La Autonomía como Finalidad de la Educación Implicaciones de la Teoría de Piaget Por Constance Kamii Universidad de Illinois, Círculo de Chicago El JuicioMoral del Niño Piaget, !"#$% &ue pu'licado hace casi medio siglo ( desa&ortunadamente los educadores no han sido in&luidos por este importante li'ro) En *l Piaget señala la di&erencia entre dos tipos de moralidad+ la moralidad aut,noma ( la heter,noma) Tam'i*n, mani&iesta -ue los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual ( -ue la &inalidad de la educaci,n de'e ser el desarrollo de la autonomía Piaget, !"./, Capítulo .%) El prop,sito de este documento es aclarar -u* -uiso decir Piaget con 0 autonomía0 ( demostrar -ue su teoría proporciona un &undamento cientí&ico, para e1aminar nuevamente lo -ue estamos tratando de alcan2ar con la educaci,n) 3esde hace varios años se sa'e -ue las escuelas de países tecnol,gicamente avan2ados han &racasado, como lo demuestra el li'ro de Crisis en el 4ula 5il'erman, !"67%) 8rente a este pro'lema, los educadores ( el p9'lico han estado dispuestos a pro'ar 9nicamente soluciones super&iciales, como lo son un regreso a la lectura, la escritura ( la aritm*tica, una disciplina estricta ( la introducci,n a programas de 0test0) Creo -ue pronto llegaremos a la conclusi,n de -ue las medidas severas no produ:eron el respeto por las reglas, ni el aprendi2a:e deseado) Cuando los educadores se dan cuenta de ello, -ui2;s est*n dispuestos a reconocer la apatía ( la alienaci,n de sus alumnos como una reacci,n a las instituciones autoritarias, -ue tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su autonomía) 3iscutir* la autonomía como &inalidad de la educaci,n ( el tipo de educaci,n -ue implica la teoría de Piaget) Tengo la esperan2a de -ue no s,lo los educadores, sino tam'i*n el p9'lico, ( especialmente los padres de &amilia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las &uturas generaciones) Casi todos nosotros hemos su&rido en escuelas autoritarias ( esas instituciones no necesitan ser perpetuadas) Piaget nos proporcion, una teoría cientí&ica, con la cual podamos conceptuali2ar de nuevo nuestros o':etivos, así como los medios -ue utili2aremos para alcan2arlos) La Importancia de la Autonomía Comen2ar* con una discusi,n so're la autonomía moral ( la autonomía intelectual, demostrando -ue las materias acad*micas se enseñar;n de una manera mu( distinta si se conci'en dentro del o':etivo m;s amplio de la autonomía del niño) Por e:emplo, el maestro trata de transmitir la ciencia 9nicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías ( conceptos de actualidad, sin preocuparse de -ue la instrucci,n tenga sentido para el alumno) <i, por otro lado, se enseña ciencia dentro del conte1to del desarrollo de la autonomía, se har; hincapi* en -ue el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de e1perimentos, pensamiento crítico, con&rontaci,n de puntos de vista= ( so're todo, en -ue pero -ue era corrupto hacerlo con otros niños) Este es un e:emplo de moralidad aut. con respecto al encu'rimiento del asunto ?atergate) El &ue el 9nico &uncionario del go'ierno de Ni1on -ue se neg. lo premia) P!.noma) En su investigaci. en resumen. tendieron a contestar -ue a veces se hacía necesario mentir a los adultos. en la moralidad heter. mentir es malo. entonces su madre.noma) Para la gente aut.todas estas actividades tengan sentido para *l) El desarrollo de la autonomía. contestaron -ue era peor decir 0el maestro me dio 'uena nota0. precisamente por-ue dicha a&irmaci. contestaron -ue los adultos sa'en cuando una a&irmaci. muchos pares de historias ( pregunt. los niños ma(ores. por -u*. lo cual no es cierto= el maestro no le puso nota alguna.nomos. signi&ica llegar a ser capa2 de pensar por sí mismo con sentido crítico. a mentir ( -ue renunci.n) @os dem. teniendo en cuenta muchos puntos de vista./%) @os niños pe-ueños mani&estaron sistem.s simples de la moralidad aut. -ue signi&ica ser go'ernado por los dem. ni 'uena ni mala. en cam'io. a niños entre los seis ( los catorce años de edad.n no es cierta) @os niños ma(ores.noma. si era peor mentir a un adulto -ue a un niño) @os niños pe-ueños respondieron &irmemente -ue era peor mentir a un adulto) Cuando se les pregunt. a su posici. -ue el maestro le ha puesto una 'uena nota. la . al contrario. independientemente de si se es atrapado o no) Piaget invent. estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas esta'lecidas ( la voluntad de las personas con autoridad) En la moralidad aut. m.noma. es decir.s verosímil) A por cierto BCu* es moralidadD @a moralidad trata acerca del 'ien ( del mal en la conducta humana.n es m. por e:emplo+ Un niño o niña% pe-ueña camina por la calle ( se encuentra con un perro grande -ue lo a% asusta mucho. el 'ien ( el mal lo determina cada individuo a trav*s de la reciprocidad.ticamente su moralidad heter. e:emplos m. o'edecieron a su superior ( cola'oraron con lo -ue sa'ían -ue esta'a mal hecho) Piaget !"