LA FORMACION DOCENTE EN CUESTION DAVINI.docx

NOTAS PARA LA ELABORACIÓNDE UNA PEDAGOGÍA* DÉ LA FORMACIÓN DOCENTE Estas páginas están dedicadas a reconstruir criterios de acción pedagógica específica para la formación de los docentes» recogiendo aportes de experiencias y de líneas de pensamiento especializado en la materia, así como a la recuperación de variadas estrategias didácticas que puedan servir para orientar las prácticas en la formación inicial y en la formación en contribuciones de servicio. Con esta intención, buscaremos recuperar corrientes significativas de la producción contemporánea que orientan propuestas de trabajo para la formación de docentes, las cuales no siempre se encuentran comunicadas entre sí y, aunque responden a distintos contextos, apuntan a propósitos solidarios:1 • La producción francesa que, aun con sus derivaciones internas, ha articulado la cuestión de la formación de educadores con los aportes de la pstcosociología de grupos, la psicología 122 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGO i. la mención de estas líneas de propuestas responde a la imcadón & «pe fe teeatei puedan identificarlas y profundizar su tratamiento posterior. En sí imana* m lfOÜ* & imponíate producción en la materia ni tos autores que las dcsanoRafc Se ka <^por KJcmiffcar refereníM principales de circulado» ea las bibhopafi* e* c* profunda, la pedagogía institucional y el análisis situaciofial (Ardoino, 1978; Ferry, 1990; Filloux, 1969; Beilierot 1977: Abraham, 1987; Postic, 1979; entre muchos otros). Dentro de esta línea cabe también destacar los aportes de experiearó&s de educación de adultos y educación popular de importante tradición en el pensamiento francés (Le Boterí, 1979, entre otros). • Los aportes de la bibliografía de habla inglesa, que reconoce un pilar fundador en el pensamiento de John Dewey. Aun coa sus diferencias de énfasis, esta línea ha centrado su planteo es la formación de docentes reflexivos y en la articuiactón de pensamiento y acción, con fuerte componente de afianzamko-to intelectual y de compromiso de la docencia con la invertí* gación en la enseñanza, dirigidas a la construcción de una escuela democrática y una sociedad más justa (Stenhouse, 1987, 1989; Giroux, 1990; Kemmis y McTaggart. 1992; Listen y Zeichner, 1993; Carr y Kemmis, 1988; Beyer y Zeichner, 1990; Schón, 1992; entre muchos otros). • La línea latinoamericana, que ha realizado importantes experiencias y desarrollado enfoques dirigidos a revertir los procesos tecnoburocráticos y autoritarios en la escuela, en sociedades atravesadas por desigualdades profundas y diversas dictaduras políticas. Para ello ha impulsado propuestas de trabajo participativo y de desalienación, y ha producido una abundante crítica a los enfoques didácticos tecnicistas (Vera Godoy* 1985, 1990; Batallan y otros, 1985 y 1992: Díaz Barriga, 1984, 1994; Carrizales, 1989; Candau, 1983; Alves, 1993; Barco, 1985, 1994; entre muchos otros). • Aportes de diversos das experiencias y producciones nacionales, como las de Escurra, De Lella y Krotsch (1990), Antraygues, Onetto (1992) y Alen y Delgadillo (1994). Lombardi y especialistas extranjeros como Gimeno Sacristán (1988) y Terhart (1987), entre otros, así como varia- ■'v,,/,/ (■■!>> ti té <-i'i¡><>nj< i#ft de una pedagogía de la formación docente La recuperación de estas contribuciones y de las muchas experiencia* realizada** así como del análisis de los capítulos anteriores* permite delinear criterios pedagógicos y estrategias de acción. proyecto La cuestión pedagó~ peo es avanzar compartido en que la elaboración supere la de un reproducción acrítica, la rutina y el ettpontanefcmo. Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar alguna* tensiones que emergen de todos estos enfoques. PRIMERA TENSIÓN: ENTRE LAS TEORÍAS Y LA PRÁCTICA La primera cuestión que subyace a la elaboración de una pedagogía de la formación se refiere a la tensión entre las teorías y la práctica. En primer lugar, cabe revertir tendencias que muestran "baja teorización" o ausencia de teorías en la formación de los docentes en aatinto* que conciernen a los núcleos de su profesión... pLpero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso de formación de grado o de perfeccionamiento como herramientas conceptuales para leer la práctica, para ser cuestionadas en la práctica y no para configurarla. Ente punto es de vital importancia en la definición de una pedagogía de la formación, ya que las tendencias indican que cuando se ínctuye alguna teoría, se realiza en medio de una operación que (nuca tina "bajada" a la práctica. De este modo, se constituyen, en 122 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGO la* palabras de Onetto (1992), las teorías invasores, la soberbia teórica* til teorías censuradoras o sectarias. Estos rasgos no serían imputables a las teorías sino a las deficiencias de su uso y divulgación (Onetto, 1992, págs. 19/22). % Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la formación inicial y ie enfrenta con la práctica laboral encuentra escasas ttmexionesentre Jas investigaciones sistemáticas y los procesos **aj#i que tiene que enfrentar en el aula o en la escuela. En esta línea, las teorías que han conseguido convivir con ta formación docente han sido, en general, teorías psicológicas, lo que ha Moqueado otras líneas de análisis del trabajo escolar, Y acune que. en su mayoría, ellas no fueron pensadas para el aula y km sido desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos- a la escuela. En esta tensión entre las teorías y la práctica centrada en la "lectora* o reivindicar en un la "prueba" de **ptacticisino" esta sino última, de no se reconocer la trata de práctica educativa coma objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica social* política, escolar y áulica. Por estos motivos se sostiene aquí la necesidad de conformar una pedagogía específica que incluya la reflexión sobre la práctica como uno de sus núcleos fundamentales, indague acerca de sus dimensiones, formule el conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance integrando teorías "externas**. Las teorías externas deberán, así, ser sometidas a juicio crítico y validación en vistas a su potencialidad práctica, a su adecuación a contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones éticas de valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Listón y Zeichner, 1993). No es necesario que la práctica analizada sea una acción efectiva, material o actual; puede realizarse a través del "casuística", tal como es formulado por Terhart prefigurados, simulados o estandarizados que trabajo sobre (1987), con casos pueden representar prototipos de la práctica escolar: Cuando yo postulo un aprendizaje casuístico no lo hago con la intención de ofrecer una solución a todos los problemas que suscita la preparación del profesorado. Considero que el valor del aprendizaje casuístico reside en preparar para una determinada pero importante exigencia de la actividad del profesor en la enseñanza: su juicio sobre la situación y el desarrollo de su actividad. Esta preparación se efectúa en forma de un ejercido en el trato con el sabe*» entendiendo por saber, en sentido amplio, tanto el saber científico A cada entre partir programa otras de podría estrategias. que permitieran producir "vasos comunicantes" entre el estudio del caso y los productos de la investigación. . 