Leistung, Begabung und Nation nach 1900 Till Kössler
Zusammenfassung
Der Begriff der Leistung stand in den Bildungsdebatten des 20. Jahrhunderts in einer widersprüchlichen Beziehung zum Konzept der Begabung. Einerseits wurde Begabung seit dem Ersten Weltkrieg zunehmend mit volkswirtschaftlich produktiven Leistungen identifiziert und Begabungstests als Mittel gesellschaftlicher Leistungsmobilisierung propagiert. Damit gerieten Unterscheidungen von höherer und niederer Begabung ins Wanken. Andererseits blieb jedoch die Trennung von höherwertig-geistigen und minderwertig-praktischen Leistungsarten für eine Mehrzahl der Pädagogen grundlegend. Allerdings veränderten sich in der Bildungsreformära seit den 1960er Jahren die politischen Frontstellungen, indem die Kritik einer ökonomischen Leistungsorientierung von einem Topos konservativer zu einem Kennzeichen progressiver Bildungskritik avancierte.
Begriffe im vergangenen Jahrhundert sehr viel enger miteinander verbunden, als es diese Befunde zunächst erwarten lassen. Ein erstes Indiz dafür sind die bis in die Gegenwart hinein lebhaft geführten Auseinandersetzungen darüber, ob Schulleistungen verlässliche Indikatoren für persönliche Eignungen und Fähigkeiten darstellen. Viele Begabungsforscher haben immer wieder argumentiert, dass eine Entschlüsselung von versteckten Begabungen weit bessere Aufschlüsse über die Potentiale von Kindern gäbe als Schulnoten. Auch die viel diskutierte Frage, wie latente Begabungen in tatsächliche Leistungen überführt werden können, verweist auf die enge Beziehung der beiden Konzepte. Begabungsauslese wurde in den vergangenen hundert Jahren regelmäßig auch als Leistungsauslese verstanden, Begabungsmessung war immer auch eine Leistungsmessung.1 Die historische Forschung hat in den vergangenen Jahren dem Leistungsbegriff neue Aufmerksamkeit geschenkt. Neuere Arbeiten haben die von der Bürgertumsforschung aufgestellte These eines besonderen Leistungs- und Arbeitsethos in der bürgerlichen Lebenswelt auf neue Weise problematisiert und die Ausbildung eines neuen, naturwissenschaftlich geprägten Begriffes von Leistung nach 1900 beschrieben. Erst nach der Jahrhundertwende, so die Behauptung, gewann Leistung eine überragende Bedeutung in der gesellschaftlichen Selbstbeschreibung.2 Die vorliegenden Ausführungen setzen hier an und verfolgen das spannungsreiche Verhältnis von Begabung und Leistung im 20. Jahrhundert. Sie geben Auskunft über den Wandel von Vorstellungen und Definitionen von Leistung im Bildungsbereich. Lässt sich eine Aufwertung von Leistung und eine Zuspitzung des Begabungsbegriffs auf Leistung erkennen, formten sich also im Bildungsbereich im Verlauf des 20. Jahrhunderts Konturen einer Leistungsgesellschaft heraus? Über eine Begriffs- und Konzeptgeschichte von „Begabung“ kann die Bedeutung und der Widerstreit unterschiedlicher Vorstellungen von Leistung im historischen Wandel bestimmt und zugleich die These einer zunehmenden gesellschaftlichen Leistungsorientierung überprüft werden. Die Begabungsdebatten waren seit dem Ausgang des 19. Jahrhunderts wesentlich durch die Frage nach der Vererbbarkeit von Talenten und Fähigkeiten und ihr unterschiedliches Auftreten in spezifischen sozialen Gruppen gekennzeichnet und bildeten damit einen Teil der modernen Auseinandersetzungen über Gleichheit und Ungleichheit (vgl. z. B. Carson 2006; Goschler und Kössler 2016). Einflussreiche Begabungsforscher vertraten im 20. Jahrhundert immer wieder die Überzeugung, 1
Siehe nur einige aktuelle Veröffentlichungen zur Begabungsforschung: Hoyer et al. 2013, S. 8; Trautmann und Manke 2013; Preuß 2012. 2 Zur Bedeutung von Leistung im Bürgertum siehe Budde 1994, S. 113–24; Hettling und Hoffmann 2000; Rabinbach 1998, S. 286–312; Verheyen 2012, S. 382–90.
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dass Begabung in großen Teilen das Ergebnis von Vererbung und erzieherischem Zugriff mithin nur teilweise zugänglich sei. Gegen diese These versuchte ein anderer Forschungsstrang, Begabung über den Begriff des Lernens neu zu fassen und das Konzept von sozialbiologischen Bezügen zu befreien.3 Ungeklärt ist bislang, inwieweit auch Leistung beziehungsweise Leistungsbereitschaft als erbliche Anlagen gefasst wurden. War Leistungsvermögen angeboren, oder war es im Gegenteil allein dem menschlichen Willen unterworfen und konnte deshalb pädagogisch genutzt werden, um Begabungsdefizite auszugleichen? Im Folgenden werden in einem weiten zeitlichen Zugriff Kontinuität und Wandel des Verständnisses von Begabung und Leistung erörtert. Dazu wird zunächst die frühe Begabungsforschung vor 1914 in den Blick genommen, alsdann einflussreiche Neuerungen im und nach dem Ersten Weltkrieg besprochen und bis in die Nachkriegsjahrzehnte des Zweiten Weltkriegs verfolgt sowie schließlich nach einer Neuausrichtung der Debatten in den 1960er und 1970er Jahren gefragt.
