PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍAAPRENDIZAJE Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA Isabel Alister Biscar Marcela Elgueta Horn 1 PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Dedicatoria A nuestros esposos, por su paciencia, apoyo y comprensión... A Martina, por su permanente compañía... Isabel y Marcela 2 PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA INDICE CAPÍTULO I Aspectos Generales Evolución del concepto de aprendizaje Aprendizaje y Cambio Aprendizaje y Conocimiento CAPÍTULO II El Aprendizaje desde la filosofía de la educación CAPÍTULO III Teoría Conductual Principios del Conductismo Tipos de Aprendizaje: Condicionamiento Clásico Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clásico Aplicaciones del Condicionamiento Clásico. Conexionismo Aprendizaje asociativo por Contigüidad Condicionamiento Operante o Instrumental Tipos de Programas de Reforzamiento CAPÍTULO IV Teoría Del Aprendizaje Social Albert Bandura Condiciones que facilitan el aprendizaje Procesos de la teoría del aprendizaje social CAPÍTULO V Teoría Cognoscitiva Origen Jean Piaget Conceptos Básicos del Desarrollo Cognitivo Estadios del Desarrollo Cognitivo Aplicaciones de la Teoría Cognoscitiva en Educación Metacognición 3 PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA CAPÍTULO VI Teoría Constructivista Lev Vygotsky: Zona de Desarrollo Próximo Jerome Bruner: Aprendizaje por Descubrimiento Currículum en Espiral David Ausubel: Aprendizaje Significativo Diferenciación Progresiva y Reconciliación Integradora Mapas Conceptuales Organizadores de Avanzada Enseñanza para la transferencia 4 PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA CAPITULO I Introducción Aspectos Generales Evolución del concepto de aprendizaje Aprendizaje y Cambio Aprendizaje y Conocimiento 5 el recuerdo y los sentimientos. tales como la actividad física y la expresión oral. desear. no se está frente a ninguna actividad aprendida. Al hablar de procesos mentales se hace referencia a las formas de cognición o modos de conocer. Para introducirnos en el aprendizaje comenzaremos con una perspectiva desde la experiencia concreta con los siguientes ejemplos: cuando se observa a una araña tejer una estilizada telaraña. entonces. Es así como se le define como la ciencia que estudia los procesos mentales y la conducta. Los instintos. Estos comportamientos son llevados a cabo por una serie de programas específicos innatos. así como otros “procesos mentales” que no pueden ser observados directamente. y que vive y se desarrolla en un entorno multidimensional. determinadas biológicamente y muy importantes para la supervivencia de las especies. se hace alusión. tales como percibir. son pautas de comportamiento relativamente complejas. 6 . aquellas acciones que se pueden observar con facilidad. en su más amplia definición. a lo que se les denomina “instintos”. fantasear. Cuando se habla de comportamiento. razonar y solucionar problemas. poner atención.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA ASPECTOS GENERALES El objeto de estudio de la psicología es multivariado considerando que el hombre es un ser complejo e integral. como la percepción. además soñar. el pensamiento. o ve cómo un pájaro suelta gusanos dentro de la boca bien abierta de sus polluelos. recordar. esperar y anticipar. Estas conductas no son originadas por un planteamiento de ideas. por ejemplo. se ha llegado. 7 . son respuestas involuntarias a una estimulación. siempre y cuando se den las condiciones ambientales necesarias. sino que aparecen involuntariamente como respuesta a ciertos aspectos del ambiente. Reflejos: Son conductas simples que no son originadas por un planteamiento o por nuestra voluntad. al acuerdo de que no poseemos habilidades que puedan ser llamadas con propiedad instintos. por nuestra voluntad o toma de decisiones.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA En el caso del ser humano. b) La maduración es un proceso de desarrollo caracterizado por una serie de cambios biológicos que deben ocurrir para que pueda presentarse una determinada función psicológica. Son innatos. a) Los reflejos. La opinión de los expertos es que venimos a este mundo con un cuerpo que funciona a través de un grupo de reflejos. no se aprenden. son lo más cercano al instinto. hoy en día. un programa madurativo y la capacidad para un aprendizaje ilimitado. el control de esfínteres no ocurrirá hasta que los órganos involucrados estén funcionalmente maduros. La persona puede haber aprendido alguna cosa pero 8 . la instrucción.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Maduración: Es un proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biológicamente predeterminados. Es importante mencionar que la existencia de aprendizaje a menudo puede ser deducida por un cambio en el comportamiento. nos modificamos y adquirimos competencias. en una descripción simple. c) El aprendizaje. Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos y. por lo tanto. (la “experiencia” excluye factores madurativos) y que puede incluir el estudio. El aprendizaje es el más importante de los fenómenos mediante el cual nos adaptamos. ya que hay diferencia entre aprendizaje y ejecución. siguiendo más o menos un programa. la observación o la práctica. Es un cambio en la vida de una persona que no está patrocinado por la herencia y que puede darse en todos los ámbitos de la conducta. pero no siempre. (la expresión “relativamente permanente” elimina la fatiga y factores motivacionales) como causas del cambio que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades. a través de la experiencia. se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento. pueden ser medidos. No lo olvides: El aprendizaje es el proceso por el cual la conducta se modifica a consecuencia de una experiencia. El aprendizaje se origina en la experiencia y es por medio de la práctica reforzada que se provoca un cambio en la potencialidad de la conducta. no es fácil definirlo en un sentido formal y definitivo. puesto que el comportamiento es el único criterio que puede ser observado y medido. pues es parte de nuestra experiencia diaria. castigo o reforzamiento y se decía que el estudiante había aprendido cuando consistentemente se daba la respuesta esperada frente al estímulo adecuado. señala que el aprendizaje es un cambio en la capacidad humana que persiste en el tiempo. A través del tiempo el concepto ha ido sufriendo modificaciones. Para que esa asociación se fortaleciera se utilizaba el premio. 1993). organiza y transforma la información que recibe de diversas fuentes asociándola a los conocimientos previos que ha adquirido a través de la experiencia. puede que ese aprendizaje esté “latente”.” Explicitan que aprender un contenido es atribuir un significado. alejándose de la simple asociación de estímulos. Cercano a la década de los ochenta Gagne. En la década de los 70 el aprendizaje se concibe como un cambio en el cual una conducta particular se manifestaba frente a un estímulo específico (Ertner y Newbi. construir una representación mental a través de imágenes o proposiciones verbales o elaborar una teoría como marco explicativo de dicho aprendizaje. A pesar de lo anterior. Su planteamiento se enmarca en el procesamiento de la información. la mayoría de las veces es la ejecución de una conducta lo que permite evaluar el aprendizaje.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA que no se manifieste a través del comportamiento. sino hasta que esté motivado o hasta que las condiciones ambientales lo posibiliten. Evolución del concepto de Aprendizaje A pesar que podemos identificar el aprendizaje. en el ámbito educacional. 9 . pero que no sea realizado. En los años 90 Díaz y Hernández consideran el aprendizaje como un “Proceso de elaboración del conocimiento en el cual el aprendiz selecciona. Aprendizaje y Cambio El cambio es un proceso de modificación que puede ser producto de la maduración y/o aprendizaje. Cada día. en todo momento de nuestra vida cambiamos. el que puede o no ser manifestado en la práctica. 10 . Desde el momento de la concepción hasta la muerte. Conceptualmente el concepto de cambio es más amplio e incluye el aprendizaje el cual a su vez involucra un cambio. nos desarrollamos. Es decir. en la actualidad Nestor Ojeda plantea que el aprendizaje “es un proceso de elaboración de conocimientos. en el cual el individuo haciendo uso de sus capacidades intelectuales construye una representación mental que ingresa a la memoria con un nuevo significado” (1) Nestor Ojeda: Hacia una definición de E-Learning. Aprendizaje y Conocimiento El aprendizaje es un proceso que nos lleva al conocimiento. En todo caso. se puede afirmar que mientras más se conoce. más se aprende y mientras más se aprende más se conoce. todo aprendizaje implica la adquisición de conocimientos que servirán de base para un nuevo proceso de aprendizaje. crecemos.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Por último. valores o actitudes. habilidades. la vida de los seres humanos está regida por un principio fundamental: “el cambio”. es importante tener claro que si no hay cambio no hay aprendizaje. PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA CAPITULO II El Aprendizaje desde la filosofía de la educación 11 . a. explicitando que el hombre sólo cuenta con su propia vida. localizada en la India. ahí un estudiante llamado Demócrito. inmutables. con diversas formas y tamaños. Epicuro desarrolló la concepción de la indeterminación (Prolegómenos del 12 . A.C) fue otro materialista insigne. la idea de un universo sometido a causas finales. por una providencia o razón universal. en función a este poder. esto constituye el CLINAMEN. sustentando la idea que la materia estaba constituida por cuatro elementos fundamentales: tierra. especialmente la sociedad Charvakas (Siglo IV-II.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA EL APRENDIZAJE DESDE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Para entender el aprendizaje. los cuales al combinarse originaban las distintas sustancias y cuerpos conocidos Epicuro (341-270. escribió una teoría sobre la estructura de la materia. eternas e impenetrables. tenía el criterio que todo estaba formado por esos elementos. Nace la concepción materialista. lo representa en su estructura cognoscitiva. consolidándose en la Academia de Leucipo (450370 a. La única verdad es el átomo. mediante un contacto mutuo. incluyendo al hombre. aire y fuego. tienen capacidad de movimiento y por ende de desviarse agruparse y constituir mundos. por el aporte de las primeras contribuciones de las ciencias. quien desarrolló la teoría sobre la estructura de la materia. se consolidó y floreció la filosofía. admitiendo que es la relación entre el sujeto y el objeto.c).c). aparece la fenomenología planteando que el acto de conocer es aquel donde un sujeto aprehende un objeto. Ese grupo humano no creyó en la existencia de un ser superior y sostenían que la humanidad se desarrollaba por causas internas de su propia naturaleza. Afirmó que es preferible una teoría materialista sobre la vida. Los primeros eran partículas indivisibles. agua. por lo cual se debe rechazar por falaz. los filósofos trataron de conceptualizar el conocimiento. En la descripción del proceso de conocimiento. el conocimiento es verdadero. es decir. sus propios fines y su razón personal. en ella expresaba que el mundo estaba constituido por átomos y vacío. Si lo representa de modo idéntico. En las sociedades antiguas de Grecia y Roma. iniciada por Demócrito. Esas ideas llegaron a Grecia. Por lo tanto el mundo es cognoscible. la actividad racional. la energía moral en el pecho y el deseo en el abdomen. la parte superior del alma tiene el privilegio de la inmortalidad. elemento inerte. destrucción y cambio. de esa manera la libertad humana. En consecuencia. y le confiere un estatuto ontológico al alma: El alma es. luego de las divinidades. la esencia blanco.c) todo el mundo perceptible era irreal. por lo cual la fuente del conocimiento es la propia naturaleza. prevaleciendo el mundo de las ideas.c). Para Platón (427-347. a la cual se opone la forma. al expresar que no podría engañar en cuanto a su objeto propio. Tales principios fueron admitidos por otros filósofos. están en constante movimiento. primer motor y causa creadora del mundo. La psicología de Aristóteles establece la sensación como fuente de conocimiento. que es el elemento vivo y activo. cuestionó algunas ideas de Platón. que restituye a la naturaleza y a los individuos una vida que en el contexto de DEMOCRITO no podía ser explicada. La materia. Entra dentro de éste contexto. en tal sentido aceptaba que el mundo material existe y que la naturaleza no depende de ninguna idea. los cuales son tres: nacimiento. Esa concepción fue rechazada por los padres de la sabiduría de esa época. y salvaguardar. es la base primaria de los objetos. Nada viene de nada y la voluntad libre sería inconcebible en un mundo sujeto a un determinismo absoluto. Aristóteles (384-322. lo que de más divino hay en el hombre y lo que más directamente le interesa (Leyes V). Expresó su concepción que los objetos.a. que le permite evitar las consecuencias morales basadas en un mecanismo riguroso. Platón y Aristóteles. pero quien le dio mayor importancia fue CARL MAX. presentes en la naturaleza. Se le considera padre de la metafísica y de la lógica. a. como una fuente de energía.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Principio de Incertidumbre). La visión de blanco equivale a desprender del mundo la cualidad. 13 . Su concepción de Dios estaba en la “forma de todas las formas”. De él nació la expresión “El todo es más que la suma de las partes”. por considerar al átomo como centro de fuerza. De ahí que la razón esté en la cabeza. la idea de círculo. Pero es necesario expresar que el objeto no puede ser ni verdadero ni falso.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA El error comienza con el juicio. sin considerar su estado real. de tal manera que si se aparta la visión del conjunto y se va al detalle del sujeto este puede observarse. Puede ocurrir una representación defectuosa. la verdad es subjetiva y depende del cerebro del hombre. surgieron diversas interpretaciones. pues se encuentra más allá de la verdad y de la falsedad. Una cosa es. En la búsqueda de la fuente del conocimiento. Un conocimiento es verdadero cuando su contenido concuerda con el objeto representado. así como también. por lo cual el concepto de verdad es una relación entre la imagen aprehendida y el objeto. Tal concepción se admite en Atenas para el año 444 a. sí sus características concuerdan con las presentes en el objeto. BARUCH SPINOZA (1632-1677) concebía la idea de la verdad dentro del siguiente contexto: La idea verdadera (pues tenemos una idea verdadera) es algo distinta de su objeto. quien era maestro viajero con mucha fama de sabio. el círculo. El concepto de verdad esta íntimamente ligado a la esencia del conocimiento. según la concepción filosófica del individuo. como existentes. Sí una visión a distancia parece inexacta.” (Fragmento I). quien determina su veracidad. la cual puede ser verdadera.c cuando la ciudad gozaba de plena democracia. Época en la cual se presenta el sofista Protágoras. como no existentes. cuando interviene una afirmación acerca de este mismo blanco. “El hombre es la medida de todas las cosas: De las que existen. Pues 14 . por ejemplo. pero ello no lo desaparece en sus atributos y caracteres. En consecuencia. a la que se admite como fiel al objeto y que sirve de criterio para la rectificación. cuál es el fundamento de la verdad: ¿Del cerebro del hombre. es por comparación con una visión de cerca. Cuándo lo inquieren sobre ¿Qué es la Verdad?. Aquí entra la idea de la figura y el fondo: Un conjunto no permite ver los detalles. como el caso de una multitud de personas que impide ver a un determinado individuo. quien la presenta o del objeto que refleja? Para los seguidores del idealismo. de las que no existen. otra. expresa que ella es eterna e inmutable. el conocimiento verdadero es el conocimiento cierto. La visión de una persona no esta falseada por las leyes de la perspectiva. A lo largo de la historia de la humanidad han nacido otras concepciones. 15 . con la expresión de que el hombre es el único responsable de sus hechos. expresando que la verdad es objetiva. sea en mis discursos. la idea del cuerpo no es el cuerpo mismo. libre de cualquier contaminación subjetiva. Para muchos investigadores contemporáneos. Tal como ocurrió con los postulados de Demócrito sobre la materia. (1994). Consideró que ninguno de sus conceptos tiene influencia divina:”Yo dejo de lado. Desafió y desdeñó los oráculos. es inadmisible sustentar la existencia de una observación y su conocimiento sin la presencia del sujeto. el materialismo dialéctico sustenta su criterio de verdad en los progresos de la ciencia y en la práctica secular del hombre. las ideas de Protágoras se hundieron en el olvido. Dado que la verdad refleja el mundo que existe objetivamente. cuya tradición intelectual se sustentaba en una concepción que admitía la existencia de esencias permanentes. entre ellos Ricardo López Pérez (1998). se considera que Protágoras fue el primer constructivista. De la misma manera la palabra sofista fue representativa de ideas contrarias a la verdad. independiente de lo humano. consiste en pretender que “las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones”(p. su contenido no depende de la conciencia del hombre. Sin embargo. En esa concepción. físico.91). se llega al mundo sin sujeto. toda cuestión que afecte a la existencia o inexistencia de los dioses” (Teeteto. Contrario al idealismo. Análogamente. 162 d). pues tuvo la osadía de refutar a sus colegas. para sustentar los fundamentos del pensamiento. por ello. entre ellas la ciencia positiva que postuló reconocer y comprender el mundo en su carácter objetivo. Idea acuñada por Watzlaxvick y Krieg.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA la idea de éste no es algo que posea una periferia y un centro como el círculo. También manifestó que “La objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador”. e ilustres filósofos del mundo helénico. la estigmatización del sofista permitió la pérdida de una oposición epistemológica. sea en mis escritos. cibernético y matemático austriaco. mitos y leyendas heroicas. padre del Constructivismo Radical. una ilusión admitida de la tradición occidental. Para Heinz Von Foerster (1991). dado el prestigio de Platón. reflejada en la noción de objetividad. No es posible considerar una realidad objetiva. anterior a la experiencia. Nestle. tal como Platón. considera que al hombre se debe entender en sentido colectivo y las cosas en sentido de la cualidad. quien desarrolló las ideas de la psicología social. llevándola al subjetivismo. estableciéndose una interacción biunívoca entre el individuo y su medio. propone traducir adecuadamente la oración de Protágoras como: “El hombre es la medida de toda validez (cualidad)”. Pero. estrecha y psicologista. no hay objetividad. En esa dirección se encuentra Wilhelm Nestle(1987). En ese orden de ideas. por lo cual se construye socialmente. No es posible sustentar una teoría del conocimiento. a pesar de esa posición. Recuérdese a Protágoras: "El hombre es la medida de todas las cosas”. Por lo tanto. no es factible hacer ciencia. Albert Bandura explica cómo las modas o costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la estructura cognoscitiva del individuo.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA El Constructivismo Radical sustenta la interdependencia entre el observador y el mundo observado. a rechazarla. el medio y la conducta del mismo y la conducta y el individuo. igual para todos. En 16 . en consecuencia. el entorno. porque la realidad es el producto del hombre. En función a lo expuesto. las cuales involucraran las cualidades del observador y las influencias recibidas de aquellos que comparten su trabajo. independiente del observador. Sin embargo. en cuanto a sus observaciones. la divulgación de un trabajo de investigación por parte del investigador. su expresión incentivó a los pensadores de su época. lleva su sello. En consecuencia. Al compenetrarse con la idea de Protágoras. surge la idea de que cada individualidad construye su propio mundo y puede reclamar respeto por su validez. negándole la dimensión socio-psicológica e histórica de la premisa. según la cual el rol del conocimiento es reflejar lo que se encuentra allí. ámbito o vecindario es lo que construye el observador. no existe distinción entre objeto y sujeto. por lo cual no es posible acordar una verdad. quien haciendo un análisis técnico de la traducción y sentido del ambiente cultural de la “Hélade”. emerge el solipsismo. se enmarca dentro de la concepción de Albert Bandura. la interpretación de carácter especializado. la admite como una concepción de un investigador social. Por el contrario la realidad aparece como el producto de la percepción individual y de la comunicación entre pares. fuera del individuo. El autor mencionado. están por una parte los objetos con sus atributos. creando de esa manera una nueva realidad. significado y valor que se le asigna. el pensamiento teórico resulta afectado. propia de los seres humanos. prostitución. es decir. Toma en cuenta el medio donde se desempeña el individuo como factor de influencia en su conducta. Bandura admite que la conducta es influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia acumulada por el individuo en su estructura cognoscitiva. Watzlawick (1992). De una conceptualización causal. los estímulos externos serán procesados por el individuo según su percepción. Es así que cuando redacta la constitución de Turios. el sentido. por encargo de Pericles. alcoholismo. es decir. Sin embargo. para Watzlawick. no están en las propiedades individuales y comienzan a ser el resultado de realidades incompatibles de carácter subjetivo. y por la otra. En razón a ella. 17 .PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA está teoría se descarta el flujo lineal de la información. circular y sistémico. En este último nivel no existen criterios objetivos. sin estar obligados por las tradiciones o por la autoridad de los dioses. los problemas sociales como la locura. concubinato. de segundo orden. Para Protágoras cada comunidad puede crear sus propias leyes y definir a través de ellas lo bueno y lo malo. se pasa a uno de tipo interaccional. la mala intención. por lo cual surgen implicaciones para los esfuerzos en resolver situaciones problemáticas de carácter psicológico y social. por eso se afirma que la realidad de segundo orden es más bien el resultado de procesos de comunicación muy complejos. Tomó las consideraciones de Aristóteles sobre la conducta imitada. Watzlawick(1981) asume esta situación estableciendo una diferenciación entre una realidad de primer orden y otra de segundo orden. lineal y monádico. establece la responsabilidad del Estado en la educación para los hijos de todos los ciudadanos. En consecuencia. PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA CAPITULO III Teoría Conductual Teoría Conductual Principios del Conductismo Tipos de Aprendizaje: Condicionamiento Clásico Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clásico Aplicaciones del Condicionamiento Clásico. Conexionismo Aprendizaje asociativo por Contigüidad Condicionamiento Operante o Instrumental Tipos de Programas de Reforzamiento 18 . Las conductas desadaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.. la ansiedad ante las pruebas o hablar frente a los compañeros. Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje. básicamente la relación entre estímulos y respuestas. el cual dio origen a la corriente que se conoce como “conductismo”. Él y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Guthrie y Skinner. en los EE.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Teorías Conductuales Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran durante los años 30 en los estudios de Pavlov (1927) con animales. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras. Luego esta terminología fue adoptada por Watson. Por ejemplo. La conducta es un fenómeno observable e identificable: las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. Las metas conductuales deben ser específicas. que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano. Principios del Conductismo Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de la siguiente manera: La conducta está regida por leyes y sujeta a variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el estudio de la conciencia y el subjetivismo. discretas e individualizadas: Se requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables.UU. hacia el positivismo y el objetivismo que permite el estudio de la conducta observable. como base para su trabajo en modificación conductual. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo 19 . ya sea realizando una conducta o evitándola. ) fue descrito por el fisiólogo ruso Pavlov a partir de sus estudios con animales. en estímulo condicionado). Antes b.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA estímulo y. 20 . consta de tres etapas: a. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora: lo crucial es determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando para producir y mantener la conducta. asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro y logró que el perro salivara sólo al escuchar el sonido de la campanilla (transformándose así. que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas. En sus investigaciones. Estímulo neutro (EN): Estímulo que antes del condicionamiento no provoca la respuesta que se desea obtener. medido. Aprendizaje Asociativo y Condicionamiento Operante. (Papalia y Wendkos. Durante c. 1. Se excluye aquí cualquier cambio obtenido por la maduración. Tipos de aprendizaje en la Teoría Conductual Dentro de esta teoría se define aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el comportamiento. Después Además lo conforman cinco elementos: 1. En la teoría conductual existen cuatro planteamientos teóricos que pueden explicar este aprendizaje: Condicionamiento Clásico. El Conexionismo. Condicionamiento Clásico o Respondiente El Condicionamiento Clásico (CC. este cambio debe ser razonablemente objetivo y por lo tanto. El proceso del CC. 1987). que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estímulo incondicionado (EI): Estímulo que evoca una respuesta por vía natural. sin que se haya aprendido. ANTES DEL CONDICIONAMIENTO NO CONDUCE A CAMPANILLA (EN) COMIDA (EI) SALIVACIÓN (RI) CONDUCE A SALIVACIÓN (RI) DURANTE EL CONDICIONAMIENTO CAMPANILLA ESTÁ (EN) ASOCIADO CON CONDUCE A COMIDA (EI) SALIVACIÓN (RI) DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO CONDUCE A CAMPANILLA (EC) SALIVACIÓN (RC) 21 . Respuesta Incondicionada (RI): Respuesta que después del condicionamiento sigue a la presentación de un estímulo originalmente neutro. para producir una respuesta que antes sólo era generada por el estímulo incondicionado. 5. describiendo las tres etapas y distinguiendo los cinco elementos.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA 2. 3. Estímulo Condicionado (EC): Estímulo antes neutro que se ha asociado con un estímulo incondicionado. 4. Respuesta Incondicionada (RI): Respuesta natural que sigue al estímulo incondicionado que no precisa entrenamiento. Revisemos el ejemplo anterior. es el proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada. siempre: EN = EC RC = RI El CC describe. Extinción. Watson (1879 – 1958). Este proceso es más bien inconsciente ya que el sujeto no necesita estar conciente de la asociación entre estímulo condicionado e incondicionado para responder al primero. La recuperación espontánea se refiere a la reaparición de una respuesta previamente extinguida. Recuperación Espontánea. Generalización y Discriminación La adquisición. el aprendizaje por asociación entre dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estímulos que antes no elicitaban o no provocaban tales respuestas. se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado. de esta forma. Procesos en el aprendizaje del Condicionamiento Clásico: Adquisición. Luego. por sucesivos apareamientos del estímulo incondicionado con el condicionado.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Por lo tanto. después de un periodo en el cual no se ha tenido contacto con el estímulo condicionado. sino que muchas de ellas eran aprendidas mediante la asociación de estímulos. La extinción. comprobando que no todas las conductas consideradas hasta entonces como instintivas lo eran realmente. aplicó estos principios a la conducta humana para investigar si ciertos comportamientos considerados como instintos eran realmente innatos o aprendidos. 22 . considerado el padre de la psicología conductual. lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación. es así como los alumnos aprenderán a gustar o no de las materias. aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado La discriminación. El Conexionismo Fue propuesto por Thorndike (1874 – 1949). como lo llamó más tarde. Ley de Asociación: Se refiere a la transferencia de una respuesta frente a un estímulo asociándose a otro.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA La generalización. o por selección y conexión. es la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estímulo similar. y facilitar de este modo aprendizajes más efectivos. Thorndike formuló leyes del aprendizaje. Aplicaciones del Condicionamiento Clásico en Educación El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que hay a la base de algunos aprendizajes ayudará al educador a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos frente al proceso de enseñanza aprendizaje. quien plantea que la forma más característica de aprendizaje. los profesores. El CC ocurre en casi todo momento. Ley de Ejercicio: plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión. 2. entre las cuales destacamos: a. Es similar a la asociación entre EI y EC b. independiente de otro tipo de aprendizaje que esté ocurriendo al mismo tiempo. es donde la persona aprende a responder sólo al estímulo condicionado. logrando diferenciarlo de los demás estímulos. como en hombres. probablemente mostrará una respuesta condicionada de agrado frente a la asignatura. tanto en animales inferiores. 23 . etc. Si el alumno asocia una materia con estímulos agradables. se produce por ensayo y error. Además sus postulados. ( Esta ley tuvo gran impacto. ya que fue el primer paso en el concepto de refuerzo positivo. Aprendizaje Asociativo o por Contigüidad Fue propuesto por Guthrie. la otra sensación también es elicitada (respuesta). posteriormente utilizado por Skinner) 3.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA c. como el Operante utilizan componentes básicos como el estímulo y respuesta. si los alumnos leen repetidamente la frase “la capital de Chile es Santiago”. desde afuera y no internamente por el sujeto. Condicionamiento Operante o Instrumental Skinner sostiene que el comportamiento es determinado por el ambiente. pero difieren en el 24 . Ley del Efecto: postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación a aprender y a la inversa. aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles. si no se refuerza. así es como todo reforzamiento afirma un comportamiento y aumenta la probabilidad de que se repita. Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados exclusivamente por este principio. la asociación por contigüidad sí ayuda a entender algunos aprendizajes más simples. Plantea que cuando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida. Las personas tienden a repetir aquellas conductas que van seguidas de una consecuencia reforzante. junto a los de Thorndike se transformaron en la base en la cual Skinner sustentó sus planteamientos posteriormente. el cual se desprende de los postulados de Thorndike y Pavlov. el comportamiento se extingue. 4. el Condicionamiento Operante plantea que la conducta es una función de sus consecuencias. que las conductas buenas o malas son aprendidas por las consecuencias que obtengan. Por ejemplo. Tanto el Condicionamiento Clásico. para explicar el aprendizaje. Por lo tanto. después de un tiempo asociarán la respuesta correcta al enfrentarse a la frase “ la capital de Chile es…” . de manera que posteriormente cuando ocurre sólo una de estas sensaciones (estímulo). Es en este punto donde radica la importancia de Guthrie dentro de las teorías conductuales del aprendizaje. acaban por asociarse. Por el contrario. Existen dos tipos de refuerzo: Refuerzo Positivo: es un estímulo que se añade al entorno y que trae consigo la probabilidad que vuelva a darse la respuesta precedente. El reforzador primario es aquel que fortalece una conducta mediante la satisfacción directa de una necesidad básica o de un impulso. Por ejemplo. la atención se centra en el estímulo que causa la respuesta. tenderá a aumentar la probabilidad de que estudie para obtener la nota y así no dar el examen. Mientras que en el CC. (Refuerzo) 2. (Castigo) REFUERZO Se define como cualquier estímulo que aumente la probabilidad de que se repita el comportamiento precedente o respuesta ya emitida. la atención está puesta en la consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que ésta tiene sobre la probabilidad de emisión de la respuesta en el futuro. en el CO. Refuerzo Negativo: es un estímulo que elimina algo desagradable del entorno. además. el reforzador secundario es aquel que ha adquirido su condición gracias a sus conexiones (asociaciones) con un reforzador primario. Que las consecuencias disminuyan la probabilidad de que la conducta se repita. pueden clasificarse en primarios y secundarios.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA énfasis que cada uno da a dichos componentes. Que las consecuencias aumenten la probabilidad de ocurrencia de la respuesta. lo que trae consigo un incremento de la probabilidad de que la conducta precedente ocurra nuevamente. Los refuerzos. 25 . si el alumno obtiene un promedio superior a cinco. tenderá a seguir realizando sus tareas satisfactoriamente. En cambio. Considerando el énfasis que da el CO a las consecuencias de un comportamiento tenemos dos posibilidades: 1. si a un niño que ha realizado sus tareas correctamente se le pone una buena nota. al eliminar el examen final. Por ejemplo. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Estos programas se refieren a la pauta que se utiliza para aplicar el refuerzo. pueden ser: a. b. cada diez minutos. CASTIGO Se define como aquella consecuencia. que inmediatamente después de una conducta.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Es importante considerar que lo que puede ser reforzante para una persona no necesariamente lo es para otra. Este tipo de reforzamiento demora más en producir el aprendizaje de una respuesta. Puede darse por la aparición de un evento displacentero o doloroso (escribir cien veces no debo portarme mal) o por la desaparición de un evento bueno o placentero (no dejarlos salir al recreo). hace que disminuya la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. En términos generales. Programa de Refuerzo Continuo: Se refiere al reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Programa de Refuerzo Parcial o Intermitente: Es aquel que se entrega sólo frente a algunas emisiones de la conducta. El criterio para administrar o no el refuerzo puede ser: Según cantidad de tiempo (Intervalo) Según número de respuestas (Razón) Es así como tenemos los programas de: Intervalo Fijo: los refuerzos se administran cada cierto tiempo que siempre es el mismo. por lo cual hay que tomar en cuenta el contexto y las características personales cuando se quiere enseñar una conducta a través del Condicionamiento Operante. Es el tipo de reforzamiento más rápido para aprender una conducta. lo cual lo hace muy predecible y por lo 26 . por ejemplo. pero produce un comportamiento más resistente a la extinción. por ejemplo. que oscilan alrededor de un promedio determinado. de manera que es difícil predecir su aparición. es probable que se ordenen poco antes de cumplido el tiempo y el resto del tiempo estén haciendo desorden. Intervalo Variable: el tiempo que transcurre entre un refuerzo y el próximo va cambiando.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA tanto tiende a disminuir la conducta inmediatamente después de entregado el refuerzo. Razón Variable: refuerzan después de un número variable de respuestas. si se deja a un curso solo en la sala de clases y se les dice que el inspector pasará a verlos cada quince minutos. cada tres tareas exitosas la profesora otorga una estrella. Razón Fija: El refuerzo es entregado cada cierto número de respuestas. 27 . pero la conducta se hace uniforme. Por ejemplo. estable y difícil de extinguir. Esto hace que la conducta reforzada sea más resistente a la extinción. antes del próximo refuerzo Razón-Intermitente El refuerzo es dado Gran cantidad de luego de un número respuestas. Muy resistente a la extinción. Gran cantidad de respuestas que persisten luego del término del programa. Muy resistente a la extinción. por lo variable de cual se logra un respuesta. Máximo tiem+-po de extinción 28 . que gran rendimiento oscila alrededor de un promedio determinado. que oscila alrededor de un promedio determinado Término del Programa (Extinción) Respuesta irregular Gradual decrecimiento en la respuesta.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Tipos de Programas de Reforzamiento Intermitente Tipo de Descripción Reforzamiento Programa del Efecto del Programa en el Comportamiento Razón-Contínuo El Refuerzo es dado Gran cantidad de después de un respuestas número fijo de respuestas Intervalo-Contínuo El Refuerzo es dado La respuesta se después de la detiene luego del primera respuesta reforzamiento y que ocurre luego de comienza a cierta cantidad de aumentar justo tiempo. IntervaloEl refuerzo es dado Cantidad contínua Intermitente luego de una de respuestas cantidad variable de tiempo. PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA CAPITULO IV Teoría Del Aprendizaje Social Albert Bandura Condiciones que facilitan el aprendizaje Procesos de la teoría del aprendizaje social 29 . sino que considera a las personas en interacción con los demás. Se centra en los conceptos de refuerzo y observación. Skinner plantea que el refuerzo es necesario tanto para adquirir. aún sin haber experimentado directamente una situación. ya revisado en el condicionamiento operante. Modelamiento o Modeling. Esta teoría plantea que la información que procesamos a partir de la observación a las personas. Observación. en cambio. Bandura difiere en que no considera a los organismos en forma individual (como lo hace Skinner). une y diferencia a estas dos teorías. esto se denomina refuerzo vicario. Por otro lado.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Teoría del Aprendizaje Social Albert Bandura. que también es conocida como Cognitivo Social. cosas y eventos. así como a la prevención de consecuencias basadas en proceso de comparación. Bandura plantea que las personas podemos aprender. es decir. El término “cognitivo”. proponiendo así una teoría del aprendizaje social. Otra diferencia entre ambas teorías tiene que ver con el rol que cada uno le atribuye al refuerzo. Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión y simbolización. entonces. Bandura sostiene que. El concepto de refuerzo. intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. en el aprendizaje. nacido en 1925. se refiere al 30 . como para mantener y cambiar la conducta. podemos aprender observando las consecuencias que tienen las conductas de otras personas. es el creador de la Teoría Social del Aprendizaje. influye en la manera que actuamos. generalización y autoevaluación. Nosotros lo situaremos en una corriente intermedia y mantendremos la nomenclatura de Teoría del Aprendizaje Social. Por Aprendizaje Social se entiende. en parte como un exponente conductista (socio – conductista) y otros. 31 . (Bustos et al. el aprendizaje que se produce como consecuencia. 2002). algunos teóricos lo sitúan. entonces.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA conocimiento y “social” alude a que estos tipos de aprendizaje se dan en contacto directo con otras personas. Por lo que plantea Bandura respecto al concepto de refuerzo y el concepto de cognición. de la observación de la conducta de otros individuos de la misma especie. como exponente de una teoría cognitivo – social. al menos en parte. 32 . atención a sus necesidades básicas. ¿qué condiciones facilitan que se produzca tal aprendizaje? De acuerdo a diversos autores. De ahí que los comportamientos de los padres adquieran un valor de refuerzo positivo para el niño. La teoría de Bandura explica la adquisición de comportamientos por imitación. los padres son fuente de satisfacción de necesidades desde que el niño viene al mundo: le proporcionan seguridad. un personaje de televisión o cualquier persona que sea significativa para él. un amigo. Con el término “modelo” nos referimos a la persona a quien imitan. un vecino. ser creíble.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA CONDICIONES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE Por lo revisado hasta el momento podemos explicarnos cómo es que a veces los niños realizan acciones o repiten palabras que ni siquiera comprenden. los factores se pueden resumir en los siguientes: El afecto en la relación modelo-sujeto. La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto. el profesor. mayor será la imitación. Se produce más imitación cuanto mayor sea la semejanza inicial entre el sujeto y el modelo. Esto ocurriría por observación e imitación de lo que realiza algún modelo. Por ejemplo. por tanto. afecto. ya que son asociados con experiencias gratificantes para él. pero. inspirar confianza y aparecer ante los ojos del observador como alguien poderoso. por ejemplo. Un modelo que se considera con más estatus social es más imitado que otro considerado de más bajo estatus. El estatus del modelo. Los observadores prestan más atención a modelos competentes de posición elevada. etc. que pueden ser los padres. Cuanto más positiva sea la relación entre el modelo y el aprendiz. un comportamiento es más imitado si el modelo que lo produce tiene el mismo sexo que el sujeto que lo observa. Así. De acuerdo a Bandura (1982) las características que debe tener un modelo para ser imitado son: tener atractivo. 33 . Retención. por ejemplo. Recién cuando maduran. Una vez “archivados”. es necesario prestar atención. Segundo. debemos ser capaces de retener en la memoria aquello a lo que le hemos prestado atención. estás adormilado. tenderá a imitarlo aunque no sea él directamente quien haya obtenido el refuerzo. Atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente. Si por ejemplo. aprenderás menos bien. Y si el modelo se parece más a nosotros. De la misma manera. Si el modelo es colorido y dramático. Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. se inclinan más a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores. prestaremos más atención. si la persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias positivas de ese comportamiento. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Estado de desarrollo del aprendiz. prestamos más atención. Para aprender algo. todo aquello que suponga un freno a la atención. Los niños pequeños se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. 2. podemos hacer resurgir la imagen o descripción (recordar) de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. PROCESOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL 1. drogado. incluyendo el aprendizaje por observación. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. La capacidad de los aprendices depende de su desarrollo (Bandura. prestaremos más atención. enfermo o nervioso. Son los efectos positivos que obtiene el modelo. Los refuerzos vicariantes. resultará en un detrimento del aprendizaje. 1986). es decir. si pudiera patinar. 4. ya que ¡no sé nada de patinar!. a menos que. En este punto. por ejemplo. se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo. todavía no haremos nada.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA 3. Reproducción. Motivación. estemos motivados a imitar. Y otra cosa más: nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento! Muchos atletas. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos. Por otra parte. evaluamos si nuestras habilidades y capacidades permitirán reproducir el comportamiento del modelo. mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo. tengamos buenas razones para hacerlo 34 . Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Aún con todo esto. desarrollan un sentido moral y aprenden los comportamientos que la sociedad considera apropiados para cada género. y el aprendizaje humano es más complejo que un simple condicionamiento. y puede escoger entre los padres u otras personas. Desde temprana edad. La identificación de los niños con los padres es el elemento que más influye en la manera como adquieren el lenguaje. el niño y el ambiente. Los niños tienden a imitar modelos de los estratos socioeconómicos altos o a individuos en los que vean reflejadas sus propias personalidades. Ve al aprendiz como una persona que contribuye de una manera activa a su propio aprendizaje. el individuo interviene en su aprendizaje. pero los teóricos del aprendizaje social afirman que el niño también actúa sobre el ambiente. al escoger qué modelo (a quién) desean imitar. Los procesos cognitivos se ponen en funcionamiento a medida que las personas observan los modelos aprenden "segmentos" de comportamientos y luego los ponen juntos en nuevos y complejos patrones. Los factores cognitivos. Esta selección se ve influida por las características de los modelos. Las personas aprenden en un contexto social. afectan la manera como una persona incorpora las conductas observadas. enfrentan la agresión. Reconoce la influencia cognoscitiva sobre el comportamiento. Los conductistas consideran que el ambiente moldea al niño.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Ideas fundamentales de la Teoría Social Sostiene que el niño aprende los comportamientos sociales por observación e imitación de modelos. La teoría del aprendizaje social sirve de puente entre el conductismo y la perspectiva 35 . PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Adquisición de conocimientos por imitación Factores que facilitan el aprendizaje Enfatiza la observación y el refuerzo Procesos del Aprendizaje Relación Modelo .Sujeto Atención Semejanza Modelo .Sujeto Retención Status Modelo Estado desarrollo del aprendiz Reproducción Reproducción Motivación Motivación Refuerzos Vicariantes 36 . PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA CAPITULO V Teoría Cognoscitiva Origen Jean Piaget Conceptos Básicos del Desarrollo Cognitivo Estadios del Desarrollo Cognitivo Aplicaciones de la Teoría Cognoscitiva en Educación Metacognición 37 . la organizan de determinada forma. surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre los años 1920 y 1930. estaban convencidos de que el conductismo no podía explicar el amplio rango de la conducta humana. entre ellas. Se comenzó a poner mayor énfasis en la forma en que los seres humanos procesan la información y de esta preocupación surgieron diversas teorías que hicieron importantes aportes a la Psicología de la educación. quienes toman el término alemán Gestalt que significa forma. Este planteamiento implica que durante el procesamiento de los estímulos los sujetos agregan algo a la simple percepción. la Teoría Cognitiva. podemos decir que uno de sus precursores más importante fue la Psicología de la Gestalt. Jean Piaget (1896-1980) Postuló la teoría del desarrollo cognoscitivo. Es así que la concepción del ser humano como un procesador activo de los estímulos tuvo importantes repercusiones en el estudio de los procesos de aprendizaje y en la educación.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Teoría Cognoscitiva Aunque la psicología cognitiva encuentra sus orígenes en diversos campos. proceso en el cual el individuo juega un rol activo. plantearon que el aprendizaje y la conducta subsecuente ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual. Los teóricos de la Gestalt. Teoría Genética o maduracional 38 . llamada también. para poder percibir una unidad o totalidad. muy activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo. sino que predomina la construcción realizada por parte del sujeto. lo cual le permitirá al sujeto funcionar en él. selecciona e interpreta activamente la información procedente del medio para construir su propio conocimiento. sino a la capacidad de los seres humanos de mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto. tratará de manejarla en base a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa situación.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Piaget plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social. en vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. construidos por éste. Por lo tanto. opuestos y complementarios: la ASIMILACIÓN y la ACOMODACIÓN. Esta visión de la inteligencia como adaptabilidad no alude a un conocimiento específico o general. esta adaptación es interactiva. los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al individuo. Este proceso de adaptación- construcción de conocimiento se produce por medio de dos procesos simultáneos. Esto significa que. una construcción activa del sujeto a través de operaciones mentales internas. la Inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Es así como surgen los conceptos de: Adaptación y Esquemas. por lo tanto. Todo conocimiento es. el conocimiento humano surge en la relación del sujeto con su medio El organismo cognitivo que Piaget postula. cuando una persona se enfrenta con una situación nueva. 39 . adecuado para integrarla (comprenderla). es decir. Según Piaget. Asimilación Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema preexistente. El define esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana. el conocimiento humano es una forma específica. es decir. a cambiar los propios esquemas de acción para adecuarlos a un objeto nuevo. Acomodación Al contrario de la asimilación. que sería incomprensible con los esquemas anteriores. A los esquemas que ha ido desarrollando en su experiencia con el entorno. 40 . cognitivas. el esquema no sufre un cambio sustancial en su naturaleza. Acomodación: Proceso de adaptar las propias estructuras mentales internas a la estructura de los estímulos externos. sino que se amplia para aplicarse a nuevas situaciones Asimilación: Es el proceso por el cual un individuo se relaciona con su entorno a través de las estructuras cognitivas de que dispone. Asimila sus percepciones físicas. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder incorporar información nueva. es la tendencia a ajustarse a un objeto nuevo.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Como resultado de esto. sus experiencias personales. etc. en la acomodación se producen cambios esenciales en el esquema. 41 . así cuando es capaz de pensar de una nueva manera acerca de un viejo problema. En este sentido podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas. Estos dos procesos. Cuando el sujeto aprende. pasará de una etapa de su desarrollo cognoscitivo a la siguiente. a través de las experiencias. por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren siempre adaptados al ambiente y permiten el continuo crecimiento. lo hace modificando activamente sus esquemas. necesitan equilibrarse para adaptarse exitosamente al mundo y el individuo busca esta adaptación. asimilación y acomodación. o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas. se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados 42 . así como la generación de esquemas más adaptativos. avanzando hacia la maduración. Equilibrio: Estado resultante del proceso de equilibración. Supone que las estructuras tienden constantemente hacia un estado de equilibrio. entre los propios esquemas del sujeto. es siempre dinámico y nunca absoluto. El proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles: entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. a consecuencia de un cambio de ideal acerca del mundo. Equilibración: Proceso por el cual las estructuras pasan de un estado a otro.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Es así como la asimilación y la acomodación están regulados por el proceso de la Equilibración. Equilibración Piaget define este proceso como la tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de manera que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. se produce el conflicto cognitivo. de tal manera que cada etapa se construye sobre la anterior y constituye la base necesaria para la siguiente etapa. descubre. todos los seres humanos Atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. investiga. esto es que el organismo. en el hacer del contexto hasta llegar al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. 