 2002. Ilustración 8. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados El uso de matemáticas y la estadística según la percepción de los egresados ha ido decreciendo. Se ha perdido esta formación valiosa para el desarrollo de la investigación cuantitativa y consecuentemente la generación de conocimientos de este corte. Ilustración 8. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. 181 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El uso de matemáticas y la estadística según la percepción de los egresados ha ido decreciendo. Se ha perdido esta formación valiosa para el desarrollo de la investigación cuantitativa y consecuentemente la generación de conoci- mientos de este corte. 252 Ilustración 9 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Preocupante es saber que de acuerdo a la percepción de los egresados en el plan 2002- 2005, se ha disminuido la enseñanza de las técnicas y más en específico en el área quirúrgica. Sería importante considerar a qué punto este le ha dado importancia dentro de estas modificaciones y si estas están siendo reflejadas en este análisis. Ver ilustración 10. Ilustración 9 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Preocupante es saber que de acuerdo a la percepción de los egresados en el plan 2002-2005, se ha disminuido la en- señanza de las técnicas y más en específco en el área quirúrgica. Sería importante considerar a qué punto este le ha dado importancia dentro de estas modifcaciones y si estas están siendo refejadas en este análisis. Ver ilustración 10. 253 Ilustración 10. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados La situación de las prácticas no difiere a las de los diferentes rubros evaluados en esta sección como en el plan 2002-2005, la percepción ha disminuido. Acaso esto tendrá explicación en las modificaciones de ellos, o se encuentra marcado por los perfiles de los egresados. Incluso si las realidades laborales que han vivido han contextualizado su percepción de acuerdo a la demanda laboral y necesidades identificadas en los contextos laborales. Ver ilustración 11. Ilustración 10. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados 182 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La situación de las prácticas no difere a las de los diferentes rubros evaluados en esta sección como en el plan 2002- 2005, la percepción ha disminuido. Acaso esto tendrá explicación en las modifcaciones de ellos, o se encuentra marcado por los perfles de los egresados. Incluso si las realidades laborales que han vivido han contextualizado su percepción de acuerdo a la demanda laboral y necesidades identifcadas en los contextos laborales. Ver ilustración 11. 254 Ilustración 11. En el plan del 95-2001 se favorecían las habilidades para la búsqueda de la información en comparación con los demás planes. Se identifica que en el planteamiento teórico- conceptual del plan no solo se buscaba este objetivo sino que se enfatiza. Véase Ilustración 12. Ilustración 11. En el plan del 95-2001 se favorecían las habilidades para la búsqueda de la información en comparación con los demás planes. Se identifca que en el planteamiento teórico-conceptual del plan no solo se buscaba este objetivo sino que se enfatiza. Véase Ilustración 12. 255 Ilustración 12 La capacidad analítica presenta un aumento entre egresados del plan 95-2001 en comparación con los demás planes, esta habilidad se ha perdido en el plan de medicina propuesto para el año 2002. Véase Ilustración 13. Ilustración 13 Ilustración 12 183 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación La capacidad analítica presenta un aumento entre egresados del plan 95-2001 en comparación con los demás pla- nes, esta habilidad se ha perdido en el plan de medicina propuesto para el año 2002. Véase Ilustración 13. 255 Ilustración 12 La capacidad analítica presenta un aumento entre egresados del plan 95-2001 en comparación con los demás planes, esta habilidad se ha perdido en el plan de medicina propuesto para el año 2002. Véase Ilustración 13. Ilustración 13 Ilustración 13 En general para el desempeño en los planes de estudio en estas variables, es importante considerar que refeja la per- cepción del egresado y muestra su realidad y su interpretación del plan que le correspondió estudiar, en la realidad laboral en la que le tocó encajar y la facilidad o difcultad que percibió de acuerdo a su formación y la exigencia que sus empleadores tenían de él. Estas últimas dos estrategias son exaltadas o al menos los egresados reportan que su nivel de conocimiento fue mayor en generaciones adscritas en el plan de 1995-2001. Esto nos permite hacer la siguiente pregunta: ¿Cuál fue el enfoque de este plan de estudios que verdaderamente fue cumplido? De acuerdo a esta información provista por los egresados, un plan de estudios marca que se adquirieron conocimientos técnicos de la disciplina, pero probable- mente no se favorecieron las prácticas de las técnicas adquiridas de manera teórica. Para hacer esta afrmación solo basta revisar la Ilustración 10, donde nos dice que no se han enseñado las técnicas, y cabe hacer la pregunta: ¿Acaso solo se movió este programa en el aspecto teórico (y aun así este ha disminuido su énfasis) y no lo hizo en el aspecto práctico? Ahora, dicho plan de estudios busca benefciar el conocimiento con respecto al manejo del software y su benefcio del uso del mismo, de acuerdo a lo expresado por los egresados de este plan 95-2001, ¿o quizá esto sea por el tiempo que les tocó vivir, (el boom de la tecnología)? Ver ilustraciones 14 y 15. 184 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 256 En general para el desempeño en los planes de estudio en estas variables, es importante considerar que refleja la percepción del egresado y muestra su realidad y su interpretación del plan que le correspondió estudiar, en la realidad laboral en la que le tocó encajar y la facilidad o dificultad que percibió de acuerdo a su formación y la exigencia que sus empleadores tenían de él. Estas últimas dos estrategias son exaltadas o al menos los egresados reportan que su nivel de conocimiento fue mayor en generaciones adscritas en el plan de 1995-2001. Esto nos permite hacer la siguiente pregunta: ¿Cuál fue el enfoque de este plan de estudios que verdaderamente fue cumplido? De acuerdo a esta información provista por los egresados, un plan de estudios marca que se adquirieron conocimientos técnicos de la disciplina, pero probablemente no se favorecieron las prácticas de las técnicas adquiridas de manera teórica. Para hacer esta afirmación solo basta revisar la Ilustración 10, donde nos dice que no se han enseñado las técnicas, y cabe hacer la pregunta: ¿Acaso solo se movió este programa en el aspecto teórico (y aun así este ha disminuido su énfasis) y no lo hizo en el aspecto práctico? Ahora, dicho plan de estudios busca beneficiar el conocimiento con respecto al manejo del software y su beneficio del uso del mismo, de acuerdo a lo expresado por los egresados de este plan 95-2001, ¿o quizá esto sea por el tiempo que les tocó vivir, (el boom de la tecnología)? Ver ilustraciones 14 y 15. Ilustración 14 Ilustración 14 257 Ilustración 15. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Hemos comparado los tres planes con los tres grupos de egresados, hemos identificado la cercanía con la teoría plasmada en el papel. Ahora respondamos una última pregunta: ¿cuál de los tres planes es el que más agradó a los egresados? O preguntamos: ¿Cuál plan se acerca a la pertinencia? Ilustración 15. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. 185 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Hemos comparado los tres planes con los tres grupos de egresados, hemos identifcado la cercanía con la teoría plasmada en el papel. Ahora respondamos una última pregunta: ¿cuál de los tres planes es el que más agradó a los egresados? O preguntamos: ¿Cuál plan se acerca a la pertinencia? 258 . Ilustración 16 Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados Esta gráfica nos muestra el nivel de satisfacción de acuerdo a una escala de 1 a 2 donde este último representa la satisfacción con la institución, lo cual nos puede dar una inferencia con respecto a la satisfacción con el plan de estudios. El plan con menor nivel de satisfacción es el Plan 95, el cual es curiosamente el que mostró diferencias significativas en los comportamientos al plan anterior al 95 y al plan 2002, esto quizá nos dice que al contar con el uso de software (aparentemente la diferencia) se atentó contra el contenido temático y consecuentemente a la búsqueda de mayor información, favoreciendo las habilidades para la búsqueda de la información y, por lo tanto, la capacidad analítica en comparación con los demás planes. Ilustración 16. Fuente: Base de datos encuesta BUAP-ANUIES del Nodo Institucional de egresados. Esta gráfca nos muestra el nivel de satisfacción de acuerdo a una escala de 1 a 2 donde este último representa la satis- facción con la institución, lo cual nos puede dar una inferencia con respecto a la satisfacción con el plan de estudios. El plan con menor nivel de satisfacción es el Plan 95, el cual es curiosamente el que mostró diferencias signifca- tivas en los comportamientos al plan anterior al 95 y al plan 2002, esto quizá nos dice que al contar con el uso de software (aparentemente la diferencia) se atentó contra el contenido temático y consecuentemente a la búsqueda de mayor información, favoreciendo las habilidades para la búsqueda de la información y, por lo tanto, la capacidad analítica en comparación con los demás planes. 186 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN La diferencia principal que se marca entre los diferentes planes, es que la medicina general era sufciente hasta el plan 95 para favorecer un buen empleo, pero en la actualidad en el plan 2002-2005 (FENIX modifcado) los egre- sados nos dicen que se requiere de estudios de posgrado para postular a un empleo de la rama médica. Así también encontramos que el tiempo de inicio de inserción laboral se ha prolongado. ¿Será que los estudios de posgrado dan la visión al empleador de confabilidad en la formación del egresado? ¿Acaso la formación de los nuevos planes de estudio nos están llevando a una carrera fundamentada en la especialización y dejando de lado el aspecto clínico y general de la medicina? ¿Es entonces que nuestros planes y programas de estudio no están cumpliendo el per- fl de egreso indicado? Más del 80% de la muestra poblacional reporta una de las formas de difcultad para conseguir empleo al egresar, por lo que para la mayoría de los egresados, la pronta inserción laboral no es su primera opción y su salario (para la mayoría) es el más bajo del tabulador. En el mejor de los casos requieren de un mayor tiempo para un salario medio, ya sea después de estar laborando (reafrmando su práctica profesional) y/o posterior a realizar estudios de posgrado para competir por un lugar en una institución y/o ejercer en forma privada de forma independiente. Por lo anterior, es recomendable valorar el ingreso obligatorio y temprano del estudiante de medicina a los campos clínicos, requiriendo aumentar el énfasis en nuestros programas teóricos, clínicos y humanísticos para cumplir con las expectativas del egresado y, sobre todo, de la sociedad. Actualmente el contar con un empleo estable es un éxito. Diremos que el éxito laboral se traduce como el logro de la pertinencia de los planes y programas de estudios, entonces consideramos que las modifcaciones realizadas ya al plan 2009 (posterior al primer estudio de egresados) seguramente favorecerán positivamente al constituirse como un indicador de la pertinencia del plan de estudios vigente. Pero eso lo sabremos con seguridad en su momento. Recordemos que el objetivo principal de las instituciones de educación superior es formar profesionales preparados según el perfl de egreso, requerido por el mercado laboral y satisfacer las necesidades de la población. Por ello son primordiales los estudios para fortalecer los planes y programas de estudio, a partir de las opiniones de los egresados para fnalmente contar con una preparación de calidad y pertinente. Este tipo de estudios nos permite visualizar las necesidades de los estudiantes y los requerimientos y exigencias del mercado de trabajo, vistas por los egresados. Así tenemos que la evaluación de los estudios curriculares a través del seguimiento de egresados constituye una forma de establecer indicadores con respecto a la pertinencia y calidad de la enseñanza impartida en los planes y programas de estudio. 187 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación BIBLIOGRAFÍA Lic. de Medicina, BUAP;. (2002). Planes de estudio de la FACMEDBUAP. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla., Facultad de Medicina. Puebla: FACMEDBUAP. ANUIES. (2003). Esquema Básico para estudios de Egresados en Educación Superior. (ANUIES, Ed.) México, México: ANUIES. AVELINO, Huerta, J. F. (Enero-Junio2013 de 2013). Egresados; Un primer contacto en el entorno laboral. (F. Santillan Campos, Ed.) Revista Iberoamericana para la investigación y el desarrollo Educativo . AVELINO, Huerta, J. F. (2012). Estudio de Egresados en el contexto de la evaluación institucional (Schaltungs- dienst Lange ed.). Berlín, Alemania: Académica Española. GARDUÑO, Román, S., y Castro Moreno , M. (2002). Estudio de Egresados de Licenciatura posgrado de la Esca. Sto Tómas. IPN. Investigación Administrativa , 31 (91), 2. MARTÍNEZ Alvarez, C. (2013). Recuperado el 8 de julio de 2013, de www.repositoriodigital.ipn.mx: www. repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/handle/123456789/1838/28_-_28- MARTÍNEZ Alvarez Carlos.pdf?sequence=1 PÉREZ Pulido, I., y Méndez Frausto, C. (2003). Estudio de Egresados 2003 (Vol. 1). (L. Altos, Ed.) De los Altos, Guadalajara, México. SEP, PIFI;. (2012). Guía para formular el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 2012-2013. PRO- GRAMA INTEGRAL DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL . (SEP, Ed.) México, México: SEP. UNESCO, 2011;. (10 de julio de 2005). Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo 2005. Educación Para Todos. El Imperativo de la Calidad. (UNESCO, Ed.) París, Francia: UNESCO. Universidad del Caribe, 2000;. (2007). Recuperado el septiembre de 2011, de www.unicaribe. edu.do: www. unicaribe.edu.do/pdf_fles/reglamentos/MEDUC.pdf VALENTI Nigrini, G.,y Varela Petito, G. (2003). Diagnóstico sobre el estado actual de los estudios de egresados. México, México: ANUIES. 188 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación LA POLÍTICA EDUCATIVA DE CERTIFICACIÓN DOCENTE EN TIC Gildardo Linarez Placencia 11 RESUMEN El siglo XXI se caracteriza por la competitividad en el mercado laboral, por ello, se pretende garantizar la calidad educativa a través de la certifcación docente. La realidad muestra un proceso de certifcación envuelto en una serie de problemas que se intentan abordar en este trabajo; como la participación de las políticas del Estado en función a interés personal más que colectivo, la falta de espacios y fórmulas adecuadas para garantizar que el docente puede mostrar todas sus habilidades en el aula. Es decir, se vuelve a los exámenes estandarizados, a los grupos colegiados en busca de un mismo cúmulo de habilidades en los docentes, cuando queda demostrado que las capacidades individuales de cada docente son únicas e irrepetibles. Se puede hablar de coincidencias, pero no ser totalitarios en las capacidades. Los mismos alumnos dan muestras claras de la diversidad, los programas de estudio en el desarrollo curricular privilegian la cátedra multicultural y promueven el trabajo holístico para atender la diversidad en el aula. Por ello, se propone una revisión exhaustiva de los programas de certifcación en la educación media y superior. La capacitación debe de promover el desarrollo de habilidades del docente propias a las necesidades de los contenidos y no a la necedad de la política educativa. En ocasiones se raya en lo absurdo de monopolizar la práctica de la certifcación docente. PALABRAS CLAVE: Certifcación, acreditación, evaluación docente y calidad educativa. EVALUACIÓN DOCENTE La educación es la fuerza de la sociedad para generar el bienestar, la base de convivencia y la única forma de mo- vilidad social en un país. Debido a la importancia de la educación se buscan las mejores formas de llevarla a cabo. Todo el proceso educativo está en constante revisión. Teóricamente se evalúan: programas de estudios, alumnos, profesores, directivos, escuelas y funcionarios. La función del profesor no es ajena a la evaluación, por ello, las formas de evaluar son indispensables para conocer la realidad del proceso de enseñanza- aprendizaje. En la medida que las evaluaciones sean adecuadas se puede obtener un diagnóstico del sistema educativo y de la función docente. El docente como uno de los elementos centrales en las escuelas, debe ser evaluado constantemente. Nadie se opone a la evaluación, la clave está en los procesos y el como el docente es evaluado, además de los resultados que son entregados de dicho proceso, es decir, la utilidad de la información y la forma en que se pretende llevar a cabo la certifcación docente es donde se distorsiona todo proceso. Toda política educativa de cualquier país debe de hacer énfasis en la evaluación, pero el proceso debe de rendir frutos a la sociedad. Para (Vaillant, 2008) la política educativa de cualquier país se debe de enfocar a encontrar las formas de mejorar el desempeño de sus docentes; es mediante la evaluación como se pueden implementar políticas de Estado en benef- cio del magisterio. Además de considerar los aspectos centrales en la evaluación, se deben de atender las condiciones de infraestructura en un país. El modelo de evaluación y certifcación se debe de acercar a la realidad de la praxis educativa en la diversidad de las aulas donde labora el docente. 11 Docente de la Universidad del desarrollo profesional, Centro Universitario de Sonora y Universidad tecnológica de San Luis Rio Colorado. 