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Die Kräfte des Genies
Die Überzeugung, dass „natürliche“ Begabungen und Leistungsbereitschaft und nicht länger künstliche Unterschiede des Standes und des Besitzes die gesellschaftliche Stellung eines Menschen bestimmen sollten, bildete eine Grundlage der neuen amerikanischen und französischen Republiken am Ende des 18. Jahrhunderts. Sie zielten nicht auf egalitäre Gesellschaften, sondern wollten einer meritokratischen, „natürliche[n] Aristokratie“ den Weg ebnen (Carson 2006, S. 11–14). Der Begriff der Begabung beziehungsweise des häufiger benutzten „Talents“ erfuhr zeitgenössisch jedoch nur eine vage inhaltliche Füllung und wurde meist, wie etwa in der französischen Erklärung der Menschenrechte von 1789, als natürliche Anlage, allgemeine Fähigkeit oder Disposition verstanden (Artikel Talent 1854–61; Carson 2006). Erst am Ende des 19. Jahrhunderts destillierte sich aus einem allgemeinen Reden über Talente und Befähigungen, Genies und Wunderkinder allmählich ein spezifischeres Konzept von Begabung heraus, das psychologisch-pädagogisch erforscht und prinzipiell empirisch gemessen werden konnte. Diese Neufassung von Begabung war eng mit der Durchsetzung der Schulpflicht und dem Ausbau des öffentlichen Schulwesens verbunden, die Lehrern und Bildungspolitikern die weite Bandbreite von Schülerleistungen vor Augen stellten und sie zum Problem machten. Die Frage einer begründbaren Auslese zunächst von „schwach“ Begabten, 3 Mit weiterführenden Literaturnachweisen Kössler 2016, S. 103–133.
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immer mehr aber auch die Frage der Schülerauslese für höhere Bildungsanstalten gaben über Ländergrenzen hinweg einer neuen psychologischen Begabungs- und Intelligenzforschung Auftrieb (Drewek 1989, S. 387–412; Ingenkamp 1990). Diese versprach verlässliche, objektiv messbare Kriterien für die Schul- und auch Berufsauslese zu entwickeln und standardisierte Testverfahren zu entwerfen, mit deren Hilfe einer breiteren professionellen pädagogischen Öffentlichkeit eine rationale Entscheidung über die Selektion von Kindern, Schülern und Bewerbern ermöglicht würde. Ein wesentlicher Schritt in der Popularisierung der neuen Forschungsrichtung war die Erfindung des Intelligenzquotienten kurz vor dem Ersten Weltkrieg, der standardisierte und zügige Vergleichstests von größeren Gruppen von Menschen ermöglichte (Schneider 1992, S. 111–132; Ingenkamp 1989, S. 175–195). Der Krieg bedeutete in den USA den Durchbruch der praktischen Nutzung der IQ-Massentests, die zunächst vom Militär zur Beurteilung von Rekruten eingesetzt wurden. Nach 1918 eroberten sich die im Krieg eingesetzten Begabungspsychologen schnell weitere Tätigkeitsfelder. Neben Schulverwaltungen und Universitäten stellten vor allem Wirtschaftsunternehmen Experten an, um die Bewerberauslese zu optimieren und einen Überblick über die Fähigkeiten ihrer Angestellten zu bekommen. Das Aufgreifen der Begabungsforschung war in den USA besonders ausgeprägt, während in anderen Ländern wie dem Deutschen Reich und Frankreich zwar ein deutliches Interesse an Begabungsauslese und Intelligenztests herrschte, aber gleichzeitig aufgrund einer etablierten institutionalisierten Bildungsselektion – in Frankreich etwa über die Ausleseverfahren der Grandes Écoles – der Bedarf an Testverfahren weniger dringend war und auch deutliche Vorbehalte gegenüber quantifizierenden Ausleseverfahren bestanden (Carson 2006, S. 113–194; Sutherland 1894). In unserem Zusammenhang ist es wichtig, dass am Beginn des 19. Jahrhunderts nicht nur der Begriff der Begabung, sondern auch ihr Bezug zum Konzept der Leistung noch kaum präzise gefasst wurde. Zwar tauchte bereits die Vorstellung auf, dass Talente die Grundlage für überdurchschnittliche Leistungen bildeten, doch wurden sie zumeist eher als allgemeine psychische Dispositionen aufgefasst und noch kaum auf geistige oder wirtschaftliche Produktivität oder Erfordernisse bezogen (Artikel Talent 1854–61). Dieselbe Unbestimmtheit findet sich auch noch um 1900. Im ersten umfassenden Versuch im deutschsprachigen Raum eine Theorie der Begabung zu formulieren, definierte Richard Baerwald Begabung 1896 etwa als „der dauernde, allgemeine Vorzug eines Könnens, welches keine Fertigkeit ist“. Als Fähigkeit „klar, scharf, schnell, lebhaft zu denken“ grenzt er sie von bloßer mechanischer Geschicklichkeit ab, weist ihr aber keine besondere Leistungskomponente im Sinne einer höheren Fähigkeit zu Anstrengungen und produktiver Tätigkeit zu (Baerwald 1896, S. 2). Ältere Vorstellungen von Genialität als „spontane“ und auf
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gleichsam wunderbare Weise erworbene Fähigkeit beeinflussten auch um 1900 noch die Debatten. Das musikalische Wunderkind, das lange Zeit die populäre Vorstellung des Hochbegabten prägte, erlernte ein Instrument mühelos und ohne sichtbare Anstrengung.4 Das ältere Genie-Konzept beeinflusste selbst die neue empirisch orientierte Psychologie noch längere Zeit. So hielt die „Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik“ im Jahr 1911 die überraschende Begabung eines Dreijährigen, Schallplatten anhand ihrer Oberflächenbeschaffenheit voneinander zu unterscheiden, einer eingehenden Analyse wert (Hahn 1911, S. 291–292).