43 . en su opinión. nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA ¿Qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de los tres niveles vistos se rompe? Cuando entran en contradicción los esquemas que se tienen. En cada uno de esos periodos. lo cual constituye el fin último del aprendizaje. Las diferencias entre un estadio y otro son cualitativas y se traducen en una nueva forma o tipo de pensamiento que trae aparejado una nueva forma de actuar sobre el entorno. Piaget incrementó su teoría definiendo una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que. sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación. se plantea interrogantes. el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad. Esta secuencia de etapas es invariable en todas las personas. en cuanto busca permanentemente el equilibrio. busca respuestas. En resumen: El aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas. Estadio de las Operaciones Formales (12 años en adelante) Estadio Sensoriomotor Este primer periodo en el desarrollo del niño abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica. unos momentos claramente distintos en el desarrollo. Estadio de las Operaciones Concretas (7 años hasta los 11 años) IV. A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. lo que caracteriza este periodo es que el bebé se relaciona con el entorno a través de: 44 . Estadio Preoperacional (2 años hasta los 7 años) III. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO A continuación se describirán los distintos estadios del desarrollo cognitivo planteados por Piaget: I. y que b) esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Piaget había observado que: a) en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo. Estadio Sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años) II. pero se caracteriza por la ausencia de otras. Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como: levantar cosas empujar cosas tirar de un objeto golpear algo El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores. golpear etc.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA sus percepciones físicas su acción motora directa Desde el momento de su nacimiento. es decir.del niño en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. Los niños pueden pensar en símbolos. Estadio Preoperacional Abarca desde los dos hasta los siete años." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en estructuras más complejas. En este estadio los niños adquieren muchas habilidades. pero la conducta sigue dependiendo de la situación inmediata. el bebé no es un ser inactivo o mero receptor de estímulos. La cognición. sino que desde el primer momento actúa sobre su entorno e inicia conductas. entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para succionar. El conocimiento del mundo que el bebé tiene se basa en los reflejos con los que nace.la inteligencia . El desarrollo cognitivo en esta etapa presenta las siguientes características: 45 . Este pensamiento es rudimentario en relación al de la niñez intermedia. pero aún no pueden utilizar la lógica. Estadio de las Operaciones Concretas 46 . Ejemplo: El niño no entiende que al pasar una cantidad de líquido de un vaso a otro de distinta forma se mantiene la misma cantidad. El niño se fija en un aspecto de una situación y descarta los demás. por eso mi mamá y mi papá se divorciaron. Irreversibilidad: El niño no entiende que una operación o acción puede realizarse de ambas maneras Ejemplo: El niño no comprende que ambas mitades de la galleta pueden colocarse una al lado de la otra para formar la galleta completa Enfocar en estados antes que en transformaciones: El niño no entiende el significado de la transformación entre estados. Ejemplo: Un niño toma algo para jugar y lo lleva donde su madre o su padre u otra persona para jugar suponiendo que a ese otro le gusta jugar tanto como a él. Ejemplo: Un niño llora cuando le dan una galleta partida por la mitad Como cada mitad es más pequeña que toda la galleta. El niño no utiliza el razonamiento inductivo ni deductivo. piensa que le están dando menos. en su lugar pasa de un aspecto particular a otro y ve la causa donde no existe.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Centración: Incapacidad para descentrarse. Ejemplo: Yo fui malo. Razonamiento transductivo. Egocentrismo: El niño considera que los demás piensan como él lo hace. pero las Operaciones alcanzan su completo desarrollo en este momento. El desarrollo de las Operaciones Concretas empieza en realidad en el estadio inmediatamente anterior. Los esquemas representacionales del periodo anterior dan paso a sistemas ordenados de acciones mentales que Piaget llama Operaciones. Piaget estudió una serie de operaciones que ocurren en esta etapa. área. La forma de conocer el mundo del niño es más parecida en este periodo a la del adulto. Seriación: Organizan objetos de acuerdo a una o más dimensiones (corto/largo. liviano/pesado.).) sólo conciernen a las cosas tal cual son. no a posibilidades o entidades abstractas. longitud. Piaget denomina este periodo como “Operaciones Concretas”. clases. relaciones. entre ellas: Conservación: número. a las cosas concretas y reales. Por eso. Entiende de forma parecida al adulto el concepto de número. pero estas operaciones (de relacionar cosas. peso y volumen Clasificación: La capacidad de los niños para organizar objetos en categorías según atributos particulares. etc. Estadio de las Operaciones Formales 47 . Al principio clasifican por color y luego color y forma.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA En el periodo de los 7 a los 11 años aproximadamente el niño adquiere sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento. de clasificar objetos etc. sustancia. La persona puede pensar sobre cosas sin correlato concreto. a lo real. Por lo anterior es conveniente entregar algunos lineamientos. El pensamiento en esta etapa se caracteriza por ser abstracto. Posee múltiples tareas que le son propias y que conducen a la consolidación de la identidad personal. así como al presente y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lógicas. Esta etapa se inicia con los cambios biológicos de la pubertad y finaliza con la incorporación al mundo social de los adultos. El adolescente es una ser muy especial. puede enfrentar situaciones posibles sin evidencia concreta. La adolescencia es un período de transición entre la niñez y la vida adulta. La Inteligencia y el Rendimiento 48 . Es necesario que el docente tenga un conocimiento amplio de los diversos aspectos o áreas que los integran personas.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Este estadio abarca desde los 12 años en adelante. y el razonamiento lógico con su razonamiento interproposicional. formal y lógico. al futuro. se suele utilizar como criterio la transición de un individuo emocionalmente inmaduro a la culminación de su crecimiento físico y mental. Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético. aparece el razonamiento hipotético-deductivo. Aquí se manejan abstracciones. Es una de las etapas de cambios más significativos. con su razonamiento hipotético-deductivo. Los adolescentes adquieren el pensamiento científico. objetivo central de este período evolutivo. lo que puede ser distinto de una persona a otra. comprueban hipótesis. Se han descrito variadas conductas que caracterizan su pensamiento egocéntrico. la capacidad de abstracción hace más flexible y complejo su pensamiento. Tendencia a discutir: los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad para ver los muchos matices de un aspecto. no sólo tiene en cuenta los datos reales y presentes. es el análisis lógico y sistemático de las variables involucradas en la resolución de problemas. si embargo. el adolescente.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA El principal elemento que eleva el pensamiento del adolescente a un nivel más alto de procesamiento de la información. su pensamiento sigue siendo inmaduro. los aprendizajes continúan. Son capaces de retener varios elementos en su mente al mismo tiempo. vale decir. Comprenden que las personas que admiraron dejaron de ser sus modelos. puede imaginar posibles soluciones y alternativas. Desarrolla la capacidad de ver diferencias e igualdades y formular ideas críticas. poder comprobar su hipótesis. El lenguaje continúa desarrollándose y estimulando el pensamiento y la conducta. sino que además. pero su sistema nervioso ha completado su etapa de maduración. Así. 49 . A pesar de que en la adolescencia los jóvenes pueden resolver problemas de alto nivel. puede imaginar una variedad infinita de posibilidades. expresando su descontento. El resultado de esto es que: Desarrolla la habilidad para generalizar y aplicar principios a diversas situaciones. que a los 16 años se encuentra consolidado. Los cambios externos e internos se combinan para llegar a la madurez cognoscitiva. Está capacitado para hipotetizar. Todo lo anterior implica la apertura de nuevas puertas. Hallar fallas en las figuras de autoridad: el adolescente tiene una nueva habilidad para imaginarse un mundo ideal. para luego someterlas a comprobación empírica y así. Todo esto es producto de la maduración de las estructuras cognitivas. Comprenden metáforas y construyen teorías. pues piensan que están protegidos mágicamente contra el peligro. promuevan las siguientes conductas: Escuchar antes de hablar. Hipocresía Aparente: resulta frecuente que no reconozcan la diferencia entre expresar un ideal y trabajar por él. 50 . No compare al joven con otras personas o con la propia experiencia. recordando que se aprende a través del ejemplo. Observe lo que hiere a los jóvenes. a modo de evitar cometer esos errores. Indecisión: los adolescentes tienen problemas para decidirse.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Autoconciencia: la extrema conciencia del adolescente se explica bajo el concepto de la Audiencia Imaginaria: un observador que sólo existe en sus mentes y quien se haya interesado en sus pensamientos y conductas tanto como ellos mismos. esta creencia egocéntrica puede ser muy autodestructiva para los adolescentes. Para establecer relaciones de calidad entre adolescentes y adultos es necesario. con respecto a qué es interesante para los demás. esto crea rechazo. suponen que piensan lo mismo que ellos. demostrando interés en lo que a los adolescentes les sucede. pero como tienen dificultades para distinguir qué les resulta interesante. Los adolescentes pueden ponerse en la mente de alguien más. que estos últimos. Su discurso no siempre se traduce en una conducta coherente con él. distancia y reciente el autoconcepto. producto de que toman conciencia de la multiplicidad de opciones que existen en casi todos los aspectos de la vida. No gritar ni ser explosivo ante el enojo. Egocentrismo: este se traduce en la denominada Fábula Personal y expresa la convicción de que las personas se consideran especiales. dados sus logros escolares. los alumnos que tienen un buen desempeño académico. Recordar que todos tenemos derecho a cometer errores. Destacar lo positivo. sin rechazar. No herir sus sentimientos. constituye un refuerzo que eleva el autoconcepto. requiere respeto mutuo y claridad en las reglas del juego. Evitar la contradicción directa. haciendo referencia a gustos distintos pero. pues lo más importante es sentirse aceptado como persona.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA No se debe tratar al adolescente como un niño pequeño. puesto que. Es fundamental ayudarlos a que aprendan a tomar sus propias decisiones y a asumir las responsabilidades que ellas significan. no ve. Relación Entre Autoestima Y Rendimiento Académico Como es evidente. Ellos tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse autoeficaces y valiosos. Se ha observado que la autoestima académica. es decir. es importante mostrarse como fuente de apoyo y no como un juez. 51 . tienden a sentirse satisfechos con ellos mismos. siendo quien enseña el primero en practicar lo que predica. Si existe un conflicto. Jamás se debe golpear a un adolescente. cuando alguien no quiere ver. tiene un peso muy importante dentro de la autoestima global. por lo general los alumnos con buen rendimiento escolar tienen buena autoestima. por lo general. Así. no presentan problemas con su autoestima. pues lo más terrible que se produce es dolor e impotencia. No se deben crear estereotipos en torno a atributos negativos. Aceptar las nuevas costumbres. Si hay que dar un castigo se puede buscar una forma tranquila de hacerlo. cómo el alumno se percibe a sí mismo en la situación escolar. El adolescente se revela contra el autoritarismo. cumpliendo la sanción y que no sean sólo amenazas que no se cumplan. parten pensando que no les va a ir bien. Prefieren decir: “no sé” si no están completamente seguros. por esta razón. tienden a presentar una baja motivación por aprender. en cambio. Actitud insegura y excesivo temor a equivocarse: cometer un error constituye una catástrofe. y sus fracasos. a quedarse con una sensación de frustración por sus experiencias de fracaso. este tipo de atribuciones. Con frecuencia presentan ansiedad frente a las exigencias escolares y hasta bloqueos. lo que confirma su percepción. Según los estudios realizados.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Los alumnos con bajo rendimiento escolar. Tienen la sensación de que no son suficientemente valorados por los otros. presentan generalmente. Actitud inhibida y poco sociable: en la medida que se valoran poco. tienen mucho temor a exponerse y ser rechazados por el resto. al obtener respuestas negativas se exacerba su necesidad de aprobación. Necesidad compulsiva de llamar la atención: manera de lograr que los demás le confirmen que son importantes. puesto que. a su falta de habilidad: “no soy capaz. ya que el alumno asume una actitud de desesperanza por la falta de motivación y de energía para trabajar. a sentirse poco eficaces y a evitar los desafíos escolares. 52 . Como responden en forma poco activa a las demandas de sus pares. dependiendo de la personalidad del joven: Actitud excesivamente quejumbrosa y crítica: expresión de descontento porque las cosas no le resultan como espera. además de tener un alto costo emocional y ser un freno para el desarrollo de la autoestima positiva. una autoestima baja. Cuando logran tener algún éxito. se arriesgan poco o nada. no puedo”. Estos alumnos. dificultan la superación académica. a esforzarse poco. ¿Cómo son las Personas de Baja Autoestima? La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras. lo atribuyen a factores externos: “tuve suerte o era fácil la prueba”. éstos tienden a ignorarlos. Perciben el éxito como resultado de sus habilidades y esfuerzo. pero se preocupan por encontrar soluciones. ni siquiera lo intentan. son poco productivos. apareciendo como flojos. lo que los hace lentos. se sienten responsables. Detrás existe una falta de confianza en sus capacidades y temor a autoevaluarse. No se culpan a sí mismos ni a los demás. fracasarán. Toleran mejor el estrés. Se conectan con lo que sienten y piensan. Se aceptan como son. Actitud perfeccionista: rara vez están contentos con lo que hacen. Características de las Personas con una Adecuada Autoestima En relación a sí mismos: Confían en sus capacidades. poco espontáneos y resignados. imaginan de ante mano que ante cualquier tarea que emprendan. Valoran su independencia No se angustian en exceso por los problemas. Marcada resistencia a que los demás vean lo que han hecho. Encubren su tristeza y frustración con rabia.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Animo triste: sentimiento general de tristeza. siempre están desconformes. En su afán de mejorarlo todo. Tienen un adecuado autocontrol frente a situaciones ansiogénas o de tensión. Necesidad compulsiva de aprobación: necesidad de reconocimiento de cada logro y de la guía de los demás. Sienten que son dignos del afecto de los demás. en el fondo son todo lo contrario. Reconocen y enmiendan errores. Por eso. hallándose siempre a la defensiva. Actitud derrotista: por su historia de fracasos. dado que no discriminan qué es lo importante. 53 . sin serlos. sentimiento general de desmotivación. actúan con seguridad. sonríen con dificultad. Asumen los riesgos que una tarea nueva implica. Actitud desafiante y agresiva: aunque aparecen como sobreseguros. abrir espacios para opinar. los alumnos se quedan con una sensación de fracaso. 4. Mostrar confianza en las capacidades de los jóvenes. Nuestra conducta verbal debe acompañar a la no verbal. Ayudarles a observar y decir lo positivo de sí mismos y de los demás. Refuerzo Positivo: felicitar o premiar al joven cada vez que demuestre una conducta positiva. Ayudarlos a resolver conflictos a través de la exploración de alternativas. El refuerzo positivo debe entregarse inmediatamente después de la conducta y ante logros reales. valorando que los alumnos tengan resultados diferentes. Se debe aclarar porqué razón se le refuerza. Es importante que éstas sean estables en el tiempo.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA Son capaces de trabajar en equipo. 7. alcanzarlas no representa ningún desafío. ejercitando la creatividad y fomentando el sentimiento de competencia personal. 2. realizar trabajos grupales en donde se promueva la cooperación y no la competencia. Diseñar actividades para integrar a los jóvenes más aislados o rechazados del grupo. Si son demasiado bajas. Fomentar un clima participativo e interactivo en la sala de clases: reconocer el aporte de cada uno. de modo que sean procesados como éxitos. Poner metas y exigencias al alcance de los niños: si éstas son altas. 54 . Asignar a los alumnos responsabilidades en el aula: con ello se les transmite que se confía en ellos. 9. 8. Fomentar el autoconocimiento: realizar actividades que faciliten que los jóvenes se expresen características positivas entre sí. Ayudar a los alumnos a atribuir sus éxitos a sus capacidades y esfuerzo. ¿Cómo Pueden los Docentes Desarrollar y Fortalecer una Autoestima Positiva? 1. 6. 5. puesto que jamás las alcanzarán. (congruencia). 3. además de que se les comunica implícitamente que son poco capaces. sino que él. Diferenciar entre conducta e identidad: cuando se realizan juicios a la persona por una conducta inadecuada. La crítica negativa debe evitarse sobretodo en público. Evitar situaciones en que los jóvenes se sientan avergonzados públicamente: por ejemplo. introyectará en forma casi automática este tipo de interacciones. entregando las notas en voz alta. es malo. se interioriza como una voz interior que critica y mantiene la baja autoestima. Material elaborado por Ps. el joven no procesa que ha tenido una conducta negativa. 3. Evitar favoritismo y hacer comparaciones. observa y aprende formas distantes. Si el alumno percibe que el profesor es cercano. acogedor y valorativo con sus alumnos. Evitar la crítica negativa: la crítica cuando se vuelve patológica. críticas o descalificaciones en el contacto interpersonal. Establecer deberes flexibles: la rigidez y el perfeccionismo hace que las personas se sientan permanentemente agobiadas y ansiosas. va a introyectar formas de establecer relaciones interpersonales con estas características. 6. como persona. 55 . 2. Si por el contrario. Evitar el castigo físico. 4. 5. Carmen Gloria Muñoz.PEDAGOGÍA HISTORIA Y GEOGRAFÍA ¿Cómo Pueden los Docentes Evitar que sus Alumnos Desarrollen una Baja Autoestima? 1. traspasar todo ello a una nueva actuación. F.) A través de la metacognición podemos planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación. eventualmente. es decir. Indicadores de Funcionamiento Metacognoscitivo Weinstein y Mayer (1986) señalan como funcionamiento metacognoscitivo los siguientes: Planear el curso de la acción cognitiva. conduzca al logro de alguna meta. comprensión. Posteriormente Baker opta por definir la metacognición como un tipo de conocimiento concerniente a nuestros procesos y productos cognitivos y a la actividad de monitorear y regular esos procesos en relación con los objetivos cognitivos que están al servicio de alguna meta u objetivo concreto. Tener conciencia del grado en que la meta está siendo lograda. (González. es “el conocimiento de nuestras cogniciones” y cognición es “cualquier operación mental”. memorización. por ejemplo. Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada cuando no está resultando efectivo para alcanzar la meta fijada. etc.METACOGNICIÓN El término metacognición fue inicialmente usado por Flavell y por Brown. En síntesis. aplicarlas. la solución de un problema que se deba resolver. en la década de los 70. para referirse al conocimiento sobre la cognición y a la regulación cognitiva. evaluarlo para detectar posibles fallas y. organizar estrategias cuyo desarrollo. como por ejemplo percepción. como consecuencia. en términos simples. imaginación. controlar el proceso. atención. Metacognición y Procesos Cognitivos Metacognición. la metacognición es el conocimiento de cualquier operación mental. los indicadores son: . por lo tanto. U N A P 57 - Planear el curso de la acción - Conciencia de la eficacia - Modificación de estrategias erradas - Utilización de conocimientos previos - Utilización de información relevante Dimensiones de la Metacognición 1. Conocimiento acerca de la cognición: Implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Supone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a la persona poseer conocimientos acerca de sus propios recursos intelectuales. 2. Regulación y Control: Esta dimensión incluye la planificación de la actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. De acuerdo a lo planteado por Poggioli (1998), esta dimensión puede observarse a través de los siguientes aspectos: Utilizar esfuerzos cognitivos de acuerdo al grado de dificultad de la tarea. Flexibilidad de pensamiento. Esto implica no entramparse con una idea, sino que ser capaz de probar distintas opciones frente a una situación específica. Diseñar estrategias para buscar la solución a un problema, es decir, planificar Mantener la atención y la concentración frente a la tarea que se busca realizar Controlar la ansiedad y la angustia frente a problemas de difícil resolución. 3. Supervisión. Implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas (operaciones mentales) que están en marcha y examinar sus consecuencias. De acuerdo a Kagan y Lang (1978) es como si hubiese un “supervisor” monitoreando sus pensamientos y acciones. U N A P 58 Metacognición y Aprendizaje Pozo (1990), señala que las teorías psicológicas del aprendizaje han ido progresivamente abandonando aquellos modelos que planteaban que el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, acercándose a posiciones según las cuales el conocimiento de una persona es producto de la interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores que posee. “Las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es procesada por el sujeto” Pozo (1990) Metacognición y Resolución de Problemas Por su parte, Martín y Marchessi (1990), señalan que los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función autorregulatoria, la cual permite que la persona: Solucione el problema Aplique la estrategia y controle su proceso de ejecución Evalúe el desarrollo del plan, a fin de detectar posibles errores que haya cometido, y Modificar el curso de la acción cognitiva de acuerdo a los resultados obtenidos U N A P 59 U N A P 60 Metacognición y Ejecución Académica Se entiende por “ejecución académica” las acciones desplegadas por una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz, sean o no realizadas en un ambiente académico propiamente tal. Indriago (1988) plantea que la ejecución académica está afectada o influida por el docente y por el proceso instruccional en la medida que estos activan los procesos de pensamiento del estudiante. Por lo tanto, el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. En otras palabras, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante. La ejecución académica tiene como propósito el logro de alguna meta. El éxito de esto está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez, está relacionada con el individuo, con el medio en el cual está inserto y con la propia meta. Las diferencias en la ejecución académica de dos sujetos con igual conocimiento previo pueden ser explicadas en términos de las diferencias que ellos presentan en el manejo del conocimiento. Conocimiento previo Habilidad para reconocer el conocimiento previo Capacidad para activar el conocimiento previo EJECUCIÓN ACADÉMICA Logro de una meta U N A P 61 CAPITULO VI Teoría Constructivista Lev Vygotsky: Zona de Desarrollo Próximo Jerome Bruner: Aprendizaje por Descubrimiento Currículum en Espiral David Ausubel: Aprendizaje Significativo Diferenciación Progresiva y Reconciliación Integradora Mapas Conceptuales Organizadores de Avanzada Enseñanza para la transferencia expandir y asimilarlo. internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar. 1989). El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente. extender. . Su conocimiento no es una copia de la realidad. A menudo las estructuras están compuestas de esquemas constituidos por representaciones de una situación concreta o de un concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión. además de las ideas de Piaget (1978. y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. organizar y extrapolar los significados. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de España (Ministerio de Educación. y diversos especialistas se identifican como constructivistas. 1994). sino una construcción que hace la persona misma (Carretero. algunos países plantean que su currículo es o debe ser constructivista.U N A P 62 Teoría Constructivista La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currículo ha entrado con fuerza en América Latina. Se ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales. El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información a ser aprendido. El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio. entre otros autores. pensando y actuando sobre ello para revisar. 1989) y los trabajos de Coll (1985. restaurar e interpretar. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente. existen cursos universitarios acerca del constructivismo. 1994). sino la persona debe ensamblar. Actualmente. codificar. Estas estructuras han sido reconocidas por psicólogos desde hace algún tiempo. entonces. se ha planteado otro modelo de profesor. El rol del profesor cambia y se transforma en un facilitador de aprendizajes. La nueva información generalmente es asociada con información ya existente en estas estructuras. principalmente. En este contexto. La idea principal aquí es que mientras captamos información estamos constantemente organizándola en unidades con algún tipo de ordenación. La evaluación se centra en medir la exactitud con que los alumnos reproducen los contenidos. Lo que cada profesor busca de sus alumnos es que aprendan y tengan una experiencia formativa con su trabajo en el aula. El primer cambio importante está relacionado con tener en cuenta el contexto sociocultural del alumnado. se busca potenciar la acción de “pensar” de los alumnos y el foco de atención principal es el aprendizaje. Miller. y a la vez puede reorganizar o reestructurar la información existente. Bandura (1978) “auto-sistemas”. aunque sea de memoria y sin entenderlas. . Piaget (1955) los llama “esquemas”. de adquisición de los conocimientos que son entregados por el profesor. Pribam y Galanter (1960) `planes'.U N A P 63 Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de experiencia previa. categorizar y evaluar la información que uno recibe en relación con alguna experiencia relevante. Ahora revisaremos a los principales exponentes de esta teoría. El alumno deja de ser un mero receptor de conocimientos comienza a participar activamente en la construcción de su conocimiento. Actualmente. que se ha denominado CONSTRUCTIVISTA. Kelley (1955) `constructos personales'. Los programas que se siguen son comunes a todas las escuelas (sin importar su condición geográfica o su ubicación territorial). El aprendizaje que se obtiene es. que llamamos `estructura'. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar. el profesor debe explicar y ayudar al alumno a que comprenda los distintos contenidos de un área de conocimiento. A diferencia de otras posiciones (Gestalt. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales era la clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad. nunca fijos y dependen en gran medida del entorno vital. meras .U N A P 64 LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKY (1896 – 1934) El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro. Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo. además. los procesos psicológicos son cambiantes. según el principio de correspondencia. sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. el desarrollo lingüístico es independiente del desarrollo del pensamiento. En su teoría hay muchas ideas importantes. Piagetana). posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona un control comunicativo. Para él. Mientras que para el conductismo mediacional. tales como la conciencia y el lenguaje. Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el Aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. que no pueden ser ajenos a la Psicología. los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son. Consideró de gran importancia la influencia del entorno sociocultural en el desarrollo del niño y de sus procesos mentales superiores. Plantea que el lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño. pero lo considera claramente insuficiente. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones. Para Vygotsky el conocimiento y la actividad mental (percepción. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. cree que no podemos limitarnos simplemente a determinar los . tales como signos. sino modificarlas activamente. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) Este es uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky. memoria. La zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda. La distancia entre el nivel real de desarrollo está determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial está determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. En otras palabras. Para Vygotsky. los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas. Para este autor. es la diferencia entre lo que el alumno puede hacer en forma independiente y lo que puede hacer con ayuda de otras personas.U N A P 65 copias no observables de los estímulos y respuestas externas. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción –plano interpsicológico– se llega a la internalización –plano intrapsicológico–. Sin embargo. pensamiento) son el resultado de un aprendizaje social que se origina en las interacciones con otros. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de madurar. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio. señales y símbolos (lenguaje). lo que implica la internalización de los elementos cognitivos de la cultura. ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Nivel de Desarrollo Efectivo ZDP Lo que el alumno es capaz de aprender Nivel de Desarrollo Potencial Lo que el alumno es capaz de aprender y hacer con la ayuda de otras personas ZDP: “Es la distancia entre el nivel real de desarrollo. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capacitado. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Es decir..la enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño. “..” Vygotsky plantea que la enseñanza es buena sólo cuando es previa al desarrollo. La ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados. la enseñanza despierta aquellas funciones que están madurando y que se encuentran en la ZDP.U N A P 66 niveles evolutivos si es que verdaderamente queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. no de las características naturales del hombre sino de las históricas”. . Principales ventajas del Aprendizaje por Descubrimiento Ayuda a los alumnos a aprender a aprender. Bruner propone que los profesores entreguen situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos la estructura de la materia (Bruner. El aprendizaje más significativo es desarrollado por medio de descubrimientos que ocurren durante la exploración motivada por la curiosidad.U N A P 67 JEROME BRUNER (1915) Los alumnos deberían aprender sistemas de codificación “que tengan aplicaciónpor másDescubrimiento allá de la situación en la cual estos fueron aprendidos” Aprendizaje Bruner Uno de los conceptos más relevantes. El aprendizaje por descubrimiento produce un sentido de entusiasmo y de auto – motivación. que son descubiertas por los alumnos. aportados por este teórico se refiere al de Aprendizaje por Descubrimiento que consiste en inducir en el aprendiz una participación activa en el proceso de aprendizaje. 1973). las ideas y los conceptos entre sí. También plantea que comprender significa aprender a relacionar los hechos. Bruner ha denominado este hecho como heurística o métodos y procedimientos de aprendizajes útiles para resolver nuevos problemas. partiendo desde ejemplos específicos presentados por el profesor hasta llegar a generalizaciones. . Plantea que el aprendizaje en la sala de clases debe darse de manera inductiva. Es importante proporcionar objetivos claros y realizar una revisión para asegurarse de que lo que los alumnos han aprendido está correcto y completo. Compárese esta subdivisión con la teoría de Piaget sobre los estados de desarrollo (preoperacional. El aprendizaje que ocurre a través de la exploración automotivada de área de interés personal es probable que sea retenido en especial en la memoria a largo plazo e integrado con el aprendizaje previo. operaciones formales). icónico y simbólico. Los alumnos se tornan responsables por su propio aprendizaje. por ejemplo. Según Bruner. Puede ayudar a fortalecer el concepto de sí mismos que tengan los alumnos. generalmente.U N A P 68 Permite a los alumnos proceder de cierta forma en que sus modos de resolver los problemas se ajusten a sus propias habilidades. Muchas actividades por descubrimiento parecen causar muchos problemas. hechos por los estudiantes más brillantes y motivados. Coloca al profesor en un papel poco habitual. Es un aprendizaje incierto comparado con la instrucción directa. y tal vez esta es la ventaja más importante. más tiempo que el que se tiene para pasar esa determinada unidad. Los alumnos están propensos a desarrollar un escepticismo sano acerca de las soluciones simplistas a los problemas. Limitaciones del Aprendizaje por Descubrimiento Los descubrimientos verdaderos son raros y. Aunque esos modos de representación sean jerárquicos. el niño pasa en su desarrollo por tres modos de representación del mundo: enativo. El modo de representación . los alumnos requieren de mucho tiempo para lograr un descubrimiento. operacional. Necesita cuidadosa planeación y estructuración. A veces. de alguna manera permanecen operando toda la vida de un individuo. es el poder que el niño adquiere para procesar la información. paralelamente al desarrollo simultáneo de imágenes que representan la secuencia de actos comprendidos en aquella habilidad. por medio de respuestas motoras apropiadas. dando como resultado esfuerzos de solución de problemas más integrados y duraderos (1961). uno de los efectos de ese desarrollo. Representación enativa: Consiste en la representación de eventos pasados. Representación simbólica: El aprendiz representa el ambiente internamente. El lenguaje no sólo proporciona medios para representar la experiencia del mundo. ésta es la representación simbólica. o sea que las cosas del ambiente no necesitan estar en su campo de presencia inmediata en el tiempo. temporales y connotativas con las que el niño percibió el ambiente y lo transformó en imágenes. Una vez que el niño consigue internalizar el lenguaje como instrumento de cognición le resulta posible la representación y transformación sistemática de las regularidades de la experiencia del mundo. Araujo y Chadwick (1988) realizan algunas sugerencias útiles para la preparación de la instrucción docente: . y tampoco en un orden. En síntesis. sino también para transformarlo. con mucha más flexibilidad y poder que anteriormente. o posiblemente una de sus causas. incluyendo la historicidad y la arbitrariedad. El icono depende en parte de una cierta cantidad de respuestas y habilidades motoras y de la práctica.U N A P 69 enativo básicamente significa que la representación del mundo se hace por medio de respuestas motoras. Representación icónica: Se interpretan los eventos a través de una organización selectiva de percepciones e imágenes por medio de estructuras espaciales. . para continuar avanzando en una creciente dificultad. la formulación de hipótesis. sin exigir que verbalice todo. Currículum en Espiral Otro concepto relevante desarrollado por Bruner es el de currículum en espiral. o sea. intrapolar. adquiriendo mayor grado de complejidad en cada curso o nivel. Dar al alumno la oportunidad de que practique las habilidades e informaciones requeridas para la solución de problemas. Instaurar – en el profesor y éste en el alumno – una actitud para ir más allá de la información “empleando la propia cabeza” para extrapolar. los estudiantes son devueltos a los mismos temas generales de manera periódica.U N A P 70 1. 3. etc. de aprender a detectar un problema. permitiendo que relacione los nuevos problemas con sus conocimientos anteriores (o ayudándolo a lograrlo) y con sus estructuras mentales. emplear la heurística y proveer los elementos conceptuales en una o más disciplinas. En cada asignatura. 6. 7. incluso. Aceptar el modo de representación del alumno. De acuerdo a este concepto. 2. cada año se debería retomar lo aprendido en los cursos inferiores. Poco a poco el alumno aprende que algo puede decirse de diferentes modos o algo que se dice puede significar distintas cosas. brindar la oportunidad de explorar una situación o. Activar al alumno y lograr que la competencia y el dominio de habilidades vuelvan a autoreforzarse. 4. Bruner plantea que la base de las materias o contenidos que los alumnos deben estudiar cada año se debiera repetir siempre. Emplear toda la información y todas las habilidades en la solución de problemas. pero son alentados a abordar estos temas en niveles de conocimiento y análisis diferente. 5. Hacer compatible la enseñanza con el sistema de referencia del alumno. Considerar al aprendizaje como descubrimiento. enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Es decir. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” Ausubel Aprendizaje Significativo Ausubel planteó el concepto de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. plantea que debe darle sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva información con aquellos conocimientos ya existentes en el alumno. para que exista aprendizaje significativo es necesario conocer la situación de los alumnos antes de empezar cualquier programación. Según sus planteamientos. al cual concibe como el resultado de una interacción del nuevo material o información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo. para partir de aquello que ya sabe y usarlo para conectar y .U N A P 71 DAVID AUSUBEL (1918) “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio. Cuanto más rica es la estructura cognoscitiva del aprendiz. .U N A P 72 relacionar con los nuevos aprendizajes. más posibilidades tiene éste de atribuir significados a los nuevos materiales. considerando a aquel que va a un ritmo más lento y al que va a un ritmo más rápido. De acuerdo a lo anterior. ya existentes en el alumno. Se relaciona con la experiencia. Un aprendizaje verdaderamente significativo es aquel que permite a los alumnos UTILIZAR los conocimientos adquiridos para RESOLVER PROBLEMAS EN SITUACIONES CONCRETAS. El aprendizaje significativo se basa en una memorización comprensiva. la cual permite al alumno establecer vínculos sustantivos entre los contenidos a aprender y los conocimientos previos. Es la programación de aula la que se ha de adaptar al conocimiento inicial del alumnado en cada tema a trabajar. desde ahí. no arbitraria. Características del Aprendizaje Significativo La nueva información se incorpora de forma sustantiva. de lo contrario. en la estructura cognitiva del alumno. adaptar los programas y las unidades didácticas a la situación real del alumnado más avanzado y más atrasado. Ausubel enfatizó que la tarea del profesor es presentar el material en formas que alienten a los aprendices a darle sentido relacionándolo con lo que ya conocen. Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior. y respetando los distintos ritmos de aprendizaje. con hechos u objetos. el aprendizaje es básicamente por repetición y se ve sometido rápidamente al olvido. es imprescindible realizar un diagnóstico inicial del alumnado y. diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo.U N A P 73 Hay una implicación afectiva al establecer esta relación. ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL. es decir. como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. La clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura mental del alumno Requisitos para el Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno. la misma que debe poseer "significado lógico" es decir. ya que muestra una disposición positiva ante el aprendizaje. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo. se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material . este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.1983) Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo. En general. estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido. tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos. . ni el resultado serán significativos. y si no es relacionable con su estructura cognitiva. El nuevo material debe permitir una relación intencionada y sustancial con los conocimientos e ideas del alumno. Esto exige una actitud activa por parte del alumnado. deben ser claros. En síntesis. podemos decir que el nuevo material debe ser “susceptible de dar lugar a la construcción de significados”. es decir. si el material no es potencialmente significativo. de manera inversa. motivación. Que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos. El aprendiz debe contar con una estructura psicológica adecuada para poder integrar los nuevos elementos. sin importar lo significativo de la disposición del alumno. es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. el aprendizaje significativo supone la existencia de tres condiciones necesarias para que se produzca: Los nuevos materiales o información por aprender deben ser potencialmente significativos. Existencia de una disposición en el alumnado para dedicarse a un aprendizaje. " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL: 1983:55) en su estructura cognitiva. ni el proceso.U N A P 74 lógicamente significativo. si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente. Disposición para el aprendizaje significativo. organizados y coherentes. conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la . estos son: ideas. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva. 1983). Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos. esto implica que. como lo es la memorización (aprendizaje mecánico). un concepto o una proposición (AUSUBEL. proposiciones. como una imagen. las nuevas ideas. estables y definidos. Esto quiere decir que en el proceso educativo. él se opone drásticamente al aprendizaje de contenidos sin sentido. conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas. con los cuales la nueva información puede interactuar. es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.U N A P 75 Como podemos deducir de los planteamientos de Ausubel. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. un símbolo ya significativo. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía. cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar. El aprendizaje mecánico. por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos. se produce cuando no existen subsunsores adecuados. sino como un "continuum". contrariamente al aprendizaje significativo. de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente. la retención y la transferencia de lo aprendido. esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel. pues. es más. en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos. Obviamente. evolución y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea . favoreciendo la diferenciación.U N A P 76 estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. sin interactuar con conocimientos preexistentes. este facilita la adquisición de significados. 1983). un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física. el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación. de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación). La característica más importante del aprendizaje significativo es que. pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados. . Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo.U N A P 77 de aprendizaje (Ausubel. estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces. ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa. la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Ausubel plantea dos principios fundamentales: Diferenciación progresiva que plantea que las ideas generales e influyentes van primero y las particulares después. por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo ( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. 1983). constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. 1983). Diferenciación Progresiva y Reconciliación Integradora Respecto del proceso de instrucción. Para entender la labor educativa. así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios. puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y. por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL. puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen. por ejemplo: amplio dominio de la materia. conceptual (Aprendizaje de conceptos) o proposicional (aprendizaje de ideas). y la reconciliación integradora (con la nueva formación adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado). propone un aprendizaje significativo. Como se indicó. su teoría propone dos principios fundamentales que son: la diferenciación progresiva (ideas generales primero y las particulares después). Ausubel. que se basa principalmente en que el niño aprenda con material lógico. enfatiza ciertas condiciones que el educador debe poseer para desempeñarse en forma efectiva. sólo se dará el aprendizaje cuando las tareas estén relacionadas de forma congruente y exista una real disposición del sujeto a aprender. Para Ausubel la memorización no contribuye al aprendizaje significativo. .U N A P 78 Reconciliación integradora que plantea que con la nueva información adquirida los conocimientos ya existentes se reorganizan y adquieren nuevos significados Este modelo se centra específicamente en el aprendizaje de la sala de clases. El aprendizaje significativo puede ser representacional (aprender significados de símbolos o palabras). Finalmente. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas. conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados. Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto. Según AUSUBEL. por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad. la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o . que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica. para resaltar las diferencias y similitudes importantes. la organización de éstos. por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido.U N A P 79 La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones. para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones. puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo. Los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior. como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.U N A P 80 proposición subsunsor. en la década de los setenta. relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados. . En esto último consiste la reconciliación integradora. psicólogos y estudiantes en general. Tienen por objetivo “representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones” Mapa conceptual: “Recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos. Los Mapas Conceptuales Los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en Estados Unidos. Desde entonces han constituido una herramienta de gran utilidad tanto para profesores como para investigadores educativos. mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas. Enseñanza para la transferencia: El aprendizaje debe estar disponible para la transferencia a nuevos contextos: Transferencia Vertical: aplicación del conocimiento adquirido en el proceso de aprendizaje de habilidades de nivel inferior para facilitar el aprendizaje de habilidades de nivel superior. Los organizadores de avanzada presentan tres propósitos: Dirigen su atención a lo que es importante en la información siguiente. Otros conceptos importantes desarrollados por Ausubel son: Organizadores de avanzada: corresponden a conceptos dentro de los cuales se puede incluir el material nuevo y relacionarlo con lo que ya se conoce. pero que. et al. .2002). no se den cuenta de que es relevante para tal sesión o análisis reflexivo de la información. es posible. (Bustos. Así. Este tipo es deseable cuando se enseñan habilidades organizadas de manera jerárquica. El propósito de los organizadores de avanzada es darle a los alumnos la información que necesitan para que les haga sentido la información escrita o la clase siguiente con el fin de ayudarles a recordar y usar la información que ya poseen. Transferencia Lateral: Aplicación del conocimiento adquirido al aprender el material de un dominio para facilitar el aprendizaje de otro dominio. Ayudan al alumno a recordar la información que ya sabe y que será relevante cuando encuentre la nueva. Destacan las relaciones entre las ideas que van a presentar.U N A P 81 La función de los mapas conceptuales es ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarse entre sí o con otros que ya posee. el organizador opera como un tipo de puente conceptual entre el nuevo material y el previo. U N A P 82 . U N A P 83 CAPITULO VII Mediación Pedagógica PEI Criterios de Mediación Feurstein (Compilación de Apuntes extraídos de Diferentes artículos) . frecuencia e intensidad. seleccionando. es Ruben Feuerstein quien señala a la mediación como “el resultado de un cambio logrado por la interacción de un ser humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial. Pero las búsquedas de alternativas pedagógicas y replanteamientos educativos han presentado otras opciones y actualmente se vuelve la mirada hacia los alumnos y su papel en la construcción del conocimiento. planificando y organizando los estímulos.U N A P 84 Extraído del articulo “MEDIACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE” Mtra. partió de un enfoque histórico cultural para ubicar la mediación dentro de un contexto escolar y explicarla en la propuesta de la Zona de Desarrollo Próximo. individualista y competitivo que estableció sus parámetros de medición en productos. variando su amplitud. Hilda Bustamante Rojas Centro de Educación a Distancia Universidad La Salle MEDIACIÓN PEDAGÓGICA La escuela tradicional ha reforzado un aprendizaje rígido. es la propuesta de Vigotsky. sus logros dependían de sus capacidades y esfuerzos. 1 Otro de los teóricos más reconocidos también por su trabajo en mediación pedagógica. no se toma en cuenta los objetivos de los alumnos sino que éstos tienen que ajustarse a un curriculum previamente elaborado y rígido. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Feuerstein habla del desarrollo cognitivo a través de dos modalidades: la exposición directa del organismo a la estimulación y la de la experiencia del 1 Vigotski y el aprendizaje escolar (sic) . definida como “la distancia entre el nivel real de desarrollo. Uno de los primeros trabajos sobre mediación pedagógica. Newman. Consideramos que la mediación pedagógica puede ser enfocada desde las diferentes teorías del proceso de enseñanza-aprendizaje. 4 Moreno Castañeda. “El docente como facilitador de nuevos ambientes de aprendizaje” En: Memorias del encuentro nacional de instituciones de educación superior sobre educación a distancia. Griffin y Cole. el proceso de mediación puede darse en dos términos: el primero de ellos se genera a través de la intervención humana. para que se produzca la respuesta esperada 2 Feuerstein en: Curso de actualización para la operación del nuevo plan de estudios de la licenciatura en Ciencias de la Educación”. que da la pauta a la intervención del docente desde un determinado enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje. Manuel. Ibid. los agrupa. 16 de junio de 1998. los repite y los dota de significado. . de tal manera que diremos que los elementos de mediación del enfoque conductista son el estímulo y el control de las variables. este cambio de carácter estructural se da gracias a un agente mediador que selecciona los estímulos. es el cambio de carácter estructural que alterna el curso y la dirección del desarrollo cognitivo. Instituto Tecnológico de Celaya. Manuel Moreno Castañeda considerando a la mediación como “las intervenciones pedagógicas y tecnológicas para facilitar el aprendizaje y considera que pueden darse: En la materia de aprendizaje En el que aprende y sus modos de aprender En los medios En la forma de propiciar interacciones” 4 Así. y el segundo desde la introducción de objetos.U N A P 85 aprendizaje mediado” 2. sino también del que actúa como guía o conductor. los enmarca en el espacio y en el tiempo. abren la posibilidad de que en la zona se den apropiaciones no sólo del sujeto en desarrollo. 