2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil“Quero ensinar as crianças, elas ainda têm olhos encantados.” Dia 18 de julho de 2011 Interaja em tempo real através do Twitter, os perfis: @JornadaPedEI e @JornadaPedEI2 INFÂNCIA & PSICOLOGIA Marcos Teóricos da Compreensão do Desenvolvimento da Criança Pequena Vera Maria Ramos de Vasconcellos Faculdade de Educação – UERJ Introdução A Psicologia do Desenvolvimento se constitui, historicamente, em diálogo com a Infância. Fala-se de gêneses (origem), início: de infância da Psicologia da Infância (Kohan, 2003). O que fez a Psicologia com o conhecimento acumulado de tanto estudar a criança? O que fez a Psicologia com as imagens de Infância e criança que construiu ao longo de todo o século XX – Século da Criança? A quem a Psicologia serve/serviu quando fala de Infância? E em que momento a Psicologia deixa de falar das/sobre as crianças e começa a falar com as crianças? Para responder a essas perguntas decidimos transitar pelos principais marcos teóricos tradicionais à Psicologia do Desenvolvimento voltada para a Infância, produzidos ao longo da história. Esperamos que, pela localização histórica das principais linhas de pensamento, dando destaque à Teoria do Apego (Attachment Theory) de John Bowlby (1969), à Epistemologia Genética de Jean Piaget (1936-70), à sociogênese de Henry Wallon (1949/95, 1979) e à perspectiva socio-histórica de Lev Vygotsky (1986/ 95, 1987), possamos discutir a relação entre os fatores sociais e biológicos, presentes nas teorias do Desenvolvimento que falam da Infância, a partir das tendências da literatura internacional do início do século XX até a atualidade. Temos como objetivo compreender como os conceitos de infância e criança vêm mudando na Psicologia e influenciando a Educação, e como tais mudanças têm marcado os temas em estudo e as práticas, tanto de pesquisa quanto de ensino, além da atuação profissional dos psicólogos e educadores. 1 2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças, elas ainda têm olhos encantados.” Dia 18 de julho de 2011 Sabemos bem que a criança – o bebê em particular – não era vista como sujeito de investigação da Psicologia e da Educação até as últimas décadas do século XVI (Ariès, 1981). As primeiras observações sistemáticas do desenvolvimento infantil (as chamadas “biografias de bebês”) foram registradas no final do século XVIII e no início do século XIX, sendo a origem da observação científica sobre a infância reconhecida a partir dos estudos e documentação de expressões emocionais em crianças, realizados por Charles Darwin (1877), biólogo inglês, e, mais tarde, na tradição inglesa do Child Study Movement (Urwin, 1986). Tais estudos, baseados nas teorias biológicas e evolucionistas, acabaram por dar origem às análises do que era considerado o desenvolvimento “normal” de crianças, estabelecida, inicialmente, pelos inatistas como capacidades instintivas e funcionais, resultantes de mudanças cumulativas presentes no desenvolvimento da espécie. Nessa perspectiva, o desenvolvimento seria resultante de processos maturacionais de características da espécie humana, visando a adaptação ao meio ambiente. A ausência da infância e das crianças nos estudos científicos existentes até o final do século XIX, seguida pela concepção do desenvolvimento na qual é enfatizada a maturação orgânica, é encontrada, ainda hoje, em estudos que adotam a orientação de autores como Gesell (1943) e busca descrever as mudanças de comportamentos concretos, sem focalizar fatores internos ao próprio sujeito nem aspectos ambientais. A ênfase nas bases biológicas do comportamento marcou as pesquisas do Desenvolvimento Humano até a virada do século XIX, entrando no século XX, tendo como um de seus portais a Psicanálise. Influenciado por Darwin, Sigmund Freud (1856-1939) desenha uma teoria do desenvolvimento com base nas leis biogenéticas, em especial os conceitos de latência-sexual, sublimação, formação reativa e regressão, resultando no destaque aos aspectos psicopatológicos presentes no desenvolvimento da criança. Freud, em 1905, escreve os Três ensaios sobre a sexualidade infantil e, em 1909, exemplifica com o caso do “Pequeno Hans” a origem das neuroses dos adultos nas experiências da infância. Nas transformações sofridas pelos estudos da Infância na Psicanálise, principalmente pelos seguidores de Melanie Klein, as operações dos processos inconscientes na criança – pré-edipianos e o próprio “conflito edipiano” – passaram a ser explicadas como acontecendo muito antes do que fora descrito por Freud, nos primeiros anos de vida (Klein, 1928/75). Nos estudos da autora e seguidores, o desenvolvimento psíquico da criança foi reduzido do triângulo edipiano para a díade mãe-bebê, e o valor dado por Freud ao desenvolvimento psicossexual foi redefinido. Assim, o drama triangular, alimentado pelo desejo da criança em relação aos seus pais – de ambos os sexos – foi relocado a um estágio cronologicamente anterior, no qual os atores psíquicos ficaram reduzidos a dois: mãe e criança. 1 1980). fugindo da Alemanha nazista. mais bem analisado pelas observações naturalistas. Os pesquisadores baseavam seus trabalhos numa versão popular da teoria psicanalítica e numa análise antropológico-social da família. acumulou uma longa experiência sobre a Infância. nos anos 1940.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças.” Dia 18 de julho de 2011 A especial atenção dada aos fatores biológicos é reforçada pela trama kleiniana. Enquanto isso. sociológicas e antropológicas. sendo dissolvidas na Psicologia Humanista de Erich Fromm. que passaram a ser conhecidas como Psicanálise do Ego Forte e depois Psicologia do Ego. Klein vai tomar ares de modernidade com os trabalhos de seu dileto discípulo John Bowlby sobre o vínculo biológico mãe-bebê. um grupo de eminentes adeptos da visão psicanalítica de Freud. todos tinham em comum uma postura sociopsicológica. De acordo com a autora. alimentada pela psicanálise kleiniana. Conseqüentemente. como “tipos de personalidade”. prioritariamente relativas à família. Mais tarde. ego e superego) para questões sociais. Mesmo considerando as importantes divergências de abordagem presentes nas perspectivas referidas. no propósito de analisar criticamente a família como instrumento de controle social. a ênfase biológica presente na visão psicanalítica de M. como resultado das mudanças sociopolíticas vividas pelas Ciências Humanas. que situava a cultura e as relações de poder existentes na sociedade no cerne dos estudos relativos à família. presentes na Psicologia Cultural – estudos da família e do desenvolvimento da criança – de Eric Erickson (1945). o bebê é equipado com impulsos inatos. O grupo adotava em suas reflexões teóricas uma combinação de perspectivas psicoanalíticas. nos Estados Unidos. inclusive as crianças. Em 1934. um grande número de estudos surgiu. sonhos e patologias psíquicas. A Psicologia da Infância. transladando a triangulação psíquica (id. os quais são direcionados para o primeiro objeto de desejo – o seio da mãe. fortemente comprometidos com a ampliação de tais conceitos a partir de uma análise sociológica das relações humanas. 