189 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación LA CALIDAD EDUCATIVA Un factor detonante de los procesos de certifcación, fue y es la calidad educativa. Cuando se introduce este modelo de gestión a la educación, es cuando cobra fuerza la evaluación y como consecuencia la acreditación. La calidad educativa es un término ambivalente, para algunos teóricos es un elemento indiscutible en la escuela moderna, no conciben una educación desasociada a este concepto, solo es posible obtener resultados congruentes con escuelas de calidad; por otro lado, hay quienes sostienen una crítica férrea a la calidad, consideran que el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser libre, que todo el ser humano tiene la capacidad de aprender a distintos estadios de su vida, por lo tanto, ven a la calidad como una estandarización inadecuada en la vida escolar. (REEVO, 2012). Para (Casanova, 2004) la calidad educativa en primer término es un acercamiento a la efcacia en los procesos educa- tivos, logrando el aprendizaje de los conocimientos plasmados en la teoría curricular, es decir, es la forma en la que se obtienen aprendizajes adecuada en el menor tiempo. Logrando aprendizajes efectivamente alcanzados. En segundo término, calidad es referida a que es lo que se aprende del sistema y a su relevancia en términos individuales y sociales. Donde el contexto juega un papel importante, más allá de lo aprendido en la clase, la educación responde a la necesi- dad de superación del ser humano en tiempos del individualismo, con formas de convivir adecuadas en lo colectivo. PERFIL DOCENTE EN LA ACTUALIDAD El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND) establece los ejes de la transformación social del país. En materia educativa, por su parte, se habla de la calidad educativa como una acción transformadora de la praxis educativa. Se apuesta al modelo de competencias basado en la aplicación de las Tecnología de Información y Comunicación (TIC) como una palanca para generar la movilidad social. El modelo educativo por competencias se fundamenta en el desarrollo de la sociedad del conocimiento, donde las TIC son la piedra angular en el andamiaje de la sociedad educada. En esta era, el conocimiento cambia vertiginosa- mente, se adapta a una renovación en la refexión del pragmatismo educativo. El saber hacer se convierte en el sostén de la revolución de la enseñanza en el espacio áulico. En las últimas décadas del siglo pasado, las competencias nacen en el modelo educativo de las competencias con la idea de responder al nuevo entorno sociocultural. Según Feito (2001), en la teoría del capital humano a raíz de los cambios en la tecnología se constriñe a la especialización del conocimiento, ahora se requiere ser experto en una rama del saber. Caso contrario, para Sergio Tobón (2006), las competencias no son un modelo pedagógico; focalizan una parte del proceso de enseñanza aprendizaje, no alcanzan a totalizarse en una teoría educativa. Las partes que forman las competencias son: A) La integración de los conocimientos en habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. B) La integración de programas de estudios conformados por paradigmas: investigativo, sociales, ambientales y culturales; acordes al contexto. C) La integración en estándares de referencia obligatorios, como una forma de escudriñar la calidad educativa. Bajo este enfoque, se piensa que las competencias se pueden adjudicar a cualquier modelo educativo. Es difícil conceptualizar este término por la diversidad de ideas que contornean las competencias. En un esfuerzo, estas son: “un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado con una considerable indepen- dencia del contexto. Desde esta lógica el conocimiento es de carácter independiente del contexto pero la actuación se enmarca en un sistema de conocimientos” (Salas Zapata, 2005, p. 6). 190 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación LA CERTIFICACIÓN DOCENTE COMO DETONANTE DEL PERFIL DEL MAESTRO UNIVERSITARIO A mediados del siglo XX se inició un cambio radical en México en los procesos de formación docente, a raíz de esto inicia la profesionalización del docente en procesos cognitivos y no basados en la religión. A raíz de estas acciones se logra un despegue en la formación de maestros en universidades bajo esquemas teóricos adecuados a la realidad de la escuela mexicana. En México a mediados de los años ochenta se inició a hablar de calidad educativa, por ende, de evaluación de los procesos educativos con la frme intención de obtener mejoras que se acercaran a la realidad del país. Estas inten- ciones de la política educativa se vieron rebasadas por la situación del entorno mundial que se caracterizaba por: Los últimos quince años del siglo XX se caracterizan por el establecimiento de un conjunto de re- formas educativas que tienen una serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar: lograr mayor equidad en el acceso a la educación; mejorar la calidad del servicio ofrecido, así como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan a informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la educación; revisar los contenidos que se integran al currículo y en algunos casos a los libros de texto; en menor medida se busca incorporar los aportes de la psicología del aprendizaje (generalmente los vinculados con las llamadas ciencias cognitivas) a las orientaciones para el trabajo docente. (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001, p. 3). En la medida que la calidad educativa se convirtió en un término que se integró al vocabulario de la política educati- va, el proceso de ingreso del modelo de competencias se intensifcó, y con ello, la entrada de la certifcación docente como una necesidad para lograr los objetivos de la política educativa. Para Campos (2012) el proceso detonante de la certifcación docente fue la globalización en mancuerna con la sociedad del conocimiento, ante la necesidad de integrar al tecnología al proceso de educación, nació la obligación de preparar académicamente a los docentes en materia de uso de la tecnología. En la medida que las TIC se fueron integrante al desarrollo curricular de la planeación, la certifcación docente nace como una necesidad de saber cuáles profesores estaban preparados para la impartición de estas asignaturas y para integrarlas a la cátedra. LA CERTIFICACIÓN DOCENTE EN TIC El antecedente de la certifcación docente es el modelo educativo de competencias, el cual es un proceso donde el alumno adquiere habilidades, conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes para desarrollar cierta función, dejan- do evidencia clara de que se pueden desempeñar adecuadamente un trabajo. Dentro de este modelo las evidencias de aprendizajes son fundamentales y a través de ellas se construye un andamiaje hacia la obtención de un documen- to que acredite la calidad de los conocimientos. Las competencias tienen como eje fundamental el aprendizaje signifcativo planteado por Ausubel, quien sostenía en la utilidad del aprendizaje la característica esencial del proceso (Aguerrondo, 2009). El enfoque constructivista plantea que el conocimiento en el aula debe de refejarse en la realidad del mundo laboral. De esta forma nace la obligación de dotar al docente de documentos ofciales para demostrar que es capaz de resolver problemas estruc- turados en el mundo laboral. Al documento que se recibe como resultado de las habilidades de aprendizaje se le conoce como certifcación de calidad. 191 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Los medios a través de los cuales se logran los aprendizajes, las formas metodológicas de llevarlos a acabo y los pro- cesos de evaluación representan procesos complejos. La certifcación es un proceso que defnitivamente no puede soslayarse a un solo proceso, por el contrario se requiere de un proceso cualitativo que atienda a todas las circuns- tancias de la evaluación. Para (Perrenoud, 2005) las competencias básicas para enseñar van en dos niveles. El primer nivel son las competen- cias de referencia, son campos de dominio prioritarios para cualquier profesor: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la pro- fesión, y organizar la propia formación continua. En el segundo nivel se encuentran las competencias específcas o dominio de temas de acuerdo al perfl del docente. INICIOS DE LA CERTIFICACIÓN DOCENTE EN MÉXICO A mediados del siglo XX se inició un cambio radical en México en los procesos de formación docente, a raíz de esto inicia la profesionalización del docente en procesos cognitivos y no basados en la religión. A raíz de estas acciones se logra un despegue en la formación de maestros en universidades bajo esquemas teóricos adecuados a la realidad de la escuela mexicana. En México a mediados de los años ochenta se inició a hablar de calidad educativa, por ende, de evaluación de los procesos educativos con la frme intención de obtener mejoras que se acercaran a la realidad del país. Estas inten- ciones de la política educativa se vieron rebasadas por la situación del entorno mundial que se caracterizaba por: Los últimos quince años del siglo xx se caracterizan por el establecimiento de un conjunto de reformas educativas que tienen una serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar: lograr mayor equidad en el acceso a la educación; mejorar la calidad del servicio ofrecido, así como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan a informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la educación; revisar los contenidos que se integran al currículo y en algunos casos a los libros de texto; en menor medida se busca incorporar los aportes de la psicología del aprendizaje (generalmente los vinculados con las llamadas ciencias cog- nitivas) a las orientaciones para el trabajo docente. (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001, p. 3). En la medida que la calidad educativa se convirtió en un término que se integró al vocabulario de la política educati- va, el proceso de ingreso del modelo de competencias se intensifcó, y con ello, la entrada de la certifcación docente como una necesidad para lograr los objetivos de la política educativa. Para Campos (2012) el proceso detonante de la certifcación docente fue la globalización en mancuerna con la sociedad del conocimiento, ante la necesidad de integrar al tecnología al proceso de educación, nació la obligación de preparar académicamente a los docentes en materia de uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En la medida que las TIC se fueron integrante al desarrollo curricular de la planeación, la certifcación docente nace como una ne- cesidad de saber cuáles profesores estaban preparados para la impartición de estas asignaturas y para integrarlas al aula. PROGRAMA HDT: DE LAS BUENAS INTENCIONES A LA POLÍTICA ERRÓNEA Según la página de certifcacion-docente.org del gobierno federal la certifcación docente es el estándar de compe- tencia defnido para lograr la calidad de los procesos de Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las TIC y su propósito es servir como referente para la evaluación y certifcación de las personas al mantener en 192 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación condiciones funcionales equipos y sistemas de cómputo para la administración y procesamiento de información, utilizar procesadores de texto, hojas de cálculo y presentaciones multimedia, herramientas de comunicación y cola- boración y diseñar proyectos de aprendizaje con TIC. En la misma página se hace un principal énfasis en el programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT) donde se agrupan diversas herramientas y se retoman otras experiencias fallidas como Enciclomedia, dentro de estas acti- vidades digitales de aprendizaje se encuentran los chats, foros, videos y textos. 267 intensificó, y con ello, la entrada de la certificación docente como una necesidad para lograr los objetivos de la política educativa. Para Campos (2012) el proceso detonante de la certificación docente fue la globalización en mancuerna con la sociedad del conocimiento, ante la necesidad de integrar al tecnología al proceso de educación, nació la obligación de preparar académicamente a los docentes en materia de uso de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En la medida que las TIC se fueron integrante al desarrollo curricular de la planeación, la certificación docente nace como una necesidad de saber cuáles profesores estaban preparados para la impartición de estas asignaturas y para integrarlas al aula. PROGRAMA HDT: DE LAS BUENAS INTENCIONES A LA POLÍTICA ERRÓNEA Según la página de certifcacion-docente.org del gobierno federal la certificación docente es el estándar de competencia definido para lograr la calidad de los procesos de Elaboración de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las TIC y su propósito es servir como referente para la evaluación y certificación de las personas al mantener en condiciones funcionales equipos y sistemas de cómputo para la administración y procesamiento de información, utilizar procesadores de texto, hojas de cálculo y presentaciones multimedia, herramientas de comunicación y colaboración y diseñar proyectos de aprendizaje con TIC. En la misma página se hace un principal énfasis en el programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT) donde se agrupan diversas herramientas y se retoman otras experiencias fallidas como Enciclomedia, dentro de estas actividades digitales de aprendizaje se encuentran los chats, foros, videos y textos. Figura 1 Habilidades digitales para todos Fuente: supervisión zona escolar 83. Figura 1. Habilidades digitales para todos. Fuente: supervisión zona escolar 83. El programa HDT tiene la buena intención de certifcar la competencia laboral de los profesores en materia del uso de las TIC. La política de certifcación docente es inadecuada, ya que se basa en la certifcación de uso de Software de tipo comercial, donde las licencias tienen un alto costo, habiendo opciones más interesantes. En un artículo publicado por Linarez (2013) se establecen los benefcios del uso del software libre en educación que van más allá del costo de las licencias. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en el artículo 28 la prohibición de los monopolios y la obligación del Estado mexicano de combatirlos. La certifcación de HDT es en un software único, los reactivos se enfocan a ese programa, por lo tanto, dicha política de certifcación viola claramente los lineamientos de la Carta Magna. El programa HDT tiene una estructura interesante, se va a construir una base de datos interactiva, pero al hacer un aná- lisis de este, el contenido es pobre y lamentablemente así seguirá siendo, a razón de que el profesor no tiene la capacidad de desarrollar este tipo de materiales; en ello la urgencia de contar con los recursos humanos capacitados y de adoptar software libre, cada profesor debe ser capaz de contextualizar la información y producir nuevos materiales, o al menos estar en condiciones de contratar el servicio mediante el pago correspondiente a honorarios a personal califcado. Por el contrario, para Emilio Zebadúa (AZ Revista de Educación y Cultura edición Octubre/2011) la propuesta de HDT es constituirse en una norma pedagógica obligatoria con validez nacional e internacional para toda la repú- blica. Hay varios aspectos que se deben de considerar. (Zebadua, 2012). 193 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En relación al párrafo anterior, se coincide con Zebadúa cuando menciona la necesidad de tener un marco normati- vo correcto para la implementación de las TIC en el aula, pues para tener un crecimiento se requiere de reglas frmes que permitan tener un desarrollo sostenido en materia de telecomunicaciones en el sector educativo. Si bien es cierto, el programa HDT es un modelo educativo para transformar la educación acorde con las exigencias, retos y oportunidades implícitas en el siglo XXI, pero la certifcación docente en HDT representa un estrategia errónea: se está limitando al docente al uso de un software comercial y el Gobierno Federal cae en contradicciones judiciales al no respetar los preceptos constitucionales en materia de monopolios. Los resultados de aprendizaje del programa HDT no han sido los adecuados. Un estudio hecho por la SEP en el documento denominado: “Estudio para la generación de indicadores y determinación de línea base para la evalua- ción de impacto social del programa Enciclomedia (Sigma dos)” establece: Se advierten diferencias sustantivas entre las escuelas que pertenecen a la fase I y las que pertenecen a la fase II. Las primeras se encuentran generalmente en mal estado, por falta de mantenimiento, lo que provoca que una gran cantidad de equipos se encuentre fuera de funcionamiento (Rodríguez, Naranjo, Arana, y Guerrero, 2011). En virtud de lo limitado en cuanto al soporte técnico, nadie más que las empresas contratas expresamente para esa cuestión, pueden operar dicho software por cuestiones de licencias y contratos. Dicho análisis de la SEP tiene una opinión muy distinta a la expresada en el análisis efectuado por la Universidad de Harvard, donde según menciona el diario la Jornada los funcionarios entregaron a los diputados un informe en donde se detallan los importes invertidos hasta la fecha, siendo por 9 mil 412 millones de pesos en Enciclomedia, sin existir indicadores para medir la efcacia y el grado de avance del mismo, donde lo grave es la cuestión pedagó- gica más allá del uso del dinero. (Méndez & Garduño, 2007). Para puntualizar, en lo referente al programa de Enciclomedia, si bien es cierto, pudiera haberse dado un avance en la calidad educativa derivado del uso de este programa, pero no se tienen los mecanismos adecuados para realmente medir el impacto del programa en términos pedagógicos y de aprendizaje, lo cual resulta inconcebible en el sentido del alto gasto y la nula medición de resultados reales. Ello provoca que la certifcación no aporte en términos con- cretos aprendizajes a lo que se esperaba de ella. Es claro que el programa HDT en cuanto a la certifcación representa un sesgo importante de lo deseado por la política educativa, que no hay elementos que puedan afrmar que la certifcación en esta materia este contribuyendo a la calidad educativa. PROGRAMA PROFORDEMS El programa de formación docente de la educación media superior (PROFORDEMS) tiene como propósito que los docentes obtengan el Certifcado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Con el objetivo de que obtengan a su práctica docente, los referentes teóricos metodológicos y procedimentales que sustentan la Reforma Integral de la Educación Media Superior mediante la incorporación de estrategias innovadoras basadas en la construcción de competencias. 