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Begabungsförderung und nationale Leistungsfähigkeit
Schon vor 1914 trat Leistung als produktive Tätigkeit jedoch immer mehr in den Fokus der Auseinandersetzungen um Begabung und Intelligenz. Forscher begannen, Begabung als überdurchschnittliche Leistungsfähigkeit und auch Leistungsbereitschaft zu definieren. So brachte Wilhelm Ostwald in einem Essay aus dem Jahr 1911 das Genie einerseits und in bekannter Weise mit „plötzlich auftretenden neuartigen Eigenschaften“ in Verbindung, gleichzeitig aber nun auch mit „ungewöhnlichen Leistungen“. Der geniale Mensch unterscheide sich gerade durch „schöpferische Leistungen“ von der Mehrheit der Bevölkerung (Ostwald 1913, S. 213). Einen Schritt weiter ging zur gleichen Zeit der Hamburger Pädagoge Ernst Meumann, der eine Neubewertung des Genies vornahm und das Konzept des Willens in die Begabungsdebatte einführte. Nicht mehr dem „,Genie‘, das zu keinen großen Leistungen gelangt“, galten seine Sympathien, sondern den „Männern der Tat“, die auch ohne geniale Veranlagung – wohl aber mit „großen Talenten“ ausgestattet – durch Willenskraft die ihnen gegebenen Begabungspotentiale auszuschöpfen bereit waren (Meumann 1908, S. 270–73). Leistung wurde allmählich als wichtige Dimension von Begabung und Intelligenz aufgewertet. Die Aufwertung von Leistungsbereitschaft brach sich in besonderer Weise im Ersten Weltkrieg Bahn, der allgemein das Interesse an Begabung und Begabungsförderung rapide ansteigen ließ. Im Angesicht des Massensterbens gelangten viele Zeitgenossen zu der Überzeugung, dass eine verbesserte Erfassung, Auslese und 4 Zur Konzeption des Genies und seinem spontanen Auftreten siehe die Hinweise in Ostwald 1913, S. 208–14, auch Ostwald 1909 sowie die äußerst einflussreichen Arbeiten von Francis Galton 1869, 1874.
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Förderung von Begabungen notwendig sei, um die katastrophalen Kriegsverluste auszugleichen und als leistungsfähige Gesellschaft im internationalen Konkurrenzkampf der Nationen bestehen zu können. In Deutschland erhielt Begabung als eine immaterielle Ressource gerade deswegen eine neue Bedeutung, weil die Verfügbarkeit materieller Ressourcen nach Kriegsende gefährdet erschien. Bereits während des Krieges forderte der prominente Pädagoge Eduard Spranger, Begabungsförderung im „Interesse an der geistigen Gesamtleistung der Nation“ als eine staatliche Aufgabe neu zu begreifen: „Denn nur durch Staatskunst und Gesetzgebung kann planmäßig dahin gewirkt werden, dass die hervorragenden Einzelleistungen dem Ganzen der Nation, ihrem Gedeihen und ihrer Macht zugute kommen“ (Spranger 1917, S. 1, 90). Zur besseren Ausnutzung der vermeintlichen Begabungsreserven schlug Spranger etwa ein nationales Stipendienwerk vor, aus dem sich später die Deutsche Studienstiftung entwickeln sollte. Auch der Pädagoge Peter Petersen plädierte während des Krieges zugunsten nationaler Initiativen für „eine wirksame Förderung der Tüchtigsten auf allen Gebieten und in allen Berufen.“ Es gehe darum, „die Leistungsfähigkeit des deutschen Volkes zu steigern […] allüberall sind Tüchtige nötig, wahre Begabungen, wollen wir wirklich uns oben halten, oder gar führen.“5 Die Nachkriegsgesellschaft wurde hier als Leistungsgesellschaft entworfen, in der die vorhandenen, aber bisher brachliegenden Leistungspotentiale möglichst vollständig ausgeschöpft und entwickelt werden sollten (Petersen 1916, S. 6). Die selbsternannten Begabungsexperten sahen es nach Kriegsende als ihre Aufgabe an, das Leistungsvermögen des Einzelnen zu bestimmen und ihn seinen Fähigkeiten und seiner Leistungskraft entsprechend möglichst optimal in die gesellschaftliche Ordnung einzugliedern. So planten William Stern, der führende deutschsprachige Intelligenzforscher der Zwischenkriegszeit, und seine Mitarbeiter eine wissenschaftlich fundierte Berufsauslese, um „die Verwertung jeder Begabung an derjenigen Stelle des nationalen Schaffensprozesses, an der sie ihr Bestes leisten kann“, zu erreichen (Stern 1916, S. 105). Es ging, wie der Reformpädagoge Erich Lehmensick am Ende der 1920er Jahre scharfsinnig beobachtete, um eine „Kulturpolitik, die nach möglichster Steigerung der Leistungsfähigkeit des Volks fragt“ (Lehmensick 1929/30, S. 39). Im Zuge dieser nationalen Bildungsmobilisierung näherten sich die Begriffe der Begabung und Leistung an. William Sterns einflussreiche, immer wieder aufgegriffene Definition von Begabung als „angeborene Disposition zu objektiv wertvollen Leistungen“ machte dies in symptomatischer Weise deutlich (Geisthövel 2013, S. 133). Stern verstand Leistung als unmittelbare 5 Petersen 1916, S. 4, 7. Auch Ostwald forderte in einer Neuauflage seines Buches im Jahr 1919: „Unser Volk muss endlich die Kräfte entwickeln, die in ihm noch schlummern“ (Ostwald 1919, S. VII).