156). así.. de una formación comprometida con la transformación de la acción. casuístico. De esta forma. • sus problemas y dimensiones. De este modo. sustentables y comunicables. estos casos prefigurados serían sometidos al estudio sistemático en las diversas materias de la formación inicial.H para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 125 como el saber de la experiencia personal. se trata de efectuar una tensión entre el "capital pasivo" activo" del producido conocimiento en la acuñado práctica y el "capital en teorías sistemáticas sujetos capaces de especializadas.. en un proceso que integra y articula: • los casos de la práctica. Se trata. situaciones. y tomar ponderar decisiones congruentes. nuevos casos y nuevos problemas. el podrían aislarse secuencias o dimensiones de análisis propios de una materia determinada. la validación en la acción. En fin.. se busca formar contextos y sujetos. estos casos. y entendiendo por trato no Sólo la introducción en las esferas de la ciencia sino el estudio de las más diversas formas de saber con miras a casos concretos (pág. incluyendo. • • • los posibles cursos de acción docente. • los resultados de estudios y enfoques conceptuales. Aun dentro de planes de estudio de tipo disciplinario o desarrollarse estudio "mosaico". a los se trata problemas. de una de los problemas al estudio de sus dimensiones y a la definición de los criterios de cambio las propuestas de acción. m LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN.En las química palabras simple: de de Le los Boterf hechos (1979). así como la Macaba decisiva qmc úeaen los procesos de socialización laboral ea la cacada daranse m desempeño como graduados. Los estudios que muestran d peso de la biografía escolar previa al ingreso de los estudiarte* de la formación de grado. esta dimensión proMcniáoca etii ea ¿aum* arócalacióa coa la expuesta en el punto jásenos: ttm sa mcosdeacia obliga a destacarla de forma indi- . escuelas Por ello. Es otras palabras. muestran la nrrrudad de que los programas de grado y el perfeccionamiento vaa nSarfraars y Anease* Sa f t f r s drm—íaina afra dentro de un proyecto pedagógico quizá sea sao de los factores «poBuMes de la mentada fractura entre las Wmbar qpse se pwtscadca impartir y las "prácticas" que pos-(¿nórmeme m se realera ea ta*. han hecho olvidar que el proceso educativo se desarrolla eaae sujetos y con sujetos. POLÍTICA Y PEDAGOGÍA SEGUNDA TENSIÓN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO El estudio reflexivo dé los casos de la práctica no se agota en sus aspectos objetivos sino que involucra las formas de pensarlos y percibirlas» apuntando a una revisión y reestructuración de los esquemas subjetivos que se ponen en juego en su interpretación. La teste influencia del "objetivismo" en la formación de los docentes ha llevado a que coa frecuencia se desestimen los procesos de reestructuración perceptiva que es necesario producir en los sajaos. Los problemas de la práctica dependen de los sujetos que los definen. Es eterna instancia. los problemas no son problemas hasta que los «jetos los idenufiquen como tales. t «f' (Anlomo.U. 1978.*K expeneacra y pantos de vista para someterfes t ti cito aKS&fcaJ Wf\ g|BM fanaarsta «a f rdit. 1969.8 paaSD de partid» coausSr ea que ios sujetos puedan verbalizar tos popa» \iqm\*. /kferafcsaa» H*T$ tsapfeca alai* aaa instancia de diálogo entre los sapesc*» saaa^ioal^|ypaBÉ^ de vista ¿aquistados —producto de . Filloux. fí$W-$á& l& vkiMfiü ÍM de una pedagogía de te formación docente 327 . superar el dogmatismo y el esquematismo. y reflexionar cuidadosamente tobfé la* consecuencias de su acción a nivel personal. ufmUí a toda la escuela a través de docentes que. podríamos examinarlo** perfeccionarlos o rechazarlos. 1990). esto tiene consecuencias Importantes. En este proceso.l¿i iiipgfi£ft£ia individual—. Por el contrarío. 1992). De esta forma. la comparación de distintas costumbres y enfoques. comunicarlos y contrastarlos con la •ftttefitncia de tos otros. podríamos comunicarlos y avanzar en la construcción de un conocimiento pertinente. permite abrirse a comprender otros puntos de vista. el espíritu de crítica metódica. ! i! este i'í'hí'sí». por la presión de las circunstancias o de íp rutinas no críticas. con fuerza emocional y sin saber por qué. Conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la autonomía de pensamiento y de acción. la revisión de sus supuestos y consecuencias viabiliza la lihtFieldn de las ataduras de los hábitos para producir nuevas al-léTOjífviís y nuevos valores» 8n el calo de la formación de los docentes. con otras teorías explicativas. Si tacásemos a la luz estos conocimientos tácitos. por sobre todo. la educación de los docentes debe estimular la capacidad para cuestionar las propias teorías. aceptar las limitaciones de fas propias explica-non*". Su falta de tratamiento pedagógico no sólo condiciona la eficacia de la propia formación sino que. por extensión. LlÉ creencias adquiridas a lo largo de los años. en fin. Pero. tienen dificultades para manejarse con la di- . confrontar supuestos. llevan a una acomodación sumisa a las exigencias externas y a las tradiciones. en el ejercicio de SU trabajo. intelectual v lociopotítico (Giroux. pensadores o expertos (Schon. podríamos contrastar estos conocimientos intuitivos con lo que indican otras teorías elaborada» por investigadores. para detectar la heterogeneidad de 128 i a FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: f t >l í i M A V WltMXMM perspectivas. percibir y actuar. En última instancia.mensión de los procesos subjetivos. pero formar a un maestro que puede pensar con juicio propio tiene la eficacia del largo plazo. Como señaló Dewey. puede decirse que una "buena enscñtft/J^ conduce a la reestructuración profunda de los modos di pensar. de que las acciones de formación y perfeccionamiento docente deberían apuntar a fortalecerlo. fot mar un docente que sabe hacer sirve para atender a la tarea de hoy. para producir la enseñanza a partir del universo culi uníI de los sujetos. TERCERA TENSIÓN: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIÓN Las tendencias al activismo en la formación de los docentes han hecho prevalecer un tipo de formación más preocupada por el "saber hacer" entendido como un hacer técnico. Esto se expresa en los problemas para escuchar al otro. para trabajar en los procesos subyacentes a ti dlflá* mica del grupo escolar. Estas tendencias han tapado históricamente el hecho de que todas esas acciones se basan en procesos de pensamiento o« en otros términos. de tipo básico o cuasi mecánico. . Los problemas que enfrenta la docencia todos los días son tan complejos e indeterminados. existen muchas dificultades de expresar verbalmente de qué se trata este conocimiento. El desarrollo de una pedagogía centrada en el estudio de la práctica y en el ejercicio de la acción reflexiva puede ser un camino para que los docentes ejerzan