194 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación El programa no está viciado de origen, permite la participación de cualquier profesor. Lo cual es un buen inicio, a diferencia de otros programas este no discrimina a los maestros por ser de tiempo completo o no. A fnal de cuentas, los programas de competencias en educación exigen que los profesores tengan experiencia profesional en la vida laboral, algo complicado si se tiene tiempo completo en una institución educativa. Un estudio realizado con la intención de hacer un análisis completo del PROFORDEMS, concluye que sus resul- tados no son nada alentadores en el modelo de competencias: Como docentes en escuelas que tiene su planta acreditada en el PROFORDEMS, y ante la práctica de pares, plan- teamos que el problema de la enseñanza por competencias padece de los siguientes males: 1. No se ha entendido la importancia de fjar un objetivo taxonómico apropiado para la materia o disciplina que se propone. 2. No se ha podido establecer la relación que existe entre el objetivo y las competencias que supuestamente se desarrollan al tratar de cumplir con el objetivo propuesto. 3. Tampoco se ha podido dilucidar lo contrario. Que la competencia se puede desarrollar si el objetivo o propósito es el adecuado. 4. Que no se conocen los procesos cognitivos por parte de los docentes, (En una investigación seria habría que dar seguimiento al por qué, una hipótesis puede ser: porque nunca los han vivido, no han sido parte de su experiencia de aprendizaje). 5. Que las estrategias cognitivas no han sido construidas apropiadamente por los docentes y por lo tanto, no las pueden modelar ni reproducir. 6. Se conocen herramientas para el aprendizaje, pero no su uso y utilidad. 7. El problema impacta seriamente en la alineación de aprendizajes y en la evaluación de los mismos. (Castillo y Ríos, 2012.) CONCLUSIONES Tanto el programa HDT y PROFORDEMS presentan problemas graves en los procesos de certifcación, por lo que es más grave ya que el gobierno federal apuesta y reconoce como docentes de calidad a los que tienen estas certifcaciones. Lo cual puede ser muy alejado de la realidad. En el caso de HDT urge un replanteamiento de los programas en los que se certifca, se deben de incluir otras op- ciones o en el mejor de los caso se debe de certifcar en competencias genéricas, es decir, certifcación en programas de ofmática no en programas inminentemente comerciales. Para el PROFORDEMS se propone una evaluación independiente por personas que tengan las experiencias en planeaciones y secuencias didácticas. Se dice (Castillo y Ríos, 2012) que las personas que capacitan en estos temas no tienen los conocimientos necesarios para hacerlo. Si bien es cierto la experiencia es nueva en esta materia, además de necesaria, requiere una revisión exhaustiva para no caer en necedades y poder dirigir adecuadamente las certif- caciones a los procesos de mejora continua. 195 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUERRONDO, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. Suiza Recuperado el, 22. 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Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(2), 7–22. 196 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación USO DE HERRAMIENTAS PARA UNA ENSEÑANZA SIGNIFICATIVA Juan Manuel Chávez Escobedo Jesús Osorio Calderón Juan Guadalupe Martínez Macías RESUMEN La Educación en México es, sin duda, una necesidad creciente ante los distintos escenarios que se viven. Esto im- plica un análisis de las formas y procedimientos que deben llevarse a cabo en cuanto a la impartición de la clase, su elaboración y la gestión escolar. Los actores educativos como lo son los maestros, personal de la administración escolar y los alumnos son tres ejes centrales en los cuales impacta la educación, pero sin duda alguna el impacto mayor va hacia la sociedad que espera buenos profesionistas y buenas personas, estos deben de embonar perfectamente con la misión de cada institución de educación para que pueda funcionar correctamente la maquinaria educativa, es decir, que se genere conocimien- to y se dé el proceso de enseñanza-aprendizaje. PALABRAS CLAVE: Educación, Liderazgo Educativo, Herramientas Educativas. INTRODUCCIÓN La Educación es un proceso constante en el cual los docentes, investigadores y administradores educativos, deben hacer uso de la inteligencia para proponer a la sociedad una oferta educativa pertinente y pensar en la presentación atractiva para los futuros profesionistas, la clase que imparten los docentes debe ser interesante, útil y pertinente, y las herramientas tecnológicas ayudan a esta trilogía de propósitos. Las formas en las que un docente prepara su clase y hace de ello una experiencia de vida para sus estudiantes son un verdadero arte. Algunos factores que pueden incidir en los resultados de los procesos educativos son evidentemente los modelos educativos y sus ejes centrales, tal es el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León que se centra en el apren- dizaje y apuesta por un modelo que se enfoque en las competencias, en este caso la tecnología nos proporciona una serie de herramientas útiles para hacer nuestras clases atractivas. El presente trabajo pretende mostrar un caso en la Facultad de Contaduría Pública y Administración de la Univer- sidad Autónoma de Nuevo León. MARCO TEÓRICO La Educación es un proceso constante y en permanente revolución en la sociedad, ya que la sociedad se ha vuelto cambiante cada vez más y con mayor velocidad debido a los avances científcos y sobre todo a una de sus aplicacio- nes en lo que es la tecnología, por ello los educadores son también agentes de cambio que están permanentemente en preparación y revisando los paradigmas para reforzarlos o cambiarlos y dar origen a otros actuales y pertinentes. El liderazgo educativo es algo que las escuelas persiguen porque se han dado cuenta que esto es una necesidad para seguir vigentes en el mundo cambiante, esto incluye entre otras cosas a los recursos humanos, técnicos y fnancie- 197 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ros, sin olvidar el entorno, como son las leyes, la demografía, el interés social, entre otros, una labor constante y de gran importancia. Este es el liderazgo educativo, la educación y la innovación. Para hablar de la educación es muy conveniente hablar entonces de los procesos de enseñanza-aprendizaje; en esta dicotomía recae el peso en la clase diaria, ello nos remite a hablar de algunas diferencias que es pertinente comentar. Mientras la enseñanza generalmente está a cargo del docente, el aprendizaje lo está en el educando; sin embargo, no solo el docente puede enseñar, en los niveles superiores también los educandos enseñan: la enseñanza entre pares, que resulta muy productiva y bien vista por los educandos. Asimismo, los profesores también están expuestos a lograr aprendizajes en la cotidiana experiencia de la interacción de cátedra con sus educandos. Ahora bien, aunque estamos en el año 2013 en el que la tecnología es un gran apoyo para los docentes (Internet, computadora, video proyector, etcétera), no siempre estos utilizan dichas herramientas. A con- tinuación mostraremos cómo usar efcazmente estas herramientas para que la clase resulte más atractiva y productiva. MÉTODO Estudio de Caso en la Facultad de Contaduría Pública y Administración de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Se realizó durante el período de Enero-Mayo de 2013 en la Materia de Recursos Humanos IV de la Licenciatura en Administración del sexto semestre en modalidad de clase en primera oportunidad, los estudiantes del grupo perte- necen a una Unidad Foránea de Facpya, de 25 alumnos, aunque en Facpya central los grupos son generalmente de 60 alumnos en promedio. Se utilizó la observación directa, sondeo y registro de análisis refexivo. RESULTADOS El estudio consistió en un sondeo al grupo el primer día de clase, y en el cual se le preguntó lo siguiente: • ¿Han utilizado en sus clases documentales en video? • ¿Los profesores han utilizado películas para sus exposiciones en el aula? • ¿Han utilizado la técnica de aprendizaje basado en problemas? • ¿Los han motivado a que participen en competencias académicas? • ¿Los profesores han participado en investigaciones empresariales? En dicho sondeo se obtuvieron las siguientes respuestas: 25 alumnos respondieron que es muy poca la frecuencia con la que utilizan video, casi nula, y que les gustaría se utilizará más esta herramienta. Al segundo cuestionamiento respondieron que no, es decir, los profesores no utilizan películas como apoyo en sus clases. Al tercer cuestionamiento respondieron que no habían utilizado el aprendizaje basado en problemas. Al cuarto cuestionamiento respondieron negativamente, es decir, que no los han motivado para su participación en competencias académicas y que sí les gustaría enfrentarse a esas dinámicas. 198 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Al quinto cuestionamiento respondieron que solo en dos clases han realizado investigación de tipo empresarial en cuestiones teórico-prácticas. Al tener esta información los autores nos dimos a la tarea de implementar un plan de clase, con la fnalidad de ver el avance de los educandos y cuestionar su percepción en el mes de mayo cuando iniciaran sus exámenes de fn de ciclo, con la premisa de que un autor les impartía la clase y los otros dos observarían sin que los educandos supieran de esa observación; asimismo, monitoreaban los ejercicios y tareas que los alumnos realizaban. El análisis refexivo por parte de los autores arrojó lo siguiente: Los alumnos en los primeros días se mostraron sorprendidos por el ritmo de trabajo y las actividades que realizaban en clase, como los constantes cuestionamientos por parte del docente sobre la aplicación del conocimiento que iban comentando en clase; asimismo, el uso de aprendizaje basado en problemas y la observación y análisis de las pelí- culas y documentales vistas en clase y analizadas de tarea., y por último, la retroalimentación por medio de correo electrónico y de forma presencial en clase. A medida que pasaban las semanas el grupo comenzó a acostumbrarse a esas dinámicas áulicas, fue entonces cuando se les dio la clase usando más seguido las presentaciones con software y usando el pintarrón, así como realizando ejercicios de elaboración de ensayos, a lo cual el grupo respondió atento y con interés. Se comentaron casos y se resolvieron algunos de ellos en clase. Podemos decir que a través del curso, los alumnos se motivaron y adquirieron más conocimiento. Se les comentó sobre el concurso anual de conocimientos que realiza la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Contadu- ría ý Administración y que ellos podrían participar en un futuro no lejano, a lo cual respondieron con entusiasmo. Refexiones de estudiantes al ser cuestionados por el docente respecto a las percepciones que tuvieron sobre el curso: Mencionaron que al principio fue difícil pues no estaban acostumbrados a esas dinámicas, por lo que tuvieron que aprender sobre la marcha a observar críticamente y a registrar detalles importantes de los documentales y películas; asimismo, mencionaron que les pareció una clase muy atractiva, divertida e interesante, y que aprendieron sobre la materia algo que seguramente les será útil en un futuro próximo. Los estudiantes que trabajan mencionaron que lo aprendido en clase lo comenzaron a utilizar de inmediato ya que en el trabajo hacen análisis y listas de chequeo para sus procesos, además de que la experiencia en clase fue grata. Este caso arroja información para refexionar y continuar con dicho estudio en fases posteriores, pero sin duda al- guna el uso adecuado de las herramientas descritas contribuyen a una enseñanza signifcativa, que desembocarán en aprendizajes signifcativos para los educandos. La obtención de resultados positivos nos conduce ahcia un liderazgo educativo pertinente y necesario en nuestra vida cotidiana y educativa. Ahora bien, es pertinente comentar que la Administración Educativa también debe ser un pilar en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que si no se administran adecuadamente, los procesos suelen ser más difíciles, pues no se cuenta con un apoyo real de la institución. Aquí es donde las personas que están en su escritorio en las escuelas deben tomar muy en cuenta a los docentes que están en el campo de la producción y difusión del conocimiento. 199 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Las herramientas del docente para realizar su trabajo son múltiples pero sin duda alguna necesita de motivación constante y de una buena remuneración social y económica para su majestuosa labor. CONCLUSIONES Este breve estudio sobre un caso de grupo en la escuela es una buena muestra del avance que se puede obtener al utilizar la tecnología como herramienta educativa; asimismo, nos hace refexionar sobre nuestro papel en la docen- cia, es decir, el propósito de nuestro trabajo como maestros, el cual es guiar, inspirar, motivar y enseñar a nuestros aprendices a que piensen y actúen en pleno uso de su conciencia con el afán de adquirir nuevos conocimientos, desarrollar habilidades y ponerlas en práctica para el bienestar de la sociedad en general. Recordemos como eje transversal a la ética y el ejercicio de los valores, ya que un ser humano es persona solo cuando alcanza a expresar en su comportamiento la ética, ya que ella rige en lo moral a nuestros actos. Los estudiantes de las áreas de negocios deben tener muy claro que los valores son imprescindibles en la vida em- presarial, que de ello depende el futuro de muchas personas y de sus familias, que sus decisiones afectarán el rumbo de familias, de la tecnología, de los recursos fnancieros y de la sociedad en general, por ello deben considerar a la ética en el uso de su conocimiento y la aplicación de las herramientas tecnológicas. Para los docentes autores queda un ejercicio con refexiones, algo de ello se plasma en este trabajo, que seguramente seguirá en marcha con fases de soporte para un desarrollo futuro. REFERENCIAS MUNCH Galindo, Lourdes (2005) Organización. Diseño de Organización de Alto Rendimiento, México: Trillas. VARGAS, J. (2009). “La educación del futuro, el futuro de la educación en México”. En cuadernos de Educación y Desarrollo. Universidad de Málaga, España, 2009. En: Agüera E. y Zebadúa (Coords) (2001). La disputa por la educación. Editorial Aguilar. México (2001). 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Actual- mente, la tutoría busca girar del tradicional método centrado en la enseñanza a la del aprendizaje; situación surgida de la modernidad y producto de la globalización, aun cuando no deja de ser una estrategia propuesta y promovida por organismos tanto nacionales como internacionales, generalizándolo a un amplio número de Instituciones de Educación Superior (IES) en la actualidad. Considerándose pertinente analizar el desempeño del docente-tutor dentro del Programa Institucional de Tutorías (PIT) de la Unidad Académica de Contaduría y Administración (UACyA) de la Universidad Autónoma de Zacate- cas (UAZ), para generar estrategias de mejora y aplicación en otras instituciones educativas. Empleando el enfoque cualitativo, con la estrategia de indagación fenomenológica, mediante la observación, vía participante completo, a través de entrevistas a profundidad y manejo de documentos, se proporcionó respuesta a la pregunta de investigación y aceptó la hipótesis, permitiendo concluir que el desempeño del docente-tutor es importante en su aplicación y desarrollo, ratifcando que el desconocimiento del PIT por parte del docente-tutor incide en su éxito o fracaso. PALABRAS CLAVE: Desempeño Docente, Tutoría, Tutor. INTRODUCCIÓN La búsqueda de un acercamiento con los alumnos y la necesidad de proveerlos de soluciones a los problemas de su entorno, ha propiciado que la implementación del PIT, se convierta en uno de los principales mecanismos propues- tos y promovido por organismos tanto nacionales como internacionales (la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior: ANUIES, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación: UNESCO y la Organización de Países para la Cooperación y el Desarrollo Económico: OCDE), generalizándolo y trabajando en un amplio número de IES. El presente estudio comienza abordando información referente a las tutorías, posteriormente se presenta un análisis de la metodología empleada en el enfoque cualitativo, para dar paso al análisis de los resultados obtenidos en la entrevista, fnalizando con las conclusiones y sugerencias. DESARROLLO 1. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO En los tiempos actuales, las IES tienen el reto de reconstruirse como instituciones innovadoras capaces de ensayar nuevas formas de educación e investigación. La globalización, los avances tecnológicos y la participación de los 201 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación medios en la formación de los individuos, generalizada sobre todo en lo económico, se sustenta esencialmente en el conocimiento. La educación superior mexicana al igual que el resto del mundo, requiere transformar su forma de operación y de interacción con la sociedad (Cano Tisnado, 2000). Uno de los principales retos de las IES se refere al aseguramiento de la calidad, para lo cual existen diversos atri- butos deseables para su operación como es: la instrumentación de programas que promuevan la formación de sus estudiantes, encaminados a la atención de estos desde que ingresan hasta que egresan de las IES, buscando asegurar su permanencia y adecuado desempeño. El Modelo Académico UAZ SIGLO XXI hace énfasis en renovar la edu- cación asumiendo el enfoque centrado en el aprendizaje, la búsqueda de elevar los índices de titulación y efciencia terminal, dar seguimiento a las trayectorias escolares y ampliar los márgenes de titulación. Otras instituciones educativas comparten dicha preocupación, así que la ANUIES crea el PIT. Desde el punto de vista organizacional intentar adecuar las universidades a ciertos rasgos comunes a todas las IES, representa un complejo proceso en el que la educación requiere ajustarse a las realidades sociales bajo los nuevos paradigmas, con el propósito de incidir en la relación enseñanza-aprendizaje y cultivar una conciencia crítica en cada uno de los actores de la actividad educativa, que además incida en los aspectos morales, culturales, sociales, ecológicos, económicos, tecnológicos y políticos para estructurar un perfl competitivo del estudiante, que la socie- dad moderna necesita y además guarda estrecha relación con la función docente y la acción tutorial. La tutoría pretende ser un aspecto de relevancia en la vida de los estudiantes y jugar un rol primordial en su forma- ción, además busca brindarles elementos que coadyuven en la toma de decisiones, del rendimiento escolar e inter- friendo en el aspecto personal, social y laboral de estos, buscando brindarles el apoyo psicopedagógico requerido, de acuerdo con las características de desarrollo, de manejo cognitivo y afectivo de los aprendizajes del alumno, para dirigir el proceso educativo hacia una formación integral. Sin embargo, el diseño del PIT se realiza a partir de sugerencias externas, cosa que difculta el llevarlas a cabo; no adap- tarlas a las condiciones reales del País es la gran barrera que impide lograr los objetivos buscados, partir de un diagnós- tico fuera de la realidad, compartir objetivos con países donde las condiciones son totalmente opuestas a las propias y contar con estadísticas que no coinciden con la realidad, provoca que se continúe con el círculo en el que se encuentra el sistema educativo nacional, incapaz de salir de sus propios vicios y cubrir las exigencias que se le demandan. El reto de la UACyA-UAZ, como el de muchas más IES es crear espacios de signifcado compartido y de una nueva cultura institucional, desde las peculiaridades espaciales y temporales de cada programa, unidad y área académica; generar contextos derivados de condiciones que favorezcan la participación activa de los estudiantes; cambio radical de estilos de aprendizaje; y desarrollo de competencias fexibles para acomodarse a las exigencias del mundo cam- biante y complejo en el que se encuentra inmersa. La tutoría es de gran importancia en el sistema educativo vigente, por tanto es conveniente identifcar las fortalezas y debilidades que permitan proponer estrategias de mejora; no obstante en el presente estudio el planteamiento se enfoca exclusivamente en el desempeño del docente-tutor sobre el PIT de la licenciatura en la UACyA-UAZ, a fn de que manifeste lo que conoce y maneja del mismo, pues su papel es de gran trascendencia en el proceso enseñanza-aprendizaje en la modalidad docente-tutor. El Modelo Académico UAZ SIGLO XXI está fundamentado en el Constructivismo, el Aprendizaje Signifcativo y las Competencias, a fn de mejorar la calidad académica, además de servir de marco al PIT. 202 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En el constructivismo la intervención docente es una guía del alumno, es deseable que este construya y exprese senti- dos distintos a los de los demás y que los maestros hagan un intento por comprender la lógica de sus razonamientos, pero también hay una responsabilidad cuando los motiva constantemente a dar su propias opiniones y construyan juicios e hipótesis, aunque estén equivocados; estará dirigiendo su labor docente no solamente hacia el mejoramiento del proceso analítico, sino hacia un contexto de aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirán capaces de pensar, responsabilizarse de su aprendizaje y compartir sus ideas de manera fuida (González Dávila, 2001). Respecto de conseguir que los aprendizajes que se producen en la escuela sean signifcativos, el interés de Ausubel (1976) por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, se pueden relacionar con formas efectivas y efcaces capaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de signifcado individual y social, por lo que debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que afectan y puedan ser manipulados para tal fn. En relación a la educación basada en normas de competencia, su propósito es proporcionar educación integral y capacitación, además de reconocer el resultado de los procesos escolares formales, los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas. Sin embargo, las reformas educativas requieren además de cambios estruc- turales, modifcaciones en las prácticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de manera activa y comprometida durante el proceso enseñanza-aprendizaje. Lo que será posible en la medida en que conozcan, inter- preten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de competencias. Respecto a la tutoría: consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación del estudiante, que se con- creta en la atención personalizada a un alumno o grupo reducido de estos, por parte de académicos competentes y formados para dicha función, apoyándose conceptualmente en las teorías de aprendizaje más que en las de enseñan- za; se concibe como un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante, distinta y com- plementaria a la docencia frente a grupo, pues no la sustituye; logrando de esta manera diferenciarla de la asesoría académica, ya que estas se concibe como una actividad con objetivos muy precisos: resolución de dudas y problemas de aprendizaje de los alumnos durante un curso o dirección de tesis y proyectos diversos (ANUIES, 2001). Otro elemento a tomar en cuenta dentro del concepto de tutoría que juega un papel trascendente en los resulta- dos del programa, es el que la considera una actividad “distinta y complementaria a la docencia frente a grupo” (ANUIES, 2001), ya que según los esquemas laborales tradicionales de los docentes en las IES, mediante pago por horas frente a grupo, el programa de tutorías signifca desde que surgió, un aumento de la cantidad de trabajo cotidiano, cuyo reconocimiento y compensación es un factor presente en el desempeño tutorial. Por lo tanto su contraste con la realidad será un punto de referencia para analizar al investigar el funcionamiento del programa. La tutoría se utiliza principalmente para proporcionar enseñanza complementaria a los estudiantes que tengan di- fcultades para aprender mediante los métodos convencionales o que tienen necesidades especiales que les impiden participar en un programa de enseñanza regular. Orienta, asesora y acompaña al alumno durante su proceso de enseñanza-aprendizaje, para conducirlo hacia su formación integral, es decir, estimular en él la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y formación. También es importante señalar que en esta relación, las dos partes involucradas, tutor y alumno, deben estar cons- cientes del signifcado de la tutoría, asumiendo que lleva implícito un compromiso en el que el primero está atento al desarrollo del segundo y este ha de desempeñar un papel más activo como actor de su propio aprendizaje; en un marco de relación más estrecha que la establecida en un aula en un curso normal. 203 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 1.1. Defnición del Problema Una vez hecho el recorrido por los puntos anteriores se está en condiciones de ubicar la tutoría, su importancia en el sistema educativo vigente y por ende la conveniencia de identifcar las fortalezas y debilidades que permitan proponer estrategias de mejora; aun cuando en la presente investigación el planteamiento se enfoca exclusivamente en el desempeño que el docente-tutor tiene sobre el PIT. Si bien es cierto que en el proceso enseñanza-aprendizaje el docente juega un papel muy importante, en la mo- dalidad de docente-tutor su papel es primordial, ya que de su labor depende el éxito o fracaso de los PIT y los correspondientes benefcios que el mismo acarrea consigo; pues independientemente del manejo que los alumnos- tutorados tienen sobre su labor, la función tutorial recae directamente sobre los docentes-tutores. Por todo lo ya visto y lo que pretende cubrir el presente trabajo, es imperativo evaluar el desempeño del docente- tutor dentro del PIT implementado en la Licenciatura de la UACyA-UAZ, a fn de encontrar las fortalezas y debi- lidades que permitan proponer estrategias de mejora. 1.2. Propósito del Estudio Experiencias pasadas demuestran resistencia por parte de los docentes al trabajo tutorial, puesto que se generan condiciones adversas como lo son: el individualismo, la falta de compromiso y espacios de discusión crítica sobre la acción docente. La tutoría es cuestionada ya que se percibe como una sobrecarga de trabajo en la que no se detecta una utilidad palpable. Es considerada como Política Educativa paternalista sin razón de ser, en un espacio donde la convivencia es primordialmente entre adultos. Una mejor calidad siempre requiere de un esfuerzo adicional por parte de quienes participan en el proceso edu- cativo (alumnos, profesores y directivos), ya que la falta de cumplimiento de algunos de ellos, no permite el logro propuesto (Ortiz Zermeño, Torres y Chávez Ramírez, 2004). La presente investigación busca ofrecer pautas que sirvan de ayuda a los responsables de la tutoría y a los docentes- tutores de la UACyA-UAZ, en primera instancia, y a quienes la ejerzan en otras IES, a la hora de planifcar y en su caso ejecutar las actividades relacionadas con el PIT, de modo que puedan establecerlas de acuerdo con su nivel de funcionalidad, efciencia y efcacia; controlando todas y cada una de las variables que intervienen en el proceso, per- mitiendo modifcar y reajustar, de acuerdo con los resultados y estrategias de mejora, las actuaciones como tutores a fn de garantizar la calidad deseada. El propósito del presente estudio es obtener información acerca del desempeño del docentes-tutores, esto es, que manifeste lo que conoce y maneja acerca del PIT, ya que su papel dentro del mismo es muy importante al igual que lo es dentro de las transformaciones institucionales. Conocer cómo se plantea –desde su contenido- el PIT en programas de licenciatura, las propuestas de diferentes instancias educativas tanto nacionales como internacionales y la forma en que el docente-tutor lo pone en práctica, es con el fn de aportar elementos para que se cumplan sus objetivos, además de la posibilidad de llevar a cabo su valoración y contribuir a que los tutores puedan hacer mejor su labor y por ende los estudiantes logren tener el máximo benefcio que el programa trae consigo. 204 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 1.3. Pregunta de Investigación ¿Cómo se desempeña el docente-tutor en el PIT de la licenciatura de la UACyA-UAZ? 1.4. Justifcación La presente investigación se propone no solo ratifcar la problemática antes señalada, sino además estudiar y analizar más de cerca dicha situación y en particular el caso de la UACyA-UAZ a fn de evidenciar el procedimiento utiliza- do en el establecimiento o ejecución del programa y lograr de esa manera que arroje los benefcios y bondades que indudablemente genera, entre los que se encuentran los siguientes: 1. Para el estudiante signifca un apoyo en términos de orientación en lo académico y problemas extraacadémi- cos, así como de orientación sobre los servicios institucionales disponibles para él. 2. Para los docentes la tutoría forma parte de su carga laboral, además de impactar en el programa de estímulos a la carrera docente. 3. Para los administrativos el PIT representa una fuente generadora de recursos. No obstante lo anterior, a continuación se mencionan situaciones que se observan en diferentes programas de institu- ciones que actualmente trabajan el PIT y que parecieran arrastrar problemas similares a los que actualmente enfrenta la UACyA-UAZ, cosa que fue posible conocer en el curso Seguimiento y Evaluación en la Tutoría, donde participaron docentes de la Unidad Académica de Economía y de la de Ciencias Políticas, manifestando la siguiente situación: 1. El programa no funciona adecuadamente, aunque sin duda alguna es bueno. 2. Es un programa bondadoso que debe acatarse, sin que necesariamente sea apoyado en la práctica. 3. Los docentes reportan información que no es llevada a cabo en realidad. 4. Las autoridades centrales logran recursos y reconocimiento por el establecimiento del programa. 5. Los docentes universitarios asisten y obtienen constancia de asistencia a los cursos a fn de benefciarse en el programa de estímulos. 6. No existen mecanismos que permitan evaluar el programa respecto al cumplimiento de sus objetivos acadé- micos (disminución de índices de reprobación, deserción y rezago; así como elevar los índices de efciencia terminal), ni su efecto en la orientación e integración de los estudiantes a la vida universitaria y su ejercicio profesional una vez este egresa de la institución. Los procesos de seguimiento y evaluación están ausentes tanto en los programas de tutorías como en los tutores y tutorados, por lo que no se encuentran referencias al respecto. Así que resulta pertinente una investigación de este tipo, puesto que tiene como propósito dar a conocer los hallazgos que se encuentren para proporcionar elementos que den pie a la búsqueda de mejoras en la Unidad, la UAZ y otras instituciones. 2. METODOLOGÍA En base a lo expuesto anteriormente, las tutorías a nivel nacional e internacional se han de hacer presentes en las IES, por lo que es imperativo establecer mecanismos para garantizar su funcionamiento dentro de las mismas y benefciarse de la ventaja que proporciona conocer la percepción y manera en que su principal actor se desempeña; para lo cual se procedió a utilizar el enfoque cualitativo de investigación, debido a que proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas; aporta un punto de vista fresco, natural y holístico de los fenómenos (Hernández Sampieri, et al., 2006). Con el propósito de responder a la pregunta de investigación planteada y cumplir con el objetivo de estudio, se debe seleccionar o desarrollar un diseño de investigación específco. 205 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 2.1. Enfoque de Investigación La presente investigación se ubica dentro del enfoque cualitativo, que es el que se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, con las descripciones y observaciones, es fexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría (Hernández Sampieri, et al., 2006). 2.2. Alcance El alcance del presente es de carácter descriptivo. Hernández Sampieri, et al., (2010) señala: buscan especifcar pro- piedades, características y perfles importantes de fenómenos que se someten a análisis, pretenden recoger informa- ción de manera independiente o conjunta sobre variables a que se referen, en el presente los tutores (Danhke, 1989). 2.3. Estrategia o Tipo de Diseño de la Investigación Se utilizó la fenomenología, debido a que el investigador identifca la esencia de las experiencias humanas, es des- crita por los participantes en un estudio, analiza un pequeño número de sujetos a través de entrevistas extensas y prolongadas para desarrollar patrones y relaciones de signifcado, (Moustakas, 1994, citado por Creswell 2003) el investigador limita sus propias experiencias para comprender las de los participantes en el estudio, Nieswiadomy 1993, citado por Creswell (2003). El trabajo de campo fue con entrevista a profundidad al responsable del PIT en la UAZ y docentes-tutores de la misma, a fn de permitir la recuperación de la experiencia personal de quienes fungen como tutores. La cantidad de personas entrevistadas fue mínima, ya que en investigación cualitativa según Álvarez-Gayou (2003), no interesa la representatividad; la investigación puede ser valiosa si se realiza en un solo caso. Si buscamos conocer la subjetividad, resulta imposible siquiera pensar que estas pudieran generalizarse. 2.4. Hipótesis Las investigaciones cuantitativas que formulan hipótesis son aquellas cuyo planteamiento defne que su alcance será explicativo o descriptivo, que intentan pronosticar una cifra o hecho (Hernández Sampieri, et al., 2006). Los estudios cualitativos, por lo regular, no formulan hipótesis antes de recolectar datos, su naturaleza es más bien inducir las hipótesis por medio de la recolección y el análisis de los datos (Hernández Sampieri, et al., 2006). Para efectos de la presente investigación y a fn de presentar una propuesta tentativa de respuesta a la pregunta de investigación se plantea la hipótesis de trabajo: El desempeño del docente-tutor en el PIT implementado en la Li- cenciatura de la UACyA-UAZ es importante en su aplicación y desarrollo. 2.5. Instrumento para la Recolección de Información El trabajo de campo de la presente se realizó a través de los métodos tradicionales, que según Rossman y Rallis 1998 citado por Creswell, (2003) son: observación, entrevistas, documentos y material audiovisual; de los cuales se utilizó la entrevista a profundidad, se observó y realizó consulta a documentos para lograr con ello la triangulación (méto- dos para verifcar los resultados) y contrastar la información obtenida en las diferentes técnicas, pues se busca cono- cer la problemática actual en la institución en torno al PIT: el conocimiento y manejo por parte del docente-tutor. 