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Materialisierung von Begabung, ihren sichtbaren Ausdruck, während Begabung umgekehrt die Anlage zu überdurchschnittlichen Leistungen bezeichnete, ohne dass damit allerdings schon die Art dieser Leistungen genauer bestimmt war. Dieses allgemeine Verständnis von Begabung als Leistungsdisposition erlebte in den folgenden Jahrzehnten über die politischen Zäsuren hinweg eine steile Karriere und erwies sich für sehr unterschiedliche wissenschaftlich politische Strömungen als anschlussfähig. Auch Vertreter eines sozialbiologischen, vererbungstheoretischen Begabungskonzepts wie Wilhelm Hartnacke, der nach 1933 ein wichtiger Stichwortgeber nationalsozialistischer Schul- und Auslesepolitik wurde, bestimmten Begabung wesentlich als Fähigkeit „zu mehr oder weniger produktiver Eigenleistung“ (Hartnacke 1950, S. 9). Ganz ähnlich definierte ein nationalsozialistisch orientiertes Pädagogisches Wörterbuch von 1941 Begabung in der Nachfolge von Stern als „die Gesamtheit der erblich bedingten Fähigkeiten oder Leistungsdispositionen“ (zit. nach Rothschild 1948, S. 11). Die Orientierung an Leistung hatte nach 1918 zunächst eine traditionskritische Stoßrichtung, indem die alte Ordnung des Kaiserreiches als leistungshemmend kritisiert wurde. Petersen argumentierte in diesem Sinn: „Jeder Mann soll in Deutschland nach seiner Leistung und nicht nach seinem Titel eingeschätzt werden.“ (Petersen 1916, S. 6) Allein die individuelle Leistungsfähigkeit sollte über den gesellschaftlichen Rang des Einzelnen entscheiden, und einige Begabungsforscher wollten in besonderer Weise Begabungen in den unterbürgerlichen Schichten fördern. Damit einher ging zumindest bei Petersen eine Aufwertung manueller Fähigkeiten, um „eine rechte Achtung vor jedem Beruf“ und „eine wirksame Förderung der Tüchtigsten auf allen Gebieten und in allen Berufen“ zu bewirken (Petersen 1916, S. 3, 6). Doch die hier sichtbare Tendenz, Leistung von einer traditionellen, humanistischen Elitenbildung zu entkoppeln, blieb unter Psychologen und Pädagogen nach 1918 eine Minderheitenposition. Wesentlich einflussreicher bis weit in die bundesdeutsche Nachkriegszeit hinein war eine Hierarchisierung von Leistungsarten, in der höherwertige, geistige und produktive Fähigkeiten minderwertigen, reproduktiven und manuellen Eignungen gegenübergestellt wurden. Bereits Baerwald hatte vor 1900 eine „natürliche Leistungskraft“ des Begabten von einer bloß „äußeren Leistung“ des Unbegabten abgegrenzt. Ein wahres Leistungsvermögen erschien hier als ererbte Anlage, die durch eigene Anstrengungen nicht veränderbar war. Zwar könnten Minderbegabte durch Fleiß und Drill äußere Leistungen vortäuschen, doch erreichten diese nicht das „schöpferische“ Niveau wirklicher Tüchtigkeit und stellten gewissermaßen Anstrengungen zweiter Klasse dar. Die moralisch aufgeladene Unterscheidung unterschiedlicher Leistungsarten und die Identifizierung von Begabung mit „höherer“, intellektueller Leistung wurde in
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den folgenden Jahrzehnten immer wieder aufgegriffen und neu ausbuchstabiert. Wilhelm Hartnacke unterschied beispielsweise am Ende der 1920er Jahre ganz in der Tradition von Baerwald eine „natürliche Leistungskraft“ als ererbte Anlage von einer „durch allerlei Hilfe und Drill gesteigerten äußeren Leistung“, und auch der Begabungsforscher Aloys Wenzl differenzierte 1934 „geistige Leistungen“ als „Kulturleistungen“ beziehungsweise „zivilisatorische Leistungen“ von rein mechanischen Fähigkeiten (Hartnacke 1928/29, S. 125). Und noch am Ende der 1960er Jahre trennte der prominente Bildungsreformer Heinrich Roth, ohne allerdings die lange Tradition dieser Unterscheidung zu thematisieren, „produktive“ Leistungen als eigentlich wertvolle von weniger wertvollen „reproduktiven“ Leistungen (Roth 1968, S. 32). Trotz einer ganz anders gearteten bildungspolitischen Agenda, die in Vielem diametral mit den sozialbiologischen Gesellschaftsentwürfen Hartnackes brechen wollte, erwies sich die moralisch aufgeladene Vorstellung einer Hierarchie von Leistungsarten als erstaunlich langlebig. Die Unterscheidung von wirklicher und bloß simulierter Leistung war eng mit einer Kritik des öffentlichen Schulsystems verbunden und gewann ihre politische Bedeutung aus dieser Verbindung. Begabungstheoretiker argumentierten immer wieder, dass standardisierte, vom einzelnen Individuum abstrahierende Prüfverfahren als Kennzeichen des staatlichen Massenschulwesens das Vortäuschen von Leistungen ermöglichten und bloßen Lernfleiß prämierten, während wahrhaft Begabte aufgrund ihrer komplexen Begabungsstruktur oftmals verkannt und in der Entfaltung ihrer Leistungskraft behindert würden. Gerade die Einführung der verpflichtenden Grundschule hemme durch ihr vermeintliches „Nivellieren nach unten“ die Leistungsfähigen in ihrer Entfaltung und bedrohe den „Leistungsstand“ der Gesellschaft.6 Die Annahme von latenten höherwertigen Leistungsbegabungen relativierte für viele Forscher die Ergebnisse schulischer und universitären Leistungsprüfungen. Schulleistungen, so warnten viele Pädagogen und Psychologen, gäben nur sehr vermittelt Auskünfte über das wahre Leistungsvermögen von Schülern. Ihnen sollte deshalb bei der Berufs- und Bildungsselektion keine entscheidende Rolle zukommen. Die Unterscheidung von wertvoller und wertloser Leistung lässt sich nicht zuletzt als Teil einer gesellschaftspolitischen Strategie verstehen, den Anspruch auf Bildungsbeteiligung und sozialen Aufstieg von nicht-privilegierten Gruppen auch im Zeitalter einer Demokratisierung des Bildungswesens abzuwehren. Begabung als angeborenes höheres Leistungsvermögen wurde gegen die Partizipationsforderungen nicht-privilegierter sozialer Gruppen und einer sozialen Öffnung höherer Bildung in Stellung gebracht. Arbeiterkinder und Mädchen könnten zwar zu guten 6 Hartnacke 1928/29, S. 574, mit der gleichen Stoßrichtung Bobertag 1931, S. 15.