un control racional de las situaciones del aula y que. en correspondientes.Entendido como la ejercitación metódica del juicio. Es cierto que. La utilización de diversa* fuentes de información. Recuperar aquel "conocimiento" para darle un tratamiento reflexivo podría servir de base para el mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento del pensamiento. puedan definirse claramente los fines y elegir los medios . consecuencia. el desarrollo del pensamiento para analizar las situaciones prototípicas de la enseñanza tiene un efecto liberador. la rutina ayuda a atender a muchas acciones específicas. Configura lo que Onetto (1992) designa como "saber prudencial colectivo" (pág. en forma de reconocimientos y jtikte des Sotas para ia elaboración de una pedagogía de Ja formación docente rrollados de manera espontánea e intuitiva. Sin embargo. Schon (1992) ha mostrado que aun en estas rtitíji* fiay "conocimiento". para ello. estarán condenados a ser superados por ellas. la confrontación de comportamientos y concepciones. la organización de los datos y la elaboración de proyectos propios representan procesos con valor no sólo de capa* citación sino de formación de actitudes personales de efectos pro Jungados. Si los docentes no desarrollan el juicio y la observación para interpretar las rutinas. Ninguno recuerda cómo ni dónde lo aprendió y. que demandan una resolución activa e inmediata. generalmente. 26). por un lado. CUARTA TENSIÓN: EL INDIVIDUO Y EL GRUPO La formación de los docentes. de grado o en servicio. Se trata. ésta parece ser la estrategia más próxima a las características específicas de la labor propia de trabajo pedagógico y de los requisitos de una "buena enseñanza". implica el ejercicio de un aspecto esencial de la labor docente que reside en la coordinación de. Si bien el aprendizaje es un resultado individual. Por otro lado. La tarea docente se ha ido desarrollando en el marco de la actual .Finalmente. el contexto del estudio sobre la práctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal. requiere del desarrollo de estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de vista. grupos en el aula. de un pensar conjunto necesario para la profundización del análisis y para menguar las tendencias al trabajo individualista de la docencia en las escuelas. ! 30 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA •iliüiiüliiii! . la labor de los docentes desenvuelvan como coordinadores de grupo: la situación de aula es una situación grupal. Contrariamente supone que se a esta situación. Al mismo tiempo. El estudio conjunto de los casos de la práctica —reales o construidos. Sin embargo. lo que se enseña a los docentes referente a tal contexto es una serie de técnicas.organización escolar como una tarea individual. y aun solitaria. su tarea no se organiza en forma institucional en equipos sino en ambientes áulicos de trabajo individual. 1994). de los espacios los de trabajos colectivos. Si bien el docente está rodeado de alumnos. sino que también . A la luz de estos problemas no puede suponerse que la formación docente es potente para resolverlos por sí misma. replantearse sus los programas procedimientos y de formación enfoques. Pero. con bajo perfil en el desarrollo de asociaciones profesionales y con inestable participación en gremios y sindicatos. Ello ha contribuido al debilitamiento del desarrollo socioprofesional de la categoría. los estudios demuestran que la docencia se desarrolla con débiles lazos entre sus miembros. como casos prototípicos desarrollados en procesos grapales— no sólo se presenta como una estrategia apropiada para fortalecer los representa criterios de acción docente. Su ubicación laboral contrapartida la en la limitación función de su pública accionar ha a tenido los como espacios cerrados del aula. y su posición técnica frente a los expertos lo ha colocado en una relación de subordinación. aprendizaje comunes y la la construcción del conocimiento compartido. el problema grupal queda reducido a una cuestión de "herramientas" menospreciándose su reflexión conceptual (Díaz Barriga. La organización del tiempo en la escuela no deja espacios para el trabajo colegiado. entretanto. Sena necesario fundamentalmente pensar otra organización del trabajo en las escuelas. Los deberían programas de formación y de perfeccionamiento de los docentes deberían priorizar los procesos revalorización comunicativos. ! 30 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Vw*v (mm h HttfafftwtóH tf& UH& pedagogía d$ la formación docente 131 . el enfoque de) análisis conjunto de los casos de la práctica se muestra como un importante aporte a la formación de los docentes. la saludable recuperación de la reflexión crítica y contexitiulizada sobre las prácticas de formación está acompañada por un vacío sustantivo de orientaciones prácticas para el desempeño docente en las escuelas. Ello no se constituirá en una única estrategia de formación o perfeccionamiento. por el modo como lo enseña. QUINTA TENSIÓN: IA REFLEXIÓN Y LA BUENA RECETA El énfasis en la figura del docente como profesional reflexivo y la complejidad y particularidad de los contextos en donde trabaja o de los problemas que enfrenta no implican la defunción de la "buena receta". más allá de las que proponen las bibliografías de enfoque tecnicista y conductista. el trabajo individual. El punto de esta tensión reside en la integración de la reflexión y la "buena receta" que oriente el análisis y los criterios de acción. y la posterior crítica a estos enfoques han contribuido a una cierta parálisis en la producción de criterios de acción docente. del fortalecimiento dt los latos cooperativos en la acción profesional y en el aceptar ios propios límites en "mi" explicación que pueden ser iluminados por la explicación del "otro". también. La histórica tendencia a convertir el campo de la enseñanza y en especial de la didáctica— en un cúmulo de técnicas y recetas mecánicas» abstractas y con pretensión universal. En la medida en que una pedagogía enseña no sólo por lo que dice que enseña sino.un *míí\hjuo conligurador de la "buena enseñanza" a través de la estimulación permanente del trabajo en equipo. habrá otros momentos en los cuales se tequie* ra* básicamente. Pero el trabajo reflexivo grupal sistemático en situaciones en las que hay que poner en juego el juicio y la decisión es la base indispensable para fortalecer la acción futura o presente de los docentes. Hoy. discuta y exprese . pág. sea en los aspectos de la "buena" pedagogía o en lo que toca a las pedagogías ritualizadas de la escuela básica o secundaria. en los contextos de capacitación.. Reconocer esta evolución y este aprendizaje permanente podría colaborar.] si reconocemos que la validez de esta receta pedagógica está dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar. restituirle la legitimidad que de hecho tiene en la práctica de maestros y profesores (Alen y Delgadillo. que en las prácticas determina una suerte de pedagogía espontánea mimetizada con ia pedagogía dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual trabajan. 