1 . elas ainda têm olhos encantados. caso os passos dos intelectuais da Escola de Frankfurt tivessem sido seguidos. em sociedade (Riley. emigrou para os Estados Unidos. todos calcados numa análise crítica do lugar da família e seus membros. do outro lado do Atlântico. valorizando o seu imaginário. Muito diferente teria sido o caminho traçado pela Psicologia do Desenvolvimento. as propostas de estudo desse grupo de pensadores. As discussões anteriormente propostas. ficaram desfiguradas nas análises transculturais (cross-cultural). tendo como principais tópicos o desenvolvimento de “tipos de personalidade” e “internalização de visões de autoridade”. herdadas da Etologia. foram transformadas em “questões mais bem comportadas”. adotada no Child Guidance Movement (Movimento de Cuidado da Criança). Bowlby define o comportamento de apego entre mãe e filho como vínculo primário e resposta instintiva. O tema. proteção e aquecimento ao seu corpo (1958. os efeitos negativos da separação mãe-bebê no desenvolvimento psíquico das crianças. nos anos 1930-40. a Inglaterra – e os outros países que com ela se envolveram – assistiu a separações de crianças. as idéias de Bowlby foram também influenciadas pela proposta etológica. fundamentais para toda a espécie humana e para cada indivíduo em particular. em Londres. principalmente.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. Klein. 1958). Em 1958. em tempo de guerra. vale lembrar. a partir de estudos dos biólogos Hinde e Tinbergen (Bowlby. resultado de seu trabalho na Clínica Tavistock. em detrimento dos aspectos socioculturais. padronizadas. assim. ele transpõe. A Teoria do Apego (Attachment Theory) é produzida a partir de observações naturais em que se analisa como crianças pequenas comportam-se na presença e. Além das bases da Teoria do Objeto de M. baseadas na perspectiva kleiniana de cuidado materno. na ausência de suas mães e como isso pode contribuir para uma melhor compreensão do desenvolvimento de sua personalidade. de suas casas e de seus familiares. Bowlby torna-se. as noções de “vínculo social primário” e “afeto instintivo” do bebê para a mãe. recém-surgida na “Velha Ilha”. 1969/84). fica historicamente enraizada no clima socioeconômico britânico do final dos anos 1940 1 . A ênfase nos aspectos biológicos do comportamento. Adota o conceito de “monotropismo” da Zoologia para explicar a dependência do recém-nato à sua mãe. básica à sobrevivência da espécie por garantir alimentação.” Dia 18 de julho de 2011 John Bowlby e a Teoria do Apego John Bowlby (1907-1990) tem suas primeiras publicações. Os estudos desse pesquisador anteriores à Segunda Guerra Mundial abordavam questões referentes à delinqüência juvenil. experimentalmente. elas ainda têm olhos encantados. da Etologia para a Psicologia da Infância. Com efeito. acrescentando-as à categoria de respostas instintivas. Ele dá a esse vínculo status de valor “evolutivo” e de “sobrevivência”. apoiada em explicação evolucionista. responsável pela introdução das idéias da Etologia na Psicologia da Criança. tendo a díade mãe-filho como unidade de análise para a Psicologia da Infância. quando as experiências do tempo vivido durante a guerra tinham encorajado psicólogos a verificar. em 1952. acabou por ser retratado em estudos desenvolvidos para a Organização Mundial de Saúde. questionável já naquela época. Piaget (1970) propõe que a Epistemologia se torne uma ciência independente da Filosofia. que ele formula como segue: “Como se passa de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento?” (Piaget. precisou proceder como nas outras ciências. Começaremos por comentar a origem epistemológica do projeto piagetiano e sua posição a respeito das influências sociais. sobretudo em países em desenvolvimento? Jean Piaget e a Epistemologia Genética Outra abordagem presente na Psicologia do Desenvolvimento de todos os tempos é a Epistemologia Genética de Jean Piaget (1970). ficou reduzido. controlando experimentalmente suas respostas. ainda hoje influencia fortemente as pesquisas em Psicologia da Infância. O autor propõe então substituir a tradicional pergunta metafísica “O que é o conhecimento?” por uma pergunta verificável. e esse espaço precisava ser ocupado pelos homens – ex-combatentes – em retorno à normalidade da vida social e familiar.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. mereceu vigorosos debates. Essa recomendação. estudar a origem primeira e formação de estruturas intelectuais e noções básicas em sujeitos humanos em crescimento. Colinvaux & Ure. construída num momento histórico específico. 1980). a Teoria do Apego acaba por reforçar o papel tradicional da mulher como única responsável. pelos cuidados e saúde psíquica de seus filhos. elas ainda têm olhos encantados. sem possibilidade de controle experimental. do ponto de vista tanto formal como experimental. enfatiza a capacidade cognitiva de superação e criação de novidades por parte do sujeito psicológico (Puche-Navarro.” Dia 18 de julho de 2011 e início dos 1950 (Rutter. na família. Conhecida como majorante nessa perspectiva. No final da guerra. isto é. 2000). Piaget argumenta que haveria dois caminhos: (i) examinar o desenvolvimento histórico da produção científica. O emprego nas fábricas. Essa posição requer assim a obtenção de evidências empíricas que possibilitem ultrapassar a mera especulação filosófica para examinar questões passíveis de investigação. Para tanto. provocando uma análise crítica do lugar dessa teoria. encorajando-as a retornar ao aconchego da vida doméstica. a organização social e econômica do país (e por que não de toda a Europa) exige a retirada das mulheres do mercado de trabalho. Para responder a essa pergunta. O autor 1 . o que constitui uma análise a posteriori. formulando perguntas verificáveis. Colinvaux. principalmente as bélicas. Nesse contexto. 2001). 1970. A questão crucial é: por que uma proposta particular de um país. (ii) recorrer à gênese psicológica individual. Tal noção. a propósito da noção de egocentrismo. foi entendido por vários desenvolvimentistas como “não-social”. A Piaget interessava saber como as crianças constroem e desenvolvem novas ferramentas intelectuais e formas de raciocínio no decorrer da ontogênese. embora essenciais no processo de desenvolvimento. Piaget reconhece que a experiência da criança com seus pares ocupa importante lugar no seu processo social de desenvolvimento intelectual. um individualismo que precede as relações com os outros sociais (Vygotsky. Entretanto. Newman & Holzman. e como explicar a sua seqüência desenvolvimentista. 1981. e a aponta como condição necessária ao desenvolvimento do pensamento do indivíduo. adotada por Jean Piaget (1923/59 e 1924/86) como característica definidora do pensamento e da linguagem da criança pequena. 