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Schulleistungen gedrillt werden, doch erreichten sie schwerlich die schöpferische Leistungskraft wahrhaft Begabter. Eine durch Erziehung wenig veränderbare Leistungsbegabung prädestinierte bestimmte Kinder für den Besuch des Gymnasiums und im späteren Leben für gesellschaftliche Führungsaufgaben, andere dagegen nur für unselbstständige Tätigkeiten. In der Debatte um unterschiedliche Begabungsarten von Mädchen und Jungen trafen unterschiedliche Perspektiven auf Leistung in besonderer Weise aufeinander. Einige Autoren hielten Mädchen für grundlegend weniger leistungsbegabt als Jungen. Ostwald formulierte etwa apodiktisch: „Frauen können aus biologisch-physiologischen Gründen keine wissenschaftlichen Höchstleistungen vollbringen.“ (Ostwald 1909, S. 416) Andere Forscher identifizierten dagegen unterschiedliche Leistungsarten der Geschlechter. So kam eine statistische Untersuchung von Mädchen und Jungen an Oldenburger Oberschulen aus dem Jahr 1929 zu dem Ergebnis, dass die beiden Geschlechter je verschiedene Begabungsrichtungen aufwiesen. Allerdings erschien auch den Autoren dieser Studie die Leistungen der Jungen im Ganzen höherwertiger, da weniger auf bloßem Lernfleiß gegründet: „Höhere Leistungen der Mädchen sind nicht in einer höheren Begabung begründet, sondern in ihrem größeren Schulwillen […] Fachlich differenzierte Leistungsfähigkeit (Begabung) ist bei Mädchen seltener als bei den Knaben.“7 Die Zeit des Nationalsozialismus bedeutete keine grundlegende Zäsur im Leistungsverständnis, auch wenn eine Biologisierung von Leistung und Begabung deutlich an Gewicht gewann. Hartnacke argumentierte beispielsweise 1939, dass nationale Leistungskraft das Ergebnis eines langfristigen Ausleseprozesses darstelle, in dem „sich Leistungsträger mehr vermehrt [hätten], während Erfolglose von der Eheschließung abgehalten wurden“. Eine künstliche Beeinträchtigung dieses Selektionsprozesses wie auch das Eindringen „artfremder Blutströme“ müssten die gesellschaftliche „Leistungskraft“ zwangsläufig empfindlich schwächen und einen Leistungsabfall bewirken (Hartnacke 1939, S. 28f.). Hartnacke und seine Mitstreiter hielten Intelligenz – und damit auch Leistungsvermögen – für eine innerhalb von Familienverbänden vererbte Substanz. Eine höhere Fruchtbarkeit von Unterschichtsfamilien müsse deshalb perspektivisch zu einem Absinken des nationalen Begabungsniveaus führen. Um trotz dieser säkularen Entwicklung den Leistungsstand zu halten und gar eine „Leistungssteigerung in der Schule“ zu erreichen, war eine rigorose Begabungsauslese notwendig (Eydt 1939, S. 344–351, zit. nach Hoyer et al. 2013, S. 52). Mit Kriegsende pluralisierten sich die Debatten wieder. Allerdings verlor das sozialbiologische Begabungsmodell kurzfristig keineswegs an Bedeutung, und 7 Anonym 1931, S. 358–360, siehe auch Argelander 1931, S. 28–43.
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alarmistische Beschwörungen eines drohenden „biologischen Leistungsabstieg[s]“ wirkten über 1945 hinaus weiter (Hartnacke 1950, S. 10). In der Folge verschoben sich die Befürchtungen aber auf den Bildungsbereich. Ein Absinken des gesellschaftlichen Leistungsniveaus wurde nun, wie bereits in den 1920er Jahren, vor allem mit einer falschen Schulpolitik in Verbindung gebracht, die vermeintlich Bildungsstandards und Bildungsbarrieren aufweichte und einem Zustrom von Unbegabten an höhere Bildungseinrichtungen nicht entschieden genug entgegentrat.8 Jenseits dieser Veränderungen blieben Begabung und Leistung in den Bildungsdebatten eng verbunden. Psychologen und Pädagogen stritten weiterhin darüber, wie die Leistungsfähigkeit von Schülern am besten diagnostiziert werden könne und über den Wert von Schulnoten als Indikatoren von Begabung und Leistungsvermögen. Der Begabungsforscher Emanuel Bernart meinte etwa im Jahr 1959 zu erkennen, dass „Schulleistung nur zum Teil von der Begabungshöhe abhängig“ ist. Zum gleichen Urteil gelangte auch der Bildungsforscher Rudolf Weiß, der in einer Untersuchung von 581 Schülern im Jahr 1964 einen „unerwartet geringen Zusammenhang“ der Intelligenz mit den Schulleistungen feststellte (Bernart 1959, S. 225–231; Weiß 1964, S. 332.). Die intensive Beschäftigung mit der Beziehung von „Intelligenz und Schulleistung“ in den ersten beiden Nachkriegsjahrzehnten erklärt sich durch das verbreitete Interesse, die Bildungsauslese nach der Grundschulzeit auf eine rationale und objektive Grundlage zu stellen und dadurch das existierende Schulsystem zu legitimieren (vgl. nur: Ohlhof 1963, S. 13–23; Kohl 1964, S. 180–186; Fippinger 1965, S. 300–305; Blöschl und Lienert 1966, S. 537–548).