74). habría que considerar la especificidad de la pedagogía de la formación docente con una distancia de la del nivel para el cual se forma. una cuestión no planteada. y que tome a esta última como "objeto de estudio y de acción". a que los docentes que forman docentes puedan reconocer que al enseñar también están aprendiendo.. sin embargo. [. que en el . y no un sujeto ya "completo" o "acabado". pero al mismo tiempo no lo desconoce (ni podría hacerlo. Lo que parece una verdad de Perogrullo es. Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no significa una adhesión al "mito de la madurez". del que hablaba Lapassade (1977). ÚLTIMA TENSIÓN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON ADULTOS Y TRABAJADORES Un aspecto importante para destacar en esta búsqueda reside en el reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos que estudian y trabajan en el ámbito de la docencia.! 30 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA sus supuestos y permita al docente decidir entre alternativas y comprobar resultados. ya que no hay receta que anule esta complejidad) podremos. también. 1994. Si esto es así. El adulto es también un sujeto en permanente evolución y cambio. ta constitución <fel su|c! OHÍoccnk\ como profesional. los pro* ceaos de formación y capacitación deberían incorporar estas re-flexiones de forma permanente. Como adulto y como trahuimloi. como efecto uiultlplií ate. en asociaciones profesionales y en la vida sindical. mm 1 e á f propia que liorna ■*Man*fcIe aun» te de decisiones. da modo* da relacionarse con el saber y de interacción entra ion su fetos. deberían analizan* las condiciones de trabajo y las formas de participación activa en II vida publica. i I manejo da variada* fuentes de información* y que se elaboren trayecto* da acción que recono/ can críticamente la diversidad de ittjitoi v contestos culturales. como trabiyador en espacios públicos. el tteNfc i miuiere m . la inarcia de laa tradiciones y la bun>cretización. la incorporación da nuevas formas de actuación en la escuela.n ocíente. Al misino tiempo.deattoUo cte su acción mu el dogmatismo del que y* lo **** JtTvamcnt* «sumo del mflP fe una pedaf*|fa !ns/. En ellas. la formación y el perfeccionamiento debería considerar siempre la diacuiión acerca de los fines de su trabajo. Un diseño alternativo de actividades. Supertndo la dcKcnsibiUxacióo ideológica y la alie* nación. que tome distancia unto de los esquema* escolares incor inorados en al pasaje por la cultura de la escuela como de laa forman da entcñmua habituales del nivel para el cual se forma o en el cual acida.. colaboraría con su formación como profesionsl. el pensamiento crítico. como ciudadano» supone su jutiiicipución mis allá de los límites ticl aula. no sólo para establecer lazos solidarios 01 asuntos que hacen . podría también facilitar. requiera su actuación en la comunidad. LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA a tu labor sino también para construir propuestas con imita* de reorganización de la escuela» Todas estas cuestione* ¡i $#$ ttfetia* n la pedagogía de ta for- . ) si reconocemos que la validez de esta receta pedagógica está dada porque busca simplificar lo complejo para poder operar. en los contextos de capacitación.. Lo que parece una verdad de Perogrullo es. Si esto es así. pág. [. 1994. pero al mismo tiempo no lo desconoce (ni podría hacerlo. Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto no significa una adhesión al "mito de la madurez". restituirle la legitimidad que de hecho tiene en la práctica de maestros y profesores (Alen y Delgadillo. 74). una cuestión no planteada. habría que considerar la especificidad de la pedagogía de la formación docente con una distancia de la del nivel para el cual se forma. disuena y exprese sus supuestos y permita al docente decidir entre alternativas y comprobar resultados. que en las prácticas determina una suerte de pedagogía espontánea mimetizada con la pedagogía dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual trabajan. sin embargo. del que hablaba .y la "buena receta*' que oriente el análisis y los criterios de acción. y que tome a esta última como "objeto de estudio y de acción". ÚLTIMA TENSIÓN: LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES SON ADULTOS Y TRABAJADORES Un aspecto importante para destacar en esta búsqueda reside en el reconocimiento profundo y definitivo acerca de la adultez de aquellos que estudian y trabajan en el ámbito de la docencia. ya que no hay receta que anule esta complejidad) podremos.. sea en los aspectos de la "buena" pedagogía o en lo que toca a las pedagogías ritualizadas de la escuela básica o secundaria. Reconocer esta y no un sujeto ya "completo" o "acabado". que en el . también. El adulto es también un sujeto en permanente evolución y cambio. evolución y esté aprendizaje permanente podría colaborar.LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Lapassade (1977). a que los docentes que forman docentes puedan reconocer que al enseñar también están aprendiendo. . deberían analizarse las condiciones de trabajo y las formas de participación constitución trabajador del en activa en sujeto-docente. Superando la desensibilización ideológica y la alienación. de modos de relacionarse con el saber y de interacción entre los sujetos. el manejo de variadas fuentes de información. como efecto multiplicador. evitando el dogmatismo del que ya lo sabe todo. la toma de decisiones. ciudadano. espacios públicos. la formación y el perfeccionamiento debería considerar siempre la discusión acerca de los fines de su trabajo. La como supone su participación más allá de los límites del aula: requiere su actuación en la comunidad. Al mismo tiempo. la inercia de burocratización. los procesos de las tradiciones formación y y la capacitación deberían incorporar estas reflexiones de forma permanente. profesional. Pero el estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolución cualitativamente distinto del niño. y que se elaboren trayectos de acción que reconozcan críticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales. no asuntos que hacen sólo para a su establecer lazos labor sino también solidarios en para propuestas conjuntas de reorganización de la escuela. Es un sujeto que trabaja o está preparándose para hacerlo en la esfera del trabajo sociocultural. la incorporación de nuevas formas de actuación en la escuela. En ellas. podría también facilitar. Ello requiere una pedagogía propia que fortalezca la autono-mización creciente. lá como como vida pública. que tome distancia tanto de los esquemas escolares incorporados en el pasaje por la cultura de la escuela como de las formas de enseñanza habituales del nivel para el cual se forma o en el cual actúa. construir . colaboraría con su formación como profesional. el pensamiento crítico. Como adulto y como trabajador. en asociaciones profesionales y en la vida sindical. el trabajo colectivo y solidario. Un diseño alternativo de actividades.Notas para la elaboración de una pedagogía de la formación docente 133 desarrollo de su acción resta siempre mucho por aprender. . * « aula. la c^ts^tvnt y el análisis de conocimientos sistémaseos z^kmsMm m te distintas especialidades del saber asi come k