Lenguaje y Expresion 1.pdf

Lectura y comunicación escritaLectura y comunicación escrita Ma. Ignacia Pineda R. Francisco Javier Lemus H. Ma. Ignacia Pineda R. Francisco Javier Lemus H. P i n e d a G L e m u s P i n e d a G L e m u s Con Lenguaje y expresión 1: lectura y comunicación escrita los estudiantes cuentan con un excelente apoyo para su aprendizaje de la lengua. En esta obra destacan: la sencillez en la exposición; la ejemplificación precisa de los conceptos; la aplicación concreta de la teoría expuesta; la resolución de problemas de redacción, que los autores han detectado a través de su actividad docente y experimental y que, hasta ahora, no se incluye en ningún otro libro; el predominio de la aplicación sobre la teoría; el planteamiento de ejercicios creativos de diversos temas; y el fomento de la lectura de comprensión en todos los capítulos. En los ejercicios siempre se motiva la aplicación constante de lo que ya se aprendió y del material de estudio nuevo. El desarrollo de los temas se realiza de lo sencillo a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Visítenos en: www.pearsoneducacion.net L E N G U A J E Y E X P R E S I O N 1 ´ L E N G U A J E Y E X P R E S I O N 1 ´ ® ® P E A R S O N P R E N T I C E H A L L P E A R S O N P R E N T I C E H A L L Portada Pineda-2 7/14/04 2:02 PM Page 1 L enguaje y expresión 1 Lectura y comunicación escrita L L enguaje y expresión 1 Lectura y comunicación escrita L María Ignacia Pineda Ramírez Lic. en Lingüística y Literatura Hispánica, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Maestría en Administración Educativa, Universidad La Salle Directora General del Colegio Covadonga Francisco Javier Lemus Hernández Academia de Español del Estado de Puebla Profesor titular de Español y su Enseñanza, Normal Vicente de Paul Profesor de bachillerato, Colegio Esparza REVISIÓN TÉCNICA Evangelina Zepeda García Coordinadora de Lenguaje y Expresión 1 Preparatoria ITESM, campus Ciudad de México Alfonso Jesús Vargas Álvarez Departamento de Letras Preparatoria ITESM, campus Estado de México Edición en español: Editora: Leticia Gaona Figueroa e-mail: [email protected] Editor de desarrollo: Felipe Hernández Carrasco Supervisor de producción: Enrique Trejo Hernández PRIMERA EDICIÓN, 2004 D.R. © 2004 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Atlacomulco 500, 5o Piso Col. Industrial Atoto Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53519 Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031. Prentice-Hall es una marca registrada de Pearson Educación de México, S.A. de C.V. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, foto- químico, magnético o electroóptico, por fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. El préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión de uso de este ejemplar requerirá también la autorización del editor o de sus representantes. ISBN 970-26-0546-6 Impreso en México/Printed in Mexico 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 07 06 05 04 970-26-0546-6 264 Formato: 21 ϫ 27 cm México, 2004 PINEDA RAMÍREZ, MARÍA IGNACIA LEMUS HERNÁNDEZ, FRANCISCO JAVIER Lenguaje y expresión 1, Lectura y comunicación escrita A Paco, Ángel y Estela, voces del amor infinito. A mis padres, otoños del tiempo. A mi padre, amor y luz. A mi madre, sendero de flores. A mis hermanos: Lina, Lala, Clemen, Jovita, Pedro, Carlos, Manuel y Lucy, realidades del amor. Al P. Camilo, guía y amigo. A mi Congregación, vida, amor, sueño interminable. A Ti, que siempre estás a mi lado. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Características de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Sugerencias para lograr una buena lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Cómo leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Niveles de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Ejercicio 1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Lectura: Tipos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 LOS PRONOMBRES Y LOS ADVERBIOS INTERROGATIVOS . . . . 9 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Características de los pronombres y los adverbios interrogativos . . . . . . . . 10 Ejercicios 2.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Lecturas: Flor de piedra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 El león y el pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 EL CUADRO SINÓPTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Características del cuadro sinóptico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Contenido vii 1 1 2 2 3 3 Pasos para elaborar un cuadro sinóptico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Ejercicios 3.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Lectura: Audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 EL MAPA CONCEPTUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Características del mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Pasos para realizar un mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Ejercicios 4.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Lectura: El enunciado y las otras oraciones del discurso . . . . . . . . . . . . . . 24 LA REDACCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Características de la redacción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Ejercicios 5.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Lectura: Jessica y su primera vez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 LA ORACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Características de la oración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Ejercicios 6.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Lectura: Sobre Alejandro Magno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 LA ORACIÓN COMPUESTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Características de la oración compuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Clasificación de las oraciones compuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Ejercicios 7.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Lecturas: El primer matemático griego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Accidente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 EL PÁRRAFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Características del párrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Clases de oraciones en un párrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Análisis de párrafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Pasos para redactar párrafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Ejercicios 8.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 viii CONTENI DO 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 Lecturas: Las incógnitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Los frutos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 La estatua efímera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 LA PUNTUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Características de la puntuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Los signos de puntuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Ejercicios 9.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Lecturas: El tigre Marcelino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 La gran cara de piedra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 EL ARTÍCULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Características del artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Estructura de un artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Lectura: ¿Por qué salen los juanetes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Pasos para elaborar un artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Ejercicio 10.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 LA ACENTUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Características de la acentuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 El acento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Clasificación de las sílabas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Reglas de separación silábica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Clasificación de los acentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Clasificación de las palabras por el acento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Reglas de acentuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Ejercicios 11.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Lecturas: El cuadro comparativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Los números pares e impares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 EL TEXTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Características del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Clasificación de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Ejercicios 12.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 CONTENI DO ix 9 9 10 10 11 11 12 12 EL RESUMEN, LA SÍNTESIS Y LA PARÁFRASIS . . . . . . . . . . . . . . . 89 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Características del resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Pasos para elaborar un resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 El argumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Ejercicios 13.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Lecturas: Los partidos de la Revolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Sombras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 LA COMUNICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Características de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Factores de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Ejercicios 14.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Lectura: Individuo y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 INSTRUMENTOS DE TRABAJO EN LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL EN LA INVESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Características de las fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Tipos de fichas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Ejercicios 15.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Lectura: Acopio de antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA . . . . . . . . . . . 109 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Características del trabajo de investigación bibliográfica . . . . . . . . . . . . . . 110 Pasos para realizar una investigación bibliográfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Algunas consideraciones significativas en la elaboración del trabajo de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Ejercicios 16.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Usos de la c, s, x y z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Usos de la c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Usos de la s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Usos de la x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Usos de la z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Ejercicios 17.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Lectura: El lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 x CONTENI DO 14 14 15 15 16 16 17 17 13 13 USOS DE LA g, j y h . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Usos de la g . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Usos de la j . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Usos de la h . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Ejercicios 18.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Lectura: Que los muertos viejos dejen su lugar a los muertos jóvenes . . . . 126 USOS DE LA b y v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Objetivos del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Usos de la b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Usos de la v . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Ejercicios 19.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Lectura: Fray Servando Teresa de Mier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 SECCIÓN DE RESPUESTAS Capítulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Capítulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Capítulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Capítulo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Capítulo 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Capítulo 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Capítulo 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Capítulo 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Capítulo 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Capítulo 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Capítulo 11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Capítulo 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Capítulo 13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Capítulo 14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Capítulo 15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Capítulo 16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Capítulo 17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 Capítulo 18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Capítulo 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 CONTENI DO xi 18 18 19 19 Introducción xiii El hombre de hoy y de siempre, para poder desarrollarse adecuadamente en cualquier ámbi- to social e intelectual, necesita poseer tres habilidades básicas que le permitirán acercarse a la comprensión cabal de lo que pretende dominar en cualquier área del conocimiento: saber leer, saber escribir y saber manejar adecuadamente las estrategias de aprendizaje. Los objetivos de este libro se fundamentan en las tres habilidades antes mencionadas, buscando de manera gradual y sencilla que el estudiante se acerque a la lectura y a la com- posición escrita, sin el temor de sentirse atiborrado por un exceso de información que tenga que aprender de memoria, y sin la incertidumbre de preguntarse dónde y cómo se aplica. El método de exposición aplicado es deductivo y se desarrolla de la siguiente manera: se parte de una idea general (el concepto del tema que se estudiará), se numeran las caracte- rísticas del concepto propuesto, se ejemplifica éste y, por último, se proponen un conjunto de ejercicios afines con la teoría expuesta. La exposición es directa, sin excesos ni complicaciones lingüísticas, lo cual la hace amena, accesible y significativa. La columna vertebral del texto está conformada por la lectura y la composición escri- ta. La primera se fundamenta en el conocimiento de los tres niveles de lectura (literal, infe- rencial y analógico), la aplicación de las estrategias de aprendizaje y la identificación de la idea principal; la segunda, en el conocimiento de la oración temática y el conocimiento gene- ral de la estructura de textos con introducción, desarrollo y conclusión, además de las estra- tegias para obtener información. La lectura parte de la observación, es decir, “ver lo que hay”, hasta la relación de diver- sos textos entre sí. Los ejercicios de lectura comprenden textos históricos, científicos y lite- rarios. La composición escrita se desarrolla con la redacción de oraciones (simples y compues- tas), párrafos y textos con introducción, desarrollo y conclusión; así como con la aplicación de las reglas de puntuación y ortográficas. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje propuestas y aplicadas en toda la obra son el cuadro sinóptico, el mapa conceptual, la tabla comparativa, el resu- men, la síntesis, y el aprendizaje por medio de problemas, que es la punta de lan- za de la obra y la diferencia fundamental con otras obras de la misma especie. El aprendizaje por repetición se maneja de principio a fin, con la intención, en general, de que el alumno no olvide lo estudiado. Para ello, se proponen, a to- do lo largo del curso, ejercicios recurrentes que permitan afianzar la teoría estu- diada. Acercarse a la lecto-escritura y dominarla es una tarea ardua y difícil cuan- do se carecen de las herramientas que permitan asirla. La presente obra ofrece al- gunas de estas herramientas. Ahora sólo falta el deseo y la voluntad de maestros y alumnos que acepten el reto implícito en el libro: paciencia, ejercitación, crea- tividad y conocimiento. Los autores xiv LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Conocerá la definición de lectura. I Identificará los factores que intervienen en la interpretación de un texto. I Describirá cómo debe realizar una buena lectura. I Distinguirá los diferentes tipos de lectura. I Realizará ejercicios de comprensión de la lectura. I Ampliará su vocabulario. La lectura 1 1 1 2 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 1. La lectura Concepto Proceso complejo y multidimensional que implica di- versos niveles que actúan entre sí, de la conducta pro- positiva, a medida que el lector trata de discernir el significado de lo que el autor ha escrito. 1 Características de la lectura I Proceso interactivo lector-texto. I Activa conocimientos previos. I Se requieren estrategias para llevarla a cabo. I Implica la identificación de símbolos para construir nuevos significados me- diante la manipulación de conceptos que ya posee el lector. Sugerencias para lograr una buena lectura Para lograr una buena lectura es indispensable: 1. Comprender el vocabulario. Esto consiste en inferir el significado a partir de la información que se localiza antes o después de la palabra problema; dedu- cir el significado considerando la estructura del problema, o formular una hi- pótesis sobre el significado de la palabra, así como en seguir leyendo, con la finalidad de comprobar si el significado supuesto es congruente con lo que se expresa posteriormente en el texto. Si lo anterior no resulta, consulte su diccionario para verificar que el significado de la palabra que se busca con- cuerde con la idea que se expresa en el texto. 2. Comprender las oraciones. En este caso es importante practicar la localiza- ción de las ideas principales del texto, lo cual hay que hacer descartando de- talles e información redundante o secundaria. 3. Comprender el texto de una forma global. Lo anterior consiste en identificar los antecedentes de palabras o frases como cuyo, suyo, allí, aquel, así, de esa manera, por tal motivo, etcétera, utilizando los siguientes procedimientos: 1 Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Diccionario de lectura, Madrid, Ediciones Pirámide, 1985, p. 328. LA LECTURA 3 a) Formular una pregunta que se relacione con la parte del texto en donde se ubica la palabra o frase-problema, anticipando que la respuesta sea equi- valente a dicha palabra o frase. b) Buscar la respuesta a la pregunta, que debe concordar en número y géne- ro con la palabra o frase-problema, es decir, tiene que haber congruencia de la respuesta con el resto del texto. Las estrategias generales que permiten resolver tales problemas son: 1. Releer todo o una parte del texto problema. 2. Continuar leyendo en busca de información para solucionar el problema. 3. Parafrasear el texto. 4. Generar imágenes mentales que se relacionen con el texto donde se halla el problema. 5. Formular hipótesis y tratar de comprobarlas. 6. Pensar en analogías (situaciones equivalentes a lo que se expresa en el texto). Cómo leer Toda buena lectura necesita cubrir ciertos requisitos: 1. Atención. Es un proceso en el que se realiza la selección de datos de lo que se lee. 2. Concentración. Significa que hay que poner atención en las ideas principa- les para descubrir, mediante la individualización de palabras importantes, lo que el autor quiere expresar. 3. Comprensión. Es la captación del significado de lo que se lee a partir de las ideas principales; sin embargo, para llegar a la comprensión total se deben ejercitar habilidades como: a) Observación. Es un acto de fijación que consiste en leer cuidadosamen- te palabra por palabra, no saltando oraciones o cambiando palabras. b) Imaginación. Esta facultad mental permite el registro, la expresión y la reproducción de imágenes, así como la combinación o recreación de las mismas, es decir, la creatividad y la fantasía también son elementos que nos ayudan a interpretar un texto. c) Memoria. Es la facultad por medio de la cual se reviven impresiones y experiencias pasadas, utilizando la retención, el recuerdo, la identifica- ción y el aprendizaje. d) Análisis. Se relaciona con el significado expreso y oculto de un texto pa- ra averiguar su objetivo y evaluar sus efectos potenciales. Niveles de lectura Según Donna Kabalen, 2 la comprensión de textos se debe realizar en tres niveles de lectura, a saber: literal, inferencial y analógica. 1. Primer nivel: literal Se basa en seis procesos básicos de pensamiento (observación, compara- ción, relajación, clasificación, ordenamiento y clasificación jerárquica) y en la aplicación de esquemas mentales para representar la información dada en los textos. El lector conoce lo que dice el texto sin interpretarlo. Ejemplo La elaboración de un mapa conceptual o una tabla comparativa, a partir de un texto leído. Los procesos mentales que se utilizan, respectivamente, son la observación y la comparación. 2. Segundo nivel: inferencial El lector debe ser capaz de obtener datos a partir de lo que leyó y obtener sus propias conclusiones. Lo anterior se logra a partir de la codificación de palabras clave y del establecimiento de combinaciones selectivas de éstas. Ejemplo La generación de afirmaciones informativas que se relacionan con el texto que se leyó. 3. Tercer nivel: analógico El lector tiene que saber relacionar la información que contienen las lectu- ras anteriores con el contenido de las nuevas lecturas, es decir, deberá yux- taponer cierta información codificada e inferida hacia el nuevo ámbito que le ofrece(n) otro(s) texto(s). Ejemplo La vinculación de textos de diversa índole a partir de una o varias caracte- rísticas sustanciales en común. Los tres niveles propuestos conducen a una lectura crítica. En la medida en que el lector desarrolle sus capacidades lectoras, irá aclarando sus representa- ciones mentales que se relacionan con las características y las condiciones que de- berá tener un escrito. Ejercicio 1.1 1. Lea el texto “Tipos de lectura”; posteriormente explique por escrito, en la sección RESPUESTAS al final de este libro, qué tipos de lectura practica y por qué. 4 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 2 Rosa María Garza y Susana Leventhal, Aprender cómo aprender, 3a. ed., México, Trillas, 2000, pp. 97-103. Lectura LA LECTURA 5 En cuanto a sus propios fines, podríamos re- ducir a estos cuatro los tipos esenciales de la lectura: 1. La informativa, que proporciona noti- cias, datos, informes iniciales para un estudio posterior o, simplemente, co- nocimientos generales. 2. La de evasión, que satisface deseos, anhelos, ilusiones, en un afán por de- sarrollar la fantasía, la imaginación o el libre despliegue de los sentimien- tos y las emociones. 3. La literaria, que busca o analiza signi- ficaciones o sentidos semánticos, be- llezas estéticas o rasgos estilísticos. 4. La cognoscitiva, que encierra un más profundo afán de saber, dentro del co- nocimiento interdisciplinario, de la investigación o de la erudición. Desde el punto de vista del lector, la lectura será: objetiva, cuando, dentro de su aspecto cognoscitivo, nos conduzca a la mis- ma realidad; y subjetiva, en tanto que cada persona es un pequeño mundo y cada óp- tica lectiva, un cristal diferente, ya que es muy raro que dos o más personas que leen la misma obra lleguen a idénticas conclu- siones. Esta tipología generalizada de la lectura, en cuanto a sus fines propios y a la inten- cionalidad del lector, se va enriqueciendo de matices a lo largo del tiempo. Para de- mostrarlo, recogemos, a continuación, unos cuantos ejemplos, no sólo de escritores de diversas épocas, sino también de pedago- gos y tratadistas de nuestra época: Montaigne, en sus Ensayos, decía: “Por lo que a mí toca, no amo sino aquellos li- bros placenteros que me estimulan agrada- blemente, o aquellos otros que me sirven de consuelo y me aconsejan poner en regla mi vida y mi muerte. No leeré más libros que los que me diviertan o me hagan me- jor.“ Mucho más ecléctico, Voltaire afirmaba en El hijo pródigo: “Cualquier género es bue- no, salvo el género de lo enfadoso.” Rémy de Gourmont (Pensamientos inéditos) se muestra más exigente: “La condición natu- ral de una buena prosa es que sea natural y rítmica como el movimiento respiratorio.“ John Ruskin hacía esta sutil distinción (Sésamo y lirios): “Todos los libros pueden distinguirse en dos clases: libros de un mo- mento y libros de todo momento, o, dicho en otros términos: hay libros buenos pa- ra una hora y libros buenos para todo tiempo.” De Quincey (Confesiones) hace esta ra- dical diferenciación: “La literatura que en- seña” y “la literatura que mueve”, es decir, la de la ciencia y la que se sirve del arte para expresar los ideales íntimos, describiendo las visiones del espíritu, la que habla al en- tendimiento discursivo y la que se dirige a nuestros sentimientos y emociones, con la finalidad de despertarlos o refinarlos. Oscar Wilde, para quien no hay libros buenos ni malos, sino bien o mal escritos, tenía la opinión de que los libros pueden dividirse en estas tres clases: los que se de- ben leer, los que es preciso releer y los que nunca se han de leer. En esa misma obra (Hay que leer o no leer) añadiría aún iróni- camente: “Es absurdo tener una regla rigu- rosa sobre lo que debe o no debe leerse. Más de la mitad de la cultura individual moderna depende de lo que no debería leerse.” No falta quien, como Jules Levallois, en un curioso Calendario de los libros, ha reco- mendado los tipos de lectura que, según él, son más adecuados a cada estación del año: así, la poesía y el género epistolar, en primavera; en el verano los clásicos de la li- teratura universal, ya que su calma serena Tipos de lectura 6 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 e incluso su frialdad, pueden atemperarse con los rigores estivales; los “grandes melancó- licos” (el Werther, de Goethe; el René, de Chateaubriand; el Obermann, de Senan- cour), coincidiendo con la mustia y nostál- gica caída de la hoja otoñal; y durante las largas veladas invernales, obras de mayor extensión, como las de historia y filosofía, o ciertas novelas... André Maurois, en Un arte de leer, se pregunta si la lectura es un trabajo y nos la clasifica en tres clases o tipos diferentes: la lectura-vicio, la lectura-placer y la lectu- ra-trabajo. “La lectura-vicio —nos dice— es propia de los seres que hallan en ella una especie de opio y se liberan del mundo real hundién- dose en un mundo imaginario. En la lectu- ra no buscan ideas ni hechos, sino ese des- file continuo de palabras que les oculta el mundo y su alma. De lo que han leído re- tienen poco. La lectura realizada para ellos es totalmente pasiva; soportan los textos, no los interpretan; no les hacen sitio en su espíritu, no los asimilan. “La lectura-placer es ya más activa. Lee para su placer el aficionado a novelas que busca en los libros, o las impresiones de be- lleza, o un despertar y una exaltación de sus propios sentimientos o, incluso, las aven- turas que la vida le niega... “La lectura-trabajo es otra cosa: es la de quien busca en un libro conocimientos de- finidos, materiales, de los que tiene necesi- dad para establecer o acabar en su espíritu una construcción de la cual sólo ha entre- visto las líneas generales...” Laín Entralgo (La aventura de leer), te- niendo en cuenta la materia leída, la inten- ción de quien lee y el resultado psicológico del acto de leer, distingue tres tipos de lec- tura: la diversiva, la convivencial y la per- fectiva. Es diversiva la que divierte a quien lee —divertir es separar—, es decir, la que le saca de sus cauces habituales y le encami- na hacia otros nuevos e incitadores. Nos di- vierte la lectura, porque nos transmuta, nos enriquece, nos afirma o nos depura; por- que hace de nosotros, siquiera sea fugaz e imaginativamente, todo cuanto queremos ser. La lectura convivencial, en principio, pue- de y aun debe serlo cualquiera. Si leer es entrar en un coloquio con el autor de lo leí- do, es evidente que todo lector —sépalo o no— se ve en el trance de ejercitar un acto de convivencia. Hay, sin embargo, lecturas inmediata y formalmente, convivenciales: la carta, la autobiografía, la biografía, las con- fesiones, los diarios íntimos, las memorias. En cuanto a la lectura perfectiva, en rigor, todo acto humano resulta perfectivo o de- fectivo para quien lo ejecuta; en este senti- do, la lectura no constituye excepción a la regla. Las lecturas realmente perfectivas son aquellas que hacemos con la deliberada in- tención de hacer mejor y más acabado nuestro propio ser. Bellenger otorga a la lectura su verda- dero valor de intercambio, de diálogo y de comunicación, considerando como princi- pios básicos de la “lectura activa” los si- guientes: 1. La lectura-proyecto, en el sentido de que leer es buscar algo, un signo de vida, una llamada; es la que, practicada, permite satisfacer una idea o un propósito. 2. La lectura sensorial es una lectura gus- tosa que corresponde a muy diversas sensaciones (coloristas, musicales, ol- fativas, etcétera); lenta e intermitente, en ella la fuerza evocadora del autor es- timula la imaginación del lector hasta facilitar la comunicación entre ambos (por ejemplo: en ciertos poemas, en determinados pasajes de una novela). 