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La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria Lecturas PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 1 3/25/02, 12:36 PM La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública. La investigación y compilación fueron realizadas por la Coordinación General de Actualización y Capacitación para Maestros en Servicio y del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a cargo de la edición. Coordinación general Margarita Gómez Palacio y Alba Martínez Olivé Coordinación del proyecto Leticia Silva Meléndez y Laura V. González Guerrero Selección de textos Laura V. González Guerrero Claudia Martínez Domínguez Elia del Carmen Morales García Laura Nakamura Aburto Leticia Silva Meléndez Colaboración María de Lourdes Aguilar Salas Elizabeth Posada Barnard Coordinación editorial Elena Ortiz Hernán Pupareli Cuidado de la edición José Manuel Mateo Calderón María Elia García López Supervisión técnica editorial Alejandro Portilla de Buen Diseño Julián Romero Sánchez Primera edición, 2000 Segunda reimpresión, 2002 D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2000 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN 970-18-3573-5 (Obra general) 970-18-3575-1 Impreso en México DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA LEGAL/ALE/P/LECT/02-03 2 3/25/02, 12:36 PM Presentación ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ a Secretaría de Educación Pública ha elaborado el presente material, que forma parte del paquete didáctico del curso nacional de actualización La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, destinado a los maestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico de ese nivel educativo. Los cursos nacionales forman parte del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el cual desarrollan conjuntamente la SEP y las autoridades educativas de los estados; su propósito es apoyar al personal docente en la puesta al día de sus conocimientos y en el fortalecimiento de sus recursos didácticos, para que alcancen una mayor calidad en el desarrollo de su ejercicio profesional. Los paquetes didácticos son el principal medio para que los maestros de los distintos niveles, grados y asignaturas de educación básica, realicen con éxito el estudio de cursos relacionados con la aplicación de los planes vigentes de educación básica. Los maestros podrán utilizar estos materiales de diversas maneras, conforme a sus preferencias y al tiempo del que dispongan: podrán estudiar sistemáticamente de manera individual; organizar grupos autónomos con sus compañeros de trabajo; solicitar el servicio de asesoría en el Centro de Maestros más cercano; o bien, combinar todas o algunas de estas formas para obtener mayor provecho del curso. Este volumen de lecturas complementa el trabajo con el curso y será útil para que el maestro profundice en el conocimiento de los temas y contenidos del mismo. El curso La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, al igual que los otros cursos nacionales, se acredita por medio de un examen elaborado bajo criterios objetivos, estandarizados y de validez nacional. Cada profesora o profesor podrá presentar, hasta en tres ocasiones, dicho examen, con el propósito de mejorar su aprendizaje y, en consecuencia, su desempeño docente. Los maestros que así lo deseen podrán solicitar que la constancia de acreditación les sea tomada en cuenta para la Carrera Magisterial. La Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas confían en que este material corresponda a los intereses y las necesidades reales de los maestros en servicio y que sea de utilidad para elevar la calidad de la educación que reciben las niñas y los niños mexicanos. Secretaría de Educación Pública Lecturas Lectura Preliminares 3 25:3:1905, 1:54 AM Lecturas Lectura Preliminares 4 25:3:1905, 1:54 AM Beatriz Rodríguez. Lectura Qué hace la lectura Donald H. Expresión oral ¿Hay que enseñar a hablar? Daniel Cassany.. Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino Gramática y redacción José G. Laura V. Alicia Silva y Sofía Vernon Hacia una tipología de los textos Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez 7 9 13 15 19 29 31 33 35 51 53 55 63 73 75 87 95 109 111 115 Lecturas Lectura Preliminares 5 25:3:1905. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez Iniciación al sistema de escritura Margarita Gómez Palacio Acerca de la ortografía y los signos de puntuación Alicia Palacios de Pizani. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez Había una vez un rey. Alejandra Pellicer. José del Río Beatriz (La polución) Mario Benedetti Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral María Victoria Reyzábal Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo? María Elena Rodríguez Unidad 3. Marta Luna y Glòria Sanz La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes M. Reflexión sobre la lengua Educar la lengua Luis Fernando Lara Reflexión sobre la lengua (I) Margarita Gómez Palacio. Graves El placer de leer Isabel Solé La enseñanza de estrategias de comprensión lectora Isabel Solé Estrategias de lectura Margarita Gómez Palacio.. Laura V. Emilia Ferreiro. 1:54 AM . Ana Rosa Díaz Aguilar. Moreno de Alba Reflexiones en torno al lenguaje de los seis años Rebeca Barriga Villanueva Unidad 2. María Elisa Gómez García. Ana Rosa Díaz Aguilar. María Elisa Gómez García.Índice ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Unidad 1. Laura V. Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino ¿Qué es escribir? Daniel Cassany. Ana Rosa Díaz Aguilar. María del Carmen Praga y Rubén P.Metodología para la evaluación de la comprensión lectora Margarita Gómez Palacio. Escritura La palabra Pablo Neruda El proceso de adquisición del sistema de escritura Margarita Gómez Palacio. Zoraida Vásquez Beveraggi. Marta Luna y Glòria Sanz Las habilidades lingüísticas Daniel Cassany. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez El aprendizaje de la escritura Alison Garton y Chris Pratt Escribir es mucho más que no cometer errores Silvia Jáuregui Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica Mabel Condemarín Unidad 5. Laura V. González Guerrero y María Georgina Adame Cómo leer (mejor) en voz alta Felipe Garrido 121 129 131 133 Unidad 4. María Gabriela Ynclán. Inclán La verdadera reforma empieza a los tres años Francesco Tonucci La evaluación Daniel Cassany. 1:54 AM . Algunos aspectos teóricos Alba Martínez Olivé. María Elisa Gómez García. González Guerrero. María Beatriz Villarreal. El enfoque comunicativo y funcional Contenidos curriculares Rosa María Torres El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. María de Lourdes López Araiza. María Beatriz Villarreal. Marta Luna y Glòria Sanz 135 141 143 153 157 161 163 171 173 179 181 191 195 Lecturas Lectura Preliminares 6 25:3:1905. María de Lourdes López Araiza y Remigio Jaramillo El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social Alicia Palacios de Pizani. Laura V. Marta Luna y Glòria Sanz Reflexión sobre la lengua (II) Margarita Gómez Palacio. Reflexión sobre la lengua Lecturas Lectura Unidad-1 7 25:3:1905. 2:01 AM . Lecturas Lectura Unidad-1 8 25:3:1905. 2:01 AM . es muy poco lo que podemos aprovechar de una lengua de más de mil años de antigüedad que ha dado cuerpo a múltiples culturas. que se deben enseñar. Si los hablantes sólo dominamos las estructuras gramaticales básicas y el vocabulario fundamental. Todavía no es común esta distinción. actualmente. padres y familiares cercanos. precisas y lo más bellas posible. el comportamiento cívico en las calles. los derechos humanos. para apoderarnos del conocimiento— tiene que desarrollarse.Educar la lengua ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Luis Fernando Lara Conviene distinguir entre enseñanza y educación de la lengua. a las estructuras gramaticales básicas (por ejemplo: el artículo antepuesto al sustantivo. pero es muy importante para poder definir bien el papel de la escuela en la educación y en el aprendizaje del español. la familia y el medio social en el que vivimos nos enseñan la lengua materna. muy pronto incluye a vecinos. La vida. ese aprendizaje ya está completo en lo que se refiere a la pronunciación (sus fonemas y las peculiaridades del acento regional). técnicos. 2:01 AM . la posición del verbo. de las medidas. Papel de la escuela en relación con lo que rodea al niño Para qué desarrollar la lengua Pero la lengua materna es un admirable y maravilloso instrumento de comunicación que. Pero a los seis o los siete años de edad. Cuando llegamos a la escuela —niños de seis años o adultos— ya hablamos nuestra lengua materna. de las características más importantes de los suelos. o tzeltal. ése es el papel de la escuela en relación con todo lo que rodea al niño: la convivencia social. requiere normas sociales. la formación de la inteligencia. O sea: desarrollar la lengua materna significa educar a los hablantes para que la usen. los pronombres de sujeto y de objeto. Desarrollar la lengua materna es enseñar a sus hablantes a entender las obras que se escriben con ella. de los animales. pueblos y nación. El conocimiento de la producción. por lo tanto. El conocimiento de la tierra que puede adquirir el niño campesino con su padre. y es esa la tarea principal de la escuela. a componer textos científicos. de las plantas. para ser eficaz —para realmente servirnos para comprender el mundo. Los valores nacionales de la convivencia —el respeto a los mayores. ese sí. barrios. etcétera) y al vocabulario fundamental (que. que al principio ocurre entre hijos. 9 Lecturas Lectura Unidad-1 9 25:3:1905. antes de ingresar a la escuela. todavía es menor que el dominado por los adultos). si es el caso— cuando llega a la escuela. a aprovechar un acervo léxico de cientos de miles de palabras. la experiencia del mundo y de nuestras propias emociones. después necesita convertirse en conocimiento de la geometría. los derechos y obligaciones del ciudadano— se reciben sobre todo en la escuela. nadie se lo va a enseñar en ese momento. a construir oraciones correctas. La lengua materna de una persona no se enseña en la escuela. literarios o periodísticos. El niño de seis años ya sabe hablar español —o náhuatl. que el El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualización. Por lo tanto. Director del Centro de Estudios Linguísticos y Literarios de El Colegio de México. Luis Fernando Lara es. para expresar nuestros senti○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Bien mirado. la concordancia de género y número entre sustantivo y adjetivo. La lengua materna no se enseña en la escuela mientos. la que aprendimos en los primeros años de vida. Tras el regalo de la escritura viene la reflexión. se educa a partir de lo que se tiene. respeto. en la discusión objetiva de un tema. pausada pero firmemente. nos apoyamos con señas o palabras que se comprenden por la situación en que hablamos. se da cuenta de lo que ha significado para la humanidad el cultivo del maíz: mejor alimentación. columbrar. en su familia. El maestro debe ser suficientemente flexible y tolerante como para dejar hablar a sus alumnos. deseo. misericordia. etcétera. Hay niños habladores y otros callados. Pero una persona que se conforme con el estado en que recibió su lengua de sus padres. mostrarle que algunos verbos necesitan complemento (acabo de leer… un libro). No se cultiva la lengua gritando e interrumpiendo a los demás. por lo que fenómenos gramaticales y léxicos como éstos nos pasan inadvertidos. es un niño que desarrolla su inteligencia a la par que su expresión. interesados. te lo habría entregado). hablando y escribiendo. de participar. Es necesario ayudar a los alumnos a distinguir entre la descripción de un he- 25:3:1905. bordes y bordas. Los hay con imaginación y los hay prosaicos. Papel de la escuela en relación con el lenguaje Lo mismo pasa con la lengua: el maestro da al niño su primer gran regalo: la escritura. No sirve hablar por hablar o escribir como ejercicio manual obligatorio. el niño a quien el maestro le muestra. Las letras nos ponen delante de los ojos nuestra lengua. 2:01 AM . Con la reflexión viene la educación. los procesos de transformación de materiales. Educar la lengua significa conducir a los niños. etcétera. indiferencia). Cada niño ha aprendido la lengua a su manera y en diferentes circunstancias. Generalmente. en la clase de ciencias naturales. mayor rendimiento de la milpa. y es también su puerta de entrada. Por eso la escuela es la mejor ventana al mundo con que cuentan los niños. por ejemplo: el efecto de anteponer o posponer un adjetivo al sustantivo (una bella mujer/ una mujer bella). su pueblo.hijo del obrero difícilmente intuye cuando su padre llega cansado a casa en un barrio industrial. cariño. cómo hay bordos. cuando hablamos en familia o entre amigos. otros preferirán contar cuentos. significa también introducirlos en el manejo de una variedad de palabras que contribuyen. Por eso hay que insistir en que la lengua materna se cultiva en la escuela. Aspectos de la educación de la lengua materna Esta educación tiene varios aspectos que hay que destacar: ante todo. le explica diariamente cómo mejorar su expresión o cómo comprender un texto. compasión. a singularizar el mundo y la experiencia. Por el contrario. vislumbrar). se debe hablar o escribir para decir algo. las ventajas de la mecánica. la riqueza de sentimientos que albergan series de palabras como amor. adentrarlo en los matices temporales de la conjugación y en la concordancia temporal entre oraciones (si lo hubiera sabido antes. las obras clásicas de la literatura). amistad. su país. por qué tenemos Qué es educar la lengua 10 Lecturas Lectura Unidad-1 10 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua tantos verbos que exploran las maneras de mirar y los objetos a los cuales dirigimos la mirada (divisar. de informarse y aprender cualquier cosa que necesite. según los objetos de que se hable. hacia el dominio de estructuras gramaticales que les permitirán elaborar o entender pensamientos complejos. poco podrá hacer con ella en el futuro. cada una. de recibir los del presente (la prensa: el gran instrumento del ciudadano moderno). se vuelve claro y adquiere importancia cuando en la escuela se enseñan los rudimentos de la economía. Nos dan tiempo para mirarla y remirarla. sino educándolos en el respeto de los turnos del diálogo. que le abre la posibilidad de recibir grandes mensajes del pasado (la historia. en el respeto de las diferentes creencias. Cultivar la lengua materna educando a cada individuo para que la use es dotarlo de un instrumento de precisión que redundará en una mejor vida y un mejor aprovechamiento de lo que la vida nos ofrece. Es lo mismo que cultivar una planta: quien ha visto en un museo de historia natural algunos ejemplares de elotes de hace mil años y los compara con los que comemos ahora. cómo el adjetivo viene a ayudarnos en una exploración del alma. Nos permiten regresar al principio de una línea para revisar qué dice o cómo lo dice. Unos hablarán. darle los elementos para que comprenda las palabras que habrán de ayudarle a explorar su propia comprensión de las cosas (por ejemplo. si no se pone un espejo delante de la expresión verbal. o puede incluso soslayarse (como en hay/habemos. verdad. h). Entonces se corrige. la de Andrés Bello. Sí establece reglas. solidaridad. La terminología nos Lecturas Lectura Unidad-1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ sirve para fijar conceptos claros de los elementos constitutivos de la lengua: sílaba. Cómo corregir Cómo debe verse La gramática no debe ser vista como la gramática juego formal y abstruso. es decir. corregir ofreciendo alternativas. las oraciones y los textos. y como reflejo del predominio del llamado “enfoque comunicativo” de la enseñanza de las lenguas. Papel de la gramática en la educación de la lengua materna En los últimos lustros se ha extendido la desconfianza y el desinterés por la enseñanza de la gramática. Hace falta ahora reconsiderar su papel en la educación de la lengua materna: la gramática. El papel de la corrección Al hablar o al escribir se exponen pensamientos complejos y muchas veces la lengua aprendida no alcanza para ello. se lo dije/ se los dije. sin contradecirse con el interés por la comunicación. y permite notar los defectos. entre nosotros.Educar la lengua cho y la interpretación subjetiva del hecho. como reacción —justificada— contra el normativismo académico. a despejar la verdad de algún texto. precisamente porque las reglas ortográficas tienen la misión de imponer un sistema en donde hay lugar a confusión (b/v. La corrección sólo puede apoyarse en la reflexión. c/z/s. creatividad. no es normativa. para definir un estilo de expresión que considere al interlocutor y respete su posición social y su dignidad. la de Manuel Seco. Los criterios aquí expuestos pueden facilitar ese proceso. compromiso. Pero en otros ámbitos de la lengua su influencia o es fácilmente aceptada (haya en vez de haiga. etcétera. Pero para notarlos y explicar la corrección y su sentido hace falta un instrumento adecuado: la gramática. facilita el papel de la memoria y organiza la educación de la lengua. interfiere muy poco. que de otra manera sería fugaz y casi inapreciable. pero no para imponer normas académicas. preposición. si no se reconsidera lo dicho o escrito. Las reglas nos sirven para esclarecer ante los escolares los esquemas de construcción de las palabras. la de la Academia Española. pues congela la expresión. responsabilidad. El dominio de la terminología gramatical facilita la corrección y la identificación de las partes de la oración. 2:01 AM . El normativismo académico. para escoger la palabra más adecuada. difícilmente habrá lugar para la corrección. caracterizada por la objetividad. hiato. Corregir constructivamente. predicado. La gramática consta de dos elementos centrales: una terminología y un conjunto de reglas. En la medida en que ofrece esquemas claros e identificables de la lengua. corregir con flexibilidad. téngamos en vez de tengamos. en la realidad de nuestra lengua. morfema. la de Rufino José Cuervo. etcétera). complemento. Sí. 11 11 25:3:1905. La escritura tiene además ese papel. que se orientan a facilitar la educación de la lengua materna. diptongo. son términos que nos permiten distinguir esos elementos y elaborar explicaciones acerca de su uso. etcétera). sino para lograr que las oraciones sean claras y precisas. en realidad. en vez de dejarlos sumirse en la subjetividad y la intolerancia. mucho menos como materia de enseñanza equiparable a la geometría o a la historia. conjunción. en la medida en que responde a las características propias de la lengua. La gramática escolar es un conjunto de formulaciones derivadas de la observación y la reflexión sobre la lengua. La educación de la lengua debe recuperar su papel central en la escuela primaria. fomentar los valores de la comunicación libre y responsable. pero para propiciar un uso sistemático y libre de la lengua culta. raíz. Es más notable el influjo de la ortografía. 2:01 AM .Lecturas Lectura Unidad-1 12 25:3:1905. la reflexión sobre la lengua se plantea como la posibilidad que se ofrece a los niños para que tomen conciencia de: a) Las características del lenguaje que emplean ellos mismos y otras personas al comunicarse con los demás. d) La adecuación del lenguaje a las necesidades de las situaciones comunicativas. para elegir el tipo de lenguaje (vocabulario y estructuras) que utilizarán. Las actividades de este componente tienen el fin de propiciar que los niños descubran las diversas formas de expresión que se utilizan de acuerdo con las situaciones comunicativas y según las intenciones del hablante. expresar sentimientos o informar. la orto- Tomado de Español. También podrán analizar la forma en que los distintos tipos de palabras (sustantivos. para que ésta sea clara. Los niños tendrán que considerar a sus interlocutores —o lectores. es decir. SEP. y el contexto en que se encuentran. De manera específica. etcétera) se articulan en los textos para expresar las ideas. en este componente se abordan los aspectos referidos a la segmentación. ortografía y puntuación). Laura V. número y persona) que existe en todas las formas de organizar el lenguaje. El análisis de la lengua se orienta hacia el desarrollo de la capacidad lingüística y comunicativa. México. pp. 1996. Sugerencias para su enseñanza. pueden observar las diferencias entre las formas de solicitar un permiso ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ y de llamar la atención a algún compañero que hizo algo inadecuado. La reflexión sobre esta norma lingüística les permitirá cuidar el uso del lenguaje. los significados que se desea comunicar. 2:01 AM . así. verbos. Comparan. segmentación. 21-23. Atenderán también a las intenciones que motivan la comunicación. sobre todo en la escritura. Segundo grado. etcétera. elementos léxicos y gramática) y el de escritura (letras. Obtendrán la constatación de este hecho comparando las formas de hablar que ellos mismos usan en circunstancias diversas ante diferentes interlocutores y al analizar las expresiones de otros niños o de las personas adultas. María Elisa Gómez García. b) Los significados diversos que se comunican mediante las formas de organizar el lenguaje de acuerdo con las intenciones que motivan la expresión. los niños se percatarán de la concordancia gramatical (de género. la forma en que ellos se dirigen al director de la escuela con la manera de hablar en el recreo con sus compañeros. c) Los recursos que provee para la comunicación el sistema de la lengua (significados. artículos. usarán distintas formas de hablar para narrar. En la educación primaria. conjunciones. Ana Rosa Díaz Aguilar. preposiciones. por ejemplo. por ejemplo. mediante el estudio de las características del lenguaje escrito y las específicas del lenguaje oral. describir. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La reflexión sobre la lengua consiste en el análisis que hacen los alumnos del lenguaje que ellos conocen y utilizan cotidianamente. signos. En el análisis de las expresiones. Por ejemplo. las formas de hablar entre los maestros. 13 Lecturas Lectura Unidad-1 13 25:3:1905. en el caso de la escritura—.Reflexión sobre la lengua (I) Margarita Gómez Palacio. más que en abordar independientemente los conceptos y 14 Lecturas Lectura Unidad-1 14 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua la terminología técnica que les corresponde. por ejemplo. 2:01 AM . la puntuación y la gramática.grafía. 25:3:1905. El enfoque didáctico consiste en tratar estos contenidos de manera que los alumnos descubran las funciones que cumplen al transmitir los significados. entre diversas alternativas. La reflexión sobre la lengua se realiza a partir de actividades de expresión oral. Analizar. las reglas de construcción gramatical del lenguaje en su funcionalidad podrá servir a los niños para comprenderlas a partir de los significados que comunican. las formas más apropiadas para expresar lo que desean. de lectura y escritura. Seguramente esto les dará pautas para crear o elegir. • Señale de quién son las cosas. Por ejemplo. responde “para nada”. Primer momento Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones. un niño pequeño: • Mira los dibujos y trata de comprenderlos. responde que no. usando para ello el nombre que está escrito en ellas. Si hablamos de niños que viven en un ambiente alfabetizado. responde “leyendo”. donde se asiste a actos de lectura y de escritura. que si hacemos el dibujo de un niño. por ejemplo: El presente trabajo no había sido publicado con anterioridad.Iniciación al sistema de escritura Margarita Gómez Palacio ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Pasos iniciales en la adquisición del sistema de escritura Antes de que el niño sea capaz de comprender que los signos gráficos representan sonidos. • Si se le pregunta “¿Para qué sirven las letras?”. y comentan que allí dice algo. Le puede pedir que haga un dibujo de él mismo. 15 Lecturas Lectura Unidad-1 15 25:3:1905. Eso significa que este libro es de Pedro. y aun antes— inicia esa serie de momentos que en sí forman el proceso que antecede al conocimiento formal de la lengua escrita. porque no tiene dibujos. si a la pregunta “Tú. El maestro también puede pedir al niño que: • Escriba su nombre en sus pertenencias. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Si el docente se da cuenta de que el niño no le da importancia a las letras. pasa por una serie de momentos que dan cuenta del proceso mediante el cual finalmente toma conciencia del sistema de escritura. • Si se le enseña un libro sin ilustraciones y se le pregunta si se puede leer. • Muestre dónde está escrito el nombre de sus amigos. Y escribimos Manuel. para escribir también necesitamos letras”. entonces él comienza a fijarse también en las letras y a tratar de comprender lo que dicen. este libro tiene un nombre escrito. Describiremos esa serie. le podemos decir: “Bueno. explicándole. de sus hermanos. etcétera. aunque no necesariamente todos los niños siguen el orden señalado. Para leer necesitamos letras. por ejemplo. • Busque su nombre en la lista de asistencia. Segundo momento El niño se da cuenta de que las personas mayores se fijan en las letras. abajo podemos poner con letras el nombre de ese niño. ¿cómo te llamas?” el niño responde “Manuel”. hay que hacerle notar para qué sirven. el niño todavía muy pequeño —entre tres y cuatro años. debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con letras”. explicándole: “Mira. Luego se le muestra un libro y se le señala el nombre del dueño. • Ante la pregunta “¿Dónde podemos leer?”. • Si se le pregunta qué está haciendo. de sus padres. señala el dibujo e ignora las letras. 2:01 AM . y luego ofrecerle anotar su nombre debajo del dibujo. ¿quieres saber lo que dice? Dice Pedro. cuatro o más. Cuarto momento En este momento o antes. si uno le pregunta “¿Qué escribiste?” Él contesta: una carta. y preguntará en dónde debe continuar leyendo y en dónde terminará el cuento. sin considerar la direccionalidad convencional. el niño da muestras de haber comprendido la direccionalidad de la escritura. El docente puede mostrar al niño libros con dibujos y textos y preguntarle: “¿Quieres que te lea lo que dice?” También se puede sugerir: • Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres que le escriba abajo. • Identifique. etcétera. revistas y. También agrega dibujos. Leerá el título y la página inicial. • Se da cuenta de que los camiones y autobuses llevan un letrero al frente que indica a dónde van. • Acepta que los dibujos son sólo para mirar y las letras para leer. Escribe siempre con pseudoletras o letras. • Se da cuenta de que el texto puede decir cosas que no están representadas en los dibujos que lo acompañan. especialmente en los más conocidos. • Comienza también a hacer rayones y garabatos con intencionalidad. otras veces escribe pocas. El docente puede: • Leer cuentos para los niños señalando la direccionalidad de la lectura. aunque de manera esporádica. • Pide que le lean cuentos. etcétera. así como la diferencia entre letras y números: • Dice que las letras son para leer y los números para contar. 16 Lecturas Lectura Unidad-1 16 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua • También toma conciencia de que al escribir hay que hacer letras. señale la primera y la última palabra. • Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden. hace como si leyera: “Aquí dice coca cola”. cada vez que quiere saber lo que un texto dice. 2:01 AM . etcétera. • Tú me cuentas el cuento y yo lo escribo. • Muestra textos en los libros y pregunta “¿Qué dice aquí?”. señala las letras de izquierda a derecha. • Señale las letras que comparten varias palabras. • Acepta que un libro sin dibujos sí se puede leer. Luego yo te lo leo y tú me dices si quieres cambiar algo. El docente puede proponerle al niño que: • Después de leerle alguna oración. • Algunos niños escriben un número fijo de letras: tres. es decir. en una palabra. y las interpreta arbitrariamente. éste es el nombre de mi papá. • Algunas veces escribe muchas letras. en general. señalando: aquí escribí mi nombre. las letras que sean iguales. • Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras. es mi tarea. Tercer momento El niño toma conciencia de que otros saben leer y él no. • Distingue un periódico de otro fijándose en el nombre. • Con frecuencia acompaña sus escritos con dibujos explicativos.• En los anuncios. un cuento. • Pedir que le dicten cuentos y que intenten escribirlos libremente. Deja de centrarse en los dibujos y busca las letras para leer. • Después de leer alguna palabra. se da cuenta de que puede servir para diversos fines. Es decir. “Aquí dice Pemex”. aunque sin correspondencia sonoro-gráfica. • Sabe que en las esquinas hay letreros que indican el nombre de las calles. señale el orden de las letras que la forman y diga cuántas son. 25:3:1905. Todo con la finalidad de que el niño tome cada vez más conciencia de la utilidad de la escritura. • Al intentar leer. pero sin exigir que lo hagan de manera convencional. Quinto momento El niño reconoce y aplica en forma mucho más amplia la funcionalidad de la escritura. Después de adquirir la conciencia silábica. mar. ta: ¿Con qué letra comienza cara? ¿Con qué letra comienza mano?. así: • El niño trata de adaptar lo que escribe a la duración del sonido de la palabra. ca-chu-cha. Octavo momento Conciencia fonológica y alfabética. etcétera. el cual aprenderá más tarde. cama. casa. to-ma-te. cavernícola. etcétera. Y así se puede continuar con otras letras. La concepción fonética o lingüística se centra en el sonido de las palabras. así. El docente puede: • Pronunciar una palabra —por ejemplo cara— e invitar al niño a que encuentre oralmente otras palabras que comiencen igual. • Pide a su mamá que le escriba un recado para la maestra. Sexto momento El niño comienza a identificar la relación sonorográfica. etcétera. sol. • Quiere saber qué dicen los avisos de las esquinas o del periódico. etcétera. r y no erre. La concepción figurativa lleva al niño a pensar que las palabras que representan objetos llevan un número de letras proporcional al tamaño del objeto que representan. se le conteste con el sonido de la letra y no indicando el nombre. para escribir vaca o toro se necesitan muchas más letras que para escribir hormiga o cochinilla. y otra de palabras cortas: dado. Cuando se dice escribir no significa que el niño lo haga de manera convencional. El docente debe tratar de satisfacer las necesidades de escritura y lectura que el niño plantee y promover el surgimiento de otras. • Preguntar con qué letra termina la palabra. • El niño busca la correspondencia silábica. por ejemplo: ¿Con qué letra termina mano? Séptimo momento El despertar de la conciencia lingüística va a permitir que el niño se despegue de la concepción figurativa y comience a tener una concepción fonética de la escritura.Iniciación al sistema de escritura En este momento trata también de escribir funcionalmente. El docente puede jugar con el niño para que poco a poco reconozca las palabras largas y vaya contrastándolas con las cortas. Es importante que cuando el niño empieza a reconocer el sonido de ciertas letras y pregunta “¿Qué letra es ésa?”. el niño comienza a desarrollar la conciencia alfabética. • Aprende su nombre completo con apellidos para diferenciarlo del de otros niños que se llaman igual que él. palmeando las sílabas de una palabra: pe-lo-ta. Poco a poco el niño va notando que hay palabras grandes o largas y que hay otras chicas o cortas. no al tamaño del objeto que representa. por ejemplo: pan. tíos. • Hace la lista de los útiles que necesita en la escuela. No hay que enseñar las letras por separado ni el alfabeto en el orden clásico. 2:01 AM . por ejemplo. hipopótamo. Se le puede dar una lista de palabras muy largas por ejemplo: rinoceronte. s y no ese. se le pregun- Lecturas Lectura Unidad-1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ • Cuando va al mercado quiere llevar la lista de lo que van a comprar. • Busca en los envases el nombre de los componentes. etcétera. escritas en tarjetas. Si pronunciamos una palabra monosílaba el niño percibe un solo sonido y por lo tanto piensa que se 17 17 25:3:1905. etcétera. pero el maestro puede ayudarles si les propone el análisis de palabras monosílabas. • Hace la lista de los amigos que quiere invitar a una fiesta. los niños hacen como si escribieran: • Dicta cartas para los abuelos. Para algunos éste es un proceso espontáneo. • Enseñar al niño a distinguir con qué letra comienza una palabra. Por ejemplo se pronuncia p y no pe. etcétera. s y no zeta. Santa Claus. mezclarlas y pedir al niño que vaya diciendo si son largas o son cortas. Por ejemplo. por ejemplo: le gusta jugar a silabear. lo que se desea es destacar el papel decisivo de la participación del maestro o del educador en la formación de las bases que permiten a los niños llegar a la escuela primaria con mejores posibilidades para desarrollar sus aprendizajes. pie. 25:3:1905. ¿cómo se llama? ¿Con qué letra comienza pan? ¿Con cuál termina? ¿Con cuántas letras escribiremos pan?” Así. Si luego le decimos que escribiremos: María fue a la feria. por lo tanto. cosa que no sucede al hablar. si tenemos cuidado de señalar las palabras que vamos leyendo. Por ejemplo. de manera especial cuando detectamos que algunos niños no presencian actos de lectura y de escritura fuera de la escuela o del jardín de niños. el niño se 18 Lecturas Lectura Unidad-1 18 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua dará cuenta de que leemos varias palabras y no sólo las que representan objetos. muy pronto desarrollará todos los momentos que hemos descrito anteriormente y estará listo para comenzar de manera formal el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Para lograr esto hay que leer y escribir constantemente. que se escribe con tres letras. verá que vamos escribiendo cada una de las palabras. y formular preguntas similares para apoyar el descubrimiento de la relación entre los aspectos sonoros del habla y la escritura. De hecho. Conviene que el niño presencie actos de lectura y. sol. También es interesante que los niños se den cuenta del espacio blanco que separa las palabras. El niño piensa que la palabra que representa un objeto es lo único que se puede escribir. es posible mostrar otras láminas que representen palabras como: mar. Conclusión Si el niño desde pequeño vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe.representa con una sola letra. Por ejemplo. sal. etcétera. pero si la pronunciamos lentamente el niño comienza a percibir que se escribe con tres sonidos y. se puede mostrar al niño la imagen de un pan y preguntarle: “Esto. se dará cuenta de que todo lo que decimos se debe escribir. Digamos que para el niño una palabra es aquello que representa un objeto (cosa o persona). ejemplo: si preguntamos al niño cuántas palabras tengo que poner para escribir María compró pan nos dirá que dos: María y pan. donde encuentra materiales que despiertan el deseo de saber algo sobre la lengua escrita y responden a sus cuestionamientos. 2:01 AM . muchos maestros desarrollan actividades semejantes a las descritas. luz. si vamos leyendo y señalando: Luis fue a comprar pan. Noveno momento ¿Cuántas palabras hay en una oración? La noción de palabra es bastante compleja. también se construye a través de un proceso que no termina en segundo grado. ni en bachillerato. el hecho de haber destinado un cuaderno exclusivamente para la realización de composiciones. quizá porque sabe que es lo mismo que rabo pelado. lo hacemos porque es un maravilloso ejemplo para demostrar que la ortografía no es algo que forme parte del patrimonio del adulto: cuando una maestra escribe ravipelado por rabipelado o cuando otra escribe que “la niña debe traer una falda de floresitas el dia del acto”. forma parte de un conocimiento. También considera lógico que rabipelado1 se escriba con b. para ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ él.. ermano por hermano. 19 Lecturas Lectura Unidad-1 19 25:3:1905. La revisión de sus producciones escritas nos demostró el valor que la maestra asignaba a la escritura espontánea de sus alumnos. pero que no coincidían con la ortografía convencional compartida por la maestra. no lo hacemos para ponerlo en evidencia o para vengarnos en nombre del niño. del cual nos vamos apropiando progresivamente a través del contacto con la lengua escrita y es por eso lícito que nosotros. un niño de segundo grado. ambas nos están demostrando que la ortografía. Aique. Para Roberto. Además. la maestra —no sabemos por qué— no comparte el punto de vista de Roberto y colocó debajo de su escritura la palabra ravipelado. es lógico escribir masinller por Mazinger. pp. el Ministerio de Educación no tiene la importancia que tiene para la maestra o no pertenece a la categoría de las palabras que se escriben con mayúscula y por eso escribe ministerio de educación. ¡Cómo se va a escribir con la b alta! Tiene que ser con la que es baja. La revisión de los textos escritos por los alumnos En una oportunidad llegó a nuestras manos el cuaderno de composiciones de Roberto. Originalmente se trata de dos apartados: “Acerca de la ortografía” y “Acerca del uso de los signos de puntuación”. Buenos Aires. ni aun en la universidad. 2:01 AM . pues estaba reconociendo la creatividad y la imaginación que Roberto ponía de manifiesto al escribir sus composiciones. bisicieta por bicicleta. reiteraba el valor que les concedía. excelente!” “¡Muy lindo!”. Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 La ortografía Bajo significa que es bajo. Sin embargo. así como los demás aspectos convencionales de la escritura. Se llama también así a la zarigüeya. colocando al margen de las páginas notas tales como “¡Excelente!” “¡Te felicito. maestros. o tal vez porque lo ha visto escrito de esa manera en el cuento “El rabipelado burlado”. con la v. 1997. Cuando señalamos que un maestro también puede cometer errores de ortografía. 65-76. y rabo se escribe con b. o un sencillo “Muy bien”. 10a ed. las valiosas producciones escritas de Roberto estaban mezcladas con una serie de marcas que la maestra había hecho con un marcador de tinta roja. la cienda por la hacienda. sin embargo. nabidad por navidad. debajo o sobre aquellas palabras que él consideraba escritas correctamente desde el punto de vista de las hipótesis que ha construido acerca de la ortografía.Acerca de la ortografía y los signos de puntuación Alicia Palacios de Pizani. psicólogos y adultos en El conocimiento de la ortografía también se construye Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica. por lo tanto. en ocasiones. en un plano más avanzado de su proceso de construcción de la lengua escrita. Como no logran resolverlo deciden no mirar más y nos piden… “no importa. seño. con mucha delicadeza. esto los pone en conflicto con una regla que han logrado generalizar: para que suene fuerte deben ir dos r. ni dictando reglas ortográficas.general. pregunte si la palabra en cuestión se escribe con s o con c. para que se lea bien. pero a nadie se le ocurrirá colocar una marca roja sobre la escritura del otro. Algunos niños opinan que se escribe rojo pero “entonces no se puede leer bien”. en varias oportunidades. niños… ? —respondemos nosotros y proponemos—: ¿Pueden ayudar a Yasmín? Ella consulta cómo se escribe rojo. donde ella tiene las letras recortadas. parece evidente que aun cuando visualmente les resulta más familiar escribir rojo que rrojo . pero que no se aplica cuando esa otra persona es un niño. Relataremos algunas de ellas e intentaremos mostrar cómo fueron aprovechadas. siendo aún más delicado. base de la expresión escrita. Los niños se sienten contrariados. Ellos no son. para después inventar historias con ellas. tendería más bien a inhibirlos y desinte- 25:3:1905. Cómo no corregir 20 Lecturas Lectura Unidad-1 20 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua Una experiencia en torno a la reflexión sobre la ortografía Uno de los primeros días de trabajo —en el grupo de niños de tercer grado— se propuso como actividad recortar de periódicos y revistas palabras que nos gustaran. o que. cuando proponemos mirar hacia el pizarrón donde hemos escrito por un lado rojo y por otro rrojo los acuerdos se rompen y nacen las contradicciones. discusiones de los niños sobre la ortografía. ni mediante la escritura de oraciones que incluyan tales palabras. nos planteemos dudas ortográficas que nos obligan. Cuando pede la corrección dimos a alguien que lea lo que hemos escrito para someterlo a su consideración y esa persona encuentra un error de ortografía en nuestra escritura puede ocurrir que lo deje pasar como quien no lo ha visto o que. otros opinan que “se escribe con dos r para que suene como carro y como perro”. que oso se escribe con más letras que hormiga porque es más grande. Es parte del respeto que siente un adulto por otro. Yasmín entiende que de lo que se trata es de recortar letras y armar con ellas algunas palabras. a consultar el diccionario o a otras personas cuando hacemos uso El respeto. así lo hace y en un momento dado la vemos con varias letras que desliza dudosa sobre su hoja y pregunta: —Seño. Lo que no pensamos es que deba ser enseñada o corregida mediante planas para repetir las palabras mal escritas. las ordenan así: rrojo y afirman: —Va con r porque si no. Lo que hemos dicho no significa que la ortografía —aunque exceda los límites de la enseñanza formal— no debe ser objeto de análisis y reflexión a través de la intervención pedagógica. sin embargo. esto constituye una aplicación. han construido algunas hipótesis como la que pone de manifiesto la niña de nuestro ejemplo al tomar aspectos del referente como base para afirmar que “bajo se escribe con v porque significa bajo”. pida autorización para corregirlo. para ellos sin solución inmediata. por ejemplo. dejémoslo así…” Decisiones tomadas por la maestra Evidentemente no era oportuno contrariar a los niños ni insistir en una discusión que por ponerlos en un conflicto. pasivos. va con dos… Todos los niños están de acuerdo en que para leer fuerte hacen falta dos r. En nuestra experiencia pedagógica surgieron. quieren seguir cada uno con lo que venía haciendo y dan la espalda a la pizarra. de una hipótesis que manifiestan los niños en las primeras etapas de este proceso cuando afirman. Es por esto que fue considerada como uno de los aspectos de la escritura que debían abordarse durante la experiencia. ¿cómo se escribe rojo? —¿Qué les parece a ustedes. no se lee fuerte. Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno de Yasmín. 2:01 AM . en su contacto con los aspectos ortográficos de la lengua escrita como en ninguna otra situación. El comentario que introduce este punto da cuenta una vez más de aquello que estará en la base de todo acercamiento nuestro a los niños. Acerca de la ortografía y los signos de puntuación resarlos. Sin embargo, tomamos nota: era necesario idear una actividad que les permitiera la reflexión sobre la utilización de la r y darles la oportunidad de enfrentarse a una variedad de palabras que ilustran diversas posibilidades de uso de la letra en cuestión, para conducirlos a considerar la relatividad de la regla construida. Unos días después, al plantearse una discusión sobre la escritura del nombre Enrique, aprovechamos la coyuntura: distribuimos entre todos unos sobres blancos y propusimos recortar del periódico o de revistas palabras que tuvieran la letra r; cada quien guardaría en su sobre toda su colección de palabras para después trabajar con ellas. En el transcurso de la actividad, los niños iban haciendo algunas preguntas: “¿Las que empiezan con r, seño? ¿También recortamos las que tienen dos? ¿Las que tienen la r en medio sirven?” y nosotros repetíamos la consigna inicial: sí, todas las palabras que tengan r. Después que habíamos encontrado varias y todos contábamos con una pequeña colección, planteamos que podríamos leer para los demás las que hubiéramos recortado. Cada quien leyó las suyas y espontáneamente —como había sucedido ya en las preguntas— iban esbozando algunos modos de clasificarlas: “Yo tengo unas que tienen la r al final”; “Yo tengo cinco que comienzan con r”. Sugerimos entonces que cada uno hiciera montoncitos con las palabras, por ejemplo, con todas las que empezaban con r… “¡Ah!, sí…” dijeron todos haciendo espacio en sus mesitas de trabajo. Xiomara, por ejemplo, hizo la siguiente clasificación en cinco grupos: 1. Las palabras que tienen una r al comienzo: roto, roja, reja. 2. Las que llevan rr: carro, carretera. 3. Las que terminan con r o que la tienen en la última sílaba: calor, caminar, cuadro, tetero. 4. Las que tienen r en el medio, donde incluyó caramelo, Enrique, enredo, portal, problema. 5. Las que tienen dos r separadas: crucigrama, recuerdo, cortar, etcétera. Cómo retomar la reflexión Lecturas Lectura Unidad-1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuando Xiomara contó a los compañeros cómo había pensado su clasificación, surgieron en el grupo varios comentarios sobre la pronunciación, todos centrados en la regla: “cuando hay una sola r se dice suave, pero cuando hay dos se dice fuerte”. A raíz de esto, sugerimos a Xiomara que leyera sus palabras y cuando leyó las que comienzan con r preguntamos a los niños cómo sonaba la r en esas palabras: ¿fuerte o suave? Todos estuvieron de acuerdo en que sonaba fuerte y entonces Natalia dijo: —Lo que pasa es que se pone una sola cuando empieza la palabra… No se ponen dos. En este momento los niños estuvieron de acuerdo y recordaron que la maestra alguna vez se los había señalado. Cuando Xiomara presentó el grupo en que incluía todas las palabras que tenían r en el medio, ella misma encontró que la r de enredo no sonaba como la de caramelo… y decidió que debía separarlas en otro grupo, porque “suena un poco más fuerte en enredo que en problema”. Decidió primero poner Enrique y enredo en un grupo aparte… Nosotros entonces le mostramos de nuestra colección la palabra sonrisa y le preguntamos en qué grupo la pondría; la puso junto con Enrique y enredo, pero comenzó a dudar nuevamente y con la palabra enredo en la mano pensó un rato, hasta que la apartó y dijo: “Ésta suena más fuerte que problema, pero más fuerte suena Enrique…”. —¿Y éstas? —preguntamos señalando las del grupo con dos rr. —¿Ésas?… más fuerte todavía… —¿Por qué será que en estas palabras —señalamos Enrique, enredo y sonrisa— la r suena más fuerte que en otras, si hay una sola? Ante la pregunta, Natalia y Xiomara recuerdan una regla que han visto con su maestra, aunque no están muy seguras de su aplicación: Uso del diccionario —Cuando va entre consonante y vocal, maestra… entonces se pone una r. 21 21 25:3:1905, 2:01 AM En este momento, Míriam (la maestra) recuerda que también habían discutido en estos días la palabra alrededor y como no se ponían de acuerdo la buscaron en el diccionario. —¡Ah! ¿Sí? —contestamos—. Y ahora, ¿saben cómo escribirla? Xiomara fue espontáneamente a la pizarra y escribío así: Al rededor.2 —¡Ajá! Ahora, ¿tú nos puedes explicar por qué la escribes así, Xiomara? —dijo Míriam. —Porque cuando empieza la palabra va con una sola. Quedamos algo desconcertados al comienzo hasta que descubrimos que la separación apenas perceptible en Alrededor podía indicar la existencia de dos palabras. —¿Cuántas palabras escribiste, Xiomara? —preguntamos. —Dos, seño —apuntó, señalándolas en la pizarra. Inmediatamente comprendimos que su explicación estaba referida entonces a su segunda palabra: rededor. —¿Será como opina Xiomara? —preguntamos al grupo. Todos estaban dudosos, salvo Natalia, que aseguró: —Es una sola palabra… será con una r porque va entre consonante y vocal. En los días siguientes a este intercambio la reflexión sobre la ortografía parece continuar; la mayoría de las veces acuden al diccionario, que ya es instrumento de trabajo de uso frecuente, sobre todo cuando diferentes niños proponen versiones diferentes de una misma palabra. (Esto ocurrió, por ejemplo, el día en que discutían acerca de la escritura de gimnasia y las diferentes opciones propuestas por los niños eran éstas: Hicnasia, jisnacia , jicnasia.) 2 Escribe la palabra con letra cursiva, dejando un espacio casi imperceptible entre Al y rededor. 22 Lecturas Lectura Unidad-1 22 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua Ese día (el mismo en que estaban elaborando las preguntas para entrevistar a los maestros), Xiomara había escrito en suciar, pero estaba dudosa. José David (un niño más bien caracterizado por su desinterés y apatía en la escuela) decide buscarla en el diccionario y la escribe en la pizarra. —¡Ajá, muy bien, José David! —comentamos, y aprovechando su disposición le sugerimos—: ¿Cómo se escribirá sucio? Natalia y Yasmín, que no habían seguido la discusión porque estaban corrigiendo sus propias escrituras, corren a la pizarra y las dos escriben susio mientras simultáneamente, en otro extremo de la pizarra, José David escribe sucio correctamente. Francis, que después de una notable inhibición comenzaba a dar muestras de una participación más interesada y segura, opina: —Es como la escribió José David. Entonces animamos a Francis: —¡Bien…! ¿Cómo crees que se escribe suciedad? Francis fue contenta a la pizarra y mientras ella escribía en un extremo, José David lo hacía en el otro. Francis escribió: suciedad. José David escribió: sucieda. Francis se mostró muy segura de que su escritura era correcta y José David apuntó, señalando el final de la palabra: —Sí, es como ella, a mí me faltó una aquí… A través del relato de estas discusiones, queremos sencillamente mostrar cómo íbamos resolviendo algunos problemas ortográficos. Estos problemas se planteaban naturalmente… en el marco de situaciones de escritura, tanto durante la producción del texto como al hacer la revisión del mismo. Sugerencias para resolver los problemas ortográficos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 25:3:1905, 2:01 AM Acerca de la ortografía y los signos de puntuación Las actividades específicas que organizamos para reflexionar sobre aspectos ortográficos intentaban resolver esas dudas que aparecían en el curso de las situaciones de escritura, en particular cuando se trataba de problemas que —como en algunos de los casos que acabamos de reseñar— podían comenzar a resolverse a través de la construcción de una regla ortográfica o del establecimiento de relaciones entre palabras emparentadas lexicalmente (familia de palabras). Importancia Pensamos que no sería útil predede la interacción terminar desde fuera una secuencia en el grupo de aspectos ortográficos para trabajar con los niños, ya que para ellos sólo resultarán relevantes aquellos conocimientos que representen una respuesta para problemas que se están planteando. No queremos decir con esto que debamos esperar que en cada niño surja una duda determinada para abordarla con él individualmente, sino que la interacción grupal es necesaria. En muchas ocasiones, es la confrontación de ideas lo que permite que un niño cuestione lo que hasta ese momento pensaba, que comience a plantearse algún problema que hasta ese momento no tenía y todo esto contribuye a su avance. Ahora bien, cuando planteábamos situaciones dirigidas a la construcción de una regla ortográfica, lo hacíamos de tal modo que los niños tuvieran oportunidad de poner en acción —y discutir— sus propios criterios. No preseleccionábamos las palabras que deseábamos clasificar para facilitar la construcción de la regla convencionalmente establecida, porque pensamos que esta preselección sólo hubiera contribuido a facilitar nuestro trabajo, pero no el de los niños. Como hemos visto en el ejemplo referente al uso de r y rr, el hecho de tomar un universo amplio donde aparecen representados todos los casos en que esas letras se usan hace posible la aparición de clasificaciones que difícilmente se le ocurrirían a un adulto que maneja la convención (por ejemplo “las que tienen r en la última sílaba”, “las que tienen r en el medio de la palabra” o “las que tienen dos r separadas”). Por otra parte, al permitir que los niños pongan en acción sus propios criterios de clasificación, se hace posible también que ellos establezcan distinciones fonéticas que existen aunque no se representen ortográficamente Lecturas Lectura Unidad-1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ (como la establecida por Xiomara cuando coloca en dos grupos diferentes enredo y problema porque la r de la primera de esas palabras “suena más fuerte” que la de la segunda), en las cuales nosotros no repararíamos espontáneamente, tal vez porque estamos muy influidos por la ortografía convencional. Si hubiéramos planteado una situación más cerrada, guiando a los niños hacia un rápido establecimiento de la regla convencional, seguramente no hubiéramos logrado que ellos asimilaran esta regla, porque les hubiéramos impedido vincularla con los criterios y distinciones que ellos mismos estaban en condiciones de hacer. Por otra parte, como la ortografía está relacionada con el significado —y no sólo con el sonido—, y como el trabajo de J. Vaca nos había mostrado que los niños elaboran la suposición de que las diferencias y las semejanzas semánticas deben reflejarse de algún modo en la ortografía, propiciamos la reflexión por parte de los niños acerca de las familias de palabras. Sin embargo, nunca les pedimos que escribieran en su cuaderno una de esas familias, porque temíamos que esto pudiera convertirse en un ejercicio carente de sentido. Lo que hacíamos, como puede verse en el ejemplo que hemos dado en relación con las palabras formadas sobre sucio, era aprovechar las dudas que surgían mientras los niños estaban escribiendo para hacerles notar —a través de preguntas, no de explicaciones— que uno puede apoyarse en palabras cuya ortografía conoce para encontrar la forma correcta de escribir otras palabras emparentadas con las conocidas. Actividades como éstas promovieron en los niños mucho interés por la autocorrección y la intercorrección: pensamos que ellas son la mejor puerta de entrada al problema de la ortografía. Es necesario que ésta deje de ser un instrumento de evaluación y sanción usado por el maestro, para pasar a ser un motivo de reflexión que interese al niño por sus implicaciones en la comunicación escrita. Enfrentándose a la necesidad de hacerse entender es como el niño poco a poco irá resolviendo dificultades y conocerá también las reglas y acuerdos que gobiernan a la lengua escrita, entre los que están las conven- Las familias de palabras como recurso para trabajar la ortografía 23 23 25:3:1905, 2:01 AM ciones ortográficas. No es posible lograr esto mediante repeticiones de palabras ni con la memorización de reglas ortográficas, estrategias que no conducen sino a retener momentáneamente algún dato o información —mal llamado conocimiento— que el niño pierde rápidamente o, si lo conserva, no puede generalizar. Un ejemplo muy ilustrativo de lo que afirmamos es el que relatamos anteriormente: después de un largo trabajo hecho por los mismos niños… llegan a darse cuenta, sorprendidos, de que su conclusión se parecía mucho a “una cosa que la maestra les dijo”. Lo que la maestra había intentado transmitirles sólo adquirió sentido cuando se insertó en un esfuerzo constructivo realizado por ellos mismos. Los signos de puntuación Hay tres, Seño: los signos de interrogación, los de admiración y los de exclamación. Aunque es muy poco lo que hasta ahora se sabe acerca de la forma en que los niños se van apropiando de la puntuación, lo que parece evidente es que no se trata de una adquisición fácil. Para manejar los signos de puntuación es necesario descubrir, por una parte, que éstos constituyen un intento de representar algunos aspectos del lenguaje oral no representables alfabéticamente —la entonación, las pausas— y, por otra parte, que están relacionados con la organización lógica del discurso, con las vinculaciones o separaciones que se establecen entre las ideas. Cuando los adultos escribimos en grupo un texto, es frecuente que las discusiones más difíciles de zanjar se refieran precisamente a la puntuación. En tanto que frente a una eventual duda ortográfica es posible recurrir al dicFlexibilidad en el manejo cionario, ninguna autoridad podrá de los signos indicarnos quién tiene razón cuande puntuación do alguien opina que hay que poner un punto seguido en un lugar donde, para otro, lo más apropiado sería un punto y coma. Cada uno argumentará en defensa de su posición, pero no siempre convencerá al otro. Lo que que- Requerimientos para manejar los signos de puntuación 24 Lecturas Lectura Unidad-1 24 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua remos señalar con esto es que las normas referidas a la puntuación son suficientemente flexibles —o suficientemente ambiguas— como para que haya en muchos casos un margen de permisividad que hace posible optar entre dos o más signos de puntuación, opción que suele estar vinculada con matices que se quiere introducir en el encadenamiento de las ideas. Es tal vez por eso que los adultos para quienes la lectura y la escritura son actividades cotidianas también se plantean dudas en relación con la puntuación. ¿Cómo esperar entonces que los niños se apropien rápidamente de ella? En nuestra investigación anterior —realizada con niños de segundo a quinto grado con los que no estábamos trabajando pedagógicamente— habíamos encontrado que la mayoría de los sujetos utilizaba muy pocos signos de puntuación en sus producciones escritas. En muchos casos, el único signo de puntuación que aparecía era el punto final, en otros se agregaban algunos signos de interrogación o exclamación, en otros aparecían unas pocas comas, usadas en general para separar palabras en una enumeración. Por otra parte, algunos niños colocaban muchos signos, pero lo hacían en forma aparentemente arbitraria, como si hubieran descubierto que esas marcas forman parte de la escritura pero no supieran muy bien dónde colocarlas. Hemos podido observar también que cuando los niños leen un texto escrito por ellos mismos, lo hacen con la entonación correspondiente y haciendo las pausas adecuadas, aun cuando en su escrito no aparezca ningún signo de puntuación. En cambio, al leer textos escritos por un adulto, donde los signos están utilizados convencionalmente, ocurre a menudo que los niños no los toman en cuenta. Como estos signos no se han constituido en indicios significativos, los niños no pueden utilizarlos para anticipar y sólo después de leer unas líneas más se dan cuenta de que hay algo incongruente en lo que están leyendo. Cuando se lee algo que uno mismo ha escrito, se conoce el significado de antemano y está por lo tanto en condiciones de agregar, mientras lee, los signos de puntuación faltantes, esos signos a los que algunos niños llaman “las letras de la cabeza, porque se pien- Cómo usan los niños los signos de puntuación 25:3:1905, 2:01 AM Ana —la maestra— toma la hoja y dice que. de otro que “no sabe lo que ahí está escrito”. Para ayudar a los niños a ponerse en el punto de vista del futuro lector. escondiendo disimuladamente el lápiz. corrigió los errores antes que los demás porque. Yarelis pone los puntos después de cada porque: Rogers se la querrá lucir porque. Es el escritor quien debe cubrir esta necesidad del lector. riéndose. Yarelis. es decir para aquel que tendrá que atribuir significado a un texto que él no ha producido. dicen que a eso le “faltan los puntos y las comas”. en declarada competencia. que ese día se oponía sistemáticamente a toda intervención de sus compañeros —particularmente de los varones—. podemos leer nosotros. sostenían que a ellas “no las dejaban practicar”. trataba de poner puntos y comas al azar. Siglo XXI Editores.Acerca de la ortografía y los signos de puntuación san pero no se dicen”. Por ejemplo. La hoja en que se había escrito había pasado de un niño a otro y cada quien escribía o agregaba lo que entre todos se iba relatando. a manera de ejemplo. ella iba a leerlo para todos y así. La actividad terminó allí. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. si busca que lo que él ha querido decir a través del texto llegue al otro con la menor cantidad de modificaciones posible. el niño podrá utilizarlos para anticipar algunos aspectos del significado —qué puede preguntar determinado personaje. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 3 Lecturas Lectura Unidad-1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ los signos de puntuación contribuirán también a la anticipación de las pausas y de la entonación. se harían las correcciones y agregados que ellos quisieran. reclamaron a Yarelis y resolvieron comenzar a corregir el primer párrafo. puesto que pensaban mandar su relato a los amigos secretos. También podemos mostrar como ejemplo un cuento escrito por otro niño en el que no hay ninguna puntuación y plantear que vamos a tratar. quería ser más que los demás Relato de una experiencia en clase Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. pero Yarelis e Ibeth. podemos plantear —además de las actividades de producción y corrección en grupo. 2:01 AM . etcétera— y en el caso de estar leyendo en voz alta. Este tipo de actividades podrá contribuir a que el niño tome conciencia de la función que cumplen los signos de puntuación. dónde termina una idea y empieza otra más o menos vinculada con la anterior. Rogers y Derry se dispusieron a trabajar. entre todos. podemos buscar textos que cobren distinto sentido cuando la puntuación es una u otra o cuando no hay puntuación. Recomendaciones El niño debe poder leer su propio texto desde el lugar de otro. en voz alta. evidentemente no para que cumplieran una función en la escritura sino como una forma de oponerse a la opinión general: “¡El escrito sí tiene puntos y comas!”. algunas situaciones en que el centro de la discusión era la puntuación. Yarelis. leyó con la entonación adecuada y. ese día no se releyó lo escrito. los textos escritos por ellos y plantear a su autor las dudas que nos suscitan.3 Esto no es tan fácil cuando se trata de un texto escrito por otro. al mismo tiempo. En una reunión posterior. 1979. Relataremos. Podemos jugar en el parque. Un día. como en este ejemplo: Con el perrito no podemos jugar en el parque. 25 25 25:3:1905. se había realizado un escrito colectivo que sintetizaba lo ocurrido en una clase anterior. Ana lee lo escrito sin entonación ni pausas y los niños. 73. cuya importancia ya hemos señalado— algunas situaciones específicamente vinculadas con la puntuación. al comienzo de nuestra experiencia pedagógica. entonces. Con el perrito no. Si éstos funcionan como indicios. México. después de recordarlo. Obviamente todos los niños se dieron cuenta. de entender qué sucede en el relato. pide el papel a Ana diciendo: “Yo leo. qué otro objeto puede formar parte de una enumeración. p. seño”. Cuando toman ellas el texto. Los signos son necesarios para el lector Los signos de puntuación son necesarios sobre todo para el lector. Cuando preguntamos a Yarelis sobre esta decisión. Como no entendíamos lo que Yarelis quería decir y tampoco lográbamos comprender de dónde podía haber extraído esta información. por lo tanto. —¿Y eso qué quiere decir? —dijimos y los niños no entendieron. aunque opta por reírse junto con sus compañeros de lo que ha escrito. porque no creíamos que fuera lo mejor reírse del producto de su propio esfuerzo. 26 Lecturas Lectura Unidad-1 26 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua —¿Tú leerías eso así. —Lo que pasa es que le faltan los signos… —apuntó Francis. señalando los signos de interrogación: —Esto. muy contrariada. Yo la leería así… —y leímos la frase sin ninguna entonación. usted no viene los lunes. la frase era la siguiente: Oh qué gatito tan lindo Francis leyó su frase dándole la entonación adecuada. En este momento. Yarelis entonces. Generalmente. pero debíamos rescatar algo de él para animarla. —Bueno… cuando la maestra hace una pregunta… —trató de explicar Martín. y luego viene punto. ¿lo leíste? —¡No! —exclamaron varios niños a coro— ¡Eso no se lee. Francis se negaba a leer el suyo. se mostraron desconcertados. en la escuela se propone a los niños con mucha más frecuencia copiar que escribir un mensaje pensado por ellos mismos para comunicárselo a otro. seño! —¿Por qué dicen que eso no se lee? —Porque ésos son signos de interrogación —afirmaron al mismo tiempo varios niños. pero se colocan en puntos específicos de la misma: ¿Por qué entonces no colocarlos antes y después de cada una de las palabras que la constituyen? En este mismo grupo. los niños ven los signos de puntuación sólo como algo que necesitó el que escribió —en este caso el maestro— y que ellos deben reproducir en sus cuadernos. Ibeth interrumpe y nos pregunta: —Seño. En una de las primeras reuniones con el grupo de niños de tercer grado. Nos dimos cuenta inmediatamente de lo apropiado del material traído por Ibeth y pudimos aprovecharlo escribiendo en la pizarra: Usted no viene los lunes. Entonces Yarelis comentó que la maestra siempre da unas hojas con preguntas y que siempre. El texto de Francis era poco coherente. Entonces señalamos el porque de la respuesta y preguntamos si después de él iría punto. Después de alguna insistencia lo hace. ¿por qué? —Porque no puedo venir. —¿Cuáles signos? —Éstos —dijo ella y agregó signos de admiración a cada una de las palabras de la oración. pero lo que cabe preguntarse es cuál será el problema que se está planteando Francis. al final. ¿por qué? Porque no puedo venir. Encontrarnos entonces una frase bien construida y le pedimos que la leyera. dicen “¿por qué?”. entonces le preguntamos. —¿Hay que usarlos? ¿Cuándo hay que usarlos? —preguntamos. en otra oportunidad. sostuvo: “Mi maestra ha dicho que después de porque hay que poner siempre un punto”. ellos habían realizado por escrito el resumen de un cuento y se disponían a leerlo para grabarlo. Los signos de exclamación representan una entonación que se da a toda la oración. 2:01 AM . prefiere abandonar la discusión y se retira para volver al grupo cuando cambiamos de actividad. le pedimos que hiciera un esfuerzo por recordar ejemplos que hubiera visto en la escuela. Todos los niños leen lo escrito y dicen muy seguros que no. Francis? —comentamos—. El papel del error Recomendaciones para descubrir el valor de los signos de puntuación 25:3:1905. con lo cual el resultado fue el siguiente: ¡oh! ¡que! ¡gatito! ¡tan! ¡lindo! Nadie podría dudar de que ésta es una exclamación. uno de los niños lee una pregunta en el libro. seguidamente relataremos otra surgida en un grupo que no formó parte de esta experiencia pedagógica. por ejemplo. se llaman signos de exclamación —asintió la maestra y propuso—: Y si uno va a escribir ¡Qué calor! ¿También pondrá esos signos? — Sí —respondieron todos. —¡No! Ésos no son de hacer pregunta. y trazó los signos sobre una hoja de papel que le entregó la maestra. —Sí —respondieron en coro los niños. ya que en nuestra lengua es frecuente que ambas tengan idéntica construcción. —¿Cómo se llaman esos signos? —preguntó Henry dirigiéndose a la maestra. —Yaneth dice que son para exclamarse y Henry que para asombrarse —repitió la maestra y luego propuso—: ¿Qué opinan los demás? ¿Cómo lo había dicho el marinero del cuento? Acuérdense que él iba en un barco y estaba lloviendo muy fuerte. estos que están aquí —preguntó la maestra al tiempo que señalaba el texto—: ¿Cómo se llaman? ¿Para qué servirán? —Son para exclamarse —afirmó Yaneth. 2:01 AM . son otros —insistió Alex—. Cuando el niño terminó de leer. que fue leída sin cambiar la entonación. —Son así… —dijo Henry. puede ser importante reflexionar además sobre ejemplos donde se evidencie que estos signos constituyen en muchos casos el único indicio que permite diferenciar una afirmación de una pregunta. —Yaneth dice que sirven para exclamarse —recordó la maestra y preguntó—: ¿Cómo creen ustedes que se llamarán? —Para exclamarse… —comenzó a reflexionar Yaneth en voz alta y concluyó—: ¡De exclamación! —Sí.Acerca de la ortografía y los signos de puntuación —Porque tiene signo de hacer pregunta —respondió Henry. Se podría discutir. también solicitó a los niños que propusieran situaciones en las que pudieran utilizarse. —¿Para exclamarse? —cuestionó Alexander con expresión de extrañeza. suscitó la discusión y la confrontación de los diferentes 27 27 25:3:1905. sobre la modificación que se produciría en el significado de un texto al agregar signos de interrogación: Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sin llamar Y escuchamos de repente: ¿Ha entrado alguien sin llamar? El uso de los signos concierne tanto a la lectura como a la escritura El uso de la puntuación es un problema que concierne tanto a la escritura como a la lectura: la última discusión relatada se suscitó a partir de una actividad de lectura. —¿Por qué hay que decirlo distinto? —preguntó la maestra. —Son distintos. cuando tú leíste aquí —y la maestra señaló las palabras con los signos de exclamación en el texto. Durante el transcurso de esta actividad. Lecturas Lectura Unidad-1 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La maestra continuó por algunos momentos proponiendo algunas expresiones para que los niños decidieran la conveniencia de usar signos de exclamación o de interrogación y otras en las cuales no resultaba apropiado el uso de dichos signos. —¿Cómo son los de hacer pregunta? —intervino la maestra. —Será para asombrarse —repuso Henry. Es necesario que tengan la oportunidad de producir textos y no sólo de reproducirlos para que puedan plantearse los problemas que los conducirán a descubrir el valor de los signos de puntuación. pero que participó en situaciones similares a las reseñadas aquí y orientadas por un miembro de nuestro equipo. de manera que todos los niños pudieran ver— lo dijiste igual que lo demás. había muchos truenos y relámpagos. Los niños estaban leyendo un cuento. ¿Se leerá igual o habrá que decirlo diferente? ¿Para qué será esto? —insistió la maestra mostrando los signos de exclamación. en uno de los párrafos del texto aparecía la expresión “¡Qué tormenta!”. la maestra intervino: —Alexander. los de hacer pregunta son así —corrigió Alex. —Hay que decirlo distinto —se apresuró a responder Henry. —¡Qué tormenta! —exclamaron varios niños. —¿Son así? ¿Están de acuerdo? —preguntó la maestra al grupo. —Entonces. En el caso particular de los signos de interrogación. Sin embargo. a las cuales no se podría aportar información oral complementaria de la que aparecía en el texto— las que se revelaron como más propicias para discutir acerca de la puntuación. cuando éstos aparecen en las producciones de niños que no los habían usado hasta el momento.puntos de vista que surgían entre los niños. analizamos —en la medida de nuestras posibilidades— algo del problema que plantea el uso de la puntuación e ilustramos. fueron las situaciones de escritura —y en particular aquellas en que los textos producidos serían leídos por personas ajenas al grupo. se discutía acerca del valor de ese signo (“¿Para qué lo habrán puesto?”) y de las diferentes interpretaciones que era posible hacer del texto según que se tomara en consideración o no el signo en cuestión. retomó la actividad inicial continuando con los comentarios y discusión sobre el contenido del cuento. significan para nosotros la valiosa señal de una nueva reflexión. 2:01 AM . el trabajo arduo que hacen en la búsqueda de un conocimiento sobre este rasgo particular de la comunicación por escrito. 25:3:1905. la reconstrucción de las normas que reglamentan su uso llevará tiempo. Obviamente la lógica que lo rige no es asimilada de una vez. alterando el sentido del texto —como puede ocurrir al hacer caso omiso de un punto—. El papel de la reflexión en el uso de los signos de puntuación Situaciones como las que hemos descrito se presentaron cada vez que surgía la oportunidad durante las actividades de lectura en voz alta. con intervenciones de los niños. Finalmente. Si un niño al leer no tomaba en cuenta algún signo de puntuación. los niños enfrentarán problemas en los cuales debemos fundamentar nuestras estrategias para ayudarlos. Seguramente esto se debe al gran esfuerzo que los niños hacían en estas situaciones por encontrar la forma de expresión más adecuada para que su mensaje fuera comprendido por el lector. los signos de puntuación deben estar presentes aunque todavía no se sepa en qué lugar colocarlos. Un paso importante se habrá dado cuando se descubra que. Hasta aquí. Por eso. así como sobre otros aspectos vincula- 28 Lecturas Lectura Unidad-1 28 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua dos con la organización del texto. para que un texto sea comprensible. Las gramáticas normativas no hacen otra cosa que observar. de buscar justificaciones medianamente convincentes. Esta definición no goza hoy de prestigio. 2:01 AM . los que son considerados modelos del bien escribir. Ojalá a nuestras futuras juventudes se les sigan inculcando siempre nociones de música. Más pareciera ir en desdoro de un escritor de fama el que reconociera alguna utilidad que la gramática pudiera haber reportado a su quehacer. en apariencia. quizá a su pesar. Moreno de Alba Ante la actual concepción que se tiene de la educación de los niños y jóvenes. de artes plásticas. para la mayoría de los mejores escritores es simplemente falsa. Ojalá el estudio de las artes. Qué se entendía Antes de la avalancha del estructuralismo. El argumento en contrario es contundente: la mayoría de los mejores escritores. los más premiados. porque de otra manera. no dejará de parecer a muchos una posición francamente reaccionaria el que alguien abogue por la restitución de los estudios gramaticales. que nos llevan a intentar soluciones de carácter práctico e inmediato. anali- El valor del estudio de las artes En primer lugar valdría la pena demostrar que la gramática es algo útil. efectivamente. su disfrute. si así fuera. se decía que la gramática era el arte que nos enseñaba a leer. Los estudiantes ya no estudian gramática. más sensibles. pues regulan. la lengua escrita al menos. casi como se estilaban en el siglo XIX y buena parte del XX. lo reconozco. fijan la lengua. ante las presiones de la mal llamada crisis económica. Para los lingüistas es muy poco técnica e imprecisa. sin embargo me interesa pergeñar aquí una desesperada defensa de la gramática. más felices. Quizá esto sea lo conveniente y recomendable.Gramática y redacción ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ José G. México. más conveniente le parece no decirlo. se volvería indefendible. características de validez intrínseca de que gozan las artes plásticas o la música. sí al menos con displicencia y no pocos con sorna y burla. Será ciertamente difícil el razonamiento que demuestre que la gramática hace feliz al que la estudia. FCE. 193-195 29 Lecturas Lectura Unidad-1 29 25:3:1905. aunque evidentemente no exista una razonable esperanza de éxito. no se desprenda un beneficio tangible. pues sin duda contribuyen a formar seres más humanos. que sigamos enseñándoles a apreciar la belleza. y creo que más generosos y. no tenga nunca necesidad de una análoga demostración de utilidad práctica. sí. si no con desprecio. no sólo no estudiaron gramática sino que generalmente se expresan de ella. pp. del funcionalismo. al menos para la mayoría. aunque de ello. 1992. No. Las ventajas de tales disciplinas son mucho más importantes. hablar y escribir con corrección un idioma cualquiera. definitivamente. Las clases de español (lengua nacional. Lo que debe reconocerse es que los verdaderos buenos escritores son los que. del por gramática generativismo y muchos otros ismos posteriores. Lo contrario es una verdadera excepción. Hay necesidad. se le llamaba antes) son hoy reducidas a los denominados talleres de lectura. los más admirados y a veces hasta leídos. Se me objetará de inmediato que no tengo derecho de ver en este dudoso arte de la gramática las ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Tomado de Minucias del lenguaje. en buena medida hacen la gramática. que está presente en todo estudio gramatical. apoyados en su mayor o menor genialidad. Cuando se conoce la complejísima estructura de una oración compuesta es casi seguro que se evitarán los párrafos enormes y confusos. esa que dice Chomsky que todos traemos en el cerebro. De ninguna manera hará de nosotros escritores célebres. más que las recetas de redacción. de conformidad con el uso que de la lengua hacen los buenos escritores. el que más ayuda a la expresión clara y precisa. 2:01 AM . error harto frecuente. una espléndida disciplina mental. deducir reglas. una entrevista. ¿podríamos obtener alguna ayuda de la gramática? Creo honradamente que sí. que inadvertidamente se cuelan con no poca frecuencia en los escritos de muchos que desdeñan toda reflexión sobre nuestra propia lengua. Sin embargo los que no somos escritores pero que por necesidad tenemos que escribir algo. su propia gramática. con lo que ganará no tanto en elegancia cuanto en transparencia en la transmisión de sus ideas. que nos enseña a ordenar nuestras ideas. usará bien los gerun- Utilidad de la gramática 30 Lecturas Lectura Unidad-1 30 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua dios. sabrá asimismo colocar la coma antes de las explicativas. por ejemplo. es el ejercicio de la inteligencia. Quien tenga la loable costumbre de consultar el diccionario se informará sobre la corrección o propiedad de determinado vocablo y tratará de no usar extranjerismos. 25:3:1905. Quien acuda. Se preguntará de inmediato por qué los escritores no requirieron de gramática para su escritura.zar. a la comunicación oral o escrita inteligible. un reporte técnico. más que las reglas sintácticas. a la sabia Gramática de Bello y a las utilísimas notas de Cuervo. una tesis. un informe. con lecturas de otros escritores y con el ejercicio tenaz y permanente. pues les resultaría de gran beneficio para el sano desarrollo de su inteligencia. conviene recordar que la gramática es. sino latina y griega. Estoy convencido de que. El que conozca cómo están constituidas las proposiciones adjetivas y cuáles son sus clases no incurrirá en el uso indebido de un pronombre relativo por otro. Finalmente. quizá más que otra cosa. Más relacionado con la gramática está el conocimiento de nuestras estructuras lingüísticas que permitirá al estudioso huir de los frecuentes calcos semánticos y sintácticos de lenguas ajenas. Estoy convencido de que. Ojalá nuestros jóvenes volvieran a estudiar rudimentos de gramática no sólo española. una carta. a jerarquizarlas. a relacionarlas. un reportaje. si alguien distingue e identifica el sujeto y el predicado. pero nos permitirá expresarnos con mayor claridad y precisión. y la evitará ante las especificativas. Yo diría que desarrollaron. nunca los separará con una coma. Reflexiones en torno al lenguaje de los seis años Rebeca Barriga Villanueva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Un proceso de desarrollo Importancia de la interacción social La adquisición del lenguaje es un complejo y fascinante proceso que se inicia con los primeros balbuceos significativos del niño y continúa a lo largo de la vida. Durante ese tiempo, el niño atraviesa por varias etapas de desarrollo lingüístico, todas con rasgos distintivos, pero con una característica común: la necesidad de participar, de interactuar activamente con el mundo circundante. De la calidad de esta interacción dependerá la solidez del andamiaje que el niño construya para comunicarse. Cada una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya conocido, enriqueciendo el proceso. En este vaivén continuo, en diálogo con el mundo social, el niño va aumentando paulatinamente las palabras de su vocabulario y transformando las estructuras, de simples a más complejas. Con el tiempo, aprende a construir significados, desdoblando sus varios sentidos hasta llegar a la comprensión de lo metafórico, lo abstracto o lo irónico. Poco a poco, el niño trasciende los límites de su experiencia individual para compartir los símbolos sociales; los usos de su lenguaje se multiplican y encuentran acomodo en diversas situaciones comunicativas. De todas las etapas, la que se inicia hacia los seis años es esencial y marca un hito en la historia de este proceso. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Seis años: una edad-frontera Competencia lingüística y competencia comunicativa Los psicolingüistas consideran los seis años como un momento clave de transición en el desarrollo lingüístico infantil. Una edad-frontera entre las primeras fases de adquisición, las llamadas etapas tempranas, en las que el niño alcanza el conocimiento básico de su sistema lingüístico (competencia lingüística) y las etapas tardías, periodo de reestructuración de lo ya aprendido, en el que al conocimiento del sistema lingüístico se aúna el de su uso dentro del sistema social (competencia comunicativa). Características del lenguaje a los seis años Durante mucho tiempo se afirmó que a los seis años se había finalizado la adquisición del lenguaje. Hoy sabemos que, efectivamente, a esa edad el niño tiene un repertorio léxico más o menos extenso, que es capaz de producir y comprender diversos tipos de oraciones de complejidad semántica y sintáctica diferente y que participa activamente en la conversación con distintos interlocutores. Sin embargo, pese a este avance La lectura y evidente, queda por recorrer un gran tramo del desarrollo de las hala escritura bilidades discursivas apenas en en la reflexión sobre la lengua ciernes (narrar, describir, argumentar), de la comprensión y producción de la lectoescritura y de la reflexión sobre la El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualización. Rebeca BarrigaVillanueva es miembro de El Colegio de México. 31 Lecturas Lectura Unidad-1 31 25:3:1905, 2:01 AM naturaleza del lenguaje. Este tramo, que abarca los años escolares, completa un ciclo importante en el aprendizaje infantil. Es aquí cuando, del diálogo entre lo oral y lo escrito, surge en el niño la conciencia de su lengua, y está en condiciones de descubrir poco a poco los mecanismos que subyacen en ella. El niño empieza a pensar en su lenguaje y a hablar sobre él. Es precisamente al iniciarse este periodo crucial de descubrimiento cuando el aprendizaje se entrevera con la enseñanza, y la escuela, con sus maestros, se convierte en el escenario medular del desarrollo lingüístico. Hablar sin barreras El papel del maestro en el desarrollo del lenguaje Gran parte del progreso del desarrollo del lenguaje a los seis años recae principalmente, por razones naturales, en el maestro. Su sensibilidad para comprender la importancia del proceso y su voluntad para poner la enseñanza al servicio del aprendizaje son fundamentales para que esa edad-frontera traspase sus propios límites y llegue a un nuevo lugar de desarrollo. Tendrá entonces el maestro que tender puentes significativos y útiles para facilitar que el niño vaya y venga Recomendaciones sobre su propio lenguaje. Cierto para el maestro que en ocasiones tendrá que enderezar la dirección de las veredas preestablecidas y abandonar la meta de la corrección y de lo normativo para partir de la capacidad que tiene el niño de pensar en su lengua, y descubrir por sí solo el porqué de su organización interna y el porqué de las reglas que la estructuran. Habrá de equilibrar las virtudes de la lengua oral frente a las de la lengua escrita, sin privilegiar una sobre la otra. La tarea es ardua pero apasionante. Se trata de aprovechar 32 Lecturas Lectura Unidad-1 32 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Reflexión sobre la lengua el momento justo de espontaneidad y de expresividad que caracteriza el habla de los niños de seis años, y de alimentar la avidez que tienen por conocer lo que hay detrás de las palabras. Así, necesariamente llegarán al encuentro de funciones y conceptos escondidos en las categorías gramaticales: tiempos, espacios, causas, tamaños, fines, restricciones, afirmaciones. Hablar sin barreras, compartir con el niño actividades centrales en la vida del hombre: narrar, relatar, evocar lo sucedido en mundos posibles y ficticios. Invitarlo a discutir, dialogar, argumentar sobre sus preferencias y desacuerdos, enseñarlo a persuadir y a convencer con sus puntos de vista. Llevarlo con entusiasmo a aprender a describir con precisión todos y cada uno de los elementos que conforman su realidad. Si el niño de esta edad, al iniciar su educación formal encuentra en la escuela el ámbito idóneo, aprovechará su bagaje anterior para verterlo lentamente en nuevas formas de habla. Su narración se poblará con nuevos personajes y episodios; sus tramas se complicarán: irá de lo real a lo imaginario, tenderá más a la descripción y logrará retratos más precisos de la realidad. Sus argumentos se harán más sólidos y contundentes y se sostendrán con la lucidez de un pensamiento que sabe hacerse palabra. En suma, el desarrollo del lenguaje a los seis años puede encauzarse por dos vertientes. Una, la de las rutinas tediosas y anquilosadas de la repetición y la memorización, donde la lengua es una materia más que se enseña desde fuera del niño. La otra es la del camino del aprendizaje significativo, donde el niño construye su lenguaje, lo siente y lo proyecta a partir de sí mismo en intenciones comunicativas que tienen eco en los otros. El reto está ahí; aceptarlo supone la disposición para romper mitos y convertirse en un interlocutor activo, sensible y solidario, con un proceso de intensa creatividad productiva y reflexiva. 25:3:1905, 2:01 AM Expresión oral Lecturas Lectura Unidad-2 33 25:3:1905, 3:12 AM Lecturas Lectura Unidad-2 34 25:3:1905, 3:12 AM extraño. pp. 3:12 AM . se nos exige constantemente que respondamos o que ofrezcamos retroalimentación (feedback) a la persona que habla. 134-148. vocalizaciones: mmmmmmm . pero decir de la misma manera que escucha bien o que es un buen oyente. Graó. • En la mayoría de ocasiones en las que escuchamos. tomados de Enseñar lengua. Sin embargo. 188-191. En cambio. • Como consecuencia de estas respuestas continuas. gestos. ssssssí. la ruptura del discurso y el aprovechamiento de las pistas contextuales. gestos. a menudo. entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír (tema. 100-106. tipo de lenguaje. Posiblemente la imagen más popular de alguien que está escuchando nos remite a un auditorio silencioso durante una conferencia. Barcelona. que son bastante reveladoras y tienen implicaciones didácticas decisivas: • Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información. no verbal (miradas. Marta Luna y Glòria Sanz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ¿Qué es escuchar? Entre todas las habilidades lingüísticas. la comprensión oral no es. Penny Ur (1984) explica las características más relevantes del escuchar cotidiano. escuchar es la que suele despertar menos interés en la vida cotidiana. en la mayoría de ocasiones. sobre los vecinos o sobre las conversaciones telefónicas. etcétera). o incluso que es un buen lector. gracias al conocimiento que tenemos sobre el tipo de programas que se emiten. recibir una respuesta. Nuestra respuesta puede ser verbal o. Bajo este título se reúnen aquí los apartados “Comprensión oral”. o del parlamento del orador (pausas. Quien habla necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si es necesario que se detenga y repita alguna cosa. Podemos afirmar elogiosamente de alguien que es un buen orador. como mínimo. podríamos prever bastantes cosas). (Nota del editor. ni tampoco un parlamento formal es la situación más habitual. estilo.¿Hay que enseñar a hablar? Daniel Cassany. 1997. ah… ). una actividad pasiva o silenciosa. el intercambio de papeles entre emisor y receptor es constante. etcétera. Muy raramente escuchamos algo sin ninguna intención ni conocimiento previos. • Mientras escuchamos. resulta. quizá solamente cuando ponemos la radio o cuando escuchamos inesperadamente parte de un diálogo por teléfono o la conversación de unos vecinos (e incluso en estos casos. donde la gente presta atención a lo que se dice. 129-131. cambios de ritmo o entonación. Esta copresencia física permite el feedback inmediato. podemos ver a quien habla.. Esta capacidad de predecir lo que vamos a oír nos prepara para el proceso de com○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Características de la escucha prensión. son más corrientes las expresiones referidas a la falta de comprensión oral: alguien que no sabe escuchar o que tiene poco oído y demasiada lengua. En la comunicación oral.) 35 Lecturas Lectura Unidad-2 35 25:3:1905. pero también de los cambios de turno en la conversación. También nos brinda información no verbal. que escribe muy bien.“Expresión oral” y “Evaluación”. 2ª ed. el proceso de comprensión oral implica una respuesta constante. ¿Es posible hacer entender algo a alguien que no muestra ningún interés en escuchar. Suele ser espontáneo (no preparado. merece la pena efectuar algunos comentarios. escuchar es comprender el mensaje. con frases inacabadas. cambios de ritmo y de entonación. 3:12 AM . ¿verdad? • Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los ojos. sonreír… Actitudes Cultura oral Yo. y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente. las reglas gramaticales y textuales que vehiculan los discursos. Algunas de estas estrategias son: • Manifestar comprensión del discurso. cualquier proceso de comunicación.1 podemos distinguir los tres tipos de contenidos que intervienen en la habilidad: Procedimientos Reconocer Seleccionar Interpretar Inferir Anticipar Retener Conceptos Texto Adecuación Coherencia Cohesión Gramática Presentación Estilística 1 ¿Qué es escuchar? Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en España en el curso 1992-1993. tacto. El papel del escucha Tal como se ha dicho anteriormente. Por último. etcétera) nos dan información que utilizamos para interpretar el texto. que recoge algunas de las ideas anteriores. que sigue y comprende su discurso. ambos colaboran de forma activa en la elaboración del mensaje. En una exposición oral pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra.) 36 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar mensajes orales. de una u otra forma. etcétera). El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso. aspecto visual. en una conversación informal. errores en la pronunciación del emisor. En definitiva. el receptor utiliza un conjunto de estrategias que constituyen el perfil del buen receptor. es decir: el sistema de la lengua. etcétera). códigos no verbales. trabajo. Decir: sí…sí…. Sus consejos pueden ser más útiles para las situaciones de comprensión más formales (conferencias. asentir. pausas. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 36 25:3:1905. (Nota del editor. sino que suele ser muy activo: colabora en la conversación y ofrece un feedback. Desde una perspectiva pedagógica y atendiendo a los planteamientos de la reforma. con un grado elevado de redundancia y también de ruido (cualquier aspecto que estorbe la comprensión: ruido ambiental. en una línea similar y en un libro destinado a la autoformación de adultos. en entender? Para ayudar a comprender. propone un decálogo del oyente perfecto. la columna de las actitudes apunta los valores. las opiniones subyacentes y las normas de comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar… Con respecto a las actitudes. el tipo de lenguaje que se utiliza en la comunicación cotidiana es bastante diferente del escrito y del oral utilizado en contextos más formales (escuela. Da a entender al que habla. sino veinte o más fragmentos de treinta segundos. conferencias. Este hecho es aún más acusado en textos como el diálogo o la conversación. Es decir. Cualquier texto. falta de atención del receptor. objetos o apretones de manos. olores. no escuchamos una exposición de diez minutos. etcétera). se construye necesariamente entre el emisor y el receptor. ya comprendo…. • Además del discurso verbal. otros estímulos sensoriales (ruidos. el discurso pronunciado se fracciona en fragmentos breves que se escuchan por separado. repeticiones.etcétera). ya veo… • Animar al emisor a seguir hablando: ¿Y entonces? ¿Estás seguro? ¡No puede ser cierto! • Anticipar el discurso: ¡Y seguro que después se marchó! Y se acaba aquí. etcétera). receptor Diálogos y conversación Parlamentos André Conquet (1983). Los conceptos son los mismos que los de las demás habilidades. • Finalmente. exposiciones. Adoptar una actitud activa. Valorar el mensaje escuchado. Fomentar actitudes de este tipo. Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Decálogo del oyente perfecto 1. 9. Reaccionar ante el mensaje. 10. Y es que resulta imposible adquirir una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensión oral. Valorar la intervención del orador. En los últimos años se ha multiplicado la bibliografía sobre el tema. Tener curiosidad. 2. Hablar cuando el orador haya terminado. 3. Descubrir también los objetivos y el propósito del orador. Conectar con la onda del orador. cortar las intervenciones de los demás. 3:12 AM . objetividad. Descubrir en primer lugar la idea principal. 1984. estar motivado solamente por expresar las ideas propias. con pocas diferencias entre sí. Modelos y estrategias de comprensión La didáctica de las segundas lenguas es una de las disciplinas que más ha avanzado en el estudio de las estrategias y del proceso de comprensión oral. Mirar al orador. Requieren un papel activo y participativo. 1982. debe ser también uno de los objetivos prioritarios de la clase de lengua. 7.¿Hay que enseñar a hablar? Globalmente. que son la base del siguiente esquema: 37 37 25:3:1905. los dos documentos anteriores proponen una determinada actitud de escuchar. 1981) proponen modelos del proceso de comprensión. 4. un respeto por el emisor y sus ideas. incluso más allá del estricto hecho lingüístico. etcétera. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos. etcétera. además del desarrollo de las estrategias y de los conceptos más conocidos. tanto desde la perspectiva de la teoría psicolingüística como desde la práctica didáctica en el aula. Mc Dowell. 6. 1978. 5. Combaten los comportamientos más o menos extendidos de no dar importancia a esta habilidad y no concederle un espacio: sentir desinterés por lo que dicen los demás. Mc Dowell y Stevens. 8. y Rixon. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas. Ser objetivo. Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley. Entre los diversos sonidos. escogemos los que nos parecen relevantes. Como se trata de una información y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor. del contenido. movimientos. hace poco que han terminado las vacaciones. vestido. algún detalle. palabras. constituye una base sólida sobre la cual construimos la comprensión. expresiones. atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado anteriormente. etcétera). otras conversaciones. etcétera) que lo componen. expresiones e ideas reconocidos. 3:12 AM . Imponemos una estructura sintáctica a cada palabra. En primer lugar. Inferir. los sonidos y las palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos que captamos (coches. el sentido global. etcétera). su actitud (estado de ánimo. etcétera. Interpretar. palabras. una palabra. Cuando no conocemos al interlocutor. palabras. etcétera) y también la situación (andando por la calle. que los podrá retener durante un periodo de tiempo considerable. parándonos. el receptor despliega un abanico de estrategias: mentar el discurso en las unidades significativas (fonemas. si queremos ver a esa persona es porque nos mueven objetivos determinados que dirigirán la conversación y nuestra comprensión: saber cómo está. estilo. Anticipar. ya nos hemos encontrado otras veces con esa persona y tenemos experiencia para prever cómo se desarrollará la comunicación: sabemos de qué temas trata. y un valor comunicativo a cada oración. etcétera. etcétera. el significado personal de determinadas expresiones. etcétera). un amigo nos explica las incidencias de las últimas vacaciones. Retener. del mismo modo que lo hacíamos durante la precomprensión. Observamos los códigos no verbales que lo acompañan (gestos. cara. Pensemos. cómo ha pasado las vacaciones. también obtenemos información de otras fuentes no verbales: el contexto situacional y el hablante. morfemas. se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar en la interpretación de otros fragmentos del discurso. según nuestros conocimientos gramaticales y nuestros intereses. Según nuestros conocimientos de gramática y del mundo en general. […] 38 25:3:1905. en la comunicación con personas de otras culturas con quienes compartimos una lengua franca de relación: aunque comprendamos las palabras. A partir de las entonaciones. Con el discurso acabado. no podemos prever tantos datos y la comunicación depende exclusivamente del discurso. ideas. qué ha hecho. El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso. lenguaje. Tenemos esta información almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante el proceso de comprensión. Mientras escuchamos la cadena acústica y la procesamos. etcétera). tono. podemos prever lo que sigue. Identificamos como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia acústica: sonidos. Todos estos datos nos ayudan a comprender el significado global del discurso. Las características concretas del encuentro determinan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos. Mientras recorremos el paseo del pueblo o de la ciudad. También somos capaces de seg- 38 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral • • • • • Ya en plena conversación. y también para reinterpretarlos de nuevo. y los agrupamos en unidades coherentes y significativas. Dejamos a un lado los sonidos no distintivos. etcétera. Durante el discurso también anticipamos lo que el emisor dirá (palabras. Estrategias • Reconocer. por ejemplo. ritmo. opiniones. Seleccionar. así como las palabras y las ideas que no parecen aportar datos relevantes. de la estructura del discurso. los datos más generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo. que el receptor considera importantes (lo que ya se ha interpretado. silbidos. Podemos discriminar los sonidos articulados que pronuncia nuestro amigo (su voz.Para exponer cómo actúa este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una conversación en la calle. etcétera). cómo habla (tono. a ambos nos gusta viajar. Determinados elementos del discurso. la intercomprensión es más difícil porque no compartimos un mismo conocimiento del mundo. con un importante conjunto de estrategias de precomprensión. Y además. etcétera). y con una mínima corrección. a menudo nos encontramos en situaciones especiales o complicadas que tienen consecuencias trascendentales en nuestra vida (trabajo. • Participar en un programa de radio o de televisión. (1986). • Dialogar por teléfono con desconocidos. La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción escrita. ya se empieza a aplicar a la persona que por sistema no responde a lo que se le pregunta. no sólo limita su trabajo profesional y sus aptitudes personales. en definitiva. ha sido enseñar a leer y a escribir. El mundo de la enseñanza está tomando conciencia lentamente de este cambio. • Entrevistarnos para conseguir trabajo. exposiciones. casi a la buena de Dios. sin instrucción formal. a la que se encalla cuando habla. como formación integral del niño. En la percepción popular. Los alumnos ya se defienden mínimamente en las situaciones cotidianas en las que suelen participar: conversaciones familiares y coloquiales. a pesar de que el impacto de la televisión en los hogares está cambiando y reduciendo la comunicación familiar. • Dejar mensajes en un contestador automático. explicaciones breves. amistades. hay que ampliar el abanico expresivo del alumno. etcétera. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada sino hasta hace poco. juicios. el área de Lengua también debe ampliar sus objetivos y abarcar todos los aspectos relacionados con la comunicación. quedaban. debates públicos. Las únicas personas que mostraban cierto interés por ello eran las que sufrían alguna deficiencia física o psíquica que les causaba un defecto importante. Siempre se ha creído que los niños y las niñas aprenden a hablar por su cuenta. etcétera. • Realizar una prueba oral (oposiciones. dinero. televisión. en el ámbito de la lengua. ha sido —¡y tal vez aún lo sea!— el aprendizaje más valioso que ofrece la escuela. decisiones. • Las situaciones académicas: entrevistas. Solé (1988) —¡y es de esperar que se publiquen muchos más en un futuro inmediato! […] 39 39 25:3:1905. a la que se pierde en digresiones durante una exposición o a la que comete muchas incorrecciones gramaticales. pero puesto que la metodología y los materiales didácticos eran más bien escasos. la alfabetización. En una concepción mucho más moderna de la escuela. de la misma manera que se amplía su conocimiento del medio o su preparación física o plástica (que ya ha iniciado antes de llegar a la escuela). 3:12 AM . exámenes orales.¿Hay que enseñar a hablar? ¿Hay que enseñar a hablar? La función tradicional de la escuela. etcétera). • Las nuevas tecnologías: teléfono. en casa o en la calle. Han aparecido algunos libros sobre esta cuestión. Por ejemplo: • Hacer una exposición ante un grupo numeroso de personas. exámenes. En definitiva. El comentario irónico que hasta estos momentos se había reservado para los escritos con faltas de ortografía. En la sociedad moderna y tecnificada en la que vivimos. la capacidad de descifrar o cifrar mensajes escritos. exposiciones. radio. García et al. que proponen materiales para trabajar en clase: Badia y Vilà (1993). Una perso- Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ na que no pueda expresarse de manera coherente y clara. etcétera). reuniones. diálogos. La habilidad de la expresión oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase de lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura. etcétera. Coromina (1984). discusiones. Saló (1990). Lo que conviene trabajar en clase son las demás situaciones: • Las comunicaciones de ámbito social: parlamentos. etcétera. Sería un gran disparate pretender que los niños aprendieran a hacer las actividades de la lista anterior sin ningún tipo de ayuda en la escuela. con los familiares y los amigos. sino que corre el riesgo de hacer el ridículo en más de una ocasión. • Declararnos a la persona amada. Evidentemente no se trata de enseñar a hablar desde cero. etcétera. y que no hace falta enseñarles en la escuela. (Nota del editor. Tipos de situación comunicativa Adoptando un punto de vista más técnico. una tertulia o un debate (plural) es el resultado de la colaboración espontánea e incontrolada de varios participantes. Al margen de lo dicho..) 40 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral Llamada telefónica Reunión de vecinos Diálogo de dos amigos Entrevista Debate en clase Conversación de amigos ción y autorregulación del discurso. de convencer o simplemente de informar. sobre todo a raíz del análisis del discurso y de la actuación lingüística de los hablantes. • Morderse la lengua: no decir algo importante. • Salir por la tangente: no responder a la pregunta. el emisor interacciona con un interlocutor explorando diversos temas. En una primera clasificación. etcétera). es curioso constatar cómo el lenguaje popular ha generado expresiones para designar los errores o los aciertos de los conversadores:2 • Salir por peteneras: decir cosas que no vienen al caso. mientras que las segundas ponen énfasis en la interacción y la colaboración comunicativa. Ahora bien.Tipos de texto y necesidades orales Vale la pena esbozar una tipología esquemática de textos orales para poder estudiar las necesidades de expresión que pueden tener los alumnos. la plurigestión es el arte de la conversación. En cambio. Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su exposición a su aire y sólo puede contar con las reacciones no verbales del público. Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades distintas del emisor. Son las comunicaciones que se alejan más de la vida cotidiana de los alumnos: no es habitual 40 25:3:1905. en una especie de confrontación dialéctica parecida a una partida de ping-pong. en una entrevista (dual). Pero modernamente la lingüística se ha interesado también por los discursos más coloquiales y por la conversación. Finalmente. La autogestión es el arte de la oratoria. intervenciones formales. 1988) distingue tres tipos de situaciones comunicativas. por lo tanto. del intercambio y de la colaboración entre interlocutores. • Comunicación dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. se diferencian las comunicaciones autogestionadas (singular) de las plurigestionadas (dual y plural). parlamentos. El cuadro de la siguiente página recoge las diferencias. monologada o singular. J. • Explicarse como un libro abierto: saber hablar muy bien. según el número de participantes: Comunicaciones orales Singulares Discurso político Exposición magistral Canción grabada Duales Plurales • Comunicación singular: un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder y. En cambio. Tradicionalmente la búsqueda se ha decantado hacia el estudio del primer tipo de recursos: la comunicación autogestionada. de hablar en público. Las primeras requieren la capacidad de prepara○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 2 El primero de los ejemplos pertenece (sobre todo) al ámbito peninsular. Desde los estudios de oratoria y de retórica grecolatina hasta los actuales best sellers para aprender a hablar en público hay un largo camino. • Decir la última palabra: hacer la intervención definitiva. 3:12 AM . de saber conducir un debate o de saber driblar ciertos temas como si se tratara de un juego con un balón. desviarse del tema de la conversación. de estas comunicaciones y habilidades ¿cuáles se deben trabajar en clase? ¿Qué necesidades de lengua tienen nuestros alumnos? En una primera impresión. • Hablar por los codos o enrollarse como una persiana: hablar demasiado. • Comunicación plural: tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor. de ejercer el papel de emisor. Badia (Badia et al. parece que se debe poner el énfasis comunicativo en las situaciones singulares (exposiciones. cuando no se adaptan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas más inoportunas. pronunciación cuidada… reunión o de debate. etcétera. de Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Comunicación oral Autogestionada Exposición. Por destreza social debemos enten- 41 41 25:3:1905. hay intercambio de roles de emisorreceptor. tertulia. etcétera. negaciones. se suele exigir un nivel de formalidad elevado. en parvulario y en el primer ciclo. Pero los maestros más avispados ya se habrán dado cuenta de que algunos alumnos tienen problemas en los diálogos y en las conversaciones. encabalgamientos de intervenciones. etcétera. La situación oral plurigestionada es la forma más importante de comunicación en la vida humana. intervención. técnicos…). intervención. una conversación o alguna frase interactiva oral de expresión (la misma clase es un claro ejemplo de ello). él. tono. conversación. con el objetivo de incrementar el rendimiento de los chicos y chicas en cualquier área del currículum (Pallarés. hechas con una buena organización didáctica. Implican un nivel de elaboración lingüística más alto. Los escasos libros que incluyen ejercicios de expresión oral. etcétera. El emisor gestiona el texto (tema. etcétera). Hay una sola voz. etcétera. La importancia de trabajar en el aula los discursos plurigestivos En cambio. Aún existe otro argumento fundamental para trabajar este tipo de situaciones en clase. conferencia. puede mejorar notablemente su expresión. yo). elipsis. en el fondo aún está viva la convicción de que estos tipos de comunicaciones se adquieren de forma natural y que no hay manera de enseñarlas. tiempo. Plurigestionada Diálogo. pronombrees (tú. proporcionan modelos. cuadros de evaluación. sociales Este enfoque pedagógico apuesta por el trabajo en equipos de alumnos en las aulas. sobre todo en los niveles más avanzados. afirmaciones. por no decir todos. o de que la mayoría. que se inhiben y no dicen nada. Los interlocutores negocian el texto (tema. Un caso interesante de metodología que se centra especialmente en el trabajo de estas comunicaciones es el aprendizaje cooperativo (coDestrezas operative learning) norteamericano. Pero uno de los requerimientos previos para ponerla en práctica es formar y consolidar los equipos de alumnos y desarrollar sus destrezas sociales. lo cierto es que escasean las prácticas de entrevista. las comunicaciones duales y plurales no merecen tanto. descontextualización. 1990. etcétera. Carácterísticas típicas de lo oral: reducciones. Modalidad básicamente enunciativa: afirmaciones. Se establecen turnos de palabra. 3:12 AM . Los maestros suelen creer que los alumnos ya dialogan y conversan con suficiente soltura y facilidad: “¡No paran de hablar!” recordará alguien siempre. cuando hablan y gritan sin pedir permiso ni esperar que alguien les escuche. Si dejamos de lado los comentarios espontáneos o las discusiones improvisadas. ejemplos. que monopolizan la palabra. Prácticamente la mayoría de nuestras actividades se produce a través de un diálogo. cuando los niños aún no han adquirido los hábitos sociales más básicos. charla. Cambios frecuentes de modalidad: preguntas. Varias voces. discurso Una sola persona elabora el texto. y a menudo el tema tiene un grado importante de abstracción (temas académicos. Y estas deficiencias y necesidades suelen ser aún más relevantes en los primeros niveles de la enseñanza. tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. elaboración. Rué. Además. etcétera). Características lingüísticas más cercanas al escrito: gramaticalidad.¿Hay que enseñar a hablar? que los niños o los jóvenes hablen en público. debate Varias personas colaboran en la gestión del texto. entrevista. El trabajo por parejas y en grupo son de los momentos en que se pueden observar los patinazos: hay alumnos que no escuchan a sus compañeros. suelen trabajar estas situaciones: plantean temas de exposición en clase. tono. respuestas. 1991). una corrección muy atenta. y por lo tanto. pero pocos trabajos ofrecen un modelo esquemático del proceso de expresión oral. hay que considerar también que el trabajo de profundización gramatical y léxico. precisamente. y el trabajo de estas áreas tiene que ser siempre global. en una tarea lingüística. del trabajo de análisis sintáctico. los diversos tipos de comunicación deben tener su lugar en el espacio de clase dedicado a la expresión oral. Si bien habrá que poner más énfasis en los discursos plurigestionados. Es curioso constatar cómo la conexión de la gramática con la escritura es más evidente que con la expresión oral. de intercambiar información. a medida que el alumno crece hay que ponerle en situaciones más complejas y especiales. y de enriquecimiento lingüístico general. Modelo teórico de expresión oral Varios estudios sobre el análisis del discurso oral y de la conversación desgranan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse. El estudio del sistema de la lengua debe fundamentar la expresión. de vocabulario o de barbarismos. El uso del escrito como soporte oral y la reflexión se incrementan también con la edad de los aprendices. 3:12 AM . de hacer preguntas y respuestas. deben revertir en la expresión oral. como las singulares. etcétera… Relación entre expresión oral y reflexión sobre la lengua Desde otro punto de vista. las capacidades de interrelación en el equipo. cuando no existe fundamento científico para que sea así. La investigación es aún incipiente y no ha alcanzado el nivel de conocimien- 42 25:3:1905. del tipo que sea. El trabajo oral se desliga demasiado a menudo del resto de los temas lingüísticos.der. en un diálogo. de hablar. 42 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral En resumen. de escuchar. de colaborar en una conversación. Todo ello siempre relacionado con los contenidos gramaticales y con las diversas microhabilidades expresivas que se exponen a continuación. responderemos a cualquier pregunta que se nos realice de manera completa. responde. presiona. El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad comunicativa. pero también sabemos lo que socialmente se supone que tiene que ser: un diálogo entre un entrevistador especialista (psicólogo. Los primeros son informaciones que conocemos. guardamos recuerdos y experiencias. gabinete psicológico. que es la planificación del discurso. Así. Presentamos el esquema y un comentario ejemplificado: Imaginemos que tenemos que presentarnos a una entrevista de selección de personal en una organización (escuela. etcétera). de adecuar el lenguaje y muchas otras. candidato: sigue el hilo. y se configuran unos papeles determinados (técnico: dirige. Las rutinas son absolutamente culturales y varían entre las comunidades lingüísticas porque también varían las formas de relación de las personas. Podemos prever con escaso margen de error cómo se desarrollará un diálogo fortuito en un ascensor. motivos de la solicitud. pero el protocolo sólo nos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Capitán de meseros. etcétera). pedagogo. etcétera). 3:12 AM . morfosintaxis. A partir de la experiencia que tenemos en situaciones parecidas a la que se va a producir. el primero hace preguntas para explorar las capacidades para el trabajo que puede tener el segundo y. Si hemos tenido que entrevistarnos en otras ocasiones. todos disponemos de cierta información sobre la mayoría de las comunicaciones. que son habituales en nuestra cultura. A pesar de todo. sobre todo las escritas. tal vez. si no todas. formación. pero también otros aspectos relacionados con la cultura (estructura de las comunicaciones. que tenemos memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la lengua (gramática. la conversación con el maître3 de un res3 El proceso de expresión oral según Bygate Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ taurante. En el ejemplo de la entrevista laboral. léxico. Bygate (1987) presenta un esquema interesante y suficiente para nuestros propósitos. hace preguntas. destacaremos los puntos más relevantes de nuestro currículum y camuflaremos los posibles vacíos existentes. la refinada educación británica. la cordialidad de los ambientes rurales. 43 43 25:3:1905. Las segundas hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresión: las habilidades de adaptarse al tema. podemos prever lo que pasará y decidir cómo nos comportaremos: sobre qué temas hablaremos (información) y de qué manera (interacción). Cómo ocurre la planificación del discurso Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y de la experiencia que vamos adquiriendo los interlocutores. Se establecen las intervenciones o los turnos de palabra (preguntas breves del técnico. modelos culturales. respuestas y exposiciones extensas del candidato). Se pueden encontrar ejemplos muy divertidos de rutina en cualquier parte: la ceremonia del regateo en los países árabes (imprescindible para comprar cualquier cosa: los vendedores pueden llegar a molestarse si se intenta prescindir de ella). averiguar algunos datos sobre su perfil psicológico. Se definen los temas de la situación (en el caso de la entrevista profesional: experiencia laboral. etcétera). Es importante saber que se centra principalmente en las situaciones de comunicación poligestionadas. observa. etcétera. o la transacción comercial de comprar un traje o un coche. De hecho.¿Hay que enseñar a hablar? to del que disfrutamos en otras habilidades. etcétera) para conseguir un trabajo: ¿Cómo nos comportaríamos? ¿Qué tipo de habilidades expresivas desarrollaríamos para intentar causar una buena impresión? ¿Cómo prepararíamos la situación? ¿Cómo funcionaría el esquema anterior? Ante todo debemos decir que todos. en las que habitualmente se distingue entre la información (el contenido de la transacción) y la interacción (estructura de las intervenciones). intereses. tenemos un cierto conocimiento de este tipo de situaciones. Rutinas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas. etcétera. institución. unos más y otros menos. etcétera) y un candidato. etcétera. pero intentaremos llevar la conversación hacia los temas que dominamos. Seguramente también sentiremos curiosidad por el nuevo trabajo y por la empresa en cuestión. Este autor distingue entre conocimientos y habilidades de la expresión oral. es la producción real del discurso. Respecto a este punto. es necesario saber dominar los turnos de palabra. Por un lado. con el proceso de selección lingüística de la expresión. en el que ambos participan activamente. extenderse de entrada en una exposición detalladísima. En cualquier caso. o sea. cortan una intervención o toman la palabra. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la selección del nivel de explicación y la evaluación o confirmación de la comprensión. El defecto de información provoca incomprensión. sonidos. lo más acertado es que éste empiece comentando el tema de forma general y que vaya profundizando en él a medida que el otro asiente y solicita más información.permitirá insinuar algún tema en el momento oportuno y no podremos realizar nunca preguntas directas. • Saber tomar la palabra en el momento idóneo. • Saber dejar la palabra a otro. cansa y aleja la atención de lo que es relevante. acabarlo. Cómo ocurre la producción del discurso El último componente de la expresión oral. Estas opciones también dependen. sería tan poco adecuado como responder con monosílabos y frases sueltas. Bygate (1987) distingue cinco estrategias concretas: • Saber indicar que se quiere hablar (gestos. Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la entrevista. pero también existen personas más inhibidas que sólo pueden dejarse llevar por los demás. la pronunciación de 44 25:3:1905. En la segunda. de los conocimientos lingüísticos del interlocutor. pero el exceso es reiterativo. Entrevistador y candidato hablan. hay que saber colaborar en la selección y en el desarrollo de los temas: iniciar un tema. sin haber sido solicitada. tal como se muestra en el esquema anterior. el trabajo siguiente que realizan los interlocutores es la negociación del significado. los interlocutores confirman que el nivel de explicitación es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Del buen o mal uso que hagamos de estas estrategias depende nuestra participación en el discurso. En conjunto. Cuanto más detallado y minucioso tenga que ser un discurso. ampliarlo. adecuarse a la estructura de las intervenciones. Con el tema y los turnos de palabra acordados. utilizaremos las microhabilidades específicas de conducción de la interacción. el nivel de explicitación del discurso afecta la cantidad de información que da el emisor. la negociación del significado está conectada. Por otro. etcétera). Todos hemos podido observar más de una vez la elegancia con la que algunas personas esquivan una pregunta. desviarlo hacia otro tema. la rutina de la entrevista. pero también los demás aspectos lingüísticos. durante cuánto tiempo y cuándo se debe ceder la palabra. como la selección gramatical y léxica. Es un proceso de adaptación mutua donde dos discursos tienen que convergir en un único significado. Por ejemplo. etcétera). que se exponen en el esquema en forma de diálogo de la página siguiente. que incluye habilidades específicas. son groseros y pueden provocar molestias. más posibilidades hay de que se usen palabras específicas de un campo léxico o de que la sintaxis sea más compleja. saber cuándo se puede hablar. saludos. Para encontrar el grado adecuado de explicitación hay que tener nociones sobre lo que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Bygate (1987) cita varias estrategias de confirmación de comprensión. los interlocutores tienen que escoger el grado de detalle y de desarrollo con que se van a explicar. cada uno desde su perspectiva. si el entrevistador pide una explicación sobre la experiencia laboral del candidato. si toman la iniciativa. que determina los papeles del entrevistador y entrevistado. • Saber reconocer las indicaciones de los demás para tomar la palabra. En nuestro ejemplo. o sea. Se trata de un proceso de colaboración entre emisor y receptor. Contrariamente. En la primera. o que. y van adecuando lo que dicen Estrategias para dominar los turnos de palabra Cómo ocurre el proceso de selección lingüística 44 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral a sus intereses y a las necesidades del otro. pero basta con pensar en una conversación libre entre cuatro o cinco personas para darnos cuenta de la importancia que tienen. evidentemente. 3:12 AM . • Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que toca. limita notablemente el uso de estas estrategias. etcétera. Durante la entrevista de selección laboral el candidato estará pendiente del tema de conversación. etcétera. y que puede parecer incorrecta o pobre a algunos maestros. de si se adapta al nivel de explicitación. bien. buscan la prosa gramatical más económica y rápida. y a menudo es necesario relacionarlos en pocos segundos. Por estos motivos. repiten los puntos más importantes (para dar oportunidad al que escucha). sino como un acto global en el que cada componente depende de los demás. expresión facial. o tus dudas Si es necesario me cortas para matizar o contrastar algún punto (producción). asentimientos. En la comunicacion oral. Así. los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para expresar y comprender lo que se dice. para poderse dedicar a las demás (valorar. siendo muy útiles la improvisación y la agilidad. 3:12 AM . muletillas. El emisor no piensa ni prepara lo que dice y el receptor no puede releer dos veces lo que se ha dicho. Todos hablamos de esta manera. el emisor intenta compensar las dificultades de la comunicación oral con redundancias o repeticiones de la información. etcétera). Los intercambios verbales son rápidos e instantáneos.¿Hay que enseñar a hablar? las frases y palabras que vehiculan los significados. Es la habilidad que nos permite fijarnos en la forma del discurso y corregir algún error que se nos haya podido escapar: una incorrección léxica. A causa de estas circunstancias la interacción oral tiene una textura lingüística (frases inacabadas. repiten muletillas (quiero decir. ¿cómo estamos?. Finalmente. utilizando ejemplos y comparaciones (con la finalidad de usar expresiones distintas que resulten más comprensibles). los emisores simplifican tanto como les resulta posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema lingüístico (oraciones. a diferencia del redactor y del lector. y no como un error o un síntoma de limitaciones gramaticales del alumno. de cuándo tiene 45 45 25:3:1905. resumen lo que dicen y lo reformulan con otras palabras. etcétera). etcétera) diferente de la del texto escrito y de la estructura lógica de la frase que indican los libros de gramática. utilizan fórmulas y expresiones fijadas por la rutina correspondiente (hace buen tiempo. etcétera) o hacen pausas diversas. información implícita. a no ser que estemos haciendo una exposición formal preparada con antelación. códigos no verbales. Este conjunto de habilidades actúa en varios niveles del intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicación. etcétera). hacen muchas elipsis (frases incompletas. En conjunto. Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos habilidades: la facilitación de la producción y la compensación de las dificultades. corrección. En la segunda. Hay que entenderla como una característica normal de la expresión. Lo hacen para librarse de la tarea más mecánica y superficial Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Emisor yo Explico mi propósito por adelantado Te muestro cordialidad Evalúo la información que compartimos Preciso y autocorrijo mi mensaje Compruebo que me entiendes Te pregunto si me has entendido Me adapto a tus indicaciones y clarifico el mensaje Te pido tu opinión Resumo lo que me has dicho Receptor tú Me muestro cordial Indicas que me entiendes (con gestos. yuxtapuesta o coordinada con y o pero). el esquema de Bygate (1987) también incorpora la habilidad de la autocorrección gramatical a partir de las reglas gramaticales y de pronunciación. una palabra mal dicha. a menudo se autocorrigen a medida que van hablando (afinando y puliendo el significado que en la primera expresión no había resultado perfectamente ajustado). Un buen ejercicio para comprobar la textura especial del texto oral es transcribir en un papel un fragmento oral grabado en una cinta de magnetófono. etcétera) Indicas lo que no entiendes. En la primera. hacer planes o seleccionar). En conjunto. repeticiones. los emisores refuerzan su expresión y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. anacolutos. Es claro que no podemos entender la expresión como un proceso lineal donde las habilidades se usan una tras otra. simplifican la estructura de la frase (simple. alguien que nos habla desde una distancia adecuada. es muy necesaria para detectar pronto las carencias generales de comprensión que pueden tener los alumnos. etcétera) o que es capaz de remarcar el significado con matices y cambios de tono. No hay que olvidar que se trata de una habilidad instrumental imprescindible para avanzar en la mayoría. Es suficiente con que cada maestro esté atento a las prácticas cotidianas del aula. del mismo modo que incluyen una revisión de la agudeza y la corrección visuales. Del mismo modo. El orador que habla con una voz clara y potente. en alguna ocasión. o de consultar y asesorarse con un especialista: psicólogo. y que estas carencias pueden convertirse en verdade- 46 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral ros obstáculos para el aprendizaje y conducir. que contienen innumerables situaciones de comunicación de todo tipo. las deficiencias de comprensión tienen repercusiones escolares trascendentales. que nos mira a los ojos o que acompaña la expresión con un gesto pausado. el volumen. de si se le entiende suficientemente. Quizá varían solamente en el hecho de que los resultados se miden cuantitativamente y de forma detallada. evita cualquier interferencia acústica y hace sentir más cómoda a la audiencia. pedagogo. nos propone un diálogo más intenso y distendido que el interlocutor distraído que mira hacia todas partes indiscriminadamente o que no mueve ni un músculo (o que no para de moverse ni un segundo) e incluso el que llega a invadir nuestro espacio personal. a la larga y si no se remedian. etcétera). se puede realizar a partir de los mismos ejercicios que se han propuesto en estas páginas. […] A partir de esta primera observación se puede planificar un trabajo específico para superar las carencias apuntadas. tomando nota en cada momento del curso de los resultados que obtienen los alumnos y realizando un seguimiento detallado. valorar el progreso continuo de los alumnos en la comprensión.que hablar o que callar. etcétera. de si usa palabras correctas. sobre todo con los más pequeños. atención. Se trata del control de la voz y de la comunicación no verbal. No queremos acabar este apartado sin mencionar. aunque sea de paso. las materias del currículum. Algunos de estos ejercicios de evaluación son los siguientes: • Escuchar una conversación o una exposición y contestar preguntas de elección múltiple. (A veces una mala comprensión es la consecuencia de una audición deficiente y vale la pena. Pero también se puede demostrar la conveniencia de realizar pruebas específicas más exhaustivas (discriminación auditiva. Por otra. para tomar nota de cualquier incidencia relevante que se presente. dos aspectos que tienen gran importancia en la expresión oral y que no se citan en el esquema anterior. memoria. La incidencia de estos dos aspectos en la comunicación es evidente. comprensión general. etcétera. otorrinolaringólogo. 3:12 AM . los matices y las inflexiones. El segundo abarca desde cuestiones tan decisivas como la mirada o la gesticulación hasta otros aspectos más escondidos como el espacio emisor-receptor o el movimiento del cuerpo (postura.) Respecto al segundo objetivo de evaluación. al fracaso escolar. si no en todas. el tono. cosa que resultaría bastante pesada. Por una parte. Sería conveniente que las revisiones médicas escolares incluyeran una prueba de audiometría. alguien que entra en la sala. que sube el volumen cuando hay algún ruido ambiental (el tráfico de la calle. descartar esta posibilidad. Para realizar esta evaluación diagnóstica no creemos que sea conveniente preparar y pasar a cada clase una prueba exhaustiva y objetiva de comprensión. etcétera). también es útil para medir los progresos de comprensión de los alumnos durante el curso. Respecto al primer punto. Por eso es importante que los maestros detecten cualquier tipo de problemas lo más pronto posible para poder solucionarlos. inclinación. y que siempre cuentan con la participación directa del maestro. 46 25:3:1905. seguramente porque no pertenecen al terreno estrictamente lingüístico. Las pruebas más objetivas de evaluación de nivel que se utilizan habitualmente apenas difieren del resto de actividades de comprensión. La evaluación de la comprensión oral La evaluación de la comprensión oral tiene un doble objetivo. El primero incluye lo que afecta a la calidad acústica de la producción: la impostación de la voz. En primer lugar se hacen cinco puntualizaciones sobre la cuestión y al final se exponen algunas técnicas de corrección. argumentación. Una corrección inmediata en una intervención podría ser la siguiente: 47 47 25:3:1905. Tal vez en algunos ejercicios nos fijaremos sólo en los errores más importantes que comete el alumno para corregirlos. una buena evaluación diagnóstica o de competencia de la capacidad expresiva de un alumno combina más de una prueba. Normalmente. Por esto mismo. Fomentar la autocorrección y la colaboración entre compañeros. etcétera. Dar las gra- Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ • Escuchar una noticia leída en voz alta y contestar por escrito preguntas generales de comprensión. una rutina y un lenguaje especial. pero no corregirlos. ya que la corrección es tarea del alumno. si el tipo de texto es más o menos complejo (descripción. Etcétera. La distinción más importante radica en los criterios y los baremos de clase. • Dictado (también valora la transcripción escrita). Al margen de que los maestros no tenemos aún tanta práctica en trabajar con los sonidos y la expresión como con las letras y la prosa. Además. […] A diferencia del escrito la corrección oral es una actividad mucho más olvidada en las clases de lengua. Algunas de las más habituales son: • Mantener un diálogo o una conversación informal. si se trata de una comunicación mono o plurigestionada. sólo se tienen que comentar los errores más básicos y asimilables. en una actividad como la expresión es muy difícil que el maestro pueda seguir a todos los alumnos y todas las intervenciones que se realicen. En otras ocasiones. 3:12 AM . el tema. que son más finos y detallados para ganar objetividad y para que se puedan resolver en una calificación casi numérica. El aprendiz es responsable absoluto de su expresión y. para ellos mismos y entre los compañeros de aula. etcétera). bastante más generalizada de rectificar oralmente a los alumnos cuando dicen alguna impropiedad. por lo tanto. • Leer un texto en voz alta. Todos estos aspectos determinan el contenido de la prueba y el grado de dificultad que tiene. Corregir sólo los errores más importantes. un comentario. Por ejemplo: Expresar el pésame a un amigo que ha perdido un familiar. […] cias a un peatón desconocido que te ha ayudado a subir la bicicleta en el coche. en cambio. Además nos parece bastante ineficaz la práctica. etcétera. intentaremos hacer un juicio global de su capacidad expresiva. El alumno no puede asumir ni aprender todos los errores que comete en una intervención. es posible que determinadas faltas impliquen un nivel de conocimientos gramaticales o lingüísticos que el aprendiz todavía no ha adquirido. de su corrección. • Anotar las ideas más importantes de una exposición de cinco o diez minutos que hace el profesor. • Reaccionar ante una situación concreta que requiere unas fórmulas. una narración. Las actividades de evaluación de la expresión que se utilizan en las pruebas estándar de lengua no se diferencian excesivamente de los ejercicios habituales de clase. • Leer una intervención monogestionada breve: una argumentación. el tiempo que tiene para hablar. Además. Por este motivo los aprendices deben adoptar una actitud de mejora constante y de colaboración. pero no es necesario corregirlos. Los aspectos que se suelen controlar son el tipo de comunicación y de lengua y el texto que se solicitan al aprendiz. O sea. Decir los errores. la verdad es que no existe casi ninguna información sobre cómo hay que corregir las intervenciones y los textos orales de los alumnos.¿Hay que enseñar a hablar? La evaluación de la expresión oral Cualquier actividad de expresión oral puede ser evaluada y debe serlo de alguna manera. • Escuchar anuncios publicitarios de radio y relacionarlos con las fotografías. • Completar un cuadro sobre la vida de una persona a partir de su biografía oral. Los maestros tenemos que notar los errores cometidos. • Complementar un dibujo a partir de las instrucciones orales. Pensemos. La tarjeta roja indica que se ha cometido un error y que se debe rectificar. la didáctica nos ofrece algunas técnicas para tratar la corrección de una forma variada. una semana. 48 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral en la inseguridad que todos sentimos cuando nos dirigimos a alguien que nos está escuchando con ojo crítico. la mejor forma de tratar los errores de los alumnos. se tienen que hacer los comentarios globales que sean necesarios sobre el ritmo. De la misma manera una corrección inmediata demasiado constante y continuada sería molesta para el flujo expresivo del alumno. A pesar de todo la corrección es un terreno más concreto que la fluidez. mientras que la otra es más general y difícil de corregir. la verde que todo está correcto y que se puede continuar… Subasta de frases. acordada anteriormente. Cada grupo dispone de la misma cantidad de dinero. ya que afectaría. El maestro tiene que apuntar los errores en un papel y esto puede distraerle. Medir el grado de corrección. Así pues. Aquí se exponen algunos ejemplos: Ficha de autocorrectiva. en grupos. y cómo este hecho se traduce en vacilaciones. verbos. 48 25:3:1905. De todas maneras. En la primera se indica el error concreto que se produce (como en el ejemplo del punto tercero). El maestro recoge algunas de las incorrecciones más habituales que hacen los alumnos (pronombres. en buscar la solución. en hacerlos ver a los alumnos. Los maestros nos fijamos más en los errores gramaticales que en la fluidez. y de otro. Los alumnos. ya que afecta a cuestiones determinadas de lengua. la poca confianza del sujeto en sus capacidades. Corrige los errores en el contexto en que se dan. los errores se comentan al final del parlamento. debemos ser prudentes cuando corrijamos al alumno y adaptarnos siempre a las características de cada individualidad. tienen que “comprar” las frases correctas. Debemos ser conscientes de que la corrección oral puede causar un efecto intimidatorio o inhibidor en el aprendiz. llegándose incluso a cortar. Durante un periodo de tiempo (una clase. se suele hacer una primera distinción general entre la corrección inmediata o al vuelo y la diferida en el tiempo. Visto esto. paradas y pérdida general de fluidez. Ambas tienen ventajas o inconvenientes (véase el cuadro). Si un alumno tiene problemas de timidez o de indecisión cuando habla en público. ya que tenemos más conocimientos de la normativa. etcétera) un alumno asume el papel de corrector en un grupo o en una clase. 3:12 AM . aún más. etcétera) en forma de frases. cuando se constata que son más o menos reiterativos y constantes. es evidente que nuestra intervención tiene que abarcar los dos componentes: de un lado. Entrando ya en el apartado de las técnicas. la seguridad o la soltura en la expresión. Semáforo.ALUMNO: Y llegaron al hostal hacia las seis… y después me entero de que el otro grupo no había… MAESTRO: ¿“Entero”? ALUMNO: Enteré… me enteré que el otro grupo no había llegado aún… La repetición del fallo con entonación de pregunta (o cualquier otro recurso que sirva para avisar al alumno) permite que el aprendiz rectifique el error por su cuenta y que retome el hilo de la expresión. Corrección inmediata Se puede bloquear al alumno. pues. un ejercicio. Corrección y fluidez. Papel de corrector. Se fija el error concreto de un momento. etcétera. Comenta los errores descontextualizados. las mezcla con otras oraciones correctas y las subasta todas en clase. Corrección diferida Selecciona los errores importantes y repetidos de toda la intervención. en la segunda. una corrección excesiva sería contraproducente. Su trabajo se puede definir antes y consistirá en hacer listas de errores. se pueden hacer notar los errores más flagrantes. es a través de la preparación de una secuencia completa de ejercicios que incluya actividades normales de expresión. Al margen de esta distinción básica. Estamos más acostumbrados a ello. El maestro o el alumno señala con cartulinas de los colores del semáforo (rojo y verde) la corrección del alumno que habla. Cada alumno tiene una ficha personalizada en la que el maestro apunta los errores que comete habitualmente y borra los que ya ha superado. Expresión oral. L’organització social de l’ensenyament i l’aprenentatge. Coromina. E. Técnicas de grupo para educadores. ICCE. Vilà (1993). J. J. (1986). (1990). (1987). Barcelona. Llengua 1r BUP. “The design of materials to foster particular listening strategies”. et al. Barcelona. I. M. García Plata. E. Barcelona. (1990). Barcanova. Rué. Basic Listening. UP. Bygate. Barcelona. Solé I. La comunicació verbal en el marc escolar.M. British Consul. Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Pallarés Molins. E. CEAC. Conquet.R. La parla a la classe. Londres. Cambridge UP.S.P. W. Planas (1988). Vic. Penny (1984). — J. Teide. Vic. U. Speaking. y S. Oxford. Cómo aprender a escuchar. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. Juegos de expresión oral y escrita. Teaching Listening Comprehension. 49 49 25:3:1905. Generalitat de Catalunya (material multicopiado). N. Temperley (1978). Hogar del libro. Ur. 3:12 AM . Pràctiques d’expressió i comunicació. El treball cooperatiu. y M. y M. y M.¿Hay que enseñar a hablar? Referencias bibliográficas Badia J. Oxford. (1988). (1991). EUMO. (1984). Badia. EUMO. Saló. GRAÓ. Barcelona. en The Teaching of Listening Comprehension. Arnold. Barcelona. (1984). D. Curs de formació de monitors. McDowell. et al. André (1983). Stevens (1982). Rivers. (1981). Rixon. Madrid. Alhambra. S. Londres. Lecturas Lectura Unidad-2 50 25:3:1905. 3:12 AM . etcétera. da y retira la palabra. cede la palabra con facilidad y da oportunidades de iniciar turnos. Barcelona. En la medida que escucha. El profesor que escucha recoge en sus intervenciones las aportaciones de los alumnos. a nosotros en este momento nos interesa sólo referirnos al estilo interactivo que marca el profesor. esto le permite actuar contingentemente. en el sentido de que su discurso es flexible y variado en función de las diferencias entre clase y entre alumnos. se podría resumir con la palabra escuchar. El profesor o la profesora que escucha es una persona que acomoda el nivel de su lenguaje al de los alumnos. El profesor que escucha no hace ruido verbal. en tanto en cuanto es factor que favorece o dificulta el desarrollo de las habilidades comunicativas de los propios alumnos. no llena los silencios sin motivo. y las devuelve a veces am- pliadas o reformuladas. lo que es más importante. se constituye en modelo y. el profesor tiene una idea muy ajustada de los niveles de sus alumnos y.La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseñantes ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ M. sino también del progreso de las habilidades comunicativas de los alumnos. aprende cosas relativas a sus intereses y conocimientos. 3:12 AM . aprende de los alumnos. tomado de Psicopedagogía de la lengua oral. Horsori. Cuando un profesor escucha. 42-43. Un enfoque comunicativo. La presente lectura es una versión resumida del apartado correspondiente. el contexto-aula favorece un estilo de tipo directivo que controla la marcha del discurso. Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 51 51 25:3:1905. pp. en general. impone los temas. sabe esperar y estar callado. de este modo es capaz de ir dando cada vez menos ayudas a los niños y por tanto facilita su independencia como interlocutores cada vez más autónomos. en definitiva. con sus propios recursos comunicativos. decide qué es correcto y apropiado. que es sensible a sus intervenciones. en consecuencia. El conjunto de características pragmáticas del discurso de los profesores claramente favorecedor no sólo de la comunicación en el aula. José del Río Los estilos comunicativos o interactivos de los profesores pueden ser variados pero. Este docente ideal se constituye en un interlocutor que con su manera de interactuar da oportunidades a los alumnos de aprender a comunicarse mejor. a sus expectativas y a su capacidad de comprensión lingüística y. Mucho se ha escrito de este tema y desde perspectivas muy diferentes. puede adecuarse de manera muy precisa a sus necesidades. actúa como agente educativo de forma óptima y natural en el ámbito de la comunicación oral. 1993. no invade el espacio comunicativo de los niños y las niñas que son sus interlocutores. de hacer preguntas o de cambiar de tema a los alumnos. Lecturas Lectura Unidad-2 52 25:3:1905. 3:12 AM . Y ella: tengo la impresión de que semen es una palabra sensual. simiente. y yo muy serena. Qué será efusión y qué será semen. no los niños. y cuando le conté lo que había dicho el tío Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad estaba poniéndose imbancable porque tenía muchos espermatozoides. Después fui al diccionario y busqué la palabra IMBANCABLE y no está. entonces nosotras todavía no tenemos semen. La otra palabra. Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y me pareció que el tío Rolando quizá había querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tenía. POLUCIÓN: efusión del semen. Ahí sí comprendí el significado porque Graciela. o más bien casi todos los días. 1993. qué raro eh. y ella. habrás querido decir que estoy imbancable. Entonces me prometió que lo consultaría con su prima ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Sandra. así que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga. Así que fui otra vez a lo del abuelo. al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a mí me dio miedo de que le diera un patatús y conmigo solita en una situación tan espantosa. El domingo. líquido que sirve para la reproducción. 3:12 AM . Tomado de Primavera con una esquina rota. o sea mi mami. me dice algunas veces. O sea que lo que dijo el tío Rolando quiere decir esto: esta ciudad se está poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. semen es una cosa que tienen los hombres grandes. aunque no demasiada pero me quitó la penitencia y eso fue muy importante. pero no sé qué quiere decir. y a ella le hizo gracia. 53 Lecturas Lectura Unidad-2 53 25:3:1905. También me fijé en SEMEN y dice: semilla. no seas bruta ni ahora ni nunca. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo. las niñas no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas. yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz. es bastante más difícil. por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente insoportable. entre tos y tos. Esa sí está en el diccionario. Sandra dice que todos los niños y las niñas venimos del semen porque este líquido tiene bichitos que se llaman espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en la clase de ayer había aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. ya averigüé. esperó con muchísima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas. porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente. y yo. para decirme. Tampoco entendí. y ella. y como en la casa estaba Graciela. cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué quería decir imbancable y él se rió y me explicó con muy buenos modos que quería decir insoportable. le dije mi grave problema y todo lo que decía el diccionario. pp. RBA Editores. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda la frase sólo entendí la palabra ciudad. Barcelona. porque es mayor y en su escuela dan clases de educación sensual.Beatriz (La polución) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Mario Benedetti Dijo el tío Rolando que esta ciudad se está poniendo imbancable de tanta polución que tiene. Dice. El jueves vino a verme muy misteriosa. Busqué EFUSIÓN y dice: derramamiento de un líquido. semen sólo tienen los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que está preso. y yo. 136-138. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo. polución. aunque esta vez repitió tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable. y no tendríamos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos. y que siempre había que encontrarle el lado bueno a las cosas. Yo me sentí más bruta todavía. 3:12 AM . esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa.que lo que tío Rolando había dicho se refería a la contaminación almoférica. que yo tenía mucha razón. 54 25:3:1905. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinchó más que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se llama Asunción. no tenemos más remedio que respirar toda esa porquería. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi papá tenía entonces una ventajita allá donde está preso porque en ese lugar no hay muchas fábricas y tampoco hay muchos automóviles porque los familiares 54 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral de los presos políticos son pobres y no tienen automóviles. porque ahora sí lo averigüé todo y nosotras no venimos del semen sino de la almófera. vas a decirle de mi parte a tu prima Sandra que ella es mucho más burra que vos y que yo. pero enseguida él me explicó que la almófera era el aire. y como en esta ciudad hay muchas fábricas y automóviles todo ese humo ensucia el aire o sea la almófera y eso es la maldita polución y no el semen que dice el diccionario. Y el abuelo dijo que sí. igualito que la capital del Paraguay. como tipo de discurso. pero al fin común puesto que se han podido establecer catálogos internacionales. literario o no literario. enriquecer el vocabulario. pp. con posibilidades de volver.. de un repertorio amplio y ramificado. para su transmisión de radio. a pesar de. incluso. 138-178. sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo. para qué… son interrogantes que suele contestar la novela. crear el relato que las contenga. adquirir fluidez. la rúbrica de sucesos o reportajes) o también la narración oral de cualquier experiencia (Bronckart. Así como en la descripción lo fundamental es el espacio en la narración lo es el tiempo (antes. bien intentando ser objetivo o subjetivo. luego). cuándo. dadas ciertas frases.Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral María Victoria Reyzábal ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 La narración. la narración. ¿Por qué no aplicar la misma flexibilidad a un uso modernizado del cuento? (Gueunier. los cuentistas sacan partido. también se realiza mediante el código escrito) o leídas en voz alta. mejorar el uso de la conjugación… Tomado de La comunicación oral y su didáctica. 1985: 98). En sentido amplio. en la actualidad o en el futuro…. la de otros (biografía) o realizar relatos de ficción… La narración puede favorecer la capacidad de observación. La Muralla. segunda o tercera persona singular o plural. la historia o la biografía. El relato… es la (re)construcción de la historia en el texto y a través de éste. grupos de cazadores o recolectores. un hecho real o inventado es la meta de la narración. claridad y precisión en la expresión oral. En general. la novela o. pero acaecido en la Edad Media. la biografía y la autobiografía Contar un suceso. detenerse largamente o de pasar rápidamente sobre los sucesos” (Ibid. Madrid. para sus amigos. veraz o ficticio. 1993. sino también ciertas producciones… como la relación escrita de acontecimientos cotidianos (en periodismo. Múltiples actividades pueden planearse a partir de las narraciones orales (como es evidente. contar el mismo suceso. una historia. ahora. se considera narración no solamente un conjunto de géneros literarios que incluyen el cuento. despertar o ampliar el gusto por la lectura. habituarse en la coordinación de palabras. por qué. perfeccionar la elocución. ordenar verbalmente secuencias temporales. el chiste. dónde. Mediante inflexiones mínimas. la novela. gestos y expresión corporal. y quizá por la extraordinaria permanencia de sus formas y temas. vencer la timidez.1 El narrador puede expresarse en primera. desarrollar la memoria y la imaginación. 3:12 AM . se puede narrar nuestra historia (autobiografía). TamSugerencias para trabajar bién se pueden proponer juegos semejantes a los siguientes: que una con la narración persona cuente el mismo hecho como para un guardia. del género narrativo se valen la noticia o el informe tanto como el relato. por eso resultan básicos la conjugación verbal y los adverbios El tiempo es lo en el juego narrador/historia narrafundamental da. Quién lo dice y qué cosa dice de la narración de quién. En particular: “El cuento popular”. por ejemplo. imperios ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ enormes o pequeños. con quiénes. fomentar la creatividad. cómo suceden los hechos. 99) 55 Lecturas Lectura Unidad-2 55 25:3:1905. ha resultado adecuado para expresar las necesidades de la sociedad tradicionales más diferentes. de acuerdo con sus necesidades actuales. 1978). preparará al auditorio. a reconocerse ante los otros. colores. Para realizar adecuadamente una descripción. como el hacerlo observando fotografías de distintas épocas.El que escucha. su existencia. oral en nuestro caso. invención. o la ropa que nos gustaría tener. incluir en el cuento la recreación de otras secuencias. de derecha a izquierda o viceversa. sus características. o aquella persona que nos resultó extraña… Cualquier modalidad de descripción exige un gran desarrollo de observación. a diferenciarse sin aislarse. pero luego. resultan actividades necesarias. adquieren conciencia de su identidad física. con la descripción de la misma tal y como esté en la actualidad o cómo podría aparecer después de una catástrofe. estar. memoria. el valor de los sentidos y de la capacidad de movimientos. Una forma de ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato y el retrato. señalando normas de comportamiento y al finalizar moderará el 56 25:3:1905. Conviene recordar que la descripción puede ser objetiva o subjetiva (si introducimos juicios. relación… Actividades intermedias son las que plantean terminar una historia incompleta. etcétera). Un ejercicio interesante consiste en repartir dos dibujos casi iguales. el sentido de su funcionamiento. Por otra parte. dominar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio es trabajar campos semánticos o redes asociativas referidas al asunto). el retrato y el autorretrato La descripción (que puede realzarse mediante el código oral o escrito) tiene como fin mostrar (dibujar) con palabras un paisaje. describir algo o a alguien mediante la mímica. el desfile de modelos. lugar. de comparación. haber. no se distinguen a sí mismos del resto del mundo. cosa. animal o persona (retrato) dando una idea lo más fiel y completa (realista) o lo más detallada o imaginaria posible (fantástica) o. o ejercicios de imitación. de ordenación espacial. el profesor ayudará a seleccionar el objeto o sujeto e indicará si quiere una descripción objetiva (tipo definición). Hay muchas actividades que resultan atractivas y Sugerencias funcionales. etcétera. y el resto de la clase realiza el dibujo correspondiente. pero con algunas mínimas diferencias (del tipo de los que aparecen en la prensa para detectar errores). ilustración. el que escucha una descripción debe estar atento a los detalles y si es necesario preguntar por aquellos que no le hayan 56 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral quedado claros. etcétera. respeto. clasificación. hasta que el resto del grupo descubra las modificaciones que existen entre ellas (en formas. Los estudiantes describirán cada lámina de manera alternativa. Para esto conviene seguir un orden (de arriba abajo. de dominio activo del vocabulario. y otra cultura. También resulta provechoso que un estudiante describa lo que ve por la ventana o en un cuadro. El autorretrato ayuda a verse. En la preparación de estas actividades. Todos describimos en múltiples oportunidades. Inicialmente. cuando contamos la belleza de un lugar que hemos visitado. Tanto el describirse mirándose a un espejo. conviene preparar. inventar un argumento a partir de un personaje conocido. valores o sentimientos propios en ella) y que desde el punto de vista didáctico es interesante trabajar ambas modalidades. con él revelamos el cuerpo. pues demuestran la capacidad de análisis y de síntesis. potencia capacidades de atención. líneas. ofreciendo nociones vagas. Es conveniente que los estudiantes hagan descripciones de sí mismos (autorretrato) y de otros (retratos). y un adecuado caudal de sustantivos que diferencien la descripción de una simple enumeración. como cortar postales en para trabajar dos mitades y pedir que un estudiancon la te empiece a describir su mitad hasdescripción ta que el que posee la otra parte se dé cuenta de ello y la complete. etcétera. realista o fantástica. consultar y observar con detenimiento lo que se va a describir. Luego se compara lo dibujado con la realidad descrita oralmente. La descripción. etcétera. A los niños y niñas pequeños les gusta explorar su cuerpo. a compararse y relacionarse. incluso. Suele resultar práctico prohibirse el uso de verbos como ser. evocación. poco a poco. a su vez. etcétera. selección. a objetivarse. memorización. por ejemplo). 3:12 AM . Igualmente se puede improvisar la descripción de una ciudad del Renacimiento o cualquier época del pasado. describir un objeto hasta que el resto descubra qué es. silencio. tamaños. realizar imitaciones del mismo. describir el paisaje opuesto al que se está viendo en una lámina o leyendo. y es quizá en estas oportunidades. si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilo de nariz: puntiaguda. entre cualquier número de personas (conversación. los docentes dialogamos en muchas ocasiones con nuestros alumnos. torcida. en cualquier caso. se ceñirá a ese guión de forma abierta y flexible. a lo largo del diálogo. entre otras. pueden describirse accidentes geográficos. Conviene anotar en la pizarra campos semánticos referidos a la cara. sino que permitirá compartir ideas. el sarcasmo del adulto o cierto humor no comprensible para el estudiante puede no sólo desorientar. por extensión.Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral Sin embargo. grande/pequeño… A lo largo de la educación primaria. Así. brinda la ocasión ideal para hablar de cosas que al sujeto le preocupan. por ejemplo. mejora. cuando organizamos trabajos de investigación. retratos en los que se interrelacionen lo físico con lo moral. El diálogo y la conversación El diálogo en sus múltiples variantes es una forma bipersonal básica de la comunicación humana. chata. Ayudar a hablar (y pensar) por la acción implica poner en contacto a personas que se estimulan para la comunicación y que se ayudan en el desarrollo del pensamiento mientras se escuchan/hablan. propiedad y coherencia). Estas actitudes se manifiestan de muy diversas maneras y no sólo mediante la palabra. larga. máquinas. Esta concepción conlleva la idea de ayudar al discente a pensar sobre algo y expresarlo claramente (con corrección. los estudiantes descubren la importancia de expresarse con rigor. En un diálogo provocado por el profesor con fines curriculares. aunque difícil de realizar por el número de alumnos y la propia complejidad del sistema escolar. confundir e incluso. intercambio. en un primer momento. el diálogo es un tipo de discurso idóneo. etcétera. En este sentido. Entre otros aspectos se buscará generar cauces nuevos de razonamientos. de responder con coherencia… Por otra parte. gustan o disgustan. 3:12 AM . Esta situación es la que hay que lograr en clase: interés. asumiendo su manera de hablar. sino también en el tono de voz. corregir errores o imprevisiones idiomáticas (eso se hará después). su registro de lengua. la atención… En un diálogo entre profesores y alumnos. aunque. tomándolo en este caso como la interacción oral entre dos personas y. etcétera. La conversación cara a cara. procurar mejorarlo. para luego. el docente si es interrogado no tiene por qué contestar simplemente. los gestos. Tampoco es conveniente. animales. cuando preguntamos sobre un tema. paisajes. se revelen las dificultades que tiene cada uno para seguir o comprender los razonamientos del otro… Para que el diálogo resulte eficaz. la relación entre los interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada. la expresión facial. corregirá posibles errores. turno de palabras. en la realidad o en láminas. o en el centro en general se puede favorecer la socialización y desarrollar pautas de convivencia así como despertar el interés por la información de transmisión oral. De manera que a lo largo del mismo. cuando deberíamos aprovechar para afianzar destrezas específicas. arriba/abajo. sino también perturbar. éste debe tener claros los objetivos y haber seleccionado previamente las posibles preguntas y comentarios. órganos y aparatos del cuerpo humano. se pueden describir personas. fenómenos atmosféricos. Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Características del diálogo El diálogo es un intercambio verbal entre dos personas y nuestro objetivo didáctico consiste en trabajarlo como tipo de discurso y como técnica para el mejor desarrollo de la competencia comunicativa. mediante el análisis. regordeta. coloquio. cuando analizamos un escrito. también puede intentar suscitar curiosidad o afán de investigación. se realicen preguntas para obtener más o diferentes informaciones. dentro/fuera. objetos presentes (o ausentes). En la educación infantil convendrá trabajar nociones como delante/detrás. ancha. propondrá mejoras y evaluará todo el proceso. debate. apropiados y coherentes usos de lengua y 57 57 25:3:1905. se expongan los hechos y opiniones buscando hacerse entender y evitando los malentendidos. el énfasis puesto en ciertas frases. plantas. molestar o doler. mesa redonda…) mediante su tratamiento en el aula. de formular las preguntas con precisión. aguileña…) En función del nivel y de los intereses. izquierda/ derecha. hay que aceptar al interlocutor. en las que se note el interés y el respeto mutuo. se argumenta y se centra en un solo tema o cuestión. poco comprometida se puede cambiar de tema… cuando se convierte en discusión se pretende llegar a un acuerdo. debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. el adiestramiento en las situaciones lingüísticas que parten de juegos de simulación 58 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral —hacer como si…— ayudan y facilitan la adquisición y desarrollo de las capacidades necesarias en la vida. De esta manera. opiniones. para que se desarrolle ese potencial. hermanos. intentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa en los diálogos.” (Tough.trabajar el nuevo contenido curricular específico. etcétera. titubeos. pero es necesaria la interacción con adultos.J. 3:12 AM . sin perder la capacidad de descodificar visualmente los mensajes gestuales que el otro transmite. ya que permite acceder dialécticamente a diferentes temas o concepciones sociales. El propósito de trabajar el diálogo en clase. La verdadera riqueza educativa del diálogo. a menudo sutiles. la observación e imitación de modelos adecuados (docente. Los intercambios orales van precedidos y acompañados de interacciones no verbales o paralingüísticas. Incluso se ha demostrado que a partir de los seis años comienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para la comunicación persuasiva. C. más allá de lo que lograría por sí solo. “Mediante su intervención en los diálogos con adultos se introduce a los niños en las formas de pensamiento adultas. descubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar y abre la mente a otras opciones o posibilidades distintas a las de la propia experiencia. alumno y docente aprenden y mejoran sus habilidades comunicativas. Hogan. además de otros aspectos. en este sentido. ni de articular los propios. preguntar detalles. Garvey. Schegloff. Se habla de manera coloquial. mediante el diálogo. etcétera. Las posibilidades reales de la comunicación oral las extrae el sujeto de las interacciones que se producen en situaciones sociales concretas o educativas. Esto es algo más formal que la conversación. Su función es llamar la atención. Así. aun lo más pequeños. En lo referente a los niños parece demostrado que la competencia que éstos ponen en juego cuando se comunican con un interlocutor competente es más rica y compleja que cuando lo hacen con alguno de su nivel. imprecisiones y transcribiendo más tarde éstos para evaluarlos cuidadosamente entre todos y así proponer estrategias de superación. E. culturales. padres. Por ejemplo. (1968: 1075-1095) demostró que un diálogo comienza por secuencias de toma de contacto con las que se hace saber que hay algo que decir y que se está dispuesto a escuchar (intercambios de miradas. (1973: 562-569) han comprobado que mecanismos semejantes de entrada se producen ya en pequeños de tres años. etcétera. sobre todo entre profesor y alumno. aprovechar la importancia que da el niño o el joven a los comentarios. preguntas y respuestas del adulto. en contra de los supuestos de Piaget. está emparenta- 58 25:3:1905. aparece cuando entran en conflicto posturas diferentes y el alumno debe buscar y encontrar nuevas argumentaciones para defender sus ideas. por lo tanto. A lo largo del diálogo los interlocutores también se van reacomodando. A su vez. todo lo que estamos apuntando para el diálogo sirve para la conversación (intercambio pluripersonal) con el grupo o con pequeños grupos. que los niños. El diálogo con el profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del niño y. económicas. ruidos de garganta. Todos los niños tienen un potencial de pensamiento y uso del lenguaje. históricas. el docente intentará guiar al estudiante/interlocutor de manera que su pensamiento avance.A. éstas y otras pruebas revelarían. Mediante el diálogo. gestos. preparar y sostener la comunicación. etcétera) mejoran las producciones personales. onomatopeyas…). impresiones. pues la interacción con los modelos perfecciona la propia habilidad. Resulta interesante grabar los diálogos escuchando luego con atención los registros. de manera que ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valorar crítica y pluralmente la realidad. se adaptan al interlocutor y no tienen por tanto un discurso tan egocéntrico. si uno de los dos hace pausas largas tiende a reducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y viceversa. En general y como es evidente. además de su valor como comunicación interpersonal. y R. mientras afianza habilidades como pedir aclaración. agregar información. como ya hemos señalado. 1989: 141). pretende. Exige que los interlocutores se acepten mutuamente para el intercambio de noticias. pues todos los alumnos tienen que desarrollar un amplio repertorio de procedimientos intelectuales y comunicativos no sólo válidos para la escuela. sino para la vida en comunidad (esto. instrucciones o informaciones elementales —como un número telefónico o tipos de comida—. que adquirir también destrezas adecuadas para escuchar a los alumnos cuando hablen (dialoguen. posteriormente. La conversación entre los escolares también es fundamental para facilitar su desarrollo. se convierte con demasiada frecuencia en una actividad estereotipada y artificial que tiende a apartar al niño de una experiencia creativa. sus objetivos. como ya se ha dicho. además del buen diseño de los ejercicios. sus pasatiempos y sus aspiraciones” (Logan y Logan. dentro de estas propuestas. del sentir y del actuar (es decir. lleva implícito que la comunicación oral desempeña un papel básico no sólo en el campo del pensamiento y el lenguaje. “Cuando los niños pequeños comienzan a escribir pueden adoptar enseguida una forma narrativa para una historia porque están familiarizados con los cuentos. El papel fundamental de la expresión oral En definitiva. El requisito primordial es un auténtico interés por la otra persona. Los estudiantes. es posible desarrollar el arte de la conversación. para que a los niños les resulten familiares las diferentes formas de escribir. conversen. que ya hemos indicado. El niño necesita orientación para aprender y practicar los elementos de la conversación creativa. del ser). adaptación y papel social. facilitar y fomentar la participación de todos e intentar lograr la satisfacción comunicativa del grupo. hay que aceptar ya. se constaten sus adelantos y se expliquen y den pautas de superación para sus errores o carencias. Sin embargo. sino en cuanto método general y específico para la enseñanza y el aprendizaje de todos los campos del saber. Una de las características positivas de la interacción oral es que mediante ella el escolar desarrolla las actitudes y técnicas que le permiten controlar su propia participación en las conversaciones (regulación de conductas). sino aquellas que lleven a profundizar sobre algún tema. de que deben adquirir las destrezas para realizar preguntas. debatan. entrevisten. y en una atmósfera que conduzca al intercambio de ideas. sus ambiciones. etcétera (aquí el tratamiento de la entrevista resulta especialmente relevante). en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer descripciones elaboradas o de crear una guía detallada. etcétera). Para ello las actividades que pretendan favorecer estos aprendizajes tendrán que estimular el interés. con las que solamente solicitan autorización. primero necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mis- Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 59 59 25:3:1905. Si durante el día existe cierto tiempo durante el cual puede tener lugar un verdadero diálogo entre dos o tres niños. 1980: 259). No preguntas primarias. “La conversación puede ser una actividad creativa si es espontánea e importante para los intereses del niño. y también diseñar instrumentos nuevos de evaluación: por ejemplo.Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral mo fin con el que más tarde utilizarán la escritura” (Tough. A los estudiantes les gusta hablar espontáneamente de sus asuntos. que en la práctica diaria la educación es fundamentalmente producto de interacciones comunicativas orales y que la calidad de dicha interacción influye en la calidad de toda la enseñanza. y programar de acuerdo con ello. do con el debate y la asamblea. piden explicaciones sobre conductas. podemos afirmar que el diálogo y la conversación deben considerarse como un recurso positivamente aprovechable para apoyar y afianzar el proceso de enseñanza y aprendizaje. sus gustos. buscan comprender mecanismos de pensamiento o de acción. Lo indispensable de la adquisición de destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica nuestra concepción de conceptos y destrezas lingüísticas elementales. Es evidente que los docentes tendremos. permitiéndoles la propia autoevaluación y coevaluación. esperan que se valoren sus esfuerzos. valores. 1989: 160). pero para que las conversaciones tengan utilidad didáctica el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos concretos y. A veces el maestro puede entablar una conversación con un niño si tiene en cuenta que la conversación es un proceso recíproco de dos direcciones entre dos o más personas con intereses y necesidades comunes. 3:12 AM . Un aspecto esencial para desarrollar el potencial cognitivo/lingüístico de los alumnos se basa en la constatación. en general. pues una persona expone para muchas que lo escuchan. un resumen. etcétera. la práctica resulta fundamental. Cualquier alumno cogerá uno y hablará sobre ese asunto el tiempo que se estipule. La argumentación en cuanto tal. un buen ejercicio se basa en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposición del profesor. Se basa en el prestigio de quien habla. el ponente debe ser hábil para comunicarse.La exposición y el informe Se podrían señalar algunas diferencias formales entre lo que se suele considerar una exposición. retener datos. Trabajada sistemáticamente. pues como decía Demóstenes: “De igual manera que un navío muestra por sus sonidos si está averiado o no. de esta práctica se deducirá que: • Para recordar lo oído debe prestarse atención. ejemplos. más o menos nuevas. tanto para informar o convencer como para cuestionar. obedece a una planificación previa. 3:12 AM . • También puede comprobar si el oyente: Reconoce las diversas partes de la exposición. también debe cumplirse en este discurso la coherencia argumentativa (Borel y otros. la cual tendría que contar con tres requisitos para el interlocutor: la admisibilidad. por eso hay que mantener el interés público mediante otros recursos. de un especialista. una ponencia. una conferencia. también conviene practicar técnicas de improvisación. Consiste en la presentación ordenada Características por parte de una persona de sus de la exposición ideas o conocimientos sobre cierto tema. salvo cuando se permite el coloquio final. Luego el docente. Durante la exposición no hay intercambio de papeles. como elementos significativos. Sigue el razonamiento del que habla. y sobre todo desde un punto de vista educativo. datos. Diferencia las ideas principales de las secundarias. Y así como existe la coherencia narrativa. como. de un político. Esta forma que adopta la comunicación oral está constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio o la televisión o de las exposiciones que realiza el profesor. etcétera. 60 25:3:1905. de manera clara y amena. Lo que se pretende es transmitir ideas. según Oleron es: un procedimiento por el cual una persona —o un grupo— se propone conducir a un auditorio para que adopte una posición por medio de presentaciones o aserciones —argumentos— que tienen por objeto demostrar la validez o fundamento de dicha posición” (Oleron. que cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos. un compañero. una charla. favorece el estudio y la investigación. por ejemplo. no debe confundirse con la propaganda. 1983: 4). etcétera (o incluso una explicación. Esta definición plantea que la argumentación siempre implica un razonamiento que pretende llegar a una conclusión y que constituye una acción en cuanto discurso. que los estudiantes escriban en un papel el tema sobre el que desearían hablar y lo coloquen en la caja. pedirá que completen un cuestionario mediante el cual se pueda comprobar lo que han entendido y retenido. La exposición puede producirse de manera improvisada. Cómo comprobar la comprensión oral Para constatar el grado de comprensión oral. Por eso. cambios de tono. pero. Se ha sentido integrado con su participación en el coloquio final. algún especialista. que puede tener intereses manipuladores. y múltiples oyentes. etcétera). organizar los temas… Como ya hemos dicho. sin embargo. pero dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltados. con la que se pretende influir en el interlocutor. Esta técnica no exige interacción afectiva. Si bien cualquier exposición o conferencia tiene que ser preparada con anterioridad. desarrollando destrezas para consultar fuentes. político. 1983). gestos. hay un solo hablante. preparar esquemas. teorías. Valora los silencios. la verosimilitud y la aceptabilidad. tomar notas. jerarquizar las ideas. las personas demuestran con sus charlas si son sabias o necias”. aumentar 60 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral la comprensión lectora o de textos orales para interpretar cuestiones. Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser persuasivo. desarrollar la capacidad crítica y reflexiva. Y para lograr esta destreza. etcétera. Lo importante aquí es no salirse del tema. una argumentación más o menos circunstancial). A. lo cierto es que en ella hay fundamentalmente que considerar al destinatario. N. cuando lo que se pregunta Borel. P.J. (1978). ya que permite conseguir mucha información (por ejemplo. en este caso el contenido y la forma de la misma debe tenerlo en cuenta. que suele ser el público y. La asamblea La asamblea es un intercambio oral entre todos los miembros de un grupo. Logan. Lenguaje. no condicionar las voluntades de sus alumnos. en American Anthropologist. cuando se intenta desvelar aspectos de la vida o el ámbito privado de alguien. se suele diferenciar la entrevista de tipo puramente informativo. para que le resulte relevante. desarrollarlas con coherencia y usar correctamente la lengua (esto también se hace en otros momentos: cuando se termina un cuento inconcluso. Hogan (1973). más o menos íntimo. Tough. de la que pretende mostrar un cariz personal. M. elegir a alguien. I. Gueunier. núm. Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 61 61 25:3:1905. Vilassar de Mar. “Un modo de ayudar a los niños para que sepan reconocer la pertinencia de ciertas preguntas es poner a discusión formas de entrevistar a otras personas. Berne Lang. et al. Su práctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos. Pueden recoger datos como parte de un estudio relacionado con ciencias sociales o con la historia local. aprobar un reglamento…). 70. Presses Universitaires de France. psicológico. El docente debe intervenir lo menos posible y. E. “Le Conte populaire est-il conformiste?” en Bref. sobre las tradiciones orales) y porque brinda la oportunidad de escuchar a diferentes personas con experiencias diversas (cada una puede tener un vocabulario propio. “Social speech and social interaction: egocentrism revisited”. Logan (1980). ciertos giros gramaticales especiales. 14. (1989). C.Tipos de discurso y técnicas de trabajo de la comunicación oral son opiniones sobre algún tema de interés. 44. etcétera. Garvey. “Sequencing in conversational openings”. J. 1989: 150). ameno. Oleron. hermanos y otras personas que trabajen en la comunidad. L’argumentation. desconocidos usos dialectales…). o cuando se inventa una historia…).M. Madrid. Oikos Tau. Para preparar bien una exposición hay que determinar previamente los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigación así como concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio. El uso curricular del habla en la escuela desde los siete años. a sus padres. (1983). en este sentido sirve como instrumento indagatorio. además de que el abundante uso que se hace de ellas en los medios de comunicación exige un análisis reflexivo para la mejor comprensión de las mismas. También se pueden realizar entrevistas personales para recabar datos. mayo. Visor. consiste en la realización de entrevistas (discurso generalmente bipersonal). en el que busquen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida en la escuela o del barrio” (Tough. (1983). Generalmente. 3:12 AM . conversación y educación. después de la discusión se suele tomar una decisión final (votar algo. Si bien la entrevista implica la existencia de un entrevistador que pregunta y un entrevistado que contesta. Schegloff. (1968). los interrogatorios acosantes y las discusiones. Sirve para tratar de encontrar soluciones a problemas concretos. abuelos. Essai de Logique naturelle. Estrategias para una enseñanza creativa. y V. desde luego. Los niños pueden entrevistar con muchos fines a los maestros o a otros niños. ágil. París. en Child Development. Deben evitarse en ella los monólogos o exposiciones extensas. La entrevista Referencias bibliográficas Otra técnica que brinda múltiples y diferentes oportunidades de trabajar la comunicación oral. y R.J.G. Lecturas Lectura Unidad-2 62 25:3:1905. 3:12 AM . Sabe que el lenguaje significa y sirve para diversos propósitos. en la medida en que reconoce que la escuela es un ámbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativo oral de los alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos básicos comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar. raramente los usos y formas de la comunicación oral se constituyeron en objeto de una enseñanza sistematizada. pone tanto celo en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido. Esta falencia obedece. manifestar su propio yo. surge como la justificación oculta de por qué no se trabaja de manera sistemática la oralidad en las aulas: el lenguaje oral. Las actividades específicas en torno de la lengua oral tenían.1 Tampoco se ha prestado una atención adecuada a los estudios de los usos lingüísticos orales y a su didáctica en la formación y actualización de los docentes. 63 Lecturas Lectura Unidad-2 63 25:3:1905. antes y fuera de ella. cuando ingresa a la escuela. La escuela ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ concentra su atención sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita. constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. con frecuencia. Ha interiorizado el hecho de que hablando puede satisfacer sus necesidades materiales. relacionarse con otros. pp. crear mundos imaginarios. entender y producir distintos enunciados). porque es su responsabilidad ineludible (y. Pero. La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educación de Argentina constituye. un carácter subsidiario de la escritura. a diversas causas. 1995. marginal y esporádico. publicación de la Asociación Internacional de Lectura (IRA. salvo en el caso de graves patologías. durante el proceso de enseñanza de la lectoescritura. 31-40. ¿Para qué enseñar a hablar en la escuela? El niño. los conocimientos que los niños han adquirido. por lo general —y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas—. desde siempre. acerca del sistema de escritura y de la lengua escrita). uno de los objetivos primordiales de la enseñanza de la lengua en la escuela. un avance en el abordaje de la lengua oral. fantásticos. ya sabe hablar (como miembro de la especie humana posee una competencia lingüística que le permite. identificarse. pasando de los usos informales y espontáneos a los usos formales. sin dudas. puede interactuar con relativo éxito en distintos contextos de comunicación y ha aprendido. 3. año 16. sin embargo. Buenos Aires. por sus siglas en inglés). influir en el comportamiento de quienes lo rodean. Revista Latinoamericana de Lectura. algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social. a diferencia de la escritura. este avance está condicionado a la trasposición didáctica que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco de las orientaciones curriculares. núm. aunque no se la mencione explícitamente. en forma espontánea. que tuviera en cuenta las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita. pero aquí nos interesa subrayar solamente una que. 3:12 AM . como dos modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico. comunicar sus Tomado de Lectura y Vida.Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo? María Elena Rodríguez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 Introducción “Mejorar la expresión oral de los alumnos y la comprensión e interpretación de distintos tipos de mensajes orales” ha sido. a nuestro entender. como sucede con el resto de los CBC. etcétera). en los intercambios lingüísticos con el medio. canciones. de modo espontáneo. en lo que no saben (pronunciaciones incorrectas. Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se manifiestan en la interacción lingüística que tiene lugar en la escuela. 64 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral Constatar estas diferencias sirve. 1978). Los chicos adquieren. Reconoce y construye distintos tipos de textos orales: cuentos. pobreza de vocabulario. 1992: 23). ni estilos malos o buenos. un tema que interese al interlocutor para atrapar su atención (Van Dijk. 1983: 154). Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de aprendizaje. le han asegurado al niño poder integrarse a su grupo de pares y satisfacer ampliamente sus necesidades de comunicación. pero no para poner el acento en las carencias. inferiores o superiores: todos son útiles en distintas situaciones comunicativas. las oficinas públicas. es de fundamental importancia tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. En los trabajos con lengua oral en la escuela. prejuicios de comprobada incidencia en los fracasos escolares de los chicos. en muchos casos. jergas. rimas. de las clases marginadas. no todos (pese al poder aparentemente igualador de los medios masivos de comunicación). las culturas del silencio. para afianzar los prejuicios lingüísticos de la escuela. ni dialectos. para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo es según el contexto de comunicación. sistemáticamente. Y por el lenguaje. en especial. sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contextos más amplios y más formales (la misma escuela. El habla es la carta de presentación que abre o cierra puertas. en la escuela. Importancia de los conocimientos previos 64 25:3:1905. alabar. de otras provincias. actividades para hablar y escuchar en las salas de clase? Es obvio que existen grandes diferencias entre los niños provenientes de distintos entornos socioculturales en lo que atañe a los saberes que hemos mencionado. influyendo en la socialización de los alumnos y en los logros que éstos habrán de alcanzar en los aprendizajes escolares. Advierte que se usan distintas expresiones para ordenar. Modos de hablar desprestigiados según los parámetros que rigen el habla escolar (dialectos de países vecinos. las empresas. Percibe por la entonación cuándo alguien le está ordenando o pidiendo algo (Rosetti y Mac. problemas sintácticos. falta de capacidad para interactuar en situaciones formales. Significa promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una forma de actuación social y dejar de lado la tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que es correcto y lo que no lo es. ni registros. No todos los niños han tenido las mismas oportunidades de tomar contacto con los diferentes formatos del habla. así como en los trabajos en lengua escrita. ¿Cómo estás? y tantas otras) sino que también comprende la importancia de su uso (Brown y Levinson. etcétera. Desde el punto de vista estrictamente sociolingüístico y comunicativo no hay lenguas. han estado en contacto con los mismos modelos de verbalización: recordemos solamente la gran capacidad de verbalizar que exhiben las culturas urbanas de las clases media y alta frente a las pocas palabras de las culturas rurales. No todos los niños han podido encontrar los recursos lingüísticos adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno más cercano (familia. etcétera. pasan la mayoría de los prejuicios. No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de lado la intervención pedagógica en este campo. vecindario). No sólo conoce fórmulas de cortesía (¡Por favor! Gracias.experiencias y sus conocimientos. estos saberes lingüísticos. textuales y pragmáticos. Gracias a ellos pueden desempeñarse oralmente con cierta eficacia antes de concurrir a la escuela. otros vecindarios). lamentablemente. agradecer. fuera y a pesar de la escuela. explicar. adivinanzas. 3:12 AM . Entonces. persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua). al menos. ¿qué pasa en la escuela? ¿Cuál es el papel que debe cumplir en relación con el desarrollo de la lengua oral? ¿Qué sentido tiene planificar. Sabe que los relatos cotidianos deben contener. fragmentados y rudimentarios. en la forma en que pensará y el tipo de interpretación que hará de su experiencia” (Tough. Además. el debate. 3:12 AM . léxicos y semánticos) para alcanzar distintas metas “Desigualdad comunicativa hace referencia a cómo usar los elementos lingüísticos para comunicarse con buen éxito.Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Por qué y para qué hablar en la escuela? Porque la escuela es un ámbito privilegiado donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa2 y es responsable de la enseñanza de los géneros más formales. etcétera. como la exposición. las diferentes expectativas de los receptores. pero cada uno de los participantes de esa cultura debe construirlos o. la entrevista. morfosintácticos. El sujeto va construyendo su repertorio lingüístico con la ayuda del grupo. “El lenguaje provee el medio a través del cual el pensamiento puede ser expresado y el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de estar entre usuarios del mismo influye no sólo en la forma en que el niño utilizará el lenguaje sino. El papel de la escuela en el desarrollo de la expresión oral Hablar y escuchar Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construcción de textos que se organizan en relación con las distintas intencionalidades de los hablantes. 65 65 25:3:1905. lo que es más importante. La cultura proporciona los signos. la importancia de los signos y entre ellos los que hacen posible la comunicación oral radica en su capacidad de modificar al sujeto y a través de éste a los objetos. puesto que implica diferencias de niveles de conceptualización y cultura [… se] relaciona con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la política educativa” (Hudson. 1981: 206-207). El simple juego oral pregunta/respuesta es una de las formas principales de interacción cognitiva. mejor dicho. más que al conocimiento de los elementos lingüísticos mismos […] se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla para relacionarse con los demás. géneros que no se aprenden espontáneamente sino que requieren una práctica organizada. Incluye también las desigualdades en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variables lingüísticas con el fin de ofrecer una imagen favorable. las variadas exigencias de las situaciones de comunicación. lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva […] también hace referencia a las relaciones del lenguaje. la pragmática y la etnografía del habla. etcétera. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la comunicación espontánea con el trabajo sistemático de diferentes tipos de textos. 1992) y crear estrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas en tres pilares básicos: • La observación de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia. lo que es de central interés para las teorías cognitivas y educativas (Pozo. destrezas y actitudes discursivas. citado por Reyzábal. • La reflexión acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fónicos. supermercados. Pero esa materia prima (que manipulamos en el campo de los estudios del lenguaje y que integra nuestros programas universitarios) no puede ni debe bajar al aula sin la catalización de una didáctica de la lengua que la transforme en objeto de enseñanza. etcétera). 1979). a distintas audiencias y con diversos propósitos (Staab. iglesias. Es de crucial importancia brindar a los estudiantes muchas oportunidades de hablar. en los medios de comunicación. Estas ciencias del lenguaje ofrecen a la didáctica del área una materia prima de interés para la enseñanza de la lengua oral. ¿Cómo enseñar a hablar en la escuela? Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran sus fundamentos teóricos en disciplinas periféricas de la lingüística. reconstruirlos en su interior con ayuda de la manipulación de las cosas y de la interacción con otras personas (Vygotsky. Esta transformación implica no convertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alumno deba incorporar. cultura y pensamiento. tales como la sociolingüística. 1989). 1993: 18). 1987. porque conocer las peculiaridades del lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrezas que aseguren una mejor competencia comunicativa. clubes. • La producción e interpretación de una amplia variedad de textos orales. El aprendizaje lingüístico implica un proceso de ela○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 2 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ boración progresiva de conceptos. a través de la resolución de diferentes problemas de habla y escucha. que ayuda a comprender adecuadamente lo que dice el otro y a hablar con claridad y precisión para uno y para los demás. dando una clase. de entonación. Hablar como un libro abierto. reviste un gran interés lingüístico teórico y suscita diversos planteamientos didácticos (Ong.comunicativas (Abascal. Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su valoración positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces ponderamos la fluidez. y la evaluación de los aprendizajes. 3:13 AM . etcétera) en el uso de la lengua según su lugar de origen. implica un cambio en la concepción misma de lengua: dejamos para los estudios lingüísticos la concepción misma de la lengua como sistema de signos solidarios entre sí (que se vinculan a través de operaciones de combinación y sustitución en los ejes sintagmáticos y paradigmáticos. 1995. respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como un conjunto de variedades que corresponden a distintos usos sociales. Casalmiglia. exigiendo un derecho en una manifestación pública. Esta concepción de la lengua implica apartarse. que prevaleció en las clases de Lengua. 1995). para hacer un mea culpa ante sus colegas y ante la profesora que acababa de señalar las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita: “muchas veces ante 66 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral un niño que no puede comenzar a escribir un texto solicitado por mí. 1993. la producción y la comprensión de géneros y estructuras textuales propias del discurso oral. Tomando en cuenta tópicos incluidos en la literatura acerca del lenguaje oral en la escuela. y al historicismo y formalismo que orientó el tratamiento de los textos en las cla- 66 25:3:1905. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestan características de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en gran medida de las que rigen la escritura (conversación). su sexo. Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita enunciadas anteriormente son generales y admiten distintos matices de acuerdo con las tipologías de los textos. 1991. en este espacio. su extracción social. Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y escribir nos permitirá no caer en el pecado que confesara una docente (en el transcurso de un encuentro de actualización en lectura y escritura). ¿Cuál es la concepción de la lengua que subyace en las propuestas de trabajo con el lenguaje oral derivadas del marco de la lingüística de la comunicación? ¿Qué cambios trae esta concepción en nuestros saberes prácticos y en nuestras rutinas didácticas? La inclusión de la lengua oral en la enseñanza. Resultado: o el niño sigue con las mismas dudas y las mismas trabas ante la hoja en blanco… o se comunica mal por escrito. ser afectado. intentaremos. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. Estas diferencias en relación con los contextos de uso constituyen los registros (Halliday. Hablar una lengua implica manejar uno o más dialectos (que pueden coincidir o no con el más prestigioso—lengua estándar— de una comunidad lingüística dada) y moverse con diferentes registros según las exigencias de la situación comunicativa en la que nos encontremos. hablar como se escribe es. Reyzábal. en un grupo de estudio. le pido que me lo cuente en forma oral y cuando termina le digo: ‘¿ves como me lo pudiste decir? Ahora tenés que escribirlo de la misma manera en que me lo contaste’”. ¿Cuáles son las diferencias más significativas entre la oralidad y la escritura que debemos tomar en cuenta cuando orientamos la práctica de la lengua oral en el aula? La relación entre la oralidad y la escritura como formas distintas de comunicación con diferentes funciones socioculturales. 1993. emplear un lenguaje dominguero. del marco teórico que ha regido nuestros saberes prácticos y nuestras rutinas epistemológicas y didácticas. Nussbaum Capdevilla. 1987. en la mayoría de los casos. ligadas a la gramática descriptiva y clasificatoria del estructuralismo. en la calle. 1982). Abascal Vicente y Martínez Láinez. 1995). de sintaxis. acercar algunas respuestas a los interrogantes que nos plantea la trasposición didáctica de los contenidos de la lengua oral. desde la perspectiva de la lingüística de la comunicación. la organización de clases donde se trabaje la lengua oral. la corrección gramatical y la riqueza léxica de un hablante. La lengua varia con relación al usuario y a los contextos de uso: los hablantes manifiestan diferencias (de vocabulario. etcétera. su edad. en cierta medida. La lengua también se emplea de manera distinta según estemos en casa. no saber adecuarse a la situación comunicativa. El reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito es fundamental para la planificación didáctica. onomatopeyas. 67 67 25:3:1905. el uso abusivo de interjecciones. pausas. Los deícticos (pronombres de primera y segunda persona [yo. Una emisión del tipo: Yo sostengo que aquí y ahora todo anda mal. en el aula de quinto grado) y de ese ahora (durante los primeros meses de 1995. las onomatopeyas. ya como comienzo de una argumentación en primera persona. las interjecciones. 1975: 228). Los textos escritos evitan repeticiones. son relevantes para la construcción del significado del texto escrito.Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo? Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Principales diferencias entre lengua hablada y lengua escrita Lengua hablada Está constituida por sonidos (nivel fonético) y tiene carácter temporal. precise el referente. permite desambiguar distintos componentes del mensaje y darles significado. El escritor supone y crea un destinatario para su escritura y lo tiene de alguna manera presente cuando selecciona los recursos lingüísticos (palabras. tú] demostrativos de lugar [aquí] y de tiempo [ahora]. en la escuela. Explicita con mayor frecuencia los nexos cohesivos. En el acto de habla los interlocutores comparten el mismo entorno (salvo las comunicaciones a distancia por medios tecnológicos: teléfono. etcétera. intensidad. en el momento mismo de su enunciación. mantener la meta de la comunicación y para otros aspectos que inciden en la eficacia de la emisión. Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor el espacio de producción del texto escrito. las acotaciones personales (yo creo que…. la sintaxis. Se suele mantener el mismo registro a lo largo de todo el discurso. es entendida perfectamente por los interlocutores. construcciones. siento que…. los vocativos. puede ingresar en el texto escrito ya como discurso citado (el narrador lo incluye como palabras pronunciadas por un personaje). al ser compartida por hablantes y oyentes. la puntuación. ritmos. Lengua escrita Está constituida por grafías (nivel grafemático) y tiene carácter espacial. etcétera. Pero ese enunciado para ser comprendido exige que el texto escrito. en mayo. Se rompe la sintaxis. los títulos. donde el que argumenta se presenta como yo. El enunciado Yo sostengo que aquí y ahora todo anda mal. el lunes en la tercera hora). y otras construcciones lingüísticas de similar significación [en este momento]) aparecen con frecuencia en el lenguaje oral porque se cargan inmediatamente de significado gracias al contexto. Cuida el léxico. salvo razones de estilo. Los textos orales. de ese aquí (en la Argentina. los registros. las expresiones de control (¿Me entendés? ¿Comprendés lo que quiero decir?) aseguran la eficacia comunicativa de los textos orales. La práctica de la reescritura asegura una mejor estructuración de los textos escritos. Los elementos lingüísticos suprasegmentales (entonación. al construir el texto de acuerdo con sus intencionalidades comunicativas. los estilos. las exclamaciones. vos. Pero no se da en el acto de escribir el estímulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontáneo que garantiza la presencia y la actuación del interlocutor. La escritura debe referir e incluir el contexto comunicacional. 3:13 AM . radio. La cooperación del receptor es muy importante para construir el mensaje. La situación comunicativa. supongo…). me imagino que…. etcétera). El uso de la escritura no es universal y se aprende. al carecer de un tiempo de reelaboración. en Buenos Aires. hacer cambios durante el proceso. principalmente. Las reiteraciones. Trabaja preferentemente con presupuestos e implicaciones lógicas. “La escritura es un sistema gráfico de notación del lenguaje” (Ducrot y Todorov. Respeta las superestructuras de los distintos tipos de texto y deja huellas más claras para construir la coherencia global. exclamaciones. duración) y los gestuales y corporales son pertinentes para construir el significado del mensaje oral. por ejemplo. suelen resultar menos precisos y rigurosos lingüísticamente. las repeticiones. oraciones). bucear en la memoria para precisar contenidos. los tipos de letras. se usan con libertad diferentes registros y se recurre con más frecuencia a los sobreentendidos y a las implicaciones pragmáticas (conocimientos del mundo compartidos por los interlocutores). La espacialización de los textos. los tipos de texto. El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje espontáneo. grabaciones. a través de diferentes mecanismos. los distintos tiempos (perfectos simples. ambiguas y a veces incorrectas. 1993). […] Un modelo de competencia comunicativa realista y pedagógicamente útil debe ser capaz de incorporar tanto los aspectos puramente formales del sistema de lengua como aquellos otros cuya presencia está sujeta a variación dependiente del contexto discursivo. a nuestro entender. Lo que sí interesa es que los conocimientos gramaticales que se impartan (gramática sometida a consideraciones pedagógicas y adaptaciones didácticas) sean pertinentes para la adquisición y desarrollo de saberes prácticos que permitan la organización del pensamiento. y quizá no pueda ser abarcada por ninguna gramática científica en sentido estricto. obviamente. la producción e interpretación de mensajes en una amplia diversidad de situaciones comunicativas. el trabajo con la lengua oral sólo se manifestó en las correcciones que hacían los docentes de los supuestos errores o desviaciones que observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto a la lengua estándar. Y. ejercicios que se justificaban. verbos intencionales). El resultado de esta enseñanza fue la total desvinculación de los conocimientos gramaticales de las necesidades concretas de comunicación. se enfatiza qué es lo que hacemos con el lenguaje en contextos comunicativos reales (informar. el de la función y el del significado sociocultural (Cots. los distintos aspectos (puntuales. o describan estructuras. por una supuesta incidencia en el desarrollo de las operaciones cognitivas superiores. el poder del lenguaje para formar opiniones. las oraciones. el desarrollo de esquemas cognitivos. la transmisión de ideas. ¿Cómo podemos convertir el aula en escenario de la comunicación oral y cuáles son algunas de las estrategias interactivas más adecuadas para promover el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños? 68 25:3:1905. espacio-temporal. sino 68 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral para que reflexionen acerca de cuáles son las opciones que ofrecen los distintos recursos del sistema lingüístico. 1995: 18-19). para expresarnos de manera adecuada y eficaz. 3:13 AM . se toman en cuenta las estructuras y reglas que constituyen el sistema de la lengua (gramática y vocabulario) no para hacer que los chicos memoricen definiciones oscuras. según sus funciones y sus estructuras morfológicas y semánticas. etcétera). La coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejercicios de análisis sintáctico de oraciones y a clasificaciones de las distintas categorías gramaticales.ses de Literatura. presentes. verbos declarativos. En el nivel del significado sociocultural se pone de manifiesto la importancia del hecho cultural en la producción e interpretación de un acto de comunicación concreta. Pero. ceremonias de distintos sectores sociales. recrearnos. por ejemplo. En el nivel de la forma. prescribir comportamientos. advertir la importancia que tienen las distintas clases de verbos (verbos de eventos. traman de diferentes maneras las palabras. imperfectos. El uso de la gramática en la expresión oral Aplicación de los tres niveles del lenguaje en la planificación de actividades La planificación de actividades en torno de la lengua oral debe considerar los tres niveles del lenguaje: el de la forma. esto no es relevante desde la perspectiva de la enseñanza de la lengua en la escuela. un componente esencial de este programa debe ser la capacidad de reflexión del alumno sobre el lenguaje como forma de actuación social. futuros). psicológico y sociocultural en que surge la necesidad de comunicarse con los demás” (Cots. “Si el objetivo de un programa pedagógico es formar individuos competentes en los distintos usos de una lengua. La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe responder una lengua no puede ser abarcada por la gramática que hemos venido usando. etcétera). 1993). Permite reflexionar por ejemplo acerca de situaciones comunicativas de distintas culturas (costumbres. el lenguaje como factor de cambio o de resistencia. Por ejemplo. persuadir. durativos) en el tejido de una trama narrativa tanto de un relato cotidiano como de un cuento de alta calidad literaria (Tolchinsky Landsmann. 1995). las construcciones… (Kaufman y Rodríguez. ritos. En el nivel de la función. Las distintas funciones exigen diferentes tejidos. el lenguaje institucional. organizar acciones. Instrumentos. Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es enseñar y aprender. analogías). cada participante hará su aporte de datos. en los reportajes hechos en la calle. en distintas configuraciones y cumpliendo diferentes funciones. confrontación de informaciones. organiza actividades. existen metas concretas en cada actividad que es importante negociar y compartir para poder lograr los productos esperados: si la meta propuesta es ampliar los conocimientos que se tienen. etcétera. de ejemplos. corregidor. posibles desplazamientos —alumnos que ocupan la zona del profesor—. acerca de cómo se habla en los noticieros. relatores. paralingüísticos y no verbales que intervienen en el hablar y el escuchar. Permiten reflexionar. estilo. sobre la degradación del medio y el producto a alcanzar es un texto explicativo. etcétera). 1989: 51-66. tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial (zona del profesor —el frente de la clase. registros distintos. Percibir cómo se habla en las telenovelas. Las distintas articulaciones de estos componentes darán lugar a diferentes usos orales por parte de los docentes y de los alumnos. el relator puede ocupar la zona del maestro para presentar una síntesis de las ideas del grupo a toda la clase. acerca de los cuales podemos Componentes de los actos de habla Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ reflexionar para reconocer sus elementos formales y sus efectos comunicativos. ver si se los valora o se descalifica a quienes los usan. sujetos de evaluación. observar los gestos 69 69 25:3:1905. etcétera). Por ejemplo. Propósitos. coordinadores. zona de los alumnos. Marco. torbellino de ideas. padres. biblioteca. da órdenes. los alumnos distribuidos en grupos debaten. Estructura de la interacción. Se incluyen aquí los objetivos y los resultados de los actos de habla. para ir conformando la explicación. cuándo se usan dialectos. en los cuales se articulan de manera específica y peculiar los principales componentes de los actos de habla: marco. propósitos. Secuencia de actos que conforman cada acontecimiento comunicativo. El marco elegido incide en el tipo de acción lingüística que se va a desarrollar y en la trama textual que se empleará: el maestro desde su zona expone. El docente puede enriquecer los repertorios lingüísticos de sus alumnos haciéndoles observar cómo operan estos instrumentos en distintos contextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisión ayudan a cumplir con este objetivo. de grados inferiores. sobre diversos temas de interés para los niños. En el aula participan. por ejemplo. Tuson Valls. normas y géneros (Dell Hymes. críticos. etcétera. generalizaciones. Grado de formalidad o informalidad. formación de grupos. 1993: 61-67). a su vez. estructura. grupos de pares. etcétera. evaluador. por lo general—. habitualmente. Es importante planificar actividades para las salas de clase que vayan desde la conversación espontánea. patio. Tono de la interacción. Es importante planificar también actividades en las que se incluyan otros adultos (directores. Cada uno de estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar. qué características tiene. etcétera) y otros niños (de otras divisiones del mismo grado. entonces da lugar al análisis de los componentes de la estructura argumentativa y de la razonabilidad y el peso de los argumentos esgrimidos. El docente puede actuar como transmisor de conocimientos. Participantes.Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo? El aula como escenario de la comunicación oral La planificación escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o eventos comunicativos. Este componente incluye el canal y todos los elementos lingüísticos. consejero. 3:13 AM . síntesis. etcétera. líderes de grupos. de estructuras de relación (problema-solución. cuál variedad de lengua se usa habitualmente en la radio. maestros de otros grados. de grados superiores). instrumentos. los alumnos pueden cumplir la función de receptores de conocimientos. Cada uno de estos actos da lugar a distintos usos del lenguaje oral. sancionador. por ejemplo. hasta exposiciones formales —conferencias— acerca de contenidos programáticos donde un alumno deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda la clase constituida en auditorio. participantes. Lugar (sala de clase. Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. el maestro y sus alumnos. En el aula se corresponden con las distintas etapas del desarrollo de un tema —actividad grupal y puesta en común—. etcétera. transgresores. el papel de crítico implica una argumentación. la exploración. es decir se les prohibe participar creativamente en las transformaciones de su sociedad. por ejemplo. etcétera. haciendo explícito lo que se supone que el otro no sabe. Hablar no es un acto verdadero si no está al mismo tiempo asociado con el derecho a la autoexpresión y a la expresión de la realidad. manejarse con implicaciones cuando hay un marco común. El docente entonces debe incluir en sus planificaciones 70 Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Expresión oral estas oportunidades de intercambios lingüísticos orales y diseñar actividades al respecto. Trabajo en pequeños grupos heterogéneos con el fin de producir aprendizajes individuales. bienvenidas. pero se dividen las tareas y los roles. el desarrollo cognitivo y de la personalidad. mantener. 1992. El maestro. cómo entrar o salir de un conversación. 1990: 70). dar razones. sintetizar propuestas. de los conductores de programas. Estrategias interactivas Convertir el aula en escenario comunicativo implica asumir que “únicamente con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta (sino que) hace falta una actuación intencional y adaptada por parte de quien domina el lenguaje en ayuda de quien tiene que adquirirlo. agradecimientos. pedir justificaciones. Las estrategias pueden estar orientadas a: Fomento de la comunicación a través de diferentes estructuras de habla: maestro que habla a todo el grupo o a grupos pequeños. de decidir y elegir. clarificación y organización del pensamiento. etcétera. de una entrevista. de un debate. las entonaciones. Es palabra y acción. Creación de rutinas interactivas. 3:13 AM . Normas. Reyzábal. Estas estrategias de intervención y tantas otras enunciadas en diferentes trabajos sobre la enseñanza escolar de la lengua oral (Staab. y en última instancia participar del proceso histórico de la sociedad. sin descalificar a las personas que las emiten. terminar con una relación social (interacción) o intercambiar bienes. exposiciones. “La palabra humana es más que simple vocabulario. “La lengua oral en la enseñanza secundaria”. etcétera. de crear y de recrear. Relatos. las pausas. Aprendizaje cooperativo. Barcelona. y reglas y procedimientos claros para facilitar la comunicación oral y hacer que todos los alumnos participen por igual. Géneros. proverbios. Estas ayudas constituyen estrategias de intervención” (Sánchez Cano y del Río. en Carlos Lomas y Andrés Osoro (comps.de los personajes. criticar ideas. saberes (transacción). la integración social. Al negociar se puede hablar acerca de los temas de interés para los alumnos. En las culturas del silencio. Reglas que rigen la interacción y la interpretación en el habla. opiniones. defender puntos de vista. Negociación de los contenidos comunicativos. niño que se dirige a un pequeño grupo o a la clase en su totalidad. alentar a otros. Paidós (Papeles de Pedagogía). plegarias. que fórmulas de cortesía usar según los contextos. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. servicios. cómo cooperar con el interlocutor. usar la pregunta para hacer que otro amplíe o fundamente su exposición. debates. Estos distintos auditorios exigen la creación de diferentes atmósferas psicológicas y físicas. Se comparten las metas y las recompensas. intercambios lingüísticos de niño a niño en trabajo de pares.). escuchar opiniones. hacer preguntas. etcétera. demandar información adicional. y por ende se les prohibe ser” (Freire. conferencias. recibir órdenes. poemas. Desde esta perspectiva conviene la observación y la reflexión acerca de los turnos de la palabra. Referencias bibliográficas Abascal. 1993) ponen énfasis en la importancia que tiene el hablar y el escuchar a los otros para la comunicación. etcétera. las masas son mudas. 1995). rutinas de saludos. sobre los cuales tienen cosas que decir. 70 25:3:1905. En cada uno de estos géneros predomina una estructura del habla (monólogo/diálogo) y un propósito comunicativo: crear. al pedir aclaraciones. Dolores (1993). no sólo ayuda a organizar el discurso del niño sino también a internalizar estas normas de interacción. despedidas. ideas. Pautas para iniciar o cerrar determinadas tareas. maestro que habla a un niño individualmente. lo que da lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales para el desarrollo del repertorio lingüístico oral de los participantes: orientar el trabajo del grupo. Ducrot. Del Río. Ana María y María Elena Rodríguez (1993).Hablar en la escuela ¿Para qué? ¿Cómo? Abascal. Levinson (1978).A. en Hablar en clase (monografía). Goody (ed. María Victoria (1993). Barcelona (Textos de didáctica de la lengua y de la literatura). “Observación de los usos orales en el aula y reflexión metacognitiva”. José (1993). Filadelfia. y S. Barcelona. Paidós (Papeles de Pedagogía). Pozo. Psicopedagogía de la lengua oral. Sánchez Cano. Tusón Valls. (1983). Fondo de Cultura Económica. Claire (1992). Ontario. Santillana. IceHorsori. 71 71 25:3:1905. “El registro de los usos orales.S. Brown. “Universals in language usage”. Madrid. Barcelona.L. Tolchinsky Landsmann. Plus Ultra. Dell. de Gregorio de Mac (1992). (1989). (1979). La sociolingüística. 8ª ed. Staab. Barcelona (Textos de didáctica de la lengua y de la literatura). en Hablar en clase (monografía). Procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Un enfoque comunicativo. en Hablar en clase (monografía). “El desarrollo de la competencia comunicativa oral”. Cambridge University Press. Aprendizaje del lenguaje escrito. Mabel M. Manuel y María José del Río (1995). Siglo XXI Editores. Luci (1995). Oral Language for Today’s Classroom. Barcelona. University of Pennsylvania Press. La Muralla. Vygotsky. Buenos Aires. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Barcelona. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Josep María (1995). Cambridge. Hudson. Buenos Aires. Barcelona (Textos de didáctica de la lengua y de la literatura). Pippin Publishing Limited. “Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la lengua”. La escuela y los textos..). Hymes (1989). Anthropos. Crítica. Madrid. La ciencia del texto. Amparo (1993). Canadá. Cots. Teorías cognitivas del aprendizaje. Kaufman. Fundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. R. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Anagrama. P. en Hablar en clase (monografía). Morata. Reyzábal. La comunicación oral y su didáctica. Buenos Aires. y María I. en Carlos Lomas y Andrés Osoro (comps. Tecnologías de la palabra. Barcelona. Oswald y Tzvetan Todorov (1975). Los operadores pragmáticos y el acto del lenguaje.N. La sonoteca”. M. L. Liliana (1993). Barcelona. Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction. Dolores (1993). Lecturas Lectura Unidad-2 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Ong. Nussbaum Capdevilla. 2ª ed. en E. Rosetti. 3:13 AM . Oralidad y escritura. Paidós (Comunicación). J. Teun A. (1987).).. (1981). México. “La interacción en el aula”. Barcelona (Textos de didáctica de la lengua y de la literatura). Van Dijk. Walter J. Lecturas Lectura Unidad-2 72 25:3:1905. 3:13 AM . Lectura Lecturas Lectura Unidad-3 73 25:3:1905, 3:14 AM Lecturas Lectura Unidad-3 74 25:3:1905, 3:14 AM Qué hace la lectura ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Donald H. Graves Yo tenía seis años cuando mi madre nos leyó a mi hermano y a mí un cuento sobre un abuelo que construía para sus nietos una casita en el árbol más grande del patio de su granja. Es el primer recuerdo que tengo de un libro que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo oído en sus palabras y visto en sus imágenes. Me recuerdo yendo a casa de mi abuelo y preguntándome si él nos construiría una casa como la del libro. No guardo memoria de lo que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el árbol. En segundo grado, leí una versión del Robinson Crusoe adaptada para niños. Me fui a las barrancas del río Hudson a tratar de construir una choza como la de Robinson, rodeada por una empalizada como la que yo veía en las ilustraciones. Quería revivir los sentimientos que había experimentado al leer el libro. En cuarto grado, mi papá me regaló Don Fendler: Lost on a Mountain in Maine (Don Fendler, perdido en una montaña de Maine), una historia verídica acerca de un boy scout que sobrevivió catorce días después de perderse en Mount Hatahdin, en Maine. Caminé por los bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido, tratando de decidir dónde estaría el norte y dónde el sur, de mantener la cabeza fría y de localizar comestibles en esa selva. lejano, a convertirme en detective y resolver un complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imágenes. El otro día estaba escribiendo un poema en el que aparecía un furgón. De inmediato se me presentó un furgón embanderado que venía por la avenida Pennsylvania transportando el cadáver del presidente John Kennedy. Era noviembre, y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo podía oír el ruido de los tambores con su batir solemne y asordinado. Una palabra —furgón— hizo todo eso. Un milagro. Si el milagro me gusta, yo puedo volver a visitar la escena y leer acerca de ella una y otra vez. Hay algunos libros que leo y vuelvo a leer. La guerra y la paz y Anna Karenina son dos de ellos. Primero los leí en la universidad. Releerlos periódicamente es una forma de darme cuenta de cómo evoluciona mi propio pensamiento. Las palabras siguen siendo las mismas, pero yo cambio. Cuando leo, me contemplo a mí mismo y muevo la cabeza aprobatoriamente como diciendo “Ah, ha habido un cambio para mejor”; o me desapruebo y me digo “Ah, muchacho, el mismo de siempre. Tantos intentos de ser diferente, y mi pensamiento no ha cambiado casi nada”. Mi experiencia no es única. Los niños muy pequeños producen las mismas imágenes. Ruth Hubbard (1985) ha dado a conocer una observación que realizó tras un año de estudiar comportamientos infantiles en La lectura como medio de análisis del propio pensamiento Lo que puede lograrse con la lectura Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas mediante la biografía y la autobiografía, a viajar hacia atrás en la historia o a trasladarme a un lugar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Tomado de Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, Aique, 1992, pp. 79-95. 75 Lecturas Lectura Unidad-3 75 25:3:1905, 3:14 AM el primer grado de Pat McLure. De las conversaciones surge una gran variedad de formas de entender los libros y para qué sirven, así como de imágenes suscitadas por los libros y la palabra impresa. Cuando se produjo el siguiente diálogo, Pat acababa de leer Charlotte’s Web (La telaraña de Carlota), de E.B. White: El comentario del libro comenzó de inmediato. Barry Casis gritó: “Me encantan los libros de E.B. White”. “Y, ¡mirá!”, dijo Roger, “Las figuras son de Garth Williams, el mismo que hizo The Chick Story” (El cuento del pollito). Después de que Pat leyó el capítulo del día a su animado auditorio, Tara inició la discusión: “Vi la película y el comienzo era distinto… No había pasto húmedo… ni las zapatillas. Y el hermano de ella llevaba una rana y no un revólver de palo.” Barry seguía pensando en las ilustraciones: “Creo que el fondo se parece a Stuart Little. ¿También lo ilustró Garth Williams?” Dwayne se centró más en el contenido: “Ese cerdo enano me hizo recordar a Clifford. Él también era enano”. “Nuestro gato era el más enano”, añadió Roger. “Y ahora es el más grande de todos”. Las respuestas de los chicos incorporan muchas imágenes que van surgiendo a medida que ellos van y vienen entre su experiencia personal, las palabras de E.B. White y otros libros que han leído. No tratan de impresionar a nadie con sus conocimientos librescos. Por el contrario, están tan habituados a dejar correr libremente sus asociaciones y sus imágenes que todo es grano para los molinos de su pensamiento. Los chicos están realizando muchos tipos de lectura en su sesión colectiva con Charlotte’s Web. Leen el cuento y componen sus propias imágenes a partir del texto que Pat McLure ha leído en voz alta, se hacen nuevas ideas a partir de lo Las letras que dicen sus amigos y efectúan instantáneas relecturas de otros licomo lectura del mundo bros a medida que la conversación evoca imágenes y argumentos. La vida de las letras es así; supone una lectura constante del mundo que nos rodea. Y el mundo incluye 76 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura árboles, amigos, automóviles, ciudades, animales y así sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la página es apenas una parte de esa lectura. Así, la maestra de lectura enseña a los alumnos a leer el mundo, y el libro es apenas una fracción de ese mundo. Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un texto-mundo —o un texto humano— y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se piensa. Qué hace la lectura Los efectos de la lectura en nuestras vidas Por lo general, no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos en un mundo de letras. Maneje por la autopista, camine por un shopping center o mire a su alrededor en la habitación en donde está. Las letras nunca están demasiado lejos. Influyen sobre nosotros aunque la mayoría de las veces no seamos conscientes de su presencia. Este capítulo procura que nosotros, como profesionales, podamos ver los efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percepciones y ayudaremos a los niños a hacer lo mismo, a descubrir por sí mismos los poderes de la escritura. Toda lectura conlleva una suerte de historia. Si hay algo escrito en la página, es que hay alguien que en otro momento y lugar lo escribió; la escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros, que podemos ampliar esa percepción de muchas maneras: Algunas razones para leer La lectura acompaña nuestras experiencias. Si experimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca de la muerte de otros con el fin de comprender mi propia experiencia. Si juego basquetbol, puedo leer relatos deportivos con el fin de experimentar, a través de los relatos de otros atletas, la misma excitación que ya conozco. Difícilmente hay una experiencia humana sobre la que no se haya escrito. Y aun sabiendo que hay experiencias parecidas a las mías, sé que la mía es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad 76 25:3:1905, 3:14 AM Recuerdo una experiencia personal particularmente difícil. esa noche elegí un libro de poemas. 1985) introdujeron en mi discurso la inmediata necesidad de descentralizar y humanizar la administración de las escuelas públicas. Eamon Grennan. Marge Piercy. 77 77 25:3:1905. Por alguna razón. La lectura extiende nuestra experiencia. Algunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son: Mekeel McBride. In Search of Excelence (En busca de la excelencia. Estos relatos simples y profundos desataron en mi mente una línea de poesía. Robert Frost. La lectura nos impulsa a actuar. La lectura provee distracción y evasión. Nasbitt y Aburdene. Anne Sexton. tratando de encontrar los tonos y las sensaciones adecuadas. el amor de Natasha. tomemos más conciencia de lo que la lectura hace por nosotros o de para qué nos sirve. Vivo las vidas de los otros. Charles Simic. Cuando quiero información detallada sobre calles. Tres horas más tarde. 1982) y Reinventing the Corporation (Reinventando la corporación. que componen una reserva de fácil acceso. libros sobre la política rusa reciente y biografías de destacados novelistas y poetas de Rusia. Peter Meinke. Así y todo. pero hay muchas otras. 3:14 AM . Acudí a mi estante de los poetas. donde revivo los conflictos filosóficos de Pierre respecto de la ética de la guerra. Estaba deprimido. y luego el libro entero. un verso que me hizo soltar el libro para anotarlo antes de que se me evaporara. La lectura permite una degustación del lenguaje. hace dos semanas una estudiante china. Sharon Olds. Otros autores también usan el lenguaje de un modo que me hace desear leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor escribiendo sobre temas cercanos a mi corazón. Cuando yo era mucho más joven. que ella había traducido. El modo en que cada uno usa esas categorías es más personal aún: su evasión puede seguir caminos y necesitar sabores enteramente diferentes de los que yo necesito. pero su posibilidad de evadirse será idéntica. El mismo estante contiene El libro de la salud y la bicicleta así como la Guía AMC de las montañas. Hace falta que nosotros. museos y restaurantes de Nueva York. Peters y Waterman. Lo que acabo de exponer son sólo algunas de las razones por las cuales las personas leen. La mayoría de las veces. Ahora mis respuestas son más acumulativas y sutiles. Una lectura de Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera para construir una choza en las barrancas de Nueva Jersey. Algunas veces leo para degustar el lenguaje de mis escritores o poetas favoritos. Otro estante contiene literatura rusa. Del mismo modo. Xiao Ming Li. o algunas de las utilidades que nos prestan los libros. La lectura provee reservas de información. Walt Whitman. había leído a viva voz todo el libro y me había soste- Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ nido en mi hora de crisis. si me siento un poco deprimido. me dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos chinos. pero los libros están allí para ayudarme. su tono. Mi lectura es simplemente un medio de dejar este mundo en busca de algún otro. Estoy en ánimo de degustación. William Stafford y Ezra Pound. y tengo mi estante de evasión. a otras épocas y culturas. La lectura me permite visitar lugares antes de haber viajado a ellos o ir hacia atrás en el tiempo. Leí en voz alta uno. tomo un volumen y simplemente leo en voz alta. Dylan Thomas. Algunas noches. William Carlos Williams. Leo La guerra y la paz y viajo a la invasión napoleónica de Rusia. cruzo la habitación y tomo la Guía azul de Nueva York. sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi propia sensación de desolación. la muerte de Bolkonsky. Por alguna razón. con libros de aventuras y novelas detectivescas. para resolver un caso policial o combatir en la Segunda Guerra Mundial. Richard Wilbur. Donald Hall. Se trata de áreas de mi interés personal sobre las cuales los libros me dan la información especializada que necesito. junto con los niños. Hay veces en que todo lo que quiero es sumergirme en un libro. los libros me movían inmediatamente a la acción. no puedo hablar directamente con los que saben acerca de determinado tema. Durante muchos años me he interesado en lo que se llamó la Unión Soviética. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre estos temas.Qué hace la lectura reconociendo en qué difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo. pero al mismo tiempo vivo la mía propia. sus imágenes sean diferentes. Eso puedo hacerlo cuando comparto mis propias lecturas. y a la derecha aparece lo que la lectura suscitó en mí (véase cuadro 2). cuando lea. que pertenece a un tipo de texto muy diferente. es el momento oporSituaciones tuno para hacerle notar la función generales para de la lectura. elegiré dos textos muy diferentes y que nunca había leído antes. • Entrevistas con adultos y con otros individuos sobre el lugar y la función que la lectura cumple en sus vidas. y yo trabajo bastante al 78 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura principio para ver y oír lo que está sucediendo. es algo personal. se trata más de una actividad conjunta que de una enseñanza directa. que lo que he compartido aquí en mi informe escrito es un poco más detallado que las imágenes y sonidos que tenía en mente. noviembre de 1988. las mismas reacciones que tuve yo. un contexto para poner a mi interlocutor. en una transacción personal entre el autor y yo. Sugerencias para registrar lo que pasa por la mente mientras se lee Para realizar esta acción elija fragmentos de dos tipos de texto enteramente distintos. siemcomprender para pre puedo conducir a un chico haqué sirve la cía una situación en la cual los efeclectura tos de la lectura sean más evidentes. Tomaré un libro que compré ayer en la Biblioteca del Congreso. o que si lo hace. El artículo me lo dio Debra Menkhart. La pregunta subyacente es: ¿Cómo te afecta la lectura? La lectura es un acto tan individual que usted no tendrá. cuando corría a las colinas después de la escuela para redescubrir el país imitando a los exploradores. de su ciudad y de su casa. para ver qué sucede en su mente. Acción: Tomar un fragmento de texto y registrar lo que pasó por la mente mientras uno lo estaba leyendo Un pequeño fragmento puede concentrar muchos de los ingredientes que nos causan algún efecto cuando leemos otros textos. en esa ciudad. Probaré con otro fragmento. 3:14 AM . Para mostrar lo que quiero decir. Paso las páginas y elijo al azar el cuento “A Greeting from Afar” (Un saludo de lejos). Eso es lo que sucede cuando converso con alguien por primera vez: quiero saber de dónde es. una reacción emocional ante un libro. El texto de la autora está en la columna izquierda. • El descubrimiento de los poderes de la lectura que hacen los propios niños cuando leen para sí mismos. Cuando un niño expresa por ejemplo.Las acciones de este capítulo están apuntadas a ese fin… Cuando ayudo a un niño a comprender la función de la lectura. Me sorprende que Debra esté allí escuchando mis pensamientos mientras yo leo. para hacerme una representación de su estado. La lectura se convierte. y luego nuestra conversación avanza. 1989). Me deja sorprendido que hasta en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen. porque usted lleva a la página experien- 78 25:3:1905. Sospecho. a la derecha escribiré las cosas que me pasaron por la cabeza mientras lo hacía (véase cuadro 1). Pero ése no es nada más que el comienzo del cuento. en Washington. actuar ahora. no muy distinto de mis tiempos de cuarto grado. suscitadas por las imágenes incompletas. cuyos tres primeros párrafos voy a transcribir en la columna de la izquierda. las personas que me dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del texto. En mi mente. Las preguntas. para ver qué ocurre cuando leo. The Human Experience: Contemporary American and Soviet Fiction and Poetry (La experiencia humana: poesía y ficción contemporáneas de la Unión Soviética y Estados Unidos. en esta instancia. La mayoría de las cosas que vi no estaban en la descripción hecha por el autor. una amiga de Washington con la que trabajamos juntos. en un proyecto de ayuda a los niños salvadoreños emigrados. Puede ocurrir que usted ni siquiera se forje imágenes. En todo caso. Esos niños salvadoreños están esperándome a mí. El artículo me indignó y me dio impulsos para actuar. además. Las siguientes son situaciones generales que nos ayudan a comprender más claramente para qué sirve la lectura: • Compartir lo que yo mismo he aprendido sobre la lectura y sobre sus poderes. Sí. El siguiente es el comienzo de un texto de Joan First en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappan). Debo ver dónde ocurre algo. Yo me construyo una imagen. a mí personalmente. son lo que sustenta una buena narración y una buena lectura. Qué hace la lectura Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuadro 1 El pan no se repartía en la aldea hasta la mañana. una estación con amplios bancos. Es bajo y esmirriado. Los jardines están en flor en la aldea. Las ropas están muy viejas y usadas. para que viviera con ellos en el establecimiento central de la enorme granja colectiva que abarcaba varias aldeas dispersas. aunque sea un campesino con negocios. —Le digo: “Me voy corriendo para casa. dice. con la desdichada Manya y el azorado Arkhip. Más allá de la ventana se ve un campo con vacas y yo me pregunto inmediatamente “¿Cómo harán para mantener ganado con el poco pan que tienen para comer?” Mi mente vaga más lejos. atestados de gente vestida con atuendos campesinos. así que deben de tener agujeros que no se ven. Si Manya llora. Es realmente bello”. Así que está la vieja Manya en la imagen. “Nunca volveré a ver mi aldea”. Los dos se encuentran en la estación de autobuses. Se sentaban alrededor de la entrada. Imágenes. “Hola. Se oye el sollozo apagado. lo que contrasta con sus ojos azules y movedizos. 79 79 25:3:1905. Sigo allí. negra. cómo estás”. para ver a mi vieja. las mujeres con sus tejidos. una especie de alacena. Los días de reparto. quizá tenga que cambiar mi imagen. a la ciudad. 3:14 AM . “Me han llevado a una estepa árida: ni un jardín. Esta vez le tocaba el turno a Manya Kharitonova. comentando las novedades de la aldea. Quiero saber algo más sobre la mudanza que ha causado su desdicha. Sus brazos se agitan levemente mientras ella exterioriza su añoranza. Pero de todos modos es un campesino. Tiene ojos grises y mejillas rubicundas. Así que la gente acumulaba un poco más para ellos y para su ganado cuando estaban escasos de forraje en sus graneros. Ahora. Y charlamos sobre esto y lo de más allá —contaba Arkhip. Ahora tengo una imagen más completa de ella. —Echo una mirada por la estación de ómnibus y allí está Manya. la gente venía temprano para no quedar última en la cola del almacén y tener que contentarse con las sobras. lo contrario de Manya. la barba es blanca. ocultos por las otras capas. y todo lo demás. y luego las preguntas suscitadas por lo incompleto de los datos que veo y escucho en las imágenes. Tiene una hogaza redonda de pan duro y la está destripando. El año anterior. Parece como si recién hubiera terminado la guerra y la gente tuviera muy poco. un hombre viejo y animado conversador. y quizá mi corrección deba limitarse simplemente a que tiene las botas más lustradas. o. y se parece a la mujer de la primera escena que tenía que compartir su pan con los animales. a la izquierda de la nariz. a visitar parientes. ni un autobús…” y las lágrimas le corrían hasta aquí —Arkhip señalaba con su uña coloreada por la nicotina. típica de los campesinos rusos. Prácticamente todas las semanas él estaba en la estación de ómnibus. de frente despejada y con una mancha de nacimiento en la cara. y su voz explicando a borbotones las razones de su desdicha. No sonríe. Arkhip lleva puesta una gorra pequeña. un poco más compuesto. junto con su marido. Tiene una gran barba. los hijos de Manya habían venido a buscarla. Acudió de inmediato una imagen Una babushka en una especie de cocina con un lugar en donde guarda el pan. fuera por que viajara por algún asunto a Uryupinsk. Capas y capas de ropa para protegerse del frío. como algunas veces había sucedido. porque si él viajaba quizá tenía un aspecto diferente. me pregunto por qué está ahí. Y ella ¿pueden creerme? se pone a llorar. Es una mujer de aspecto fuerte. la persona que me dio el artículo. La gran inmigración hacia los Estados Unidos que se ha producido durante los últimos 15 años ha derivado en niveles históricos de matrícula de inmigrantes en las escuelas públicas. sino si realmente queremos hacerlo”. llena de energías. salvar a los chicos de Vietnam y darles una oportunidad de volver a empezar. 3:14 AM . parada no muy lejos. y el puente Golden Gate sobre un fondo neblinoso. Este enorme problema me afecta profundamente. No podemos esperar de Washington todos los recursos. En este país somos siempre grandes en las palabras. Yo trato de ayudar a los niños. Me refiero a los recursos humanos. No sé dónde está el municipio pero conozco lo suficiente de San Francisco como para decidir que es allí en lo alto. Está en una oficina. quizás en el municipio. miembro de la junta de las Escuelas Unificadas de San Francisco. ni siquiera una zona intermedia. pero cuando habla también veo a Debra. en lo alto de una colina de San Francisco. Pero su extraordinaria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones familiares y sociales presentan arduos desafíos que debemos enfrentar si queremos que esa promesa de futuro se realice plenamente. pero mi respuesta es tan lamentable como la de mi gobierno. a los mal preparados recursos humanos. “en realidad muchos de nuestros alumnos apenas si tienen la oportunidad de cruzar la cerca. Sus rostros muestran deseos de aprender. Esos recién llegados —en su mayoría de Asia. 80 25:3:1905. porque si comenzamos el trabajo. palabras políticas que hablan de acoger a los hambrientos y a los necesitados. tiene opiniones muy firmes acerca de la respuesta norteamericana al desafío que representa la educación de los niños inmigrantes. Estoy enojado. dice Anaya. de origen hispano. Debra querrá conocer mi reacción ante ese texto. Nos resistimos a confluir con los niños inmigrantes. pero también enojado conmigo mismo por no ser más activo en la campaña para procurar más recursos para estos niños. El presidente Bush asegura que las empresas y los gobiernos locales deben asumir la responsabilidad de aliviar esta situación. La cuestión fundamental no es cómo les enseñamos a esos chicos. A través de las palabras del autor veo a los mismos niños de El Salvador con los que trabajé en Washington el viernes.Rosario Anaya. pero yo sé que los recursos para ayudarlos son limitados. pero necesitamos algún incentivo. para transmitir sus ansiosos pedidos de educación. la tarea de algún modo seguirá. 80 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura Cuadro 2 Veo una mujer joven. América Latina y el Caribe— son un recurso vital para el futuro de este país. vehemente. “Mientras hablamos de democracia y de igualdad de oportunidades”. inquieta. puedo ver la bahía a mi derecha. Ella habla. Ayude a los estudiantes a ver si están siguiendo a sus personajes o metiéndose dentro de ellos. Algunos se disfrazan. Meyer. Pero hay momentos en los que McGee se enzarza en una discusión con su brillante amigo y economista.Qué hace la lectura cias enteramente distintas. y experimenta qué significa tener un perro que sea solamente suyo. navegando en su barco. Los otros niños de la clase tratan de adivinar a quién representa cada compañero. Ayude a los niños a darse cuenta de la adhesión —y. Algunas veces. Otro estudiante lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre los clásicos caminos de la resolución de misterios. 81 81 25:3:1905. Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando leo mis libros de Travis McGee. La experiencia indirecta que proporciona la lectura comienza por ahí. No se trata de una enseñanza directa. La mayor parte del tiempo me la paso cabalgando a sus espaldas. Yo hago esto después de que los chicos comparten sus libros. Conozco a una maestra de cuarto grado que suele establecer un día en el que los chicos se convierten en sus personajes favoritos. • ¿Hubo momentos en que te sentiste particularmente metido durante la lectura. de Beverly Cleary. o haga que los chicos lleven libretas de notas o un mural con citas o dibujos de los personajes. La lectura de escritos de ficción traslada a los lectores a las vidas de los personajes sobre los cuales leen. sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han terminado de leer sus libros y la discusión grupal se orienta hacia los personajes: • ¿Cómo te sentiste cuando él se caía del caballo? ¿Qué fue lo que te hizo sentir así? Mostráme las palabras que leías cuando pensaste eso. ¿Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo leías?”