2000 3 Newman. 3 Por su parte. Griffin y Col. en este caso de los diferentes medios de comunicación que sirven como soporte a los contenidos de aprendizaje. es decir participación activa del alumno. . Significación: para que los conocimientos brindados cobren sentido y significado para el alumno. Para que el proceso de mediación pedagógica se cumpla. alcanzando aprendizajes significativos. Feuerstein propone varias características: Intencionalidad: lo que se haga y se diga debe tener una intención manifiesta y compartida Trascendencia: el modo de transmisión y el contenido debe superar el aquí y el ahora. pensamos que es el diagnóstico y el contexto que dan pauta al diseño de las actividades de aprendizaje. las cuales son la estrategia para generar el proceso de construcción del conocimiento. Reciprocidad: que haya interacción e interactividad. en un proceso que los involucre en actividades y en la comunicación hacia la construcción del conocimiento. R. Artículo extraído de: “LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA: UN PUENTE HACIA EL APRENDIZAJE DE TODOS” Mariela Daga y Elsa Ereñu La Mediación Pedagógica: el puente para el logro del derecho a aprender del niño “Hay dos tipos de educación. Con la mediación pedagógica podremos lograr que se cumpla el derecho a aprender del niño. Desde el punto de vista del constructivismo.U N A P 86 (aprendizaje). la que te enseña a ganarte la vida y la que te enseña a vivir” (Anthony de Mello) Creemos que con la mediación pedagógica los niños desarrollarán competencias necesarias para la vida social. en su organización. implica cambiar hacia adentro. intentando descubrir la función. preparación. exclusión de la imaginación y la sensibilidad y escaso desarrollo de la conciencia. del alumno. de los contenidos y de la evaluación como componentes de la mediación pedagógica. cada vez más identificada con procesos de tecnificación. a un estado superior de saber. en su modo de resolver los obstáculos. enseñar” (Anton Chejov) Una sociedad. El Docente: entre alumnos y contenidos “Los hombres inteligentes quieren aprender. Tomar la decisión de implementar la mediación pedagógica es un desafío para cada escuela. Un docente sería mediador si: Estimula en sus alumnos el desarrollo de sus potencialidades Corrige funciones cognitivas deficientes Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber. Nos proponemos analizar el rol del docente. demanda acciones inmediatas que permitan garantizar progresivamente una nueva actitud cultural.U N A P 87 Autorregulación: lograr que el alumno conozca sus tiempos. hacer y ser . convencimiento. los demás. en sus avances en el conocimiento de un nuevo modo de trabajar. Desde la mediación pedagógica el docente asume un rol que le permite atender a esas demandas. necesarios para la elaboración y comprensión de contenidos. hacer o ser. consenso y voluntad de una real puesta en práctica. y para la búsqueda y logro de objetivos. Implica también un compromiso de la comunidad educativa participante. la tarea o el cambio de cada uno en el logro del derecho a aprender del niño. habilidades. formas y maneras Permite el error e induce a sacarle partido educativo al mismo Respeta los estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos Indaga con qué conocimientos. si miramos a nuestros alumnos y nos cuestionamos: ¿Son aprendices autónomos? ¿Son independientes y autorreguladores? ¿Son capaces de aprender a aprender? ¿Tienen capacidad de reflexionar la forma en que aprenden y actuar en consecuencia? ¿Son capaces de autorregular el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas? ¿Pueden transferir estrategias y aplicarlas a nuevas situaciones? . para la construcción interactiva de conocimiento? Tal vez las respuestas surjan de otras preguntas.U N A P 88 Es intermediario entre el alumno que aprende y el contenido de enseñanza que él mismo deberá apropiarse Permite negociar lo que se debe enseñar y aprender Ofrece ayuda individual y colectiva acorde con dificultades y necesidades manifiestas Da libertad a los alumnos responsable y comprometida para hacer y crear Propicia la expresión de lo aprendido por diferentes vías. actitudes y valores cuentan sus alumnos para la tarea de aprendizaje Precisa el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el alumno la haga suya por encontrarle sentido y significado Favorece el contacto y confrontación directa con el contenido de enseñanza y las relaciones sociales entre iguales para explorar las potencialidades de sus alumnos en las diferentes áreas del desarrollo ¿Nosotros tenemos esas habilidades? ¿Somos docentes mediadores? ¿Brindamos espacio para el cuestionamiento y la reflexión crítica. alguien con quien compartir nuestras ideas y a quien escuchar. en: Wertsch. intersubjetividad y tendencias dialógicas generadoras de pensamiento. 1999:177). donde podemos encontrar imágenes que nos ayudan a transitar el camino del propio crecimiento. Procuramos sucesivos insights sobre la acción docente y la actividad escolar por la vía de la intersubjetividad y la alteridad. los cotejamos y podemos sumarlos a nuestra propia experiencia personal. El proceso de diálogo transmite información. de alteridad. los recreamos. Para ello debemos alcanzar la percepción de nosotros mismos con la mediación de otro. Lo necesito. Cuando reconocemos al otro y estamos en disponibilidad de creer. no llegamos a una definición que nos satisfaga. dudas. un conocimiento sobre nosotros mismos. Ese otro no necesariamente debe estar a nuestro lado. . 1999:178). los otros docentes. En la búsqueda de mí mismo debo encontrarme con el otro encontrando al otro en mí. 1999:181). No puedo ser yo sin la existencia de otro. desde y a través del otro.U N A P 89 Suele suceder que cuando reflexionamos sobre nuestras prácticas aparecen cuestionamientos. Ser significa ser para otro y. nuestros saberes y ese otro que son los alumnos. en: Wertsch. Desde la “intersubjetividad” resulta posible volver sobre uno mismo y compartir las creencias del otro. Bajtin habla de la noción de “alteridad” ligada con la función dialógica (Wertsch. Pero para que esto suceda es preciso encontrar el modo de transmitir significados adecuadamente. nuestros directivos (Lotman. se abren horizontes para que aparezca la creación. Necesitamos otra mirada. yo y el otro somos distintos. A veces vemos la necesidad de un cambio y recurrimos al otro. Esa intersubjetividad permite que “trascendamos nuestros mundos privados diferentes” (Rommetveit. aceptamos sus conocimientos. desde una postura crítica. Hallar los códigos coincidentes que posibiliten el diálogo. a través del otro para uno mismo. también es posible un encuentro de mentes a través de los registros que han dejado los que estuvieron antes. sino despertar el espíritu crítico y el análisis. Se puede pensar en el aula como una red de intercambio.U N A P 90 Podemos aprender de ellos desde la predisposición a recibir su herencia cultural. para averiguar lo que los otros están pensando o sintiendo. La intervención del docente es para orientar y preparar los intercambios entre los alumnos y el conocimiento. con el conocimiento y con los alumnos. la argumentación y la interacción en procura de algún marco de referencia compartido. preferencias. Un lugar desde donde aparezca el reconocimiento del otro aunque se disienta con él. La primera relación la entabla con la madre y continúa con quienes lo rodean. saberes. El deseo de enseñar y el deseo de que nuestros alumnos aprendan. es el motor del cambio. Aunque tengamos incorporado un estilo individualista de trabajo podemos abandonarlo y generar otros espacios y otras escuchas y así podremos pensar en otras alternativas. Abrirnos al diálogo. Podemos ver la escuela como una red de relaciones en la cual se constituyen sujetos en una trama de experiencias. creando espacios para la discusión. pues sólo así se puede llegar a comprender el significado real de un hecho en vez de racionalizarlo” (Krishnamurti) Desde que el ser humano es un bebé está desarrollando habilidades para “leer otras mentes”. creación y transformación de significado. el conocimiento generado y los resultados que nos transmitieron. conocer y reconocer a nuestros alumnos. opiniones. sobre todo mientras se es joven. escuchar. El Alumno “Lo que importa. construye puentes que nos acercan a los niños. no es cultivar la memoria. de forma tal que se . El aula puede ser el lugar donde se estimule que las mentes se encuentren con otras mentes. los padres y la comunidad. sus deseos. En ese tejido de relaciones establecemos vínculos. Los procesos de aprendizaje son procesos de creación y transformación de significados. y el nivel de desarrollo potencial. y nuestra actividad es orientar el problema. Al mostrarse las producciones ante el grupo de compañeros. Su función es hacer evolucionar el conocimiento. Si surgen los errores. generaliza. También los niños se acercan a la cultura a través de la interacción con otros. desde allí va construyendo las verdades mediante las evidencias y la argumentación. Toma la palabra pero también escucha y es escuchado. Cada alumno tiene sus ideas propias del mundo y de su mente. aporta su conocimiento y se enriquece con los conocimientos del grupo. El intercambio de conocimientos y habilidades se lleva a cabo entre profesor y alumno o entre alumnos entre sí. Vigotsky define la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo. identifica procedimientos más económicos. estamos presentándoles un problema. la validación de las formulaciones entre pares genera también un cambio en el tradicional rol del docente. la exposición de ideas. sin anularlo. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. Cuando presentamos a nuestros alumnos una consigna con determinadas características. y desde esa labor se pueden modificar creencias previas arraigadas que no son verdades. tiene que anticiparse buscando los argumentos que hacen válida su tarea. Vigotsky justifica la necesidad de existencia del docente y la ayuda que se prestan los alumnos entre sí para alcanzar el conocimiento.U N A P 91 enriquezcan y potencien los sistemas de significados compartidos que se van elaborando. ya no es único que determina si se cometieron errores. La exposición de ideas. se trabaja sobre ellos. . la puesta en común. se arriesga a ser cuestionado. En el debate. reconoce formas alternativas de resolución. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (1988: 133). elabora conclusiones. fomenta la confianza en sí mismo. si decide involucrarse. con alguien cumpliendo el rol del profesor. El pensar cómo piensa. Si está motivado. quien aporta la concepción de la “subcomunidad de aprendices mutuos”. aporta oportunidades para la emulación. qué aprende y qué recuerda lo lleva a buscar recursos propios que le faciliten el aprendizaje y la retención. aporta andamiaje a los novatos. ésta se especializa en el aprendizaje entre sus miembros. 1997: 40). Los integrantes del grupo que realizan una obra se sienten orgullosos. de acuerdo a sus habilidades. Momentos donde el alumno pueda plantearse cómo está realizando su trabajo y cómo puede mejorarlo. comparar. trabajan unos con otros. El docente puede apoyarlo y generar oportunidades de reflexión que favorezcan esa metacognición. El trabajo en grupo modela formas de hacer o conocer. nuestra imagen se va desdibujando hasta desaparecer. El aprendizaje es un proceso interactivo en el que las personas aprenden unas de otras. ofrece comentarios en el curso de la actividad. cuanto más se va acercando el alumno al contenido. realiza verdaderas elaboraciones personales. ayuda a alcanzar el juicio sensato. de dar sentido a las cosas. donde los alumnos se ayudan a aprender unos a otros. El alumno es capaz de razonar. Para Meyerson. Según Bruner (1997). Entre ellos mismos reconocen a los más hábiles para cada tarea.U N A P 92 En el primer encuentro del alumno y el contenido nuestra imagen es fuerte. es entonces cuando se apropió del saber y todo vuelve a comenzar al presentarle un nuevo objeto a conocer. la principal función de toda actividad cultural colectiva es producir obras que llegan a alcanzar una existencia propia (Bruner. promueve la participación. ayudan a hacer una comunidad y promueven la idea de división del trabajo. Establece su propia relación con el conocimiento y ésta puede ser . se andamian unos a otros. También es capaz de pensar en su propio pensamiento. identificados con su equipo. Mientras se preparan las obras se crean en el grupo formas compartidas y negociables de pensar. Las obras colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal. ya sea a solas o a través del discurso con otros. podríamos compartirlo y desde allí sería posible la comunicación. El modo de mediación del alumno es parte del ámbito cultural. ¿Cómo llegar a él y favorecer esa mediación entre el alumno y el conocimiento? ¿Cómo orientarlo en sus pasos hacia el conocimiento? Acercándonos a su mundo social. Sus acciones están situadas socioculturalmente. Cuando diseñamos las situaciones didácticas deberíamos tener indicios acerca de: Los recursos que posee para afrontar las tareas que se le encargan Cómo percibe las demandas de esas tareas Qué esquemas de pensamiento pone en juego en los distintos momentos En qué grado las tareas encomendadas modifican esos esquemas de pensamiento Es una ardua tarea. descubrir cómo es el alumno al que queremos enseñar y diseñar las actividades que lo movilice. está inmerso en un contexto sociocultural. esta vez para el docente. Cuando elabora. reconociéndolo. un autoconcepto formado y las expectativas interpersonales que otros han depositado en ellos. ¿Cómo hacerlo cuando el grupo que atendemos en el aula es numeroso? ¿Y cuando vienen de . interpreta y asigna significados. Ante una misma práctica docente se puede observar que diferentes alumnos activan diferentes procesos cognitivos y afectivos y llegan a diferentes resultados de aprendizaje. individual a partir desde lo que es y conoce. afectiva. con características personales. ¿Qué puede influir en cada postura? Cada alumno llega al aula con una historia anterior familiar. Estos factores lo llevan a relacionarse con el conocimiento de una manera particular. social. influye en el efecto de ese proceso. Entonces resulta necesario planificar el proceso de enseñanza en función del alumno ya que es él quien condiciona y mediatiza el proceso de enseñanza aprendizaje. asignándole valor. escolar.U N A P 93 diferente a la que arriben sus compañeros. de la historia anterior y de la institución en la que se encuentra. respetándolo. desde sus capacidades y las habilidades que ha desarrollado. sino mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos. Llegar a ellos. El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno es capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. que creemos que son capaces. El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos. “La educación deberá desarrollar la personalidad.U N A P 94 realidades tan diversas? ¿Y cuando tenemos tantos grupos a cargo que nos dejan poco espacio para la reflexión? La voluntad de construir un intercambio de entendimiento docente-alumno es un punto de partida. basada en la idea de que el rasgo central de la organización social consiste en que el conocimiento y la información . que pueden recurrir a uno. no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje. hacerles percibir nuestra confianza. durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información nueva. El conocimiento: su distribución Alvin Toffler y otros pensadores presentaron su visión de una nueva configuración social que se está gestando. las aptitudes y la capacidad mental y física del niño”. 1989). Los Contenidos: de la transmisión a la comprensión de conocimientos. (Artículo 29 de la Convención de los Derechos del niño. Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseñanza. es un camino seguro a recorrer juntos. el Estado no puede regular los cambios sociales. a la fuerza y al dinero. entonces en ese nuevo escenario. El desafío educativo es desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja. . El uso de las nuevas tecnologías y la nueva organización del trabajo. ¿Cómo estamos formando al niño de hoy para enfrentarse a un futuro de exclusión? ¿Qué conocimientos distribuye la escuela? ¿Estamos dotando a nuestros niños de los instrumentos y de las competencias cognitivas necesarias para que puedan desempeñarse como ciudadanos activos? ¿Si llegan a formar parte de los incluidos. exige que la inteligencia esté distribuida por toda la red del proceso productivo. solidaria. Hoy ya podemos observar que una sociedad basada en el uso intensivo de conocimientos produce situaciones de mayor igualdad y desigualdad. Requiere niveles de calidad y calificación semejantes de los trabajadores de un mismo proceso. Ésta mayor igualdad entre los incluidos implica una separación mucho más profunda con respecto a los excluidos. La habilidad cognitiva parece ser la variable decisiva en la estructura social.U N A P 95 estarían reemplazando a los recursos naturales. que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos. cada persona debería generar por sí misma una forma de inserción social. como variables en la generación del poder en la sociedad. la democratización del acceso a los circuitos en los cuales se produce y se distribuye el conocimiento. serán solidarios con los que no lo son? Necesitamos la definición de políticas educativas que garanticen a todos una enseñanza de buena calidad. ya no más piramidal. En la globalización. En la escuela deberíamos desarrollar experiencias democráticas y pluralistas que combinen la adhesión y la solidaridad local con la apertura a las diferencias. tampoco parece probable que se produzca una autorregulación por el mercado. Tendríamos que estar preparando al niño para desenvolverse en una diversidad de ámbitos de desempeño y en la construcción de la identidad a partir de esa pluralidad. una formación básica y universal que sea capaz de formar ciudadanos competentes. no sólo en la cúpula dirigente. pero debemos tender a que sea un proceso en el que todos ganen. orientación y desarrollo humano tanto en el orden individual. Así. que contribuyen a la guía. crítico y activo de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento. como la mediación en los procesos de formación. con intención formativa. el directivo. Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. la evaluación. a ganar o perder. el docente. Entendemos la evaluación. permita mejorar los procesos de formación que se llevan a cabo en los mismos planteles escolares. Es un proceso de conocimiento y comprensión. Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa. Es un proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. es la fuente generadora de conocimientos acerca del estado y de las circunstancias que condicionan los procesos de formación y la dinámica institucional. la institución. de explicación y valoración de todos los procesos y campos de trabajo de los planteles escolares. Desde la Escuela se debería distribuir el conocimiento que permita preparar a los niños y jóvenes para el uso conciente. como mediación pedagógica. el alumno. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debemos aspirar a lograr una evaluación que. como de los grupos y a nivel institucional.U N A P 96 Si la educación será lo que permitirá entrar o quedarse afuera del círculo donde se definen y realizan las actividades más significativas deberíamos ocuparnos de que cada niño sea alcanzado por ella. La Evaluación: ganar-ganar La evaluación es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor educativa. . padres. un recurso de orden pedagógico con la virtud de orientar acciones de mejoramiento de la calidad de la educación. las experiencias vividas en nuestras propias evaluaciones y las prácticas arraigadas en otra concepción de la evaluación nos presentan obstáculos y nos ofrecen desvíos de lo que creemos que debe ser. una evaluación como mediación pedagógica que sea comprehensiva en tanto conoce.U N A P 97 Los resultados de la evaluación constituyen el argumento que sustenta las decisiones acerca de la reconstrucción de los procesos de formación y de la propia institución escolar como proyecto educativo. implícita en las prácticas pedagógicas y en las demás actividades institucionales. integral. así como los factores contingentes. Llegado el momento de la acción. en donde todos los miembros de la comunidad educativa estén comprometidos. Por lo tanto. explica y valora. Es igualmente. en función de la misión institucional. directivos y administrativos). la evaluación. las posibilidades de progreso y las proyecciones educativas y socio-culturales. esencialmente cualitativo e integrado al quehacer institucional de nuestros propios planteles escolares. es preciso hacer de la evaluación una acción constante y participativa. cuando diseñamos la evaluación ¿ponemos en práctica los conceptos teóricos enunciados anteriormente? ¿Pretendemos encontrar sólo lo que no se sabe? ¿Permitimos que el alumno desarrolle sus habilidades y los conceptos que ha adquirido? ¿Valoramos el salto cognitivo que realizó entre el antes y el ahora? ¿Damos oportunidades para que exprese la relevancia y el significado que tiene para él lo que está aprendiendo? ¿Reflexionamos acerca de cómo aprende nuestro alumno? ¿Qué mecanismos puso en juego? ¿Extraemos conclusiones y las invertimos en el proceso? Hay instancias en que nuestra formación anterior. . Las propuestas teóricas deben estar orientadas a establecer la evaluación como un proceso continuo. docentes. los logros alcanzados por las personas (alumnos. por los grupos y por la propia institución. de entrada.S. la pertinencia de la Mediación para reorientar y enriquecer el trabajo pedagógico por varios motivos: a) porque se trata de un trabajo en el que la dimensión relacional es esencial. b) por la doble competencia de la mediación para ayudar al alumno en su aproximación a los saberes. teorías y técnicas. que puede transformarse en esperanza educativa de futuro (R. compartidos por los miembros de una sociedad. La pedagogía es la fascinación por el crecimiento del otro. La propuesta de una nueva matriz conceptual o paradigma (T. Feuerstein. Lorenzo Tebar Belmonte EL PARADIGMA DE LA MEDIACIÓN COGNITIVA EN CUESTIONES "Resulta difícil no actuar. obligan a la escuela a reencontrarse. modos de proceder.. a restaurar su interior y a repensar su sentido y su función social. y en su labor de modelo para interpelar y reestructurar los esquemas de conocimiento. Admitimos. Los cambios educativos en la sociedad multicultural.U N A P 98 Artículo Extraído de: El paradigma de la Mediación como respuesta a los desafíos del Siglo XXI" Dr. globalizadora. c) por ser un concepto complejo que implica procesos y roles plurales en el docente.. estudia el trabajo cognitivo exigido al alumno y construye un marco idóneo para conseguir las metas educativas.. de la información. La escuela hoy necesita entender y redefinir su razón de ser. 1980). pero es fácil no educar. valores. La autoridad pedagógica es la responsabilidad que el niño concede al adulto" (Max van Manen). La mediación es el nuevo paradigma integral para redefinir la Pedagogía y la Psicología del aprendizaje. . d) y por ser un concepto clave en la orientación de las Reformas Educativas y en las corrientes de la Pedagogía actual. que explicita el rol del mediador. creencias. Kuhn) exige elaborar una constelación de convicciones. experiencia de ser y de crecimiento. Vygostski. códigos. ¿POR QUÉ LA MEDIACIÓN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI? La escuela es el lugar privilegiado para la mediación y la socialización de la persona. Al definir estos términos fundamentales estamos concretando algunos rasgos del perfil del profesormediador. modificador y constructor de la persona. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN COGNITIVA? La mediación es un estilo de interacción educativa. Es mediación cognitiva porque debe ser consciente. intencional y trascendente. Esto exige que el educando conozca los procesos que genera. Gardner y otros psicopedagogos actuales. Sternberg. No hay imposición. orientado por una serie de creencias y principios antropológicos y psicopedagógicos. la importancia de la inteligencia para la adaptación del ser humano en . Feuerstein. Cattell. Tiene una dimensión educativa porque actúa con intención de intervenir sobre las competencias cognitivas de los alumnos. significativa. 1. para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la esencia de las cosas. No es reencuentro sino acción entre dos. valores y normas. Los educadores deben ser conscientes de la necesidad actual de equipar a los jóvenes con los prerrequisitos para aprender. Es un concepto social porque implica transmisión de cultura. para llegar al reencuentro. hacerles flexibles ante el cambio. recíproca. No se da sino en la reciprocidad del hombre para el hombre. Bruner. Pero va más allá de una simple interacción. con múltiples coincidencias con la de Ausubel. sino cercano acompañamiento y selección de las óptimas condiciones para acceder a los aprendizajes. 2. a la confiada aceptación e implicación en un proceso transformador. Tiene su fundamentación en la obra de Piaget. La escuela debe ofrecer oportunidades de desarrollo de todas las formas de inteligencia de la persona y potenciar a cada educando según sus capacidades.U N A P 99 Con el fin de lograr esta aproximación clarificadora daremos respuesta a algunas cuestiones centrales sobre la mediación cognitiva. que pone en acción el paradigma de la mediación cognitiva en el aula. El educador sabe que nunca se enseña de "una vez por todas". Por eso la educación es afirmación incondicional del otro. si no se sabe anticipar a los retos del cambio. Platón decía que el amor se expande y se transforma en procreador y educador. La sabiduría de los mediadores debe contar con un sentido optimista e integrador del pluralismo cultural. la voluntad eficaz de colaborar en el despertar de su conciencia. El mediador debe conseguir la empatía y aceptación total por parte del educando. La herramienta insustituible que generará esa vida será la palabra. como el que inspira la filosofía de Popper (Id. 3. En educación es antes la palabra que la norma. ¿CÓMO SE MANIFIESTA EL ESTILO MEDIADOR? En ciertas profesiones se ha destacado el sentido vocacional. La mediación es dar crecimiento. p. La educación es el lugar por excelencia donde se prepara el choque con el futuro incierto y desafiante. Educar es llevar al niño fuera de su . sin mengua de sentirse pobre ante la riqueza del otro. Por eso alguien dijo que "para ser educador hay que amar la vida". del choque cultural en el mundo globalizado. sino que educar es esperar paciente la respuesta del otro. en el que la responsabilidad del educador comienza donde comienza la libertad del otro. Esta visión positiva de los problemas. El quehacer educativo es compromiso de una libertad al servicio de otra.U N A P 100 la revolución tecnológica y el cambio cultural. La mediación. sí debe estar abierta y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente transformación. Es preciso que los árboles tengan profundas raíces para cuando los azote el vendaval. religioso y humano que cada día se plasma más en las aulas. es un auténtico talismán. La educación supone un "simbólico lento holocausto": dar la vida para que el otro crezca. 164). además del profesional. es encuentro potenciador. La escuela debe ser responsable de dar al ser humano cuanto necesita para saberse adaptar. Esta es la actitud noble y la condición del buen educador. Ninguna vida crece ni se supera sin educación. es descentrar el yo para abrirlo a horizontes nuevos y afrontar los conflictos educativos con seguridad.. valores.. además de cuantitativa. normas.Mediador . permitiendo al docente la realización de todas sus potencialidades humanas y profesionales. sin excluir ninguna faceta. La dimensión trascendente de la educación exige que la escuela mire al futuro. 5. Pero hay que destacar las exigencias interpersonales que intervienen en el triángulo de relaciones (Alumno .Objetivo/contenidos) las que dan un sentido y motivación de educador. ¿PUEDE AYUDAR LA MEDIACIÓN A LA CALIDAD EDUCATIVA? La complejidad de la tarea educativa se afronta desde una simplificación de sus metas. ya que los educandos se deben preparar para afrontarlo con garantías. La calidad de los medios pedagógicos nos permitirá diferentes topes de calidad y las diversas ofertas formativas. . ¿QUÉ APORTA EL PARADIGMA MEDIADOR AL DOCENTE? Los elementos relacionales y de interacción dan a la dimensión psicopedagógica del mediador un elemento profesionalizador. La mediación abarca a todas las facetas de la persona. que deben evaluarse también de forma cualitativa. por lo tanto exige una profesionalidad completa y en constante actuación.U N A P 101 presente sin límites. La atención solícita a la diversidad de necesidades se impone en una sociedad cada vez más abierta y dinámica. 4. La calidad no puede olvidar dimensiones fundamentales de la persona. revitalizados con sabor y visión de futuro. por eso el sentido de la educación se lo da esa transmisión de saberes. La calidad debe estar sometida a criterios. reduciendo la calidad a unos resultados académicos y a unos títulos finales. sino. pero será siempre el clima de relaciones de la comunidad escolar la que mejor permita definir los índices de calidad conseguidos. como son sus valores humanos honestos y sus saludables relaciones sociales. La creatividad debe impregnar constantemente las respuestas educativas que el mediador dé a los problemas educativos de los alumnos. al contrario. sino tortuoso. exige retrocesos. Así pues. lento. para comprender y enriquecer el desempeño docente. a las herramientas estratégicas y técnicas de trabajo intelectual peculiares de la mediación.U N A P 102 El mediador necesita saber conjugar en perfecta simbiosis la doble dimensión pedagógica (plan de acción. solidarios y con un alto sentido ético y social. de los compañeros y de la misma familia. olvidos y modificaciones profundas. La educación necesita la inyección de los valores imprescindibles para formar personas que se sientan aceptadas. El paradigma mediador aporta además. Para ello debe echar mano de su experiencia. para acertar en las . El mediador precisa contemplar todo problema desde diversos ángulos. El paradigma mediador puede aportar su riqueza para refundar la escuela sobre la fraternidad y la esperanza. Pero serán los Criterios de la Mediación y el amplio esquema de funciones cognitivas y operaciones mentales. de los equipos interdisciplinares profesionales. que. tanto teóricos como didácticos. sintetizado en el mapa cognitivo. acogidas y potenciadas para crecer como seres libres. los elementos básicos que ayuden al mediador a hacer de su labor docente una auténtica profesionalización de la educación. incluso. comprensión de los contenidos y estructuración de los esquemas de pensamiento) con plena competencia. Desde una clara estructuración del plan de una lección. ¿CÓMO RESPONDE LA MEDIACIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y AL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS? La profesionalidad del profesor-mediador encuentra un constante desafío en saber identificar y definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos educativos. 6. la aceptación y la comprensión de las limitaciones de los alumnos ponen a prueba la capacidad de empatía del mediador. procedimientos. La educación no es un camino lineal. métodos y estrategias) y la psicológica (inteligencia. una serie de elementos. de la profesión docente. reconoceremos rasgos muy diferenciadores en la forma de dinamizar las aulas. tiene una visión más cercana y real de cada alumno. ya que tanto se refiere a los aspectos relacionales. experiencia y dedicación. Este sentido analítico es un valor pedagógico inestimable que posibilita un trabajo más adecuado y eficaz. sociales. La práctica diaria le permite ser capaz de apreciar los microcambios que se producen en sus aprendizajes de cada alumno. dada su experiencia de aula. Por eso no existe un profesor-mediador ideal. ¿QUÉ DIFERENCIA AL PROFESOR-MEDIADOR DEL PSICÓLOGO. como cognitivos y didácticos. La dosis adecuada de esfuerzo debe conducir a la experiencia de éxito y a la motivación. .U N A P 103 terapias. Si aceptamos los diversos componentes culturales. disponibilidad y entrega de cada uno a la tarea educativa. Tiene información de sus competencias transversales y de sus estilos cognitivos. b) El psicopedagogo: Teóricamente debiera ser el docente-mediador que mejor puede asimilar los diversos componentes del acto educativo. Conoce muchas facetas de su personalidad y su desenvolvimiento en distintas áreas. nuevas expectativas y exigencias sobre cada educando. vocacionales. En la mayor parte de los casos su labor orientadora sólo se llega a consolidar y profesionalizar por el contacto directo en los aprendizajes de aula. sino una tensión hacia un perfil que se enriquece por las capacidades. así como sus expectativas y posibilidades. 7. Pero podemos distinguir: a) El profesor-mediador. DEL FILÓSOFO O DEL ESPECIALISTA? Desde el código deontológico podemos definir los elementos comunes que distingue el obrar de los profesionales de la educación. Pero hay elementos derivados de los distintos niveles de formación. El conocimiento de los centros de interés de cada educando. son recursos que el mediador tiene a mano para una orientación personal y para definir metas adaptadas y sembrar nuevas expectativas. diagramas.en el aula. Si bien el mediador no es depositario del saber. Pero no debemos dejar de subrayar la necesidad de coordinación y trabajo en equipo para asegurar calidad y eficacia en las respuestas educativas. pictórica. cuadros. 8. Pero encontramos: El mediador es el experto organizador del aula. El intercambio de modalidades en la presentación y elaboración de los contenidos: verbal. Se simultanea el método inductivo y deductivo. Una incesante actividad cuestionadora -estilo socrático.U N A P 104 c) El Filósofo: En su favor está la precisión y profundidad en el despertar de los alumnos ante los saberes. le da un rol imprescindible para organizar dichos contenidos según las posibilidades y necesidades de los educandos... ¿QUÉ METODOLOGÍA ESPECIAL USA EL MEDIADOR? La metodología de la mediación no excluye ningún recurso sino que va integrando en los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje aquellos elementos que resulten más motivadores y enriquecedores para el logro de las metas propuestas. tablas. gráficas. crítico. Su profesional conocimiento de los contenidos globales y de las metas finales. d) El especialista: Su aportación es imprescindible para asegurar situaciones excepcionales que exigen orientación muy definida. racional y de elaboración de los procesos mentales. de sentido ético. escrita. El dominio del método socrático es un arma de enorme riqueza para potenciar el sentido. La discriminación y atención positiva a los diversos problemas precisa de esta presencia cercana y cualificada. sí puede modelar muchos de los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias. Su labor tiene valiosos recursos de pensamiento. el significado y la toma de conciencia de cómo la persona aprende a aprender y a pensar. esquemas. simbólica. . 9. no debe pasar nunca por alto conocer los prerrequisitos de este largo viaje de la construcción de la inteligencia.). le obliga a provocar constante interés. La función de guía y despertador que distingue al mediador. M. que dé auténtico valor al trabajo en el aula. trascendencia y aplicación de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. Por esto mismo. . En líneas generales podríamos afirmar que el mediador se propone lograr unas metas. La toma de conciencia de cómo se apropian los alumnos de los contenidos es ya una garantía para el proceso evaluativo sumativo y procesal. afectivo-motivacional. donde la precisión. su atención y sus potencialidades.U N A P 105 El mediador aporta sentido. sin olvidar ninguna de las otras dimensiones de la personalidad. interacción. Pero sería más integrador ayudar a los alumnos a encontrarle pleno sentido a la escuela (Dévelay. con sus afectos. cuestionamiento y trascendencia a cuanto va a fundamentar y enriquecer la vida del educando. en todas las facetas del ser humano: intelectual. exactitud y apertura a la crítica garanticen la calidad de los aprendizajes. el éxito académico de cada alumno. refuercen y cristalicen los aprendizajes y eleven con tacto los niveles de complejidad y abstracción de los contenidos. etc. ¿QUÉ SE PROPONE EL MEDIADOR CUANDO ENSEÑA? Todo profesional de la educación sabe que el alumno aprende con todo su ser: con todo su cuerpo. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ir confluyendo en el dominio de una mentalidad científica. La función mediadora se hace imprescindible para lograr los aprendizajes exitosos que estimulen la motivación. social. Explícitamente la escuela debe atender a los procesos de aprendizaje para que el alumno adquiera plena autonomía y aprenda a aprender y a pensar. moral. la escuela debe asumir la función socializadora que aqueja a otras estructuras de acogida: sociedad. Cuando se habla de tacto educativo (Manen. El clima escolar con sus positivas experiencias envolventes. familia. etc.. 10. ocio. El clima de relaciones entre los profesionales. trabajo. el mediador debe conseguir motivar e implicar al educando en las metas que es capaz de conseguir con la ayuda del mediador. Teniendo en cuenta los cambios y crisis desestructuradoras de la familia. ¿CÓMO PUEDE CAMBIAR LA MEDIACIÓN EL ENTORNO EDUCATIVO? La escuela es comunidad de aprendizaje. El mediador es. en su condición . El mediador hace de su función didáctica un constante aproximarse-distanciarse para sondear la madurez del alumno y los pasos hacia su total implicación y autonomía. M. La proyección de los valores vividos en las aulas debe tener su primer reflejo en el ambiente colegial y en el entorno escolar. ¿SE PUEDE USAR EL ESTILO DE MEDIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE CUALQUIER DISCIPLINA? La mediación debe experimentar su peculiar aclimatación a las diversas realidades humanas. suponemos la presencia de un alto grado de sensibilidad que debe mostrar el mediador en cada circunstancia.. con sus capacidades y sus potencialidades. 1988). sociales. La escuela vive sumida en un entorno social concreto que debe conocer. 11. entre ellos y los alumnos y sus familias. a la vez. Para ello debe seleccionar los nuevos contenidos en relación con los conocimientos previos del alumno. debe irradiar en su entorno y ser. amigos. integrar y transformar.U N A P 106 Si la formación pasa por el trabajo personal del alumno. un elemento antropológico fundamentador de todos los demás valores. psicopedagógicas.V. La dosis de dificultad y novedad de los nuevos datos pueden marcar el éxito o el fracaso del alumno. debe ser el modelo referencial de pequeña sociedad que oriente sus expectativas. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) sólo tendrá coherencia cuando logre conseguir en el aula un clima de relaciones positivas. El mediador debe . ¿QUÉ SE EVALÚA EN LA MEDIACIÓN? Toda evaluación debe examinar si se han conseguido las metas propuestas. a los procesos que han permitido unos resultados. los ritmos. fundamentalmente. métodos. laboriosa y cooperativa. Las escuelas necesitan flexibilizar sus estructuras. quien debe mostrar capacidad receptiva y flexibilidad ante las nuevas necesidades y problemas de los alumnos. Estos procesos siempre implican cambios y avances en el desarrollo potencial del educando. donde todos participan del rol mediador entre iguales. Se plantea en esta cuestión el tema último y resultante de los procesos de enseñanza-aprendizaje: el transferir y aplicar lo aprendido en otros contextos de la vida. Pero en la evaluación debe atenderse. La mediación. Esto apunta a que la escuela necesita realizar una transición de estar centrada en los saberes a centrarse en la manera de enseñar y preparar al educando para que siga aprendiendo toda su vida con absoluta autonomía. cognitivos y vivenciales. el alumno debe ocupar el centro y ser protagonista del aprendizaje. 12. que el mediador debe administrar con sentido pedagógico. conlleva una experiencia y asimilación de criterios y estilos que se deben adaptar de forma conveniente. y el equipo docente debe responder a un estilo de mediación basado en procesos continuos y no en resultados. desafíos y metas se irán combinando en distintos procesos. Cada disciplina exige el despliegue de unas estrategias y procedimientos específicos. entendida como ciencia y arte. como si se tratara de una comunidad investigadora. Para lograr implantar un proceso mediador en cualquier disciplina se ha de crear un clima de relación. la creciente motivación y la autonomía del educando en su trabajo. donde imperan unidos elementos afectivos.U N A P 107 de adulto. Por lo tanto. una mayor profundización en el insight y capacidad de aplicación de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. A las competencias desarrolladas en diversos niveles de operatividad y de eficacia en sus tareas escolares. (1998): El tacto en la enseñanza.(1995): La estructura de las revoluciones científicas. la valoración y sentido de su trabajo. México: FCE. Scott and Kuhn. . Barcelona: Paidós. (1980): Instrumental Enrichment. T. Glenview. Manen. La mediación debe revisarse en torno a los elementos que la desarrollan en los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje: Con relación a los procesos de conocimiento y adaptación a las necesidades de los educandos. R. 15ª ed. La complejidad del clima escolar exige delimitar una serie de parámetros concretos.S. Al aumento de la implicación y autoestima en los alumnos. por el éxito continuado ante los conflictos educativos. M. su compromiso y voluntad por lograr resultados cada día de mayor calidad. La reorganización de los esquemas cognitivos. Al nivel de satisfacción y motivación con respecto al trabajo y a su persona. pero el estilo de relaciones y de entusiasmo de los alumnos. la asimilación de las estrategias y los criterios coherentes y adecuados para juzgar y valorar su propio trabajo. Al logro de estrategias y trabajo autónomo la asidua aplicación del método de trabajo aprendido en el aula. Sugerencias Bibliográficas: Feuerstein. será el mejor termómetro de satisfacción y de eficacia mediadora.U N A P 108 mantenerse alerta para ser capaz de definir los microcambios que se producen en el alumno como consecuencia de tu labor de acompañamiento.V. 7ª ed. J. (1996): En busca de un mundo mejor. Popper.U N A P 109 Martínez.M. E. Paris: ESF. Barcelona: Paidós. K. . (2000): Introduction à la pensée complexe. M.D. Lorenzo Tébar Belmonte Octubre. 2001. Prieto. Madrid: Bruño. (1994): La mediación en el proceso de aprendizaje. (1992): Modificabilidad cognitiva y PEI. Madrid: Bruño Morin. etc. a través del impulso de un determinado grupo de intelectuales. la enseñanza. y con motivo de la puesta en marcha de la Reforma Curricular a la Educación Básica. cuyo origen se remonta a los años treinta del siglo XX. sino siempre sobre las construcciones de un observador… todo conocimiento es inevitablemente una construcción interna del sistema.a una serie de aplicaciones en distintos ámbitos educativos.” . convirtiéndose así en el paradigma dominante en el ámbito de la educación básica en el nivel nacional.) que comparten el asunto según el cual el conocimiento no se basa en su correspondencia con la realidad externa. De manera general el paradigma constructivista se puede definir como: “ Un conjunto más bien heterogéneo de planteamientos teóricos provenientes de variados ámbitos disciplinarios (Biología. Cibernética. El constructivismo. creó una enorme expectativa con relación a sus posibles aplicaciones en el campo educativo y particularmente en el desarrollo –de parte de los docentesde estrategias para la planeación. ha logrado impactar -en mayor o menor medida. el aprendizaje y la evaluación de los contenidos científicos curriculares. alternativos a los procesos académicos “tradicionales”. Psicología.U N A P 110 Artículo extraído de: LAS IDEAS DE VIGOTSKY Y SUS APORTACIONES A LA EDUCACIÓN Galindo Aldama García EL CONSTRUCTIVISMO COMO GENERALIDAD. que han pretendido hacer que prevalezcan estos principios sobre otros. es la propuesta psicológica que a partir de 1985. Neurofisiología. caracterizada por su complejidad y dinamismo. El constructivismo. previamente dominantes y que al paso del tiempo ya no proporcionan una explicación satisfactoria a los problemas y exigencias de la sociedad contemporánea. en México. como un sistema teórico. parte de la existencia de conocimientos y experiencias previas. Ricardo Baquero. Los nuevos conocimientos. El fenómeno educativo. Kelly (teoría de los constructos personales). Mario Carretero. así como muchos investigadores Latinoamericanos contemporáneos que a través de sus obras han permitido la difusión del constructivismo y particularmente de la teoría vigotskyana. GENERALIDADES. propician la formación de estructuras mentales cada vez más complejas. 4. Marta Kohl de Oliveira. Delia Lerner. César Coll. Todo nuevo conocimiento. Jerome S. José Antonio Castorina. . La educación y el aprendizaje son procesos interactivos a través de los cuales. en el que afirma que todos los pensamientos. David Ausubel (aprendizaje significativo). Humberto Maturana ( Biólogo Chileno que formula el Principio de la Autopoiesis. es un proceso permanente de autoconstrucción y reconstrucción. que operan en sistema psíquico. 1. entre otros.U N A P 111 En este sentido. Heinz Von Foerster (neurofisiólogo que aporta el Principio de la Codificación Indiferenciada de la percepción de estímulos a través de las células nerviosas del cerebro). 2. 3. Emilia Ferreiro. Todo conocimiento tiene un origen genético (evolutivo). el sujeto construye su propio conocimiento. entre ellos están. Entre los investigadores más connotados. todos los paradigmas constructivistas comparten una serie de postulados básicos a saber. se reproducen de manera permanente a través de otros pensamientos) y por supuesto el Ruso Lev Semionovich Vigotsky (creador del Paradigma Sociocultural) y sus seguidores más cercanos Alexander Romanovich Luria y Alexei Nicolaevich Leontiev. Bruner (andamiaje teórico). 