É^fe^Ü^fe continua acerca de sus enfoques y sapucsios b)Análisis del contexto social de te *sot4wikgm&* > tte^ supuestos y compromisos que subyaceft a fc$ ái^te%s f*$$Plr mas escolares. En otros términos. por el cerniría es - $1 *i¡é propuestas. c)La reflexión sobre la práctica en *&®m&&m rs^v&v \ -d desarrollo de alternativas para h meién aft 1* xw--.Todas estas cuestiones no son ajenas a la pedagogía de la for134 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CXíESTfeV* fQ*at^T Wfr^VÍfe mackín de docentes. Ello implica el estudio fdAesN^^e te *a&» dones pasadas y vigentes.av^^cv^. DIMENSIONES DE LA FOÑMAilúS i*XM¿Sm' La búsqueda de una pedagogía específica m k f^xm\ <4r tó. Esta dimensión se centra en la dsíusKx.. circulantes en tí mm* £ «mkcií* tizadas por los docentes a lo largo de sin í<mm^n. científícos y tecnológicos que coiTcspaac*or * la ccc >~ * & labor.v \-con .. como ámbitos de concitación de todas las ¿mmafe»* nes y espacio de construcción colectiva de í* t*tJm>Wh»» Las tres dimensiones pueden estar presenten taMR» *n* ií^ ma materia de los planes de estudio de las catreras 4e . docentes no es contradictoria con d uso <Je «na MrihfiteJtitaft & estrategias ni con la atención a las múltiples ázmm^mm % ¡te formación. ta formaron áosewifc má | sp§ siones y estrategias de: a) Actualización permanente en ios comvimienfcss . supone analizar las consecuencias -jetóte & Ü aK&NK escolar y del desarrollo de su profesión. &timt^ mo. también. aunque estén centradas en la primera. incluyendo acciones en asociaciones profesionales y organismo* gremiales como espacios de acción y formación. Bata reflexión sobre la práctica puede plasmarse en un eje curri-pííife o bien realizarle como proceso en el interior de cada disciplina en la formación de grado. mtímmm cemada* en la última de ellas. %M mismo ocurte en las actividades del perfecciommu^iO cr : p¿«p? c*tén ím. itebertm mkuhtU wx* hm remates dimensiones de análisis.mayor o menor énfasis según la orientación de «fcta «Mfc. l& mmmUmMn en conocimiento* puede basarse en estra-t&$k& de ditmíSm y mgéMíén de informaciones que aun pueden vallar *egón el tipo de conocimiento* de que trate y el tipo de moterate* que <e manejen. "ímim cM3& $mmmmm> taponen el desarrollo de estrategias 0ermefaám pero articulada* eme sí. con vistas a un proceso integral. *ea en el contacto directo con la acción. La* estrategias que se adopten podrían servir. Por e*ta* razones es necesario avanzar hacia una lógica íntegradora de la formación que articule las múltiples di-memíone* centrándote en un "objeto específico'9: la práctica como objeto de reflexión y de acción a lo largo de la formación y en el perfeccionamiento. Toda la labor escolar y docente se concreta en la práctica social y pedagógica. en el estudio de caso* prototfpícos y tcndenciales de ésta o en los nuevos aporte* de la actualización. También puede ser . para articular el e*tudk> de las otras dimensiones dentro de una lógica global. Finalmente* la reflexión sobre el propio proceso de la enseñanza requiere centrante en la acción pedagógica como objeto de análisis wjntervención. La revivían critica de ím condiciones sociales de la escolariza-£ió$* de la* tendencia» en lo* programas y del desarrollo de la profesión *npone el acudió históríco- políttco y el trabajo colegia-4ty y aun implica extender c*te análisis a la participación en ámbito* particular?*. na jMmrím ipmm tm otra*. Así. pueden complejos relacionarse y estra- tegias centradas en la práctica con otras dirigidas a la circulación de informaciones. Entre ellas.. Es preciso apren- der en casos "típicos" como en casos "especiales" [. al relevamiento de experiencias o a la producción de proyectos conjuntos. con criterios de oportunidad y adecuación. 136 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA UNA PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS Las estrategias para desarrollar estas líneas pedagógicas son variadas y cabe a los docentes ponderar su ejercicio.una perspectiva || los programas de educación continua o en servicio. tanto de las teorías sistemáticas como de las elaboradas por la experiencia de* los sujetos. La casuística sirve aquí de instrumento preparación para la o para el ejercicio en la profesión correspondiente. podemos mencionar las siguientes: Estudio de casos El estudio de casos se presenta como una estrategia fértil para vincular las prácticas sociales y escolares al análisis de sus dimensiones y la contrastación con distintas fuentes de conocimiento..] con la es- peranza de iniciar así una doble transferencia: el paso de tenidos los preparatorios problemática generales cona una situación del . dotando de ligni lujación u í m procesos de mmñmzü. Por en lo dispositivos tanto. así como articularlas secuenciados. ] problemáticas situaciones profesionales del futu- ro (Terfiart.campo profesional futuro. pág.. y el paso de esta competencia transferencial. 156). j § Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula que podrían ser utilizadas como estudios de casos en ia formación de grado o en el perfeccionamiento y serían vinculantes de la reflexión sobre la práctica. 1987. Ellos podrían ser utilizados tanto Notas parala elaboración de una pedagogía de la formación docente 137 . la experiencia de los sujetos y el aporte de conocimientos especializados.. seleccionada a modo de ejemplo. ejercitada en el "caso creto" cona otras [. pero pueden ser usados dentro de un campo disciplinario. Asimismo. también pueden ser históricos. por lo general. La idea de módulos remite. videocintas. las grabaciones o videocintas pueden tener otros P ka nmuActó** mcmm m cuestión : fotfnt * a y humoogía . El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula como caso preformado. No es necesario que los casos sean sólo "de aula". y ayuda a que el grupo analice las múltiples dimensiones de la situación y discuta la posible resolución del conflicto. reacciones y comportamientos de los distintos actores de la situación y a discutir cuestiones de valores. Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en grupos. Módulos. sociales y políticos. Se dirige a focalizar la mirada en el estudio de problemas. a la circulación de informaciones alrededor de asuntos de interés. básicamente. pero pone énfasis en situaciones críticas que ocurren en las escuelas. Si se acompañan con grabaciones o videocintas se potencia su utilidad. reforzando la idea del intercambio y el análisis conjunto. Sm embargo. grabaciones Se trata de la integración de múltiples medios para configurar una estrategia global dirigida. materiales escritos. Puede ser un instrumento para analizar las propias implicaciones y discutir los fines de la acción. contiene alto valor emocional y compromete a los actores en su estudio. Estudio de incidente crítico Esta estrategia es semejante a la anterior.como base para materias "teóricas" como para las dirigidas a desarrollar estrategias de acción. En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los docentes y transferirlo a la acción. a materiales escritos que adoptan el enfoque interdisciplinario de un problema. sus características culturales. sus necesidades \ >us proyectos. y elaborar gulas de trabajo en ft»«a conjunta. representa un estudio de campo. las formas de ver y percibir de su gente. lo que constituye un requerimiento básico de la enseñanza. pero además permite entrenar al grupo en el relevamiento y el ( tratamiento de información y en la capacidad para "escuchar al otro". 