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Leistungsmobilisierung und Leistungskritik in der Ära der Bildungsreform
Die Bildungsreformära der 1960er Jahre wird zumeist als Epoche einer umfassenden Bildungsexpansion und Demokratisierung des bundesdeutschen Bildungswesens beschrieben (Krenkmann 2000, S. 402–423; Rudloff 2007, S. 237–268; Jessen 2004, S. 209–232). Dabei wird zumeist übersehen, dass die Zeit auch einen Kulminationspunkt der Begabungsdebatten seit dem Ersten Weltkrieg und des im Krieg formulierten Projektes einer umfassenden nationalen Leistungsmobilisierung darstellte. Dass Leistungsbereitschaft ein wichtiges pädagogisches Ziel bildete, war über wissenschaftliche Lager hinweg in den 1960er Jahren Konsens. 8 Busemann 1956, S. 8, siehe zur Angst vor einem gesellschaftlichen Leistungsabfall aber bereits Litt 1929/30, hier S. 577 sowie Spranger 1934/35, S. 252.
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Der Kieler Psychologe Karl Mierke hatte etwa bereits 1960 argumentiert: „Die Schule der Gegenwart muss notwendig hohe Leistungsansprüche an das einzelne Schulkind stellen, nicht nur weil sich die moderne Gesellschaft und die Familie zum Leistungsprinzip bekennen, sondern auch aus ihrer eigenen Verantwortung für das Lebensschicksal junger Menschen, die für unausbleibliche Existenz- und Konkurrenzkämpfe bestens gerüstet werden müssen.“ (Mierke 1960, S. 11) Und auch der deutlich in anlagetheoretischen Traditionen stehende Begabungsforscher Alfred Sander, der „Naturgrenzen“ von Begabung betonte, reflektierte in den 1960er Jahren über „die Höhe der Leistungsfähigkeit“ des Einzelnen und der Gesellschaft und suchte nach Möglichkeiten durch Erziehung „maximale Leistungsfähigkeit“ zu erzielen (Sander 1967, S. 211–213). Die Leistungsfähigkeit des Einzelnen und der Nation zu steigern, bildete am Ausgang der 1960er Jahre ein grundlegendes Motiv der Bildungsreformer. Deutlicher als ihre Vorgänger verknüpften die Bildungsreformer zunächst Leistungssteigerung mit der Emanzipation und Selbstverwirklichung des Einzelnen. Eine umfassende Bildungsaktivierung sollte es dem Einzelnen auf neue Weise ermöglichen, seine Bildungspotentiale zu realisieren. Dies zeigt sich etwa in dem theoretischen Grundlagenwerk der Reformära, dem vielfach wiederaufgelegten Sammelband „Begabung und Lernen“ aus dem Jahr 1969. Schon in seinem kurzen Vorwort verwies Karl Dietrich Erdmann auf „noch große unerschlossene Möglichkeiten“ der Begabungsförderung und erklärte es zum Ziel einer neuen Bildungspolitik, „dem einzelnen [zu helfen, T.K.], den Weg zur Selbstverwirklichung in der ihm erreichbaren Höchstleistung zu finden“ (Erdmann 1969, S. 6). Heinrich Roth, einer der einflussreichsten Stichwortgeber der bundesdeutschen Bildungsreform, beschrieb das Ziel der Reformpolitik in ganz ähnlichen Worten. Es gelte, durch Begabungs- und Bildungsförderung die Menschen „zu einer optimalen Entfaltung ihrer Leistungsfähigkeit und zu angemessener Selbstverwirklichung“ zu verhelfen (Roth 1969, S. 18). Die Orientierung an Leistungsfähigkeit hatte somit eine emanzipatorische Seite. Willkürliche Entwicklungsschranken, gerade für benachteiligte Schülergruppen, sollten beseitigt und dem Einzelnen die Möglichkeiten einer ungehinderten Selbstentfaltung gegeben werden. Doch ging es nicht nur um eine Steigerung und Verwirklichung der individuellen Leistungskraft. Vielmehr war die Selbstverwirklichung des Einzelnen eng auf die gesamtgesellschaftliche Leistungsfähigkeit und übergreifende nationale Interessen bezogen. Die Bildungsreform stand auch im Dienst einer möglichst umfassenden Ausschöpfung des nationalen Leistungspotentials. Begabungen, ihr Offenlegen und ihre Förderung fielen auch in die Verantwortung des Staates, sie waren nationale Aufgaben. Roth beschäftigte vor diesem Hintergrund am Ende der 1960er Jahre das Problem der „immer dringlicher werdenden
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Ausschöpfung aller unsere Kultur tragenden Begabungen“ (Roth 1968, S. 34). Um im internationalen Konkurrenzkampf der Nationen bestehen zu können, müsse die „Anstrengungsbereitschaft“ und Produktivität des Einzelnen erhöht werden (Roth 1969 S. 67). Der Pädagoge Walter Schultze, ein hochrangiger Mitarbeiter der Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung (HIPF), verband in einem Vortrag vor der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) in Frankfurt am Main im Jahr 1966 auf ähnliche Weise die „Leistungsfähigkeit des Schulsystems“ mit einer notwendigen „Aktualisierung des Bildungspotentials der Gesellschaft“ (Schultze 1968, S. 88). Die Zielperspektive war hier nicht allein die Förderung sozialer Gerechtigkeit und sozialer Mobilität, sondern auch eine leistungsstarke, wettbewerbsfähige Gesellschaft. Über eine Beseitigung