Universidad de Buenos AiresSecretaría Académica Ciclo Básico Común Departamento de Orientación Vocacional II JORNADAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL “El encuentro de los jóvenes con la UBA. Consultas, reflexiones y paradojas”. Noviembre 2011 INDICE INTRODUCCIÓN ENSAYOS Y LECTURAS LA EXALTACIÓN DEL TRABAJO Mario Betteo Barberis, Marta Déboli y Gabriela Kesner. LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LOS JÓVENES EN EL SIGLO XXI Claudia Cortijo, Victoria Márquez, Angela Occhiuzi, Patricia Paez, Marina Sicardi Kanopliova, Paola Vitale y Claudia Yasán. LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LOS TIEMPOS ACTUALES: LA UBA, UN SIGNIFICANTE QUE HACE LAZO” Natalia Epstein, María Ester Jozami, Graciela Mc Loughlin, Stella Maris Mencucci Kunica. LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD Alicia Cibeira y Marta Déboli. ESTUDIOS DE CAMPO EL SUR PROFUNDO: ARTICULACIÓN CON LA ESCUELA MEDIA Silvia Bragagnolo, Mirta Danz y Mirta Jadzinsky LA ORIENTACION VOCACIONAL COMO FACILITADOR DEL PASAJE DE LA ESCUELA MEDIA A LA UNIVERSIDAD Luisa Zapata, María del Carmen Alfaro, María del Carmen Domínguez DISPOSITIVO DE ARTICULACION: ESCUELA MEDIA-UNIVERSIDAD María Inés Mascó, Diana Saposnik y Diana Segurola. VISITAS DE ESCUELAS: UN ENCUENTRO POSIBLE. Fernanda Basilio, Diana Lléventon, Clara Meschman, Marisa Plástina, Marina Trejo. INTRODUCCIÓN El departamento de Orientación Vocacional del CBC realizó el 11 de noviembre de 2011 en la sede “Dr. Ramos Mejía”una Jornada interna que convocó a profesores, investigadores, docentes y directivos del Ciclo Básico, con el fin de actualizar y abrir nuevos horizontes de discusión y debate acerca de la práctica de la llamada orientación vocacional en el ámbito de la UBA. El equipo del DOV presentó una serie de trabajos que ponemos hoy a disposición. Están agrupados a partir de una pertinencia de objeto de estudio y estilo de producción. Los “ensayos y lecturas” trataron acerca de la coyuntura de la Universidad con otros campos sociales y económicos, los cuales afectan directa e indirectamente el curso de la enseñanza en la Universidad. Los “estudios de campo” informaron acerca de las múltiples experiencias que el DOV realizó en dependencias escolares y en barrios aledaños a las sedes del CBC así como las visitas de las escuelas a los recintos universitarios. Esperamos que la apertura y conocimiento de estas actividades en el seno de la UBA multiplique el interés por conocer los contactos que se realizan entre alumnos e institución, en este tiempo de certidumbres e incertidumbres que los estudiantes atraviesan durante su estancia en la Universidad. LA EXALTACIÓN DEL TRABAJO Autores: Mario Betteo Barberis, Marta Déboli y Gabriela Kesner. "El trabajo actúa como un narcótico; pero, como sabrás, hacía tiempo que buscaba algo que lograse sacarme de mi estado de excitabilidad" (9/10/1883). Sigmund Freud. “Es cierto que el trabajo (del sueño entre otros) se excluye de pensar, de calcular o de juzgar. Sabe lo que hay que hacer. Esta es su definición: supone un “sujeto”, es Der Arbeiter. Eso que piensa, que calcula y juzga, es el goce y el goce siendo del Otro…” (…ou pire, Jacques Lacan) Miguel tiene 17 años, vive en el Barrio Ramón Carrillo y dejó de ir al colegio en el 2009 porque debía algunas materias y terminó repitiendo el año. Dice: “Me cansé de estudiar cosas que después no me sirven para nada. Igual, si termino de estudiar, después es muy difícil encontrar trabajo. Ahora estoy ayudando a mi viejo con unas changas hasta que consiga algo.” La función del trabajo en la actualidad. ¿Que define al trabajo para que éste sea elevado a la dignidad de un significante mayor, es decir, un significante al cual parecería que está resguardado de ser partido, desdoblado, separado de sí mismo, des-compuesto, así como se dice del padre, de la muerte, de la vida o del amor? “Disimulado bajo la forma perversa de “empleo”, el trabajo constituye el cimiento de la civilización occidental, que reina en todo el planeta. Se confunde con ella hasta el punto de que, al mismo tiempo que se esfuma, nadie pone oficialmente en tela de juicio su arraigo, su realidad y menos su necesidad. […] El trabajo, considerado nuestro motor natural, la regla de juego de nuestro tránsito hacia esos lugares extraños a donde todos iremos a parar, se ha vuelto hoy una entidad desprovista de contenido. […] Así perpetuamos lo que se ha convertido en un mito, el más venerable que se puede imaginar: el mito del trabajo vinculado con los engranajes íntimos o públicos de nuestras sociedades. […] Un mercado del cual dependen mujeres y hombres y sus vidas, pero que no depende mas de ellos: de cómo con frecuencia no se los contrata ni se los contratará jamás y como vegetan sobre todo los jóvenes, en un vacío sin límites, degradante, en el cual se las ven negras; de que hay algo peor que la explotación del hombre por el hombre: la ausencia de explotación… pues bien, la pregunta: ¿es útil una vida que no le da ganancia a las ganancias?”. Con estas palabras da comienzo Viviane Forrester su libro “El horror económico” 1 y ofrece un panorama sucinto de un recorrido que pretendemos hacer acerca de algunas preguntas que surgen de nuestro hacer en el DOV del CBC con los testimonios de cientos de jóvenes que acuden en búsqueda de… ¿orientación, una palabra, ser escuchados, soluciones a la angustia de su tiempo? Partimos de ciertas evidencias que se presentan en los diálogos que se producen con los estudiantes durante las entrevistas que se realizan en el DOV y en las opiniones habituales que pueblan los dichos de nuestra sociedad relacionadas al trabajo: “el trabajo es un bien preciado” o dicho de otra manera, constituye el trabajo un mundo, donde se debe de entrar y luego... salir. ¿Para qué se trabaja? ¿Cómo se trabaja? ¿Para quién? ¿Cuál es su lógica? El concepto de “trabajo” (así como el “estudio”) puede y debe inscribirse en distintos ámbitos, discursos: económicos, políticos, sociales, históricos e incluso… libidinales. Hay una tensión, una expectativa, una fantasía acerca de dicha entrada y esa salida del mundo esférico del trabajo. ¿Cuantas veces escuchamos que jóvenes acuden para que les demos una clave, una receta, un saber cierto, que les permita cumplir el deseo de la ideología dominante, de la ideología resultante de la universalización del capital, es decir, la de realizar solamente aquello que le permita al individuo obtener un beneficio económico tangible y significativo? La espera de un provecho hace que no imaginen ninguna acción por el solo placer de cumplirla, sino como medio circunstancial y transitorio