. Los chicos. escritos por John McDonald. hasta de la identificación— que se teje entre ellos y los personajes de los libros. y en los que yo me adentro en la mente de mi personaje mientras discute las últimas cuestiones de la economía o de la ecología de los pantanos de la Florida. es posible preguntar a los niños sobre lo que les ocurre cuando leen. hechos por ellos mismos a partir de lo que imaginan. Es natural que los niños se centren en la acción de los personajes: “Él ganó el partido…” “Él viajó al espacio exterior…” “Ella los engañó y logró que le mostraran dónde estaban escondidas las joyas”. ¿No es sorprendente que los libros puedan generarnos imágenes en nuestras cabezas? ¿Y que sean determinadas palabras y no otras las que lo hacen? Acción: Ayudar a los niños a familiarizarse más con los personajes con los que se sienten identificados Sugerencias para ayudar a los niños a identificarse con los personajes Cuando la conversación se centra en los personajes. puedo sugerir algo así: ¿Alguien vio algunas imágenes en su mente cuando leía? ¿Escuchó algo? ¿Sintió algo en su interior? ¿Se le ocurrió hacer algo? Acción: ayudar a los niños a ver que los libros pueden conducirlos a experiencias indirectas Esta acción está pensada para ayudar a los chicos a tomar conciencia de la manera en que los libros pueden causarnos efectos a través de los personajes literarios. Un niño lee Henry Huggins. Pero igualmente este ejercicio lo hará más consciente de lo que la lectura opera en usted cuando lee. Después de que han hablado. según he visto. Convertirse en el personaje de un libro es descubrir una parte importante de lo que pueden hacer los libros. pero otros simplemente actúan como suponen que sus personajes lo hacen. el Busted Flush. No sugiero qué cosas podría haber en sus cabezas. Elabore en el pizarrón una lista de los personajes favoritos que surgen en los comentarios de libros. 3:14 AM . quizá pueden responder si uno les formula la pregunta de esta forma: “Has leído esta parte del cuento. como si pudieras verlo y oírlo todo? ¿Como si estuvieras adentro del personaje? Contáme un poco eso. me limito a esperar lo que dicen. lanzando un puño contra el estóma- Los libros causan efectos a través de los personajes literarios Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ go del villano o buscando refugio de alguna lluvia de balas. los niños que forman los grupos pueden decidir si querrían o no convertirse en determinado personaje. a veces. se escribían semanalmente cartas sobre sus lecturas. • La muerte de una mascota. tanto profesores como alumnos. • Las enfermedades graves. leyéndoselos en voz alta a toda la clase. por ejemplo. Me equiparo con la persona que quiere ser alguien en la historia. Mientras leo. conversaciones espontáneas sobre libros. toda la escuela. yo llamo su atención sobre otro aspecto de lo que un libro puede hacer. • Los divorcios. La lectura es un hecho social. • Los triunfos o derrotas deportivos. Aun cuando yo lea en voz alta. Me gusta compartir los libros que leo solo. Puedo. Experimento en privado aquello que haré en público con la clase. • La ruptura con un amigo. Acción: Desarrollar la noción de que los libros aproximan a las personas y establecen comunidades El valor de la lectura en voz alta Me gusta mucho leer en voz alta. El sentido del próximo lector surge del texto cuando lo estamos leyendo. pero las sensaciones que reconocen en común crean un vínculo literario que es único en la experiencia humana. Leemos toda clase de libros pensando en pasárselos al siguiente lector. que podrían parecerse a sus propias experiencias e intereses Situaciones interesantes para los niños Los niños pueden hacer listas de las situaciones humanas que encuentran en sus libros y que podrían ser de utilidad para los compañeros. Conocen toda la gama de alegrías. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura de la universidad de New Hampshire parece atraer a recomendadores de libros. saboreando y sintiendo las palabras como anticipo de lo que voy a compartir más tarde con los niños. Cuando los niños escuchan la lectura en voz alta de un libro. White (1952). Algunas de las situaciones que interesan a los niños son las siguientes: • El crecimiento. me encuentro con los muchos otros lados de mi persona. 3:14 AM . El resultado: una inusual sensación de comunidad en el aula y en toda la escuela. A continuación transcribo La lectura como hecho social 82 25:3:1905. el inicio de la adolescencia. En nuestra más reciente investigación en la Stratham Memorial School. Me confundo con el vagabundo que quiere estar solo en los bosques para ver los pájaros. hasta que finalmente podemos decir cuando lo hemos terminado: “éste es el libro para vos”. la mayoría de las veces. Las cartas eran. los árboles y las montañas. • Los malentendidos con los padres. los niños componen sus propias imágenes. • Recibir un premio o alcanzar una meta. de E. Wilbur y Templeton en Charlotte’s Web. Me preparo leyendo en voz alta en casa. la madre o un familiar. Los chicos escribían a los maestros y a otros chicos. realizar algunas preguntas como éstas. quizá con el ejecutivo que toma decisiones que afectan la política monetaria. Charlotte. los helechos. New Hampshire. Comparto muchos de mis libros con otras personas. • Correr riesgos. que abonan la sensación de una experiencia común: • ¿Cuáles fueron algunos de los sentimientos que ustedes experimentaron durante la escena en que Fern creía que había perdido a Wilbur? • ¿Qué imágenes se les vinieron a la mente? Esas preguntas no apuntan tanto a obtener una respuesta como a ayudar a los niños a ver que la lectura en voz alta produce emociones compartidas y posiblemente algunas imágenes en común motivadas por el texto.Acción: Ayudar a los niños a aprender qué libros pintan situaciones similares a la vida real. • Los problemas de drogas. 82 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura Después de que un grupo parece haber sentido colectivamente las alegrías y profundidades afectivas surgidas de la lectura en voz alta. • Manejar un automóvil. experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos el interés del relato. el padre. risas y pena que surgen de las andanzas de Fern. y contestaban las cartas recibidas. • La lucha contra una discapacidad. maestros y alumnos. en Stratham. B. Nelson El tono de las cartas entre alumno y maestro. Creo que si hay algo que te causa adicción y no podés vivir sin eso. ayuda a los alumnos a interrogar sus textos. pero ¿leíste My Teacher the Hawk (Mi maestro el Halcón)? Lo leí una vez a la clase. Tengo la sensación de que te gustan los animales. Y el Caballero. Grubguzzle. Joshua Davidson Querido Josh: Hola Josh. Sra. En este libro simplemente intentan hablar unos con los otros. Gobblespud. Mrs. Me gusta porque los animales son como las personas. Hace las cosas tan estúpidamente que uno tiene que tenerle pena. linda carta. Me doy cuenta por lo que escribís y leés. y que hubiera sido mejor que la autora fuera menos predecible en lo que iba a suceder. pero no creo que estuvieras escuchando. Creo que el tema era bueno. Soy adicto a Drew. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanalmente durante todo el año. de uno de sexto. Creo que veo lo que usted quiere decir. Lamento que One eyed cat fuera tan previsible y aburrido. Mrs. Los animales actúan como personas. Me encantó eso de que sos un adicto a Drew. Como en los libros Thornton Burgess. Y sé cómo se enlazan las pistas.Qué hace la lectura un ejemplo de un intercambio de cartas entre un estudiante y un maestro. Mrs. Es un real plomo y da bastante mala fama a Nancy. sin embargo. ¿Oye lo que le estoy diciendo? Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Pero hay. Mrs. junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz alta del maestro. cada niño) tiene algo para aportar respecto de cada libro que lee. maestro y alumno. Querida señora Herdecker: Doggie cae en el agua. ¿Tiene usted alguna colección que lea. Jared Querido Jared: Esa entrada de tu diario es sensacional. Las siguientes reproducciones dan una idea de su tono y contenido. No puedo evitarlo. Es raro. y en la que odie a alguno de los personajes? Sinceramente. La primera es de un niño de cuarto grado. Hablan. un problema. Puesto que los chicos leen y escriben sobre sus libros —cada chico promedia entre 30 y 40 libros por año— el comentario de libros se convierte en un modo de vida en esas clases. Quiero leer también otros libros. Jess compra más y yo no puedo negarme. Herdecker Querido señor N: Empezaré como siempre por responder su carta. usan ropa. igual que la pata Felicity conversa con Doggie. Quizá lo puedas leer y. aunque en este libro no tienen ropa. Algunos tópicos y libros son tema de diversos intercambios de cartas. se convierten en un modo de circulación social. Fue muy bueno que compararas los cuentos de animales de Thornton Burgess. One eyed cat era un poco aburrido. Aprende a nadar. es muy franco. Mr. porque nunca me había gustado tanto leer algo sobre cerdos desde Charlotte’s Web. Sé que ya te lo pregunté antes. la segunda. Mrs. Necesito ayuda. La lectura es así el medio por el cual los niños (en este caso. encuentran 83 83 25:3:1905. Cuando lo hacen. Todos esos personajes son cerdos. ¿Creés que los animales realmente pueden hablarse y contestarse? Cariños. No hay acción. Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama. Ned es estúpido. Querría matarlo. 3:14 AM . No sucede realmente nada. Los cerdos como Barly. venir a verme. Las cartas. Me hizo reír mucho. Acción: Ayudar a los niños a descubrir que la lectura aporta información específica para satisfacer la necesidad de datos Mark Milliken. no está mal que se trate de una colección de libros. Swiller. Troughlicker. Bueno. un maestro de quinto grado de la Stratham Memorial School. ¡Basta de eso! Estoy leyendo otro libro de Drew. si te interesa. Maizemuch y Doggie Patas de Perro. Los niños se introducen así en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de un modo práctico y personal de cómo la lectura los ayuda a encontrar aquello que querían saber. su lectura se extiende mucho más allá de cualquier libro de texto y su comprensión de para qué sirve y qué puede hacer la lectura se amplía maravillosamente. Profundizar en la información permite ampliar las lecturas Cuando los niños profundizan en su necesidad de información. los alcances de la explotación a que fueron sometidos quedaban fuera del libro de texto. No pasó mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta de cuáles eran las acciones que estaban subiendo y cuáles las que estaban a la baja. Peter Schiot. Los chicos se imaginan el valor completo de las acciones al notar las variaciones fraccionales diarias de las cotizaciones.500. 3:14 AM .que necesitan más información y que eso requiere de nuevas lecturas. Al terminar los cuatro meses. luego extendieron el arco de exploración a otras personas. hacen falta recursos adicionales. y después analizaron sus propias necesidades como aprendedores de lectura y escritura. el Wall Street Journal y el Financial Times para estudiar los principales indicadores del mercado. simplemente rozaban la superficie de la historia.800 participantes. Mark se refirió a los cambios en la lectura de los chicos: Después empezamos a ver las limitaciones de los libros de estudios sociales. También en ese caso. Él enseña fracciones y decimales mediante cotizaciones del mercado bursátil. Los chicos querían saber más cosas de los incas y de Pizarro. se encontraron con que el texto de estudios sociales eludía la problemática moral de lo que Pizarro hizo a los incas. impulsó a los chicos a la lectura y la escritura de otra manera. entre 6. comente cuáles son los efectos y poderes de la lectura después de la experiencia. Su enfoque era muy superficial. también traducen las acciones a decimales para una mejor comprensión. Complementaron su lectura apelando a fuentes orales y marcando 800 números telefónicos para llamar a agentes de bolsa e invitar a inversores locales y a un profesor de la unidad a visitar su clase. de modo que los chicos puedan considerar su valor retrospectivamente. La serie siempre creciente de preguntas que los chicos se hacían fue sintetizada así: 84 25:3:1905. Esta experiencia sirvió para que los chicos aprendieran lo que la lectura puede y no puede hacer. la necesidad del grupo de fuentes de información escrita se multiplicó. Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron una investigación con alumnos de quinto grado en la Stratham Memorial School para ayudarlos a averiguar y comprender para qué sirve leer y escribir. La elaboración de un cuadro que los ayude a comprender la función de la lectura es un contenido natural e interesante en esas circunstancias. Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para entender los cambios del mercado y para equilibrar más sabiamente las carteras de inversión. Comstock y Wessells empezaron con los propios niños. 84 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura Los chicos empezaron a leer el Barron’s. Un día. El desafío ofrecía una suma ficticia de 500 000 dólares a las clases escolares que invirtieran en el mercado. Cuando leyeron en otras fuentes de referencia. New Hampshire. así que conversamos sobre cómo podían hacerlo. que es cuando mejor pueden entenderlo. Cuando los maestros formulan grandes preguntas y van más allá de los límites del currículum. ese quinto grado estaba en la posición 1. Acción: Ayudar a los niños a comprender para qué sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a la escuela Una manera de que los niños comprendan la importancia de la lectura y la escritura en sus vidas es examinar cómo otras personas usan estas herramientas. un maestro de quinto grado de la escuela elemental Oyster River de Durhman. El objetivo era observar cómo las clases pueden incrementar en cuatro meses el valor de una cartera bien seleccionada. Shiot vio en el Wall Street Journal un aviso anunciando el “Desafío Inversor de la American Telephone and Telegraph”. Cuando AT&T permitió ingresar a la clase de quinto grado de Shiot. Podemos recurrir a libros para tomar decisio- 85 85 25:3:1905. ejemplares de revistas profesionales. piezas de equipos. “se veían pocas diferencias en sus percepciones sobre para qué se usaban la lectura y escritura en la escuela y en la casa”. 2. ¿Cómo pensás que otra gente. escribir los menús en casa o llenar las planillas de horarios en las escuelas) que con los fines básicos de la lectura y escritura”. el cual provocó una rica cosecha de nuevas percepciones: Empezaron obviamente por estantes de libros. las investigadoras pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre los datos: 1. Sus preguntas se iban modificando a medida que ellos apuntaban a averiguar con más precisión cómo se usaban la lectura y la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las investigadoras notaron que: Todos los voluntarios vinieron preparados para una estrevista sobre la lectura y la escritura. ¿Para qué usas tú la lectura y la escritura en la escuela? 2. 3:14 AM . verificando en ese proceso que existe un mundo de letras y números que ellos aún no comprendían. sus listas era muy cortas. Hacé una lista de lo que te sorprendió en las entrevistas. Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1. manuales de instrucciones. usted y su clase pueden diseñar un enfoque completamente diferente para la recolección y análisis de datos. Reflexión final El objetivo de este capítulo es ayudarnos a empezar a entender el milagro de las letras. Tal como lo han señalado las investigadoras. Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura para nuestras propias necesidades. pero pronto estaban dando vuelta los pocillos de café en busca de los nombres de los fabricantes. confeccionaron una lista de preguntas para formular a aquellos padres que accedieran a venir al aula para una entrevista. ¿qué podés descubrir acerca del uso de la escritura? Cuando los niños contestaron la primera pregunta. catálogos. Los niños hicieron lo mismo en sus casas y extendieron aún más sus listas. Para completar su estudio. y para dar información adicional sobre sus trabajos. Cuando intente esta acción. Lluvia de ideas mediante. Mediante una serie de debates. que no pertenece a la escuela ni a nuestro hogar. los alumnos notaron que “si bien existen algunas diferencias entre las listas de las preguntas 1 y 2. está más ligada con el escenario (por ejemplo. El equipo investigador pasó luego al punto 2. reptando debajo de los escritorios para registrar los números de inventario y leyendo las etiquetas de advertencia del calefactor… aunque en ese momento todavía no se daban cuenta de que cada uno de esos letreros era una evidencia de cuántas vidas de seres que leen y escriben intervienen para hacer posible una clase. usa la lectura y la escritura? 2. ¿Qué diferencias hay entre la respuesta a la primera pregunta y a la segunda? los niños decidieron que una entrevista con sus padres podía aportar la mejor información. Compará la última lista que resulta de las entrevistas con la lista original de lo que habías percibido en el aula. adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qué pasa cuando leemos y cuáles son los muchos usos de la lectura que están a nuestro alcance. Cuando buscás mensajes escritos en el aula.Qué hace la lectura Cuando se compararon las respuestas. Muchos trajeron ejemplos de formularios. Comstock y Wessells permanentemente instaron a los niños a traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones sobre los poderes de la lectura y la escritura. formularios de procedimientos operativos y hojas de registro de tiempos. Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de preguntas que los condujo a nuevos circuitos de búsqueda de información: 1. ¿Cómo utilizas la lectura y la escritura en casa? 3. 86 25:3:1905.nes en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. 3:14 AM . Podemos acudir a los libros para reunir más información respecto de un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que se 86 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura. el de enseñar que la lectura tiene una dimensión personal. lúdica y placentera que. 87 Lecturas Lectura Unidad-3 87 25:3:1905. Asimov afirmaba que el libro es el medio audiovisual más sofisticado que existe. Aunque esto último parezca una verdad evidente. Por último. la diversión y el bienestar personal. 1995. Ha situado en su justo papel tanto al texto como al lector. si nos escuela atenemos a los datos.El placer de leer ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Isabel Solé Hace algún tiempo. Revista Latinoamericana de Lectura. la ubicaremos en un enfoque amplio de la enseñanza de la lectura. Buenos Aires. más bien parece que lectura se identifica con tarea. el de hacer que leer responda a un deseo. una vez conocida. en mucho menor medida. De hecho. Al hilo de ésa y otras campañas similares. conviene recordar que. que entronizaban respectivamente al texto y al lector. que comprende enseñar a leer. año 16. al menos en los países occidentales. con deberes. 25-30. se la asimila al ocio. 3:14 AM . Aunque desde luego no puede atribuirse sólo a la escuela la responsabilidad en esta desafección hacia la lectura. puesto que se acciona y se pone en funcionamiento con la simple voluntad de su usuario. publicación de la Asociación Internacional de Lectura (IRA por sus siglas en inglés). más que a una obligación. en una entrevista concedida a un periódico español. el acuerdo en torno a los modelos interactivos establece que leer es un proceso de interacción entre el escrito y el lector. la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza a toda la población ha conseguido el objetivo prioritario de alfabetizar a la ciudadanía Cómo se pero es mucho más discutible que entiende la alumnos y alumnas hayan descubierlectura en la to el placer de leer. Aprender a leer es aprender a muchas cosas Investigación sobre la lectura y su enseñanza De forma un tanto simplificadora. En el segundo apartado justificaremos la necesidad de promover en la escuela la lectura personal. no cabe duda de que un reto que a la institución se le plantea es el de generar en sus alumnos esa voluntad de “accionar el libro” de que hablaba Asimov. pp. Tras periodos de supremacía de los modelos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down). guiado por los propósitos que mueven a éste. hay que señalar que no siempre se ha actuado de acuerdo Tomado de Lectura y Vida. en el tercer apartado. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Temáticas del texto A lo largo de este artículo vamos a tratar del fomento de la dimensión personal de la lectura en la escuela. 3. con situaciones tediosas y poco gratificantes. núm. Esta afirmación se recordaba en el contexto de una campaña que el Ministerio de Cultura patrocinó con el fin de fomentar la lectura entre los ciudadanos. acompaña a las personas a lo largo de toda su vida. enseñar a leer para aprender y enseñar a leer para leer. en un primer apartado. sin dejar nunca de alimentarse y de gratificar a quien la ejerce. discutiremos algunas estrategias susceptibles de fomentar el placer de leer. Para ello. podríamos decir que la investigación realizada a lo largo de las dos o tres últimas décadas sobre la lectura y lo que supone su enseñanza ha tenido tres importantes efectos: 1. Aunque es mucho el camino que queda por recorrer. sabemos además que los textos que enfrentamos en esas ocasiones presentan un conjunto de particularidades que requieren atención y procesamiento específico. Teberosky. La posición interactiva asume que el conocimiento del código. Lo que se entiende por lectura En síntesis. la frase… y otros muchos. 1994). más consciente y dirigida. 1992. tanto en lo que supone cuanto en lo que implica su enseñanza. hoy en día son muchos los investigadores y docentes empeñados en conceder a la lectura su papel de instrumento fundamental del aprendizaje. tanto en el ámbito de la lectura como en el de la escritura (Ferreiro y Teberosky. En otro orden de cosas. trabajos realizados a lo largo de estos años. los aprendices utilizan todos los medios a su alcance para lograrlo. Por último. estas ideas y otras similares se han ido introduciendo en las escuelas. enseñar a leer se asimila fundamentalmente a enseñar a decodificar el texto. Solé. 3:14 AM . diferenciar lo que es esencial de la información secundaria (Solé. no puede limitarse a un curso o ciclo de la educación obligatoria. es fundamental para fomentar la exploración autónoma de lo escrito (Weiss.con ella en el ámbito de la enseñanza. No es un aprendizaje mecánico. y que esos usos diversificados de la lectura deben encontrar 88 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura un lugar en la escuela. Así. Solé. 1992) han contribuido a desmitificar su enseñanza. tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión. sobre si partir del sonido. que han impedido un tratamiento normal de su enseñanza. Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos. en los modelos que se centran en el lector. ni se realiza todo de una vez. impidieron durante demasiado tiempo la reflexión desde lo que es una certidumbre: que a leer se aprende leyendo. menos restrictiva de ésta. en el seno de actividades significativas de lectura. 1993). puede afirmarse que los cambios han afectado tanto a lo que se supone que es la lectura como a los medios a través de los cuales la enseñanza contribuye a su aprendizaje. 1992. de he- 88 25:3:1905. pero a la vez rechaza la asimilación entre lectura y código y reclama una enseñanza en la que prime la comprensión de lo leído. mientras que en los modelos que se articulan alrededor del texto. la palabra. establecer y verificar predicciones. sobre el mejor tipo de letra. Hoy sabemos que cuando leemos para aprender a partir de un texto. se niega o se ubica en un lugar muy secundario la enseñanza del código. Aunque no podemos entrar en esta apasionante temática parece que conocemos mejor los procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir de textos. y que como en todos los ámbitos de aprendizaje. 1979. Garton y Pratt. más controlada. 3. También parece fuera de discusión que leemos textos diferentes para una multiplicidad de objetivos. El placer de la lectura Aunque a veces de forma más lenta de lo deseable. Este proceso requiere necesariamente la participación activa y afectiva del lector. Disquisiciones sobre el momento idóneo para empezar. y que para comprender un texto hace falta manejar con soltura el código en que está escrito. sobre los prerrequisitos indispensables. No se discute en la actualidad que leer significa comprender. dedicándose los esfuerzos instructivos a potenciar las hipótesis y el descubrimiento del lector. aunque nadie asimila sin más lectura y comprensión. 1980). de conocimientos más o menos mágicos. 1990. la letra. por lo que una enseñanza eficaz debe contemplarlas. Existe un acuerdo bastante generalizado acerca de que no hay un solo método. 2. la lectura es distinta. 1991. la lectura ha sufrido por mucho tiempo los lastres de mitos. cada vez se plantea con mayor seriedad el comprometido pasaje de aprender a leer a leer para aprender. Cada vez es más frecuente encontrar a docentes preocupados por cómo enseñar a leer. controlar lo que se va leyendo. los avances en la conceptualización de la lectura han contribuido también a adoptar una visión más amplia. En nuestra opinión. y que éste requiere la activación de estrategias de organización y elaboración del conocimiento (Pozo. más pendiente de un objetivo o demanda externa. sino un conjunto bastante amplio de estrategias complementarias que los aprendices usan en su aproximación a la lectura. ¿Tiene mucho sentido una enseñanza de la lectura que no permita descubrir su dimensión más personal y gratificante? Enseñar y aprender el placer de leer Probablemente. Ayudar a los alumnos a leer. personal e independiente. pues una enseñanza de la lectura que no fomente el deseo de leer no es una buena enseñanza. la escuela debería ser para ellos el lugar donde descubrirlos y disfrutarlos. leer para uno mismo. también hay otros niños que no han tenido la misma oportunidad de relacionarse con los libros. No debería desprenderse de lo dicho hasta aquí que fomentar el placer de la lectura es algo independiente de cómo ésta se enseña. 3:14 AM . La escuela no puede compensar las injusticias y las desigualdades sociales que nos asolan. es dotarles de un instrumento de culturización y de toma de conciencia cuya funcionalidad escapa a los límites de la institución. que lo haga sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a ser tan necesario. En segundo lugar. fuera de la escuela. que con las ayudas y recursos necesarios. Pero como hemos señalado anteriormente. Para muchos niños y niñas. interesarlos por la lectura. Añadamos aún que muchos alumnos quizá no tengan muchas oportunidades. teñido de relaciones afectivas. Los alumnos deben sentirse intrínsecamente motivados para aprender. en primer lugar. la enseñanza de la lectura necesariamente ha de incorporar su dimensión lúdica. En todos los niveles de la escolaridad hay que encontrar tiempo y espacio programados para el leer por leer.El placer de leer rramienta imprescindible para la vieja aspiración de lograr que los alumnos aprendan a aprender. un tiempo compartido con los padres. Lo dicho hasta aquí nos permite concluir que. la lectura es algo mágico y cotidiano. en el curso del cual han podido descubrir el conocimiento más importante relativo a la lectura: que sirve para entrar en un mundo que amplía el medio más inmediato. donde pudieran vincular la lectura no sólo a un conjunto de reglas de descifrado. Para aprender a leer necesitan percibir la lectura como un reto interesante. ese conocimiento debería poder utilizarse y profundizarse en el centro educativo. estaríamos de acuerdo en responder negativamente a la pregunta anterior. podrán tener éxito y apropiarse de ese instrumento que les será tan útil para la escuela y para la vida. una herramienta lúdica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros. tal vez no vean a muchos adultos leyendo. deben darse cuenta de que aprender a leer es interesante y divertido. que nos convierte en exploradores de un universo que construimos en nuestra imaginación. Son varios los argumentos que aconsejan que la escuela tome como propia la tarea de fomentar el gusto por la lectura. que nos acerca a otras personas y a sus ideas. Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta dimensión trascendente y evasora. pero que podrán alcanzar con la ayuda que les proporciona su maestro. la enseñanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje constituya una carga abrumadora para el niño. pero Argumentos para trabajar en torno al placer de la lectura Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ puede hacer mucho por evitar que se incrementen en su seno. Una razón que puede aducirse es común a cualquier aprendizaje escolar. y no podría ser de otro modo. quizá la más genuina de la lectura. Otro argumento. Conclusiones Relación entre la forma de enseñar y el placer que encuentran los niños en la lectura 89 89 25:3:1905. quizá influidos en demasía por las perspectivas cognitivas. hemos obviado algo que es inherente a la lectura: el placer de leer. quizá nadie les lee libros con frecuencia. algo que los desafía. Sin embargo. porque aprender requiere un esfuerzo. también es un instrumento para el ocio y la diversión. reales o imaginados. cálidas y afectuosas. para familiarizarse con la lectura. sino sobre todo a la posibilidad de tener acceso al significado del texto y al placer de leer. como veremos inmediatamente. que le devuelve una imagen devaluada de sí mismo. que les permite ser más autónomos. más específico. existe una estrecha relación entre lo uno y lo otro. sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. es que la lectura no sólo es uno de los instrumentos más poderosos de que disponemos para tener acceso y apropiarnos de la información. Es imposible que nadie pueda encontrar satisfacción en algo que le representa un esfuerzo insalvable. Han de percibirse a sí mismos como personas competentes. equivocándose. tiempo y actitudes específicas. de biblioteca o como quiera llamársele. 3:14 AM . el maestro es el intermediario entre el niño y el libro: está ahí como ayuda. Por lo general. De forma paralela. como señaló Smith (1983). Aunque pueda utilizarse eventualmente con esa finalidad. no acuden a él los niños que terminaron una tarea mientras los compañeros más lentos continúan con la misma. en televisión. 1979): han visto letras en carteles.Algunas propuestas para fomentar la lectura en la escuela En mi opinión. Sólo si comparten esta expectativa. percibir regularidades. arriesgándose… Sugerencias para la enseñanza de la lectura En los inicios del aprendizaje hay que estar atentos al hecho de que leer siempre implica construir un significado. la lectura deviene en un instrumento para los aprendizajes. pero debemos aceptar al mismo tiempo que depende también de la escuela. casi como traductor. es decir. con la presencia activa del maestro. y que a todos podemos ayudar. esto equivale a hacer difícil lo que es fácil. y valorando sus esfuerzos. viendo cómo lo hacen otras personas. el profesor esté implicado en otra tarea. señalándole aquello que puede aprender. este objetivo requiere preparación. teniendo claro que lo que interesa de la actividad en sí es el placer que de ella se desprende. el niño puede mirar los libros sin que nadie le haga preguntas sobre su actividad. Es bastante frecuente que cuando los niños miran libros. todos podrán encontrar interesante leer. los niños leen porque tienen que leer. en los productos de consumo habitual. Pero ello no debe conducir a minusvalorar la capacidad de los pequeños para abordar la complejidad —¡Todos los días dan múltiples pruebas de lo contrario!— ni a reducir ese sistema complejo en una serie de habilidades y subhabilidades supuestamente prerrequeridas. y por lo tanto debe estar al alcance de todos los niños. Las reflexiones que el maestro requiere hacer para promover la enseñanza de la lectura Los maestros deberían poder pensar en el sistema de la lengua escrita como algo complejo. tienen sus ideas acerca de lo que puede ser escrito y lo que no. difícilmente los pequeños van a considerar que leer es importante y divertido si no ven al adulto significativamente implicado en esa misma actividad. Cuando avanzamos en la escolaridad obligatoria. También es necesario pensar que el placer de la lectura hay que promoverlo desde el principio. entre ellos el de las correspondencias entre las grafías y los sonidos de la lengua. En el aprendizaje inicial. debemos aceptar que fomentar la lectura no depende sólo de la escuela (más adelante nos ocupamos brevemente de este aspecto). desde que los pequeños empiezan a acudir al centro educativo. la calidez y el afecto que la envuelve. fomentar el placer de la lectura requiere una cierta reflexión sobre los conocimientos previos que los maestros poseen sobre lo que implica leer. porque toca una lectura en la clase de len- 90 25:3:1905. recibiendo ayuda. que leer sirve para tener acceso a un mensaje. utilizan sus hipótesis para aventurar lo que dice un texto. en él. corrigiendo. su existencia se debe a su consideración como herramienta educativa. es muy conveniente tener en la clase un rincón o taller de mirar cuentos. y el hecho de que los pequeños vean que es una actividad que también a él le resulta cautivadora. de una forma o de otra. establecen relaciones entre lo escrito y lo ilustrado… saben. ni tampoco a seleccionar arbitrariamente determinados elementos del sistema desprovistos de significado. En ese espacio. que debe ser confortable y tranquilo. y al hecho de que los niños poseen numerosos conocimientos previos que les ayudan a hacer esa construcción (Ferreiro 90 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura y Teberosky. que exigirá esfuerzos de todos para que los niños logren dominarlo. podrán formular sus interrogantes. escucharlo cuando lee. y con la ayuda de la maestra. en general. Pero enseñar a leer supone además enseñar al niño a hacer uso de sus hipótesis con relación al texto: leerle sus escritos y reescribirlos de forma convencional. A leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo. en libros y diarios. Ese espacio no es de relleno. apropiarse de otros conocimientos. que lee para él o lee para algunos niños. debemos considerar que todos los alumnos pueden y deben aprender a leer. probando. A partir de estos conocimientos. En la época del aprendizaje inicial. De entrada. los que les atribuyen a sus alumnos y los que éstos en realidad poseen. pero no podemos estar preguntándoles “¿y qué pasaba? Y a ti. y con razón. podemos orientar la elección de un libro. en ella. es necesario unificar las fuentes de información que utilizamos para manejar la situación de clase… Pues bien. raramente leemos en voz alta. esa actividad puede aprovecharse para ayudarles a introducir criterios que les sirvan para matizar la impresión general (me ha gustado/no me ha gustado). y sobre todo en las lecturas de una clase de lengua. los maestros señalan con cuidado aquello en lo que hay que fijarse prioritariamente. y debe ser tan importante como cualquier otra actividad de la escuela. y esto se consigue en buena medida dejando que sea el lector quien mande sobre su actividad. algún trabajo de investigación sobre la vida y la obra de algún autor reputado. no para otros. Es que están leyendo sólo para ellos. hay que tener constancia de los progresos que realizan los alumnos. y todos debemos estar implicados: el profesor también debe tener su libro y leer. Como tercera condición. Con todo el riesgo que comporta. Se podría establecer. que constituyen un enlace formidable entre lectura y escritura. Podemos trabajar estas cosas de vez en cuando. y que precisamente es lo que queremos que sea. Por lo tanto. Por supuesto. buscamos informaciones concretas… y todo ello en función de los objetivos que pretendemos. pero no la podemos imponer. donde los niños recomienden o desaconsejen a sus compañeros libros que han leído. hay que buscar la continuidad natural de estas actividades de lectura personal. reflexionamos a propósito de determinadas ideas. Normalmente todos leen lo mismo y. hay que cumplir con unos objetivos. con talleres de crítica literaria. que una cosa es leer y otra cosa es leer en la escuela. Condiciones para la lectura personal Como primera condición. con frecuencia. con talleres para contar historias a cargo de familiares o profesores interesados… Algunas escuelas que tienen la posibilidad de hacerlo. y con la preocupación que nos puede suscitar pensar que no controlamos con seguridad lo que los niños trabajan. y después mandamos bastante en la actividad de leer: avanzamos y retrocedemos. podemos mostrarnos como un recurso de ayuda para los problemas de compren- Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ sión que puedan encontrar los niños. nuestra primera tarea consiste en decidir que leemos. Por lo tanto. con una cierta periodicidad. Puede aducirse. ¿qué te gustaba más?”. en general. imagine que una vez que leyó. Imagine por un momento que eso le ocurre a usted con los libros que lee. esto es muy diferente de lo que hacemos los lectores expertos cuando leemos. con muestras de productos elaborados por los niños. si las cosas en clase son así —que también podría discutirse—. estos riesgos y preocupaciones se compensan con las múltiples sesiones en que se les hace leer y se controla lo que leen y cómo lo hacen. 3:14 AM . de forma sistemática y rutinaria. invitan a un ilustrador o autor de literatura infantil. y menos aún ante un auditorio que tiene el texto ante sus ojos. para que comparta su experiencia con los 91 91 25:3:1905. le mandan responder una ficha o hacer un dibujo. no se trata de utilizarla para leer cuando llevamos un buen ritmo y de dedicarla a resolver problemas matemáticos cuando lo consideramos necesario. hay que dedicarle tiempo suficiente y espacio adecuado —que puede perfectamente habilitarse en la clase si la escuela no dispone de una pequeña biblioteca—. Si lo pensamos un poco. entonces tendremos que preguntarnos qué hacemos con el tiempo dedicado a la lectura personal o la biblioteca. Nadie nos agobia con preguntas más o menos sensatas sobre lo que hemos leído. lo que hemos de enseñar al lector no es dónde se encuentra el nombre del ilustrador ni cuál es el personaje principal. Se puede proponer talleres de creación de cuentos y textos. un taller de recomendación de libros. Puede proponerse también lo contrario: que los niños aporten a la escuela libros que pueden tener en su casa y que los presten al rincón o biblioteca de clase. Establecer un sistema de préstamos de los libros de biblioteca para llevarlos a casa es algo que se hace en muchas escuelas. la actividad debe existir. no debemos perder de vista que se trata de una lectura personal. sino el gusto por la lectura. Como segunda condición.El placer de leer gua o porque la información del tema de ciencias sociales se da por escrito. Además. Pero cuando hacemos lectura personal. Puede celebrarse en la escuela algo parecido al día de las letras. la quinta condición. ha tenido la oportunidad de disfrutar de una amplia gama de géneros. que sus compañeros puedan sugerirle otras lecturas y que le ayudemos a encontrar las que puedan apasionarle. vale la pena trabajar para que los niños y niñas amen la lectura. Fomentar la lectura es un objetivo de toda la institución. Otras discusión frecuente es la relativa a la calidad de la literatura que ellos escogen. guiadas por finalidades claras. que se concreten en actuaciones coherentes y continuadas. la gente de mi generación que se aventuró en La isla del tesoro y se sumergió a Veinte mil leguas de viaje submarino. pero no exclusivo. Un capítulo importantísimo lo constituye la propuesta de planes de formación imaginativos dirigidos a padres y madres. Ser excluido de los libros —incluso de aquellos de los que podríamos prescindir— es una tristeza inmensa. y no saben muy bien cómo actuar. de amplio alcance social. pensamos actividades. es la capacidad de relativizar nuestros criterios en relación a lo que deben leer los niños. para pensar Es necesario articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer 92 25:3:1905. las historietas de un héroe televisivo —aunque no nos guste— puedan ser la llave que abra la puerta al fascinante mundo de la lectura. y que ello no nos ha impedido diferenciar entre lo que está bien y mal escrito. y que requiere planificación. En este complejo panorama. quizá al contrario. La cuarta condición que considero que debe implementarse para fomentar el placer de leer en la escuela. fundamentalmente. muchos maestros se desesperan porque los niños devoran determinados subproductos apoyados por la televisión. dichas actuaciones deben encaminarse a la formación de docentes. es intolerable que sea —o que crea que es— rechazado por la lectura. y como hemos visto. Para terminar. en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros. algunos chicos sólo quieren leer cómics evitan las novelas como si estuvieran contaminadas. Por último. Cuando queremos que los niños aprendan a amar la naturaleza. y al uso de los medios de comunicación y. a estudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes favorables para su preservación. Todos estaríamos de acuerdo en que lo deseable sería la variedad de géneros y de estilos. como primer medio de acceso a la lectura de que disponen los niños. y se adentraba en los salones de baile de “Sissi emperatriz”. no puede obviarse que promover el gusto por leer requiere políticas globales. a la caracterización de las bibliotecas como espacios abiertos de cultura popular y a su aprovechamiento. Se trata sobre todo. Conviene en tales casos recordar que los lectores convencidos hemos leído de todo. la televisión. para favorecer la lectura. para trascender lo cotidiano. Con ella adquieren un pasaje sin límites para embarcarse en aventuras fascinantes. el mismo autor nos da la clave (Pennac. 3:14 AM . mientras se enseña a los niños a leer. lo importante es que podamos mostrarle que la oferta de ese mundo es amplísima. de mostrarles catálogos de literatura infantil y pedir su opinión sobre lo que consideran que sería interesante leer. ¿Qué se hace con la lectura? ¿Se obliga a leer? ¿Se recomienda? Si es una lectura personal e independiente. sin embargo. ¿no tendría lógica no intervenir en esos casos en que los alumnos no quieren leer? Aunque Pennac reconoce el “derecho a no leer”. Con frecuencia. Porque si podemos admitir perfectamente que un particular rechace la lectura. Por citar sólo lo más relevante. Quizá para un chico poco estimulado por la lectura. la escuela tiene un papel fundamental. si es el caso. una soledad dentro de la soledad. Desde esa posición. de articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer. a la vez que leía Pulgarcito y el TBO. en la escuela esas condiciones no deberían dejarse al azar. Podemos adoptar la costumbre de informar a los niños de las novedades que adquiere la biblioteca de la escuela. algo que debe formar parte de su proyecto educativo. mientras se les inicia en la literatura. de manera que respondan a los objetivos de que nos hemos dotado. intervenimos y las vamos ajustando. 1993: 145) para responder las preguntas que nos hemos formulado: 92 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura En el fondo. puesta en práctica y evaluación.niños. que muchas veces no coincide con la que les propondríamos. las discutimos con otros docentes. el deber de educar consiste. dentro de unas coordenadas que vienen dadas por la capacidad de procesamiento de los jóvenes lectores y por los valores en que deben formarse. Lo mismo habrá que hacer con la lectura. A. Barcelona. pp. (1990). Pratt (1991). Desarrollo Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ psicológico y educación II. Solé. y Ch. Madrid. (1992). Trillas (e. Un pasaje fiel. en Coll C. Paidós-MEC. ¿Cabe mayor funcionalidad para un aprendizaje realizado en la escuela? Referencias bibliográficas Ferreiro.I. “Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseñanza”. J. Marchesi y J. (1993). ICE-Horsori.El placer de leer y acceder al pensamiento de otros. Teberosky (1979). México.). Aprendizaje y proceso de alfabetización. “Estrategias de aprendizaje”. en Aula de Innovación Educativa. A. F. Comprensión de la lectura. Pennac. Psicología de la Educación. A la recherche d’une pedagogie de la lecture. (1980).o. (1983). núm. D. Siglo XXI Editores. Aprendiendo a escribir. 26. E. núm 216. que una vez adquirido. 1971). Pozo. y A. Weiss. I. 3:14 AM . Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. —— (1993).. jamás los abandonará. ICEGRAÓ. Barcelona. Com una novella. “Lectura y estrategias de aprendizaje”. (1992). J. Garton. Empúries. 25-27. 199-221. Alianza. Palacios (comps. 5-10. Berner Peter Lang. —— (1994). 93 93 25:3:1905. A. pp. Smith. Cuadernos de Pedagogía. Teberosky. México. pp. Barcelona. Barcelona. Estrategias de lectura. 3:14 AM .Lecturas Lectura Unidad-3 94 25:3:1905. dirigidas a la consecución de una meta. (Coll. técnica. parece necesario ubicarlas en relación con los procedimientos. ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. 1989b. Sin embargo. cocinar y realizar un itinerario son acciones ordenadas enfocadas hacia la con- Bajo este título se reúnen textos tomados de Estrategias de lectura. Dado que en la literatura especializada. 1992. Si ya lo intentó. Para entendernos. Muy bien. 118-123. en las definiciones que acabo de exponer. 1987: 89) Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización. una destreza. se asume que cuando se anuda los cordones de los zapatos. Ahora convendría que definiera. cuando decide si le resulta más eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y llevarle una copia de un artículo al compañero que se lo pidió. ICE de la Universitat de Barcelona-Graó de Serveis Pedagògics. un procedimiento. 107-115. 1989b: 43). Probablemente pensará que aunque es cierto que anudarse los deportivos. 95 Lecturas Lectura Unidad-3 95 25:3:1905. método. ¿Sería demasiado sugerirle que intente aportar en este momento lo que entiende por estrategia? Gracias. una técnica. Un procedimiento —llamado también a menudo regla. especialmente por el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares (MEC. Departament d’Ensenyament. ¿Le ha resultado fácil? ¿Ha podido establecer diferencias nítidas entre estos conceptos? Si bien podemos encontrar matices que impiden la total asimilación entre los términos sobre los que le pedí que reflexionara. Barcelona. es decir. de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caen bajo la denominación de destrezas. técnicas o estrategias. lo cierto es que también entre ellos se encuentran similitudes. cuando cocina cualquier exquisitez. permítame que continúe haciéndole trabajar un poco más. relacionadas con contenidos concretos (MEC. que lo mejor es dejar la compra en el último lugar y efectuar primero los otros encargos. lo que para usted es una habilidad. 67-74. 3:14 AM . Aunque no es mi intención abordar en profundidad sus características comunes y las que permiten diferenciarlos. creo que puede ser de un cierto interés pronunciarnos al respecto. está usted tratando con procedimientos. más o menos. 1989) se utiliza el término procedimientos para Procedimientos referirse a todos ellos. destreza o habilidad— es ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Isabel Solé ¿Qué es una estrategia? El lugar de las estrategias en la enseñanza de la lectura Desde bastantes páginas atrás no le he pedido ninguna tarea específica más allá de leer. pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas. 2ª ed. en la tradición psicopedagógica y también en este propio libro se habla de estrategias de lectura.. pp. o por el contrario. en la medida en que su aplicación permite seleccionar. Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitúan en el polo extremo de un continuo cuyo polo opuesto daría cabida a los procedimientos más específicos. En cambio. la hora en que se cierran las tiendas. Para ello. mientras que en el primer caso se trata de una acción completamente automatizada (¡Pruebe lo difícil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa en ello!). la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos. vamos allá. sí posibilita avanzar en función de criterios de eficacia. el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son sospechas inteligentes. ligados a tareas muy concretas. Si las estrategias de lectura son procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza. las posibilidades que nos ofrecen los transportes urbanos. de manera que nuestra acción se encuentra prácticamente controlada por tales instrucciones. 96 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura cación correcta requerirá. cuando nos encontramos en una situación como la que ejemplificaba en tercer lugar. 3:14 AM .secución de una meta —no tropezar con el cordón. persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. su contextualización para el problema de que se trate. de modo que no pasemos tres veces por el mismo lugar— y las condiciones y condicionantes de que disponemos en un momento adecuado —si tenemos coche. evaluar. Sin embargo. de las que por el momento voy a resaltar dos: 1. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección —la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe— y autocontrol. pues —le propongo que reflexione sobre lo adecuado de dicha consideración—. Su potencialidad reside precisamente ahí. Así. es característico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción.1987) se expresan en términos parecidos cuando se refieren a las microestrategias (para nosotros. Esta afirmación tiene varias implicaciones. puede consultarse el trabajo de Valls (1990) para su caracterización. la estrategia tiene en común con todos los demás procedimientos su utilidad para regular la actividad de las personas. estrechamente relacionadas con la metacognición —capacidad de conocer el propio conocimiento. La primera es tan obvia que no sé si es necesario… en fin. Aunque no es objeto de estas páginas diferenciarlos. así como su evaluación y posible cambio. destrezas…)1 como procesos ejecutivos. que las estrategias de comprensión lectora a las que nos referiremos a lo largo de este libro son procedimientos de carácter elevado. en el segundo lo que hacemos es seguir unas instrucciones que nos aseguran la consecución de un objetivo. Otros autores (Nisbet y Shucksmick. aquellos cuya realización es automática y no requiere del control y planificación previa que caracteriza a las primeras. en el ejemplo propuesto. técnicas. y conceden a las macroestrategias (nuestras estrategias) el carácter de capacidades cognitivas de orden más elevado. y de la forma más eficaz posible. de pensar sobre nuestra actuación. si el niño espera en la calle o atendido en la escuela… Estrategias Como ha señalado Valls (1990). las cosas son un poco distintas. entonces hay que enseñar estrategias para 96 25:3:1905. su apli○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 Estos términos no son sinónimos. que aunque no funciona como receta para ordenar la acción. también lo es que existen diferencias entre estos procedimientos. En este caso. que implican la presencia de objetivos que cumplir. Microestrategias y macroestrategias Las estrategias se consideran procedimientos de carácter elevado Voy a considerar. acerca del camino más adecuado que hay que tomar. hacemos uso de nuestra capacidad de pensamiento estratégico. habilidades. hacer lo que se había propuesto esta tarde—. es decir. de planificarla— y que permiten controlar y regular la actuación inteligente. necesitamos representarnos el problema que tratamos de solucionar —hacer todo en poco más de hora y media. en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse. satisfacer una necesidad básica. aunque arriesgadas. en contrapartida. la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario. ni emergen. En otras palabras. en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas. la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown. (Nota del editor. sino a que entre éste y sus conocimientos exista una distancia óptima que permita el proceso de atribución de significados que caracteriza la comprensión. así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión. Estas no maduran. Con todo. De ahí también que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos al desarrollo global de las niñas y de los niños. el procesamiento de información escrita que requiere el acto de lectura se produce de una manera la comprensión de los textos. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no entiende. no estamos aludiendo a que sepa el contenido del texto. Sin embargo. no ocurre nada. al menos en las publicaciones que se sitúan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que. estaríamos ante la condición de significatividad lógica del contenido que hay que aprender (Ausubel. ni aparecen. 2. Se enseñan —o no se enseñan— y se aprenden —o no se aprenden. más allá de fomentar sus competencias como lectores. 2. cuando analizábamos las relaciones entre leer. comprender y aprender. Si atendemos a lo que habíamos acordado en el segundo capítulo2 respecto del aprendizaje significativo. descrito por Palincsar y Brown (1984): 3. No obstante. de que su estructura resulte familiar o conocida. 1984). me arriesgaré y abusaré un poco más de su calidad de paciente lector. es necesario que el texto en sí se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretación acerca de él. para proceder a solucionar el problema con que se encuentra. Recuerde que hablamos ya de estas condiciones en el segundo capítulo. cuando se posee una habilidad razonable para la decodificación. 1984): Condiciones para comprender lo que se lee 1. si no?” —imagino que dirá enfadado ante tanta insistencia. Es decir. puesto que usted. Puede ser un poco difícil explicar esto para que se entienda. He comentado ya que en torno a la lectura se han suscitado polémicas encendidas y debates apasionados. Recuerde también que al referirnos al “conocimiento previo adecuado” o pertinente del lector. como todos los lectores expertos. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. Existe un acuerdo generalizado. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. no todo es discrepancia. para que el lector pueda comprender. 3:14 AM . De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee. sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable. esta condición es la que Ausubel y colaboradores (1983) denominan significatividad psicológica.) 97 97 25:3:1905. Si nos remitimos a la noción de aprendizaje significativo.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora las propiedades de los considerate texts (Anderson y Armbruster. La comprensión depende aún de otro factor. ni se desarrollan. estas condiciones son necesarias pero no suficientes. Mientras leemos y vamos comprendiendo. De la claridad y coherencia del contenido de los textos. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas. utiliza las estrategias de forma inconsciente. En el próximo subapartado insistiré en estos aspectos. Si consideramos que las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que implican lo cognitivo y lo metacognitivo. y de que su léxico. de la posibilidad de que el lector posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución de significado a los contenidos del texto. ¿Por qué hay que enseñar estrategias? El papel de las estrategias en la lectura “¡Pues para leer! ¿Para qué va a ser. recetas infalibles o habilidades específicas. Novak y Hanesian. Algunos autores se refieren a ello como a ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 2 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Ésta y otras referencias semejantes aluden a la organización total del libro del cual fue tomado el presente material. 1983). facilitarán la comprobación. cabe esperar que su estructura sea también variada. a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender. implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión. caracterizado por la necesidad de aprender. o clarificar un que se persigue problema de comprensión— y poneen la lectura mos en marcha acciones que pueden contribuir a la consecución del propósito. la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. lo que implica disun obstáculo pensarle procesamiento y atención adicional y. Cuando nos encontramos para leer sólo ante alguna de las eventualidades que se hacen he señalado. examinar las premisas en que se basan nuestras predicciones sobre el que debería ser el final de la novela… y otras muchas). de resolver dudas y ambigüedades de forma planificada y deliberada. asegurarnos de que aprendemos consciente de lo el contenido del texto. que define las estrategias alrededor del texto escrito —actividades realizadas para aprender a partir de él— como estrategias de elaboración y de organización del conocimiento. y podemos variar nuestra actuación cuando ello nos parece necesario. En cualquier caso. Hemos entrado de lleno en un estado estratégico. 3:14 AM . y que nos hace ser conscientes de nuestra propia comprensión. un desenlace totalmente imprevisto. me parece muy sugerente. realizar determinadas acciones (releer el contexto de la frase. establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos… La aportación de Pozo (1990). sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura. cuestionar su conocimiento y modificarlo. pues. Esos textos pueden ser difíciles por lo creativos o porque estén mal escritos. así como lo será su comprensibilidad. en el tramo superior de la jerarquía de las estrategias de aprendizaje. permiten avanzar el curso de la acción del lector. que hace imposible nuestra comprensión— el estado de piloto automático del que ya habíamos hablado (Brown. nos mantenemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo. Simultáneamente. aunque no la prescriban en su totalidad. En el estado estratégico somos plenamente conscientes En el estado de lo que perseguimos —por ejemestratégico se es plo.automática. porque queremos hacer lectores autónomos. Como podrá comprobar. se Las estrategias abandona. en lo que se discute o debate. disponibilidad— ante ella. u otras parecidas. ¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas? Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación —motivación. Enseñar estrategias de comprensión contribuye. Sin embargo. Le sugiero que recordemos ahora el apartado anterior. cumplen con todos los requisitos: tienden a la obtención de una meta. nos conscientes resulta imprescindible parar la lectucuando el ra y proceder a atender el problema lector enfrenta que nos ocupa. Lo que deben posibilitar las estrategias 98 25:3:1905. dado que responden a una gran variedad de objetivos. A ambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado. Palincsar y Brown. Aprender estas estrategias —¿cuáles?— y poder usarlas requiere organizar situaciones que lo permitan. 1984). Para ello. quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión. cuando encontramos algún obstáculo —una frase incomprensible. Estas estrategias —insistiré nuevamente en ello— se requieren para aprender a partir de lo que se lee. se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto exclusivamente. ¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión? En síntesis. 98 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura dado que el lector experto no sólo comprende. una página incorrectamente colocada. pero también cuando el aprendizaje se basa en lo que se escucha. ¿Qué significa hacer lectores autónomos? Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. en el que hemos considerado las estrategias de comprensión lectora como una clase particular de procedimientos de orden elevado. capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole. sino que sabe que comprende y cuándo no comprende. que se contradice con nuestras expectativas. la mayoría de las veces. 1980. establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal. A todo ello cabría añadir que las estrategias deben ayudar al lector a escoger otros caminos cuando se encuentre con problemas en la lectura. considero más adecuado pensar en aquello que deben posibilitar las distintas estrategias que utilizamos cuando leemos. […] la revisión y el control de lo que se lee. 1984. y con lo que dicta el sentido común. etcétera. véase el punto 1). Aunque Palincsar y Brown no se manifiestan a este respecto. es decir. del género. Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas mediante las estrategias son las que describo a continuación. hipótesis y predicciones y conclusiones. 3. He intentado precisar las cuestiones que plantean o deberían plantearle al lector. y que habrá que tener en cuenta a la hora de enseñar. 1. sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto. los puntos 1. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser —tentativamente— el significado de esta palabra que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?. y como tal tendremos que enseñarlas. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede parecer trivial (en función de los propósitos que uno persigue. 3:14 AM . las listas pueden ayudarnos a caer en la tentación de enseñar las estrategias no como tales estrategias. por ser poco pertinentes para el propósito que persigo? 4. otras es una técnica—. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo. 4. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. 5 y 6) sería bastante poco útil si no se encontrara subyacente la idea de revisión y cambio de la propia actuación cuando sea necesario. presentar listas de estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un medio en un fin de la enseñanza en sí mismo. Es fundamental que estemos de acuerdo Las estrategias en que lo que queremos no son nison un medio. Por otra parte. ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? ¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes. sino como técnicas o procedimientos de nivel inferior —como de hecho ocurre ya en diversas propuestas—. 1987. si no queremos que su potencialidad se diluya. 2. cuya respuesta es necesaria para poder comprender lo que se lee. por ser de detalle. En un interesante trabajo que he citado varias veces a lo largo de este capítulo. aunque sigue una estructura argumental lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea? 5. como procedimientos que detallan y prescriben lo que debe constituir el curso de una acción. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo —apartado. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación. en este caso de lectura. Ya hemos establecido que las estrategias son otra cosa. Nisbet y Shucksmith.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora acerca de contenidos afines que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor. Por esta razón. por su redundancia. podemos suponer que estarían de acuerdo en que todo lo que implican o deberían implicar las estrategias de la lectura (es decir. Como ha sido puesto de relieve por varios autores (Monereo. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo. son diversas las descripciones de estrategias existentes en la literatura. Además de que dichas clasificaciones suelen observar discrepancias —lo que a veces es considerado una estrategia. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 99 99 25:3:1905. como interpretaciones. Palincsar y Brown. ¿Tiene sentido este texto? ¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo pienso. Pozo. 1990. capítulo—? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos? 6. 1990). del tipo de texto…? 3. y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. Equivaldría a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿Por qué y para qué tengo que leerlo? 2. ños que posean amplios repertorios no un fin de estrategias. MAESTRA: Bueno. hacer predicciones. por supuesto. Formular hipótesis. ¿A alguien se le ocurre otra cosa que pueda ser esto? A ver. en nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos índices textuales nos dejan entrever acerca del contenido del texto. sin mirar más abajo. ¿qué piensa usted que va a encontrar en ese texto? ¿Dé qué va a hablar? Vea luego si sus predicciones se cumplen. en silencio. me gustaría hacer unos breves comentarios respecto del ejemplo que acaba usted de leer. Pero por otra parte. MARTA: Pues hablará… de un señor y una señora que viven en una masía. exige correr riesgos. Para correr riesgos es necesario estar seguro de que se pueden correr. MAESTRA: También puede ser… OTRO NIÑO: Unos señores que son viejos y que casi siempre van comiendo sopas de ajo y tienen una masía. ¿eh? A ver… si miramos el título… este título de “Las sopas de ajo”… ¿de qué nos hablará esta historia? VARIOS NIÑOS: ¡De una sopa de ajo! (Algunos hacen gestos de asco. ni nada… ¿Y si miramos el dibujo? Mirando el dibujo… Muchos niños empiezan a hablar simultáneamente. DAVID: Un señor que vive en casa de una señora y la señora le prepara sopas de ajo. Para establecer predicciones nos basamos en los mismos aspectos del texto que antes hemos retenido: superestructura. es decir. No lo sabemos. etcétera. es decir. destaca el hecho de que los niños y niñas se arriesgan a formular sus predicciones abiertamente. esto es lo que nos parece viendo el título y el dibujo. Por el momento. (A propósito. UNA NIÑA: Un matrimonio que viven en una casa de payés y que normalmente toman ajos. Aún no lo empezamos a leer.) Los niños tienen el libro abierto todos por la misma página. No empezamos a leer porque antes tenemos que pensar un poco mirando sólo el título.) MAESTRA: De una sopa de ajo que no sabemos de quién será ni qué pasa. el ejemplo ilustra que las predicciones que hacen los alumnos y las alumnas nunca son absurdas. MAESTRA: A ver… escuchad un momento. di. y aunque desgraciadamente el ambiente de una clase es muy difícil de describir en un ejemplo tan concreto como éste. encabezamientos. que con la información disponible —título e ilustraciones— formulan unas expectativas que. En primer lugar. 100 25:3:1905. 3:14 AM . sí son justas. Pues ahora. y luego en voz alta a ver si es verdad que todo esto que hemos dicho pasa en esta historia. David. es decir. Esto es muy importante. bien podrían cumplirse. Los niños leen el texto en silencio. 100 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura MAESTRA: Puede ser… no lo sabemos. que aunque no son exactas. nos vamos a ocupar aquí de las predicciones que es posible establecer antes de la lectura. Transcribo a continuación un fragmento de una sesión de lectura en una clase de primer curso del ciclo medio —tercero de EGB— en la que los niños van a leer un texto titulado “Las sopas de ajo”. ¿Qué tal? ¿Sus predicciones se parecían a las que formularon los niños? ¿Se ajustaban al contenido de la historia? Volveremos a hablar del tema de las predicciones en el curso de la lectura en el capítulo siguiente. La maestra impone silencio. Primero lo leeremos una vez cada uno todo entero. MAESTRA: Puede ser. de que uno no va a ser sancionado por aventurarse. y pide a una niña su opinión.Establecer predicciones sobre el texto Aunque toda la lectura es un proceso continuo de formulación y verificación de hipótesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto. Y. títulos. ilustraciones. todos lo leéis y a ver si es verdad que toman sopas de ajo. pues por definición no implican la exactitud de lo predicho o formulado. ¿eh? A ver. aunque no se cumplen. y que… MAESTRA: ¿Y qué? ¿Qué comen? ¿Pollo a la cazuela? MARTA: ¡Nooo! Comen sopa de ajo. les indica que con la lectura van a ver si es verdad todo eso que han dicho. personajes. y ven en ésta un medio para conocer la historia y para verificar sus propias predicciones. los subrayados y cambios de letra. No es casualidad. un texto expositivo nos introduce en un tema para nosotros desconocido (recuerde el caso de “Características y funciones del epítome”). La modernització de Barcelona. De la agregación de los pueblos del Plan a los Juegos Olímpicos del año 1992. ¿no cree? El último comentario concierne a los niños. La Ciudadela y la ciudad tradicional (siglo XVIII). y por ello es importante ayudar a los niños a utilizar simultáneamente distintos índices —títulos. Los títulos. reproduzco el título y los subtítulos de un capítulo de una enciclopedia temática que dedica uno de sus libros a “La modernización de Barcelona”. como medio para adquirir una lectura crítica). L’ Exposició Universal del 1888. P. pero que no se sabe. en los que suelen ser frecuentes los subtítulos para apartados. en este momento. Otro caso lo constituyen los textos expositivos (es decir. y les permite orientar la actividad de lectura. sino también aquello que no conocen. y contribuye a convertir en significativa la actividad que van a realizar los niños. 3:14 AM . las enumeraciones y las expresiones que se utilizan para marcar aquello de lo que se va a tratar (recuerde las claves que identificábamos en los cinco tipos de estructuras expositivas). los titulares de las noticias suelen ajustarse perfectamente al contenido al que sirven de encabezamiento. y se desprende directamente de lo anterior. predicciones. total o parcialmente. no suelen llamar a engaño. 101 101 25:3:1905. Mestre. Ahí les da un objetivo claro. Farràs y J. En esta secuencia. y proporcionan en general bastante información sobre él (aunque con alumnos mayores pueden trabajarse también titulares sensacionalistas. Las reformas de la ciudad tradicional (primer tercio del siglo XIX). Aprenden que sus aportaciones son necesarias para la lectura. Barcelona: de la Ciudadela a los Juegos Olímpicos. todo el tiempo les hace ver que son eso. resolución. La Exposición Universal de Barcelona de 1888. como por ejemplo la noticia. no sólo porque leen. En no pocas ocasiones. Sexenio revolucionario y parque de la Ciudadela. lo que contribuye a que adquieran seguridad. La construcción del Ensanche y los equipamientos urbanos. Boladeras. los niños devienen protagonistas de la actividad de lectura.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora mos en el capítulo anterior). cuando induce a los alumnos a leer. A diferencia de lo que ocurre con los textos narrativos. pues ello les da ocasión no sólo de saber lo que saben. Graó. es bueno que los alumnos reflexionen sobre dichos títulos. La conexión entre Barcelona y los pueblos del Plan. pero muchas veces resultan de difícil comprensión para los niños. etcétera— así como los elementos que la componen: escenario. las predicciones de los alumnos no deberían limitarse a los títulos. si las cosas son como las imagina el grupo o de otro modo. El Plan Cerdà y los proyectos de una gran ciudad. lo que ya se conoce del autor. sólo con la lectura del título y los subtítulos puede hacerse uno a la idea de lo que va a encontrar en el texto. 44). además. que puede ser. Considero fundamental trabajar esta estrategia con otros tipos de texto. Los alumnos verán cómo a partir del titular sus expectativas suelen cumplirse. Cuando nos encontramos con una narración o con un poema puede ser más difícil ajustarlas al contenido real. La demolición de las murallas (1841-1856). sino tener en cuenta todos estos índices como medio para predecir y para actualizar el conocimiento previo necesario. acción.3 2. Como puede comprobarse. En estos textos. ahí. Esto es bastante diferente de “Leed la página 36”. Con todo. ilustraciones. Por eso. las distintas estructuras expositivas que veía3 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Adaptado al castellano de la edición original en catalán: J. 1990 (BC. idea que incluye tanto una delimitación temporal como una primera Un segundo aspecto que quería resaltar tiene a la maestra como protagonista. Para cerrar este apartado. problema. ¿Se ha fijado en lo que hace? No se limita a suscitar las predicciones de los niños. sino porque hacen de la lectura algo suyo (¿Qué pienso yo? ¿Hasta qué punto mi opinión es correcta?). Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier texto. sino que también puede interrogar e interrogarse él mismo. • Se implantaron líneas de transporte para conectar Barcelona con otros pueblos. se encuentra ubicado en el parque que lleva aquel nombre). podemos ver algunos de los hitos más importantes acerca de la modernización de la ciudad en el periodo de que se trata. Nada impide que una vez que se ha conseguido el primer objetivo puedan plantearse otros nuevos. Si lo que interesa es una comprensión global del texto. las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha relación con las hipótesis que pueden generarse sobre él y viceversa. Promover las preguntas de los alumnos acerca del texto En general. conviene resaltar que la propia superestructura de los textos (el hecho de que se trate de una narración o de una exposición en sus distintas modalidades) y su organización ofrecen una serie de pistas que pueden ayudar a formular y a enseñar que se formulen preguntas pertinentes sobre el texto. no sólo están haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema. además de la historia. finalmente. alguien que asume responsabilidad en su proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a contestar las preguntas que se le plantean. puede afirmarse que en su enseñanza los profesores dedican la mayor parte de sus intervenciones a formular preguntas a los alumnos. o al menos a intentarlo. los profesores tienen a su cargo otros dos tercios del habla. En general. Esto nos puede llevar a la estrategia que describo a continuación. al menos en un primer momento. El profesor. para los cuales tiene sentido el acto de leer. Sin embargo. lo que contribuirá a mejorar su comprensión. 102 25:3:1905. sino que. 1983) han constatado que las preguntas que dirigen los profesores o las que plantean los materiales y guías didácticas suelen enfocar indistintamente aspectos esenciales y detalles poco importantes sin observar ninguna progresión.cronología. sus ideas principales o su núcleo argumental (según los objetivos con que se aborde). • En la Ciudadela no siempre ha existido el parque zoológico (en la actualidad. cada una de las predicciones sugiere la pregunta acerca de si esa predicción se cumple o no. la receta que se utiliza para hacer sopas de ajos? ¿Ocurre toda la historia en la casa de payés? Puede ser útil que a partir de las predicciones. por ejemplo: • En el texto se va a explicar cómo eran las murallas. se habla mucho (unos dos tercios del tiempo). lógicamente. Es importante que se tenga en cuenta que las preguntas que puedan generarse deben resultar acordes con el objetivo general que preside la lectura del texto. 3:14 AM . pueden formularse algunas predicciones. y éstos. Por otra parte. los interrogantes no deberían dirigirse a detalles o informaciones precisas. por su parte. 1988)—. Voy a considerar pregunta pertinente aquella que conduce a establecer el tema del texto. se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de ese tema. Además. 1979. Atendiendo a esta regla y a lo que nos indican distintas investigaciones sobre la lectura. mediante la información que se proporciona. A partir de estos enunciados. citados por Pearson y Gallagher. Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto. 102 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura puede inferir de las preguntas que formulan los alumnos cuál es su situación ante el texto. y ajustar su intervención a la situación. y a la vez nos hacemos conscientes de que sabemos cosas acerca de algunos y desconocemos otras. en las escuelas y centros docentes. se dedican a responderlas. A este respecto. e incluso al margen de ellas. dos tercios de ésta están compuestos por preguntas y explicaciones —es lo que se llama “regla de los dos tercios” (citado en Edwards y Mercer. así se dotan de objetivos propios. Si las considero en un apartado distinto es por el hecho de que no son asimilables. en el fragmento sobre “Las sopas de ajo”. Por ejemplo. Cassidy y Baumann (1989) afirman que estas preguntas mantendrán a los lectores absortos en la historia. se planteen algunas preguntas concretas a las que se quisiera encontrar respuesta mediante la lectura. pero también podemos formularnos otro tipo de preguntas: ¿Va a proporcionarse en el texto. Numerosas investigaciones (Beck y otros. • En Barcelona hubo una revolución. tal vez sin proponérselo. reconvertidas. ayuda a que las cuestiones que previamente a la lectura se formulen afecten su contenido esencial. rasgos.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora tos de los que el autor informa respecto del tema que describe. lo importante es que afecten a los componentes esenciales de texto. En un escrito aclaratorio. es responsable de que los niños no aprendan estrategias que les ayuden a desbrozar los textos en función de criterios de importancia. Para lograr este objetivo. nos permite hacer algunas predicciones como las mencionadas. Cuando se trate de un texto expositivo. como cualquier otro relacionado con la comprensión de lo que se lee. nos preguntaremos cuáles son las funciones. Cuando se trate de un texto que implica causa y efecto. las preguntas concretas pueden variar. los interrogantes se referirán a los hechos o problemas que se presenten en el texto y a los efectos que producen. que antes veíamos que nos informa acerca del contenido que vamos a encontrar —lo que contribuye a que activemos nuestros conocimientos sobre él—. esta estrategia es fundamental cuando lo que se pretende es aprender a partir de la lectura de textos. para que funcionen como retos para los que estudiar y comprender constituyan medios que permitan afrontarlos. En los restantes tipos de texto (agrupador. que sean recogidas. ¿qué os parece que pretendían los personajes? Acción ¿Cuáles fueron los hechos importantes dentro de la historia? Resolución ¿Cómo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia? Tema ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse de esta historia? 103 103 25:3:1905. en un texto del tipo agrupador. Sin embargo. características. deberemos preguntarnos por los problemas que plantea y por las soluciones que se brindan. siempre nos planteamos alguna pregunta. aunque sea inconscientemente o tan general como “¿Me va a gustar?”—. Cooper (1990: 343). Si plantearse preguntas sobre lo que se va a leer ayuda a mejorar la comprensión —de hecho. aclaratorio y comparativo). sugiere los siguientes interrogantes: Por supuesto. 3:14 AM . a partir de los elementos del texto narrativo. causal. que en él se exponen acerca del tema. Por ejemplo. los indicadores y palabras clave ofrecen pistas para orientar la comprensión y para generar preguntas pertinentes en relación a ellos. es importante que ellos puedan plantearlas. etcétera. en consecuencia. también su organización permite orientar en cuanto a la información que va a aportar y. Por último. es necesario que los alumnos escuchen y comprendan las preguntas que se plantean sus profesores ante los Este hecho. según los autores. una exposición comparativa nos conducirá a interrogarnos sobre las semejanzas y diferencias entre hechos o conceptos que se exponen en el texto. y si es necesario. la organización interna de un texto ofrece algunas claves que permiten establecer un conjunto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construir el significado del texto. y a la vez puede ser que nos plantee determinadas preguntas: ¿Qué ocurrió concretamente en el denominado “sexenio revolucionario”? ¿Hasta qué punto el Ensanche que tenemos hoy es como el que se había planeado? ¿Qué supuso la Exposición Universal de 1888 para una ciudad como Barcelona? ¿En qué puede parecerse y en qué no a lo que puede suponer para Sevilla la Expo 92? Muchas de estas preguntas van a ser inducidas por el profesor o cuando menos negociadas con los alumnos. el índice del capítulo sobre “La modernización de Barcelona”. Así. las preguntas pertinentes irán orientadas hacia los aspec- Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escenario ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia? Personajes ¿De qué trata la historia? ¿Cuáles eran los personajes de la historia? ¿Cuál era el personaje principal o la estrella de la historia? Problema ¿Tenían algún problema los personajes de la historia (personas/animales)? ¿Cuál era el problema fundamental dentro de la historia? Al escuchar esta historia. Ante un texto fundamentalmente descriptivo. todo lo que puede hacerse antes de la lectura tiene la finalidad de: • Suscitar la necesidad de leer. a que se les vea como medios más que como fines. 