5. que con sus aportaciones han constituido el cuerpo teórico -propio del constructivismo- están: Jean Piaget (estadios de desarrollo). se puede resumir en una serie de principios fundamentales a saber: Todos los procesos psicológicos humanos.aprendizaje de la Historia como disciplina curricular. La actividad mental es exclusivamente humana. ensayo u otro tipo de producción intelectual. implica una serie permanente de cambios evolutivos y cualitativos de orden filogenético y ontogenético. En este sentido el término sociohistórico–cultural-genético.genético para denominar una tendencia teórica de carácter psicológico. el dominio del lenguaje.U N A P 112 El término sociohistórico – cultural. La génesis de los procesos psicológicos humanos. la reflexión. no parece ser el más adecuado. deben ser estudiados a partir de un análisis genético. filogenético y ontogenético) para explicar la forma de cómo el ente va construyendo sus procesos psicológicos superiores. . microgenético. haciendo hincapié en determinados aspectos culturales que van dando forma a la sociedad de fines del siglo XX. sobre todo cuando en nuestro medio social y cultural se afirma que el título o nombre del tema. proporciona la idea de otorgar una serie de elementos o recomendaciones de carácter pedagógico para la enseñanza . sociales y culturales que han permitido su situación actual (aspecto metodológico). Contrario a éstas suposiciones. debe guardar una relación muy estrecha con la esencia del contenido. el concepto “sociohistórico–cultural”. pareciera hacer referencia a diversos procesos teórico–metodológicos para un estudio de la dinámica social en un determinado episodio de la historia de la humanidad. que se remonte a una revisión de los orígenes biológicos. En otro sentido. como son el pensamiento. hace referencia a una metodología de investigación científica que se fundamenta en un análisis de índole histórico–evolutivo del hombre como especie y como individuo social y culturalmente influenciado (carácter sociogenético. el análisis. El paradigma psicológico constructivista vigotskyano. entre otras. así como de las transformaciones fisiológicas. A través de sus múltiples trabajos. son orientados por las características culturales de una sociedad en particular y a través de procesos educativos. emplea para la organización de sus pensamientos y que a su vez utiliza para relacionarse con el medio social y cultural. biológicas y psicológicas del individuo a través de sus diversas etapas del desarrollo social.U N A P 113 La progresión cualitativa de los procesos psíquicos. misma que se estudia mediante la Filogénesis. la cultura se convierte en una parte integrante de la propia naturaleza humana. cada vez más complejos y sofisticados. también denominados procesos psicológicos superiores. dentro de su complejidad. Los procesos psíquicos. Vigotsky lo ha denominaba “Dialéctica Psicológica”. en este sentido. A este proceso de interrelación donde el individuo es influido e influye en el ambiente. es la muestra clara y fehaciente de un proceso dialéctico que surge entre los factores sociales. Los cambios de orden filogenético y ontogenético. los procesos psicológicos individuales y su representación nuevamente en ámbito sociocultural. modificándolo e influyendo en él para coadyuvar en su proceso evolutivo. sino como un cúmulo de instrumentos estructurados por la sociedad. analizados por la Ontogénesis. que el individuo en sociedad. se construyen e interiorizan a partir de instrumentos y agentes sociales y culturales (herramientas. Vigotsky llega a concluir que la complejidad de todos los procesos mentales es el resultado de la evolución de la especie humana. Esta concepción revolucionaria de la cultura implica. El lenguaje. indispensables para alcanzar las metas particulares y sociales. el individuo interioriza las herramientas. concebirla no exclusivamente como un producto final de la interacción social. por ejemplo es uno de los instrumentos creados por la humanidad y perfeccionado a través de la evolución biológica y social. se fundamenta en la interacción social entre los individuos. . signos y profesor) El cuerpo teórico. los signos socialmente válidos para esa cultura. ya que la teoría Vigotskyana únicamente se puede explicar a partir de la interrelación entre las distintas categorías conceptuales. el pensamiento. es así que la conducta. La relación aprendizaje y desarrollo. En consideración de la complejidad. La separación en temáticas particulares obedece exclusivamente a un criterio expositivo de índole didáctico. El concepto de internalización. desde la perspectiva Vigotskyana. La construcción de los conceptos científicos. IDEAS CENTRALES. Los instrumentos de mediación y La zona de desarrollo próximo (ZDP).U N A P 114 Resumiendo. las funciones mentales. En este sentido se analizarán los siguientes conceptos: Los procesos psicológicos superiores. para efectos del presente documento. es sin lugar a dudas uno de los ejes centrales de todo el cuerpo teórico construido por Vigotsky y continuado hasta la fecha por sus discípulos y seguidores. adquieren diferentes matices en culturas y relaciones sociales distintas. diversidad y profundidad de la temática abordada por Vigotsky. La construcción de los procesos psicológicos superiores (PPS). resultado de un proceso evolutivo e históricamente determinado. el lenguaje. es esencialmente un proceso sociogenético. únicamente se abordarán aquellos temas relacionados de manera más directa con la construcción de los procesos psicológicos superiores que permitan explicarnos y replantearnos algunos de los principios psicológicos y pedagógicos que actualmente están en boga en México. que se realiza en un medio cultural. el desarrollo psicológico. . LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES. Su crítica también estaba relacionada con la metodología empleada para realizar una explicación de la conducta humana a partir del uso de herramientas físicas y del lenguaje. en pensamientos. Esta aportación. En cambio Vigotsky. entre ellos a la percepción. Vigotsky analiza críticamente y se opone de manera abierta a las explicaciones parcializadas que realizan Köhler y Pavlov principalmente. haciendo uso de los resultados de sus trabajos didácticos permanentes realizados con niños que padecían debilidad mental. indica “…al tratarse de un ser humano. al referirse al tema de la percepción humana. se interiorizan de manera progresiva y se transforman. al hecho de que los procesos psicológicos superiores. .U N A P 115 Teniendo como objeto de estudio la percepción y la conexión existente entre el uso de instrumentos y el lenguaje. los que posteriormente se manifiestan a través del lenguaje oral y escrito en su ámbito sociocultural. así como sus efectos en las funciones psicológicas del ser humano. logra separar el fenómeno percepción nerviosa que sucede en el cerebro primitivo del animal. ni siquiera de aquellos animales más próximos al género humano”. niños “normales”. De lo anterior se deduce que la percepción y específicamente la percepción humana no es sólo un reflejo fiel e inanimado de los objetos materiales y de los sucesos socioculturales que ocurren en el mundo externo del niño. entorno al hecho de considerar como factor determinante del desarrollo psicológico a la maduración biológica y fisiológica del cuerpo humano. adolescente e incluso de los adultos. (la percepción) no se desarrolla como una continuación directa y de ulterior perfeccionamiento de las funciones de la percepción animal. incluso de los primates superiores y le otorga un peso específico. se desarrollan permanentemente. adultos analfabetas. gracias a la interacción social. fundamental para su teoría. conclusiones que las obtenían a partir de los resultados de carácter experimental con animales. entre otros. donde cada uno de ellos paulatinamente van adquiriendo una significación particular y un sentido indispensable para su propia existencia. el lenguaje. denominados así porque el hombre los trae consigo desde el nacimiento y son una manifestación del resultado de la evolución de la especie humana (origen filogenético). la percepción que realiza el niño. los procesos de análisis. es la hipótesis fundamental de la teoría vigotskyana. incluso un recién nacido. mediados por el uso de herramientas y signos. su significación va evolucionando a partir de las relaciones sociales que establece con un compañero de mayor edad y experiencia. el pensamiento. entre otros. los cuales al transcurrir el tiempo. no es simplemente la apreciación de un conjunto de formas sin forma. la inteligencia. la atención. es uno de esos signos que se convertirá poco a poco en una parte esencial del desarrollo cognitivo del niño. mismos que a través de la interacción sociocultural permanente con los adultos. por el contrario.U N A P 116 Es decir. paulatinamente van evolucionando hacia formas cada vez más complejas y perfectas mediante un proceso psíquico de reestructuración y reorganización cualitativa. de este modo. por un adulto y mediadas por una serie de herramientas y signos de origen cultural. el niño percibe un mundo de objetos reales. Al respecto Vigotsky afirma: “Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente estadio. las transformaciones están vinculadas como estadios de un único proceso de naturaleza histórica… (Las . la memoria elemental. síntesis. siendo a su vez condicionada por el estadio anterior.genético en lo que Vigotsky ha denominado Procesos Psicológicos Superiores. de tamaños sin dimensiones y de colores sin tonalidades. Entre los procesos psicológicos elementales se pueden identificar a la percepción simple. Esta. la reflexión. De acuerdo con la Teoría Sociohistórica –Cultural. los procesos psicológicos superiores llegan a constituirse a partir de procesos mentales “rudimentarios o elementales”. se constituyen a través de un proceso histórico –socio. la atención involuntaria. La percepción. la presencia de los procesos psicológicos superiores en el hombre. como funciones intrapsíquicas”. mediadas por elementos culturales. a través de un autocontrol voluntario. En su organización y reestructuración cualitativa. el dominio del lenguaje ocupa el de mayor relevancia. en las actividades sociales. Regulan la acción social del ser humano. se confirma que la evolución de los procesos psicológicos superiores. en las actividades individuales. resultantes de la evolución de la sociedad. como funciones interpsíquicas.” Así. En resumen. se conciben como un factor del desarrollo psicológico del individuo. que parte de una base de origen biológico (procesos psicológicos elementales) y evoluciona a través de las interrelaciones sociales. se originan de un factor biológico y evolucionan a partir de un cúmulo de elementos socioculturales. Este fenómeno de evolución social de los procesos psicológicos superiores. no como algo introducido del exterior o del interior.U N A P 117 funciones psicológicas superiores) surgen en el curso del desarrollo psicológico del niño como resultado del mismo proceso dialéctico. como propiedades internas del pensamiento del niño. En este contexto del origen de los procesos psicológicos superiores y su relación con el desarrollo psicológico del ser humano. a los procesos psíquicos se les asigna las siguientes atribuciones: Están constituidos en la vida social y son exclusivos de los seres humanos. la segunda. . hacen uso de diversos instrumentos de mediación. entre los cuales. responde a lo que Vigotsky denominó “Ley del Desarrollo” formulado en los siguientes términos: “ Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas. es decir. el elemento cultural trata de los procesos de apropiación y dominio de los múltiples . requiere de la existencia previa de los procesos psicológicos rudimentarios. similar al de las otras especies de homínidos superiores. Filogenética y Ontogenética se complementan con la introducción de otro elemento denominado “cultural”. Su constitución. contraposición los procesos psicológicos elementales o rudimentarios están regulados únicamente por mecanismos biológicos ligados estrechamente al desarrollo natural. En tanto el análisis ontogenético de los procesos psicológicos superiores está relacionado con los procesos de desarrollo históricos del sujeto social. El doble origen y en las transformaciones de los procesos psicológicos elementales y superiores respectivamente. Su construcción. Ambas líneas de análisis. que se orienta hacia el análisis de los instrumentos y herramientas resultantes de la influencia de la cultura en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. disciplina científica que centra su objeto de estudio en aquellos procesos psico-biológicos. en particular de los sistemas semióticos ( el lenguaje como proceso de intercomunicación). Es importante volver a hacer énfasis en esta tesis que es fundamental para el cuerpo teórico general de Vigotsky. que han llegado a la constitución de la especie humana. en tanto que se han constituido histórica y socialmente. se realiza a través de “saltos dialécticos” y no simplemente como el resultado de meros cambios cuantitativos y acumulativos. requiere del empleo de instrumentos de mediación. cuyas raíces históricas se analizan a través de la filogénesis. Con estas connotaciones se confirma entonces que los procesos psicológicos superiores son especifica y necesariamente humanos.U N A P 118 Su desarrollo. Su desarrollo Implica un control consciente de todas las operaciones psicológicas. es la relación que existe entre el aprendizaje y el desarrollo. en el ámbito de la psicología de la educación. en éstos términos no tenía razón de ser. LA RELACION APRENDIZAJE – DESARROLLO. parte de las investigaciones psicológicas estaban centradas en la elaboración de “baterías” o “test” para medir cuantitativamente los niveles de desarrollo mental de los alumnos para que los contenidos científicos curriculares. Esta concepción de desarrollo se fundamenta en la premisa de que “…el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo. así como su influencia para la construcción de los procesos psicológicos. el niño no tenía ninguna oportunidad de aprender. por lo tanto se consideraba que la enseñanza. estuvieran en un grado de desarrollo óptimo y si éstos no habían madurado. como también las denominaba. se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. estaba representado por Binet y su grupo de colaboradores.U N A P 119 recursos e instrumentos que la sociedad a creado y de los cuales puede disponer por el simple hecho de pertenecer a ella y coadyuvar en su proceso evolutivo. Binet se refería a la imperiosa necesidad de que las funciones mentales u operaciones intelectuales. para quienes el desarrollo biológico es un requisito indispensable y necesario para el aprendizaje del ser humano. Durante este periodo histórico. estaban vigentes varios paradigmas cuyos principios teóricos eran totalmente divergentes. Al hablar de desarrollo biológico. y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje. En los tiempos en que Vigotsky iniciaba sus estudios sobre éstos tópicos. Otro de los aspectos importantes abordados por Vigotsky a través de la Teoría Sociohistórico – Cultural. motivos de aprendizaje. fueran adecuados a las edades metal y cronológica del niño o adolescente.” . El primero de ellos. comienza antes del aprendizaje escolar. Surge de las reflexiones realizadas por James y su grupo de colaboradores. según los cuales el desarrollo es equivalente a maduración. se le otorga un papel preponderante al proceso educativo como un agente estimulante de los procesos de maduración biológica.U N A P 120 La segunda posición teórica. se sintetiza con el principio “ El aprendizaje es desarrollo”. al respecto James dice: “…la mejor descripción que puede darse de la educación (aprendizaje) es definirla como la organización de los hábitos adquiridos y las tendencias del comportamiento”. instrumentos que están presentes en las interrelaciones de carácter social que se establecen en el ámbito educativo. … no es simplemente una lenta acumulación de cambios unitarios…” Para él. . rechaza rotundamente esas y otras posiciones teóricas que abordan de manera lineal y parcial la relación entre el aprendizaje y el desarrollo al indicar que “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo…el desarrollo es un proceso dialéctico complejo. El aprendizaje escolar jamás parte de cero. En esta visión teórica. refleja el grado de desarrollo del individuo. Vigotsky. y que la demostración del dominio de esos hábitos. se reducen a la formación de hábitos. Su propuesta teórica en torno a la relación Aprendizaje . maduración que depende directamente del grado de desarrollo del sistema nervioso central. hace referencia a los postulados de Koffka. quienes efectúan un reduccionismo teórico al afirmar que los procesos de aprendizaje. particularmente del sistema nervioso.Desarrollo parte de tres principios fundamentales: El aprendizaje del niño. el desarrollo consistía en un proceso de apropiación progresiva y evolutiva de diversos instrumentos de mediación o como el dominio de formas más avanzadas de un mismo instrumento. Una tercera postura psicológica. promotora de grados cada vez más crecientes y complejos para el dominio autónomo de los procesos psicológicos superiores. debe privilegiar la organización y desarrollo de una serie de estrategias didácticas que permitan al ente social el dominio de los instrumentos de mediación. es un factor inherente a él. Los proceso de reorganización psíquica en el hombre. de la ciencia. la escolarización. la educación en sus modalidades no escolarizada. los procesos de aprendizaje carecen de una relación directa entre el estímulo y la respuesta. durante los primeros años de vida del ser humano y posteriormente en un sistema escolarizado. En este proceso de desarrollo psíquico.U N A P 121 Todo aprendizaje que se efectúa en la escuela. tiene una prehistoria. la tecnología y de los valores sociales. el desarrollo está vinculado de manera directa al origen y evolución de los procesos psicológicos superiores. el empleo de la lengua escrita de manera permanente y evolutiva. desde la óptica de Vigotsky. es la garantía de un desarrollo psicosocial. el desarrollo psicológico a través de los procesos de aprendizaje escolarizado y no escolarizado. Por el contrario. es un proceso de “integración dialéctica”. el cual transita por un largo y complejo camino de apropiación de la cultura. como función socializadora y culturizante. En este sentido. que son influenciados por la educación. entendiéndola como un sistema de signos y significados. En esta posición Vigotskyana. En síntesis. en tanto que es una actividad eminentemente social. el aprendizaje no debe entenderse . de suma importancia. por ejemplo el dominio de la lengua escrita. Por lo tanto. el aprendizaje no coincide con los procesos de desarrollo evolutivo o sea. implica una reorganización psicológica permanente y dinámica a partir de un conjunto de sustentos psicológicos denominados “elementales o rudimentarios” que son innatos al ser humano. que se realiza principalmente por medio de la enseñanza y del aprendizaje escolarizado. no se realizan por una simple sustitución de “algo” elemental por otro de mayor complejidad. LA CONSTRUCCION DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS. activa todo un grupo de procesos de desarrollo y esta activación no podría reproducirse sin el aprendizaje”. coordina o facilita el trabajo escolar. además de privilegiar el acceso a un dominio de los instrumentos de mediación. El proceso de escolarización. la construcción psíquica de “conceptos de validez científica”. que concebida en términos de Nikolas Luhmann se considera como una organización social altamente especializada. juegan un papel fundamental para el desarrollo de su función social. Esta concepción de aprendizaje lleva integrada en sí misma una relación socio afectiva entre el que aprende y el que enseña. Por el contrario. relación que es mediada por una serie de contenidos científicos curriculares. los procesos de desarrollo van a “remolque” de los procesos de aprendizaje. es la escuela. la organización de contenidos y las relaciones socio afectivas entre los docentes y alumnos. mediadas por el desarrollo de contenidos científicos. lograr cambios psíquicos individuales y sociales. En este sentido. organizaciones. donde los procesos de comunicación. situación que en términos de Vigotsky se explica cuando afirma: “…el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo.U N A P 122 linealmente como desarrollo. el contexto privilegiado para lograr un pleno desarrollo psicosocial. asignada en el transcurrir de la historia de la humanidad. sucesos. organiza. aprendizaje que se realiza en un determinado ambiente sociocultural. a través de procesos de organización de contenidos y la determinación de estrategias didácticas para la ejecución de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. ya que nunca se producen de manera simétrica y paralela. “el que enseña” puede estar representado como un “otro social” que se concretiza a través de objetos. En al ámbito de la educación no escolarizada. debe tener como finalidad adyacente facilitar al sujeto de aprendizaje. que . representativos de la cultura dominante. la toma de decisiones. situaciones sociales con valor cultural. pero la correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental. Este proceso de definición y significancia. debe entenderse como la explicación de un fenómeno real y concreto en su relación con todo el sistema o red organizada de conceptos dentro del cual. Los conceptos científicos se encuentran en la intersección de los procesos de desarrollo de los conceptos espontáneos cotidianos y de aquellos otros procesos que son inducidos y regulados por la acción didáctica.U N A P 123 le permitan realizar una explicación de los fenómenos sociales y naturales así como una aplicación de sus principios para una preservación de la cultura y de los elementos del medio natural con los que convive de manera cotidiana. únicamente “… los conocimientos científicos…así como el lenguaje y el pensamiento pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal” que van evolucionando de manera paralela dando origen al desarrollo de los procesos psicológicos superiores. en contraposición a un proceso mecánico. a un sistema de conjunto en el que concepto cobra sentido”. originaria de los procesos psicológicos superiores y por consecuencia de los conocimientos científicos. cuyo proceso evolutivo “… parte del contacto inicial con la (definición verbal) de los mismos conceptos. en relación a una red de conocimientos. únicamente es posible realizarse en el ámbito escolarizado. aislado y atomizado y de repetición puntual de un grupo de palabras abstractas sin sentido. resultantes de las relaciones y experiencias sociales no sistematizadas. en la concepción de Vigotsky. el desandamiaje y la generalización de conceptos. que requieren de la remisión comentada. carente de significación como ocurre en la “didáctica tradicional”. no escolarizadas. En consecuencia. El inició del desarrollo de los conocimientos científicos. cobra significancia. Sin embargo. Esto implica que la (definición verbal). se requiere de la imperiosa presencia de los conocimientos cotidianos. permite el paulatino crecimiento de los procesos psicológicos superiores. para la construcción de los conocimientos científicos. . en cuanto a la abstracción. es decir. Este. de diferenciar la esencia entre los conceptos cotidianos y los científicos. que se concretizan en el (discurso escolar). en un primer estadio. jerarquización. de la evolución histórica de la cultura. Nuevamente el ámbito escolar. son la concreción de la propia evolución del hombre y por consecuencia de la cultura. en el marco de la teoría de Vigotskyana. como el medio de comunicación social (proceso ínter psicológica). implica la necesidad de lograr la constitución de la capacidad psíquica de ordenamiento. productos ambos. el lenguaje (oral y escrito)es la base materializada. dando origen al “Pensamiento verbal”. de manifestación eminentemente social. que se concretizan y socializan por medio de “la palabra y su significación”. el lenguaje. La construcción de los conceptos científicos. estilos y medios para su difusión actual. lo que hace posible que el pensamiento se “eleve” a un plano superior. el lenguaje en sus diversas modalidades. se constituye como resultado de un proceso histórico de índole filogenético y ontogenético. en un segundo estadio. manifestándose de manera intrínseca e intermediación. se individual (proceso intrapsicológico). motivando una reestructuración psíquica que se manifiesta a través del lenguaje oral y escrito.U N A P 124 Este proceso de (generalización). en suma. en el sentido explicativo de Vigotsky. El lenguaje. Por lo tanto. es el campo idóneo donde se realiza este proceso de generalización de conceptos a partir de la definición verbal. formas. el lenguaje se constituye. El pensamiento verbal. por lo tanto el desarrollo del pensamiento y el lenguaje es inherente a la construcción de los conceptos científicos. de relaciones. el lenguaje. es un factor importante para la organización intelectual de los pensamientos y del propio lenguaje. que se constituye a través de mecanismos de internaliza. como el medio para la expresión y comprensión de los signos convencionales. ha sido considerada como un proceso cualitativo que tiene sus orígenes en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. . concretizada y el medio de comunicación del pensamiento. la considera como la unidad más simple del pensamiento y del lenguaje. sílabas y fonemas. La palabra. es pensamiento y en una segunda expresión de significancia social. Esta pertenencia simultánea a dos ámbitos de la vida psíquica no es sólo aparente. En referencia a la palabra oral y escrita. para Vigotsky. el uso de la palabra en el niño . que tiene sus orígenes en las interrelaciones sociales. que se origina de formas simples de generalizaciones del pensamiento verbal cotidiano. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa. incluyendo a la adquisición de los conocimientos científicos. Tesis que se contrapone con las estrategias didácticas utilizadas actualmente por los docentes para la adquisición de la lectoescritura en los niños. se considera como un proceso de transformación psíquica. es un largo y permanente proceso de reconstrucción psíquica de una acción externa. también transitan por un complicado proceso genético. radica en el hecho de concebir que el desarrollo de los conceptos no sea una simple acumulación de significados o de asociaciones lineales entre la palabra y los objetos. en el ámbito psíquico.U N A P 125 La adquisición del lenguaje oral y escrito. no escolarizados: por ejemplo. no se integran unidireccionalmente como un reflejo de la realidad. que parten de una descomposición de la palabra en letras. Vigotsky. es lenguaje. Esto implica que todos los procesos de construcción psíquica. que se manifiesta en los ámbitos: social. sin la menor posibilidad de ser objeto de una mayor descomposición. es un fenómeno del lenguaje sólo en la medida en que el lenguaje está ligado al pensamiento. a través de la palabra y en el ámbito mental a través del pensamiento.” La importancia de esta concepción integral de la palabra. resultado de las experiencias sociales. lo que implica que “… el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e intelectual. tiene una doble posibilidad de representación a la vez: primero. El desarrollo intelectual de los conceptos. Este proceso. evoluciona hasta llegar a la expresión de conceptos abstractos. tal y como se manifiesta en los primeros años de vida del sujeto. valoraciones. entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos. son por lo tanto. así como para realizar juicios. sin tener aun conciencia de su significación. que permite al niño establecer un proceso de comunicación permanente con el adulto. culmina con la formación de “Pseudo conceptos”. que se caracterizan por el hecho de que para el niño escolar. como fue denominado por Vigotsky. entendida en los términos arriba indicados. Por lo tanto. aun cuando en la realidad para ambos. conclusiones.U N A P 126 exclusivamente por su utilidad. en este periodo de desarrollo biológico. cruciales en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. se convierten en el eslabón de enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto. . llegan a constituirse finalmente en “Pensamiento en conceptos”. característicos de los adultos. Los pseudo conceptos. que se caracteriza por la capacidad desarrollada por el individuo para realizar generalizaciones y abstracciones a partir de la conjunción de elementos aislados y viceversa. se caracteriza por los vínculos que establece el niño con los objetos reales y concretos. tenga la posibilidad de variar de acuerdo a las múltiples circunstancias de la experiencia escolar o no escolarizada. y que desde el punto de vista psíquico son equivalentes al pensamiento conceptual y abstracto de los adultos. a partir de sus experiencias inmediatas. situaciones que hacen que la significación de la palabra. A tal punto llega esta equivalencia de significancia. una palabra tenga una significación distinta. las palabras adquieren una significancia de utilidad que le permiten una mejor convivencia social. propio de los primeros años de vida escolar. pasando previamente por la etapa de construcción de un “Pensamiento en complejo”. no como falsos conceptos. en su proceso evolutivo. la formación de los pseudo conceptos. El pensamiento en complejos. etc. El proceso constructivo del “Pensamiento en complejos”. U N A P 127 Es importante reiterar que estos procesos de formación intra psíquica, solo son posibles a través de las relaciones sociales representadas, reguladas y orientadas culturalmente, donde el que enseña, “el otro social”, el profesor desempeñan un rol central, a partir de sus acciones pedagógicas. La construcción del “Pensamiento en conceptos” y los conceptos científicos, tienen una estrecha relación; por lo tanto el pensamiento en conceptos, es inherente al desarrollo de los conceptos científicos y viceversa. Resumiendo, los conceptos científicos, al igual que la palabra y su significancia, también se desarrollan, no se interiorizan ya acabados. Desde la perspectiva de Vigotsky, existe una dependencia entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos, mediados por etapas evolutivas: primero la utilidad de la palabra a la cual se denomina (definición verbal); segundo, la construcción de pensamiento en conceptos que implica la explicitación de generalizaciones, abstracciones, inferencias, relaciones, etc. En este proceso genético, los conceptos cotidianos son el fundamento de los procesos de auto transformación y auto reconstrucción, lo que indica que para el dominio del conocimiento científico, las experiencias, las vivencias del sujeto son sumamente importantes; experiencia que se relaciona con su participación en contextos, actividades sociales y en medios culturales apropiados, la escuela entre ellos. Es así que “el desarrollo del concepto científico es de carácter social, se produce en las condiciones del proceso de instrucción (aprendizaje), que constituye una forma singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el desarrollo de esta cooperación maduran (se desarrollan) las funciones psíquicas superiores del niño con la ayuda del adulto”. Por lo tanto, el desarrollo psicológico que surge a través del aprendizaje, avanza de manera permanente, pero no de forma circular, sino en espiral, atravesando los mismos puntos en cada una de sus revoluciones, mientras avanza a estadios psíquicos cada vez más elevados y por ende cualitativamente superiores. U N A P 128 EL PROCESO DE INTERNALIZACION. Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de “Internalización” del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual, progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformados a partir de la interrelaciones sociales. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Esta visión Vigotskyana, constituye el aspecto dialéctico de la interacción hombre–medio cultural y psíquico. Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológico, valorativo, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; internalización que se manifiesta en un progresivo, control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto, es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación y desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vigotsky define como la “Ley de la doble formación” o “Ley genética general del desarrollo cultural” Esta ley consiste en que “…en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero (entre) personas (ínter psicológica), y después, en el (interior) del niño (intra psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, ala memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos”. En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los “instrumentos de mediación”, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural, el más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el lenguaje (oral, escrito, y el pensamiento). U N A P 129 Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos, esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan la siguiente forma: Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. Vigotsky considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización, se presenta en una primera etapa, cuando el sujeto a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres, en un medio familiar y escolar sociocultural específico, experiencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vigotsky, la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínter psicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación. Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis– síntesis, la argumentación, la reflexión, la abstracción, entre otros. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos, de apropiación de la cultura, U N A P 130 que paulatinamente van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso, es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskyana, en tanto que es dialéctica, inicia en la sociedad, y retorna a ella pero en un nivel superior, al respecto Vigotsky afirma: “… la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto de la psicología animal a la humana.” De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que según Leontiev (discípulo y amigo cercano de Vigotsky), “Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado”. En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskyana, los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social; son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje. La internalización, es el precursor de nuevas funciones ínter psicológicas, es la génesis de la “zona de desarrollo próximo”. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de “algo” externo en interno. El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño preescolar o escolarizado), paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales ( el socio- lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia el “lenguaje egocéntrico”, en la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va U N A P 131 desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto. En esta última fase de la internalización, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada. LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN. Se ha estado reiterando a lo largo de todo el trabajo que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, tienen como principio fundamental las relaciones interpersonales del sujeto en su medio sociocultural. Este contacto permanente del sujeto con su realidad, se produce a través de instrumentos que median esa relación, por lo tanto el desarrollo de los procesos psicológicos superiores equivalen al desarrollo del individuo como ser humano integral, situaciones que están estrechamente vinculados a los múltiples procesos de internalización y éstos procesos, tienen una dependencia directa con todos los dispositivos físicos y psicológicos( herramientas y signos) productos de la evolución cultural. El proceso de mediación se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que es externo al individuo está representado por el “otro social”, que en el caso particular de la educación es el profesor y por todos los elementos culturales, a los cuales Vigotsky denomina “Herramientas”. Una herramienta, sirve como conductor de la influencia humana sobre los objetos con los cuales el sujeto establece una relación directa, en una acción consciente que está dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad es la de incidir en un proceso de modificación de los objetos y de la utilización racional del medio ambiente. El segundo ámbito de mediación denominado “Signo”, es de carácter interno, tiene lugar en el plano mental y es a través de ellos que el individuo capta, interioriza, interpreta, relaciona, le otorga significancia a la información que individual u orgánica. . además no son hereditarios. no son inventados por cada uno de los individuos. es un medio de actividad interna. lo que implica la existencia de una interacción directa y permanente entre los procesos sociales que se establecen en una cultura y los procesos psíquicos de sus miembros. que de acuerdo con la teoría Vigotskyana. los individuos tienen acceso a las herramientas y a los símbolos por formar parte de un medio sociocultural determinado. ni son descubiertos independientemente de una interacción del individuo con la naturaleza. Es decir. a partir del cúmulo de experiencias previas adquiridas desde su nacimiento. mapas. Esta característica de las herramientas y los símbolos es vital para entender la Teoría Sociohistórico–cultural de Vigotsky.U N A P 132 proviene del exterior. a todos los “Signos” en especial al lenguaje y al pensamiento que en contraposición con las “herramientas físicas”. el hecho de que la palabra y el pensamiento sean manifestaciones individuales. el lenguaje. En este sentido. son un medio de interconexión de lo interno (psiquis) con lo social. diversos esquemas y sistemas de símbolos convencionales socioculturales. aclarar y ratificar que la naturaleza o el origen de estos signos son de carácter social. que en términos de Vigotsky. los signos son originalmente medios de comunicación. No debemos olvidar. medios para influir en los otros. Por el contrario. tienen un origen sociocultural. es un instrumento mental que permite influir psicológicamente en la conducta humana individual y social. Vigotsky otorgaba el estatus de “ herramienta psicológicas”. destinadas a la relación del hombre con el medio físico. no de índole biológica. sin embargo la explicación no estaría totalmente completa sin explicitar. dirigido al desarrollo y evolución cuantitativa de los procesos psicológicos superiores. los diagramas. diversos sistemas para contar. son los instrumentos de mediación del hombre con la sociedad y que provienen de la psiquis personal. El signo. es utilizado en el sentido de “Poseedor de Significado”. los signos algebraicos. las herramientas psicológicas. influye no sólo en uno u otro proceso psíquico. asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. donde se realizan estos procesos de mediación e internalización. en el cual “…a la acción educativa se le considera como un proceso de ANDAMIAJE – DESANDAMIAJE. el acceso al dominio de los instrumentos de mediación (herramientas y símbolos) para acceder a la construcción de los conocimientos científicos curriculares. es decir. retadora. que la ayuda en la mediación o andamiaje será mayor cuanto menor competencia presente el sujeto. desequilibradora. Consecuentemente el proceso de escolarización debe privilegiar la organización de estrategias didácticas y de organización social intergrupal. procediendo a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”. y en segundo lugar. sino que es determinante para la reestructuración de todas las funciones psíquicas “…la escolarización fomenta habilidades perceptivas. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto.U N A P 133 En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la construcción de los procesos psicológicos superiores y el espacio social por excelencia. Así la educación que se desarrolla en la escuela. que la acción por parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de competencia real mostrada por el sujeto. además de un claro dominio del lenguaje escrito y oral que se manifieste de manera permanente a través del “discurso didáctico”. que permitan a los alumnos. es la escuela y al interior de ella. de manera que la situación de interacción sea perturbadora. de todos los niveles educativos.…a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar…” Del análisis de esta relación ( procesos educativos-desarrollo de los procesos psicológicos superiores) Vigotsky establece la “Tesis del Aprendizaje Mediado”. Las personas escolarizadas tienen mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de información inconexa. . el proceso de enseñanza y de aprendizaje. que el docente organiza como instrumentos de mediación para facilitar el proceso de internalización. jóvenes e incluso con los adultos. En este sentido las prácticas escolares. Un ejemplo claro del proceso de “andamiaje–desandamiaje”. se transforman en acciones promotoras del desarrollo de las capacidades intelectuales superiores a través del diseño conjunto de actividades. entre profesores y alumnos. éste. presentan una gran diversidad en el dominio de los instrumentos de mediación. A este proceso de autonomía. en el dominio de las operaciones matemáticas fundamentales. Por lo tanto. por parte del alumno. etc. estilos y formas de comunicación intergrupal.U N A P 134 El andamiaje. materiales didácticos. etc. entre ellas el lenguaje escrito principalmente. . este fenómeno interdependiente de andamiaje y desandamiaje. LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. técnicas. el uso de la tecnología. el proceso de andamiaje debe ser suficientemente flexible como para que en determinados momentos las “situaciones de interacción” sean más intensivas y sistematizadas con aquellos alumnos que evidencian un avance más lento en la construcción de los procesos psicológicos superiores. es el contrato didáctico implícito que se establece entre el niño y el docente en la construcción de los fundamentos de la lectoescritura.). métodos. se constituye por la serie de estrategias didácticas (organización del grupo. en niños. Contrariamente a esta última situación. incide en el rol del docente. de la ciencia y la cultura. de apropiación. ante esta diversidad. como factor de intermediación entre la cultura y el individuo de aprendizaje. habrá estudiantes que paulatinamente se van haciendo cada vez más autónomos en relación con el profesor para la ejecución de las distintas tareas didácticas. quienes por sus ambientes socioculturales-económicos de índole familiar. en tanto que su intervención didáctica incide directamente en la construcción de competencias mentales adolescentes. es a los que Vigotsky ha denominado “proceso de andamiaje”. etc. sociólogos. el concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Su amplia difusión. donde se ha hecho posible la confluencia y la convivencia de los conceptos de “aprendizaje significativo”. pero equívoco. de aprendizaje que se desarrollan en distintos sistemas educativos. la organización de los grupos continúan siendo igual que hace décadas. o más bien de sus interpretaciones y traducciones realizadas de diversos idiomas. separando un proceso de otro. Ante esta visión desarticulada de la propuesta teórica que nos ocupa. psicólogos. pero se siguen manteniendo prácticas evaluativas “tradicionales”. en el mejor de los casos. por un lado se pretenden innovar las estrategias de enseñanza. “estructuras mentales”. ha originado un pensamiento generalizado. como integrantes del paradigma constructivista. muchas veces simplista. se han pretendido construir diversos intentos de tendencias didácticas alternativas a la “didáctica tradicional”. de que la definición popularizada del concepto. para explicar los procesos de enseñanza. de educación media superior general y bivalente en el Estado de México). se tiene la creencia de es posible utilizar al concepto de Zona de Desarrollo Próximo sin problema alguno con “otras partes” de distintas propuestas teóricas. en ocasiones así como está escrito. en el ámbito educativo nacional. de manera aislada. que sólo a logrado la confusión de los profesores. superficial y desarticulada de todo el cuerpo teórico. Así es posible observar algunas propuestas didácticas calificadas como “constructivistas” (currícula de educación preescolar nacional. formando un “estupendo ensamblaje teórico”.U N A P 135 Esta categoría teórica a través de su enunciado general. se evita la participación de los alumnos en la “clase”. Por otro lado. o por lo menos nuevas estrategias prácticas de enseñanza o de aprendizaje. es la totalidad de la teoría Vigotskyana. sobre ella. de diversos orígenes profesionales. etc. es sin duda la que más se ha difundido con relación a la totalidad de la teoría Vigotskyana. o por lo menos la parte central de todo el cuerpo teórico.. “procesos de asimilación”. pedagogos. . identificadas. ha sido empleado por diversos investigadores educativos. representados por Pavlov. estaban relacionados particularmente con los procesos de desarrollo físico – biológicos y su influencia en el desarrollo intelectual del niño. estandarización e interpretación de una diversidad de baterías psicológicas (test) para “adecuar” los contenidos científicos curriculares.U N A P 136 Contrariamente a las concepciones reduccionistas que se han generalizado del concepto de Zona de Desarrollo Próximo. al paso de los años. de la concepción de enseñanza y aprendizaje. se estandarizó y su aplicación se convirtió en parte importante de las políticas educativas. ya que ésta únicamente tiene razón de existir a partir del conocimiento y explicación de los constructos teóricos de andamiaje. aplicación. y después de haber realizado un análisis. situación se ocurrió hasta los años sesenta y setenta principalmente. entre ellos México. aquí explicados. al grado de desarrollo intelectual de los alumnos (C. desandamiaje. se remonta a los inicios de la Psicología Experimental –año de 1930 aproximadamente. se fundamentaban básicamente en la elaboración. quizá no del todo amplia y profunda. principalmente de los Estados Unidos de Norteamérica y Europa. . de los países del llamado “Tercer Mundo”. he llegado a concluir que no es posible construir propuestas para el ámbito educativo partiendo exclusivamente del concepto de Zona de Desarrollo Próximo. las estrategias de enseñanza–aprendizaje. Koffka. Köhler. que tienen posibilidades de explicar y promover nuevas alternativas didácticas. El origen del concepto Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). como constructo motivo de debate científico. entre otros destacados investigadores.).I. de los que a mi juicio constituyen las categorías fundamentales de la Teoría Sociohistórica–cultural. desde la óptica de Vigotsky. Sus principios educativos y las currículas. cuyos principios científicos. Esta medición cuantitativa.como una propuesta teórica y práctica alternativa de Vigotsky a los paradigmas dominantes representativos de la psicología aplicada a las políticas educativas. entre otros. de comprender la influencia de los elementos socioculturales y el papel de intermediación que debe desarrollar el docente. se orientaban exclusivamente al “conocimiento” de los logros psíquicos alcanzados por el niño. criticada por Vigotsky en 1934 y que ha llegado hasta nuestros días (1999).. Vigotsky afirmaba que las técnicas de medición basadas en los test psicológicos. si no descubrir cómo el niño llega a ser lo que no es”. establecían una relación directa de dependencia entre el desarrollo biológico–psíquico con el aprendizaje y la edad cronológica.” principio que niega toda posibilidad de “adelantar” los tiempos cronológicos para el inicio del proceso escolarizado del niño. Estas pruebas de medición y de relación entre el C. A Vigotsky y sus colaboradores más cercanos. utilizada para medir la madurez coordinativa del niño que ingresaba al primer grado de la escuela primaria. a mayor C. olvidándose por completo de la posibilidad de realizar una valoración o predicción de lo que el niño o adolescente tiene como posibilidad de aprender en el futuro inmediato y mediato. Luria y Leontiev. su ubicación en el grupo de escolares. mayores posibilidades de éxito y viceversa. Koffka. dice: “…se ha establecido que la enseñanza de la lectura. cuyos resultados se concretizaban en las tablas estándares de medición del coeficiente intelectual. tenían inherente un valor de carácter predictivo para el éxito o fracaso escolar. .I y la edad cronológica. no les interesaba investigar “cómo el niño llega a ser lo que es. Estas “pruebas psicológicas”. en torno al desarrollo psicológico del niño.U N A P 137 Un claro ejemplo de esta política de medición cuantitativa fue la obligatoriedad de los docentes de aplicar la batería de Lorenzo Filho. El coeficiente intelectual(C. escritura y aritmética debería iniciarse en una etapa determinada. etc.I. de cuyo resultado dependía su clasificación. en ese momento y en esa edad cronológica. se consideraba como el principal indicador del potencial general del niño para el aprendizaje.I). La otra implicación educativa derivada de la visión teórica de Pavlov. Este constructo permite identificar “…aquellas . equivalente al que es posible obtener a partir de la aplicación de test psicológicos de medición cuantitativa del coeficiente Intelectual (C. ajeno a la influencia de los integrantes de su familia. el cual se explica como “El nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño. se identifica con productos finales. es el segundo nivel evolutivo al que Vigotsky ha denominado “La Zona de Desarrollo Próximo”. le ha apostado a la posibilidad del éxito al niño solitario. hace alusión a las funciones psíquicas que ya han alcanzado un cierto grado de madurez. su comunidad. logrados por el niño social y culturalmente apoyado por los adultos. El primero de ellos se denomina: “Nivel Evolutivo Real”. olvidándose por completo de las posibilidades de desarrollo psíquico que puede lograrse con la “ayuda” asistemática en los primeros años de vida y de manera organizada y sistemática durante todo su periodo escolarizado. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. la Zona de Desarrollo Próximo. es indicativo de su capacidad mental alcanzado hasta ese momento. y el nivel de desarrollo potencial. Esta postura tradicional. del cual se infiere que las actividades que realiza el niño por sí mismo. con cierto grado de “eficiencia”.).” Haciendo un breve resumen.” pudiese considerarse a este “resultado”.I. de la escuela y de la sociedad en general. caracteriza el desarrollo mental desde la óptica prospectiva. parten de la imperiosa necesidad de determinar la existencia de dos niveles evolutivos en el proceso de desarrollo psíquico del niño. Por el contrario.U N A P 138 Para ello. asocial. el Nivel de Desarrollo Real. a la que define en los siguientes términos: “ No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo. establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Esta diferencia sustancial que existe entre el nivel de desarrollo mental alcanzado por el niño “solitario” y el nivel de desarrollo de los procesos psicológicos superiores. que le permite al niño realizar una tarea. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. a la eficacia con que se realiza. siguiendo una secuencia (método). es decir. Esta tesis de la zona de desarrollo próximo. para “acelerar” los . Estas funciones podrían denominarse los “brotes” o “flores” del desarrollo más que los “frutos” del desarrollo. quién le apoya en la solución del problema. al respecto Vigotsky sentencia. lo internaliza y posteriormente será capaz de resolver problemas similares. lo que el niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien. solo es posible determinarlo si se conoce. es a lo que denomina zona de desarrollo próximo. desde la perspectiva de Vigotsky. proceso que posteriormente en niño “hace suyo”. Un ejemplo de lo que en la práctica escolar y no escolarizada está presente es el hecho de que cuando el niño descubre que no puede resolver por sí solo un “problema” psicomotriz o del dominio de alguna operación mental. se hallan en estado embrionario. Este proceso. en esa relación interpersonal de enseñanza y de aprendizaje. tiene como ambiente social predilecto a la escuela. el estado mental del niño. tienen la posibilidad de incidir en la Zona de Desarrollo Próximo. al ahorro de tiempo para solucionar problemas. será mañana el nivel real de desarrollo. “Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo. mañana podrá hacerlo por sí solo”. problema que por sí solo no hubiese podido resolverlo de manera satisfactoria. adolescente e incluso los adultos. identifica y se entiende la diferencia entre el nivel real de desarrollo y la Zona de Desarrollo Próximo. la realizar el proceso psíquico de generalización.U N A P 139 funciones que aún no han madurado y que se hallan en pleno proceso de maduración. funciones que madurarán mañana y que. dilemas. A esa diferencia entre los resultados obtenidos a través del apoyo externo. sin importar el nivel escolar donde se ubique el niño. acude en auxilio de un adulto o de otro niño de mayor edad o más “experimentado”. en el que las estrategias didácticas adoptadas y adaptadas por el docente. cuestionamientos más complejos de los que supuestamente puede resolver por sí mismo. originándole frustración. tiene amplias posibilidades de ser utilizado en el ámbito educativo.” Consecuentemente. Entendiendo por “desandamiaje” al proceso intrapsíquico de autonomía creciente el alumno. según Vigotsky. y coincido con su punto de vista. morales. es una forma que tiene el niño de participar en la cultura. de participación social. que es la educación. La importancia que tiene actualmente el juego para el niño. a través del diseño de actividades conjuntas. Al interior de la escuela y más particularmente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. ya que es la principal actividad del niño preescolar y escolar. alumnos y profesores. respecto de los apoyos didácticos que organiza y aplica el docente para propiciar la autoconstrucción del conocimiento científico y la internalización de valores éticos. En esta actividad sociocultural.U N A P 140 procesos de construcción psíquica. socialmente válidos. . que por su esencia tienen diferentes competencias sobre dominios particulares. preservarla. el trabajo. de rescatarla. las herramientas y los signos de mediación deben propiciar un proceso de internalización más efectiva. construidas por las interacciones entre los sujetos. para lograr una rápida descontextualización de los instrumentos de mediación. IMPLICACIONES EDUCATIVAS. es equivalente a lo que en el futuro será su incorporación a la fuerza social productiva. la actividad didáctica por excelencia que. propicia con mayor éxito la creación de la zona de desarrollo próximo es el “juego”. los instrumentos de mediación (herramientas y signos) juegan un papel determinante para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. El juego guiado. donde el discurso escolarizado. regulado socialmente tiene un valor expresivo. puesto que las acciones han sido planeadas y se aplican profesionalmente de manera sistemática. colaborativo. más allá de lo tradicionalmente ha establecido por la sociedad a través de sus leyes En este contexto las prácticas escolares son consideradas como promotoras del desarrollo de los procesos psicológicos superiores. lo que implica un desandamiaje progresivo. se debe al empleo de su método histórico-genético de análisis del desarrollo psicológico de los procesos psicológicos superiores del ser humano. elementos que continúan en procesos de evolución como productos de nosotros mismos y de nuestras interrelaciones. la ciencia y la cultura. para la formación de los hombres y mujeres que requiere el México contemporáneo. la tecnología. estará presente. al ser humano. con su historia. Otra razón de la trascendencia y vigencia de las aportaciones postmorten de Vigotsky. de reflexión. la teoría Vigotskyana. considerado como un ente particular. por excelencia. nuevamente el hombre. la sociedad. se realicen en las mejores condiciones educativas posibles. que otorga la oportunidad de profundizar en sus misterios psíquicos. En tanto los elementos históricos. con la única finalidad de buscar. apoyados por los adelantos tecnológicos al alcance de la sociedad. son las diversas posibilidades prácticas que existen. aculturación. en este periodo de transición de un milenio a otro. que permitan resignificar el valor intrínseco de nuestro trabajo cotidiano ante la sociedad como profesional de la educación.U N A P 141 La trascendencia de la obra de Vigotsky. de análisis. sin olvidar la importancia de la comunicación cara a cara. . inmerso en una sociedad y en una cultura global. con su análisis integral. con su actualidad. La vigencia de esta propuesta. está en el hecho de que propicia un reencuentro del hombre mismo con su complejidad. Esta propuesta. al cuál es inherente una visión dialéctica con el hombre mismo. etc. al considerarnos como el agente social de mediación. indagar y proponer mejores estrategias para que los procesos de socialización. propia de los seres humanos. para aplicar sus principios teóricos en el trabajo didáctico del docente. Sociohistórica–cultural permite volver al hombre. culturales y sociales existan y continúen siendo origen e influencia en y para el hombre. en relación con el tiempo transcurrido desde su periodo de mayor producción intelectual. del dominio de los lenguajes oral y escrito. hasta más allá de los cincuenta años después de su muerte. como sujeto de estudio. que permite el diálogo y la convivencia social.. en forma de un tríptico. entre los adultos o niños de mayor edad. díptico o boletín. social y natural. por ejemplo los siguientes: Considerando que uno de los puntos fundamentales de la propuesta de Vigotsky.establezcan un proceso de comunicación verbal permanente. cultural y social. es la apropiación del lenguaje hablado y escrito. de la imperiosa necesidad de que desde las primeras comunicaciones con los recién nacidos.se realiza a partir de la “palabra como unidad”. debido a que en la propuesta Vigotskyana. evitará en el futuro crearle “conflictos” o confusiones intelectuales a medida que el niño comienza a relacionarse de manera autónoma e independiente con el medio físico. palabras o sonidos que sustituyan los nombres correctos de personas. si se quiere mejorar la calidad de la educación y se tiene voluntad política. que se enuncian en el presente documento. considerándola como un todo. en el interior de ella. es indispensable e inaplazable realizar una serie de cambios en la política educativa y a los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares extraescolares. ésta se establezca con “palabras completas”. parecieran en algunos momentos y puntos particulares como utópicos. De elaborarse la “Cartilla Didáctica”. y se derivan del análisis teórico previo. se está participando en el proceso de . que contenga una serie de recomendaciones didácticas (actividades sencillas) para que la madre del niño o niña y los otros integrantes de la familia -durante los dos o tres primeros años de vida. no propensa a ser dividido porque pierde su significación.U N A P 142 Las aplicaciones educativas de la propuesta Vigotskyana. como el medio para relacionarlo con el ambiente físico. plantas o cosas. es recomendable formular a nivel nacional una “Cartilla Didáctica”. sin embargo. la construcción de los procesos psíquicos superiores – particularmente el lenguaje. Cuando la comunicación. sin la mediación de modismos. con los recién nacidos se establece en estas condiciones. es importante hacer énfasis. Esta adecuada relación inicial del niño a partir de su nacimiento. para la construcción de los procesos psicológicos superiores. animales. a través del empleo de la zona de desarrollo próximo. que puede ser entregado en el registro civil adjunto a la cartilla de vacunación es proporcionar a los niños. El objetivo de este documento (cartilla didáctica). así como la ejercitación de agrupaciones. con lo cual se tendrá mayores posibilidades de establecer. volúmenes. las generalizaciones y el pensamiento. es posible sugerir el empleo de objetos materiales. sabores. situaciones que paulatinamente llevarán al individuo a establecer relaciones con su medio ambiente social y cultural y