que le permita obtener una recompensa, es decir, estudiar para tener una “salida laboral” y ganar dinero. ¿Cuántos estudiantes no dicen que, como el trabajo es una mercancía, ellos no se imaginan un escenario futuro y buscan saber si su posible mercancía (el saber, en este caso, será su herramienta) podrá ser vendida en el mercado de la oferta y la demanda? Pocas veces escuchamos en los consultantes la inquietud de “estudiar por estudiar”. La función del trabajo ha cambiado a lo largo de la historia. El trabajo, tal como hoy lo conocemos, no es un hecho natural. En el mundo antiguo y en las comunidades primitivas pre-capitalistas no existe un término como el de trabajo con el que hoy englobamos actividades muy diversas, asalariadas y no asalariadas, penosas y satisfactorias, necesarias para ganarse la vida o para cubrir las propias necesidades. El trabajo, tal como lo conocemos en su realidad material y social no existía en la Grecia antigua. No había “trabajo abstracto” sino actividades diversas. Ni los trabajos agrícolas ni la guerra eran tomados como un oficio sino actos para obtener bendiciones de los dioses. Y los oficios artesanales fueron objeto de una reflexión positiva, no religiosa. Hay sí división de tareas pero no división del trabajo ni una verdadera producción mercantil. El lazo social era mas bien de orden político y no resultado de las actividades profesionales. El hombre utilizador, beneficiario, ocioso, gozaba de mayor estima que el activo y productor. Praxis (no produce nada y no tiene otro fin que sí misma) mas que poiesis (productora). 1 Forrester, Viviane, “El horror económico”, Fondo de Cltura Económica, Arg., 2006. Hesíodo, en “El trabajo y los días” 2 define de alguna manera la relación que se planteaba entre el trabajo, la ociosidad y las deidades. “No es el trabajo quien envilece, sino la ociosidad. Si trabajas, no tardará el perezoso en tener envidia de ver que te enriqueces, porque la virtud y la gloria acompañan a las riquezas; y así serás semejante a un Dios.”Aristóteles sin embargo distinguía entre actividades libres y serviles y rechazaba estas últimas porque "inutilizaban al cuerpo, al alma y a la inteligencia para el uso o la práctica de la virtud"; comparaba el trabajo "que se hace para otros" al del esclavo y criticaba con energía la actividad crematística que "pone todas las facultades al servicio de producir dinero". 3 En Grecia se estableció una diferencia radical entre dos esferas de actividad: la relacionada con el mundo común, y la relativa a la conservación de la vida. La política – no concebida como una profesión de especialistas, como se hace actualmente- era la actividad paradigmática en ese primer mundo, al que tenían acceso todos los ciudadanos libres. La relación entre estos dos mundos podemos representarla, como hace Arendt, mediante la dialéctica entre la libertad y la necesidad. 4 Es necesario aclarar que el término “ocio” citado anteriormente no es equivalente a lo que hoy se entiende fácilmente por esa palabra. No era ni pasividad ni indolencia ni un desprecio sino más bien otro tipo de “productividad” que no coincidía con la de la mercancía-riquezas-dinero. La doctrina cristiana consagró al trabajo a la órbita del sacrificio, ligado al dolor, al pecado original. Desde la perspectiva cristiana hay una inclinación a justificar el trabajo, pero no a verlo como algo valioso. Los pensadores cristianos hacían referencia al principio paulino "quien no trabaja no debe comer…", pero entendían que el trabajo era un castigo o, cuando menos un deber. Se justificaba el trabajo por la maldición bíblica y por la necesidad de evitar estar ocioso. En la tradición cristiana el trabajo productivo se presenta, entonces, como carga, como pena y sacrificio impuestos como castigo a la caída del hombre en la miseria de la vida terrena. Trabajo y sudor, parto y dolor: consecuencia del pecado original es la célebre expresión bíblica del trabajo que lo estigmatiza como condena, doblemente asociada a la tarea material para mantenerse en el hombre y para reproducir a la especie en la mujer. Esta concepción primitiva del trabajo se encuentra, asimismo, en el sentido etimológico de la propia palabra en la lengua latina. Trabajo deriva de “tripalium”, una herramienta configurada con tres puntas afiladas, y que se utilizaba para herrar los caballos o triturar los granos. En cualquier caso, tripalium era, asimismo, un instrumento de tortura, y por esto mismo “tripaliare” en latín significa torturar; identifica el trabajo con la mortificación y el sufrimiento. Desde la vertiente del judaísmo, el trabajo toma otro cariz. Frente al texto bíblico, la lectura judaica entiende que el sistema de creencias, ritos y el sistema de vida son una misma cosa. Por ejemplo, la lectura de la Torah no redime si el que la lee no es un trabajador. El trabajo está en correspondencia directa con la idea de una figura 2 Hesíodo; “El trabajo y los días”, Alianza Ed., Madrid, 2005. 3 Aristóteles; “Política”, Porrua, México, 1989. 4 Arendt, Hannah; “La condición humana”, Paidos, Argentina, 2005. de Jehová que se ha ocupado y se ocupa de la recreación constante del Universo a través del trabajo. Es decir, que el concepto de trabajo es algo ligado directamente a lo sagrado, al nombre de Dios. De ahí que el sábado judío esté consagrado a la fiesta, donde no es la obra de la creación sino el cese de toda obra el que ha sido declarado sagrado. Freud no fue ajeno al impacto que este término (el trabajo) tuvo en sus especulaciones psicoanalíticas a partir de la invención del inconsciente. En dos grandes textos el trabajo está a su manera incluido: en “Duelo y Melancolía” y en “el Malestar en la Cultura”. En el primero, Freud considera que le duelo es un trabajo, entendido desde este punto de vista como una operación en la cual la libido debe desasirse de un objeto (el muerto) para quedar disponible para otro objeto. 