Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. Viviana E.Puig MODELOS DIDÁCTICOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA La propuesta pedagógica de Josette Jolibert en “Formar niños productores de textos”1. Para formar niños productores de texto es indispensable que a lo largo de su escolaridad hayan tenido la oportunidad de tomar conciencia de: la utilidad y las diferentes funciones de la escritura; el poder que otorga el dominio adecuado de la escritura; el placer que puede producir la elaboración de un escrito. La propuesta de Jolibert apunta a que el alumno no identifique el escribir con el aburrimiento, el bloqueo o el fracaso. Por el contrario, se trata de que la escritura provoque en el alumno el recuerdo de proyectos realizados gracias a la escritura o de proyectos de escritura de ficción llevados a cabo. Es necesario, para ello, que las imágenes mentales de los alumnos cuando se habla de escribir sean “hacer un afiche para anunciar una exposición”, “escribir un libreto para un espectáculo escolar”, “inventar un cuento para los más chicos”, “hacer un informe de una visita para la revista del colegio”, etc. Se trata, en definitiva, de enmarcar los trabajos de escritura en un proyecto. La escritura trabajada de esta manera permite la construcción en el alumno de una representación dinámica y positiva de su interacción con el lenguaje escrito, una representación de sí mismo como sujeto que escribe y una representación precisa de la tarea que implica escribir. ¿Qué entendemos por representación dinámica del lenguaje escrito? Por representación dinámica del lenguaje escrito, entendemos: un escrito constituido de textos y no de frases sueltas; un escrito en elaboración, en proceso, un material que se trabaja y un escrito elaborado un escrito que forma parte de un proyecto, que no está aislado; un escrito variado: un proyecto exige diferentes tipos de textos correspondientes a propósitos e intenciones diversas; y un escrito pertinente. ¿Qué entendemos por representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe? Por representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe, entendemos: una persona que se apropia a la vez del mundo y del lenguaje a través de la práctica de la escritura. un productor de textos competente. un aprendiz. un enunciador de escritos, es decir alguien que realiza una utilización específica del lenguaje, diferente de la enunciación oral. ¿Qué entendemos por representación precisa de la tarea que implica escribir? Buscar, para cada situación, el tipo de texto más adecuado. Elaborar una estrategia global, en lugar de lanzarse sin reflexionar sobre el papel y el lápiz: identificar previamente la situación comunicativa y el tipo de texto escogido. Movilizar y adaptar todo lo que se sabe respecto a un tipo de texto dado. Durante la producción y reescrituras, saber que existen diferentes niveles de análisis de un texto (superestructura, macroestructura, microestructura, coherencia, etc.) y que, es necesario preocuparse de esos niveles de análisis. Conocimientos lingüísticos necesarios para la producción de un texto dado en una situación dada Para producir un texto adecuado a una situación precisa: 1 Jolibert, Josette (1991) Formar niños productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen. 1 3. Tienen necesidad del grupo-curso para confrontar y mejorar su producción. espacio. 2. coherencia textual (coherencia semántica y progresión. enunciador. Producen un tipo de texto que han identificado desde el comienzo. Hipótesis fundamental de trabajo Es necesario que los alumnos puedan trabajar en un lugar cargado de significado y que puedan comprometerse en su propio aprendizaje.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. poseer una estrategia o buscar alguna para lograr un propósito. etc. se trata de aprender a trabajar: saber conducir un proyecto (plantear objetivos. La contextualización de la tarea de escritura en un proyecto cumple. contenido. saber buscarlos y saber utilizarlos en forma autónoma. Movilizar sus conocimientos y competencias y tratar de adquirir otros si es necesario. planificando sus acciones y sus aprendizajes. Viviana E. además. para ello la autora plantea clases cooperativas en las que la pedagogía de proyectos lleve a la actividad. silueta. Se comprometen personalmente en la escritura. instrumento a utilizar para escribir: lápiz. manejo de oraciones complejas. 