3. La lectura mental, que trata de penetrar en un libro y de comprenderlo. Exige paciencia, método y razonamiento. Es una lectura selectiva, como si se trata- ra de un viaje en profundidad hacia el contenido del libro. 4. La lectura exploratoria, en la cual los ojos se hallan en alerta ante lo que se busca (por ejemplo, una palabra en un LA LECTURA 7 José Antonio Pérez-Rioja, La necesidad y el placer de leer, Madrid, Popular, 1998, pp. 28-31. diccionario). Es incómoda y exige una excelente aptitud visual. 5. La lectura lineal, la más frecuente; su- pone avanzar en el libro, palabra tras palabra; una novela policiaca o de aventuras se lee en forma lineal antes que de un modo mental. Ofrece cier- to peligro de “pasividad”, porque, a menudo, el lector se abandona y has- ta se salta páginas o fragmentos, con el grave inconveniente de caer en la “rotura de continuidad”. 6. La lectura de asimilación, que, en su proceso, se parece a la lineal, cuyo “campo de operaciones” son las obras didácticas (textos, manuales, tratados, etcétera). Se acerca mucho al rutinario aprender de memoria y es, por lo tanto, repetitiva, por cuan- to obliga a retroceder, a comprobar, a repasar. 7. La lectura creativa, por el contrario, hace que el lector se adentre en las páginas de un libro para imaginar e, incluso, para crear. En tales casos, el li- bro viene a ser un manantial de ideas y de sensaciones. Se trata de un tipo de lectura que estimula a vivir y pue- de desembocar en cualquier otro medio de expresión artística. 8. La lectura como objetivo, cuando se inscribe en un proyecto más o menos explícito. En este caso, debe ser plu- ral para ser activa. O, dicho de otro modo, los resultados, los placeres, las confrontaciones, la comprensión, se- rán diferentes en cada lectura. Decaunes, aunque admite que hay “una infinidad de lecturas”, las reduce a estos tres tipos esenciales: “la lectura-vértigo, don- de el texto absorbe al lector; la lectura-lec- ción, en la cual el lector trata de descifrar y comprender el texto, y la lectura-contes- tación, que supone no sólo la atención ac- tiva o crítica y la libertad del lector, sino, además, la pluralidad de significados del propio texto”. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Reconocerá los pronombres y los adverbios interrogativos. I Aprenderá a discriminar la función de los pronombres y los adverbios interrogativos. I Aplicará los pronombres y los adverbios interrogativos en la redacción de preguntas. I Aplicará los pronombres y los adverbios interrogativos en el primer nivel de lectura de comprensión (literal). Los pronombres y los adverbios interrogativos 9 2 2 10 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 2. Los pronombres y los adverbios interrogativos Concepto Se utilizan para indicar sobre qué recae la interrogación, cuando no basta el tono interrogativo. Llevan siempre acento ortográfico, para distinguirlos de los que son simples relativos. Características de los pronombres y los adverbios interrogativos I Sustituyen nombres. I Llevan acento ortográfico. I Se utilizan para preguntar. Ejemplos 1. ¿Qué? Pregunta por cosas, circunstancias o hechos; por ejemplo: ¿Qué sucedió? ¿Qué hiciste? 2. ¿Quién? Pregunta exclusivamente por personas; por ejemplo: ¿Quién escribió la novela María? ¿Quién descubrió el núcleo de la célula? 3. ¿Cuál? Pregunta por las cualidades de un objeto o por circunstan- cias que lo distinguen; por ejemplo: ¿Cuál prefieres? ¿Cuál obra te gustó? 4. ¿Cuánto? Pregunta por la cantidad de una materia o el número de in- dividuos u objetos; por ejemplo: ¿Cuánto dinero quieres? ¿Cuántos hombres murieron en el accidente? 5. ¿De quién? Pregunta por la persona poseedora de algo; por ejemplo: ¿De quién es el libro? ¿De quién habla Roberto? 6. ¿A quién? Pregunta por la persona a la que se desea llegar o está en- vuelta en una circunstancia o un hecho notorio; por ejem- plo: ¿A quién buscas? ¿A quién le dieron la insignia? 7. ¿De qué? Pregunta por el contenido de una obra o una conversación; por ejemplo: ¿De qué hablan? ¿De qué trata el libro? 8. ¿Dónde? Pregunta por el espacio o lugar donde ocurrieron los he- chos; por ejemplo: ¿Dónde fue asesinado Emiliano Zapata? ¿Dónde escondiste el tesoro? 9. ¿Cuándo? Pregunta por el tiempo en que ocurrieron los hechos o los acontecimientos; por ejemplo: ¿Cuándo recibió sus ganan- cias? ¿Cuándo ocurrió el accidente? LOS PRONOMBRES Y LOS ADVERBI OS I NTERROGATI VOS 11 10. ¿Cómo? Pregunta por la forma en que ocurrieron los hechos o la ma- nera de hacer algo; por ejemplo: ¿Cómo llegaste aquí? ¿Có- mo realizaste el experimento? 11. ¿Por qué? Pregunta por las causas que motivaron los hechos; por ejem- plo: ¿Por qué me abandonas? ¿Por qué explotó la caldera? Ejercicios 2.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Redacte dos enunciados interrogativos por cada uno de los pronombres y los adverbios interrogativos estudiados. 2. Además, por cada palabra de la siguiente lista redacte una oración de siete palabras. a) Desventura. b) Saquear. c) Patria. d) Españoles. e) Deudo. Ejemplo: La desventura comenzó al sitiarse la ciudad. 1 2 3 4 5 6 7 3. Lea el texto “Flor de piedra”. No haga ningún comentario ni pregunta. Lectura Dos lagunas ocupan casi todo el valle: la una salada, la otra dulce. Sus aguas se mez- clan con ritmos de marea, en el estrecho formado por las sierras circundantes y un espinazo de montañas, que parte del cen- tro. En mitad de la laguna salada se asienta la metrópoli, como una inmensa flor de piedra, comunicada a tierra firme por cua- tro puertas y tres calzadas, anchas, de dos lanzas jinetas. En cada una de las cuatro puertas, un ministro grava las mercancías. Agrúpanse los edificios en masas cúbicas; la piedra está llena de labores de grecas, las casas de los señores tienen vergeles en los pisos altos y bajos, y un terrado donde pu- dieran correr cañas hasta treinta hombres a caballo. Las calles resultan cortadas, a tre- chos, por canales. Sobre los canales saltan unos puentes, se deslizan las piraguas lle- nas de fruta. El pueblo va y viene por la ori- lla de los canales, comprando el agua dulce que ha de beber: pasan de unos brazos a otros las rojas vasijas. Vagan por los lugares públicos personas trabajadoras y maestros de oficio, esperando quién los alquile por sus jornales. Las conversaciones se animan Flor de piedra Alfonso Reyes et al., El rey criollo y otros tres, México, Plaza y Valdés, (Di sí a la lectura), 1992, pp. 3 y 4. 12 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 sin gritería: finos oídos tiene la raza, y, a ve- ces, se habla en secreto. Óyense unos dulces chasquidos; fluyen las vocales y las conso- nantes tienden a licuarse. La charla es una canturía gustosa. Esas xés, esas tlés, esas chés, que tanto nos alarman escritas, escu- rren de los labios del indio con una suavi- dad de aguamiel. El pueblo se atavía con brillo, porque está a la vista de un grande emperador. Van y vienen las túnicas de algodón rojas, doradas, recamadas, negras y blancas, con ruedas de plumas superpuestas o figuras pintadas. Las caras morenas tienen una im- pavidez sonriente, todas en el gesto de agradar. Tiemblan en la oreja o la nariz las arracadas pesadas, y en las gargantas los collares de ocho hilos, piedras de colores, cascabeles y pinjantes de oro. Sobre los ca- bellos, negros y lacios, se mecen las plumas al andar. Las piernas musculosas lucen aros metálicos, llevan antiparras de hojas de plata con guarniciones de cuero —cuero de venado amarillo y blanco. Suenan las flexibles sandalias. Algunos calzan zapato- nes de un cuero como de marta y suela blanca cosida con hilo dorado. En las ma- nos aletea el abigarrado moscador, o se re- tuerce el bastón en forma de culebra con dientes y ojos de nácar, puño de piel labrada y pomas de pluma. Las pieles, las piedras y los metales, la pluma y el algodón con- funden sus tintes en un incesante tornasol y —comunicándoles su calidad y finura— hacen de los hombres unos delicados ju- guetes. 4. Resuelva el siguiente cuestionario relacionado con la lectura. a) ¿En dónde se mezclan las aguas de las lagunas con ritmos de marea? b) ¿Con qué se compara a la metrópoli? c) ¿Cómo son las calles? d) ¿Qué escurre de los labios del indio con una suavidad de aguamiel? e) ¿Qué es una túnica? f) ¿En dónde se lucen aros metálicos? g) ¿Del cuero de qué animales están hechas las guarniciones? h) ¿Qué aletea en las manos de los “indios”? i) ¿Quiénes hacen de los hombres unos delicados juguetes? j) ¿Quién grava las mercancías? 5. Investigue el significado de las siguientes palabras: metrópoli, valle, abiga- rrado, montaña, colina, calzadas, gravar, grecas, piragua, jornal, pinjante, marea y poma. Posteriormente, ilustre por medio de un dibujo el significa- do de cada palabra consultada. 6. Lea la fábula “El león y el pastor”. No haga ningún comentario ni pregunta. Esopo, Fábulas, 4a. ed., México, Editores Unidos Mexicanos, 1985, p. 51. LOS PRONOMBRES Y LOS ADVERBI OS I NTERROGATI VOS 13 Lectura Habiéndose extraviado un león por cierto bosque cubierto de zarzas, se clavó una es- pina en la mano, de manera que lleno de dolores apenas podía dar un paso. Quiso la casualidad que encontrase a un pastor, y llegándose a él comenzó a menear la cola y a enseñarle la mano. Temeroso, por de- más, el pastor le puso delante algunas re- ses para que comiese, pero el león, que no deseaba otra cosa, sino que le sacase la es- pina, se acercó más y logró que, viéndole tan hinchada la mano, comprendiese el pas- tor su deseo y le arrancara la causa de sus males. Tan pronto como se sintió aliviado, se sentó el león junto a su bienhechor y le lamió las manos, marchándose al cabo de poco rato. Después de algunos años, fue el mismo león cogido en un lazo y custodia- do con otras fieras destinadas a devorar a los malhechores en el circo. Cabalmente el mismo pastor había cometido algún delito, por el cual estaba condenado a muerte; pe- ro al ponerle en el anfiteatro en donde echa- ron casualmente aquel mismo león, en vez de lanzarse hambriento sobre él, se acercó con mansedumbre, se sentó a su lado y le defendió de las demás bestias feroces. Ad- miráronse los espectadores y conocida la causa por relación del pastor, se dio liber- tad a entrambos. El león y el pastor 7. Conteste las siguientes preguntas: a) ¿Cuál es el título de la fábula? b) ¿Quién es su autor? c) ¿Quiénes son los personajes que participan en la fábula? d) Según el contexto de la obra, ¿qué significa circo? e) ¿Qué es un malhechor? f ) ¿Qué es un delito? g) ¿Cuál es la moraleja de la fábula? h) ¿Qué es lo que se critica de los hombres en esta fábula? i) ¿Qué es un espectador? j) ¿Qué le puso el pastor al león para que comiese? Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Reconocerá qué es un cuadro sinóptico. I Elaborará cuadros sinópticos. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. El cuadro sinóptico 15 3 3 16 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 3. El cuadro sinóptico Concepto Resumen gráfico del contenido de un tema o un con- junto de temas que se presentan de manera lógica, or- denada y jerarquizada. Características del cuadro sinóptico I Es un resumen conceptual. I Es jerárquico. I Puede ser vertical u horizontal. I No contiene definiciones ni texto. Pasos para elaborar un cuadro sinóptico 1. Leer todo el texto propuesto. 2. Identificar el tema. 3. Subrayar las ideas principales. 4. Releer lo subrayado con la finalidad de verificar que haya lógica, ilación y orden. 5. Anotar el tema y trazar la llave principal que comprenderá toda la informa- ción. 6. Anotar las ideas principales con sus respectivas divisiones, características o clasificaciones, así como trazar las llaves adicionales que comprenderán el resto de la información. Ejemplos Elabore un cuadro sinóptico del siguiente texto. Sistemas en función (fragmento) Son ampliamente conocidos los sistemas de programación musical que se iniciaron en el radio a partir de la década de 1920, aunque conven- dría sintetizarlos: EL CUADRO SI NÓPTI CO 17 Ramiro Garza, La radio actual, México, Edamex, 1992, pp. 19 y 20. Solución 1. Lea el texto. 2. Identifique el tema. Para ello hágase la pregunta: ¿De qué o quién se habla? La programación básica tiene dos vertientes: la hablada y la musical. Dentro de lo que se habla está todo lo que es noticioso, dramático (ra- dionovelas) comentarios y producciones especiales de narración y radio- teatro, así como los controles remotos de ceremonias y eventos, de los cuales la descripción es fundamental. Dentro de lo musical, dos grandes ramas también: la nacional, en el idioma propio, y la internacional, en idiomas o contenidos musicales aje- nos al español que hablamos. Lo musical se subdivide, hasta el momento, en cantado, instrumen- tal o mixto. Ramas Subdivisión La programación musical Hablada Noticias Radionovelas Comentarios Producciones especiales de narración Radioteatro Controles remotos Musical Ceremonias Eventos Nacional Internacional Cantado Instrumental Mixto Ejercicios 3.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Explique cómo se aplicaron los pasos 3, 4, 5 y 6 para realizar el cuadro si- nóptico. 2. Según la teoría expuesta, ¿qué es el tema? 3. ¿Por qué es jerárquico un cuadro sinóptico? 4. ¿Por qué se dice que el cuadro sinóptico es un resumen conceptual? 5. Lea el texto “Audiovisuales”; posteriormente, elabore un cuadro sinóptico de éste. No haga ningún comentario ni pregunta. Lectura 18 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Con el uso cada vez más frecuente y común de la fotografía, en un mundo comercializa- do lleno de productos y marcas, el material reversible (transparencias o diapositivas), en blanco y negro o color, juega un papel importante para el desarrollo de los medios de comunicación audiovisual, principalmen- te por un supuesto bajo costo de producción con respecto al cine y a la televisión. En la actualidad, ha proliferado la realización de audiovisuales cuya base visual es este mate- rial reversible y cuyas formas dependen de los objetivos de los mensajes a transmitir, del auditorio, cualitativa y cuantitativamente, y, en muchos casos, de los productores, ya que éstos, al dar el apoyo financiero para la producción, consideran conveniente su inter- vención, inclusive hasta en el nivel creativo. A lo anterior se suma el avance de la técni- ca, la cual incide principalmente en el uso de recursos sofisticados para la proyección y difusión del material producido. Todos estos factores entran en juego al momento de realizar el guión correspon- diente. Dentro de los formatos más comúnmen- te utilizados se encuentran las filminas, los audiovisuales o diaporamas, y los audiovi- suales multiproyección. FILMINAS. Material para apoyo didáctico o capacitación, que permite la posibilidad de ser utilizado para venta o promoción de pro- ductos o para esparcimiento. Al utilizarse el formato de 35 mm, normalmente se estruc- tura hasta con treinta y seis imágenes, ya que la secuencia queda integrada en un solo rollo (por este motivo se usan proyectores especiales de operación sencilla). El guión, en este caso, cobra especial im- portancia, ya que se tienen pocas imáge- nes y textos amplios; estos textos sirven de guía a profesores, docentes, conductores o interlocutores durante las proyecciones. La información correspondiente a cada cuadro de la filmina se estructura a lo lar- go del guión en dos niveles: una informa- ción concentrada, que sirve de base para comentarios más amplios del conductor o docente, a lo largo de la exposición, o pos- teriormente; otra información complemen- taria, abundante en datos, la cual se utiliza en el caso de que ésta sea la única informa- ción a transmitir durante la exposición. Como el uso primordial de la filmina es didáctico o para capacitación, los concep- tos deberán quedar claramente planteados en el guión, con palabras sencillas, con uni- dad pedagógica, lo que se reflejará en la in- tegración de imágenes y textos. AUDIOVISUALES. Este tipo de producciones, a diferencia de las filminas, se apoya visual- mente en fotografías montadas de mane- ra individual, usando material reversible en 35 mm o 6 ϫ6 cm, y la parte correspon- diente al sonido (textos y música) se graba en casetes o en cintas de bobina abierta; estas características determinan una sofisti- cación mayor en la estructura del guión y principalmente en el momento de las pro- yecciones. Audiovisuales EL CUADRO SI NÓPTI CO 19 Marco Julio Linares, El guión: elementos, formatos y estructuras, 4a. ed., México, Alambra Mexicana, 1991, pp. 19-21 El avance tecnológico incide de manera fundamental en la concepción de un audio- visual, ya que en determinadas ocasiones se usan mezcladoras de imagen (tantas pro- yecciones como se quiera) sincronizadas a través de pulsos impresos en la cinta de au- dio, para que los cambios en la proyección sean coincidentes; este tipo de proyeccio- nes se llama audiovisual multipantalla, que llega inclusive a utilizar, dentro de sus pro- gramas, proyección de cine, ya que los mezcladores de imagen controlan proyec- tores y pueden, en un momento determi- nado, disolver de una proyección a otra. Estos factores se reflejarán directamente en el guión, que se concibe simultáneamen- te en imagen y sonido, aunque en algunos casos, por razones mercantiles o simplistas, se maquila la imagen a partir de los textos. Los contenidos de un tema susceptible de ser plasmado en un audiovisual deberán quedar claramente definidos en el guión, de manera tal que faciliten la realización del mis- mo. Por ejemplo, si se trata de un documen- tal científico, una investigación previa, lo más profunda posible, permitirá encontrar los elementos más significativos que pue- dan traducirse en imágenes y sonido, cuidan- do que a lo largo del audiovisual cada uno tenga su propio peso específico en un constante equilibrio (ya que una imagen atractiva sin apoyo textual puede ser con- traproducente, o un texto sin apoyo visual preciso puede neutralizarse e incluso nulifi- carse). Por otra parte, si el tema se apoya en un desarrollo dramático, el guión deberá con- tener los elementos correspondientes. 6. Escriba un pequeño texto a partir del siguiente cuadro sinóptico: Clasificación de los triángulos Por sus lados Por sus ángulos Escaleno Isósceles Equilátero Acutángulo Oblicuángulo Equiángulo Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Conocerá qué es un mapa conceptual. I Elaborará mapas conceptuales. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. El mapa conceptual 21 4 4 22 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4. El mapa conceptual Concepto Recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que tiene por objetivo representar las relaciones significativas entre los conceptos del con- tenido (externo) y del conocimiento del sujeto. Características del mapa conceptual I Es un esquema que permite estrategias de enseñanza-aprendizaje. I Puede ser una estrategia que permite resumir un texto. I Relaciona conceptos del contenido de un tema con los del conocimiento del su- jeto. I Sus elementos son los conceptos, las proposiciones y las palabras de enlace. Pasos para realizar un mapa conceptual 1. Leer cuidadosamente el texto propuesto. 2. Localizar y subrayar las ideas o palabras más importantes —palabras clave— con las que se construirá el mapa; por lo general son nombres o sustantivos. 3. Determinar la jerarquización de dichas ideas o palabras clave. 4. Establecer las relaciones entre ellas. 5. Utilizar correctamente la simbología: a) Ideas, conceptos o proposiciones: cada una se presenta escribiéndola en- cerrada en un óvalo o en un rectángulo. No se deben repetir más de una vez. b) Conectores: La relación entre dos ideas por medio de flechas. c) Descriptores: Son la palabra o las palabras (no más de tres) que descri- ben la conexión; se escriben cerca de los conectores. EL MAPA CONCEPTUAL 23 Ángel Ma. Garibay K., Mitología griega: dioses y héroes, 16a. ed., México, Porrúa (Sepan Cuantos…, 31), 1998, p. 43. Solución 1. Lea el texto. 2. Las ideas o palabras clave que debe subrayar son: joven de Lidia, el arte del tejido, hija de Idmón, Atena, se ahorcó, araña. Aracne Una joven de Lidia muy diestra en el arte del tejido, era hija de Idmón en Colofón y se jactaba de vencer a la misma Atena en su arte. La dio- sa vino a competir con ella y la venció y le hizo pedazos su tela, con que ella, despechada, se ahorcó. La diosa la convirtió en araña. Ejemplo Araña Aracne Lidia joven de Arte del tejido diestra en el Idmón hija de Atena compite con vence en el convierte en a que se ahorca Por perder en el Ejercicios 4.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Explique por escrito cómo se aplicaron los pasos 3, 4 y 5 en la elaboración del mapa conceptual del ejemplo. 2. Elabore un mapa conceptual del tema El mapa conceptual. 3. Lea el texto El enunciado y las otras oraciones del discurso; posteriormen- te, elabore un mapa conceptual de éste. No haga comentarios ni preguntas. Pedro Chávez Calderón, Lógica, introducción a la ciencia del razonamiento, México, Publicaciones Cultural, 1999, pp. 133 y 134. Lectura 24 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Cuentan los cronistas que cuando Tetlepan- quétzal, compañero de suplicio de Cuauhté- moc, pidió a éste que hablara informando dónde estaba el tesoro, Cuauhtémoc respon- dió: “¿Crees acaso que yo estoy en un te- mazcalli?” La frase pronunciada por el rey azteca ciertamente que tiene la forma de una ora- ción interrogativa; pero es obvio que la fina- lidad del autor no era preguntar algo, sino informar y provocar una conducta. De lo anterior se desprende que en las ex- presiones del lenguaje natural no hay co- rrespondencia exacta entre la función que cumplen y la forma que ostentan. La lógica debe distinguir esto con toda claridad para descubrir el discurso informativo o propo- sicional que es el único que le interesa. Funciones del lenguaje Las principales funciones del lenguaje, de acuerdo con los lógicos modernos son: La función informativa. En este caso, el lenguaje se emplea para dar información. La función expresiva. En este caso, el len- guaje se emplea para expresar emociones y actitudes. La función directiva. En este caso, el len- guaje se emplea para provocar una con- ducta. Las oraciones gramaticales Las oraciones, atendiendo a la forma [y se- mántica], se clasifican en: declarativas (o aseverativas), interrogativas, imperativas (o normativas), desiderativas (u optativas), exclamativas [y dubitativas]. De las cinco clases de oraciones, sola- mente las declarativas se llaman enuncia- dos, porque son las únicas que contienen proposiciones lógicas, es decir, podemos ca- lificar como falso o verdadero lo que afirman. Ejemplos de oraciones: Declarativas: “Eso es una nube.” Interrogativa: “¿Qué clase de nube es ésa?” Imperativa: “No te detengas bajo una nube cargada eléctricamen- te.” Desiderativa: “Ojalá que pronto se retiren las nubes.” Exclamativa: “¡Qué hermosas son las nu- bes!” [Dubitativas: “No sé si lo que se ve a lo le- jos sea una nube.”] Función y forma Hay cierta correspondencia entre la forma que tienen las oraciones y la función que cumplen, pero no es constante. En otras pa- labras, la forma no es un criterio suficiente para decidir la función; hay que recurrir al contexto. La frase pronunciada por Cuauhtémoc comprueba lo que estamos diciendo, ya que esta oración es interrogativa en cuanto a su forma exterior, pero la función que cumple es aseverativa (informativa); por consiguien- te, a primera vista pertenece al discurso di- rectivo, pero en realidad su función principal es informativa y contiene una proposición. En general, las frases u oraciones em- pleadas en la comunicación diaria cumplen una función múltiple. El enunciado y las otras oraciones del discurso EL MAPA CONCEPTUAL 25 4. Investigue cuántas clases de mapas conceptuales hay; después determine a qué tipo de mapa conceptual pertenece el mapa del ejemplo. 5. ¿Por qué un mapa conceptual permite resumir un texto? 6. ¿Por qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje? 7. Investigue las definiciones de las oraciones declarativas, interrogativas, im- perativas, desiderativas y exclamativas. Posteriormente, escriba dos ejem- plos de cada una ellas. 8. Realice el siguiente ejercicio de composición escrita: Elija una letra cual- quiera del alfabeto. Redacte una composición de 8 líneas mínimo y 15 má- ximo. La letra seleccionada deberá incluirse en todas las palabras que se em- pleen, ya sea al principio, en medio o al final. Trate que la composición sea lo más coherente posible. 9. Realice el siguiente ejercicio de composición escrita: Elija una palabra al azar de una página de cualquier libro que a usted le guste. Redacte una com- posición de ocho líneas mínimo y máximo 15. La composición debe girar en torno a la palabra seleccionada. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Conocerá el concepto de redacción. I Conocerá los pasos para redactar. I Realizará ejercicios de redacción. La redacción 27 5 5 J.J. Arreola, Palíndroma, 3a. ed. México, Joaquín Mortiz, 1990, pp. 69 y 70. 28 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 5. La redacción Concepto Acción de expresar por medio de la palabra escrita co- sas sucedidas, acordadas o pensadas, así como deseos, vivencias, sentimientos y pensamientos. Características de la redacción La expresión escrita debe ser: I Sencilla, es decir, espontánea, sin amaneramientos ni artificios. I Clara, sin ambigüedades, sin oscurantismos que afecten la expresión. I Precisa, sin palabras innecesarias o superfluas, el pensamiento debe ser con- ciso. I Original, evitando ser copia de otro en el modo de decir las cosas y de expre- sar ideas. Para el dominio de la redacción no sólo se deben tener conocimientos lin- güísticos o gramaticales, también se tiene que leer correctamente y, sobre todo, escribir, pues redactar sólo se aprende redactando. Ejemplos: 1. Doxografías Francisco de Aldana: No olvide usted, señora, la noche en que nuestras almas lucharon cuer- po a cuerpo. Homero Santos: Los habitantes de Ficticia somos realistas. Aceptamos en principio que la liebre es un gato. De escaquística: La presión ejercida sobre una casilla se propaga en toda la superficie del tablero. LA REDACCI ÓN 29 Gastón García Cantú, México en la cultura universal, Puebla, Gobierno del estado de Puebla, 1996, p. 18. Ejercicios 5.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Elabore un pequeño texto sobre un tema de su interés. 2. Construya cinco proposiciones 1 de diez palabras. 3. Explique por escrito la importancia de aprender una estrategia de aprendiza- je como el mapa conceptual o el cuadro sinóptico. 4. Redacte una composición al zapato. 5. Invente cinco palabras; posteriormente, redacte un texto breve donde las utilice. 6. Lea el texto Jessica y su primera vez. No haga comentarios ni preguntas. Lectura 2. En la época de la conquista, los mayas tenían un sistema llamado ahora por los modernos investigadores de “fechas de aniversario”, en el que computaban con toda exactitud la verdadera duración del año, con pre- cisión comparable a la actual, que no se establece en Europa hasta 1582; su cómputo de la duración de la luna era también más exacto que el cómputo europeo. 1. La maestra de matemáticas le dijo: “Tu pro- medio es de 9.7. Yo sólo exento con 10, lo siento; tienes que presentar el examen se- mestral.” Jessica no contestó, dio media vuelta y se fue a su lugar. —Sólo por tres décimas; qué mala on- da. No es justo; yo hice todos los trabajos, resolví todos los problemas y sólo por que me equivoqué en un signo, ¡en un signo!, no me exenta. —Te lo dije, con la miss es bien difícil pa- sar. Ella nunca da concesiones, no importa si haces teatro o si le dices a la directora. Es una inhumana, nunca cede. —Comentó Guille. —Ya lo comprobé. —Si querías exentar no te debías haber confiado. —¡Sólo fue por un signo! —La verdad, la regaste, porque ese pro- blema la miss lo resolvió en clase. —Lo sé, lo sé; pero cuando resolvía el problema me acordé de Víctor y… se me borró el casete. Lo amo tanto. Jessica y su primera vez 1 NOTA: Una proposición es una afirmación que se puede calificar como falsa o verdadera, pero no ambas a la vez. Ejemplo: La luna es un satélite. Francisco Lemus 7. ¿De qué trata el texto? Parafraséelo. 8. Personificar es dar vida con atributos humanos a un objeto o cosa. Elabore una composición donde personifique a una oreja. 