2.5.1. Observación Se utilizó la observación, ya que en estas el investigador toma notas de campo sobre las condiciones y actividades de los individuos en el sitio de la investigación; cosa que en la presente se vino realizando desde el establecimiento del 206 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación PIT , aunque cabe mencionar que se observa una actividad prácticamente nula entre docentes-tutores y alumnos- tutorados, pudiendo apreciarse que el trabajo tutorial se limita a la frma de reportes para becas, lo que en ocasiones es realizada de mal gusto (Creswell, 2003). Se realizó mediante la observación, vía observador participante completo, ya que el investigador es miembro del grupo y por tanto, también juega el papel de docente-tutor, así mismo fue utilizada durante el desarrollo de las entrevistas Buford Junker 1960, citado por Álvarez-Gayou (2003). 2.5.2. Entrevista Se aplicó la entrevista a profundidad ya que permite la recuperación de la experiencia personal de los docentes que fungen como tutores, en ellas se rescatan las vivencias durante su desempeño, articuladas a su historia personal, lo mismo que sus signifcaciones en lo individual y también en lo colectivo. Se realizaron entrevistas a profundidad al coordinador del PIT en la UAZ, al responsable del programa en la UA- CyA y a docentes que en la misma se desempeñan como tutores; teniendo especial cuidado en el ambiente físico a fn de que fuera el propicio para que el entrevistado pudiese ahondar en cada cuestión, utilizando un formato libre y fexible de manera que permitiera profundizar en caso de que algún tema o punto lo requiriera. La cantidad de personas entrevistadas fue mínima, ya que en investigación cualitativa según Álvarez-Gayou (2003), no interesa la representatividad; la investigación puede ser valiosa si se realiza en un solo caso, una familia o grupo cualquiera de pocas personas. Si buscamos conocer la subjetividad, resulta imposible siquiera pensar que estas pudieran generalizarse. Durante la entrevista se prestó especial atención a las expresiones faciales, movimientos corporales, pausas y modu- laciones de voz; en el entendido de que estas son formas utilizadas comúnmente por los individuos para expresar de manera no verbal sentimientos, emociones, percepciones, aprobaciones y desaprobaciones entre otras que permi- tieron dar cuenta de las signifcaciones que para los tutores tuvieron el enfrentarse a una tarea desconocida, o bien actividad para la que no fueron formados o mínimamente capacitados. Al igual que en la observación, en la entrevista también se estableció un protocolo para el registro de la información, mismo que se ajustó a las recomendaciones de Creswell (2003). La entrevista se llevó a cabo una vez que se logró crear un clima favorable para la misma con los entrevistados, esto es, se comentó la forma de llevar la misma, vía palabras iníciales; se plantearon las preguntas clave y se realizó el registro de notas refexivas sobre la misma. No. Pregunta Propósito de la pregunta 1 ¿Qué signifca para usted el Programa Institucional de Tutorías? Conocimiento acerca del Programa 2 ¿Qué tanto conoce el Programa Institucional de Tutorías? Experiencia en las Tutorías 3 ¿Cómo considera su desempeño como docente-tutor? Desempeño individual 4 ¿Considera adecuado el mecanismo de asignación de sus tutorados? ¿Qué recomendaría para mejorarlo? Mecanismos de evaluación 5 ¿Cómo considera el funcionamiento del Programa en su Institución? ¿A qué se lo atribuye? Desempeño institucional 207 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 6 ¿Considera que fue sufciente la información que recibió desde el inicio sobre el Programa? Formación 7 ¿Considera sufciente la capacitación recibida para el desempeño de su actividad tutorial? Capacitación Tabla No. 3.3. Guía de la entrevista. Fuente: Elaboración propia (2010). 2.5.3. Documentos Los documentos de apoyo para la presente investigación representaron material primario, es decir, la información fue proporcionada directamente al investigador por la autoridad responsable del PIT tanto en la UACyA como de la UAZ. De igual manera, Miles y Huberman 1994 citado por Creswell (2003) recomienda incluir tipos de obtención de datos que vayan más allá de los típicos, inusuales como pueden ser sabores, sonidos, entre otros. Que para el caso del presente trabajo se hace uso del análisis de diapositivas que contienen información acerca del PIT en diferentes Unidades Académicas de la propia UAZ (material proporcionado por el responsable del PIT en la UAZ). 3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS En relación a este apartado y de acuerdo con Coleman y Unrau 2005, citados por Hernández Sampieri, et al., (2006) ha de señalarse que la credibilidad tiene que ver con la capacidad del investigador para comunicar el lengua- je, pensamientos, emociones y puntos de vista de los participantes. 3.1. Confabilidad de los Datos La investigación cualitativa exige el reconocimiento de múltiples realidades y capturar la perspectiva del investiga- dor, donde los resultados están en dependencia de las emociones, permitiendo hacer variadas interpretaciones de la realidad y los datos, captando los que en un principio no se habían pensado, tratando de describir no solo los he- chos sino de comprenderlos mediante un análisis exhaustivo y diverso, mostrando un carácter creativo y dinámico (Domínguez, 2007). 3.2. Refexión acerca del análisis de datos El proceso de análisis en el enfoque cualitativo no es estándar, ni lineal, se sabe dónde comienza, pero no dónde habrá de terminar, incluso en ocasiones es iterativo, requiere de un esquema o coreografía propia de análisis (Her- nández Sampieri, et al., 2006). Con la metodología sugerida de parte de la M. C. Marcelina Rodríguez Robles, misma que fuera empleada en la tesis de su asesorado García Rueda (2008) se tomó la decisión de llevar a cabo el análisis de los datos entrelazando las categorías propuestas, con las diferentes respuestas proporcionadas por los entrevistados, haciéndolo de manera indistinta y sin seguir el orden establecido en ellas, puesto que el factor que determinó el orden fue justamente las palabras relacionadas con el aspecto de estudio específco. Tal como se mencionó al principio, la tutoría implica un largo camino para su construcción; el cual es motivado por que tiene sus antecedentes en la mentoría, la consejería, la asesoría e incluso la orientación educativa, dando cuenta de la multiplicidad de líneas de atención a las difcultades de los estudiantes. Por otro lado, es importante considerar la problemática propia que viven los docentes al ser asignados como tutores y enfrentar las difcultades que una tarea de esta envergadura provoca, máxime cuando perciben que los lineamien- 208 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación tos y propósitos no son del todo claros y por demás ambiciosos; por lo que resulta necesario hacer un análisis en el que se involucren estos argumentos y estar en condiciones de rescatar el proceso de implementación del PIT; facto- res que se ven permeadas por el campo en que tienen lugar, las características del habitus generado entre los actores y la subjetividad de estos en sus intercambios cotidianos en la institución; esperando se sobrepongan para conocer lo que realmente pasa con el PIT y encontrar puntos de coincidencia o divergencia. Las condiciones que están permeando el PIT desde su inicio se han caracterizado por la improvisación desembo- cando en la situación actual, donde los docentes manifestan actitudes de desgano, incredulidad y desmotivación, como se aprecia en las entrevistas realizadas para tal fn. No debe dejar de señalarse que no obstante y en un principio se manejaba como parte del discurso hacia los docen- tes y el complemento de su actividad laboral, posteriormente se plasmó en un documento a nivel nacional por la ANUIES, del cual se desprenden los correspondientes a cada institución (el de la propia aprobado por el Consejo Universitario en 2010). 3.3. Análisis y Discusión de Resultados A fn de conocer la problemática a la que se enfrenta el PIT desde el punto de vista del docente-tutor, se formularon una serie de cuestionamientos, comenzando por el signifcado que este le asigna al programa, detectando su percep- ción a través de diversas manifestaciones de sentimientos como decepción, aumento del trabajo, disposición a un cambio en las condiciones actuales, entre otros. La primera percepción que el docente-tutor tiene es que, adquieren responsabilidades que no le corresponden, además considera que es un aumento de trabajo para hacer algo que en el discurso es de una forma que contrasta con la realidad. La implementación del PIT trajo consigo situaciones que afectaron la vida de los docentes, ya que implicó hacer algo que no realizaban, no entendían del todo y trajo consigo más responsabilidades. También se encontraron docentes que ante el desconocimiento lo consideraron innecesario y cuyos benefcios serían intrascendentes, no obstante ser parte de las prioridades del programa institucional. Un aspecto que desde su implementación generó reacciones encontradas en los docentes-tutores, fue lo referente a saber quién sería designado para el desempeño de dicha función y bajo qué criterios se haría; aunque al parecer para la institución no pasó de un trámite más a cumplir, amén de la carencia de su institucionalización a través de la aprobación del consejo universitario (cosa que fue resuelta en 2010). Viendo el PIT desde la subjetividad de los tutores, cada docente-tutor que se desempeña como tal, desarrolla una personalidad y actitud por el lugar donde se desenvuelve, porque “el sujeto tiene tantas personalidades como roles desempeña” (Rozo, 2005; p. 25), de manera que en su rol de docente-tutor desarrollará conductas y actitudes con un grado de libertad y autonomía, con límites marcados por el mismo, es decir, cada docente-tutor tiene la oportu- nidad de asumir una posición respecto a las tutorías. Dicen Bourdieu, Pierre y Wacquant (1995) que resulta difícil controlar la inclinación inicial del habitus, siendo otra realidad ya que los sujetos son formados por el entorno en que se desenvuelven, vigentes en el tiempo y espacio que viven, en un momento histórico y determinado lugar; además, para el caso infuyen las disposiciones pedagógicas que generalmente obedecen a requerimientos políticos y económicos también vigentes, por lo que es importante 209 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación tomar en cuenta que quien ahora se desempeña como docente está obligado a formar estudiantes en condiciones diferentes a las que lo formaron a él, cosa que genera un conficto en el habitus y subjetividad de estos, propiciando reacciones de resistencia ante lo impuesto. Respecto de su experiencia en la tutoría no obstante y al principio de las entrevistas la actitud de los participantes pareciera ser totalmente negativa y de rechazo al PIT, de igual manera se percibe un profundo sentimiento de preocupación en el sentido de que no se están logrando los benefcios esperados, ya que no se atiende el programa de manera adecuada, sea por el número de tutorados asignados, por falta de tiempo o debido a que el programa solo se utiliza como parte de los requisitos que PRONABES pide a los alumnos por un lado, y por el otro, para benefciarse los docentes-tutores de tiempo completo que aspiran al Programa de Estímulos a la Carrera Docente. La cantidad de tutorados por docente-tutor, no permite la atención individual a los alumnos ni un óptimo des- empeño. El número excesivo genera la indiferencia de parte del mismo y debido a las exigencias académicas de la institución se provoca que se tome la actividad del programa como algo secundario ya que en teoría debieran ser asignados 5 o 10 alumnos. Por otro lado, se tiene la percepción de que la institución más que resultados lo que busca es que el programa se lleve a cabo, ocultando los problemas y múltiples cuestionamientos que se generan al respecto, lo que conduce a la llamada “simulación del quehacer tutorial”: En las respuestas también se encuentra que uno de los aspectos más sentidos es el aspecto económico, ya que la tutoría trae consigo más trabajo pero no más ingreso o estímulo alguno, generando una gran desmotivación y falta de compromiso. No existe informe o mecanismo en el que se busque detectar resultados y menos relacionarlos con el PIT, los tutores coinciden en que realmente los logros son difícilmente medibles, así que no existen las posibilidades de una aten- ción integral a los tutorados, solo se trata de evidenciar las actividades realizadas y no el objetivo deseado. Quizá la principal fuente de desmotivación para el docente-tutor es la actitud de los administrativos en el sentido de que no muestran la mínima sensibilidad para generar condiciones que garanticen el éxito del PIT. También es conveniente mencionar que el PIT se percibe por los docentes-tutores como una simple receta del exterior que no ha sido adecuada a la realidad de la institución y ser ambicioso en sus pretensiones, cosa que junto con la falta de condiciones necesarias mínimas para su realización ha provocado que solo se detecten problemas sin plantear soluciones, propiciando simulación de resultados y de una verdadera actividad tutorial tal como se estable- ce en los documentos que sustentan el PIT. Un aspecto muy importante es la formación y capacitación, entendida la primera como el proceso por el cual cada individuo acumula información en sus estructuras mentales producto de sus experiencias, de forma tal que sus accio- nes cotidianas automáticamente están relacionadas con información acumulada a través del tiempo; y la segunda que es el proceso por el cual los sujetos se apropian de las técnicas o habilidades necesarias para desarrollar una actividad nueva o para perfeccionar la que ya se realiza, proceso que se caracteriza por ser estructurado, con metas bien defnidas y en función de la diferencia entre lo que un sujeto debe saber y lo que sabe para desempeñar una tarea (Frigo, 2008). 210 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Se percibe la necesidad de tomar en cuenta habilidades o capacidades naturales al elegir a docentes-tutores, se apre- cia un claro rechazo a la imposición aunque a la vez piden ser tomados en cuenta bajo el argumento de que debe haber confanza y compatibilidad entre tutor y tutorado para trabajar mejor. Más allá de la percepción de los docentes-tutores, se detectaron aspectos que impactan los resultados que se están logrando con el PIT, incluidos económicos, materiales, psicológicos, y hasta organizacionales. Un factor por demás importante y sensible del programa es la profesionalización de la confabilidad, ya que se busca que el tutorado exprese libremente su problemática y situaciones que le aquejan y limitan su desempeño académico, personal y familiar, por lo que asegurar la completa privacidad es decisivo. Carencias de espacios físicos para la actividad tutorial, pues no existe un lugar asignado para tal función, así que cada quien se las arregla para llevarla a cabo; de materiales de apoyo desde cosas simples hasta computadoras; y de recursos para actividades diversas; así como de integración entre el grupo de tutores y administrativos y hasta de programación. Finalmente, se detectó la predisposición tanto de docentes-tutores como de tutorados, en el sentido de rechazo a algo nuevo, la falta de condiciones, cuestiones económicas y hasta el sentir de que la misma institución no le da la debida importancia al PIT. Se le ve a la tutoría como una materia curricular más, empleado por algunos docentes-tutores para ponerse al co- rriente o tener un acercamiento con alumnos un tanto atrasados. Cabe mencionar que si bien es cierto que la entrevista se aplicó solo a los docentes que además se desempeñan como tutores, se observó una percepción generalizada, ya que muchos se niegan a realizar la función tutorial o en su caso la llevan a cabo para obtener algún benefcio adicional. 4. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Resultado de la investigación fenomenológica, utilizando el instrumento denominado entrevista, partiendo de la guía aplicada en la misma, y una vez realizado el análisis y la discusión, se llegó a las siguientes conclusiones. 4.1. Conclusiones Respecto al conocimiento y signifcado del PIT para el docente-tutor, en mismas categorías, se concluyó que existe desconocimiento total al respecto, esto es, el docente-tutor ignora la esencia del programa, pues manifesta falta de cla- ridad y gran confusión para diferenciar la docencia, la asesoría y la orientación, de la actividad del docente-tutor; ade- más de considerarlo un aumento de trabajo y responsabilidad, propiciando una abierta sensación de rechazo al mismo. En cuanto a la categoría experiencia y desempeño del docente-tutor, se concluyó que este experimenta una profun- da indiferencia respecto a las actividades del PIT, él mismo está consciente de no estar realizando las tareas corres- pondientes y por tanto no lograr los benefcios esperados. En el mismo contexto, el docente-tutor atribuye dicha situación al número excesivo de tutorados y a las exigencias académicas de la institución; propiciando que se genere indiferencia e ignorando el hábito y la subjetividad de los involucrados y su papel en las relaciones entre ellos, pues es imposible lograr la empatía entre los sujetos que lo conforman; cuando la institución pareciera que más que resultados busca llevarlo a cabo y para colmo se trata de una actividad no remunerada, que debiera serlo. 