tecnológico. tanto oficiales como las de servicio particular. los significados. vocales. en las estancias o centros de desarrollo infantil. etc. que se genera de las interrelaciones sociales. etc. en el niño preescolar. auditivas.. la mayor cantidad posible de experiencias con los objetos y con el lenguaje cotidianos. peso. en el futuro. relaciones de mayor eficacia entre la palabra. en torno al lenguaje. carezcan de la capacidad para encontrar y establecer relaciones entre los objetos. cuando éstas son sistematizadas. aun cuando en los primeros días y años de su existir. Así mismo y de manera paralela al empleo de las recomendaciones escritas en el documento. Esta plenamente demostrado que el incremento de experiencias táctiles.. las palabras y sus significaciones. colores. . en la identificación de texturas. ayudan a construir capacidades intelectuales más avanzadas que las indicadas y establecida por la edad cronológica y la norma social. la autoridad educativa está en posibilidades de establecer su obligatoriedad de realización en las guarderías. a través de los órganos de los sentidos. para que el niño (a) se inicie. conscientes y van acompañadas de relaciones socio–afectivas adecuadas.U N A P 143 construcción de la psiquis infantil. elementos que en la teoría Vigotskyana. Estas experiencias son determinantes para el futuro desarrollo psíquico del niño. Estas y otras actividades con el mismo fin. se han definido como Instrumentos de Mediación. propio de su cultura y de su ambiente social. Esta propuesta teórica.. para su aplicación. etc. resultantes de un proceso psíquico de análisis.cultural. derivados de las decisiones didácticas. que se ha cuidado de no provocar un proceso de “contaminación” con otros paradigmas constructivistas. que . lógicamente requiere de una modificación de las funciones psíquicas de los docentes. incluyendo los procesos de formación. Esto implicaría iniciar la fase escolarizada a más temprana edad. es la disminución de los rangos de edad para el ingreso a la etapa escolarizada del niño. situación que requeriría de una plena transformación del sistema educativo nacional. para el empleo de diferentes “dispositivos” de enseñanza. así como los procesos de andamiaje y desandamiaje. En este ámbito educativo concreto. pueden ser el fundamento ideal para un conocimiento -por lo menos elemental. las actividades. creado y orientado por la sociedad para producir ciertos tipos de actividades y experiencias que generan la Zona de Desarrollo Próximo. reflexiones. considerando que la escuela es el dispositivo cultural por excelencia.U N A P 144 Otra de las políticas educativas que pueden ser modificadas para la aplicación práctica de algunos elementos Vigotskyanos. actualización y capacitación de los docentes de todos los niveles educativos. lo que conlleva a una modificación de los planes de estudio y de los programas oficiales. problemas. dilemas(proceso de andamiaje en el discurso Vigotskyano). síntesis.de los principios de la teoría Sociohistórico . pueden constituirse en el fundamento para la elaboración de estrategias didácticas que propicien la construcción de las competencias de lectura. de la evolución del lenguaje escrito y hablado. del desarrollo de las habilidades para poner por escrito las ideas. los cuales de manera interrelacionados. Algunos conceptos de la teoría que tienen posibilidades de aplicación práctica son por ejemplo: Los elementos Vigotskyanos de Zona de Desarrollo Próximo. así como de los contenidos. etc. a partir del ingreso al nivel de educación preescolar. debidamente informadas y sustentadas en el planteamiento de preguntas. los elementos revisados en el presente documento. es el proceso de construcción de los contenidos científicos curriculares. de la lectura. para lograr mejores niveles académicos. mismo que tiene la posibilidad de realizarse con éxito recurriendo al desarrollo de estrategias didácticas innovadoras. permitirá a los alumnos más aventajados apoyar a otros que por sus características individuales. entre otras. son únicamente los elementos “mediadores” de mayor relevancia para la construcción de las “Competencias” psíquicas y motrices. que permitan la interrelación y la intercomunicación. que en el ámbito de la teoría . la adquisición de los conocimientos científicos curriculares. permitirán la construcción social del conocimiento. La orientación de los docentes –como agentes de mediación. tienen la posibilidad de orientar el trabajo académico hacia el logro de las capacidades intelectuales que exige las currículas. El discurso escolar -en los términos de Vigotsky. desde la teoría Vigotskyana. regional o local de los resultados de la investigación empírica o documental. de contradicciones. de escritos resultantes del análisis. de relaciones. debe ser el resultado de una organización de los alumnos en parejas. sin dejar de ser importantes para los alumnos. requieren más tiempo para iniciar sus procesos de internalización y desandamiaje. líneas de continuidad y discontinuidad. del resumen. la reflexión.U N A P 145 provoquen en los estudiantes “conflictos psíquicos”. la elaboración de cuadros de opinión. entre esas estrategias están: La discriminación de información. que le permita enfrentar problemas de toda índole en el medio sociocultural donde vive y no únicamente escolar. culturales y sociales. tercias o en pequeños grupos. que difieran del dictado.de las experiencias cotidianas con y en la cultura nacional. motivadores de la Zona de Desarrollo Próximo. del apunte tradicional y se sustituyan por el desarrollo de capacidades intelectuales y el dominio de estrategias para un auto estudio eficaz. Este trabajo solidario de construcción social de habilidades y conocimientos en grupo. La interacción grupal–social entre los estudiantes. En este sentido. la síntesis. Parte importante en la propuesta curricular.con su capital cultural y científico. la selección de textos. los resultados de la evaluación.U N A P 146 Sociohistórica –cultural pueden considerarse equivalentes a los Procesos Psicológicos Superiores. El docente debe convertirse en el experto en el planteamiento de problemas. (de las competencias curriculares). no a podido olvidar su rol tradicional. a través de sus múltiples formas de concretizarse. En este sentido. sin duda alguna. éste debe considerarse como el ente que tiene la posibilidad de coordinar el trabajo grupal. también deben ser utilizados para que el docente auto analice profesionalmente sus procesos de enseñanza. porque no deja de ser la medida de todas las cosas. son directamente proporcionales a la calidad de las estrategias didácticas desarrolladas en las clases. se internalizan de manera individual. oral y que se concretizan en documentos que generalmente son motivo de evaluación. en la medida en que se construyen socialmente las “Competencias Curriculares” en los adolescentes y jóvenes bachilleres. el que promueve y acrecienta las posibles soluciones. la evaluación es un elemento que permite revisar el grado de avance en la construcción de los Procesos Psicológicos Superiores. La evaluación. como factor determinante y único para la promoción. el que formula las preguntas para confrontar las ideas de los estudiantes. Por lo tanto. el que pone de manifiesto las contradicciones. es uno de los aspectos más álgidos de todo sistema educativo. certificación y acreditación. en esa medida los conocimientos científicos. resultantes de la evolución social. partiendo del hecho de que los resultados académicos y sociales de los alumnos. En la propuesta teórica que nos a ocupado. . de las cuales ya se han hecho mención en apartados anteriores. el que promueve la discusión ante un tema. ideas producto de la investigación documental. para manifestarse socialmente en el aula por medio del lenguaje escrito. En este ámbito de renovación de las concepciones teóricas del docente. requiere de lógicos procesos de adaptación de estrategias didácticas. considero en lo personal. Por lo tanto. las discrepancias. para transformar la práctica cotidiana de los docentes de nuestras escuelas a nivel nacional y en todos los ámbitos educativos. Esta aplicación. la escuela estará cumpliendo con su función social. En este sentido. es el que coordina el orden de participación. influir en la realización de cambios psíquicos individuales y sociales. históricamente asignada. pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de las aportaciones individuales y colectivas en los procesos de argumentación y contra argumentación. etc. estará en el camino de formar mejores ciudadanos con garantía de éxito académico y profesional en el futuro. hace respetar las normas establecidas por acuerdo colectivo al interior del grupo. es preciso llamar la atención en torno a las reales posibilidades de aplicación de la teoría de Vigotsky. de las exigencias de formación en las distintas regiones socioeconómicas. en torno a un conjunto de contenidos científicos curriculares. que se tendrían mayores posibilidades de éxito curricular y el Estado de México. coadyuvando a un proceso de transformación social. de su ubicación. el que hace notar las coincidencias.U N A P 147 El maestro es el facilitador de las comunicaciones intergrupales. . “enseñar” desde la perspectiva constructivista es “…plantear problemas a partir de los cuales es posible revalorar los contenidos escolares… Proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos… es promover la discusión sobre problemas planteados… es orientar la resolución cooperativa de situaciones problemáticas… es propiciar que los niños se puedan plantear nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela y sin el apoyo del maestro…” Con éstas y otras aplicaciones prácticas de la teoría de Vigotsky a la propuesta curricular estatal. Como conclusión de este apartado. proporciona ejemplos y contraejemplos. en los términos aquí descritos. ayuda a llegar a las conclusiones correspondientes. dependiendo de las particularidades de las escuelas. culturales y sociales. considera… Al ente (niño. para que los alumnos de cualquier nivel educativo. permitiría iniciar una verdadera “Revolución educativa” en todos los niveles de formación. adolescente. si se toman en cuenta aspectos como los siguientes: Que la teoría Sociohistórica–cultural. La teoría Vigotskyana no obstante haber sido construida en un momento histórico totalmente distinto (Revolución Rusa de 1917) al que estamos viviendo mundialmente y particularmente en México. construyan de manera dinámica y evolutiva el conocimiento científico. culturales. entre la cultura y la psiquis individual y social. actualmente inmersa un total descrédito y de acuerdo a muchos analistas políticos. el papel del agente de mediación. . previo a la conclusión del siglo XX. etc. entre los factores sociales.. inmersas en de manera superficial en algunos currículos de la educación básica principalmente. todo el sistema educativo en conjunto pretende formar ciudadanos. adulto).se construyen principalmente a través de los procesos de escolarización que toman en cuenta las experiencias y conocimientos a previos de los alumnos y exigen que la escuela se transforme un medio cultural por excelencia. la postura socio–educativa que mayor posibilidad tiene para fundamentar las actuales políticas educativas. en un procesos irreversible de extinción. Que los procesos psicológicos superiores –llamados en los planes y programas de estudio “competencias intelectuales”. que dominen una serie de competencias intelectuales y físicas para colaborar con el desarrollo social y económico. Una aplicación más profunda de los principios educativos Vigotskyanos. sociólogos. La posibilidad de reintegrar al docente. A MANERA DE CONCLUSIÓN.U N A P 148 Es preciso indicar que a pesar de las múltiples diferencias existentes en el país. biológicos y psíquicos. de manera general. para escritura. en el ámbito educativo es sin lugar a dudas. como el resultado de un proceso de interdependencia. economistas. profesionistas que tengan la capacidad para la lectura. no obstante tener como fundamento implícito la filosofía marxista–leninista. para la autoformación. Contribuciones para Replantear el Debate”. BIBLIOGRAFÍA. una escuela. la administración. de calidad y de pertinencia. “Glosario Sobre la Teoría Social de Nikolas Luhmann” . renueva la esperanza de una revaloración social de la escuela pública. Giancarlo y otros.255) Castorina.161) Baquero. como el espacio socio–cultural por excelencia. En un ámbito educativo como el que se plantea. consciente. México.191) . se estarán cumpliendo con toda justicia. Paidós Educador. Buenos Aires. 1992 (p. lo cual lleva inherente la construcción de los procesos psicológicos superiores / competencia intelectuales.139) Corsi. España. Al aprendizaje de suma importancia para lograr el desarrollo psíquico del alumno. 1997 (p. sociales y culturales para pensar en la posibilidad de instituir desde la organización. “Vigotsky y el Aprendizaje Escolar”. AIQUE.1996 (p. “Conductismo y Educación”. como la institución por excelencia para la formación de ciudadanos capaces de transformar la ciencia. 1998 (p. donde las desigualdades culturales de los estudiantes se compensen y se otorgue a todos las mismas posibilidades de éxito académico. la planeación. La teoría Vigotskyana proporciona elementos teóricos.U N A P 149 La necesidad imperiosa de que el docente realice un proceso de planeación didáctica profesional. Aznar. “Piaget–Vigotsky. donde la cultura. Argentina. la ciencia y la tecnología estén presentes en cada uno de los espacios físicos que la constituyen. José Antonio y otros. para construir el andamiaje correspondiente y adecuado para que el alumno construya socialmente su conocimiento. ITESO – UIA. distinta a la actual. Barcelona. Ricardo. Esta nueva concepción de escuela. Miguel Pilar. las políticas educativas regionales y nacionales de equidad. Tarant Lo Blanch. México. la cultura y la tecnología en su favor. el seguimiento y la evaluación curricular e institucional. México. James. S. “La Estructura de las Revoluciones Científicas” FCE Breviario. 1979 (p. 317) Moll. “Pensamiento y Lenguaje”. Madrid. Quinto Sol. “Pensamiento y Lenguaje”.191) Wertsch. V. Akal bolsillo. Pléyade. 1986 (p.261) . Argentina. 1991 (p. Paidós.425) Vygotsky. Lev S. “El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores” Grupo Grijalbo. 1996 (p. España. 1986 (p.319) Luria –Leontiev–Vigotsky. L. 1995 (p. Buenos Aires. “Vigotsky y la Educación. México. España. Connotaciones y Aplicaciones de la Psicología Sociohistórica en la Educación”. L. T.U N A P 150 Kuhn. 1998 (p. México. “Psicología y Pedagogía”. AIQUE Buenos Aires. Luis c. Argentina. “Vygotsky y la Formación Social de la Mente”. S.215) Vygotsky.215) Vigotsky. Compilación. S. pero que la superación de esta diferencia en la naturaleza de la construcción del conocimiento. 199) . y los aportes de Vigotsky5: El enfoque psicopedagógico prevalente en la concepción curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definición de los contenidos como el punto importante y la pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William James. Rico.com Marco conceptual del proceso de conocimiento humano: El antecedente de Piaget y Bruner. Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento.monografias. que denominamos. es necesaria para tener una visión más práctica de los criterios constructivistas. El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del “giro copernicano”.com. “ Teoría y Práctica en la implementación del “constructivismo” en República Dominicana” Miguel Sang Ben miguel_sang_ben@hotmail. San Juan. por lo que su observación partió de la definición de social del proceso de aprendizaje. Editor.que se han presentado como antagónicos. Volumen V (Proyecto para el Desarrollo de destrezas del Pensamiento. Por su parte.U N A P 151 Artículo extraído de : www. Puerto. La reacción a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades –Jerome Bruner. Jean Piaget y Lev Vigotsky. Angel. ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes. Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burócrata. mecanicismo pedagógico. Villarini. 5 Basado fundamentalmente en las ponencias del Octavo Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento de Puerto Rico. El aprendizaje se explica en términos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas. El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos. Esta adquisición se hace. por lo que. Vigotsky. por lo que debemos concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la . El constructivismo. utiliza instrumentos mediadores. como perspectiva epistemológica y psicológica. propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden. y éstos dan a la acción su forma esencial. debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto. tales como herramientas y el lenguaje. porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de conocimiento.U N A P 152 Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene el término “construccionismo” para denominar su escuela de pensamiento). ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas. subrayando la interacción de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. de acuerdo a Piaget. por la actividad. Por su parte. primordialmente. el desarrollo cognoscitivo es mucho más complejo. por lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal. la acción humana. por definición. Al contrario. es más importante que la acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. tanto para Piaget como para Vigotsky. Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto. Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano. pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos. Bruner es interesante. MA: Harvard University Press. Cambridge. el enfoque constructivista ha sido “polarizado” entre el constructivismo cognitivista –a partir de la obra Piagetana. (1956). y Bruner. A Study of Thinking. aparentemente. Por el lado de Vigotsky. señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelecto. ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados.y el constructivismo social –tomando como punto de partida a Vigotsky. .. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar su teoría sobre 6 La bibliografía de Bruner es la siguiente: (1960). la cultura. Toward a Theory of Instruction. que es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo. New York: Wiley.. Child's Talk: Learning to Use Language. Acts of Meaning.U N A P 153 perspectiva del constructivismo Piagetano-Vigostkiano. (1966). (1986). MA: Harvard University Press. Actual Minds. trata directamente sobre el “constructivismo en el salón de clases. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos. (1973). Cambridge. J. The Process of Education. lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores. & Austin. Cambridge. Además. MA: Harvard University Press. Goodnow. (1983). insistió en la activa construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. New York: Norton. Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construcción del conocimiento. ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias permanentes. Going Beyond the Information Given. Pero. porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en toda cooperación. A. contrario a otra simplificación. (1990). porque su obra más representativa 6. Por lo que se puede postular que por el carácter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes. Possible Worlds. MA: Harvard University Press. J. Cambridge. New York: Norton. 4. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos. ya que es el proceso que puede ser visto como “paradigmático” para la enseñanza andragógica. Sensoriomotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente. basado en un enfoque holístico. que postula que el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura. la exploración y “experienciando” su medio ambiente. Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación. 3. c. Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente. Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia. Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes: 1. Los tres mecanismos para el aprendizaje son: a. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar lógicamente. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto. 2. la escucha. Los principales principios piagetanos en el aula son: . Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los educadores. b. El constructivismo cognitivista de Piaget: Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que “son”.U N A P 154 la enseñanza. El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los “pares” (peers) en unos escenarios lo más natural posible.U N A P 155 1. 2. . Los salones de clase deberían estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. 3. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el equilibrio. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán encontradas. el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente. Posiblemente. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella “ve” el mundo. El constructivismo social de Vigotsky: Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX. El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo. Los tres principales supuestos de Vigotsky son: Construyendo significados: 1. Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo: 1. que es frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un “modelo de descubrimiento” del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente” a través de varias “rutas” de descubrimientos. Los estudiantes deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. La comunidad tiene un rol central. 2. no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta. las que puede realizar con la ayuda de otros. Beyond the Individual-Social Antinomy in Discussions of Piaget and Vigotsky. La Primacía de la Mediación Cultural: De acuerdo al Profesor Michael Cole. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo. La Zona de Desarrollo Próximo: De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky. Los principales principios vigotskianos en el aula son: 1. 7. tomado de internet. EE. 3. de Washington University de Saint Louis. uno debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos. preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado. la principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Wertsch.U N A P 156 2. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser “enseñada” a nadie.UU. 2. las capacidades de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante. ii) aquellas que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos. de la Universidad de California-San Diego y James W. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente. Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante. Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social. . la cultura y el lenguaje. 7 Ver. por encima de todas las demás. . los mapas. Las funciones superiores de la mente son. por definición. y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia. como serían la nemotecnia. la escritura. el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural | ideal |material que existe en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo físico. que no envuelven una “acción directa sobre” el mundo. 8 Términos de la sociología del conocimiento de autores como Luckman y Berger. por extensión. El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación. ellas mismas han sido formateadas por la acción humana previa. los sistemas de símbolos algebraicos. Desde este punto de vista.U N A P 157 Pero. los mecanismos de dibujo. ya que él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los signos como instrumentos sicológicos. mediaciones culturales. El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas 8 y. La construcción social de la realidad. los esquemas. la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles. los diagramas. Como tales. materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones. las obras de arte. todo tipo de signos convencionales. sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Que es la parte donde entra de . aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento de carácter universal con propiedades de mediación cultural. no podemos de ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una acción. Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. En otras palabras. Por lo que tomar la “acción en el contexto” como la unidad del análisis psicológico requiere una interpretación relacional de la mente. primero. sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales. histórica e institucionalmente situados en contextos específicos. los artefactos de medicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma parte cada individuo. los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental.U N A P 158 En consecuencia. pero que en la posición vigostkiana toma preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano porque éste último no presente la misma simetría. Los objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo biosociocultural. ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo. Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el individuo y lo social es de carácter relacional. lo que conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción y el contexto no son específicamente independientes una de otra. Las funciones sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social. La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas comienzan y en una vasta extensión permanecen cultural. La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. esquemas. La operacionalización de Bruner: Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente. En consecuencia. como es el del latinoamericano Maturana. No hay duda que la relación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica. el currículo debería organizarse de una manera “espiral” que permita que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.. La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos. por lo que debemos ver aportes actuales. modelos mentales etc. Cambridge University Press. . “A cultural-historial approach to distributed cognition”. la moderna noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje situado (situated learning)9 tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. de 1966. Es primordial a este enfoque la creación de un sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema. en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. in G. En este sentido.) Distributed Cognition: Psychological and educational considerations (New York. para ello que los lleva a ir “más allá de la información disponible. basándose en una estructura cognoscitiva. Salomon (Ed. 1993).U N A P 159 lleno los aportes de Piaget en el universo vigostkiano. el instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos. incluyendo artefactos externos. La Teoría de la Instrucción de Bruner. construcción de hipótesis y la toma de decisiones. El instructor y los educandos deben “comprometerse” en un diálogo activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es “traducir” la información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase. llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición al aprendizaje. 9 Ver Cole & Engestrom. por la selección y transformación de información. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender (presteza). En esta dirección. y el italiano .U N A P 160 ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente “aprehendido” por el educando. 1. especialmente los psicólogos Alfredo Ruiz. y los otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor. la calle. porque sigue desde la óptica del biólogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico. de Chile. la generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de información. Una autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar. se encuentra cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología. Principios del proceso del conocimiento según Maturana: Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de filosofía ni de psicología. en el argot andragógico. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información ofrecida). Los métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación. la del nivel del aula de clases o ambiente. y i v) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de microplanificación educativa. Otros colegas de las ciencias del comportamiento. iii) las secuencias más efectivas para presentar el material. Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción. Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son: 1. Pero. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización en espiral). El aula de clase crea su propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. 2. En obras posteriores. en la base de todo. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la colectivización del ambiente educativo. Es lo que vamos a presentar en las siguientes páginas. Auto-organización: los seres vivos recogen la información para autoorganizarse internamente. son los siguientes: 1. Relación observador-observado: es crítico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador. La construcción de la identidad personal. Los aportes de Humberto Maturana a la psicoterapia. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e integral a la conformación de la conciencia. La realidad es un multiverso. 6.inteco. Como adelanto en esta dirección es que presentamos los elementos de Maturana. en http::www. . Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. Maturana postula también que todos los cambios que puedan experimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su propia organización y estructura. somos del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. 2. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo parental. también se debe reconocer el vínculo afectivo relacional. Maturana le ha dado características de verbo y no de sustantivos: lenguajear.cl. en términos de Maturana. 10 Basado en Alfredo Ruiz. 3. están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo. Este proceso de auto-organización produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación particular a cada observador. Los principios de Maturana10. 4.U N A P 161 Vittorio Guidano. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. 7. 8. 5. Importante para resaltar a la experiencia como punto básico en el proceso del conocimiento del adulto. Este texto es una excelente introducción a las . el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no está determinado por nada externo a ellos. y que cuando. las interacciones efectivas ocurren a través de sus componentes. Conceptualización de Currículo: El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la "transformación curricular". de modo tal que. de quien se recibe de ingeniero. desde nuestra infancia a nuestra vejez. implicando la existencia de una nueva concepción del conocimiento —lo que es cierto a partir del constructivismo11— para erradicar los males de la vieja 11 Ver Flórez Ochoa. precisamente. si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por su organización. como observadores. vemos algo que incide sobre un sistema. En otros términos. Colombia. 1994). no es ese algo lo que provoca el cambio. La organización se refiere a la relación que se da entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina las propiedades de esa unidad. en cambio. por ejemplo. Pero la estructura es variable: determina qué cambios son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso. Santafé de Bogotá. aunque el dominio (o espacio) de interacciones del sistema como totalidad está especificado por su organización. La estructura. Hacia una Pedagogía del Conocimiento (McGraw-Hill. su operación efectiva es realizada en -y a través de.U N A P 162 Aunque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"). el que nos reconozcamos siempre la misma persona. los seres vivos mantenemos nuestra organización durante toda la vida. Así. no son sinónimos. A la luz de esto.su estructura. Rafael. sino sólo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuración del mismo. está en relación a que nuestra organización ha permanecido invariante. apunta a los componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer al participar en la constitución de una "unidad compuesta". y a los 40 años decide dedicarse a la poesía). es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotación de una destreza o conocimiento. mientras que. por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir. importantes y relevantes para la actividad educativa. El currículo de la clase tiene que ver con el discente. el currículo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. es el Plan de estudios de una asignatura. La contradicción se basa a que en un enfoque humanista. El uso del concepto currículo es dual: Desde el punto de vista micro-educativo. por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto. Es una relación dialéctica. mientras que un enfoque economicista modernas teorías de aprendizaje en la teoría pedagógica. el currículo macro-educativo tiene una relación con las externalidades de la educación. Desde el punto de vista macro-educativo.U N A P 163 educación —lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como instrumento de la reforma educativa. el currículo micro-educativo viene determinado por los contenidos y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje. . múltiple y compleja. En primer lugar. por lo que complementaría con una exposición de cómo aprenden los alumnos. el currículo macro-educativo colige frontalmente con el microeducativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuación del producto final —el profesional— a unos requerimientos del mercado de trabajo. la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual. Las dos acepciones son críticas. que muy eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la tecnología. En segundo lugar. estas reflexiones sobre el currículo. . de una forma u otra. a las preguntas para qué estudiamos (metas. En tercer lugar. y ésta. cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de qué medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación). El currículo debe ser respuesta. Estos valores superiores del espíritu. se reflejan en la filosofía institucional. pág. o su aproximación. si consideramos que la espiral del desarrollo científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación que de destrezas técnicas. Por lo tanto. una definición de currículo como "un plan o programa de estudios que. sobre la base de unos fundamentos o racional. De este modo se le da dirección y estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosas" 12. debe transmitirse en el currículo. como dice Villarini. objetivos). Ob. contenido y actividades de enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada. Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosófica —la comprensión. a su vez. En consecuencia.U N A P 164 trata de determinar el grado exacto de destreza que es necesario para cumplir con las demandas del mercado.resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento. eticidad y auto-desarrollo personal. el enfoque humanista —como base en el potencial humano inconmensurable— es el único punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturaleza humana: convivencialidad. por lo que el establecimiento de la oferta educativa sólo en base a unas demandas del mercado laboral -en particular. organiza objetivos.o del mercado económico -en general. de la naturaleza humana en el tiempo actual— 12 Villarini. qué estudiamos (contenido). lo que equivale a decir. y que puede representarse en un mapa conceptual. . 13. a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico al que apetecemos integrarnos. cit. del proceso del conocimiento humano en su dimensión cerebral y conductual— para comprender las condiciones del aprendizaje. Es decir. por aquellos que consideran el proceso de formación como uno determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje. ritualizada y con supuestos de una educación bancaria. aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento.U N A P 165 con énfasis en la ética y en la antropología filosófica. estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construcción de un . o su aproximación. Proceso de Diseño Curricular: El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo particular". En una carrera de arquitectura. del proceso de una sociedad organizada alrededor del poder— para lograr un espíritu de justicia y solidaridad. la perspectiva biosicosocial —la comprensión. que es el diseño micro-educativo o diseño del Plan de Estudios de una asignatura particular. principalmente. y la perspectiva socio-política —la comprensión. Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un período de estudios (sea trimestre. o su aproximación. que desde los niveles propedéuticos a los profesionales y desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas. La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la secuenciación de asignaturas las características de coherencia y consistencia de cada período académico en las dimensiones longitudinal y transversal del Plan de Estudios. cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese estadio. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresión de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. ante la realidad de una educación masiva. algo así como la relación personal de la hermenéutica socrática entre el maestro y el discípulo. Sin embargo. Este mecanicismo ha sido cuestionado. debemos conceder que la educación contemporánea se ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica. pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rígidos. que es la programación de clases y que se detalle en el Programa de cada asignatura. pero no por ello el menos importante. por lo que en cada período de estudios se diseñaron las asignaturas que correspondían con un aspecto de la construcción. La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo período de estudios correspondan a las diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado.U N A P 166 edificio. La coordinación horizontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundización de los contenidos con relación a las asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. creando así una visión sistemática y de conjunto del conocimiento profesional. Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. en el currículo instruccional. o en términos de Villarini. Por último. talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los estudiantes inscritos”. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo "particular a lo general". Como unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos. . Estas coordinaciones se deben garantizar por medio de la definición de los prerequisitos y co-requisitos. para lograr las características de coherencia y consistencia. ya que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional. investigaciones. tenemos el bloque unitario de la construcción académica: la asignatura que es el instrumento docente formado por “el conjunto de exposiciones. Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación. la "retroalimentación". ii) la unidad temática. De esta forma.U N A P 167 Este currículo instruccional nos debe llevar. se perdería el componente humano y. la vocación humanista de la instrucción. Si no se enfatiza este último punto. alcance e integración y iv) las sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. en palabras de Villarini 13: progresar desde las unidades temáticas al currículo programático hasta el currículo básico. de paso. el Plan de la Lección del día deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso. 13 . iii) la secuencia. ). es más bien porque no los sostenía ninguna teoría de base. con el campo trabajado en Francia en esta área. que le diera a estas prácticas de funcionamiento mental. no es por una falta de fundamento racional. Entregar la génesis del Programa de Enriquecimiento Instrumental. cuya génesis proviene de una necesidad. ya que muchos programas fueron producidos en los años sesenta. un sentido. tiene sus orígenes en un profesión de fe.I. un objetivo una razón de ser. EL P. desde hace varios años.U N A P 168 Artículo Extraído de Apunte de Curso : “La propuesta Teórica del Dr Feurstein y su programa de enriquecimiento instrumental” del Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales.E. La mayor parte de estos proyectos.I. . lo que me llevó a hacer un análisis de sus fracasos: No es porque eran malos. Yo me permito siempre contar esta génesis. ya que la diversidad de aplicación en Francia. desde las edades más tempranas. (Programa de Enriquecimiento Instrumental) Reuven Feuerstein 1. la realización de un verdadero deseo de confrontación. es como un paradigma de lo que el ser humano puede hacer.E... de la filosofía. hasta los más elevados. no arrojaron los resultados esperados. Algunos de estos programas se dirigían al desarrollo de la lógica.GÉNESIS Y EVOLUCIÓN Los encuentros Internacionales de la Educación Permanente. desde los niveles más bajos. pero faltaba una teoría de conjunto. hasta las más avanzadas.I. es hacer justicia al origen mismo de este Programa. y espero que otros estados que trabajan con el Programa de Enriquecimiento Instrumental (P. La teoría de la cual proviene el P. representan para mi. sigan su ejemplo. Este país es pionero en lo que se refiere a educación.E. para elevar el nivel de funcionamiento de ciertos individuos. otros buscaban la creación de un pensamiento lateral o creativo. Buscamos luego. se preguntaban. la historia de un niño. Mientras hacía mis estudios con el Profesor Piaget y André Rey.. Para ilustrar este propósito. un sentido de la realidad. muchos de entre ellos murieron durante la guerra de liberación del 48. Responder no. Su padre tenía aproximadamente 70 años más que su madre.E. entre la vida y la muerte. algunos medios racionales para poner en orden este mundo caótico. en que medida. era botar a estos niños. Nos preguntamos que razones de esperanza. después de estas condiciones a las cuales habían estado sometidos. vivimos cuando nos encontramos frente a individuos que habían estado durante años. Educadores e investigadores.I. El drama es. eran aún educables. Nos preguntamos. tuve que responder a preguntas en relación a las dificultades de adaptación a una nueva cultura. que llamábamos. que nosotros. "los niños de las cenizas" podían ser orientados en la vida. cuya vida familiar. estos niños despertaron nuevamente a la vida. era cargar con una tremenda responsabilidad. después de haber intentado restablecer. no solamente sus vidas.U N A P 169 Los "niños de las cenizas" podían hacer surgir de sus elementos alucinatorios y de sus terrores nocturnos. podíamos tener. Algunos llegaban a mi casa. de los niños de nacionalidades diferentes. viene de la experiencia. diferente de aquel que angustiaba sus almas? El origen del P. sino también su nación. y no darles ninguna posibilidad de desarrollarse. ¿Podíamos hacerlos razonar? ¿Podíamos hacer surgir de sus elementos alucinatorios y de sus terrores nocturnos. había sido absolutamente dramática. un sentido de la realidad. Esa fue nuestra primera experiencia. que después de una evolución extraordinaria. se me viene a la memoria. para aprender capítulos de la Biblia o filosofía. educadores de Israel. si estos niños. había sido criado junto con los . para 15 o 16 años de edad real. El problema era vital. Algunos preferían la muerte más que la continuación de la vida. estos niños. diferente de aquel que angustiaba sus almas? Después de haber trabajado durante años. Queríamos enviarlo a una casa de readaptación. hasta que punto el hombre tiene necesidad de modificarse. que para el reino animal. analfabeto. Desde su origen. Fue enviado a nosotros. no tenía ningún sentido de orientación. que cambian mucho más para él. con fracasos escolares. ya que veía una posibilidad de evolución. por excelencia. con un C. a escribir. fue abandonado por su madre. el ser humano ha tenido que adaptarse a nuevas estructuras. a un niño salvaje. Se convirtió en un militar de carrera. a medida que se ve enfrentado a condiciones de vida. A los 14 años. era imposible hacerlo razonar. un sólo destino estaba autorizado: su país de origen.I. determinada por la herencia? Estuvimos muchas veces enfrentados a esta pregunta pero pudimos muchas veces también constatar. había desaparecido.motora. con disfunciones y con problemas de comportamiento. ¿El acercamiento. se había restablecido. se parecía a un niño de la selva. puede ser reducido a una entidad fija. Por este hecho no podía ir a Suiza o a Israel. No pudiendo resolver. ni en el espacio. su nivel de funcionamiento era cercano a los 5-6 años. por la comunidad judía de su país de origen. Cuatro meses después pude enviarlo directamente a Israel. producido por una avitaminosis. entre 40 y 60. decidí luchar para enviarlo a un hospital dermatológico en París. huérfano muy joven. en sí misma. a pesar de que tenía una "trichophytie". puede ser considerado como la existencia modificable. no es una evolución en la cantidad de aptitudes. su debilidad óculo .I. Esta modificabilidad no es solamente un cambio en la cantidad de sus exploraciones o de las unidades de información que debe adquirir. Incluso su estrabismo convergente. . a hablar. sino que es la modificación cualitativa de la modalidad estructural. ni en el tiempo.U N A P 170 niños que su padre había tenido con otras mujeres. Un terapeuta estaba encargado de enseñarle a leer. gracias al ejercicio intensivo de la lectura. tal como lo tenemos en la Psicología Científica. comenzó a formar a las asistentes sociales del ejército. Este niño. bajo. había quedado en un estado de extrema falta de cariño. Este niño no hablaba ningún idioma. debe forjarse toda una serie de modalidades de funcionamiento. de un individuo con un C. El psicoanálisis y la psicología de las profundidades. aún cuando la complejidad de sus estados de alma. cuales eran las modalidades para acrecentarla. ya que los seres humanos son. de tal manera que crea las modalidades afectivas que dirigen. Postulando la modificabilidad estructural. conllevaba una regresión. Estas . por otra parte extremadamente diversos según su cultura: tenemos pocas características comunes con los esquimales. Para mejor comprender este tema. orientan y guían los comportamientos del individuo. está dominado por una combinación de elementos favorables a la orientación en el tiempo.I. en el espacio.. se crean condiciones de frustración enorme que corren el riesgo de hacernos llegar a un resultado opuesto a aquel que buscábamos. de la necesidad de acrecentar la motivación del individuo. y por la necesidad de distinguir los estímulos internos y externos.U N A P 171 El P. ellos tienen intereses. Se escucha a menudo hablar. como un elemento de adaptación preponderante en el individuo.... pero si lo hacen. Las escuelas Freudianas y Jungianas ha aislado.E. Es lo que caracteriza más que cualquier otro elemento. sin darle las herramientas necesarias para la comprensión del tema de la motivación. al menos parcialmente este factor cognitivo. nos preguntamos cual era su origen. que no comprendemos bien. se dirige al factor cognitivo. en general se han interesado por una elite cuyo nivel de funcionamiento es muy elevado. ya que muchos especialistas piensan que nuestro interés por este factor. afectivos. y partiendo de allí. Estar motivado por algo que no conocemos bien. Pero consideramos también que el factor cognitivo juega un rol muy importante en la estructuración de los elementos emotivos. es la modificabilidad. pero el rasgo común a todos los seres humanos. ¡para qué sirve!. me gustaría precisar cual es el rol de la cognición. nos lleva a abandonar el lado afectivo. Postulamos la modificabilidad como una de las características exclusivas del ser humano. Es cierto que consideramos el factor cognitivo. aptitudes y habilidades manuales diferentes a las nuestras. pensamos que el comportamiento del ser humano. si comprende como están formadas las palabras. de manera tal. es decir la capacidad que tiene el individuo de modificarse según las modalidades de funcionamiento diferentes de aquellas que son generalmente utilizadas. no tuvieron en cuenta. son del alguna manera. como factor predominante. que lo lleva a formar un todo. es el que dice ¿para qué? Nuestro programa se dirige al factor cognitivo. no queremos que ese cambio producido. quede limitado solamente a lo aprendido.U N A P 172 escuelas. que lo lleva a formar un todo. Muchos programas de formación americanos. orientan y guían los comportamientos del individuo. y si llega a crear lo que debiera haber aprendido. es que damos al individuo con una modalidad de aprendizaje. Todas las experiencias que hemos realizado con individuos de culturas diferentes. Hay un segundo elemento que me gustaría dilucidar: la noción de modificabilidad estructural. es que damos al individuo una modalidad de aprendizaje. podría contentarme con el hecho de que aprenda esta vocabulario. Así. y la adaptación profesional se ve muchas veces obstaculizada por esto. jugó primero un papel fundamental. Si le enseño un cierto vocabulario. que crea las modalidades afectivas energéticas. la segunda cara es el factor energético. nos han proporcionado datos suficientes para hablar de modalidad cognitiva. es el por qué. el hecho que en la génesis misma de los elementos de tipo afectivo. cuando queremos producir cambios en el individuo. tienen muy poca relación con el factor cognitivo. Lo más importante en el elemento estructural. las dos caras de una moneda transparente: el primero responde a los elementos estructurales. el factor cognitivo. el qué y el donde de nuestro comportamiento. El factor cognitivo y el factor afectivo. con la parte que acaba de aprender. que dirigen. el individuo modifica sus modalidades lingüísticas. Lo más importante en el elemento estructural. con la parte que acaba de . es la naturaleza de autoperpetuación. tendrá más ocasiones de confrontar con la realidad las calidades de lo que acaba de adquirir. En una oportunidad en que me encontré con Cronbach. Lo más importante. Es aquí donde radica la diferencia entre la adaptación y la adaptabilidad. Es la propensión a simplificar los procesos de cambio. siendo ésta última el objetivo de nuestro trabajo. es porque nuestros instrumentos no se han afiatado aún. . y las modificaciones de su estructura mental. en el repertorio del individuo. Efectivamente. finalmente. una cierta capacidad para descubrir los substratos necesarios para crear otros. que aparentemente no estaban previamente. si se le da al ser humano el pre-requisito de su adaptación. Sin embargo. Tenemos los medios. las estadísticas no eran necesarias. y porque no hemos llegado a la calidad necesaria de mediación. El cambio estructural. Sin embargo para realizar experiencias sistemáticas. del proceso de cambio: se la ha transmitido al individuo una cierta modalidad de pensamiento. o de mayor alcance. se nos hace necesario tener otros criterios para evaluar los cambios de orden estructural. quedando sometido a la ley de autorregulación de los procesos de cambio. El cambio estructural es una característica de lo aprendido. tendrá mayores posibilidades de manifestarse en un período más largo. pero pocas posibilidades de verificar el fenómeno de modificabilidad estructural en el hombre. y este desarrollo se perpetuará más allá de este episodio de intervención. cambiándose a si mismo. En los casos en que no lo hemos logrado totalmente. Otro elemento que caracteriza el cambio estructural: la posibilidad de transformación en la calidad de aproximación del individuo con la realidad. me dijo que con la cantidad de experiencias que yo tenía. es por lo tanto un objetivo que buscamos alcanzar. en el cambio estructural. que se manifiesta por la formación de nuevas estructuras cognitivas.U N A P 173 aprender. tuve la suerte de tratar niños en los años 1945 y he podido hacer el seguimiento de los adultos que se han perpetuado de manera autónoma en la vida. este maestro de la psicología. y que no se manifestarán necesariamente en forma inmediata. como historia. y crear distinciones por comparación. los resultados de los test (Cubos. Recuerdo haber presentado en Ginebra.A.P.. Sin embargo. y del P. volumen. matemáticas. su escritura.. sobre el funcionamiento mental de individuos cuyas modalidades de evaluación eran muy diferentes de aquellas que son usadas habitualmente. sería conveniente no utilizar más el término "potencial". Esta aproximación de evaluación dinámica de la modificabilidad es el punto de partida del L. De hecho. es . el viajó con nosotros a distintos países. Sin embargo.U N A P 174 Nuestro objetivo es crear en el individuo.. ya que tiene cierta connotación de limitación. para estudiar las características de ciertos grupos de niños de bajo nivel.D..D.. y las condiciones para alcanzarla. Nuestro objetivo. sus niveles de funcionamiento operatorio.P. nos permitió evaluar la modificabilidad del individuo. y Piaget. sino que darle al Enriquecimiento una especificidad que inspirará las estrategias de aprendizaje..E. sistematizó las informaciones clínicas de Piaget y afinamos muchos instrumentos inspirados por los trabajos del profesor André Rey. pertenecientes a culturas diferentes. geografía.D. noción dinámica de la necesidad de modificarse. La recogida de datos.).I.P. era una muestra suficientemente representativa. para llegar a hacer ciertas operaciones necesarias para la comprensión de la realidad. para poder ser comparados con los otros. es mejor en este sentido hablar de "Propensión para el aprendizaje". ni la necesidad de recoger los datos. es un elemento primordial. no siempre tuvo en cuenta los pre-requisitos del pensamiento. la comparación.. preparar al individuo en un contenido específico. una sensibilidad que le permita utilizar cada experiencia de su vida. y el L.A. Piaget. con niños de niveles muy bajos. Utilizamos estos métodos. No es de nuestra preocupación. que se traduce como Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. se preguntaba si esta población de niños. (Learning Potencial Assement Device). para modificarse de manera continua.A. Establecimos un repertorio de funciones deficientes. constituyó la base del L. El Enriquecimiento Instrumental. U N A P 175 crear en el individuo, una sensibilidad, que le permita utilizar cada experiencia de la vida para modificarse de manera continua. Esta modificabilidad es dependiente de la flexibilidad del individuo. No todo el mundo tiene esta autoplasticidad, no existe en los individuos que funcionan en niveles bajos, pero no existe tampoco en ciertas personas de alto funcionamiento cognitivo. De hecho he conocido muchos empresarios de grandes sociedades americanas, a veces muy eficientes en su profesión, que se sentían muy afectados, porque les ocurría que a veces un joven recién ingresado a la empresa, los sobrepasaba en su funcionamiento mental. No hablo solamente de la adaptación a la computadora, ya que universalmente se sabe, que ciertos jóvenes, saben utilizar mejor los computadores que los adultos, sino que hablo de esa falta de flexibilidad y de esa rigidez que hace que ciertos individuos de altos cargos, se aferren a ciertas estrategias que sobrepasan su modalidad de funcionamiento. Evidentemente esta falta de flexibilidad, es preponderante en los casos de fracasos escolares. El objetivo del Enriquecimiento Instrumental y de la mediación es por lo tanto aumentar la autoplasticidad. Este objetivo, puede ser alcanzado a diferentes niveles, aún cuando reconocemos tres obstáculos para esta modificabilidad. - El primero es etiológico: si el individuo tiene dificultades de orden cromosómico, genético, con compromiso cerebral, será difícil llevarlo a un cambio estructural. Sin embargo, según nuestra opinión esta barrera no es infranqueable, pero se requiere de modalidades de intervenciones bien particulares y específicas, y una intensidad de inversión muy diferente. El factor genético constitucional no significa que la modificabilidad es imposible. Nuestros trabajos con niños con trisomía, nos confirman, que algunos de ellos pueden acceder a niveles de pensamiento abstracto, muchas veces inesperados. - El segundo elemento es la creencia en la modificabilidad del individuo a cualquier edad. En un mundo que cree que el desarrollo del cerebro termina con el desarrollo físico, Francia ha dado un ejemplo pionero, demostrando lo contrario, a través de sus programas de formación permanente. U N A P 176 - El tercer factor es la severidad de la condición: Ciertos datos demuestran que el individuo, incluso severamente afectado en su funcionamiento mental, es rehabilitable. Hace algunos años atrás, yo no creí en la rehabilitación de una pequeña autista, que no hablaba. Fue su madre, quien insistió para que yo tratara de enseñarle. Esta niña, después escribió una autobiografía, que no valora precisamente el rol de los psicólogos, incluido yo mismo. Cuando se le preguntó porque no trabajaba sin la presencia de su madre, y sin una motivación o incitación de su parte, ella contestó: "si ustedes hubiesen vivido alrededor de gente que estaba convencida de que uno no podría decir nada, de que uno no podría hacer nada, usted también Sr. Feuerstein, hubiese aceptado y necesitado la ayuda de su madre". Había mucha ironía en esta frase, y me di cuenta de que yo había hablado delante de ella, como delante de una mesa...no me había dado cuenta de que comprendía lo que yo decía. Esta modificabilidad de la cual hemos estado hablando, es por lo tanto accesible a muchos individuos, a edades avanzadas, con etiologías diferentes e incluso con bajos niveles de funcionamiento. Por supuesto, que dependiendo de los casos, habrá que adaptar las modalidades de intervención. Para aplicar el P.E.I., hemos creado dos instrumentos conceptuales: la lista de funciones cognitivas deficientes y el mapa cognitivo, concebidos para facilitar nuestra elección de técnicas. ¿Cómo esta modificabilidad puede ser lograda con un programa como el Enriquecimiento Instrumental? El P.E.I. se basa en una teoría y creamos un cierto número de instrumentos conceptuales para ir más allá de esta teoría. El primer instrumento es una lista de los tipos de funciones consideradas como los prerequisitos de la adaptación cognitiva. Estas funciones, pueden estar deficientes en ciertos individuos. Estas funciones deficientes se clasifican según las tres fases del acto mental: U N A P 177 1) Se ponen en juego a nivel de la ENTRADA, es decir en el momento de la recogida de los datos necesarios para resolver un problema, por ejemplo, una percepción vaga, una falta o deficiencia en los conceptos de tiempo, de orientación espacial, etc. No tengan miedo de decirle a un señor, aunque sea de edad avanzada, aunque sea muy eficiente en su modalidad de interacción con una tarea específica, que es muy impulsivo. No utilicen eufemismos, diciéndole que es excelente, sino que más bien, díganle, que una de sus funciones deficientes es responsable muchas veces de sus fracasos, de tal manera que pueda corregirlo. Estas deficiencias a nivel del entrada, no se manifestarán siempre, están relacionadas con la estructura de la tarea: si ustedes le dan un pastel a ciertos individuos, su percepción se hará muy aguda; pero si sus necesidades particulares no entran en juego, o entran de manera muy episódica, reaccionarán con desinterés, y por lo tanto la inversión necesaria para comprender, no existirá. Sin embargo, algunas personas no hacen ninguna inversión, aún cuando sienten la necesidad. No tienen el hábito de focalizar, de comportamiento detenerse exploratorio sobre no el objeto planificado, de su impulsivo percepción. y Su asistemático, entorpece lo percibido. Efectivamente, el control y la planificación son fenómenos adquiridos a través de la mediación; algunos niños hacen un barrido sobre lo percibido, otros aprendieron muy tempranamente a focalizar lo que ven, de tal manera, que frente a los estímulos, se activan de una manera extremadamente precisa y sistemática. La deficiencia o la falta de concepto temporal y espacial, forma parte de las deficiencias de las funciones cognitivas en el nivel del entrada. Llegar a atribuirle a un estímulo estas dos dimensiones perceptivas (¿cuándo y dónde lo vi?), es llegar a la elaboración del pensamiento causal. 