5 Para él, esta especie de trabajo es displacientes pero que una vez cumplido, el yo se vuelve otra vez libre y desinhibido. Se deduce entonces que en este caso, el trabajo es “a solas” (Trauerarbeit) y que el factor tiempo es necesario pero que desconocemos su duración. Hay una economía en esta operación que queda aun por deslindar: ¿Qué relación habría entre la pérdida y la ganancia? ¿El objeto es sustituible? Algunos años después, en 1930 Freud da a conocer “El malestar en la cultura” 6 y allí volverá a citar la función del trabajo, ahora desde una óptica colectiva. Su toma de posición es curiosamente fluctuante. Por un lado el psicoanálisis no puede alcanzar ninguna explicación satisfactoria acerca de la función del trabajo social en la economía libidinal, es decir, en lo que él considera el juego del intercambio energético, afectivo y representacional inconsciente. Si puede afirmar que el trabajo “liga” al individuo a la comunidad en forma segura. Y al mismo tiempo Freud advierte que el trabajo en sí mismo es difícil de apreciar como vía segura de la felicidad. No cabe duda de que Freud, hombre de su época, se daba cuanta de que un sistema económico y político imperante en Europa desde mitad del siglo XIX había desencadenado avances a costa de grandes sumisiones sociales. Su carácter burgués no lo cegaba a lo que se veía y sabía acerca de la explotación del trabajador. ¿Será por ello que destaca que hay algo en el trabajo (aversión que él no puede identificar) que empuja hacia un lugar contrario a cualquier ideal de enriquecimiento y felicidad? De allí que haya un malestar en la cultura. El equívoco de la salida laboral. No se puede pasar por alto el desarrollo que Hegel realizara acerca del la función del trabajo en su filosofías, ya que él pasó a ser un referente fundamental de orientación durante todo el siglo XIX. En su “Fenomenología del espíritu” precisamente en los capítulos dedicados a la relación del amo y el esclavo, a partir de la consideración de que el deseo humano deviene de deseo de reconocimiento es que Hegel desprende una cuasi elucubración mítica de la manera en la cual el trabajo ha fundado humanidad. Resumamos. Ese reconocimiento para Hegel debe de ser forzado a través de poner en riesgo la vida, lo cual lo diferenciaría del animal. Y en esa lucha con el otro es que surgirá ese reconocimiento, siempre y cuando el otro siga vivo. No hay lugar al reconocimiento por parte de un cadáver. Uno es vencedor y el otro es vencido. El 5 Freud, Sigmund; “Duelo y melancolía”, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, tomo V, 1974. 6 Freud, Sigmund; “El malestar en la cultura”, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, tomo VIII, 1974. vencedor pasa a ser el Amo y el vencido el esclavo. Y el esclavo por su conciencia de esclavo, prefiere vivir antes que morir (por la libertad). Y para Hegel es el esclavo quien finalmente cierre el círculo de la historia y no el amo. Y tratando la sustancia de ese personaje es que Hegel deduce que encarna el poder negativizador del hombre, de rechazo a la muerte, de transformación en donde domina a las cosas y depende de ellas. Y aquí le hace lugar al trabajo (en su parte negativa, esclaviza dirá) Pero mas adelante Hegel descubrirá su cara positiva. El esclavo trabaja para el amo y no para sí mismo y el trabajador le sirve al amo de pantalla protectora frente a la vida natural. Para Hegel la historia es historia de luchas sangrientas por el reconocimiento y de trabajos que transforman la naturaleza. El amo a diferencia del esclavo, consume como animal ya que no trabaja. Y el esclavo no es consciente del “valor liberador del trabajo”. Y según Hegel, el trabajo es el medio por el cual el esclavo deviene consciente de su libertad. Y de allí la posición hegeliana en cuanto el trabajo ejecutado por el esclavo educa la conciencia, la forma. El mundo cristiano es un mundo donde el trabajo tiene un valor positivo. Triunfa la ideología del esclavo, trabajo que ofrece servicio y que debe de ejecutarse en un estado de angustia y muerte. De ahí la “Bildung”, es decir la salvación del alma. Educación, formación, salvación. Hegel dirá que es esclavizando y forzándolo a trabajar, que el amo esclaviza a la naturaleza y realiza su libertad. El amo lucha pero no trabaja. El esclavo trabaja pero no lucha. Y de ello se desprende el elogio al trabajo, en el sentido que es humanizante. Es el creador de un mundo no natural, técnico, adaptado al deseo entendido por Hegel como de reconocimiento. Para Hegel mantenerse en la Naturaleza sin luchar contra ella es vivir en el Genuss, en el goce. Y ese goce que se obtiene sin esfuerzo es el placer, el Lust. Pero este estado de placer es poca cosa en comparación con el resultado positivo del esclavo y este es la angustia, el temor a la muerte, la angustia frente a su nada. Y el trabajo es un trabajo que se da bajo el clima del temor ya que nada instintivo lleva al hombre a trabajar. De allí que Hegel exalte el lugar del trabajo en tanto parte de una idea de un Amo, una noción esencialmente social, humana e histórica. Y de allí desprende Hegel que además, la ventaja está en que el trabajo abre el camino de la libertad a través de un trabajo forzado el cual le permitiría según Hegel abrirse camino hacia una transformación radical de su posición: en dos palabras, el trabajo sería el agente del cambio de posición mientras que el Amo, al no trabajar, se mantiene idéntico a sí mismo. 7 La aparición del llamado capitalismo, previo paso por el feudalismo y una revolución burguesa como fue la francesa del siglo 18, le hizo decir a Marx que el trabajo se presenta como pérdida de mí mismo” (bajo la apariencia de lo contrario).Hay una serie de supuestos: que la propiedad privada es un hecho, que es algo “natural”, “normal”. La normalidad económica oculta la enajenación inherente al trabajo, prescinde de la relación inmediata entre trabajador y la producción. El trabajador no se afirma a sí mismo en el trabajo. 8 El trabajo no es voluntario sino forzado. 9 7 Kojeve, Alexandre; “La dialéctica del amo y del esclavo en Hegel”, La Pléyades, Argentina, 1975. 8 Marx, Karl; “El capital”, Vol. 1, Siglo XXI ed. México, 2004. 9 En el siglo XX, el hombre además ha sido testigo de una extrema manifestación del trabajo, amparado en la “liberación” que éste produciría (vía el capital). ¿Que tipo de liberación? En Auschwitz, había un cartel a la entrada del campo que decía “el trabajo los hará libres”, dirigido particularmente a los judíos, Nos pareció muy pertinente subrayar que hay una manera de definir el trabajo que Marx realizó y que quedó parcialmente oscurecida y es el doble carácter del trabajo, según quede expresado en valor de uso o de cambio. O sea dos aspectos: el trabajo útil, es decir, el que produce valores de uso pero que una vez que traspasan ese límite en el momento de entrar en el mercado, se transforma en otro valor, el del trabajo abstracto, enajenado, alienado y que es la cara que crea y sostiene un lazo social particular. Esos dos aspectos están en contradicción ya que hay entre ellos una no identidad. El trabajo no solo produce mercancías, sino que se produce a sí mismo y al trabajador como mercancía. Y hay un mercado de fuerza de trabajo, donde esta fuerza se vende por bloques, por un tiempo limitado. En el esclavismo el mercado existía pero era por tiempo permanente la adquisición de la fuerza de trabajo. Hoy el trabajador sale al encuentro del capital. Hace falta además, de que haya formación o educación para que haya fuerza de trabajo. Marx despliega un problema: ¿porque el trabajo crea valor? ¿Porque el trabajo tiene valor? ¿Donde está concretamente el valor? 