02.DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 143 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos de primaria y bachillerato FRIDA DÍAZ-BARRIGA, JESÚS-ANTONIO GARCÍA Y PRAGA TORAL Universidad Nacional Autónoma de México Resumen Tomando en consideración que la noción de tiempo histórico se estructura alrededor de tres aspectos nodales, el manejo de la cronología, la sucesión causal y el orden temporal, se condujeron dos estudios cuyo propósito fue analizar la comprensión de los estudiantes de la noción de tiempo histórico en función de su vinculación con el currículo escolar y la enseñanza recibida. En el primer estudio se trabajó con 30 niños y niñas que cursaban 3º, 4º y 6º grado en una Primaria pública. En el segundo estudio participaron 60 estudiantes de primer y tercer semestre de Bachillerato. En ambos casos se construyeron instrumentos que exploran los tres aspectos antes referidos de manera cualitativa y situada en los contenidos curriculares. Los resultados principales indican una apropiación progresiva del conocimiento conforme se avanza de grado escolar, pero al mismo tiempo caracterizada por el aprendizaje del tiempo histórico como un contenido temático y lineal, que tiende a identificarse con las efemérides cívicas. Palabras clave: Tiempo histórico, aprendizaje de la Historia, educación primaria, bachillerato. Understanding the notion of historical time in Primary and High School Mexican students Abstract Two studies were conducted based on the notion that historical time is structured around three main aspects: handling of chronology, causal succession, and temporary order. In both studies, the aim was to analyse students’ understanding of the notion of historical time based on its relation with the school curriculum and the instruction received. In the first study, subjects were 30 children from grades 3, 4, and 6 at a state primary school. In the second study, subjects were 60 students in their first and third semester attending a state high school. In both studies, qualitative evaluation instruments were designed to analyse handling of chronology, causal succession, and temporary order in the curricular contents of the History of Mexico and Universal History. The main results indicate that as students advance along school levels there is a progressive appropriation of historical knowledge, but at the same time this is characterised by their learning the notion of historical time as thematic and linear content that tends to be related to civic commemorations. Keywords: Historical time, History learning, Primary Education, High School Education. Correspondencia con los autores: Frida Díaz Barriga Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. Ave. Universidad 3004, C. P. 04510. México, D. F., México. E-mail:
[email protected] Original recibido: Octubre, 2007. Aceptado: Marzo, 2008. © 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008, 20 (2), 143-160 en ambos casos. a unos contenidos prescritos y a formas de enseñanza determinadas. Por el contrario. son vulnerables al olvido y poco motivantes para el alumnado. ubicar la simultaneidad de los hechos o entender el sentido de continuidad entre el pasado y el presente.02. no ocurre simultáneamente ni cobra el mismo sentido en todas las sociedades y épocas. económicas. El tiempo histórico: una noción central para la construcción del conocimiento histórico en contextos escolares La comprensión de los hechos y procesos históricos es inseparable del entendimiento del tiempo y espacio en que ocurren. 20 (2). la premisa central del constructivismo es que todo aprendizaje se construye sobre la base de las estructuras de conocimiento ya existentes. es que el presente trabajo tiene como propósito estudiar la comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes de distintos niveles educativos. también tenga un valor relativo y situacional. Asimismo. Sin embargo. con la intención de explorar el desarrollo de dicha noción como habilidad cognitiva específica de dominio pero ligada al currículo escolar. Paradójicamente. 1994. la realidad de las aulas apunta en otra dirección. hay que entender los procesos de permanencia y cambio de las estructuras (sociales. la primera fue realizada con escolares de educación primaria y la segunda con adolescentes de bachillerato. En el caso concreto de la enseñanza de la historia. para la corriente positivista. Algo similar ocurre con el uso correcto de indicadores básicos de tiempo o unidades de medición cronológica (Carretero y Limón. el tiempo histórico implica la elaboración de una cronología en la que se ubican los testimonios (escritos y materiales) de la antigüedad dentro de la dimensión del pasado. 143-160 Introducción La comprensión del tiempo histórico es compleja. El tiempo histórico no es unidimensional. de escuelas públicas mexicanas. etcétera) y la dinámica de las relaciones entre los actores sociales en un momento y espacio determinado. Díaz Barriga. para poder comprender los periodos históricos y su evolución. La situación anterior se relaciona directamente con la manera en que se enseñan y se aprenden los contenidos histórico-sociales. La visión positivista concibe a la historia como una dis- . DIAZ-BARRIGA 144 8/5/08 13:24 Página 144 Cultura y Educación. políticas. En el contexto de la teoría del aprendizaje significativo. pp. El tiempo histórico no tiene un valor universal. se afirma que las situaciones de aprendizaje receptivorepetitivo. Pero el tiempo histórico no es el mismo que el físico. resulta relevante la construcción de instrumentos de evaluación que superen la visión convencional de los cuestionarios y pruebas objetivas enfocadas únicamente en la recuperación del conocimiento fáctico o declarativo. se centran en la repetición de contenidos declarativos. En este artículo reportamos dos investigaciones que abordan el objeto de estudio antes mencionado. Por ejemplo. que al carecer de significatividad. por lo que el conocimiento y la utilización de las ideas y experiencias previas de los educandos debiese ser el punto de partida en toda situación de aprendizaje. la meta sería aprender a analizar e interpretar el devenir histórico a la luz de la realidad social. Por otro lado. al parecer las más frecuentes en la enseñanza de la historia. a casi ya tres décadas de reformas curriculares supuestamente inspiradas en la visión constructivista. En atención a lo anterior. 1998a). ni absoluto ni lineal. fortaleciendo en el individuo su papel como agente histórico y actor social. esta es una forma “ahistórica” y “asocial” de enseñar esta disciplina. De ahí que su estimación mediante una determinada cronología. hay que reconocer que no existe una visión unívoca entre distintas escuelas historiográficas respecto a qué es el tiempo histórico. 2008. en diversos estudios se demuestra que aún los adolescentes siguen mostrando dificultades para estimar con precisión el lapso existente en dos periodos históricos. sino que se genera para proceder a su explicación. En dicha concepción. que se van ordenando progresivamente en categorías. En el trabajo seminal de Jean Piaget publicado en 1933 se plantea que la construcción de la noción de tiempo se logra mediante la coordinación de una serie de relaciones de sucesión y duración fundadas sobre operaciones análogas a las operaciones lógicas. 