2) Las funciones cognitivas, también entran en juego a nivel de la Elaboración. Esta fase permite transformar y operar sobre los datos que acabamos de recoger en la fase de entrada. La incapacidad de percibir la existencia de un U N A P 178 problema y de definirlo, la dificultad de distinguir entre los datos relevantes y los que no lo son, existen en los individuos a niveles muy diferentes. La mediación al inicio del desarrollo del ser humano, es determinante en este tipo de funcionamiento. La percepción episódica de la realidad, sin tener en cuenta lo que precede y lo que sigue, es una deficiencia cognitiva importante. Esta tendencia refleja un estado de pasividad, ya que las relaciones entre las percepciones no son evidentes, no se realizan por sí mismas, son realizadas por el individuo, en un acto de voluntad. Algunas personas no realizan la suma de las experiencias vividas, no comparan espontáneamente, dejan pasar los eventos fuera de su actividad. La gratificación de lo inmediato, en sí mismo, es un fenómeno de pensamiento episódico. 3) El tercer aspecto de las deficiencias cognitivas, se sitúa a nivel de la salida, ya que después de haber recogido los datos, después de haberlos elaborado, el individuo debe dar forma a su pensamiento, transmitiéndolo en un lenguaje que pueda ser comprendido, por aquellos a quienes se dirige. La segunda herramienta que hemos sugerido, describe el tipo de tareas, a las cuales el individuo debe adaptarse. Considera varios parámetros que intervienen a lo largo del acto mental. Esta herramienta está concebida para facilitar nuestra elección de instrumentos, o nuestra elección de técnicas de mediación. Este análisis de la tarea, lo realizamos con la ayuda del "mapa cognitivo". La combinación de los datos recogidos y elaborados en el transcurso del P.E.I., produce un ser creativo, que puede planificar, que puede comprenderse y comprender a los otros, un individuo que puede compartir con el otro, y que puede modificarse. El objetivo principal del Enriquecimiento Instrumental y de la Mediación, es por lo tanto el aumento de la modificabilidad del individuo. Algunos objetivos secundarios, deben ser agregados a éste, ya que también tienen su importancia. U N A P 179 1) El primer sub-objetivo, es la corrección de funciones cognitivas deficientes a nivel de la entrada, de la elaboración y de la salida. 2) Es necesario determinar el contenido de la tarea, contenido sin el cual no podríamos apreciar los pre-requisitos del pensamiento del individuo. Esto pone de relieve las operaciones que deben conocer: ciertas figuras geométricas, cierto vocabulario... Estos conceptos de operaciones mentales y de vocabularios específicos, deben quedar limitados a las tareas propuestas en el P.E.I.. No se trata de trabajar toda la lógica, toda la geometría o toda la aritmética... se trata de equipar al individuo con pre-requisitos indispensables para las tareas a veces exigentes, generalmente difíciles, que le son propuestas en el Enriquecimiento Instrumental. 3) Otro objetivo importante en nuestra propuesta: la creación en el individuo, de la necesidad de utilizar lo que acaba de aprender. En efecto, cuando se le dan a un alumno conceptos, principios de funcionamiento u operaciones, puede salir de su hora de clases, e irse sin utilizar los conceptos que acaba de aprender. Generalmente se ha hablado de la educación escolar, como una acumular datos, que se olvidan lo más rápido posible; sin embargo la enseñanza no debe ser la creación de un repertorio pasivo, que se utilice exclusivamente, cuando la ocasión se presente. ¿Cómo podemos hacer para que un individuo utilice analogías o silogismos más allá del medio escolar? ¿Cómo producir en él, incluso en un ambiente adverso, esa necesidad intrínseca de modalidades energéticas afectivas, que le permitirán utilizar lo que ha aprendido? Nuestra respuesta es muy simple: para crear esta necesidad, hay que crear un hábito. Si se tiene el hábito de hacer algo, se hace aún cuando no sea eminentemente necesario. ¿Cómo crear este hábito? Por repetición. Pero aquí interviene otro problema: el hábito puede estar vacío de pensamiento. Creamos por lo tanto instrumentos que permiten repetir varias veces la misma cosa, sin jamás repetirla verdaderamente. Lo que cristalizamos, no es el aprendizaje memorístico, sino que el proceso de funcionamiento en sí creamos numerosas variaciones. es también uno de los objetivos que buscamos alcanzar. Esto es cierto incluso en los adultos. el individuo seguirá desarrollándose en función de un proceso que él activará a medida que vaya teniendo experiencias. 5) La motivación intrínseca a la tarea. en particular cuando esto se alcanza a partir de los éxitos y de los fracasos en distintas experiencias. A través de esta cristalización. también tiene su importancia. Esta motivación permite internalizar las tareas de las cuales uno conoce la complejidad y la novedad. muchas veces deficientes. con su necesidad de éxito.I. pero hablamos acá de un insight. que se produce a partir de la confrontación con la tarea . con mayor facilidad que el mediador. Se vieron sorprendidos. que aparentemente no ha sido aprendida. constataron que la confrontación con ciertas tareas les implicaba un esfuerzo real. Este factor que llamamos "insight". lograban hacerlo con relativa facilidad. Un fenómeno muy interesante. y que los niños. La generalización y la transferencia de los efectos creados por el insight. son fenómenos muy importantes en la mediación. se produce de hecho entre los tres . se relaciona con el comportamiento de desafío del individuo. que hacen un llamado a estas necesidades afectivo . La persona mediatizada. ¿De dónde provienen las dificultades que tengo? ¿Provienen de la naturaleza de la tarea o de la naturaleza de mis propias funciones? Saber aislar y definir el elemento que ha llevado al éxito. Conozco profesores que han sido transformados por los instrumentos de P.U N A P 180 mismo. realiza a veces las tareas. Nos guiamos para la elaboración de nuestro programa de Enriquecimiento Instrumental. ya que después de haber terminado su programa. desarrollamos también a una flexibilidad y una divergencia de efectos.motivacionales. permite reutilizarlo en otras ocasiones. por la necesidad de crear tareas. 4) La capacidad de comprensión y de evaluación de sus propios procesos de pensamiento. En el Enriquecimiento Instrumental. le da al individuo una autoreflexión. permitiendo siempre descubrir una nueva dimensión.E. que no va en el sentido de la psicología dinámica psicoanalítica. Esto no excluye el dinamismo del pensamiento. y no siente ganas de aprender. el mediado). pero los cambios de naturaleza estructural o cognitiva son importantes. En efecto. nueva información. no son más que consumidores de datos. DEBATE. por la Educación Nacional. y en ese sentido también para los niños. no pueden asegurar la generación. diversificarlo.I. el alumno se siente dejado de lado. Todo lo que usted ha dicho sobre los jóvenes deficientes mentales. Esto tendrá . es un aliciente suplementario. que puede comprenderse y comprender a los otros. Me gustaría subrayar que un verdadero trabajo de fondo. es llevar al individuo a crear él mismo. un individuo que puede compartir con otros y que puede modificarse. A veces debemos modificar la herramienta. me parece absolutamente cierto.U N A P 181 "partenaires" de la interacción (el mediador.E. que el niño vea que el adulto también hace esfuerzos para internalizar la tarea. convertirse en activo y creador. la producción y la génesis de la información. 6) Los individuos que se benefician de las operaciones y creaciones realizadas por otros. Yo les doy un buen consejo a los mediadores cuando ellos aplican el P.I. y la fe en que este aprendizaje puede serlo también para los formadores. Esto produce a veces un sentimiento de rechazo. y desde entonces lo aplico. a lo largo del Programa de Enriquecimiento Instrumental. P.alumno. en relación maestro . que puede planificar. es importante. el material.. "hagan errores". Generalmente. Uno de los objetivos más importantes que buscamos alcanzar.información . debe ser realizado con estas poblaciones consideradas a veces como difíciles de educar.E. produce un ser creativo. permite al sujeto pasivo y reproductor. La combinación de los datos recogidos y elaborados. El cambio en la consideración de la imagen de sí mismo.Yo quisiera aportar mi testimonio. Yo fui formada en P. y el alumno se siente bien lejos de ellos. uno se da cuenta trabajando diariamente con ellos. el maestro domina la información. Probablemente ninguna institución financiera realizará esta investigación. quién se eleve para llegar al nivel más alto. sino que también para reencontrar toda su dignidad de seres humanos. Dentro de los criterios de mediación. si para algunos. es yo creo. movilizar a la gente con este mensaje que usted nos trae. que uno puede a veces.U N A P 182 como consecuencia probablemente. El mundo no debe ser modificado para adaptarse al ser humano. modificar. Feuerstein. Sólo un centro público puede comprometerse con tal tarea. usted nos trajo la certidumbre. Es importante decir. de lo bien fundado de nuestros esfuerzos. cuando en realidad uno tiene la posibilidad de hacerlos seres humanos pertenecientes a una sociedad. tengamos mucho cuidado de no inclinarnos muy abajo hacia el individuo. buscando combinaciones nuevas.I. y con la convicción de que estos niños tienen derecho a un sistema escolar adecuado. el de la pertenencia a la especie humana. Se puede perfectamente enseñar matemáticas. el camino es demasiado largo entre su enriquecimiento personal y la rentabilidad en una cadena de producción. que dice relación con estructuras de pensamiento.Quería también decirles que me tomó mucho tiempo formular la tercera barrera. como aquella de la "severidad de condición". Es útil.. P.E. Sin embargo.No hay que relacionar la práctica de mediación sólo a los instrumentos de P. F.. perdí el sueño.E. el camino a recorrer es muy largo.Me gustaría que no pusiéramos a un lado la enseñanza de conocimientos que tienen relación con aprendizajes específicos. que todos los niños no luchan sólo por ser más eficientes. . Aún. suavizar o reducir las tareas. cuando usted dice. es el ser humano quién debe adaptarse al mundo. yo quiero que sea él. Sr.I. el hecho de lograr también innumerables progresos en los jóvenes con menos deficiencias.. fundamental.. dando vueltas alrededor. Cuando tomé conciencia de la posibilidad de modificar los individuos incluso de los que funcionaban a niveles muy bajos.. ya que para estos jóvenes deficientes mentales. analizándolas.. no podía dejar de pensar en esos miles de individuos que uno deja deteriorarse. y a otro lado el P.. etc.¿Un individuo. Esto mismo sucede en muchos otros tipos de mediación. y por supuesto mucho antes del Enriquecimiento Instrumental. es esencial que el contenido de las tareas reales en la vida. se amplifica por el número de individuos que participan. que en una enseñanza individualizada.E. Ya sea que ustedes apliquen o no los instrumentos. Una importante literatura. Paralelamente debe existir el mundo de los conocimientos. De hecho iré más lejos aún: no quiero que se modifique el contenido..Sí. El mediador hace el puente. facilitan un gran número de aprendizajes. sea enriquecido por la mediación.I. tales como el Programa y el Mediador. Este fenómeno de automodificabilidad. puede sin la ayuda de un mediador. para hacerlo más adecuado al individuo. entre estos dos hechos de nuestro esfuerzo pedagógico.. para favorecer el aprendizaje de la lectura en los disléxicos.. dos elementos sistemáticos.. o corregir sus deficiencias cognitivas estructurales? F. El individuo es puesto en una situación que exige de él un esfuerzo.U N A P 183 F. ha demostrado que los trabajos exigidos por las tareas de Enriquecimiento Instrumental. El Enriquecimiento Instrumental no debe ser jamás practicado de una manera aislada.El Enriquecimiento Instrumental es más eficaz en un ambiente de grupo.¿El P. pertenece a un tipo de estudios distinto al que estamos abocados. y este esfuerzo crea en él una conciencia. cambios provocados por elementos situaciones. Creamos toda suerte de dispositivos en el Enriquecimiento Instrumental para estimular la atención. ¡si es que se produce! P. El número óptimo depende de los individuos. existía mucho antes de que nosotros postuláramos la mediación. con sus operaciones y sus contenidos..Usted me permite aclarar un malentendido. de sus modalidades de acción y de la cooperación con la que pueden . Sin embargo. hemos observado en ciertas personas.. mejorar su plasticidad cognitiva. debe ser enseñado a pequeños grupos de personas? ¿Existen condiciones óptimas? F. nos permiten crear el fenómeno sin esperar que una situación se produzca.. La mediación realizada a partir de los instrumentos. yo quiero que se modifique al individuo para que pueda internalizar el contenido al cual es confrontado... P. para insistir sobre la necesidad de elegir un Hombre como mediador.La eficacia del P. tal como se realiza actualmente. Ciertos maestros y ciertas madres realizan un trabajo extraordinario.h . garantiza la motivación. La mediación debe ser realizada por lo tanto. Pero decir que todo ha sido realizado y que todo es perfecto.h . "Material Libre de Mediador". por ejemplo. lo que nos lleva a continuar nuestras investigaciones. sino que un H. Una madre que se dice a sí misma y a los demás "mi hija jamás será una imbécil". ¿qué solución propone usted? F.Ni el método ni el hombre son perfectos. responde a esta preocupación: rechazamos la idea de poner una M. Usted presenta. Hay que distinguir los dos elementos del Enriquecimiento Instrumental: el mediador y los instrumentos. Estos últimos fueron construidos para favorecer el fenómeno de la mediación. para Mediador. la percepción la memoria . en las cuales yo jamás había pensado. es un error. hay aún una distancia entre los resultados obtenidos y los objetivos a alcanzar..U N A P 184 trabajar.. tuvimos miedo de que aquellos que escribían una M pudieran también escribir una C para Computador. y el diagrama que hemos realizado (S .I. P. no. tal como lo dijo la madre de Ravital. estimulamos las clases de 20 a 30 alumnos. P. una niña sordo muda. la aptitud y la propia integridad cognitiva? Si no es así.Me gustaría volver sobre un aspecto que me parece una debilidad en su teoría: las funciones cognitivas.E. por aquellos que desean ser continuados por el niño mediado. Es de hecho esto.. depende de la calidad de los mediadores.R). ¿La formación de entrenadores. Yo jamás he aceptado la idea de lo que se llama "Teacher Proof Materials". Yo estoy de hecho en contra del pequeño número de alumnos en clases de perfeccionamiento: la diversidad es necesaria para el desarrollo y especialmente para la modificabilidad. Yo estoy convencido de que existen excelentes mediadores. En un grupo de niños llamados normales. yo aprendo muchas veces de ellos.. mediará a su hija con una eficiencia difícil de imitar. pero pensar que el Enriquecimiento puede ser hecho sin mediador. numerosas técnicas.O . ya sean de bajo nivel o superdotados.. Uno se ve también "golpeado". En un mismo sitio de estudios..E. según las vivencias del sujeto. Los Indios de América. ¿Centrando esta herramienta en el individuo. pero por otro lado. Los que comprenden el concepto de mediación.I. presentar el P. se hace a largo plazo.I. la interpretación de estos resultados no es muy exacta. otros lo son menos. ¿Puede usted precisar actualmente. pero ha sido juzgado negativo con niños con deficiencia mental.I. saben hasta que punto yo estoy ligado a la cultura de .Comprendo muy bien esta interrogante. ha sido juzgado excelente con ciertos niños con dificultades de aprendizaje.El P. recuerda el entrenamiento mental de los años 50.E. y los Chinos lo practican actualmente. tener cada vez un rendimiento mejor. Por supuesto que se nos preguntó.E. se pudieron beneficiar enormemente del Enriquecimiento Instrumental. y en condiciones difícilmente controlables. como del cumplimiento de tareas de alto rendimiento? F. no es inexacto?. ¿Y de una manera general. algunos resultados son muy buenos. Entre todos los estudios que tenemos sobre Enriquecimiento Instrumental. Hemos trabajado con niños de culturas y estilos cognitivos muy diferentes.I. considerando la distancia cultural que nos separa. cuales son los aspectos que el P. el impacto del P.U N A P 185 como funciones individuales. Según mi opinión. sin embargo uno sabe actualmente que son colectivas y estructuradas socialmente. "¿no son ellos felices tal cómo son?". pueden tratarse estas funciones sociales?.Tenemos problemas de adaptación evidente en ciertos grupos. P.E.. como una herramienta universal. que derecho teníamos para modificarlos. Es claro que los niños considerados con deficiencia mental van a requerir mayor inversión que los otros. De hecho la perpetuación de los efectos del P.I.E. Funcionan de manera bastante satisfactoria en sus ambientes. no alcanza a tratar? F.. cerca de un millón de trabajos bibliográficos. ya que se compararon entidades muy diferentes dándoles el mismo número y el mismo tipo de aprendizaje. por este aspecto de convocación social de urgencia que le exige al individuo.. es difícil analizar este fenómeno. ¿la modernidad no ha inventado una nueva enfermedad? ¿No podría pensarse que el espacio físico de un individuo se enriquece tanto de la conciencia de sus límites y de sus errores. no viene del estudio del Talmud? F. tenía el derecho a vivir en retardo.U N A P 186 cada uno.. ya que es una apertura hacia la pasividad. que la permanente interrogante sobre la adquisición y la necesidad de tener una mirada siempre nueva sobre sí mismo.¿No piensa Ud. es extremadamente peligroso. Pero decir "usted es lo que es.Me gustaría que comprendieran que uno puede vivir sin el P.. más allá de las leyes psicológicas que me han orientado hacia la investigación. yo no quiero cambiar al individuo. incluso sin un concepto. yo quiero cambiar su capacidad de modificarse. recuerden ustedes el diálogo entre Abraham y Dios. uno puede incluso vivir muy bien. tuvo un efecto importante en mi investigación de elementos psicológicos responsables de la plasticidad del espíritu.Evidentemente. yo no reacciono en términos de valores. Está en él decidir si lo quiere o no lo quiere.. Nosotros no le imponemos la elección. quédese como es". pero anticipado. Esta mediación tiene el valor de un P.? F.. es una mediación sostenida por la intencionalidad.E.E. muchas formas de pensamiento y la importancia del diálogo son típicas de los estudios judaicos. Recuerden que la mediación se hace en función de ciertas situaciones.I. y la confrontación con una sucesión de actos yendo a un objetivo que no es aún visible. y a partir de contenidos muy diversos.. en lenguajes muy diferentes. El niño africano va a mirar a su padre fabricar una canoa en silencio.Los analfabetos de África Negra.E. cuando se trata de salvar Sodoma! Pienso que el sentimiento de desequilibrio..I. cuando hay incompatibilidad entre los datos diferentes. y los individuos que han . Un slogan de hace algunos años decía que un individuo con retardo. Un individuo puede ser mediado gracias a una serie de actos incluso sin una palabra.I. ¿El ambiente y el sistema cultural no permitirían obtener directamente y sin instrumentos las adquisiciones a las cuales apunta el P. ¡para saber el rol del Talmud en mi pensamiento. yo podría buscar las raíces de muchos de mis propósitos.. únicamente le damos el pre-requisito que le permitirá hacer su elección. Por cierto... P. seguramente habría que estudiarlo más de cerca! P.. comparan y clasifican sin la ayuda de la escritura y del mediador. hay diferencias en la cantidad y en la calidad de la inversión necesaria para producir esta modificabilidad.. pueden modificarse.I. .E. No se trata de trabajar con las poblaciones del mundo entero..I. y el P.. pueden ser reversibles en cualquier etapa de la vida.. Podemos encontrar este fenómeno en los Esquimales que no tienen lenguaje conceptual. La gran fuerza del P. se dirige a poblaciones de individuos para permitirles adquirir una capacidad de adaptación indispensable en el mundo en que vivimos. es haber imaginado que las dificultades en las deficiencias cognitivas. Hay que intervenir cuando las mediaciones precoces no han sido realizadas.Es importante no confundir el P..U N A P 187 pasado por ella. tíos. Ciertamente. sin embargo la discontinuidad es total.I. podíamos vivir sin esta flexibilidad ya que la cultura no cambiaba? En nuestra época. muchos padres.LA MODIFICABILIDAD Uno de los elementos más importantes a clarificar.. incluso los individuos que anteriormente habían sido mediados. 2.E. de allí esta enorme necesidad de "aprender a aprender". debemos preparar a nuestros obreros para utilizar técnicas que nosotros mismos no conocemos. como instrumento de primera mediación.E. debe ser una herramienta económica. pueden hoy día tener una nueva necesidad de mediación. F. tías o amigos son mediadores que ponen a los niños en roles de eficiencia cognitiva. para responder a las acrecentadas exigencias de nuestra época. como instrumento de rehabilitación para poblaciones con dificultades.I.. que hoy día. tal como lo presentamos en nuestros postulados: decimos claramente que cada ser humano es modificable. o en los Beduinos que no tienen concepto de tiempo o espacio. P. es el fenómeno de modificabilidad. abuelos.E. No se dirige a las poblaciones habituales de las Escuelas Maternales o de las Escuelas Primarias. Hace cincuenta años.afortunadamente. El P. pero hay que precisar.Lo que acaba de decirse es importante. me recuerdo de esa pequeña niña autista. diferentes: dejen de llamarlos retardados.. no permiten predecir si el individuo será modificable o no.. dejamos de hablarle.. cinco años después. el niño no nos mira. ella me contó todo lo que yo había dicho en esa oportunidad. da un cierto índice. Para ilustrarles lo que quiero decir. con todos los movimientos de estimulación de sí misma que esto conlleva.dejamos de mirarlo. lo que el individuo recibe. recuerden ustedes. que la modificabilidad se concibe como existente. Datos establecidos sobre la base de una clasificación etiológico. y sólo Dios sabe. hasta que se puede probar lo contrario. para convertir en realidad nuestras predicciones. ¡Como se puede predecir! Insisto. porque nosotros creemos hasta el último momento que esta posibilidad de modificabilidad existe aún. toda predicción. el niño no nos sonríe.U N A P 188 Si ustedes me preguntan. Todo este mecanismo de la profecía que se realiza por nuestros actos. dejamos de sonreírle. me puse a hablar delante de ella. Dejen de llamarlos: ¡débiles. no es más que el reflejo de nuestras predicciones: el niño no nos habla.. el niño no es capaz de comunicarnos su pensamiento abstracto. ¿Qué podríamos esperar de esta niña? Considerando esta situación... En primer lugar. ya que hemos visto a . imbéciles o idiotas! La primera cosa que caracteriza nuestro trabajo. según la edad o la severidad de la condición. débiles mentales. pero éste es frecuentemente una fuente de malos entendidos y de falsas interpretaciones. cuando esta prueba puede ser dada. Evidentemente el funcionamiento manifiesto de un individuo. que persona es más o menos modificable... y desgraciadamente.dejamos de exigirle un pensamiento abstracto. se pone en juego. y me prohibiría de predecirlo. todo intento de clasificación puede convertirse en una fuente de malos entendidos. con mutismo y característica abúlicas... es este llamado que hacemos a todos aquellos que trabajan con niños excepcionales. imbéciles o idiotas.. yo no podría decírselos. pero es el reflejo de un amor ahogante. Se decía y se dice aún.el acento se pone sobre la ejecución y no sobre el individuo. Incluso. entonces uno escucha decir que ellos no representan más que algunas excepciones. lo que nos evita una generalización que puede conducir a predicciones que a veces son nefastas.U N A P 189 idiotas llegar a pensamientos de un nivel extremadamente avanzado. dicen que uno puede a veces enseñarles a hablar. pero que generalmente todo lo que ellos pueden hacer son unas especies de gruñidos. En inglés llamamos a estos niños "retardad performers" -aquellos que tienen una ejecución retardada. como se consideran las funciones deficientes da cada uno de nosotros.. para poder hacer de otra manera. para que se los deje de llamar "retardados". Es el "acto" el que puede ser inadecuado.muchos psicólogos y educadores han sido educados en estos planteamientos. pero eso no significa nada sobre nuestra personalidad. comportamiento que tiene lugar en un tiempo y espacio bien definidos. cuyo nivel de funcionamiento es más elevado. que son absolutamente irreales. que aquel de niños de clases sociales desfavorecidas. Si ustedes . ustedes se darán cuenta que en general ésta se repite en el conjunto de los establecimientos: todo el mundo habla del potencial que hay que materializar. los niños con trisomía han materializado las predicciones. porque no se les ha dado los medios. La actitud pasiva aceptante es muy humana. y todos nosotros podemos tener actos inadecuados en cada momento de nuestra existencia. Yo puedo considerar la "performance". contra esta tendencia a utilizar las modalidades generalizadoras de estereotipos de un comportamiento sobre el conjunto de la personalidad de los individuos. como Hilgard. que los niños con trisomía son todos "retardados". y cuando entre ellos se encuentran a unos. Hice un llamado a la Organización Mundial de Niños con Trisomía.. Es la posibilidad de focalizar este comportamiento y modificarlo. Hay que luchar por lo tanto. todo el mundo habla de lo que hay que hacer. psicólogos renombrados. Si ustedes pasan por instituciones pedagógicas especializadas y si ponen atención únicamente a la retórica. es muy humana. La actitud activa modificante: "no me aceptes tal cual soy". Esta pedagogía de la amenización es una actitud reduccionista de la realidad. no sabrían apagarlo. que hay que aprender a enfrentar. a los cuales se les había enseñado esto. de mucho amor. entre los locales. muy confortable. me extrañé muchísimo. y la explicación que me dieron. Después de años de trabajo con niños con trisomía. Encontré a 3 niños sobre 100. sobre la cual los niños deben trabajar. y que crea limitaciones enormes en la vida del individuo. pero es el reflejo de un amor que ahoga. Partiendo del principio de que el niño no es modificable. Esta actitud se convierte rápidamente en pretexto para estrategias educativas extremadamente anémicas y anemisantes. es que esto era peligroso. Al dejarlos al margen de esta realidad. protegiéndolo de las vicisitudes de la vida.U N A P 190 tomaran esto en serio. Esta actitud pasiva aceptante. pude darles un sentimiento de competencia a estos niños. La actitud pasiva aceptante es una actitud muy humana. lo vamos a aceptar tal cual es. uno los deja desprovistos de modalidades de funcionamiento. les enseñé a apagar el fósforo con un simple movimiento de la mano. Tomé a 10 de estos niños. entre los profesores. no verían muchas diferencias entre los sistemas escolares. si hacen un análisis minucioso de lo que pasa realmente. y delante de sus padres. ustedes agudizan su visión y empiezan a fijarse en los detalles. en una actividad a la cual ellos le tenían miedo. Frente a esto. Si por el contrario. podrán sistematizar sus observaciones sobre el contenido y constatar diferencias importantes que van de una "actitud pasiva aceptante" a una "actitud activa modificante". Puesto que esta integración tiene un valor extremadamente importante en su adaptación y en su . entre los individuos. esos niños que se protegen hasta una edad muy avanzada: yo hice una pequeña investigación sobre la cantidad de niños con trisomía a los cuales se les había enseñado el uso de los fósforos. Con muy poco. Basta fijarnos en esos niños de los cuales se dice que no pueden asumir una responsabilidad. que deja al niño en un estado fetal. ya que con las dificultades de coordinación en el soplo. me pareció esencial que ellos fueran integrados con los niños llamados "normales". endógena. es modificable. que ciertamente tiene un retraso en su ejecución. podían ponerlos en situaciones más ventajosas. de los propósitos de algunos niños. ¿Pero los resultados son inevitables? ¿están fijos de tal manera que uno no puede ir más allá? Me vi enfrentado por ejemplo.U N A P 191 modificabilidad. Esto se va a manifestar no sólo en las actitudes. es el eco en términos exactos. Esta actitud activa modificante se desprende directamente de nuestro postulado de la modificabilidad y de la consciencia. o de reestructuración de la mentalidad con la que los enfrentamos. en los fenómenos de reestructuración del ambiente. con modalidades adecuadas de mediación. Nadie piensa que no hay diferencias entre los individuos. ¿Una operación quirúrgica. en las modalidades de aproximación. Lo que muchos creen determinado por la etiología del individuo. y estuvo durante cuarenta días en . me pareció que también era importante que ellos cambiaran un poco su apariencia. al caso de una niñita de seis semanas. que no era un sueño ni una utopía. pero mis colegas rápidamente se dieron cuenta. sino que en las actividades. por su cuidadora. al darles tareas complejas o difíciles a ciertos niños. o exógena. Había sido lanzada contra un muro. por ciertas desviaciones cromosómicas. Muchas veces se pensó que yo era demasiado osado. y que ciertas intervenciones de cirugía plástica. acaso no permite rectificar las lenguas protuberantes que constituyen un verdadero handicap? Numerosas reacciones se suscitaron: ¿por qué voy a hacer sufrir a mi hijo? ¿Por qué ponerlo con otros niños que se van a reír de él? ¿Por qué? Porque hay que entregarles a estos individuos una vida más activa. La actitud modificante dice "yo no acepto necesariamente al individuo tal cual es". como sujeto legítimo de una actividad modificante. maltratada. y hacerlos capaces de asumir el stress que es necesario para poder vivir. La actitud activa modificante ve al individuo. u otras condiciones del cerebro. ¿pero los resultados de estas diferencias son inevitables? Nadie dice que no haya dificultades de funcionamiento determinadas de una u otra manera por ciertos elementos constitucionales. De hecho el título de mi libro "Don't accept me as I am" (No me aceptes tal cual soy). Además se agrega un elemento muy importante en relación al comportamiento de la madre: siendo muy joven. con su traumatismo craneano extremadamente grave. observándola. sus centros nerviosos están destruidos. pero tenía muchas dificultades para focalizar. Parecía que iba a quedar hemipléjica. Vi luego a esta niña a los dos años y medio. Yo obviamente. el profesor que le había hecho el seguimiento dijo: "yo salvé su vida. La volvía a ver a los doce años y medio. la madre vino reclamando sus derechos sobre su hija. Después de tres años y medio de trabajo con nosotros. se había creado una distancia extrema entre la madre y la hija. pero no salvé la calidad de su vida". le permitió lograr autonomía en diferentes aspectos. ¿que fue lo que hicimos? Nosotros le exigimos.U N A P 192 un estado de coma. habla con un razonamiento extremadamente claro. Les di un diagnóstico muy optimista a los padres y les entregué a ellos responsabilidades para poder hacer evolucionar el comportamiento de su hija. no trate de enseñarle a hablar ni a leer. Me había venido a ver con una carta de su doctor que decía: "no torture a esta niña. esta niña no sólo fue aceptada como niña.. para ver si ciertos cambios podían producirse a través de una acción mediadora. Era un gran logro. un sentimiento de compartir y de reciprocidad. con una visión muy incierta. estuve al lado de ella toda una jornada. de una manera aún incipiente. creando condiciones de éxito. trabajamos mucho en nivel de ENTRADA. y de ELABORACIÓN. su nistagmus se había reducido bastante. y no los podemos reemplazar". y ya camina. a hablar un poco. SALIDA. comenzaba a caminar. ya que no podían estar en contacto más allá de un cuarto de hora. ya que después de haber adquirido todo lo que adquirió. tuvo que hacer cosas que exigían de ella una concentración sostenida (tenemos una serie de modalidades de entrenamiento de la atención). y para su madre en particular. le pedimos focalizar a pesar de su nistagmus. Todo este trabajo se hizo por mediación. El niño sabía porque le . habiendo quedado descorticado el hemisferio derecho. Este cambio en la calidad de existencia de la niña. sin embargo esta niña ahora lee.. no los reemplacé. sin lenguaje. era considerada como incompetente. Una vez que salió del estado de coma. sino que se convirtió en una persona muy gratificante para toda la familia en general. es bastante reveladora y significativa en esto. porque la presencia de razones endógenas. que no se logró penetrar el sistema cognitivo-afectivo atípico del niño. La mediación considerada por nosotros. se están desarrollando en nuestro Centro Internacional en Jerusalem. con métodos aún muy modestos que existen actualmente. no era una tortura. a causa de este aislamiento y esta no ligazón que muestra hacia el entorno humano. por la actividad del individuo. ella asimismo lo pedía. sin verme. no es por lo tanto el elemento único que determina el comportamiento. ella lo tomó. la niña. algo se produce a medida que tales interacciones se van creando. para convertirse en el ser humano que es. Algunos trabajos de investigación. para estudiar. a causa de razones provenientes de factores exógenos. ¿Qué es lo que pasó entonces? Evidentemente. como si yo hubiese sido transparente. pero de una manera tal. La mediación especializada requiere un tipo y una intensidad de interacciones diferentes. Ella tocaba todo. Esto último lo encontramos por ejemplo en los casos de autismo: el niño no puede recibir la mediación que le es propuesta. los efectos de las interacciones mediadas sobre el cerebro. se intentó mediar. considerando el estado de su cerebro. El cerebro. pero pasaba cerca mío. y yo hice como que me daba un miedo intenso. A lo mejor. al parecer se modifica. La experiencia que yo tuve con una niña con autismo. La mediación especializada requiere de un tipo y una intensidad de interacciones diferentes. deben recibir una modalidad de mediación diferente de aquella que habría sido recibida por un niño "normal". o bien. Sorprendida. no permitieron que el niño usara o se beneficiara de la mediación que se le había otorgado. miraba todo. focalizó su mirada en . puede no llegar a realizarse por dos categorías de razones: porque no se medió en un momento determinado. el mediador por excelencia. como responsable de la plasticidad y de la modificabilidad del individuo. Creamos una situación inesperada. y si bien era exigente. Estos niños. Después de haber encontrado en una caja de juguetes un cocodrilo con su boca muy abierta.U N A P 193 pedíamos tal o cual cosa. ¿Pero eso basta? No. de describir tipos de relaciones. pero igual te queremos". una respuesta a la interrogante de por donde penetrar a esta niñita. Encontré casi por azar. ya que los niños con autismo tienen mucha perseverancia en una acción. hay una cosa esencial que queda por hacer para asegurar la materialización del desarrollo. ¿Estará éste en capacidad de cambiar? Si este niño conoce desde hace ocho años a sus compañeros de curso. el dejar a un niño en una clase especial y homogénea.E. puede ser uno de sus elementos. corren riesgo de deteriorarse y de atrofiarse. Hay que crear entonces un ambiente que cree una conciencia de la modificabilidad y de las condiciones necesarias para el cambio.. le pedí que besara a sus padres. ella lo hizo.I. es ahora capaz de imitar. Tomen por ejemplo.A.. Como ella quería continuar más.. no basta con acrecentarlas a través de una intervención mediada. Esto lo estuvo haciendo durante largo rato. es muy difícil. y la modificabilidad del individuo. Es entonces la calidad y la intensidad de la interacción que yo tuve con esta niñita. No basta haber descubierto a través de la evaluación dinámica. L. "No trates de hacerlo. Es necesario que el niño se encuentre en un ambiente modificante. sus potencialidades y sus capacidades.. En una situación contraria. y el objeto de nuestra intervención.D. donde el P. Algunos ambientes dan mensajes opuestos al que acabo de decir. . las posibilidades desarrolladas del niño.P. si conoce desde hace ocho años a su profesor. Un elemento importante que no debe ser olvidado: "es necesario "formar el medio modificante. El niño modificado.U N A P 194 mí. te ayudaremos a que lo hagas". es necesario que se encuentre en un medio ambiente que tenga como mensaje "Tú puedes cambiar. Introducimos una modalidad de mediación. definimos las estrategias preferenciales para cada niño. asustándome con el cocodrilo. lo que hizo que algo cambiara en ella. Estos mensajes a veces son dados de una manera explícita o implícita pero muy intensa. de comunicación. Cuando hemos establecido un diagnóstico. de aprender. y empezó a correr detrás mío. buscamos conocer la modificabilidad del individuo. es escuchar a algunas personas decirme: nosotros aceptamos totalmente su punto de vista. el ambiente debe exigirle al niño que se modifique y debe darle las posibilidades de hacerlo. conlleva automáticamente a una interrogante: ¿cuál es el factor responsable de esta calidad humana? Evidentemente.E. la internalización de las exigencias de adaptación y de modificabilidad. como quieren entonces que estos niños evolucionen? Ya han dicho sus palabras mil veces. Para que la potencialidad de modificabilidad que ha sido incrementada por las intervenciones. los otros ya lo saben. ir haciendo desaparecer el concepto. me permitirán aclarar y mejor definir el término mismo de mediación. Donde el individuo no se enfrenta a elementos nuevos o poco familiares.I. y las siguen repitiendo. tales como el P.. Ya han dicho todo de su sabiduría.LA MEDIACIÓN Hablar de la mediación... . de modificarse constantemente. como característica única del ser humano. haciendo muy semejante a cualquier otra modalidad de comprehensión. sea eficaz. y usted puede en alguna medida. exige una clarificación. que estamos sosteniendo ahora en Francia. Esta . La mediación tiene dos roles a jugar en la teoría de la modificabilidad cognitiva y afectiva. ¿Cómo pueden en esas condiciones aprender nuevas cosas? En este ambiente donde todo es conocido. como una calidad de interacción. queda fuertemente limitada. forman parte de esta capacidad que tiene el ser humano. porque puede producirle trauma a los alumnos. En efecto. todo lo que ellos dan. y en que se diferencia de una buena instrucción? Estos entendimientos caen en dejar de lado la especificidad de esta interacción y su carácter operacional. los elementos constitucionales y estructurales del hombre.. Los Encuentros Internacionales. 