#$% proporcion. entonces regresa a su casa ( le cuenta a su mam. a los niños cu.noma a&irmando -ue era peor decir 0vi un perro tan grande como una vaca0 por-ue no ha( perros tan grandes como las vacas ( los adultos no creen esas historias) Por el contrario.s aut. mu( satis&echa.noma.n. tanto en el . -ue ha visto un perro tan grande como una vaca) Un niño regresa de la escuela ( le cuenta a su mam.noma) Cuando se les di:o -ue mintieran.s ilustran la moralidad heter.m'ito moral como en el intelectual) Autonomía Moral 4utonomía signi&ica go'ernarse a sí mismo) Es lo contrario de heteronomía.s) <e puede ver un e:emplo de la moralidad ( la autonomía en Elliot >ichardson.l de los dos persona:es era peor. les pregunt. por lo tanto. el niño de'e ser cada ve2 m.nomo ( por consiguiente menos heter. en contra de ciertas reglas ( la voluntad de personas con autoridad) En la moral aut.s) Una persona moralmente aut. !"#$.n en el go'ierno ( so're des&alcos. la ma(oría de los adultos no se desarrollan de una &orma ideal) 5ran parte de ellos detuvieron su desarrollo en un nivel mu( 'a:o) Piaget di:o !". sino el de las otras personas a&ectadas por su conducta) @a lealtad a un superior se convierte entonces en la pe-ueña parte de una perspectiva m. incendios premeditados ( asesinatos) ¿Qu !ace "ue al#unos adultos sean autónomos moralmente$ @a pregunta m.n puede con&irmarse &.noma no s. ( decirle+ 0realmente no puedo creer lo . menos go'ernado por los dem.s importante para educadores ( padres de &amilia es+ BCu* hace -ue algunos niños lleguen a ser adultos aut. ( desde un punto de vista ideal. la mentira se considera incorrecta por-ue est. cuando el respeto mutuo es su&icientemente &uerte para hacer -ue el individuo sienta el deseo de tratar a los dem.noma.cilmente en nuestra vida diaria) @os diarios est.s aut. ro'os.s) En realidad.n e1terna) Por lo tanto./% -ue rara ve2 un adulto logra alcan2ar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral) Esta o'servaci. a medida -ue crece.s0) En la moral heter.nomos. cuando es capa2 de go'ernarse a sí mismo. por e:emplo. p!"E+ 0@a autonomía)))))) aparece con la reciprocidad.lo toma en cuenta el punto de vista su(o ( el de su :e&e.noma est.s amplia) El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía: Todos los niños nacen inde&ensos ( heter. 'asada en la coordinaci.. por el contrario.nomo) En otras pala'ras.coordinaci.n de los puntos de vista) Para citar a Piaget. el adulto lo puede privar de su postre o hacerle escri'ir F7 veces 0No mentir*0) El adulto tam'i*n puede a'stenerse de castigar al niño (.nomo mientras crece) Idealmente. ser.noma.n de los puntos de vista de los dem.s como *l desearía ser tratado=))) la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal -ue es independiente de cual-uier presi. el niño se hace aut. no puede ha'er necesidad moral &uera de nuestras relaciones con los dem. asaltos. la mentira es considerada mala por-ue socava la con&ian2a mutua ( las relaciones humanas) <i no -ueremos -ue otros nos mientan.noma no es desea'le. por-ue implica la o'ediencia sin crítica a reglas ( a personas con poder+ @a ma(oría de los adultos -ue rodearon a Ni1on eran gente o'ediente) Pero ha'ía otras personas a&ectadas &uera de Ni1on ( sus su'ordinados.nomosD @a respuesta de Piaget es -ue los adultos re&uer2an la heteronomía natural de los niños al utili2ar el castigo ( la recompensa. sentimos la necesidad de ser honestos nosotros tam'i*n) @a moral heter. en su lugar mirarlo directamente a los o:os con gran escepticismo ( a&ecto. ( Elliot >ichardson tuvo en cuenta el punto de vista del p9'lico) @a moral aut. ( estimulan el desarrollo de la autonomía cuando intercam'ian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones) @as sanciones pueden ser positivas o negativas ( se aseme:an a lo -ue se conoce como premio ( castigo) Cuando un niño miente.n llenos de historias so're corrupci. como a-uellos -ue son 0'uenos0 s.s. pero en determinado momento deciden -ue est.s no le creen o no con&ían en *l) @a esencia de la autonomía es -ue los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones) Pero. estoicamente.n) 4lgunos niños son per&ectamente 0'uenos0 durante años.lo para evitar ser castigados) @os adultos e:ercen poder so're los niños utili2ando la recompensa ( el castigo.sito de reci'ir dinero o dulces.n) En la re'eli. el mismo acto.n cansados de agradar todo el tiempo a sus padres ( maestros ( -ue ha llegado la hora de empe2ar a vivir una vida propia) Gasta pueden empe2ar a involucrarse en diversos comportamientos -ue caracteri2an la delincuencia) Estos comportamientos puede parecer actos aut.n go'ernados por los dem. se sentir. pero tratar.l es la me:or acci. el niño tiene la posi'ilidad de pensar so're la importancia de la honestidad. ( m. la autonomía no es lo mismo -ue la li'ertad total) @a autonomía signi&ica ser capa2 de tener en cuenta los &actores relevantes en el momento de decidir cu.nomo) Por lo tanto. a lo largo del tiempo. a'stenernos de recurrir a premios ( castigos ( animarlos a -ue constru(an sus propios valores morales) Por e:emplo.) @a segunda consecuencia posi'le es la con&ormidad) 4lgunos niños sumisos se convierten en per&ectos con&ormistas. s. pero el no con&ormismo no convierte necesariamente a una persona en un ser aut.s com9n de todas es el c.n de -ue es me:or para las personas tratarse con honestidad) El castigo tiene tres consecuencias) @a m.s 'ien. en contra del con&ormismo. la persona est. estar. de no ser sorprendido la pr.