2008). el desarrollo cronológico de lo histórico se ubica en la explicación de los modos de producción. las experiencias personales y vivenciales. no estática (García. es decir. en el concepto mismo de modo de producción. tiempo de los acontecimientos. que no es igual al tiempo físico o biológico: es parte de una temporalidad mayor. postula que los niños perciben el tiempo progresivamente en tres grandes etapas (Piaget. Desde la perspectiva psicológica y didáctica se han hecho aportaciones fundamentales a la comprensión de la noción de tiempo histórico en niños y adolescentes. en un inicio desorganizadas. El tiempo no es externo al proceso histórico en sí mismo. cobran relevancia los distintos ritmos de las sociedades (i. 2008)1. pasado y futuro. se analiza lo simultáneo. debería hablarse de temporalidad en vez de tiempo en estas dos últimas corrientes. lo diacrónico y lo sincrónico. integrantes de la escuela de los Annales. que implican el tiempo de las estructuras y el de los acontecimientos. periodizando y estableciendo secuencias diacrónicas y sincrónicas que permiten identificar pautas comunes al desarrollo de diferentes formaciones sociales. El tiempo histórico deja de ser el referente estático de la cronología. por tanto. de acuerdo al objeto de estudio investigado. permanencia y cambio. así como orientación temporal presente. marxista y annalista. a través del estudio de los modos de producción. En contraste. Asimismo. y donde es importante analizar el cambio y la permanencia. En el marxismo. que permiten explicar el desarrollo de diferentes estructuras. el tiempo histórico se concibe como un continuo. que contribuyen a construir paulatinamente la idea de tiempo en contacto con la experiencia de cambios concretos (como los ritmos biológicos del cuerpo. • El tiempo concebido o experiencias mentales sin referentes concretos que permiten construir posiciones (simultaneidad y duración. dependientes de la relación entre las fuerzas productivas. el tiempo histórico se concibe como una construcción social humana y no como una condición dada como parte de un paisaje historiográfico (García. la cual se sumerge en procesos de largo. la historia universal es un agregado de las historias locales y cada una de ellas se integra a partir de una visión eurocentrista. • El tiempo percibido o experiencias externas que se traducen en duraciones representadas en espacios. Reconoce la existencia de procesos de larga y corta duración. incomodidades y satisfacciones de necesidades biológicas). ciplina científica que estudia el devenir histórico como desarrollo lineal encaminado al progreso. En la corriente de los Annales se afirma que no existen hechos brutos o fríos. por lo que acepta que hay distintos ritmos en el devenir de las sociedades. sino que éstos se interpretan para ofrecer una explicación histórica. DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 145 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. en el contexto de formaciones sociales determinadas. porque plantean una visión dinámica. desplazamientos de lugar.e. A partir de los trabajos de Marc Bloc y Lucien Febvre. La periodización histórica descansa. Así. 1971): • El tiempo vivido. Díaz-Barriga et al. estableciendo secuencias diacrónicas y sincrónicas. En realidad. así como velocidad. medio y corto plazo. 145 . El análisis histórico gira en torno a los modos de producción. tiempo de las estructuras y su interacción). permiten tomar conciencia del tiempo personal mediante la frecuencia y regularidad. es un ejercicio de investigación que se sustenta en información fáctica. en la visión marxista.02. en la visión annalista. lentitud y rapidez). mientras que. pp. pasado. duración. desde los 6 hasta los 16 años de edad. Hernández y Trepat (1991) y Trepat (1995) ubican al tiempo histórico como parte de una serie de procedimientos en la enseñanza de la historia.e. diversos autores propongan el uso de la cronología como un medio para estructurar el conocimiento sobre el pasado a través de la distinción entre el “tiempo vivido” y el “tiempo histórico” (Luc.e. cambio.e. Por su parte. calendario).e. 1998b). A su vez. futuro) y posición (i. por lo que dicha noción puede considerarse una habilidad cognitiva específica de dominio. En todo caso. Otras habilidades específicas de dominio serían el razonamiento relativista. 20 (2). en trabajos posteriores. Como se verá más adelante. simultaneidad. De aquí que. 1993) parecen coincidir en que existen tres cuestiones nodales (ya sea que las llamen nociones o subhabilidades) vinculadas al aprendizaje del tiempo histórico: el manejo de la cronología. la causalidad histórica. 143-160 0-0 De lo anterior se ha desprendido un principio educativo básico: la comprensión progresiva del tiempo en los escolares puede apoyarse a través de fomentar una toma de conciencia de su tiempo personal como punto de partida para arribar a la construcción de categorías de orientación temporal (i. 1985) Nociones Cronología Subnociones • Duración • Horizonte temporal absoluto • Comparación entre periodos • Integración de unidades de medida • Orden • Fechas anteriores y posteriores • Hechos y periodos anteriores y posteriores • Eras cronológicas • Antes y después de Cristo • Convencionalidad del sistema Sucesión causal • Tiempo y causalidad Continuidad temporal • Consecuencias a corto y a largo plazo • Tipos de relación • Causalidad lineal y simple • Causalidad múltiple y compleja • Teorías causales (conceptos) • Concreto/abstracto • Estático/dinámico • Integración sincrónica y diacrónica • Ritmos de cambio social • “Tiempos” distintos simultáneos • Cambio y progreso . la empatía ante agentes históricos o el pensamiento crítico sobre contenidos históricos (Díaz Barriga. es en torno a una versión adaptada de estas categorías que se procederá a la exploración de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de primaria y bachillerato que participaron en nuestros estudios. TABLA I Nociones implicadas en la construcción del tiempo histórico (Pozo. 2008. Pozo (1985) utiliza la denominación de nociones para dar cuenta de la diversidad y complejidad de los aprendizajes vinculados al tiempo histórico. En otro trabajo hemos planteado que la noción de tiempo histórico forma parte de una serie de habilidades cognitivas que los alumnos requieren desarrollar a lo largo de la escolaridad para poder construir su conocimiento histórico. Pluckrose. permanencia) así como de códigos de medición (i. éstos y otros autores (i. presente.02. organizados para fines didácticos en ciclos bianuales a lo largo de la enseñanza básica y media. la sucesión causal y la continuidad temporal (Tabla I). 1983). DIAZ-BARRIGA 146 8/5/08 13:24 Página 146 Cultura y Educación. la clase de historia se aborda como un continuo cronológico por épocas y dentro de éstas por temas. Al plantel asisten estudiantes de nivel socioeconómico medio bajo. el énfasis está puesto en el aprendizaje acumulativo de datos: fechas. el español y las ciencias. resulta importante tomar como referente en dicha exploración algunos principios didácticos que han permitido organizar los contenidos escolares en los programas curriculares de acuerdo con las tendencias educativas vigentes. en la propuesta de Trepat y Comes (1998) la didáctica de las categorías temporales en el ámbito de las ciencias sociales incluye un orden de actividades de aprendizaje de acuerdo a tres pasos: identificación y experiencia. se trabajó con 30 estudiantes de tercer grado (8 años y 7 meses de edad promedio). descentración y extensión del concepto.02. de interés para nuestro estudio. aunque no exclusivo. Por último y sobre todo en el caso de la enseñanza con adolescentes. La investigación –de carácter descriptivoevolutivo y de corte cualitativo– se enfocó en el análisis del nivel de conocimientos e interpretaciones ofrecidas por los escolares respecto a una diversidad de subnociones vinculadas con la noción de tiempo histórico. posteriormente se enfocan a descentrar las experiencias personales de los niños estableciendo relaciones entre dichas vivencias y otros objetos y eventos externos. habrá que fomentar la extensión de los conceptos o categorías construidas hacia categorías temporales más amplias y abstractas. lugares. “Profesor Raúl Isidro Burgos” localizada en Atizapán de Zaragoza. las primeras actividades van orientadas a identificar la experiencia de lo vivido. El recurso didáctico principal. Así. Así. cuarto grado (9 años y 5 meses) y sexto grado (11 años y 4 meses). El desarrollo de la noción de tiempo histórico en escolares de primaria2 Contexto y participantes En el caso del contexto educativo mexicano. el estado de conocimiento coordinado por Taboada (2003) recupera la investigación y propuestas educativas de la década de los noventa para el caso de la didáctica de la historia y las ciencias sociales en distintos niveles educativos. La elección de los participantes fue intencional: cinco niños y cinco niñas de 147 . Tomando en cuenta lo