10 Desde otro ángulo, Michel Foucault estudió un factor el cual incide en esta problemática alrededor del trabajo. ¿Qué relación hay entre el trabajo y el sanitarismo, la política de salud encarnada por el discurso médico? En todas las sociedades hay siempre una categoría de individuos que están excluidos al mismo tiempo de la producción, de la familia, del discurso común y del juego y son los que de manera general podemos llamar “locos”. 11 Nos interesó sobretodo el punto de la exclusión, y en este caso ligado al trabajo, a la producción económica. Asimismo, Foucault a través de su estudio del régimen de prácticas de los diversos sistemas de pensamiento, demostró de qué manera el trabajo comporta un aspecto normativo y disciplinario. Disciplina no es un ideal sino la generalización y la puesta en conexión de diferentes técnicas para responder a objetivos locales tales como el aprendizaje escolar, la instrucción del ejército o la conducta de los prisioneros. Es un análisis del espacio, la individualización y la colocación del mejor candidato al lugar mas productivo. Es así que surge el ejemplo del capataz, un trabajador más que es elegido por el patrono para encargarse de verificar si se hacía bien el trabajo de los operarios y como hacerlo con mas rapidez y eficacia. De allí que se desprende el ejemplo del “examen”, el cual permite medir, clasificar y distribuir a los individuos. Para Foucault, es una tecnología de poder el cual queda muy evidenciado en el espacio hospitalario, escolar y el de la fábrica. De ahí que se desprenda su carácter normativo. Para concluir esta primera aproximación al problema del trabajo en la sociedad contemporánea, nos interesó considerar un hecho social insistente en nuestras culturas: la “peligrosidad”, no sólo de los actos de los individuos, sino de la posibilidad de que cometa actos que pongan en peligro su integridad o la de los demás. Ese precepto ya que para los nazis, el judío era el símbolo mismo de la explotación del capital sin intervención del trabajo. Hoy podríamos tal vez leer en esa patética y feroz frase que “El trabajo No los hará libres”. De allí que pululen tanto en la URSS como en los territorios ocupados, o en las cárceles comunes los llamados “campos de trabajo forzado”. 10 Marx, Karl: Ibidem. 11 Foucault, Michel ; “La locura y la sociedad” conferencia en Tokyo, 1970, en Dits et ecrits, vol II, Quatro Gallimard, Paris, 2001. canónico del derecho, (insólito si queremos ya que el derecho solo puede ocuparse de los actos y no de las posibilidades; incluso se llega a juzgar a alguien por lo que es y no por lo que hace), tiene un inmediato corolario en la esfera del trabajo. El que no tiene trabajo es peligroso para la sociedad y para sí mismo. Como si le llegara el correlato médico sanitario- legal a la vida, donde habría una instancia por sobre los individuos que custodian la conducta de los mismos. El trabajo pasa a ser un valor el cual, como se dice de la salud, debiera reinar en el cuerpo del individuo. Desempleo = peligrosidad. Falta de proyecto de trabajo = peligrosidad. No estudiar = peligrosidad. La falta de trabajo es un índice de peligrosidad social. El desarrollo en el siglo XVIII de la demografía, de las estructuras urbanas, del problema de la mano de obra industrial, hizo aparecer la cuestión biológica y médica de las “poblaciones” humanas con sus condiciones de existencia, de habitat, de alimentación. El cuerpo social dejó de ser una simple metáfora jurídico-política para aparecer como una realidad biológica y un campo de intervención médica. Hay toda una dirección de conciencia que abriga la noción de que hay una pastoral que guía al hombre, en el sentido que implica la idea de alguna salvación del individuo a través de la guía espiritual, laboral, económica. El papel de la Universidad en el mercado laboral. Preguntamos: el trabajo desligado del dinero, ¿es trabajo? El dinero desligado del trabajo, ¿es dinero? Finalmente, el estudiar ¿cae dentro de la definición de trabajo? El saber no es el trabajo. Si el saber es medio de goce, el trabajo es otra cosa, aun cuando es realizado por aquellos que tienen el saber. Lo que engendra puede ser la verdad, pero ningún trabajo engendró jamás un saber. Por ejemplo, lo que el amo tenía que hacer era pagar al esclavo, único poseedor de los medios del goce. El esclavo le suministraba a cambio de la supervivencia, un pequeño plus de goce. Había entonces una sustracción al esclavo de su saber que es, lo que Hegel organizó con su dialéctica. Por su parte, Marx sin saberlo, planteaba que el trabajador se reduce así, en el caso de un estudiante, en el sentido de que es una unidad de valor y solo eso. Hay una diferencia esencial entre el amo y el rico. La riqueza, es la propiedad del rico. Tiene una propiedad, compra, compra toda, compra mucho pero él no paga. Uno se imagina que él paga por razones contables. Y lo que nunca paga el rico es el saber. Los amos que uno remite a los del mundo antiguo no eran hombres de negocio. Cuando un esclavo se ha liberado, se convierte rápidamente en rico y no en amo: es un comprador pero que repite. En el discurso de la ciencia universitaria, 12 a quien se dirige el saber es al estudiante (a) para hacer que brote, como producción de ese discurso, un sujeto. De alguna manera se puede decir que es un explotado. Ya que el estudiante está en el lugar de la explotación, mas o menos tolerable. El discurso universitario es un discurso de amo pervertido. Si el esclavo en el discurso del amo es el que tiene el saber, el estudiante es una unidad de valor, en el sentido del trabajo. Lacan lo llamaba “a-studé “ 13 en tanto tal (como el trabajador) tiene que producir algo y el malestar que se da a veces entre los estudiantes es cuando se les pide que constituyan el sujeto de la ciencia 12 Lacan, Jacques; Seminario de 1969-70, “El envés del psicoanálisis”. 