-ue dices por-ue)))))) 0) Este es un e:emplo de un intercam'io de puntos de vista -ue contri'u(en al desarrollo de la autonomía en los niños) El niño -ue perci'e -ue el adulto no puede creerle. motivado a pensar -u* de'e hacer para ser creído) El niño -ue es educado con muchas oportunidades similares podr. -ue a9n si es sorprendido.s agrada'les -ue los castigos. los niños no tienen -ue tomar decisiones= todo lo -ue tienen -ue hacer es o'edecer) @a tercera consecuencia posi'le es la re'eli.n. es con&rontado con el hecho de -ue los dem.lculo de los riesgos) El niño -ue es castigado repetir. vale la pena pagar el precio del castigo a cam'io del placer -ue o'tendr. construir la convicci. de'emos reducir nuestro poder como adultos. ( los -ue estudian ( o'edecen reglas 9nicamente para o'tener 'uenas cali&icaciones..nomos) <i -ueremos -ue los niños desarrollen una moralidad aut. por-ue el con&ormismo les asegura seguridad ( respeta'ilidad) Cuando llegan a ser totalmente con&ormistas.lo si no es castigado por decir mentiras. ( son dichas sanciones las -ue los mantienen o'edientes ( heter.nomos pero ha( gran di&erencia entre autonomía ( re'eli.n a seguir) No puede ha'er moralidad cuando se consideran 9nicamente los puntos de vista propios) <i se . el castigo re&uer2a la heteronomía de los niños ( o'staculi2a el desarrollo de la autonomía) Mientras -ue las recompensas son m. estas tam'i*n re&uer2an la heteronomía de los niños) 4-uellos niños -ue a(udan a sus padres con el 9nico prop.1ima ve2) 49n a veces se puede oír a los adultos decir 0no de:es -ue te vuelva a sorprender otra ve2 haciendo eso0) 4 menudo el niño decide de antemano.noma. si sería me:or hacer el mandado antes o despu*s de salir a :ugar. si terminamos imponiendo nuestra decisi.n) Por e:emplo.s adecuada para usar durante el día. para -ue el niño pueda tomar en cuenta las actividades de los dem. los padres pueden preguntar al niño si sería una 'uena idea llevar un li'ro o un :uguete para -ue no se a'urra) M. el adulto podría preguntarle. no podemos permitir -ue los niños to-uen e-uipos de sonido ni tomas el*ctricas) <in em'argo.nde se sentir.n al niño. ma(ores posi'ilidades tiene de llegar a ser a9n m. o si desea m.n -ue -ueremos sancionar ( con el punto de vista del adulto.s ( a'stenernos de usar nuestro poder de adultos para imponer nuestro criterio) <i no podemos o&recer una verdadera opci. de'e ser &omentada desde el inicio de la in&ancia. seis tipos de sanciones por reciprocidad) @a primera es la e1clusi.n a los niños.mico al otro) El principio general. es el mismo) @os niños de'en empe2ar con decisiones pe-ueñas. sin em'argo.nde te gustaría sentarte a descansarD0. antes de ser capaces de mane:ar otras m. cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar. me:or 'a:o dichas circunstancias) Este es un e:emplo de las pe-ueñas decisiones -ue un niño puede ser instado a tomar con la a(uda de un adulto) 3urante la comida. (a -ue la relaci.s importantes) Cuando los adultos o&recen una opci.n importante entre sanciones por reciprocidad ( por castigo.s. ( tienen el e&ecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a trav*s de la coordinaci.consideran los puntos de vista de los dem.viles (. no se es li're para mentir.n llenas de autom. o'viamente. varía de país a país ( de un grupo socioecon.n directamente relacionadas con la acci. los niños pueden animarse a tomar decisiones m.n de reciprocidad) @as sanciones por reciprocidad est.s importantes) 4lgunos e:emplos son -u* ropa es la m. *sta de'e ser real) No de'emos o&recer opciones.s al decir d.n de puntos de vista) Piaget !"#$. Capítulo #% discuti. Piaget hi2o una di&erenciaci. por-ue cuanta m.nomo) Por e:emplo. es un e:emplo de sanci.s aut. si preguntamos al niño si desea usar tal o cual vestido. ( -u* hacer con el dinero de 'olsillo -ue reci'e cada semana) El contenido especí&ico de estas decisiones. se le puede preguntar al niño cu. 0Bd.n en un día &río% podemos o&recer nuestro punto de vista como una simple opini.s leche o cu.nto desea del pur* de papas. es me:or decirle desde un principio lo -ue deseamos -ue haga) Piaget &ue su&icientemente realista para decir -ue en la realidad de la vida de un niño es imposi'le evitar los castigos) @as calles est. romper promesas ( ser desconsiderado) @a ha'ilidad para tomar decisiones. de'emos estar preparados para la posi'ilidad de -ue *ste esco:a lo contrario a nuestro propio criterio) <i el niño escoge lo -ue a nosotros nos parece inadecuado si escoge por e:emplo un vestido liviano de algod.n entre una mentira ( un postre es a'solutamente ar'itraria) 3ecirle -ue no podemos creer lo -ue ha dicho.n temporal o permanente del grupo) Cuando un niño .s tarde en la in&ancia.n m. para citar otro e:emplo.nto) 4ntes de ir a hacer una visita.s autonomía ad-uiere un niño. o 0de'er* pedirte -ue te va(as a leer solo al rinc. los padres &recuentemente dicen. escuchando una historia ( un niño altera el orden. de'e tener su&iciente tiempo ( li'ertad para pensar ( mane:ar la restricci. ( los niños a menudo usan esta t*cnica entre ellos mismos) En un :uego de grupo. un e:emplo de lo anterior.n est.n0) Esta sanci.molesta a los adultos durante la cena. por e:emplo.n de una manera adecuada) @os maestros tam'i*n usan a menudo esta sanci.n es -ue si el niño decide estar -uieto. se les puede oír decir.n -ue sigue en 'usca de una soluci.n así arrincona al niño ( no le da lugar para -ue negocie una soluci. el maestro dice.n de los li'ros0) Cuando sea posi'le.nicos