211 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación En lo referente a si se considera adecuado el mecanismo de asignación de tutorados y qué recomendaría para me- jorarlo, en la categoría mecanismos de evaluación, se concluyó que dicha tarea se realiza más en el papel que en la realidad, pues los docentes-tutores no tienen que proporcionar información acerca de su actividad, peor aún no saben ni quiénes son sus tutorados, lo que hace difícil que de existir logros, estos sean medibles; desprendiéndose de aquí, que existe una ausencia total de mecanismos de evaluación y que la asignación de tutorados es de forma arbitraria y al margen de los docentes-tutores. Respecto a cómo considera el funcionamiento del PIT y a qué se lo atribuye, en la categoría desempeño institucio- nal, se concluyó que al igual que el docente-tutor, la autoridad experimenta una profunda indiferencia al no mos- trar la mínima sensibilidad para generar condiciones que garanticen el éxito del PIT, establecerlo como una simple receta impuesta del exterior más no adecuada a su realidad y considerarlo ambicioso en sus pretensiones. El PIT es utilizado por la institución para fnes diferentes a los establecidos, generando descontento, desconfanza y confusión acerca de sus objetivos y afectando la relación tutor-tutorado. En relación a si considera sufciente la información recibida desde el inicio del programa y la capacitación para el desempeño de su actividad, en la categoría formación y capacitación, se concluyó que estos afrman que no existe, que los pocos cursos o talleres impartidos no conducen a nada; aunque de igual manera se percibe la necesidad de tomarlos, a fn de realizar su labor con la preparación, habilidades y capacidades; que no obstante el rechazo a la imposición desean ser tomados en cuenta y desempeñarse de la mejor manera posible. Por otro lado, es conveniente señalar que durante las entrevistas se mencionaron otros problemas, tales como: la profesionalización de la confabilidad, la carencia de espacios físicos para la Actividad Tutorial, la predisposición de docentes-tutores y alumnos-tutorados, el ver la tutoría como una materia curricular, el tiempo a invertir, la calidad en el desempeño y la falta de incentivos para llevarla a cabo lo que condujo a concluir que existen demasiadas de- fciencias en el Programa. 4.2. Sugerencias Encontramos que al provocar sentimientos encontrados en los docentes debido en parte a la forma en que fue im- plementado y al desconocimiento integral del mismo, se hace necesario retomar el programa tomando en cuenta el sentir de los docentes-tutores, que respecto de su labor experimentan sentimientos de poca satisfacción en su desempeño y la no asignación de tiempo a la realización de la misma. La tutoría no debe ser una actividad realizada por un solo individuo sino, tal como lo mencionan De La Cruz, et al., (2006) por su carácter socio-cognitivo la actividad tutorial se debe interpretar “como un proceso realizado por un equipo humano, aunque ello no descarte la presencia de un tutor principal”, en este sentido, en el PIT se sugiere involucrar todo el personal de la institución y no solamente algunos docentes, tal como sucede actualmente. Se sugiere que, además de incluir en el programa a todo el personal de la institución, se refuerce su estructura de manera que se establezcan canales de comunicación entre todos los sujetos involucrados, vinculados mediante una buena coor- dinación, de manera que pueda llevar lo observado en el PIT a la toma de decisiones en el campo académico, logrando así contribuir a que los tutores encuentren esa vinculación entre ambos campos, lo cual actualmente no perciben. Generar mecanismos donde se plasmen los resultados del programa, pudiendo ser evaluados y cuantifcados para retroalimentar la actividad tutorial y establecer así un programa de mejora continua, además, se aconseja recordar 212 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación que el principal objetivo del PIT es mejorar los indicadores de reprobación, deserción y efciencia terminal, no encontrándose aún elementos que indiquen impacto o infuencia de la actividad tutorial sobre estos, viéndose la conveniencia de generarlos. Que a nivel institucional se retome este aspecto ya que resulta difícil involucrar a los docentes en un programa que busca brindar a los estudiantes un trato personal y humanista, cuando por los tutores es percibido como una impo- sición, como un uso arbitrario de poder que viola lo más esencial de la personalidad. Entre los esfuerzos institucionales, ha de destacar la urgencia por que los profesores de tiempo completo adquieran las habilidades y conocimientos necesarios para desempeñarse como tutores, además de generar condiciones para hacerles entender que más allá de sus competencias profesionales o gustos personales, deben contribuir a la forma- ción integral de los estudiantes. El PIT va más allá de la asesoría, pues implica atender u orientar al estudiante para que avance en la solución de sus necesidades integrales: personales, psicológicas, educativas y sociales, aunque, como afrma Ruano Ruano (2006) plantear el programa es complejo y lo es más cuando al interior de las instituciones se bifurca un problema en dos sentidos, por un lado se encuentra su reciente implementación provocando que no se comprenda plenamente; y por el otro la resistencia de los docentes a incorporarse a un sistema desconocido y que por ende no saben cómo implementarlo, difcultando remediar aspectos implicados en la formación y atención integral del estudiante. 213 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANUIES (2001). Programa Institucional de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su organización y fun- cionamiento en las instituciones de educación superior. México. ANUIES. AUSUBEL, D. P. (1976). 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RESUMEN El Departamento Académico del Instituto Tecnológico de Puebla evalúa el desarrollo de habilidades del pensamien- to de los alumnos de nuevo ingreso y con ello programa cursos introductorios para desarrollar sus competencias. Tales como el desenvolvimiento natural del aprendizaje matemático, español, habilidades verbales, de escritura, del pensamiento, cómo mejorar su aprendizaje, cómo estudiar, cómo desarrollar su pensamiento crítico, etcétera. Cabe aclarar que el sistema fue diseñado para desarrollar las habilidades del pensamiento, dentro de las cuales se trabajó en el Desarrollo de Habilidades Matemáticas usando Objetos de Aprendizaje para apoyar al docente (sin substituirlo), y al alumno. Se tomó en cuenta la edad del alumno, su problemática y psicología, su entorno social y nivel universitario. Además, se implementaron cuestionarios para la detección del estilo de aprendizaje y de problemas de aprendizaje. Las evaluaciones realizadas se guardan en una base de datos, mostrando estadísticas de desempeño. Se realizó una prueba y se concluye empíricamente que los Objetos de Aprendizaje permiten el desarrollo de las habilidades del pensamiento de manera divertida, amable y desde cualquier sitio que cuente con internet. Siendo los usuarios fnales tanto los alumnos de Educación Media Superior, como los estudiantes de nuevo ingreso a cualquier universidad. PALABRAS CLAVE: Objetos de Aprendizaje, Innovación Educativa, Educación de jóvenes, Psicología educativa, Tecnologías de Información y Comunicación. INTRODUCCIÓN Este proyecto surge en el Departamento Académico (DA) del Instituto Tecnológico de Puebla (ITP), quien dentro de sus funciones está el evaluar y seleccionar a los futuros estudiantes del plantel, mismos que son canalizados a los diferentes departamentos académicos, según su interés profesional. Otra función del DA es que a los Alumnos de Nuevo Ingreso (ANI) les evalúa sus competencias, tales como el desenvolvimiento natural del aprendizaje matemá- tico, desenvolvimiento natural del aprendizaje del español, y con ello habilidades verbales, de escritura, habilidades de pensamiento. Con los resultados de esa evaluación se les proporciona cursos introductorios a los ANI, donde tocan los tópicos anteriormente citados, además de cómo mejorar su aprendizaje, cómo estudiar y aprender, a de- sarrollar su pensamiento crítico, entre otros. De esa forma, la capacitación que se les proporciona a los ANI en el proceso de enseñanza-aprendizaje es integral, desarrollando habilidades y destrezas que les permite un mejor desempeño en sus labores habituales presentes y futuras. Es importante trabajar con los ANI para apoyarlos en ese cambio brusco entre la preparatoria y la univer- sidad, además de evitar la deserción en los semestres subsecuentes. Algunas de las actividades que se realizan en estos cursos de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento (DHP) son por medio de ejercicios en clase, así como ejercicios que debe realizar por sí mismo el ANI y se le checa el resultado obtenido. El ANI cuando se encuentra estudiando fuera de clase o de su hora de asesoría, puede tener dudas y si no tiene un apoyo para resolverlas puede 215 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ir acumulando tantas que llegado un momento no podrá entender los siguientes conceptos y se irá rezagando. Aunado al hecho de que algunas veces el ANI se niega a reconocer que no ha desarrollado en forma adecuada sus Habilidades del Pensamiento (HP). Perdiendo tiempo valioso en su DHP y por ende su progreso académico puede verse afectado fuertemente. En forma tradicional las asesorías son presenciales, este estudio es un intento para mejorar la calidad en el servicio del docente al dar asesorías a los ANI, pero más importante aún es que él pueda ejercitarse en el desenvolvimien- to natural del aprendizaje matemático, desenvolvimiento natural del aprendizaje del español, en sus habilidades verbales, de escritura, habilidades del pensamiento, cómo mejorar su aprendizaje, cómo estudiar y aprender, pen- samiento crítico, etc. a la hora que tengan tiempo o en la comodidad de su hogar o en cualquier sitio donde haya internet, por medio de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’s). Por lo anterior, el DA instrumentó una herramienta para el DHP, la cual es un apoyo tanto en la asesoría de los docentes (pero no los substituye), como en la práctica de los ANI de conceptos específcos de cada persona. En dicha herramienta com- putacional se toma en cuenta la edad, la problemática y psicología del joven, su entorno social y nivel universitario. Estas permiten realizar al estudiante evaluaciones diversas para la detección de Problemas de Aprendizaje (PA), así como de sus capacidades intelectuales y cómo es su DHP ejercitándolos en el aprendizaje de las HP indispensa- bles para el buen desempeño en todas las carreras que se imparten en el ITP. La herramienta cuenta además, con cuestionarios de apoyo para la detección del Estilo de Aprendizaje (EA), así como de PA. De manera que los ANI realizan ejercicios muy puntuales dependiendo de su estilo de aprendizaje. Esto es muy importante dado que cada persona aprende de forma distinta, algunos escuchando, otros viendo, otros escribiendo, otros repitiendo, etcétera. Por lo que todos los ejercicios que se realizan en la herramienta son dependiendo del EA, y fueron construidos con la metodología de Objetos de Aprendizaje (OA) para el DHP. Aclarando que la herramienta es útil tanto para los alumnos de Educación Media Superior, como los estudiantes de nuevo ingreso a cualquier universidad, y para los estudiantes de nuevo ingreso del ITP. Dentro del ámbito de las metodologías educacionales, como tecnología de punta se encuentran los OA, donde se conjuntan dos puntos de vista, su uso pedagógico y su implementación computacional usando Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’s). Desde el punto de vista pedagógico se requiere por ejemplo para las habi- lidades de aprendizaje de un curso conocer el contenido del curso y que unidades contiene, las subunidades, hasta llegar a un concepto específco. Un OA es entonces ese concepto específco, es decir, es una pequeña pieza, reusable y disponible de un todo. Los benefcios para los docentes que generalmente son los diseñadores de los OA son múltiples, entre ellos una mayor velocidad en la construcción del material instruccional. Por ejemplo, el Proyecto Canals es un proyecto enfocado a preescolares y primaria que dispone de 375 OA, [1]. Ver la Fig. 1, donde se mues- tra el concepto de canales cartesianos en matemáticas con un ejercicio para preescolar. El canal cartesiano es para el infante la derecha, izquierda, arriba, abajo. Además de aprovechar el OA para introducirlos en el mundo de la Geometría, con las fguras geométricas círculo, triángulo y rectángulo. Al mismo tiempo al hecho de introducirlos al español en forma visual, dado que si es un preescolar en el primer nivel aún no sabe leer. Pero observa el dibujo de las letras y descubre también el botón rectangular y que se realiza un evento cuando le da clic. Cuando el infante arrastra la tortuguita, el docente auxilia al pequeño diciendo más a la derecha o más a la izquierda o arriba o abajo, apoyándose en los colores de las fguras o en la forma de la tortuguita y su anatomía. Por ejemplo, diciendo “¡más a la derecha en dirección a la cola de la tortuguita!, o ¡más a la izquierda en dirección de la cabeza de la tortuguita!”. Trabajan la espacialidad y adquieren la habilidad de la búsqueda, así como el hecho de observar la forma del trián- gulo y cuál es el que cumple con la condición de forma y color. Aprende, descubre o reafrma que existen diferentes colores, diferentes formas, etcétera. Por lo que el pequeño al ejercitar este OA está aprendiendo al mismo tiempo varios conceptos pero puntualmente aprende los canales cartesianos. 216 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 314 español en forma visual, dado que si es un preescolar en el primer nivel aún no sabe leer. Pero observa el dibujo de las letras y descubre también el botón rectangular y que se realiza un evento cuando le da clic. Cuando el infante arrastra la tortuguita, el docente auxilia al pequeño diciendo más a la derecha o más a la izquierda o arriba o abajo, apoyándose en los colores de las figuras o en la forma de la tortuguita y su anatomía. Por ejemplo, diciendo “¡más a la derecha en dirección a la cola de la tortuguita!, o ¡más a la izquierda en dirección de la cabeza de la tortuguita!”. Trabajan la espacialidad y adquieren la habilidad de la búsqueda, así como el hecho de observar la forma del triángulo y cuál es el que cumple con la condición de forma y color. Aprende, descubre o reafirma que existen diferentes colores, diferentes formas, etcétera. Por lo que el pequeño al ejercitar este OA está aprendiendo al mismo tiempo varios conceptos pero puntualmente aprende los canales cartesianos. Fig. 1 Ejercicio de preescolares y primaria [1] En los siguientes apartados se describirá el Objetivo General, Metodología Empleada, Pruebas del Sistema, Conclusiones. Objetivo General Realizar una herramienta computacional que genere Objetos de Aprendizaje aleatorios matemáticos por medio de juegos como parte del proyecto de apoyo para el docente y estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje para los ANI del ITP, usando la metodología de OA, y que sea capaz de evaluar el progreso del estudiante y guardar sus resultados y mostrar las estadísticas correspondientes. Metodología La herramienta de software producto de este estudio se desarrolló usando las siguientes metodologías: Comprobar Arrastra la tortuguita sobre la figura que tiene la misma forma y color Fig. 1 Ejercicio de preescolares y primaria [1] En los siguientes apartados se describirá el Objetivo General, Metodología Empleada, Pruebas del Sistema, Conclusiones. OBJETIVO GENERAL Realizar una herramienta computacional que genere Objetos de Aprendizaje aleatorios matemáticos por medio de juegos como parte del proyecto de apoyo para el docente y estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje para los ANI del ITP, usando la metodología de OA, y que sea capaz de evaluar el progreso del estudiante y guardar sus resultados y mostrar las estadísticas correspondientes. METODOLOGÍA La herramienta de software producto de este estudio se desarrolló usando las siguientes metodologías: Psicología Educativa: Las metas de la psicología educativa son comprender y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, [2]. La psicología educativa es una rama de la psicología que se dedica al estudio del aprendizaje y ense- ñanza humana dentro de los centros educativos. Comprende, por lo tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fnes y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fn es instruir. La psi- cología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atención en subgru- pos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de PA o de alguna discapacidad específca, [3]. Psicología del Aprendizaje: La psicología del aprendizaje es una subrama de la psicología educativa Estudia todo lo referente al proceso de aprendizaje, el objetivo es comprender como se da el proceso; para ello, se vale de diferentes teóricos que han trabajado en ello, como Bandura, Skinner, Pavlov, Ausubel, Vigostky, Piaget; entre otros, cada uno de ellos aportó aspectos relevantes acerca de ¿Cómo aprendemos? Cada teoría es diferente a la otra y propone diversas formas en que se adquieren los conocimientos o se obtiene un aprendizaje. PA: Un PA es un término general que describe PA específcos y que puede causar que una persona tenga difcul- tades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemáticas, [4], [5], [6]. Para la persona con PA, los mensajes que llegan a su cerebro son confusos. Por eso es que les resulta difícil aprender en una o más áreas académicas. Sin embargo, pueden aprender y ser exitosos. Por ejemplo, Albert Einstein, Beethoven, Louis Pasteur, Winston Churchill, y Nel- son Rockefeller, entre otros, tuvieron PA. OA: Es un recurso digital que puede ser reutilizado para ayudar en el aprendizaje [7]. Mateos considera la forma de los OA como algo signifcativo y hace la modifcación de la defnición de Wiley [8], como: Un OA es cualquier 217 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación recurso digital estructurado que puede ser reutilizado. Donde estructurado signifca una morfología, secuencia u or- ganización quedando libre cada quien para defnir esa estructura. En este proyecto se parte del curso de DHP, donde como cualquier materia se estructura por unidad o su equivalente, subunidad y subsubunidad, tan profundo como lo requiera el concepto a tratar. En la subsubunidad se encuentra un concepto específco que se desea desarrollar como un OA, es decir, es una parte minúscula del todo, que se muestra digitalmente en distintas formas, usando multimedia y según el tipo de aprendizaje del estudiante, como puede ser un video, un juego, un crucigrama, un cuestionario, un ejercicio que se explica paso a paso usando voz y texto, etcétera. Los OA pueden ser construidos con herramientas específcas o elaborar un software propio para personalizar sus objetivos. Son elementos de un nuevo tipo de instrucción basada en computadoras, pertenecientes al paradigma orientado a objetos de la ciencia computacional, [9]. Además, los OA generalmente se instalan en internet por lo que estos son un apoyo poderoso en la educación a distancia. Cabe aclarar que los OA también pueden usarse como una aplicación. Los principales componentes de un OA son cuatro secciones, las cuales toman como referencia la congruencia y veracidad de los contenidos de un curso. Así como la conveniencia de los componentes empleados, el uso óptimo de recursos au- diovisuales, el establecimiento de metas pedagógicas y de actividades para lograr estas, así como el uso de estándares para el llenado del metadato y la relevancia de los campos empleados, ver Fig. 2, [10]. 