2 . signos de enunciación (personas. Asumir responsabilidades. fibrones. 2. Lingüística oracional: orden de las palabras o grupos de palabras. procesador de textos. Proyectarse en el tiempo. sistemas temporales y adverbios de tiempo. organizar y distribuir las tareas. relaciones sintácticas. Decidir y comprometerse. elaborar un cronograma). Delimitar los principales niveles lingüísticos de la textualización: Superestructura: esquema tipológico o silueta. Lingüística textual: función dominante organizadora del lenguaje. produciendo algo que tiene significado y utilidad. saber elaborar instrumentos. ser capaz de llevar a cabo un proyecto que se emprende hasta el final. con objetivos pragmáticos que van más allá de la producción de textos. modalización). propósito. microestructuras ortográficas. Ser actores de sus propios aprendizajes. Los alumnos participan activamente del proyecto ya que: Conocen los objetivos. Tener una representación previa del producto final que desea producir: tipo de texto. Identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación escrita que van a determinar su producción: destinatario. Manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las relecturas y reescrituras. El trabajo enmarcado en un proyecto permite a los chicos: No depender solamente de las elecciones del adulto.) Durante la producción Un productor de textos competente es aquel que es capaz de: 1. costos financieros. Aprenden a planificar su trabajo. sustitutos anafóricos. cartulina. afiche. Puig Antes de la producción Un alumno debe ser capaz de: 1. tiempo. nexos). materiales necesarios (soporte: hoja. los contenidos de los programas oficiales que clasifica y simplifica para ellos. cómo repartir las tareas. ya no producen escritos de simulación cuyo único lector es el docente. es decir. cómo disponer del tiempo. qué instrumentos construir. la elaboración de una cartulina que se coloca en la pared de reglas de funcionamiento. etc. escribir una recopilación de cuentos para difundirlos a otros cursos. sino también de aprender a producirlo. no se enseña a escribir. comparten las responsabilidades. Además. 3 . viven y asumen los conflictos. en hojas o afiches. Cada uno tiene su procedimiento propio. los informes de las reuniones. se transforma en una necesidad y en una actividad real. organizar una kermés. así. Esto permite al profesor y a los alumnos hacer una síntesis sobre lo que ha sido adquirido y lo que queda por hacer. En este contexto se trata no sólo de producir el texto adaptado a una situación dada. etc. Es necesario que el chico viva estrategias de aprendizaje que le permitan tener referencias constantes y a la vez construirse sus propias competencias. ellos se forman ahí en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen. lo que significa escoger un tipo de texto según las necesidades y los imperativos de la situación de comunicación. ellos expresan. La pedagogía de la “tarea” Es primordial definir los componentes de la tarea: . a adultos o para proponerlas a un editor. El consejo de curso es un lugar de construcción de poderes auténticos para los niños. La producción escrita deja de ser un ejercicio “escolar”. escogen. de tal manera que en seguida cada niño pueda movilizar sus competencias en forma autónoma y transferirlas a situaciones reales. A medida que se desarrolla un módulo de aprendizaje. sistematizando sus descubrimientos). Puig Tipos de proyectos Proyectos de vida cotidiana del grupo-curso El funcionamiento del grupo-curso es esencial y se basa en estructuras que permiten a los chicos hacerse cargo de la organización de la vida colectiva. Haciendo se aprende a hacer: se aprende a escribir escribiendo (y confrontando con sus lecturas.. una exposición. Proyectos competencias/aprendizajes Es importante y necesario que los alumnos sepan qué van a hacer y por qué.Su propósito: determinar la tarea de escritura necesaria para llevar a cabo un proyecto. Las actividades resultan así funcionales y propicias para los aprendizajes. Viviana E. las listas de responsabilidades.