13 Lacan, Ibidem. con su pellejo, con su cuerpo ya que el discurso de la ciencia no deja ningún lugar a la angustia. En el discurso de la Universidad, el estudiante está en el lugar de soporte del discurso. Lacan hacia el final del seminario “El envés del psicoanálisis” habla un poco acerca de los estudiantes secundarios, como aquellos que están proyectados como objetos de esperanza y que la enseñanza secundaria está para prepararlos para la función de la enseñanza universitaria. Y por eso son unidades de valor, son valorados. Y por eso es que se los tolera. Los padres toleran a sus hijos estudiantes. Y el (a) siempre se lo sitúa en el campo del Otro, es decir, en el campo social. El estudiante está de lleno incluido en la mecánica capitalista. Forman parte del movimiento que va a sostener el comercio que constituye la sociedad capitalista. Se les alienta a que produzcan algunos balbuceos y eso alimenta al sistema. El estudiante tiene que venir en auxilio del negocio. Se les pide que produzcan cultura... y Lacan les propone que bajen un escalón o un ojal del cinturón: que no busquen la verdad sino lo imposible, ver lo que hay del aparato, del funcionamiento y del real. Si para Marx, el trabajador es un atemorizado, que de mala gana concurre al trabajo, como si fuera llevado a la fuerza, hay muchos momentos en que algunos jóvenes se comportan frente al estudio como ese perfil del trabajador, donde habría una ecuación estudiante/ trabajador, donde el trabajo está de alguna forma invisible, bajo la barra, sosteniendo el estudio, sin que siquiera reciba el plus del salario. Solo recibe saberes en la universidad, donde la UBA produce entonces sujetos para el mercado y el alumno es solo un objeto, el destinatario, al cual se dirige el saber. No podemos descartar la fuerte incidencia de un discurso familiar que argumenta que si un hijo llega a cierta edad, luego de su paso por el secundario debe de elegir: o estudiar o trabajar o ambas. Esta elección nos parece que nunca está suficientemente distinguida entre sus opciones. De cierta manera, los padres financiarían el proyecto de estudio de los hijos, mientras que el hijo trabajador, financia de alguna forma, la economía de su propia familia y luego puede o no, paulatinamente separarse económicamente de la tutela familiar. Por otro lado al estudiante se le paga por estudiar (los padres, las becas, etc.) mientras que salir al encuentro del trabajo por fuera de esta órbita resulta en vender una fuerza de trabajo en el mercado laboral. Ese pago, ese gasto que cubre el salario de los padres para satisfacer los deseos del estudio, a veces compartido entre padres e hijos, da su color a la actividad de estudiar en la Universidad. LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LOS JÓVENES EN EL SIGLO XXI Autores: Claudia Cortijo, Victoria Márquez, Angela Occhiuzzi, Patricia Paez, Marina Sicardi Kanopliova, Paola Vitale y Claudia Yasan En el presente escrito intentamos reflexionar acerca de una variable que se nos presenta en las consultas de Orientación Vocacional y que consideramos que influye, determina y modifica el tipo de consultas con las que nos encontramos en los últimos tiempos. Dicha variable es la inmediatez; existencia de una dimensión del tiempo cuya velocidad connota instantaneidad. Inmediatez con la que conviven los adolescentes de nuestra época. Esta variable aparece en muchos aspectos del mundo adolescente, particularmente expresada como agilidad, fluidez, rapidez en el modo de comunicarse a través de las nuevas tecnologías, entre las cuales se hallan un conjunto heterogéneo: la comunicación móvil, Internet, la pizarra digital (ordenador personal + proyector multimedia), etc. Las tecnologías de la información y la comunicación, o TICs han ejercido su influencia en la socialización cultural de la generación de jóvenes nacidos a lo largo de la década de los noventa, o sea, en los jóvenes que actualmente recibimos en las consultas. A diferencia de generaciones anteriores que han tenido que adaptarse a esta inmediatez, ya que no han nacido con la computadora, el mensaje de texto, la comunicación vía celular, la búsqueda de información en Google, las máquinas de fotos digitales, etc., los consultantes sí convivieron con esto; son llamados entonces “nativos virtuales” o Generación M, por multitasking, es decir, por ser una generación con “capacidad” para interactuar con muchos medios al mismo tiempo en lugar de un único proceso en un instante determinado. La investigación sobre determinado tema anteriormente implicaba un movimiento, en el sentido concreto de la palabra, hacia las enciclopedias que se encontraban en las casas o un traslado hacia la biblioteca cercana a buscar información. Este movimiento incluía un tiempo de espera, no una respuesta inmediata a lo que se buscaba. Hoy se busca en Google como un nuevo modo de acceso a la información por la velocidad de la misma y la cantidad de enlaces posibles. Las maquinas de fotos “de antes” tenían rollos que había que mandar a revelar y esperar unos días para verlas. Hoy en unos segundos se pueden ver las fotos, corregir errores, borrarlas y sacarlas nuevamente. Aparecen frases en los consultantes como por ejemplo: “no es necesario ver la guía del estudiante mejor me fijo en la página, le saco fotos al plan de estudios y lo subo a la compu”. Según Julieta Bouille 14 …, “el uso de los libros quedó relegado a un segundo plano: “es más fácil más rápido más cómodo”, “tenés un buscador que ponés el título y ya está”. Es importante destacar que estos jóvenes son parte de una generación que, a diferencia de sus padres, posee un procesamiento de la información sumamente veloz. Esto no habla de solidez reflexiva, sino de la rapidez y velocidad en la respuesta. Por lo tanto, no llama la atención que los valores que imperan en estos jóvenes al momento del estudio sean: rapidez, facilidad, comodidad e inmediatez.” Y en función de ello es que 14 Bouille, Julieta. Capítulo 3 “Cibercafés o la nueva esquina. Usos y apropiaciones de Internet en jóvenes de sectores populares urbanos”, p. 111; Ciberculturas Juveniles, Marcelo Urresti (editor), La Crujía ediciones, Argentina, Julio 2008. nos preguntamos cuál es el tiempo, los espacios, que el estudiante le otorga al conocimiento, al saber, a la hora de elegir y proyectarse en un futuro. Siguiendo la reflexión de Julia Fernández Jeansalle 15 : “Internet desafía las nociones establecidas de tiempo y espacio. Internet crea su propio espacio: el ciberespacio, un ámbito nuevo y virtual: ¿Se trata de un espacio separado del real? ¿Constituye una nueva mediación pero no una nueva realidad? Las distancias se acortan, los tiempos se reducen al instante; pasado, presente y futuro se entrecruzan. Espacios de flujos, instantaneidad, inmediatez, representan distintas estrategias semánticas que buscan englobar los cambios en la percepción de estas categorías a partir de la incorporación de las TIC en la vida cotidiana.” En la misma línea Susana Bermúdez 16 apunta en Cultura escolar-cultura mediática. Apuntes para un encuentro, que hay una lógica distinta