anterior. Díaz-Barriga et al. A continuación presentamos una exposición de dos estudios sobre la comprensión de las categorías temporales. Lo habitual es que ofrezca una perspectiva única de los hechos históricos que se relatan (“la historia oficial”). Estudio 1. El estudio se realizó en una escuela primaria pública. personajes y hechos. antes referidas. el objetivo de este primer estudio fue indagar el desarrollo de la noción de tiempo histórico y su vinculación con contenidos curriculares de educación primaria. Asimismo. Algunos de sus hallazgos. En el nivel básico (educación primaria y secundaria). En nuestro caso. Sobresale la escasez de investigaciones centradas en los procesos de construcción del conocimiento histórico. Al respecto. DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 147 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. continúa siendo el libro de texto y la enseñanza se enfoca principalmente el aprendizaje de conocimientos declarativos y en mucho menor medida en la adquisición de habilidades. y por ende se le destinan pocas horas de clase a la semana. el fomento de habilidades específicas de dominio o el desarrollo de instrumentos de evaluación que permitan explorar la apropiación y evolución de nociones y habilidades referidas al conocimiento histórico en escolares de primaria. Estado de México. son los siguientes: la asignatura de historia que se imparte en la primaria guarda un estatus secundario en comparación a la enseñanza de las matemáticas. en estudiantes mexicanos. como una serie de procedimientos o habilidades cognitivas (identificación y representación de categorías temporales. fotografías históricas) referentes a las subnociones exploradas. pp. Se consideró que era importante conocer tanto el tipo de hechos. imágenes. Las preguntas aumentaban de complejidad progresivamente. de algún descubrimiento. el transporte. En la sección de cronología.02. 20 (2). se construyó un instrumento que permite explorar tanto el conocimiento declarativo (saber decir) como el procedimental (saber cómo) en relación a los contenidos de los programas de Historia de México de los tres grados escolares bajo estudio. Instrumento y aplicación Con base en la propuesta de Trepat (1995) acerca del estudio de los procedimientos en Historia. se exploraron las . de acuerdo al grado escolar evaluado y el interrogatorio siguió la lógica del método clínico (Delval. A los estudiantes de 4º se les pedía que argumentaran la temporalidad de las imágenes en términos de periodos históricos. cambio y progreso) • Identificar elementos de cambio a partir del análisis de la propia persona y del entorno social. A continuación se ejemplifica el tipo de reactivos incluido en el instrumento. En la tabla II se muestra cómo se conformó el instrumento. periodos anteriores y posteriores) • Clasificar y ordenar imágenes de distintos periodos históricos. etcétera). 2001). colonial. se presentó una serie de imágenes de mercados de distintos periodos históricos (precolombino. el vestido. datos y conceptos que manejan los escolares. de continuidades y cambios. • Identificar aspectos de continuidad a partir de la observación del entorno natural y social. El instrumento se estructuró a partir de una entrevista individual con apoyo en un cuestionario conformado por reactivos y materiales (series de tarjetas con situaciones problema. En 6º grado además se les pidió argumentar respecto a la evolución de la vivienda. sincrónica y diacrónica (tiempos distintos y simultáneos. Asimismo. para 3º grado. 143-160 cada uno de los niveles educativo (con rendimiento medio) que aceptaran participar de manera voluntaria. Continuidad temporal • Integración. TABLA II Instrumento empleado con estudiantes de primaria Nociones y subnociones evaluadas Tareas Cronología • Orden (horizonte temporal y periodos) • Situar en sucesión correcta series de imágenes u • Eras o etapas cronológicas (fechas y objetos sencillos según su antigüedad. 2008. por ejemplo. de causas y consecuencias. • Identificar simultaneidades a partir de la observación del entorno natural y social. Los estudiantes tenían que argumentar el porqué de sus respuestas y expresar los criterios que estaban empleando. los alumnos tenían que describir qué ocurría en cada imagen y se les pedía que explicaran a qué tiempo pertenecían dichas imágenes. múltiple y dinámica) • Establecer relaciones de causalidad a partir de sucesos de la vida cotidiana (3º grado). o mediante la detección de causas y consecuencias en determinados hechos históricos (6º grado). así como que las ordenaran de la más antigua (“vieja”) a la más reciente (“nueva”) y después en el orden inverso. invento o tecnología (4º grado). primera mitad del siglo XX y segunda mitad del siglo XX). DIAZ-BARRIGA 148 8/5/08 13:24 Página 148 Cultura y Educación. al ordenar o clasificar imágenes. Sucesión causal • Relación tiempo-causalidad (consecuencias a corto y largo plazo) • Tipos de causalidad (lineal y simple. nombrar. semana. En la exploración de la continuidad temporal.02. el interrogatorio gira en torno a la Revolución Mexicana del primer decenio del siglo veinte: E: ¿Cómo vivía la gente del México de la Revolución?. en los tres grupos se encontró una escasa capacidad para reconocer. basadas en su mayoría en elementos concretos y situaciones cotidianas.C. Europa y el resto de América. siglo. medidas convencionales de tiempo (minutos. En lo que se refiere a sucesión causal. cómo había cambiado la vida de las personas debido a ello. A pesar de que se espera en teoría que los estudiantes de 6º puedan aplicar categorías temporales para ubicar un horizonte temporal y delimitar periodos. los resultados muestran que los estudiantes de tercer grado logran dominar a satisfacción los procedimientos evaluados a diferencia de los alumnos de sexto grado. el manejo del calendario. Cada entrevista duró aproximadamente 45 minutos. qué se tuvo que construir para utilizarlos y cómo habían cambiado las condiciones de los lugares donde se utilizaban. ¿Cómo se vestían? S: Como indios 149 . Para construir las líneas de tiempo se facilitó a los alumnos papel y lápiz. También se les preguntaba qué creían que hubiera pasado si no se hubieran utilizado los ferrocarriles en nuestro país. de sexo masculino. A continuación se muestra un ejemplo de un alumno de 11 años 11 meses de edad. Resultados En lo que refiere a la noción de cronología. En 6º grado se ampliaba el tema de la vestimenta y las costumbres al del uso de la lengua y las expresiones coloquiales. Se pedía a los alumnos de 3º que contrastaran las imágenes y explicaran en qué eran distintas y qué tenían en común. DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 149 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. En general. o qué tipo de prendas se seguían utilizando y cuáles ya no. etcétera). dado que integraban en sus explicaciones elementos socioculturales y de la vida cotidiana. en el caso de esta investigación no se encontró evidencia a favor de ello. se utilizó una serie de imágenes de distintas épocas con el tema del vestido. ¿a qué se dedicaba. en dónde vivía. Se pudo observar que no había grandes diferencias entre los grupos de tercero y cuarto grados. estudiante de 6º grado.C. Se llevó a cabo un registro de audio de cada entrevista que se complementó con anotaciones elaboradas por la investigadora y se conservaron las anotaciones de los alumnos cuando las realizaron. hora.) y después de Cristo (d. Se pidió la confección de líneas de tiempo. cómo se vestía. describir y delimitar los periodos históricos evaluados. Díaz-Barriga et al. en dónde conseguía sus alimentos? S: Se dedicaban a la tierra E: ¿Dónde conseguían sus alimentos? S: Se comían lo de sus cultivos E: ¿Compraban algunas cosas? S: No había dinero E. mientras que los alumnos de 6º grado eran capaces de realizar categorizaciones con un mayor grado de abstracción. los conceptos antes de Cristo (a. que podían inferir al analizar las imágenes. y se pedía la mención a sucesos que ocurrieron al mismo tiempo y en épocas distintas en México.) y el uso de números romanos en la escritura de siglos. en relación al tipo de explicaciones que daban. se preguntaba a los alumnos cuándo se empezaron a utilizar los ferrocarriles en México. En 4º grado se pedía que la explicación se ampliara de la vestimenta a las costumbres y a la ocurrencia de algunos sucesos en el México prehispánico y en España al mismo tiempo. puesto que “no había dinero” y las viviendas eran de “lámina y tabique” como en las actuales ciudades perdidas o zonas de asentamientos irregulares en la periferia de las grandes ciudades. Los niños y niñas de los tres grupos pudieron utilizar adecuadamente el calendario. vestían como “indios”. un 30% considera que es debido a la importancia de Cristo y sólo un 10% entiende que es una medida convencional relacionada con la cristiandad (“en los países que llevan la religión de Buda no tienen el mismo calendario de Cristo”). que conciben como “primitiva”. días festivos E: ¿Y para qué nos sirve ver los días festivos y las fechas importantes? S: Para cumplir lo que se prometió en el cumpleaños. Podemos ver que existe la idea de que los pobladores subsistían gracias al cultivo de la tierra. pero mostraban errores en la comprensión y manejo de magnitudes de tiempo mayores que son útiles para la comprensión de la historia. 