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. son ejemplos de producción de escritos en situaciones reales.Sus etapas sucesivas: qué operaciones se necesitan llevar a cabo. Estos tres tipos de proyectos desembocan en la necesidad de producir textos y los niños escriben en situaciones reales. Por lo tanto. aprenden a escuchar a los otros. los planes de repartición de trabajo y responsabilidades. se vuelven autónomos. . para ello el docente pone al alcance de los niños. cada uno marca lo que ha sido abordado. etc. sino que es el alumno quien aprende a escribir con la ayuda del docente y de sus pares. Proyectos-empresa Son proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo preciso y de una cierta amplitud: realizar una encuesta. Puig Sus aspectos interactivos: cuál es el papel de cada uno. Según el tipo de texto trabajado y según las disponibilidades y las urgencias de las clases.Crea situaciones. dirige el módulo de aprendizaje. contestar una carta. . etc. . extenderse a lo largo de un mes. . .Facilita los intercambios entre alumnos. etc. estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una semana o al contrario. instrumentos facilitadores. 2. busca y construye sus propias estrategias. Se lleva a cabo en numerosas sesiones.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. sus criterios de logro: verificar si el producto final está de acuerdo con la tarea que se dio y que se definió. Es importante la articulación permanente entre leer y producir textos.Determina objetivos operacionales.Aprovecha las otras asignaturas. . ¿Qué hace el profesor? . 4 . las competencias parciales involucradas en el proceso de producción. El punto de partida es la producción auténtica. . Este aprendizaje explícito se subdivide en dos tipos de actividades muy distintas tanto en su enfoque como en su desarrollo: a) Actividades que apuntan al aprendizaje de estrategias y de conocimientos para la producción de un texto completo (“módulo de aprendizaje”) y que corresponde cada vez a un tipo de texto determinado. vale decir: aprender a producir textos leyendo y a leer textos produciéndolos.Favorece la autonomía de los alumnos. si la situación de comunicación funciona. elaboradas con precisión y no intercambiables.Su evaluación. teniendo por objetivo el mejoramiento de los escritos producidos y una reutilización eficaz en otras situaciones y. establecer un listado o un cuadro de repartición de responsabilidades. planifica. Cada módulo de aprendizaje está centrado en un tipo de texto y es un trabajo a lo largo del tiempo. - Tres tipos de actividades convergentes 1. “en situación”. Una vez que el trabajo ha sido realizado es indispensable tener criterios claros y precisos de evaluación: se trata de una evaluación de tipo formativo. etc. en otros tipos de textos. qué relación profesor-alumno se establecerá. Viviana E. . pero también se detectan y se enfatizan aspectos que necesitan de un aprendizaje más sistemático. cuál es la función de los pequeños grupos.Construye apoyos. Módulos de aprendizaje El módulo de aprendizaje presenta una organización y plantea una serie de actividades que deben permitir que tanto el profesor como el alumno tengan referencias para situarse y conozcan los aspectos precisos en los que se va a trabajar. Aquí “se aprende haciendo”. inventar un poema o una historia. etc. de un trimestre o incluso durante todo el año. en consecuencia.Indica fuentes de información. los instrumentos y las estrategias que se deben elaborar. de textos en relación inmediata con la vida y con los proyectos del curso: producir un artículo para el diario. las adquisiciones y las carencias.En resumen.Al igual que los alumnos. . b) Las actividades de entrenamiento que permiten al niño practicar y sistematizar. . una por una. el profesor se ayuda con la trama (presentada al final) En el plano pedagógico. corrección ortográfica. como de las interferencias posibles con módulos que se han llevado a cabo anteriormente en un mismo curso. lo que queda por hacer en gramática oracional y morfología verbal (“conjugación”). el contexto y los parámetros de la situación de producción escrita. cuando todo el resto ha sido trabajado. Partiendo del punto en el que se encuentra cada niño.