3:14 AM . actualizar su conocimiento previo. ayudándole a descubrir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezcan su aprendizaje significativo. déjeme apuntar todavía que generar preguntas sobre el texto es una estrategia que puede practicarse a muy distintos niveles de lectura —como. que les familiaricen desde el inicio con la diversidad que caracteriza el universo de lo escrito. en alguien que sabe por qué lee y que asume su responsabilidad ante la lectura (después veremos que también durante ella y después de ella). y que constaten que la lectura permite responderlas. lo que significa autodirigir su lectura de manera eficaz. dotarles de objetivos de lectura. aportando sus conocimientos y experiencias. Aunque ya lo he dicho otras veces. antes de la lectura (antes de que se- 104 25:3:1905. ilustrados. interrogantes. lo natural es que cuando se presenta un texto y se tiene la intención de hacer un trabajo previo sobre él. y en el rechazo de considerar que se trata de una secuencia fija. sus expectativas y sus interrogantes. déjeme insistir en la necesidad de ubicarlas y contextualizarlas en cada situación concreta. lo que conduce a su uso racional. Proporcionarle los recursos necesarios para que pueda afrontar la actividad de lectura con seguridad. pero sin olvidar que esto requiere que el propio profesor enseñe su proceso a los alumnos. De hecho. esto no debería suponer ningún problema. en la dirección de las “actividades de escucha estructurada” propuestas por Choate y Rakes (1989). como ya habrá visto. • Convertirle en todo momento en un lector activo. confianza e interés. por otra parte. de tal modo que permitan que tanto el profesor como los alumnos hagan sus aportaciones a la lectura. de tal modo que unas suelen llevar a las otras. lo que contribuye a que comprendan adecuadamente tanto la importancia de los textos —y el hecho de que diferentes estructuras textuales contienen informaciones diversas— como la importancia del lector. Las estrategias revisadas —motivar a los niños. es una condición para que a la larga —o a veces sorprendentemente a la corta— los alumnos puedan asumir aquel papel activo de que antes hablábamos. y con la multiplicidad de estrategias de que disponemos los lectores expertos para construir significados adecuados. 104 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura En mi opinión. u otras. adecuados a su nivel. sin que a veces se esté muy seguro de si se están planteando interrogantes o formulando predicciones. expectativas.distintos escritos que tratan de leer. Por lo que se refiere al proceso mismo en que las estrategias se actualizan “antes de la lectura”. aparezcan mezcladas. y a la progresiva interiorización y utilización autónoma por parte de los alumnos. Si leer es un proceso de interacción entre un lector y un texto. Se darán cuenta. Por último. vale la pena recordar [con respecto a] su enseñanza… que considerar dicho proceso como algo compartido entre el profesor y los alumnos —y entre los alumnos— es la única posibilidad que se ofrece para que la enseñanza de estrategias sea significativamente comprendida por los alumnos. De forma paulatina. textos expositivos. Lo fundamental es entender para qué se enseñan estas estrategias. estática. etcétera). Se puede fomentar la comprensión de narraciones enseñando a los niños a quienes se les leen (porque todavía no saben leerlas ellos) a centrar su atención en las cuestiones fundamentales. Diversificar situaciones. fomentar sus interrogantes— se encuentran. como sugería Cooper (1990). también con niños pequeños. ayudarles a formular predicciones. ellos podrán plantear sus propios interrogantes. Se pueden utilizar. que puedan negociar los objetivos que con esta pretenden conseguir. estrechamente relacionadas. ocurre con casi todas ellas—. En relación con el alumno. además. es decir. que fuera necesario aplicar. [Hasta aquí] he intentado explicar aquello que puede hacerse antes de la lectura para mejorar la comprensión de los niños y de las niñas. y por lo tanto funcional para ellos. Me gustaría ahora reflexionar brevemente sobre algunos aspectos relacionados con este tema. de su papel activo ante la lectura y de todo lo que a ella aporta (conocimientos. de que distintos textos sugieren distintos interrogantes a distintas personas. Por esta razón. por otra parte. o el título de un cuento que antes se ha trabajado. que hay unas actividades compartidas. por una parte. que sean los propios alumnos quienes seleccionen marcas e índices. no se puede pasar a la siguiente. por supuesto. comprender. Esto im- Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 105 105 25:3:1905. no es suficiente —con ser necesario— que los alumnos y alumnas asistan al proceso mediante el cual el profesor les muestra cómo construye sus predicciones. que leer y. Tal vez en determinados momentos la demostración del modelo del profesor sea más necesaria. • Resumir las ideas del texto. y las fases de las que vamos hablando se suceden en diferentes situaciones de lectura de complejidad diversa. dirigidas a compartir el conocimiento— en la que se aprende a utilizar toda una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno. las verifique. O tal vez. y en este sentido. es fruto de la interacción entre este texto y su lector. durante ella y después reposa en una conceptualización de las situaciones de enseñanza y aprendizaje como situaciones conjuntas. • Aclarar posibles dudas acerca del texto. […] Estrategias a lo largo de la lectura: tareas de lectura compartida Leer es un procedimiento. Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes (Palincsar y Brown. y. deberían poder mostrarse y encontrarse competentes mediante actividades de lectura autónoma. más adelante. • Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído. Hace falta.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora plicaría también que una vez que se pasa a la consecutiva. como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. 1984): • Formular predicciones sobre el texto que se va a leer. las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son útiles para comprender los textos. en niveles elevados. Como puede verse. al nivel adecuado. quienes construyan interpretaciones. hacer una observación. el lector sacara la conclusión de que existe una secuencia temporal tal que hasta que el alumno sea totalmente competente en cada una de estas fases. En este contexto. era facilitar el análisis y la comprensión de las distintas posibilidades que tenemos para conseguir este propósito. en textos narrativos y expositivos de complejidad creciente. de lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo. Las cosas. y al dominio de los procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. y en otros se pueda omitir. A veces esa competencia se actualizará leyendo el nombre de un compañero en la percha correspondiente. que siempre. cómo las verifica. que eso es necesario para obtener objetivos determinados. 3:14 AM . y que luego se da un uso autónomo de estrategias. y que sepan. etcétera. son más dinámicas. su intervención se limite a acordar los objetivos de lectura con los alumnos. además. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo. A usted le toca ahora decidir si se ha conseguido. además. de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma… Me gustaría. Lo que pretendía este capítulo. los alumnos y alumnas siempre pueden aprender a leer mejor mediante las intervenciones de su profesor. a mi modo de ver. En este apartado voy a ocuparme de la lectura como actividad compartida —aunque todo lo que se propone en este libro antes de la lectura. teniendo en cuenta justamente lo que decía al principio de la frase. Lo importante es pensar que. sin ánimo de ser exhaustivo. antes de continuar. que las verifique y que se pan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuando ya saben) podemos enseñar a los alumnos estrategias para que esa interacción sea lo más fructífera posible. en qué índices del texto se fija para lo uno y lo otro. la anterior es abandonada. Sería incorrecto que al leer en este libro que el maestro muestra lo que hace. quienes formulen hipótesis. Tras la lectura. una demostración del modelo del profesor y una asunción progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a cuatro estrategias fundamentales para una lectura eficaz. el profesor conduce a los alumnos a través de las cuatro estrategias básicas. resumir —tal vez sería más adecuado hablar aquí de recapitulación— se entiende como exponer sucintamente lo leído. al margen de la actividad de leer. contraste de predicciones —utilizando los índices que se consideren adecuados— la clarificación de dudas e interrogantes. el profesor y los alumnos asumen unas veces uno y otras veces los otros la responsabilidad de organizar la tarea de lectura. estas estrategias pueden ser incluidas en una lectura amplia de las anteriormente mencionadas. reiniciándose de este modo el ciclo (leer. clarificar. si se comprendió el texto. alterando su orden (preguntar. Sin embargo. Más tarde formula a los niños una o algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la lectura. 106 25:3:1905. para contrastar y enriquecer el que realiza el responsable.sumerja en un proceso activo de control de la comprensión (véase capítulo l). durante la cual tiene lugar el mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector. Puede después pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que plantea el texto. En otro sentido. También deberían establecerse situaciones en que sea el profesor quien lee individualmente de esta forma con algún alumno. o aun que elaboren un pequeño resumen. muy simple: en ellas. o una porción del texto. apoyándose para ello en la interpretación que se va construyendo sobre lo que ya se leyó y sobre el bagaje de conocimientos y experiencias del lector. Esto es lo que proponen Palincsar y Brown (1984) en su modelo de enseñanza recíproca… En estas tareas se da. resumir. en mi opinión. que construye una interpretación del texto a medida que lee. o bien que planteen sus dudas y confusiones. en realidad. déjeme recordar que su eficacia se va a ver muy mermada si todo el proceso no está guiado por las estrategias previas. La idea que preside las tareas de lectura compartida es. 3:14 AM . y tal vez como paso previo a la lectura individual y autónoma. y según los objetivos que presidan la lectura (por ejemplo. predecir). Cassidy Schmitt y Baumann. La secuencia que acabo de describir puede y debe tener múltiples variantes. Cuando los alumnos estén acostumbrados a trabajar así. Tras esta actividad. esta vez a cargo de otro responsable o moderador. las estrategias se aplican a la lectura propiamente dicha. recapitular. Algunos autores (por ejemplo. leer para aprender). predecir). cuyo interés es evidente. solicitar aclaraciones. pueden organizarse situaciones de pequeño grupo o parejas en las que por turnos cada participante asuma el papel director. además. establece sus predicciones sobre lo que queda por leer. Se trata de que el profesor y los alumnos lean en silencio (aunque también puede hacerse una lectura en voz alta) un texto. sino en lo que vamos a llamar tareas de lectura compartida. […] En conjunto. se encarga de hacer un resumen de lo leído para el grupo y solicita su acuerdo. Una manera de implicar más a los participantes puede consistir en que ellos formulen a su vez preguntas para ser respondidas por todos tras la lectura. aunque aquí estamos hablando de estrategias durante la lectura. pues. La predicción consiste en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto. la secuencia general podrá adaptarse al propósito establecido. por lo que las consideraré integradas en ellas. Su enseñanza no puede realizarse. En ese caso concreto será necesario que todas las estrategias se dirijan a comparar y relacionar el conocimiento previo con la información que el texto aporta (mediante la formulación de preguntas. En síntesis. el surgimiento de nuevas dudas y la constatación de lo que se ha aprendido y lo que todavía no se sabe). y están pensadas para que éste pueda regular su comprensión. Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a formular preguntas pertinentes para el texto de que se trate. Sería útil plantear también variaciones en la secuencia misma. 106 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura En las tareas de lectura compartida. y de implicar a los demás en ella. de manera simultánea. Primero. cómo “evaluar y hacer nuevas predicciones” y “relacionar la nueva información con el conocimiento previo”. 1989) señalan otras estrategias. individuamente o en parejas. de lo que se trata es de que el alumno sea un lector activo. Clarificar dudas se refiere a comprobar. preguntándose uno mismo. o en textos muy complejos. y que en este aspecto podemos considerarlas bastante distintas de la secuencia frecuentemente instalada en la escuela (lectura colectiva en voz alta-sesión de pre- Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 107 107 25:3:1905. y que los alumnos se acostumbren a resumir. ya hemos convenido en otros apartados en que puede ser muy útil y necesario para los alumnos asistir al modelo del profesor. En cualquier caso. lo recomendable no es seguir una secuencia fija y estática tal cual. 3:14 AM . esta leyenda nos habla de…”) a manos del alumno. Sólo el maestro o profesor puede evaluar qué puede pedir y qué no a sus alumnos. que los alumnos pueden ir utilizándolas con competencia. quien les conduce a plantearse preguntas…. 1990. es imprescindible que planifique adecuadamente la tarea de lectura y que se dé la oportunidad de observar a sus alumnos. y también en el caso de la lectura. la actividad de lectura compartida se asemeje más a una actividad de lectura dirigida. Es fundamental también que las tareas de lectura compartida. es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. con los andamios necesarios. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión —anticipación. es que los aprendices dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción. 1990. En las propuestas de lectura dirigida (Cassidy Schmitt y Baumann. Las recomendaciones de las propuestas. así como el tipo de ayuda que éstos van a necesitar.La enseñanza de estrategias de comprensión lectora guntas y respuestas-actividad de extensión). No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza. Para ello. Diga a los estudiantes… Diga a sus alumnos…”. e incluso antes. y usen comprendiendo las estrategias señaladas. No existen recetas exactas para hacer esto. dentro de un mismo grupo. que actúan. es necesario que los alumnos comprendan. En lo que más difieren es en el hecho de que en esta secuencia simplemente no se enseñan explícitamente estrategias que puedan ser utilizadas en el proceso de lectura. 1989. sino para asegurar. se asume que es el profesor quien invita a los alumnos a resumir en determinados puntos. No hay ningún inconveniente en que al principio. (En el anexo se ofrece también un ejemplo de lectura de cuentos para la educación infantil susceptible de contribuir a la implicación activa de los niños). pues las situaciones de lectura pueden ser muy variadas. como habéis leído. Se dará usted cuenta de que las tareas de lectura compartida pueden presentar una enorme variedad. las que están guiadas por propósitos distintos y/o las que utilizan textos de diversa complejidad. por otra parte. Las tareas de lectura compartida. Por esta razón prefiero hablar de lectura compartida que de lectura dirigida. De esta forma. verificación. se encuentren presentes en la lectura desde sus niveles iniciales. un término que encontrará con profusión en las publicaciones sobre el tema. a resolver problemas de comprensión desde que pueden empezar a leer algunas frases. por el contrario. Las actividades de lectura compartida. La principal divergencia se encuentra en la atribución exclusiva o casi exclusiva de responsabilidad al profesor. cuyo objetivo es enseñar a los niños a comprender y a controlar su comprensión. están pensadas no sólo para que se enseñen estas estrategias. Cooper. Smith y Dahl. no difieren de las que hemos ido viendo en este capítulo y en los anteriores. Desde mi punto de vista esto sólo es posible en tareas de lectura compartida. tanto si se comparan las que se dan en diferentes aulas y niveles. en estas propuestas se utiliza un estilo bastante directo: “Explique a los alumnos que…. Incluso. Pero aquéllos no deberían convertirse nunca en participantes pasivos de la lectura. cuando asisten a la lectura que otros hacen para ellos. entre otros). a los alumnos que participan en ella y a los objetivos que la presiden. en el sentido expuesto en el párrafo anterior. es decir. Por lo que hemos comentado con anterioridad. en alumnos que responden a las demandas. como medios para ofrecer los retos y los apoyos que les van a permitir avanzar. sino adaptarla a las diferentes situaciones de lectura. en las que el lector va asumiendo progresivamente la responsabilidad y el control de su proceso. deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (“¿De qué creéis que a hablar este texto? ¿Quién puede explicar qué es la petrología? ¿Hay alguna cosa que no comprendáis? En síntesis. pero que no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias o de cualesquiera otras. como antes afirmaba. a plantear preguntas. autocuestionamiento…— no es suficiente con explicarlas. como si se comparan. quien les induce a evaluar sus predicciones y a volver a predecir. aprenderán a asumir un papel activo en la lectura y en el aprendizaje. al contrario. (1990). A. (1990). Nisbet. “Cómo incorporar las estrategias de control de la comprensión a la enseñanza contextos base de lectura”. Brown.S. Laia. Santillana. Ensenyança i aprenentatge de continguts procedimentals. 1 (2). Coll. C. Mercer (1988). La enseñanza de la lectoescritura: un enfoque interactivo [ed. pp. B. Nueva York. “Estretegias de aprendizaje”.L. J. original 1978].). Monereo. Palacios y A.J. A. Coll. Rakes (1989). pp. Spiro. y J.F. en Comunicación. Universitat de Barcelona. Aprendizaje-Visor-MEC. y J.B. Baumann (1989). 117-175. 657-679. Estrategias de aprendizaje [ed. México. 3:14 AM .P.L. en Cognition and instruction. y M. (1990).. en C. (1980).D. D. Theoretical Issues in Reading Comprehension. Brewer (eds. pp 9-17. 199-221. Pearson. “Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities”.A.H. Madrid. Choate. L. Un punto de vista cognoscitivo [ed. 50. Smith. Barcelona. D. Pozo.F. Ambruster (1984). Palincsar. Edwards. Gallagher (1983). pp. pp. Ausbel. Cómo mejorar la comprensión lectora. Trillas. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. pp. Brown (1984). 45-50. Cooper. (1987). original 1984]. pp. y T.).D. Hanesian (1983). 8. pp. y K. Handbook of Reading Research. Lenguaje y Educación. en Contemporary Educational Psycology. Shucksmith (1990). Bruce y W. Marchesi (comps. en Comunicación. Psicología educativa. (1990). Erlbaum. Psicología y currículum. en P. J. J. Valls. C. Alianza. 1. Madrid. MEC.B. Hillsdale. “El conocimiento 108 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura compartido”. “The instruction of reading comprehension”.C. original 1986]. Madrid.Referencias bibliográficas Anderson T. Educación infantil. C. Desarrollo psicológico y educación II. D. Ministerio de Educación y Ciencia [España] (1989b). J. E. 317-344.C.S. y A. “La actividad de escucha estructurada: un modelo para mejorar la comprensión oral”. “Studying”. Longman. New Jersey. en El desarrollo de la comprensión en el aula. Madrid. J. Aprendizaje Visor-MEC.). Diseño curricular base.D. y N. Paidós-MEC. Novak y H. Madrid. 453481. “Metacognitive development and reading”.I. Dahl (1989). J. “Las estretegias de aprendizaje en la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar”. 108 25:3:1905.P. en R. Lenguaje y Educación 1. Barcelona. M.L. Pearson (ed. Psicología de la Educación. Una proposta referida a l’Àrea de la Història [Tesis Doctoral]. 3-25. y B. en Infancia y Aprendizaje. Cassidy Schmitt. anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos. En este ejemplo. Consiste en la posibilidad de descubrir. se puede predecir que se referirá a astronomía o astrología. como en los intereses con los que el lector se aproxima al Tomado de Español. los niños muestran capacidad para realizar predicciones. Esta selección se basa tanto en las características físicas del texto (tipografía. c) La inferencia. A medida que avanza en la lectura va confirmando. de la distribución espacial del texto. a partir de lo dicho en el texto. la lectura de “Eran muchos dulces y sólo quedaron dos” conduce a inferir que los dulces estaban sabrosos. Esto obliga a la relectura para obtener información congruente en sus significaciones. y conduce a una interpretación en el sentido de “halago” o “piropo”. De toda la información que contiene un texto. pues el significado de “llena de humo” no es aplicable a “la comida”. María Elisa Gómez García. Por ejemplo. estas estrategias son relevantes para asegurar la comprensión. b) La anticipación. después de un artículo deberá continuar un sustantivo con el mismo género y número. 48-51. 109 Lecturas Lectura Unidad-3 109 25:3:1905. SEP.Estrategias de lectura Margarita Gómez Palacio. en la oración “Me encantaron las flores que me echaste”. ilustraciones). por eso se los comieron y dejaron sólo dos. Segundo grado. pp. distribución espacial. Por ejemplo. Sugerencias para su enseñanza. El lector imagina el contenido de un texto a partir de las características que presenta el portador que lo contiene. el significado de “flores” está determinado por “que me echaste”. cuyo desarrollo debe promoverse por medio de actividades de lectura que se realicen en la escuela. a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de ésta. 1996. al observar la imagen de varias estrellas en la portada de un libro. Por ejemplo. si un texto dice: “La cocina estaba llena de humo” y alguien lee: “La comida estaba llena de humo”. 3:14 AM . i) Permite complementar información ausente o implícita. el lector se pregunta sobre lo que puede encontrar en él. el lector selecciona los indicadores que le son más últiles. muestreos. Por ejemplo. la estrategia se aplica a partir de un error o desacierto en la lectura. o al leer el final de un renglón que dice “… y así nacieron y se desarro…”. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Desde el inicio del aprendizaje de la lectura. e) El muestreo. La lectura de una frase como “Había una vez…” permite anticipar que se presentará un cuento. México. Laura V. o de las imágenes que lo acompañan. modificando o rechazando las hipótesis que se formuló. la frase “llena de humo” puede conducirle a dudar de la lectura que hizo de la parte anterior —“la comida”—. Características de las estrategias de lectura a) La predicción. la palabra o letras que aparecerán a continuación. de tal manera que su atención no se sobrecarga de información innecesaria. Ana Rosa Díaz Aguilar. ii) Conduce a distinguir el significado de una palabra dentro de un contexto. se anticipa que lo siguiente corresponderá a la palabra “desarrollaron”. del título leído por él o por otra persona. d) La confirmación y la autocorrección: al comenzar a leer un texto. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Por ejemplo. mismo. Así, el lector no tiene que procesar toda la información que recibe, y muestrea de acuerdo con lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo permite construir hipótesis sobre el contenido del texto, que se confirmarán o no y que permitirán, a su vez, hacer nuevas predicciones. Los alumnos de segundo grado poseen características psicológicas y lingüísticas que posibilitan formas particulares de interacción con los textos. Es importante que éstas se consideren en la selección de los materiales de lectura. Sin embargo, se deben incluir distintos tipos de texto con diferente estructura, extensión y vocabulario. La existencia de diversos materiales escritos en el aula es indispensable para que los niños puedan tener contacto con ellos, explorarlos y leerlos. 110 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura El lector debe atender a los siguientes aspectos del texto durante la lectura: • La forma gráfica, la tipografía, la extensión y la distribución espacial del texto; los títulos y subtítulos, entre otros. • El tema, la coherencia y la cohesión. • El sistema de escritura, las letras y sus secuencias, la segmentación, la ortografía y la puntuación. • La organización o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del lenguaje (tipos de texto). A medida que los niños se desarrollan como lectores, identifican e incorporan de manera progresiva estas características del texto, las cuales aportan datos útiles para la construcción de los significados al leer. 110 25:3:1905, 3:14 AM Había una vez un rey… Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodríguez, Alicia Silva y Sofía Vernon MAESTRO: Entonces se encerraba con el rey en la torre más alta del… ALUMNOS: ¡Castillo! ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Leer cuentos a los niños es una actividad sumamente provechosa para el aprendizaje de la lectoescritura y estimulante para niños y maestro. El siguiente es un ejemplo de trabajo con el cuento, con niños de primer grado, registrado por el mismo maestro que condujo la actividad, en el mes de septiembre, con el auxilio de una grabadora. ALUMNO: Un monito. ALUMNO: Y casitas. ALUMNA: El rey mocho. (Leyó el título.) Algunos intentan decir de qué se trata con base en las ilustraciones y otros intentan leer o ya leen y aportan información a los niños que aún no pueden hacerlo. MAESTRO: ¿Dice El rey mocho? Miren, les voy a ir enseñando unas hojas para que ustedes vayan viendo de qué es lo que se va a tratar. (Muestro algunas de las páginas y me acerco a los más pequeños.) De un rancho y de un rey y los sirvientes. ¿Por qué estará un peluquero aquí? (Muestro algunas de las páginas acercándolas bastante a los alumnos. Ellos ríen.) Es que le está cortando las greñas. ¿Y qué está haciendo este peluquero? Peinándolo. Cuando regresamos de recreo, observo que los niños están un poco cansados y me parece una buena oportunidad para leerles el cuento que había llevado, El rey mocho. MAESTRO: Fíjense bien cómo le vamos a ir haciendo. Yo primero quiero que me digan ustedes este cuento ¿de qué se trata? (Les muestro la portada.) ALUMNOS: De que hubo una… ALUMNO: MAESTRO: Aquí podemos observar cómo los niños están familiarizados con algunos comienzos de cuentos como el de “Había una vez…” ALUMNO: De un rey… que estaba mocho. (Leyendo el título.) ALUMNOS: ¡Mocho¡ MAESTRO: A ver… ¿De qué creen que se va a tratar? ¿Qué es lo que se ve aquí en la página? (Acerco más el cuento para que todos lo vean.) ALUMNO: Un mono. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ALUMNO: MAESTRO: ALUMNO: El maestro guía la exploración de las ilustraciones y aporta información para su interpretación, para ayudar a los niños a anticipar el texto. Es recomendable hacer esto, particularmente en el caso de zonas rurales donde los niños están poco familiarizados con textos y la interpretación de imágenes no es fácil. MAESTRO: A ver,… ¿qué más se alcanza a ver? (Los alumnos más pequeños dejan sus lugares para tratar de acercarse más.) Tomado de Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, 2ª ed., México, SEP, 1992, pp. 43-57 (Libros del Rincón, serie Cuadernos de Aula). 111 Lecturas Lectura Unidad-3 111 25:3:1905, 3:14 AM ALUMNO: Un rey. MAESTRO: ¿Y qué está haciendo este rey? (Imagen del rey con su cetro en una mano y la otra mano en la espada y el texto encuadrado a un lado de la página.) ALUMNOS: (Observan detenidamente.) ALUMNA: Pintando. ¡Ah, no! ALUMNA: Una bandera. MAESTRO: ¿Quieren que pasemos a otra hoja? ALUMNA: Sí. MAESTRO: A ver… ¿de qué se trata? ALUMNO: Ahí va el rey. (Señala la ilustración donde se observa al rey con el cabello muy largo saliéndole por debajo de la peluca.) MAESTRO: ¿Ya vieron cómo tiene el pelo el rey? ALUMNO: Como una mujer. MAESTRO: ¿Por qué creen que tiene el pelo así de largo? ALUMNO: No, no sé. ALUMNO: Porque es pelo de antes. Al explorar las ilustraciones, el maestro no sólo pide una descripción, sino una interpretación de las imágenes para cerciorarse de la significación que les dan. MAESTRO: ¿Y aquí qué podemos…? (Imagen del peluquero cortándole el cabello al rey.) ALUMNO: Ahí están pelando al rey. ALUMNO: A verlo…(Se pone de pie para ver mejor.) Están pelando al rey. MAESTRO: ¿Es el mismo que salió al principio? ALUMNO: No. MAESTRO: ¿Por qué ya no creen que sea el mismo? ALUMNO: Porque está pelón. MAESTRO: Vamos a ver las otras. (Me refiero a las páginas siguientes.) ¿Aquí qué es? ¿Un castillo? ALUMNO: Un negro. ALUMNO: Un negrillo, pero el otro… MAESTRO: ¿De qué creen que se vaya a tratar más adelante? (Paso lentamente las siguientes páginas.) ALUMNA: A que va a decir “tongo, tongo, tongo”. ALUMNO: Ahí se cayó. (Señala una ilustración.) ALUMNA: Ese… el rey no. A ver… ALUMNO: Sí, se cayó. 112 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura ALUMNA: ¡Ah! ¿es el rey? No… ALUMNO: El rey mocho. ALUMNO: Está tocando la flauta. (Simula con las manos tocar una flauta.) MAESTRO: ¿Una flauta? ¿Y qué dice lo que sale de la flauta? ALUMNA: El rey es mocho. ALUMNO: Ya se está acabando. (Se refiere al cuento.) ALUMNA: ¿Ya se está acabando? ALUMNA: ¡Ay¡ Es una fiesta, ¿no? ALUMNO: Ahí está el rey. MAESTRO: ¿Por qué estará pelón? ALUMNO: Porque lo peló. ALUMNA: Porque le cortaron los cabellos. En esta última parte hay una mayor participación de los niños; ellos solos van comentando lo que ven. MAESTRO: ¿Quieren que se los lea a ver de qué se trata? ALUMNOS: ¡¡Sí!! MAESTRO: Primero, este cuento se llama: El rey mocho. ¿Por qué creen que se llama El rey mocho? ALUMNOS: Porque está mocho de… ALUMNA: Porque le mocharon el cabello. El maestro lleva a los alumnos a anticipar de qué se trata el cuento, tomando en cuenta el título y la exploración que han hecho de las ilustraciones. MAESTRO: ¡Ah! vamos a ver si lo que le mocharon es el cabello. Fíjense bien, aquí dice otra vez… “El rey mocho”. ALUMNOS: (Risas.) MAESTRO: ¿Ustedes saben lo que es un rey? ALUMNO: El que gobierna. MAESTRO: El que gobierna… ¿y a quién gobierna el rey? ALUMNO: A los hombres, a las… tierras. MAESTRO: Dice: “En un pequeño pueblo había un rey que le faltaba una…” ALUMNO: Pierna. ALUMNA: Mano. MAESTRO: ¿Le faltaba una qué? 112 25:3:1905, 3:14 AM Había una vez un rey… El maestro se detiene en algunas partes para que los alumnos completen la idea, con base en las anticipaciones a partir de las ilustraciones y en la coherencia del texto. ALUMNO: Para que no viera nadie, que no lo descubrieran. ALUMNOS: Sí. Los niños comienzan a hacer comentarios sobre lo que va aconteciendo en el cuento, a explicar o a anticipar lo que sucede. Esta forma de participación de los niños demuestra su comprensión del texto. MAESTRO: Vamos a ver por qué era que se encerraba. “Un día el viejo barbero se enfermó, dos semanas después murió, y el rey no tenía ya quién le cortara el cabello”. ¿Qué es lo que le va a pasar ahora que ya no tiene quién le corte el cabello? ALUMNA: Se va a quitar la peluca. MAESTRO: “Pasaron dos, tres días, dos, tres semanas y ya las greñas comenzaban a asomar por debajo de la peluca”. ALUMNOS: ¡Ah, sí¡ (Risas.) MAESTRO: “El rey comprendió entonces que debía buscar un nuevo barbero”. ¿Por qué creen que debía buscar un nuevo barbero? Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ALUMNOS: MAESTRO: ALUMNOS: MAESTRO: ALUMNA: MAESTRO: ALUMNO: ALUMNOS: MAESTRO: ALUMNO: MAESTRO: ¡Una mano! Oreja. (Risas.) Pero nadie lo sabía, siempre tenía puesta su larga peluca de rizos negros…” (Hago una pausa para que observen la página.) ¿De rizos negros? “La única persona que conocía su secreto era el viejo barbero del palacio que debía cortarle el cabello una vez al…” Día. Mes. “Una vez al mes. Entonces se encerraba con el rey en la torre más alta del…” Castillo. “Del castillo”. ALUMNO: Porque iba creciendo el cabello y se iba haciendo muy largo. MAESTRO: Bajó a la plaza un día de mercado y pegó un cartel junto al tarantín donde vendían los mangos más sabrosos”. Pegó un cartel. ¿Y qué creen que diga ese cartel? (Acerco el cuento para que vean el cartel.) ALUMNO: Que contrataban a un peluquero. ALUMNO: A un barbero. MAESTRO: ¿Quieren que les diga qué dice el cartel? Dice: El rey busca barbero, joven, hábil, discreto”. ¿Qué quiere decir discreto? ALUMNO: Que no le diga a nadie el secreto. MAESTRO: Eso quiere decir, que no le diga a nadie el secreto, ¿y cuál era el secreto del rey? ALUMNO: Que no tenía oreja. MAESTRO: ¡Ah! ese era su secreto, vamos a ver qué pasó: “Esa noche llegó al palacio un joven barbero y cuando comenzó a cortar el pelo descubrió…” ¿Qué creen que descubrió? ALUMNOS: Que no tenía oreja. MAESTRO: “Que el rey era mocho de una oreja. Si lo cuentas, dijo el rey con mucha seriedad, te mando matar.” (Hago una pausa). ¿Y qué creen que va a pasar adelante? ALUMNA: Que lo va a convencer de que no diga nada. MAESTRO: ¿Creen que lo convenza de que no diga nada? ALUMNO: Sabe. MAESTRO: “El nuevo barbero salió del palacio con este gran secreto: el rey es mocho, pensaba, no puedo decírselo a nadie, es un secreto entre el rey y yo. Pero no podía dejar de pensar en el secreto y tenía ganas de contárselo a todos sus amigos.” ¿Sí debe contárselo a sus amigos? ALUMNOS: ¡No! MAESTRO: ¿Por qué no debe contárselo a sus amigos? ALUMNO: Porque lo mata. ALUMNA: Lo descubre. ALUMNO: Lo mandan matar. MAESTRO: “Cuando sintió que el secreto ya iba a 113 113 25:3:1905, 3:14 AM metió la cabeza y gritó durísimo…” ¿Cómo fue que gritó? ALUMNO: El rey no tiene una oreja. Luego bajó. MAESTRO: No tiene… ALUMNOS: No tiene oreja. Los niños usan información tanto de los dibujos como del texto. se familiaricen con los personajes y puedan después contrastar lo que realmente dice el cuento y lo que ellos habían pensado a partir de la primera exploración del texto. y muy bravo. preparó otras flautas y bajó al pueblo a venderlas. El maestro hace una segunda lectura del cuento con interrupciones para permitir la participación de los niños. el rey… ALUMNO: El rey es mocho. Por fin se sintió tranquilo y bajó al pueblo”. usando apropiadamente elementos anteriores para deducir información que aún no aparece en el cuento. pero como no se ha leído. Un muchacho que cuidaba cabras por ahí pasó y cortó una caña para hacer una flauta. Cada flauta al soplarla cantaba”… ¿Se acuerdan cómo cantaba? ALUMNOS: El. pensó. 3:14 AM . c) Para que los niños anticipen lo que va a decir el texto. MAESTRO: Por eso usa… ALUMNOS: Usa una peluca vieja. 114 25:3:1905. cortó varias cañas. “que va a decir tongo. El muchacho estaba feliz con esa flauta que cantaba con sólo soplarla. aunque no tengan información previa. MAESTRO: “Y todo mundo se enteró de que al rey le faltaba una oreja.estallarle por dentro corrió a la montaña y abrió un hueco en la tierra. “hay un negro”. ¿Cómo se enteró el pueblo?”). Pensó. por lo que se presta a hacer que el maestro interrumpa la lectura frecuentemente para solicitar la participación de los alumnos. (“En un pequeño pueblo había un rey que le faltaba una…”) b) Para que confirmen lo que ya saben a partir de lo que escucharon anteriormente (“ ‘…y todo el mundo se enteró de que al rey le faltaba una oreja’. no permite usar esta forma de lectura porque la actividad resultaría demasiado larga y tediosa y sería difícil recuperar la temática del texto. tongo. ¿Por qué creen que se sintió tranquilo? ALUMNO: Porque enterró el de este… secreto.” ¿Cómo se enteró el pueblo? ALUMNO: Pos. Lo que los niños pueden ver e imaginar (hay “un mono”. se quitó la peluca y dijo: la verdad es que las pelucas dan mucho calor. tongo”) no necesariamente aparece en el cuento. inclusive los niños muestran dificultades en interpretar las imágenes: no siempre pueden identificar al rey. el maestro se va deteniendo frecuentemente para que: a) Los niños anticipen lo que va diciendo el texto. difícilmente pueden descubrir la historia. Cuando estuvo lista la sopló y la flauta cantó: el rey es mocho. MAESTRO: “¡El rey es mocho!” Tapó el hueco con tierra y así enterró el secreto. el maestro puede hacer énfasis en la secuencia de sucesos. ALUMNO: El rey es mocho. el secreto. “un monito” y “casitas”. no tiene oreja. ¿verdad? MAESTRO: “Pasó el tiempo y en ese lugar creció una linda mata de caña. Este texto es muy corto y con muchas ilustraciones. MAESTRO: “El rey se puso muy rojo. por la flauta. (“¿Es el rey?”) Sin embargo. Otro tipo de textos. Y sólo se volvió a poner en carnaval la peluca”… y ya se terminó. se va a tratar de “un rancho y de un rey y los sirvientes”. Revisemos el procedimiento con que se realizó esta actividad: 114 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura El maestro inicia la actividad pidiendo que los niños anticipen de qué se va a tratar el cuento. la repetición de algunos elementos en el texto (“el rey es mocho”) y la manera en que las ilustraciones acompañan el contenido del texto. En la lectura. (“ ‘Esa noche llegó al palacio un joven barbero y cuando empezó a cortar el pelo descubrió… ’¿Qué creen que descubrió?”) De esta manera. más largos. esto sirve para que los niños se adentren en la actividad. por eso usa peluca vieja. subió a la torre y se encerró un largo rato. actividades. sin duda alguna. los artículos de opinión. los reportajes. Pero esos conjuntos así formados. y. pp. la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece. ya han ingresado en las au○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ las de nuestra escuela primaria. las obras de teatro. aun sin poder definir y categorizar esos rasgos. Tomado de La escuela y los textos. las crónicas. 1993. textos de información científica. logramos distinguir un relato de una obra de teatro. sin lugar a dudas. Santillana. así. variedades del lenguaje. Pero. rasgos lingüísticos o estructurales. etcétera. en los restantes tipos de texto. 19-28 (Aula XXI Santillana). textos periodísticos. etcétera (Bernárdez. las columnas. efectos pragmáticos. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración aquellos textos escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales). Buenos Aires. Así encontramos textos literarios. sistemática y explícita. podemos agrupar los textos a partir de la identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. aparecen en primer plano el portador y la identificación precisa del receptor. responden a principios heterogéneos de clasificación: por ejemplo. Entre los textos periodísticos encontramos las noticias. la intencionalidad estética. a la intención de facilitar la producción y la interpretación de todos los textos que circulan en un determinado entorno social. siendo de uso frecuente en la comunidad. para los textos literarios.Hacia una tipología de los textos Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupación por establecer tipologías de textos. las entrevistas. recursos estilísticos y retóricos. revistas). los artículos editoriales. En general. los poemas. 3:14 AM . al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios. prosa de base. intencionalidad del emisor. los publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del lenguaje. fundamentalmente. textos epistolares. o deberían ingresar en razón de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. en el caso de los epistolares. Es obvio que no existe una única tipología. además. un informe de una conversación. por el contrario. 115 Lecturas Lectura Unidad-3 115 25:3:1905. textos humorísticos. 1987). textos publicitarios. las novelas. Ése fue también nuestro propósito: intentar una clasificación coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. para los instruccionales se consideró predominante la intención manifiesta de organizar quehaceres. Y. en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje. al conformar la clase de textos de información científica se privilegió el área de conocimientos —las ciencias— en la cual se ubican sus contenidos. para los humorísticos se atendió al efecto que buscan (provocar la risa). Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes de una lengua: nosotros. una noticia de un poema. entre los textos literarios están los cuentos. que. existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas categorías admite distintas variedades. textos de instrucciones. Caracterización lingüística simple de los distintos tipos de texto. primera parte). Textos publicitarios La búsqueda de criterios de clasificación se convirtió en una ardua tarea. Luego de revisar las tipo- 116 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura logías propuestas en diversos trabajos de lingüística textual (Bernárdez. necesitábamos cruzar criterios que. pero privilegian una. Función literaria. Textos epistolares 6. sucesos o hechos que constituyen el referente (de allí la denominación de función referencial con que aparece en Jakobson). 1987. expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categorías de análisis. con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos. luego. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la función del lenguaje que predomina en ellos. Los textos y las funciones del lenguaje Los textos. 2. Por eso hablamos de función predominante. Selección de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (cuadro l). sugerir estados de ánimo. Función informativa. Así llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construcción de los textos. etcétera. Una de las funciones más importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la función de informar. manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar. 3. a definir a qué nos referimos con función y trama y. Procederemos. Textos de información científica 4. El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada. Van Dijk. en tanto unidades comunicativas. Textos periodísticos 3. 2. 1. Textos literarios Cuento Novela Obra de teatro Poema Noticia Artículo de opinión Reportaje Entrevista Definición Nota de enciclopedia Informe de experimentos Monografía Biografía Relato histórico Receta Instructivo Carta Solicitud Historieta Aviso Folleto Afiche 2. a nuestro entender. apelativa y expresiva. Textos humorísticos 7. posible o imaginado al cual se refiere el texto. hemos tomado únicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propósito: informativa. la de hacer conocer el mundo real. ahora. facilitaran la caracterización lingüística de los textos. convencer. Cuadro 1 1. con un lenguaje conciso y transparente. siempre manifiestan todas las funciones.Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos. Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje tienen una intencio- 116 25:3:1905. para los fines de este trabajo. Los textos nunca se construyen en torno a una única función del lenguaje. tanto en el nivel oracional como en el textual… Nuestra intención no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos. sino que conduce al lector en la forma más directa posible a identificar y caracterizar las distintas personas. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicación (Glosario. entretener. cuyos resultados están en las páginas siguientes: 1. 3:14 AM . literaria. 1983) convinimos en que. Textos instruccionales 5. seducir. Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados (cuadro 2). textos apelativos. Función expresiva. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingüístico para producir un mensaje artístico. en la categoría de textos informativo. sus afectos. los relatos históricos. La interpretación del texto literario obliga al lector a desentrañar el alcance y la significación de los distintos recursos usados (símbolos. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teñidas con matices afectivos y valoraciones. 3. los poemas líricos. a admitir como verdaderas sus premisas. Ubicaríamos. razón por la cual los definimos como literarios y no como expresivos. valor de las imágenes. también manifiestan la subjetividad del autor. las notas de enciclopedias. relegando al “qué se dice” que es fundamental cuando predomina la función informativa. Los textos que privilegian la función apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. sus estados de ánimo. textos expresivos. de textos informativos. 4. pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad estética: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la estética para crear belleza. una obra de arte. La trama de los textos Observamos. Ciertos textos literarios como. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua. sus emociones. los artículos editoriales. a actuar de una determinada manera. Función apelativa. estaríamos habilitados para hablar. metáforas. En efecto. entonces. princi- Cuadro 2. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual alude. Los textos en los cuales predomina la función expresiva del lenguaje manifiestan la Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ subjetividad del emisor. 3:14 AM . que un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. a diferentes tipos de texto. con la mayor libertad y originalidad. textos literarios. etcétera. en general. como las noticias de un diario. etcétera) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto. por ejemplo. de acuerdo con la función predominante. Emplea un lenguaje figurado. anteriormente. que buscan. Clasificación de los textos por función y trama Trama / Función Descriptiva Informativa Definición Nota de enciclopedia Informe de experimentos Artículo de opinión Monografía Expresiva Literaria Poema Apelativa Aviso Folleto Afiche Receta Instructivo Aviso Folleto Carta Solicitud Carta Cuento Novela Poema Historieta Obra de teatro Aviso Historieta Argumentativa Narrativa Noticia Biografía Relato histórico Carta Reportaje Entrevista Conversacional Aviso 117 117 25:3:1905. opaco.Hacia una tipología de los textos nalidad estética. las monografías sobre diversos temas. Pueden incluir desde las órdenes más contundentes hasta las fórmulas de cortesía y los recursos de seducción más sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone. El “como se dice” pasa al primer plano. comparaciones. para crear belleza. etcétera. que organizan ciertos quehaceres o actividades. literarios. combina distintas clases de oraciones. pero. transmitir informaciones. adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a cabo. entramado. otros. declaraciones de amor. los diálogos de los participantes en la situación comunicativa creada por el texto. Una clasificación basada solamente en las funciones. poemas. a determinados patrones estéticos. un relato histórico de una monografía. Entre los apelativos incluiríamos las distintas clases de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector. diarios íntimos. entonces. es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseñanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa. sin embargo. leyendas. un templo a través del cual llegamos a la civilización de los mayas. caracterizan y. no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos. en cambio. Y. explican y discuten. Caracterizaríamos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos. con el modo de presentar los contenidos: algu- 118 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura nos textos narran acontecimientos y otros los comentan. especifican. tela. existen otros que transcriben directamente los intercambios lingüísticos. es decir. además de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva teórica. La ordenación temporal de los hechos y la relación causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un papel fundamen- 118 25:3:1905. Y. obras de teatro. si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas entre los textos mencionados. describen. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua. Trama narrativa Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El interés radica en la acción y. Podemos sostener.palmente. a las diferentes configuraciones de los textos. etcétera. a su vez. mitos. hilos que se entrecruzan de distintas maneras. de tejer. para transmitir distintas intencionalidades. privilegia determinadas relaciones sintácticas. Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que. el modo en que están presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categorías determinadas por la función. la descriptiva y la conversacional. podría ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos. hasta los avisos publicitarios. algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal. categorizaríamos como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas. por último. apelativos y expresivos que circulan en la sociedad. un rincón de San Telmo. desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones. para configurar un paisaje de la Puna. que buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. tejido. etcétera) que se ajustan. en concordancia con las raíces etimológicas de la palabra texto (texto proviene del latín textum. si clasificamos los textos únicamente en razón de la función del lenguaje que predomina en cada uno de ellos. la argumentativa. ¿Qué es lo que nos permite distinguir una noticia de un artículo de opinión. que los textos se A qué configuran de distintas maneras para llamamos manifestar las mismas funciones del trama lenguaje o los mismos contenidos. entrelazado). a través de ella. en su construcción. si todos ellos informan? ¿Qué es lo que diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos textos comparten la función literaria? ¿En qué se diferencia una carta de un diario íntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendríamos infinitas clases de textos. 3:14 AM . Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos. para cruzar con el de las funciones. novelas. de entramar. también lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con la forma. selecciona clases de palabras. a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Pues. colores diversos. Estos tejidos. estas tramas son la narrativa. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama —únicamente para los propósitos de este trabajo— a las diversas estructuraciones. aceptemos que otro criterio de clasificación adecuado. demuestran o confrontan ideas. etcétera). el punto de vista narrativo (narración en primera o tercera personal). En la trama conversacional aparece. Paidós Comunicación. 119 119 25:3:1905. Trama descriptiva Trama conversacional Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Una vez aclaradas las nociones de función y trama veamos en el cuadro 2 cómo pueden distribuirse los textos mencionados en el cuadro 1. Teun A. también existen las cartas literarias: hay novelas montadas sobre textos epistolares. explican. personas o procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Van Dijk. y una conclusión.Hacia una tipología de los textos tal en la organización de los textos narrativos. pero no es fácil —ni deseable a los fines de este trabajo— abarcar todas las alternativas que puede permitir la flexibilidad de ciertos cánones lingüísticos. tesis/antítesis. En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son sólo las que el niño va a encontrar regularmente en su entorno. Barcelona-Buenos Aires. se trata de cartas informales en las que se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: “Papá. en el de función expresiva/ trama narrativa y en el de función apelativa/trama argumentativa. Enrique (comp. a través del cual se encadenan informaciones mediante el empleo. La ciencia del texto. o cognoscitivos (análisis. ya que aquí todo está muy caro y lo que traje se me está terminando”). creencias o valoraciones. el segundo corresponde a las cartas en las que se privilegia la expresión de sentimientos o de estados de ánimo. las especificaciones y caracterizaciones de objetos. Por ejemplo. Arco-Libros. la voz que relata dentro del texto. La conversación avanza con los cambios de turno. quienes deben ajustarse a un turno de palabra. etcétera). Consideramos como textos de trama descriptiva a todos aquellos que presentan. (1983). por favor. la problemática o se fija una posición. conocimientos. la interacción lingüística que se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos. Esto no implica que sean las únicas posibles. en estructuras subordinadas. y la predicación. es decir. pero no fueron incluidas aquí por no ser de frecuente aparición ni su forma más prototípica. 3:14 AM . Por lo general. analogía. Madrid. Ahora bien. se organizan en tres partes: una introducción en la que se presenta el tema. queremos reiterar una vez más que los textos han sido ubicados de acuerdo con la función y la trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad. preferentemente. en una simultaneidad de impresiones. También es importante la distinción entre el autor y el narrador. y en el último caso. Referencias bibliográficas Bernárdez. En el primer caso se trata de cartas en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el típico caso de las cartas interescolares o aquellas en que se cuenta qué pasa). A fin de evitar la fascinación que provocan muchas veces los cuadros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos. Los conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descrito como un todo. mándame dinero. de los conectores lingüísticos requeridos por los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto. síntesis.) (1987). opiniones. Trama argumentativa Los textos con trama argumentativa comentan. ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características distintivas o matices diferenciales. en estilo directo. el lector advertirá que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de función informativa/trama narrativa. antecedente/consecuencia. La lingüística del texto. un desarrollo. 3:14 AM .Lecturas Lectura Unidad-3 120 25:3:1905. pp. Si pensamos que el propósito fundamental de la práctica pedagógica consiste en incidir favorablemente en el proceso de apropiación de conocimientos de los alumnos. en términos del diseño y la organización de situaciones didácticas y su transformación en situaciones de aprendizaje. evaluación diagnóstica o inicial . en el contexto de una situación educativa. 3:14 AM . A. el análisis y la explicación constituyen una actividad sistemática y permanente para reconocer el proceso de aprendizaje. ya que son capaces de orientar su actividad con base en tales objetivos. en Perfiles Educativos. “Problemas y retos del campo de la evolución educativa”. Se ha comprobado que si los niños conocen la tarea por realizar en una situación de evaluación su comprensión mejora. para obtener con esta base elementos suficientes para caracterizar su desarrollo lector. comprensión lectora. María de Lourdes López Araiza. 43-57 (Biblioteca para la Actualización del Maestro). y los avances y la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de conocimiento. en la evaluación de la comprensión lectora. Tomado de La lectura en la escuela. Tales decisiones deben promover la reorientación. Por otra parte. Laura V. México. observables durante la evaluación. González Guerrero y María Georgina Adame ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ En los apartados anteriores hemos planteado. resulta necesario que el maestro reconozca dicho proceso en sus diferentes manifestaciones. Los niños pueden comprobar su propia comprensión (metacomprensión) y avanzar por sí mismos en su desarrollo lector. núm. cuáles son las características de la lectura que realizan de determinados textos. con respecto al desarrollo lector. desde lo metodológico. la indagación. La evaluación educativa se concibe como la explicación y comprensión de una situación educativa. Creemos que es necesario ahora plantear algunas pautas que. desde el punto de vista metodológico. En el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje. y considerando a la evaluación como un elemento más del proceso enseñanza-aprendizaje. Una situación de evaluación que se diseña con el propósito de conocer el estado inicial de conocimientos en el que se encuentra un alumno o un grupo. La evaluación de la comprensión lectora debe caracterizarse por ser una tarea estimulante para los niños. México. SEP. permite conocer. 121 Lecturas Lectura Unidad-3 121 25:3:1905. el maestro realizará el análisis y la explicación del des○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ empeño de cada alumno frente al o los textos seleccionados para tal fin. desde el punto de vista teórico. (1982). CISE-UNAM. durante tal desempeño. * Díaz Barriga. tenemos la evaluación formativa que. y cuáles son las dificultades a las que se enfrentan para construir sus significados. También observará. del proceso enseñanza-aprendizaje de la lectura. 15. proporciona las bases para tomar decisiones pedagógicas actualizadas. el trabajo que los alumnos realizan en torno al texto.Metodología para la evaluación de la comprensión lectora Margarita Gómez Palacio.* en este caso el aprendizaje de la lectura y la comprensión lectora. María Beatriz Villarreal. mediante la indagación y el análisis que se realizan sobre algún objeto de evaluación. al estar en la dinámica de una situación didáctica. posibiliten su vinculación con la práctica pedagógica que se desarrolla en el aula escolar. 1995. Así. las concepciones sobre lectura. lector y texto. La determinación de la secuencia de textos para cada alumno. ampliar el vocabulario del alumno para favorecer la comprensión del texto. cabe señalar que deberá considerarse la complejidad léxica. En la identificación de las señales textuales. de los textos. o aquéllas que. facilita o dificulta su comprensión. según las capacidades de los niños. le parezcan más apropiados para sus alumnos. ya que implican diferentes grados de complejidad. Pueden identificarse oraciones simples (con un solo verbo conjugado) y compuestas (con dos o más verbos conjugados). de las preguntas. Otras marcas lingüísticas que deben considerarse son las relaciones endofóricas.Situación de evaluación En el diseño de las situaciones de evaluación. entre otros) aquellos que. el maestro identificará la idea central que se desarrolla en el texto —de quién o de qué se habla y qué información proporciona son preguntas que pueden orientar este reconocimiento—. ya que el desconocimiento del significado de algunas palabras puede afectar la comprensión lectora de los alumnos. Otra complejidad puede observarse en función de las relaciones que se establezcan entre las diferentes oraciones que conforman un párrafo. como los sintácticos. en el análisis del texto. durante el diálogo previo a la lectura. en general. así como su pertinencia. y se puede luego ir incorporando. La identificación de estas palabras le permitirá al maestro. recados. puede iniciarse considerando la cantidad. informativos. periodísticos. como recursos de la escritura para la construcción semántica del texto. Puede presentarse el caso de que un texto corto. obstaculizan la comprensión. d) las señales textuales en general. el título y la parte introductoria del texto son indicadores del tema. los tipos de inferencias que les vayan resultando más complejas. 3:14 AM . b) la extensión y complejidad sintáctica. aquéllas en que el lector deberá aportar al texto la información implícita requerida para construir el significado. c) el tipo y cantidad de inferencias que deben realizarse. Por tanto. formado incluso por varias páginas Análisis de inferencias Otro elemento que queremos destacar. Es conveniente conocer cuántas y de qué tipo se presentan en el texto. que pueden utilizarse para transformar el significado de todo un párrafo. convocatorias. es decir. su cantidad y la forma en que se relacionan en el contexto de la oración. son considerados marcadores lingüísticos. es el que se refiere a la identificación de los pasajes cuya comprensión requiere la elaboración de determinadas inferencias por parte del lector. En el análisis de las inferencias que el texto exige realizar se tendrá en cuenta su tipo y cantidad. Igualmente significativa es la observación de la concordancia Identificación de señales textuales 122 25:3:1905. así como las relaciones sintácticas entre ellas. con base en este aspecto. Entre ellos se encuentran las palabras clave. En relación con las características del texto. así como el tiempo y la periodicidad con los que se realizará la evaluación. constituido por uno o dos párrafos contenga estructuras sintácticas más complejas que 122 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura las contenidas en un texto más extenso. Este conocimiento servirá sólo como control para el maestro. y e) la estructura del texto. Diseño de situaciones de evaluación Tema Complejidad sintáctica Extensión Es importante considerar que la extensión de un texto no determina la complejidad sintáctica. La complejidad sintáctica está determinada por los elementos gramaticales. También es importante analizar si el uso de la ortografía y la puntuación. Generalmente. considerado en su anáCaracterísticas lisis: a) el tema y la profundidad con del texto que se aborda. el análisis servirá para saber si el texto contiene otros recursos que. instrucciones. invitaciones. si se desconoce su significado. el maestro considerará: las características de los alumnos. ya que los alumnos seguramente presentarán diferentes capacidades para su elaboración. de acuerdo con la lectura que realice. según el significado que expresen. recetas. Con respecto al tema. el maestro seleccionará de entre una amplia variedad de textos (narrativos. para reparar en los detalles no considerados hasta entonces. le servirá para: a) saber qué tipo de trabajo les está planteando a los alumnos por medio de los textos. y distinguir. como consecuencia de este desconocimiento. será un indicador para indagar de manera más específica la comprensión de cada uno de ellos. hasta cierto punto. Lectura de los textos realizada por los alumnos. 4. el maestro podrá plantear en forma oral preguntas complementarias a las que se presenten en los diferentes cuestionarios. En este sentido. ya que el texto puede adquirir mayor o menor complejidad si presenta fallas en este aspecto. y si está constituido por las partes que corresponden según el estilo de texto en el que se ubica. El análisis de la forma en que un texto está estructurado puede enfocarse a distinguir si presenta una secuencia ordenada en las proposiciones. véase el capítulo VI de opción múltiple. sino porque cada una de ellas. para elaborar las inferencias necesarias en la construcción del significado. no sólo con intención de introducir variedad. Análisis e interpretación de las respuestas. porque motivan la realización de la tarea intelectual que permite al niño activar su conocimiento previo para comprender el texto. Estas preguntas promueven en los alumnos el análisis de sus propias respuestas. Estas son formas con las que probablemente no estén familiarizados los niños y. La detección que el maestro realice de las dificultades que cada tipo de preguntas genera en los niños. Cabe señalar que. o dar una imagen errónea de la comprensión lograda. pueden crear confusión sobre la tarea que se debe desarrollar. al propiciar la reflexión del lector. el desarrollo de estrategias de lectura. 3. que contiene.Metodología para la evaluación de la comprensión lectora entre género. El maestro puede elaborar preguntas de tres tipos: preguntas abiertas. Se recomienda elaborar cuestionarios con todo tipo de preguntas. con sus características. c) seleccionar o elaborar las preguntas más adecuadas. y para diseñar las situaciones didácticas que se requieren para mejorar la capacidad de los alumnos al enfrentarse con tales tipos de cuestionamientos. la consideración de las marcas lingüísticas y su articulación en el contexto de las diferentes proposiciones. de opción múltiple y de opinión. Asimismo. es importante señalar que pueden elabo- Pregunta que debe elaborar el maestro Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Tipos de preguntas que el maestro puede elaborar rarse preguntas tipo cloze (de llenar huecos. que le indiquen lo que pretende saber de la comprensión lectora de sus alumnos y. en fin. Momentos de una situación de evaluación 123 123 25:3:1905. En este sentido se constata si la elaboración del significado se limita a lo expresado inicialmente por el niño o puede ampliarse. o por lo menos contiene sus partes esenciales. d) orientar o reorientar su práctica de maestro en torno a la lectura. 3:14 AM . En relación con las preguntas es necesario destacar que aquéllas que elabore el maestro deberán propiciar la reflexión del lector en torno al contenido del texto. 2. en una situación de evaluación. de acuerdo con las respuestas que den los niños. Respuestas a las preguntas. si es directivo. b) conocer la forma en que sus alumnos están desarrollando su proceso lector ante esos textos. La consideración de todos o de algunos de los aspectos señalados y/o de otros que el maestro quiera tomar en cuenta. finalmente. el planteamiento de las preguntas responde a la necesidad de conocer cómo los niños son capaces de evidenciar su comprensión no obstante las diferentes formas de preguntas. entre las dificultades que éstas pueden presentar por sí mismas y las características de la comprensión alcanzada. y activar sus esquemas de conocimiento previo y su relación con la información literal. o ideas. Indagación del conocimiento previo de los alumnos. Una situación de evaluación consta de cuatro momentos: 1. le exige el establecimiento de diferentes relaciones. sin que se aluda a los contenidos de los textos o se empleen las preguntas de los cuestionarios de evaluación. número y persona. Para evitar tales situaciones es recomendable que el maestro incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de este tipo. o bien para que argumenten sus respuestas y den su opinión respecto de las de sus compañeros. Cuando el niño haya terminado la lectura. se le entregará el cuestionario para que lo responda. Una vez seleccionados los textos. omisiones de palabras o de signos de puntuación. confronten sus opiniones y construyan nociones y conceptos que amplíen el esquema conceptual desde el cual orientarán su actividad lectora. 124 25:3:1905. Tercer momento: Los alumnos responden las preguntas Actividad individual. Se recomienda. El maestro entregará el texto a cada niño. Antes de solicitar la lectura individual del texto. los textos más adecuados para los alumnos de su grupo. el maestro hará preguntas. además de contextualizar la lectura. a las preguntas que formulará de manera oral. 3:14 AM . Para el desarrollo de esta situación didáctica es necesario que el maestro propicie una interacción grupal. el conocimiento previo que éstos poseen con respecto al tema del texto elegido. de niños que presentan estos desaciertos sin que la comprensión se vea gravemente afectada. Estos elementos también influyen en el desempeño lector. como otra opción. registrar los desaciertos que cometan. el maestro deberá informarles el propósito de que realicen dicha lectura: conocer la manera en que están comprendiendo lo que leen. Con este reconocimiento. tales como: cambio de palabras. por supuesto. como un principio metodológico. Cuando el maestro observe que el niño no responde a alguna pregunta. sobre el significado de algunas palabras cuyo desconocimiento por parte de los niños haya detectado durante el diálogo. aunque existen casos. de acuerdo con las consideraciones que haga respecto de las necesidades y posibilidades cognoscitivas de los alumnos. Esta lectura le permitirá reconocer las características de los textos y de las preguntas. Esto no implica abordar el tema de la misma manera en que aparece tratado en el texto de la evaluación. Esta forma de interacción grupal. genera en los alumnos un interés por realizarla. además. para discutir sus respuestas con los miembros del equipo). Les indicará que lean detenidamente para que después respondan al cuestionario que les va a entregar (o bien. el maestro los releerá con el fin de diseñar la situación didáctica que utilizará para explorar. el maestro tiene la oportunidad de conocer en forma directa algunas de las estrategias que los niños emplean para realizar la lectura. o bien de anticipación y predicción. si lo cree necesario. Ante cualquiera de estas posibilidades. estableciendo así una secuencia diferente para cada uno de ellos. y si el niño así lo desea.Desarrollo de situaciones de evaluación Para desarrollar una situación de evaluación de la comprensión lectora es necesario que con anterioridad el maestro lea detenidamente cada uno de los materiales que habrá de utilizar con los alumnos. a través de la cual los alumnos intercambien la información que poseen sobre el tema. Momentos de la situación de evaluación Primer momento: Indagación del conocimiento previo de los alumnos Actividad grupal. ya que de hacerse así se desvirtuaría el propósito y se estarían evaluando otros factores. en caso de que las ya formuladas no satisfagan las expectativas que tiene. 124 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura Cuando el maestro y el grupo expresen sus comentarios sobre el tema en cuestión. mediante un diálogo con los alumnos. que pueden ser indicadores de obstáculos para la comprensión. es posible identificar estrategias de confirmación y autocorrección. Si la respuesta es negativa. Segundo momento: Los alumnos leen los textos Actividad individual. se le permitirá realizar nuevamente la lectura. le sugerirá leer nuevamente el texto para que más adelante concluya el cuestionario. A partir de la observación del movimiento ocular. etcétera. las características textuales y las implicaciones que las preguntas contienen. o elaborarlas. el maestro además podrá seleccionar. como cada niño prefiera. el maestro le preguntará si está listo para contestar el cuestionario. Es recomendable que el maestro lleve un registro de la secuencia que está asignando. en el caso de la lectura en voz alta. Si la respuesta es afirmativa. solicitándole que realice la lectura en voz alta o en silencio. debe indagar la causa y. El análisis y la interpretación de las respuestas que dieron los niños en cada evaluación se realizarán sobre la base de los aspectos implicados en ellas. etcétera. mismas que los relacionan entre sí. y hasta preferible. una ampliación de esquemas para la interpretación y un mayor gusto por la lectura. De acuerdo con la observación realizada por el maestro durante la indagación del conocimiento previo. El tiempo que se destine a cada situación de evaluación estará determinado por el ritmo particular de cada niño. al permitir el descubrimiento de claves. todo esto. Además. Cada equipo se conformará de acuerdo con las características cognoscitivas de los niños. pues obviamente este factor influirá de manera negativa en su desempeño lector. Una vez que se hayan formado los equipos. o bien los ayudará a identificar el pasaje en el que es posible encontrar dicha información. la mitad y el final del año escolar.Metodología para la evaluación de la comprensión lectora dad individual correspondiente a este tercer momento. y no restringir tal actividad limitándola a una sola oportunidad de lectura. La lectura y solución del cuestionario se realizará de acuerdo con lo señalado en la activi- Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuarto momento: Análisis e interpretación de las respuestas Actividad del maestro. elementos y relaciones en las señales textuales que antes no habían sido considerados por ellos. para conocerla con más detalle y con esa base reorientar su intervención pedagógica. remitirá a los niños nuevamente al texto. La participación en éste se hará de acuerdo con lo señalado en la primera opción de este tercer momento. excepto en aquel equipo con el que trabajará el maestro. en los diferentes momentos en que se desarrolla una situación de evaluación. Las observaciones que realiza el maestro en el registro evolutivo o portafolios respecto del desempeño de cada uno de sus alumnos. esta invitación a la relectura responde a la intención de conocer la interacción del lector con el texto para promover su desarrollo lector. número de alumnos. como correspondería a una medición tradicional. permitiendo que los niños intercambien información. La interrupción momentánea o la postergación de las evaluaciones es posible. El maestro propiciará que los alumnos regresen al texto para identificar en qué parte del mismo pueden encontrar la información necesaria. cuando los niños estén cansados. Este tipo de actividades puede promover en los niños un monitoreo de su propia comprensión (metacomprensión) y en este sentido un avance en el desarrollo lector. Actividad en equipo: segunda opción. La periodicidad para realizar las evaluaciones de los alumnos puede corresponder al inicio. y se debe cuidar que éstas se realicen sin agotar su disposición e interés. En este caso se podrán formar pequeños equipos (aproximadamente de cinco niños) para realizar la evaluación. 3:14 AM . El grupo se puede dividir en pequeños equipos (de cinco alumnos como máximo por equipo). Si en algún momento de la interacción el maestro observa que existen dificultades. Actividad en equipo: primera opción. En ambos casos. y servirán de parámetro para el diseño de las 125 125 25:3:1905. En dicha situación el cuestionario se aplicará de manera oral. Las opciones mencionadas resultan de la consideración de las condiciones en que el maestro desarrolla su práctica pedagógica: condiciones físicas. materiales. Dichas observaciones le permitirán analizar la comprensión lectora de cada alumno. el maestro indagará su conocimiento previo sobre la temática del texto. confronten sus opiniones y argumenten sus ideas. puede surgir su interés por conocer las dificultades o avances en el desarrollo lector de algunos niños en particular. Esto implica la selección de tantos textos como equipos haya formado. lo cual implica la selección de uno o dos textos para cada ocasión. son de suma importancia. exigencias institucionales. el lugar y ambiente en los cuales se realice la evaluación tendrán que caracterizarse por proporcionar las condiciones óptimas para el trabajo que el niño llevará a cabo. De esta manera podrán verificar en la información textual si ya tienen todos los elementos necesarios o requieren encontrar más información para responder. que determinan en gran medida la labor del maestro y las posibilidades de conocer con mayor precisión y sistematicidad el aprendizaje de los alumnos. Los tres momentos hasta ahora señalados para el desarrollo de las situaciones de evaluación se pueden realizar con base en la secuencia establecida para cada uno de los alumnos o equipos. En esta nueva lectura el maestro observará el desempeño del niño. los elementos no considerados y la solución y/o modificación de las respuestas inadecuadas o de las parcialmente adecuadas. En el caso de los alumnos con respuestas parcialmente adecuadas. para brindarles apoyo. con el fin de que la opinión de otros alumnos favorezca la reflexión del alumno en 126 25:3:1905. Si contesta de manera negativa. el maestro anotará el tipo de respuesta según corresponda: adecuada. para ayudar al alumno a reflexionar y desarrollar la tarea intelectual que requiera para responderla. le pedirá que la responda. y la comprensión del texto en su conjunto. el maestro le preguntará si entendió la pregunta. Nos estamos refiriendo a un cuestionario cuya resolución fue inconclusa: en caso de que algún alumno no haya respondido ninguna de las preguntas se tratará más adelante. Este registro le servirá de base para diseñar situaciones didácticas y decidir la forma de trabajo que se debe utilizar con los alumnos —individual o en equipo— para favorecer su desarrollo lector. en forma específica. En estos casos. el maestro tomará decisiones pedagógicas para incidir favorablemente —desde lo metodológico— en el desarrollo lector de los alumnos. registrando los aspectos significativos: señalamiento del texto por parte del alumno como un apoyo para su lectura. Lo que interesa en el análisis e interpretación es la identificación de los avances obtenidos por cada uno de los alumnos y la detección de las dificultades que se les presentaron en la construcción del significado. b) parcialmente adecuadas. En el caso de que un alumno no respondiera a algunas preguntas del cuestionario —aún cuando durante la evaluación el maestro le haya sugerido leer nuevamente el texto o le haya dado más tiempo para responder—. y favorecer su ampliación o la creación de nuevos esquemas. Una vez que esto se haya realizado. y de acuerdo con el análisis global del cuestionario. En el caso de que los niños hayan respondido por escrito el cuestionario. los desaciertos presentados. En ambos casos. y una conclusión general sobre la comprensión lectora alcanzada. si el alumno lee en voz alta. o a una relación inadecuada entre las proposiciones del texto. En el caso de los alumnos con respuestas inadecuadas. el establecimiento de las relaciones entre su conocimiento previo y la información literal. propicien el desarrollo lector de los alumnos. cuando el lector haya realizado la tarea intelectual implicada. el maestro podrá determinar si el alumno comprendió el texto o sólo comprendió una parte. para poner a prueba los esquemas de conocimiento que hasta entonces han construido. el alumno vuelva a leer el texto. 126 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura En cada cuestionario. cuando la respuesta evidencie que no se elaboró una inferencia. 3:14 AM . en la inferencia de causa física el alumno sólo da cuenta de la causa y no del efecto que ésta propicia). detenciones momentáneas. el maestro puede decidir entre las dos siguientes alternativas a) Plantear la actividad en el contexto del trabajo en equipo. los desaciertos que presente. de manera individual. el maestro entregará el cuestionario que empleó en la primera ocasión. Posteriormente. En caso de que conteste afirmativamente. En los dos últimos casos. el maestro incluirá en una situación didáctica el mismo texto y el cuestionario correspondiente. será conveniente que. el tipo de inferencias que no elaboró el alumno. ya que la falta de consideración de un elemento pudo deberse a que no hubo relación de la información literal con su conocimiento previo. Las preguntas sin respuesta serán leídas por el niño. el maestro determinará si las respuestas son: a) adecuadas. Si con esta ayuda el alumno no resuelve las preguntas. con ayuda de otros compañeros o del maestro. el maestro le pedirá que vuelva a leer la palabra u oración en la que se cometió el desacierto.situaciones didácticas que. o bien. cuando alguna respuesta evidencie la consideración de un solo aspecto (por ejemplo. retrocesos en la lectura del contenido. para que el alumno reconozca por sí mismo. parcialmente adecuada o inadecuada. el maestro podrá formularla en otros términos (sin inducir la respuesta). c) inadecuadas. De acuerdo con estos indicadores. el maestro sabrá que éstos pueden acceder a textos más complejos. el maestro analizará cada respuesta para identificar los elementos que indiquen la elaboración de la inferencia. con el fin de que el alumno se percate del error y confirme o autocorrija su lectura. no es necesario que lo haga. el maestro puede sugerirle que conteste de manera oral. interrogará al niño para conocer las causas por las cuales no escribió. se propiciará el intercambio y confrontación de opiniones. el maestro realizará el Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ cuestión. el análisis y la interpretación de las respuestas de los alumnos le proporcionan al maestro elementos para reorientar su intervención pedagógica en función del desarrollo lector de los alumnos. En los casos en que sea necesario complementarlas o modificarlas se pedirá que lo hagan por escrito y con sus propias palabras. el maestro. 