2008. Los participantes en general conocían y manipulaban magnitudes temporales cortas y de uso cotidiano. el siglo. los resultados mostraron que en general no hay una manipulación adecuada de los códigos de medición en ninguno de los grupos. por lo que se equipara la visión del pasado con la de una forma de vida en el medio rural. Por otro lado. los minutos y el calendario. Pero aún en el caso de los alumnos de mayor edad y grado de escolaridad. En cuanto al uso de referentes temporales convencionales para la medición del tiempo. Veamos lo que dice un niño de 9 años 11 meses que cursaba 4º grado: E: ¿Para qué sirve el calendario? S: Para ver los días y fechas importantes. señalan el desconocimiento de los estudiantes de 6° de lo que caracterizaba la vida en México en los albores del siglo XX. Estas respuestas. 20 (2). 143-160 E: ¿Los lugares donde vivían cómo eran? S: Lo de arriba de lámina y lo demás como de tabique. Sobre todo en el caso de 3º y 4º grado. Los alumnos de tercer grado son los que cumplen las expectativas esperadas conforme a la progresión planteada por Trepat (1995). que es cuando se inicia el periodo de la Revolución Mexicana (1910). aunque también nos parece que se asocia a ese pasado la idea del atraso o de la pobreza. como la hora. tales como la década. probablemente porque las habilidades revisadas tienen que ver con la . Se pudo observar que en general no existía un manejo adecuado del referente antes y después de Cristo. aunque al reflexionar sobre su funcionalidad se refirieron principalmente a la relevancia personal y social inmediata. En el caso de algunos alumnos de 6º comienza a entenderse de forma incipiente: el 60% sabe que es un indicador de tiempo pero no el porqué. pero no las magnitudes de los códigos de medición ni su uso apropiado. no se llega a entender el carácter convencional e “inventado” de tales códigos. similares a las de otros alumnos. se observó que tienen un manejo muy superficial de los códigos. hay una generalización excesiva de la forma de vida a todos los pobladores. Los alumnos en su mayoría conocían los nombres. la incapacidad de representarlos mentalmente y situar adecuadamente en el tiempo algunas fechas o periodos. el milenio. DIAZ-BARRIGA 150 8/5/08 13:24 Página 150 Cultura y Educación. las viviendas eran rudimentarias. sólo lo usan los que hacen los libros” respondió una alumna de 6º). los alumnos desconocen en su mayoría la influencia de la religión cristiana en los códigos de medición occidental (“nosotros no lo usamos. como la Ciudad de México. etcétera. que se interpretan como “naturales”. pp. es decir. teniendo como resultado su manejo parcial.02. circunscrita a su entorno y vivencias (“para saber en qué día estás”). es evidente que no hay un reconocimiento de estamentos sociales. sin llegar a concebir que la utilidad del calendario radica en ser un código y herramienta para medir el tiempo y sobre todo el tiempo histórico. fue necesario proporcionar a los sujetos los nombres de los personajes en tarjetas para facilitar la construcción. Por ejemplo. se limitan al ámbito personal o inmediato y no al social. podían explicar la funcionalidad personal del automóvil o del ferrocarril. “seríamos indígenas”. El 30% de los sujetos de 3º y 4º no contestaron cuándo se les preguntó qué cambios hubo en la vida de la gente cuando se comenzaron a utilizar trenes y coches.02. DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 151 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. es decir. vida cotidiana y la medición de magnitudes cortas (máximo un año). encontrando que la mayoría no la construyeron adecuadamente. Se esperaba que los alumnos de sexto grado construyeran una línea de tiempo histórica que incluyera aspectos diversos como personajes. simultaneidades. En la sección que explora “lo que cambia y lo que no cambia”. la tarea consistió en reconocer personajes y ubicarlos en la línea. aún en el caso de los mayores. En la exploración de la continuidad temporal. donde cuesta trabajo entender los procesos de cambio y transformación. las relaciones causales que establecen. inventos o artefactos. Los argumentos giran en torno a cuestiones más bien experienciales y de la vida cotidiana o a información proveniente de los medios. considerando sólo una variable. pero no las implicaciones sociales para el país. se exploró la identificación de sucesiones. sobre todo los más pequeños. lo que en muchos casos no les permitía establecer relaciones causales simples. sucesos importantes de cuatro periodos históricos. en sus libros de texto aparecen líneas de tiempo (tipo recta numérica) al inicio de las unidades temáticas. encontrando que los alumnos desconocían qué eran las líneas de tiempo. hacen referencia a cambios en el ámbito físico y no de índole sociocultural. entran en contradicciones que no pueden resolver. mientras que los restantes ofrecieron respuestas como las siguientes: “no hubiera pasado nada”. Se observó también que los alumnos ofrecían muchas respuestas erróneas. menos aún múltiples. los tomaban y llegaban muy rápido. cambios y 151 . seguiría igual. con preguntas del tipo “¿qué hubiera pasado en México si Colón no hubiera descubierto América?” se corrobora lo antes dicho y aparece una visión estática de la historia. se revisó cómo es que niños y niñas establecían relaciones causales. El 40% de los estudiantes no pudo responder la pregunta anterior. encontrando que sólo pudieron manejar una variable (personajes). en dos periodos históricos (Independencia y Revolución Mexicana) por otro lado. En su mayoría. se hizo una revisión de la capacidad de los sujetos para identificar elementos de cambio y continuidad a partir del análisis de las transformaciones de la propia persona y del entorno social y natural. “la gente seguiría vistiendo como los indígenas”. No obstante. El manejo de conocimientos referidos a sucesos y periodos históricos es pobre. hablan de consecuencias inmediatas y no a largo plazo. a diferencia de los sujetos de cuarto y sexto grado que se esperaba manipularan magnitudes relacionadas con la medición del tiempo histórico. se pidió la elaboración de líneas de tiempo de actividades cotidianas y de acontecimientos históricos. “no habría gente ahí. pero no como producto de una construcción de conocimiento escolar en el dominio histórico. que no han sido cuestionadas pero al momento de reflexionar. de una niña de 11 años 11 meses que cursaba 6º: E: ¿Cómo cambió la vida en México a partir de que se empezaron a usar los ferrocarriles? S: Ya no se usaban caballos y no se iban caminando. Una respuesta que ilustra lo anterior es la siguiente. No obstante. sin gente”. En otra serie de cuestionamientos. mientras que el 50% de los 6º habló de progreso y de una mejora en la rapidez del transporte. En lo que respecta a la representación icónica del tiempo y del tiempo histórico. Díaz-Barriga et al. planteaban relaciones causales sencillas con consecuencias a corto plazo. en todos los