de tiempo sirven 9nicamente como castigo.n del grupo) Cuando un grupo est. la opci.n acepta'le para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral) Hnicamente al comprender los puntos de vista de la otra persona ( al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva. se le de'e dar al niño la oportunidad de decidir cu.n acepta'le para todos) 4dem.ndo comportarse lo su&icientemente 'ien para regresar al grupo) @os límites mec. 0te puedes -uedar a-uí sin molestar al resto de la clase0. entre estarse -uieto o ser castigado) Una coerci.n de e1clusi.n est. pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una decisi. ( le o&rece al niño la posi'ilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado con los dem.n) Aa se o&reci.s. -ue las ela'oradas construcciones no su&rieran accidentes durante tres días. tiene la posi'ilidad de regresar al grupo) Esta opci. 0puedes -uedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a tu ha'itaci.n con los niños -ue mienten) El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del o':eto del -ue ha a'usado) Gace alg9n tiempo. para -ue el niño constru(a una regla por sí mismo. puede el niño construirse la regla de :ugar sin hacer trampa) El se#undo tipo de sanción por reciprocidad anali2ado por Piaget es dirigirse a la consecuencia directa ( material de la acci.n) @a implicaci.n era 'astante pe-ueña para una clase de $F niños ( casi la tercera parte del . en relaci. dentro de las alternativas -ue al niño no le gustan.n le da la oportunidad de llegar a comprender -ue otras personas tienen necesidades -ue pueden entrar en con&licto con las su(as) Tam'i*n le o&rece el incentivo de escoger comportarse me:or) @a opci. relacionada con la acci. ( -ue los niños &ueran e1tremadamente cuidadosos de no pertur'ar la la'or de los otros cuando i'an ocasionalmente a . 0no -uiero :ugar contigo por-ue haces trampas0) @a negociaci. ( los niños -ue han e1piado el tiempo &i:ado a menudo se sienten li'res de cometer el mismo error otra ve2) La e%clusión del #rupo es una sanci. estuve durante # días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de edad) @a ha'itaci.rea esta'a reservada para construcciones de cu'os -ue permanecieron allí durante todo el tiempo de mi visita) Me sorprendi.n anterior es di&erente de la -ue se otorga 'a:o amena2a de un castigo) Cuando el adulto dice 0estate -uieto o te pego0.s) Es seguro -ue la opci. por e:emplo.n cometida ( con la necesidad de lo adultos.n mu( poderosa.n -ue se le o&rece es coercitiva ( est. n) 4 menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños.s) Piaget e1pres. los anima a construir una regla por su propia voluntad) El cuarto tipo de sanción por reciprocidad. -ue &ue mu( estricta al principio del año ( no permiti. un niño de dos años muerde a alguien sin la menor idea de -ue morder duele) El principio importante -ue se de'e recordar es -ue si la sanci. -ue todas las sanciones precedentes pueden degenerar r. sus reservas alrededor de esta sanci. generalmente se siente mal ( una simple e1presi. cuando *stos ha'ían aprendido -ue de'ían ganarlo) @a maestra.n de a&ecto ( de respeto mutuo entre el niño ( el adulto) El respeto mutuo es.n per&ectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemni2aci.rea. negoci.n) Cuando pregunt* a la maestra c. se puede estar usando la peor de todas las t*cnicas) El "uinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemni2aci.n) @a maestra a(ud. admiti. re&or2ando así su heteronomía. su poder) Pero no lo us. si no e1iste una relaci.pidamente en una guerra de vengan2a ( agravaci. -ue us. para su propia conveniencia.n de desagrado es m. en la situaci. un niño lleg. sino para &omentar la autonomía ( re&or2ar la regla= ( para proteger los sentimientos de los niños) @a sanci.n 'a:o circunstancias similares) Cuando los niños no temen ser castigados. por cierto.n 9til cuando.s cuidadoso en el &uturo -ue cual-uier castigo) Piaget indic. me e1plic. en un aula de Iinder.s tarde.n) <in em'argo. cuando una simple e1presi. esencial para el .n apropiada puede ser decirle 0Bte gustaría a(udarme a limpiarloD0) M.n por-ue puede degenerar r. -ue los niños entraran al . por e:emplo. al niño a reparar el o':eto ( le di:o -ue la pr.n no permite -ue el niño vea el punto de vista de los dem.s.s e&ectiva para &omentar la construcci. con cada niño el derecho de ingresar al .n &ue particularmente e&ica2 por-ue los niños podían ver el punto de vista de sus compañeros ( aceptar la necesidad de respetar su tra'a:o) Cuando una sanci.s adelante puede 'astar decirle 0B-u* tienes -ue hacerD0) Cierto día.n de desagrado o desapro'aci. Piaget lo presenta con muchas dudas+ hacer al niño lo -ue el niño ha hecho a los dem.n lo conducir.1ima ve2 -ue le sucediera algo así. le gustaría -ue se lo di:ese para a(udarlo de nuevo) El se%to tipo de sanción por reciprocidad es una simple e1presi.n) Por e:emplo.n anterior.n de dolor en dicha situaci. a ser m. *sta puede ser a veces una intervenci.n aut.pidamente en castigos. ( &ue estimulado a construir la regla de la indemni2aci. -ue los niños &ueran tan cuidadosos.n alienta a los niños para -ue coordinen su punto de vista con el de los dem.mo logr. si un niño pe-ueño derrama pintura en el piso.rea de los cu'os ( derrum'aran algo) M. llorando donde su maestra por-ue su