127 127 25:3:1905. el maestro elegirá un texto menos complejo para entregarlo al niño en días posteriores. el maestro favorecerá la lectura de los alumnos para promover avances en su desarrollo lector. lo importante es que el alumno sepa que el interés del maestro es conocer cómo lee y qué entiende de la lectura. 3:14 AM . se les entregará el cuestionario para que lo respondan en forma escrita. en equipo. De acuerdo con ello. Si las razones que da el alumno aluden a su desconocimiento —a la no comprensión del texto—. y de que a partir del intercambio de opiniones obtenga mayores elementos de análisis. al término de esta actividad del cuarto momento de la situación de evaluación.Metodología para la evaluación de la comprensión lectora análisis del cuestionario como se señaló anteriormente. en otro momento del proceso enseñanza-aprendizaje. sin preocuparse por sus respuestas. identificará a los alumnos que presentaron mayores dificultades para elaborar las inferencias correspondientes. lo que es ocasionado por las prácticas escolares que conciben la evaluación como una forma de medir lo que no saben los alumnos. o para establecer la relación entre su conocimiento previo y la información literal. Cabe señalar que muchos alumnos piensan que se trata de un examen. En lo que se refiere a las respuestas que los alumnos dieron a partir del cuestionario oral que aplicó el maestro. o detectar si requiere una ayuda más específica para lograr avances significativos. previa identificación del pasaje en el que se encuentra la información necesaria para elaborar la inferencia. Cuando esto suceda. el maestro estimulará y animará al alumno para que responda como él quiera y pueda. En el caso de que algún alumno no responda a ninguna de las preguntas del cuestionario. y detectará en qué momentos requirieron regresar al texto. Más adelante. Según sea la respuesta del niño. Frente a esto. y que si no quiere escribir en ese momento. buscar más información y aceptar los puntos de vista de los compañeros. ellos piensan que recibirán una mala calificación. en una nueva situación de evaluación. y con base en las anotaciones que realizó. con el fin de que reflexionen sobre sus respuestas. En síntesis. Considerará los casos similares a éste como prioridades en el trabajo cotidiano del aula. A estos niños. Posteriormente. b) Elegir otro texto que presente menor grado de complejidad y reconocer el estado actual de su desarrollo lector. Lecturas Lectura Unidad-3 128 25:3:1905. 3:14 AM . para saber qué deben leerles. para jóvenes y para adultos. y dispuestos a dedicar ganas y tiempo a esta actividad. Ningún niño es demasiado pequeño para jugar con los libros ni para escuchar lo que se le lea. Conviene que los niños muy pequeños se acostumbren a escuchar la voz de los padres y maestros. centros. que estén interesados en comunicar su gusto por la lectura. Nada tiene de malo que los niños jueguen con libros. bibliotecarios y promotores deben conocer las habilidades. el cuidado. los bibliotecarios. trabajar intensamente para hacerse cada vez mejores lectores. Reforzará sus lazos de afecto e interés. cultural y social de nuestra historia. 1998. la curiosidad. si los promotores de Rincones de Lectura y de clubes. en todo el país. México. por imitación. con los alumnos. los maestros. Hay que leer en familia. Tendrá un poderoso instrumento para reforzar la unidad de su familia o de su grupo. de reunión. leyendo en voz alta. el amor. estar conscientes de sus fallas y de sus logros. Si los padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y con sus alumnos. en la biblioteca. los promotores de clubes. Tomado de Cómo leer (mejor) en voz alta. La lectura en voz alta puede ser una forma de caricia y de arrullo. por el puro placer de hacerlo. por divertirse—. Para leer con los hijos. en los lugares de trabajo. alumnos y compañeros. maestros. SEP. Podrá ayudarlos a convertirse en lectores. les inculcarán a quienes los escuchan.Cómo leer (mejor) en voz alta ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Felipe Garrido La lectura por gusto se contagia con el ejemplo. deben contar con una variedad de materiales de lectura y tener acceso a un acervo de libros o a una biblioteca apropiados. Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada día. en voz alta. echarse clavados o jugar dominó. si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos cada día —no para estudiar. hablar. Mientras más temprano entren los niños en contacto con los libros. con los amigos. lo más importante es que se familiaricen con ellos. es ocuparse de su propia carrera de lector. gustos y antipatías de sus hijos. Asociarán la lectura con un momento de calma y seguridad en que se encuentran rodeados de cariño y atención. pp. si no tiene otras personas con quién leer. produciríamos la más importante revolución educativa. 129 Lecturas Lectura Unidad-3 129 25:3:1905. grupos y talleres de lectura sean ellos mismos lectores. 3:14 AM . si lográramos fundar muchos rincones y talleres de lectura para niños. hace falta que los padres. Casi todo lo aprendemos por imitación: caminar. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Si usted tiene hijos pequeños o alumnos o puede formar un grupo de lectura. Lo menos que usted puede hacer. En todo caso. Tendrá una actividad íntima y amistosa con ellos. el interés. Es decir. serie Cuadernos). Padres. en la escuela. Hay que leer con la gente que uno quiere y aprecia. No tendrá de qué arrepentirse. también ellos deben leer todos los días y buscar que sus lecturas sean cada vez de mayor calidad. pues así desarrollarán una actitud positiva hacia los libros. si consiguiéramos aumentar drásticamente el número de lectores auténticos en México. mejor. con los compañeros de trabajo. el gusto por la lectura. leer. hay que cuidar qué libros se ponen en sus manos. centros y talleres insisten en esta práctica. sino por gusto. 13-16 (Biblioteca para la Actualización del Maestro. busque un libro fascinante y comience a leer en voz alta hoy mismo. al principio. pues la repetición. estos niños deberían estar en contacto con libros y con otros materiales impresos. Todos los días. lea una parte por día hasta terminarlos. Los niños necesitan asociar la lectura también con los papás y con los maestros. Al comenzar o al terminar la jornada. permítales reaccionar a la lectura —también en la escuela pueden reírse o asustarse o 130 Lecturas Lectura Unidad-3 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lectura asombrarse. Dramatice un poquito los diálogos. Cuando llegue a libros más extensos. lo más importante es haberla comprendido. la frecuentación de una actividad es lo que va formando un hábito. según haga falta. con el ritmo se le da intención a la lectura y se hace comprensible el texto. No presione a los niños ni les pida que estén quietos o callados. No tenga prisa por terminar. sea todos los días. Si un libro le aburre a usted. y que usted intuya que pueden entretener y gustar a sus hijos o a sus alumnos de inmediato. En los momentos más emocionantes. podría suceder que a media lectura descubra que no es suficientemente interesante o que resulta inconveniente para determinado grupo.Hay más de tres millones de niños que asisten a centros de educación preescolar. La lectura debe ser. déles papel. en la escuela. Lo ideal es que la lectura. sobre todas las cosas. El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de los maestros de español ni de literatura. Siga leyendo en voz alta. Permítales expresarse. En los rincones. una ocupación gozosa. No tema experimentar con otros libros que usted crea interesantes. Leer juntos. Es una oportunidad y una necesidad de todos los maestros y de todos los padres de familia. comentar lo que se lee.) Para dar entonación. No espere resultados de un día para otro. Si finalmente un libro termina por ser aburrido. sin complicaciones. una afición. El gusto por la lectura no es un problema exclusivo de las mamás y de las maestras. el tiempo de lectura se irá convirtiendo en un momento especial. con las pausas. Si quiere. en la casa. previsible y esperado. No se desespere. piezas de madera para que estén ocupados durante la lectura. Subraye ligeramente los sentimientos expresados. los talleres y los grupos de lectura las sesiones deben ser al menos una vez por semana. lo más probable es que fastidie también a los niños y a los lectores menos experimentados. 130 25:3:1905. 3:14 AM . No empiece a leer una obra sin conocerla. Con la práctica. Ajuste el ritmo a la actuación de la historia. Trate de dar expresión a la voz. lápices. Lea con sus hijos o con sus alumnos o con sus compañeros libros que le interesen y le gusten. Así. Después de la merienda o antes de dormir. Siga el sentido que marcan los signos de puntuación. Empiece leyendo textos cortos y vaya alargándolos poco a poco para que aumente la capacidad de atención de quienes lo escuchan. para que se comprenda el sentido de la lectura. porque casi todo lo aprendemos leyendo. lea más despacio o más de prisa. déjelo de lado. cada vez lo irá haciendo mejor. el tono y el volumen a las necesidades del relato. para crear una atmósfera de suspenso y acrecentar el interés. en la escuela y en el hogar. El arte de escuchar y de comprender lo que se escucha se desarrolla con el tiempo. todo esto le cueste trabajo. Déjelos hablar y escribir. ayudará a todos a comprender las lecturas y a expresarse. el volumen y el ritmo que cada lectura necesite. Ajuste el ritmo. Con las inflexiones de la voz. Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la mayor frecuencia posible. (Es posible que. como las comidas. Trate de establecer un momento fijo para la lectura en voz alta. Escritura Lecturas Lectura Unidad-4 131 25:3:1905. 3:16 AM . 3:16 AM .Lecturas Lectura Unidad-4 132 25:3:1905. Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 133 133 25:3:1905. las emperejilo. transparencia.. vibrantes. son espuma. sí señor. como restos de naufragio. de tanto transmigrar de patria. pelos. las siento cristalinas. me preparo frente al plato. y las atrapo. las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema. las trituro. se acechan.La palabra ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Pablo Neruda … Todo lo que usted quiera. como pedacitos de madera bruñida. ebúrneas. p. las pelo. las derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan. las adhiero. plumas. 1974. de tanto ser raíces… Son antiquísimas y recientísimas… Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada… Tomado de Confieso que he vivido. 77. regalos de la ola… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio. hilo. las que suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo. metal. peso. como ágatas. como aceitunas… Y entonces las revuelvo. como frutas. pero son las palabras las que cantan. como algas. como carbón. tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río. las muerdo. vegetales. las persigo. México. las limpio. o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció… Tienen sombra. saltan como platinados peces. cuando van zumbando. me las bebo. 3:16 AM . aceitosas. hasta que de pronto caen… Vocablos amados… Brillan como piedras de colores. Seix Barral. me las zampo. las agito. rocío… Persigo algunas palabras… Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema… Las agarro al vuelo. 2ª ed. Lecturas Lectura Unidad-4 134 25:3:1905. 3:16 AM . es necesario describir el complejo proceso que caracteriza su aprendizaje.El proceso de adquisición del sistema de escritura Margarita Gómez Palacio. Para reconocer las formas en que esta relación se va dando y sistematizando durante la adquisición del sistema de escritura. 101. Las posibilidades de uso del sistema de escritura. los niños activan dicha competencia respecto de los elementos y reglas que rigen al sistema de lengua. puntuación y peculiaridades de estilo. SEP. interacción que les proporciona una experiencia particular desde la cual orientarán su propio proceso de aprendizaje. El sistema de escritura Definimos al sistema de escritura como un sistema de representación de estructuras y significados de la lengua. de textos escritos por ellos mismos o por otros. Dicho descubrimiento promueve a su vez la elaboración de textos más complejos mediante los cuales puede comunicar mejor sus ideas. 97. que habrán de representar cuando realicen actos de escritura y que tendrán que comprender al realizar actos de lectura. pp. 103. Estas características son: conjunto de grafías convencionales. en El niño y sus primeros años en la escuela. A continuación describiremos el proceso de adquisición del sistema de escritura. dependen ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ en gran medida del conocimiento que se tenga de las características y reglas que lo constituyen. González Guerrero. 99. así como las caracte- Bajo este título se reúnen algunos apartados tomados de “Los procesos de aprendizaje del sistema de escritura y de las matemáticas [Capítulo III]”. Es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad. En el contexto de la comunicación. segmentación. Durante el proceso de construcción de este sistema los niños establecen una estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto hablante de una lengua. Tanto al escribir como al leer. producto de diferentes niveles de reflexión metalingüística. en los términos descritos anteriormente. sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepción de la vida y del mundo en que se desenvuelven. así como una mejor comprensión de lo expresado por otros. María Beatriz Villarreal. en diferentes situaciones de comunicación. podemos identificar en el niño el establecimiento gradual de una relación entre el sistema de lengua y el sistema de escritura. Laura V. sentimientos y vivencias acerca del mundo en el que se desenvuelve cotidianamente. 1995. tales como el semántico. el sistema de escritura tiene una función eminentemente social. 106 (Biblioteca para la Actualización del Maestro). Cabe señalar que la elaboración de las diferentes hipótesis que caracterizan a dicho proceso depende de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los niños para interactuar con el objeto de conocimiento. 135 Lecturas Lectura Unidad-4 135 25:3:1905. México. el fonológico y el sintáctico. Éstos comunican por escrito sus ideas. ortografía. Dicha reflexión promueve la coordinación progresiva de estos niveles. En este sentido. 3:16 AM . para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. expresada en las diferentes formas de escritura que realizan. María de Lourdes López Araiza y Remigio Jaramillo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El proceso de adquisición de la escritura y de la lectura consiste en la elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. 83-93. pero tampoco utilizan grafías convencionales. ni su valor sonoro convencional. Emilia y Margarita Gómez Palacio (1982). • Sin control de la cantidad de grafías. México. La dirección que utilizan para escribir en la mayoría de las ocasiones no es estable. A partir de este momento. los niños descubren que las letras pueden utilizarse para representar. Bien pueden comenzar de derecha a izquierda cuando están escribiendo y tratar de interpretar ese escrito en la dirección contraria. como las letras. escritura que se realiza considerando como límites los extremos de la hoja. Por esta razón cada escritura se acompaña del dibujo correspondiente. los trazos generalmente no presentan una distribución ordenada de manera convencional en el espacio de la hoja. entre otros aspectos. Escrituras con ausencia de la relación sonoro-gráfica Las primeras escrituras que hacen los niños a muy temprana edad se caracterizan por ser trazos rectos. Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. dependiendo del momento evolutivo de que se trate. a nuestro sistema de escritura. 136 25:3:1905. es decir. mismas que a continuación se describen. así como la psicogénesis que implica su construcción. en el mismo orden y cantidad. en este caso. quebrados. • Uso de un patrón fijo. Por otra parte. En síntesis. el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido. redondeles o palitos.* Al observar y analizar estas escrituras nos damos cuenta de que no existe ningún elemento que permita diferenciar entre dibujo y escritura. Dos son los grandes tipos de representaciones que podemos identificar: Con ausencia de la relación sonoro-gráfica. Con presencia de la relación sonoro-gráfica. Los niños que escriben con estas características no han descubierto aún el conjunto de signos gráficos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ * Ferreiro. para garantizar la significación de lo escrito. curvos. el uso de las grafías convencionales estará determinado por el grado de coordinación que establezcan los niños entre la variedad y la cantidad de grafías. • Exigencia de cantidad mínima de letras por utilizar: generalmente los niños no aceptan que con menos de tres grafías pueda escribirse o interpretar lo escrito. Dicha coordinación se evidencia en los diferentes tipos de producciones: • Utilización de una sola grafía para representar una palabra o una oración. SEP-OEA. Cada una.rísticas de la producción de textos y de la comprensión lectora que manifiestan los niños. las distintas formas de las escrituras que realizan los niños se organizan en diferentes momentos de evolución de acuerdo con el tipo de conceptualización que subyacen en cada momento. Estos niños pueden utilizar una. El aprendizaje de la escritura: características de las escrituras infantiles Las representaciones gráficas de los niños son los indicadores del tipo de hipótesis que elaboran y de las condiciones que tienen acerca de lo que se escribe. Reconocer estos modos de organización significa comprender los procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el aprendizaje de este objeto de conocimiento. Esta intención es lo que permite atribuir sentido y significado diferentes a sus producciones escritas. no usan el dibujo para representar ya sea una palabra o una oración. para representar diferentes significados. aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen al sistema. Más adelante. 136 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura convencionales ni la direccionalidad que caracterizan. otra o ambas direcciones para escribir e interpretar lo que se escribe. presenta variaciones con características particulares. Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de organización que les imprimen y por el significado que le atribuyen a cada una de sus representaciones gráficas. 3:16 AM . consistente en la utilización de las mismas grafías. a pesar de no haber descubierto todavía el valor que tienen para la representación de significados. Sólo cuando los niños validan la escritura como objeto de representación. por la intención subjetiva que el niño tiene al escribir. responde: “Porque éste es el ratón y éste es el cocodrilo”. sino por los cambios que existen al final de la secuencia de letras. En una segunda escritura observamos trsplomeg. “¿Cómo sabes?”. “¿Cómo sabes?”. en términos de totalidades. observamos una diferencia objetiva: la cantidad de grafías usadas dis- 137 137 25:3:1905. un niño representa la palabra como una totalidad. De manera espontánea la niña escribe: que mi tía Al preguntarle. la consideración del nivel fonológico tiene un papel fundamental en la representación gráfica. Esta reflexión permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una correspondencia entre lo sonoro y lo gráfico. responde: “Cocodrilo”. y en el señalamiento que hace para decir cómo dice itzxytzlmo se evidencia esta consideración. a nivel semántico. lo que le permite garantizar de manera objetiva las diferencias de significado entre las palabras escritas. para escribir el nombre de un objeto grande escribirán más letras que cuando escriban el nombre de un objeto pequeño. En la escritura de cocodrilo. En sus escrituras hacen evidentes las diferencias que a nivel conceptual establecen entre los diferentes significados que intentan representar. Al preguntarle. la niña responde: “Aquí dice que mi tía se mudó”. responde: “Ratón”. En este caso. aunque al principio sólo sea representada una parte de dicha totalidad. itzxytzlmo. Al preguntarle. Aquí la reflexión metalingüística involucra el inicio de un análisis sobre los aspectos sonoros del habla que son representados gráficamente. Con el siguiente ejemplo de la escritura de una niña de cinco años de edad. señalando cada una de sus escrituras. sin que abandonen las diferencias conceptuales. En los dos primeros casos (escritura de “cocodrilo” y “ratón”). la escritura refleja que la atención se centra en hacer corresponder cada segmento señalado por ella con cada uno de los significados que quiso representar. souztp. sin detenerse en ningún segmento. señalando toda su escritura. señalando toda la escritura. los niños realizan distintos intentos por representar diferentes significados aun cuando no conozcan el uso convencional de las grafías. Así. las reflexiones que subyacen en los intentos por representar diferentes significados promueven que los niños establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. o bien utilizarán letras grandes para el primer caso y pequeñas para el segundo. Cada palabra por escribir será analizada en sus partes. “¿Qué dice?”. “¿Qué dice?”. en la medida en que se inicia un análisis sobre la esctructura de las palabras para escribirlas. En un siguiente momento del proceso. Cuando se le pide que argumente cómo sabe lo que “ahí dice”. la sistematización de la reflexión metalingüística lleva a los niños a considerar las partes que conforman dicha totalidad. responde: “Porque me fijé”. Al preguntarle. Al preguntarle. primero. a través del señalamiento de cada palabra Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ se mudó a otra casa porque la otra estaba muy vieja escrita podemos identificar las diferencias que la niña establece. A través de esta forma de representación se evidencia ciento tipo de relación que el niño establece entre el sistema de la lengua y el sistema de escritura. Dicho análisis permite que los niños centren ahora su atención en la extensión de la emisión oral. Al preguntarle. 3:16 AM . En la escritura de mesa. En el tercer caso (escritura de “mi tía se mudó a otra casa porque la otra ya estaba muy vieja”). señalando con su dedo (véase subrayado): “Que mi tía se mudó a otra casa porque la otra ya estaba muy vieja”. señalando toda su escritura. para ratón. Este nivel semántico se combina posteriormente con el nivel fonológico. en coordinación con el nivel semántico. la niña da cuenta del significado global de lo que escribió. “¿Cómo sabes?”. Entonces escriben cambiando el orden y la cantidad de grafías que utilizan. trataremos de expresar de manera más clara lo anterior. Los niños en ocasiones escriben una palabra en función de las características físicas del referente. “¿Qué dice?”. Es decir que la extensión de la escritura estará determinada por la extensión de la emisión oral. la niña escribe traplmo. Observamos en el trabajo de los niños el predominio de la reflexión sobre el nivel fonológico. no sólo por la intención que tuvo al escribir. y que en función de ésta determinen la extensión de la secuencia gráfica. responde.El proceso de adquisición del sistema de escritura Paulatinamente. Para la escritura de cocodrilo y ratón. En este tipo de escrituras. La presencia de la exigencia de cantidad mínima obliga a ciertos niños a agregar otras grafías que les garanticen la interpretación o lectura respectiva. y señala cómo dice ogh-prra-eist. además de que la cantidad de grafías utilizadas varía de una palabra a otra. compuesta (consonante-consonante-vocal). sino todas las sílabas que componen la palabra están compuestas por fonemas. La coexistencia de estas dos hipótesis es un nuevo momento de transición que da paso a otro tipo de relación. en la escritura de paloma. po iusrr. Esta forma de concebir la escritura refleja una mayor comprensión de los elementos y las reglas del sistema. En un ejemplo más. utilizando siempre una grafía para cada sílaba de las palabras que escribe. aplica sistemáticamente dicha hipótesis. que el niño establece a partir de la realización de un análisis de tipo silábico de la emisión oral. y particularmente una mayor aproximación al descubrimiento del principio alfabético. ya no sólo a través de los sonidos del habla sino a partir de un análisis fonológico. Así. la escritura alfabética de los diferentes tipos de sílabas: directa (consonante-vocal). Cuando el niño ha superado este conflicto. con una grafía para cada uno de ellos. me lón se observa nuevamente el mismo trabajo. aun cuando la correspondencia entre las partes de la emisión oral y la representación escrita se haga de manera arbitraria. inversa (vocal-consonante). En ella. mixta (consonante-vocal-consonante). en un principio. esta conceptualización no se expresa tan claramente debido a la exigencia de cantidad mínima que funciona como eje organizador de la escritura. es decir. Este momento se considera de transición porque marca de manera determinante el paso al otro tipo de representación. los niños modifican esta conceptualización y se observa en sus escrituras que el tipo de análisis de la emisión oral que realizan les permite identificar el número de sílabas que componen la palabra. La consistencia de esta reflexión matalingüística permitirá la consolidación en el uso de este descubrimiento. y evidencia en el señalamiento que hace la representación gráfica de una de esas partes: la “p” corresponde a la primera sílaba de la palabra y representa de manera pertinente a uno de los fonemas que forman dicha sílaba. Cuando el niño además identifica en alguna de las sílabas las partes que la componen. Cabe señalar que. e irá respondiendo paulatinamente a las exigencias de las representaciones gráficas de los patrones silábicos. se hace evidente la coexistencia de dos hipótesis: la silábica y la alfabética. cuando reconoce que éstas contienen elementos más pequeños que la sílaba. el niño abandona la reflexión sonoro-gráfica para acceder a una relación más directa con el sistema de lengua. en donde la presencia de la relación sonoro-gráfica se expresa de dos diferentes maneras: relación sílaba-grafía y relación fonema-grafía. y diptongo. pa loma este niño considera la emisión oral como totalidad formada por partes. lo que representa la adquisición del principio alfabético. evidencia la consideración de la emisión oral como una totalidad formada por partes. 3:16 AM . Más adelante. según esta hi- 138 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura pótesis. cuando escribe elefante. 138 25:3:1905. por ejemplo. es decir. correspondería. y al asignar a cada sílaba una grafía para representarla. y en algunos casos una bisílaba. para escribir una palabra monosílaba. Escrituras con presencia de la relación sonoro-gráfica La conceptualización que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisión sonora y las partes de la representación gráfica. Otro niñó. la comprensión y utilización de esta característica convencional del sistema de escritura. nlmo iau.minuye ante la consideración de la extensión de la emisión oral. Para la escritura de melón. es decir. oghprraeist. escribir una grafía para el primer caso y dos para el segundo. Tal análisis permitirá a los niños identificar que no sólo algunas. Dicho análisis le permite identificar los fonemas que componen la palabra y representarlos en una relación biunívoca. 3:16 AM . Esto le servirá de base para tomar las decisiones más pertinentes sobre los contenidos y las estrategias didácticas que propondrá a cada uno de sus alumnos. además de las escrituras infantiles. las flechas que subrayan las escrituras indican la direccionalidad que los niños siguieron al ir señalando sus respuestas. aparecen indicados los nombres de los significados expresados oralmente por los niños. pez lagartija pez rana rana la rana brinca muy alto ratón ra canario tón ardilla ratón ardilla ca na rio cocodrilo canario gaviota lagartija cocodrilo la rana brinca muy alto Edad: 6 años Edad: 6 años 139 139 25:3:1905. en este sentido. los que dieron como respuestas ante la pregunta “¿Qué dice?”. En algunos ejemplos aparecen subrayados por segmentos los cortes que los niños realizaron al responder a la pregunta ya mencionada. una oración o un párrafo. Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ que el maestro les planteó en cada una de sus producciones escritas al dictado. En adelante nos referiremos a la lectura como un proceso distinto. la ortografía. las escrituras con valor sonoro convencional evidencian que el niño ha descubierto las grafías que representan de manera pertinente los fonemas de la lengua. Así. Todos estos datos marcados por el maestro constituyen indicadores que le son útiles para analizar e identificar las formas en que los niños se van apropiando de las características del sistema de escritura y. los signos de puntuación y las peculiaridades estilísticas del sistema. Ejemplos de escrituras infantiles En los ejemplos siguientes. Cuando los niños descubren el principio alfabético del sistema de escritura son capaces de representar gráficamente todos los fonemas que componen una palabra. como son la segmentación. pero con características similares a las que presenta la psicogénesis de la escritura.El proceso de adquisición del sistema de escritura Cabe agregar que los dos tipos de representación gráfica antes descritos pueden ser representados con valor sonoro convencional o sin éste. conocer sus conceptualizaciones. Es a partir de este momento cuando el niño se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura. Hasta aquí hemos descrito brevemente el proceso que siguen los niños en el aprendizaje de la escritura. En otros casos. ardilla ar di lla semillita cocodrilo Edad: 6 años 140 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura pez rana la ra na brin ca muy al to pez ra na ratón ra tón la gar ti ja ratón ra a na sol ca na rio ra a tón so ol coco dri lo se mi lli ta canario la gar ti la rana brinca muy alto lagartija cocodrilo canario ardilla ar di lla lagartija rana co co dri lo ca na rio Edad: 6 años pez rana ratón ra tón canario ardilla gaviota cocodrilo lagartija la rana brinca muy alto Edad: 6 años 140 25:3:1905. 3:16 AM . el periodista escribe para informar y el que lee el periódico lo hace para recibir la información que el primero ha querido transmitir. el aficionado al deporte colecciona recortes para recordar la trayectoria de su equipo favorito… La finalidad de la lectura y la escritura Todas las actividades de lectura y escritura. Si necesitamos comunicarnos con alguien que está ausente. escribimos una carta o un telegrama. registro de lo que se desea recordar. 1997. 10ª ed. tienen como finalidad la comunicación en su sentido más amplio —comunicación con los demás o consigo mismo— y revisten un significado vital para el sujeto que las realiza. Fuera de la institución escolar. pp. el poeta escribe con el fin de comunicarnos su forma particular de percibir la vida o para producirnos el goce de la exquisita belleza propia de su estilo.. se está transmitiendo un mensaje implícito: la lectura y la escritura son actividades inútiles. para recibir una calificación o para pasar de grado. 20-22. porque sólo sirve para aprender.El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su función social Alicia Palacios de Pizani. Magaly Muñoz de Pimentel. el adolescente registra en su diario sus preocupaciones más íntimas. 3:16 AM . La suposición fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser objeto de un control sistemático a través de la enseñanza formal ha traído como consecuencia el desarrollo de lo que Goodman (1982) denomina una tecnología de la lectura que se ha volcado a la producción de materiales y métodos de enseñanza cada vez más sofisticados. en el momento de realizar la compra. la lengua escrita es utilizada para cumplir funciones específicas: comunicación a distancia. De este modo. y Delia Lerner de Zunino ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Si comparamos las actividades de lectura y escritura que tradicionalmente propone la escuela con aquellas en que participamos permanentemente en la vida cotidiana concluimos de inmediato que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y cultural y el objeto de la enseñanza formal en que se convierte la lectoescritura dentro de la escuela. organización de la información. Dentro de la escuela. la lengua escrita deja de ser un instrumento de comunicación y un objeto de conocimiento para convertirse en un elemento cuya validez se restringe al ámbito escolar. Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 141 141 25:3:1905. cuando se hacen dictados con el objeto de detectar sus errores y asignarles como penitencia repetir cinco o diez veces cada palabra mal escrita. reflexión acerca de las propias ideas y vivencias. Buenos Aires. la lengua escrita es despojada de su función social. el científico escribe para reorganizar la información previa acerca de un tema que va a investigar o para comunicar los resultados de sus trabajos. Aique. cuando se les pide que lean en voz alta para ser evaluados y no para informar a los demás. Cuando se propone a los niños copiar del pizarrón oraciones vacías de significado o copiar textos de su propio libro con el único fin de practicar la escritura. Los efectos negativos de esta tecnología no se han hecho esperar en la escuela: el uso de un libro para enseñar a leer ha impedido que los niños tengan la oportunidad de Tomado de Comprensión lectora y expresión escrita: Experiencia pedagógica. desde las más elementales y cotidianas hasta aquellas de más alto valor estético o científico. cuando vamos al automercado hacemos una lista de las cosas que necesitamos para recordarlas luego. Alguien podría argumentar que muchos niños han aprendido a leer en la escuela con uno de esos libros especialmente diseñados para enseñar a leer. Los niños que participaron en esta experiencia tuvieron la oportunidad de seleccionar libremente su material de lectura y de penetrar. Es por eso que el rescate de la función social de la lengua escrita fue uno de los principios que guiaron el diseño y la conducción de todas las actividades realizadas en el curso de la experiencia. Coincidimos así con el criterio de autenticidad planteado por Goodman. peor aún. Goodman. México. se trata de actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experiencias a las que se vieron expuestos en la escuela. Referencias bibliográficas Bettelheim. Ferreiro y M. Seguramente es la participación extraescolar en auténticos actos de lectura y escritura lo que les ha permitido aprender. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. quien sostiene que la intervención pedagógica debe crear situaciones de escritura que tengan un propósito en sí mismas y cumplan además con la condición de ser oportunas. recetas médicas. Gómez Palacio.interactuar con todo tipo de material escrito dentro del aula y de participar en actos de lectoescritura que reproduzcan aquellos que en forma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso cotidiano. “El proceso de la lectura: Consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”. a un mundo que quizás hasta ese momento había permanecido oculto para ellos. Si esperamos que los niños se apropien de ese objeto de conocimiento que es la lengua escrita. recetarios de cocina. El principio relacionado con la función social de la lengua escrita implica la necesidad de brindar al niño las oportunidades de acceso a todo tipo de material escrito. mientras que los segundos aprenden en textos sin contenido significativo. sin deformaciones que la conviertan en un mero objeto escolar. es que los primeros aprenden en textos que les fascinan. a través del libro. El autor es aún más tajante cuando afirma que “el juego de palabras que aparece en las cuartillas […] dista mucho de ser inteligente y. “El lenguaje es social. 1983). Las situaciones planteadas a los niños respondían siempre a un propósito: se leía para informarse o recrearse y se escribía para enviar mensajes a un interlocutor ausente. mapas y cualquier otro material significativo entraron por las puertas del aula para ocupar el lugar que les corresponde en la escuela. adivinanzas. periódicos. Las consecuencias de este hecho las expresa claramente Bettelheim cuando afirma que una diferencia importante entre los niños que aprenden a leer solos en casa y los que aprenden únicamente en la escuela. para registrar información a la que 142 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura luego sería necesario recurrir. revistas. libros con instrucciones para la realización de juegos y trabajos manuales. es fácil de aprender si es útil socialmente”. Bruno y Karen Zelan (1983). los cuentos. resulta aburridísimo. a decir verdad. a pesar del libro de lectura y no gracias a él. además de personal. ya que sólo así podrá ofrecer un ámbito auténticamente alfabetizador a esa gran cantidad de niños que han tenido pocas oportunidades de participar en situaciones extraescolares de lectura y escritura. Siglo XXI Editores. en E. cabe preguntarse por qué los niños que no encuentran obstáculos para este aprendizaje son precisamente aquellos que han tenido fuera de la escuela —y desde mucho antes de llegar a ella— contactos significativos con la lengua escrita. Aprender a leer. durante la experiencia pedagógica que llevamos a cabo. libros informativos no escolares. para organizar datos recogidos en relación con un tema de interés. debemos presentarla en la escuela tal como es fuera de ella. Barcelona. 3:16 AM . estos libros constituyen un insulto a la inteligencia del niño” (Bettelheim y Zelan. poesías. afirma Goodman. Crítica-Grijalbo. Por esta razón. Nos solidarizamos entonces con Bettelheim cuando señala que no son los métodos utilizados en la escuela los que convierten a los niños en buenos lectores. Sin embargo. 142 25:3:1905. cancioneros. Kenneth (1982). Es necesario brindar al niño todo tipo de materiales escritos Consideramos fundamental que la escuela asuma como propio el uso social de la lengua escrita. así como contribuir al desarrollo de todos los niños como lectores y productores de textos. cartas. [Hay que tener en cuenta que la acepción más corriente de la palabra escritor hace referencia a un autor de literatura de creación. 3:16 AM . llama a una sirvienta y le ordena que. etcétera). hasta los procesos más reflexivos de la selección y ordenación de la información. un tema de cultura general. en la confección de un ensayo o. 143 Lecturas Lectura Unidad-4 143 25:3:1905. de la caligrafía o de la presentación del escrito. produciendo textos de una extensión considerable sobre ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Conceptos. en un informe de un alumno.] Qué es un buen escritor Hoy en día nadie se atrevería a decir que esa pobre mujer sabe escribir. escriba su nombre en un papel. Barcelona Graó. y. Para encontrar un acto concreto de la vida cotidiana que ejemplifique lo más exactamente posible esta habilidad no escogeremos una firma. 283-291. En este texto se respetaron las referencias del original por estar estrechamente relacionadas con el discurso. sino que nos centraremos en la redacción de una instancia.. nerviosa. para demostrarlo. de revisión y de reformulación. quizá un nivel de complejidad menor. puntuación. en presencia de los comensales. Bajo este título se reúnen los partados “¿Qué es escribir?” y “El taller”. que es un buen redactor o escritor— quien es capaz de comunicarse coherentemente por escrito. Unir letras y dibujar garabatos caligráficos es sólo una de las microhabilidades más simples que forman parte de la compleja capacidad de la expresión escrita. procedimientos y actitudes para escribir Partiendo de este ejemplo. * Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en España. Uno de los señores afirma que sus trabajadores saben escribir. la lista de microhabilidades que hay que dominar para poder escribir se alarga y abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras. etcétera) y las propiedades más profundas (coherencia. coge un lápiz con fuerza y dibuja unas letras desordenadas y de trazo imperfecto que simulan su nombre de pila. como el de las unidades superiores (párrafos. unos terratenientes de extensas propiedades en Extremadura discuten mientras comen sobre si han dado la educación necesaria a sus empleados. a un poeta o a un novelista. Marta Luna y Glòria Sanz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ En una secuencia de la película Los santos inocentes. las palabras. etcétera) y las propiedades más superficiales (ortografía. tomados de Enseñar lengua. o un nombre de pila apuntado en un papel. ambientada en plena posguerra. etcétera). o también de las estrategias cognitivas de generación de ideas. Es decir: sabe escribir —y decimos. en una lista o en un impreso.¿Qué es escribir? Daniel Cassany. adecuación. 1997. pero aquí la utilizamos en un sentido literal de productor de cualquier clase de textos. Por ejemplo: un escritor competente tiene que poder redactar una carta o un artículo de opinión de dos o tres páginas sobre la celebración de los Juegos Olímpicos de Barcelona. El señor concluye: “¿Lo ven?”. Esta disparidad de habilidades y de conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes básicos propuestos por la reforma:* conceptos (o saberes). pp. 2ª ed. por lo tanto. tipos de textos. También se deben incluir tanto el conocimiento de las unidades lingüísticas más pequeñas (el alfabeto. 257-263. La mujer. Por este motivo. Dependen de este apartado aspectos como la motivación. lo que les hará sentir más ganas de escribir. revisar o reformular. incluso. “Comprensión lectora”. que incluyen las microhabilidades de generar y ordenar ideas. la posibilidad de comunicarse a distancia. consulte los apartados correspondientes del capítulo “El sistema de la lengua”. escritor. Para una exposición detallada de estos contenidos. Yo. Finalmente. ayudado por el maestro o bien de forma autónoma. muy probablemente nos hallamos ante un alumno que. Estos serán. 3:16 AM . Además. ¿Le gusta? ¿Se lo pasa bien? ¿Se siente escritor o redactor? ¿Se imagina a él mismo escribiendo? ¿Ama el acto de escribir? ¿Se siente motivado a escribir? ¿Tiene algo que decir a través de la escritura? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa. El capítulo 8. 144 25:3:1905. las propuestas didácticas del maestro y la propia voluntad del alumno deberán vencer la desmotivación y el desinterés inicial. tan trascendentales o más para el desarrollo de la habilidad que cualquier otro aspecto procedimental o conceptual. etcétera. etcétera). el eje de las actitudes incluye los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la lengua. un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el niño descubra el interés. si las respuestas son negativas. El primer punto a destacar de la cuestión es lo que siente el niño o el adolescente al escribir. no son tan conocidas como las primeras. No se tratará tanto de motivar al alumno como de conseguir que él mismo desarrolle sus intereses. Estas últimas también se llaman “procesos cognitivos superiores” y son las que merecerán una explicación más detallada debido a su gran relevancia y a que. que resumen los conocimientos sobre el código lingüístico que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la lengua de manera efectiva. El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales (p. Ahora bien. el trazo de las letras y la caligrafía. “Lengua y sociedad” trata algunos de estos puntos. de las habilidades superiores. el placer y los beneficios que le proporcionará la expresión escrita: el poder de los signos gráficos. el humor. El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices más mecánicas. los alumnos tienen que pasárselo bien escribiendo. Comentaremos ahora algunos aspectos específicos. la diversión. al igual que el punto 144 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura Ejes básicos de la reforma educativa (española) Conceptos Texto Adecuación Coherencia Cohesión Gramática Ortografía Morfosintaxis Léxico Presentación Estilística Actitudes Cultura impresa Yo. y poco a poco. del aprendizaje del alfabeto. 315) e incluye las seis propiedades del texto. pero muy importantes. en general. de hecho. la creación de cuentos e historias (la imaginación. sobre la expresión escrita y cada uno de sus componentes. no debemos olvidar que las actitudes para la expresión escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer. El esquema anterior sintetiza los aspectos más importantes que se comentarán a continuación. el interés e. adquirirá el código escrito y desarrollará sus propios procedimientos de escritura. escritor Lengua escrita Composición Leer es comprender del apartado 6. En definitiva.Procedimientos Aspectos psicomotrices Alfabeto Caligrafía Aspectos cognitivos Planificación Generar ideas Formular objetivos Redacción Revisión procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar). empezar a apreciar la escritura. el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el hecho de la escritura.4. o uno coloquial? Está claro que negligir una idea o usar un estilo complicado puede truncar mucho más el éxito de la comunicación que tres faltas de ortografía y una redacción sencilla. Este sistema está en la base de cualquier aprendizaje. y las actitudes que los fomentan. es decir. corregir los acentos y la claridad de las ideas. El maestro debe destacar estos valores durante todo el curso con su actitud y con los hechos: en la corrección. que pueden ser más divertidos para el alumno. Los alumnos suelen concebir la escritura como el acto automático de llenar una hoja en blanco con letras: Concepciones y prejuicios sobre la lengua escrita Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ no reflexionan demasiado sobre lo que escriben. de acuerdo con su carácter y sus capacidades personales. conforman una imagen pobre de la composición escrita. y se apresuran a llegar al final de la hoja y poder exclamar victoriosos: ¡Ya estoy! Los valores subyacentes a este comportamiento son: Escribir es apuntar en una hoja en blanco todo lo que piensas sobre un tema. en los ejercicios. el interés y el éxito final dependen directamente de ello. Estos prejuicios no favorecen en absoluto el desarrollo de la expresión escrita: una preocupación excesiva por la gramática deja de lado aspectos de coherencia. etcétera. los maestros podemos creer que sólo es importante el producto final de la composición. Debemos poner el mismo énfasis en el producto acabado y en la corrección que en el proceso de trabajo. escribir un primer borrador. estas actitudes y las expuestas en el apartado “Leer es comprender” (p. y creer que se tiene que usar siempre un lenguaje formal y complejo supone añadir dificultades al acto de escribir y. que los alumnos deben seguir todos el mismo proceso de redacción (pre-escribir o hacer un esquema o una lista de ideas a desarrollar. Preguntas como las que siguen desenmascaran los valores subyacentes: ¿Qué es más grave. de manera que la motivación. para proyectar su imaginación? ¿O son simplemente instrucciones a seguir. a autocorregir sus errores. c/z. sentimientos y opiniones. No hay ninguna receta universal de redacción que sea válida para todos. cada cual tiene que encontrar su manera de escribir. 193). no se tienen que hacer faltas de ortografía. Por eso. sobre la cultura impresa y la lectura. hasta incluso creen que sólo hacen borradores los que no saben escribir. a hacer borradores. repasarlo y pasarlo todo a limpio) y que. También es importante la concepción que tiene el alumno sobre lo escrito. Hay que dar a entender al alumno que cualquier error es importante. b/v. es necesario corregir todos los errores de todas las redacciones. hacer tres faltas de ortografía (acentos. es importante hacerlo rápido. al final. la mayoría de los alumnos —¡Y también de los profesores. apuntan todo lo que les pasa por la cabeza. puede conducir a la frustración y al desinterés. configuran el sistema de valores del alumno sobre la lengua y las habilidades escritas. e incluso la sociedad en general!— considera más grave olvidarse tres acentos y mantiene la creencia de que un estilo elevado y formal demuestra más conocimiento del tema. cohesión y originalidad del escrito. estos comportamientos. Además. Composición. ejercicios que debe hacer por obligación? La lengua escrita. nunca hacen borradores. En conjunto. 3:16 AM . A pesar de todo. que se debe cuidar tanto la ortografía como la estructura del texto. cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo y su método de trabajo. en la corrección gramatical y muy poco individualizada. la escuela y los maestros debemos trabajar con constancia para fomentar actitudes constructivas y positivas que animen Actitudes para animar a los alumnos a escribir 145 145 25:3:1905. alternar varios registros y dialectos. La clase de expresión escrita debe fomentar actitudes más equilibradas sobre la lengua. no es necesario rehacer o revisar el texto. ¿Son propuestas para expresar sus pensamientos. además.¿Qué es escribir? Es interesante analizar cómo vive el alumno los ejercicios de redacción que le encargan en el colegio. Del mismo modo. a revisar. que será la mejor para él o para ella. y que se puede escribir igual de bien con un estilo formal que con uno coloquial. Alumnos y maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composición de escritos. Resumiendo. etcétera) u olvidarse una idea importante en el escrito? ¿Qué es mejor: un estilo formal y complejo. desvinculadas de sus intereses y motivaciones. centrada en el producto final. Los maestros debemos animar a los alumnos a elaborar sus textos: a buscar y a ordenar las ideas. tal como se les ocurre. a no tener prisa y a hacer las cosas bien. también. Utilizan estrategias variadas para construir 146 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura El perfil del buen escritor • Lectura. a partir de los años setenta un grupo de psicólogos. (Cassany 1987 y Camps 1990a y 1990b. etcétera. Estrategias de apoyo. según el esquema anterior. estos puntos esbozan una tendencia general. parecía que utilizaban unas estrategias de composición parecidas. por no decir nada. Es más importante la visión global de fondo que cada punto por separado. ya que la composición tiene variantes importantes según la persona. Reflexionan menos. Los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algún periodo importante de su vida. Mientras escribe y relee el texto. A medida que redacta. o dicho con otras palabras. los escritores competentes desarrollan un proceso de composición elaborado y completo. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto: al significado. el autor lo revisa e introduce modificaciones y mejoras. y también de cómo van a trabajar. los escritores aprendices componen sus escritos de una manera mucho más pobre y rápida. prescinden del futuro lector. en la columna de los conceptos. Según estos resultados. Procesos de composición Hasta hace poco tiempo. que eran desconocidas por los alumnos aprendices. Tomar conciencia de la audiencia (lectores). buscan y ordenan ideas. Pero. Estrategias para lograr escritores competentes Lógicamente. • • • • • • el mensaje escrito: se marcan objetivos de redacción. en cómo lo dirán. Durante la composición. 3:16 AM . el autor también utiliza estrategias de apoyo para solucionar algunas contingencias que se le puedan presentar. hacen borradores. El proceso de escritura es cíclico y flexible. se imaginan lo que quieren escribir. Pocas veces el autor se conforma con el primer esquema o plano del texto. En el esquema de la izquierda se recogen los puntos más importantes de este perfil. a leer y a escribir. seleccionan un lenguaje compartido con el lector. Revisar el texto. el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y. Planificar el texto. para enlazarlos con lo que desea escribir a continuación. lo va modificando durante la redacción del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto. los que obtenían buenas calificaciones en pruebas estándar de escritura. Se marcan objetivos. Utilizando diversas técnicas de observación y de recolección de información. y también a pasarlo bien haciéndolo. El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del escritor competente o del individuo que domina el proceso de composición de textos escritos. La lectura es el medio principal de adquisición del código escrito. etcétera. pedagogos y maestros norteamericanos se interesó por las microhabilidades. no releen lo que escriben. la entrevista o la encuesta. dedican más tiempo a pensar en lo que quieren decir. empezaron a estudiar el comportamiento de sus alumnos mientras escribían. Releer los fragmentos escritos. Suele consultar gramáticas o diccionarios para extraer alguna información que no tiene y que necesita. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir. los valoran y los reescriben.al alumno a usar la lengua escrita. el interés de los investigadores por la expresión escrita se había centrado en el producto escrito y en el análisis del sistema de la lengua. Proceso de escritura recursivo. Los alumnos más competentes en expresión escrita. les da pereza revisar y rehacer el tex- 146 25:3:1905. la recolección de borradores. como la grabación en video.) Los resultados de la investigación fueron espectaculares. Por el contrario. que tenían dificultades de expresión y sacaban malas notas en las mismas pruebas. el texto y las circunstancias. De esta manera se inició la investigación sobre los procedimientos y las actitudes en la expresión escrita. mientras escriben. más o menos determinada y no deben adaptarse en ningún caso como norma de conducta personal o didáctica. en lo que el receptor ya sabe. la verbalización en voz alta del pensamiento. Los escritores competentes. los leen. se formulan una imagen de lo que quieren escribir. los objetivos de la redacción y los problemas que se le presentan. c) Pauta o instrucción. nunca hablarían con el maestro. El papel del maestro. “Literatura”). ¿cómo podrías ampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesarias: ¿cuáles eliminarías y cómo? ¿Cómo puedes ordenar todos estos datos? Hay que tomar en cuenta aspectos meramente organizativos. Es recomendable hacer entrevistas breves (cuatro o cinco minutos). En grupos numerosos (de treinta alumnos o más). Pero también se puede escribir cualquier otro tipo de textos.4. narraciones o poesías. El alumno explica lo que está haciendo. Por eso debe dosificar su atención y asesoramiento a toda la clase. Por eso mismo. Si los textos producidos son cuentos. durante la sesión del taller circula por el aula dialogando con los alumnos y las alumnas. Maestro y alumno leen y examinan lo que se ha escrito. se obsesionan por la corrección gramatical y por llenar la hoja en blanco. En las entrevistas se pueden seguir los pasos siguientes: a) Diagnóstico. Objetivos didácticos del taller Puntos para organizar el taller Los temas de redacción. Un último truco que facilita el trabajo es el de señalar en la redacción del alumno el punto hasta donde se ha corregido. para pasar a ser un asistente y un asesor de los alumnos-redactores en todo momento. El maestro deja de ser la autoridad que dice lo que hay que hacer y si se ha hecho bien o mal. Este encuentro o Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ interacción con cada alumno recibe el nombre de entrevista y es el momento culminante del ejercicio. para enseñarle cómo se va gestando el proceso de composición. En la vida real el alumno Los puntos más importantes a tener en cuenta para organizar un taller en clase son los tres siguientes: La co-redacción provee de modelos al alumno 147 147 25:3:1905. […] El taller La idea básica del taller es buscar un tiempo (una clase de una o dos horas). El alumno lo explica oralmente y el maestro puede hacer preguntas. Se trata de que el maestro escriba conjuntamente con el alumno. Ya sabemos que hay alumnos que hablan mucho y otros que. Lo más relevante sobre los temas y los tipos de texto es que motiven al alumno y que sean variados a lo largo del curso. El maestro detecta los errores o los puntos flojos del proceso de trabajo del alumno y del texto y da pistas para mejorarlos. frecuentes y orales. Se puede hacer una lista de temas a principio de curso y los mismos alumnos se pueden encargar de buscar información sobre ellos. Los objetivos didácticos son la práctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos que componen la composición de textos escritos. Una buena idea es que sea la misma clase la que decida qué quiere escribir. Una última técnica muy importante en el taller es la co-redacción. el taller se llamará literario o de creación y pondrá énfasis en los géneros y los recursos estilísticos de la literatura (véase el apartado 8. de esta manera en la corrección siguiente sólo es necesario repasar el nuevo trabajo realizado.¿Qué es escribir? to. 3:16 AM . un espacio (el aula) y un tema (cualquiera de los anteriores) para que los alumnos desarrollen un texto escrito y para que el maestro les ayude realmente a hacerlo. es útil formar parejas y controlar el tiempo que se dedica a cada individuo o grupo. leyendo sus textos y dando pautas para continuar. Por ejemplo: Este párrafo es pobre. El maestro ayuda con preguntas del tipo ¿Qué estás haciendo? ¿Te gusta lo que escribes? ¿Tienes algún problema?… b) Lectura. por timidez o pereza. El maestro debería poder hablar dos veces como mínimo con cada alumno durante una sesión. El conjunto de estas investigaciones también ha permitido elaborar un modelo teórico muy refinado del proceso de composición y una clasificación exhaustiva de estrategias cognitivas de composición. y entonces el ejercicio se llamará simplemente taller o taller de expresión escrita. ya que es cuando el alumno reflexiona con el maestro sobre lo que está haciendo y así puede mejorarlo. verbaliza su pensamiento. Se puede realizar de varias maneras: el maestro puede rehacer en casa el texto de un alumno. mapas mentales. • Revisar. revisar la gramática. hacerse preguntas sobre el tema. Entendámoslo bien: hasta ahora hemos tenido que ceñirnos a unos programas extensísimos y a unos libros de texto basados sobre todo en conceptos gramaticales. Con esta perspectiva es lógico que una técnica extensiva y procedimental. • Organizar ideas. Esperemos que sea así. se aplica con escasa frecuencia. que exigían unas clases magistrales e informativas. aumentar la legibilidad del texto. Pero con la reforma* hemos cambiado los papeles: los procedimientos pasan a ser el eje de la programación y los objetivos terminales hablan de fomentar hábitos y actitudes positivas. Por eso mismo. la ortografía.no ve nunca en acción a escritores competentes: no sabe cómo trabajan. el taller de redacción es una de las actividades más poderosas e interesantes para animar a los alumnos a escribir y para que adquieran hábitos positivos de trabajo con la lengua escrita. Para un tratamiento en profundidad del tema se puede consultar Graves. etcétera. El libro de Jolibert expone un interesantísimo proyecto de búsqueda-acción sobre el taller.4. etcétera. ideogramas. El maestro debe propiciar que cada alumno encuentre su método de trabajo. hacer frases simples. grupos y clasificaciones de información. etcétera. nos da miedo ponerla en práctica con grupos numerosos (de treinta alumnos) y. y puede llevar las dos versiones a clase otro día para comentar las mejoras y los cambios. a pesar de todo. Algunas técnicas útiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra). escogido expresamente. Técnicas útiles: listas. Flower (1989) propone diversos pasos para trabajar el proceso global de composición: • Analizar la situación de comunicación. activa y de objetivos a largo plazo. el objetivo más importante del taller es que el alumno desarrolle estrategias de composición competentes y personales. 1983 y Jolibert. Técnicas útiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector. dibujar. 3:16 AM . preparado en Francia. llaves o corchetes. Como ya se ha apuntado. qué técnicas utilizan. etcétera. Pero. La co-redacción tiene como objetivo ejemplificar los procesos de composición y dar modelos al alumno. Así pues. hacer relecturas selectivas con especial atención en aspectos parciales. el taller tiene que pasar a ser. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 148 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura • Redactar. 148 25:3:1905. organizar ideas y revisar. Se trata de un recurso didáctico muy válido para trabajar las propiedades de coherencia y cohesión y los procesos de generar. etcétera. releerlo críticamente. Consulte también la bibliografía sobre talleres literarios (8. buscar el orden más simple de las palabras. cómo corrigen los errores que cometen. Técnicas: aplicar reglas de economía y eficacia de la frase. también. Procesos de redacción. a veces podemos tener la sensación de que estamos desaprovechando el tiempo o perdiéndolo. El alumno debe interrogarse sobre el sentido del escrito que quiere producir. una de las técnicas más utilizadas en la clase de Lengua. no existen pautas genéricas válidas para todos los alumnos o para todos los textos. además de enseñar/aprender gramática. no cuaje entre el profesorado. además de ejercicios intensivos de ortografía. El maestro debe asesorar a cada individuo y en cada ejercicio en particular. El taller de redacción anima a escribir En resumen. el maestro puede escribir una frase o mostrar alguna técnica de redacción para que el alumno siga trabajando. Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno tiene que realizar a su manera y siguiendo su propio ritmo. distinto al del maestro y al de los demás alumnos. 1992. • Valorar. lo que es aún más importante. “Literatura”). ¿Quién lo leerá? ¿Qué se quiere conseguir? ¿Qué se sabe del tema? ¿Cómo es el lector? ¿Cómo quiere presentarse el autor? • Generar ideas. Los maestros no acabamos de dominar la técnica. Técnicas: leer el borrador en voz alta. durante las entrevistas. esquemas de numeración decimal. ahora ya sin excusa. * Véase la nota de la página 145. Cómo mejorar la corrección Por todo esto. sin convicción y con aburrimiento. Entender la corrección como una técnica didáctica que puede ser voluntaria. Por su lado. Los maestros hemos asumido subconscientemente estos papeles. no tenemos demasiada confianza en ella. que ha de quedar perfecto. con las mismas técnicas. Estos papeles tan arraigados son los que provocan que el alumno espere ser corregido y que los maestros nos sintamos obligados a hacerlo como siempre se ha hecho. si como decíamos antes. la forma actual de corregir exige demasiada dedicación a los maestros y poca atención de los alumnos. sean beneficiosas. porque tiene el conocimiento necesario para hacerlo. Cassany (1993a) y Serafini (1985) tratan a fondo esta cuestión y aportan ideas variadas. • Espera que se le corrija todo. pero generalmente no hacemos nada para cambiarla. Al margen de que esta actividad pueda desagradarnos. Nuestros alumnos también los han aprendido de cursos anteriores. En segundo lugar. no puede considerarse provechosa o rentable. • Visión conductista del error. ya que no tiene suficientes conocimientos para hacerlo y podría equivocarse. El cuadro de arriba esboza los papeles preestablecidos de alumno y maestro en la escuela. sobre todo. Finalmente. al margen del caso que hagan de la corrección. ya que sabemos por experiencia que los alumnos no se fijan todo lo que quisiéramos en nuestras anotaciones y que. primero en la infancia como alumnos y más tarde como profesionales. al final. la corrección es un subproceso más. Los maestros dedicamos mucho tiempo a corregir los ejercicios de nuestros alumnos y lo hacemos. el primer consejo que debemos dar es el de cambio y dinamismo. En primer lugar. rutinariamente. 3:16 AM .¿Qué es escribir? La corrección La corrección es una de las cuestiones metodológicas más importantes de una clase de expresión escrita. Los alumnos tienen que aprender a autocorregirse de la misma manera que generan ideas o que hacen esquemas. el alumno no puede asumir su responsabilidad en el error. No tiene sentido escribir si no es corregido. a menudo. e incluso los padres y toda la sociedad los conocen. Maestro • La corrección es responsabilidad exclusivamente suya. • Tiene que corregir todos los errores del texto. porque crean hábito. • Está obligado a corregir todos los ejercicios. • Tiene que dar la solución correcta. que tenga que realizarse siempre de la misma manera. La corrección no es una forma de evaluación o de control periódica. Acabamos pensando que es así. los alumnos esperan siempre ser corregidos y así lo piden. que es un mal menor y que no podemos hacer nada por evitarlo. Tal vez nos sintamos muy insatisfechos de esta situación. Prácticas comunes en la corrección de escritos De hecho. Consejos para una corrección eficiente del texto escrito 1. referidos a la corrección del texto escrito: Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Papeles en la corrección del texto escrito Alumno • No está capacitado para autocorregirse o para corregir a un compañero. Siempre depende de los conocimientos del maestro y difícilmente podrá desarrollar autonomía y llegar a escribir sin ninguna ayuda. • Es casi la demostración de su capacidad y trabajo. la corrección y el aprendizaje. importante e imprescindible. • No puede cometer errores. A continuación reproducimos de la primera referencia algunos consejos para mejorar la corrección. Conviene abandonar esta concepción estancada y rígida para buscar técnicas nuevas que nos animen a nosotros y a los alumnos y que. y que sea 149 149 25:3:1905. del proceso global de composición de textos. Este juego establecido entorpece más que favorece el aprendizaje de la expresión escrita. acaban repitiendo los mismos errores de siempre. variada y participativa. la tradición escolar ha ido forjando unos papeles de maestro y alumno y una manera de trabajar que determinan absolutamente la corrección del escrito y que hace difícil modificarlos. que guardan sus trabajos sin leerlos. El alumno estudia otras materias. Por eso es importante corregir con rapidez. etcétera. puede respetarse su deseo. de borradores o de versiones finales. Por eso es mejor evitar valoraciones imprecisas o generales y dar instrucciones concretas sobre lo que el alumno tiene que hacer con las correcciones. Si hay alumnos que no quieren ser corregidos. Pero los alumnos pueden llegar a pensar que sólo estos aspectos son importantes. corrección de esquemas. sino reescribir un borrador para conseguir un nuevo texto. 5. Se puede hacer al principio o al final de la clase. Otras veces los alumnos no entienden nuestras anotaciones. Los maestros estamos acostumbrados a corregir básicamente la ortografía y la morfosintaxis porque es lo que conocemos mejor. más autónomo y 150 25:3:1905. Es una de las técnicas básicas y más útiles de corrección. escribe otros textos. Dar consejos prácticos: reescribe el texto. Las personas tenemos limitaciones para aprender: no podemos aprender muchas cosas a la vez y no aprendemos lo que tiene una dificultad muy superior a nuestro nivel de conocimientos. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso de composición. Solemos dedicar mucho tiempo a corregir todos los errores de una redacción. fíjate en este punto. Corregir no es sólo enmendar faltas de ortografía. 3:16 AM . si se tiene que hacer en casa. qué tienen que hacer. los que pueda entender fácilmente. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del profesor. 4. cuando se devuelven los trabajos y. ha perdido todo el interés por las correcciones y la motivación por rehacer el trabajo. conviene que nuestra corrección sea global: que abarque las diversas propiedades del texto e incluso todos los procesos de composición. cuando llega el día en que se le devuelve el escrito corregido. incluso se desorientan. como si se tratara de un texto de difusión pública. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha escrito. 6. porque las hemos escrito con caligrafía rápida o porque hay alguna confusión. corrección del contenido. Vale la pena dedicar algunos minutos a que los alumnos lean las correcciones. 150 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura Los alumnos los leen pero no saben cómo seguir trabajando. o que quieren que se les corrija de una determinada manera. pon más signos de puntuación. Por eso vale la pena concentrar la corrección en los puntos que puedan ser más provechosos para el alumno: corregir sólo los errores más importantes. la corrección no debe basarse sólo en la erradicación de los errores cometidos. tras haberse fijado exclusivamente en la nota o en la valoración general. amplía el tercer párrafo escribe frases más cortas. A veces pasa mucho tiempo desde que el alumno nos entrega el trabajo hasta que se lo podemos devolver corregido. Las correcciones más eficientes son las que se realizan durante la redacción. si es conveniente. 3. A menudo. indicando sus puntos flojos. con la técnica del taller). Corregir sólo lo que el alumno pueda aprender.obligatoria. El alumno tiene un papel más activo. el profesor puede pasar por cada mesa para aclarar posibles dudas. Por esto. de la forma o de la ortografía. Por otra parte. tiene el objetivo de mostrar al alumno cómo puede mejorar su escrito. y potenciar la corrección en clase. 2. Asegurarse de que las leen y las aprovechan. El alumno se responsabiliza él mismo de la revisión y corrección del escrito. en presencia del alumno (por ejemplo. se olvida de su trabajo y. por parejas o del profesor. Casi siempre nos quejamos que los alumnos no aprovechan nuestras correcciones. Marcar los errores y pedir al alumno que busque la solución correcta. ambiguos o no dan información clara sobre la manera de mejorar el texto. a veces. el profesor puede variar las técnicas de corrección igual que varía los tipos de ejercicios de redacción: autocorrección guiada. el profesor actúa como colaborador del proceso de redacción. No recordamos que la corrección. Además. los comentarios que realizamos en las redacciones son muy generales. cuando se comete el error. etcétera. unos cuantos. pocos. de los párrafos. que las entiendan y que sepan cómo han de seguir trabajando. sino que tenemos que entenderla como un proceso de revisión y mejora de cualquier aspecto del escrito. en la enseñanza. 7. o como mínimo. De este modo entramos plenamente en el otro aspecto —quizás el más conocido y controvertido— de la evaluación. gramáticas. suelen tener pereza o no saben cómo utilizarlos. En definitiva. Los escritores o redactores competentes se caracterizan porque son autónomos y saben solucionar los errores o lagunas que puedan tener: saben utilizar diccionarios y gramáticas. que los alumnos mejoren su expresión escrita. también tiene más posibilidades de aprender de los errores ya que los trabaja y dedica más tiempo a la corrección. Permite comentar los errores difíciles en poco tiempo. De esta manera. […] Evaluación del proceso La evaluación del proceso de composición del alumno consiste en valorar el método de redacción del alumno: las estrategias que utiliza. construcción sintáctica. para comentar algún trabajo importante. etcétera. 151 151 25:3:1905. Hacer comentarios escritos sobre las redacciones de los alumnos es lento y cansado. 3:16 AM . En cambio. Para explicar que un párrafo es incoherente o que una idea no está bien formulada se requieren muchas palabras y tiempo. y dedicar más tiempo a cada redacción para analizar también los aspectos más profundos del texto (claridad de las ideas. etcétera). responder a sus preguntas y comprobar que entiende lo que se le explica. 9. la corrección pierde calidad: se hace deprisa. Los profesores solemos estar muy preocupados por corregir todo lo que escriben nuestros alumnos. pero que esto no es ningún motivo para que no escriban. Una manera de superar este Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ problema es corregir los borradores previos a la versión final del texto.¿Qué es escribir? más motivador. 10. De esta manera. Algunos profesores complementan esta técnica con un sistema de signos que permite identificar diversos tipos de errores (léxico. etcétera) y no se asegura que el alumno la entienda. ortografía. Dar a conocer herramientas para que los alumnos puedan autocorregirse: enseñar a manejar y consultar diccionarios. Además. previos a la versión definitiva. así se fomenta la revisión del texto y. etcétera). Tener entrevistas individuales con el alumno. libros de verbos. aunque baje la cantidad. Parece como si el alumno no pudiera escribir sin recibir la nota o el comentario del profesor. En cambio. Corregir los borradores del texto. No preocuparse tanto por corregir todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen nivel de corrección. Estimular a los alumnos a revisar y a rehacer sus escritos. de vez en cuando. Así. en definitiva. se evalúan los procedimientos de la habilidad de la expresión escrita que hemos descrito anteriormente. en definitiva. los aprendices creen que tener dudas y consultar esos libros es signo de incompetencia. Dedicando tan sólo cinco minutos a cada alumno. se puede adelantar mucho. 8. Pero al margen de esto está la cuestión de la valoración que nos merece un escrito y la expresión numérica que le damos. el alumno tiene más pistas para entender y corregir el error. etcétera. y las consultan a menudo mientras escriben. Uno de los principales problemas de la corrección es que los alumnos no se sienten motivados para rehacer el texto y mejorarlo. Corregir oralmente sus trabajos escritos. Una actividad interesante para la clase de expresión escrita consiste en enseñar a utilizar estos libros y potenciar así la autocorrección y la autonomía del alumno en su aprendizaje. los alumnos trabajan mejor con las correcciones. Aumentar la calidad de la corrección. tampoco sabemos si el alumno entenderá nuestros comentarios cuando los lea. es más recomendable concentrarse en la calidad de la corrección. Los consejos anteriores pretenden que la corrección sea más clara y beneficiosa y. un breve diálogo con el alumno es mucho más ágil. se enriquece más el proceso de composición del alumno. puesto que ya lo han dado por finalizado en el momento de entregarlo al profesor. normativa. por corregir al máximo de nuestras posibilidades. estructura. párrafos. rápido y seguro. fijándose sobre todo en las cuestiones más superficiales (ortografía. Por el contrario. 11. los procesos cognitivos. las técnicas. Además. porque pueden aprovecharlas para la versión final. Hay que explicar a los alumnos que el profesor no puede corregirlo todo. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros o al profesor. 4. A. un proceso dinámico y cambiante. Writing: Teachers and Children at work. “Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza”. Orlando. Barcelona. Come si fa un tema in classe. Manzano. Harcourt Brace Jovanovich. Barcelona. (1990a). sobre todo. en Infancia y aprendizaje. los de las actitudes sobre la escritura son aprendizajes lentos y progresivos que deben ser valorados en largos periodos de tiempo (un curso o un ciclo). en lugar del objeto escrito. Barcelona. ¿Ha hecho borradores? ¿Cuántos? ¿De qué tipo? 2. Reparar la escritura. se utiliza una evaluación más cualitativa. El estado anímico del alumno: si parece que trabaja a gusto. Didáctica de la escritura. Cómo redactar un tema. El guión de evaluación como el que se presenta abajo. Los libros que el alumno haya manejado. que es estático. 3-19. hacer un esquema. (1992). J. Además de ser aspectos investigados recientemente. Barcelona. se analizan comparativamente los borradores que producen. Didáctica de la corrección de lo escrito. 152 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura Referencias bibliográficas Camps. traducción y adaptación de M. Heinemann. etcétera. Camps y N. etcétera. 3:16 AM . ¿Ha utilizado alguna técnica concreta de composición? Por ejemplo: hacer listas de ideas. ______ (1993a). se los observa mientras escriben. Cassany.H. torbellino de ideas. Cómo se aprende a escribir.Se trata de una evaluación nueva y bastante desconocida aún en el mundo escolar. Serafini. GRAÓ. si está nervioso. (1989). El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio. ensenyament de la redacció”.. 1990. D. Por eso mismo. 2. Formar infants productors de textos. M. Morata). “Models del Procés. presentan el problema de tener que evaluar un sujeto.) Guión de evaluación del proceso 152 25:3:1905. (1990b). A. 3ª ed. Más que poder poner una nota numérica a cada alumno.T. Se hacen entrevistas a los alumnos. (1985). Madrid. desarrollar palabras clave. agrupar las ideas. (1983). lo que interesa es descubrir tendencias. (Versión castellana de Rosa Premat (1989). estilos de trabajo y progresos en el proceso de composición de cada individuo. Camps. Problem-Solving Strategies for Writing . GRAÓ. Fabrés. New Hampshire. si escribe o está parado. Didáctica de la escritura. etcétera. Describir el escribir. apunta las cuestiones más importantes para medir y observar la composición de los alumnos. L. pp. D. Otros aspectos a tener en cuenta: 1. (Versión Castellana de P. 49. Hay que tener siempre presente que los aspectos de cambios de hábito y forma de trabajar y. Paidós. Flower. (1987). ¡Es absurdo pretender mejorar los hábitos de trabajo de los alumnos en una semana o un mes! Preguntas impor tantes sobre el compor tamiento del alumno: 1. Jolibert. así como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado. ¿Ha revisado y reformulado el texto? ¿Lo ha hecho a menudo? ¿Qué tipo de modificaciones ha introducido? 3. Graves. Milano Bompiani. basada en técnicas de observación y recolección de información. Paidós Comunicación. Los datos recogidos a partir de la observación y del diálogo con el alumno pueden anotarse en un cuaderno de seguimiento. que permitirá observar los progresos de la composición a lo largo de todo el curso. 3. en Camps ed. María Elisa Gómez García. SEP. de forma más reflexiva. pero este conocimiento no es el fin de la enseñanza en el primer ni en el segundo grados de primaria. México. En él se incluyen la gramática. puntuación. ayudándolo a conocer mejor los recursos que ofrece la lengua para responder a las distintas necesidades de comunicación. Es posible orientar y estimular este desarrollo desde las primeras etapas de la vida del niño. cuyo valor es innegable. Los alumnos deben adquirir poco a poco la capacidad de aproximarse. Los maestros deben estimular la observación y el análisis de la lengua con el fin de mejorar la comprensión y la producción de mensajes. La búsqueda del conocimiento consciente de los recursos de la lengua ha de efectuarse a partir del habla que se escucha o se produce en diferentes situaciones comunicativas. Representa un intento por mejorar las formas de expresión de los niños. Laura V. palabra. 3:16 AM . 