30 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 —Ya vas a empezar. —De veras, por él y con él haría cual- quier cosa. 2. Al principio, Jessica había pensado en estu- diar con anticipación, pero como toda vez que intentaba estudiar los problemas se le hacían muy fáciles, decidió dedicar su tiem- po a otras actividades: ver la tele, salir con sus primos, hacer galletas, leer a García Már- quez y ver a su novio, quien tenía prohibi- do pararse por los alrededores de la casa de la susodicha, debido a ciertos rumores que los relacionaban con situaciones nada agra- dables para el papá de ésta. Obviamente, verse con su novio sí que era un problema. La solución al conflicto fue el examen de matemáticas. Se verían un día antes de dicho examen., la excusa per- fecta para salir y estar juntos. Guille, la me- jor amiga de Jessica, sería la coartada, pues también había reprobado. Estudiarían jun- tas toda la tarde y noche. Bueno, era un decir, pues tan presto lograra salir de casa y nadie las viera, se iría con Víctor. Estaría con él hasta las ocho, después se iría a casa de Guille, pues sus papás seguro le hablarían después de llegar de la oficina. Nadie se daría cuenta porque Guille no diría nada, era una amiga fiel. 3. A Jessica todo le salió súper. Llegó un poco adolorida, pero feliz. Guille preguntó: —¿Qué pasó? A lo que Jessi respondió: —Mañana te cuento. —Dime, no seas así, ¿qué pasó?, ¿qué hi- ciste? —Todo. Fue maravilloso. Lo hicimos. Nin- guno de los dos dudó. Estábamos seguros. Era algo que teníamos planeado desde ha- ce mucho tiempo. Él estuvo fabuloso y yo, a pesar de mi inexperiencia, le eché todas las ganas del mundo. —Te pasas, Jessi, ¿cómo pudiste? —No lo sé, ni me preguntes, simplemen- te lo hice. Fue algo que salió de mi control. Sólo me dejé llevar. No sé que vayan a decir mis papás cuando lo sepan y no me impor- ta; lo hecho, hecho está. —Te van a matar. —Vaya que sí lo creo. —¿Y tu novio qué piensa? —Que estuvo bien lo que hicimos. Él es de la idea, al igual que yo, de que no tene- mos por qué reprimirnos. En fin, nuestra comunión fue perfecta. —¿Y qué piensas hacer? —¿Cómo que qué pienso? Pues lo voy a volver hacer, porque resultamos ganado- res y pasamos a octavos de final. —¿Cómo? ¿A qué te refieres? —Al concurso de baile de TV Azteca en el que mis papás no querían que participara. —Uff, ¡qué tonta soy! Por un momento pensé que… —Que él y yo… En verdad lo amo, pe- ro de eso a ser estúpida, hello; mamá me ha enseñado principios. —¿No que con él todo? —Sí, pero es un decir, es un ideal de ni- ña romántica. La verdad, a mí me interesa ser alguien en la vida y no ama de casa ni tener chavitos, bueno…, pero a su debido tiempo. —¿Entonces? —Entonces mejor nos ponemos a estu- diar porque mañana tenemos que… ¡sacar un DIEZ! Salvador Elizondo en Dra. Guillermina Baena, Redacción práctica, México, Editores Mexicanos Unidos, 1997, p. 55. 9. Considere una palabra cualquiera. En función de ella cuente por escrito una anécdota en no más de 15 líneas. 10. Redacte una composición de no más de 15 líneas a partir de una oración simple. Cambie el orden de todos sus elementos gramaticales, integre una o más palabras que se relacionen con la oración; asimismo, podrá suprimir pa- labras y transformar la misma frase. Altere sus elementos gramaticales cuan- tas veces sea necesario. Ejemplo: LA REDACCI ÓN 31 El grafógrafo Escribo. Escribo que escribo. Mentalmente me veo escribir que escribo y también puedo verme ver que escribo. Me recuerdo escribiendo ya y también viéndome que escribía. Y me veo recordando que me veo es- cribir y me recuerdo viéndome recordar que escribía y escribo viéndo- me escribir que recuerdo haberme visto escribir que me veía escribir que recordaba haberme visto escribir que escribía y que escribía que escribo que escribía. También puedo imaginarme escribiendo que ya había es- crito que me imaginaría escribiendo que había escrito que me imagina- ba escribiendo que me veo escribir que escribo. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Aplicará la definición de oración. I Numerará las características de la oración. I Distinguirá entre oración simple y oración compuesta. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. I Realizará ejercicios de redacción. La oración 33 6 6 34 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 6. La oración Concepto Unidad más pequeña del habla real con sentido com- pleto en sí misma, con figura tonal propia y con auto- nomía sintáctica. Comienza con mayúscula y termina con punto. 1 Características de la oración I No tiene una extensión determinada. I Generalmente consta de sujeto y predicado. I Expresa una idea completa. I Es autónoma sintácticamente. I Comienza con mayúscula y termina en punto. Clasificación De acuerdo con su estructura, las oraciones no tienen una extensión determinada; pueden contener una sola palabra o un conjunto de palabras. Se clasifican en: 1. Oraciones simples: son las que constan de un solo miembro, que no es un verbo (unimembres) o de dos miembros (bimembres); pueden dividirse en sujeto y predicado. El sujeto es de quien se habla en la oración y el predica- do, lo que se dice del sujeto. 2. Oraciones compuestas: se forman por la unión de dos o más oraciones sim- ples o proposiciones coordinadas o subordinadas. En la práctica se recono- cen porque llevan más de un verbo. Ejemplos: 2 a) Oraciones simples • Fue él. • Le dio vergüenza. 1 Revilla de Cos Santiago, Gramática española moderna, 2a. ed., McGraw-Hill, México, 1984, p. 209. 2 Las oraciones fueron tomadas de Carlos Fuentes, La frontera de cristal, México, Alfaguara, 1995, p. 20. LA ORACI ÓN 35 Juan Rulfo, Pedro Páramo, México, FCE (Popular, 58), 1987. Solución 1. Sobre los campos del valle de Comala está cayendo la lluvia. O. S. 2. Una lluvia menuda, extraña para estas tierras que sólo saben de aguaceros. O. C. 3. Es domingo. O. S. 4. De Apango han bajado los indios con sus rosarios de manzanillas, su romero, sus manojos de tomillo. O. S. 5. No han traído ocote, porque el ocote está mojado, ni tierra de enci- no, porque también está mojada por el mucho llover. O. C. 6. Tienden sus yerbas en el suelo, bajo los arcos del portal, y esperan. O. C. 7. La lluvia sigue cayendo sobre los charcos. O. S. • En el coche ella trató de conversar muy amablemente de libros y viajes. • El ruido era insoportable. b) Oraciones compuestas • Las luces eran crudas, terribles, como navajas blancas y lo perseguían a él... • Vieras cómo la admiraban todos, cómo me la envidiaban, papá. • Pero ella te dejó, ¿no es cierto? • La fiesta de bienvenida para Érika fue todo un éxito, sobre todo porque doña Lucila les exigió a los hombres de la casa que se hicieran ojo de hormiga. Escriba por separado las oraciones que encuentre en el texto siguiente: identifíquelas con O. S., si se trata de una oración simple; y con O. C., si son oraciones compuestas. Pedro Páramo (fragmento) Sobre los campos del valle de Comala está cayendo la lluvia. Una lluvia menuda, extraña para estas tierras que sólo saben de aguaceros. Es domingo. De Apango han bajado los indios con sus rosarios de manzanillas, su romero, sus manojos de tomillo. No han traído ocote, porque el ocote está mojado, ni tierra de encino, porque también está mojada por el mucho llover. Tien- den sus yerbas en el suelo, bajo los arcos del portal, y esperan. La lluvia sigue cayendo sobre los charcos. María Eloisa Álvarez del Real, Diccionario de anécdotas, Cali, América, 1990, p. 18. Ejercicio 6.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Lea los textos siguientes. Escriba por separado las oraciones que encuentre en ellos. Identifíquelas con O. S., si se trata de una oración simple; y con O. C., si son oraciones compuestas. Lectura 36 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Alejandro estaba en su lecho de muerte. Era muy joven y conservaba toda la belleza de la juventud. Uno de sus generales se acercó a hablarle en nombre de los que creían heredarle. —Ruego que nos digas, Alejandro, dón- de guardas tus tesoros. —Tienes razón. Se me olvidaba decirlo. —¿Dónde? —En los bolsillos de mis mejores amigos. Sobre Alejandro Magno a) Herencia, amistad, generosidad María Eloisa Álvarez del Real, ídem. 2. Redacte cinco oraciones simples y cinco oraciones compuestas. 3. Considere el siguiente cuadro: Es sabido que Alejandro no atesoraba na- da. En una visita que le hizo un adivino le preguntó dónde guardaba sus tesoros. —¿Para qué lo quieres saber? —Es que de tus tesoros guardados de- pende mi oráculo. Alejandro mandó llamar a sus genera- les, a los que consideraba sus mejores ami- gos y, señalándolos, dijo: —Ésos son mis tesoros. Sobre Alejandro Magno b) Amistad Antonio Miguel Saad, Redacción, México, Continental, 1988, p. 79. a) Analice las siguientes oraciones: • El libro de matemáticas fue perdido por los niños. • La mañana era fría. • Christian llegó veinte minutos antes del examen. • La profesora, después de recorrer varias veces los pasillos del salón, fue a su escritorio. • El maestro y mis compañeros no llegaron a clases. • Me entretuve resolviendo unos problemas. • Mamá se fue a trabajar a la fábrica. b) Escriba un pequeño texto cuya temática sean los elementos de la tabla del ejercicio 3. 4. ¿Cuántas clases de verbos hay? Ejemplifíquelos y realice un cuadro sinóp- tico de ellos. 5. Ordene correctamente las oraciones siguientes. a) Revisó otro ejercicio y le pasó lo mismo. b) Trató de controlarse y con un ojo al gato y otro al garabato buscó en su libreta algún indicio que le diera una pista para resolver los problemas, pero no lo encontró. LA ORACI ÓN 37 Casos Función Significado Preposición que lleva Responde a las preguntas Nominativo Sujeto Agente del verbo Ninguna De quién(es) o de qué se habla Predicativo Núcleo del Indica estado, esencia, Ninguna Ninguna (*) predicado existencia, acción o pasión Acusativo Complemento En quien recae Por excepción “a” ¿A quién o qué + v.? directo directamente la (persona o cosa acción del verbo personificada) Dativo Complemento En quien termina la “a” o “para” ¿A quién o para quién + v.? indirecto acción del verbo Ablativo Complemento Tiempo, lugar, causa, Todas las ¿Cuándo + v.? ¿Dónde + v.? circunstancial modo, etc. preposiciones ¿Con qué + v.? o ¿Para qué + v.? Genitivo Complemento Posesión, propiedad, “De” ¿De quién? determinativo pertenencia y materia ¿De qué? ¿(responde al sustantivo) Vocativo Exclamación Súplica, alegría, Ninguna Da a conocer al lector o sorpresa, etc. recordarle anafóricamente la persona o cosa a quien la frase va dirigida c) Christian era buena en matemáticas, pero cuando se ponía nerviosa, su mente quedaba en blanco y “plof”, fin, ya no había manera de sacarla de la barranca porque le entraba una temblorina y un coraje de mil diablos. d) Su hermosa cara se transformaba en un rostro de ira y sus ojos verdes lla- meaban. e) Tal parecía que la miss había preguntado exactamente lo que no sabía. f) La temblorina le comenzó cuando buscó en la paleta un ejemplo de fac- torización y no lo encontró. g) No soportaba que otros hablaran y para callarlos les decía mil groserías. 6. Construya y redacte oraciones que cumplan con el requisito pedido en cada inciso. a) Sujeto tácito 3 y un complemento directo. b) Un complemento indirecto. c) Un complemento indirecto y un complemento directo. d) Tres núcleos del sujeto. e) Dos complementos circunstanciales. 38 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 3 Sujeto tácito es aquel que no aparece en el enunciado pero se sobreentiende fácilmente; por ejem- plo: “(Yo) Intento explicarte el porqué de mi actitud.” Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Identificará una oración compuesta. I Clasificará las oraciones compuestas. I Redactará oraciones compuestas. I Realizará ejercicios de comprensión de la lectura. La oración compuesta 39 7 7 40 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 7. La oración compuesta Concepto Oración formada por la unión de dos o más oraciones simples o proposiciones, entre las cuales se establece un solo tipo de relación. Características de la oración compuesta I Lleva dos o más verbos. I Consta de dos o más oraciones simples. I Algunas veces, en lugar de las oraciones simples, aparecen proposiciones u oraciones compuestas. Clasificación de las oraciones compuestas 1. Por yuxtaposición. Es la simple unión entre oraciones, sin que aparezca nin- gún nexo o enlace. Ejemplos a) Después de un par de lustros, ahí estaba la ecuación de Philip Cunning- ham; se distinguía frente a sus pupilas, junto al lápiz, cerca de las yemas de sus dedos, al parecer ansiosos por llegar a la solución final. b) Lo esencial, lo intrínseco de aquella ecuación, no estaba en la historia de las matemáticas; estaba en un presente intenso. c) Quizá la meta final estaría muy distante; a lo mejor la solución definiti- va no se alcanzaría nunca. 2. Por coordinación. La coordinación es la relación que consiste en unir, me- diante conjunciones o nexos coordinantes, dos o más oraciones de la misma clase o función. Hay seis clases de coordinación; a saber: a) Copulativa. Enlaza, como sumandos, dos oraciones. Sus nexos (conjun- ciones) son: y, e, ni... ni, no... ni, (y) además, aparte (de que), también. • Copulativa normal ( y, ni ) Ejemplos — Las pupilas transmitían sus sentimientos y daban a conocer la rup- tura con valentía. — Ni el padre se dignó a verlo, ni el hijo quiso hablar con él. LA ORACI ÓN COMPUESTA 41 • Copulativa intensiva (además, aparte —de que—, aún, hasta, tam- bién). Ejemplos — Carmen realizó la mejor exposición del tema; también aprobó el examen. — Los hombres no están conformes, aparte de que las mujeres no darán su apoyo. — Ricardo Torres Nava conquistó el Everest; además, es el primer mexicano en lograrlo. b) Ilativa o continuativa. Expresa la consecuencia de un hecho o una decla- ración. Sus nexos más empleados son: pues, así (que), luego, por (lo tan- to), entonces, por eso (o por esto). Ejemplos — Ella siempre le demostró amor, así que José Luis nunca sospechó su engaño. — Laura está feliz, pues Pedro logró sus objetivos. — Los alumnos tuvieron un grave problema, así que pidieron ayuda al Colegio de Abogados. — Ordena los datos, luego sumas las frecuencias. — La ecuación es homogénea; por lo tanto, tiene una solución. c) Distributiva. Se refiere alternativamente a varias oraciones que se sien- ten con diferencias lógicas, temporales, espaciales o de otro orden, y las enlaza por medio de palabras correlativas o repitiendo palabras iguales. Sus principales estructuras son: ora... ora, ya... ya, bien... bien, uno... otro, primero... segundo, aquí... allá. Ejemplos — Aquí está el hombre; allí estará la mujer. — Uno habla, otro permanece en silencio. — Ora ríe, ora llora... d) Disyuntiva. Expresa una distinción o alternativa, de manera que se debe elegir entre dos o más posibilidades. Sus nexos son: o, u, o bien. Ejemplos — El concurso se realiza hoy o será cancelado definitivamente. — Construirá un mapa conceptual o bien resolverá el problema. e) Adversativa. Expresa generalmente una objeción, mediante la contrapo- sición de una oración afirmativa y una negativa, es decir, opone juicios de cualidad lógica contraria. Sus nexos son: mas, pero, aunque, sin em- bargo, antes bien, sino, no obstante, sólo que, en cambio, en vez de, al contrario. Ejemplos — Jamás un contratiempo, pero tampoco la oportunidad de la revela- ción. — Era guiado por una objetividad de carácter científico; sin embargo, el goce estético ganaba para sus batallas menores. — No sólo admiraba la deducción pormenorizada de un problema, sino también el interés constante por las descripciones históricas. • Adversativa restrictiva o correctiva. Modifica el sentido de la oración antecedente, sin excluirlo. Nexos usuales: pero, más, sin embargo, no obstante, sólo que. Ejemplos — Resolvió el problema correctamente, pero anotó los resultados en el lugar equivocado. — No logró el triunfo; sin embargo, su éxito fue rotundo. — María llegó tarde; no obstante, encontró un buen lugar. • Adversativa exclusiva. Entre las dos oraciones que relaciona existe incompatibilidad de sentido. Locuciones empleadas: sino (que), en cambio, en vez (lugar) de, al contrario. Ejemplos — No estudiaba, sino que se distraía. — El hombre llegó solo a la cita; su rival, al contrario, venía acompa- ñado. — Hugo es trabajador; en cambio, Paco brilla por su pereza. f) Declarativa. Sirve para explicar o aclarar lo dicho en la oración anterior. Sus nexos más usuales son: o sea, esto es, es decir. Ejemplos — La forma en que se presentan los estímulos visuales y el contexto en que están insertos, o sea, las características de proximidad, simetría, etcétera, favorecen el agrupamiento. — Se puede llegar a un conocimiento adecuado a partir de factores lo- cales, es decir, los buenos patrones son aquellos en los que las diver- sas reglas de agrupamiento, proximidad, etcétera, conducen a una misma organización. — La buena planeación instruccional contempla todos los aspectos, es- to es, el control de muchos factores de percepción visual a la vez, pa- ra lograr los efectos deseados... 3. Subordinación. Es la relación entre dos o más oraciones que no tienen el mismo valor sintáctico, ya que una es la idea principal y las otras dependen de ésta; por lo tanto, aisladas no transmiten un mensaje completo. Se unen a través de enlaces que pueden ser pronombres relativos o preposiciones. 42 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Hay tres clases de subordinación, a saber: a) Sustantiva: Es oración subordinada sustantiva la que desempeña, respec- to de la oración principal, una función que podría ser ejercida por un sus- tantivo. El nexo que utiliza es la conjunción que. Ejemplos — El que recibió la carta tan esperada fue Rodolfo. — Oración principal Oración subordinada — Yo quisiera que su persona fuera mi compadre. — Oración principal Oración subordinada — Repite lo que te dijeron. — O. p. O. s. — Lo racional es que continúes trabajando. — Oración principal Oración subordinada b) Adjetiva: Es oración subordinada adjetiva que desempeña el papel de ad- jetivo respecto de un sustantivo de la oración principal. Los nexos que unen las oraciones son pronombres o adverbios relativos: que, quien, cual, cuyo. Ejemplos — Albert Einstein, quien escribió el libro Sobre la teoría de la relativi- dad especial y general, fue un científico judío de origen alemán. — Al–Juarizmi, quien fue un matemático musulmán, acuñó el término al–yebr (álgebra). — Los atletas que han ganado medalla de oro para México son pocos. — Las pirámides de Teotihuacan, las cuales muestran la grandeza de las culturas prehispánicas, son un patrimonio cultural de México. c) Adverbial. Es oración subordinada adverbial aquella que funciona como adverbio. Sus nexos son: cuando, mientras, mientras que, mientras tan- to, en tanto que, en cuanto, apenas, al tiempo que, no bien, tan pronto como, antes de que, desde que, después que, hasta que, que, pues, por- que, puesto que, por razón de que, en vista de que, como, cuando, don- de, siempre que, etcétera. Ejemplos — Cada vez que el Esparza participa en el concurso de poesía, gana. — Te encontraré, donde quiera que estés. — Tan pronto como llegó, recibió la sorpresa. — Le dijo la verdad, en vista de que no había otro remedio. LA ORACI ÓN COMPUESTA 43 Ejercicios 7.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Escriba diez ejemplos de oraciones yuxtapuestas. 2. Por cada inciso, escriba tres oraciones coordinadas (revise los nexos de ca- da clase de coordinación). a) copulativas b) ilativas c) distributivas d) disyuntivas e) adversativas f) declarativas 3. Por cada inciso, escriba cinco oraciones subordinadas (revise los nexos de cada clase de subordinación). a) sustantivas b) adjetivas c) adverbiales 4. Lea el siguiente párrafo “El primer matemático griego” y conteste las pre- guntas relacionadas con la lectura. Lectura 44 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Jean-Paul Collette, Historia de las matemáticas I, 2a. ed., México, Siglo XXI. 1986. 5. Responda lo siguiente: a) ¿Cuántas oraciones compuestas hay? b) Clasifique dichas oraciones. Tales de Mileto (624-548 a.C.). Estadista, comerciante, ingeniero, astrónomo, filóso- fo y matemático, es uno de los siete sabios de la Antigüedad. Parece que fue comer- ciante durante la primera época de su vida, adquirió así una fortuna considerable que le permitió dedicar el resto de su vida a es- tudiar y a viajar. Pasó algún tiempo en Egip- to, y este contacto con los egipcios le fami- liarizó con las matemáticas y la astronomía egipcias. De vuelta a Mileto, las múltiples facetas de su talento le hicieron famoso en toda Grecia. Tales de Mileto es el primer hombre que se conoce, al que se le atribuyen descubri- mientos matemáticos precisos; por prime- ra vez en la historia de las matemáticas al- guien adquiere fama como matemático... El primer matemático griego José Suárez Donoso, El vuelo del cóndor, México, Ediciones Breves, 1997, p. 60. c) De las oraciones coordinadas, ¿cuáles son copulativas? ¿Cuáles son dis- yuntivas? d) ¿Qué tipo de oraciones subordinadas hay? 6. Analice sintácticamente las oraciones siguientes. Señale el tipo de oración que es cada una. a) Es imposible que haya faltado a la cita. b) Dijo Elena que volvería más tarde. c) El actor está arrepentido de haber llegado tarde. d) Es natural que mi cariño, huérfano de besos, busque dónde estar. e) La quinta está más cerca de lo que crees. f) El ruido interrumpe a los que están trabajando. g) Compra los juguetes en la plaza que está en la colonia América. h) La película que reseñaron ayer fue filmada en África. i) Indícale el camino que sea más corto. j) El Otoño del Patriarca es el libro que he estado buscando. k) En la tienda que venden artículos deportivos están obsequiando boletos para el partido de fútbol. l) Las rosas son para la dama que está sentada frente a tu mamá. m) Busca libros que te instruyan. n) Las vacas que pastan en el corral son finas. 7. Lea el texto “Accidente”; posteriormente, realice las actividades relaciona- das con la lectura. Lectura LA ORACI ÓN COMPUESTA 45 Rechinan los frenos y suenan las sirenas que se entremeten en los oídos como agujas. Un cuerpo yace bajo las ruedas, entre peda- zos de latería y vidrios como diamantes so- bre las piedras. La gente observa con mirada pegajosa, el policía suena un silbato que es agonía y desesperanza. Una ambulancia viene volan- do con mucho estruendo, luce una bata de blanca tela que flota leve cual pluma al viento. Sacan el cuerpo, materia inerte lo que fue vida esperanzada. La sangre escurre, ti- ñe de rojo y en ella flota una hoja seca, cual leve barca, donde navega tranquila el alma. Se hace el silencio; fue un accidente. Accidente a) ¿Cuántas oraciones simples hay en el texto? b) ¿Cuántos y cuáles son los verbos utilizados? c) ¿De qué trata el texto? d) Elabore un mapa conceptual de la historia que se cuenta. 46 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Definirá el párrafo. I Numerará las características del párrafo. I Discriminará las clases de ideas que hay en un párrafo. I Analizará la estructura de un párrafo. I Aplicará la teoría del párrafo en la comprensión de la lectura. I Ampliará su vocabulario. I Realizará ejercicios de redacción de párrafos. El párrafo 47 8 8 48 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 8. El párrafo Concepto Cada una de las divisiones de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio del renglón, y punto y aparte al final del trozo de escritura. 1 Características del párrafo I Tiene letra mayúscula al principio del renglón. I Lleva punto y aparte al final. I Consta de una o más oraciones que desarrollan un solo punto. I Comprende una idea general (central) expresada por medio de varias oraciones. I Implica unidad. I Tiene coherencia. Clases de oraciones en un párrafo Desde el punto de vista semántico, las clases de oraciones de un párrafo son: 1. La oración principal (temática), la cual proporciona el contenido del párra- fo y enuncia el pensamiento que se va a desarrollar. La oración principal se puede encontrar al principio, en medio o al final del párrafo. 2. Las oraciones secundarias (o complementarias), las cuales se encuentran li- gadas a la oración principal (dependen de ella) y ayudan a matizar el pensa- miento que se va a desarrollar. Procedimiento para hallar la oración principal (temática) en un párrafo: 1. Lea atentamente el párrafo. 2. Separe las oraciones que lo constituyen por medio de una diagonal, según la teoría expuesta en el capítulo 6. 3. Subraye la oración que proporciona el contenido del párrafo y enuncia el pen- samiento que se va a desarrollar, la cual es la oración principal o temática. 1 Real Academia Española, Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espa- sa-Calpe, 1982. EL PÁRRAFO 49 Ejemplo Encuentre la oración principal de cada uno de los siguientes párrafos: 1. Modelamiento El proceso de modelar es probablemente la parte más importante del desarrollo procesal./ En esta fase, los estudiantes modifican el modelo inicial presentado por el maestro, en donde se ejecuta la demostración de la habilidad o proceso por desarrollar./ El alumno comienza a ver qué es lo que funciona o no, y modifica su enfoque añadiendo algunas co- sas y descartando otras./ Por ejemplo, cuando un alumno construye un procedimiento inicial para resolver una división, empieza a descubrir al- ternativas que mejoran el primer proceso. Solución Las oraciones del párrafo son: a) El proceso de modelar es probablemente… b) En esta fase, los estudiantes modifican… c) El alumno comienza a ver… d) Por ejemplo, cuando un alumno construye… La oración principal (temática) es la oración a) pues b) y c) la explican. La oración c) simplemente ejemplifica a), a la vez que refuerza lo dicho en b) y c). 2. Dar forma a las habilidades y procesos Dar forma es la parte más olvidada del aprendizaje de conocimientos procesales./ Una manera adecuada para dar forma requiere que los pro- fesores piensen acerca de las diferentes clases de errores que pueden ser cometidos en la práctica de la habilidad./ En resumen, si los profesores planean ayudar a los estudiantes a dar forma a una habilidad o un pro- ceso, necesitan contar con un alto nivel de destreza. Solución Las oraciones del párrafo son: a) Dar forma es la parte más olvidada… b) Una manera adecuada para dar forma… c) En resumen, si los profesores planean… La oración principal es a), ya que b) depende de ella, pues para que la com- prendamos necesita el referente “qué es dar forma”, que precisamente se define en a). En c) se condensan tanto a) como b). Magdalena Elizondo Torres, Asertividad y escucha activa en el ámbito académico, 2a ed., México, Trillas, 1999, p. 36. Solución I ¿De qué se habla? De la agresividad. I ¿Qué se dice de la agresividad? Que es cualquier conducta que daña a una persona que está motivada a evadir cierto trato. Se manifiesta en cualquier ámbito o contexto. Idea general: Qué es la agresividad y dónde se manifiesta. Análisis de párrafos Para encontrar la idea general de un párrafo hay que responder las preguntas: ¿Qué pasó? ¿De qué o quién(es) se habla? ¿Qué se dice de ellas? Sin embargo, cabe mencionar que tales preguntas sólo son aplicables a párrafos aislados y no siempre nos ayudan a conocer la idea central de un párrafo, sobre todo cuando el párrafo forma parte de un conjunto de ellos que contribuyen al desarrollo total de una idea. Las ideas secundarias responden preguntas como: ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Có- mo? ¿Por qué?, etcétera, las cuales pueden ayudarnos a localizar la idea general cuando ésta no es muy clara. Ejemplos Encuentre la idea general de los siguientes párrafos: 50 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 1. “La agresividad es cualquier conducta enfocada a dañar o lastimar a una persona que está motivada a evadir cierto trato” (Baron, 1977, p. 7). La acción agresiva se manifiesta de muchas maneras y en todos los con- textos, como el país, la ciudad, la colonia o el sector en que está ubicada nuestra escuela y hasta en el tipo de problemas intrafamiliares o incluso administrativos de nuestra institución educativa. Manifestaciones agre- sivas de las que el educador no puede sustraerse, y que crean en la ma- yoría de los casos más problemas de los que se intenta resolver, de tal modo que desvían a participantes; maestros y alumnos del logro de los objetivos que curricularmente han sido trazados. 1. Su infancia transcurrió en un ambiente donde alternaban conversa- ciones y acontecimientos políticos y militares de alto nivel, quizá por ello algunos historiadores se esfuerzan por etiquetarlo entre los conservado- res y otros, entre los liberales. González Bocanegra, sin embargo, fue un patriota. Expresó sus sentimientos en el himno y en su poesía, y si bien Teresa Bonilla, Mexicanos al grito de guerra, Imagen Pública y Corporativa, Puebla, 1993, p. 40. Solución I ¿De quién se habla? De Francisco González Bocanegra. I ¿Qué se dice de él? Que era un patriota que mostró sus sentimientos en el Himno Nacional y en su poesía. Idea general: La justificación de por qué Francisco González Bocanegra era un pa- triota. Los párrafos realizan diferentes funciones dentro del texto; unos introducen al tema de trabajo, otros desarrollan o demuestran el problema y, finalmente, otros párrafos dan las conclusiones del tema o problema expuesto. Pasos para redactar párrafos 1. Determinar el tema del párrafo. 2. Determinar y construir la oración principal (temática). 3. Construir el párrafo utilizando oraciones secundarias que refuercen, desarro- llen o argumenten la oración temática. Ejemplos 1. Construya un párrafo (tema libre). a) Tema: Un día en Acapulco. b) Oración temática: “Mi primer día en Acapulco fue maravilloso.” c) Párrafo: Solución EL PÁRRAFO 51 alabó a Iturbide, Santa Anna y Miramón, lo hizo después que ellos ha- bían realizado acciones en defensa de la patria, o de lo que él conside- raba mejor para nuestro país. Un día en Acapulco Desde que llegué no hice otra cosa más que divertirme. Mis primos me llevaron, primero, a las tradicionales playas de Caleta y Caletilla, luego anduvimos en lancha y sentimos el vértigo de las motos acuáticas. Tam- bién jugamos voleibol playero con unas niñas súper guapísimas. Cerca de las siete, nos fuimos a casa para bañarnos y cambiarnos de ropa, pues el yate que nos daría una vuelta por la bahía zarpaba a las nueve. 