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. de la vida de cada curso. Precisar el contexto y los parámetros de la situación de producción 5 .Primero. etc. en último lugar. la capacidad de aislar variables y jerarquizar los objetivos forma parte precisamente de las competencias que debe adquirir cada niño. . el profesor se apoya en el esquema de estrategias de la página anterior. es decir. La elección deliberada de realizar esta actividad en forma individual durante la escritura y en forma colectiva para las otras etapas. . en función tanto del tipo de texto trabajado. Finalmente. Puig Un módulo de aprendizaje compromete a la totalidad del curso en un proyecto de aprendizaje.Solamente al final. lo más completo posible y más aún.7) y fases de análisis y de sistematización (2.Enseguida. esta estrategia aspira a llevarlo a producir un texto pertinente. un desafío real: Un módulo de aprendizaje sólo será eficaz si tiene significado para los alumnos. . la superestructura del tipo de texto escogido (esquema tipológico o “silueta”) y su dinámica de conjunto. del cual se explicitan las principales fases en la Estrategia General de un Módulo de Aprendizaje. Si bien en la realidad de una producción. para todos los tipos de texto que los niños deben aprender a escribir. La estrategia general de los módulos de aprendizaje La estrategia general que se ha escogido para los módulos de aprendizaje toma formas diversas. coherencia y pertinencia semántica). 1. Bases de un módulo de aprendizaje Para los niños.6). la textualización es mucho más compleja y los distintos niveles más implicados e interactivos. es conveniente permitir al chico focalizar su atención sucesivamente sobre los diferentes planos por considerar. Sin embargo. las elecciones propias de la enunciación y su coherencia junto a otros aspectos de la gramática textual (sustitutos. vamos a hacer un afiche” o “vamos a hacer un informe”).Luego. un informe”). una preparación rigurosa En el plano lingüístico. es decir. nexos. se encontrarán siempre en el módulo las tres opciones pedagógicas siguientes: Una alternancia entre fases de escritura y de reescritura (3. 4. a elaborar una estrategia e instrumentos reutilizables en otras situaciones. Un procedimiento de encaje que distinga en el tiempo los siguientes niveles de trabajo lingüístico: . si se inscribe en el punto de encuentro de tres tipos de proyectos: Proyecto de curso (“vamos a hacer…”). 2. 5. Viviana E. Se elabora una estrategia común para todos los módulos de aprendizaje. metalingüísticas. Proyecto de escritura que nace del anterior (“para esto.Y. Además. que es lo que pretende el módulo de aprendizaje. es necesario que exista un Proyecto de aprendizaje que sea explícito para todos (“entonces vamos a aprovechar para aprender a hacer un afiche. Para el profesor. . Este tipo de proyecto corresponde a menudo a la categoría de proyecto-empresa. cada alumno está en condiciones de hacer. ¿a nombre propio o como delegado del curso?. ¿qué peso puede tener esto? 3. en general. para los niños que no tienen entrenamiento. status del enunciador. Primera escritura Esta primera escritura no es un borrador sino un esbozo completo. Tienen „tanto‟ tiempo para esta realización”. ¿para transmitir una competencia que posee?. inicio y final. pero se realizan fuera del módulo. Otro argumento en favor de la escritura individual es el hecho de que cada niño necesita saber dónde se encuentra en estos aprendizajes. cada niño está en condiciones de medir sus progresos y las adquisiciones que le quedan por consolidar. No sólo es necesario que los niños perciban la relación situación-texto. desafío de la escritura. un inventario simple del tipo “yo hice o yo puse/yo olvidé o yo no pensé en”. En los dos extremos de un módulo. autoevaluarse: Después de la primera escritura. tener referencia sobre sus adquisiciones y sus progresos. Esto no significa que no se realicen trabajos de escritura grupales. Los parámetros a tener en cuenta son: destinatario. una carta) que se parece lo más posible al texto que necesitamos para nuestro proyecto. El trabajo grupal queda reservado para la fase “meta” (análisis y sistematización del funcionamiento de los textos y del lenguaje) o durante las reescrituras parciales. propósito del escrito. sino que se construyan los cinco parámetros en