153 Lecturas Lectura Unidad-4 153 25:3:1905. Se basa en la toma de conciencia de los elementos que constituyen el sistema de la lengua. pero la enseñanza estaba orientada a la memorización de definiciones y reglas gramaticales que resultan poco o nada útiles para los alumnos. pp. 63-69. realizada a partir de sus formas de uso. los tipos de palabras y de oraciones.Reflexión sobre la lengua (II) Margarita Gómez Palacio. la puntuación. el maestro debe asumir los siguientes compromisos: • Analizar los distintos aspectos del lenguaje (ortografía. Las formas de expresión con las que el niño está en contacto mediante el habla o la escritura. componente del español en los planes y programas de la educación primaria. a la lengua que usan. Ana Rosa Díaz Aguilar. Para lograr este propósito. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Conceptos básicos La interacción lingüística con otras personas es de fundamental importancia en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje infantil. influyen en sus maneras de hablar y de escribir. semántica y sintaxis) en re- Tomado de Español. promueva el gusto por utilizarla cada vez con mayor eficacia. y de las reglas que rigen su funcionamiento. Esta reflexión propicia el desarrollo lingüístico y comunicativo de los alumnos. como objeto de estudio. El desarrollo de la capacidad lingüística continúa durante toda la vida gracias a la creatividad del ser humano y de la propia lengua. Segundo grado. Esto no significa que en el pasado dichos contenidos no se hayan considerado. Contenidos y recomendaciones didácticas La reflexión sobre la lengua sólo tiene sentido dentro de un planteamiento global de la enseñanza del español. 1996. y en ningún momento supone un análisis aislado. en diferentes situaciones de comunicación. la ortografía. González Guerrero y Beatriz Rodríguez Sánchez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La Reflexión sobre la lengua. dentro y fuera de la escuela. Sugerencias para su enseñanza. podrá ser incorporada si los alumnos lo requieren o si forma parte del lenguaje que el maestro utiliza diariamente con ellos. Se pretende que la reflexión sobre las características de la lengua. etcétera). Cierta terminología gramatical (oración. Se realiza a partir del análisis de las estrategias de uso. es de reciente incorporación. lación con las intenciones de los hablantes. el niño encuentra dificultades para escribir ortográficamente. el maestro escriba en el pizarrón con este tipo de letra. de modo tal que el alumno pueda descubrir la relación sonoro-gráfica y el valor sonoro convencional y estable de las letras. es algo más que formas visuales y combinaciones de esas formas. los distintos tipos de texto y los contextos de uso. El proceso para comprender la separación de las palabras en la 154 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura escritura es lento. esto debe permitirse y respetarse. 3:16 AM . consultando a otras personas o recurriendo al diccionario. o crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexión sobre la convencionalidad ortográfica y su relación con el significado. y solicite a los niños que la utilicen. porque estas palabras no tienen un referente concreto y aisladamente tienen poco o nulo significado para el niño. Segmentación del texto en palabras Comprender la característica alfabética no constituye el aprendizaje del sistema de escritura: los niños tienen que aprender otros aspectos convencionales de este sistema. Es conveniente señalar que los niños tendrán mayor dificultad para distinguir los artículos. etcétera. En el aprendizaje de los aspectos convencionales de la escritura. el maestro puede aprovechar cualquier inquietud de los niños sobre este aspecto. Generalmente. es importante que se habitúe a resolver sus dudas. La escuela debe presentar situaciones didácticas que promuevan la comprensión del principio alfabético del sistema de escritura. La segmentación se inicia con las unidades semánticas más amplias y relevantes: las frases y otros textos mayores que éstas. pues cada palabra es un bloque bien diferenciado de los otros. al significado. 154 25:3:1905. que se plantea nuevamente en los programas de Español. • Orientar la observación de las distintas formas de producción y transformación de significados. Esta reflexión comprende temas como los tratados a continuación. noticias de periódico. Ortografía La ortografía. para hacer explícitos algunos conocimientos que los niños poseen. cuentos tradicionales. o puede resultarle incomprensible esa exigencia gráfica. Probablemente le cause desconcierto descubrir que para escribir una palabra tiene varias opciones y debe elegir una. deben consolidar la noción y el uso de la palabra a partir de la segmentación de la escritura. chistes. la letra pertinente. favorece esta noción. cuentos. de textos de tradición oral: rimas. por ejemplo. Para el trabajo de la segmentación se propone la ficha 12 “Segmentación de oraciones”. Sin embargo. sobre la lengua que usan. la reflexión sobre la lengua puede hacerse a partir del habla cotidiana. Para este fin se proponen las fichas 25 “El ahorcado” y 48 “Sopa de letras”. etcétera. Ante las dificultades ortográficas. por ello no es recomendable. En este momento del proceso escritor y lector del niño. La utilización de la letra cursiva. los niños empiezan a escribir con errores ortográficos. • Desarrollar la capacidad de reflexión sobre la propia lengua con base en la observación y experimentación de las producciones orales y escritas de los alumnos y de otras personas. las preposiciones y las conjunciones. también y esencialmente. característica del sistema de escritura. pues lo importante es que se expresen por escrito. de forma implícita y no consciente. y de materiales escritos con diferentes tipos de texto. pero ésta es una actividad mecánica que difícilmente ayuda al niño a reflexionar. En los primeros grados de la educación primaria. quizá el maestro sienta la necesidad de recurrir a la repetición de palabras para resolver el problema. En este momento del aprendizaje de la lectura y la escritura. por eso se sugiere que en el contexto adecuado. instrucciones. Relación sonoro-gráfica y valor sonoro convencional Analizar la relación entre la escritura y el lenguaje oral es de capital importancia. Atañe. no sólo corresponde a una cuestión visual. los niños pueden no tener conciencia de las palabras como unidades de lenguaje. Con respecto a los sinónimos. No se trata de que el niño aprenda de memoria las reglas ni tampoco que adquiera en este momento un dominio total del uso de los signos de puntuación. aumentativos y diminutivos. se necesita reflexionar sobre la concordancia de las palabras ahí planteadas. el maestro puede aprovecharlo para propiciar situaciones de aprendizaje. 59 “¡Qué admiración!”. amplía sus posibilidades de comprensión. En la ficha 47 “Lo digo de otra forma”. el niño debe advertir que el español es un idioma muy rico. situación o hecho. Por ejemplo. Deberá tomar conciencia del uso de los signos de puntuación de acuerdo con las intenciones y los significados que se desea expresar. favorecerá la reflexión sobre las palabras simples. y no que aprendan definiciones: la ficha 43 “Digo lo contrario”.Reflexión sobre la lengua (II) Para este tipo de reflexiones se proponen las fichas 4 “¿Por qué a veces no suena la u?”. Como muestra de esta actividad se propone la ficha 70 “Busquemos la concordancia”. se cuidará la concordancia en el género. pues al mismo tiempo que enriquece su vocabulario. La ficha 19 “Pala- Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ bras en familia” presenta propuestas orientadas a este fin. se proponen actividades que pueden propiciar esta reflexión. al escribir una carta para otros niños. Para el caso de los aumentativos y diminutivos se propone la ficha 55 “Enanos y gigantes”. tiempo verbal. Esta situación puede ser aprovechada para propiciar la reflexión sobre el uso de estos signos y la función que cumplen en el texto. aspecto que también puede ayudar a comprender la ortografía de las palabras. ayuda a los niños a entender que la escritura tiene una estrecha relación con el lenguaje. Puntuación La puntuación es otra característica de la lengua escrita que el niño irá descubriendo en el segundo grado. persona. En el caso de los antónimos. Cuando los niños tienen dificultad para elegir la palabra que mejor se ajusta al texto que están elaborando. Esta actividad. e incluso le pregunte al maestro. Actividades enfocadas a estos aspectos se encuentran en las fichas 34 “Coma y punto” y 62 “Uso de la coma”. requerirá de más tiempo y esfuerzos que otras Léxico El niño que ingresa al segundo grado ya tiene un repertorio léxico bastante amplio. y no con el objeto que representa. compuestas. Esta reflexión facilitará su desempeño comunicativo. Probablemente. Se recomienda realizar actividades que permitan descubrir las derivaciones y consolidar su escritura. La revisión de los escritos. negar. etcétera. En las fichas 29 “El detective”. sino que. empiece a reflexionar sobre los signos convencionales que ayudan a comunicar con mayor claridad las ideas: la coma y el punto. se sugieren actividades que pueden ser utilizadas con este propósito. 67 “Oraciones negativas y afirmativas”. seguramente. En las tareas escolares cotidianas se puede favorecer el análisis de la propia lengua. esto es. y tome conciencia de que cada uno exige el uso de diferentes signos en la escritura. número. hacer preguntas o enfatizar. del libro Español. el niño se pregunte sobre los demás signos que observe en los materiales que lee. realizada por los propios alumnos. Nuevamente se busca el descubrimiento y comprensión de las relaciones y las reglas del idioma con el cual se comunican. simplemente. propicia la reflexión sobre la concordancia. 8 “Mayúsculas y minúsculas” y 52 “¿Tuvo o tubo?”. primitivas y derivadas. y las páginas 167 y 168. En la construcción colectiva de un texto. El repertorio lingüístico del niño también permite propiciar la reflexión sobre los sinónimos y los antónimos. Por ejemplo. se pretende la reflexión de los niños acerca de las palabras con significados opuestos. Asimismo. Tipos de oraciones Gramática: concordancia Es importante que el niño conozca los distintos tipos de oraciones para afirmar. el maestro promueve la confrontación de ideas para enriquecer la reflexión. los niños confrontan sus opiniones sobre el tipo de palabras que deberán utilizar para producir mensajes claros. 155 155 25:3:1905. 3:16 AM . con varias palabras para referirse a un mismo objeto. presentan actividades para favorecer esta reflexión. los cuentos de los libros infantiles entretienen y maravillan con el relato de historias fantásticas. Diferentes tipos de texto Antes de ingresar al segundo grado. con un texto que cuenta una historia. buscan crear en el consumidor el deseo de probar. Éstos posibilitan la adquisición de los conocimientos que se requieren para utilizar cada vez de mejor manera la escritura. una carta. como las etiquetas adheridas a los envases. Segundo grado. presentan textos de diverso tipo que pueden ser útiles para promover la reflexión de los niños sobre las distintas estructuras de éstos. Fichero. se propone en la ficha 38 “¿Quién hizo qué?”. sin embargo. Lecturas. el libro Español. como una nota de enciclopedia. Segundo grado. como los avisos publicitarios. permiten identificar el contenido de los mismos. es decir. con un reglamento de juego. El análisis de las partes de la oración. SEP. Actividades didácticas. El segundo grado culmina la etapa de adquisición de los conocimientos básicos con los que se inicia la alfabetización. Los textos constituyen el eje central para el trabajo escolar en la materia de Español. Actividades. México. mientras que una noticia del diario permite conocer los sucesos en el país o en el mundo. Español. SEP 156 25:3:1905. México. así como el libro Lecturas. por ejemplo. y sobre sus características en general. un nuevo chocolate. Segundo grado. SEP. México. SEP. etcétera. — (1998). Español. — (1998). En los grados siguientes corresponderá consolidar estos conocimientos y promover el descubrimiento de otras características de la expresión lingüística y así avanzar hacia su dominio. 3:16 AM . las ventajas para el aprendizaje de los niños son indiscutibles. el niño sabe que los materiales escritos cumplen diferentes funciones y se usan con diversos propósitos.donde los niños sólo copien o escriban individualmente. El maestro puede mostrar la organización que se da a los textos. El Fichero de actividades didácticas. de las palabras según la función que cumplen en la estructura oracional. otros. Español. Los conocimientos previos de los niños acerca del lenguaje escrito sirven de base para la reflexión acerca de la estructura de los distintos tipos de texto. Ha percibido que algunos. de acuerdo con las intenciones comunicativas. Para que los niños observen las distintas construcciones. la lectura y la expresión oral. el maestro puede propiciar la confrontación 156 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura de textos. Referencias bibliográficas (1995). Consecuentemente. es necesario examinar primero las aproximaciones que se han hecho a la enseñanza de la escritura. pueden recibir ayuda adicional con el deletreo de palabras más difíciles y con el aprendiza- Tomado de Aprendizaje y proceso de alfabetización. 173-181. dijo. Esencialmente los niños aprenden a escribir como resultado de la instrucción formal. ya que implican los mismos supuestos básicos acerca de cómo aprenden a escribir los niños. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia [España]-Ediciones Paidós Ibérica. Es decir. los niños deben primero recibir las habilidades básicas en la lectura y después serán capaces de hacer uso de estas habilidades al aprender a escribir. En este capítulo el interés se centra en los proceso implicados en el aprendizaje de la escritura.El aprendizaje de la escritura Alison Garton y Chris Pratt ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Este capítulo y el siguiente tratan del desarrollo de la comprensión infantil de la palabra escrita. que ha dominado durante muchos años el pensamiento de los investigadores en ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ el área. esto frecuentemente requiere que el niño pase grandes cantidades de tiempo copiando escritura que el maestro ha puesto en la pizarra. el lector debe ser consciente de que hay importantes vinculaciones entre ellas y que el aprendizaje que tiene lugar al implicarse en una beneficia a la otra. No obstante. Aproximaciones a la escritura Antes de considerar los procesos implicados cuando el niño aprende a escribir. un aspecto ilustrado claramente por la respuesta de un niño de su estudio cuando se le preguntó por qué escriben los adultos. Una vez que los niños han alcanzado las bases de copiar letras. para nuestros propósitos. 157 Lecturas Lectura Unidad-4 157 25:3:1905. Barcelona. y mucho de lo que el niño aprende al implicarse en una de estas actividades será relevante y beneficioso para la otra. Como ha señalado Dyson (1985a). De acuerdo con esta aproximación. 1991. Esto puede llevar al niño a desarrollar ideas bastante extrañas sobre las razones de la escritura. la mayoría de ellas pueden agruparse juntas bajo el título de aproximación tradicional. Muchos educadores que adoptan esta posición amplían la argumentación hasta afirmar que el aprendizaje de la escritura debe seguir al de la lectura. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. los pequeños”. los niños no aprenden y de hecho no deben aprender a escribir hasta que entran en la escuela. “La gente mayor”. “llegaron a escribir para enseñar a la gente —a los pequeños— qué escribir… Escriben el alfabeto que nosotros las personas escribimos. frecuentemente se asocia con esta aproximación un fuerte énfasis en enseñar al niño a dibujar letras. mientras que el siguiente trata del aprendizaje infantil de la lectura. Se argumenta que la escritura es una actividad muy compleja y que por consiguiente debe ser enseñada por maestros cualificados. aunque nosotros nos centraremos en el aprendizaje de la lectura. Dado que se asume que el niño habrá adquirido un conocimiento básico acerca de las correspondencias letra-sonido a través de su lectura temprana. pp. Existe claramente una buena parte de solapamiento en las habilidades que los niños deben dominar al aprender a leer y al aprender a escribir. 3:16 AM . No existe un claro acuerdo con la literatura respecto a cómo aprenden los niños a escribir y como resultado hay muchas aproximaciones que difieren en detalles puntuales. por su parte. Tampoco tiene en cuenta el conocimiento que muchos niños ya han adquirido antes de empezar la escuela. El primero de estos beneficios es que. Consecuentemente. de acuerdo a la cual se argumenta que los niños a los que se ofrecen oportunidades apropiadas y estímulo aprenderán mucho acerca de la escritura y los procesos implicados antes de comenzar la escuela. sin duda. (El cuadro no ofrece una lista exhaustiva y estamos seguros de que el lector será capaz de pensar otros muchos ejemplos. por ejemplo. en la escritura de historias o en la creación de entradas de diario. que está tratando de escribir porque quiere. El segundo beneficio surge como resultado del intento del niño de escribir lo que dice. Por el contrario. Esto ofrece una base excelente para descubrir las correspondencias 158 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura letra-sonido que son fundamentales para la lectura y la escritura. por cualquier razón. los niños pequeños logran un acceso inicial a la palabra escrita descubriendo lazos entre las dos formas de lenguaje. su atención está totalmente centrada en la actividad. no hay razón por la que el aprendizaje de la lectura deba preceder al aprendizaje de la escritura. aunque es evidente que la mayoría de los niños se encontrarán con algo impreso. un orden de adquisición que tiene cuatro beneficios principales para el niño. 1987). en los libros que se leen al niño) y el lenguaje hablado. Está claro que cuando reflexionamos sobre la situación históricamente. Un último beneficio es que los niños frecuentemente leerán su propia escritura. Un tercer beneficio que se sigue del segundo es que. es difícil imaginar un niño en una sociedad occidentalizada que no se encuentre ante lo impreso y que. es decir. 1985a. Si bien hay diferencias indiscutibles entre el lenguaje escrito (por ejemplo. implicado activamente. Por consiguiente. También afirmamos que cuando se consideran los encuentros del niño con la palabra escrita desde una perspectiva evolutiva. Esto le lleva a hacerse consciente de la relación entre la palabra escrita y la hablada. sea un anuncio televisivo o un paquete de cereales sobre la mesa. ya que lo impreso abunda en nuestro entorno. si se les da la oportunidad. Aunque habrá grandes variaciones en la medida en que la atención de cada niño se dirigirá hacia lo impreso. Dyson. 3:16 AM . La implicación activa en una tarea beneficia el aprendizaje. junto con un número creciente de investigadores (como Clay. dado que la escritura implica la producción activa de marcadores sobre el papel. En el cuadro de la siguiente página se relacionan algunas de las muchas formas de letra impresa con que los niños se pueden encontrar. 1987.) La cantidad de contacto que tienen los niños con los diferentes tipos de letra impresa variará ampliamente. leerán lo que acaban de escribir. está. rechazamos este punto de vista porque no aborda adecuadamente la implicación activa del niño en el proceso de aprendizaje. Lo impreso en el entorno En los últimos años se ha producido un enorme aumento de la cantidad de letra impresa en el entorno. muchos niños tendrían que haber ido a la escuela para tomar contacto con lo impreso y la idea tradicional de que los niños no sabrían nada de antemano sobre la escritura podría haber sido más defendible. cuando los niños empiezan a darse cuenta de que escribir sobre una página consiste en letras y utilizan letras al representar palabras en su escritura temprana. muchos niños mostrarán un interés por tratar de escribir antes de tratar a leer. cuando los niños están escribiendo. su atención se dirige a las letras individualmente porque deben ser escritas una por una. a pesar de la letra idiosincrásica y la formación de palabras. un concepto clave en el desarrollo de la alfabetización. Un niño. Estas letras impresas pueden ofrecer al niño una base 158 25:3:1905. Nosotros. De hecho. Hall. Se dan cuenta de que la escritura y la lectura son actividades íntimamente relacionadas. no sea motivado a prestarle atención en algún momento.je sobre las diferentes formas de escritura implicadas. es evidente que los niños pequeños en el pasado habrían tenido mucho menos acceso a lo impreso. es extremadamente probable que todos los niños desarrollan alguna comprensión de la palabra escrita antes de que sea enseñada en la escuela. El panorama actual es muy diferente. esta comprensión se conservará a medida que aprende a escribir y a leer textos más convencionales. Una vez que el niño entiende que pueden leer lo que acaba de escribir. adoptamos una perspectiva evolutiva. catálogos por correo. el niño puede desear hacer su propia lista y hará algunas marcas sobre el papel. su estructura es suficientemente similar a ellos como para servir como base para que el niño aprenda mucho acerca del contenido. Etiquetas: en la ropa señalando la talla/instrucciones de lavado de la ropa. marca y modelo de los coches. es sentado en el mostrador del banco mientras la madre rellena un papel de reintegro o firma un formulario. De hecho. quizás como resultado de sus protestas por estar de pie en el suelo. o mejor aún si son ellos mismos los implicados en la interacción. Hacer una lista de la compra antes de ir de tiendas en una actividad familiar en muchos hogares. Eslóganes: en las camisetas. implican a sus hijos en las actividades del hogar y les hablan de lo que están haciendo. los niños pueden ver a su padre dejando una nota a su madre o a la inversa. Letreros/Nombre de las tiendas. particularmente si tienen la oportunidad de observar a otros interactuando con lo impreso en el entorno. juguetes. para otro miembro de la familia ausente en un momento dado. o al médico escribiendo una receta. Muchos niños preescolares experimentarán secuencias de interacción similares en las que el contenido implica a otra persona (un adulto o un niño mayor) que escribe Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Lo impreso en el entorno Paquetes: comida. Nuevamente.El aprendizaje de la escritura para aprender acerca de la lectura y la escritura. De manera que una secuencia de interacción típica puede implicar al niño sentado en la encimera de la cocina mientras la madre comprueba las estanterías diciendo “Veamos. periódicos. de trabajos a realizar en el jardín. a medida que el niño ve estas actividades. Algunos padres. Muchos padres en esta situación darán un papel sobrante y un bolígrafo al niño y le dejarán divertirse mientras se lleva a cabo la transacción. particularmente si los adultos están implicados en el proceso de escritura hablándole acerca de ello o colocándole para que pueda ver lo que se escribe. El descubrimiento del proceso de escritura En el capítulo 3 se describían los procesos por los cuales el niño aprende nuevas habilidades a través de la interacción social. Material de lectura en casa: libros (ficción. ¿qué nos hace falta?” y nombrando cada cosa a medida que la apunta en la lista. vallas. no es inusual encontrar a un niño en un banco rellenando 159 159 25:3:1905. el niño. cómics. En muchos casos esto se hace mientras el niño está implicado en otras actividades y por tanto. ya que implican más variaciones que las encontradas a inicios del curso de adquisición del lenguaje. Estas actividades pueden ofrecer una base y estimulación para que el niño intente escribir. En relación a la escritura. Vamos a examinar dos de estos grupos de secuencias: construir una lista de la compra y retirar dinero de un banco. 3:16 AM . Contenía un elemento —plátanos— que fue representado por una línea garabateada sobre el papel. guías en forma de listas. es también uno en el que frecuentemente el niño ve escribir a su padre o a su madre. dulces. No obstante. los niños tienen la oportunidad de desarrollar posteriormente sus habilidades. haciendo una lista de la compra. las protestas con frecuencia se transfieren a querer coger un bolígrafo para escribir él mismo en un papel. Listas: de la compra. Letreros de las carreteras. rellenando un cheque o un formulario. revistas. menús (en cadenas de comida rápida o restaurantes). Como la misma actividad puede tener lugar frecuentemente en casa. el primer intento explícito de nuestro hijo de escribir se refería a la confección de una lista de la compra. sería incorrecto denominarles formatos. Con el tiempo. Estas interacciones se repiten con frecuencia. En su momento. El segundo ejemplo. Publicidad: en autobuses. Se hizo referencia a la existencia de formatos que implican interacciones altamente rutinarias entre el adulto y el niño (cómo jugar el cucú-trás). si se le da la oportunidad. en las paredes de los edificios. anotando un mensaje telefónico. trenes. no tendrá oportunidad de participar. consulta). el de retirar dinero del banco. Estrictamente hablando. guía de TV. sin embargo. de personas a invitar a una fiesta. algo en un trozo de papel. Esta actividad familiar puede servir como base para los primeros intentos de escritura de algunos niños. Mensajes: para el lechero. desde donde no puede ver. televisión. De hecho. Sevenoaks. Si bien reconocemos que el niño no puede escribir en el sentido adulto en ese momento. N. The Emergence of Literary. Para nuestros propósitos hemos agrupado esto bajo cuatro títulos: distinciones tempranas. Estas actividades estimulan el interés del niño y. a través del deseo de implicarse en las mismas actividades que los otros.un formulario de reintegro. Estos conocimientos se desarrollan normalmente entre los tres y siete años de edad. sino que están implicados activamente en tratar de formar sus propias representaciones mentales de las actividades de manera que puedan aumentar su comprensión de lo que está en juego. pp. Referencias bibliográficas Clay. 160 25:3:1905. M. Kent Hodder y Stoughton. Dyson.H.M. hemos elegido utilizar el término escritura temprana en lugar de distinguir estadios diferentes. (1987). Los niños están desarrollando una 160 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura red de conocimientos. Hall. Nueva Zelanda. las funciones de la palabra escrita. es bastante frecuente que los niños sostengan creencias erróneas acerca de algunos de los principios en el curso de los descubrimientos acerca de la escritura. o encontrar uno rellenado de esta forma sobre el mostrador. Habrá una interrelación considerable entre el desarrollo de los conocimientos en cada área. el camino por el que llegan a ella varía. (1987). Hay otras muchas situaciones comunes en las que el niño experimentará actividades de escritura frecuentemente repetidas. “Three emergent writers and the school curriculum”. Estas creencias erróneas se corregirán cuando el niño reciba información adicional. preferimos llamarle escritura temprana. (1985a). Tampoco existe una secuencia ordinal de adquisición universal. y la puesta por escrito del mensaje. Tan pronto como la escritura temprana se combina con formas más convencionales sin ninguna división distintiva entre las dos. Heinemann. Writing Begins at Home. Auckland. ¿Qué aprenden los niños acerca de la escritura? El aprendizaje de la escritura implica dominar un conjunto diverso de habilidades y conocimientos. 3:16 AM . 497-512. le llevan a aprender acerca del proceso de escritura. Si bien casi todos los niños adquirirán finalmente una comprensión de los principios implicados. A. formación de letras y habilidades gráficas. en The elementary School Journal. Nosotros nos ocupamos del periodo en que los niños hacen intentos de escribir y descubrir los principios implicados. Cuando procedamos a examinar lo que los niños aprenden se verá claramente que no están simplemente imitando las actividades de los otros. Además. 85. Para el niño pequeño éstas no son áreas netamente separadas que se dominarán de forma independiente entre sí. la reflexión sobre la información pertinente para hacerlo comprensible. desarrollo de esquemas. de la ortografía y la puntuación son procedimientos imprescindibles dentro de todo este proceso (pero no los únicos). La memorización de las reglas. independiente de los otros procesos de desarrollo de las habilidades comunicativas: la ortografía se piensa hoy dentro del marco de la enseñanza de la escritura como un proceso complejo. Y. fundamentalmente. elaboración de esquemas o planes. cohesión. la ortografía se le aparece siempre como un tema central. durante mucho tiempo. el trabajo con los procesos de revisión de lo escrito y de reescritura. aquel en el que la grafía sea correcta. Y seguirá ciertas estrategias de escritura que le permitan producir un texto aceptable: selección de asunto. Tercer Trimestre. El complejo proceso de escribir significa mucho más que no cometer errores de ortografía. ineludible. Tomado de Español y su enseñanza II. borradores. 80-81. No es ésta. que se complementa con una valoración de la duda como valiosa herramienta para la corrección ortográfica. exclusivamente. Licenciatura en Educación Primaria. las únicas armas con las que contábamos para abordarlo. Pero en los últimos años ha dejado de ser para nosotros un tema aislado. 1998. sintaxis. El control de legibilidad y adecuación del escrito. Por lo tanto. nuestra percepción es que se trata de un complejo de problemas cuya solución demanda estrategias cuidadosamente diseñadas y bien articuladas en distintos niveles. las unidades básicas de la escritura: progresión temática. la ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación comunicativa. selección y organización. SEP. que exige la apropiación del código gráfico y del código lingüístico. una visión particular de los editores. Programas y materiales de apoyo para el estudio. la discusión acerca de la organización de las ideas. pp. análisis y comprensión de un tema designado. léxico. el dictado.Escribir es mucho más que no cometer errores Silvia Jáuregui ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Cuando un editor planifica un libro de enseñanza de lengua materna. sino el resultado de las nuevas concepciones acerca de la adquisición de la lengua materna. son también contenidos de la EGB. La escritura es un proceso que requiere la constante revisión del texto producido. la elaboración de planes. 161 Lecturas Lectura Unidad-4 161 25:3:1905. Un escritor competente deberá tener en cuenta. los juegos ortográficos parecieron ser. obviamente. borradores y procedimientos de corrección […] Los distintos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía constituyen una preocupación recurrente. los procedimientos de cohesión utilizados. en primer lugar. consultas y modificaciones. México. búsqueda de información. En los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. la ortografía. versión final. 3:16 AM . Un texto bien escrito no es. el Consejo Federal de Cultura y Educación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación dice respecto a este punto: Escribir constituye un complejo proceso comunicativo —desde que tiene en cuenta la circulación social de los discursos en un ámbito cultural— y cognoscitivo —desde que implica la representación mental de los contenidos y estructuras de los mensajes—. coherencia. ya que la escritura no es espontánea sino resultado de la reflexión y la revisión. estar capacitado para producir textos adecuados y correctos de acuerdo con las necesidades comunicativas de cada individuo en el entorno en el que se desarrolla como persona. En relación con el momento de la escritura. Es importante insistir en que la producción de un texto no se limita al momento en que se lo está escribiendo. tales como el torbellino de ideas. lexicales y normativas. gramaticales. 162 25:3:1905. es necesario hacer hincapié en la necesidad previa de definir quién es el lector previsto para el texto. escribir y revisar lo escrito. La escritura en etapas busca que los alumnos sean capaces de encarar proyectos de escritura y autocorregir sus escritos. a diferencia de la primera que tiene la función de estimular el pensamiento y la imaginación. así como la revisión y la autocorrección de sus escritos. Se apunta de esta manera a que los alumnos puedan gestionar sus propios proyectos de escritura. la duda cumple una función muy importante: los alumnos deberían aprender a consultar las obras de referencia para poder dar respuesta a los problemas que la escritura les plantea y ser capaces de encontrar las maneras más satisfactorias de armar el texto. la composición de un escrito. se intenta estimular la actividad autogestiva y tender paulatinamente a la automatización de ciertos procesos de escritura: la ortografía es uno de ellos. 3:16 AM .Para organizar la tarea en el aula se pueden distinguir tres grandes momentos: planificar. 162 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura Por último. Para la etapa de la planificación. sintácticas. los cuales deben ser organizados en oraciones y párrafos. por lo tanto. la etapa de revisión supone un control tanto de los aspectos relativos al contenido como de la forma. La enseñanza de la escritura no puede entenderse más que en términos del dominio de la escritura que exige la vida moderna en la sociedad en la que viven nuestros alumnos. en las didácticas actuales. lo que da en llamarse. se pueden proponer diversas técnicas. así como es importante determinar el formato del mismo. De este modo. estas dos últimas de carácter organizativo. Escribir es. el mapa de ideas y el índice temático. de manera tal que el escrito producido sea coherente y tenga cohesión. incorporando la instancia de planificación. En esta instancia. De allí que la escritura de un texto implique la integración de cuestiones textuales. Es entonces cuando termina de hacerse la selección de los contenidos incluidos en el texto. pp. Este trabajo fue presentado en la Sociedad de Dislexia del Uruguay el 6 de mayo de 1994. es probable que los intentos por mejorar la calidad de la educación sean limitados. Esta dependencia corre el riesgo de tener como resultado un estrechamiento del currículum. 1985). gracias a la existencia de un importante grupo de especialistas y de maestros que se van haciendo progresivamente conscientes de la necesidad de enfrentar cambios en los procedimientos de evaluación. 5-12. Buenos Aires. pruebas referidas a criterio u otras modalidades de medición. pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos. Su meta es evaluar las habilidades de lectura y escritura dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en práctica. dada la fuerte influencia de las técnicas empleadas en la medición sobre el currículum. publicación de la Asociación Internacional de Lectura (IRA. 1995. núm. la búsqueda de soluciones a esta necesidad se augura positiva. el término evaluación auténtica no representa un concepto nuevo. 1991. 1990). ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La necesidad de mejorar los procedimientos de evaluación Surgimiento de la evaluación auténtica Esta necesidad es particularmente válida en el área de la alfabetización (literacy). 1994) que insta a complementar el cuadro de los rendimientos obtenidos a través de tests estandarizados. 3:16 AM . Tomado de Lectura yVida. Shepard. año 15. una disminución de las evaluaciones realizadas dentro de la sala de clases y una desmotivación en la búsqueda de estrategias creativas para mejorar la calidad de la instrucción. por sus siglas en inglés). ha surgido en la última década un movimiento conocido como “evaluación auténtica” (Valencia. Esta influencia es especialmente válida cuando se aplican pruebas o tests a nivel nacional o regional. Dentro de este marco.1985). no es sorprendente que muchos buenos maestros visualicen los contenidos de tales tests como indicaciones concretas de lo que deben enseñar a sus estudiantes para que obtengan un rendimiento exitoso (cf. Koretz. 1) 163 Lecturas Lectura Unidad-4 163 25:3:1905. que la filosofía o la racionalidad que orientan sus metas. dado que no existen dudas de que los procedimientos de mediación empleados por los sistemas educativos tienen más fuerza para conducirlos. relacionadas con el área de la lectura y escritura. 4.Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Mabel Condemarín El mejoramiento de los procesos de evaluación es una de las mayores preocupaciones que enfrentan los actuales programas de mejoramiento de la calidad de la educación. La autora sugiere confrontarlo con el artículo de Marsha Grace: “El sistema de trabajo con carpetas en el aula” (Lectura y Vida. Valencia. Sin embargo. 1990. una fragmentación de la enseñanza y aprendizaje (Linn. Revista Latinoamericana de Lectura. Estrategias de evaluación tales como inventarios de lectura informal. donde los progresos de los últimos 25 años en su teoría. núm. Para los maestros. A causa del crédito de objetividad dado a los puntajes. Así. como indicador único de los rendimientos de los estudiantes. si no se revisan y reformulan las prácticas evaluativas tradicionales. año 16. con una productiva mirada a las acciones e interacciones de alumnos y maestros que ocurren dentro del marco de la sala de clases. investigación y práctica no se han reflejado mayoritariamente en avances en los procedimientos utilizados para evaluar/monitorear las habilidades de los estudiantes (Pearson. en un impulso a que los alumnos respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma progresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos. sobre la base de la fuerte influencia que tienen los procedimientos evaluativos sobre el currículum. composiciones. tan válido como los resultados de los tests objetivos. Este punto de vista destaca el papel activo de los lectores en cuanto ellos usan claves impresas para construir un modelo del significado del texto y quita énfasis a la noción de que el progreso hacia la lectura experta consiste en la acumulación de destrezas. en implementación de proyectos de curso. sin brindar oportunidades a los alumnos para que. la enseñanza de la lectura y escritura se tiende a apoyar mayoritariamente en la práctica individual de tales destrezas en páginas de trabajo o de manuales. Fundamentación teórica del movimiento de evaluación auténtica Durante los últimos 25 años las relaciones entre evaluación auténtica y la enseñanza/aprendizaje en el currículum de la lectura y la escritura han sido mayoritariamente enmarcadas por la lógica del aprendizaje de dominio (mastery learning). para construir el significado del texto. fichas o guías elaboradas por los alumnos. tienen una larga historia. La meta de esta lógica consiste en asegurar un determinado rendimiento entre los estudiantes. desde jardín de infantes hasta la investigación científica. 3:16 AM . Algunas veces documentan esto en anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una entrevista de lectura o durante las discusiones en círculos de literatura. También instan a considerarla un procedimiento oportuno porque evita el riesgo de recibir los resultados de la evaluación cuando pasó el momento y ya tal información resulta irrelevante para obtener mayor efectividad de la enseñanza o para que los estudiantes reciban retroalimentación sobre sus progresos individuales o grupales. los padres y los responsables de las decisiones educativas.registros de observaciones. en un incremento de libros leídos. 1980). El progreso hacia la lectura experta estaría guiado no 164 25:3:1905. sus impulsores no pretenden implementarla como una idea nueva. sino que invitan a la comunidad educativa a acreditarla como un procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. a través de una simultánea inmersión en el mundo del lenguaje escrito. Uno de los mensajes más destacados del movimiento de evaluación auténtica es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases constituyen una fuente crítica de información evaluativa porque se acercan más a la enseñanza y al aprendizaje La evaluación auténtica y la tradición pedagógica 164 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura de los alumnos. Los maestros siempre han visto sus interacciones con los alumnos como ocasiones para evaluar sus procesos de aprendizaje. les otorguen significado y propósito. los lectores usan las fuentes disponibles dadas por el texto. las claves ambientales y los mediadores potenciales. introducida al comienzo de los sesenta. porque constatan lo que los maestros y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque ubican a ambos en una situación de poder: ellos son responsables de la evaluación y son los usuarios primarios del producto de la información obtenida. entrevistas de lectura. Es probable anticipar. cuando no se integra a perspectivas holísticas. en suma. A partir de este punto de vista. productos de proyectos de curso. que si el enfoque de la evaluación auténtica es considerado por los directores. mediante la variación de la cantidad y clase de instrucción y práctica y la atención a presumibles destrezas o prerrequisitos. tiende a conceptualizar el aprendizaje de la lectura y escritura como el dominio de una secuencia de destrezas separadas consideradas como habilitadoras. el movimiento de la evaluación auténtica se apoya en un punto de vista estratégico sobre la lectura (Collins. habilidades y rendimientos. A diferencia de la lógica del aprendizaje por dominio. grabaciones y otras muestras de acciones. o creaciones de los alumnos. Esta lógica. ello se traducirá en un incremento de la producción de textos auténticos dentro de la sala de clases. otras veces sus anotaciones son mentales: el maestro observa ciertas respuestas o conductas de sus alumnos y las archiva en la memoria. Al constatar que la evaluación auténtica tiene fuertes bases en la tradición pedagógica. operacionalizando la lectura avanzada como una suma —no una integración— de todas ellas. Sugiere que a través de todos los niveles de lecturas. sus conocimientos previos. colecciones de trabajos. Pero. la mejor evaluación posible de la lectura. • Un cuento o texto completo tienen integridad estructural y tópica. incluyendo hábitos surgidos de la escuela y del hogar. • Los lectores expertos leen con fluidez. Desde este punto de vista. • Un lector experto se distingue por su habilidad tanto para plantear buenas preguntas al texto como para responderlas. • Un lector experto se distingue por su habilidad para variar las estrategias de lectura según sea la índole del texto y la situación. • La diversidad en el conocimiento previo entre los individuos así como las variadas relaciones causales en la experiencia humana inciden a hacer muchas inferencias posibles frente a un texto o pregunta. completamiento cooperativo de tareas u otros medios que les permitan avanzar hacia el nivel siguiente de aprendizaje). en el caso de la lectura. • Se usan textos cortos que carecen de la integridad estructural y tópica. influencian la comprensión lectora. En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactúan con sus alumnos como mediadores eficientes proporcionándoles andamiajes (tales como modelar. Este escenario. prácticamente no establece diferencia entre el proceso de enseñanza/aprendizaje y la evaluación. 1987). él conlleva una promesa importante para la sala de clase y para la evaluación individual de los alumnos. se listan a continuación sus principales aspectos (Valencia. aplicando lo que han aprendido a nuevas situaciones. Este punto de vista estratégico es semejante al que sustenta el procedimiento definido por Campiore y Brown (1985) como “evaluación dinámica” basado en la noción de Vygotsky de “zona de desarrollo próximo” que descubre las funciones que están en proceso de maduración y pone de manifiesto hasta dónde el niño puede avanzar —si se le apoya— en la solución de problemas más complejos. Si bien es cierto que su integración a escalas de medición es difícil. cuándo y por qué aquellas fuentes pueden ser mejor usadas. 3:16 AM . 165 165 25:3:1905. como asimismo de los procesos de escritura. La lectura desde la perspectiva estratégica Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Para contrastar los dos puntos de vista sobre el proceso de alfabetización planteados. • Todos los aspectos de la experiencia del lector. la construcción progresiva de significados. la medida de la habilidad de los alumnos no es un puntaje aislado. • La inferencia es una parte esencial en el proceso de comprender unidades tan pequeñas como una oración. sino un índice del tipo y cantidad de apoyo requerido para progresar en el aprendizaje. aplicación y aplicación flexible del conocimiento a otras situaciones. Este punto de vista estratégico también sugiere que los lectores expertos pueden usar sus conocimientos con flexibilidad.Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica La perspectiva estratégica sobre la lectura nos plantea que: • El conocimiento previo es un determinante valioso de la comprensión lectora. por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas sino por la conciencia creciente de los lectores para saber cómo. cuando se evalúa la comprensión lectora: • Se enmascara la relación entre el conocimiento previo y la comprensión lectora. elaborar un afiche o plantear un proyecto de curso tal como “Conozcamos las leyendas y tradiciones de nuestra comunidad”. su identificación de las palabras es suficientemente automática para permitirles el uso de la mayoría de sus recursos cognitivos para comprender la lectura. ocurrirían cuando los maestros observan e interactúan con estudiantes cuando ellos leen y producen textos auténticos con propósitos verdaderos tales como contestar una carta. • Se basan en la comprensión literal. • La lectura involucra la orquestación de diversas destrezas que se complementan mutuamente en una variedad de formas. sugerir. escribir una felicitación. • Un lector experto se distingue por su habilidad para sintetizar información a partir de distintas partes del texto. • El aprendizaje a partir del texto involucra la reestructuración. hacerles preguntas dirigidas. 1994). teóricas y pragmáticas. al diseñador mismo le permite recibir retroalimentación. Tal vez esto se manifiesta de manera evidente en numerosos proyectos de utilización de las carpetas de los alumnos (portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetización de la presente década (Valencia. • Rara vez se evalúan cómo y cuándo los estudiantes varían las estrategias que usan durante la lectura normal. La utilización de las carpetas en la evaluación auténtica Una de las tendencias prevalecientes en la evaluación auténtica es reconocer que si se pretende que la evaluación tenga un efecto positivo en la enseñanza/aprendizaje. variación dentro de un mismo tema para mostrar su sofisticación y trabajos realizados en distintas etapas para señalar su evolución o crecimiento como diseñador. por cuanto este enfoque sintoniza con la aspiración de los maestros de captar y capitalizar la evaluación sobre la base de lo mejor que un alumno puede mostrar. entre otros estados de Estados Unidos y. Grace. 1990. 3:16 AM . encontrarán eco en nuestra región en la medida en que los maestros se apropien de sus ventajas. generalmente porta una carpeta para demostrar sus habilidades y desempeños. Además de la atracción intuitiva que provocan las carpetas. los maestros y los alumnos deben desempeñar un papel activo en realizarla. Valencia. La carpeta permite examinar los logros de los alumnos Razones teóricas y pragmáticas para introducir las carpetas 166 25:3:1905. 1992. ¿Por qué son necesarias las carpetas? Un diseñador gráfico. Bellevue.1990): su enclave en la autenticidad. • Rara vez se busca información sobre hábitos y actitudes lectores. alumnos y padres porque Cómo lograr mejores resultados de evaluación 166 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura estimulan la participación activa de éstos en el proceso de evaluación. California. existen cuatro razones principales. su atención a los aspectos complejos y multifacéticos de la alfabetización y la participación de los maestros y alumnos en su implementación. Dentro de ella incluye distintos tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseñado para mostrar su competencia. de estudio o cuando le es difícil. • Se usan tests que fragmentan la lectura en destrezas aisladas e informan sobre el desempeño de cada una de ellas. interpretarla y usarla. Con fuentes tan ricas de información es más fácil para los otros conocer la profundidad y amplitud de sus conocimientos y experiencia y evaluar su calidad. aspectos del aprendizaje que rara vez captan los tests estandarizados o las tareas de rendimiento semestrales o anuales. • Rara vez se considera la fluidez como un indicador de lectura diestra.• Se usan ítemes de elección múltiple pese a que muchas respuestas pueden ser posibles. seguramente. Las carpetas han emergido del interior mismo de un nuevo concepto de instrucción y de evaluación en escuelas públicas de Manchester. a manera de ejemplo. para introducirlas como un procedimiento complementario de la evaluación de la lectura y la escritura (Valencia. les proporcionan a todos evidencias tangibles y comprensibles y promueven la reflexión y el análisis del desarrollo de las habilidades a lo largo del tiempo. Hansen. pese a su importancia sobre el desempeño. Washington. • Rara vez se les pide formular o seleccionar preguntas acerca de un texto que hayan leído. • Rara vez se va más allá de la idea principal del párrafo o del pasaje. y aún más importante. trabajos en una variedad de medios de comunicación para indicar su versatilidad. tomar conciencia de su propio desarrollo y planear las prácticas que le estimularán mayores progresos. Su irrupción en la presente década parece reflejar el enorme atractivo que ejercen estas carpetas sobre los maestros. • A menudo se solicita a los lectores responder sólo a los aspectos declarativos del texto sin requerir que transfieran los conocimientos adquiridos a otras tareas o situaciones. su carácter continuo. 1994. Es válido establecer una analogía cuando se utilizan las carpetas para examinar los logros de los alumnos en su proceso de alfabetización. el contexto y el mediador potencial influencian la lectura o la producción de textos. y cómo interactúan e impactan en la construcción del significado. el mensaje de que el aprendizaje nunca finaliza porque siempre está evolucionando. En general. El principio de autenticidad asegura que se evalúa la orquestación. Al evaluar estas actividades no basta contar con un rango de textos y propósitos. la motivación. Cuando se concomo un cibe la evaluación como un proceproceso so controlado a la vez por maestros controlado y alumnos. La evaluación participativa refuerza los lazos entre los alumnos y los maestros al situarlos como socios en el proceso de aprendizaje. especialmente cuando las carpetas incluyen borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. La evaluación de la alfabetización debe reflejar la concepción actual de la lectura y la escritura como procesos interactivos. a diferencia de un libro de calificaciones o de anotaciones secreto e intocable guardado en la oficina del director. Los estudiantes leen y escriben para una variedad de propósitos. la lectura voluntaria. las actividades de evaluación que involucran a los estudiantes. la naturaleza exacta de las carpetas variará de acuerdo con los propósitos tenidos en cuenta para implementarlas. 3:16 AM . se hace más efectiva la enseñanza y la toma de decisiones frente a ella. El procedimiento respeta el carácter de la evaluación en cuanto proceso histórico. c) las autoevaluaciones periódicas de los alumnos. el enfoque valida su carácter multifacético al permitir recoger muestras de los procesos afectivos y cognitivos que se expresan a través de las actividades de alfabetización.Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica ferir los contenidos aprehendidos a otras situaciones de aprendizaje. Dado que la lectura y la escritura son procesos complejos. El procedimiento proporciona la oportunidad de que tanto los maestros como los alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa al evaluar sobre qué se ha aprendido bien y qué se necesita continuar aprendiendo. sino que se deben considerar otras dimensiones importantes tales como el interés. por lo tanto deberían ser enfrentados con la misma diversidad de textos durante la evaluación. Cualquier evaluación debe considerar cómo el lector-escritor. Valencia (1990) sugiere un archivador o cartapacio extendible que incluya: a) ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o por el estudiante. por consiguiente. creciendo y cambiando. Los estudiantes leen y escriben una variedad de textos auténticos en la sala de clases y en su entorno. a sus padres y a los administradores. integración y aplicación de destrezas en contextos significativos y evita el riesgo de evaluar sólo subdestrezas aisladas que no reflejan la lectura y la escritura auténticas. textos y contextos. y d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura elaboradas colaborativamente entre el maestro y los alumnos. De modo similar. Su ubicación debe invitar a los estudiantes a enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexionar sobre sus contenidos para planear los próximos pasos de sus aprendizajes. los ayudan a entender sus propias habilidades y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. a un énfasis en su crecimiento y progreso. de trabajo en curso y de trabajos concluidos. presente y emergente. Los contenidos de las carpetas al facilitar observar y recoger información continua. El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas. Esta evaluación del trabajo recopilado a lo largo del tiempo cambia el foco de la evaluación desde una simple fotografía instantánea de las capacidades del estudiante en un momento particular. el texto. ¿Qué tipo de carpeta se recomienda? Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpetas: de observaciones del maestro. evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo. Históricamente la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo destinado a calificar a los alumnos y no como algo que debe ser hecho conjuntamente por y para doLa evaluación centes y estudiantes. deberían enfrentar distintos propósitos durante la evaluación de la lectura. Lógicamente los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en la sala de clases que sea fácilmente accesible a los alumnos y a los maestros. la toma de conciencia del alumno de sus estrategias metacognitivas y su habilidad para trans- Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 167 167 25:3:1905. Permite simultáneamente. b) las notas de observación del maestro. permiten transmitir a los alumnos. por último. procesos de escritura. registros de libros leídos en forma voluntaria. Las categorías en lo posible deben ser amplias. el texto y la situación social dentro de la cual la lectura toma lugar. aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos expositivos.¿Cómo se planifica la evaluación a través de carpetas? La recomendación más importante es ser selectivo acerca de qué ítemes se incluirán en las carpetas.: respuestas escritas frente a una lectura. en la evaluación de la lectura. noticias. Consideraciones Sin embargo. muestras de escritura de los estudiantes. anécdotas. Si los objetivos de la instrucción no se especifican claramente. si la utilización de las sobre el uso de carpetas no se enfrenta en forma orlos portafolios ganizada. Dado que la decisión acerca de lo que se evaluará debe surgir de las prioridades curriculares. Manejo de los contenidos de las carpetas El enfoque de evaluación mediante el uso de carpetas. P. Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta. grabaciones de comentarios en círculos de lectura. La segunda parte. 3:16 AM . Valencia (1990) recomienda organizar su contenido en dos partes: la primera incluye la evidencia real o dato bruto del trabajo de los alumnos. y los resúmenes lo ayudarán a tomar decisiones y a comunicarlas a los alumnos. Por otra parte. uso flexible de las destrezas de identificación de las palabras. letras de canciones y otros textos auténticos. habilidad para resumir el argumento de una historia. La identificación de palabras enfatiza la noción de que su efectiva realización requiere del uso de diferentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla. El concepto de apropiación es entendido por estos investigadores como una dimensión afectiva de la alfabetización referida a cómo los estudiantes valoran su propia habilidad para leer y escribir (Fagan. La diferencia está en que ahora se destaca su importancia y valor. cognitivas y estratégicas de la alfabetización. etcétera. El proceso de escritura es visto en forma similar como dinámico y no lineal. La comprensión lectora es definida como una interacción dinámica entre el lector. Establece las categorías de acuerdo con estas seis dimensiones de la alfabetización: apropiación. (1990) dentro del enfoque del lenguaje integral. se corre el riesgo de que la valiosa información que aporta sólo sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logros de los alumnos dentro de la sala de clases y no sea un 168 25:3:1905. la carta a un autor de un libro favorito. las siguientes: comprensión del mensaje del autor. las dimensiones motivacionales. Au et al. 1987). identificación de palabras. registros o bitácoras de los estudiantes y protocolos de lectura voluntaria. respuestas a tareas relacionadas con la literatura. lenguaje y conocimiento del vocabulario y lectura voluntaria. derivan cinco tareas y procedimientos de evaluación: cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura. proyectos. a continuación. a sus padres y a los administradores. refleja lo que los buenos maestros han estado haciendo durante años. textos escritos en varios estados de completamiento. afectivas. recomiendan incluir como marco para la evaluación. Los contenidos de la primera parte permitirán a los maestros examinar el trabajo real de los alumnos. la demuestran a través de sus sentimientos positivos frente a ella y en su inclusión en su vida diaria. establecer las categorías. lectura fluida e interés y deseo de leer. colocando la escritura en el mismo nivel de importancia de la lectura. Valencia (1990) recomienda. listas de cotejo. en cuanto forma complementaria de evaluación. ya sea con fines informativos o recreativos. e. Por qué las carpetas pueden dejar de funcionar 168 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura Organización de la carpeta de evaluación El lenguaje como conocimiento del vocabulario implica la habilidad para aprender y usar términos y estructuras tanto en la lengua hablada como en la escrita y. comprensión lectora. la lectura voluntaria se refiere a que los estudiantes seleccionan los materiales que ellos desean leer. Por ejemplo. un paso previo es determinar los objetivos del proceso de enseñanza/aprendizaje para. las carpetas corren el riesgo de ser sólo un cajón de sastre o un lugar para guardar tests sobre destrezas aisladas. resultados de pruebas. A partir de estas categorías Au et al. trabajos diarios seleccionados. registra un resumen o una base para incluir datos para sintetizar la información. generalmente. (1990). como también la activa participación de los alumnos y de los maestros en su propia evaluación y desarrollo. La evidencia requerida puede ser bien estructurada (una lista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien puede ser más flexible (los alumnos seleccionan cada seis meses las mejores muestras de sus textos escritos. 3:16 AM . 8. La primera capacita al maestro para mirar sistemáticamente a cada estudiante en sus logros individuales y en sus logros comparativos. En ambos casos. expande la definición de la evaluación al reunir una amplia variedad de indicadores de aprendizaje productos de variadas situaciones educativas. etcétera). mayor es la confiabilidad de las conclusiones o decisiones a las que se arriban. es documentación adicional del aprendizaje. Atender la consistencia incluyendo dos niveles de evidencia de evaluación: evidencia requerida y evidencia de apoyo.Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluación auténtica instrumento eficiente para informar a los otros actores involucrados en la toma de decisiones educativas. Referencias bibliográficas Au. Esta evidencia requerida pueden ser actividades individuales. 169 169 25:3:1905. consistencia o equidad como medio de evaluación. Proporcionan además la oportunidad para que los maestros y los alumnos obtengan ventajas de la singularidad de cada sala de clases y de cada uno de ellos. mientras más mediciones se tienen. gracias a la inclusión de variados indicadores de aprendizaje. Se puede seleccionar en forma independiente o en colaboración entre el alumno y el maestro: puede ser el resultado de una actividad espontánea o estar cuidadosamente planeada (mapa semántico completado antes y después de haber leído una selección. recuentos o listas de cotejo. 43. por ellos individualmente o con sus compañeros. Demanda que se considere la evaluación como una parte integral del proceso de enseñanza/aprendizaje y representa una filosofía que convalida tanto el proceso como los productos del aprendizaje. La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno de sus fundamentos más importantes. Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Uso de la carpeta para tomar decisiones Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados en forma periódica o cuando sea necesario por el maestro junto con los alumnos. Estos son algunos mecanismos para protegerse de estos problemas: Establecer acuerdos en relación con las metas y prioridades para la instrucción. típicamente olvidadas en las evaluaciones tradicionales. Durante las observaciones se pueden comentar los avances. Las carpetas constituyen también una valiosa fuente de información durante las entrevistas con padres y directores. La evidencia de apoyo es crucial para construir un cuadro completo de las habilidades de lectura y escritura de los alumnos porque ella muestra la profundidad y variedad de los logros. la evidencia de apoyo. participación en proyectos de curso colectivos relacionados con metas de alfabetización. “Assessment and accountability in a whole leteracy curriculum”. la evaluación refleja más información auténtica y continua. pero también implica su mayor problema y puede inducir a desconfiar de su confiabilidad. la utilización de las carpetas en la evaluación de las acciones e interacciones relacionadas con la alfabetización dentro de la sala de clases. un caset de la lectura de un alumno de un pasaje favorito al comienzo y al final del año escolar. 574-578. vol. Recolectar una serie de indicadores claros para cualquier objetivo particular. El diálogo intra o interpersonal que resulta de la revisión del portafolio es un componente crítico tanto para la evaluación como para el mejoramiento de los aprendizajes. llegando a un consenso de expectativas y criterios. referidas a criterio o elaboradas por el maestro para ser aplicadas en forma colectiva. en The Reading Teacher . pp. En resumen. agregar anotaciones o decidir la inclusión de otras muestras. los docentes y los alumnos pueden decidir colectivamente qué ítemes permanecerán en la carpeta y cuáles serán llevados a casa. Al fin del año escolar. Kathryn et al. es decir. núm. etcétera). Mientras los primeros pueden estar interesados en los datos tipo contenido bruto —la evidencia auténtica de los aprendizajes— los directores o administradores pueden interesarse más en la información contenida en la hoja resumen. que aquélla disponible sólo a partir de puntajes obtenidos a través de pruebas estandarizadas. La segunda. Afflerbach (eds. 8.).A. 170 25:3:1905. vol. Center for the Study of Reading. vol. 1. N. (1990). Brewer (comps.J. pp. 45. 42. R. artículo presentado en el Annual Meeting of the American Educational Research Association. Grace. en Educational Measurement: Issues and Practice. 38. en The Reading Teacher. — H. (1985). Mathews. núm. núm.Campione. (1989). 420-421. “El sistema de trabajo con carpetas en el aula”. vol. vol. vol. — y David Pearson (1987).T. Nueva York. Jane (1992). 3:16 AM . “Reading assessment: time for a change”. Erlbaum. núm. Hillsdale. 8. Bruce y William F. Hiebert y P. John Seely Brown y Kathy M. Larkin (1980). “The effects of high-stakes testing on achievement. en The Reading Teacher. Chicago. Joseph C. en The Reading Teacher. en Technical Report. núm. 8. Linn. 43. K. “Inflated test score gains: is the problem old norms or teaching the tests?”. pp.. vol. “Dinamic assessment: One approach and some initial data”. pp. 9 (3). and hows”. L. en Lectura y Vida. Valencia. abril. Newark. en Proceedings of a 170 Lecturas Lectura Unidad-4 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Escritura National Forum on Educational Reforma. International Reading Association. (1990). Shepard. Collins. 6. 4. “Empowered students. 726-732. Spiro. whats. From computer management to portfolio assessment”. Brow (1985). año 15. David (1985). pp. “Changing the fase of reading comprehension instruction”. 724-738. D. 15-22. pp.) (1994). Urbana. “Inference in text understanding”. “Literacy portfolios emerge”. 338-340. Marsha (1994). Theoretical Issues in Reading Comprehension. en R. en The Reading Teacher. DE. preliminary findings about generalization across tests”. Koretz. (1991). Bertrand C. núm. núm. Pearson. “A portfolio approach to classroom reading assessment: the why. “Assessment. Allan. Sheila (1990). Hansen. empowered teachers”. 572-578. 604-607. College Board. 40. Authentic reading assessment: practices and possibilities. 361. pp.J. y Ann L. vol. en The Reading Teacher. pp. en The Rading Teacher. “Standards and expectations: the role of testing” (summary).L. III. W.E. 88-95. Fagan. pp. 3:17 AM .El enfoque comunicativo y funcional Lecturas Lectura Unidad-5 171 25:3:1905. Lecturas Lectura Unidad-5 172 25:3:1905. 3:17 AM . los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro de mayores niveles de conciencia. Los niños. estructura. gramática. 3:17 AM . expresión. jóvenes y adultos no sólo tienen dificultades para aprender a leer y escribir.Contenidos curriculares ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Rosa María Torres El lenguaje (las artes lingüísticas. Sus problemas de concepción y manejo están presentes en todo el sistema (métodos y procedi○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ mientos de enseñanza. dista mucho de lo registrado en dichos planes y programas. conceptos. el gran maltratado y el gran reprimido. 60-68 (Biblioteca para la Actualización del Maestro). al respecto. comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben. formula el propio sistema. etcétera. haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezas y formas del lenguaje. contenidos. procedimientos. El lenguaje es incomprendido. sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a las competencias lingüísticas —lenguaje. leer y escribir). Otro tanto podríamos decir de los objetivos asignados a campañas y programas de alfabetización de adultos. organización escolar. organización. No sólo en tanto objeto de aprendizaje. además de metas erradicadoras que nunca llegan a conseguirse. la moderna lingüística no ha penetrado aún en el ámbito educativo. 173 Lecturas Lectura Unidad-5 173 25:3:1905. participación. pp. La excesiva formalización del lenguaje en Tomado de Qué y cómo aprender. México. en sus diversas funciones (representación. deberán estar en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con corrección y de forma coherente. Poco hay de científico en su visión y tratamiento escolares. sino en tanto instrumento de comunicación. En términos generales. 1998. pero niega la comprensión como elemento clave no sólo de la comunicación. etcétera. sino del propio aprendizaje. el lenguaje es uno de los elementos críticos de la enseñanza formal. currículo. Tanto la comunicación oral como la escrita tienen dos procesos básicos: la expresión (productiva) y la comprensión (receptiva). formación docente. todo parece estar en contra de lo mismos objetivos que. Niños. El lenguaje es maltratado. valores y actitudes. El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar. olvido del escuchar. Hace falta una visión más integral que permita ver y trabajar el lenguaje como totalidad. como sabemos. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separación entre lectura/escritura y expresión oral (hablar) privilegio de las dos primeras. al completar la primaria. Necesidad básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. el discurso) Al comparar planes y programas de estudio del área lenguaje del nivel primario de diferentes países. haLa comprensión bilidades históricamente comparcomo elemento básico de la timentalizadas en los currículos comunicación escolares y con énfasis muy distintos entre ellas. etcétera). constatamos gran coincidencia en la formulación de objetivos. El sistema escolar asume formalmente la existencia y el desarrollo de la expresión. La realidad. redacción— por la manera como son enseñadas. Desde su propia concepción hasta los contenidos y métodos que adopta la enseñanza del lenguaje. hablar. comunicación) y en sus cuatro habilidades básicas (escuchar. SEP. del aula— se ha perdido. 1982. la incomprensión lectora ocupa un lugar destacado. siendo ésa la misión escolar por excelencia. la ortografía y la caligrafía correctas obstruye la posibilidad de una expresión oral y escrita espontánea. dejando la expresión oral como reducto marginal para este ejercicio. los alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que leen. la lengua escrita (Ferreiro. los diseñados para enseñar a leer y acompañar a niños (y adultos) en sus primeras lecturas. El lenguaje es reprimido. no sería exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura son los textos escolares y. Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en general. La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral (escuchar y hablar). Los textos escolares ocupan un estatuto específico dentro de la producción editorial: no se les aplican los mismos criterios. Lectura y escritura. En la medida que leer es entendido básicamente como una actividad de desciframiento. 1986). En este sentido. 3:17 AM . leen o escriben los alumnos (Edwards. Sin embargo. la batalla por la alfabetización ha empezado a adquirir perfiles dramáticos. Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en dicha comprensión. tienen incidencia importante en la comprensión lectora (Langford. cuando la principal y mejor literatura infantil debería producirse para su uso en el sistema educativo y los me- La discusión como estrategia para mejorar la comprensión 25:3:1905. Ferreiro. De ello deriva un replanteamiento profundo de la visión del sujeto del aprendizaje. como ausencia de palabra. La obsesión escolar por el habla. La conexión con el mundo real —leer fuera del libro de texto. discriminar y juzgar la información recibida. El llamado analfabetismo funcional tiene sus raíces en dicho fracaso. no se demanda de ellos las mismas calidades. La literatura infantil es considerada ajena al ámbito escolar. 1988). resulta abrumador el dominio del maestro en la corrección de todo cuanto dicen. Lectura y escritura Uno de los campos que más descubrimientos importantes ha tenido en los últimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psicogénesis de la lengua escrita. Se niega la palabra propia del alumno. 1989). el fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. base fundamental de todo pensamiento analítico y crítico. La organización estructural del relato. etcétera. el diálogo. del proceso de enseñanza y del objeto específico de la alfabetización. 1990). hay textos más aptos que otros para ser leídos comprensivamente por un niño. bajo el argumento de que la primera tiene mayor complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. 1989).el ámbito escolar impide la comunicación. Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas. han perdido su función social cobrando autonomía como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instrucción escolar: la escuela está formando lectores de probeta. interpretar. que de por sí crea una ruptura con las prácticas tradicionales y con las disputas didácticas tradicionales” (Ferreiro. La disciplina escolar es entendida básicamente como silencio. Entre la inoperancia de la escuela y el avance arrollador de los medios audiovisuales. la comprensión. en el medio escolar. De hecho. antes que en los aspectos formales. “Restituir a la escritura su ca- 174 Lecturas Lectura Unidad-5 174 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional rácter de objeto social es una tarea enorme. en particular. el hilo argumental de una historia. Vale decir. redactores de tareas escolares. un adulto. 1987). Dentro del esquema global de incomprensión que está instalado en el aparato escolar (la incomprensión como norma en la relación del alumno con el sistema). estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir. centrada en la búsqueda de sentido. un joven. La palabra es monopolio del profesor. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman que “la adquisición de conocimientos a partir de un texto escrito es producto de potencialidades de ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales disponibles en la mente de los individuos” (García Madruga. educar en la discusión es aconsejado como una de las mejores estrategias para mejorar la comprensión lectora (Alvermann. ideas. en particular. sino manejo de determinados conocimientos y técnicas. Ferreiro. el puente con la lectura en el mundo real. a narrar sus experiencias. en definitiva. por otra parte. 1979. 1984). La expresión oral está burocratizada en el sistema educativo. saber escribir. como mediador didáctico y medio de representación y expresión de emociones.Contenidos curriculares jores escritores ponerse a escribir para la escuela. Por otra parte. La expresión oral es entendida y ejercida muy estrechamente. la posibilidad de desarrollar la expresión oral está vinculada al reconocimiento del saber que portan los alumnos. Sabemos ya. siendo éste un terreno adicional de dificultad para ellos. Repetir equivale a decir. El lenguaje como unidad El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresión oral tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresión escrita y a la inversa. La escuela opera basada en una norma culta que asume como única. saber leer. lo que implica trabajar expresamente sobre la primera. La relación entre autoestima y competencias expresivas es clara. No hay espacio genuino para el intercambio. El periódico como herramienta educativa La expresión oral La llamada expresión oral corresponde a una de las cuatro destrezas del lenguaje —hablar— destreza que los niños manejan al entrar al sistema escolar. La pregunta —mecanismo de control de los alumnos antes que de indagación de información— es monopolizada por el profesor. Esta posibilidad. 1992). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo: esto enseña a los niños la lengua (su propia lengua) como si fuese una lengua ajena. a un horario determinado. todavía poco explorada y probada en América Latina. abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados. 1982). como objeto de lectura crítica. a un tipo particular de actividad. así como a la revisión de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseñanza escolar del lenguaje. en lo oral y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua). terminan imponiéndose (Ochoa. la tendencia ha sido extenderlo a los dos pri- 175 175 25:3:1905. Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. estados de ánimo. etcétera. requiere hacerse usando el propio periódico como objeto de lectura en el aula (Torres. La pregunta tiene una única respuesta. La expresión oral. siendo el esquema pregunta-respuesta el predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards. saber expresarse) —y no solamente la lectura y la escritura— son definitorias en el éxito o fracaso escolares. Se ha ubicado en una asignatura (lenguaje/literatura). punto de partida y objetivo al mismo tiempo. cuando en verdad atraviesa todo el currículo. Estimularla y desarrollarla requiere no únicamente buenas intenciones o permisividad. la expresión y la discusión. Últimamente. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crítica de textos y. Las competencias lingüísticas (saber escuchar. en el marco de débiles criterios pedagógicos tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes demandan. En ello confluyen la preocupación de los productores de periódicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoy a las nuevas generaciones y la preocupación en torno a los malos rendimientos académicos y los bajos niveles de comprensión lectora que vienen resultando del sistema escolar (ANPA. del periódico. Las interferencias entre la norma lingüística escolar y la norma que trae el alumno son más grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres. Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1988). que los niños se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarización (Ferreiro. Los criterios comerciales. 1989). reducida a una clase. a exponer sus dudas libremente. etcétera. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones. No se reconocen los usos de la lengua que traen los alumnos. 3:17 AM . no en lo que deberían saber. debería centrarse en lo que los alumnos saben. De lo que se trata más bien es de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemático de la lengua escrita). Crecientemente viene enfatizándose el uso del periódico como herramienta educativa. en ausencia de estrategias complementarias (Jones. La pregunta ¿para qué aprender a leer y escribir? arroja hoy aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualización como un derecho humano elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la productividad. sino las políticas culturales y sociales las que. Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la escritura y mejorar la expresión oral de los alumnos. No obstante. sabemos ya que se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho más allá) La alfabetización: y estar alfabetizado sin haber piproceso sado un aula de clases. en su conjunto. estableciéndose la necesidad de definir. involucrando a todas las áreas y profesores de este nivel. s/f). supone una revisión completa y compleja de las competencias lingüísticas. a ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez más. La visión homogeneizadora de la alfabetización ha venido dando paso a una relativización cultural de la misma. La alfapermanente betización. 3:17 AM . ¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy? La polémica entre lo que significa ser analfabeto y estar alfabetizado no se ha resuelto entre los propios especialistas. al mismo tiempo. así como en general. sobre todo en la alfabetización inicial (Ferreiro. para acciones remediales de educación no formal. No obstante. Evaluaciones de rendimiento escolar a nivel primario en el área lenguaje revelan que la capacidad de expresión escrita de los niños está predeterminada por la cultura lingüística de sus familias y que la acción pedagógica —tal y como ésta se da en el sistema actual— tiende más bien a consolidar el punto de partida antes que a crear un nuevo ordenamiento en el saber lingüístico (CEPAL. La alfabetización viene siendo encarada como una cuestión intraescolar. 