entre ambas culturas y que “inmersos en este – ecosistema comunicativo, las nuevas generaciones participan de una experiencia cultural nueva, desarrollan una sensibilidad acostumbrada a la velocidad y fragmentación de los discursos audiovisuales, al zapping constante y la interacción con las múltiples posibilidades del entorno informático” 17 . El adolescente en nuestra sociedad actual, se encuentra inmerso en un contexto en el cual se le ofrecen múltiples y variadas oportunidades y una vasta información y sobreestimulación que lo abruma y cautiva. Esto lo influye a la hora de relacionarse con el saber y el aprendizaje, el desarrollar su capacidad de reflexión, el poder tolerar los procesos y el no sucumbir a la frustración rápidamente. En este contexto recibimos a los consultantes donde algunos se presentan diciendo estar informados y que la información la han obtenido de Internet, pero al momento de tener que dar cuenta refieren habérsela olvidado, presentan confusiones, imposibilidad de discriminar a qué atender, ideas incorrectas, programas de carreras que no se encuentran en el país, etc. Otra manifestación de la inmediatez en las consultas se presenta cuando los alumnos muestran sus intenciones de abandonar “rápidamente” la carrera elegida por no haber promocionado sus primeros exámenes o expresan que no quieren una cursada en la cual deban “leer mucho”. Manifiestan asimismo que “perderían tiempo” si se dieran cuenta durante la cursada que la carrera que eligieron no les gusta y tuvieran que hacer un cambio de carrera. Otros, sin parecer importar qué, cómo, ni dónde, solicitan “¿tenés una corta?”, haciendo referencia a carreras de pocos años de duración o “mejor me anoto en la primera fecha de inscripción así no sigo pensando”. Ello nos interpela en las siguientes interrogaciones: ¿La información tiene carácter informativo por el simple hecho de haberse puesto en contacto con ella?. ¿Qué lugar para el despliegue del deseo de saber y el saber sobre el deseo? ¿Cómo se relaciona el alumno con el conocimiento en un mundo en que el mismo tiende a tornarse en una mercancía, cuando lo primordial de su manifiesta inquietud es qué tanta salida laboral tiene la carrera, qué lugar ocupa en el mercado? 15 Ibid., Julia Fernández Jeansalle, Capítulo 2 “Doble clic. Internet y jóvenes de clase media en la ciudad de Buenos Aires”, p. 87 16 Bermúdez, Susana, Cultura escolar-cultura mediática. Apuntes para un encuentro, Documento para docentes. Programa medios en la escuela. DGE, Ministerio de Educación CABA Consideramos que el trabajo con la información es un punto importante en un proceso de Orientación Vocacional, pero no se puede desconocer en su abordaje la implicación subjetiva de cada quien que consulta. La información que los alumnos traen o encuentran suele ser por lo general escrita, bajada de alguna página a la cuál arribaron a partir de un buscador de Internet y es por ello que muchas veces indicamos acercarse a las facultades a averiguar por alguna carrera, con el objetivo de que tomen contacto concreto con el edificio, con las sensaciones que le aparezcan al entrar a lo que posiblemente sea el lugar donde van a estudiar en los próximos años, con el objetivo también de que se animen a preguntar a personas de carne y hueso y el contacto no sea solo a través de Google o a través de un mail. Pensamos que los encuentros/desencuentros que allí se producen permiten afectar de algún modo la información del sujeto que consulta y en ese mismo acto al propio sujeto. Sin dudas la tecnología aporta beneficios innegables y tiende redes que en otros momentos eran imposibles, dado que su alcance tiempo atrás, era impensado. Pero no podemos negar que esta inmediatez tiene efectos en los consultantes, algunos positivos y otros que contribuyen a acelerar u obturar un proceso, que es interno, y que a veces no coincide con la velocidad de la tecnología. Quizás el tiempo hoy… “es un tiempo que se resiste a ser codificado, representado, sostenido. Es un tiempo que se resiste a la repetición, condición necesaria para albergar alguna representación que se sostenga” (Silvia Duschatzky 18 ) No hay garantías en la elección a través de las tecnologías, éstas sirven como medio para adquirir información, para un saber intelectual que debería ser acompañado por una referencia interna del que elige y externa de lo que ve el que elige. Por esto es tan valioso ir y enfrentarse al edificio, a los carteles, los estudiantes; ver a quienes tienen anteojos, a los que se pintan el pelo de rojo, a los que están bien vestidos, o a los que conviven con las rastas. Entrevistar a un profesional, verlo actuar, además, te enfrenta a la rutina de la profesión, cosa que quizás un adolescente no quiera ver idealizando la tarea que está por emprender. Habrá que elegir más allá de todo esto. Nos encontramos con procesos de Orientación Vocacional mucho mas cortos que en otras épocas. Y en esos procesos aparece la angustia por no poder resolver el tema de la vocación rápidamente. O se concluye apresuradamente para que la angustia no se presente y así evitar sostener la incertidumbre. Podríamos reflexionar como orientadores desde qué lugar pensar los procesos de OV en estos tiempos de inmediatez, y de qué modo un joven pueda construir “un proyecto de vida” en tiempos en que como dice Silvia Duschatzky “con la misma velocidad que una imagen se impone a la percepción desaparece del campo visual” ¿De qué modo un joven puede reflexionar sobre la información que obtenga, si los momentos para la reflexión tienen un ritmo particular y subjetivo que no concuerda con la aceleración tiempo- espacio actual?. Podemos pensar, que un ejemplo de la aceleración tiempo-espacio que se transmite y se presenta a los jóvenes como un ideal, son aquellas instituciones que ofrecen condensados distintos tipos de títulos de grado en una sola carrera en un tiempo muy acotado. El eslogan de una marca de indumentaria deportiva indicando “Just do it” (sólo hazlo) y cómo olvidar la de su competencia, “Imposible es Nothing”. 