1979). superar el etnocentrismo. Es conveniente realizar una preparación del I grupo previa a la salida al terreno: discutir qué se va a observar» qué datos se van a buscar. generalmente descuidado en la formación o el perfeaáonamienío.í de la circuí a de conocimientos: pueden comunicar experiencias o estar diñados a sensibilizar al grupo acerca de una determinada problemática en la escuela También es posible pensar que estos materiales no estén prcfbrmados. reflexionar sobre las condiciones sociales de la escolarización y discutir alternativas de forma colectiva. Estos trabajos y estudios tienen una larga tradición en procesos de educación popular y desarrollo comunitario (Le Boterf. En sí mismo. Pueden hacerse dramatizado-nes de ta situación de entrevista y reflexionar sobre ellas. pero las informaciones «pie se obtienen pueden ser contrastadas con tendencias generales del contexto social más amplio. . Esta estrategia se propone revisar las propias creencias. Implica el relevamiento de información de la comunidad en que se actúa: de sus condiciones de vida. cómo realizar una entrevista. Estudios o trabajas dirígid&s o/ ambiente exterior Ésta es una valiosa estrategia que apunta a la comprensión del contexto externo a la escuela. sino que sean producidos por el propio grupo. Es muy valioso contrastar marcos Notas para la elaboración de una pttía$t>$fa de la tbrmmüm docente conceptuales. teorías e investigaciones obtenidas por esta estrategia. Pueden contar con invitados especiales. sino también a miembros de la comunidad o líderes de asociaciones. con las informaciones Conferencias. a diferencia de la conferencia. Las entrevistas públicas. no sólo hay que considerar a profesionales o expertos. entrevistas públicos. que por lo general son personas con experiencia en el asunto en cuestión o expertos en determinados temas. Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad consciente e inconsciente. Aunque se lo defina como una reflexión. referida a elaborar una memoria de la propia trayectoria como estudiante o como docente.El estudio puede estar acompañado por el desarrollo de trabajos cooperativos con ía comunidad. La mesa redonda reúne a un pequeño grupo de personas para exponer un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio grupo puede realizar la presentación. Si son invitados externos. asumiendo enfoques diversos. que puede ser el propio docente del curso. Reconstrucción de la propia biografía Esta es una estrategia de tipo introspectivo. en . suponen que el grupo preparó previamente una guía en torno de la cual girará la exposición del conferenciante. mesas redondas Estas estrategias se centran en la difusión de conocimientos. Aportes de interés se encuentran en los grupos diagnós-ticos de la línea francesa. 1987. abierta pero también escondida. de las vías de la reflexión (Abraham. de una doble reflexión. 85). pág. .nuestra perspectiva se trataría de un conocimiento doble. Una posible variante consiste en reconstruir este tta&c'cre> mediante historias de vida de maestros o pciso. el pequeño grupo funciona como sintetuadtar p^§t«¡§¡ ■ de los avances de la tarea.o:vx incorporar nuevas fuentes de información El traba¡& %kbe w a: profundidad** (Ardoino. Esta reconstrucción también puede realzarse a pora* de tstmw -los grupales: narraciones.SNO. sentido. Grupas de estudie y ntfkmém La formación de pequeños grupos de estudio y feñexi&fc. El pequeño grupo permite una proximidad entre sus uii^mbcves y con el docente.. En esta perspectiva* la fonnaeión de los docentes es di mr:m> tiempo una formación profesional y personal. elaboración de htstoms. En c>. ¿dvíy psss discutir las tradiciones.Ú mvvk*V^ La propia memoria individual puedo w v\Htt£arc&&x oon el jcsa^ po (o elaborada en pequeños grupos > después. ¿. atraviesa buena pinte de bes otras.v o > ^jfís0¡gem de la historia reciente. 1978) como base de dia^nesuvc de pwfcfe-mas. mtbiii^ ©aa afiches o dibujos» etcétera. y contrastarlas con te propias La estrategia se dirige a revisar y reestructurar c-<o.140 LA FORMACIÓN DOCBNli. la participación en un cambio en emnutu ta unta- .sv vnencus j cov c --es de desarrollo de la experiencia encolar. repi^$entacione. t"St?ON IXUÜK.& tes miembros del grupo y confrontarlos con datos y IMÉfaft vc. ya que representa una posibilidad de permanente ^íkui^te y reelaboración de los trabajos realizados & través de eiU>.\. además de ser una estrategia en sí misma. juegos negociación. lecturas.. timtmm-nes. permite una progresiva autonomización del grupo en materia de 2 » . etcétera. a medida pt\vevhn\tente»s que se avarusu de la esiru. simulaciones.sidad de interacciones entre los participantes la ct^iMtóc^^ \ la cooperación y el conflicto y la toma de divisiones Iftoj Se pueden emplear múltiples medios: intercambios.. de roles.: . Pero. 1 1 * 4 . . quienes indican que La investigación-acción es una forma de indagación ímro$pectf~ va colectiva emprendida por participantes en situaciones «ocíale* con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de su» prácticas sociales o educativas. así como la comprensión de las prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar [. en la Argentina en los "talleres de educadores" (Batallan.. aspira a mejorarlos. exige que las ideas. Vera Godoy (1985) la desarrolló en Chile en los talleres de "investigación protagóníca". Es un proceso de aprendizaje sistemático qtse induce a las personas a teorizar sobre las prácticas y a buscar diversas fuentes de información. fue desarrollada en innumerables ámbitos. es participad va y crea comunidades autocríticas de personas que colaboran con la propuesta. en educación popular.] La investigación-acción proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas y acción (pág. en cuanto estrategia pedagógica en la formación de grado y en el perfeccionamiento docente. Actualmente existe una importante sistematización realizada por Kemmis y McTaggart (1992). y lleva a los sujetos a elaborar un diario personal en el que se registren las propias reflexiones y 2 » . Sáleme y otros 1995) y en distintos países latinoamericanos. las prácticas y los supuestos sean puestos a prueba..] La vinculación de lo* términos "acción" e "investigación" pone de relieve el rasgo e*en~ cial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de la* ideas como medio de mejorar y lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio. La investigación-acción parte de problemas de la práctica identificados por los miembros del grupo. Stenhouse (1987.. la enseñanza y el aprendizaje [. 1989) la puso en práctica en los "talleres de docentes".142 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y WJbMMH'ÁA Investigación-acción Esta actividad. 