39). em seu artigo “Comentários sobre as observações críticas de Vygotsky” (Piaget. o detalhamento relativo à compreensão das crianças sobre invariantes do mundo físico (Piaget & Inhelder. Castorina et all.” Dia 18 de julho de 2011 (1970) argumenta que o objetivo da Epistemologia Genética é “buscar delinear as raízes das diversas variedades de conhecimento desde suas formas mais elementares. 1966/93) e da lógica 1 . Disso decorre uma primeira divergência teórica. 1924/86). Esse egocentrismo cognitivo. no livro O julgamento moral da criança (1932/62). As crianças pequenas seriam egocêntricas e não socializadas pela sua dificuldade de diferenciar o seu próprio ponto de vista do dos outros. A investigação dos estágios de desenvolvimento infantil ao longo das décadas de 1920 a 1950. ou perspectiva não socializada. os fatores sociais não são primordiais para esse autor.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. designa “a inabilidade inicial para descentrar. 1993/2002. p. elas ainda têm olhos encantados. 1995). Alguns anos mais tarde. moral e lingüístico. incluindo o pensamento científico” (p. resumida no livro A Psicologia da Criança (La Psychologie de L’Enfant – Piaget & Inhelder 1966/93). 1995. acaba por se constituir no passo decisivo para a construção da Epistemologia Genética e permite que Piaget formule a primeira teoria coerente e rigorosamente explicativa das etapas do desenvolvimento psicogenético da inteligência humana. 1981). A noção de egocentrismo acabou tornando-se mais conhecida devido à crítica de Vygotsky. Àqueles pesquisadores que trabalham sob sua influência interessa compreender como esse processo se dá na rede das relações sociais e como os intercâmbios de significado aí presentes atuam na constituição do sujeito por inteiro. e seguir seu desenvolvimento até seus níveis ulteriores. quando presentes em sua obra e em suas investigações. 6). que surge no contexto do estudo intitulado A linguagem e o pensamento da criança (Piaget. mais de trinta anos depois. para modificar uma dada perspectiva cognitiva (manque de décentration)” (Piaget. 1986. objeto de réplica por parte de Piaget. a individual e a social (p. As questões principais relativas à interação criança-criança vão além de descrever as atividades sociais de cada um dos membros da díade ou a natureza do contexto social: tratam da identificação dos mecanismos pelos quais as interações sociais são constituídas na elaboração das funções cognitivas e afetivas. Mesmo na obra de 1932/62. No final da década de 1970 e no início da de 1980. obscurecendo a compreensão sobre a competência das crianças pequenas de iniciar e desenvolver atividades entre elas. define a criança egocêntrica como pré-social e incapaz de comunicar-se com sucesso com seus pares.” Dia 18 de julho de 2011 matemática (Piaget 1964). alguns pesquisadores dedicaram atenção especial às relações entre crianças. veremos que suas considerações sobre o lugar das relações sociais da criança. em nosso entender. Assim. no confronto com o desenvolvimento de crianças pequenas. elas ainda têm olhos encantados. A noção de “egocentrismo” foi por muito tempo. 1987). a relevância das relações sociais no desenvolvimento cognitivo tem sido largamente demonstrada em diferentes pesquisas empíricas e na prática pedagógica. 158). A melhor explicação dada por Piaget às questões citadas está em seu livro de 1965: O processo de relação com o mundo físico e social anda de mãos dadas. na construção de habilidades cognitivas. são extremamente limitadas. Esses autores passaram a ser identificados como sociocognitivistas e suas pesquisas contribuíram para a compreensão das condições em que as interações sociais favoreciam o desenvolvimento cognitivo. o problema parece sem solução. na história da Psicologia da Criança. uma das razões da relativa ausência de pesquisas sobre o lugar das relações sociais no desenvolvimento infantil. Podemos dizer que eles constituem dois inseparáveis aspectos de uma simples realidade. Sem desmerecer a importância da perspectiva piagetiana. algumas dúvidas permaneceram. não foram suficientemente esclarecedores os debates com a escola piagetiana quanto ao vínculo entre o processo individual e social de desenvolvimento. principalmente a partir da ênfase nas perspectivas sociocognitivistas. causando vácuos enormes no conhecimento de como criar propostas intencionalmente educativas (Vasconcellos. que promovam a elaboração de funções cognitivas e afetivas. .2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. para demonstrar o papel das outras crianças – e portanto das interações sociais e do contexto social – no processo de desenvolvimento emocional e social da criança pequena. 1 . Mesmo com a rápida expansão de estudos com base na perspectiva piagetiana. Segundo Wallon. por intermédio da criança. 1936/53). elas ainda têm olhos encantados. Dunn. Tais temáticas aparecem. Para ele. sendo um ser biológico que nasce já social por ser membro de um grupo com cultura e linguagem próprias (Vasconcellos. 1949/95.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. Essa mediação na tensão de compreender o que pertence a ela (criança) e o que pertence ao ambiente – na busca de diferenciação entre ela e o outro – acaba por ocupar lugar de contexto em si. Henri Wallon (1879-1862) discute. dando a elas. 1990). 1995. Pedrosa 1989. porém. nasce num meio envolvente do qual depende inteiramente para a satisfação de suas necessidades e a solução de seus desconfortos. aspectos da teoria piagetiana que iremos avançar. 1984. 1990. 161). em três estudos de sua gigantesca obra: O nascimento da inteligência na criança (La naissance de l’intelligence chez l’enfant. p. Oliveira. Juntos.” Dia 18 de julho de 2011 Há. A construção do real na criança (La construction du reél chez l’enfant. Desenvolvimento Sociogenético da Criança em Henri Wallon Contemporâneo de Piaget. 1996). A partir desse autor. uma ciência do homem por inteiro em que a emoção direciona a vida. desde sempre. ao período sensório-motor. isto é. avançamos nos estudos que reconhecem a criança como protagonista de seu desenvolvimento e de sua segurança afetiva que até então ficava restrita à relação diádica com a mãe ou com alguns outros poucos sociais. esses trabalhos constituem um todo dedicado ao estudo das etapas iniciais do desenvolvimento da inteligência. significados. as emoções constituem uma formação de origem postural e sua substância fundamental é o tônus muscular” (Wallon. 1937/54) e A formação do símbolo na criança: imitação. pelo menos em interlocução com outros aportes teóricos (Henri Wallon e Lev Vygotsky). 1984. propiciando à criança que nasce um contexto social e simbólico. jogo e sonho (La formation du symbole chez l’enfant (1946/ 62). ou seja. no qual seus outros sociais mediarão e interpretarão suas ações no mundo. contexto da emoção: “Função essencialmente plástica e de expressão. especialmente. 