von Bildungsschranken und eine umfassende Bildungsförderung sollten die nationalen Leistungspotentiale möglichst umfassend ausgeschöpft und eine ebenso gerechte wie dynamische Leistungsgesellschaft erreicht werden. Bildungspolitik und Pädagogik hatten die Aufgabe, den Einzelnen und seine latenten Begabungen zu aktivieren und sie in manifeste Leistungen im Dienste der Nation zu überführen. Die Begabungsforschung hatte in diesem Zusammenhang die Bestimmung, eine möglichst objektive Bestandsanalyse der gesellschaftlichen Leistungspotentiale vorzulegen und damit einer pädagogischen Leistungsmobilisierung eine verlässliche Grundlage zu geben. Mit Hilfe des Konzepts der Begabung konnten, so die Überzeugung, brachliegende Leistungsreserven benannt und quantifiziert und der Bildungspolitik damit ein Richtmaß für die Begabungs- und Leistungsförderung an die Hand gegeben werden. Besonders deutlich wird dies in einer vom Kultusministerium des Landes Baden-Württemberg 1968 in Auftrag gegebenen und vielbeachteten Studie zu Begabungsreserven im ländlichen Raum. Eine Gruppe hochrangiger Bildungsforscher, die Begabung ganz in der Tradition der Zwischenkriegszeit als „Entwicklung von Leistungsdispositionen […] zu sozio-kulturell bestimmten Hochformen geistiger Fähigkeiten und Fertigkeiten“ definierte, führte Begabungstests an 10.500 Schülern durch (Aurin 1968b, S. 21). Mit Hilfe dieser „ganzheitliche[n] psychologische[n] Leistungserfassung und Schuleignungsdia gnose“ erarbeiteten sie für jeden Landkreis einen exakten „Begabungsbestand“ in Form des Prozentsatzes aller Kinder eines Geburtsjahrgangs, die für eine Gymnasialbildung als geeignet angesehen wurden. Dieser Ziffer stellten die Forscher die aktuellen Übergangsquoten auf höhere Schulen gegenüber und gewannen aus der Diskrepanz zwischen den beiden Zahlen einen Wert, an dem sich bildungspolitische Maßnahmen orientierten konnten, und einen Maßstab, an dem Erfolge und Misserfolge der Bildungsmobilisation gemessen werden konnten. Ziel war es, Übergangsquoten und tatsächlichen Begabungsstand in Deckung zu bekommen (Aurin 1968b, S. 22; Aurin 1968a, S. 352–430, sehr ähnlich Heller 1969, S. 352–430).
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Jenseits der Ausrichtung von Begabungsförderung auf eine umfassende Leistungsmobilisierung verschaffte sich am Ende der 1960er Jahre aber auch eine Gegenbewegung Raum, in der die Beziehung von Begabung und Leistung auf neue Weise in Frage gestellt wurde. Eine Problematisierung des Leistungsbegriffs findet sich bereits in den Begabungsdebatten der Zwischenkriegszeit, in denen Pädagogen davor gewarnt hatten, Leistung – und damit Begabung – alleine als Schulleistung zu definieren, und den Begriff der „Lebenstüchtigkeit“ als umfassenderes Leistungsvermögen gegen „Schultüchtigkeit“ ins Feld führten (Lemensick 1929/30, S. 48f.). Nach dem Zweiten Weltkrieg formulierten dann gerade konservative Forscher, die der westlichen Nachkriegsmoderne distanziert gegenüberstanden, eine Kritik des Leistungsbegriffs. In seinen „Vorgedanken zur Begabtenauslese“ verurteilte beispielsweise der Marburger Psychologe Adolf Busemann „die Sinnlosigkeit aller auf bloße Leistungssteigerung abzielenden Bestrebungen. Der Menschheit und auch insbesondere uns kann nicht durch ein Mehr von Leistungen, sondern nur durch eine richtige Zielsetzung für Leistungen geholfen werden.“ (Busemann 1949, S. 5) Busemann lehnte die Nutzung von Begabungstests zur gesellschaftlichen Leistungssteigerung und das „Programm einer rationalen Gesellschaftsplanung“ nicht vollständig ab, verlangte aber, die menschliche Persönlichkeitsentfaltung nicht allein unter das Diktat der Leistung zu stellen: Der Mensch dürfe nicht allein als Arbeitskraft betrachtet werden, „von der die höchstmögliche Leistung im Ganzen der Volkswirtschaft verlangt werden darf.“ (ebd., S. 7) Busemanns Kritik basierte auf älteren Befürchtungen einer Atomisierung der Gesellschaft unter dem Diktat einer kapitalistischen Konkurrenzgesellschaft. Nachdem er bereits 1933 für eine Begrenzung individueller Aufstiegsambitionen durch die übergeordneten Interessen der Volksgemeinschaft plädiert hatte, stellte er 1949 die „fundamentale Forderung [auf], dass alle Kinder und alle Jugendlichen in und zu Gemeinschaften erzogen werden sollen, ja, eigentlich in und zu einer einzigen, wenngleich gegliederten Gemeinschaft, die trotz des Auseinanderstrebens der Schularten und Berufsbildungswege hergestellt und erhalten bleiben soll.“ (Busemann 1949, S. 99, vgl. Busemann 1956, S. 2–11) Individuelle Begabungs- und Leistungsentfaltung waren nur in dem Maße legitim, indem sie die national verfasste Gemeinschaft nicht destabilisierten. In der Praxis bedeutete das ein klares Plädoyer für eine restriktive Auslese für Gymnasium und Universität, da einer zu raschen Ausweitung höherer Bildung ein besonderes Destabilisierungspotential zugesprochen wurde. Die Kritik an einer vermeintlich zu engen Leistungsorientierung im Bildungswesen blieb auch in der Folgezeit präsent, wenn sie auch allmählich randständiger wurde. Der Begabungsforscher Günther Ohlhof schrieb etwa 1963 in Reaktion auf Mierkes Entwurf einer „Leistungsschule“: „Alle Bestrebungen, die auf bloße intellektuelle oder technisch-praktische Leistungssteigerungen zielen, erscheinen