316 objetos de la ciencia computacional, [9]. Además, los OA generalmente se instalan en internet por lo que estos son un apoyo poderoso en la educación a distancia. Cabe aclarar que los OA también pueden usarse como una aplicación. Los principales componentes de un OA son cuatro secciones, las cuales toman como referencia la congruencia y veracidad de los contenidos de un curso. Así como la conveniencia de los componentes empleados, el uso óptimo de recursos audiovisuales, el establecimiento de metas pedagógicas y de actividades para lograr estas, así como el uso de estándares para el llenado del metadato y la relevancia de los campos empleados, ver Fig. 2, [10]. Fig. 2 Componentes principales de un OA TIC’s para la gestión del conocimiento: El objetivo de las TIC, como metodología computacional, está en facilitar la conservación y almacenamiento del conocimiento, su organización y categorización, pero sobre todo, en acelerar la velocidad de transferencia y personalización, [11]. Base de Datos (BD): Un Sistema Gestor de Base de Datos (SGBD) es una colección de datos interrelacionados y un conjunto de programas para acceder a dichos datos [12]. Se usó un SGBD libre, llamado MYSQL, [13]. Para diseñar la BD se trabajó el Modelo Entidad-Relación, que es una herramienta de modelado para BD, [12]. Se codificó el sistema en el Lenguaje de programación Java, porque se utiliza en forma natural para aplicaciones WEB, [14]. Se requirió de PHP como lenguaje de servidor que se ejecuta en donde están alojadas las páginas, [13], [15]. Para el desarrollo de las páginas WEB, XML es un lenguaje de programación muy efectivo, basado en etiquetas, [13], [14]. Para definir el estilo visual de los elementos en el documento XML se emplearon hojas de estilo para páginas WEB en CSS, [14]. Habilidades de pensamiento: Habilidades que sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano, sirviendo de apoyo para llevar a cabo el desarrollo de las habilidades analíticas del pensamiento, [16]. En la Fig. 3 se muestran los requerimientos para adquirir las habilidades del pensamiento que se tomaron en cuenta para el desarrollo de este proyecto. Fig. 2 Componentes principales de un OA TIC’s para la gestión del conocimiento: El objetivo de las TIC, como metodología computacional, está en facilitar la conservación y almacenamiento del conocimiento, su organización y categorización, pero sobre todo, en acelerar la velocidad de transferencia y personalización, [11]. Base de Datos (BD): Un Sistema Gestor de Base de Datos (SGBD) es una colección de datos interrelacionados y un conjunto de programas para acceder a dichos datos [12]. Se usó un SGBD libre, llamado MYSQL, [13]. Para diseñar la BD se trabajó el Modelo Entidad-Relación, que es una herramienta de modelado para BD, [12]. Se co- difcó el sistema en el Lenguaje de programación Java, porque se utiliza en forma natural para aplicaciones WEB, [14]. Se requirió de PHP como lenguaje de servidor que se ejecuta en donde están alojadas las páginas, [13], [15]. Para el desarrollo de las páginas WEB, XML es un lenguaje de programación muy efectivo, basado en etiquetas, [13], [14]. Para defnir el estilo visual de los elementos en el documento XML se emplearon hojas de estilo para páginas WEB en CSS, [14]. Habilidades de pensamiento: Habilidades que sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano, sirviendo de apoyo para llevar a cabo el desarrollo de las habilidades analíticas del pensamiento, [16]. En la Fig. 3 se muestran los requerimien- tos para adquirir las habilidades del pensamiento que se tomaron en cuenta para el desarrollo de este proyecto. 218 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Estilo de Aprendizaje: Es el conjunto de particularidades psicológicas y cognitivas que suelen emplearse cuando una per- sona debe aprender, [17], [18]. Es decir, son las diversas formas en que un individuo puede aprender. Cada persona em- plea un método particular de interacción, y responde a su ambiente de aprendizaje procesando estímulos e información. 317 Estilo de Aprendizaje: Es el conjunto de particularidades psicológicas y cognitivas que suelen emplearse cuando una persona debe aprender, [17], [18]. Es decir, son las diversas formas en que un individuo puede aprender. Cada persona emplea un método particular de interacción, y responde a su ambiente de aprendizaje procesando estímulos e información. Fig. 3 Requerimientos de las Habilidades del Pensamiento Dado que internamente tiene ya definida su forma de aprender, es importante proporcionarle los OA con ese EA para aumentar su rendimiento. Además, conociendo el EA del ANI con o sin PA, se le puede sugerir que realice los OA definidos para ese estilo. Se pueden mezclar OA de diferentes EA dado que una persona no siempre aprende al 100% con un determinado EA. A la proporción en que cada persona utiliza diversos EA se le llama perfil de aprendizaje o Aprendizaje Multisensorial. Este perfil será el que determine qué tipo de OA practique más el ANI. Para identificar y evaluar los EA con fines pedagógicos hay numerosos instrumentos, pero solo se menciona en este trabajo el Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje, de Honey-Alonso, quienes dividen los estilos de Aprendizaje en: [19], [20], [21]: •Activos: Gustan de nuevas experiencias, son de mente abierta, no escépticos y les agrada emprender nuevas tareas; son personas que viven en el aquí y el ahora. El estudiante vive la experiencia. •Reflexivos: Gustan observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Reúnen datos para analizarlos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Prefieren ser prudentes y mirar bien antes de actuar. El estudiante se basa en la reflexión. •Teóricos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en teorías coherentes. Gustan de analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios. El estudiante elabora hipótesis e infiere. •Pragmáticos: Su principal característica se relaciona con la aplicación práctica de las ideas. Son realistas cuando se trata de tomar una decisión o resolver un problema. El estudiante pragmático aplica y su filosofía es: si funciona, es bueno. Ver un ejemplo realizado con el cuestionario CHAEA de Honey-Alonso [20], que se muestra en la Fig. 4, y el resultado de la evaluación en Fig. 5. Fig. 3 Requerimientos de las Habilidades del Pensamiento Dado que internamente tiene ya defnida su forma de aprender, es importante proporcionarle los OA con ese EA para aumentar su rendimiento. Además, conociendo el EA del ANI con o sin PA, se le puede sugerir que realice los OA defnidos para ese estilo. Se pueden mezclar OA de diferentes EA dado que una persona no siempre aprende al 100% con un determinado EA. A la proporción en que cada persona utiliza diversos EA se le llama perfl de aprendizaje o Aprendizaje Multisensorial. Este perfl será el que determine qué tipo de OA practique más el ANI. Para identifcar y evaluar los EA con fnes pedagógicos hay numerosos instrumentos, pero solo se menciona en este trabajo el Cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje, de Honey-Alonso, quienes dividen los estilos de Apren- dizaje en: [19], [20], [21]: •Activos:Gustandenuevasexperiencias,sondementeabierta,noescépticosylesagradaemprendernuevastareas; son personas que viven en el aquí y el ahora. El estudiante vive la experiencia. •Refexivos:Gustanobservarlasexperienciasdesdediferentesperspectivas.Reúnendatosparaanalizarlosconde- tenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Preferen ser prudentes y mirar bien antes de actuar. El estudiante se basa en la refexión. •Teóricos:Suelenserperfeccionistas.Porlogeneral,buscanintegrarloshechosenteoríascoherentes.Gustande analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios. El estudiante elabora hi- pótesis e infere. •Pragmáticos:Suprincipalcaracterísticaserelacionaconlaaplicaciónprácticadelasideas.Sonrealistascuandose trata de tomar una decisión o resolver un problema. El estudiante pragmático aplica y su flosofía es: si funciona, es bueno. Ver un ejemplo realizado con el cuestionario CHAEA de Honey-Alonso [20], que se muestra en la Fig. 4, y el resultado de la evaluación en Fig. 5. 219 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 318 Fig. 4 Ejemplo de una evaluación de Honey-Alonso [20]. Fig. 5 Resultado de la evaluación de Honey-Alonso [20]. Descripción del Sistema La herramienta contiene una pantalla de Bienvenida al Sistema Detección de PA y Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, Fig. 6. El Botón para el ingreso al sistema es la palabra “Entrar”. Al dar de alta a un ANI que iniciará su apoyo para la Detección de PA/estudio/práctica/asesoría/DHP, se llevará un historial de su trabajo (Fig. 7). La herramienta consta de “Evaluaciones Generales de Habilidades del Pensamiento” a través de cuestionarios establecidos por expertos en pedagogía, psicólogos y expertos en PA, donde no solo se detecta su forma de aprendizaje sino también si el estudiante sufre de PA. En la Fig. 8 se muestra uno de los cuestionarios. Fig. 4 Ejemplo de una evaluación de Honey-Alonso [20]. 318 Fig. 4 Ejemplo de una evaluación de Honey-Alonso [20]. Fig. 5 Resultado de la evaluación de Honey-Alonso [20]. Descripción del Sistema La herramienta contiene una pantalla de Bienvenida al Sistema Detección de PA y Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, Fig. 6. El Botón para el ingreso al sistema es la palabra “Entrar”. Al dar de alta a un ANI que iniciará su apoyo para la Detección de PA/estudio/práctica/asesoría/DHP, se llevará un historial de su trabajo (Fig. 7). La herramienta consta de “Evaluaciones Generales de Habilidades del Pensamiento” a través de cuestionarios establecidos por expertos en pedagogía, psicólogos y expertos en PA, donde no solo se detecta su forma de aprendizaje sino también si el estudiante sufre de PA. En la Fig. 8 se muestra uno de los cuestionarios. Fig. 5 Resultado de la evaluación de Honey-Alonso [20]. Descripción del Sistema La herramienta contiene una pantalla de Bienvenida al Sistema Detección de PA y Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, Fig. 6. El Botón para el ingreso al sistema es la palabra “Entrar”. Al dar de alta a un ANI que iniciará su apoyo para la Detección de PA/estudio/práctica/asesoría/DHP, se llevará un historial de su trabajo (Fig. 7). La herramienta consta de “Evaluaciones Generales de Habilidades del Pensamiento” a través de cuestionarios esta- blecidos por expertos en pedagogía, psicólogos y expertos en PA, donde no solo se detecta su forma de aprendizaje sino también si el estudiante sufre de PA. En la Fig. 8 se muestra uno de los cuestionarios. 220 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 319 Fig. 6 Pantalla de Bienvenida. Fig. 7 Registro del estudiante. Fig. 8 Cuestionario de Habilidades del Pensamiento. El cuestionario de Honey-Alonso, también fue computarizado, este detecta los estilos de aprendizaje del estudiante y los clasifica en: I Activo, II Reflexivo, III Teórico y IV Pragmático, grafica el resultado del diagnóstico. Se realizó en la herramienta implementada, el ingreso de los datos de la Fig. 4 y se muestra la gráfica obtenida en la Fig. 9. Sábado 14 de Julio de 2012 Viernes 05 de Abril de 2012 Concentración Motivación Pensamiento Crítico Técnicas de estudio Tiempo y lugar de estudio Fig. 6 Pantalla de Bienvenida. 319 Fig. 6 Pantalla de Bienvenida. Fig. 7 Registro del estudiante. Fig. 8 Cuestionario de Habilidades del Pensamiento. El cuestionario de Honey-Alonso, también fue computarizado, este detecta los estilos de aprendizaje del estudiante y los clasifica en: I Activo, II Reflexivo, III Teórico y IV Pragmático, grafica el resultado del diagnóstico. Se realizó en la herramienta implementada, el ingreso de los datos de la Fig. 4 y se muestra la gráfica obtenida en la Fig. 9. Sábado 14 de Julio de 2012 Viernes 05 de Abril de 2012 Concentración Motivación Pensamiento Crítico Técnicas de estudio Tiempo y lugar de estudio Fig. 7 Registro del estudiante. 319 Fig. 6 Pantalla de Bienvenida. Fig. 7 Registro del estudiante. Fig. 8 Cuestionario de Habilidades del Pensamiento. El cuestionario de Honey-Alonso, también fue computarizado, este detecta los estilos de aprendizaje del estudiante y los clasifica en: I Activo, II Reflexivo, III Teórico y IV Pragmático, grafica el resultado del diagnóstico. Se realizó en la herramienta implementada, el ingreso de los datos de la Fig. 4 y se muestra la gráfica obtenida en la Fig. 9. Sábado 14 de Julio de 2012 Viernes 05 de Abril de 2012 Concentración Motivación Pensamiento Crítico Técnicas de estudio Tiempo y lugar de estudio Fig. 8 Cuestionario de Habilidades del Pensamiento. El cuestionario de Honey-Alonso, también fue computarizado, este detecta los estilos de aprendizaje del estudiante y los clasifca en: I Activo, II Refexivo, III Teórico y IV Pragmático, grafca el resultado del diagnóstico. Se realizó en la herramienta implementada, el ingreso de los datos de la Fig. 4 y se muestra la gráfca obtenida en la Fig. 9. 221 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 320 Fig. 9 Gráfica de estilos de aprendizaje En el apartado “Miscelánea de Evaluaciones” se muestran los cuestionarios que el administrador ingresa, ver Fig 10. En el apartado “Actividades para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento” por medio de juegos, el ANI practica y ejercita los OA de concentración, motivación, pensamiento crítico, condiciones de estudio y técnicas de estudio, ver Fig. 11. Fig. 10 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones Fig. 11 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones Concentración: Todos los OA son aleatorios. Uno de ellos es el Sudoku (en japonés: sudoku) es un pasatiempo que se popularizó en Japón en 1986, y se dio a conocer en el ámbito internacional en 2005. El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrícula de 9 × 9 celdas (81 casillas) dividida en cuadrículas de 3 × 3 (también llamadas "cajas" o "regiones") con las cifras del 1 al 9 partiendo de algunos números ya dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se podrían usar colores, letras, figuras, es pertinente usar números para mayor claridad. Lo que importa, en todo caso, es que sean nueve elementos diferenciados. No se debe repetir ninguna cifra en una misma fila, columna ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 41 Concentración Motivación Pensamiento Crítico Técnicasde estudio Tiempo y lugar de estudio Fig. 9 Gráfca de estilos de aprendizaje En el apartado “Miscelánea de Evaluaciones” se muestran los cuestionarios que el administrador ingresa, ver Fig 10. En el apartado “Actividades para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento” por medio de juegos, el ANI practica y ejercita los OA de concentración, motivación, pensamiento crítico, condiciones de estudio y técnicas de estudio, ver Fig. 11. 