1 . Galvão 1993. a criança é um ser geneticamente social. Wallon (1946) brinda-nos com a noção de “constelação familiar”. a fórmula para entender o processo de desenvolvimento está em nos voltarmos à totalidade das relações das quais a criança faz parte e as quais modifica. mais próximos (Lewis. isto é. ou seja. Na obra As origens do caráter na criança (Les origines du caractère chez l’enfant. importante o conjunto da vida mental. Faz-se. constituindo-se em sujeito psíquico na produção de comportamentos emocionais. Para Wallon. que deixa o lugar de organismo vivente. A partir dos 6 meses.. orgânicas e desordenadas precisam ser “completadas. apresentados pelos outros membros de sua constelação familiar. 1968).” Dia 18 de julho de 2011 (. constantemente. instrumento. de forma descontínua e alternada. p. em composição e oposição. condição de desenvolvimento (Wallon. 1949/95.) unidade indissolúvel que forma a criança e o adulto. 1946/75. o desenvolvimento sociogenético é descrito em seus três primeiros anos. 1979. a criança encontra-se num sincretismo subjetivo. 153). a criança se revelará um ser essencialmente emocional. elas ainda têm olhos encantados. mas se dão na dialética da afetividade e da inteligência – emoção e razão – que se influenciam mutuamente. Essas complementações. o começo da atividade mental depende de ações anteriores presentes no contexto. estes ganharão formato e expressão. a concepção walloniana de desenvolvimento estabelece um processo de avanços consecutivos que não são estágios clássicos. constituintes do sujeito humano. em que a emoção é a primeira manifestação psicogenética da afetividade e o elo entre o bebê e seu outro social. o meio humano tem duplo sentido: milieu – meio como espaço de ação ou campo de aplicação de condutas – e moyen – recurso.. portanto precedente à cognição. De acordo com o autor.. voltado para 1 . Nadel-Brulfert. A sociedade é para o homem uma necessidade.). Durante esse período.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. e são afetadas. que diz respeito ao comportamento inteiro da criança e à conquista da própria personalidade (Wallon. Diferente da tradição da Psicologia Cognitiva. uma realidade orgânica (Wallon.. o homem e a sociedade (. a percepção da realidade dependerá da identidade funcional entre os objetos e as ações. individuação do próprio corpo e formação da consciência de si.) separar o homem da sociedade. opor o indivíduo à sociedade. assim. pai e outros familiares) como sendo o fator emocional.. compensadas e interpretadas” (Wallon. “As reações impulsivas. aparecem por meio de processos comunicativos e expressivos que ocorrem em trocas sociais. 1949/95). imersa no mundo cultural e simbólico que a constitui. Nesses primeiros anos. Wallon define a “simbiose afetiva” (participação do outro na formação da consciência de si) do bebê com seu meio humano (mãe. por fatores tanto biológicos (ações fisiológicas) quanto sociais (manifestações expressivas). p.. é descorticar-lhe o cérebro (. 1112 – grifo meu). 1986). pela interpretação que os outros sociais derem a suas ações e movimentos. a que chamava de “meio”. de maneira quase imediata. que tem como marca o domínio da marcha e da fala. (…) vai haver uma nova utilização das coisas. a criança começa a se interessar mais pelas coisas do exterior. propiciando a tomada de consciência de si. a entrada no mundo dos signos.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. corresponde ao intermeio necessário para que o ato motor possa se interiorizar. com o aumento de recursos próprios e da possibilidade da ação direta sobre o mundo físico e social. Mais adiante aparece o domínio do universo simbólico. inicialmente visceral e depois afetiva (Dantas. adquirem uma dimensão além do aqui e do agora. o signo verbal existe no meio das relações emocionais humanas (interpessoais). Gradualmente. adquirida com a marcha. inicialmente fundida nos outros sociais. elas ainda têm olhos encantados.” Dia 18 de julho de 2011 a construção da sensibilidade interna (movimento centrípeto) do bebê. Lev Vygotsky e a Psicologia Infantil 1 . antes de ser usado como instrumento cognitivo (intrapessoal). a compreensão de seu papel nas situações interativas. passa a desdobrar. 1987. Essa etapa. De acordo com Dantas (1990). diminuindo as solicitações constantes dirigidas aos adultos de seu mundo social (Wallon. O diálogo tônico passa a ser o prelúdio da comunicação verbal e tem no corpo um instrumento operacional e relacional (Vasconcellos. Vasconcellos. À autonomia sensoriomotora. sobre os quais a criança será capaz de pensar e agir. propicia o desenvolvimento – relativamente tardio – das funções intelectuais que aparecem por meio da emergência da fala. ao longo dessa etapa. segue-se. que deixam de ser apenas exploradas e manuseadas e se tornam significantes. 1987). ao que Wallon chamou de movimento centrífugo. isto é. que emancipa a criança da realidade (p. A preponderância inicial da função motora e emocional. em gestos e palavras. Assim. Pela construção e transformação das relações sociais e do próprio espaço do corpo. permitindo a referência a objetos e pessoas não presentes. 31). 1987). A criança. Tran-Thong. da tradução do significado das ações e da busca da autonomia de si. a individualização de cada parte dele e sua integração numa unidade corporal vai causar uma delimitação de si em relação aos outros. 1989. formando a representação mental. 1990). presente logo no início da vida da criança. Rogoff. no psiquismo em ação. 1998). isto é. para Vygotsky. dizendo que. processo dinâmico. Assim. é exatamente a construção de uma consciência pessoal de origem social. elas ainda têm olhos encantados. seus outros sociais. Portanto. é preciso que se estude esse fenômeno em movimento”. 2001).” Dia 18 de julho de 2011 No cenário da Psicologia do século XX aparece. que havia sido silenciado por barreiras ideológicas. o lugar da história como chave para a compreeensão de qualquer processo de desenvolvimento. Em sua concepção. 1998. como base das origens sociais dos processos mentais superiores (Wertsch & Tulviste. 1 . é compreendido como movimento. 1985. em nosso entender. 1993/2002) e da Psicologia da Infância em particular (Bruner. Para ele. tipicamente humano (Vasconcellos. 1990. Newman & Holzman. mas também pelas características do mundo (meio social) no qual esse desenvolvimento ocorre (Vasconcellos. Van der Veer & Valsiner. 2002). privilegiando discussões sobre as ações partilhadas entre diferentes atores sociais. a ontogênese é uma das linhas que compõem a história do desenvolvimento. A crise está presente na constituição dessas três linhas. Cole. historicamente. num mundo (momento presente) em mudança.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. sua abordagem centralizada na pessoa. A maior parte dos trabalhos voltados para o legado vygotskiano tem sido mediada pelos interesses da Psicologia e da Educação contemporâneas. de forma tardia. que se dão paralelamente e em decorrência dos fatos da vida social. 