casos reportaron que nunca habían construido una. encontrando que en general. En su mayoría comparten la idea de que los pobladores prehispánicos de nuestro actual país eran hombres primitivos. cazadores y recolectores. El grupo de primer semestre (turno matutino) se componía de 22 mujeres y 10 hombres. Su formación didáctica proviene eventualmente de cursos de capacitación. Llama la atención que los alumnos enfatizaron algunos acontecimientos bélicos y políticos. identificar elementos de cambio y continuidad simples a partir de las transformaciones personales. pp. DIAZ-BARRIGA 152 8/5/08 13:24 Página 152 Cultura y Educación. con una edad promedio de 15 años. Tiempo histórico en adolescentes de bachillerato3 Contexto y participantes Los alumnos que llegan al bachillerato han recibido en el sistema escolarizado información sistemática sobre historia de México desde el tercer grado de educación primaria. En el caso de nuestro estudio. sean de maestría o doctorado. Se encontró que los alumnos tienen un conocimiento declarativo y no procedimental de los hechos históricos. “la gente es mucho más decente”. la historia que estudia en el bachillerato será la última oportunidad para el estudiante de comprenderla de manera académicamente estructurada. La enseñanza de la historia en el bachillerato cubre una triple función: a) consolidar y depurar la información fáctica que el alumno ha recibido. los profesores tienen estudios de licenciatura en historia o en otras ciencias sociales. El estudio se realizó entre julio y noviembre de 2005 en el plantel Naucalpan del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Participaron 64 alumnos de primer y tercer semestre. A los alumnos les resultó difícil el poder establecer relaciones causales.02. la mayor parte dentro de la disciplina. el uso y evolución de herramientas o del vestido. con una edad promedio de 16 años. dado que pueden nombrar o describir. pero desconocían otro tipo de sucesos históricos. Consideran que lo moderno es “bonito” y “mejor”. En su mayoría. que vivían en cuevas y que. En el Bachillerato de la UNAM. sociales y naturales y se observó que es deficiente la capacidad para identificar hechos o situaciones que ocurren en un mismo tiempo histórico. ya sea porque el bachillerato es el último nivel escolarizado de estudios que cursará o porque elige carreras de áreas que no llevan historia. las profesoras que atienden a los grupos que se les aplicó el instrumento tienen un perfil simi- . b) dotarlo de los conceptos teóricos disciplinarios fundamentales para que pueda formarse una opinión propia de la historia. invariablemente se adjetivaba positivamente la más actual: “está mejor vestido que éste”. 143-160 continuidades sencillos. En el grupo de tercer semestre (turno vespertino) participaron 12 mujeres y 20 hombres. En muchos casos. referidos a la vida cotidiana en otras épocas. “es mejor la ropa”. “está más guapo que acá”. Al comparar las imágenes de personajes con vestimenta de distintas épocas. los cuales cursaban respectivamente las asignaturas Historia Universal Moderna y Contemporánea I e Historia de México I. los estudiantes compartían la idea que equipara lo pasado o antiguo con lo “salvaje” o “incivilizado”. Estudio 2. Dentro de este grupo un sector tiene estudios de posgrado. cambiaron su forma de vida para vivir mejor. 2008. y no alcanzan a percibir las implicaciones que tiene la vida moderna en la gente y en el planeta. pero no pueden encontrar relaciones causales. 20 (2). con la llegada de los españoles. y c) permitirle el desarrollo de las habilidades de dominio propias de la disciplina. lo cual implica que al llegar al nivel medio superior tienen un conocimiento previo de por lo menos seis años4 en los cuales conocen de manera general las temáticas de la historia de México y de la historia universal. se buscaba. como recurso de ubicación cronológica. En las tareas relativas a la noción de cronología. sobre una tabla que relacionaba siglos y años. Sobre un cuadro de doble entrada ubicar la relación siglo/año. Las profesoras permitieron que la aplicación del instrumento se realizara de manera individual en las aulas regulares de los grupos bajo estudio y en los horarios de clase. sincronía y sucesivo. 7. años antes y después de Cristo. Cronología y sucesión causal Establecer una secuencia de eventos y expresarla mediante una trama narrativa. Explicar los siguientes conceptos: antiguo. Instrumento y aplicación Se elaboró un instrumento5 que permite explorar tanto las expectativas de los alumnos como la comprensión de una diversidad de nociones referidas al tiempo histórico. Sentido de inclusión en el proceso histórico: el alumno como sujeto histórico. Cronología: relación siglo/año. Interpretar sucesos históricos y ubicar fechas importantes de su historia personal. Cuando apareciera el siglo. Muchos de estos conceptos se revisan desde el cuarto grado de primaria y por lo tanto deberían aparecer en el bachillerato con un uso constante y adecuado de los mismos. explorar el manejo de la cronología como base de ordenación del tiempo. 4. breve pero clara. Díaz-Barriga et al. DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 153 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. se incluyeron tareas de manejo de la línea de tiempo. 6. Por tal razón. La selección de este perfil para la muestra es importante pues por su trayectoria y su tiempo en la docencia (un promedio de 15 años frente a grupo) conocen la categoría de tiempo histórico en el ámbito teórico disciplinario y buscan reflejarlo en su docencia. lar: egresaron de la misma escuela con estudios de licenciatura y grado de maestría y actualmente son doctorandas en Historia de México. Relación entre tiempo histórico y calendario cívico6. cronología. proceso. También. materiales de trabajo y programas de estudio. en primer lugar. Cronología: manejo de la línea de tiempo Reportar una serie de acontecimientos de la historia universal o de la historia de México en un formato de línea de tiempo. Esto permitió asimismo evaluar la comprensión de la ordenación antes y después de Cristo. época. Continuidad temporal: revisión de la categoría de cambio/permanencia Ubicar tres imágenes históricas en las etapas a que pertenecían. periodización.02. pasado. Conceptos asociados al manejo de tiempo histórico y su frecuencia de uso. 5. continuidad. abarcando los aspectos indicados en la tabla III. presente. pues es el modelo cronológico prevaleciente. 153 . TABLA III Instrumento empleado con estudiantes de bachillerato Nociones y aspectos evaluados Tareas 1. el alumno debería indicar el año de inicio del mismo. 2. 3. se esperaría una mayor claridad de dicho concepto en los contenidos estudiados por sus alumnos. inferir las constantes y diferencias entre ellas. simultáneo. En primer tipo de tarea se pidió a los estudiantes que definieran con sus palabras conceptos asociados al manejo de tiempo histórico que aparecen reiteradamente en los libros. Ordenar cinco imágenes que representan fechas históricas significativas en la historia de México. mientras que a otros conceptos les asigna una carga emotiva: por antiguo se entienden objetos y por viejo personas u objetos a los cuales se les da una carga emocional específica. el histórico. 20 (2). encontramos que la mayor parte de los alumnos utiliza los términos como palabras de uso cotidiano o sentido común y no logran la construcción de conceptos propios de un campo disciplinar. secuencia y periodización. 1945 y 1973). Los resultados aparecen en la tabla IV. casi siempre negativa7. todas sobre la misma área de la ciudad. lo que implica que. Resultados Al explorar un vocabulario mínimo sobre tiempo histórico. es decir. y que ubicara en la línea las fechas importantes de su historia personal. indicando en cada siglo el año de inicio del mismo o estableciendo el siglo al que pertenece un año determinado. entre otras. Cerca de un 60% de los alumnos no maneja los conceptos necesarios para comprender la problemática específica del tiempo histórico. se pidió a los alumnos que ordenaran cinco imágenes que representan fechas significativas en la historia de México. 