9). y a medida que se avanza se identifiquen roblonas de mayor magnitud.análisis. Esta actividad empieza modesta- . en la propia tarea y pueda reflexionar sobre el proceso como forma de verbalizar sus pensa- . tratando de operar canil moa en tina ptft &#na 0 CÜ U ñ p&$fi¿$ft£t grupo. los registros y el examen permanente de lo que Hacemos* Grupos de elaborar ion de próye&Qk Esta estrategia puede desarrollarle integrada a los proceso* de investigación-acción. seleccionen medios y recursos y elaboren alaternas de control propios para evaluación. de etfp dios dirigidos a la comunidad. el uso de informaciones. y luego se desplaza hacia cambios rnáft umplio?» íjmm ¡00. ha sido re vitalizado por recientes aportes de D. Sin embargo. Así. § ¡| Milita el manejo de materiales con creciente nivel de dificultad. Tiende a que los sujetos se comprometan con la acción y la experimenten. como proceso de elaboración colectiva de cursos de acción en el aula. la ktvestigaciéii^iccíén como proemio de fynmutí'mfe múm? tivo desarrolla la reflexión. Schón (1992). Es una estrategia centrada en el estudio y la respecto de un asunto relévenle* Hundí jsaelón de autores y teorías Jif. en una secuencia Bilí breve orlen* tada a la formulación de propuestas de acción alrededor de euee§|i tiones sustantivas que detectan los actores* Bfl nuestro medio. Implica que el sujeto esté involucrado en él curso de la acción. la pnjjparacióft de díveona poslctónítfy su <llsetisión grupÉ ir M$ 'M R)KM \riÓN D0CENT1 KN CUESTIÓN POLÍTICA Y PEDAGOGÍA Ápnmírcújc/rtfíexuin sobre la tarea Este aprendí/aje reflexivo sobre ta acción en el propio contexto de ta tarea no es nuevo.Nmas para la ekihimniitit tteutm fmétí0^Ífi i f r lu pwüuttm énmrw monte. Permite que los sujetos identifiquen propositan. en tu come* nidad. controlando resultados y corrigiendo sobre la malucha. . la »f$umcrt tación. o como consecuencia de pasantías. etta línea ha sido desarrollada en "talleres" de mal breve duración que los estudios anteriormente citados. lucran a otras personas. en la escuela. la elaboración de redes conceptuales de los enroque» estudiados. Un pmctkum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica.y es también probable que sea cieno. los estudiantes aprenden haciendo [. Sin embargo. las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo al que. J Yo he usado varias de estas estrategias. Así. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotérico de la Universidad (Schta.. [.mientos y aprender en la práctica y sobre ella. 1992. como secuencia compleja de acciones comprometidas con el desarrollo del juicio ante las situaciones de la práctica en los distintos contextos sociales en que se inscribe. La situación puede ser real o simulada. estamos reflexionando en la acción (Schdn. En esta combinación. pág. y no a determinarlas. los marcos conceptuales y los datos empíricos vienen a Iluminar" la comprensión de aquellas situaciones. "Nada nuevo. en casos como éste. el peactieum hace referencia. pág. 1992. se traía de generar dispositivos de formación. 45 k En los casos de situaciones reales.. de eventual aplicación. no obstante.. la propuesta que se desea plantear aquí está muy lejos de concebirse de forma aislada. Ésta debería obedecer a las tensiones pedagógicas anteriormente tratadas.. Esos marcos y referencias . es importante guardar un equilibrio entre el estudio de situaciones y el acceso a teorías e informaciones que permitan efectuar una lectura de ellas.. Por el contrario.] nuestra acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo.] aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan o simplifican la práctica o llevar a cabo. LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE Recorriendo hacia atrás el camino de las estrategias planteadas.. Diré que. En una acción presente [. la reflexión en la acción es un camino de aprendizajes. 37). e$ probable que el lector piense.] podemos reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla.. como trama de estrategias integradas y subordinadas en fundón de una lógica pedagógica global. Notas para ta eíabonxvm 4r urna ¡pt^t^fi» ét ítpmwm* iÉfc Í£LK i w« 145 Adn más: puede haber utilizado otras que no figuran en el listado anterior y que adquirió a través de su experiencia en la tarea docente. relativamente Ubre de las presiones. .deben ser sometidos al análisis reflexivo y ala comprobación en la acción. se propone una lógica secuencia! entre. En forma gráfica. dimensiones/problemas Identificació n Marcos conceptuales Hipótesis de sistemática de acción . Análisis de Puesta a la práctica prueba/Acción . M 1 X S . Dicho escuelas. entre lo individual y lo grupal. entre lo objetivo y lo subjetivo. Para los integrados estudiantes a de las carreras prácticas docentes. de dudoso valor de utilización. estudios de incidentes críticos y seminarios de profundización. que muchas veces refuerzan las lógicas escolares que se desea cambiar. En la formación de grado supone abandonar las rutinas de "dar clase". Qm^kleiiUKio. la necesidad de actualizar en enfoque! ite cmcñimm de contenido* ctu aculare». podrían articularse estrategias como el estudio de caaos» Ion módulo* o materiales impresos y la investigación-acción.44 . pero podría afianzarse con grupos de reflexión. análisis contextuali/ado podría incluir trabajos sobre ei ambiente de la comunidad. La propuesta planteada apunta a superar la clásica visión del -curso** como única forma de perfeccionamiento o los "paquetes instruccionales" alejados de las prácticas y de las percepciones de ios sujetos. ya sean de contenido pedagógico o materias de enseñanza. el aprendizaje pertenecientes a en distintos grupos» de alumnos contextos de diferentes sociocultu-rales. estos dispositivos de aprendizaje deberían inelttir aspectos relativos a las condiciones sociales de la escotarización comparando. tendiendo a analizar las múltiples dimensiones y las opciones ético-políticas del grupo. La reflexión sobre la práctica está presente en todo el proceso. trabajos tutoreados que incluyeran el relevamiento de datos. Ello vale tanto para la actualización en servicio como para la enseñanza en la materia respectiva de) pian de estudios de la formación inicial Aún más. institucionales. pasantías u otras tareas. este enfoque implica la generación de procesos sistemáticos permanentes. Para los docentes en servicio. fio? ejemplo. y tanto en el estudio teórico como en procesos de revisión de la acción. entre la reflexión y la acción. de trabajo presenta la potencialidad de utilización en las distintas disciplinas. En esta combinación es importante guardar un equilibrio entre el estudio de situaciones y el acceso a teorías e informaciones. Se tratajp fía* de desarrollar una pedagogía de la formación de DISPOSITIVOS . por ejemplo. 45 Fases Análisis I Estudio II Recons- III Estudios IV Semina- de la de casos trucción hacía el río práctica en la propia biografía (experiencia) Identificación de dimensio- Análisis y estudio bibliográ- Seminario (contras- nes. relevattúento y organización de datos) Paneles Conferencias V Eses * de mm ca i'dimensiones del problema) Mesas redondas Gn* de ■» s I «-Ü aflea . teorización fico tación de teorías) ambiente (entre^ vista. coneep-tualización. 