120) esclarece tal visão. Enfatizamos o que Vygotsky (1996) chamou de “problemas da Psicologia Infantil”. “para se estudar alguma coisa. no qual a criança e todos os que convivem com ela. 1988). já que para esse autor social e individual são indissociáveis e a única via para compreender o funcionamento psíquico. e sua concepção do desenvolvimento como oriundo de um plano social e destinado a um plano individual têm sido menos enfatizadas por quase todos os seus seguidores (Valsiner. na orientação vygotskiana. a ontogênese humana deve ser compreendida com base em acontecimentos diversos. 1994. onde as alterações individuais (desenvolvimento) são tornadas possíveis pelas características de cada sujeito em ação. 1991. No entanto. Scribner (1985. lingüísticas e geográficas: a partir dos anos 1960. as outras são a filogênese e a sociogênese. na história da humanidade ou na história de cada sujeito social. a contribuição de outro autor contemporâneo de Piaget. 1992). p. seja na história das espécies. Kozulin. Desenvolvimento. a vida e o pensamento de Lev Vygotsky (1896-1934) passam a ser tema de grandes debates e divergentes apropriações por alguns estudiosos do Desenvolvimento Humano em geral (Wertsch. estão em constante processo de mútua transformação. que são históricos e culturais. é necessário sublinhar. que tem relevância. presente no esquema teórico geral de Lev Vygotsky. isto é. 1975. 1996. Num curto espaço de tempo a criança se transforma por inteiro. modificações e rupturas da personalidade da criança. elas ainda têm olhos encantados. Se os fenômenos relevantes do desenvolvimento ocorrem em períodos de crise. os processos maturacionais e culturais (. sendo dado destaque aos períodos de crise como os mais relevantes. 45). entendido como processo em movimento e em constante transformações qualitativas e quantitativas. Vygotsky marca a existência. que existe em si mesmo e poderia aí ficar) para a brusca construção de ações futuras. tais transformações genéticas ocorrem como processos espontâneos. 1995.” Dia 18 de julho de 2011 Vygotsky (1984/96) descreve o desenvolvimento da criança como marcado e caracterizado pela alternância entre períodos de calma e de crise.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. produzindo revoluções totais (revolutionary breakthrough). Em outras palavras. mais extensas e complexas. lembra uma série de acontecimentos revolucionários. a partir de um determinismo biológico. Na perspectiva vygotskyana. na direção de um indeterminismo social e cultural. O contexto social e a cultura têm função de alicerce para essas transformações. o desenvolvimento sempre se dará de forma “catastrófica”. todo fenômeno psicológico é detentor de sua própria história (transformações genéticas).. p. 256). O desenvolvimento. que se processam nesses períodos. históricos e sociais.. impetuosa. em certas ocasiões. se modificam os traços básicos de sua personalidade (p. que subordinam o desenvolvimento antes conquistado e o transformam em meio: Produzem processos bruscos e fundamentais de troca e deslocamentos. p. é um processo que se manifesta “de forma brusca. da humanidade ou do homem singular. seja na história das espécies. sempre.) se constituem no meio onde as adaptações biológicas se transformam em relações sociais (Vasconcellos & Valsiner. por propiciarem transformações. Vygotsky (1996) destaca que as “condições exteriores determinam o caráter concreto na qual se manifestam e transcorrem os períodos críticos”. em todo desenvolvimento. tanto pelo ritmo das mudanças como pelo significado das mesmas” (Vygotsky. que adquire. caráter de catástrofe. no desenvolvimento do sujeito. Para o autor. é necessária a construção de uma teoria que colabore na explicação dos processos humanos. 256). Para o autor. da passagem de estados emergentes (um presente tranqüilo. 1 . Surge a noção de “crise-estrutural”. p. elas ainda têm olhos encantados. para transformar o homem em sujeito histórico e cultural (1996). se desfazem no segundo (p. 1996. desintegração e decomposição dos períodos anteriores e caracterizam a história das espécies. A obra de Vygotsky evidencia argumentações teóricas que enfatizam a emergência do novo. acontecendo nas alternâncias entre momentos de crise e de estabilidade. provisoriamente. que assume e se transforma em novas formas nos períodos estáveis do desenvolvimento da criança. e agora se diria que se esvaziam as formas de suas relações externas. num dado período. 1996). assim como a idéia de perda das conquistas anteriores e. ruptura. na estruturação das funções psicológicas qualitativamente superiores. unidirecional. no curso do desenvolvimento. Na espécie humana. Um indício valioso e importante para determinar o desenvolvimento da criança. 1995. revolução e catástrofe. No momento de estabilidade – que é raro e rápido – dá-se a emergência do novo..” Dia 18 de julho de 2011 A dialética dos contrastes está presente nas crises de extensão e contração. nos períodos críticos de desenvolvimento. a noção de bruscas e inesperadas mudanças no desenvolvimento. da humanidade e do desenvolvimento de cada pessoa. A criança.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. dando espaço para o que é entendido por “síntese dialética” (Vasconcellos & Valsiner. Poucas vezes consideramos. também.. na calmaria do desenvolvimento 1 . em contraste com a capacidade de construção do novo. desenvolvimento é crise. indo das habilidades menos competentes para as mais competentes. que antes (ontem) ocupavam a maior parte de seu tempo e atenção. perde seu significado no seguinte e os aspectos que ocupavam antes o primeiro momento. assim como sua vida interior (Vygotsky. que caracteriza o “processo de desenvolvimento psicológico”. A criança (.) perde os interesses que antes orientavam sua atividade. 252). em nossas análises sobre desenvolvimento. como perde algumas que tinha anteriormente. não somente adquire novas características. A partir de uma concepção histórico-cultural em Psicologia. 257). que em certas ocasiões dominam os de “evolução” (Tudge. 79). É como se os períodos de crise fossem estancados. os processos de “involução”. p. o uso e a invenção de instrumentos marcaram a transição de um desenvolvimento situado na esfera puramente biológica. O autor nos recorda que Vygotsky não entendia o desenvolvimento humano como uma linha contínua. elas ainda têm olhos encantados. 14). após total domínio da marcha.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. Para seguir nessa análise. presente em poucos momentos (períodos) de desenvolvimento tranqüilo. seguindo Vygotsky. mas como alguém que transforma as circunstâncias transformando-se. a criança passa a andar-para fazer alguma coisa. mental – entre autonomia/submissão. nome e objeto estão fundidos um no outro. a si próprio) e resistir” (p. eu/outro) e pela linguagem (fala/é falado” (p. Na concepção de linguagem como instrumento. originalmente publicados em 1930 e retomados pelo grupo da UNICAMP. na luta/tensão constante – social. com base nas perdas e nas reorganizações das funções prévias. mas. transforma e reorganiza as funções psicológicas centrais e adjuntas. 