18 Duschatzky, Silvia La experiencia juvenil en la velocidad, Documento del programa Reporte de la Secretaría de Educación del GCBA,2002 “Sólo hazlo y ya, en un universo en el que si todo es posible, nada falta”. Podría así formularse el mensaje que la sociedad moderna presenta ofreciendo “supuestas seguridades y confortabilidad cotidianas que venden la ilusión de liberar los límites que provienen de distintas fuentes: del propio cuerpo, del mundo exterior y de los vínculos con los otros seres humanos, instalando la convicción de que todo es posible y dejando al sujeto sometido a un imperativo de goce sin límite al sostenerse que todo se puede”. (Barrionuevo: Adolescencia y Juventud, Consideraciones desde el psicoanálisis 19 ) ¿Pero qué pasa subjetivamente cuándo no se puede? Una de las posibilidades es la aparición de la angustia. Angustia que surge al no poder adaptarse a ese ideal propuesto. Ello posibilita en algunas ocasiones la apertura de un enigma que lo conduce a consultar. Otra posibilidad con la que nos encontramos es con consultantes que se muestran ubicados en una posición pasiva de objeto; ofrecidos al orientador y consistentes con dejar las respuestas del lado del Otro. Cuando el orientador no se ubica en el lugar demandado, en ocasiones, un trayecto resulta posible, en otras ocasiones, dejan de venir a entrevistas. Una cuestión que no deberíamos dejar pasar es cuál es el lugar hoy día de la Universidad y las instituciones educativas como espacios de transmisión de saberes y posibilitadores del proceso de construcción de aprendizajes y apropiación de conocimiento Según Bauman 20 , “La educación era una adquisición que sentaba las bases del conocimiento y era perdurable. Hoy día hay una búsqueda de ofertas nuevas y numerosas adquisiciones constantemente.” Nos preguntamos qué representación adquiere para el joven la institución universitaria en un mundo cambiante en que se desafía constantemente la verdad del conocimiento existente. Mundo en que no sólo se valora la formación universitaria sino también se estima la experiencia laboral previa a finalizar los estudios y la capacitación permanente pos graduación. Esta gran cantidad de oferta crea la ilusión de que la abundancia se encuentra al alcance de la mano, cuando es en realidad esta sobreoferta lo que dificulta el poder distinguir y transitar un camino que tenga un valor genuino para cada uno. Así como sucedió durante su trascurrir por la escuela media, en el joven que comienza sus estudios universitarios, se irá generando entre alumno y Universidad un vínculo transferencial, en el cual está en juego el deseo de saber y el deseo de enseñar y se desplegará una particular circulación de estos. ¿Qué educación son capaces los jóvenes de buscarse hoy en día? Cómo aprehenden efectivamente conocimiento y desarrollan su potencial y valores desde un espíritu crítico y capacidad transformadora? Conclusiones: Si bien en la época actual es innegable la influencia de los medios de comunicación, Internet, tecnología, etc., en los consultantes, ya que como dijimos, son generaciones que ya han nacido con todos estos avances tecnológicos, están naturalizados en ellos, nuestro lugar como orientadores vocacionales es seguir apostando al sujeto, a la 19 Barrionuevo, José “Adolescencia y juventud, Consideraciones desde el psicoanálisis”, Eudeba, 2011 20 Zygmunt Bauman, Los restos de la educación en la modernidad líquida, Gedisa, Argentina, 2008, p. 30 escucha, a la palabra como medio de expresión y como medio de desanudar cuestiones que hacen al sujeto y que inciden en su elección vocacional. No podemos desconocer estos avances tecnológicos, ni la inmediatez que los atraviesa y nos atraviesa, a ellos como consultantes y a nosotros como orientadores. Internet ofrece muchos sitios que tientan con “hacete el test y resolvé tu futuro”. Esto es un ejemplo de que hay una tendencia a vender la Orientación Vocacional como un servicio de “resolvé ya”. Sería el “llame ya y resuelva su futuro”. Hay un marketing de la Orientación Vocacional tomada desde ese lugar, donde muchos compran esta inmediatez. Nuestra forma de trabajo es opuesta a esta tendencia. Es nuestra tarea como orientadores introducir sentido en la pregunta por la vocación, que surja la subjetividad y contribuir a que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se encamine hacia la mera adecuación de los jóvenes al mercado. Si bien los tiempos de duración de los procesos de orientación vocacional a lo largo de los años e influidos por las marcas de la época actual, se han acortado, consideramos que nuestro labor es seguir trabajando con el consultante como un sujeto deseante y, aunque la cantidad de encuentros con los mismos sean menos que en otras épocas, sabemos que el deseo se puede poner a jugar igualmente. Y de eso se trata nuestro trabajo. Una o dos entrevistas pueden ser tan valiosas como antes lo eran 7 u 8, si ese deseo se puede poner en movimiento. Evidentemente la tecnología, Internet, los test que se ofrecen en páginas Web, no son suficientes. Seguimos teniendo muchas consultas. Y en las consultas se busca un “algo más” de lo que ofrece la tecnología. Y eso que se busca es una escucha y un lugar donde esa palabra, esos temores, esas incertidumbres, dudas, preguntas, sean alojadas. Desde el equipo de Orientación Vocacional seguimos apostando a eso. Alejandro Dolina en un texto titulado: “La aventura del conocimiento y el aprendizaje” dice: “La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero. Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición de conocimientos. Se pregunta en el mismo escrito ¿Por qué florecen estos apurones educativos? “Quizá por el ansia de recompensa inmediata que tiene la gente”. “Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo en el solfeo. O que les hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio…” (…) Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones del subterráneo. "Aprenda a tocar la flauta en 100 años". "Aprenda a vivir durante toda la vida". "Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje”. “Orientación Vocacional en los Tiempos actuales: La UBA, un significante que hace lazo” Autoras: Epstein, Natalia; Jozami, María Ester; Mc Loughlin, Graciela; Mencucci Kunica, Stella Maris. Nos proponemos reflexionar a partir de un mundo fragmentado, donde triunfa la razón económica, repensar el fenómeno adolescente actual y nuestro quehacer vocacional. Vivimos atravesados por una cultura mundo que se expresa en el capitalismo, en el individualismo y la tecnociencia, una cultura globalizada que estructura de modo radicalmente nuevo la relación de la persona consigo mismo y con el mundo. Jóvenes y adultos encarnan esta desorientación, participan de una impotencia colectiva para controlar el curso del futuro. Triunfa la desmedida modernización del mundo, remodelado por la lógica del consumismo, en el que se cruzan culturas de mercado, del individuo, mediática, de redes y de la cultura ecologista. Sobreabundancia de información y de imágenes, variedad de productos, modas, lecturas, viajes, platos exóticos, en este universo caracterizado por la circulación de bienes, personas, datos, mundo en el que también aparecen la conciencia de la