143-160 En cuanto a la sucesión causal. Si el alumno las ordena cronológicamente. el alumno tenía que establecer la relación entre año y siglo. el cual fue la conquista de México. 2008. pues se utilizan en libros de texto tanto de primaria como de secundaria. El 80% del total de la muestra declara que casi nunca utiliza palabras como cronología. Se pedía al alumno que dijera si dichos sucesos le habían influido y cómo. En este sentido. Para tal fin se eligió un tema común en los programas tanto de historia de México como de Historia Universal Moderna y Contemporánea. En todos los casos las imágenes eran relativamente familiares para el alumno. encontramos que las palabras designan fundamentalmente términos de uso cotidiano. En el primer caso. pp. antes que como contenidos escolares. el 11 de septiembre de 2001 en Nueva York. con imágenes también de mano indígena y la Historia de las Cosas de la Nueva España de Fray Diego Durán.02. la ordenación corresponde al año del evento referido y en el segundo la ordenación se daría por mes. como tales no fueron manejados en cursos anteriores de manera que no construyeron un concepto más preciso. que manejan estos conceptos desde su experiencia vital. donde se ubicaban acontecimientos como la caída del muro de Berlín. Un supuesto fundamental del estudio es que muchos alumnos confunden la temporalidad histórica con el calendario cívico que se inculca desde primaria. los resultados muestran que en el caso de los alumnos de tercer semestre hay mayor precisión desde el punto de vista disciplinar en comparación a los alumnos de primer semestre. Se emplearon imágenes tomadas del Códice Florentino escrito por Fray Bernadino de Sahagún e ilustrado por tlacuilos mexicas. Los alumnos mostraron varias dificultades para la representación de la relación siglo/año/antes de Cristo/después de Cristo. En la tarea relativa al calendario cívico. más que hablar de conceptos. DIAZ-BARRIGA 154 8/5/08 13:24 Página 154 Cultura y Educación. . de acuerdo al calendario cívico. la aparición del Ejército Zapatista de Liberación Nacional. Con relación a la categoría de cambio y permanencia se ubicaron tres imágenes de la Ciudad de México (1841. se consideró fundamental que los alumnos pudieran establecer una trama narrativa. el Lienzo de Tlaxcala. Como antes se dijo. En la última tarea se presentó una línea de tiempo que abarcaba de 1989 a 2005 (periodo de vida de los alumnos). Un problema fundamental para la comprensión de la cronología es entender la lógica del año de inicio y la secuencia de años antes de Cristo. la lógica es distinta que si las ordena por fechas cívicas. No obstante. el mayor peso de los contenidos se encuentra dentro de la cronología en momentos después de Cristo. fecha de inicio). después) o estructurada (relaciones causa efecto de acuerdo al even- 155 . DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 155 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. Una vez revisado el papel de los conceptos y de la cronología un momento distinto sería ubicar las formas en las cuales el alumno puede expresar este conocimiento. la primera con la ceremonia del Grito de la Independencia y una verbena popular el 15 de septiembre por la noche y el 16 de septiembre con un desfile militar. con lo cual la necesidad de aprender este modelo de cronología no sea tan necesaria y ocasionaría necesariamente un abandono gradual. Esto ocasionaría que los alumnos no estuvieran en contacto con este tipo de fechas. Otra posible causa es que al revisar los programas. aún contra la evidencia de los libros de texto o el trabajo de sus profesores de grados posteriores. (b) podían dar una secuencia temporal mínima (antes. los alumnos aprenden el modelo de línea del tiempo realizando ejercicios análogos a los de la elaboración de rectas numéricas. A pesar de que era un ejercicio en el cual tenían que emplear los contenidos temáticos de los programas que estaban llevando para ubicarlos en un marco cronológico específico (la línea del tiempo). Díaz-Barriga et al. Se solicitó la elaboración de una línea de tiempo con acontecimientos de la historia universal o de la historia de México según el curso que estaban tomando. Una posible explicación a lo anterior puede darse si vemos que desde el tercer año de primaria. Al respecto pueden existir diversas explicaciones: desde un mal manejo de la escala cronológica desde la educación básica (conocimiento de los números romanos por ejemplo) hasta errores de los profesores con relación a la cronología. pues ambas celebraciones son feriadas y se festejan en todo el país.C 80 XIX 56% 30% 20% 24% 56% 50% 20% 56% 7% 13% 43% 70% 80% 76% 44% 50% 80% 44% 93% 87% En ambos grupos el porcentaje de error mayor fue en las fechas antes de Cristo. La Revolución se celebra con un desfile deportivo el 20 de noviembre. y muestra evidencia de lo arraigado del mismo. TABLA IV Ubicación de siglos y años: porcentajes en estudiantes de bachillerato Año/Siglo Respuestas incorrectas Repuestas correctas 968 a. sino que se inicia con el año 1. la cual inicia con el 0. mientras que en la cronología occidental no existe el año 08. La mayor parte de los alumnos eligió un proceso ligado a la historia de México (65%) y destacaron dos fechas: la Independencia de México (1810. fecha de inicio) y la Revolución Mexicana (1910.C XIII 1867 XVIII 200 a. Para la evaluación de esta parte del instrumento era necesario saber si los alumnos: (a) identificaban las imágenes. por lo que existe un factor que posiblemente estimuló el preferir estas fechas: el calendario cívico.02. ahora. los resultados fueron pobres. El instrumento se aplicó en octubre de 2005.C 1250 V a. Los alumnos aprenden la cronología basándose en el modelo de la recta numérica.C II a. Este es un error que arrastran desde la primaria. Se presentaron a los alumnos una serie de imágenes que permitían ver cómo las organizaban en secuencia para elaborar una estructura narrativa. envidia. Iniciador de la Revolución Mexicana en 1910 20 de noviembre de 1910 4o 5o Casi dos terceras partes de la muestra ordenan conforme al calendario cívico. Los resultados obtenidos se presentan en la tabla VI. Un 19% no mostró un criterio claro o consistente. Es decir. se presentó una secuencia de cinco imágenes correspondientes a fechas que se consideran significativas dentro del calendario escolar de la Secretaría de Educación Pública y que deben ser conocidas y recordadas por los alumnos de educación básica. Durante la invasión francesa a México en 1863 el ejército mexicano derrota a los invasores en la ciudad de Puebla. mientras que un 16% lo hace siguiendo un criterio cronológico. oratoria. En 1938 decreta la expropiación petrolera. presidente de México de 1934 a 1940. ya sea a través de la suspensión de actividades ese día o mediante una ceremonia especial en la que se realizan honores a la bandera o se participa en actividades como dramatizaciones. de 64 alumnos 11 manejaron una noción de sincronía en su narración. bailes. 2008. pp. elaboración de un periódico mural o trabajos especiales de los alumnos. Madero. la “Malinche” y Hernán Cortés. Se les pidió a los alumnos que explicitaran bajo qué consideraciones realizaron su . Iniciador de la Independencia de México en 1810. especialmente sobre Doña Marina. 5 de mayo de 1863 3o 2o Miguel Hidalgo y Costilla. 20 (2). Defensa del Castillo de Chapultepec durante la invasión norteamericana en 1847. la secuencia temporal de la narración implicaba una secuencia antes-ahora-después y un 17% estableció pautas de narración entre escenas de manera sincrónica. en torno a los cuales se hacía alusión a expresiones como: traidores. (c) si la secuencia narrativa expresada por el alumno era pertinente (correspondía a lo expresado en las imágenes). TABLA V Criterios de ordenación cronológica y por calendario cívico Figura y evento asociado Fecha Criterio de ordenación cronológica Criterio de ordenación por calendario cívico Los Niños Héroes. Además de dar secuencia a las imágenes se les pidió que explicitaran el criterio de ordenación seguido. Las imágenes empleadas y el criterio de ordenación. avaricia. se muestran en la tabla V. Las narraciones efectuadas tomaron diferentes estructuras: hubo quien la inició como un cuento de hadas (“había una vez…”) pero en la mayoría la secuencia correspondió a una trama escolar asociada a lo esperado en el nivel de educación secundaria (identificación de los personajes y una descripción de las imágenes). cobardía).02. o bien mezclaba ambos criterios. Un 19% no contestó esta parte. 