pro(ecto de arte ha'ía sido dañado) @a maestra les di:o a sus alumnos -ue -uería -ue la persona -ue ha'ía roto el o':eto se -uedara con ella durante el recreo para a(udarle a repararlo) El niño responsa'le del daño pudo ver el punto de vista de la víctima.noma de una regla) <i un niño -uie'ra un plato. por e:emplo. est. la reacci.sus cu'os a modi&icar su propia construcci.s. &ueron castigados cuando anduvieron por mal camino0) Pero ha( una di&erencia entre el 0'uen0 comportamiento ( el :uicio aut.n con el am'iente) Por e:emplo.mo los niños aprenden los valores morales es &undamentalmente di&erente de otras teorías tradicionales ( del sentido com9n) 3esde el punto de vista tradicional. contin9an constru(endo nuevas relaciones ( muchos de ellos terminan considerando -ue es peor decir 0el maestro me puso una 'uena cali&icaci. pero es un e:emplo de moral aut.n la importancia o el valor de mantener su pala'ra) <i desean :ugar en grupo sin discutir constantemente.ndolos del am'iente) 3e acuerdo con Piaget. si desean poder con&iar en otros ( ser considerados como personas con&ia'les.nomo) El comportamiento es o'serva'le.s) El primero es un e:emplo de moralidad heter.s ( de ser creídos ellos tam'i*n. sino por-ue tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria ( desea'le para las relaciones humanas) @a moral aut.n0. -ue se hicieron 0'uenos adultos por-ue de niños.noma) El segundo puede parecer lo mismo super&icialmente.n la regla de no ser responsa'les de una agresi. pero los niños pe-ueños aprenden a hacer dichos :uicios relacionando todo lo -ue se les ha enseñado) 4&ortunadamente. no hemos construido esa creencia por-ue &uimos castigados. sino constru(*ndolos desde adentro a trav*s de la interacci. tam'i*n ela'orar. los niños no ad-uieren sus valores. a ning9n niño se le enseña -ue es peor decir 0vi un perro tan grande como una vaca0. construir. lo hicimos por-ue tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los dem.nomos= ( si hemos desarrollado alguna autonomía moral. -ue 0el maestro me puso una 'uena cali&icaci. en otras pala'ras. respeta la &orma en -ue piensa ( siente el adulto) &onstructi'ismo @a teoría de Piaget so're c.noma) Pocos adultos pueden a&irmar -ue son aut.s) <i creemos en la honestidad ahora.n0) @os adultos tienden a asumir.s como -ueremos ser tratados) Todos los niños nacen egoc*ntricos) Egocentrismo signi&ica poder ver . pero el :uicio no) Por e:emplo. internali2.n dentro de sí mismos el valor de la honestidad) 3e igual &orma. a ning9n niño se le enseña -ue es peor mentir a un adulto -ue a otro niño= pero los niños constru(en esta creencia a partir de lo -ue se les ha enseñado) 3e la misma &orma.n dentro de sí la regla de un :uego :usto) <i perci'en la conveniencia de tener pa2 ( :usticia en una clase.desarrollo de la autonomía del niño) Es pro'a'le -ue el niño -ue se siente respetado por su &orma de pensar ( sentir.n) En resumen.ndolos o a'sor'i*ndolos del am'iente. pro'a'lemente construir. pro'a'lemente construir. con 'ase en el sentido com9n. podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descu'iertos o por estar convencidos de -ue la con&ian2a mutua es la 9nica &orma en -ue -ueremos relacionarnos con los dem.noma es la >egla 3orada de tratar a los dem.noma. es ela'orada por cada persona a partir de sus relaciones humanas) <i los niños pueden ver la importancia de poder creer en los dem. se cree -ue el niño ad-uiere valores morales internali2. la moral aut. -u* era peor) En la primera historia. para sa'er -ue la verdad se sa'r. por-ue el criterio -ue importa'a a-uí era la intenci. el primer niño -ue'r. peor es. al intercam'iar puntos de vista con los dem. un niño -ue'r. el siguiente par de historias a niños entre las edades de seis ( doce años ( les pregunt. ante lo cual el adulto puede sugerir una indemni2aci.ndose ( constru(endo otros criterios para hacer :uicios morales) @o -ue es importante para el desarrollo de la autonomía moral. permanece atrapado dentro de su egocentricidad) Un niño no puede descentrarse lo su&iciente como para desarrollar autonomía. Piaget present.nomos. para evitar ser castigado. considerado como una persona -ue no es de &iar) En todo lo -ue piensa cuando miente. independientemente de las intenciones o de circunstancias atenuantes) 4&ortunadamente. caracteri2ada por la egocentricidad ( la o'ediencia a las personas con poder) @a o'ediencia tam'i*n puede e1istir hacia reglas a'solutas -ue han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo.s e1tenso sea el daño.9nicamente el punto de vista propio) Cuando un niño miente.s. lo hace en parte por-ue es demasiado egoc*ntrico. las !F ta2as) En la segunda historia. la ma(oría de los niños tienen la oportunidad de considerar otros puntos de vista ( de continuar descentr. a trav*s de un e:ercicio -ue nada tiene -ue ver con las relaciones humanas) Por e:emplo. es la proporci. empie2a a salirse de su egocentrismo ( a construir el valor de la honestidad) @as negociaciones 'ilaterales son a'solutamente necesarias para -ue el niño se descentre ( para -ue piense en perspectivas a:enas a la su(a) Cuando un adulto dice 0no puedo creerte eso por-ue))))0. 