47-96). A marcha também serve de exemplo. pode ser um bom exemplo. pelo menos. permitindo entender a dialética do funcionamento mental. é sua atividade-fim. A temática ficará ainda mais clara caso nos debruçemos no artigo “The history of development of higher psychological functions”. há a formação do novo. portanto. presente no período de crise. a metodologia de estudo da “liberdade de escolha” (free-will). “Podemos depreender daí uma concepção de homem (sujeito) não como uno. na formação da dupla linhagem possível ao desenvolvimento: (i) uma central tranqüila e (ii) outra com status de adjunta. no qual ele não só apresenta o “Método da Dupla Estimulação” (p. 14). A criança não é vista como produto das circunstâncias. A autora resgata o conceito de drama superando o de processo. que assume o papel de adjunto nos primeiros momentos do processo de desenvolvimento infantil. como discute o que se tornará a grande contribuição da abordagem “histórico-cultural”. A fala. 1 . “desdobrando-se pelo signo (eu/meu. duplo. Entendemos. devem-se resgatar os três ensaios. em Vygotsky (1983/95). tem papel central no desenvolvimento da criança. 14). controlar (o outro. A fala dá a propriedade do nome ao objeto. tornando-se instrumento para ações mais independentes. homem capaz de. nessa interdependência. No começo do andar. e. possibilitando o surgimento de novas funções.” Dia 18 de julho de 2011 pleno. que a síntese dialética. A marcha adquire então o status de adjunto. presente na ontogênese. Smolka (1995/2000) ressalta a idéia de Homo duplex – aquele que tem a capacidade de se desdobrar pelo signo (p. experienciando e condensando diversas posições/papéis sociais. 1998) já discutimos as diferentes elaborações conceituais de Vygotsky para o que hoje conhecemos como ZDP. Entre elas está a noção de Zona de Desenvolvimento Proximal. a criança não só desenvolve sentimentos. 1 . a interação dos diferentes membros de uma cultura favorece a criação da ZDP. Portanto. Ou seja. Para Vygotsky. dois níveis. Ao estar em contato com outros parceiros. histórico e cultural. 327-340) que nos termos de hoje seria compreendido como sujeito singular. Nesse período surge a abordagem sistêmica das zonas de desenvolvimento. Vygotsky volta suas atenções e pesquisas para a relação entre educação e desenvolvimento em geral. Em outro trabalho (Vasconcellos. como transforma o nível de desenvolvimento potencial em nível de desenvolvimento atual (ou real). estamos falando de. A resultante dessa tensão seria um novo nível de desenvolvimento atual. 1995. posturas corporais e sociais. 16-17). pelo menos. no sentido de ser sempre um passo à frente do que é dado pelo meio (físico e afetivo) (Vygotsky. o desenvolvimento da criança se torna cada vez mais livre.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. garantindo a ênfase no desenvolvimento psicológico por inteiro do sujeito que é social. processo que forma a estrutura dinâmica da personalidade da criança (p.” Dia 18 de julho de 2011 Com essa orientação. mas com capacidades e habilidades sociais diferentes. o atual e o potencial. porém em todas elas a ênfase sempre recaía na importância da participação social no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. mas que estão imersas em suas potencialidades). No último ano e meio de sua vida. A Noção de Zona de Desenvolvimento Proximal São muito poucas as construções teóricas em Psicologia que realmente ajudam a compreender como o processo de desenvolvimento se dá de um momento presente para outro futuro. 1993). a criança tem um desempenho quando realiza alguma atividade sozinha. elas ainda têm olhos encantados. Esses membros podem ser adultos ou crianças de mesma idade ou de idades próximas. que mais tarde seria consagrada como a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). quando falamos no nível de desenvolvimento de uma criança. A ZDP se caracterizaria por uma certa tensão entre o nível de desenvolvimento atual (aquilo que o sujeito já é capaz de fazer e que pode ser observado pelo grupo social) e o nível de desenvolvimento potencial (as funções intrapsíquicas que o sujeito possui. p. mas esse desempenho pode ser ampliado se a mediação de um parceiro (criança ou adulto) criar condições para tal (Oliveira. 1995). a criança vai se conhecendo e se desdobrando em novas possibilidades. já que a palavra dispensa a mobilidade física. do brincar e das interações atua na formação das funções psicológicas superiores. pelo outro social e pelo brinquedo.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. p. transformando as circunstâncias e sendo por elas transformada. a criança não é simples produto de situações criadas pelas outras gerações: ao contrário. isto é. No ato da fala. mediadas pela fala. é visto de forma prospectiva. Pelo uso das palavras. a criança supera as limitações imediatas do ambiente onde está. Aqui. O signo/palavra. não voltaremos às discussões já tradicionais entre as incompatibilidades das duas perspectivas (piagetiana e vygostkiana) e. menos ainda. tais como: percepção. O processo de compreensão e reconstrução do novo vai sendo internalizado e ressignificado no universo infantil. o nível de desenvolvimento atual é encarado como fonte de possibilidades para o surgimento das diversas habilidades e capacidades da criança e não como fim último de tal processo (Vasconcellos & Valsiner. vai além das aparentes capacidades apresentadas pelas crianças. 1998. Uma das possibilidades de concepção da linguagem é como instrumento: o signo/ palavra. Utilizando as palavras do autor. levando o falante para onde quiser.” Dia 18 de julho de 2011 Assim. tão logo adquirido. para Vygotsky. As situações concretas. na orientação vygostkiana. Importância da Palavra no Desenvolvimento Outra temática vygostkiana central é a concepção de linguagem como instrumento de comunicação e como ferramenta psicológica. aparece como meio nas atividades internas e tem seu significado definido pelo objeto a que se refere. O caráter constitutivo da fala. todas as funções no desenvolvimento começam no nível social e depois passam para o nível individual. o desenvolvimento infantil. elas ainda têm olhos encantados. Na ZDP. 169). vão se apresentando à criança e já chegam repletas de significados. na criança pequena. “todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos” 1 . unificação e integração de aspectos variados do comportamento da criança. torna-se uma parte profunda e constante dos processos psicológicos superiores. Cumpre lembrar que. ela está sempre de corpo inteiro. funciona também como “orientador interno do pensamento e. Deter-nos-emos no significado da palavra para a criança pequena em desenvolvimento e no que ela a auxilia a avançar nesse processo. a fala atua na organização. levando a criança a avançar em seu processo de desenvolvimento. que. Nessa concepção. ao que há de ideológico em cada uma delas. memória e solução de problemas” (Vygotsky. uma vez internalizado. pode tentar determinar o caminho através do qual o processo de generalização prosseguirá no desenvolvimento da criança. instrumental e produtora (Pino. partilhável. o discurso) são socializáveis. compartilha-se a sua existência e desdobra-se a mesma (eu conheço e você também. como de toda obra humana. permite a sua socialização: tanto do seu uso (fazer). 