2. Construya un párrafo cuyo tema sea “la lectura”. a) Tema: La lectura. b) Oración temática: La lectura es una estrategia de enseñanza-aprendizaje. c) Párrafo: Solución 52 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 En el navío el ambiente fue sensacional. La música inundaba los tres ni- veles del barco. Nosotros estuvimos en la parte superior. Allí el medio era más relajado, pero no por ello aburrido. Disfrutamos de la variedad al máximo, la cual cerró el paseo como a las dos de la mañana. En fin, mi primer día en Acapulco fue maravilloso. La lectura La lectura es una estrategia de enseñanza-aprendizaje. Ésta, si es bien manejada, puede abrir el mundo a quien la domine, pues prácticamen- te pone a su alcance todo el conocimiento que quiera asir… ¿Puede decir el lector cuáles son las oraciones secundarias en los párrafos anteriores? Ejercicios 8.1 1. Lea los textos siguientes y encuentre la oración principal, además de la idea general. ¿Son esencialmente lo mismo? Explique por escrito. a) Una queja frecuente de gente no asertiva es sentir que son muy emocionales o que no pueden controlar sus sentimientos en si- tuaciones sociales estresantes. Para ser una persona asertiva se sugiere aprender a controlar el estrés y a manejar los posibles conflictos interpersonales. En el ambiente escolar, es necesario que los maestros se comprometan a tomar conciencia de los niveles de estrés a los que están expuestos los estudiantes y te- ner en cuenta que las causas que los generan son tan diversas que pueden promover una autoestima negativa desencade- nando comportamientos y actitudes que obstaculizan el proce- so de enseñanza-aprendizaje. b) Modelo de autoconocimiento Cada persona tiene la obligación de clarificar los valores que desea hacer propios. Este modelo comprende la decisión cons- ciente y responsable de clarificar y asumir los valores. Paolo Abozzi, La interpretación de los gestos, México, Ediciones Martínez Roca, 1997, p. 80. d) ¿Son esencialmente lo mismo? Explique por escrito. 2. Investigue el significado de introducción, desarrollo, demostración, transi- ción y conclusión. A partir del significado de dichas palabras, trate de des- cribir cada uno de los tipos de párrafos siguientes: a) Párrafo de introducción. b) Párrafo de desarrollo o conceptual. c) Párrafo explicativo. d) Párrafo de transición. e) Párrafo de conclusión. Juan Gerardo Garza Treviño y Susana Magdalena Patiño González, Educación en valores, México, Trillas, 2000, p. 28 c) EL PÁRRAFO 53 La persona debe tener una escala de valores propia que le permita tomar decisiones; esto significa que cada persona es el punto de referencia para definir lo que debe hacer en cualquier situación de la vida. El modelo de autoconocimiento debe, por tanto, promover en cada persona la capacidad de reflexión que le permita asumir sus propios valores como guía de con- ducta. El autoconocimiento, como estrategia de transmisión de va- lores, deja la opción de que cada persona sea responsable de construir su propia vida. Este modelo de aprendizaje de valores señala que nadie está autorizado para valorar o juzgar la vida de los demás. El autoconocimiento o reconocimiento de los propios valo- res tiene tres etapas: selección, estimación y actuación. La pri- mera implica seleccionar libremente los valores que se desea asumir, en seguida apreciarlos o reconocerlos como importan- tes o valiosos y, finalmente, actuar conforme a los criterios so- bre los que la persona ha establecido una responsabilidad libre- mente elegida. Modalidad envolvente Estrechar la mano de manera envolvente es típico de las perso- nas que intentan ayudar al otro o que, empleando las técnicas de la CNV (comunicación no verbal), quieren demostrar que son así. Esta manera de estrecharla, que se realiza sin ejercer demasiada fuerza, comunica comprensión, amistad y disponi- bilidad. 3. Lea el texto “Las incógnitas”; posteriormente, determine el número de párra- fos, el tipo de párrafo al que pertenece cada uno, y la idea general del texto. Lectura 54 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Rodolfo Benavides, Dramáticas profecías de la Gran Pirámide, 50a. ed., México, Editores Mexicanos Unidos, 1978, pp. 75 y 76. 4. Lea el texto “Los frutos”; posteriormente realice lo siguiente: a) Identifique el(los) párrafo(s) de introducción, el(los) párrafos de desarro- llo y el(los) párrafo(s) de conclusión para las secciones: • El jitomate. • El chile. • Las calabazas. • Otros frutos. La Gran Pirámide ha provocado largas y pro- fundas meditaciones, lo mismo a filósofos que a hombres de ciencia, porque el monu- mento representa idea, pensamiento, in- tención; mano de obra experta, técnica muy avanzada, instrumentos y herramien- tas mecánicas. ¡Dos millones trescientos mil bloques de piedra de dos y media toneladas cada uno como promedio! ¿Fue arrancado tal volu- men de roca de las lejanas canteras de Tura y de Syone, y tan penosamente acarreado hasta Giseh nada más que para construir un monumento funerario y guardar en él una momia? ¿Tuvo razón Josefo, el historiador judío, cuando dijo que la Gran Pirámide era un mo- numento tan vasto como vano? ¿Y cómo pudo ser la Gran Pirámide una tumba si jamás fue encontrado adentro nin- gún cadáver, ni ataúd, ni inscripciones, ni na- da que revelara ningún rito funerario? En el interior de la “Cámara Real” existe un cofre de granito rojo, que dista mucho de parecer un ataúd; es decir, que nunca sirvió para recibir restos mortales de ningu- na categoría; ¿entonces para qué sirvió? En el interior de la cámara existen, inteli- gentemente dispuestos, unos tubos de ven- tilación de más de 60 metros de largo. ¿Para qué pudo haber servido esa ventilación? ¿Cuándo se ha visto, lo mismo sea en Egip- to que en cualquier otra parte del mundo, que a una tumba se le dé ventilación? Antes de llegar a la “Cámara Real” existe lo que ha recibido el nombre de “La Gran Galería”, que tiene cerca de 10 metros de al- tura, espacio muy suficiente para pasar por allí cargando un cadáver. Entonces, ¿qué ob- jeto o con qué fin fue construida esa compli- cada y alegórica “Gran Galería”? Obviamen- te, al construirla hubo una intención; pero ¿cuál fue esa intención? ¿Qué intentaron significar o simbolizar los constructores? A un lado y abajo de la “Cámara Real” hay otra pequeña cámara conocida como “Cámara de la Reina”. ¿Qué objeto tenía y qué propósitos llenaba, si sabemos que las esposas de los faraones nunca fueron se- pultadas ni junto, ni siquiera cerca del au- gusto esposo? Hasta fines del siglo pasado, la Gran Pi- rámide era el edificio más elevado construi- do por la mano del hombre. ¿Qué impulsó a esos hombres a hacerlo así? La cantidad de preguntas a que los in- vestigadores se han tenido que enfrentar es enorme. Algunas de estas preguntas han si- do parcialmente contestadas; otras siguen sin respuesta, son un misterio. Las incógnitas Lectura EL PÁRRAFO 55 El jitomate Este fruto, que se usa principalmente como condimento y ensaladas, ha conquistado el Viejo Mundo, y desde hace varios siglos es- tá incorporado en la cocina universal. Como pasa con el cacao, su nombre mexicano, tomatl, está incorporado, con ligeras modi- ficaciones, en casi todas las lenguas, y su uso y la importancia que tiene su cultivo van en aumento, como el del maíz. El re- ciente descubrimiento de su riqueza en vi- taminas, y la costumbre, muy extendida, de tomar el jugo, provocará su cultivo en zo- nas europeas y asiáticas cada vez mayores. Hay que advertir aquí que el tomatl, para los mexicanos, comprendía múltiples varie- dades: el xaltomatl, el xictomatl, el milto- matl, el chiltomatl, el coatomatl, que son unos cuantos ejemplos de la abundancia de estos frutos, que eran utilizados en tiempos prehispánicos; todavía usamos en nuestra cocina el “jitomate”, que en el mundo se llama “tomate”, y el miltomatl o tomate ver- de, que es prácticamente desconocido fue- ra de Mesoamérica. Tomate silvestre o tepetomatl existe en muchas regiones templadas de México, lo que demuestra que esta planta tiene su ori- gen en Mesoamérica. El chile Generalmente se piensa que este fruto usa- do como condimento por los mexicanos para preparar sus salsas picantes (molli ) no ha trascendido a otras partes del mundo. El chile es usado ampliamente por todos los pueblos de la América intertropical, y en el Perú, con el nombre de ají, se conoce des- de tiempos tan antiguos como en México. Pero también fuera del continente, en la India, en el Asia suboriental y en las Islas de la Sonda se consumen grandes cantidades de chile, y algunas de las especies que más se utilizan son de procedencia mexicana. Las salsas de chile, por otra parte, están siendo consumidas cada vez más en Estados Uni- dos, y es probable que su uso se generalice en los próximos años. Las calabazas Este fruto, que tuvo una importancia muy grande en la dieta del indio americano, des- de el sur de Estados Unidos hasta Argentina y Chile, no la ha conservado actualmente, ni siquiera en América. Es cierto que toda- vía usamos ampliamente las calabazas y sus semillas, y que algunas comidas de seño- res, descritas por Sahagún, parecen recetas de nuestros platillos mexicanos actuales. Las tres principales especies de calabazas cultivadas por los indios (cucurbita maxi- ma, cucurbita moschata y cucurbita pepo) se conocían respectivamente en Sudamérica, Mesoamérica y NW de México y SE de Es- tados Unidos. Sin embargo, en tiempos posteriores, pe- ro todavía precortesianos, la cucurbita ma- xima llega hasta Mesoamérica y una varie- dad de la cucurbita moschata se conoce en el Perú. Otros frutos Es muy difícil, en un estudio de esta índo- le, tratar de todos los frutos que los indíge- nas de México y Centroamérica cultivaron o utilizaron, así que nos limitaremos a nume- rar los más conocidos: piña, papaya, ano- na, chirimoya, guayaba, mamey, zapote negro, zapote blanco, zapote amarillo, chi- cozapote, nuez encarcelada, ciruelas y jo- cotes, tejocotes o “manzanillas de la tie- rra”, capulines o cerezas, tunas, pitahayas y otras frutas de la cactáceas. El aguacate se conocía en Estados Uni- dos con el extraño nombre de “pera de la- garto” y ahora se conoce con el no menos Los frutos Alfonso Caso, “Contribución de las culturas indígenas”, en Gastón García Cantú, México en la cultura universal, Puebla, Gobierno del Estado de Puebla, 1996. pp. 27-29. 5. Construya, por cada inciso, un párrafo a partir de la oración temática pro- puesta: a) La composición escrita es un arte. b) Las matemáticas son difíciles. c) Todo lo aprendí en la escuela de la vida. d) Compré un escáner HP 3670. e) Obtuve una beca para estudiar en la Universidad de Salamanca. f) El cero es un número par. g) La casa azul se desplomó durante el terremoto. h) La química se aplica en la vida diaria. i) Mis amigos organizaron una fiesta el viernes. j) No aprobé el examen de matemáticas. 6. Lea el texto “La estatua efímera”; posteriormente realice la actividad que se le pide. 56 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 extraño de “avocato”, derivado del nom- bre francés avocat y éste de una vieja gra- fía de auacat. Hay otros muchos frutos de que están llenos los mercados regionales de México y la América Central, pero no han podido, a pesar de su excelencia, obtener aceptación más allá de un estrecho consumo regional. Y antes de tratar brevemente de las raí- ces comestibles, otro regalo de América al mundo, mencionaremos el chayote o eri- zo, cuyos frutos, semillas y raíces se con- sumían y se consumen todavía en la cocina mexicana y cuyo uso se extiende cada vez más en América y en Europa. Aquella noche los empleados de Telas León celebraban el cumpleaños de su jefe. Para darle una sorpresa habían ordenado escul- pir en un bloque de hielo el animal que da- ba nombre a la empresa y apellido a su dueño. En la sala de fiestas todos bebieron demasiado. El señor León ya estaba ebrio gracias a los brindis en la oficina. Del brazo de sus agentes vendedores, entre empello- nes, risotadas, confidencias, entró en el sa- lón cuando la orquesta iniciaba “Bésame mucho”. Canturreó en un español y en un inglés aproximado. Acarició a las secreta- rias y pidió que le tomaran fotografías. Sobre un carro impulsado por cuatro meseros llegó el gran león de hielo. Tamba- leante, susurrando incoherencias, el jefe se levantó de la mesa, se acercó a la estatua, se aferró a la melena de hielo y subió al pe- destal. Ordenó al fotógrafo que lo retratara en la actitud de los grandes domadores: la cabeza metida en los colmillos de la fiera. La estatua efímera José Emilio Pacheco, La sangre de Medusa, México, Era, 1990. 7. Transforme el cuento anterior en un hecho noticioso. Los comensales empezaron a celebrar la ocurrencia. Luego creyeron ver un acto de ilusionismo, una broma excesiva sólo justi- ficable en la noche que rompía una vez al año el tedio y la rigidez cotidianos, porque sin un rugido la estatua cerró sus fauces y cercenó la cabeza del señor León. El fotógrafo recibió en sus brazos el cuerpo decapitado. Afirmó que, debido a la brusquedad del movimiento, quizá la fo- to iba a salir borrosa. Nadie supo qué acti- tud asumir. Ahora se culpan mutuamente por haber ordenado un león de hielo sin calcular ni el peligro que representaba ni la mala fama que rodea al cocinero. Acaban de apresarlo bajo el cargo de esculpir efí- meras estatuas en exceso realistas y a me- nudo vivientes. EL PÁRRAFO 57 Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Aplicará la teoría de los signos de puntuación en la composición escrita. I Realizará ejercicios de redacción. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. La puntuación 59 9 9 Julio Scherer García y Carlos Monsiváis, Parte de guerra, Tlatelolco 1968, México, Nuevo Siglo-Aguilar, 1999, p. 20. 60 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 9. La puntuación Concepto Conjunto de signos y reglas que sirven para puntuar un escrito. Características de la puntuación I Los signos de puntuación ayudan a dar coherencia a un escrito. I Las reglas indican la manera en que se deben de usar los signos de puntuación. I Facilitan la comprensión del texto. Los signos de puntuación 1. El punto Sirve para terminar una frase, una idea o una oración con sentido completo. a) Punto y seguido: es el punto que se usa para separar las ideas secundarias que completan la idea central del párrafo. b) Punto y aparte: Es el punto que indica que se ha terminado un párrafo, ya sea porque se inicia un asunto diferente a la idea anterior o porque se va a tratar otro aspecto relacionado con el tema expuesto. c) Punto final: es el punto que se coloca al final de un escrito. Ejemplo Soldado de la revolución en sesenta y siete combates, olvidó sus méri- tos, su grado de capitán y se incorporó al Colegio Militar. Reconocido como el primer cadete de su generación, fue premiado en Palacio: esta- ría a su cuidado la puerta de acceso al presidente de la República, Ge- neral Plutarco Elías Calles. Un día corrió la voz: llegaba a Palacio Nacional el General Álvaro Obregón. Sus hazañas alcanzaban la leyenda y su personalidad desbor- daba los corridos. Acerca de Obregón se contaban verdades y mentiras, ciertas las verdades y las mentiras. Es la aureola del hombre extraordina- rio. Es como es, pero es, sobre todo, como la gente quiere que sea. Soledad Loaeza, Reforma del Estado y democracia en América Latina, México, El Colegio de México, 1996, pp. 16, 23 y 28. c) Cuando poniendo coma, una oración o un periodo pueden resultar con- fusos. Ejemplos • Una oración consta de dos partes, el sujeto y el predicado. La primera es de quien se habla en la oración; la segunda, lo que se dice del sujeto. • Ustedes compran a crédito; nosotros, al contado. • Daniel fue a su trabajo; yo, a la universidad. 2. Punto y coma Indica una pausa intermedia entre la coma y el punto. Se emplea: a) Para separar las conjunciones adversativas (más, pero, aunque, por consi- guiente, aunque, por lo tanto, empero, porque, sin embargo) de aquellas ora- ciones que tienen cierta extensión. Ejemplos • Le llamamos la atención sobre su conducta; sin embargo, todo fue inútil. • Este es un ejemplo raro; sin embargo, la mayoría de la gente tiene acti- tudes parecidas hacia todas las personas, niños y adultos y poseen carac- terísticas similares. b) Para separar los elementos compuestos de una serie; y también oraciones entre cuyos sentidos hay proximidad. Ejemplos LA PUNTUACI ÓN 61 • De cara a un nuevo siglo, los mexicanos deseamos hacer de México un país cabalmente moderno. Es un anhelo ya presen- te en los ideales políticos de los precursores de nuestra Revolu- ción de Independencia; en el programa que vertebra nuestras cartas constitucionales, desde Apatzingán hasta la de 1917; en nuestra defensa reiterada de la república y, de modo destaca- do, en el ideario de progreso social de la Revolución de 1910. • La naturaleza y la calidad, más que su mínima expresión posi- ble, es el verdadero problema y el reto de nuestros días; si hay alguna salida a la crisis y al túnel de los ochentas. • Cómo construir una burocracia comprometida y capaz de llevar adelante la gestión estatal; cómo alcanzar plataformas dinámi- cas de redefinición de las relaciones entre el estado y los actores sociales y económicos; cómo inducir la acción y el compromi- so de estos actores, para que sus decisiones y acciones, que de entrada responden a motivaciones e intereses particulares y sectoriales, sean parte de propósitos generales, públicos; to- das éstas son cuestiones pertinentes, urgentes en el caso de México y de muchos otros países de América Latina. 3. La coma Indica detalles y pausas menores. Se emplea: a) Para separar palabras, frases u oraciones de una serie o numeración. Ejemplos • Viridiana, Rubí, Fabi y Clara son primas. • Me divertí tanto que grité, jugué, bailé y canté. • Le compré todo, lápices, cuadernos, libros, tinta, gomas, reglas… b) Para separar palabras, frases u oraciones que tienen carácter incidental o explicativo dentro de la oración. Ejemplos • El niño, que se sienta junto a la ventana, es muy listo. • Lewis Carrol, que era matemático, escribió el libro Alicia en el país de las maravillas. • Supongo, porque ya ha pasado otras veces, que no va llegar. c) Para separar el vocativo del resto de la oración. Ejemplos • Paco, ¡te estoy hablando! • Daniela, pásame el libro. • José Luis, ¿puedes venir un momento? d) Para suplir la omisión del verbo en la oración. Ejemplos • Los estudiosos obtienen premios; los holgazanes, castigos. • Por la mañana estudia; por la tarde, trabaja. • Antes tenía dinero; hoy, ni un quinto. e) Para separar elementos en aposición. Ejemplos • Guadalajara, la Perla de Occidente, es una ciudad muy bella. • Cervantes, el manco de Lepanto, escribió El Quijote... • México, la ciudad de los palacios, aumenta su población año tras año desmesuradamente. f) Para separar palabras o expresiones enfáticas que estén al comienzo de ora- ción. Ejemplos • ¡Por Dios!, necesito que me ayudes. • Lo siento, no puedo ayudarte. • Adiós, no creo volver a verte. 62 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 g) Para aislar expresiones parentéticas como: esto es, es decir, o sea, sin em- bargo, por consiguiente, por lo tanto, por último, finalmente, en efecto, en fin, sin duda, pues, por consiguiente, etcétera. Ejemplos • La solución es incorrecta; por lo tanto, no se le concede el punto. • Finalmente, el maestro salió del aula. • Te diré, por último, que no cuentes conmigo. 4. Los dos puntos Indican una pausa y sirven para hacer resaltar lo que sigue a continuación. Se em- plean: a) Después de toda frase que anuncia una cita textual. Ejemplos • De Miguel de la Madrid decía: “Una que otra vez inspira sentimientos.” • Sócrates dijo: “Yo sólo sé que nada sé.” b) Para abrir paso a una aclaración, un resumen o una justificación, o bien, cuando la primera oración tiene su consecuencia en la segunda. Ejemplos • En los meses siguientes, la Concamin y la Canacintra reafirmarían varias veces la alianza celebrada. Entre otras acciones, anotamos las siguientes: el respaldo a la candidatura de Miguel Alemán; el reconocimiento por parte de sus dirigentes, acerca de que la industria y los industriales eran un producto genuino de la Revolución Mexicana, etcétera. • A pesar de que el núcleo dirigente de la fracción norteña era también ma- nufacturero y aceptaba de buena gana el proteccionismo aduanal, con- templado en la alianza propuesta por Lavín, su mayor consolidación económica le permitía disentir: Monterrey no tenía tanta urgencia de ob- tener la protección estatal, ni estaba tampoco dispuesta a hacer, a cambio de ella, lo que consideraba concesiones políticas excesivas. • No pude venir: estaba terminando mi proyecto institucional. c) En el encabezamiento de cartas; en el saludo al comienzo de un discurso; cuando tras ellos viene una numeración y después de los términos a saber, por ejemplo, decreto, ordeno, mando, fallo, certifico o de palabras semejan- tes que den a entender con precisión lo que se va a exponer. Ejemplos • Estimada Leticia Gaona: • Distinguidos miembros del presidium: • Las palabras graves tienen su sílaba tónica en la penúltima sílaba; por ejemplo: árbol, casa, maestro, dócil, etcétera. LA PUNTUACI ÓN 63 5. Los puntos suspensivos Indican una suspensión de palabras o ideas. Se emplean para: a) Dejar o transcribir una frase, una oración o un periodo incompletos. Ejemplos • A mí me gusta, pero… • El prólogo del Señor de los Anillos comienza así: “Este libro trata prin- cipalmente de los Hobbits, y el lector descubrirá… • Camarón que se duerme… b) Expresar temor, duda o algo sorprendente. Ejemplos • Al pasar el umbral… • No creo que Viviana sea capaz de… • ¡No puedo creerlo!... ¡Qué maravilla!... c) Dejar algo indeterminado o expresarse de forma entrecortada. Ejemplos • Bueno… sí, supongo que sí. • No es que quiera ver Elfos ahora, o dragones, o montañas… lo que quie- ro no lo sé exactamente. • Si le haces así…o… así, tal vez… puedas encontrar la solución. d) Provocar el recuerdo de algo que se ha olvidado. Ejemplos • ¿Cómo era la canción…? • Creo que su nombre era Daniela… 6. El guión corto Se usa para separar y relacionar datos o expresiones: a) En palabras que no son compuestas. Ejemplos • Tratamos temas económico-administrativos. • Será una conferencia norte-sur. • Estudió en la facultad de ciencias físico-matemáticas. b) Al relacionar dos fechas. Ejemplos • Carlos de Secondant (1689-1755). • El primer imperio (1821-1823). 64 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 c) Para cortar palabras al final de renglón o separar palabras en sílabas. Ejemplos • So-li-da-ri-dad. • A-po-ca-lip-sis. 7. El guión largo Se utiliza para intercalar una explicación, es decir: a) Para expresar una aclaración o un comentario. Ejemplos • Para los árabes, la mujer —después del caballo— es el animal más per- fecto de la creación. • Este proceso de cambio —a veces gradual, a veces súbito— se prolongó a los años 90. b) Cuando se intercala algo dentro de las palabras de un personaje o una cita textual. Ejemplos —Paisano —le decía Susana—, mi piel es frágil. “Caminante, no hay camino —decía Machado— se hace camino al andar.” c) El guión largo también se utiliza en los diálogos al inicio de cada partici- pación de los personajes sin cerrar, salvo cuando se indica a la persona que habla. Ejemplos LA PUNTUACI ÓN 65 Revisó varias veces, hasta que sintió una mirada acusadora. Una ni- ña de unos seis años la estaba observando. Iba a decirle que se lar- gara, pero sus intenciones fueron muertas al instante cuando Pili, que así se llamaba la niña, le dijo: —Vas a ver, le voy a decir a mi mamá —mientras hacía con la mano derecha y la palma extendida la clásica seña de “te voy acu- sar”. Y sin hablar más, Pili fue donde estaba la miss de matemáti- cas. —Mamá, una niña está copiando. —Te dije que te estuvieras quieta y callada. —Ma, es verdad, una niña está copiando. Es la que está al final de aquella fila. ¡Mírala, tiene la libreta en las piernas! —Piliiiiii, ¡cállate! ¡No quiero oírte! —Sí, mamá, pero esa niña está copiando; es la que tiene ojos verdes. 8. El paréntesis a) Encuadra un dato opcional o para citar unas fechas que interesan. Ejemplos • La Revolución y el modelo de desarrollo estabilizador (1970-1978). • La Nueva Ley Electoral de 1945 permitió la institucionalización de los partidos de oposición a nivel nacional para que ocuparan los extremos políticos (derecha e izquierda), de forma que el partido del gobierno que- dara como la opción del centro. • En mayo de 1943, se emitió el decreto por medio del cual se fundaba el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). 9. Las comillas Señalan o destacan una expresión. Se usan: a) En las citas textuales. Ejemplos • Amado Nervo escribió: “Tú eres el arquitecto de tu propio destino.” • Como dice el refrán: “Hijo de tigre, pintito.” b) Para subrayar una palabra o una frase. Ejemplos • Todo estuvo “al tiro”. • La “mafia” estuvo presente todo el funeral. c) Al utilizar vocablos extranjeros. • El “cover” era exageradamente caro. • “Hello”, te pasas, Óscar. Ejercicios 9.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Escriba dos ejemplos de cada regla de puntuación. 2. Investigue el uso de los signos de admiración y de interrogación. 3. Lea el texto, “El tigre Marcelino (fragmento)”; numere sus párrafos y analí- celo; posteriormente, escriba por cada párrafo qué reglas de puntuación se utilizaron. 66 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Lectura LA PUNTUACI ÓN 67 Julio Scherer García y Carlos Monsiváis, Parte de guerra, Tlatelolco 1968, México, Nuevo Siglo-Aguilar, 1999, pp. 27 y 28. Poco antes de su protesta como Presidente de la República, Díaz Ordaz citó en su do- micilio a Javier García Paniagua (la casa se fue haciendo grande, como las casas de to- dos. El poder necesita espacio, amplitud que se sienta, que pese). —Dile al general que lo espero mañana a las diez, aquí en mi casa. De civil. Contaba don Javier que su padre se presentó uniformado a la cita, todas las pren- das encima. Díaz Ordaz salió a su encuentro, llano. Fue prolongado el apretón de manos entre estos personajes que poco se conocían. García Barragán sabía de qué se trataba, pero alimentaba el escepticismo. Una época militó en la oposición, enfrentado al Presi- dente Miguel Alemán y a su candidato a la sucesión, Adolfo Ruiz Cortines. Decía el ge- neral que Alemán había devastado la moral pública, deshonesto como hombre y como Presidente. Como hombre se había enri- quecido hasta el escándalo y como Presi- dente había desviado la ruta de México en beneficio de Estados Unidos. Admiraba el General a Lázaro Cárdenas. En la vida moderna de México, no había hombre de su talla. A la visión cardenista de un país independiente y próspero, siguió la pérdida de principios, huecos los discursos nacionalistas. La lucha por la igualdad entre los mexicanos se hacía añicos y se desmo- ronaba la fortaleza interna frente a Estados Unidos. Cárdenas fue un estadista que pen- só en “los de abajo”, la revolución contada por Mariano Azuela. García Paniagua hacía suyos los senti- mientos paternos. Visitado con frecuencia por sus hijos, por el Licenciado José Socorro Velázquez y por Julio Scherer Ibarra, conta- ba que había formado un abultado archivo fotográfico, juntos don Lázaro y don Marce- lino, de uniforme y de civil. Para don Mar- celino, expresaba la entrega; para don Láza- ro, la admiración. El seis de junio de 1985, don Javier me en- vió una carta que aludía a sus convicciones: “Don Lázaro aprovechó su oportunidad histórica para escribir su mensaje inmortal, convencido de que la vida de México va unida al destino del C. Presidente de la Re- pública. Cuando este puesto lo ocupa un pa- triota, suele trazar el destino de todo un pueblo. Quizá por ello he querido obse- quiarle esta estatua.” La estatua mide unos ochenta centíme- tros. Se ve al General de traje, claro el relie- ve de la banda presidencial. Fue prolongado el encuentro entre el Licenciado Díaz Ordaz y el General García Barragán: una hora y algunos minutos. Terminada la audiencia, agotadas las pa- labras, juntos fueron hasta la puerta que da a la Cerrada de Risco número 133, en el Pedregal. De nuevo el apretón de manos, largo. García Paniagua vio a su padre, la pre- gunta en la mirada. García Barragán vio a su hijo, la respuesta en los labios, sugerida la sonrisa. —¿Y? —exigieron los ojos de García Paniagua. —Juré lealtad al Presidente —respon- dió “El Tigre”. El tigre Marcelino (fragmento) 4. Lea el texto “La gran cara de piedra (fragmento)”, numere sus párrafos y analícelo; posteriormente, en su cuaderno, escriba por cada párrafo qué re- glas de puntuación se utilizaron. Lectura 68 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 En mayo de 1935, Einstein y las tres muje- res —Elsa, Margot y la señorita Dukas— embarcaron para las Bermudas. El gobernador invitó a los Einstein a ce- nar la primera noche, pero Albert prefirió ir a un pequeño restaurante de Hamilton. El grueso chef alemán se enteró de que allí es- taba Einstein, y salió de la cocina para char- lar con él. No tenía ningún interés por la ciencia, pero sabía que Einstein era alemán y quería recordar cosas de la vieja patria. Por un instante, Einstein se olvidó de su campo unificado. Tuvo una bulliciosa con- versación con el cocinero. Al día siguiente, los dos hombres salieron juntos a pasear en barco y estuvieron fuera varias horas. La ri- sa de Einstein podía oírse desde la playa. Aquel año el verano llegó temprano. El calor no molestaba a Einstein, pero parecía aumentar la tristeza que Elsa sentía por la pérdida de su hija Ilse. Para animarla, Eins- tein alquiló, para la época calurosa, una ca- sa grande, con pista de tenis y piscina, en Old Lyme, Connecticut. También alquiló una embarcación de vela y pasaba la ma- yor parte del tiempo navegando por el río Connecticut. Cuando veía llegar un auto- móvil por la carretera, corría a refugiarse a la embarcación. —Es igual que un niño —decía Elsa para disculparle ante un grupo de mujeres de la localidad, que habían creído que los Eins- tein merecían una visita de cortesía. Todo lo que pudieron ver del profesor fue una an- cha espalda que desaparecía tras un árbol. Durante su estancia en Old Lyme, veinte reporteros trataron de entrevistarle. El único que lo consiguió fue Jack Layer, un fotó- grafo muy perseverante. Estuvo aguardándo- le junto a la puerta durante ocho horas, has- ta que Einstein se apiadó de él y accedió a posar para su periódico. Terminó invitan- do a Layer a pasear con él por el río para que tomara fotografías especialmente idí- licas. Unos días después, en una ciudad veci- na, un hombre paró a Einstein en la calle y le dijo que su cara le era familiar. ¿Es que le había visto antes en alguna parte? —Es muy posible —dijo Einstein—. Es que soy modelo fotográfico, ¿sabe? Cuando volvieron a Princeton, a Elsa se le inflamó un ojo. Se sentía débil y su respi- ración se le hacía dificultosa. Los médicos diagnosticaron una inflamación del cora- zón. Su estado parecía delicado. Einstein no le dijo a su mujer el diagnós- tico, pero Elsa notó que se interesaba por ella más que de ordinario. Esta nueva tragedia hizo que Einstein se encerrase aún más en su capullo cuando el General Jan Christiaan Smuts escribió des- de el África del Sur pidiendo a Einstein que enviase un mensaje de aliento para los que en Europa laboraban por la paz; rehu- só hacerlo. Dijo que sus puntos de vista ya eran sobradamente conocidos. Leopold Infeld, el físico polaco que die- ciséis años atrás había conocido a Einstein cuando Infeld era un estudiante en Berlín, fue a Princeton con una beca y en seguida dirigióse a ver a Einstein en su despacho. No podía apartar los ojos de la cara cansa- da, amarilla, de Einstein. Sin preguntar siquiera a Infeld por su sa- lud ni inquirir lo que había estado hacien- La gran cara de piedra (fragmento) Peter Michelmore, Einstein, perfil de un hombre, 5a. ed., Barcelona, Labor, 1973, pp. 188 y 189. 