cuestión en calidad de conceptos. y lo coloca en la pared o lo hace en una hoja que irá en la carpeta del módulo. etc. en resumen. la afectividad. La consigna es del tipo “cada uno produce un texto (afiche. Relación entre el destinatario y el enunciador: ¿son pares?. Al mismo tiempo. Puig Es la etapa inicial e indispensable de toda estrategia de producción de textos y es un aprendizaje que debe realizarse con exigencia hasta que se transforme en un automatismo para cada alumno. a partir de la confrontación con la primera escritura de sus compañeros. Al comienzo. En la primera escritura cada alumno sabe que él invierte “todo lo que sabe hacer” en un momento dado (el comienzo del módulo) tomando en cuenta el análisis intuitivo o explícito que hace de la situación y de las características del texto que va a producir. en ese momento las reformulaciones hechas en grupo desempeñan la función de reactivación para los avances personales. informe. el curso va realizando en conjunto el inventario de estos parámetros determinantes.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. la memoria. es necesario imponer este tiempo de reflexión previa. ya que. suelen pasar inmediatamente a la escritura. ¿hay uno o varios destinatarios? Enunciador: ¿en calidad de qué escribe?. Para ello basta con estimular un intercambio oral libre entre los alumnos sobre estos elementos de la situación. El profesor necesita saber dónde se encuentra cada alumno al inicio del módulo de aprendizaje y ajustar el desarrollo del módulo a las adquisiciones y carencias que le revela su análisis personal de las primeras escrituras. 6 . Después de la producción final. Se trata del primer instrumento que se elabora en conjunto. en confrontación con su primera escritura. la imaginación. en forma de un cuadro resumen de “preguntas para hacerse antes de escribir”. un proceso complejo que articula aspectos eminentemente personales como son la representación. reglas de juego. Al principio este inventario toma una forma simple: ¿A quién le escribo? ¿Con qué propósito? ¿Cuál es el desafío? ¿qué puede ocurrir si mi texto no es adecuado? ¿Qué es lo que quiero decir exactamente? Luego el cuadro se precisa especialmente en relación al status del enunciador y del destinatario: Destinatario: ¿cuál es exactamente su función?. Ustedes pueden escoger el papel. hay un trabajo de escritura individual ya que se considera que escribir es una estrategia personal. contenido del intercambio. Viviana E. De ahí la importancia de los instrumentos que hay que elaborar para conservar la huella de los análisis realizados. las opciones y la coherencia semántica. como en la presencia o ausencia del “yo” en el texto o en la elección del sistema de tiempos en el presente o en el pasado. Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su funcionamiento. Además. es decir. ¿Qué sistema forman? ¿Qué registro de lenguaje? ¿Qué vocabulario específico? ¿Qué tono de texto? ¿Neutro? ¿Llamativo? ¿Divertido? Los niños deben adquirir la costumbre de hacerse ellos mismos estas preguntas. La búsqueda de lo que no es semejante y por qué. Estos instrumentos son conservados en la carpeta de módulos de cada niño.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. El profesor busca una observación sistemática para desprender las reglas de funcionamiento: ¿Cuáles son los bloques de texto? ¿Cuál es su función? ¿Cuál es el inicio del texto? ¿Cuál es el cierre? ¿Cómo progresan desde uno hacia el otro? ¿Texto con yo o sin yo? Tiempos de los verbos. Instrumentos para formalizar Para formalizar la construcción del conjunto de un texto se utiliza: La silueta de un texto: son los contornos que los bloques de texto que la componen ocupan sobre la página. en algunas etapas. Esta fase se centra en dos niveles : La superestructura. Reescritura no es recopiaje: las reescrituras corresponden cada vez a una profundización del trabajo de elaboración del texto. en los escritos sociales del mismo tipo que se tienen a la vista. el objetivo es siempre: La búsqueda de lo que es semejante en las primeras escrituras y por qué. Reescrituras: escribir es un trabajo. La explicitación de la razón de las opciones que se han hecho tanto en la diagramación y en la repartición de lo bloques de textos en la