164). Esta qualidade do instrumento técnico. com a ajuda de comunicação verbal. prenuncia uma certa modalidade da ação da qual é portador.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. mas os adultos não podem transferir seu modo de raciocinar para as crianças. as argumentações – buscam estabelecer o ponto de chegada desse caminho. enquanto se move por esse caminho definido e pré-traçado por seus outros sociais. Brinquedo e Brincar no Processo de Desenvolvimento 1 . p. de outras formas de existência. as conversas. A palavra dita dá outra dimensão ao real e se torna comunicável. ela constrói o seu próprio. O adulto. p. “Ao mesmo tempo que remete ao seu autor. 1995. 1931. Mas. afetamos o comportamento do outro e somos por ele afetados. 31). a generalização a ser obtida. produzindo novas formas de expressão. mas não pode adotar o modo de raciocinar dele. usando “palavras”. no processo de mediação semiótica (fala) e técnica (discurso). social. mas por ter algum significado corrente e constante. pensável. Usando o nome das coisas. Os instrumentos semióticos – a fala. (Vygotsky. Transformamos a ação do outro e nos transformamos pelo discurso. A criança percebe os significados das palavras do adulto. sendo. criando “discursos”. A fala das pessoas ao redor da criança é. a criança pensa (é produtora). isto é. Com as palavras. ao mesmo tempo. A proliferação e a transferência do significado das palavras são dadas pelas pessoas que cercam a criança. por isso posso nomeá-la). Ela é social não só porque garante a comunicação entre pares. quanto da idéia que ele encerra (saber)” (Pino. interpretável. p. A criança pode chegar a um produto. porém obtido via operações intelectuais completamente diferentes e conseguido através de meios de raciocínio singulares. 258). 1995. que é semelhante ao dos adultos. mesmo tempo. É instrumental por servir de guia e predeterminante para os caminhos pelos quais o desenvolvimento se dará.” Dia 18 de julho de 2011 (p. da maneira que é possível ao seu nível de desenvolvimento intelectual (cognitivo) e vai ao. elas ainda têm olhos encantados. isso significa que podem voltar ao coletivo e ser usados por qualquer outro falante com uma história cultural próxima. Tanto as ferramentas (palavras) produzidas na realização do ato da fala quanto o produto resultante (o falado. 31-32). as normas. portanto. conferindo e se dando conta de outros reais possíveis. a primeira manifestação da imaginação da criança é um novo processo psicológico. Em momentos de brincadeira. 114). permitindo que as categorias básicas da realidade passem através de sua experiência” (Vygotsky. que tem origem em situações reais. a pensamentos menos sincréticos e confusos. objetos e imagens mentais. a criança apreende e age no mundo social. transformando o que é apreciado e desejado em realizações de sonhos e fantasias. ou seja. por intermédio do brinquedo. Para Vygotsky (1987). construídos na vida de relação. Buscando uma síntese 1 . “Uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo. age. mas já fazem parte do conhecimento de seus outros sociais. ao pensar. p. Segundo Vygotsky (1998). que podem ser totalmente desvinculados de situações reais. As ações internas ou externas são inseparáveis: a imaginação. característico da primeira infância. “A criança ao querer realizar seus desejos. a criança utiliza. construindo sua própria história de vida e de conhecimento.” Dia 18 de julho de 2011 De acordo com Vygotsky. 114). p. tendo papel fundamental na construção/produção da realidade da criança. mais próximos aos do adulto. criando para isso uma situação imaginária. a criança passa a lidar com diferentes percepções e significados relacionados com objetos. ela experimenta tendências irrealizáveis. ao invés disso. de maneira prazerosa. sua capacidade de separar o significado do objeto. ele garante a passagem de um pensamento puramente situacional. ela quer e realiza seus desejos. O brinquedo envolve a criança num mundo imaginário e. que acaba por produzir movimentos de transição no seu próprio processo de desenvolvimento. ações. o brinquedo serve como referência dos valores das gerações anteriores que o produziram. sem dar-se conta do que está fazendo. 1987. Na brincadeira espontânea. que ela ainda não domina. Mediada pelo brinquedo. concretas e imediatas de interação. elas ainda têm olhos encantados. por meio dele. ações e conceitos.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. servem de transição entre as restrições reais do período da infância e as situações apreciadas do mundo do adulto. Mais adiante o brinquedo lhe fornecerá a possibilidade de transição entre o pensamento da situação concreta e imediata para uma situação imaginária. A criança utiliza o brinquedo como orientador externo. a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa” (idem. inclusive dos dias de hoje. principalmente quando dedicadas à análise da relação mãe-bebê. “social” como algo que acontece em ambientes socioculturais estruturados. que estudam a pequena infância. Tanto um quanto o outro criticam a incapacidade do que denominam “psicologia tradicional”.” Dia 18 de julho de 2011 Neste livro de muitos saberes sobre a Infância. deixam de registrar a riqueza e a multiplicidade da vida de relações da criança. podem ser interpretadas como interlocutoras da Infância e das outras disciplinas que estudam o cotidiano das crianças. a intenção central de nosso capítulo foi apontar como as abordagens clássicas em Psicologia do Desenvolvimento. Inicialmente. denotativa de uma visão hierarquizada e organizada das condutas humanas. criança-criança e professoracriança. Ambos consideram que o desenvolvimento se dá no todo. identificamos duas tendências teóricas e as acusamos de serem responsáveis pela “lacuna” existente por muitos anos nos estudos das relações sociais entre crianças de pouca idade. 1 . um novo paradigma de estudo do psiquismo humano. não cabendo a fragmentação do sujeito. A criança é vista como ser ativo e interativo.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. que tornam possível o processo de desenvolvimento do sujeito-criança e da formação de suas funções psicológicas. 1996). com específicas formas de relações e significações próprias a cada cultura (Vasconcellos. elas ainda têm olhos encantados. Vimos em outros autores – Henri Wallon e Lev Vygotsky – a possibilidade de novos postulados que abrem a perspectiva da primazia do “social” no desenvolvimento humano. cada um ao seu modo. mesmo quando as reconhecem. Outro ponto comum enfatizado por ambos é a importância da gênese social no ato de conhecer e a natureza mediadora do contexto e das condições histórico-culturais. Vygotsky e Wallon propõem. a partir do materialismo histórico. desprezam o fato de o ambiente físico e social também se modificar à medida que a criança cresce e se transforma como sujeito social singular. 