5. Construya un párrafo por cada inciso. Trate de cumplir todas las caracterís- ticas que se piden. a) Que el párrafo tenga tres puntos y seguido. b) Que el párrafo tenga dos puntos y seguido y un punto y coma. c) Que el párrafo tenga dos puntos y seguido y dos puntos. d) Que el párrafo tenga puntos suspensivos y una pregunta. e) Que el párrafo tenga un paréntesis. f ) Que el párrafo tenga un punto y seguido, varias comas y signos de admi- ración. g) Que el párrafo contenga todos los signos de puntuación expuestos en la teoría. 6. Coloque los signos de puntuación adecuados al cuento “¡No me digas nada!”. LA PUNTUACI ÓN 69 do todos aquellos años, Einstein se fue a la pi- zarra Y comenzó a escribir ecuaciones para mostrarle cuál era su actual línea de trabajo. Aquel polaco era de mente muy rápida. Después de estudiar los escritos de Eins- tein durante unos días, indicó un método para simplificar la estructura matemática. Por aquel entonces, Rasen se había ido; así pues, Infeld quedóse al lado de Einstein co- mo ayudante de éste. Infeld había trabajado antes con Max Born y otros grandes físicos, pero nunca ha- bía conocido a un hombre como Einstein. “Otros científicos tienen un conmuta- dor que les permite detener o al menos de- celerar el mecanismo de la investigación por medio de una novela policíaca, fiestas amenas, relaciones sexuales o cine —escri- bió Infeld en su autobiografía, Quest—. Pe- ro no existe tal conmutador en el cerebro de Einstein. El mecanismo funciona conti- nuamente... Parece como si la diferencia entre la vida y la muerte consistiera para Einstein en la diferencia entre poder o no poder hacer física.” El estado de Elsa empeoró durante el año 1936. En diciembre, se estaba murien- do. Einstein pasaba muchas horas junto a su lecho, leyendo o hablando con ella. Pero lograba dominar firmemente sus emociones. Aunque tuviera lágrimas en los ojos, conservaba clara la cabeza. “En aquella atmósfera de muerte inmi- nente —dijo Infeld—, Einstein permaneció sereno y trabajaba constantemente.” El 21 de diciembre de 1936 inicióse co- mo un día caluroso. Después de la hora del desayuno, el tiempo fue enfriándose. A úl- tima hora de la tarde, la temperatura estaba bajo cero. Grandes copos de nieve estaban cayendo al anochecer, cuando Elsa Einstein expiró. NO ME DIGAS NADA La mañana era fría me sentía extrañamente triste y eso me incomodaba el maestro y mis compañeros no llegaron a clases no tuve otra opción más que esperar dos largas horas para saber si habría la siguiente clase o no. Francisco Lemus 70 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Me entretuve resolviendo unos problemas Denisse llegó cuando menos lo esperaba había faltado a clases quin- ce días y era a mi juicio ilógico que se presentara un viernes y tan tem- prano Sabía que estarías aquí me dijo. Sabes que nunca falto contesté Lo sé, por eso vine. Lo que jamás pensé es que no hubiera clases pe- ro mejor para mí así puedo decirte algunas cosas sin que nadie nos mo- leste. Tú dirás. ¿Puedo abrazarte? No me digas que no. Después de todo es la pri- mera vez que te lo pido. Sí dije intrigado. Por lo que jamás fue me dijo abrazándome como nunca una mujer me ha abrazado todo yo fui una inmensa mano tímida, expectante y re- ceptiva la tristeza me invadió nuevamente y me sentí miserable indefen- so y solo. Sabes que te amo, pero tú No la dejé terminar y tapé su boca de corazón con las palabras más es- túpidas que he dicho en la vida no me digas nada. Me abrazó más fuer- te y pegó su cara a mi pecho. El silencio también nos abrazó hasta que ella musitó: mañana me ca- so luego me dio un beso y salió corriendo. El frío se intensificó llovió un poco. Tomé mis cosas y salí del aula no volvería a la universidad hasta bien entrado el nuevo semestre, estuve enfermo de soledad. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Redactará artículos. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. I Aplicará la teoría de la puntuación. El artículo 71 10 10 72 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 10. El artículo Concepto Texto de breve extensión que trata temas relacionados con la política, la cultura, la sociedad o la ciencia. Características del artículo I Expone antecedentes, causas y consecuencias del hecho o suceso. I Es reflexivo y de opinión. I Su estructura tiene introducción, desarrollo y conclusión. I Para su elaboración, se requiere consultar fuentes informativas. Estructura de un artículo 1. Introducción. En ella se determina el enfoque del artículo. El enfoque es aquello específico que se desea comunicar. Da una idea del contenido por desarrollar. 2. Desarrollo. Es la exposición o descripción de la idea que se ha planteado en la introducción. Aquí se exponen los antecedentes, las causas y consecuen- cias del hecho o suceso. 3. Conclusión. Es el cierre del tema por medio de una reflexión relacionada con la idea que se desarrolló en el artículo. 4. Bibliografía. Es el listado de las obras consultadas para la elaboración del artículo. (Aunque a veces algunos autores no la escriben por ser éste un ar- tículo informal.) Lectura Algunas personas nacen con una cierta tendencia a sufrir una desviación lateral del dedo gordo conocida como hallux valgus y, por ello, son más propensas a desarrollar juanetes. Éstos son unas dolorosas y anties- téticas protuberancias que aparecen en la base de la articulación del dedo gordo del pie. Las causas de los juanetes son múltiples, pues en unos casos el origen es genético y ¿Por qué salen los juanetes? Patricia Jáuregui, “¿Por qué salen los juanetes?”, Muy Interesante, núm. 7, año 17, 2000, p. 78 Lectura EL ARTÍ CULO 73 en otros aparecen debido al uso de calzado incorrecto, como zapatos mal hechos o con tacones altos y punta afilada. Cual- quiera que sea la causa, una vez que se ha iniciado la deformidad, ésta tiende a pro- gresar, dando lugar a que se forme en el hueso una especie de espolón calcificado, es decir, el juanete. Éste, en sí mismo, no constituye una grave enfermedad. Pero en la zona afectada suelen desarrollarse ojos de pescado e infecciones en la cápsula arti- cular. Además, el juanete comprime y de- forma los dedos sanos. El mejor tratamiento contra esta defor- midad ósea es la prevención, que consiste en usar calzado ancho y con poco tacón. En casos extremos, hay que eliminar la ar- ticulación dañada por cirugía. Universum, museo de ciencias de la Direc- ción General de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México (DGDC-UNAM), cumple diez años en diciembre próximo. Se pueden resaltar muchos aspectos de esta década de exis- tencia pionera en nuestro país, pero aquí nos vamos a referir sólo a uno que caracte- riza a este museo y lo destaca entre los de- más: la conjunción de ciencia y arte. El año pasado, el programa de ciencia y arte de Universum recibió el premio de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecno- logía para América Latina y el Caribe, orga- nización auspiciada por la UNESCO. Este premio fue un reconocimiento a las activi- dades artísticas del museo, las cuales inclu- yen, además de las artes visuales, la músi- ca, la danza y el teatro inspirados en temas científicos. En atención a la creciente im- portancia que se confiere hoy en día a la expresión de la identidad y al mismo tiem- po a dar cabida a la diversidad en la comu- nidad a la que sirve el museo, no hemos descuidado las artes populares ni las cultu- ras vernáculas. El programa de ciencia y arte de Univer- sum data de los orígenes del museo, cuan- do por influencia del Museo Universitario de Ciencias y Arte (MUCA), también de la UNAM, los iniciadores del museo tuvieron la visión de invitar a varios artistas a partici- par en la creación de las salas. De hecho, antes de su inauguración oficial, Universum contaba con un Departamento de Arte, que ha coordinado la participación de los artis- tas en todas las salas del museo. En el libro Ciencia y arte en Universum se muestran ejemplos de las obras que han dejado en el museo los artistas de la época fundacional. Para renovar su labor pionera, desde hace dos años el programa de ciencia y ar- te de la DGDC-UNAM ofrece residencias para artistas. El artista llega con una pro- puesta, pero es de su interacción con el personal del museo y la problemática de al- guna exposición de donde surge el proyec- to final. Por ejemplo, Leticia Viera, esculto- ra en residencia en 2001, quería hacer una escultura orgánica. Al enterarse de que la sala de Agricultura y Alimentación tenía en proyecto una zona de comidas mesoameri- canas, creó una escultura hecha con chiles de todas las especies de nuestro país. No se trata, desde luego, de hacer aquí un recuento de todo el trabajo planeado y realizado en Universum, que es muy exten- so e involucra a muchas personas talentosas (el proyecto de ciencia y arte es, de hecho, un trabajo de grupo que se ha ido constru- 74 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 yendo a lo largo de 10 años). Para apreciar- lo, invitamos a los lectores a que visiten el museo en la Ciudad Universitaria de la ciu- dad de México. También los invitamos a co- nocer nuestro Museo de la Luz en el Cen- tro Histórico y la sección Sistema Tierra, del Museo de Geología del lnstituto de Geolo- gía de la UNAM, ambos diseñados con la misma visión. Aquí nuestra intención es más bien compartir con los lectores de Ele- mentos la reflexión que acompaña a esta vi- sión del arte y la ciencia como dos caras de una misma moneda. Arte/ciencia: un tema de moda El tema de la relación entre el arte y la cien- cia está de moda en el mundo de los museos de ciencia. Por lo general, el tratamiento que dan los museos a este tema explora los siguientes aspectos de la relación: La influencia de la ciencia en el arte, ejem- plificada por los grabados de M.C. Escher. Los ejemplos de arte científico, de los cuales el caso más usado son las figuras ma- temáticas llamadas fractales. El impacto de los avances científicos en las técnicas del arte. Un buen ejemplo es la exposición de fotografía en infrarrojo que se presentó recientemente en Universum. El arte como vehículo para la divulgación de la ciencia (el arte sirve como vehículo porque trasciende el lenguaje y las fronte- ras geográficas y apela a las emociones). El programa de ciencia y arte de Univer- sum aborda estos aspectos. Pero hay una relación más profunda entre arte y ciencia, que se manifiesta cuando uno percibe be- lleza en una ecuación matemática o en una estructura teórica. Los adeptos de la cien- cia pueden sentir ante ciertas expresiones científicas un goce estético que no se dis- tingue en nada del que les despierta una obra de arte. El reto fundamental de un museo de cien- cias es no sólo presentar los resultados de la ciencia, sino transmitir el proceso creati- vo que conduce a los científicos a esos resul- tados. Es aquí donde encontramos la rela- ción más profunda entre la ciencia y el arte: en las semejanzas entre los procesos creati- vos del artista y del científico. En la nueva fase del programa de ciencia y arte nos pro- ponemos explorar esta relación con las si- guientes proposiciones como guía: 1. el arte y la ciencia tienen un origen común en la mente, quizá como consecuencia de nuestra capacidad de encontrar pa- trones en la naturaleza. 2. al construir teorías los científicos aplican criterios estéticos que tienen equivalen- tes en el arte. El placer de encontrar patrones Los sentidos nos someten continuamente a una avalancha de impresiones simultáneas, que el cerebro tiene que clasificar, jerarqui- zar y atender. Para atender lo importante, el cerebro tiene que saber detectar estructura en el tropel de datos que lo acosan. De ese diluvio de datos el cerebro escoge sólo unos cuantos detalles y con ellos compone una imagen y una narrativa coherente mo- mento a momento. La ciencia moderna es una consecuen- cia reciente de nuestra habilidad ancestral para encontrar e interpretar patrones. Una teoría científica es una manera de clasificar y ordenar un montón de experiencias. La diferencia con la acción clasificadora auto- mática de la mente es que, en la ciencia, las observaciones son sistemáticas y cuanti- tativas. Si la ciencia procede de la habilidad de nuestra especie para extraer estructura de la experiencia, el arte podría provenir del gusto de formar estructuras. El placer por la es- tructura podría ser el origen común del ar- te y la ciencia. La estética en la ciencia Un aspecto de la ciencia, que rara vez se discute fuera de círculos científicos y filosó- ficos, es su lado estético. La historia de la EL ARTÍ CULO 75 ciencia está repleta de casos en que la cons- trucción de una mía científica no está de- terminada solamente por datos experi- mentales y su interpretación, sino por la búsqueda de simetría, integridad, simplici- dad y perfección; en otras palabras, por un afán de belleza. Claro está que, en ciencia, las teorías tienen que validarse experimen- talmente y no han faltado teorías hermosas que resultaron falsas a la luz de los experi- mentos. Un ejemplo de criterio estético, común al arte y a la ciencia, es la economía de me- dios de expresión: la idea de capturar la ciencia de las cosas con unos cuantos ele- mentos. Así sucede, por ejemplo, en la fa- mosa serie de toros de Picasso, realizados por el artista en el lapso de un par de me- ses, que empieza con un toro en todo deta- lle y acaba en unas cuantas líneas que lo re- presentan. El proceso de simplificación de Picasso se puede comparar con la síntesis de todos los fenómenos eléctricos y mag- néticos que hizo James Clerk Maxwell en el siglo XIX. Por medio de sólo cuatro igualda- des, llamadas ecuaciones de Maxwell, con- siguió atrapar la esencia de la gran variedad de fenómenos del electromagnetismo. La exposición arte/ciencia Esta reflexión acerca de la relación profun- da entre el arte y la ciencia nos ha llevado a dar un paso más. En este momento se es- tá planeando en Universum una exposición sobre arte y ciencia en colaboración con el INBA. Basada en la idea de que en la cien- cia también opera la estética, la exposición Arte/Ciencia ilustrará, por medio de ejem- plos de ambas disciplinas, algunos motivos estéticos comunes, como la economía, la unidad en la multiplicidad, la estructura oculta y la simetría. La exposición también es pretexto para exhibir las obras de nuestros artistas en resi- dencia. Una de ellas es una escultura transi- table (el público puede entrar y recorrerla) que conjuga la técnica de teñido de textiles javanesa conocida como batik con efectos de iluminación que ilustran principios de óptica. Otra digna de mención es una in- vestigación acerca de la posibilidad de usar en litografía un tipo de piedra que se en- cuentra en México, investigación que cul- mina con ejemplos de obras litográficas realizadas con esta piedra y cuyo tema es... ¡la piedra litográfica mexicana! Para desarrollar esta exposición estamos trabajando con un grupo de expertos en distintas áreas del arte del Instituto Nacio- nal de Bellas Artes, cuya participación ha enriquecido mucho el proyecto general. El aniversario de Universum Empezamos este artículo con la mención del aniversario de Universum. Para la fecha exacta, el 12 de diciembre del año 2002, se está preparando una exposición sobre Teotihuacan, en colaboración con el Insti- tuto de Investigaciones Antropológicas de la UNAM. En ella se destacarán los procedi- mientos científicos modernos que utiliza la arqueología y, una vez más, el arte servirá de vehículo para acercamos a la ciencia y a nuestras raíces de identidad. La belleza arqui- tectónica, la simetría de la ciudad y los mag- níficos murales preservados hasta nuestros días conducirán al visitante a apreciar los mé- todos de interpretación arqueológicos. Esperamos no sólo su visita, sino sus opi- niones. Bibliografía Bohm, D., On Creativity, Lee Nichol (editor), 1998. Damasio, A., “How the Brain Creates the Mind”, Scientific American Specia/, vol. 12, núm. 1, 2002. Gombrich, E. H., Arte e ilusión, Debate, Madrid, 1997. Volk, 1, Metapatterns, Columbia University Press, Nueva York, 1995. Wilson, E. O., Consilience, Knopf, Nueva York, 1998. Varios autores, Ciencia y arte en Universum, DGDC-UNAM, 1997. Pasos para elaborar un artículo 1. Determinar el tema del artículo. 2. Recopilar información referente al tema por desarrollar. 3. Realizar un bosquejo del artículo. 4. Redactar el artículo. 5. Escribir la bibliografía. Ejercicio 10.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, realice lo que se indica: 1. Redacte un artículo cuyo tema sean las “Olimpiadas”. 2. Redacte un artículo sobre “El transporte público”. 3. Redacte un artículo sobre “La importancia de saber escribir”. 4. Redacte un artículo (tema libre). 5. Elabore un mapa conceptual del tema del artículo de tema libre. 76 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Sabrá utilizar correctamente los signos de acentuación. I Elaborará escritos donde aplique la teoría de la acentuación. I Realizará ejercicios de comprensión lectora. La acentuación 77 11 11 78 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 11. La acentuación Concepto Conjunto de reglas prosódicas o fonológicas que per- miten acentuar correctamente una palabra. Características de la acentuación I Ayuda en la pronunciación correcta de las palabras. I Indica cuándo se debe acentuar una palabra. El acento Es la mayor intensidad con que se pronuncia determinada sílaba de una palabra. Por su parte, sílaba es el sonido o conjunto de sonidos que se pronuncian en cada una de las emisiones de voz. La sílaba que soporta la mayor intensidad de voz se llama sílaba tónica. Clasificación de las sílabas Las sílabas se dividen en simples y compuestas. Las simples se componen de una consonante que precede o sigue a una vocal, diptongo o triptongo como: la, el, pau y guay; las compuestas tienen dos consonantes que preceden o siguen a una vocal o vocales como: bra, obs, clan y tria. Según el sitio que ocupan las consonantes, las sílabas pueden ser directas, inversas y mixtas. Son directas simples aquellas en las que la consonante va pri- mero: ma, be, cia, buey; son inversas simples aquellas en que las vocales preceden a la consonante: es, ir, aux, eus; son mixtas simples las que llevan una consonante que precede y otra que sigue a la vocal, diptongo o triptongo: cal, sol, cual, güeis. Son directas compuestas las que tienen dos consonantes que preceden a la vocal o vocales: fla, trau, fray; son inversas compuestas aquellas en que la vocal va primero que las dos consonantes: abs, ist; son mixtas compuestas las que llevan dos consonantes que preceden y dos que siguen a la vocal, o viceversa: trans, blon, cinc, truz, triun, griais. Reglas de separación silábica 1. Una consonante situada entre vocales siempre forma sílaba con la vocal de la derecha: ho - la, lu - pa, a - la. 2. Dos consonantes entre vocales forman sílaba de la siguiente manera: a) Si integran un grupo consonántico, las dos se unen a la vocal de la derecha: o - tro, co - pla, o - gro. b) Si no integran un grupo consonántico, la primera forma sílaba con la vo- cal de la izquierda, y la segunda con la vocal de la derecha: ar - te, par - to, tor - do. 3. Tres consonantes entre vocales se distribuyen de la siguiente manera: a) Si las dos últimas constituyen un grupo consonántico, forman sílaba con la vocal de la derecha, y la primera con la izquierda: ros - tro, as - tro, cum - ple. b) Si no constituyen grupo consonántico, entonces las dos primera forman sílaba con la vocal de la izquierda, y la tercera con la vocal de la derecha: cons - tar, obs - cu - ro, obs - ti - na - do. 4. Cuatro consonantes entre vocales forman sílaba en la siguiente forma: las dos primeras con la vocal de la izquierda, y las dos últimas (que siempre in- tegran un grupo consonántico) con la vocal de la derecha: cons - truir, obs - truc - ción, trans - plan - te. 5. Las vocales pueden formar sílabas por sí mismas: o - es - te, o - í - a, te - ní - a. 6. Las vocales duplicadas deben forma sílabas diferentes: Le - er, co - or - di - na - dor, pri - ís - ta. Clasificación de los acentos Si el acento no se marca en la sílaba tónica de la palabra, es decir, no se represen- ta gráficamente, se llama acento fonético; cuando sucede lo contrario, se llama acento ortográfico (tilde). Éste se divide en acento normativo (que obliga a colo- car tilde en determinada sílaba de algunas palabras), acento diacrítico (que sirve para distinguir la función gramatical que desempeña alguna palabra) y acento en- fático (que da fuerza a los vocablos empleados con sentido interrogativo o excla- mativo). Clasificación de las palabras por el acento Según el lugar que ocupa la sílaba tónica en una palabra, a ésta se le clasifica como agudas, graves (llanas), esdrújulas o sobreesdrújulas. Son agudas las palabras que tienen su sílaba tónica en la última sílaba. Ejemplos Papá, tarot, oración. LA ACENTUACI ÓN 79 80 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Son graves las palabras que tienen su sílaba tónica en la penúltima sílaba. Ejemplos Lápiz, álbum, cama. Son esdrújulas las palabras que tienen su sílaba tónica en la antepenúltima sílaba. Ejemplos Física, teléfono, pragmático. Son sobreesdrújulas las palabras que tienen su sílaba tónica antes de la pe- núltima sílaba. Ejemplos Pídeselo, repítemelo, explícanoslo. Reglas de acentuación 1. Llevan acento ortográfico todas las palabras agudas terminadas en n, s o vocal. Ejemplos Perú, pensión, marqués. 2 . Llevan acento ortográfico todas las palabras graves que no terminan en n, s o vocal. Ejemplos Cóndor, árbol, álbum. 3. Llevan acento escrito todas las palabras esdrújulas y sobreesdrújulas. Ejemplos Trípode, península, llévatelo. Ejercicios 11.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Se llama diptongo a la unión de dos vocales en la misma sílaba (vocal fuer- te ϩ vocal débil, vocal débil ϩ vocal fuerte y vocal débil ϩ vocal débil). El acento prosódico cae en la vocal fuerte o sobre la segunda vocal, si ambas son débiles. Escriba diez ejemplos de palabras que contengan diptongos. 2. Considere el ejercicio 1 y elabore un cuadro sinóptico sobre los diptongos. 3. Escriba cinco ejemplos de palabras agudas que se acentúen y que no termi- nen en n, s o vocal (tienen que ver con la ruptura del diptongo). 4. Escriba diez ejemplos de palabras graves que no se acentúen. 5. Atendiendo a la siguiente regla ortográfica, ejemplifíquela cinco veces: LA ACENTUACI ÓN 81 “Cuando dos vocablos que forman una palabra compuesta llevan acento, só- lo el último lo conserva.” 6 . Ejemplifique cinco veces la siguiente regla: “Cuando el primero de los dos vocablos que forman una palabra compuesta lleva acento escrito, éste se omite.” 7. Lea el texto “El cuadro comparativo”. Lectura 8. Lea el texto “Los números pares e impares”; posteriormente, revise el cua- dro (tabla) comparativo. Lectura El cuadro comparativo es la relación de ca- da elemento con todos los demás de una serie, mediante matrices bi y tridimensio- nales, para encontrar combinaciones inédi- tas o semejanzas, o diferencias. Los cuadros comparativos aplican de manera sistemática enfoques combinato- rios, relacionan elementos, permiten hallar semejanzas o diferencias entre elementos y pueden ser de dos o tres entradas. El cuadro comparativo National Council of Teachers on Mathematics, U.S.A. Números y sus factores, México, Trillas,1988, pp. 10, 11 y 12. Un número entero, que es el producto de cualquier número entero por 2, se llama nú- mero par. Para obtener los números pares, primero multiplicamos 2 por 0, por 1, lue- go por 2, después por 3, 4, 5, etc. Los cinco primeros números pares son: 0, 2, 4, 6, 8. Si n es un número entero, entonces (2 ϫ n) es un número par. Los números pares se definen también en términos de división entre 2, como sigue: Un número entero es par si, al dividirlo entre 2, el residuo es 0. Por otro lado, si un número entero se divide entre 2 y su residuo es 1, llamamos al número original (el que fue dividido por 2) número impar. Los números pares se pueden expresar en la forma 2n y los números impares en la forma 2n ϩ 1, donde para ambas expresio- nes n es un número natural. Nuestra experiencia en el manejo de los números enteros nos dice que la suma de números enteros pares es un número par y que la multiplicación de números pa- res es un número par; mientras que la suma de números impares es un número par; la multiplicación de números impares da un número impar. Los números pares e impares 9. Aplique lo leído en la elaboración de un cuadro comparativo sobre el tema de la acentuación. 10. Separe las siguientes palabras por sílabas: Escenario, transporte, sistémico, Altamira, Francisco, institución, chaparro, constitución, destrucción, producto, inicuo, biológico, adobe, transportador, oblicuo, subteniente, institutriz, abdomen, excretar, planear, exposición, tar- tamudear, culminar, ixtle, Asurbanipal, Carlomagno, expatriar, resurrec- ción, aeroplano, aislar, instrumental, plenitud, maestro, impenetrable, sim- plemente, desterrar, comprender, hacerse, almohada y oírse. 11. Clasifique las palabras del punto 10, de acuerdo con su sílaba tónica, en agu- das, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. 82 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Números pares Números impares Se obtienen de multiplicar un Se obtienen sumando a un número número entero por dos par el número 1 Si se dividen por 2, su residuo es 0 Si se dividen entre 2, su residuo es 1 Su suma es un número par Su suma es un número par Su multiplicación es un número par Su multiplicación es un número impar Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Numerará las características de los diferentes tipos de texto. I Identificará textos. I Investigará otras posibles clasificaciones. I Realizará ejercicios de redacción. I Realizará ejercicios de comprensión lectora. El texto 83 12 12 84 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 12. El texto Concepto Cualquier escrito y su contenido. Características del texto I Desarrolla siempre una idea. I Tiene extensión variable. I Puede ser objetivo o subjetivo; personal o profesional; científico, literario o in- formativo. Textos Informativos Informativos Literarios Científicos De consulta o valorativos Noticia Reportaje Entrevista Crónica Editorial Artículo Reseña valorativa Científicos Tecnológicos Didácticos De divulgación De consulta Narrativos Dramáticos Líricos Leyenda Fábula Cuento Novela Epopeya Tragedia Drama Comedia Himno Oda Canción etcétera Clasificación de los textos 1. Informativos a) Informativos • Noticia. Es el texto informativo que tiene como propósito dar a cono- cer un hecho actual, desconocido, inédito, de interés general y con de- terminado valor político-ideológico. • Reportaje. Es el texto en donde se expone, de manera detallada y do- cumentada, un suceso, un problema o una determinada situación de interés público. • Entrevista. Es el escrito que recoge la conversación realizada entre un entrevistador y un personaje. b) De consulta o valorativos • Crónica. Es la narración, en orden cronológico, de cómo sucedió un determinado hecho. • Artículo. Es el escrito en el que se comentan acontecimientos actua- les o no, desde el punto de vista de quien lo escribe. • Editorial. Es el texto mediante el cual una publicación da a conocer su punto de vista sobre un acontecimiento o hecho trascendente. 