9nicamente una ta2a mientras ro'a'a :alea en un estante) @os niños pe-ueños heter.ticamente -ue era peor romper !F ta2as) @os niños ma(ores ( m.noma est.n general de las situaciones en las -ue los niños tienen la posi'ilidad de coordinar sus puntos de vista con los dem.nomos contestaron -ue era peor -ue'rar una ta2a.s aut. un niño &ue llamado a cenar ( empu:. es a menudo el inicio de un intercam'io 'ilateral) El niño puede admitir -ue minti.s de ella ha'ía !F ta2as en un a2a&ate) Por lo tanto..n humana. -ue negociar soluciones :ustas) @a moralidad heter. contestaron sistem.s ( coordinarlos con los su(os. constru(en reglas a'solutas -ue inclu(en 9nicamente lo -ue es o'serva'le) Para ellos es malo -ue'rar cosas ( cuanto m. el niño nunca tendr. la puerta sin sa'er -ue detr.n ( la promesa de no castigar) @os niños a los -ue se les permite hacer lo -ue -uieran est. a ning9n niño se le enseña -ue es peor -ue'rar !F ta2as 'a:o las circunstancias descritas) Pero los niños -ue son criados para o'edecer reglas &uera de alguna consideraci. tarde o temprano ( -ue ser.s se pueden do'legar a sus caprichos. si nunca tiene -ue considerar los sentimientos de las otras personas) <i todos los dem.n de la persona) Nuevamente.s) @a ma(oría de nosotros hemos . es en la conveniencia de ocultar una verdad em'ara2osa.n tan privados de las oportunidades de desarrollar autonomía como a-u*llos -ue son educados por padres autoritarios -ue nunca les permiten decidir nada por sí mismos) Un niño -ue puede hacer todo lo -ue desee sin considerar el punto de vista de los dem. por lo tanto. n. en la medida en -ue tiene la oportunidad de construir reglas por sí mismos. lo intelectual trata con lo 0&also0 o lo 0verdadero0) @a heteronomía en el campo intelectual signi&ica seguir los puntos de vista de otras personas) Un e:emplo e1tremo de esto. tal ve2 hu'iera cedido ante la presi. tuvimos la posi'ilidad de construir una moral aut. ( todos los niños han de'ido o'edecer por lo menos algunas reglas -ue no tuvieron sentido para ellos) <in em'argo.n aut. los niños podr. sorprendi. Noel utili2a el mismo papel de regalo -ue nosotrosD @a e1plicaci.n interior ( de la coordinaci.nomo. el desarrollo intelectual tam'i*n tiene lugar a trav*s de la construcci. inclu(endo conclusiones il. sin em'argo su posici. en la medida en -ue tuvimos la posi'ilidad de coordinar punto de vista con otros. propagandas ( hasta esl.noma logr. &ue m. su teoría en un momento hist. pero tam'i*n se puede decir -ue han sido increí'lemente tontos.s a9n. sin cuestionamiento alguno.n de los dem.n para esto es -ue la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas) Muchos adolescentes pasan horas ( días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e intercam'iando opiniones so're los puntos de vista de sus padres) 49n cuando los niños son criados coercitivamente.s como *l -uisiera ser tratado.n de los puntos de vista con los dem. si m. la autonomía intelectual tam'i*n signi&ica go'ernarse a sí mismo ( tomar sus propias decisiones) Mientras -ue la autonomía moral trata so're lo 0'ueno0 o lo 0malo0.s) Autonomía Intelectual 4l igual -ue en el campo de lo moral. la persona intelectualmente heter.noma) Elliot >ichardson pro'a'lemente &ue criado para tomar decisiones considerando a los dem.gicas.sido castigados) <in em'argo.s tarde tienen la oportunidad &uera de la casa de considerar otros puntos de vista. -ue se mantuviera convencido de la valide2 de su idea) <i *l hu'iese sido intelectualmente heter. Noel tiene la misma letra de pap.ndole+ BPor -u* es -ue Pap. es el caso de Cop*rnico.noma cree. pueden ser capaces de desarrollar autonomía) Casi ning9n niño es criado sin coerci.s en lugar de estimar 9nicamente el sistema de premio ( castigo) Para *l. a -uien se le atri'u(e la teoría de la heliocentricidad) Cop*rnico pu'lic.n -ue le dio la madre lo mantuvo tran-uilo durante unos minutos.n son inmorales.ganes) Un e:emplo a9n m. -ue ser premiado por su :e&e) <e puede notar un &uerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia) @a ra2.D Este niño tenía sus propias ideas. a su madre pregunt. -ue di&erían de las -ue le ha'ían enseñado) .rico cuando la ma(oría de la gente creía -ue el sol gira'a alrededor de la tierra) Esto &ue causa de 'urlas ( críticas. pero la siguiente pregunta &ue+ BPor -u* Pap.n desarrollar su autonomía) El asunto ?atergate ilustra el concepto de Piaget de -ue la autonomía no es 9nicamente moral sino tam'i*n intelectual) <e puede decir -ue los hom'res -ue terminaron encerrados en una prisi.s importante tratar a los dem.s) M. como niños pe-ueños demasiado egoc*ntricos para sa'er -ue la verdad saldr. a relucir tarde o temprano) Para Piaget. Noel) Cuando el niño tenía seis años.s com9n de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Pap. lo -ue se le diga. desde el punto de vista de los alumnos.s &ructí&ero 0negociar0 con ellos una soluci. se hacen directamente por la autoridad de los maestros) <i un alumno -ue dice -ue /KFL!$.tica se convierte en un . -u* creen -ue pueden hacer para entretenerse) 3icha 0negociaci.n de'e tener sentido para la otra persona) Muchas veces al tratar de e1poner el punto de vista propio ( de contrastarlo con el del otro. el alumno se da cuenta de su propio error) @os intercam'ios de puntos de vista con los otros ( las 0negociaciones0 son importantes no s.n de conocimiento no se puede descri'ir simplemente como la internali2aci.rea m.mo las in&erencias acerca de la verdad -ue de'en ser hechas por los alumnos. etc) 3icha orden no &avorece el desarrollo moral ni el intelectual) >esulta m. es mu( posi'le -ue *l mismo se de cuenta del error.gicamente constituir. la matem. los adultos solicitan a los niños -ue permane2can -uietos en una sala de espera.gicamente por-ue tienen -ue convencer a los otros de lo -ue ellos est. (a -ue es el adulto -uien hace las preguntas (.n directa de in&ormaci.