320 Fig. 9 Gráfica de estilos de aprendizaje En el apartado “Miscelánea de Evaluaciones” se muestran los cuestionarios que el administrador ingresa, ver Fig 10. En el apartado “Actividades para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento” por medio de juegos, el ANI practica y ejercita los OA de concentración, motivación, pensamiento crítico, condiciones de estudio y técnicas de estudio, ver Fig. 11. Fig. 10 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones Fig. 11 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones Concentración: Todos los OA son aleatorios. Uno de ellos es el Sudoku (en japonés: sudoku) es un pasatiempo que se popularizó en Japón en 1986, y se dio a conocer en el ámbito internacional en 2005. El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrícula de 9 × 9 celdas (81 casillas) dividida en cuadrículas de 3 × 3 (también llamadas "cajas" o "regiones") con las cifras del 1 al 9 partiendo de algunos números ya dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se podrían usar colores, letras, figuras, es pertinente usar números para mayor claridad. Lo que importa, en todo caso, es que sean nueve elementos diferenciados. No se debe repetir ninguna cifra en una misma fila, columna ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 41 Concentración Motivación Pensamiento Crítico Técnicasde estudio Tiempo y lugar de estudio Fig. 10 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones 320 Fig. 9 Gráfica de estilos de aprendizaje En el apartado “Miscelánea de Evaluaciones” se muestran los cuestionarios que el administrador ingresa, ver Fig 10. En el apartado “Actividades para el Desarrollo de Habilidades del Pensamiento” por medio de juegos, el ANI practica y ejercita los OA de concentración, motivación, pensamiento crítico, condiciones de estudio y técnicas de estudio, ver Fig. 11. Fig. 10 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones Fig. 11 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones Concentración: Todos los OA son aleatorios. Uno de ellos es el Sudoku (en japonés: sudoku) es un pasatiempo que se popularizó en Japón en 1986, y se dio a conocer en el ámbito internacional en 2005. El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrícula de 9 × 9 celdas (81 casillas) dividida en cuadrículas de 3 × 3 (también llamadas "cajas" o "regiones") con las cifras del 1 al 9 partiendo de algunos números ya dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se podrían usar colores, letras, figuras, es pertinente usar números para mayor claridad. Lo que importa, en todo caso, es que sean nueve elementos diferenciados. No se debe repetir ninguna cifra en una misma fila, columna ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO 41 Concentración Motivación Pensamiento Crítico Técnicasde estudio Tiempo y lugar de estudio Fig. 11 Cuestionario de Miscelánea de Evaluaciones Concentración: Todos los OA son aleatorios. Uno de ellos es el Sudoku (en japonés: sudoku) es un pasatiempo que se popularizó en Japón en 1986, y se dio a conocer en el ámbito internacional en 2005. El objetivo del sudoku es rellenar una cuadrícula de 9 × 9 celdas (81 casillas) dividida en cuadrículas de 3 × 3 (también llamadas “cajas” o “regiones”) con las cifras del 1 al 9 partiendo de algunos números ya dispuestos en algunas de las celdas. Aunque se podrían usar colores, letras, fguras, es pertinente usar números para mayor claridad. Lo que importa, en todo caso, es que sean nueve elementos diferenciados. No se debe repetir ninguna cifra en una misma fla, columna o sub- cuadrícula. Un sudoku está bien planteado si la solución es única. La resolución del problema requiere paciencia y ciertas dotes lógicas. 222 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación ¿Para qué sirve? • Son importantes también para la etapa escolar, para que los ANI practiquen las matemáticas divirtiéndose y poniendo en funcionamiento sus neuronas a prueba de resoluciones. • Razonamiento numérico, que es la habilidad de manipular datos numéricos utilizando un pensamiento lógico, ya que requiere de aprendizaje de los números y del cálculo. En la medida que el ANI vaya adquiriendo estos conocimientos será capaz de entender, organizar y resolver problemas diarios que comportan cálculos matemá- ticos, ver Fig. 12. Después de usar el OA el ANI es evaluado, ver Fig 13. Este ejercicio tiene como fnalidad el ejercitar la concentra- ción, la rapidez mental, crear estrategias de solución, además de proporcionar minutos de diversión. Desarrolla las Habilidades cognitivas tales como, [17]: 321 o sub-cuadrícula. Un sudoku está bien planteado si la solución es única. La resolución del problema requiere paciencia y ciertas dotes lógicas. ¿Para qué sirve? • Son importantes también para la etapa escolar, para que los ANI practiquen las matemáticas divirtiéndose y poniendo en funcionamiento sus neuronas a prueba de resoluciones. • Razonamiento numérico, que es la habilidad de manipular datos numéricos utilizando un pensamiento lógico, ya que requiere de aprendizaje de los números y del cálculo. En la medida que el ANI vaya adquiriendo estos conocimientos será capaz de entender, organizar y resolver problemas diarios que comportan cálculos matemáticos, ver Fig. 12. Después de usar el OA el ANI es evaluado, ver Fig 13. Este ejercicio tiene como finalidad el ejercitar la concentración, la rapidez mental, crear estrategias de solución, además de proporcionar minutos de diversión. Desarrolla las Habilidades cognitivas tales como, [17]: Fig. 12 Sudoku. • Mejorar la atención. El laberinto mejora la capacidad que tiene el estudiante de enfocarse en la actividad. La concentración está directamente relacionada con la atención, ya que la concentración es el mantener la atención durante un período determinado de tiempo. Esto hace que regularmente se traten de manera conjunta. • Mejorar la memoria. El laberinto permite mejorar la memoria ya que el estudiante realiza un proceso mental que le permite almacenar y recuperar información que necesita para lograr completar el laberinto. La memoria es importante para favorecer el aprendizaje y el pensamiento En los espacios en blanco debe completar los números que faltan Fig. 12 Sudoku. • Mejorar la atención. El laberinto mejora la capacidad que tiene el estudiante de enfocarse en la actividad. La concentración está directamente relacionada con la atención, ya que la concentración es el mantener la atención durante un período determinado de tiempo. Esto hace que regularmente se traten de manera conjunta. • Mejorar la memoria. El laberinto permite mejorar la memoria ya que el estudiante realiza un proceso mental que le permite almacenar y recuperar información que necesita para lograr completar el laberinto. La memoria es importante para favorecer el aprendizaje y el pensamiento de un estudiante, y se forma a través de las expe- riencias y estímulos sensoriales, a la vez que recibe la infuencia de su medio ambiente y cultura. 223 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 322 de un estudiante, y se forma a través de las experiencias y estímulos sensoriales, a la vez que recibe la influencia de su medio ambiente y cultura. Fig. 13 Calificaciones del estudiante en Concentración. • Planificación de tareas o estrategias. El laberinto logra organizar maneras de alcanzar objetivos. Se puede decir que la planificación de tareas es la habilidad natural para pensar la manera óptima en hacer algo. • Aprendizaje. El laberinto ayuda al aprendizaje del estudiante porque se adquieren conocimientos que se van obteniendo para resolver la dinámica. • PA. Juegos de laberintos como “llevar a una persona a una plaza”, “el conejo a la zanahoria”, etc. son ejercicios para estudiantes con PA perceptivomotor, lateralidad y ubicación espacial, percepción espacial, etc. Estos ejercicios tienen como propósito estimular el razonamiento lógico del estudiante, entre otras características, [22], [23]. Cabe aclarar que cada OA tiene dinámicas y objetivos diferentes, dentro de los cuales se definen los conceptos a trabajar. Se dispone de juegos como Rompecabezas para los PA como discalculia, disgrafia, dislexia, coordinación motora, ejercicio grafoléxico. El Ahorcado para estimular el razonamiento lógico, ampliar el vocabulario, permitir diferenciar las sílabas, (disfemia o problemas en la fluidez del lenguaje). Memorama para el aprendizaje visual, estimulando la memoria, y actividades para déficit de atención). El Cuadro Mágico para los trastornos relacionados con las matemáticas. Descubre al terrorista para las habilidades de observación, actividades para déficit de atención. Así como el SuDoKu. Solo se mostrará un ejemplo de dichos OA, dado que la herramienta tiene más OA, ver Fig. 14. Fig. 13 Califcaciones del estudiante en Concentración. • Planifcación de tareas o estrategias. El laberinto logra organizar maneras de alcanzar objetivos. Se puede decir que la planifcación de tareas es la habilidad natural para pensar la manera óptima en hacer algo. • Aprendizaje. El laberinto ayuda al aprendizaje del estudiante porque se adquieren conocimientos que se van obteniendo para resolver la dinámica. • PA. Juegos de laberintos como “llevar a una persona a una plaza”, “el conejo a la zanahoria”, etc. son ejercicios para estudiantes con PA perceptivomotor, lateralidad y ubicación espacial, percepción espacial, etc. Estos ejerci- cios tienen como propósito estimular el razonamiento lógico del estudiante, entre otras características, [22], [23]. Cabe aclarar que cada OA tiene dinámicas y objetivos diferentes, dentro de los cuales se defnen los conceptos a trabajar. Se dispone de juegos como Rompecabezas para los PA como discalculia, disgrafa, dislexia, coordinación motora, ejercicio grafoléxico. El Ahorcado para estimular el razonamiento lógico, ampliar el vocabulario, permitir diferenciar las sílabas, (disfemia o problemas en la fuidez del lenguaje). Memorama para el aprendizaje visual, esti- mulando la memoria, y actividades para défcit de atención). El Cuadro Mágico para los trastornos relacionados con las matemáticas. Descubre al terrorista para las habilidades de observación, actividades para défcit de atención. Así como el SuDoKu. Solo se mostrará un ejemplo de dichos OA, dado que la herramienta tiene más OA, ver Fig. 14. 323 Fig. 14 Ejemplo de OA por medio de Juegos. Pruebas del Sistema Se realizó una prueba con dos tipos de usuarios finales que fungirán los Administradores (Fig. 15) y 4 estudiantes (Fig. 16). A ambos se les dio una sesión para que manejaran la herramienta. Los administradores son docentes que dan los cursos de DHP y emplearon la opción de Evaluación y opinaron que los OA de desarrollo de habilidades del pensamiento eran divertidos e interesantes, además de fáciles de entender y que consideraban que eran adecuados para ayudar a los estudiantes a enseñar, reforzar o acrecentar sus habilidades del pensamiento. Fig. 15 Pruebas del Sistema con los Administradores. 323 Fig. 14 Ejemplo de OA por medio de Juegos. Pruebas del Sistema Se realizó una prueba con dos tipos de usuarios finales que fungirán los Administradores (Fig. 15) y 4 estudiantes (Fig. 16). A ambos se les dio una sesión para que manejaran la herramienta. Los administradores son docentes que dan los cursos de DHP y emplearon la opción de Evaluación y opinaron que los OA de desarrollo de habilidades del pensamiento eran divertidos e interesantes, además de fáciles de entender y que consideraban que eran adecuados para ayudar a los estudiantes a enseñar, reforzar o acrecentar sus habilidades del pensamiento. Fig. 15 Pruebas del Sistema con los Administradores. 224 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Fig. 14 Ejemplo de OA por medio de Juegos. Pruebas del Sistema Se realizó una prueba con dos tipos de usuarios fnales que fungirán los Administradores (Fig. 15) y 4 estudiantes (Fig. 16). A ambos se les dio una sesión para que manejaran la herramienta. Los administradores son docentes que dan los cursos de DHP y emplearon la opción de Evaluación y opinaron que los OA de desarrollo de habilidades del pensamiento eran divertidos e interesantes, además de fáciles de entender y que consideraban que eran adecuados para ayudar a los estudiantes a enseñar, reforzar o acrecentar sus habilidades del pensamiento. 323 Fig. 14 Ejemplo de OA por medio de Juegos. Pruebas del Sistema Se realizó una prueba con dos tipos de usuarios finales que fungirán los Administradores (Fig. 15) y 4 estudiantes (Fig. 16). A ambos se les dio una sesión para que manejaran la herramienta. Los administradores son docentes que dan los cursos de DHP y emplearon la opción de Evaluación y opinaron que los OA de desarrollo de habilidades del pensamiento eran divertidos e interesantes, además de fáciles de entender y que consideraban que eran adecuados para ayudar a los estudiantes a enseñar, reforzar o acrecentar sus habilidades del pensamiento. Fig. 15 Pruebas del Sistema con los Administradores. Fig. 15 Pruebas del Sistema con los Administradores. 324 Fig. 16 Pruebas del Sistema con estudiantes. Los estudiantes; quienes trabajaron todos los cuestionarios y juegos, opinaron que los OA les gustaron porque aprenden jugando, descubren cómo aprenden, se concentran al máximo y que practicar con los juegos mejoró sus habilidades. Algunos mencionaron que la interactividad con la herramienta fue muy entretenida. La evaluación de los OA la realizaron los administradores con respecto a los componentes principales de un OA (ver Fig. 2), que se muestra e la Tabla1. Tabla 1: Evaluación de Administradores-Docentes de los OA Tipo Usuario Ventajas descritas por los Estudiantes y Administradores acerca de los OA Contenido temático 8.0 El docente según el contenido del curso DHP, seleccionó los conceptos a y los OA a computarizar, pero considera que son pocos los OA, sugiriendo agregar más. Diseño instruccional 10.0 Tomando en cuenta que los OA tiene el diseño instruccional en forma de juego, estos permiten desarrollar habilidades de pensamiento de una manera divertida. Sin embargo, se sugiere que se realicen OA de otro tipo para reforzar los conceptos. Servirá como herramienta para ayudar a alumnos con y sin PA. Se realizó la combinación de colores de Fig. 16 Pruebas del Sistema con estudiantes. Los estudiantes; quienes trabajaron todos los cuestionarios y juegos, opinaron que los OA les gustaron porque aprenden jugando, descubren cómo aprenden, se concentran al máximo y que practicar con los juegos mejoró sus habilidades. Algunos mencionaron que la interactividad con la herramienta fue muy entretenida. La evaluación de los OA la realizaron los administradores con respecto a los componentes principales de un OA (ver Fig. 2), que se muestra e la Tabla1. Tipo Usuario Ventajas descritas por los Estudiantes y Administradores acerca de los OA 225 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación Contenido temático 8.0 El docente según el contenido del curso DHP, seleccionó los conceptos a y los OA a computarizar, pero considera que son pocos los OA, sugiriendo agregar más. Diseño instruccional 10.0 Tomando en cuenta que los OA tiene el diseño instruccional en forma de juego, estos permiten desarrollar habilidades de pensamiento de una manera divertida. Sin embargo, se sugiere que se realicen OA de otro tipo para reforzar los conceptos. Servirá como herramienta para ayudar a alumnos con y sin PA. Se realizó la combinación de colores de manera agradable y que no canse la vista. Se diseñaron los OA con transparencia, es decir la interface debe ser de fácil manejo y sin complicaciones. Permitiendo que la interactividad de la herramienta con el usuario es recíproca y en tiempo real. Metadato estandarizado 10.0 Todos los OA siguen las reglas establecidas para su construcción Diseño estético 10.0 Es agradable a la vista e invita al estudiante a realizar los OA Tabla 1: Evaluación de Administradores-Docentes de los OA Los estudiantes evaluaron la herramienta, desde el punto de vista funcional y del Proceso de Enseñanza-Aprendi- zaje usando OA, dichas evaluaciones y sus opiniones se resumen en la Tabla 2. En resumen, tanto administradores como estudiantes expresaron que los cuestionarios, y las dinámicas y ejercicios de OA permiten mejorar sus estrategias y que su pensamiento era más ágil al repetir un juego porque realizan inter- namente y por sí mismos el proceso de enseñanza-aprendizaje, la autoevaluación y auto-asesoramiento, así como el auto-evaluarse si sufren de PA o no, localizando sus puntos débiles para mejorarlos Estudiantes 9.5 La herramienta permite mantenerse concentrado continuamente. 9 Fácil navegación entre el proceso de evaluación de las habilidades. 226 Experiencias e investigaciones educativas en Iberoamerica; innovando la educación 10 La velocidad de reacción de los juegos de OA es excelente. 9 Los OA de la herramienta permiten desarrollar ha- bilidades de pensamiento de una manera divertida. Tabla 2: Evaluación de la herramienta de OA realizada por los CONCLUSIONES Las conclusiones se realizaron a partir de las pruebas. • Con la realización de este trabajo, el DA proporcionará al ANI del ITP un recurso didáctico útil e innovador con el objetivo de que mejoren su rendimiento educativo y que fortalezcan su DHP. • Los ANI podrán emplear la herramienta desde la comodidad de su hogar o desde cualquier sitio que disponga de internet usando educación a distancia. • Podrán practicar todos los OA sin repetirlos dado que son aleatorios, descubriendo los conceptos de los que requieren asesoría. Recibiendo por sí mismos una auto-asesoría construyendo el conocimiento sin necesidad del docente. • Dentro de los cursos propedéuticos se utilizará la herramienta como apoyo al docente y a los ANI. • La herramienta permite tener un control exacto de los estudiantes que padecen PA para que sean canalizados a los cursos correspondientes. • La herramienta cumple con los requisitos de contener los cuatro componentes principales de un OA. • Se podrá emplear vía internet cumpliendo ser entonces una herramienta para la educación a distancia usando la metodología OA. Donde el ANI podrá practicar, autoevaluarse, descubrir sus dudas y resolverlas sin necesidad de una asesoría presencial. • La herramienta permite visualizar el resultado de las evaluaciones de los ANI en forma gráfca. • Los OA son un apoyo a los ANI comprometidos con su educación al detectar PA y disminuirlos/erradicarlos. Así como poder detectar cual es el EA en forma personal. • Los OA, por medio de juegos, permiten el DHP. • Los OA activan los mecanismos necesarios en la memoria del ANI para encontrar la solución de los juegos, desarrollando estrategias. • Los OA, por medio de juegos, permiten desarrollar habilidades temporales y espaciales a los ANI que padecen PA. REFERENCIAS [1] Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Proyecto Canals. Canales cartesianos hacia el conocimiento de las matemáticas en infantil y Primaria, (2013, 7 de mayo). [Base de datos]. Gobierno de España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Disponible en: http://recursostic.educacion.es/canals/web/descripcion_4.htm [2013, 07de Mayo]. [2] WOOLFOLK, A. (1996). Psicología educativa. México, D.F.: Prentice-Hall Hispanoamericana SA. [3] Wikipedia, la enciclopedia libre. Psicología educativa, (2013, 07 de mayo). Florida: Fundación Wikimedia. [en línea]. 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