2. Científicos a) Científicos. Son los textos cuyo contenido es producto de la investigación de la ciencia. Están dirigidos a especialistas de las diversas disciplinas. b) Tecnológicos. Son los textos científicos que explican cómo se aplican en forma práctica los descubrimientos y estudios realizados en la ciencia. c) Didácticos. Son los textos en los que se presentan los conocimientos científicos explicados de manera gradual y sistemática, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. d) De divulgación. Son los textos en los que se exponen conocimientos cien- tíficos de manera ligera y amena, de manera que estén al alcance de cual- quier persona. e) De consulta. Los textos científicos de consulta son aquellos que presen- tan organizadas, de manera general o especializada, las diversas áreas del conocimiento. 3. Literarios a) Narrativos • Leyenda. Expresión literaria primitiva, que tuvo su origen en la tradi- ción oral y en la que hechos verdaderos coexisten con hechos fabulo- sos. Surgen debido a la necesidad que tiene el hombre de aludir a lo maravilloso. EL TEXTO 85 86 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 • Fábula. Es una obra narrativa breve cuyos personajes pueden ser, ade- más de humanos, seres irracionales u objetos inanimados que adoptan características humanas, con la finalidad de dar una enseñanza o un principio moral. • Cuento. Es una narración breve en la cual participan pocos persona- jes y cuyo tema es único. • Novela. Es una narración extensa y en prosa, en la que se describen diversos sucesos y múltiples situaciones relacionadas con las pasio- nes, las costumbres, el carácter, etcétera, que forman el universo no- velesco. • Epopeya. Es el texto narrativo en verso que relata los orígenes y he- chos heroicos, humanos y divinos, de un pueblo o una colectividad. b) Dramáticos • Tragedia. Obra dramática, en prosa o en verso, de acción seria, estilo elevado y desenlace generalmente funesto. • Drama. Obra dramática en la que se representa una acción de la vida con sólo el diálogo de los personajes que en ella intervienen. • Comedia. Obra dramática de intriga y enredo desarrollada en diversas escenas alrededor de un solo hecho, caracterizada por la pintura de ti- pos y costumbres. Engloba las siguientes variedades: farsa, entremés, sainete o juguete cómico. 4. Líricos a) Himno. Canto de alabanza generalmente en honor de un dios o héroe. b) Oda. Composición poética destinada a ser cantada, que celebra temas nobles de muy diversa naturaleza. Según el asunto que trate, puede ser religiosa, heroica, moral, filosófica y amorosa. c) Canción. Composición poética que trata, generalmente, de un tema amo- roso, en tono vibrante y apasionado. Ejercicios 12.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Investigue qué otros textos poéticos existen. 2. Investigue las diversas variedades de la comedia. 3. ¿Existen otros géneros dramáticos, además de los citados en el cuadro sinóp- tico? ¿Cómo los clasificaría? 4. Investigue qué es un mito; posteriormente, trate de clasificarlo en alguno de los tipos de texto planteados en este capítulo. 5. ¿Nuestro Himno Nacional se ajusta a la definición de himno que se da en la clasificación de textos? ¿Por qué? EL TEXTO 87 6. Elabore un artículo sobre la clasificación de los textos. 7. Compare la siguiente tabla de clasificación de textos con la presentada con anterioridad en este mismo capítulo. Textos Informativos Periodísticos Literarios No periodísticos Creativos Expositivos De consulta Expresivos Iconográficos De ficción Lírica Literatura de imagen Textos publicitarios a) ¿Cuál clasificación es mejor? ¿Por qué? b) A partir de los anteriores cuadros sinópticos obtenga otro. c) Investigue el significado de los vocablos que integran cada cuadro sinóp- tico. d) Investigue al menos otra clasificación de textos de acuerdo con el conte- nido. 8. Elabore una antología de textos, atendiendo a la clasificación de textos dada en la teoría de inicio del capítulo o considerando la clasificación del punto 7. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Elaborará resúmenes. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. I Realizará ejercicios de redacción. El resumen, la síntesis y la paráfrasis 89 13 13 La legendaria Aztlán (lugar de garzas) parece haber sido el punto de parti- da de las tribus nahuas que, en busca de mejores climas y un lugar dónde asentarse definitivamente, recorrían la parte norte de lo que hoy es la República Mexicana. Tras un periodo de nomadismo, se instalan en la zo- na de Chicomostoc (siete cuevas), hoy estado de Zacatecas, de donde saldrán nuevas migraciones que van llegando en oleadas sucesivas al al- tiplano de la Mesa Central. Cuando los mexicas (singular: mexícatl), a quienes comúnmente llamamos aztecas, llegan al valle del Anáhuac, la zona se encuentra ocu- Marco histórico-cultural de los mexicas (fragmento) 90 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 13. El resumen, la síntesis y la paráfrasis Concepto Resumen: texto que se construye a partir de otro, a través de las ideas principales, cuidando la fidelidad a las ideas del autor. Características del resumen I Es la reducción de un texto. I Se conservan las ideas del autor. I Se respeta el sentido. I Es una estrategia de lectura. Pasos para elaborar un resumen 1. Se realiza la selección de ideas principales. Se puede realizar utilizando la técnica del subrayado. 2. Se construye el resumen utilizando las ideas principales. Para ello, el alum- no debe unir las ideas esenciales por medio de nexos, enlaces y signos de puntuación. 3. Se compara el resumen con el texto original para verificar que el contenido no perdió la fidelidad de las palabras del autor. Ejemplo 1. Selección de ideas principales: Rosalía Fernández Contreras, Literatura de México e Iberoamérica, México, McGraw-Hill, 1992, pp. 15 y 16. 2. Construcción del resumen La legendaria Aztlán es el punto de partida de las tribus nahuas que busca- ban mejores climas y un lugar dónde asentarse. Cuando los mexicas (azte- cas), una de estas tribus, llegan al valle del Anáhuac, la zona se encuentra ocupada por los descendientes de las culturas teotihuacana y tolteca. De acuerdo con la profecía del sacerdote Tenoch, que los guiaba desde Aztlán, los mexicas detendrían su peregrinar cuando encontraran esta señal: un águi- la posada sobre un nopal y devorando una serpiente. Descubren la señal so- bre un islote de piedras rodeado por agua. Deciden vivir en medio de las aguas; construyen chinampas y trazan la primera urbe con calles de agua: México-Tenochtitlan. 3. Comparación del resumen con el texto original El resumen se apega al texto original; sin embargo, “la expresión parece ser” se cambió por “es”, ¿afecta esto a la idea del texto? Considere los conoci- mientos que posee sobre nuestra historia prehispánica. El argumento El argumento es un resumen de los principales hechos que se desarrollan en una obra. No explica causas ni detalles. Responde a la pregunta ¿qué ocurre en la obra? EL RESUMEN, LA SÍ NTESI S Y LA PARÁFRASI S 91 pada por los descendientes de las culturas teotihuacana y tolteca. Co- mo necesitan un lugar para vivir, se instalan cerca de los manantiales de ChapuItepec, pero los habitantes de la zona los confinan a Culhuacan, lugar infestado de serpientes, con el propósito de que éstas terminen con ellos. Los aztecas aprenden a comer serpientes. De acuerdo con la profecía del sacerdote Tenoch, que los guiaba desde Aztlán, los mexicas detendrían su peregrinar cuando encontraran esta señal: un águila posada sobre un nopal y devorando a una serpiente. Unos cazadores, que buscaban alimento en las orillas del lago de Texco- co, descubren un día la señal sobre un islote de piedras rodeado por agua. Las poblaciones ribereñas debieron extrañarse al ver a aquel grupo que pretendía vivir en medio de las aguas, pero el ingenio de los azte- cas resolvió el problema con la construcción de chinampas (chinamitl = cerca de cañas, pa = sobre, en), estructuras de barro y cañas que flota- ban en el lago y sobre las que construyeron sus viviendas y organizaron sus cultivos. Hacen así su propio suelo para vivir y trazan la primera ur- be con calles (de agua) verticales y horizontales que parten de una plaza cívica central, la que se une a tierra firme por medio de tres largas cal- zadas, México-Tenochtitlan fundada en 1325. 92 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 El procedimiento para realizar el argumento o resumen de una obra narrati- va es el siguiente: 1. Numerar los párrafos. 2. Subrayar: a) los nombres de los personajes que participan, b) las definiciones y los conceptos centrales, c) los nombres de los lugares en donde suceden los hechos, d) las fechas que sitúan los acontecimientos, e) las cantidades y cualquier otro dato objetivo. 3. Graduar con una, dos o tres cruces, la importancia de las ideas. 4. Redactar un párrafo con las ideas principales, utilizando elementos de enla- ce y puntuación adecuados. Cuando resulte conveniente, se pueden usar pa- labras que no estén en el texto original. Ejemplo Resumen del siguiente cuento Destino: Arabia Todas las tardes, a las cinco y de cinco a ocho de la noche —él no tiene reloj, pero son exactamente tres las horas habituales—, está en la es- quina. Hace tiempo repararon el puente antiguo, colocando otro provi- sional sobre el río. Desviada la circulación, pasaron más coches que de costumbre por la Entrada del Ejército Libertador, la calzada de tierra que cruza el barrio de San José, al oriente de Cuautla. Fueron días que exci- taron demasiado al viejo. Bufaban automóviles y camiones levantando polvo; iban y venían, corriendo frente al lugar donde todavía hoy, como años atrás, espera. El viejo espera un barco. Sabe que Zapata no ha muerto. Vive en Ara- bia y volverá a México. En su caballo blanco entrará otra vez por la mis- ma calzada de tierra. Igualmente sabe que Arabia es una isla. Un barco lo llevará a esa isla y, si el General acepta, con él regresará Morelos. No es fácil percibir las cicatrices que en el pómulo derecho y detrás de la oreja del mismo lado tiene el viejo. Cuando Zapata se sentó en aquella sala grandota del Palacio Nacional, a un lado de Pancho Villa, el viejo montaba guardia en el balcón contemplando el Zócalo. Alguien desde una torre de Catedral disparó. Días antes había llegado a Palacio en compañía de Eufemio. Quería el hermano de Emiliano que don Juan Río de la Loza, un señor ya grande, con bigote de guías retorcidas y ojos azules, y que era el intendente, le entregara la silla presidencial. Deseaba quemarla Eufemio Zapata: fue siempre la silla una maldición; en ella se habían apoltronado durante tantos años Porfirio Díaz y, no hacía mucho, Victoriano Huerta. Pero don EL RESUMEN, LA SÍ NTESI S Y LA PARÁFRASI S 93 Juan dijo que no tenía idea dónde pudiera hallarse la tal silla y acompa- ñó a Eufemio a buscarla por salas y corredores. Luego supo que don Juan había ordenado a un mozo que la escondiera. Dispararon desde Catedral. Era él todavía joven y su resistencia lo sal- vó de la muerte. La bala se clavó atrás de la oreja y salió por el pómulo. Abandonó el hospital, después de varios meses, y desde entonces anda así, raro, como si le hubiesen rellenado de humo la cabeza. Todas las tardes, a las cinco, se planta en la esquina. Aguarda confia- do. Saca de la casa una silla y en ella se sienta. Permanece tres horas ca- llado, pacífico. De en rato se quita el sombrero y revuelve con los dedos rugosos las canas. Con nadie platica. Sin embargo, algunos se le han acercado a preguntar. Que espera un barco, responde. Los domingos, una muchacha se asoma por la ventanilla de su auto- móvil y lo saluda. Vuelve de Agua Hedionda, rumbo al centro de Cuau- tla. El viejo acerca las negras uñas de su mano al ala del enorme som- brero, un recuerdo de la época zapatista. A las ocho de la noche se levanta, toma la silla y entra en la casa. Veintiún horas después tomará su sitio, llueva o truene. ¿Llueve? Ahí es- tá, sentado en la silla. Un capuchón cubre el sombrero y él se envuelve en su manga de hule. Se han acostumbrado los vecinos a la manía del viejo. Dos nietos su- yos se fueron de braceros y no han vuelto; a la nieta mayor la ahogó en los arrozales, de por allá por Jojutla, un pistolero del gobernador al es- tarla violando; y la única hija del viejo ha tenido que vender las tres cuar- tas partes de la parcela ejidal a unos judíos, que ya construyeron en esas tierras su quinta de recreo. Pero el barco llevará al abuelo a la isla de Ara- bia. En Arabia vive Zapata. Nadie se ha atrevido a aconsejarle que mejor espere el barco abajo, a la orilla del río. Tampoco por el río pasan barcos. Que el viejo aguan- te las tres horas diarias en la esquina, él así lo quiere. Y algún día abordará el barco que habrá de conducirlo a su meta. La silla quedará en casa. La morena de ojos verdes ya no se asomará los do- mingos por la ventanilla del coche al pasar frente a la esquina, sonrien- do y agitando la mano. Raúl Prieto, Gracias, San Martín de Porres, México, Grijalbo, 1983, pp. 53-55. Solución 1 I. Todas las tardes, de cinco a ocho de la noche, en la calzada Entrada del Ejército Libertador, que cruza el barrio de San José en Cuautla. II. Un viejo espera un barco que lo llevará a la isla de Arabia donde vive Za- pata y con el cual regresará a México. III. El viejo fue herido en la cabeza cuando era joven, mientras montaba guar- dia en el balcón de Palacio Nacional, el día que Zapata y Pancho Villa se reunieron. 1 NOTA: Se ha suprimido, a propósito, el procedimiento de resumen para que el lector lo desarrolle. IV. Días antes, el viejo había llegado con Eufemio Zapata, el cual quería que don Juan Río de la Loza le entregara la silla presidencial para quemarla, pero éste había ordenado esconderla. V. El viejo, desde que salió del hospital hasta la fecha, actúa raro. No platica con nadie. VI. Sin embargo, a los que le han preguntado les ha dicho que espera un barco. VII. Los domingos, una muchacha desde su automóvil lo saluda y éste le res- ponde tocando el ala de su sombrero. VIII. A las ocho de la noche entra a su casa. Veintiún horas después toma su si- tio, llueva o truene. IX. La desgracia ha azotado a la familia del viejo. Dos de sus nietos se fueron de braceros y no han regresado; una de sus nietas fue violada y asesinada por un pistolero del gobernador; y la única hija del viejo ha vendido casi totalmente la parcela ejidal. X. Nadie le ha dicho al viejo que espere su barco a la orilla del río, aunque en él no pasen barcos. XI. Pero algún día el viejo abordará el barco que habrá de conducirlo a su meta. Concepto Síntesis: extracto que rescata el contenido de un texto a partir de la localiza- ción de las ideas centrales, escribiendo éstas con nuestras palabras y agre- gando opiniones o comentarios personales al respecto. Concepto Paráfrasis (o comentario): acción comunicativa que consiste en formular juicios, críticas, o exponer opiniones propias después de comprender efi- cientemente un texto. Ésta puede ser oral o escrita. Sus sinónimos son: ex- plicación, glosa, advertencia, razonamiento, aclaración, crítica, interpreta- ción, exégesis, apostilla y escolio. Ejercicios 13.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Elabore una síntesis con las ideas principales del resumen del fragmento “El marco histórico-cultural de los mexicas”. 2 . Elabore una paráfrasis del cuento “Destino: Arabia”. 3. Lea el siguiente texto. 94 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Elena Poniatowska, La noche de Tlatelolco, México, Era, 1971, p. 24. 4. a) Resuma el texto anterior y, posteriormente, b) elabore una paráfrasis. 5. Lea el texto “Los partidos de la Revolución”. Lectura Lectura EL RESUMEN, LA SÍ NTESI S Y LA PARÁFRASI S 95 La Universidad Nacional y el Instituto Politéc- nico crecen arrolladoramente. La población escolar, en ambas instituciones, sobrepasa ya —en términos relativos— los límites al- canzados en cualquier otra parte del mun- do. El rendimiento académico señala cifras desconsoladoras, y la calidad y producti- vidad politécnicas y universitarias no pue- den ser de más bajo nivel. Claro que esta situación —que sigue siendo vigente y aún empeora— no puede ser la resultante de una sola y bien definida causa. Son muchas y complejas, y si se nu- meran algunas no se intentan jerarquizar ni limitar: prostitución como actividad pública y vía eficaz de control gubernamental, obre- ro y campesino: malos alumnos y peores maestros, falta de acción y ejemplaridad en la familia; carencia de una profunda vida in- telectual; inexistencia de partidos políticos atractivos y promotores de actitudes cívi- cas independientes; desigualdades sociales con miseria y riqueza extremas e insultan- tes; inexorable dependencia colonial que penetra, envilece y distorsiona todos los aspectos de nuestro desarrollo; la imagen hiriente de un panorama internacional caó- tico, injusto y sangriento. En resumen, un complejo ámbito en don- de no hay claridad, en donde lo poco posi- tivo es lento e insuficiente. La esperanza siempre superada por los estigmas de una realidad dolorosamente presente y desola- dora. Esto ha sido y es el alimento de cada día para jóvenes y viejos. ¿Qué podemos es- perar de nuestros jóvenes? ¿Qué nos atre- vemos a exigirles? ¿Qué estamos dando y recibiendo los viejos? Por supuesto que el Movimiento Es- tudiantil de 1968 en México estaba deso- rientado y su estallido nos pareció despro- porcionado al incidente callejero que le dio origen. Pero ¿quién no estaba desorienta- do? ¿Cuál es la verdad que debe prevale- cer? ¿Qué es lo que ofrecemos y qué es lo que pedimos? Si no podemos encontrar pronto un buen camino, hay por lo menos algo que debemos afirmar con total ho- nestidad: tragedias como la del 2 de octu- bre en la Plaza de las Tres Culturas en Tla- telolco vienen a engrosar la venda en los ojos y a ensangrentar la falta de esperanza. (Pedro Ramírez Arteaga, profesor de Fi- losofía de la Universidad de Hermosillo, Sonora.) La Constitución de 1917, igual que su an- tecesora, definió a los partidos políticos co- mo las organizaciones básicas para llevar a cabo la lucha democrática por el poder. En realidad, hasta ese momento México no ha- bía logrado encauzar partidariamente la ra- Los partidos de la Revolución 96 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 quítica participación política de sus ciuda- danos. Para los mexicanos, la práctica elec- toral había sido una experiencia efímera, casi teórica; ningún grupo político había llegado al poder por la vía del voto. A partir de 1920, pese a las garantías constitucio- nales, la situación no fue muy diferente. El poder habría de adquirirse y mantenerse básico, aunque no exclusivamente, por la fuerza. Además de buscar el poder, se supone que los partidos políticos deben formular, articular y agregar las demandas de los gru- pos o las clases más importantes. En la reali- dad mexicana, esto sólo lo hicieron a medias los primeros partidos que surgieron con la Revolución, dada su poca vinculación con las masas. En realidad, la mayoría de estos partidos se formaron y actuaron alrededor de ciertas personalidades revolucionarias: por ello, sirvieron más como un camino pa- ra promover los intereses particulares de sus líderes, que como representantes de in- tereses más generales y permanentes. Fue- ron casi todos “partidos de notables”, no los partidos de masas que las circunstancias habrían hecho esperar. La fragilidad de la vida de los partidos posrevolucionarios fue una consecuencia de este clientelismo es- trecho, marcadamente personalista, que ata- ba la suerte de las organizaciones a la muy azarosa y cambiante de sus dirigentes. Esto ocurrió incluso en el caso del Partido La- borista, órgano electoral de la Confedera- ción Regional Obrero Mexicana y supues- to representante del grupo organizado de trabajadores más importante de México. Cuando la Confederación Regional Obrera Mexicana (CROM) y su líder, Luis N. Moro- nes, cayeron de la gracia del gobierno a fines de 1928, el partido perdió importancia y fi- nalmente desapareció. Hasta 1928 la única excepción a la regla había sido el Partido Comunista Mexicano organizado en 1919. A partir de 1929, con la fundación del partido oficial, el Partido Nacional Revolucionario (PNR), la situación cambió radicalmente: los partidos o al me- nos el PNR y sus secuelas, empezaron a tras- cender a los hombres. Antes de 1929 y apar- te del Comunista, los partidos que dejaron alguna huella en la vida cívica mexicana fueron unos cuantos. El Partido Católico, fun- dado a raíz de la caída de Díaz, apoyó a Victoriano Huerta e intentó presentar inú- tilmente un candidato presidencial en 1920. El Partido Liberal Constitucionalista se for- mó en 1916 encabezado por el general Benjamín Hill, y en 1919 postuló a Álvaro Obregón como candidato presidencial. A la muerte de Hill, los líderes del PLC entra- ron en conflicto abierto con el presidente, quien en 1922 les dio un golpe mortal fa- voreciendo en las elecciones legislativas a otro partido que también se había pronun- ciado en su favor, el Nacional Cooperativis- ta, formado en 1917 con apoyo de algunos miembros del gabinete de Carranza. La es- trella cooperativista fue en ascenso hasta 1923, en que sus dirigentes tuvieron la ma- la idea de pronunciarse por De la Huerta contra Calles. La derrota de la rebelión de- lahuertista en 1924 dio al traste con el par- tido. El Partido Nacional Agrarista, fundado en 1920, tenía dirigentes que eran, en buena medida, antiguos zapatistas, entre los que destacaba Antonio Díaz Soto y Gama. A di- ferencia del Partido Laborista, el PNA no te- nía respaldo en una organización campesina nacional, sino en el fuerte apoyo de Obre- gón que le permitió llegar a tener repre- sentación en el Congreso y en la burocracia agraria. El asesinato del caudillo, en 1928, dejó al PNA en posición vulnerable y su des- composición se aceleró después de que sus principales dirigentes se unieron en 1929 a la rebelión escobarista contra Calles. Al modificarse en 1927 la Constitución para abrir las puertas a la reelección de Obregón, Vito Alessio Robles y otros políti- cos revivieron al Partido Nacional Antirree- leccionista para oponerse a los designios del caudillo. Encontraron en el general Ar- nulfo R. Gómez al “hombre de la hora”, pero la rebelión fracasada de Gómez y su EL RESUMEN, LA SÍ NTESI S Y LA PARÁFRASI S 97 Héctor Aguilar Camín y Lorenzo Meyer, A la sombra de la Revolución Mexicana, 15a. ed., México, 1995, pp. 125-127. 6. Lea el texto “Sombras”. Lectura fusilamiento terminaron con esa primera aventura partidaria. Cuando José Vasconce- los se presentó como candidato de oposi- ción a Pascual Ortiz Rubio, en 1929, los an- tirreeleccionistas se apresuraron a ofrecerle su apoyo. Las cifras oficiales dieron el triun- fo a Ortiz Rubio, el llamado de Vasconcelos a las armas cayó en el vacío y el Partido An- tirreeleccionista pasó a la historia. Aunque los partidos de alguna impor- tancia fueron los de carácter nacional, hu- bo algunos partidos locales que dejaron huella. Entre ellos destaca, sin duda, el Par- tido Socialista del Sureste, dirigido por Fe- lipe Carrillo Puerto, y cuyo antecedente fue el Partido Socialista de Yucatán, fundado por el general sonorense Salvador Alvarado cuando fue gobernador del estado. Tras el asesinato de Carrillo Puerto, en 1924, el PSS perdió energía, pero aún pudo participar en la fundación del PNR y mantenerse acti- vo por unos años más. El Partido Socialista Fronterizo de Tamaulipas, dirigido por Emi- lio Portes Gil, también tuvo sus días de glo- ria, pero cuando Portes Gil y Calles se dis- tanciaron, al inicio de los años treinta, el partido perdió el control de la política ta- maulipeca y no volvió a recuperarse. Un hombre de cabeza angular, alto y débil y de enfermizo aspecto. Sólo en sus ojos hundidos y en las manos de gigante perdu- ran rastros de una apagada energía. Viste con descuido. Mejor dicho, sus ropas son pobres y las ha gastado el uso: parecen co- rresponder a la mortecina palidez de su rostro. Se pone de pie. —No voy a declarar, señores, señores amigos, que me causa una gran dicha ser el invitado de honor. ¿Lo merezco, no lo merezco? Pero ¿qué me liga a ustedes, qué relación hay entre mis obras y sus festejos? Soy autor de una sinfonía que ha alcanza- do la fama. Teclea sobre la mesa con tres dedos. —Mi trabajo, sin embargo, no se pre- mia golpeando una con otra las palmas, no se me galardona haciéndome venir al con- vivio, no. Desde luego, entiendo que en el fondo no es semejante objeto, honrar mi esfuerzo, el motivo auténtico... Lo sé y lo saben. ¿Quieren engañarme? Leo sus pen- samientos. Cruza los brazos. —Me dicen: ven, entra en la casa nues- tra y desde ahora tuya; ven y que el alma se regocije, porque coronaremos tu cabe- za con ramos de olivo, porque perteneces a nuestro mundo, porque has hecho mere- cimientos, porque... Entra, estás perdona- do. Mas en el rincón tejen y destejen un canto fúnebre las coéforas borrachas. Humedece los labios con su lengua. —Ven, entra... ¿Acaso es otro el mensa- je de la fiesta? Cuando componía mi obra, aislado, en la pobreza... ¿qué era yo para ustedes? ¡Un fracasado! No querían nada conmigo; pues ¿quién tiene tratos con ca- dáveres? ¡Oh, sí... ahora mírenme, querien- do negar! Aprieta los puños, que se ponen blancos. Sombras Prieto, Raúl, Gracias, San Martín de Porres, México, Grijalbo, 1983, pp. 53-55. 7. Resuelva el cuestionario relacionado con la lectura. No haga ningún comen- tario ni pregunta. a) ¿Cómo es el hombre de cabeza angular? b) ¿Cómo son las ropas del hombre? c) ¿De qué es autor el hombre? d) ¿Cuántas oraciones tiene el párrafo seis? e) ¿Qué significa canto fúnebre? f) Escriba el argumento de la obra. g) ¿Cuál es el tema de la obra? h) ¿Quién espera al hombre fuera del restaurante? i) ¿Qué acciones corporales realiza el hombre antes de cada intervención oral? j) ¿Cuántos personajes intervienen en la obra? ¿Cuáles son? 98 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 —Y un día escuchan noticias. El rebelde Job deja atrás el lodazal, el leproso Lázaro sube al cielo, el caído conquista la gloria... ¡Entonces sí conviene llamarlo; ven, entra, estás perdonado! Y echar a correr la conse- ja de que ustedes me acompañaron en la lucha, me acompañaron en el triunfo, dio- ses tutelares. Tose. —Yo maldigo su acción absurda, rompo mi copa sobre su mesa, escupo en el ánfo- ra de vino que me brindan. ¿Quién me ayudó a empinar la cuesta trabajosa? Solo ascendí y solo permanezco ahora. ¿Qué pretenden? ¿Hacerme saber...? Sí: que ya tengo méritos para rozar mi codo con sus codos. Bailen bailarinas de campanillas de plata en los tobillos, bailen en honor del re- sucitado. Me perdonan, me admiten en su redil de columnas de oro, como sucia ove- ja descarriada... Reciben en su palacio de pórfido al hijo pródigo. Ríe, y es la suya una risa amarga. —Los veo mecer al compás de los tim- bales sus pesadas cabezas de grasa y barro, hastiados, vacíos. Muy lejos yo escarbo en el cielo; mi música... ¿La escuchan? Retum- ba tan arriba de sus agujeros de topos. Baja el tono de voz, destila odio y tris- teza. —No me ofrezcan nada. Su cuna es huesa que hiede, en ella nacieron, en ella viven muriendo. Yo libro mi guerra en las montañas. Retiren los trofeos que quieren darme, sigan aferrados a la idea de que con su magia mueven espíritus y encaminan... dirigen la poesía, créanlo y crean que regu- lan el ansia de los hombres, epulones de mirada opaca. Pero ¡guarden silencio! ¡Si- lencio! Así, como ahora, al golpearlos la verdad... ¡Silencio cuando mi música esta- lle! Ninguno merece subir en las alas de mi sinfonía, que no comprenden, ni aproxi- marse a mí, nadie: porque vivo en mí y en mí no gobiernan. Nada les pido. Buenas noches. Retira la silla. Abandona el salón. De pri- sa avanza por un pasillo. La mujer que lo espera afuera —hay lágrimas en sus ojos— corre a alcanzarlo. Y un mozo se acerca al encargado del restaurante. —Quién es? Ha estado hablando solo, en el salón a oscuras, frente a la mesa va- cía. El otro encoge los hombros y lleva el ín- dice, a la sien, barrenándola. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Numerará los factores del proceso de comunicación. I Manejará el concepto de comunicación. I Realizará ejercicios de comprensión lectora. I Realizará ejercicios de composición escrita. I Incrementará su vocabulario. La comunicación 99 14 14 100 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 14. La comunicación Concepto Conjunto de formas y medios a través de los cuales los hombres ejercen su capacidad de relación entre sí, así como con los demás seres y cosas que los rodean. Características de la comunicación I Es un proceso de emisión y recepción de mensajes. I Es un fenómeno social. I Se produce, generalmente, mediante el diálogo. I Genera una relación portadora de significados. Factores de la comunicación La comunicación se concreta mediante un proceso en el que es necesario que funcio- nen unos factores que permiten el acto comunicativo. El análisis y la descripción de dicho proceso se centra en el estudio del circuito del habla, el cual tiene el si- guiente modelo de funcionamiento: Canal Contexto Código Emisor Receptor Mensaje Estos elementos consisten en lo siguiente: 1. Emisor (hablante). Es la persona que emite el mensaje. 