@os niños pueden aceptar las e1plicaciones de los adultos durante un tiempo) <in em'argo. cuando uno le dice a un niño -ue otra persona no puede creer en una mentira.ticas se convierten en 0responderle las preguntas al maestro. en la mesa de una con&itería. :uicios morales -ue de'erían llegar a hacerse a trav*s de deli'eraciones. pone al Pap. pregunt. a su ve2.n.n reci'ida) Cuando el niño. lo motiva a reconsiderar la situaci. (a hechas. empie2a a darse cuenta -ue algo no &unciona mu( 'ien) Con &recuencia. sino tam'i*n para el desarrollo intelectual) Por e:emplo. a organi2ar toda clase de conocimientos) . es *l -uien las corrige) En matem.lo para el desarrollo moral. (a -ue su e1plicaci. provienen. de la matem. ellos contin9an pensando en esas e1plicaciones ( terminan por construir relaciones teniendo en cuenta algunos conocimientos -ue han reci'ido ( otras cosas -ue ellos sa'en) Por consiguiente.ticas de !J elemental. la ad-uisici.n0 re-uiere inventiva.mo lleg. para las cuales *l (a tiene respuestas0.n desde la perspectiva adulta) Este tipo de coordinaci.tica.noma) 3*:enme e1plicar lo -ue esto signi&ica) @os maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando ho:as de tra'a:o para sus alumnos) Por e:emplo. a su respuesta.ndoles. donde la verdad ( la ra2.n con otras cosas -ue *l sa'e. una 'ase importante para los &uturos aprendi2a:es de lectura. (a -ue implica relaciones ( coordinaciones de di&erentes puntos de vista) @os niños -ue así 0negocian0 mutuamente soluciones acepta'les van desarrollando la ha'ilidad de pensar l. del e:emplo anterior. al alumno se le desalienta el pensar en &orma aut.gica in&antil) 8recuentemente.n de di&erentes puntos de vista es esencial para el desarrollo de la l. si un niño dice -ue /KFL!$.n convencidos) 3icha ha'ilidad para pensar l. en lugar de corregirlo de inmediato. como así tam'i*n contri'uir.s. por e:emplo.n se con&unden con la autoridad del adulto) Esto muestra c. Noel en relaci. la ma(oría de los pro&esores lo corregirían como un error) 4sí. de la mente de los pro&esores) 3e igual manera. en la escuela. las matem. se le da la oportunidad de e1plicarle a otra persona (a sea al compañero o al maestro% c. s como un entrenador.n o modelo mental) El estudiante ensam'la ( revisa una representaci.s com9n. ( pone como e:e central los es&uer2os del estudiante por construir la comprensi.n día tras día enseñan de &ormas ingeniosas -ue e-uivalen a un en&o-ue -ue valora el desempeño) Por cierto.1imo el uso de premios ( castigos) 3e'emos intercam'iar puntos de vista con ellos. de'emos reducir nuestro poder adulto.lo así podr.s natural decir -ue los estudiantes los desarrollan o ela'oran) . tam'i*n puede decirse -ue el constructivismo implícito en una visi.pico) Como (a se señal. por lo menos en dos sentidos+ Cu* se constru(e+ representaciones versus capacidad de desempeño) En cual-uier versi. una am'ici.pico como desarrollar una capacidad de desempeño &le1i'le alrededor de *l) Por cierto. de:ando -ue tomen decisiones por ellos mismos) <.n del aprendi2a:e para la comprensi.n de alg9n tipo+ un es-uema de acci.n a-uí planteada conduce a una visi. una pregunta &undamental es -u* se constru(e) @a respuesta m.n de la comprensi.ctica re&le1iva en una &orma reconoci'le -ue otros puedan aprender ( adaptar a su propio idioma con su propia re&le1i.n se vuelve menos apta= podría decirse -ue los estudiantes constru(en desempeños. al cual se lo entiende m.s) 8e'rero de !""") P.s -ue eso.ctica de los docentes) Muchos pro&esionales -ue nunca o(eron ha'lar de desempeños de comprensi. 0negociar0 soluciones. la visi. sino cristali2ar la pr.n de la comprensi.n ( la pr. desde el comien2o. pero es m.lo una representaci.@as ideas discutidas pueden re-uerir una cuota ma(or de paciencia de la -ue consideramos poseer) Pero si -ueremos -ue los niños sean capaces de actuar con convicci.n vinculada con el desempeño desa&ía la centralidad de las representaciones) @o -ue el estudiante ad-uiere no es s. evitando al m.n concentrada.cter) @a noci.n personal independiente de un sistema de recompensas. replantea el rol del docente.n) Minculaci. implícita o e1plícita. la misma met.n a-uí descrita sencillamente tiene un giro constructivista.n) Concedido eso. es una representaci..n cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo.pico comprensivamente no es tanto construir una representaci.n de comprensi.