página. Confrontación con los escritos sociales: leer para escribir. se observa cómo son resueltos los problemas análogos por los “expertos”. Las etiquetas que corresponden al contenido semántico de los bloques de texto. pueden ser parciales y sólo involucrar a un nivel de análisis o a un trozo de texto. Confrontación entre las primeras escrituras de la clase. Es una fase de análisis. Actividades de sistematización lingüística. las reescrituras toman. Ya sea que se trate de una confrontación a escala de la clase o en grupos restringidos. Los aspectos más aparentes de la gramática textual: las opciones enunciativas y su coherencia. un aspecto que se relaciona más con un esquema o una silueta que con la escritura propiamente tal. 6. Puig 4. que las tengan a su disposición para su estrategia de producción. Viviana E. 7 . es decir. Se conserva un testimonio en la clase (en forma de inventario clasificado) de todas las observaciones realizadas sobre una gran hoja. luego. de elaboración progresiva y de sistematización de las características del tipo de texto trabajado. 5. Confrontaciones para desprender las características globales de un tipo de texto. El esquema tipológico. Los nexos. imperativo) 7. Producción final: maqueta y “obra maestra”. La función de los complementos circunstanciales en una narración. el imperativo (para las fichas prescriptivas). el trabajo tratará: De los modos de funcionamiento global del texto. Sobre aspectos de gramática: Las diversas posibilidades de sustitutos. Conviene recordar que la producción final es individual para permitir a cada alumno administrar hasta el final su tarea de escritura y sus aprendizajes. Puig La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos específicos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado. es el momento de los primeros lectores del texto producido y de las correcciones de último momento. Con fines de claridad de la presentación y porque los objetivos dominantes son diferentes. Viviana E. Sobre aspectos de ortografía: Las terminaciones de los verbos (infinitivo. Sobre la morfología verbal: El pretérito indefinido de los verbos más frecuentes en las narraciones. pero también según las adquisiciones anteriores y las necesidades manifestadas en la clase. se trata más bien de un vaivén entre dos polos. procesador de texto. Pero. El diálogo al interior de la narración. Se trata de una concepción en dos tiempos de la tarea de escritura.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. La “obra maestra”: Se escoge el tipo de papel sobre el cual se va a escribir el texto y medio con el cual se va a escribir: birome. etc. El sistema de tiempos verbales. participio. para un texto narrativo: El narrador en relación al enunciador. Sobre ella se hace la última e intransigente “limpieza” ortográfica. del ruego hasta la reivindicación (la de la carta de solicitud) o el de la ciencia ficción (para la novela corta). Según el tipo de texto. marcador. Sobre aspectos lexicales: El vocabulario de la solicitud. Incluye el último estado de las reescrituras con todas las adiciones y rectificaciones. en la realidad de los desarrollos. se distingue este apartado del anterior. La maqueta: Es la última etapa antes de la producción definitiva al final de módulo: Respeta el contorno definido por la silueta del texto. lapicera. Las frases complejas en una narración. Se hace releer el conjunto por los compañeros y por el profesor. por ejemplo. La descripción y el retrato con relación a la narración. Se considera importante evitar las escrituras terminales colectivas llamadas de síntesis que privan a cada niño de 8 . todos los instrumentos elaborados durante el módulo (silueta. fichas de evaluación) y. Puig hacerse cargo en forma integral de todos los niveles de textualización. todos los escritos sociales (fotocopias) que se han observado. El hecho de haber terminado un módulo de aprendizaje no implica que deba considerársele cerrado. informes. Pero. Evaluaciones. si se trata de la producción de cuentos. receta se puede tener destinatarios uno a uno en un intercambio entre dos cursos.