143-160 to). Para explorar las relaciones entre el conocimiento histórico de orden temporal y el calendario cívico. ya sea cronológico o cívico. En casi un 64% de los casos. En todos los casos se asoció este ejercicio a una fuerte carga valorativa (prejuicio sobre los personajes. 18 de marzo de 1938 5o 1o Batalla del 5 de mayo. 15 de septiembre de 1810 1o 4o Francisco I. DIAZ-BARRIGA 156 8/5/08 13:24 Página 156 Cultura y Educación. 13 de septiembre de 1847 2o 3o General Lázaro Cárdenas. una de las habilidades más complejas resultó ser el poder establecer la relación sincrónica entre los hechos políticos. lo cual permitió ver que la elección del calendario cívico no fue casual. No obstante. militares. Para el resto un 39. el alumno no maneja los conceptos relacionados con el tiempo histórico como categorías. resulta muy difícil establecer relaciones causales simples y mucho menos múltiples. TABLA VI Resultados del ordenamiento de una secuencia de imágenes históricas Criterio empleado por lo estudiantes Ordenación por criterio cronológico Ordenación por calendario cívico Ordenación no consistente. A manera de ejemplo de lo anterior. implica un serio problema para el alumno. Dada la fragmentación del contenido no es posible establecer conexiones apropiadas entre los hechos históricos y por lo tanto construir un vínculo temporal diacrónico entre éstos. si bien puede distinguir una secuencia de eventos. implicaría que no desliga la visión de sí mismo de los procesos nacionales o del entorno mundial y que al ser partícipe de su propia temporalidad. DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 157 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. pero sólo el 10.9% pudo explicarlo. ya que para los alumnos es la forma habitual de ver la historia. Aún en el nivel de bachillerato. comienza a entender su papel como sujeto histórico. al poco tiempo se dio la independencia de México. los resultados encontrados indican que una historia percibida de un modo más analítico y estructurada en torno a categorías disciplinares. después se da la Revolución Mexicana y con ella se da la expropiación petrolera. En la primaria el énfasis se pone en la información fáctica antes que en los conceptos y procedimientos. sino fundamentalmente como palabras de uso cotidiano. económicos y culturales tomando en consideración distintos contextos históricos.” La última parte del instrumento buscó ver si el alumno podía ubicar y razonar las fechas de su biografía personal dentro de un contexto de acontecimientos de la historia de México y universal. Un 45% consideró que sí existía relación entre los eventos históricos mencionados y su vida.02.5% no existe relación. Incluso en el caso de los estudiantes de mayor edad. Por lo general y sobre todo en el caso de los alumnos de primaria. Conclusiones Los resultados encontrados no difieren mucho de lo que han reportado otros estudiosos del tema: el aprendizaje de contenidos históricos en los diferentes niveles de escolaridad se conforma ante todo de una serie de datos y hechos fragmentarios e inconexos y los conocimientos de sucesos y periodos históricos son someros. En los programas del bachillerato estudiado se busca enseñar una historia que le permita al alumno arribar a conceptos explicativos y categorías que le conduzcan a ordenar y sistematizar la información fáctica que ya tiene. se transcribe la explicación de una alumna de primer semestre: “Se dio una lucha con los franceses ‘la batalla de Puebla’ y la invasión al castillo de Chapultepec. Los resultados anteriores tienen una estrecha relación con la enseñanza y el currículo. Las habili- 157 . criterio poco claro o mixto Porcentaje de respuestas 16% 65% 19% secuencia. no puede categorizarla con precisión ni generar explicaciones más o menos complejas del tiempo histórico. se consideran ajenos a dichos sucesos a pesar de que han ocurrido en el transcurso de su vida. De poder hacerlo. Díaz-Barriga et al. Las descripciones y explicaciones históricas de docentes y textos. “viejos”. a excepción de unos cuantos entre los mayores. sobre todo en primaria. su manejo se asemejó en la mayoría a la construcción de una recta numérica. Esto indica que una de las dimensiones fundamentales para la comprensión de la historia. DIAZ-BARRIGA 158 8/5/08 13:24 Página 158 Cultura y Educación. En el caso de los adolescentes. pues lo importante es un “eterno retorno” marcado por el calendario cívico a partir de una visión de la historia de altos contrastes: buenos contra malos. desde nuestra perspectiva. principalmente porque existe un modelo de historia basado en los rituales cívicos inculcados desde la primaria. Un aspecto fundamental del conocimiento histórico es la elaboración de una trama narrativa con fines explicativos. que en función del grado escolar variaba en complejidad. dando por hecho que los alumnos entienden. sino que tienen que ser promovidas explícitamente en el currículo y la enseñanza a través de actividades pertinentes. 2008. Existe una confusión entre las efemérides o calendario cívico y el devenir de la historia. por ejemplo. 20 (2). hechos y fechas más significativos y recordados por los estudiantes. Si bien conforme aumenta la escolaridad aparece un mejor manejo de los años después de Cristo. héroes o villanos. son los que se festejan en el calendario cívico. dentro de un marco delimitado por las fuentes y los principios teóricos para la interpretación de las mismas. agentes históricos y sociedades que los alumnos juzgaron como “salvajes”.02. resultó que el calendario cívico es el que le da más sentido a la ordenación de los acontecimientos históricos de nuestro país. No se reflexiona o se reflexiona poco respecto a comparaciones entre pasado y presente. pp. donde el tiempo histórico se maneja de forma inapropiada. razón por la cual identificar y establecer una secuencia de eventos históricos con fines de explicación puede considerarse como una habilidad del alumno para formar no . particularmente los que corresponden a las fiestas de Independencia y Revolución Mexicana. En los escolares de Primaria. aunque. no se contrastan ni relacionan los hechos históricos ocurridos en distintas latitudes. situación que se presentó incluso en algunos adolescentes. sucesión causal. no es comprendida cabalmente. Los personajes. “atrasados”. giran alrededor de magnitudes como siglos y periodos históricos. no es que tengan que “aparecer” de manera espontánea o en el curso de una especie de “evolución cognitiva normal” del estudiante. especialmente en el caso de la historia nacional. En el caso de los estudiantes de primaria se pudo documentar una diversidad de concepciones históricas erróneas. que algunos fenómenos duraron 10 ó 100 años. sin tomar en cuenta si existe comprensión de los mismos. el manejo cronológico se vuelve accesorio. continuidad temporal) aparecen de manera incipiente. En esta perspectiva. la dimensión temporal. El manejo de la cronología como un elemento que le permita enmarcar una secuencia de datos puede expresarse a través de una línea de tiempo. en el caso de la medición cronológica. que las sociedades prehispánicas no eran civilizadas sino “salvajes” y atrasadas. Entre ellas. esta herramienta cronológica resultó desconocida. En el caso de los adolescentes. Gran parte de los resultados obtenidos en esta investigación tienen su origen en los salones de clase y los libros de texto. En el ámbito escolar. o incluso que no había pobladores en este continente antes de la llegada de los españoles (situación que por otro lado contradice los relatos ofrecidos sobre “la conquista”). la historia recupera esta parte de la explicación histórica a través de la capacidad del alumno de relacionar y estructurar una explicación propia. 