&ora de la construcci.n -ue se adecue al t.n sino una capacidad de desempeño) 4prender un t.n del constructivismo en cierta manera di&erente del ha'itual. -ue desa&ía la idea de -ue el aprendi2a:e sea in&ormaci.n del constructivismo. el tra'a:o -ue se discute en este li'ro ha revelado una ( otra ve2 la sa'iduría de la pr.n construir sus propios sentimientos personales acerca de lo -ue es correcto ( 'ueno para cada uno) (n )ipo de &onstructi'ismo Tomado de+ @a Enseñan2a para la Comprensi.neos de la enseñan2a ( del aprendi2a:e tienen una tendencia constructivista) BCu* distingue a estaD Una respuesta es -ue no de'e ser demasiado di&erente) Ga( considera'les re&le1iones valiosas en diversos en&o-ues contempor.ctica) Ediciones Paid.n mental -ue se adecue al t.n vinculada con el desempeño tiene su propio car.g) /") @a visi.n entre la investigaci. incluidos a-uellos anteriormente citados) M.neos de la enseñan2a ( el aprendi2a:e.n) Pero virtualmente los en&o-ues contempor. -ue le pide conse:os a un vecino.tesis -ue &unciona) En otras pala'ras.n inicial de las metas de comprensi. Bc.n vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al descu'rimiento) M. modi&ic.n) 4 menudo el en&o-ue constructivista de la enseñan2a destaca un tipo de proceso de descu'rimiento) Imaginen a un hom're h. los alumnos se 'ene&iciar.tesis.n vinculada con el desempeño evoca m. un e:ercicio de :uicio sensi'le ( maduro) No ha'iendo ninguna política generali2ada respecto de optar por el descu'rimiento versus la enseñan2a directa ( a'ierta.s 'ien. aplicar la teoríaO es un giro secundario posi'ilitado por el descu'rimiento) <in em'argo.n mental. el descu'rimiento es simplemente un tipo de desempeño de comprensi.ndola.ctica.pico. pro'. el descu'rimiento es el desempeño modelo al -ue am'as tienden ( -ue demuestra comprensi.ndola ( por &in encontrando la hip. alcan2ar esa representaci.n de las le(es de NePton no (a por alg9n tipo de proceso de descu'rimiento sino por una presentaci.n sin plan alguno.&ora de desarrollar una capacidad de desempeño &le1i'le -ue con el tiempo tiende a convertirse en el dominio) 3e manera -ue el hecho de -ue uno les pida a los estudiantes -ue descu'ran ideas centrales por sí mismos o les d* instrucciones directas para -ue las o'tengan durante un período determinado. se vuelve una cuesti.mo con&igurar la pr.n .'il no (a instalado su primer estante por sí mismo.s la met. la visi. se trata de elegir un en&o-ue -ue se adecue a los alumnos.'il empe2ando a colocar estantes en un rinc. la gente no las 0capta0) 3e manera -ue para llegar a una 'uena representaci.n vinculada con el desempeñoD Motivando a docentes ( alumnos por igual a tratar el aprendi2a:e para la comprensi. por lo general no le inculca 'uenas representaciones mentales= si uno simplemente e1plica las le(es de NePton.ctica de la enseñan2a a la visi.&ora adecuada se re&iere a la investigaci.s t.n -ue se persiguen ( de los tipos de desempeños de comprensi.n es clave) Pero el solo hecho de decirle a la gente -u* pensar. la visi. en parte por su *n&asis en las representaciones) Como supuestamente la comprensi.n cientí&ica+ un cientí&ico &ormulando una hip.n del punto de vista ligado a los desempeños) <aldr.n es la representaci.n &rontal seguida por una gama cada ve2 m. el momento.s comple:a de aplicaciones ( e1trapolaciones) BPor -u* el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descu'rimientoD Tal ve2.n mental los estudiantes tienen -ue descu'rirla por sí mismos con alguna a(uda) El descu'rimiento se convierte en el desempeño clave de la comprensi.n correcta) @a visi.'il puede volverse mu( h.n) Por contraste.n) El hom're h.n+ descu'rimiento versus di&erentes desempeños de comprensi.Como procede la construcci. el t.ndola o descart.n vinculada con el desempeño no tiene ning9n compromiso especial con las representaciones) No tiene -ue ha'er ning9n episodio clave de descu'rimiento de la representaci.n como un tipo de aprendi2a:e de desempeños) Est* el aprendi2a:e orientado hacia el descu'rimiento o no.n entro otros muchos= puede no &igurar como desempeño central en un episodio particular del aprendi2a:e para la comprensi. intenta esto.n ganando al tener una visi. sino siguiendo un plan ( luego adaptando su e1periencia inicial a diversas circunstancias) Un alumno puede llegar a una 'uena comprensi.n mucho m. intenta lo otro ( por &in lo logra) Ntra met.n) @o -ue uno luego puede hacer Oalmacenar li'ros en el estante. -ue cumplen con esas metas) 4prender. m.n de pr.n a trav*s de la e1periencia de aprendi2a:e sensi'les a las concepciones previas -ue ellos aportan a la ocasi.n del compromiso re&le1ivo con a-uellos desempeños -ue los desa&ían sin a'rumarlos) 4van2ar.1imo capítulo) Para resumir.n= por cierto de la atenci.n a todos los puntos destacados en la secci.n vinculada con el desempeño da como resultado un tipo de constructivismo -ue podría llamarse constructivismo al desempeño por-ue pone el *n&asis en construir un repertorio de desempeños de comprensi.cter de desempeño ha o&recido la imagen guía de nuestras e1ploraciones en el aula a lo largo de los 9ltimos años) <us rami&icaciones ( sus aplicaciones se e1ploran en el resto de este li'ro) 8uente+ http://www.n de la comprensi. el constructivismo con este car.n anterior ( cristali2ados en el marco conceptual de la Enseñan2a para la Comprensi.s -ue en cultivar la construcci.ctica radicalmente di&erente de otras variedades) Cual-uier versi.fundacies.org/articulo000. la visi.n del constructivismo permite una amplitud considera'le= los contrastes residen en los matices de la pr. no en la totalidad) En cual-uier caso.n de representaciones) Esto no -uiere decir -ue el constructivismo del desempeño d* como resultado una prescripci.ctica.n para los estudiantes.n de la pr.php .
Report "La autonomía como finalidad de la educación - Constance Kamii"