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. es cierto que no se necesitan. finalmente. Esto es así solamente cuando se trata de textos funcionales. Estas carpetas deben acompañar al alumno a lo largo de su escolaridad y se enriquecen durante años con nuevos tipos de textos que hayan sido producidos y cuya especificidad haya sido trabajada en contraste con los primeros módulos. cuadros resúmenes. cada niño llega hasta el final de su tarea de escritura y la clase elige uno. escolar. muchas cartas de solicitud. cartas. una reescritura. en función de criterios explícitos. Preparar los módulos Realizar una evaluación formativa. Puede tener varias formas: Una evaluación pragmática La evaluación que hacen los compañeros. Con los mismos criterios explícitos. el profesor puede proceder a una evaluación global y al mismo tiempo personalizada de las producciones. Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura y una evaluación final. Si se han escrito reglas de juego. si resulta significativa). Los criterios para la evaluación son los mismos que sirven para: Definir objetivos de aprendizaje. 10. esquema. Cada niño tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en los módulos de aprendizaje y un archivador en el que deben guardar al menos dos producciones propias (primera escritura y “obra maestra” y. cada vez que la vida del curso ofrezca ocasiones de escribir textos análogos o cercanos pero con nuevas variables que exijan transferir los aprendizajes realizados y verificar la solidez de las adquisiciones realizadas. Viviana E. Un interrogante que se plantea en una pedagogía de proyectos es si se necesitan tantos escritos como alumnos haya en el curso. Si se trabaja con la producción de afiches son necesarios varios ejemplares para ser distribuidos en comercios y lugares públicos. 9. de los progresos y de lo que queda por hacer. conocidos por todos y seleccionados durante el módulo de aprendizaje. se necesita un buen número para hacer una recopilación. La evaluación que hace el destinatario. por ejemplo. ya que esto resulta artificial. En estos casos. Carpetas para los módulos de aprendizaje. la producción final individual comparada a la primera escritura permite todas las evaluaciones. 9 . Por otra parte. 8. Una evaluación sistemática Cada niño puede proceder a dos autoevaluaciones: la de su producción final (con la ayuda de una ficha que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto durante la realización del módulo) y la de los progresos que se aprecian al comparar su primera escritura y su “obra maestra”. eventualmente. Este podrá ser retomado a lo largo del año. Reutilización y transferencia. 11. En especial. Puig Además. Cada profesor conserva un gran margen de iniciativa para la elección y la organización de los módulos de aprendizaje de su curso. tiene total libertad para hacer jugar dos fenómenos que luego se hacen evidentes en las clases: los fenómenos de contraste (¿En qué difiere un módulo del anterior?) y los fenómenos de interferencia (¿Qué tienen en común un informe y un registro de experiencia? ¿Y un “informe” y una “regla de juego”? ¿Dónde está el tronco común y dónde las diferencias entre una carta de solicitud y una carta de agradecimiento? ¿Entre una carta de invitación a una kermés enviada al intendente y la que se envía al capitán de bomberos.Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. ESTRATEGIA GENERAL DE UN MÓDULO DE APRENDIZAJE 10 . Viviana E. será retomado al año siguiente para trabajar aspectos nuevos o más complejos del tipo de texto en cuestión. también para situar. encargado de la seguridad?). unos con respecto a otros. los tipos de textos trabajados. Contrastes e interferencias. El juego de semejanzas y diferencias entre los distintos tipos de escritos permite reforzar en los alumnos tanto el conocimiento que tienen de cada tipo de texto como su creatividad. animar y evaluar el módulo. TRAMA DE PREPARACIÓN DEL PROFESOR 11 .Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo Didáctica de la Lengua y la Literatura Prof. Puig A continuación se presenta el esquema de la trama de preparación del profesor que está destinada ayudarlo a concebir. Viviana E. En ningún caso está destinada a ser entregada a los alumnos antes de la escritura. Se trata de un apoyo para la elaboración de instrumentos de sistematización con los niños.
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