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uns heute fragwürdig. Sie führen nur zu leicht zu Überforderungen, zur Unrast und dekorativen Betriebsamkeit“ (Ohlhof 1963, S. 18). Und auch der Pädagoge Hans Bohnenkamp definierte in einem Vortrag von 1963 Begabung als „Gesamtheit der Fähigkeiten zu werthaften Leistungen“ und als „Lebens- und Kulturleistung“ und damit als deutlich mehr als nur ökonomisch-technische Leistungsfähigkeit (Bohnenkamp 1963, S. 118f.). Eine Gruppe „kritischer“ Pädagogen band am Ausgang der 1960er Jahre dieses Beharren auf einem weiten, humanistisch aufgeladenen Begriff von Leistung in eine neue Form von Kapitalismuskritik ein. Eine junge Pädagogin wollte im Jahr 1969 Leistung zwar nicht vollständig aus dem pädagogischen Feld verbannen – Individuen sollten nach wie vor im Sozialisationsprozess „leistungsfähig“ werden – doch hielt sie es für notwendig, Schüler und Schülerinnen auf eine neue Weise zu einem Nachdenken darüber anzuhalten, „wann ,Leistung‘ einen Wert darstellt, und wann ,Leistung‘ im Dienste von Unwerten steht, so daß Leistungsverweigerung indiziert wäre.“ (Holzkamp 1969, S. 21) Auch Hartmut von Hentig kritisierte einige Jahre später eine Verengung des Leistungsbegriffs auf produktive Leistungen im Sinne kapitalistischer Gewinnmaximierung: „Unsere Gesellschaft honoriert ,Leistung‘ (mit Recht), definiert aber ,Leistung‘ (zu Unrecht) als mehr Produktivität, mehr Macht, mehr Publizität, die alle in irgendeiner Form von einem höheren IQ abhängen“ (Hentig 1971, S. 65). Die These einer ererbten Intelligenz, so die Pointe seiner Argumentation, erscheine nur unter der Voraussetzung eines auf den Intelligenzfaktor g verengten Begriffs von Begabung und Leistung plausibel. Demgegenüber plädierte von Hentig für ein erweitertes Verständnis von Intelligenz. Es sei an der Zeit, von einer „kalten achiever-Mentalität“ Abstand zu nehmen und auch andere Arten von Begabungen und Leistungen wie „soziale Intelligenz“ und „helfende Talente“ wahrzunehmen und zu honorieren (Hentig 1971, S. 66f., vgl. Bergold 2013, S. 517–33, hier insb. S. 524). Auch in den folgenden Jahrzehnten trafen Plädoyers, Begabung nicht nur als mathematisch-analytische Leistungsfähigkeit zu verstehen und Leistung damit nicht mehr alleine anhand ökonomischer Kriterien zu bestimmen, auf großen öffentlichen Widerhall, wie exemplarisch die steile Karriere des Begriffs der „Emotionalen Intelligenz“ in den 1990er Jahren zeigt.9 Insgesamt stellte die Bildungsreformära somit keineswegs einen grundlegenden Bruch in den Debatten um Begabung und Leistung dar. Die Identifizierung von Begabung mit volkswirtschaftlich produktiven Leistungen blieb wirkungsmächtig und erfuhr in den 1960er Jahren sogar in dem Maße eine Verstärkung, in dem die ältere Unterscheidung von höherwertiger geistiger und minderwertiger technisch-praktischer Leistung in den Hintergrund trat. Es war eine wichtige Neuerung 9 Siehe nur den populären Erfolg von Goleman 1996.
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der Reformjahre, diese Unterscheidung zugunsten einer umfassenden Mobilisierung aller Leistungspotentiale aufzulösen. Allerdings erwies sich eine Hierarchisierung von Leistungsarten über die 1960er Jahre hinaus als langlebig. Eine humanistisch gefärbte Kritik an einem auf die Ökonomie beschränkten Leistungsbegriff blieb in den wissenschaftlichen und öffentlichen Debatten einflussreich. Sie erfuhr in den 1970er Jahren eine neue Plausibilität, ohne allerdings die enge Verbindung von Begabung und Leistung aufsprengen zu können. In dieser Hinsicht bewegt sich die Debatte weiterhin in einer Tradition, die sich am Beginn des 20. Jahrhunderts ausbildete. Eine repräsentative Einführung in die Pädagogik der Begabung definierte im Jahr 2013 Begabung weiterhin als „Disposition für hoch überdurchschnittliche Leistungen“ und argumentierte, dass die „Förderung und Begleitung von Hochbegabten immer mehr zu einem gesamtgesellschaftlichen Schlüssel [wird], den exzellenten Stand unseres Landes zu untermauern“ (Trautmann und Manke 2013, S. 5, vgl. Preuß 2012, S. 17–19).
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Report "Leistung, Begabung und Nation nach 1900, in: Norbert Ricken/Sabine Reh, Leistung als Paradigma, Wiesbaden 2018, S. 193-210"