2. Receptor (oyente). Persona o personas que reciben el mensaje emitido. 3. Mensaje. Son los contenidos, las ideas, los pensamientos, las opiniones, los sentimientos o la información expresadas por el emisor. 4. Canal. Son los medios utilizados para ponerse en contacto el emisor y el re- ceptor. 5. Código. Es el lenguaje utilizado con sus normas y reglas establecidas para transmitir o cifrar el mensaje. 6. Contexto. Es el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hecho de la comunicación. Ejercicios 14.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Elabore un artículo donde explique por qué el hombre es un ser social. 2. Elabore un artículo donde explique por qué el hombre es un ser eminente- mente comunicativo. 3. Elabore un artículo sobre las características del lenguaje humano. 4. Elabore un artículo sobre la utilización de la comunicación. 5. Elabore un artículo sobre los códigos. 6. Elabore un artículo sobre el contexto. 7. Elabore un artículo sobre los canales indirectos: carta, telegrama, telégrafo, etcétera. 8. ¿Cuál es la diferencia entre medios de comunicación e información? Expli- que. 9. ¿Cuáles son la funciones del lenguaje? ¿Para qué sirven? Explique. 10. Elabore una carta al Presidente de México. 11. Lea el texto “Individuo y sociedad”. Lectura LA COMUNI CACI ÓN 101 La naturaleza del hombre, sus propios ins- tintos y, fundamentalmente, sus limitaciones personales, hacen evidente que éste necesi- ta de la vida social como condición nece- saria de su conservación, desarrollo físico y cumplimiento de sus tareas intelectivas y morales. En ninguna etapa de la vida de la hu- manidad, el hombre ha vivido aislado de los demás hombres. La vida en comunidad siempre se le ha impuesto; pensar en lo con- trario sería un error o una fantasía: la so- ciedad no sólo le es conveniente, sino nece- saria. El individuo tiene, a través de su existen- cia, diversas finalidades que cumplir, desde la conservación de su propia vida hasta la realización de su perfeccionamiento moral; Individuo y sociedad 102 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Efraín Moto Salazar, Elementos de Derecho, 33a. ed., México, Porrúa, 1986, pp. 1 y 2. 12. Elabore un mapa conceptual del texto anterior. 13. En su cuaderno, y con ayuda del mapa conceptual realizado en el punto 12, parafrasee el texto “Individuo y sociedad”. 14. ¿Cuáles son los puntos más importantes del texto anterior? ¿Cuáles son sus conclusiones? pero para lograrlas necesita la ayuda y unión de los demás. La sociedad es, enton- ces, la condición necesaria para que aquél realice su propio destino. La vida en comunidad se impone a la naturaleza humana, en tal forma que los hom- bres ya nacen perteneciendo a un grupo: la familia, que constituye la primera etapa, la más elemental; pero, asimismo, la básica o fundamental en la organización social. El Municipio, la Nación, el Estado, etc., son otras tantas formas en el desarrollo de la convivencia humana. El hombre, ser comunitario, no puede, a menos que se decida a perder sus propias características, prescindir del concurso y apoyo de los otros hombres. La sociedad es un hecho necesario y natural; ni la ciencia, ni la pura reflexión sugieren al hombre ais- lado del hombre, éste es un ser sociable por excelencia. Una sociedad será, por lo tanto, una plu- ralidad de seres que, agregados, conviven para la realización de sus fines comunes. La sociedad humana es la unión de una pluralidad de hombres que aúnan sus esfuer- zos de un modo estable para la realización de fines individuales y comunes; dichos fines no son otros que la consecución del bien pro- pio y del bien común. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Utilizará las herramientas esenciales de la investigación documental. I Realizará ejercicios de comprensión lectora. I Realizará ejercicios de redacción. Instrumentos de trabajo en la investigación documental 103 15 15 104 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 15. Instrumentos de trabajo en la investigación documental Concepto Sirven para recopilar la información escrita en forma ordenada y fácil de manejar; se les conoce con el nom- bre de fichas. Características de las fichas I Son tarjetas de cartulina. I Sirven para recoger información escrita del material escrito consultado. I Reciben diversos nombres, según su finalidad. Tipos de fichas 1. Ficha bibliográfica. Es aquella en donde se transcriben los datos esenciales de un libro. Los datos que se deben registrar son: a) Autor, comenzando con el apellido paterno (con mayúsculas), materno y el nombre. b) Título del libro (en cursivas). c) Edición (si es la primera no se escribe). d) Lugar de Edición. e) Editorial. f ) Fecha (sólo el año). g) Número total de páginas. Temas generales que cubre el texto del libro. Índice general. Cuando no aparecen algunos datos indispensables se usan las siguien- tes abreviaturas: [s. tr.] sin traductor (algunos autores lo escriben después del título); [s. l.] sin lugar; [s. f.] sin fecha; [s. e.] sin editorial. Cuando son varios los autores, se anotan los datos del primero y la abreviatura et al. que significa “y otros”. Ejemplo I NSTRUMENTOS DE TRABAJ O EN LA I NVESTI GACI ÓN DOCUMENTAL 105 a) KOYRÉ, Alexandre, b) Estudios Galileanos, c) 2a. ed., d) México, e) Siglo XXI Editores, f ) 1981, g) 332 pp. I. En los albores de la ciencia clásica. II. La ley de la caída de los cuerpos, Descartes y Galileo. III. Galileo y la ley de la inercia. a) ALCALDE, Jorge, b) “Cómo ven los científicos a Dios”, c) Muy Interesante, d) Editorial Televisa, e) Núm. 7, abril del 2000, f) pp. 25-32. g) “El avance de las ciencias deja sin fundamento a muchas creencias religiosas. ¿Quiere eso decir que fe y razón son incompatibles? Algunos científicos opinan que no.” 2. Ficha hemerográfica. Es aquella en donde se registran los datos esenciales del artículo y de la revista (o el periódico) donde fue publicado. Los datos que debe contener la ficha son: a) Autor, comenzando con el apellido paterno (con mayúsculas), luego el materno y después el nombre. b) Nombre del artículo (entre comillas). c) Nombre de la revista o el periódico que publica el artículo (algunos au- tores dicen que debe ir subrayado o en cursivas). d) Editorial. e) Número de la revista y fecha de la misma. f) Páginas donde se encuentra el artículo en la revista o el periódico. g) Información referente al tema tratado (algunas fichas no contienen infor- mación y se les conoce como ficha de artículo). Ejemplo 3. Ficha de artículos contenidos en libros o enciclopedias. Es aquella en la que se registran los datos esenciales del artículo y el libro donde fue publi- cado. Los datos que debe contener dicha ficha son: a) Autor, comenzando con el apellido paterno (con mayúsculas), luego ma- terno y el después el nombre. b) Nombre del artículo (entre comillas). c) Páginas en que está comprendido. d) Autor de la obra que contiene el artículo o capítulo. e) Título de la obra (subrayado). f ) Demás datos de la ficha bibliográfica. Ejemplo 106 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 a) SHOSTAK, Robert, b) “Técnicas para la exposición de una clase”, c) pp. 136-171, d) En Cooper M., James. e) Estrategias de enseñanza: guía para una mejor instrucción, f) México, g) Limusa, h) 2002, i) pp. 602. I. El maestro y la toma de decisiones. II. Planeación didáctica. III. Objetivos instruccionales. IV. Técnicas para la exposición de una clase… X. Evaluación. a) El brahmanismo DE TERESA Ochoa, A. M. y Prieto González, M. A. p. 5 El brahmanismo cree en la transmigración de las almas; de acuerdo con sus actos, buenos o malos, reencarna en otros cuerpos (divinos, humanos, animales o infernales). El alma tiene que pasar por el samsara para ir ascendiendo de nivel hasta que por fin llegue su liberación. 4. Ficha de síntesis. Es la que se utiliza para consignar, en pocas palabras, el extracto del texto consultado. Ejemplo Ejercicios 15.1 1. Investigue cómo se realiza una ficha de trabajo. 2. Por cada tipo de ficha estudiada realice tres ejemplos. 3. Defina en no más de 15 palabras cada uno de los elementos de la ficha bi- bliográfica. 4. Elabore un artículo cuyo tema sea “Las fichas, instrumentos de trabajo en la investigación documental”. 5. Lea el texto “Acopio de antecedentes”. Lectura I NSTRUMENTOS DE TRABAJ O EN LA I NVESTI GACI ÓN DOCUMENTAL 107 La tercera etapa del proceso de investiga- ción científica es el acopio de antecedentes para reforzar el problema a investigar. En la etapa de planteamiento del problema se ha recurrido a la lectura de material literario com- plementado con entrevistas a personas co- nocedoras. Se pretendía concretizar el te- ma de la investigación. El acopio de antecedentes se realiza nue- vamente en las bibliotecas; sin embargo, en esta etapa ya se tiene una idea del tema de investigación y del problema a investigar. Fuentes documentales biblio-hemerográ- fícas y el papel de las bibliotecas en la in- vestigación. Las bibliotecas y las hemerotecas tienen como fin organizar, adquirir, conservar, man- tener, promover y circular sus materiales en- tre la comunidad a la que sirven. Las obras de una biblioteca y una hemeroteca se cata- logan y clasifican complementando la iden- tificación y localización del material. Toda biblioteca debe disponer de una extensa gama de material compuesto por diversas publicaciones. Esta publicaciones se encuen- tran organizadas en varias colecciones, que- dando las mismas integradas por un tipo distinto de materiales, como son las colec- ciones generales, las obras de consulta y las publicaciones seriadas. Las colecciones ge- nerales están formadas por monografías que aparecen en forma de libros o folletos. Las obras de consulta o de referencia contie- nen material destinado para el uso constan- te del lector, como son las enciclopedias, los directorios, los anuarios, las bibliografías y los índices. Las publicaciones seriadas con- tienen el material periódico que se publica sucesivamente, que aparece en intervalos más o menos regulares con la intención de continuarlo por tiempo indefinido y que se identifica por un número y una fecha pro- gresivos. Entre las publicaciones periódicas se encuentran los diarios, las revistas, los bo- letines y los informes anuales. Las publicaciones seriadas de una biblio- teca pueden estar en un mismo recinto o en otro; en este caso se le da el nombre de hemeroteca. Tanto la hemeroteca como la biblioteca pueden funcionar como tales, sin contar con un centro de documentación. Los centros de documentación nacieron de la necesidad que tenían las hemerotecas de informar sobre los artículos de interés inme- diato que aparecían en la mayoría de las re- vistas y los boletines. Sin embargo, también es obvio que un centro de documentación sin información no puede existir. El uso de las computadoras y el internet en las bibliotecas modernas son ya comu- nes como apoyo al usuario. El papel de los centros de documentación en la investigación Así pues, la función esencial de todo cen- tro de documentación es la de estructurar, mantener y operar una red de relaciones y comunicaciones a nivel nacional e interna- cional para aprovechar tanto las colecciones locales como las que hay en otras partes, y proporcionar al usuario investigador la do- cumentación que requiere en el grado con- veniente para el caso. En el desempeño de esta función esencial, los centros de documen- tación también reciben, clasifican, archivan y difunden materiales de diversa índole y, co- mo consecuencia o efecto secundario, pue- den formar una pequeña colección interna; sin embargo, no es la finalidad o el objetivo de ningún centro de documentación pro- porcionar servicios bibliotecarios o hemero- gráficos, sino otorgar un servicio al usuario que satisfaga sus requerimientos de docu- mentación y asesoría en sus investigaciones. Acopio de antecedentes (Fragmento) 108 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Maurice Eyssautier de la Mora, Metodología, 3a. ed., México, ECAFSA, 1998, pp. 168 y 169. 6. Escriba diez preguntas relacionadas con la lección anterior y respóndalas. 7. Elabore un resumen del texto “Acopio de antecedentes”. Dado el alcance de los servicios docu- mentarios a los usuarios, los centros de documentación se han incorporado a los avances más recientes en las técnicas de in- formación, incluyendo a la vez, en forma integral, sistemas automáticos de retribu- ción y archivo, sistemas de microfichas, lec- tora de microfichas y reproductor-fotoco- piador. Mediante las telecomunicaciones vía satélite y terminales automatizadas, se tiene acceso instantáneo con los principales ban- cos de datos del mundo entero, por medio de transmisión electromagnética, de imáge- nes, de documentos y ejemplares archiva- dos en esos centros de información. De esta manera, el documento que ayer tardaba se- manas o tal vez meses en poderse obtener, ahora se puede conseguir en unas cuantas horas. Tal es el alcance y la importancia que tienen todos los modernos centros de docu- mentación que funcionan en las principales instituciones de educación superior de cual- quier nación. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Elaborará un trabajo de investigación. I Aplicará los conocimientos adquiridos en la elaboración de trabajos de investigación. I Realizará ejercicios de composición escrita. I Hará ejercicios de lectura de comprensión. El trabajo de investigación bibliográfica 109 16 16 110 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 16. El trabajo de investigación bibliográfica Concepto Escrito que contiene y comunica los resultados de la in- dagación efectuada a través de la consulta de diversas fuentes bibliográficas, hemerográficas o electrónicas. Características del trabajo de investigación bibliográfica I Para realizarse, necesita de un plan de trabajo. I Requiere de la consulta de diversas fuentes bibliográficas o hemerográficas. I Su estructura consta de introducción, desarrollo y conclusión. Pasos para realizar una investigación bibliográfica 1. Determinación del tema. Es decir, se debe saber qué asunto se va a tratar. 2. Elaboración de un plan de trabajo. En donde se especifica todo lo que se va a llevar a cabo para efectuar la investigación: tiempo que se le va a asig- nar a cada paso y todo lo que se relaciona con las fuentes de consulta: ela- boración de fichas bibliográficas, registro de la información, etcétera. 3. Creación de un índice tentativo. Éste tiene como finalidad ser una guía pa- ra buscar información, además de establecer los puntos importantes del tra- bajo de investigación. El índice se puede modificar de acuerdo con los giros que tome la investigación. 4. Búsqueda de la información. En este paso se deben considerar tanto los co- nocimientos del investigador como la experiencia de otras personas (para es- te caso es necesario llevar a cabo entrevistas o encuestas). La información recabada se tiene que enriquecer por medio de la consulta bibliográfica (li- bros, revistas, etcétera) o de los medios electrónicos. 5. Elaboración de fichas de trabajo. Éstas evitan la pérdida de la información o la omisión de datos importantes; además, almacenan, en forma ordenada, tanto los datos investigados como los puntos de vista del investigador. 6. Realización del trabajo. En él se deben consignar los conceptos y los da- tos obtenidos en las diversas fuentes de consulta, así como el punto de vista del investigador. El trabajo de investigación tiene que constar de las siguien- tes partes: a) Introducción. En ella se da una idea general del tema del trabajo, así co- mo los aspectos que de éste se desarrollarán, el propósito y los objetivos que se pretenden alcanzar. b) Desarrollo. Es la exposición del tema a partir de cada uno de los subte- mas o aspectos planteados en la introducción (que se encuentran en el ín- dice). Este apartado puede ir acompañado de reflexiones, dibujos, gráfi- cas, ejemplos, etcétera, que permitan ilustrar y explicar el tema tratado de la mejor manera posible. c) Conclusión. En ella se expresan juicios valorativos relacionados con los objetivos planteados en la introducción. 7. Elaboración de la bibliografía. En este apartado se anotan los datos más importantes de los libros consultados para la elaboración del trabajo de in- vestigación, aunque la información de algunos de ellos no se use de manera textual. Algunas consideraciones significativas en la elaboración del trabajo de investigación 1. Un trabajo de investigación se debe escribir en cuartillas. Una cuartilla es una página o cara de una hoja tamaño carta, escrita a máquina o compu- tadora, a doble espacio y con letra de tipo arial de tamaño normal (12 puntos). Sus márgenes deben ser de 2.5 centímetros por los cuatro costados (algunos autores consideran 3 centímetros), lo cual da en promedio de 25 a 28 renglo- nes. El número de renglones puede variar de acuerdo con los títulos, las imá- genes, los incisos, etcétera. Si el trabajo se engargola o empasta, el margen izquierdo debe se de 3.5 centímetros. 2. Las páginas hay que numerarlas sin importar la extensión. 3. La portada del trabajo de investigación debe contener los siguientes datos: nombre de la institución educativa (con letras mayúsculas y centrado); títu- lo del trabajo (con negritas y centrado); curso al que pertenece el trabajo (centrado); nombre del profesor de la materia (centrado); fecha de entrega (o de elaboración) y nombre, apellido y clave del autor. Ejemplo EL TRABAJ O DE I NVESTI GACI ÓN BI BLI OGRÁFI CA 111 CENTRO DE ESTUDIOS INTENSIVOS El proceso de enseñanza-aprendizaje Métodos de Investigación II Profesor Raydel Rodríguez 17 de marzo, 2004 Adriana Labastida León Núm. 27596 4. Inmediatamente después de la portada, debe aparecer el índice o la tabla de contenido. Aquí tienen que aparecer los títulos y subtítulos de las partes que conforman el trabajo de investigación con la página donde se localizan. Éstos se pueden dividir con números enteros y decimales o con números en- teros y letras. Ejemplos 112 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Contenido 1. Método de encuesta 2 1.1. El cuestionario 3 2. Método de entrevista 5 3. Método de observación 8 3.1. Tipos de observación 8 3.1.1. Descripción de la observación y condiciones del observador 9 4. Método experimental 13 4.1. Diseño antes-después sin grupo de control 14 4.2. Diseño antes-después con grupo de control 17 4.3. Prueba y contraprueba 19 4.4. Diseño multivariable y factorial 23 Contenido 1. Método de encuesta 2 a) El cuestionario 3 2. Método de entrevista 5 3. Método de observación 8 a) Tipos de observación 8 i. Descripción de la observación y condiciones del observador* 9 4. Método experimental 13 a) Diseño antes-después sin grupo de control 14 b) Diseño antes-después con grupo de control 17 c) Prueba y contraprueba 19 d) Diseño multivariable y factorial 23 *En este caso, si hubiera otros subapartados se sigue la numeración ii, iii, iv, v, vi, etcétera. 5. Las citas son copias o transcripciones de un texto ajeno, que sirven para com- plementar el trabajo. En éstas no se permite cambiar el sentido del texto. Sin embargo, es posible suprimir alguna parte, lo cual se indica mediante pun- tos suspensivos entre corchetes: […]. Según la extensión de la cita, varía la forma de transcribirla: a) Las citas de tres o menos renglones se encierran entre comillas, además de indicar la fuente o referencia al final de ésta. • Caso en que se menciona al autor al principio del párrafo, pero sin especificar el título de la obra. Aquí se debe escribir el título abrevia- do y el número de páginas al final de la cita. Ejemplo EL TRABAJ O DE I NVESTI GACI ÓN BI BLI OGRÁFI CA 113 Ferry Eagleton ha señalado que el hombre como ser cultural se distingue por su carácter simbólico, a diferencia de otros ani- males “cuyos cuerpos sólo les dejan un poder limitado para li- berarse de los contextos que los determinan”. (La idea de cul- tura, 145). Los símbolos míticos revelan a los seres humanos poderes que van más allá de los naturales […] • Caso en que se introduce una cita sin haber indicado su procedencia. Al final de la cita y entre paréntesis se deben indicar el nombre del au- tor (si aparece), el título abreviado de la obra y la página. Ejemplo La historia humana está poblada de mitos porque “el mito, igual que la ciencia, tiene la ambición de explicar el mundo ha- ciendo inteligibles sus fenómenos. Igual que ella, pretende ofrecer al hombre un modo de actuar sobre el universo, asegu- rándole su posesión espiritual y material. Ante un universo lle- no de incertidumbres y misterios, el mito interviene para intro- ducir lo humano”. (Mitologías, 4) • Caso en cuya cita se menciona al autor y al título del libro. Aquí se debe anotar al final de dicha cita la página de la cual proviene. Ejemplo Como dice David Marquand en su libro The Unpriciped Society, sobre el caso inglés: “Sin una filosofía de intervención pública, es difícil ver cómo una economía que depende de la intervención pública puede propiciar el apoyo que requiere para funcionar adecuadamente” (57). b) Cuando la cita es muy extensa, ésta se tiene que escribir en párrafo aparte, en un tamaño de letra menor al del escrito (generalmente, todo trabajo de investigación se escribe en tipo arial de 12 puntos; entonces, la cita ha- brá que escribirla en tipo arial de 10 puntos) y sin comillas; obviamente, debe ir precedida de los comentarios relacionados con ella. Ejemplo 114 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 La supervivencia depende del control; la supervivencia diferen- cial ha dependido del control diferencial, y el ejercicio del poder es la extensión del control mediante la manipulación de la psi- quis humana. Parte del proceso gracias al cual la especie huma- na logró extenderse por todo el globo y aumentar constante- mente su control sobre los recursos energéticos, fue el aumento del uso del poder. Donde hay más formas de energía bajo con- trol, existen más bases para el ejercicio del poder, hay más deci- siones que tomar. Cuando hablamos del incremento de poder en una sociedad, nos referimos al incremento de las bases de po- der, y por tanto, al incremento de oportunidades para ejercer el poder. Es así como el crecimiento del poder en el sistema hu- mano es un producto directo del incremento del control en el sistema. El incremento del control es un producto directo de la supervivencia exitosa de la especie, y ésta no es más que una manifestación del funcionamiento de la segunda ley de la termo- dinámica, que da lugar al surgimiento de estructuras disipativas de organización humana y tecnológica cada vez más complejas, que a su vez dependen de la expansión del flujo de energía en el sistema (Adams, Energy and Structure, 59). Ejercicios 16.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Elabore un plan de trabajo para realizar una investigación documental. 2. Suponga que va a efectuar un trabajo de investigación, elabore un índice tentativo. 3. Ejemplifique tres veces cada uno de los casos de las citas. 4. Elabore un trabajo de investigación sobre uno de los siguientes temas: ❍ Avances en la medicina. ❍ Avances tecnológicos. ❍ Derechos humanos. ❍ La democracia. ❍ Distintos tipos de gobierno. ❍ ONU. ❍ Piratería informática. ❍ Videojuegos. ❍ Los intereses de los jóvenes. ❍ ONG’s en México. ❍ El cine. Estructuras sociales. ❍ Literatura local o nacional. ❍ Teatro local o nacional. ❍ La cultura en la ciudad de... ❍ El deporte en la ciudad de... 5. ¿Hay otras formas de citar? Investigue. 6. ¿Qué son los pies de página? 7. Busque un texto donde se utilicen pies de página, ¿se pueden transformar és- tos en citas? 8. Elabore un artículo donde utilice las formas de citar. 9. Escriba un texto con introducción, desarrollo y conclusión sobre las diver- sas formas de citar. EL TRABAJ O DE I NVESTI GACI ÓN BI BLI OGRÁFI CA 115 Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Aplicará las reglas de ortografía en la composición escrita. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. I Ampliará su vocabulario. I Aplicará las estrategias de aprendizaje. I Mejorará su ortografía. Usos de la c, s, x y z 117 17 17 118 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 17. Usos de la c, s, x y z Concepto Escrito que contiene y comunica los resultados de la in- dagación efectuada a través de la consulta de diversas fuentes bibliográficas, hemerográficas o electrónicas. Usos de la c Se escriben con c: 1. Las palabras terminadas en ces, que resulta de formar su plural cuando ter- minan en z. Ejemplos Perdiz – predices; pez – peces; capaz – capaces. 2. Los diminutivos (cito, ecito, cico, ecico, cillo y sus femeninos) cuando pro- cedan de palabras que no tengan s en la última sílaba. Ejemplos Taza – tacita; fuerte – fuertecillo; hombre – hombrecito; actor – actorcito. 3. Las palabras terminadas en ación, excepto pasión, compasión, persuasión, ocasión, invasión, evasión y abrasión. Ejemplos Relación, elevación y calificación. 4. Las palabras terminadas en: a) encia y ancia (menos ansia); b) ciar, acia, acea, aceo, icia, icie e icio (excepto alisios); c) cia, cie, cio (se exceptúan: Asia, Rusia, Dionisio, Nicasio, Anastasio, Ambrosio, gimnasia, idiosincrasia, iglesia, anestesia, magnesia, autopsia y controversia. Ejemplos Tenencia, ganancia, acariciar, acacia, panacea, Leticia, fenicio, planicie, bullicio. 5. Los verbos terminados en: a) cir y ducir (menos asir); b) cer (excepto ser, coser y toser); c) infinitivo zar cambian la z por la c antes de la letra e. Ejemplos Producir, conducir, abastecer, organizar – organice. Usos de la s Se escribe s: 1. En las terminaciones ase, ese, ense y los adjetivos terminados en sivo y si- va, excepto: vascuence y nocivo. Ejemplos Expresiva, estuviese y compasivo. 2. En las sílabas tras, des, dis y en las palabras que comienzan por seg y sig. Excepciones: cegar, ceguera, cigarro, cigarra, cigüeña y cigoñal. Ejemplos Trasladar, desgano, distocia, segundo y sigma. 3. En las terminaciones oso, osa, ísimo(a), ésimo, de adjetivos, y la termina- ción ismo, de adjetivos y nombres, excepto: décimo y décima. Ejemplos Hermoso, finísimo, pésimo y cristianismo. Usos de la x Se escribe x: 1. Delante de las sílabas pla, ple, pli, plo, pra, pri y pro, excepto esplendor, esplendidez, espliego y esplenitis. Ejemplos Explayar, explícito, explorar, exprimir y expropiar. 2. En las palabras que llevan los prefijos extra, ex (fuera) y hexa (seis). Ejemplos Extraoficial, extemporáneo y hexaedro. Usos de la z Se escribe z: 1. Al final de una palabra cuando su plural lo hace en ces o en des. Ejemplos Capaces – capaz; audaces – audaz. USOS DE LA C, S, X Y Z 119 2. En las terminaciones de los aumentativos azo y aza. Ejemplos Carrazo, perrazo y manaza. 3. En las terminaciones zuela, zuelo, cuando indican disminución o desprecio. Ejemplos Mujerzuela, ladronzuelo y actorzuelo. Ejercicios 17.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Ilustre cada regla ortográfica estudiada con tres ejemplos. 2. Redacte por cada ejemplo dado en el ejercicio 1, una oración compuesta que lo contenga. 3. Investigue la existencia de otras reglas para el uso de la c, s, x y z. 4. Lea el texto “El lenguaje” (fragmento). Lectura 120 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 La primera actitud del hombre ante el len- guaje fue la confianza: el signo y el objeto representado eran lo mismo. La escultura era un doble del modelo; la fórmula ritual una reproducción de la realidad, capaz de ser reengendrada. Hablar era recrear el ob- jeto aludido. La exacta pronunciación de las palabras mágicas era una de las prime- ras condiciones de su eficacia. La necesidad de preservar el lenguaje sagrado explica el nacimiento de la gramática, en la India vé- dica. Pero al cabo de los siglos los hombres advirtieron que entre las cosas y sus nom- bres se abría un abismo. Las ciencias del lenguaje conquistaron su autonomía ape- nas cesó la creencia en la identidad entre el objeto y su signo. La primera tarea del pen- samiento consistió en fijar un significado preciso y único a los vocablos; y la gramá- tica se convirtió en el primer peldaño de la lógica. Mas las palabras son rebeldes a la de- finición, y todavía no cesa la batalla entre la ciencia y el lenguaje. La historia del hombre podría reducirse a la de las relaciones entre las palabras y el pensamiento. Todo periodo de crisis se ini- cia o coincide con una crítica del lenguaje. De pronto se pierde fe en la eficacia del vo- cablo: “Tuve a la belleza en mis rodillas y era amarga”, dice el poeta. ¿La belleza o la palabra? Ambas: la belleza es inasible sin las palabras. Cosas y palabras se desangran por la misma herida. Todas las sociedades han atravesado por estas crisis de sus fun- damentos que son, asimismo y sobre todo, crisis del sentido de ciertas palabras. Se ol- vida con “frecuencia que, como todas las otras creaciones humanas, los Imperios y El lenguaje (fragmento) USOS DE LA C, S, X Y Z 121 Octavio Paz, El arco y la lira, 3a. ed., México, Fondo de Cultura Económica, 1986, pp. 29 y 30. 5. Elabore un resumen del texto “El lenguaje” (fragmento). 