143-160 dades o procedimientos específicos que se han explorado (cronología. Es de llamar la atención la valoración negativa a los periodos. la lógica de esta construcción temporal no es clara para los estudiantes. que se aprende desde los primeros años escolares y que no permite comprender el papel de la historia como disciplina con pretensiones de cientificidad. Una dificultad adicional resultó el poder explicar la relación de los eventos personales con el devenir histórico. hay aportaciones importantes derivadas de la corriente de los Annales. 5 declaran la existencia de un siglo 0. La construcción del tiempo histórico en escolares de primaria. Facultad de Psicología. la batalla del Castillo de Chapultepec contra la invasión norteamericana y la muerte de los “Niños Héroes” o jóvenes cadetes que resguardaban dicha fortaleza se celebra el 13 de septiembre. sino también para reflexionar y actuar en su realidad cotidiana. para conmemorar a los personajes y al suceso histórico en cuestión. M. Esta connotación implica también que es más “mañoso” que ellas. Tesis para optar por el grado de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior. A su vez. México. No obstante. continúa siendo una asignatura pendiente transformar las prácticas educativas desde los primeros grados escolares. UNAM. (1998a). que no sólo destacan lo declarativo. Barcelona: Paidós. el descubrimiento de América el 12 de octubre. & LIMÓN. como las piezas de un museo y cuando los alumnos se expresan de un objeto como “viejo” la connotación que dan es de descuido. UNAM.02. son diferentes debido a los contenidos curriculares. El marco ritual de las ceremonias cívicas aporta nuevos significados a los contenidos históricos. especialmente entre las alumnas. un joven de 20 sería ya “un viejo” ). de los 60 alumnos encuestados.C. exposiciones. La construcción del conocimiento histórico. Referencias CARRETERO. la historia se concibe como un cúmulo de fechas y acontecimientos ordenados temporalmente. se asocia el término viejo a una persona mayor que ellas en más de cinco años (para algunas. conforme fueron ocurriendo. Notas 1 Las corrientes que se mencionan de manera somera. conforme al análisis de Toral (2003). en estas ceremonias se rinden honores a la bandera. 5 Las tareas e instrumentos aplicados en los dos estudios guardan similitud en cuanto a las nociones exploradas. pues son los que permiten arribar a un conocimiento histórico significativo con mirada más reflexiva y crítica. no obstante. (2008). la independencia de la corona española se celebra el 15 septiembre. las ceremonias cívicas. 1847. Uno de ellos da la siguiente explicación sobre porqué inicia en el año 0 el siglo I: “Planteé una gran ecuación porque las matemáticas las llevo por dentro 0-100=1”. de manera que las “causas” se encuentran en un momento anterior y las “consecuencias” en lo sucedido después. 1998a). (2001). Por ejemplo. M. Díaz-Barriga et al. México. DELVAL. En las escuelas primarias y secundarias del país. impulsadas por el gobierno y las autoridades educativas durante más de siglo y medio. Se encuentra referenciada como Toral. En nuestro caso. dramatizaciones. se han convertido. y en particular los del semestre más avanzado (tercero). 159 . 2 Esta investigación fue realizada por Praga Toral como tesis de licenciatura bajo la dirección de Frida Díaz Barriga. el cual también se conoce como educación media superior. J. Antiguo se relaciona con objetos que estén bien conservados. En el currículo de Educación primaria. Algunas cuestiones pendientes de investigación. Facultad de Filosofía y Letras. dados sus antecedentes escolares y debido a la enseñanza recibida. etcétera. Habitualmente. revisten importancia en los estudios que reportamos. en un instrumento de desarrollo de la identidad nacional y en un currículo paralelo al de la asignatura de historia. sucio o inservible. en las que se celebra el aniversario de acontecimientos importantes. DIAZ-BARRIGA 8/5/08 13:24 Página 159 La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos / F. ocurridos en distintas épocas. aunque a partir de la reforma curricular de 1996. (1994). a los adolescentes de este bachillerato les resulta difícil cambiar la visión de la historia como contenido fáctico y lineal. (Díaz Barriga. según Taboada (2003) en prácticas constitutivas de la cultura escolar y local. se canta el himno nacional y se desarrollan actividades artísticas. UNAM. por lo que la comprensión de procesos y categorías explicativo-interpretativas implica el mayor reto en la enseñanza. 3 Esta investigación fue realizada por Jesús Antonio García como tesis de maestría bajo la dirección de Frida Díaz Barriga.H Una propuesta para su enseñanza. la selección y tratamiento de los contenidos del área histórico-social privilegia el materialismo histórico. 8 En el estudio. 4 La educación primaria en México es de seis años y tres de secundaria. 7 Un ejemplo de esto es que. Tesis de Licenciatura en Psicología. F. 221. P. Finalmente. DÍAZ BARRIGA. Descubrir el pensamiento de los niños. fueron los estudiantes de bachillerato. enfoque del plan de estudios y nivel educativo de los participantes. en el programa de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. 1492. Por ello creemos que es necesario desarrollar los dominios y habilidades cognitivas que aquí se han indagado. 1910. Facultad de Filosofía y Letras. Tesis de Doctorado en Pedagogía. los que lograron identificar y estructurar narrativas sencillas con fines explicativos. A. la batalla de Puebla encabezada por el general Zaragoza contra el ejército francés se celebra el 5 mayo. 1810. 24-26. México. bailes. Esto plantea una ordenación temporal distinta a la de los años en que ocurrieron los sucesos: 1862. 6 En México el calendario cívico hace referencia a la conmemoración nacional de efemérides históricas. hitos históricos. Cuadernos de Pedagogía. ya que la visión positivista es la que permea en el programa de historia en el nivel de educación primaria. para que el conocimiento histórico no sea un mar de información inútil y los estudiantes se aproximen a la comprensión de su realidad y se sitúen como parte de ella. J. con una conciencia histórica. la revolución de principios del siglo XX se celebra el 20 noviembre. sólo su concepto de historia. sino lo ideológico y lo relacionado con valores. (2003). Se encuentra reportada como García. El aprendizaje de la Historia en el bachillerato: Procesos de pensamiento y construcción del conocimiento en profesores y estudiantes del CCH/UNAM. La concepción del tiempo histórico en los alumnos del C. por lo que se utiliza la cronología para acomodar los hechos históricos en sucesión lineal. ordenados en grandes etapas. antes de pasar al bachillerato. GARCÍA. TREPAT. Una aportación a la didáctica de la historia en el bachillerato. PLUCKROSE. & COMES. Perfiles Educativos. 20 (2). (1995). I. HERNÁNDEZ. Facultad de Psicología. J. TORAL. (1983). 37-182). F. El niño y la historia. El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. (2003). Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. (1971). México. (2008). (1993).02. Un punto de vista didáctico. Buenos Aires: El Ateneo. pp. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. 2008. (1991). TREPAT.). LUC. Barcelona: Graó. Una propuesta para su enseñanza. Barcelona: Graó. 193. Madrid: Morata. Saberes científicos. (1985). (1998). La construcción del tiempo histórico en escolares de primaria. México. 20 (82). UNAM. H. UNAM. J. A. N. Madrid: Kapelusz. POZO. tomo II. Tercera época. pp. Tesis de Licenciatura en Psicología. J. J. E. TABOADA. En A. humanísticos y tecnológicos: Procesos de enseñanza y aprendizaje (vol. . Procedimientos en historia. P. F. & TREPAT. Procedimientos en historia. Didáctica de las ciencias histórico-sociales. parte I. P. López y Mota (Coord. Facultad de Filosofía y Letras. 7. Tesis de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS/UNAM). D. DIAZ-BARRIGA 160 8/5/08 13:24 Página 160 Cultura y Educación. La concepción del tiempo histórico en los alumnos del CCH. Cuadernos de Pedagogía. (2003). La enseñanza de la historia a través del medio. C. La epistemología del tiempo. C. 143-160 DÍAZ BARRIGA. PIAGET. C. 40-66. (1998b). 60-64.