3.U N A P 195 si nadie ajeno entra a la clase.El primer rol viene de un factor explicativo: el postulado de la mediación. ¿de hecho que diferencia hay entre la teoría de la mediación y las otras teorías de interacción. una de las cosas que más me da susto. El hombre es el único capaz de decidir la dirección que va a tomar su vida. Un sistema de aplicación. tal como se refleja en su cuociente intelectual. como describiendo de manera satisfactoria. la experiencia mediadora. . y por ende.A. como algo inmutable y fijo.P. (Programa de Enriquecimiento Instrumental aplica también la teoría de la mediación. La fórmula (E-R). Consideran la interacción del individuo expuesto de manera directa a los estímulos. de naturaleza periférica y no afectan la estructura mental del individuo. ¿pero estas mediaciones tienen todas ellas un valor de mediación? Algunas escuelas de psicología. o que responda a principios teológicos. donde esta modificabilidad existe o no existe. tal como el L. no bastan para explicar la particularidad del espíritu. El hombre interactúa con el niño y con sus semejantes de una manera muy intensa. el reflejo de una realidad: el hombre es el único ser capaz de decidir la dirección que va a tomar su vida. El P.I. como asimismo un tercer sistema. Que llamemos a este fenómeno "libertad de elección". desde el punto de vista de ellos. derivado de los dos anteriores: la formación de los Ambientes Modificantes. .El segundo rol de la mediación proviene de un factor de aplicación.genéticos. Ellas consideran la inteligencia como el producto de factores hereditario . en el desarrollo de la inteligencia. le atribuyen muy poca importancia a la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Los cambios producidos por la interacción con el ambiente. una modalidad mediadora. ya que el hombre tiene como modalidad de acción entre él y el mundo. consiste en tomar todos los ingredientes de esta interacción responsable de la modificabilidad. este nuevo instrumento de medida del potencial intelectual. la existencia del lenguaje y de una vida simbólica. el fenómeno del desarrollo mental. (Learning Potencial Assesment Device). ha sido considerada. Otras escuelas atribuyen un rol mucho más importante al ambiente. es de todas maneras. para usarlos allí. Los factores estructurales y constitucionales.U N A P 196 modificación no se hace sólo en respuesta a un ecosistema.E. si no que a esto se agrega un acto de voluntad. y en otras características fijas.D. tiene como elemento eje. son. como el origen del desarrollo de la inteligencia. serán estimuladas a guardar cierta distancia de los niños en . Poniéndose el acento.acomodación". o lo hará lo menos posible. lo que será una parte integrante de su sistema operacional. permiten según Piaget explicar el desarrollo de los esquemas cognitivos del individuo.O .Respuesta (E . cuya efectividad estará asegurada por la maduración de la actividad propia del individuo. está por el contrario siempre comprometido en una construcción activa de la realidad. no deberá interferir. El organismo no queda jamás como simple registrador pasivo de los estímulos. Sin embargo. y esto a niveles muy diferentes. agregó dos elementos cruciales: el organismo y sus características de "maduración". él mismo lo propuso explícitamente en un artículo según el cual. se convierte él mismo en un estímulo. a través del mecanismo "asimilación . en tanto que "interaccionismo objetal". Esta actitud hacia el desarrollo. padre o educador. Estos dos componentes del organismo: maduración y actividad propuesta por la formula Estímulo . estaría asegurada por la maduración y la actividad del individuo. se deja al individuo descubrir por sí mismo. la exposición directa a los estímulos sin la intervención intencionada de un ser humano. como función de la interacción directa Estímulo Organismo. responsables de la sucesión y del orden en las etapas de desarrollo. tuvo efectos muy importantes en la pedagogía moderna. ella no es solamente extrapolada de la misma teoría Piagetana del desarrollo. aún considerando la exposición directa a los estímulos como factor determinante. véase una fuente de estímulo. en este dialogo. ya que ésta. pero su intervención tendrá muy poco efecto en la formación de estructuras mentales del individuo. especialmente en el desarrollo de la autonomía y de la independencia del individuo en su diálogo con la naturaleza. en el desarrollo de la inteligencia.U N A P 197 Piaget. la interacción social no juega un rol formador. El adulto. ya que Piaget. El ser humano que solicita el niño. Las profesoras de clases maternales. Esta interpretación del interaccionismo de Piaget. no es siempre aceptado por los interpretadores de Piaget. y de la actividad del organismo en la interacción con los estímulos.Respuesta. basta para explicar la ampliación de los esquemas característicos del desarrollo.). Según Piaget.Organismo .R. Algunas interrogantes se plantearan entonces: ¿en qué medida podemos considerar la modalidad de interacción a través de exposición directa a los estímulos. que juega un rol importante en el desarrollo de la inteligencia y especialmente en el desarrollo de la modificabilidad del ser humano. esto reduce de manera significativa la cantidad y la calidad de la interacción mediadora. como diferencia en el aprendizaje del individuo. de la flexibilidad de los esquemas y de sus posibilidades de acomodación bajo la presión de un proceso de asimilación. reaccionan de manera muy diferente en lo que se refiere a su capacidad de beneficiarse de esta experiencia y su propensión para utilizar esta experiencia para un aprendizaje posterior. Dos personas que están expuestas a la misma fuente de estimulación. que no se explica por lo determinantes. la experiencia mediada. y a dejarlos hacer y actuar plenamente. Esta diferencia puede ser formulada. asegurándoles una gran diversidad de actividades específicas. el poder formador que permite al hombre utilizar la experiencia para la formación de nuevas estructuras de comportamiento y de pensamiento? Uno de los problemas. de acuerdo a su estadio de desarrollo. que nos llevó a una segunda modalidad de interacción. de considerar la posibilidad de que el individuo sea afectado de una manera diferente a la exposición directa.U N A P 198 actividad. la experiencia de aprendizaje mediado. Se trata entonces. Hay que buscar por lo tanto los antecedentes de esta diferencia. no puede ser atribuida únicamente al poder del estímulo. que enumeramos anteriormente. en otro factor. Hay por lo tanto una "diferencial". a través de . especialmente a través de proporcionarle objetos apropiados. como la única responsable del desarrollo mental y sobre todo cómo dando origen a la flexibilidad y a la plasticidad humana? Pero también ¿en que medida podemos atribuir a la experiencia directa del mundo. ni en particular a una diferencial hereditaria genética solamente. aún cuando esto pueda existir. si queremos hablar en términos de Piaget. o en la capacidad del individuo de beneficiarse de un proceso de aprendizaje. es el problema del efecto diferencial que resulta de la exposición del individuo a los estímulos. es el factor de desarrollo de las funciones mentales superiores tales como la abstracción. el estilo cognitivo tal como la "dependencia . a través de la orientación que recibe por parte de los mediadores. únicamente. entre sexos. en relación a la exposición directa. etc. y de la "diferenciación psicológica" entre los individuos de grupos étnicos diferentes. Para comprender la génesis de estas funciones superiores. la representación. las anticipaciones de todo tipo. que producen en él un grado de modificabilidad y de sensibilidad. reconocido por H. las modalidades afectivo-morales que diferencian a los individuos. la diferencia individual que observamos. El hombre puede producir transformaciones en su pensamiento. no puede ser explicada. los estilos cognitivos. Otro factor. por interacción directa con los estímulos. o en los grupos étnicos. si uno sólo toma en cuenta la fuente del organismo y su exposición directa a los estímulos. Por consiguiente.independencia" del campo. que se observa en el ser humano en un momento dado en su desarrollo. puede convertirse en la fuente de esta modalidad de pensamiento. hay que tener en cuenta en el desarrollo. y . a tener en cuenta. intencionado. La Génesis de estas modalidades de interacción simbólicas abstractas con el ambiente. Estos se realizan al interior de la familia. Por ejemplo. las culturas y las etnias. la interacción a través de un mediador. y teniendo una experiencia que proviene de la cultura que él representa. El mediador. y una propensión para utilizar las experiencias de una manera más genérica y menos episódica. Artkin. puede deberse a la posibilidad de que el individuo ha estado menos expuesto a experiencias mediadoras. Otro elemento que resulta incomprensible. a través de la orientación del individuo hacia modalidades de percepción y modalidades de reacción sobre el mundo. pero puede también crear estructuras nuevas.U N A P 199 la cual queda equipado con modalidades de aprendizaje. hay que introducir la noción de una segunda modalidad de interacción. las operatorias. modalidades de organización de la sucesión entre los acontecimientos. es la considerable diversificación que se observa en las modalidades de funcionamiento. como productos de la diversificación creada por la mediación. las combinaciones. deber ser por lo tanto considerada como un factor universal. La diferenciación a nivel de las modalidades de estructuras de pensamiento. y por la maduración del individuo en función de su constitución hereditaria. y que lleva a la creación de nuevas estructuras. y la interacción activa con el ambiente. la maduración. que anteriormente parecían existentes. Hay que tener en cuenta el factor social y cultural que se manifiesta por la mediación. ya que el mundo caótico no es inmediatamente comprendido ni en su orden. el origen del pensamiento abstracto. directamente en contacto con los estímulos. ¿De donde viene la capacidad de organización? Viene de nuestra experiencia mediadora. Es esta dualidad de modalidades de exposición directa y de mediación.afectivo y comportamental. la constitución. lo que hace que el individuo pueda utilizar los datos que él incorpora. que tiene un efecto sobre la estructura humana.U N A P 200 ellos son los que dan origen a las diferencias en el funcionamiento cognitivo y en el estilo. ni en su elemento. y la considerable diversificación del ser humano a nivel de su funcionamiento mental . . por lo tanto a nivel de la diferenciación en la respuesta del individuo a los estímulos. La mediación. Integra todos los determinantes del ser humano. tales como la herencia. no pueden ser explicadas únicamente por exposición directa a los estímulos. estando al mismo tiempo. las diferenciaciones en el nivel de respuestas que pueden crear los individuos. como asimismo el del pensamiento de nivel superior. La mediación oriente y produce modalidades de pensamiento que crean la sensibilidad del individuo para que pueda convertirse en lo que es el elemento esencial del ser humano: el ser modificable. y pueda reaccionar de manera activa para formular y estructurar sus modalidades de funcionamiento. a la cual el individuo es expuesto. lo que asegura una modificabilidad y una sensibilidad hacia lo vivido y hacia la experiencia adquirida. aquel que no se ha beneficiado. ya que este mundo caótico no es inmediatamente comprendido ni en su orden.U N A P 201 La mediación se distingue de la exposición directa. y a sus necesidades de naturaleza cultural. para llegar al organismo. han visto mucho. como el reflejo de estas dificultades estructurales. moral. a diversos estímulos. y sin poder utilizar las experiencias a las cuales han estado expuestos.. Algunos individuos expuestos durante toda la vida. poco flexible. tienen un carácter aleatorio. por un elemento muy importante: el mediador tiene una intención. ciertas dificultades de aprendizaje. vienen cuando vienen. Aquel que ha estado sometido a la acción d e la mediación es un individuo modificable. lo que hace que las experiencias. Algunos individuos tienen a veces. puede estar fuertemente reducida. en momentos en que no pueden siempre predecirse. De hecho. y sólo pueden constituirse en fuente de aprendizaje. Llamamos "deprivados culturales" a aquellos individuos que no pueden beneficiarse de las experiencias. la experiencia de mediación produce las modalidades. El hecho de que el mediador esté motivado por una intencionalidad. han tenido acciones sobre los objetos. una vida muy rica. ¿de donde viene esta capacidad de organización? Viene de nuestra experiencia mediadora. religiosa. el orden que ellos debieran imponer. que le permiten al individuo. . queden como episodios aislados. lleva a que los estímulos que pasan por él. y sus capacidad de aprender a través de la interacción directa. a las cuales. en la medida en que el individuo puede organizarlos por sí mismo. De acuerdo a nuestra hipótesis. corre el riesgo de ser poco modificable. pueden perfectamente ignorar las relaciones que existen entre ellos. que debieran guiarlos en el futuro. puesto que no se hace ninguna relación entre ellas. ya que no introducen en este caos. llegan con un orden inesperado.. Quiere que los estímulos sean registrados de una determinada manera. ni en su elemento causal. el individuo está expuesto. han tocado mucho. organizar los estímulos que llegan a él de manera directa. y esta manera corresponde a sus objetivos. pero los han manipulado sin verdaderamente comprender el principio que determina el comportamiento de estos objetos. pueden ser definidas. porque nos arroja luces sobre la eficiencia de la mediación. su lengua. existe un motivo muy profundo para esta intencionalidad. los Cherokees. Es aquí donde se sitúa toda la diferencia entre el mundo humano y el reino animal. ¿Quién va a ser el mediador más eficiente? ¿puedo yo convertirme en un buen mediador para los Indios de América? Difícilmente. Cuando hablamos de mediación. En efecto. más allá de sus propios limites biológicos. transmiten sus valores. hacemos alusión a una serie de actividades que el Mediador realiza. de verse continuado por la generación siguiente. Muchas veces no admitimos conscientemente este motivo. y se han convertido en deprivados culturales. deprivados de su propia cultura. interponiéndose entre el Organismo y el mundo. Esta intencionalidad tiene raíces muy profundas. emocionalmente y cognitivamente en este proceso de transmisión. y legitimó su derecho para transmitir su propia cultura. más allá de sus propios límites biológicos. entre el organismo y sus Respuestas a los Estímulos. los Utes. una persona comprometida afectivamente. porque nos resistimos a reconocer nuestro miedo existencialista. y los Pueblos. El término de mediación ha sido adoptado por los Navajos. .U N A P 202 La cultura del ser humano. Esto último es muy importante. puesto que la cultura india. (Ver esquema) EHOHR El mediador está motivado por una intencionalidad que refleja su patrimonio cultural y sus hábitos. pero que han sido olvidadas. Esta intención hace del mediador. De la misma manera. comunes a toda la humanidad. por la necesidad que él siente. con quienes yo trabajé. En este contexto de olvido de su cultura. y sus ideas que son muy ricas. La cultura del ser humano está motivada. Me gustaría ahora definir bien los términos. algunos niños se han visto gravemente deteriorados. está guiada por la necesidad que siente el ser humano de verse continuado por la generación siguiente. es extraña a mis propias raíces. llevamos ocho años trabajando con los Etíopes que han llegado a Israel. Considerando que tienen un 80% de analfabetismo. Considerando el importante número de grupos étnicos presentes en Israel. ponen más acento en la mediación que otras. Su cultura. fueron los más aptos para modificarse. con los ojos clavados mientras él habla! Han desarrollado una capacidad de escuchar absolutamente increíble. Este grupo étnico está muy alejado de la cultura occidental y moderna. nos hemos interesado en el aspecto multicultural. en desmedro de su capacidad de modificarse. Uno de los graves problemas a los cuales nos enfrentamos. sus modalidades de pensamiento estaban preparadas para recibir estímulos nuevos. Algunas culturas. en una asamblea de 300 personas. ya que sus modalidades existen en todo lugar de la humanidad que desea transmitir su cultura. del efecto de la mediación sobre la capacidad para aprender. Ya que no tienen escritos. pero la causa de esto. a contar su religión. hasta hace un cierto número de años. Sus predicadores pueden hablar durante horas. Estos Etíopes. han tenido una tradición de mediación llena de poder. Gracias a sus experiencias de mediación tradicional. universal de la mediación. De hecho no sabían que existíamos. por gestos. modelaje. desde el punto de vista de la abstracción o del pensamiento. pero el efecto de esta transmisión sobre el desarrollo cognitivo. para ver continuada su existencia. oral. pero continuaron en un ambiente hostil. me interesa especialmente. proviene a veces de la discontinuidad histórica: . gestual o escrito. su pertenencia al pueblo judío. la cual pasa por la transmisión oral. Ella puede realizarse en cualquier lenguaje. su mundo es extremadamente primario desde el punto de vista conceptual. en la cual hay muchos niños pequeños. es la conversación de su propia cultura. Como prueba de esto. tiene un valor que nadie refuta. Nos pudimos dar cuenta. ¡Hay que ver a esos niños.U N A P 203 Este aspecto cultural de la mediación. se aumenta su capacidad de aprender. cuentan oralmente sus historias. y por palabras. es muy rica. ya que mediando a un individuo. Esta mediación puede realizarse en un contexto con cualquier contenido. a pesar de la distancia cultural que los separaba de nosotros. es transmitida. de tal manera que la interacción tenga un valor de mediación. o para acabar una tarea. creando en este último. El individuo no siempre puede elegir. Una (implícita). La otra (explícita). Un colega que trabajaba con nosotros. Esto lo hace. toda una modalidad de interacción que hace que los tres "partenaires" que participan. La organización del ambiente y la creación de las disposiciones en las cuales la corriente de estímulos no sería simplemente aleatoria. para que su percepción se haga evidente. que el individuo los pueda incorporar. Es tarea del mediador.E. Obtenemos entonces. permite al mediador. . es una de las modalidades de la mediación. concluía que para convertirse en buenos Americanos. un esfuerzo de organización de las situaciones. interponerse realmente entre el mundo de los estímulos y el individuo. para seleccionar los estímulos en función de un objetivo propuesto por su intencionalidad.U N A P 204 cuando los Indios fueron desmotivados en su intento de mediación. la frecuencia y la amplitud de los . no siempre es suficiente. a veces no tiene los elementos necesarios para seleccionar o para resolver un problema. Pueden tener ustedes diferentes formas de interacciones mediadoras.El mediador cambiará los estímulos de manera tal. Aún cuando ésta es muy importante. y sus hijos fueron puestos en hogares para que se convirtieran en mejores Americanos. Es tarea del mediador delimitar una cierta parte de los estímulos. Pero es necesario que organicemos estos estímulos de manera tal que reflejen una intención de nuestra parte. el resultado no fue positivo. sean cambiados. para que su percepción resulte evidente. La construcción del P. modalidades de percepción y de selección de los estímulos. limitando lo percibido a una parte de los estímulos.I. representa en este sentido. puesto que esto llevó a un deterioro cognitivo de muchos de ellos. a través de la creación de un ambiente que permita a la mediación llevarse a cabo. y con los Navajos.. Modificará por lo tanto la calidad. producir en el individuo una propensión. necesitaban convertirse en mejores Indios. TRASCENDENCIA: (Sobrepasar el sistema de necesidades inmediatas). ve su tarea terminada. una vez que se establezca un verdadero circuito cerrado entre los tres "partenaires" DOCE CRITERIOS ENTRAN EN JUEGO EN EL FENÓMENO DE LA MEDIACIÓN 1. 7. definición del contrato pedagógico entre el formador y el aprendiz). será considerado como concluido. BÚSQUEDA DE LAS METAS .El mediador cambiará el estado del individuo que debe ser mediado. ya que con su propósito de mediar. . una cierta cantidad de información. 4. INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA: (toma de conciencia de su diferencia y de su originalidad).Finalmente. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: (Convicción del formador. una vez que se ha emitido el mensaje exigido.U N A P 205 estímulos que a él le gustaría que el mediado percibiera. 10. Efectivamente. . más vigilante. 6. 2. 5. el maestro que sólo debe transmitir a su alumno. hasta que el individuo pueda beneficiarse de su experiencia. 8. reaccionará en forma diferente a otros maestros. Lo hará más alerta. COMPORTAMIENTO DE DESAFÍO: (búsqueda de la novedad y complejidad).PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS: (toma de conciencia de las finalidades). SIGNIFICADO: (Dar el sentido los contenidos y las alternativas pedagógicas). El mensaje de la mediación. CONDUCTA DE COMPARTIR: (compartir y tomar en cuenta. 9. SENTIMIENTO DE COMPETENCIA: (de su propia competencia). el mismo mediador cambiará de una manera muy significativa. capaz de percibir y de incorporar los estímulos puestos a su disposición. . CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE: (conciencia de su propio cambio). REGULACIÓN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO: ("Un minuto yo pienso"). el punto de vista del otro). 3. Es muy importante crear esta reciprocidad. Este compartir intenciones.A. es decir la facultad de ir más allá de los objetivos inmediatos. Este criterio se realiza a veces. En el ser humano. toda la cultura humana está llena de este tipo de trascendencias. PERTENENCIA A LA ESPECIE HUMANA: (estar situado en su cultura y en su propia historia). 12. en los programas como el L. La trascendencia representa todo lo que creamos al interior del pensamiento del individuo. En la "escuela de pequeños gatos" la gata muestra su intención cuando después de haber hecho una demostración de como limpiarse. ya que le explica el uso del plato. TRASCENDENCIA Encontramos el fenómeno de la intencionalidad en ciertos animales. de elementos que sobrepasan las necesidades primarias.D. porqué lo quiero hacer. de experiencias muy importantes. y yo los movilizo en esta modalidad de interacción.U N A P 206 11. ALTERNATIVA OPTIMISTA: (capacidad de elección y discusión). ella se da vuelta a verificar la eficacia de su enseñanza.. entre la madre y su bebé: la madre le quiere enseñar algo al hijo. y la reciprocidad implica de que él comparta con el aprendiz esta intencionalidad: ustedes saben lo que yo quiero hacer. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD El mediador tiene la intención de transmitir algún mensaje.. a través de la movilización de la intencionalidad del otro. y no guardarnos nuestras intenciones para nosotros mismos. Si yo utilizo la palabra "color" en vez . donde yo "invierto" en todo tipo de conceptos que no son directamente necesarios para la comprensión de la tarea. éste reacciona y a través de una mímica le pide a la madre que repita esta interacción. se agrega la trascendencia. Ella permite transformar los estímulos que llegan de manera directa y darles una interpretación más aislada. ella va más lejos que el instinto de supervivencia propiamente tal. de la servilleta. Cuando la madre le enseña al niño el acto de nutrirse. responsable del cambio de estímulos.. La trascendencia se manifiesta de manera muy diversa. es el punto de partida.P. En período de austeridad en Israel. lo que acaba de aprender a una experiencia más amplia. no existe?. "Sí. refleja bastante bien lo que se practica en ciertas escuelas: este pensamiento se presenta de manera neutra. El agente de aduanas curioso. No se preocupen. explica la razón por la cual ciertas modalidades de comportamientos son invocadas. LA SIGNIFICACIÓN Este tercer criterio representa. La significación es probablemente. conlleva a un gran vacío en el alma del individuo. él puede aplicar. A esto respondemos diciendo que una buena educación neutra.I. El elemento trascendente ésta por lo tanto orientado hacia la creación de modalidades de interacción transferibles a situaciones más nuevas y complejas. si yo digo "número" en vez de "4" y "5". en vez de dejarle la posibilidad de encontrar los suyos propios. Si la intencionalidad en la interacción está desprovista de transcendencia. responde el viajero. si ellos no quieren. si yo digo "dirección" en vez de "horizontal" o "vertical" no es que la tarea misma lo exija. el elemento más controvertido de la teoría de la mediación: algunos nos preguntan que nos da derecho de imponer nuestros significados al individuo. no existe. el valor energético. comen.U N A P 207 de los conceptos "blanco" y "rojo".. si la trascendencia no se aplica. le darán la necesidad de ir más allá y de buscar él mismo sus propios significados. ¿"Es esto alimento de los pájaros"?.E. si ustedes les entregan a un aprendiz vuestros significados en un contexto de mediación. ¿Para qué serviría aprender silogismos o comparaciones si esta modalidad que nosotros llamamos "bridging" (hacer puente o punteo entre las cosas). no tendrán ningún sentido. . no comen". si ellos quieren. portador de un bolso: "que tiene usted en ese saco"? El señor responde : "yo transporto alimento para pájaros". Ciertas actividades del P. descubre. Uds. abriendo el saco que es café de alta calidad. un agente de aduanas le pregunta a un viajero. Esta historia en forma de parábola. el valor de la mediación será menos importante. de alguna manera. pero equipando al individuo de estos conceptos. Este criterio le da al individuo el "porqué" de lo que hace. para practicarlo. la mediación del sentimiento de competencia se hace de una manera muy institucionalizada. el lenguaje. Esta mediación es practicada desde el primer día de vida del niño. trato siempre de ligarlo al ancestro. o en el caso en que la mediación contenga un carácter especializado. el sentimiento de competencia no será adquirido. Si los tres primeros criterios aseguran el elemento común a todos los seres humanos. Por ejemplo. Es lo que hace de nosotros. Los nueve otros criterios. TRASCENDENCIA Y SIGNIFICADO. o simplemente no llegar.. Los que han pensado en producir homogeneidad humana han olvidado que la diversidad no tiene nada que ver con la adversidad. con la relación Hombre-Dios. No tienen ligazón con la naturaleza de la cultura. y las madres la han hecho desde la génesis del ser humano. este pueblo no tiene necesidad de competencia individual. el sentimiento de competencia puede ser adquirido por la mediación. Es el caso de la cultura judía. Por razones que tienen que ver con la teología. se los hombres que somos. En relación a esto. cuando la interacción se dirige a un individuo que posee limites debidos a su condición endógena. Si yo soy novato. en jerarquía o en la historia.U N A P 208 Estos tres factores. En otras culturas. es decir la modificabilidad. . los nueve restantes aseguran la diversidad humana. son los tres únicos criterios totalmente universales. RECIPROCIDAD. Algunas culturas no estimulan al individuo a sentirse competente. pero sí de sentimiento de competencia de grupo. a alguien más importante. Esta diversidad es un punto importante de la riqueza cultural. sin embargo. por lo tanto ten cuidado". INTENCIONALIDAD. en edad. son muy importantes pueden llegar con una cierta insistencia. si el maestro repite sin cesar al alumno "tú no sabes nada. el nivel cultural.. salvo en los casos en que esta experiencia mediada haya estado reducida por una razón u otra. según la cultura. si yo creo algo. las madres no necesitan leer un libro. ¿Cómo sería el mundo si hubiera una sola cultura?. dos personas trataban de tirarlo con una cuerda. pero asegura también la iniciación de un ciclo y la aceleración de la ejecución. pero pienso que la alternativa optimista lleva a hacer todo lo posible por buscar y encontrar una solución a un problema. La regulación y control del comportamiento le permite al individuo saber cuando y cómo reaccionar. un episodio que me marcó mucho: visité con mis sobrinos de 5 y 6 años un museo. más allá de lo inmediato. inaccesible). La individualización y la diferenciación psicológica definen la identidad propia. de búsqueda de objetivos. así como la mediación del cambio facilita la modificación del ser humano. una falta de realismo.U N A P 209 Entre los nueve criterios de la mediación. se le llama tal vez soñador. La mediación de comportamiento. Les expliqué a los niños el sentido de la actividad. les describí la decoración. Piensen cuantos delincuentes vuelven a reincidir. La mediación del comportamiento del desafío. el sentimiento de competencia facilita la adaptación y la integración con el fin de promoverse en un mundo que exige que esta promoción se realice para vivir y sobrevivir. permite la organización de los comportamientos del individuo.es de alguna manera. elegir una orientación optimista en vez de una alternativa pesimista (esto no va a resultar. Yo sé que se le atribuye al optimista. que provoca una paralización del pensamiento y de la acción. les hablé del peligro. yo describí en un libro "Don't Accept Me as I Am". saliéndose de lo sensorial. porque ellos mismos piensan que no pueden cambiar de manera significativa. y crea en él una interacción con las modalidades de pensar en el mundo. un cuadro que representaba un vagón americano al borde de un precipicio.. para saber si ese acto sería en vano o positivo. yo pienso". de planificación y de realización de estas metas. no será posible. Para ilustrar esto.. cuando esto es necesario y posible. frente a ciertas situaciones. Les pregunté a los niños si pensaban que se iba a lograr sacar el vagón . La conducta de compartir es muy importante para la comunicación entre los hombres. La mediación de la alternativa optimista permite. lo que yo ilustro con una frase esencial "un minuto. este concepto le permite regular su impulsividad -a veces fuente de errores. nos fijamos en los músculos de esos hombres y en la cuerda. hombres creativos para encontrar una base de sustento a nuestros postulados de modificabilidad. y si ustedes no saben quien lo es o quien no lo es. Pensé que iba a repetir todos los elementos que yo le había dado: los hombres son fuertes."Mira.M. lo es para toda la vida. pero carece de valor mediacional. por otra parte que tiene de novedosa esta teoría y porque se le debería dar una especial importancia. la experiencia de aprendizaje mediado debe orientar al niño a buscar y hacer importantes conexiones entre las . entonces en ese momento ustedes harán muy poco. dijo el niño. y desde el punto puramente cognitivo. que su inteligencia es inmutable. Por ejemplo: Si un niño va a meter los dedos en el enchufe y el padre le grita que no lo haga.U N A P 210 de su mala posición. esto es una interacción.. una actitud optimista hacia la vida. se acercó al cuadro. pusieron una polea". Uno de mis sobrinos. si ustedes piensan que el hombre es modificable.A. Debe quedar en claro que no todas las interacciones tienen un valor mediacional. la cuerda es sólida. plantea una serie de interrogantes y cuestionamientos como el hecho de que si todas las interacciones adulto niño. que su carácter está determinado antes del nacimiento. si piensan que el hombre es un ser incambiable. Para que la interacción tenga un valor mediacional. porque estaba recubierta de arena. Si su alternativa hubiese sido pesimista. En este mismo sentido. y después de haberlo observado detenidamente. ustedes serán investigadores. Yo no la había visto. para buscar las modalidades de cambio. si adhieren a la hipótesis contraria. pero pensé que con una hipótesis optimista. no es solamente hacerlo soñar.. van a poder hacerlo"... y hacia sí mismo. que es fija. EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO ¿QUE LO HACE TAN PODEROSO? Esta teoría de aprendizaje mediado (E. profesor alumno tienen un valor mediacional. Mediarle al individuo. Por el contrario. gritó: "Sí. sino que darle los medios para materializar este optimismo. que si es esquizofrénico una vez. ¡para que darse el trabajo de buscar!.). el niño había ido en búsqueda de una solución esperanzadora. se pueden dar instrucciones.: la experiencia del profesor de Hellen Keller que traspasó las deficiencias sensoriales sólo a través de la comunicación táctil. Uno puede mediar en cualquier lenguaje: gestual. aún así todos los actos representan interacciones. programando. La experiencia de aprendizaje mediado no se refiere básicamente al qué de la interacción. la experiencia de aprendizaje mediado ocurre con personas que tienen una mínima capacidad de interacción verbal o un mínimo modo de comunicación directo. Las experiencias de aprendizaje mediado no dependen de las interacciones en que el lenguaje toma lugar o el contenido alrededor del cual la interacción está basada. él está mediando para producir un cierto orden y organización en los eventos a los cuales el niño está expuesto. La experiencia de aprendizaje mediado no está limitada a quienes tengan un rico nivel de lenguaje o aquellos quienes tienen un nivel de comunicación sofisticado y organizado. la principal forma de mediación es a través de la organización del medio y de las experiencias. enseñarles contenidos sin necesariamente mediar con él. El media la realidad. verbal simbólico o imitativo. por lo cual el niño experimenta de una manera muy significativa. dónde y cuando toma lugar. Con el propósito de que se convierta en una experiencia de aprendizaje mediado debemos dar una especial cualidad con el fin de afectar el sistema cognoscitivo del niño y producir un alto nivel de modificabilidad en él. El mediador organiza la vida del niño. Lo que la caracteriza es el cómo interactúa. organizando la sucesión de eventos modificando la intensidad de ciertos estímulos repitiéndolos y regulando su aparición y frecuencia: todo esto precede a la interacción verbal.U N A P 211 experiencias peligrosas e inusuales y otras experiencias similares a las cuales ha estado expuesto y que sea capaz de anticipar que experimentará cuando se encuentre con algo similar en el futuro. Ej. la programa y selecciona ciertos estímulos. . En la primera infancia cuando la interacción es preverbal. seleccionando. planificación y logro de los objetivos de la conducta. 6. los otros atributos son responsables del desarrollo de diferencias en el estilo cognitivo creando gran diversidad en la existencia humana. Mediación del significado.: un papá. 3. Mediación del desafío. Mediación de la conciencia del comportamiento humano. 10. 11. Mediación del sentimiento de competencia. Estas caracterizan la modificabilidad y autoplasticidad del ser humano. Regulación y control de la conducta. Mediación del acto de compartir. 8. Mediación de una alternativa optimista. como cambio de identidad.U N A P 212 Si el lenguaje o el contenido no distinguen la experiencia de aprendizaje mediado ¿qué característica lo distingue?. 4. todos ellos están cambiados por la intención de . está marcada por una interacción animada por un mediador. 5. 1. Trascendencia. Búsqueda de la innovación y complejidad. 1. el niño y el mediador. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: La diferencia más importante entre una interacción mediada y una no mediada yace en el hecho de que la experiencia de aprendizaje mediado. Las primeras tres características deberán estar presentes en una interacción con el propósito de asumir que el "como" de la interacción lleva el sello de una experiencia de aprendizaje mediado. Existen 11 atributos que distinguen la experiencia de aprendizaje mediado. él media entre el niño y la fuente de estímulos. Mediación de la búsqueda. Intencionalidad y reciprocidad. Por ej. 7. Individualización y diferenciación psicológica. 9. 2. La interacción del mediador afecta los 3 parámetros involucrados en la interacción: el estímulo. U N A P 213 mediar. fuente de estimulación y niño creando dentro del niño los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva. El aprendizaje mediado está presente cuando hay un fuerte y claro lazo cerrado entre el emisor y el receptor del proceso comunicacional. El padre aprende a captar la manera en que su hijo percibe las cosas de tal manera de poder poner los estímulos que deben ser vistos a una óptima distancia. sensoriales y mentales del niño serán por sí mismas un poderoso determinante en la elección de estímulos y producirá tipos de interacción intencional que reflejarán los deseos del padre de proveer las necesidades particulares del niño. Estas experiencias de aprendizaje mediado enfrentan al niño a percibir las cosas con claridad y precisión. una exposición directa del estímulo en ausencia de esta INTENCIONALIDAD no asegura que tal situación sea percibida o penetrara al aparato de pensamiento del niño. Además. En contraste. las razones de esto se pueden deber en algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o condición del receptor. Por ej. e intentará que su hijo esté en estado de alerta. Además. cambiará el estado del niño haciéndolo más vigilante y así estará más listo para atender. fotos. La intencionalidad transforma la relación triangular: padre. las condiciones físicas. entrega los elementos más atractivos y sobresalientes. todos los cuales expresan por sí mismos el contenido de la intencionalidad. cambiando la amplitud del estímulo. Tratando que el niño imite su comportamiento gestual o verbal él se asegura que el niño lo escuche o lo vea.: que sea más fuerte. emocionalidad y valores cognoscitivos del padre que él desea transmitir a su hijo como una extensión del mismo.: escoger libros. el mediador debe valerse de una estrategia para captar su atención. También refleja el deseo del padre de formar la funcionalidad del niño en una dirección consonante con sus valores culturales determinados. Por ej. Un padre motivado por una intención de tener una percepción de una cosa en particular transforma el estímulo. personalidad. . religión. No todas las interacciones mediadas tienen éxito. más brillante. eventos. reflejarán la cultura. objetivos y hábitos. modificando su frecuencia y duración de su exposición. Si el niño pierde la atención. esto es. Ej. Ella hace que esta situación sea distinguible de otras situaciones donde la alerta no es necesaria y provoca un estado de alerta en el niño. pretender que el niño cambie de una manera estructural. La naturaleza trascendente de la interacción produce flexibilidad en el pensamiento del niño. una condición emocional y cognitiva que trascenderá esta situación particular.A. por las cuales se dice "no". pero no cumple con el atributo de trascendencia. sin embargo alimentar al niño después de limpiarlo. éstas son cruciales en cuanto a los objetivos de la E. mudarlo. Esto es también frecuente en los curriculum que se utilizan con los niños con retardo mental en los cuales queda de manifiesto . está transmitiendo algo más allá que la sobrevivencia. TRASCENDENCIA: Una interacción de experiencia de aprendizaje mediado no está nunca limitada a la necesidad inmediata que la suscitó. En una situación de experiencia de aprendizaje mediado la instrucción podría ser complementada con una serie de explicaciones de las razones.M. después del "no" y de haber separado al niño del peligro explica las razones por las cuales lo alertó. La trascendencia es el atributo más humanizante de la E.: las personas pobres se preocupan de satisfacer sus necesidades inmediatas y no pierden energía para resolver problemas menos urgentes. La trascendencia mediacional es particularmente difícil para aquellos que tienen que usar todas sus energías para sobrevivir.U N A P 214 2.M.A. Ej. Una madre que alimenta a su hijo tiene como objetivo principal la sobrevivencia.: el grito de la madre para evitar que el niño meta los dedos en el enchufe. preparar un lugar atractivo donde alimentarlo. Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen objetivos determinados culturalmente en los cuales el mediador actúa como un agente transaccional de su propia cultura. también el componente que es probablemente más descuidado hoy con la baja de la promoción de la riqueza cultural como un objetivo de la sociedad e individual. de este modo una madre mediadora.. satisface la necesidad inmediata.. A. eventualmente en una variedad de situaciones que van más allá de aquellas extraídas por la interacción. El significado mediado: verbalmente. sino también se compromete en una mutua y recíproca interacción con él. El significado es mediado en una gran variedad de formas. gestualmente y por mímica. Para algunos niños podría no haber otra motivación que el lazo afectivo que tiene con sus . La expresión de la madre de alegría. Es más. tempranamente en la interacción madre e hijo se observan expresiones de significado las que los niños aprenden sorprendentemente rápido. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO: Representa la energía. afecto o poder emocional que hace que la interacción mediacional venza la resistencia por parte del niño y de este modo asegura que el estímulo mediado será realmente experimentado por el alumno. Algunos teóricos consideran que el lazo emocional es una condición suficiente para fomentar el desarrollo cognitivo del niño. 3. Uno de los factores más importantes en el proceso de mediación de significado es el lazo afectivo entre el mediador y el niño.U N A P 215 el poco énfasis que se pone para enseñar estrategias cognoscitivas que posibiliten al individuo alcanzar altos niveles de pensamiento a través del uso de un modo trascendente de interacción.M. En ciertos estados del desarrollo la parte afectiva puede ser la razón de ser de la E. y llega a ser necesaria para la efectividad de la relación. en un estudio realizado se demostró que el amor no es suficiente condición para un cambio estructural. excitación o enojo son rápidamente comprendidas por el niño y llegan a ser poderosos en la determinación de patrones en el futuro. Las preguntas de ¿por qué? y ¿qué? son hechas frecuentemente por los niños que han sido expuestos a la mediación de significado. reflejado en la organización del universo de objetos y eventos asegura que el niño no sólo llegará a ser receptivo hacia el mundo. pero esto no ha sido probado. Explicar el comportamiento crea una orientación en el niño hacia la búsqueda de significado y significante los cuales se manifiestan por sí mismos. Existen mediadores como los padres que ejercen una interacción intergeneracional e intrageneracional y esto es vagamente reconocido y admitido. Aún en estados posteriores con el propósito de aceptar al adulto como mediador. MEDIACIÓN DE SENTIMIENTOS DE COMPETENCIA: La competencia puede ser adquirida de muchas formas incluyendo la interacción activa con estímulos. adolescentes y aún adultos. El mediador aceptado en un momento puede no ser aceptado en otra etapa posterior del niño. La primera característica son los motivos que impulsan a la persona a ser mediador. los lazos afectivos representan un rol crucial. es esencial para asegurar que este método sea aceptado y utilizado por los participantes de una interacción de modo que habilite a los grupos a adaptarse a nuevas situaciones y preservar su identidad. El ve la E.M.M. . Emerson atribuye muchas de las deficiencias cognitivas de los niños indígenas (en Navaho) a la deprivación cultural producida por la discontinuidad de transmisión cultural. Es importante enfatizar que este componente de la E. como un proceso de revivir la transmisión cultural afectando no sólo la identidad del grupo sino también la modificabilidad cognitiva de niños.A.A.A. Este motivo hará que el mediador manipule objetos y eventos de su pasado de modo que no sólo serán aceptados sino que llegarán a ser parte vital de la vida del niño y eventualmente serán el objeto de transmisión de futuras generaciones. Se pueden distinguir algunas características de un mediador fuerte que tienen importancia universal para el éxito de la E.U N A P 216 padres.M. en todos los lugares en todo momento. El óptimo mediador será quién en el proceso de mediación o transmisión cultural responderá a su necesidad de continuación y proyección del mismo hacia el futuro. ¿Quién es el mediador óptimo? No existe una respuesta simple a esta pregunta porque no hay un mediador que sea igualmente valioso para cualquier persona. 4. : aprender a comer. La E. pero ésta es sólo una de las dos modalidades por las cuales la persona interactúa con el mundo. Es importante que el mediador mantenga su asistencia dentro de límites estrictos que son necesarios para que el niño logre triunfar. El mediador debe seleccionar la tarea y la manera de presentarla al niño de tal manera que el mejore no sólo su competencia sino la interpretación que haga el niño del dominio de su tarea.M. Ella puede cuidadosamente construir un lazo a través del cual el niño aprende a realizar una serie de tareas. es decir. Sin embargo.A. mediando los sentimientos del individuo que lo que él o ella haya realizado es realmente un indicativo de genuina competencia. Al ofrecer al niño la oportunidad de aprender tareas en las cuales el niño ésta ya relativamente entrenado no es conducir a un dominio de competencia. los cuales comienzan en la primera infancia.U N A P 217 En algunos casos la competencia puede ser lograda a través de exposición directa hacia las actividades sin E.A. y la más usada es la exposición directa al estímulo conservando un alto nivel de dependencia de la E. Existen una serie de personas muy inteligentes que carecen del sentimiento de competencia. su sentimiento de competencia. Este tipo de mediación incluye dos pasos. se sienten inseguros en su labor. Hay un . No solamente el sentimiento de competencia no existe en tal individuo sino que la competencia en sí misma no existe.A. La segunda forma. tal logro no es siempre acompañado por sentimientos de competencia. El enfrentamiento del niño con la tarea es realizado exitosamente gracias a la discreta intervención de la madre.M. Sus éxitos lo justifican aludiendo a la buena suerte o a que la tarea no fue muy difícil. no ofrecer más para que el niño no sea demasiado dependiente del mediador. se considera efectivo en producir modificabilidad cognoscitiva estructural.M. La competencia depende en gran medida de la presencia de un mediador interponiéndose entre el individuo y la tarea. El primer paso mediacional es ayudar al niño a triunfar en una tarea en la cual él previamente haya fracasado. Ej. precisión. se requiere un alto nivel de inversión hacerlo. La manera más importante de regular el comportamiento de un individuo impulsivo es hacer que él esté alerta en una tarea particular en términos perceptual. no puede ser adquirido sin la interpretación dada por el mediador como el significado de un logro. El sentimiento de competencia. Muchos niños impulsivos fallan en tareas a pesar de que saben qué necesitan hacer para responder correctamente. La impulsividad es fácil de cambiar. La regulación del comportamiento abarca dos aspectos opuestos: El control de la impulsividad y la iniciación del comportamiento. comparación. La impulsividad se da en un niño que no está capacitado para regular su comportamiento. Un mediador podría contener la impulsividad con la exigencia que el individuo requiere más tiempo para estudiar la tarea y entonces se crearán condiciones bajo las cuales una respuesta no será aceptada a no ser que el control del comportamiento ocurra. 5. lo cual es a menudo debido a una carencia individual de conocimiento o de confianza en sí mismo. pero el padre debe ayudar al niño a que entienda que para él este esfuerzo es equivalente al realizado por el propio padre. Una persona puede . esto también puede provocar una inadecuada respuesta por la incapacidad de recoger la información necesaria.: Si un niño levanta dos kilos se podría sentir inferior al padre que levanta 20 kilos. "cuando" y "como" responder a una situación dada. Ej. El segundo aspecto de regulación del comportamiento es la aceleración de la respuesta venciendo la inhibición. REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA: Regulación del comportamiento es el medio por el cual un individuo usa varias fuentes de información para decidir "sí".U N A P 218 grado de innovación. aprendizaje de relaciones y otros factores relacionados con los requerimientos de la tarea a su nivel presente de competencia. complejidad y reto que es necesario con el propósito de experimentar un sentimiento de competencia. por la manipulación de situaciones y la creación de modelos de participación estimula la socialización de un niño y anima la interacción de dos personas fusionando su atención y creación en una experiencia común. esto se observa en las familias grandes que se reparten las labores del hogar. por la inhibición. debido a sentimientos de incompetencia o.U N A P 219 percibir bien el problema y tener la respuesta adecuada. 6. La mayor fuente detrás de la participación es la necesidad de producir una clase de unidad y placer entre dos individuos. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR: La mediación del acto de compartir. El doble proceso de estar alerta a la complejidad de las tareas y el propio nivel de funcionamiento. emocional y comunicacional del individuo y su familia. por dificultades para iniciar un comportamiento específico. después media la madre en la participación con otros niños apuntando a como ella siente cuando él comparte sus sentimientos con ella haciendo del compartir una experiencia recíproca extremadamente importante. pero él no es capaz de responder. Esta necesidad es una extensión del primer lazo madre e hijo. Esto puede crear condiciones de empobrecimiento emocional y cognitivo impidiendo el desarrollo de los niños y de los padres. 7. Al participar aparece la cooperación. A menudo contribuye significativamente al mejoramiento del funcionamiento cognoscitivo. como grupo de individuos trabajando juntos en armonía. esto llega a ser un elemento vital para mantener la armonía familiar. Los padres tienden a sobreproteger a los niños con disfunción impidiéndoles participar en diversas actividades o situaciones por considerarlos muy delicados. MEDIACIÓN PSICOLÓGICA: DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN . produce un cambio estructural en la propensión individual a actuar de una manera regulada. en algunos aspectos. visiones. dijo lo siguiente a su abuela: Yo soy tú y tú eres yo Tu mano no es mía Y mi mano no es tuya Y tú no puedes hacer cosas como yo Y yo no puedo hacer cosas como tú Y esto es así. distinguiéndolos de otros. y conducta comparativa a un número de parámetros distintos.U N A P 220 La mediación de la individualización y diferenciación psicológica es. En algunos profesores. o. En los sistemas educacionales es muy importante que los profesores medien a los niños percibiéndolos individualmente. PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA CONDUCTA: . Cada mediación toma lugar no solamente cuando los niños aprenden como ser individuales sino también en las maneras con las cuales un profesor llega a ser un modelo para el niño. como mostrando la posibilidad que otras posiciones tengan un lugar legítimo en las discusiones de clase. Individualización y diferenciación pone el énfasis en como nos distinguimos nosotros mismos de otros. Compartir es la fusión entre dos personas. lo opuesto de compartir. Es importante visualizar las diferencias que existen y que uno debe aceptar. estilos de expresión y modos de experiencias deben ser estimuladas desde una edad temprana. vemos una tendencia a rebajar las visiones de los niños que no satisfacen las de ellos. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA. 8. En su arranque. En un arranque de ira luego de fracasar en pelar una papa. Es esencial que la individualidad del estudiante sea respetada. Puede retratarse a sí mismo como teniendo una posición autoritaria. La expresión de la legitimidad de diferentes sentimientos. Tamara de 4 años y medio. Tamara expresó su frustración por diferenciación psicológica. . Los niños con funcionamiento retardado. Esto puede hacer que estos niños muestren sólo una pequeña orientación hacia el futuro porque no hacen mediación a su mundo de imaginación a través de modos representacionales de relatar la realidad. crean en él una orientación dirigida al futuro. MEDIACIÓN DE LA CONFRONTACIÓN AL DESAFÍO: LA BÚSQUEDA DE LO NUEVO Y LO COMPLEJO: Padres. un entendimiento de los tipos de demandas y ubica la habilidad para resolver problemas individuales. algunas veces limitamos la búsqueda de objetivos cuando nos relacionamos con individuos que tienen un funcionamiento retardado. cuando el niño interactúe verbalmente. En una sociedad no desafiante.U N A P 221 Este tipo de mediación extendido al pensamiento de los individuos en términos de tiempo y espacio. hay culturas que desaniman a sus miembros para esforzarse en los desafíos y responder a ellos. nosotros podemos observar respuestas objetivas orientadas en el niño y construir sobre esto. de como extender el deseo de mediar conductas desafiantes. La mediación buscando objetivo puede comenzar a una edad muy temprana. Los objetivos son buscados con la ayuda del mediador. en particular. beneficiarán con mediación de conductas buscando objetivos. el uso extensivo de tipos representacionales de pensamiento. Pero buscando objetivos será más fácil mediar más tarde. Elegir un objetivo específico desde un número de alternativas requiere de habilidades cognitivas tales como una adecuada percepción del objetivo y sus atributos. enriqueciendo sus estructuras cognitivas con tipos comparativos y representacionales de pensamiento. 9. cuidadores y culturas difieren lejos. quien coloca las maneras alternativas de obtener un objetivo. Aún antes que el niño aprenda a hablar. Nosotros presumimos que son incapaces de usar modos representacionales de interacción y por ende no pueden pensar en términos del futuro. Desafortunadamente. Verdaderamente. la sobreprotección paterna y profesores estigmatizadas presentarán barreras para acceder a desafíos y tareas nuevas. para ella fue excitante subir escaleras como una adolescente. es instructiva aquí. En vez de esto. Hoy en día es un adulto joven y hay unas cuantas tareas que no puede realizar y tiene el sentimiento de lo que puede y no puede hacer por sí misma. . podría escoger una senda incorrecta. subiendo y bajando montañas a través de los valles. esto aún requiere mediar el derecho a hacerlo temporalmente como una manera de llegar más eficientemente y obtener altos niveles de funcionamiento. Verdaderamente. Y sus pares más que provocarle problemas a Debby crearon nuevos desafíos que ella enfrentó con la ayuda de sus amigos. Ella aprendió como aceptar fracasos y haciéndolo aprendió como afrontar con más desafío las tareas. es impulsado a perseguir realizaciones más grandes. La mediación de desafíos es aún más importante para los padres de un niño que les parece natural el funcionamiento con cualquier grado de sobredependencia. sin embargo. muchos padres de niños con problemas de retardo los protegen de tareas difíciles creyendo que nunca serán capaces de realizarlas. lenguaje. Desafortunadamente. el aceptar la ayuda de sus pares la hizo sentir mucho menos dependiente que si hubiera confiado en sus padres. después de haber luchado para obtener algún grado de competencia. Continuó con estas actividades aunque pudiera fallar algunas veces. ella caminó con su grupo de amigos normales.U N A P 222 Un individuo buscará un nuevo desafío solamente si. Esto es un elemento muy importante en la ampliación intelectual. socialización y otras competencias. o necesitar de sus amigos en alguna forma. Los niños desafían al comienzo tareas que ellos saben que no son capaces de manejar inmediatamente. Aún interacciones normales hijos padres pueden ser debilitadas si la independencia no es alentada a través de la mediación. porque ella no fue eficiente haciéndolo antes. prepararlo como un individuo a ser expuesto a circunstancias desafiantes requiere coraje por parte de los padres. Supo que necesitaba participar en estas actividades para pertenecer al grupo. motor. Por ejemplo. quién tiene síndrome de Down (presentada en el capítulo 7). En algunos casos. notamos que no aceptaba la ayuda de sus padres en la realización de estas tareas desafiantes. La historia de Debby. Pero en muchos casos una respuesta negativa del niño es aceptada resultando en un rechazo mayor de parte del niño para involucrarse en tareas desafiantes. la tarea se modifica. Un seguidor ferviente de Piaget. algunas veces resulta en una concepción estática del funcionamiento del individuo. En otras palabras los padres reducen el desafío que reside en la complejidad y novedad de la tarea para adaptarlo a una capacidad actual del niño más que modificar al niño con el objeto de hacerlo capaz de triunfar con la novedad y la complejidad. No necesita ser enseñado o en caso que desde el punto de vista del desarrollo no esté listo para comprenderlo. generalmente "se sumerge" lo cual rinde en un desinterés y una falta de importancia hacia el punto de partida del aprendizaje. como puedo realizarlo?". una vez formuló las consecuencias instruccionales de una estancia teórica del modo como se plantea a continuación. El individuo está en una etapa maduracional que lo capacita comprender un concepto dado y resolver un problema dado. Una de las condiciones más importantes para la mediación exitosa radica en la creencia de que el individuo puede ir más allá de su nivel de funcionamiento actual observable. Sin esa creencia muy poco de la mediación de la conducta desafiante será legítima. Por ejemplo la creencia de que las etapas del desarrollo deben estar sujetas a una sucesión fija. Sin embargo. Esta última sería la respuesta apropiada. De allí en adelante. entonces el enseñarle no ayudará. Cuando se le preguntó a un niño con ejecución retardada que sabía de aritmética y quién había dominado la simple resta y suma dice en forma muy orgullosa lo sé . puede ser una de las razones de que pocos niños con una ejecución retardada se vean enfrentados a situaciones desafiantes o incluso se les permita darse cuenta de que los objetivos y las tareas existen y que se extienden más allá de lo que saben o son capaces de hacer en el momento. el concepto de "parear" la tarea con la capacidad del niño es una práctica instruccional. Si no lo intentas nunca aprenderás. Sin duda. La ausencia de esta creencia.U N A P 223 Muchos niños (excluyendo a aquellos normales) cuando se les pide hacer algo responderán "Pero no he aprendido a hacerlo. solamente le enseñaré cosas que ella no conozca y también le enseñaré como dominarlas. requieren . Es el resultado de la falta de confrontación mediada. Un día su madre la llevó al autor para que la examinara junto a su hija. su madre imploró casi con lágrimas. permanecer igual y vivir.U N A P 224 todo. 10). Mostrando así que alguna cosa que su hija no supiera se convertiría en una fuente de frustración. Durante las 14 horas. de 28 años. posee una fuerte motivación y un vocabulario bastante rico. La percepción de la competencia poco real es otro problema que muchas personas con ejecución retardada manifiestan ya sean niños o adultos. pero sufre de tartamudez. En la oficina del autor. Estas dos necesidades antagónicas existir es decir. de trabajo instruccional en realidad le enseñó a Sue varias cosas nuevas y bastante complejas El éxito de la mediación de una conducta desafiante depende de la creencia del mediador que cambios importantes se pueden producir y que confrontando al individuo con tareas más complejas de lo que está acostumbrado a manejar reforzará su conducta adaptativa. es decir cambiar. 