6. ¿Cuáles son las ideas principales de los párrafos que componen el texto? 7. Explique por escrito qué sustantivos, adjetivos o verbos cumplen las reglas del uso de la c, s, x y z del párrafo 2 del texto anterior. 8. ¿Qué puede inferir de la lectura anterior? 9. Investigue las reglas del uso de la r y rr. los Estados están hechos de palabras: son hechos verbales”. En el libro XIII de los Ana- les, Tzu-Lu pregunta a Confucio: “Si el Du- que de Wei te llamase para administrar su país, ¿cuál sería tu primera medida? El Maestro dijo: La reforma del lenguaje.” No sabemos en dónde empieza el mal, si en las palabras o en las cosas, pero cuando las pa- labras se corrompen y los significados se vuelven inciertos, el sentido de nuestros ac- tos y de nuestras obras también es insegu- ro. Las cosas se apoyan en sus nombres y viceversa. Nietzsche inicia su crítica de los valores enfrentándose a las palabras: ¿qué es lo que quieren decir realmente virtud, verdad o justicia? Al desvelar el significado de ciertas palabras sagradas e inmutables —precisamente aquellas sobre las que re- posaba el edificio de la metafísica occiden- tal— minó los fundamentos de esa metafí- sica. Toda crítica filosófica se inicia con un análisis del lenguaje. El equívoco de toda filosofía depende de su fatal sujeción a las palabras. Casi to- dos los filósofos afirman que los vocablos son instrumentos groseros, incapaces de asir la realidad. Ahora bien, ¿es posible una filosofía sin palabras? Los símbolos son también lenguaje, aun los más abstractos y puros, como los de la lógica y la matemá- tica. Además, los signos deben ser explica- dos y no hay otro medio de explicación que el lenguaje. Pero imaginemos lo impo- sible: una filosofía dueña de un lenguaje simbólico o matemático sin referencia a las palabras. El hombre y sus problemas —te- ma esencial de toda filosofía— no tendría cabida en ella. Pues el hombre es insepara- ble de las palabras. Sin ellas, es inasible. El hombre es un ser de palabras. Y a la inver- sa: toda filosofía que se sirve de palabras está condenada a la servidumbre de la his- toria, porque las palabras nacen y mueren, como los hombres. Así, en un extremo, la realidad que las palabras no pueden expre- sar; en el otro, la realidad del hombre que sólo puede expresarse con palabras. Por lo tanto, debemos someter a examen las pre- tensiones de la ciencia del lenguaje. Y en primer término su postulado principal: la noción del lenguaje como objeto. Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Aplicará las reglas de ortografía en la composición escrita. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. I Ampliará su vocabulario. I Aplicará las estrategias de aprendizaje. I Mejorará su ortografía. Usos de la g, j y h 123 18 18 124 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 18. Usos de la g, j y h Concepto Usos de la g Se escriben con g: 1. Las palabras que comienzan con in, excepto injerto, injertar, etcétera. Ejemplos Indígena, ingerir e ingenuidad. 2. Las palabras que comienzan con geo (tierra); legi, legis y gest, excepto le- jos y lejía. Ejemplos Geocéntrico, legislar y gesticular. 3. Los verbos terminados en ger, excepto mejer y tejer, con sus compuestos; gir, excepto crujir y grujir. Ejemplos Proteger, coger y escoger; rugir, corregir y exigir. Consideraciones generales relacionadas con la g 1. La g suena como j seguida de e o i. 2. La g tiene sonido velar sonoro seguida de a, e y u. 3. El sonido de j de la g se disuelve cuando se coloca una u entre la e o la i. La u no se pronuncia. 4. Cuando la u colocada entre la g y la e o i se pronuncia, ésta de- be llevar diéresis (¨). Usos de la j Se usa j en: 1. Las palabras que comienzan con adj, eje y obj. Ejemplos Adjetivo, ejecutar y objeto. 2. Las terminaciones aje (de sustantivos) y jero - jería. Ejemplos Arbitraje, cronometraje, relojero y conserjería. 3. Todas las formas de la conjugación de los verbos terminados en jar y jear. Ejemplos Cojeaba, dejémonos y forcejeaban. 4. En las formas verbales en que intervengan los sonidos je y ji cuyos corres- pondientes infinitivos no tengan g ni j. Ejemplos Traje, dijeron y tradujeron. Usos de la h Se escribe h en: 1. Las palabras que empiezan por u más m con vocal. Ejemplos Humor, humedad y humildad. 2. Las palabras que comienzan con el diptongo ue, ui, ie e ia. Ejemplos Huevo, huida, hielo e hiato. 3. Las palabras que llevan en su estructura los prefijos hidro-hidr (agua); hiper (sobre, encima, más allá); hipo (caballo o debajo); hosp (huésped); hemi (medio, mitad); hema-hemato-hema (de aima: sangre); herat (hígado); hex-hexa (seis); hepta (siete); hetero (desigual, diferente); homos (seme- jante, parecido); y hecto (ciento). Ejercicios 18.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Investigue el uso de la ll y la y. 2. Elabore un cuadro de doble entrada de la g y la h. 3. Ejemplifique cada regla estudiada al menos tres veces. 4. Investigue si existen reglas adicionales sobre el uso de la g, j y h. 5. Lea el texto “Que los muertos viejos dejen su lugar a los muertos jóvenes”. USOS DE LA G, J Y H 125 Lectura 126 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 UNA GOTA DE AGUA que caía íntima, perezo- samente sobre los ladrillos rojos, me dis- traía a través de la ventana; era un capilar de las nubes; y la mancha que se abría, ya se desplazaba hacia los lados, brincaba en estrías luminosas al caer la tarde y se escu- rría hacia la pendiente del suelo. Un rayo de luz iluminaba la habitación. Miré un jardín seco, cubierto de yerbas secas; hasta el fondo, como a veinte o trein- ta metros estaba la barda con una enrama- da verde; frente a la habitación que tenía mi padre, la gota caía incesante. Iniciaban las primeras lluvias tras una larga sequía. Resbalaba despacito por un canal de desa- güe en la cornisa y al caer hacía un ruido sordo, monótono en la habitación donde mi padre agonizaba. Me quedé observan- do a través de la ventana y el sol se veía igual que siempre, pero yo le percibía dis- tinto como si hubiese detenido su marcha, y luego vuelta a andar como mecanismo de reloj suizo. Los albañiles que trabajaban en las habitaciones del hospital, al frente de la de mi padre, tenían su música a todo volumen. Miré el rostro afilado de papá y pensé que qué se hacía en esos casos, con- templarlo o tomarle de las manos. Segui- mos escuchando la música. Volví la vista hacia afuera y se alcanzaban a ver por la ventana, sólo de la mitad para abajo, las piernas de los albañiles mientras aplanaban los techos de los cuartos en remodelación; sus siluetas se recortaban indiferentes ante la muerte de mi padre. Quise gritarles que bajaran el volumen a su radio. Que espera- ran a que todo pasara. El páramo que fue jardín entre nuestra habitación y la de los albañiles tenía un color ocre, más amarillo co- mo el color de la muerte, de la vejez; recordé a aquel loco que se deleitaba acariciando una paja amarilla, dorada, como si fuera una mujer, o al menos su cabello, argumentan- do que no era una espiga lo que tenía en las manos, sino un rayo de sol; unos bulbos dorados Se mecían con el aire, no sabía de qué planta eran, pero hoy precisamente que mi padre agonizaba, yo me había hecho la pregunta que por qué serían esos bulbos ama- rillos, como la ropa de Judas Iscariote, amari- llas como el color que signaba las puertas y el futuro de las familias acusadas de trai- ción en la Francia del XVI; amarillo era el jar- dín que presenció la muerte de mi padre como el amarillo que reflejaba la desolación del cuadro Café de noche de Van Gogh. El jardín era de un amarillo asfixiante, como el café vangoghiano ”en el que uno puede arruinarse, volverse loco, cometer un cri- men“, como le decía el buen Vincent a su hermano Theo: ”verdes amarillentos y los verdes azulados duros, (para) crear una atmósfera de horno infernal, de azufre des- vaído, para expresar el poder de las tinie- blas...” La gota seguía cayendo sobre las baldo- sas una, dos, tres... los albañiles trabajaban y escuchaban música como cualquier día normal, el jardín brillaba de tan seco y el sol caía como metal derretido mientras mi pa- dre moría en una cama de hospital. Me sen- tí desconcertado, con ganas de que todo terminara, que cesara la incertidumbre. En medio del jardín había una vieja jaca- randa, sus hojas hechas de hojitas eran pre- sa de las corrientes de aire. Las ramas con sus manos secas se balanceaban de un lado a otro. La gota se deslizaba hacia el borde de los ladrillos y la tierra con pasto seco. Caía y caía una gota cada segundo, ima- giné un segundo de vida por gota de agua; la cuenta era regresiva. Era como escuchar las notas de un piano, tecla por tecla en una marcha silenciosa. Las gotas eran cabezas que marchaban en lenta procesión, una por cada hoja caída, por muerte contemplada, Que los muertos viejos dejen su lugar a los muertos jóvenes USOS DE LA G, J Y H 127 Cuauhtémoc Merino, Que los muertos viejos dejen su lugar a los muertos jóvenes, Cuernavaca, Amate, 2000, pp. 10-14. 6. Responda las siguientes preguntas relacionadas con la lectura anterior. a) ¿De qué trata? b) ¿Cuál es la idea general del segundo párrafo? c) ¿Cuántas oraciones compuestas hay en el párrafo uno? ¿Cuáles son? d) ¿Qué párrafos son de transición? ¿cuáles de desarrollo? e) ¿Qué puede inferir del anterior texto? como la de mi padre, en una cama de fie- rro y sábanas tan blancas como lo que eran, escenografía mortuoria, paños blancos para el desalumbramiento, o la ida a un lugar ex- traño y, por ello, innombrable. La voz de la grabadora de los albañiles me convencía de que no soñaba con un cuar- to de hospital, oliendo a formol, con una vieja ventana de madera viendo hacia un pá- ramo que fue jardín y las hojas de una jacaranda deshidratada frente a mi padre agonizante. Ver morir es morir un poco, pensé; es prepararse para nuestra propia muerte. Papá había quedado en el hospital. Mi conciencia no sentía dolor, ni pena, sólo desconcierto ante la muerte. Trataba de en- tender la muerte desde el otro. Había oscu- recido. La luz mercurial iluminaba la orilla del río. Pensé en mi padre, si habría muer- to ya o no. Teníamos más de cuarenta y ocho horas esperando el desenlace. Mi fa- milia y yo sólo ansiábamos descansar aními- camente y él lo deseaba corporalmente. Re- cordé sus manos regordetas cuando yo te- nía ocho años de edad. Me miré frente al espejo que tenía en su cuarto. Mamá puso la luna en frente del ventanal para que ilu- minara aún más la habitación. Acomodé los dobladillos-valencianas de mis pantalones de mezclilla. Ya disfrutaba de la bicicleta que me había comprado papá. Mi primera bicicleta. Sentí en la boca ese sabor a hela- do de leche quemada y unas ganas locas de salir gritando en cada una de mis células porque el ansiado día había llegado luego de un año de tareas, tablas de multiplicar, que el verbo y el sujeto, que la tierra no era redonda, sino geoidal, que el triángulo es- caleno y el isósceles, y yo en mi vida creí que existieran esas palabras tan chistosas que me hicieron imaginar cómo eran las cosas y pensaba que el mundo estaba de cabeza mientras me peinaba los pelos tie- sos por el limón y bajaba a donde estaba papá checando el aire a las llantas de la bi- cicleta. Arqueó las cejas al verme aparecer. Vaya, ¿a qué se debe que te peinaste? —me preguntó. —Nada… sólo para ver si me puede despeinar el aire —le dije abrazándolo y as- pirando su olor a loción y sintiendo su bar- ba recién afeitada. Terminé de recordar. Primero fue un hi- lito caliente que salió lavando, gozoso. Sentí alivio al aligerar la presión de las lágri- mas, luego un torrente que me nublaba la vista y agitaron mi pecho entrecortándome la respiración. Me mareé y me detuve con- tra la pared de una casa. No podía conti- nuar caminando. Entre la penumbra mer- curial de la calle iluminada a trozos, vi un grupo de personas que no distinguía. Los sujetos se acercaban; yo estaba detenido con las dos manos contra la pared, con un sudor frío y tiritando y no entendí lo que uno decía a los otros quienes se rieron y continuaron su camino. f) ¿Se relaciona este texto con otro que haya leído en el presente libro? ¿Por qué? Explique brevemente. g) Elabore un mapa mental del texto anterior. h) ¿Qué reglas de acentuación y de puntuación se cumplen en los párrafos tres y cuatro? Explique. 128 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Objetivos del capítulo: Al terminar de estudiar el presente capítulo, el alumno: I Aplicará las reglas de ortografía en la composición escrita. I Realizará ejercicios de lectura de comprensión. I Ampliará su vocabulario. I Aplicará las estrategias de aprendizaje. I Mejorará su ortografía. Usos de la b y v 129 19 19 130 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 19. Usos de la b y v Usos de la b Se escribe b: 1. En toda palabra que la b vaya delante de consonante. Ejemplos Obvio, obstruir y hablar. 2. Después de la sílaba al, excepto altavoz, altivez, alvéolo, alveario y Álvaro. Ejemplos Alba, albaricoque y alfabeto. 3. Después de m. Ejemplos Ámbar, cambio y tumbar. 4. En las palabras que comienzan por las sílabas su, cu y ra, excepto subver- sión, ravenala y ravioles. Ejemplos Subida, cubo y rábano. 5. En las palabras que comienzan por las sílabas ta y la, y a continuación in- mediatas de las mismas, excepto lavar, lava (del volcán), lavazas y lavativa. Ejemplos Tabique, laboratorio y taburete. Otras reglas sobre el uso de la b Se escriben con b 1. Las terminaciones bundo, bunda. 2. Los sustantivos terminados en bilidad (que tiene su correspondiente adjeti- vo terminado en ble), excepto civilidad y movilidad. 3. Las terminaciones ba, bas, bamos, bais, ban, del pretérito imperfecto (co- pretérito) del indicativo de los verbos de primera conjugación (terminación ar), así como del verbo ir. 4. Todas las flexiones de los verbos terminados en bir y buir. 5. Las palabras que utilizan los prefijos bi, bis, biz (que significan “dos veces”), bene o ben (bien), biblio (libro), bio (vida), sub (bajo). Usos de la v Se escribe v: 1. Después de b, d y n. Ejemplos Adviento, adverso y envolver. 2. Después de las sílabas le y di. Ejemplos Levantar, divorcio y levitar. 3. Después de pre, pri, pro y pol, excepto probar, probo, probable, prebenda y sus derivados y compuestos. Ejemplos Privado, provocar y polvo. 4. Las palabras que comienzan por lla, lle, llo y llu. Ejemplos Llave, llevar, llover y lluvia. 5. Las palabras que comienzan por las sílabas cla, na, sal, pa y no, excepto na- bato, nabo, nabí, naborí, salbanda, nobelino, nobiliario, nobilísimo, probar, probable, probo, probeta, problema, pabellón y pábulo. Ejemplos Clavo, naval, salvar, pavo y novato. Otras reglas del uso de la v Se escriben con v: 1. La terminación voro (que significa “comer”). 2. Las palabras terminadas en viro, vira e ívoro(a), excepto víbora. 3. Los presentes de indicativo, imperativo y subjuntivo del verbo ir, así como el pretérito indefinido, pretérito imperfecto y el futuro de subjuntivo de los verbos estar, andar y temer y sus compuestos. 4. Las palabras que llevan los prefijos ad, vice o viz (inferior a), viti (vid) y vi- ni (vino). 5. Las palabras que comienzan con vice, villa y villar, excepto billar, bicéfalo, billarda, bicerra y bíceps. USOS DE LA B Y V 131 Fray Servando nació en Monterrey, capital del Estado mexicano de Nuevo León, en los últimos años de dominación española; su vida puede dividirse en tres periodos, determina- dos por una larga ausencia de su patria. Durante el periodo primero, que llega hasta el año 1795, Fray Servando es un pre- cursor de la independencia. Representa el momento en que la idea revolucionaria ha cundido ya por todas las clases sociales, y el clero de México la prohija. Pero un día Fray Servando salió desterrado de su patria y, perseguido por la autoridad eclesiástica, rodó por la península española, por Francia, por Inglaterra. ¿Su delito? Un sermón audaz, un disparate teológico, de- bajo del cual se adivinaba claramente la in- tención separatista. Durante el segundo período de su vida, Fray Servando vive, pues, como desterrado en Europa: primero en España, donde le ha- cen recorrer varias prisiones eclesiásticas; después en Francia, donde se relaciona ínti- mamente con Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar; dice misa en una capilla y ense- ña el español a los niños sobre una traduc- ción que dice haber hecho especialmente de la Atala, de Chateaubriand. Pasa des- pués a Roma, donde el Papa le concede la secularización; vuelve a España y es reapre- hendido; huye a Portugal, donde vive tres años al lado del cónsul de España. Cuando la guerra de la Independencia en España, Mier aparece como cura castrense de los voluntarios de Valencia; los franceses lo ha- cen prisionero en Belchite; se fuga, como Ejercicios 19.1 En la sección RESPUESTAS al final de este libro, conteste lo que se indica: 1. Ejemplifique por escrito cinco veces cada regla de la b que se encuentra en el recuadro. 2. Ejemplifique por escrito cinco veces cada regla de la v que se encuentra en el recuadro. 3. Elabore una tabla comparativa de los usos de la b y la v. 4. Construya una oración por cada inciso, que... a) Tenga una palabra que cumpla la regla uno de la b. b) Tenga una palabra que cumpla la regla dos de la v. c) Tenga una palabra que cumpla la regla tres de la b y la regla cuatro de la v. d) Tenga una palabra que cumpla la regla dos de la b y la regla cinco de la v. e) Tenga una palabra que cumpla la regla cuatro de la b y la regla tres de la v. 5. Lea el texto “Fray Servando Teresa de Mier”. Lectura 132 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 FRAY SERVANDO TERESA DE MIER (Fragmento) de costumbre; recibe honores de la Junta de Sevilla. Va a Londres a propagar la idea de la independencia mexicana. Es la época de Blanco White. Mier vive entre los desterra- dos españoles, y como, a pesar de su agili- dad algo inquietadora, era hombre de peso y persuasión, fue él quien convenció a Mi- na el Mozo para que armara la célebre ex- pedición en defensa de la independencia mexicana. En la tercera época de su vida, Fray Ser- vando vuelve a su patria, al lado de Javier Mina; sufre todavía algunos contratiempos y, otra vez preso, escapa de los carceleros que lo conducían de nuevo a España; se es- conde en La Habana; huye a los Estados Unidos. Cuando vuelve a México, el nuevo régimen estaba todavía vacilante, y aún se le persigue y encarcela. A poco lo nombran diputado. Iturbide se hace emperador, y Mier —que se le había opuesto francamen- te— va a dar otra vez a la prisión, de don- de por fin lo liberta la revolución republica- na. Entonces Fray Servando es hospedado en el Palacio Nacional, al lado del primer presidente, Guadalupe Victoria. Allí murió, después de haber invitado personalmente a sus amigos, la víspera de su muerte, para que asistieran a su última comunión. USOS DE LA B Y V 133 6. Elabore un mapa conceptual de la lectura anterior. 7. ¿Qué puede inferir de la lectura “Fray Servando Teresa de Mier”? 8. Elabore un resumen del texto anterior a partir de las oraciones principales de cada párrafo. 9. Clasifique a las palabras (del párrafo 4) que se escriben con b o v, según las reglas estudiadas. 10. Realice un artículo sobre la importancia de conocer las reglas ortográficas. 1 Ejercicio 1.1 1. Sección de respuestas 1 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicio 1.1 1. Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 2.1 1. 2 Sección de respuestas 2 C a p í t u l o 2. a) b) c) d) e) 4. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 138 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 2 139 5. 140 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 2 141 7. a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 3.1 1. 2. 3. 4. 3 Sección de respuestas 3 C a p í t u l o 5. 144 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 6. Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 4.1 1. 2. 4 Sección de respuestas 4 C a p í t u l o 3. 146 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4. 5. 6. 7. 8. 9. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 4 147 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 5.1 1. 2. 3. 5 Sección de respuestas 5 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 4. 5. 7. 150 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 8. 9. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 5 151 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 10. 152 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Ejercicios 6.1 1. a) b) 2. 6 Sección de respuestas 6 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 3. a) b) 154 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 6 155 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 5. 6. 156 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Ejercicios 7.1 1. 2. a) b) c) 7 Sección de respuestas 7 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): d) e) f) 3. a) b) c) 5. a) b) c) 158 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 d) 6. a) b) c) d) e) f) g) h) i) SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 7 159 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): j) k) l) m) n) 7. a) b) c) d) 160 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Ejercicios 8.1 1. a) b) c) 8 Sección de respuestas 8 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): d) 2. a) b) c) d) e) 3. 162 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4. a) 5. a) b) c) SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 8 163 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): d) e) f) g) h) i) 164 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 j) 7. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 8 165 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 9.1 1. 9 Sección de respuestas 9 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 168 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 9 169 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 170 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4.11 4.12 4.13 4.14 4.15 4.16 4.17 4.18 5. a) b) c) SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 9 171 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): d) e) f) g) 6. 172 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 NO ME DIGAS NADA La mañana era fría me sentía extrañamente triste y eso me incomo- daba el maestro y mis compañeros no llegaron a clases no tuve otra opción más que esperar dos largas horas para saber si habría la si- guiente clase o no. Me entretuve resolviendo unos problemas Denisse llegó cuando menos lo esperaba había faltado a clases quince días y era a mi juicio ilógico que se presentara un viernes y tan temprano Sabía que estarías aquí me dijo. Sabes que nunca falto contesté Lo sé, por eso vine. Lo que jamás pensé es que no hubiera clases pero mejor para mí así puedo decirte algunas cosas sin que nadie nos moleste. Tú dirás. ¿Puedo abrazarte? No me digas que no. Después de todo es la primera vez que te lo pido. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 9 173 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Francisco Lemus Sí dije intrigado. Por lo que jamás fue me dijo abrazándome como nunca una mu- jer me ha abrazado todo yo fui una inmensa mano tímida, expec- tante y receptiva la tristeza me invadió nuevamente y me sentí mi- serable indefenso y solo. Sabes que te amo, pero tú No la dejé terminar y tapé su boca de corazón con las palabras más estúpidas que he dicho en la vida no me digas nada. Me abra- zó más fuerte y pegó su cara a mi pecho. El silencio también nos abrazó hasta que ella musitó: mañana me caso luego me dio un beso y salió corriendo. El frío se intensificó llovió un poco. Tomé mis cosas y salí del au- la no volvería a la universidad hasta bien entrado el nuevo semestre, estuve enfermo de soledad. Ejercicios 10.1 1. 10 Sección de respuestas 10 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 176 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 2. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 10 177 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 3. 178 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 10 179 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 5. 180 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Ejercicios 11.1 1. 11 Sección de respuestas 11 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 2. 182 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 3. 4. 5. 6. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 11 183 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 9. 184 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 10. 11. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 11 185 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 12.1 1. 12 Sección de respuestas 12 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 2. 3. 188 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4. 5. 6. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 12 189 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 7. a) b) 190 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 c) SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 12 191 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): d) 192 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Ejercicios 13.1 1. 2. 13 Sección de respuestas 13 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 4. a) 194 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 b) 7. a) b) c) d) e) SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 13 195 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): f) g) h) i) j) 196 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 Ejercicios 14.1 1. 14 Sección de respuestas 14 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 2. 3. 198 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 4. 5. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 14 199 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 6. 7. 200 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 8. 9. 10. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 14 201 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 12. 202 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 13. 14. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 14 203 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 15 Sección de respuestas 15 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 15.1 2. 206 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 15 207 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 208 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 15 209 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 210 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 15 211 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 212 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 3. a) b) c) d) e) f) g) 4. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 15 213 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 6. 214 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 7. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 15 215 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 16 Sección de respuestas 16 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 16.1 1. 218 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 16 219 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 2. 220 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 3. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 16 221 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 222 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 5. 6. 7. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 16 223 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 8. 224 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 9. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 16 225 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 17.1 1. 17 Sección de respuestas 17 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 2. 228 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 17 229 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 3. 5. 230 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 6. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 17 231 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 7. 8. 232 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 9. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 17 233 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): Ejercicios 18.1 1. 18 Sección de respuestas 18 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 236 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 2. 3. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 18 237 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 4. 6. a) b) c) d) e) f) 238 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 g) SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 18 239 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): h) Ejercicios 19.1 1. 19 Sección de respuestas 19 C a p í t u l o Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 2. 242 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 19 243 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 3. 4. a) b) c) d) e) 244 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 19 245 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 6. 7. 8. 9. 246 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1 10. SECCI ÓN DE RESPUESTAS DEL CAPÍ TULO 19 247 Nombre del(la) alumno(a): Grupo: No. de lista: Fecha: Maestro(a): 248 LENGUAJ E Y EXPRESI ÓN 1