2002). bem como a inexistência de investigações sobre a importância dos aspectos sociais nos primeiros anos de vida. esses autores postulam um enfoque qualitativo e dinâmico do psiquismo humano. as abordagens teóricas de John Bowlby e Jean Piaget. em ambientes sociais múltiplos. Contrariamente aos enfoques mecanicistas. e. Para nós. que existe desde seu nascimento. que vai construindo formas singulares de conhecer e vincular ao seu desenvolvimento o que ocorre em contextos culturais específicos (Vasconcellos. e escolhem valorizar a pluralidade de formas de ser das pessoas – das crianças em particular. reducionistas e associacionistas da época. apesar de laboriosamente construídas e incontestavelmente marcantes nas pesquisas em Psicologia da Infância. de um mesmo indivíduo sobre o mundo.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. sobre o outro e sobre si mesmo (Vasconcellos. e. do social e da cultura. da linguagem. mas uma unidade que se modifica. com significação para o outro. intelectuais e socioculturais formam uma unidade – não uma unidade estática e invariável. mas também o que as diferencia internamente e as relações que provoca entre seus componentes. como o são os desenvolvimentos das crianças. mas sobretudo as contradições internas de um mesmo sujeito e as ações. 1 . da história. 1999). 2002). tornando o próprio desenvolvimento objeto de diferentes zonas proximais que se constituem. está a afirmação de que os processos afetivos. por outro. mas também que essas relações nunca são constantes. se solicitam e se completam umas às outras (Rochex. por um lado. se transformam durante a atividade e a história das crianças e seu entorno sociocultural. que elas se desenvolvem. A Psicologia que buscamos pensa não apenas a unidade integrativa e a organização do psiquismo e das condutas. sendo que tais mudanças garantem a importância do conjunto do desenvolvimento psíquico da criança. Enfatizamos a preocupação comum de Wallon e de Vygotsky em promover um enfoque qualitativo e dinâmico do psiquismo e do seu desenvolvimento. antes de ter significação para si. Ganhamos com eles análises e discussões diversas a respeito da infância. e desenvolvimento afetivo e subjetivo. do brincar. O enfoque desenvolvimentista almeja. Esse enfoque comum leva Wallon e Vygotsky a adotar posições muito próximas sobre muitos assuntos. presente nos dois autores. Por isso. tese que nos convida a pensar não apenas em sua unidade e em suas relações. concebendo-os como resultante de dois processos de desenvolvimento independentes. também contraditórias.” Dia 18 de julho de 2011 Abandonamos com Wallon e Vygotsky a necessidade de perseguir sistemas estruturais universais e reducionistas presentes na compreensão das funções e processos de desenvolvimento da criança. impedindo a Psicologia e a Educação de separar pensamento e afeto. suas idéias de atividade semiótica. principalmente. mesmo que tais assuntos tenham importância diferenciada em cada uma de suas obras. dos adultos e das sociedades. eles nos convidam a melhor discutir a relação entre desenvolvimento intelectual e cognitivo e desenvolvimento afetivo e subjetividade. Esses autores nos obrigam a pensar tais relações como interdependentes. Vygotsky e Wallon têm concepções comuns quanto à importância da relação entre desenvolvimento intelectual e cognitivo. Em outras palavras. desde sempre. elas ainda têm olhos encantados. descrever e compreender não só as relações e contradições entre o indivíduo e o mundo. e de estar no mundo. Entendemos que os conceitos que vão sendo reconstruídos no interior das teorias passam a interferir diretamente no comportamento das pessoas. compreender e criar formas entender e interpretar o ser humano histórico. elas ainda têm olhos encantados. que. agem nele. ao mesmo tempo. construirão um outro.” Dia 18 de julho de 2011 Somos firmes na possibilidade de estabelecer conexões claras e explícitas entre as teorias que insistimos em adotar e que constituem a especificidade de uma reflexão teórica sobre a Infância e as crianças em desenvolvimento. 2006). Privilegiamos compreender a história cultural da humanidade como vinculadora de uma orientação centrífuga às atividades das crianças. o que expõe a Psicologia da Infância. também os descaminhos e erros cometidos nessa trajetória. os capítulos que compõem este livro expandem e apontam espaços de diálogo entre áreas do conhecimento sobre/da Infância. de forma crítica. sociopolíticos e econômicos de contextos sociais mais amplos (Vasconcellos. Muitos foram os caminhos e. Convidamos os demais autores a investir nesse caminho. que têm inspirado nosso fazer psicológico. possam ser eliminados de nossa história. que sofrem a ação do meio. Temos por compromisso comum situar a Infância no centro das reflexões das Ciências do Homem. Revisitando essa longa história. que competem entre si. visando contribuir para a construção de um mundo onde os fenômenos hoje associados a ela.2ª Jornada Pedagógica da Educação Infantil “Quero ensinar as crianças. Simultaneamente. em reação a esse movimento. do tráfico de crianças e da pedofilia. Esse desafio conceitual é um empreendimento ético e político. no sentido inverso (orientação centrípeta). as ciências a ele dedicadas. Nós as entendemos como sujeitos psicológicos emergentes das interações sociais as quais modificaram pelo simples existir. as discussões teóricas das Ciências Humanas atravessam as práticas sociais influenciadas 1 . às críticas de suas jovens parceiras na (re)descoberta da Infância. verificamos que a Infância está no centro do pensamento da Psicologia há mais de um século. alterando interesses culturais. Precisamos pensar. nas premissas institucionais. ao mesmo tempo que analisamos. Mais que paradigmas rivais. seu processo de desenvolvimento. como as trágedias da fome. como sujeitos dessa mesma história. Iniciamos um diálogo. Acreditamos que é esse desafio de impedir toda e qualquer simplificação e redução na forma de se pensar o ser humano e a(s) ciência(s) a ele dedicadas. das doenças. ou qualquer outra forma de violência contra a criança e suas famílias. portanto. ao qual pretendemos dar prosseguimento em outros fóruns. que atravessa as práticas sociais influenciadas pelas diferentes concepções teóricas aqui esboçadas. constituindo-se como sujeitos únicos. mais que qualquer outra ciência. mas. Mind.. Etudes Sociologiques (1965): a critical analysis of the Piagetian perspective. DANTAS. J. J. DUNN. I). Attachment and loss (v. E. Guanabara. COLINVAUX. DE OLIVEIRA. BRUNER. 1 . J. Child Development. Apego e perda: apego (v. (1958). Growth of social play with peers during the second year of life. London: Hogarth. 11. 255-287.. I. Piaget na Terra de Lilliput: reflexões piagetianas sobre a Educação. Rio de Janeiro: Ed. C. Portanto. 42-47. 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