10. Es la forma mediante la cual nuevas estructuras cognitivas se hacen activas en el individuo capacitándolo para producir cambios en sí mismo sobre una base instruccional. Sue. es estar en un proceso de cambio. por favor no le enseñe cosas que no es capaz de hacer. No es necesario decir que la mediación de una conducta desafiante requiere de que los padres y los profesores también medien las herramientas cognitivas necesarias junto con el deseo de comprometerse en más tareas desafiantes (Fig. vivir por otro lado. Existir significa tener una identidad que permanece igual intacta. MEDIACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE: El dominio de la mediación es extremadamente sutil y requiere de un enfoque muy cuidadoso. Más allá de cualquier cambio que pudiéramos producir nosotros mismos. con tareas apropiadas de desafío. El autor respondió no le enseñaré nada que ella ya sepa. El cambio es enfocado con extrema precaución. pueden crear incertidumbre acerca de aceptar al individuo modificado. Pero el establecimiento de una conducta asertiva en el individuo con ejecución retardada quien previamente se estaba comportando de un modo conformista debe ser reforzado y no obviado. tal como el traer con certeza. particularmente si apunta a la realidad social del individuo. La sociedad no siempre es receptiva a tal cambio. De acuerdo a la leyenda. déjenme. La gente del pueblo se rió. se mofó del impostor. A menudo. incrementando asertivamente y gritando por una mayor independencia. . Salomón conociendo su verdadera identidad protestó y gritó fuertemente soy el rey Salomón. quién vestido en ropas muy simples llamaba ser el espléndido rey.U N A P 225 de un acto de equilibrio que necesita que el individuo reconcilie una de estas dos necesidades antagónicas con el propósito de lograr éxito. la necesidad de cambio no es reforzada (o incluso lo suficientemente profunda) para una persona que es un actor retardado. El ampliar la capacidad del individuo para aprender su repertorio para funcionar y especialmente sus aspiraciones de funcionar en niveles elevados. El involucrarnos en el logro de unos pocos de estos jóvenes rebeldes nos llevó a identificar estos síntomas como el síndrome del Rey Salomón y el mendigo. especialmente cuando se revela en contra de un ambiente tratando de escapar de él. Satán transformó a Salomón en un mendigo. quiero hacer mucho más de lo que me piden que haga. A menudo estos cambios no fueron aceptados y a veces ignorados por el establecimiento particularmente para la escuela como algo válido y durable. En nuestra práctica hemos visto muchos individuos quienes sufrieron cambios sustanciales y significativos en sus niveles de funcionamiento. En forma irónica el establecimiento a menudo visualiza esto como un primer síntoma de habilidad creyendo que los individuos no son capaces de juzgar realmente sus capacidades deficientes y que han adoptado aspiraciones irreales. En forma similar muchos individuos en forma retardada claman no soy retardado quiero ser más de lo que ustedes me consideran se. puedo hacerlo. tienen habilidades marcadas por una cualidad pasajera y confusa. quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos.U N A P 226 Este enfoque hacia el individuo como una identidad sin posibilidad de cambio se refleja en el intento de algunos profesionales de alertar a los padres en lo peor que se puede esperar de la condición del niño ignorando una posibilidad de que el destino predicho no pueda materializarse si ocurre una intervención poderosa. no llegará a alienarse en algún modo de sí mismo?. Además. (discutido largamente en el capítulo 10). producido por un cambio . Algunos es consonante con la necesidad del individuo para conservar su identidad. Los individuos deben aprender que transformándose tendrán que asumir diferentes roles de acuerdo a las situaciones presentadas. Un dilema interesante ocurre al mantener un equilibrio razonable entre la identidad de una persona y el cambio de apariencia en la consideración de una cirugía plástica para niños con síndrome de Down. Pero el cuidado no debe llegar a ser tan fuerte como para que se ignore un cambio positivo o se abandone demasiado rápido. Estas son preguntas legítimas que señalan una necesidad de precaución para evitar que ocurran traumas de identidad. ¿La condición de su yo. De este modo un cambio de rol en un estudiante con ejecución retardada. estos niños muestran poca disposición para invertir una cantidad de tiempo en una exploración activa que es necesaria para tener una visión exhaustiva del objeto con el cual ellos están expuestos. llevando de esta manera a asegurar a los padres que nada puede ser cambiado necesita ser entendida claramente por los profesionales y debe ser perseguido en forma activa a través de sus esfuerzos mediacionales. Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven en orfanatorios. La creencia en la predicción de ciertos signos biopsicológicos es tan fuerte que algunos profesionales piensan que pueden y deben predecir toda la trayectoria de la vida de un muchacho con ejecución retardada. La gente que oye acerca de la cirugía plástica a menudo pregunta "Cómo se sentirá el niño si su apariencia cambia significativamente? Cómo afectará esto su identidad?. y cognitivos haciendo posible un éxito positivo.físicos. 11. Mediar una alternativa optimista implica el desconocimiento de alternativas pesimistas. Mediar una elección positiva en el niño envuelve movilizarlo a buscar estos elementos en la situación que será sustancialmente la elección positiva. Confrontando con un número de alternativas como que haría en una situación dada. por otro lado.U N A P 227 de educación especial a una regular puede estar acompañado por un stress. Eligiendo una alternativa optimista. El efecto de mediación al elegir una alternativa pesimista puede ser muy dañino para el funcionamiento cognitivo del individuo. ya que no existe la esperanza. señalando que si una alternativa optimista es elegida. Una alternativa negativa requiere muy poca o no movilización. emocionales. tiende a movilizar todos los recursos de las culturas . la actividad necesaria para perseguir un destino positivo puede parecer inútil. El cambio y la conciencia de ser modificado ciertamente es una fuente de stress pero no necesariamente debe llegar a convertirse en una fuente de angustia. el individuo puede escoger una alternativa optimista o una pesimista. será necesario movilización para llegar a hacer de esto una realidad. El mediador consciente de estos cambios ayudará al estudiante a anticipar el stress y asegurará que hay apoyo y retroalimentación para él en cada paso del proceso para ser posible que triunfe y se integre a su nuevo ambiente. Adhiriendo a una alternativa pesimista. Una variedad de factores determinan una elección. Cada cultura hace muy poco cognitiva y tecnológicamente para cambiar el curso de un inminente desastre. MEDIACIÓN DE UNA ALTERNATIVA OPTIMISTA: Este tipo de mediación enfatiza el modo en que el individuo ve el futuro y es una determinante importante de la modificabilidad cognitiva. en esencia. . Nosotros consideramos que el aprendizaje mediado es muy importante en la manera particular por la cual el mediador ayuda al niño a elegir una alternativa de entre varias. como es el caso en culturas que adhieren a una manera fatal de vida. pueden engendrar un acercamiento pasivo a la realidad. aceptando esto como inevitable. el autor esperaba oírlo repetir algunas de las razones discutidas previamente. esto podría salvar la carreta. La seriedad del niño. El niño ansiosamente hizo preguntas en un esfuerzo para comprender mejor el peligro representado en la pintura. enganchada a través de una polea y amarrada a la carreta. observaron una gran pintura retratando una carreta tirada por un caballo yendo a un precipicio. El dijo "Mire. respondió con gran confianza. tirando con todas sus fuerzas de una soga enganchada a la parte posterior de la carreta. El apuntó a una visible cuerda raída. El creer que una intervención puede cambiar el curso de vida de los niños puede jugar un rol determinante en la decisión de intervenir. En la pintura. El niño fue ayudado a ver que el hombre era fuerte y estaba tirando con todas sus fuerzas. hay una polea". Cuando a Abner se le pidió que diera las razones por lo que él creía. El autor los ayudó a ver esos detalles que mostraban el peligro que la carreta tenía. buscó una solución orientada libremente. Pero no. en un proceso que puede ser particularmente importante para el alto riesgo del niño. DOS MODALIDADES DE MEDIACIÓN . orientando una búsqueda individual para las necesidades de soporte cognitivo por el ensayo de hipótesis optimistas. el autor y dos niños de 5 y 6 años y medio. después de una renovada inspección de la pintura. El fue capaz de encontrar la soga medio escondida amarrada a una polea escasamente visible. dos hombres se esforzaban para detener la carreta. "Por supuesto. Ambos niños fueron extremadamente inmersos en la situación. Abner trajo a la luz una razón que el autor no había percibido. Cuando el autor preguntó si el hombre podía tener éxito el retroceder la carreta. habiendo estudiado la pintura por largo rato. (ver figura 11) Eligiendo la alternativa optimista se agudiza el proceso de pensamiento. Uno de los niños absorto en la situación. Abner. Solamente el final de la carreta fue observado.U N A P 228 En un museo de arte. ellos triunfarán". diciendo en voz alta que ellos tiraran duramente. el niño mayor. comenzó a animar al hombre de la pintura. U N A P 229 Como dijimos tempranamente, la E.A.M. puede aparecer en dos formas. Una forma directa en la cual el mediador se interpone, algunas veces físicamente, entre el niño y los estímulos, punteando, focalizando, seleccionando. O esto puede aparecer de una manera indirecta.: El mediador, animado por sus intenciones, crea condiciones que fundarán la elección estimulada con el poder de penetración del sistema cognitivo del niño, modelando la presentación de una situación para que algunas cosas sean registradas y las relaciones entre ellas sean descubiertas y luego aprendidas. Una combinación de formas directas o indirectas de mediación es considerada por nosotros como la más efectiva manera de crear flexibilidad de la mente y en la propia habilidad de cambio del individuo. En el programa de Enriquecimiento instrumental (P.E.I.) (descrito en detalle en el capítulo 12), ejercicios de pensamiento directos o indirectos son forjados dentro de un poderosos sistema de interacción mediacional. Así, los ejercicios del P.E.I. son estructurados, organizados y dotados con intención. Mediación por el profesor, quien está enterado de las características de las tareas del P.E.I., sus objetivos y las intenciones subyacentes a su estructura, se convierte en la voz de ejercicios silenciosos. Es verdad también, de lo que puede ocurrir en una interacción que es destinada a mediar una actividad focalizada al niño. Focalizar es una condición extremadamente importante en la interacción entre el niño y el mundo, por lo que le permite ser capaz de reunir los datos necesarios para la elaboración. Es focalizando que aseguramos la agudeza con la que es percibido y lo que permite el reconocimiento del estímulo bajo una variedad de condiciones más tarde. Mientras más agudo el enfoque mayor la envestidura de una percepción inicial y mejor serán las oportunidades que el individuo reconocerá el estímulo, aún cuando sea presentado de una manera diferente o cuando aparece en condiciones adversas de percepción, tales como señales o indicaciones reducidas o bajo condiciones de extrema transformación. Tomemos, por ejemplo, la tarea de TE de organización de puntos, en la cual al individuo se le pide encontrar un U N A P 230 cuadrado, encajado en una nube de puntos, que es insertada por otras figuras geométricas, y que aparecen en una orientación atípica (vea figura 25, p. 213). Estas condiciones adversas hacen difícil para el individuo ver el cuadrado, pero si él ha sido ayudado a focalizar (invertir) en la percepción de la figura y es asistido para agregar algunos componentes cognitivos de la tarea, él estará en una buena posición para explorar y encontrar el cuadrado transformando a pesar de la condición de confusión en la cual es presentado. De una manera una madre afecta la capacidad de focalización y facilita la focalización del niño? Desde que ella es el primer "objeto" con el cual el niño interactúa, la tendencia -probablemente innata- existe en un muy temprano estado en la actividad perceptual del niño, prefiriendo la cara de su madre a otros objetos. A una edad temprana, el niño focaliza en la madre como un objeto venerado con el cual él actúa como si fuera adicto. El la mira como si fuera literalmente a "tragarse" su cara con sus ojos. ¿Quién no ha visto a un niño volverse 180 grados sobre la falda de su madre para capturar su mirada?. Esta conducta posesiva, muestra cuanta inversión puede hacer el niño para que sus ojos tengan contacto con los objetos que le son familiares y queridos. La cara de la madre, es así atractiva para el niño y eso frecuentemente atrae sus ojos, es un reforzamiento de punto focal mutuo. Muchos psicólogos han demostrado que las percepciones de los niños que viven en orfanatorios, quienes han tenido muy pocas oportunidades de focalizar sobre una figura materna estable y otros objetos afectivos, tienen habilidades marcadas por una cualidad pasajera y confusa. Además, estos niños muestran poca disposición para invertir una cantidad de tiempo en una exploración activa que es necesaria para tener una visión exhaustiva del objeto con el cual ellos están expuestos. Algunos de estos niños miran a través de una persona como si él estuviera hecho de vidrio. Su mirada corre alrededor en una desorganización y forma fugaz (recuerden la historia de Adán en el capítulo 4). ¿Cómo afecta una madre la capacidad de focalización y la disposición a focalizar de sus niños pequeños? Como mencionamos antes, en un estado muy temprano U N A P 231 en la actividad perceptual del niño, la madre llega a ser un objeto venerado con el cual el niño actúa como si (él fuera adicto). Similarmente, la atracción del niño por su cara extremadamente reforzante para la madre, quien crea nuevas y mejores oportunidades para que el niño vea su cara antes y más allá del tiempo que él la necesite. La naturaleza trascendente de esta interacción crea un grado de familiaridad que llegará a ser también una fuente adicional de experiencia, conduciendo al aprendizaje del niño sobre la transformación. Una transformación ocurre cuando un objeto cambia alguna de estas características y mantiene intactas otras constantes. Para comprender una transformación, el niño tiene que tener un buen conocimiento de las características constantes del objeto que mantiene esta identidad aún después que alguna de estas dimensiones hallan sufrido un cambio. Está dentro de la estructura de la familiaridad de la figura materna que el niño aprende que ella puede estar enferma, feliz, hambrienta, cariñosa, amorosa o distante, puede cambiar para gritar o reírse y permanecer siendo su madre. Pronto él aprenderá a relacionar estos cambios con otros fenómenos que ocurren del mismo modo y aprenderá que las razones para las transformaciones observadas en el temperamento de su madre pueden ser leídas de su cara. Esto puede llegar a ser el modelo bajo el cual la búsqueda de relaciones causales pueden estar basadas en estados posteriores en la vida del niño. Experiencias eventuales a través de exposición directa, llegarán a ser significativas a través de la intervención materna, también. Por ejemplo, manteniendo su pino de pascua al centro de una foto, la madre observa sus preferencias al mirar hacia algunas cosas y luego hace esas cosas más accesibles para él. Estas actividades aumentan los hábitos perceptuales del niño y su eficiencia para recolectar los datos necesarios para elaborarlos. La tendencia a focalizar, se afecta muy tempranamente, por las interacciones del niño con su madre en las cuales la madre crea los pre-requisitos para conductas efectivas para resolver problemas y para jerárquicamente aumentar el funcionamiento mental en el niño. Si esto no ocurre, uno verá que los efectos U N A P 232 enfermos del niño serán expuestos al no seleccionar fuentes de estímulos, esto es, una capacidad disminuida para dar prioridad a un estímulo comparándolo con muchas otras competencias en su aparato perceptual (recuerde la historia de Youval, en el capítulo 4). A menudo tendemos a explicar la conducta hiperactiva de ciertos niños especulando que algunos daños cerebrales han ocurrido. No tomamos en cuenta que un ambiente desorganizado puede crear también una falta de atención, falta de habilidad para echar mano a tareas más focalizadas y de una manera exacta. Los niños que viven en un "descuido" o medio caótico de estimulación, no regulados o seleccionados por ellos, tales como aquellos que se colocan por largas horas y ven programas frívolos de televisión, son actualmente a menudo "no sintonizados" mentalmente. En contraste, interacciones mediacionales, dirigidas, guiadas y formadas por la intención de la madre, fundando una situación con ciertos significados, comparándolos con otros que llegan a ignorarse, creando condiciones que imponen dirección en el proceso mental. La mediación de memoria de largo término puede ilustrar este proceso de dirección. Los niños a menudo no consideran su memoria como un área que ellos pueden dominar recuperando desde ella, y eligiendo voluntariamente un dato dado. Si una memoria está allí espontáneamente, ellos la tienen, pueden expresarla. Pero si esto no está allí, ellos no pueden hacer nada para hacer que esto suceda (ver el trabajo de John Flavell y David Elkind en este aspecto). El mediador quien hace al niño llamar su experiencia pasada, crea conciencia en él de que él puede, por sí mismo, retraer la información desde donde está almacenada por un proceso de reconstrucción. Las operaciones cognitivas llegan a ser, entonces el sistema de soporte para construcción (ej.: completando o excluyendo detalles de acuerdo a reglas) de principios que gobiernan la vida mental individual. Cuan diferente es esto cuando un mediador requiere al niño producir algo por construcción activa, en contraste con la situación donde el niño está dando una respuesta hecha al tiro, o donde la actividad mental del niño es limitada a una simple reproducción, debido al esfuerzo U N A P 233 mental envuelto en la aplicación de retraer a través de estrategias activas de reconstrucción. Los mediadores interponiéndose ellos mismos entre el niño y sus respuestas, formando esas respuestas, dándoles más bien una característica activa que una pasiva, colocando al niño dentro de un generador de información y no sólo un reproductor de información almacenada o hecha con anticipación. Otro factor en interacciones mediadas es la transmisión del pasado y la proyección del futuro. La transmisión del pasado tiene una gran importancia en el hecho de que el espacio de vida se expande a través de transmisión. Aquí la interacción mediacional cumple dos roles distintos. Primero, tiene un enorme valor formativo, produce nuevas modalidades de interacción con el mundo, tal como usar pensamiento representacional con un grado de intensidad muy similar a la experiencia sensorial. Seguido, la E.A.M. tiene un rol en la transmisión de información que nunca podría llegar a estar disponible donde no estuvieran especificadas las condiciones de mediación. ¿Cómo podríamos conocer muchas cosas totalmente inaccesibles a nuestro sentidos si no hubieran mediadores que hacen el conocimiento de su existencia disponible para nosotros?. Desgraciadamente, la transmisión del pasado es muy rara hoy en día. Al niño con funcionamiento retardado raramente se les ofrece más que una muy breve ojeada del pasado de sus padres. Sin embargo, muchos de ellos pueden llegar a ser gratamente enriquecidos articulando sus vidas con componentes del pasado y a través de la participación en la planificación y formación de su futuro. Creando un espacio de vida extendiéndolo desde el aquí y ahora inmediato requiere un código especial, hecho de una realidad substituta tal como palabras, símbolos y conceptos, y una orientación espacial par entrarla, sintiendo, experimentando, con intensidad y la voluntad que caracteriza nuestra experiencia inmediata (ver figura 12). Una madre que mantiene una cierta consistencia, una forma programada de interacción con su guagua, puede aumentar el desarrollo de todo un repertorio de funciones cognitivas que luego sirven como capacitadoras de la conducta para resolver problemas. La programación de tales actividades como de alimentación y Deficiencias en conductas imitativas pueden ser observadas en muchos niños con funcionamiento retardado. tener lugar (y esto usualmente toma lugar) a través de una exposición directa al estímulo. Así. La imitación es ciertamente la primera forma de la cual el repertorio de conductas del individuo es mediado. por el contrario. Otra manera poderosa de mediación al niño utilizada por agentes culturales o lo largo de generaciones. Pues. El mediador estará seguro de que el niño percibe el modelo de una manera aguda y focalizada en la conducta exhibida por el mediador.: niños con síndrome de Down. el modelo de imitación no será presentado de una forma casual sino será animada intencionalmente. pero esto también a su sensitividad (ella no puede soportar el llanto de su hijo) y las represiones en el ambiente. hay que mediarles las conductas. es la provocación de una necesidad del niño para la . El necesitará eso más tarde en su vida". de una manera exacta o modificada. a los cuales ellos están expuestos.U N A P 234 baño. Programar es un acto intencional de su parte. Todo esto hará al niño observar. representación. y una anticipación del futuro (ver figura 13). "Yo quiero que mi hijo aprenda que hay orden en su casa. Pero. Haciendo eso. la mediación de un orden temporal. nosotros sabemos que muchos de ellos tienen grandes dificultades para imitar modelos. el aprendiendo a aprender será establecido por medio de interacción mediacional (ver figura 14). Para que ellos sean capaces de imitar. cambiando la amplitud y frecuencia de una experiencia que facilite la conducta imitativa. Para una madre que mantiene una imparcialidad constante a menudo es duro decir. La organización de una secuencia de actos requiere conductas planificadas. La imitación puede por supuesto. o puede reflejar que la madre a sido enseñada por padres y niñeras. son comúnmente presentados como grandes imitadores. repetir y consolidar la conducta adquirida recientemente por medio de la imitación. especialmente modelos complejos. es importante no solamente en casa sino también en el colegio. El niño mira el modelo al cual esta expuesto y reproduce la conducta observada de inmediato de manera diferida. Por ej. su significado y propósito. ellos son alentados a "robar" de un buen escondite un pedazo de matzo (una galleta sin levadura) a su padre y luego negociar un premio como una condición para regresarlo al final de la comida cuando esto se necesita como una parte de la bendición del alimento (ver figura 5). porqué el arreglo inusual de sentarse en cojines. Las preparaciones que preceden al atardecer (muy agitadas) alcanza su clímax. regular y familiar.A. Una experiencia de "provocación" modelada con ese propósito en la noche de pascua. llegando de una manera que le permitirá incrementar su modificabilidad donde quiera que esta no se ha desarrollado debido a la falta de E. Resumiendo. Además. Por ej. Una mediación estratégica es hacer al niño responder estas preguntas que permitirán a la generación más vieja reevocar la historia del éxodo.: para estar seguros de que ellos no se queden dormidos antes de terminar la tarde. porque beber cuatro tazas de vino?. porqué el alimento inusual comparado con el que se come normalmente durante el año. .U N A P 235 mediación. Los arreglos especiales a lo largo de toda la noche de Pascua en la cual por largas horas se recita la historia del éxodo. en la realización de las diferencias de la noche. de su innovación. como una teoría y como un sistema operacional. Diferencias llegan a enfatizarse cuando al niño se le pide no solamente percibir pero comparando constantemente los eventos no familiares que ocurren durante ese atardecer con el que nosotros sabemos que es normal. de ésta llegada especial.M. esto sirve como una guía poderosa dando forma a la interacción del crecimiento humano. Los niños son alentados para permanecer alerta introduciendo premios para mantenerlos haciendo preguntas. nos permite comprender la plasticidad humana y la modificabilidad. la experiencia de aprendizaje mediado. Porque el pan ázimo y no el tipo regular. cultural. ¿De dónde proviene esto? Lenguaje corporal: mímica. dar tiempo para una respuesta. ¿qué es importante y no lo es? ¿cómo puedes saber? Dejen de hacer todo en el lugar del otro. Ampliar el sistema de necesidades. Explicitar el valor La misma palabra significa otra cosa. Trascendencia Ir más allá del aquí y del ahora. en otro contexto. Responder a lo que el niño trae. Solicitar la mirada de los ojos. voces. flores). Explicitar tu intención. Si anteriormente no ha resultado. comidas. Explicar por qué quieres algo. aniversarios.U N A P 236 CRITERIOS DE MEDIACIÓN SEGÚN REUVEN FEUERSTEIN. un evento. gestos. vestimentas de domingo. Qué es lo que esto significa para mí (personalmente)? Significado de las fiestas. Este es el collar de… El porqué de los símbolos (ejemplo: velas. CARACTERÍSTICAS Y EJEMPLOS. un objeto. Repetir de diversas maneras. una persona. CRITERIO 1. Etiquetar: cada objeto tiene un nombre y explicar. social adicional a una palabra. Paciencia. . Tratar de otra manera. lo que esperas. Significado EJEMPLOS Focalizar la atención Motivar a mirar y escuchar. por ejemplo: cruz en matemáticas. Tener cuidado de que la persona sea capaz se aceptar los estímulos. lo has visto otras veces? ¿adonde lo recuerdas? Aplicación: que puedes hacer más allá. La misma comida sabe mejor donde la abuela. Generalizar: deducir una regla. Poner en relación: ¿reconoces esto. en religión. 3. 2. Intencionalidad y Reciprocidad CARACTERÍSTICAS Comunicar siempre tu intención y el porqué Adaptar los estímulos para que sean absorbidos mejor. Ayudar a buscar una estrategia. Supongan ¿qué pasaría si…? Anticipar: ¿qué va a suceder ahora? Buscar un nombre más general: ¿los dos son…? Comparar: ¿el mismo y el diferente? Dar una extra significación afectiva. costumbres culturales. Tú hiciste un trabajo excelente. Cada respuesta contiene un aspecto correcto. provocar si hay mucha duda. Aprender a tener respeto por los criterios del otro. Discutir los pro y los contra de soluciones diferentes. ¡dale! Un poquito menos. . pero vez a ser capaz de hacerlo… Paciencia: ¡espera! Cuenta primero hasta cinco antes de responder… dite primero a ti mismo. Compartir. 5. de tener su propia opinión y sus experiencias Puntos de vista diferentes: ¿qué piensas tú? Diferenciar las tareas: todo el mundo no debe hacer las mismas cosas. Desarrollar los medios de comunicación (el vocabulario) Provocar una necesidad de mediación: ¿cómo debo hacer esto?. Ayudar a una imagen positiva de sí mismo. Estimular. no importa que sea con ayuda si es nuevo. ¡Perfecto! ¡Está bien! 6. Feedback continuo. Prepara la tarea: ¿podemos empezar así? O ¿qué debemos hacer primero? Si. yo pienso. tu miraste bien. Individualidad Reconocer el derecho del otro de ser diferente. Hacer conciente el equilibrio entre las exigencias de las tareas y las propias capacidades disponibles. Estimular el trabajo en grupo. Dar un feedback continuo. ni muy difícil. Estimular la participación de cada uno. Atención: ¡esto aquí va a ser muy difícil! . Sentimiento de competencia. movimientos. 4. eventos. tu fuiste sistemático.). Estimular a responder. Feedback objetivo y subjetivo. Encontrar un equilibrio entre las tendencias que aceleran y las que frenan (ser muy rápido o muy dubitativo). ayudar a verbalizar.U N A P 237 entonación. De su respuesta? Comparte tus propias experiencias como mediador: me costó hacer esto. Compartir las experiencias. Regulación y Control del comportamiento. 7. Tenemos un interés común que sobrepasa nuestras necesidades individuales. Tú hiciste muy bien… (Por ejemplo: de querer trabajar. un poco más así. Bravo con explicación Explicar el por qué de un logro. tu comparaste bien. Estimular a expresarte de tal manera. Interpretar las respuestas: ¿quieres decir esto? Darle palabras a las experiencias. conceptos. Aprender a escucharse. ¿qué piensan Uds. sentimientos. Ni muy fácil. ¿Puedes encontrar otra solución? Compartir la respuesta: ¿dile tu respuesta al grupo. porque yo mismo tenía muchas dificultades con esto. etc. que los otros te comprendan. ¿me puedes ayudar? Estimular la reflexión: ¿cómo lo hiciste? . un minuto. Comparar con desafíos llevados a cabo por otros. No es grave cometer errores Evaluar las capacidades: ¿qué necesitas. de empezar una tarea difícil y nueva. de tu edad) Cambiar los estereotipos personales: yo soy como soy. Orientación hacia las metas. planificación. más complejas y desconocidas. Mediación de estrategias adecuadas para alcanzar las metas. Representarse metas finales: ¿dónde quieres llegar? Estimular los sueños: verbalizar objetivos aparentemente utópicos. estaba bien elegida para llegar a la meta? 9. Trabajar hacia las metas sirve para representarse en el futuro. Ofrecer un contrapeso frente a situaciones nuevas. Calor cognitivo: formación de operaciones mentales. Estimular a buscar continuamente metas. ¡Imagínate lo que vas a poder hacer después si haces esto! Después del análisis de la tarea: y ¡Ahora vamos! Mostrar la satisfacción de un desafío. anticipación. Ofrecer un contrapeso frente a la tendencia a replegarse sobre sí mismo y en lo conocido. compara como eras antes! Todo el mundo puede cambiar. Entregar tareas que aún no son conocidas. A pesar de barreras (de tu nacimiento de tu circunstancias. elección de objetivos y planificación. 8. el otro de otra. Mostrar el ser humano cambia todo el tiempo. Más está en ti: tú no te quedarás como eres. Valor afectivo: aporta la energía y la motivación para alcanzar la meta. por ejemplo.U N A P 238 individuales. Estimular una actitud de apertura frente a situaciones nuevas. Medios de evaluación: ¿cómo puedes saber si la meta se ha alcanzado? Evaluación de procesos: ¿tú estrategia. Explicitar el cambio: ¡mira lo que has aprendido. . Evaluar la complejidad: ¿cuáles son los elementos? Mostrar las ventajas potenciales. Desafío. Dejar abierta opciones diferentes. Yo mismo también cambie. toma de conciencia que el ser humano cambia. ¿Hay posibilidad de otras respuestas buenas? ¿Cómo podríamos decir de otra manera? Cada uno es diferente. ya sabes hacer esto? Condiciones de seguridad garantizadas. representación. más complejas y desconocidas. 10. Cambiar los estereotipos culturales. Estrategias: ¿cuáles son los pasos necesarios? Planificación: ¿qué vas a hacer primero y luego? Provocar necesidades: si tú no trabajas no tendrás para comer. Representar la tarea como con posibilidades de hacerse. uno lo hace de esta manera. los… son todos ladrones. Originalidad: lo que encontraste está muy bien pensado y diferente de los otros. Representarse una alternativa positiva. Sentimiento de pertenencia El sentimiento de pertenencia determina como la persona se ve frente al otro. Forma la actitud típica del niño frente a su ambiente. Evaluar las dificultades antes de comenzar. Mostrar la necesidad de tener reglas. . Otorgar a cada uno el derecho de hablar. Una actitud pesimista corre el riesgo de bloquear las funciones cognitivas. o si el final no es visible. 12. aún si no se visualiza el final. Atraer la atención sobre las capacidades: ¡tú sabrás hacerlo! De – dramatizar (evitar el bloqueo) Comparar con resultados anteriores de hechos que fueron bien logrados. Una actitud optimista estimula a buscar nuevas fuentes de datos que pudieran confirmar la hipótesis de una alternativa positiva. para no excluir a alguien. sin embargo. Negociar los objetivos comunes del grupo. ser flexibles en la aplicación de las reglas. a veces hay que hacer una excepción. Es necesario para tener un contrapeso contra la alienación. Aprender a tener respeto. La cultura cambia: Ya no somos como hace cien años. Promover rituales en la vida cotidiana. Conocer los derechos y los deberes. Tolerar las diferencias culturales. Mostrar como el otro ha cambiado.U N A P 239 Análisis de fracasos: condición de cambio futuro. Como tú has cambiado ( y explicitar en qué) 11. Mostrar la belleza de la diversidad. aún cuando no se tenga evidencia. Promover que el grupo puede elegir opciones diferentes. Alternativa optimista Crear una tendencia a elegir por una alternativa positiva. Explicar el porqué de las tradiciones. Prever una función para todos los miembros del grupo. Crea una apertura y tolerancia. Mostrar otras estrategias posibles su una vía ha fracasado: veamos como podríamos llegar de todas maneras. Entre los once criterios definidos por el Dr. El profesor está dispuesto a invertir trabajo en su tiempo libre con los alumnos. El profesor atiende pacientemente a las preguntas de los alumnos y responde. El profesor revela su interés en los alumnos y sus trabajos. Feuerstein. El ambiente físico contribuye a la atmósfera educacional. INTENCIONALIDAD El profesor establece y mantiene una atmósfera de estudio. Los alumnos atienden y reaccionan al profesor. La teoría desarrollada por el Dr. El profesor está dispuesto a explicar nuevamente algo que no fue comprendido. Moshe Egozi HWCRI Jerusalén. la instrucción mediada se caracteriza por un conjunto de criterios que definen la cualidad de interacción entre el mediador y el mediado. considera la Experiencia de Aprendizaje Mediado como factor decisivo para el desarrollo cognitivo del niño en su hogar y del alumno en la escuela.U N A P 240 ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE CRITERIOS DE MEDIACIÓN (Extraído del Cuestionario de Observaciones en el Aula. El profesor despierta el interés de los alumnos y su motivación en el tema del material. . los siguientes nueve criterios están incluidos en su cuestionario: ELEMENTOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE ALGUNOS CRITERIOS DE MEDIACIÓN. Según Feuerstein. 1990) EL PROFESOR COMO MEDIADOR. Feuerstein. 1. estrategias. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO. conceptos y relaciones más allá de las necesidades de la presente situación. *el profesor presenta las tareas de forma relevante. El profesor pide a los alumnos generalizar a cierta situación a una ley El profesor pide aplicar cierta ley a casos específicos. expresión. . 2. respuestas. El profesor alienta puenteo de ciertas áreas a otros temas. El profesor generaliza ciertas circunstancias hacia leyes. el profesor explica la relación entre los objetivos de la lección y metas educacionales generales. 3. tono. Modifica su propio comportamiento (postura. TRASCENDENCIA. modulación…). El profesor explica la conexión entre la lección actual y las lecciones anteriores y futuras.U N A P 241 El profesor se interesa especialmente en alumnos lentos y alienta a los pasivos. El profesor asegura que los alumnos apliquen habilidades básicas y hábitos de trabajo más allá de las necesidades presentes. El profesor elige temas del material según su importancia estructural para los siguientes eslabones. más allá del significado inmediato de la situación. Realiza el feedback de ciertos comportamientos. el profesor explica claramente los objetivos de la lección. implicando en la actividad al alumno. El profesor enseña hechos. etc. Manifiesta abiertamente sus propias intenciones sobre lo que se enseña. MEDIACIÓN PARA LA REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA. incluso aunque se deba corregir una parte del mismo. el éxito de las respuestas de los alumnos. por el tipo de preguntas. El profesor ayuda a sus alumnos a controlar su impulsividad usando entre otros los siguientes medios: Lleva a sus alumnos a concentrarse en cierto tema. Hace aplicaciones de tipo social y cultural. Lleva al alumno a darse cuenta de su capacidad para realizar las diferentes tareas. Las expresiones del maestro contribuyen a crear una autoimagen positiva en los alumnos. según la consideración de prioridades y circunstancias. El profesor hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar y adaptar la inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea. repite. 4. . simplifica. Hace que los alumnos sean concientes de su progreso comparando su actual tarea con las anteriores. Destaca los aspectos positivos del trabajo. el profesor transforma los estímulos según el nivel de éxito de los alumnos (divide en tareas más sencillas. Favorece.U N A P 242 Causa cambios en la atmósfera del aula y la conducta de los alumnos (despertando conductas anticipatorio). Hace que los alumnos tomen conciencia de sus buenos resultados. 5. agrega indicios). usando la pizarra de modo bien planificado. El profesor apoya a los alumnos a planear en base a prioridades. Se autocrítica y reconoce sus errores Alienta el razonamiento reflexivo de sus alumnos. Da oportunidad para que los alumnos compartan sus propias experiencias con libertad. La expresión del grupo se realiza con libertad y orden. . Exige de los alumnos pensar antes de responder. Pide a los alumnos volver a revisar su trabajo antes de presentarlo. No interrumpe respuestas de los alumnos. Elige temas que subrayan la importancia de la colaboración. Hace posible la escucha atenta a quien habla.U N A P 243 Pide a sus alumnos releer cierto párrafo. Ayuda a los alumnos para que se pongan en lugar de otro y vivan sus sentimientos. El profesor exige orden y trabajo organizado. considerando sus propia conducta cognitiva y emocional. MEDIACIÓN DE LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA. El profesor anima a los alumnos para que se ayuden mutuamente. El profesor comparte sus propias experiencias con sus alumnos. El profesor acepta respuestas divergentes y creativas. MEDIACIÓN DEL ACTO DE COMPARTIR. 6. 7. El profesor trata de actuar a su vez en forma regulada y controlada: Estructurando la lección. El profesor confía en la responsabilidad de sus alumnos. Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los demás. El profesor favorece la autonomía de los alumnos en las decisiones referentes a su futuro. Pide justificación de los puntos de vista de los alumnos. El profesor hace esfuerzos para que los alumnos alcancen los objetivos propuestos. 8. persiste en sus esfuerzos para lograrla.U N A P 244 Anima a los alumnos para que piensen y actúen de modo independiente y original. Subraya los aspectos positivos del pluralismo cultural. MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA. Respeta la intimidad en temas personales o familiares. PLANIFICACIÓN Y LOGRO DE LOS OBJETIVOS. El profesor ayuda a descubrir el objetivo de la página presentada. Propicia que el alumno reconozca la intención del profesor. Favorece la necesidad y capacidad de los alumnos para trazarse objetivos realistas. Trata con respeto a cada uno de los alumnos. Ayuda en la búsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los objetivos propuestos. Defiende el derecho de cada persona a ser diferente. como también. . El profesor es un modelo de conducta orientado por una meta. paciencia y asiduidad en la consecución de los objetivos propuestos. Enfatiza metas claras para cada elección y para el aprendizaje en general. Anima a la constancia. según la competencia de los alumnos. El profesor alienta la originalidad y creatividad. . novedad y complejidad. MEDIACIÓN DEL SER HUMANO COMO ENTIDAD CAMBIANTE. Estimula la curiosidad intelectual. 10. soluciones. Ayuda de modo especial a la formulación de principios. estimulante. MEDIACIÓN DEL DESAFIO. así como de superar los obstáculos. El profesor destaca los cambios experimentados en la realización de tareas complejas. complejo. Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los demás. Realiza ejercicios o pone ejemplos distintos.U N A P 245 9. manteniendo las mismas nociones de base. Se asegura de que ejemplos y principios les permitan llegar a la generalización. Ayuda a tomar conciencia de la capacidad creciente de los alumnos para adaptarse a situaciones nuevas. estrategias. Procede gradualmente a partir de los ejemplos hacia la abstracción de los principios. El profesor trata de quitar el miedo a lo nuevo: preguntas. El profesor crea situaciones de reto. Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo. Estimula la satisfacción de realizar tareas nuevas y complejas. LA BUSQUEDA DE LA NOVEDAD Y LA COMPLEJIDAD. Se dan indicios de comportamiento adquiridos con cierto nivel de estabilidad en los alumnos. que son los que señalan el cambio estructural. Se da en el grupo un tono de alegría optimista. MEDIACIÓN DE LA ALTERNATIVA OPTIMISTA. El profesor da muestras de expectativas positivas sobre la posibilidad de sus alumnos ante las tareas. Corrige las respuestas erróneas con amabilidad. Da muestras de aprobación a los aspectos positivos de las respuestas de sus alumnos. el educador deja percibir el realismo de las dificultades. Atiende de modo especial a los alumnos que muestran miedo de dar respuestas. se alude a modelos y situaciones con visión positiva de la realidad.U N A P 246 11. . Tras la alegría y la simpatía. En los ejemplos. ¿el profesor consigue despertar la curiosidad y las expectativas de sus alumnos? ¿El profesor intencionalmente. Para despertar la curiosidad y las expectativas. cuando éstos tienen una dificultad en la verbalización de sus reacciones? . contradicciones. errores intencionados. ¿el profesor está conciente del razonamiento que precedió y determinó el tema y el contenido elegidos? ¿El profesor transmite ese razonamiento a sus alumnos durante la presentación de la actividad? En el curso de su presentación. información parcial). Absurdos lógicos.U N A P 247 ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTADORAS PARA EVALUAR INTERACCIONES MEDIADAS. INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD. I. facilitando de tal manera la formación de hábitos? ¿El profesor tiende a interpretar a sus alumnos. crea situaciones de desequilibrio (Ej. ¿El profesor crea intencionalmente. un abismo entre los procesos preliminares necesarios para completar las tareas y aquellos que ya han sido adquiridos por los alumnos a fin de incitar la demanda remediación? Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la actividad presentada en forma global ¿el profesor tiende a orientar a los alumnos y ayudarles a enfocarse en cada uno de los componentes de la actividad? ¿El profesor tiende a presentarse a sí mismo como modelo de imitación ayudando a sus alumnos a adquirir ciertas conductas? ¿ El profesor expone repetidamente a sus alumnos ciertos elementos de una actividad para incitar determinada conducta que él pretenda que sus alumnos adquieran. ¿Tuvo el profesor una selección previa y conciente sobre el tema y contenido de la actividad? En el caso de que éstos le fueran dados. TRASCENDENCIA ¿El profesor indica la relación entre la actividad actual y las experimentadas anteriormente por los alumnos? ¿El profesor indica cómo un elemento o elementos de la actual actividad puede ser aplicado en el futuro en otras circunstancias? ¿El profesor extrae elementos esenciales de la actividades y los formula en principios o generalizaciones? ¿El profesor provee a sus alumnos criterios que les ayudarán a distinguir de la actividad. verbalmente o de otro modo a las tentativas del profesor de despertarles el interés y comprometerlos en la actividad? Cuando la actividad no consigue suscitar el interés de los alumnos: ¿el profesor busca otro estímulo para elevarles la motivación? II. en tiempo y espacio. (Ej. entre elementos esenciales y no esenciales? Por sus insinuaciones y reacciones: ¿es evidente que el profesor es orientado por necesidades y objetivos y objetivos que trascienden. de la actual actividad? Cuando los alumnos tienen dificultad en comprender la relación entre el aquí y el ahora y lo que está más allá: ¿el profesor les ayuda dando ejemplos de situaciones hipotéticas de les han de aclarar esa relación? ¿El profesor presenta frecuentemente tareas que requieren razonamiento hipotético y anticipación. cómo reaccionarán en tal situación). ¿el profesor trata de ampliar los sistemas de necesidades de sus alumnos. presentándoles orientaciones que no son familiares.U N A P 248 ¿El profesor tiende a estimular a sus alumnos verbalmente o de otro modo para que éstos se comprometan activamente en dicha actividad? ¿los alumnos reaccionan positivamente.: ¿Qué pasará?. inhabitúales? . entre distintos significados de mismos conceptos. en cierta actividad: ¿el profesor apoya a sus alumnos en la identificación de aquellos significados que ya les fueron previamente atribuidos en otros contextos? ¿El profesor anima a sus alumnos a preguntarse a sí mismos sobre el significado de diferentes fenómenos que encuentran? (y por qué?. IV. objetos o eventos en toda variedad de contextos? ¿el profesor se refiere a nuevas situaciones o contextos que requieren desarrollo y atribución. eventos o fenómenos tratados? Al relacionarse con diferentes objetos. eventos. MEDIACIÓN DEL SENTIDO DE COMPETENCIA . los cuales trascienden de los conocidos? ¿El profesor atribuye significados afectivos a diferentes objetos y eventos de la actividad? ¿El profesor atribuye valores sociales y/o culturales a diferentes fenómenos? ¿El profesor trata de transmitir a sus alumnos. un objeto o un evento en una actividad: ¿se preocupa de agregarle un significado adicional al significado inherente? ¿El profesor tiende a que sus alumnos hagan la diferenciación.U N A P 249 III. ¿con qué fin?) en el caso que los alumnos no llegan por sí mismos a las respuestas satisfactorias de las preguntas anteriores: ¿el profesor presenta las respuestas a sus alumnos?. verbalmente o en otra modalidad. MEDIACIÓN DEL SIGNIFICADO Cuando el profesor se refiere a un concepto. sus actitudes y sentimientos hacia diferentes objetos. verbalmente o de otro modo.U N A P 250 En las tareas seleccionadas para sus alumnos: ¿existe un equilibrio entre los elementos familiares que ya saben dominar y los nuevos elementos que requieren más esfuerzo? ¿el profesor tiene el hábito de referirse a todas las reacciones de sus alumnos. tales como el nivel de inversión que la tarea requiere del mismo profesor? ¿El profesor comenta con sus alumnos. interpretando y evaluando sus respuestas? ¿El feedback del profesor toma en cuenta el significado de los logros de los alumnos en relación al nivel de inversión requerido por la tarea.? ¿El profesor tiende a analizar el proceso mental que leva al éxito de sus alumnos? ¿El profesor se preocupa de interpretar el valor y el significado del éxito del alumno? ¿El profesor provee a sus alumnos con criterios apropiados para evaluar sus logros? Esos criterios: ¿están basados en factores extrínsecos. subrayando sus inversiones y éxitos? V. Al presentar la tarea: ¿el profesor indica el nivel de complejidad y dificultad que ésta exige? ¿El profesor hace que los alumnos relacionen la complejidad de la tarea con la inversión que van a requerir para implementarla? ¿El profesor tiende a demorar y orientar las respuestas de los alumnos cuando anticipa una reacción impulsiva y/o inadecuada de ellos? ¿El profesor alerta a los alumnos para que respondan cuando él está seguro que están equipados adecuadamente para enfrentarse con las demandas de la tarea.? . MEDIACIÓN PARA LA REGULACIÓN Y CONTROL DE LA CONDUCTA. .U N A P 251 ¿El profesor asegura que sus alumnos están preparados adecuadamente para lograr enfrentarse con las demandas de la tarea? ¿El profesor acompaña de sus alumnos con una evaluación continua. verbal u otra proporcionándoles continuo feedback. matemáticas. organizadas y coordinadas en función de las cuales elaboramos la información derivada de fuentes externas e internas” (Feuerstein. Requerimos la intervención de diversos factores que aseguren que hemos recogido la cantidad y calidad de datos necesarios para la resolución del problema: que utilicemos esos datos de la manera más eficiente . entre otras. Caracas. la acción de cualquier agente que produce un efecto. puede tratarse de la identificación de un objeto dentro de un conjunto. Es muy amplia la gama de operaciones: bancarias. Extraído de: Desarrollo de Habilidades Cognitivas I. Cuando hablamos de operaciones mentales. quirúrgicas. Para aprender a aprender debemos tener a nuestra disposición algunas herramientas de carácter conceptual: las definiciones de operación mental y de función cognitiva en forma clara. Sin embargo. lo que constituye una operación simple si se le compara con la operación de incluir ese mismo objeto en una clase haciendo abstracciones de muchas de sus características. en la cuadra y cuando tenemos que pensar en la idea general de casa. La complejidad de acciones interiorizadas varía según el grado de proximidad que exista entre el objeto de esta acción y el mundo real. Los efectos de una operación mental no tiene que ser obligatoriamente visibles y traducirse en una acción física. 1980). resultan evidentes y hasta se confunden con la acción (operación) misma en los verbos que se utilizan para redactar algunos objetivos académicos. comerciales. nos referimos a “un conjunto de acciones interiorizadas.U N A P 252 ELEMENTOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN. Universidad Nacional Abierta Pedagógica. ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES. Por ejemplo. 1986. Eso es lo mismo que ocurre cuando identificamos en nuestra casa. cuando emprendemos una operación mental cualquiera y aspiramos que el resultado sea exitoso. pero por lo regular. Una operacionalización es en un lenguaje común. no manejamos la operación exigida. que tenga un buen funcionamiento cardiovascular. es decir. los dos conceptos son diferentes y no deben ser confundidos. Sin embrago. Estos factores sIn los prerrequisitos o funciones cognoscitivas necesarias para la ejecución exitosa de una operación mental. Si el deportista fracasa debemos examinar cuidadosamente las causas. Es obvio entonces. De la misma manera si fracasamos al clasificar. las funciones necesarias para una adecuada ejecución en natación. o a que no tenemos suficiente información sobre los elementos a clasificar. una buena actuación en una competencia deportiva requiere que el deportista tenga y use lo mejor posible su capacidad respiratoria. que sepa relajarse y concentrarse en el ejercicio. en prerrequisito de una operación más compleja. Para una buena ejecución en natación. la posición de la cabeza y el movimiento de piernas sean acciones (operaciones) adecuadas. A veces. se necesita que la manera de dar brazada. el deportista las practica regularmente. que los conceptos de funciones cognitivas y de operación mental resultan de gran utilidad cuando se trata de determinar las causas de un funcionamiento intelectual satisfactorio o no. Cuando los pre requisitos pertinentes de una operación determinada no son tomados en cuenta se considera que las funciones cognoscitivas del sujeto son deficitarias. Un paralelo con la actividad deportiva nos permitirá comprender mejor las diferencias entre las funciones cognitivas y las operaciones mentales.U N A P 253 posible y que los organicemos de tal modo que podamos comunicar la información de manera comprensible para los demás. Pero también. es decir. puede deberse a que no sabemos clasificar. nuestros fracasos en el cumplimiento de una tarea determinada se explica por el hecho de no haber considerado los prerrequisitos o funciones involucradas en la ejecución de la misma. Por ejemplo. una operación mental cualquiera se constituya en una función cognoscitiva. pero es un prerrequisito de la clasificación. Estos son los prerrequisitos. ¿ Se trata de sus condiciones físicas generales ( funciones o prerrequisitos) o de un escaso entrenamiento en natación (operaciones). ese . Sin embrago. la comparación puede ser una operación en sí misma. aunque puede ocurrir que en algunos casos. y por ello. ni repitas información (exploración sistemática). ¿En qué consiste el problema? (análisis del desequilibrio) 2. Usa un sistema o plan. 1. 2. Usa tus sentidos y experiencia previa apara reunir información clara y completa (percepción clara y precisa). decide acerca de las características de una cosa o hecho que permanecen iguales. Organiza la información que reúnas considerando más de una cosa a la vez (uso de dos o más fuentes de información) 7. Usa aquella parte de la información que sea relevante y aplicable al problema e ignora el resto (relevancia). establecer sus características.U N A P 254 fracaso puede indicar que los prerrequisitos de una buena clasificación (observar cuidadosamente el conjunto de objetos. 4. de modo que no omitas algo importante. 5. determinar cual de ellas es esencial para definir cada clase y construir los grupos según el criterio) pueden haber sido emitidos. . 3. 3. incluso ocurren cambios (conservación. Define el problema que se te pide hacer: ¿Qué debes suponer ¿. 6. o de lo que debes hacer (interiorización). Ten una buena imagen en la mente de o que estás buscando. FUNCIONES COGNITIVAS DESEABLES Reúne toda la información que necesitas (entrada). (denominación). describe cosas y hechos en términos de dónde y cuándo ocurren (uso de referentes espaciales). constancia y permanencia del objeto. Se preciso y exacto cuando sea necesario (necesidad de precisión y exactitud) Usa la información reunida (elaboración) 1. compararlas. da nombre a lo que reúnas a través de tus sentidos y experiencias. de modo que puedas recordarlo y referirte a ello. luego regresa a ella y emplea una estrategia que te ayuda a encontrar la respuesta (superación del bloqueo). usa un lenguaje preciso para que estés seguro de que no hay duda acerca de tu respuesta. Si no puedes responder a una pregunta por alguna razón. 8. Elabora un plan que incluya los pasos que necesitas para lograr tu objetivo (conducta planificada). Deja la pregunta por un rato. Expresa la solución del problema. cuenta por lo menos hasta diez. piensa en las cosas cuidadosamente antes de dar la respuesta. 4. Busca la relación por la cual los objetos separados. 6. 3. incluso a pesar de conocer la respuesta. Compara objetos y experiencias con otros para ver lo que es similar y lo que es diferente (conducta comparativa). de modo que no digas o hagas algo de lo que tengas que arrepentirte (restricción de la conducta impulsiva. (Salida) 1. para evitar cometer errores (superación de la conducta de ensayo y error). hechos y experiencias pueden ser unidos( proyección de relaciones) 7. 5. Busca la clase o conjunto al que pertenece el objeto o la experiencia nueva (categorización). no te alarmes. Recuerda y ten presente en la mente los distintos elementos de información que necesites (ampliación del campo mental). Colócate en los zapatos del que te escucha para asegurarte que tu respuesta será comprendida (superación de la respuesta egocéntrica). 2. .U N A P 255 4.
Report "Libro Aprendizaje y Mediación Pedagógica [1]"