14$LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN. POLÍTICA T PEDAGOGÍA Formula- reflexió -contex- estudio —1 ción de n tos) (análisis hipótesis Pasantía Grupos de la de acción (observ de informa- Grupos de ación en ción) . ción reflexió Acción ---- zaje> reiVuói n sobre en k procesos accm y resultado s .14$LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN. POLÍTICA T PEDAGOGÍA Puesta a Investiga.j Arre-Da- prueba. Muchos esfuerzos y recursos se diluyen en este sentido. con el . Sin embargo. sea por la tradicional visión de que "hay que dar cursos". es necesario rea* lizar algunas reflexiones adicionales. sea porque se desarrollan procesos de capacitación que pretenden atender a demandas inexploradas de los propios docentes o directores. RECETAS. En el primer caso. DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO En el caso del perfeccionamiento en servicio. fortaleciendo el desarrollo del mmoio.Mmsptuu te H*4bor*LÍ&* ./«• mu imUwwo tk Itt formación docente \4* los docentes comprometida con el I ipo de profesional que se etpera formar y con las características de las tareas que enfrenta. en cada una de las (ümensiones o de los contextos en que esta formación se plantee H l cuadfo de la página anterior presenta un simple ejemplo de organización secuenctada de dispositivos de formación y perfeccionamiento. quedan satisfechos los funcionarios pensando que. es frecuente observar que ni las agencias de conducción ni los docentes alcanzan más que a cubrir sus sueños. 49 LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDACXXfÍA curso. cuando ha existido. pensando que han seguido procedimientos democráticos de atención a los problemas de las bases y a la práctica escolar. En el segundo caso. Este ha sido el enfoque de la capacitación que. por ejemplo. en la . la demanda inicial puede —y en general lo hace— encubrir necesidades más profundas que deben ser trabajadas en el perfeccionamiento! La demanda se constituiría. entonces. las escuelas y las prácticas docentes mejorarán. Pasada esa urgencia. Aquí el problema estriba en la escasa diferenciación entre las demandas de los docentes y desarrollo. menos difundido» otros quedan contentos. ha tendido a diluirse o ha estado abandonado a las decisiones individuales de los docentes. surgió como correlato de la implantación de reformas del sistema escolar. las reales necesidades de capacitación y Así. recuperando el aporte de las "buenas recetas".apunta de un iceberg". también. en un primer momento. Sin embargo. cabe destacar que los docentes también tienen "urgencias". Permite. en los contextos de trabajo. Como bien exponen Alen y Dclgadillo (1994). Del mismo modo. Llevar al grupo a que reconozca las dimensiones que no aparecieron formuladas en la demanda inicial es un camino útil para estudiar el caso y sus dimensiones que. Avanzar en el análisis a partir de la demanda permite reconocer —junto a los docentes— las reales necesidades de perfeccionamiento y formular un proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento. no aparecían "visibles". En sí misma. El desarrollo de la formación continua. la receta es "buena" cuando se acompaña del análisis sistemático de la situación que origina la demanda.* profundizando sus dimensiones y avanzando en un proceso de perfeccionamiento integrado. Pero más allá de la urgencia o la indicación inmediata. . integrar el estudio de sus aspectos a la solución de cuestiones que afectan la práctica de los sujetos. mientras las bases del problema permanecen debajo de la superficie. la clarificación de la formulación inicial es ya un proceso de perfeccionamiento. en cuanto representa la ampliación de la mirada. la identificación de la problemática y de las necesidades propias de profundizaron. en la formación de grado la buena receta no debería estar ausente. maestros y profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en este sentido es legítimo atender a las demandas. requiere considerar a tales demandas como punto de partida para reconvertirlas progresivamente. Requiere f u puñh \pM< ¡éñ activa de todos y la discusión con la sociedad. Se trata á lil concreción de formas de control público democrático en ti formulación de alternativas para su formación y para la educación. .>-. i de esperar que el libro represente una modesta síntesis —siempre inconclusa*"-'* pero ojalá socializada.j )a educación de los docentes es intrínsecamente una empresa cultural política y etica.51 I y LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDACXXfÍA g «WftKm^ á '' UmmtiU P< í í < dítpwftívo* y ' una nUi í'- de específica lm docente*. Variada**- H m ptk é H ' /' í'ttth fí1 pedagogía l. A aquello* r\u< reducen la enseñan/a a una mera aplicación de técnica* 9 paquete* de instrucción. apropiada e incrementada por todo* aquellos que realmente están preocupados por la escuela y pin la educación de las nuevas generaciones. ftue*ms «piones. nuestros supuestos. ffifu néú el puede adveróme camina delineado a lo largo de este libro. en un contexto particularmente difícil. nuestras prácticas. neutralidad los educadores debieran diiuadlrím \m política de la educación de pfoftworado ## ílfí pretendían . elaborado por Jo* á(Hi fttm colegiados y debatido en espacios públicos.N CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA / vr rdwlcrii autonomía supone la construcción colectiva de un ímwvi* proyecto paca su profesión y para la escuela. pedagogía está muy distante de la noción ¿te la fiWttwAém íUm 4 fíH / orno un mero proceso técnico. ff Camino e* de incertezas. &'dt&if )n autonomía docente al mundo de las decisiones del wria *ín aquella reflexión.orí. Íf§ ' '"■ í ( $MA ' ION ÍXx ENtB l. estriba en la autonomía virtual o ilusoria H m ^ racial í/a loque habría que cambiar. Pero la situación requiere revisar nu#*ira* teíteííWf^í nuestros compromisos. en fin. así para como presentadas la el formación desarrollo de muchas más y í on\í)hT/rn utia efectiva necesidad. * de herramientas" o de preherramientas. entre saberes. como visión deseable y posible si trabajamos en procesos de construc- ...y se animen a exponerse a una práctica de cooperación. que quienes perciben que algo está fallando entre la promesa de democratización de la escuela y las prácticas políticas. ... Ta) vez por eso subyace a este texto una extraña utopía. tecnocrática y asimétrica que elimina el encuentro entre sujetos. entre culturas. „ .Ojalá que aquellos que creen que ser docente entraña serios compromisos y responsabilidad social.. de experimentación y de participación política en las decisiones que les ateffen. sociales.. dispuestos a renunciar a la protectora práctica normativa.. que no acepten lo habitual como cosa natural.que estén dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato con su profesión y con la escuela. . presentadas con la vocación de ser útil. ojalá que algunos de ellos encuentren en estas páginas aquella ! V/'íj. pero no neutro. institucionales y pedagógica!. Así. °n ca- . ella no será sólo una visión sino el mas ejercicio de un derecho.Epilogo.. m*** Mí -i 4tic un cierre-— mino siempre abierto.. tógico Con esa intención. este cierre es —más.a modo de cierre y apertura dan colectiva. 54 La formación docente en cuestión: política^ pedagogía María Cristina Davini ..