1990). resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de las posibilidades de aprendizaje de los niños. ninguna sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetización universal exclusivamente a través de la escuela primaria. deben revisarse para asumir la problemática de la alfabetización en el mundo contemporáneo. Por muchos años. dura toda la vida y pasa por diversos grados de dominio. El saber común considera analfabeto a quien nunca fue a la escuela y da por alfabetizado a quien asistió a ella o a un programa de alfabetización de adultos. Aprender a leer y escribir puede ser un apren- 25:3:1905. no son sólo las políticas escolares. en particular.meros grados (y al preescolar. la importancia del contexto de una sociedad letrada. se está avanzando en la comprensión de la alfabetización como una acción de doble vía: preventiva (con los niños) y remedia (con los adultos). visto como una antesala de la escuela). Así. Está visto que la problemática del analfabetismo no podrá resolverse sin un esfuerzo importante de universalización de una educación básica de calidad (Ferreiro. la alfabetización debería ser entendida como un problema (cuando menos) de toda la educación básica. 1990). su pertinencia y las competencias consideradas esenciales (Wells. en algunas visiones. para cada situación concreta. Una renovación profunda de las prácticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensión social del lenguaje y sus usos y de la comunicación humana en sentido amplio. con modalidades y trayectorias La alfabetización rebasa al contexto de la escuela 176 Lecturas Lectura Unidad-5 176 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional diferenciados. 1987) y que. Hoy en día. sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los niños este aprendizaje una vez en la escuela (Ferreiro. es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarización. 1987). el acento en la alfabetización se puso en los adultos. dando por autoevidente la función alfabetizadora de la escuela. sin embargo. no es iniciar formalmente la enseñanza de la lectoescritura. afortunadamente. 1979). Alfabetización de niños y alfabetización de adultos han estado tradicionalmente separadas y se han movido en ámbitos. El papel de la educación inicial y preescolar. lo que a su vez implica incluir elementos fundamentales de educación lingüística en la formación del profesorado. El propio término alfabetización ha sido acuñado sobre todo para el mundo adulto. Torres. comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a necesidades cotidianas. la falta de distinción entre idioma y dialecto. Normalmente. a la luz de estas consideraciones. La enseñanza de la gramática es sólo uno de los elementos de dicha reflexión lingüística. Este último tipo de textos constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una sociedad. La educación lingüística no es patrimonio de un área o una asignatura en particular. ¿qué debería considerarse como necesidades básicas de aprendizaje en materia de alfabetización?). cabe preguntarse qué significa hoy en día dominar las cuatro destrezas lingüísticas básicas. sino a los valores y sentidos que circulan a través de ésta (machismo. resumir una idea principal. en el mundo de los adultos. expresarse correctamente en diversas situaciones sociocomunicativas.) Entre las necesidades básicas de aprendizaje a este respecto podrían consi○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ derarse: saber escuchar y analizar críticamente el discurso de un político. etcétera). formales. 1990. Parte de toda educación lingüística básica debería ser (Ministerio de Educación y Ciencias. entre otros. diferenciando las variantes coloquiales y formales. etcétera). etcétera. memorias de trabajo. un noticiero. del desconocimiento de cuestiones lingüísticas elementales. narrar. trámites burocráticos. notas. sin abarcar el tercero. ¿Qué es estar alfabetizado en el mundo de hoy? Según Wells. un valor grande por sí mismo) hasta el manejo de materiales complejos (Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”. cartas. por lo que a su lectura debería tender toda educación que pretenda lograr una alfabetización total. funciones y usos de la lengua.1 El grado de reflexión lingüística de una persona incide significativamente en todos los procesos vinculados con la lengua y su uso. etcétera). chauvinismo. un debate (en presencia o a través de la radio o la televisión). informativos: transmiten información factual (libros de referencias. Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que están detrás del racismo y el sexismo tienen conexión con la lengua y derivan. diferenciar el código oral del escrito y sus usos específicos. sino que compete a todo el currículo. 1990). 1990). manuales escolares. etcétera) y de pensamiento (literate thinking): ofrecen no sólo información. (Igual que los textos escritos. los usos sexistas en el lenguaje que pasan inadvertidos a la mayoría de las personas. describir. historias. identificar distintas variantes lingüísticas (coloquiales. escribir una carta. ordenar y expresar las propias ideas con claridad. redactar un texto simple. pero una gramática entendida como aprendizaje sistemático sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una asignatura formal. desligada de la producción lingüística concreta y del reconocimiento de la competencia de hablante de la propia lengua que tiene toda persona. 3:18 AM . novelas. racismo. etcétera. regionales.Contenidos curriculares dizaje con múltiples funciones y efectos. una exposición. tanto a nivel oral como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas discursivas. significa “tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos” (Wells. Cada uno de estos tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y escritores). desde el desarrollo de la autoestima y la dignidad personal (aprender a escribir el nombre propio y aprender a firmar tiene. anuncios publicitarios. lo importante es reconocer que existen diversos grados de alfabetización y diversos accesos a partir de la misma (habría que preguntarse. Más allá del dominio específico de la alfabetización. Ello implica enseñar ciertas nociones básicas que permitan a niños. y son vitales para la participación en una sociedad alfabetizada. resumir las ideas de otros. ejemplificar. 1991): • El desarrollo de una capacidad de reflexión permanente y sistemática sobre la lengua y sobre las propias producciones lingüísticas. poemas. explicar. los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias. 177 177 25:3:1905. Tres serían los tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la acción (programación de TV. con una noción clara de los usos pragmáticos del lenguaje en situaciones concretas. se llega al primero y hasta el segundo nivel. como por ejemplo. Aceptemos o no esta categorización. no únicamente en torno a la estructura. jóvenes y adultos hablar sobre la lengua. sino interpretación (exposiciones sobre teorías científicas. llenar un formulario. biografías. etcétera) y distintos idiomas. Instituto FRONESISUNICEF. 2 Cabe aquí preguntarse acerca de la inclusión del aprendizaje de una —o más— segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades básicas de aprendizaje. UNICEF (1990). O’Brien (1990). Phillip (1990). Montevideo. Siglo XXI Editores. núm. Jorge (1989).2 Referencias bibliográficas Alvermann. vol. Derek y Neil Mercer (1998). J. en Perspectivas. Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”. 3:18 AM . París. Se trata de combinar los recursos expresivos lingüísticos y los no lingüísticos. plástica. Informe de evaluación final. variantes dialectales o regionales respetando la diversidad lingüística y cultural que expresan.• El reconocimiento y diferenciación de los distintos lenguajes que sirven para la representación. Quito. Wells. ANPA (American Newspaper Publisher Association Foundation) (1984). Siglo XXI Editores. “Forma en que se producen los libros de texto y sus consecuencias en el saber escolar”.E. • El (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia. dramática). “Analfabetismo y alfabetización en América Latina y el Caribe: entre la inercia y la ruptura”. Propuestas para la alfabetización escolar en América Latina. “Condiciones para una alfabetización total”. Peter (1989). El conocimiento compartido. Barcelona. 178 Lecturas Lectura Unidad-5 178 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional — y Ana Teberosky (1979). en particular. Escuela. Discutir para comprender (El uso de la discusión en el aula). 133. Why NIE?. UNESCO. Madrid. Auladentro. en Boletín. Madrid. (1986). El desarrollo de la comprensión en el aula. 13 [Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe].) (1982).A. CEPAL. 179. Los hijos del analfabetismo. sin atención a los lenguajes artísticos. Siglo XXI Editores. sino para la población en general. CIDE. Quito. Rosa María (1990). Gordon (1990). núm. Ministerio de Educación y Ciencia [Español] (1991). en Cuadernos de Pedagogía. Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos (Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública). Aprendizaje-Visor. núm. Paidós. Ochoa. XX.E. Real Decreto 1345 del 6 de septiembre [Boletín Oficial del Estado. UNESCO-OREALC. Jones. México. Barcelona.) (1989).. Suplemento del número 220]. Torres. D. Santiago. la expresión y la comunicación y. — (coord. Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay. México. El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria. — (1992). — y Margarita Gómez Palacio (comps. superando la tradición escolar de conferir primacía al lenguaje verbal y al numérico. Barcelona.C. Literacy and basic education for adults and young people: review of experience. Dillon y D. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. nacionales y extranjeras. en J. Currículo de la Educación Primaria. “Comprensión memoria de textos”. en Cuadernos de Pedagogía. Emilia (1987). 4. Edwards. Ferreiro. los lenguajes artísticos (música. “Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región”. García-Huidobro. Barcelona. García Madruga. UNESCO. Santiago. núm. Washington D. no sólo para el caso de las minorías subordinadas. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 25:3:1905. calidad e igualdad. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Paidós. Langford. s/f. En el curso de las tres últimas décadas. por el descifrado de textos. • Este proceso es corto y se lleva a cabo normalmente entre los seis y siete años de edad en el marco de una enseñanza escolarizada. México. María Gabriela Ynclán. • La adquisición de la lengua escrita es un proceso que concluye cuando el niño comprende que a cada fonema corresponde una grafía y es capaz de descifrar un texto. hasta el fin de la escuela secundaria. Es un hablante competente de la lengua que se ¿Cómo se aprende la lengua? Podrá pensarse que la respuesta a esta pregunta tiene muy poca relevancia para el maestro de secundaria puesto que a él le corresponde atender a estudiantes entre los 12 y los 15 años que han adquirido hace tiempo la lengua hablada y escrita. María del Carmen Praga y Rubén P. entre otros— y de la observación de personas que leen. han mostrado que estos supuestos carecen de veracidad y que el aprendizaje de la lengua transcurre por otros caminos: • Aprender la lengua escrita es un proceso largo y complejo que empieza muy pronto en la vida de casi todos los niños y se prolonga mucho más allá del segundo grado de la enseñanza primaria. Educación secundaria. el pequeño comienza a interrogarse e interesarse por el significado de la lectura y la escritura. A partir del contacto con materiales escritos —letreros. pp. • La vida en una sociedad que basa mucho de su funcionamiento en la palabra escrita puede impulsar al niño a buscar el significado de lo escrito y a intentar escribir por sí mismo. cuentos. lo que lo lleva a formular sus propias hipótesis acerca de la lengua escrita. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Tomado de Libro para el maestro. la afirmación de la lectura y la escritura se darán por medio de ejercicios de copia. 179 Lecturas Lectura Unidad-5 179 25:3:1905. Inclán ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ A continuación se mencionan algunos de los aportes teóricos que sustentan el enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. 12 y 14. 1995. la respuesta a cuestionarios y la información gramatical proporcionada por el maestro. • Cuando el niño llega a la escuela tiene un largo camino andado en relación con el lenguaje. Algunos aspectos teóricos Alba Martínez Olivé. De hecho se extiende. 3:18 AM . volantes. SEP. dictado y repetición. diversas investigaciones. Español.El enfoque comunicativo y funcional de enseñanza de la lengua. Algunas ideas en las que tradicionalmente se ha basado el trabajo escolar con la lengua son: • A la escuela primaria el alumno llega ignorante de la lengua escrita y con un desarrollo escaso de la lengua hablada. recordar brevemente este proceso puede estimular la reflexión sobre las dimensiones de la tarea que le corresponde a la escuela secundaria en la enseñanza de la lengua. sin duda conocidas por muchos maestros. Sin embargo. por lo menos. Zoraida Vásquez Beveraggi. • Una vez que el niño ha cursado los dos primeros grados. éstos pueden ser útiles al maestro de secundaria para encontrar alternativas a problemas comunes en el salón de clases que afectan el aprendizaje de los estudiantes. diversificarse y sostenerse sólida y responsablemente a lo largo de la escuela primaria y secundaria. 180 Lecturas Lectura Unidad-5 180 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional Los esfuerzos de los maestros por ayudar a los niños a leer no pueden detenerse en ese punto. 25:3:1905. • El descubrimiento de la correspondencia entre grafías y sonidos es un primer paso en el camino para dominar la lengua escrita.emplea en su medio más cercano y posee un conocimiento intuitivo de la estructura sintáctica y semántica del idioma que le hace posible construir frases y oraciones nuevas. así como consolidar y aplicar correctamente sus conocimientos acerca de la lengua. debe desarrollar una serie de variados y complejos procesos intelectuales. 3:18 AM . pero sólo eso. • Para que el alumno encuentre el sentido o significado de lo que lee o para que pueda transmitir clara y coherentemente sus ideas por escrito. • Dependiendo de la frecuencia y calidad de su contacto con la lengua escrita. en un momento dado. a descubrir el principio alfabético que rige nuestro idioma. el niño desarrolla una serie de ideas acerca de su utilidad y estructura y llega. deben multiplicarse. la atención. ¡En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formación a los 17 años! Un niño pequeño. una causalidad que la escuela estatal italiana para niños de tres a seis años se llame maternal. y en la que se le tiene cada vez más miedo al tráfico. pp. los recursos. arrastra. Está todavía arraigada en nuestra sociedad la opinión de que el sitio ideal del niño es junto a su madre. como se decía antes. pues. es frecuente la expresión: “Si pudiera tendría a mi hijo conmigo. La escuela infantil. que no sabe. el poder prescindir de una formación profesional adecuada de sus operarios y contar únicamente con el sentido maternal de la operaria (la maestra). 33. diversas connotaciones negativas y contradicciones que hacen difícil su plena evolución. sin embargo. Quedarse con el propio hijo quiere. Este modo de pensar revela una preocupante falta de atención con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloración de las exigencias reales del niño. por cierto. de vicemadre. la escuela las escuelas infantil puede permitirse. cuando inicia la que se llamaba la edad de la razón (el uso de razón): es en ese momento cuando inician. 3:18 AM . por lo tanto. sin sentido de culpa y sin una reacción por parte de los padres. Es todavía una opinión corriente que un niño empiece su experiencia cognitiva importante después de los seis años. núm. en ese niño pequeño. los aprendizajes fundamentales de la lectura. Maternal significa. por otra. No es. un papel vicario. la escuela de los tres a los seis años. Minusvalora la absoluta necesidad que el niño tiene de otros niños y la imposibilidad para encontrarse con ellos de manera autónoma y espontánea en una ciudad en la que han desaparecido los espacios de juego y de reunión. cuántos derechos reconoce a los ciudadanos de las futuras generaciones. la escritura y el cálculo. Las prácticas usuales en Pensando. para la sociedad que la promueve. interprete. el proponer actividades banales y humillantes: Tomado de Investigación en la Escuela. 181 Lecturas Lectura Unidad-5 181 25:3:1905. Este sentido de culpa que acompaña al progenitor obligado a confiar al niño a la escuela. que resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo percibido como hostil y peligroso. produce espontáneamente un comportamiento fuertemente protector y un deseo de confiarlo a una figura que. Una escuela materna. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad en que hoy día (más que ayer y cada vez más) viven el niño y la madre en su propia casa. a la droga. más bien que interpretar un papel profesional autónomo. el paso de madre a una vicemadre. lo más posible. con el comienzo de la escuela elemental. y. por una parte. en nuestra sociedad. pero significa también.La verdadera reforma empieza a los tres años Francesco Tonucci ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La escuela que conocemos Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y de democracia de un país puede ser —creo— el observar la calidad de sus escuelas infantiles. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ a la violencia. de José Manuel Blanca y Francisco F. 5-16 (trad. 1997. el amor que una sociedad dedica a sus niños más pequeños indican cómo es de grande para esa sociedad la preocupación por su propio futuro. la integración en la vida religiosa con la preparación para los primeros sacramentos. aislarse y vivir mal. García). que no sabe. pero tengo que trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardería (o en la escuela materna)”. decir. La investigación termina. Por lo tanto cada etapa prepara para una etapa más importante. el mar azul. los árboles marrones y verdes. Sencillamente. de ejecutor pasivo de deberes. los difíciles y fascinantes dibujos de los niños son abandonados. Esta tendencia corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y crece con la edad. etcétera. por lo general. los cuadros de escayola. Los cree fascinados por procesos complicadísimos como la fotosíntesis clorofiliana. a rellenar formas sin salirse de los bordes. etcétera. la barca troncocónica. Estas actividades se desarrollan siempre sobre diseños preparados por el enseñante. naturalmente. Piensa que los niños están interesados por el transcurso de las estaciones del año. 25:3:1905. que a menudo provocan el embarazo de las familias. que sirve sólo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad para la vida. se empieza a construir un aprendizaje paralelo. Son todos iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del adulto. de oyente. pensado y vivido en función de la escuela elemental (la primaria). Esto. ya precozmente conscientes de que en la escuela puede pasar de todo. Este programa. y en poco tiempo deja de dibujar. Pienso en los mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el punteado de contornos con el punzón. el sol amarillo. estereotipados y pobres: la mariposa con dos triángulos.Actividades estúpidas y repetitivas. el niño pierde también la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresivamente una convicción muy grave: “No sé dibujar”. para las grandes ocasiones: la Navidad. el hombrecillo esquemático. que se debaten entre la conciencia de que habría que valorarlos y la tentación de tirarlos por su banalidad (¡Piénsese en cuatro o cinco regalos al año para quien tiene dos o tres hijos!) Modelos. tan lejos de la vida y de los intereses de los niños. a la llegada de la primavera. les atribuye extraños intereses que legitiman sus propuestas pero que difícilmente se corresponden con la realidad. cuidadosamente por el enseñante que les dedica gran parte de su tiempo libre. sino más bien los de prepalos niños para rar a los niños para la escuela elemenotro periodo tal acostumbrándolos a tener el lápiz escolar en la mano. Lo mismo sucede con sus teorías lingüísticas. Esta escuela. Los extraños intereses de los niños. por eso dedica tanto tiempo al estudio de las castañas. Otro aspecto negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido. Implicaciones La escuela infantil no tiene objetivos de educar a propios. más elevada. Pero con sus mariposas. 3:18 AM . por tanto los hace trabajar días y días pegando hojas sobre cartulinas. sus pajaritos. más que para las exigencias reales de los alumnos que se hallan en ese nivel. pero lo que aprenden no entra en su conocimiento profundo. Trabajitos estereotipados. que piensa que los niños no saben. se prefiere imitar el fácil y seguro modelo del adulto. pero que enseñan como fácil y sencilla. a escuchar sin molestar. La escuela prepara para la escuela. la casa rectangular con el techo triangular. se les proponen modelos de fácil realización. su hombrecillo. y constituyen los regalitos de los niños. empeñados en complejas investigaciones para llegar a modelos expresivos satisfactorios. Empieza una extraña y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente. a permanecer sentados largos ratos. generando un paradójico círculo vicioso. etcétera. Preparación para la escuela elemental. A los niños. científicas. Por ejemplo. Se hacen. la lección. la Semana Santa. la bolsita de alfileres de la ropa. la fiesta del padre. Los imagina interesadísimos en conocer las diferencias entre una hoja lanceolada y una serrada. pero que no prevén que el niño sólo puede asumir un papel de espectador. Estas leccioncitas son preparadas. viene propuesto normalmente a través del típico instrumento de la escuela transmisiva. 182 Lecturas Lectura Unidad-5 182 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional catalogar las distintas formas. de los trabajadores que trabajan en ella y de las exigencias de los niños que a ella acuden. escuchan. que los mismos enseñantes no conocen. función que se convierte cada vez en más dominante y reclamada por la familia a medida que se avecinan los fatídicos seis años. Las leccioncitas. pidiendo sólo al niño la repetición obsesiva de los mismos gestos. el que rige su forma de actuar. y a veces incluso de repetidor. Los niños. aprenden y repiten. por lo general. para él absolutamente insignificantes. produce una gran minusvaloración de esta escuela. la fiesta de la madre…. elevándose con el periodo escolar. los ceniceros de materiales plásticos. obtener formas espolvoreando colores. pero que de hecho son patrimonio de unos pocos que provienen de familias culturalmente ricas. se debe pensar y querer. adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los niños y confiada a adultos especialmente preparados y formados. Y el maestro les transmitirá esta pasión. En la lectura el instrumento es el libro: los niños comprenden que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden decir palabras que evocan imágenes maravillosas. una escuela de alto nivel. la clase deberán concebirse como ambientes culturalmente significativos: los laboratorios. 1 Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El adulto lee. toma apuntes. bajo dictado. escribe. al nacer. inventadas por los niños y escritas por el maestro. Se pueden leer cuentos. son consideradas como tales. le dictan. estimulando en los niños el deseo de saber aún más. el niño sabe. y cada niño puede llevarlas a casa. Los padres. sin embargo. fábulas. pero ése es un supuesto claramente equivocado. que lee en voz alta los párrafos. hojeando aquellos signos. para luego declinar en los años de la escuela.La verdadera reforma empieza a los tres años Pero el niño sabe. Como una novela. Los numeroso estudios de psicología genética. Es un momento distinto de aquél. pero no es así: los niños sienten que su maestro o su maestra ama la lectura y lee mucho. En este ambiente. escolar o familiar. Anagrama. se propondrán aquellas experiencias culturales primarias que hoy la familia no está en condiciones de garantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo. A partir de los primerísimos años habrá un ángulo de la clase (con una alfombra. me limito a plantear algunos rasgos caracterizadores de una nueva y más adecuada escuela infantil. cognitiva. Se dirá que los niños no ven esta actividad. El adulto lee ante todo para sí mismo. son multicopiadas o fotocopiadas o escritas con calco. 183 183 25:3:1905. pero creo que es extremadamente importante leer verdaderos libros. se eleva enseguida. en la práctica escolar real. un poco cada día. de psicología evolutiva sostienen y demuestran que. El adulto escribe. Las historias. la escuela. porque tiene necesidad de conservar lo que los niños han dicho. canciones. a la clase con la que está en correspondencia epistolar. Es difícil encontrar una experiencia educativa. por consiguiente. El adulto que debe educar a los niños en la lectura no puede dejar de ser un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros por propia necesidad. El niño vive. Una segunda experiencia es la del adulto que lee para los alumnos. La curva del desarrollo empieza alta. Barcelona. por ejemplo. El enseñante escribe. Pennac. escribe el texto de las historias que los niños. precisamente para esta etapa. a lo largo de toda la etapa escolar. a partir de la escuela infantil y. 3:18 AM .1 Para que estas experiencias resulten positivas y eficaces hace falta que el adulto se prepare. que busca la mejor forma de hacerlos comunicativos y fascinantes. hasta que los niños sean autónomos en la escritura. más eficaz que ésta. Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el niño no sabe. hecho éste ciertamente infrecuente para la mayor parte de los niños. 1993. también bonito e importante para contar. que aún no escriben. pue- Experiencias propicias para el aprendizaje D. sin solución de continuidad. la biblioteca de aula. que obviamente se desarrolla casi exclusivamente fuera de la escuela. Como no puedo presentar de manera sistemática sus características. en este primer periodo las experiencias decisivas. como se prepara un actor antes de una representación. El ambiente. en los primeros meses y en los primeros años más de lo que se desarrollará en el resto de su vida. emotiva… Si esto es verdad… Si todo esto es verdad. en lugares y tiempos adecuados. tanto en el plano cognitivo como en el emotivo. que empieza a saber por lo menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros días. El niño empieza a saber desde su nacimiento Experiencias culturales primarias La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que. de modo que allí se pueda estar sentado en el suelo) y un momento de la jornada escolar en los que el adulto lee un libro en voz alta a los niños. el rincón de la lectura deberán ayudar al niño a sentirse dentro de un ambiente estimulante. Un primer modelo a proponer es el del adulto que lee. pone los fundamentos para toda la posterior construcción social. por tanto. de igual dignidad.den repetir las mismas palabras que el niño había pronunciado en la escuela. Este momento de escucha es interesante desde varios puntos de vista: • Para el niño que habla. aun habiendo estado ausentes en el momento de la creación. excluir las propuestas competitivas que a menudo caracterizan éste y sucesivos niveles escolares. en todos los sectores los niños deberían encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto. Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos conscientes de sus propios conocimientos. partir del niño. Por esto es necesario el uso de diversos lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo más adecuado y expresarse en varios niveles de abstracción y de profundidad. la experiencia escolar deberá empezar con un momento de acogida y de escucha. El espíritu de cooperación. Hacer hablar al niño significa. Es preciso. la de la capacidad de cada cual de decir las cosas de manera diferente. que tendrá un instrumento insustituible de conocimiento de los niños y una precisa indicación de los puntos de partida del trabajo a desarrollar. etcétera. el niño comprenda que uno se puede expresar de modos diferentes y mediante técnicas y medios diversos. y que los abandone sin echarlos de menos. para que sobre ellos y a partir de ellos se pueda construir. y que por eso cada uno puede escoger los lenguajes más adecuados a sus propias capacidades y exigencias. • Para el maestro o maestra. aritmética…). y hacerlos después conscientes de los cambios y de los desarrollos sucesivos. por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquías entre las diversas formas de expresión. La igual dignidad de los lenguajes. la ciencia. Partir de los conocimientos de los niños La importancia de escuchar al niño Si se quiere. Este es el milagro de la escritura. sino poner a cada uno en las mejores condiciones para expresarse. a aceptar que estos 25:3:1905. que pueden así conocer las opiniones del compañero y darse cuenta de que sobre el mismo problema se pueden tener conocimientos y opiniones diversas y a veces enfrentadas. lo que es ciertamente más económico y más claramente destinado al uso didáctico. Hacer hablar al niño no significa ponerlo en el corro y darle la palabra. • Para los otros niños que escuchan. por parte del adulto. que crean entre los niños comparaciones. por tanto. pintar y modelar. así como propuestas educativas adecuadas. es natural que el niño perciba los lenguajes expresivos como infantiles y poco importantes con respecto a los lenguajes convencionales y formales. Es importante que el niño considere todos los lenguajes como igualmente importantes. pero. correctamente. rivalidades y envidias. y preferir la adquisición de materiales colectivos. estar dispuesto a tenerlo en cuenta y. El enseñante hará que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temática de trabajo. y hay que hacer que todos los niños puedan vivirlo. como este tiempo y estas oportunidades se reducen drásticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la llegada de los lenguajes más formales (escritura. Hacer hablar al niño significa educarle en la escucha: sólo en un clima de respeto y de interés uno tiene estímulo para la comunicación. con propuestas y simulaciones adecuadas. 3:18 AM . que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas y para expresar conocimientos y emociones diversas. esto es. Todo lo que hemos dicho para la lectura y la escritura vale también para la matemática. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes. que toma conciencia de sus propios conocimientos. Es importante que la escuela proponga a los niños modelos cooperativos. Es importante que. la lengua extranjera. que los niños comprendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Forma parte de un modelo cooperativo también el disuadir a los niños y a las familias de la adquisición de materiales 184 Lecturas Lectura Unidad-5 184 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional didácticos individuales costosos y en gran parte inútiles. estar interesado por lo que dice. Durante la escuela infantil se deja al niño mucho tiempo y muchas oportunidades para dibujar. —Entonces —concluye Simón— ¡El gato del anuncio podía tener dos patas! La lógica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha dicho que todos los gatos tengan cuatro patas. Probemos a examinar algunos típicos errores infantiles. la fantasía y el error Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Por una parte. Esta competencia. el preciso. en el desarrollo del trabajo. El niño correcto. la marcada preocupación por corregir los errores. en la mentalidad adulta. se expresa en el arte. Son. en la comunicación. Y el niño: —Pero ¿tú conoces el gato del anuncio? —No —reconoce el padre. soluciones extrañas. que no las conocemos. Durante algunos años el niño se va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedimiento ortodoxo. no rompe las reglas para encontrar otras nuevas. ni romperlo. Pero. de razonar. el que hace bien lo que debe hacer. Cuando nos encontramos frente a un problema. lo resolvemos aplicando las reglas convencionales. no se desanima. consolidadas y compartidas o. y. aquél podría. según como las leamos y como las consideremos con respecto al niño. tener dos patas. Me parece. El error es una extraña ventana abierta al mundo interior del niño y. de sus representaciones mentales. —¿Y por qué? —insiste el niño. como no ha aprendido aún a decirse a sí mismo y a los otros no lo sé hacer. el camino que cada uno va recorriendo. ni aplicarlo. originales. de lo que ha comprendido y de lo que no ha comprendido. por tanto. La creatividad como capacidad de resolver los problemas La creatividad. es la capacidad de romper las reglas para encontrar soluciones nuevas y producir efectos nuevos. si lo preferimos. importante dedicarle atención a este aspecto fundamental de la experiencia educativa del niño: el error y la corrección del adulto. En un momento determinado dice: —Papá. —¡Porque todos los gatos que conozco tienen cuatro patas! —responde el padre. no es fantasioso. por llevar al niño en el menor tiempo posible al ámbito seguro de la corrección. verdad? El padre responde: —Creo que no. por otra. Un ejemplo de lógica infantil: Simón (de tres años) va en el coche con su padre. el niño no es creativo. pues. de llegar a las conclusiones. es la manifestación de su modo de pensar. Si eso es la creatividad. nos permite solamente comprender que ha aprendido algo. La creatividad. Para el enseñante la reunión de los conocimientos iniciales debería constituir un material precioso para una programación adecuada. Es un modo de situarse respecto a la vida. es importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo del pensamiento infantil. por tanto. obra de forma personal: el error es expresión irrepetible de lo que el niño tiene dentro. sin embargo. El niño no inventa soluciones por el placer de la novedad. Es importante que el enseñante recoja y tome nota de los conocimientos de los niños. en la ciencia. típica del pensamiento divergente. y para comprender.La verdadera reforma empieza a los tres años conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. no puede. si no conocía el del anuncio. las tomaremos por creativas o bien por erróneas. los adultos. La escuela debería utilizar y estudiar atentamente los errores de los niños en vez de temerlos y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras. por tanto. El que lo hace bien lo hace como todos los que lo hacen bien. El que se equivoca. existe el riesgo de considerar al niño como pura fantasía y creatividad. etcétera. El niño no generaliza la 185 185 25:3:1905. 3:18 AM . Tomar notas correctamente de esto es también un instrumento fundamental de comunicación y discusión con los colegas enseñantes y con los padres. violando esas reglas e inventando procedimientos y soluciones nuevas. que la educación le hará progresiva y fatalmente perder. para ayudar al niño a tomar conciencia de sus puntos de partida. en cambio. ni superarlo. nosotros. sino que todos los que él conoce tienen cuatro patas. es un comportamiento que tiene mucho que ver con el juego y que produce placer. aplica con total seriedad sus reglas y a nosotros. nos parece que inventa las reglas y que inventa las soluciones. es el rechazo del conformismo. por lo tanto. ¿has visto el gato del anuncio? ¿Tenía dos patas. la automovilidad está estrechamente ligada a la cuatrorruedidad: un automóvil. o por lo menos intuir. por suerte para mí. otra importante ventana al niño. crean grandes equívocos y desilusiones. y gracias a esto permite al adulto conocer. Pero sería grave considerar este modo de resolver los problemas como infantiles y desear que los niños lleguen lo más pronto posible a la perspectiva. en efecto. sabe que el verbo es una parte variable del discurso. que es del tercer tipo (de la tercera conjugación) lo hará correctamente en descubrido. por tanto. creo. una cierta deformación profesional me ha llevado a reflexionar sobre lo que probablemente había sucedido. por ello. a adecuarse a los modelos sugeridos por el adulto para. El adulto que lleve al niño a la ventana para observar que no se ven coches con las ruedas en el techo cometería una ingenuidad y una violencia. debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se ponen arriba. Un típico ejemplo de error lingüístico infantil: Mi hijo tenía alrededor de tres años y medio cuando le escuché decir descubierto. no formaba parte ni de las expresiones familiares ni dialectales usadas en casa. en ar. Otros ejemplos típicos de dibujo cognitivo son la transparencia de los vestidos. la perspectiva en la historia del arte mundial existe. El niño dibuja un automóvil con cuatro ruedas y. que el participio pasado lo hacen respectivamente en ado. si no encuentra sitio para las cuatro. En estos dos casos y en todos los que cada cual pueda encontrar en su propia experiencia.información y utiliza correcta y casi despiadadamente las rendijas que la explicación paterna le deja. El niño genera Evidentemente el fruto del priestrategias para mer descubierto era fruto de la enfrentar los imitación. y la visión del reverso de las cosas. ido. sin importar dónde se dibujen las patas. forzaría al niño a reconocer un error no cometido y a renunciar a una representación propia que tenía un significado completamente distinto. Algunos meses después le oí decir descubrido. se aprecia cómo el niño usa estrategias y recorre caminos diferentes de los previstos por el adulto. Mi hijo no sabía. sobre su modo de conocer el mundo. se considera que nace con Cómo ven los niños el mundo 25:3:1905. Por eso el dibujo del niño es para nosotros rico en informaciones sobre el interior del niño. y no simplemente lo que ve. que permite una rica y creativa representación del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cuatro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de otras estrategias como la perspectiva. Por otra parte. y en ir. Tras una espontánea reacción de desilusión por el aparente retraso de aquel hijo que parecía tan inteligente. sería bonito que esta riqueza infantil no se perdiera. sino que se enriqueciera y se articulara con una gran variedad de instrumentos. en er. y llevan rápidamente al niño a renunciar a su dibujo. y lo que comprendí y descubrí me dio escalofríos y modificó profundamente mi conocimiento y mi comportamiento con mi hijo y con el niño en general. Aun cuando la perspectiva es un instrumento útil. Lo mismo sucede con la meseidad estrechamente ligada a la cuatropateidad. 186 Lecturas Lectura Unidad-5 186 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional El dibujo cognitivo Durante muchos años el niño dibuja lo que sabe. 3:18 AM . para poder ver las piernas que llegan al tronco. sólo en el arte occidental y ocupa apenas algunos siglos. Y por lo general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad mucho más elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas y nos anima a intervenciones educativas más correctas. e ido. es decir. lo que conoce. dos las pone encima del techo del coche. terminar abandonando finalmente este importante lenguaje. para ser tal. que el verbo descubrir es un verbo irregular. ahora ya inútil para expresarse. pero el descubrido no problemas podía ser imitado. Yo estaba muy orgulloso de tener un hijo que con tanta precocidad pronunciaba correctamente un verbo irregular. Esto significa sencillamente que antes de los cuatro años un niño está ya en condiciones de conjugar un verbo. que los verbos son de tres tipos. Las correcciones del adulto están en cambio generalmente ligadas al cómo se ve y. descubrir. y que. después. esta forma la había construido el niño. pero las ruedas deben estar. qué está sucediendo dentro del niño. no puede ser adecuadamente analizado ahora. de corregir los dibujos de los niños sin tratar de comprender el sentido y el objetivo de los mismos.” Y así. por otra. como para cualquier otro tema. En este caso los productos escaparán de la repetición y de los estereotipos y serán preciosos materiales de trabajo (base para posteriores profundizaciones. inútiles. Se abre aquí el gran capítulo de la documentación y del trabajo sobre las producciones infantiles. La escuela infantil debería. que se da cuenta de que no importa lo que dibuje ni para quién lo haga. a hacer más. una expectativa razonablemente elevada. etcétera) para expresarse. obsesivos. a hacerlo mejor. Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujo libre: dibujo realizado para ocupar un hueco de actividad. De nuevo una manera de decirnos mucho más de lo que ve. incluso sólo para decoración de una ficha o para hacer más rápidamente los conjuntos. materiales para la discusión y el contraste. De nuevo un acto de desconfianza en la propia capacidad: “Yo no sé dibujar mariposas. Eumo. El caso de las mariposas. 2 Educar en las divergencias más que en las convergencias Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ y nacen así larguísimas series de dibujos todos iguales. la modalidad expresiva. Esto agrada a los niños que se sienten entendidos y valorados. etcétera). 187 187 25:3:1905. Las típicas apreciaciones del adulto con respecto a las producciones infantiles. Hasta los seis años el niño no sabe Sobre los diversos aspectos de la educación expresiva puede verse también (en catalán): F. Es necesario. que. una manera de decirnos qué es para él la mariposa. para repensar e incorporar experiencias realizadas. 1988. etcétera. Se debería educar siempre en la divergencia más que en la convergencia. como precioso. en cambio. Debería ponerse a disposición de los niños el mayor número de técnicas y de materiales posibles. que el adulto conozca más al niño (que lo estudie más) y. las diversas técnicas plásticas. Estos dibujos siempre iguales son el comienzo del fin del dibujo infantil. por una parte. muere el dibujo del niño.La verdadera reforma empieza a los tres años Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muere con De Chirico. sin refugiarse nunca en el cómodo “No lo sé hacer” o “Seño. para comunicar. dejado totalmente a la voluntad del niño —“Haz lo que quieras”—. en pocos años. ¿quién sabe? Ciertamente no significa insecto. de inventarlas cuando no se las tiene a mano. como antes se dijo. Quizás mariposa significa movimiento. se propone a los niños una mariposa estilizada (por ejemplo formada por dos triángulos y una línea) casi milagrosamente las mariposas de los niños desaparecen y se adopta la mariposita del maestro (por otra parte absolutamente incorrecta. En estas condiciones el niño generalmente no tiene ningún estímulo para producir bien y termina por repetir dibujos ya hechos. para confrontar modos diversos de conocer. Els Materials. que nuestra actitud sea de aprecio crítico. más soluciones para el mismo problema. Para que las expectativas sean razonablemente elevadas es preciso. estupendo. la pintura. modificando continuamente el esquema. hacer crecer ese particular placer que nace de encontrar soluciones nuevas y.2 Para que todo esto suceda es preciso que el adulto sepa tener. que trabaje más sobre sus producciones. Vic. Para la mariposa. a la que tantas veces se recurre. Un ejemplo interesante del peso que sobre la investigación gráfica del niño puede tener la propuesta de modelos por parte del maestro o la maestra nos lo proporcionan las mariposas. 3:18 AM . para que cada uno pueda elegir las más adecuadas a sus capacidades y a lo que quiera expresar. la expresión corporal. por desgracia. mientras sea posible. si las quiero dibujar debo hacerlas como las del maestro. que valore el trabajo hecho pero que estimule a continuar. el niño efectúa una larga investigación. lepidóptero. Tonucci. La escritura El jardín de niños en el desarrollo de la escritura En la didáctica actual la escritura es una competencia que corresponde a la escuela elemental (la primaria). quizás fantasía. ¿me lo haces tú?”. en cambio. además de fea). en relación con los niños. terminan por desorientar a los niños y por convencerles de que no vale la pena obligarse más. proponer los lenguajes (el dibujo. Es preciso renunciar a la costumbre. quizás colores. Cuando por cualquier motivo. ¿Qué hacer? Es preciso crear un ambiente estimulante y una elevada expectativa en que los niños mantengan su propio deseo de encontrar soluciones. es decir. para la escritura. 188 Lecturas Lectura Unidad-5 188 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional La ciencia de los niños En una escuela infantil el maestro había pedido a los niños que representaran mediante el dibujo y la pintura el sistema de la circulación de la sangre utilizando la técnica de la plantilla (un niño se tendía sobre un papel grande y otro dibujaba con un rotulador el contorno de su cuerpo. publicado originalmente en catalán y que es parte de F. No teniendo espacio más que para un tratamiento muy breve. pero con notables diferencias individuales. no lo que la experiencia nos permite conocer gradualmente a medida que nuestros instrumentos de conocimiento se desarrollan. lo mismo se piensa del desarrollo del pensamiento lógico. Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana Teberosky3 han demostrado que esta tradición didáctica se basaba en una hipótesis falsa: todos los niños empiezan a escribir mucho antes de la escuela elemental. Esto naturalmente comporta importantes consecuencias e implicaciones para la escuela infantil. de signos. que comienza con experimentos lejanos (semejantes a los garabatos).escribir. porque les ha obligado a realizar una actividad que después ha sido considerada banal e inútil al ser comparada con la respuesta correcta. con frecuencia también en la escuela infantil. Es como si el maestro hubiera dicho: “Hasta ahora os habíais divertido. Teberosky. Con esta actuación el maestro ha cometido al menos dos graves errores educativos: Primero. dentro del cual el primer niño quedaría dibujado). para encontrar gradualmente reglas y soluciones cada vez más adecuadas hasta llegar a los símbolos convencionales de las letras de nuestro alfabeto. ahora os hago ver cómo son las cosas en realidad”. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 25:3:1905. Este es un ejemplo interesante de cómo se propone en la escuela y. Precisamente entre los tres y los seis años el niño construye su escritura y por ello es importante que la didáctica de la escuela infantil se ocupe de ello. Este descubrimiento recompone un cuadro coherente en el desarrollo de los lenguajes. Tonucci. y como errónea la representación del niño que. expresaba correctamente una experiencia autoperceptiva. y A. pero no ocuparse directamente de este aprendizaje. en cambio. Eumo. con el uso de símbolos personales pero ya reconocidos como tales. 3:18 AM . él sabe que la sangre está por todos sitios y por eso la representa coloreando toda la plantilla de rojo. Ferreiro. no figuran los capilares— sino que representa sólo los vasos principales). dondequiera que se pincha sale sangre. 1979. pero no acerca de los tiempos. Era obligación de la escuela infantil preparar al niño. Vic. terminada la actividad de los niños. L’enfant i nosaltres. En este momento sería necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevará al niño a la escritura. habíamos bromeado. Haber presentado como correcta una representación esquemática y simbólica (el atlas anatómico no da cuenta de todo el sistema circulatorio —por ejemplo. a usar uno para cada sílaba y. se articulan y se afinan. En efecto. Ahora sabemos que también la escritura tiene su desarrollo. con los grandes vasos como ríos rojos y azules y con las diversas ramificaciones de sus afluentes. Después de algunos días. Segundo. Madrid. uno para cada sonido. a usar signos gráficos para escribir las primeras palabras. Siglo XXI Editores. Haber engañado a los niños. la ciencia: es verdadero. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. el maestro trajo a clase un atlas anatómico mostrando la lámina que representa el sistema de circulación de la sangre.4 3 4 E. por fin. 1989. Hasta ahora se ha desarrollado el debate acerca de los métodos. Hoy todos estamos convencidos de que el dibujo del niño se desarrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los primeros garabatos hasta las representaciones más complejas y creativas. y particularmente su mano. a los seis años aprende. Un niño representó su propio sistema circulatorio coloreando de rojo toda la plantilla. forma parte de la experiencia cotidiana del niño que cuando se pincha. me veo obligado a remitir de nuevo —y me excuso— al capítulo “El niño y la escritura”. es científico lo que está escrito en los libros. de zig zag). de las primeras representaciones mentales —piénsese por ejemplo en los estudios de Piaget— a las más complejas teorías científicas. todo niño inicia un recorrido personal que lo llevará a la escritura pasando por algunas etapas recurrentes: empezará a distinguir el dibujo de la escritura (aunque considerará escritura una serie de rayas. Esto naturalmente no significa repetir los estereotipos y los errores de la escuela elemental sino acompañar al niño en su proceso sin forzarlo ni acelerarlo. En torno a los tres o cuatro años. A este niño la escuela. A partir de estas experiencias el niño aprenderá a observar-escuchar. ante todo. lejanas. Habíamos obtenido respuestas de este tipo: • Algunos de los niños más pequeños dijeron que eran seres vivos la piedra y el taburete de madera “porque no mueren nunca. las primeras certezas pronto refutadas por nuevos acontecimientos. limpieza). después en la escuela media (la secundaria). Pero esta flor no existe. Sobre los animales se podrá observar. el robot “porque se mueve”. En todas las ocasiones tendrá la clara sensación de que aquellas nociones las conoce ya. especialmente para un niño) que muestra sus partes: pistilo. serán después los animalitos acogidos durante breves periodos de tiempo en los microambientes del aula o del laboratorio de ciencias. de cuidado (preparación de un ambiente adecuado. las clases zoológicas. sépalos. es la flor: una síntesis. en cuyo contexto tomarán forma los primeros descubrimientos. observándolos. empieza a explicarle nociones complejas. ¿Qué hacer? Hoy al niño le faltan no tanto las informaciones y las nociones (la televisión le hace llegar muchísimas y a través de la fascinación de las imágenes y de las secuencias) cuanto las experiencias. una sección (figura de difícil comprensión. quiere resumir sus características. pero absolutamente inútil y sin sentido para el niño. hacer mimo. que está viva la televisión “porque habla”. las habilidades. inventar historias. de las diversas disciplinas. etcétera. • Muchos creen que las plantas no son vivientes “porque no se mueven”. vegetales y animales. por nuevas experiencias. criándolos. pétalos. dibujar. porque son abstractas. 189 189 25:3:1905. la fotosíntesis clorofiliana. algunas las encontrará de nuevo en la universidad. Lo mismo pasa con los animales. especies y familias antes incluso de ser conocidos directamente. a partir de los tres años. Será. las especies de las plantas. con los animales observados en el jardín de la escuela o en la salida al campo o en la granja escuela. Lo hicimos preguntando a muchos niños y proponiéndoles un juego con cartas que representaban objetos. discutir. experiencias sobre las que sucesivamente se podrán fundamentar los saberes. etcétera. impedido. la evolución. Serán —repito— experiencias de contacto. los primeros errores. pintar. después en la superior (el bachillerato) y. pronto se dará cuenta del grave engaño: haber conocido como simples las cosas complejas. en general. anteras. útil para quien. vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. que le serán propuestas de nuevo en la escuela elemental (la primaria). habiendo conocido ya experimentalmente muchas flores. los conocimientos. La investigación. un prototipo. a contrastarlas con las de los otros. de las clases zoológicas. si continúa. tocándolos. incluso para el pensamiento científico. ovario. no se pueden romper”. Estas propuestas didácticas contrastan de forma evidente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo del niño y con lo que se deriva de algunas investigaciones de nuestro grupo. • Los más pequeños piensan. fuera del al- Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ cance de sus manos y que lo obligan a actividades repetitivas y estúpidas. Por seguir en el campo de las ciencias naturales le parecerá que los reinos de la naturaleza. el niño recorre caminos difícilmente previsibles. y sólo más tarde se dará cuenta (pero no siempre y no todos) de que no las domina en absoluto. de relación. De mayor. Como puede verse. Veamos algo acerca de ello. desde la escuela infantil. hacer teatro. Indagamos para saber cómo niños de diversas edades conocen y usan los conceptos de viviente y de animal. un encuentro con los animales.La verdadera reforma empieza a los tres años La flor es. Se hace entonces difícil comprender el sentido de las explicaciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos de la creación. etcétera. Los animales. a arriesgarse a las primeras teorías. en cambio. Son las nociones. En el campo de las ciencias la escuela deberá permitir al niño el contacto con la naturaleza y con los objetos biológicos. siempre razonables y coherentes con respecto a sus experiencias y a sus conocimientos. etcétera son conceptos simples conocidos desde que era niño. que vienen asignados a clases. la ósmosis. A este niño sin experiencias la escuela. hoy de hecho prohibido. alimentación. antes que las nociones debe garantizarle las experiencias. 3:18 AM . si continúa estudiando. a formular las primeras hipótesis. etcétera. el helicóptero “porque vuela”. estambres. a reconocerlas superadas. las clasificaciones. preparar los diversos ingredientes utilizando diferentes instrumentos (considerados a menudo peligrosos. por turno y en pequeños grupos. las de los maestros). 3:18 AM . la exploración del medio. para considerarse en cambio como el desarrollo lo más coherente posible de la precedente. Un tercer ejemplo de experiencia científica con los niños de la escuela infantil es la cocina. la cocina naturalmente hecha por los niños. Las diversas etapas de la escuela deberían perder la mala costumbre de sentirse cada una como preparatoria de la siguiente. El huerto nos permite asistir al ciclo biológico de diversas plantas y relacionar este proceso con la nutrición humana a través de la experiencia de la cocina. etcétera. las actitudes y la finalidad que se podrán aplicar fácilmente a otros procesos como la cerámica. que nos permiten asistir de forma aparentemente más sencilla a un ciclo natural. una larga espera. Conclusiones Como conclusión de estas consideraciones en torno al niño y a sus primeras experiencias escolares podríamos decir ante todo que todo sucede antes. Evitando experiencias simplificadas y desconcertantes como los cultivos acelerados sobre algodón mojado (útiles para observar una fase cuando el ciclo sea conocido. una gran emoción al despuntar los frutos. Nuestros institutos funcionarían mucho mejor si los enseñantes que allí trabajan conocieran el trabajo de sus colegas de la escuela infantil y si se plantearan el problema de desarrollar las potencialidades que la escuela ha puesto en marcha. La cocina. podrán llegar las mediciones. es decir que la atención principal de los padres. es por el contrario una persona titular de derechos. con tal de que sean las de los niños. 25:3:1905. la motricidad. de los enseñantes y de los políticos. Son tres de entre los varios ejemplos posibles. Esto significa ir al huerto a recoger las verduras. Digo aparentemente porque para los niños más pequeños es difícil —como se decía más arriba— aceptar que las plantas estén vivas (no se mueven) y por tanto es preciso ser prudentes y tratar de comprender a través de los niños mejor que pretender de ellos que comprendan nuestras explicaciones. pero sin prisa. preparan una comida. cuyo objetivo no es describir una didáctica de las ciencias en la escuela infantil sino el de indicarnos el espíritu. y otros simplemente a las del condimento. si no. la tornan. Si nuestra sociedad fuera consciente de esto. El huerto es también una experiencia compleja y articulada que lleva consigo el trabajo manual. repetiremos los errores de la anatomía del sistema circulatorio. con su modo de pensar y de ver el mundo. la valoran. pero no antes). se podrá llevar a cabo una importante experiencia con el huerto. dedicaría las mejores energías y los más elevados recursos para los primeros niveles de la escolaridad. Los niños. debería en cambio trasladarse al presente y al pasado.El huerto. Otra gran experiencia científica será con las plantas. ir al mercado a hacer la compra. Y después. no las de los botánicos (o peor. del freír. ¡pero que los niños utilizan con tanta atención y pericia!). del asar. El niño no es un futuro hombre o mujer o un futuro ciudadano. focalizada por lo general en el futuro de sus hijos y de sus alumnos. sabiendo que allí se juega el futuro de los hombres y de las mujeres de nuestros países. someter los diversos ingredientes a 190 Lecturas Lectura Unidad-5 190 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional las diferentes transformaciones del hervir. la evaluación tiene finalidades diferentes y. sus dificultades. si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar. su situación familiar. ¿Qué evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno. de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones. 1997.La evaluación Daniel Cassany. se hace patente una sensación general de trámite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. cuándo evaluamos y cómo lo hacemos. La evaluación es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunión sistemática y organizada de información y su interpretación. etcétera y. la misma programación y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo. para que los resultados del análisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto. a partir de la toma de conciencia de alumnos y profesores. los compañeros. será necesario reflexionar sobre qué evaluamos. por consiguiente. pp. de manera más o menos objetiva. 191 Lecturas Lectura Unidad-5 191 25:3:1905. Este tipo de evaluación es el que tiene más valor educativo. Para unos representa un montón de trabajo. sultados finales conseguidos. su proceso de aprendizaje. en cada caso. DCB: Diseño Curricular Base. en cada momento. Es lo que llamamos evaluación formativa. si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados. negativa. Al empezar el curso. Sirve para proporcionarnos el máximo de información sobre el alumno. generalmente. y para todos. si el ritmo de la clase los anima. Para poder efectuar este análisis. 2ª ed. sus intereses. La valoración que hacen de ella unos y otros es. su actitud hacia la escuela. Pero hay que recordar que. el material empleado. a partir de la información. modificar todo lo que sea conveniente. tanto si lo hacen profesionales de la educación. adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro. necesitamos conocer la consecución de objetivos por cada alumno y del conjunto Tomado de Enseñar lengua. su historia escolar. sus aptitudes. si están motivados. un elemento generador de decepciones. El DCB1 define la evaluación como el análisis de resultados de un proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos. será necesario obtener informaciones distintas. alumnos o padres y madres. los maestros. Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan. Al acabar el curso. porque es el que permite realmente. los re○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ¿Cuándo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso. la evaluación inicial tiene valor de diagnóstico. para otros. Las posibilidades educativas de la evaluación son mucho más amplias. 3:18 AM . ¿Por qué la evaluación tiene connotaciones negativas? Quizá porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es útil para medir. Barcelona GRAÓ. el procedimiento utilizado por el profesor. Tiene una función selectiva y clasificadora.. durante el curso y al acabar el curso. 74-77. una causa de angustia. Marta Luna y Glòria Sanz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 1 Casi siempre que se habla de evaluación. etcétera. el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Es la evaluación final.2 • Si se evalúa el conjunto del proceso educativo. Esta nueva concepción de la evaluación tiene aplicaciones didácticas y organizativas importantes: • Si los objetivos de etapa están formulados en términos de capacidades. segmentación. para que la evaluación sea realmente formativa será necesario : 2 En los primeros grados tendremos que poner atención a otro tipo de información. etcétera. hace prácticamente imposibles la reflexión y la interpretación de los datos. • Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos. En muchos casos esta evaluación determina la promoción a otro nivel. diseñar planes de recuperación. cuando es necesario. Solamente la redacción de un texto espontáneo nos permitirá apreciar esta habilidad.de objetivos de aprendizaje. • Hay que buscar las actividades que serán más eficaces para realizar la observación. pero que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y. Tiene poca incidencia en el proceso educativo. Para que las pruebas de evaluación nos faciliten información hay que tener en cuenta que: • Hay que determinar qué aspectos queremos observar. En general. como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo. • Hay que efectuar la corrección con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. 192 Lecturas Lectura Unidad-5 192 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional • Que el alumno conozca los resultados. maestro. 3:18 AM . cambiar métodos. ¿Cómo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos técnicas: la observación y las pruebas de evaluación. porque tiene muy poca capacidad de modificación. dinámica. Es decir. valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes. Por ejemplo. y no de ítems puntuales. • La evaluación es un proceso integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. material. la escuela. pero no de la aplicación que sabe hacer de dicho conocimiento. los han observado una y otra vez y los conocen bien. el proceso educativo. de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas. por ejemplo en los aspectos del sistema de escritura que el niño ha descubierto: relación sonoro-gráfica. todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. • Si la evaluación es un proceso a través del cual se reconduce. • La evaluación no es solamente el punto final de una etapa. • Hay que anotar y describir los resultados. Observemos los cambios más importantes en relación con anteriores propuestas: • La evaluación deja de ser un juicio de los resultados del alumno. Y. etcétera. Lo que ya no es habitual es que esta observación esté sistematizada y organizada. más adelante. o que permita determinar qué sistemas de aprendizaje son más efectivos en grupos homogéneos de alumnos. por lo tanto. el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluación tenga una significación positiva. deberemos diseñar actividades evaluativas que nos informen de capacidades. una prueba de evaluación en la que un alumno puntúa correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuación. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 25:3:1905. contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo. programar la periodicidad y diseñar un sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros. etcétera). la observación es una tarea que practicamos de manera espontánea. los claustros escolares deberán diseñar los criterios de evaluación pertinentes para cada caso. Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluación. • La evaluación analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno. etcétera. respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno. transmisor de conocimientos. respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. crítico con su propia actuación. Quizá uno de los grandes retos de la reforma sea precisa- 3 Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ mente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber. juez de los resultados de los alumnos. tal como lo plantea la reforma educativa.La evaluación Solamente nos queda añadir que la evaluación. y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje. 3:18 AM . Se hace referencia a la reforma educativa realizada en España (nota del editor).3 es un proceso complejo que exige una gran evolución en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno. 193 193 25:3:1905. 3:18 AM .Lecturas Lectura Unidad-5 194 25:3:1905. la didáctica de las segundas lenguas y. los programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo. se ha desarrollado una visión funcionalista y comunicativa de la lengua. Saber lengua quería decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizando determinadas actividades gramaticales. despedirse. quejarse. De hecho. etcétera. por favor” en el contexto adecuado. que ha revolucionado tanto la investigación como la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Se han realizado varias clasificaciones de actos de habla. la lingüística del texto. etcétera. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La concepción de la enseñanza en los años sesenta A partir de los años sesenta. ante un camarero. los dictados. El sentido último de la lengua La palabra clave que define esta nueva visión de la lengua y que se opone a la anterior es uso (o también comunicación). entienden la lengua como una forma de acción o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. como un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar. saludar. poner gasolina. no se concibe un método didáctico moderno o un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. 1997. El uso y la comunicación son el auténtico sentido último de la lengua y el obje- 195 Lecturas Lectura Unidad-5 195 25:3:1905. La palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramática. Tomado de Enseñar lengua. la transcripción fonética. la lengua se había considerado básicamente como materia de conocimiento. manifestar agradecimiento. la morfosintaxis y el léxico de la lengua. disculparse. basta con pronunciar “un cortado. en un bar. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramática. pero también Wittgenstein bastante antes) empiezan a poner énfasis en el uso de la lengua. Hasta los años sesenta. etcétera. protestar. para conseguir que alguien prepare un café con un poco de leche y nos lo sirva. 83-89. 3:18 AM . las conjugaciones verbales. 2ª ed. El conjunto de los actos de habla es el conjunto de acciones verbales que se pueden realizar con una lengua. como la filosofía del lenguaje. en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizándola. Marta Luna y Glòria Sanz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Conocimiento y uso de la lengua La concepción de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. que los agrupan en grandes grupos genéricos de funciones u objetivos a conseguir: pedir información. más modernamente. A partir de los años sesenta y gracias a las aportaciones de varias disciplinas. En definitiva. la sociolingüística.Las habilidades lingüísticas Daniel Cassany. Searle. varios filósofos (Austin. saludar. pp. un instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar una comida. Graó. Cada acción lingüística mediante la cual conseguimos algunos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificación o decodificación de un mensaje oral o escrito. como el análisis sintáctico. La lengua es un instrumento múltiple. Asimismo. Por ejemplo. Barcelona. memorizar y aprender: la fonética y la ortografía. y también constituye el corpus de objetivos de aprendizaje. pedir información y darla.. la morfología. las necesidades. podemos aprender muchas cosas sobre una lengua. qué temas son apropiados. Hay que saber qué registro conviene utilizar en 196 Lecturas Lectura Unidad-5 196 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional cada situación. etcétera. competencia comunicativa y competencia pragmática. pero no sé hablarlo. La competencia pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que tiene interiorizados un usuario ideal. para poder usar el lenguaje con propiedad. interiorizadas por lo hablantes. se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas y los intereses o motivaciones de los alumnos. De este modo. si ya se domina algo. Seguramente el más conocido es el sistema nocional-funcional. En cambio. se denominan genéricamente enfoques comunicativos. la pragmática es la rama de la semiótica y de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. es decir: la utilización que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. o. Los enfoques comunicativos El objetivo del enfoque El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramática. La enseñanza de la gramática se había planteado como objetivo. las rutinas comunicativas. Así. Competencia lingüística. para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos. Los primeros métodos de estas características se desarrollaron durante la década de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. centrados en la comunicación. Al igual que este chico. la adquisición de una buena competencia lingüística. el lugar y los interlocutores adecuados. Hace ya algunos años se podía leer en el metro de Barcelona un anuncio de inglés muy sintomático sobre este aspecto. aprender a comunicarse mejor y en situaciones más complejas o comprometidas que las que ya se dominaban. los planteamientos didácticos más modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa. o sea. las clases pasan a ser más activas y participativas. que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un número infinito de enunciados lingüísticos. qué hay que decir. etcétera. el conjunto de la gramática. los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosímiles de comunicación. Analiza los signos verbales en relación al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones. quizá con otras palabras. Según este planteamiento. es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua. a comunicarse. la competencia es el sistema de reglas lingüísticas. El primer concepto se enmarca en el contexto de la lingüística generativo-transformacional de Noam Chomsky (1957). Según esta teoría. las presuposiciones. Esta distinción tiene implicaciones trascendentales en la escuela. comunicativa y pragmática Otros conceptos importantes en enseñanza/aprendizaje de lenguas son los de competencia lingüística. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etnógrafo Hymes (1967). 3:18 AM . la sintaxis y el léxico. y también entre aprendizaje de uno y del otro. que son diferentes y personales. etcétera. los propósitos. Así pues. Un chico escribía algo así: “He estudiado inglés durante muchos años. Saussure. competencia se opone a actuación lingüística. pues. Además. la fonología. los roles de los interlocutores. La competencia engloba. ¿qué relación guardan estos conceptos con la didáctica de la lengua? A grandes rasgos. Apúntate a la academia X para poder aprenderlo realmente”. aparte de la gramática. Competencia y actuación forman una pareja de conceptos paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. la competencia lingüística se asocia con el conocimiento de la lengua. cuáles son el momento. Ahora bien. La gramática y el léxico pasan a ser los instrumentos técnicos para conseguir este último propósito. la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. y la comunicativa con el uso. Los diversos métodos o planteamientos didácticos que siguen esta nueva visión de la lengua. sin llegar a ser capaces de usarla nunca.tivo real de aprendizaje. pro- 25:3:1905. que es la ejecución efectiva de la competencia en una situación concreta. Finalmente. sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. aprender lengua significa aprender a usarla. según el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación. real. Así. un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? ¿Cuáles son las características básicas que debe presentar? Resulta difícil plasmarlas en una lista. Tanto los programas de inmersión lingüística para niños. como los llamados enfoques humanistas. capacidades comunicativas o. según actúe como emisor o como receptor. 197 197 25:3:1905. registros y argots. además de ser uno de los puntos importantes de la renovación pedagógica en general. etcétera). • Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingüísticas de la comunicación. con dialectos. con textos completos. A continuación se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta. los alumnos se implican totalmente en el trabajo. que ha generado cursos multimedia bastante conocidos en nuestro país. es decir. Cuatro grandes habilidades lingüísticas El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas. que no han sido creados especialmente para la educación y tampoco han sido excesivamente manipulados. o sea. Esto significa que los alumnos trabajan con textos auténticos. y prácticamente todas las propuestas didácticas de lengua incorporan esta visión. y según si el mensaje sea oral o escrito. digui (1984). como el inglés Follow me o el catalán Digui. Veámoslo en el siguiente esquema de la comunicación. interés por el tema. a todos los niveles educativos. de programación de curso o de tipo de textos —entre muchas más—. los planteamientos comunicativos han llegado ya. • Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación. • Los alumnos trabajan a menudo por parejas o en grupos. la que se usa en la calle. podemos preguntarnos qué puntos tienen en común estos métodos.Las habilidades lingüísticas movido por el Consejo de Europa. de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realización de la actividad. Por eso también son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas. macrohabilidades. escuchar. leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. tienen un fondo comunicativo importante. A principios de los años noventa. participan libremente y con creatividad (pueden elegir qué lenguaje utilizan. pero también reciben otros nombres según los autores: destrezas. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicación en el aula. que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase: • Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosímiles de comunicación. porque tienen alguna motivación (vacío de información. y no solamente con palabras. 3:18 AM . cómo se comunican. Además. etcétera). también. ¿Qué hace que un método. tan diferentes entre sí. intercambian entre ellos algún tipo de información y reciben una evaluación (feedback) de la comunicación realizada. Lecturas Lectura Unidad-5 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ • La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. la lengua que se enseña es heterogénea. más allá de dar importancia a la comunicación y de fomentar el uso de la lengua. o las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingüística textual. Rasgos para trabajar con el alumno Ahora bien. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular. de una u otra forma. Procesamiento de mensajes Decodificación hablar Emisor escribir Mensaje oral Mensaje escrito Codificación escuchar Receptor leer Hablar. frases o fragmentos entrecortados. ambos emitidos por televisión en más de una ocasión. además del estándar pertinente. según el código oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicación: Según el papel en el proceso de comunicación Receptivo (o comprensión) Según el código Oral Escrito Escuchar Leer Productivo (o expresión) Hablar Escribir Las cuatro grandes habilidades básicas de comunicación Hasta hace muy poco tiempo. Vergés. o la recepción y la producción. (Versión castellana en México. Las habilidades lingüísticas se clasifican de la siguiente forma. son complejas y laboriosas. activas. Londres. Es evidente que esta concepción es totalmente falsa y que la oposición pasivo/activo no es acertada… escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que. Rosanas. Desde el otro punto de vista. dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensión global del texto. mientras que no ocurre lo mismo con la comprensión oral o lectora. la lectura en voz alta combina la comprensión lectora con la elocución oral del texto. Publicacions de L’Abadia de Montserrat. “Studying the interaction of language and social life”. J. que tienen como soporte a las ondas acústicas. d’exercicis. que se vehiculan a través de la letra impresa o manuscrita. pàgines de premsa (vegeu Pàgines… 1991). las cuales tienen implicaciones importantes en la comunicación real y. Siglo XXI Editores. An Ethnographic Approach.H. cassettes àudio i vídeo. en Foundations in Sociolinguistics. por añadidura. programes de ràdio. se distingue entre las habilidades orales. 1977. 25:3:1905. sin duda. Del mismo modo. y las escritas. Noam (1957). La expresión este chico tiene mucho inglés pasivo significa que el individuo en cuestión tiene cierto dominio de las habilidades receptivas. Por ejemplo. El procesamiento de textos incluye tanto la codificación como la decodificación. 3:18 AM . d’orientacions per al professor i per a l’autoaprenent. el del canal o código lingüístico que se utilice en la comunicación. estas tres microhabilidades forman parte de la macrohabilidad de la comprensión lectora. Finalmente. Parece que 198 Lecturas Lectura Unidad-5 198 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El enfoque comunicativo y funcional cuando hablan o escriben los usuarios de la lengua están más activos que cuando escuchan o leen.El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y básicas habilidades de comunicación de otras destrezas también lingüísticas pero más específicas y de orden inferior. Tavistock. la comprensión de detalles laterales o la capacidad de inferir el significado de una palabra desconocida. R. las habilidades receptivas se habían denominado pasivas y las productivas. D. que se denominan microhabilidades. Seguramente debemos esta denominación al hecho de que hablar y escribir son observables externamente (podemos ver que el hablante mueve los labios o el lápiz).) Digui. en la didáctica de la lengua en el aula. cuando queremos referirnos al mismo tiempo a la recepción y a la producción de mensajes utilizamos el verbo procesar. Mas. digui… I i II (1984) de Melcion. de una actividad menos frecuente y bastante especial. curs multimèdia: Llibres de l’alumne. Referencias bibliográficas Chomsky. aunque no sean observables externamente. M. pero se trata. el doble aparejamiento de habilidades orales/escritas y receptivas/productivas determina algunas afinidades y diferencias relevantes entre las cuatro destrezas. (1967).. The Hague. pero es incapaz de decir o de escribir algo en esa lengua (o que entiende mucho más de lo que puede decir o escribir). Globalmente. Hymes. Barcelona. Syntactic Structures. M. 1974. Lecturas Lectura Unidad-5 199 25:3:1905. 3:18 AM . 4:43 PM .La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria Lecturas se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Lecturas Lectura Unidad-5 200 5:10:2001. en los talleres de con domicilio en El tiraje fue de ejemplares más sobrantes de reposición.