globalidad de los peligros, los miedos y las fantasías, las emociones y las formas de vida se unifican. Un mundo intensamente acelerado y depresivo, generador de inquietudes de todas clases y, por primera vez menos optimista en lo que se refiere a la calidad de vida del futuro. Promete felicidad de satisfacciones innumerables y siempre nuevas, con una profunda desorientación individual y colectiva. Inmersos en el momento en que la cultura es una industria, un complejo mediático- comercial que funciona como uno de los principales motores de crecimiento de las naciones desarrolladas. Se alza así como una apuesta mayor de la vida económica en que las demandas culturales fragmentan lo social, en el que la industria de lo imaginario y el consumo parecen amenazar toda preocupación por los valores y el propio aparato educativo. Contamos con una cultura obsesionada por el dinero y por el cálculo individualista de los intereses personales. Una época en que la razón económica triunfa giran alrededor de lo cultural, nuevas demandas, nuevas divergencias, nuevas posibilidades y esa vuelta a la cultura debe considerarse como una oportunidad para el “futuro”. En este universo inseguro, caótico, aumenta la necesidad de unidad y de sentido, de seguridad emocional, de tranquilidad, y de abrir caminos hacia la reflexión. En este contexto nos preguntamos ¿qué le proponemos a la escuela para que no siga fracasando? Todo aprendizaje del mundo pasa por la educación, los problemas docentes no son nuevos pero los hechos demuestran que son muy profundos y generan un verdadero malestar e insatisfacción escolar. La escuela reclama reformas profundas, tendientes a contribuir a educar, a favorecer la movilidad social, elevando al alumno por encima de aquello que vive y conoce en la existencia cotidiana. ¿Dónde ubicamos hoy la autoridad del docente? Antes respetado social y profesionalmente, hoy su función ha quedado devaluada y sin mayor reconocimiento, frente a problemas de falta de disciplina, de atención, de desinterés, de respeto y de violencia. Rehabilitar la función social del educador puede devolverle el lugar que le corresponde. ¿Qué ha ocurrido? El capitalismo de consumo no ha elevado el nivel de vida de la población, defiende el bienestar y el ocio, es decir una “nueva cultura del bienestar”, que exalta la vida en presente, la satisfacción inmediata de los deseos, la autorrealización: nueva cultura que es un éxito para unos y fracaso para otros, para todos aquellos jóvenes que, no apoyados por sus familias, no encuentran ningún sostén institucional para formarse y aprender. En este escenario de desencantos e incertidumbres, el alumno/adolescente podrá recuperar, como lo fue el sistema educativo antiguo, un lugar reconocido donde pueda desplegar al máximo sus posibilidades, legitimar su identidad sintiéndose orgulloso de lo que es capaz de lograr. En este nuevo posicionamiento de roles: docente/alumno; será necesario un reconocimiento mutuo que permitirá recuperar el sentido, utilizando como vía el diálogo y la escucha promoviendo aprendizajes del mundo para su futura inserción en su vida activa. Es decir, aportar un complemento de vivencias y experiencias cada vez más indispensable, hacer conocer la realidad multiforme de la vida profesional a los adolescentes, estimular su curiosidad, iniciativa e innovación. Esperanzados en una cultura democrática que más allá del entendimiento y el mercado, movilice las inteligencias e interpele la imaginación de cada persona. Una escuela abierta a los agentes del mundo laboral, en la que cada uno de los sectores presente su ocupación/oficio, brindándoles a los jóvenes información de valor educativo y aprendizaje del mundo. Trabajar como orientadores para potenciar lo específico de nuestros consultantes, crear, emprender, dar la oportunidad de expresar lo mejor que cada uno de ellos tenga, haciéndose cargo de sí mismo, contribuyendo a humanizar la cultura colectiva en la cual se puedan inventar mecanismos de sostén, que permitan a todos los sujetos en todas las etapas de su vida, poder re-orientarse, retomar estudios o actividades, recuperarse, rehacerse, afirmándose como ciudadanos activos que se nutren de pasiones y logran “ser protagonistas de su vida”. Al intentar dar cuenta de qué es lo que caracteriza al estudiante secundario y qué lo diferencia del universitario, se hace presente la idea de “Ser en función de lo que el Otro quiere o espera de mi”. El colegio instaura en el joven, una modalidad particular para abordar lo referente a su formación como estudiante y como sujeto. Quedando éste sin duda atravesado, por la experiencia del “Secundario”. Resulta interesante poder ubicar ciertas características del colegio secundario: El Grupo de pares es constante a lo largo de varios años; la Institución con sus normas, espacios físicos y personajes característicos los acompañan y contienen; la modalidad de cursada y los tiempos de estudio y de diversión marcan y estructuran su pensamiento; la participación de las familias es fundamental para que los alumnos sostengan la actividad; y la modalidad de estudio que han aprendido no siempre es la mejor para la próxima etapa: La Universidad. Luego de años de formar parte de este sistema educativo, es posible para el alumno secundario adaptarse a lo que los Otros (padres, docentes, directivos) esperan de él. A lo largo de este tiempo ha logrado, dentro de sus posibilidades, configurar un rol acorde para cumplir las distintas funciones a su cargo: ser sociable, obediente, pedir permisos, hacer la tarea, estudiar lo que se espera para pasar los exámenes, tratar de no llevarse materias y pasar el año. Así, bajo esta estructura, los estudiantes egresan del colegio secundario y a los pocos meses, la Universidad los estará esperando; pero ¿Qué querrá de ellos?, ¿Qué espera la Universidad de ese mismo alumno? Al enfrentarse con esta nueva experiencia, los estudiantes ponen en marcha los mecanismos adquiridos en la etapa anterior; pero la realidad que se les impone se torna inquietante, desconocida y difícil de abordar. Será necesario un tiempo de adaptación a las exigencias de la vida universitaria adoptando un nuevo rol activo y transformador. Dentro del espacio universitario será necesario ser constante, ya que la bibliografía aumenta y la dificultad de los exámenes también; ser organizado para llevar adelante varias materias al mismo tiempo; tener motivación para mantener ese ritmo a lo largo de varios años de carrera. Y en este momento la familia no jugará el mismo rol que hasta entonces, será el joven quien tendrá que armar su nueva red social para que esta experiencia pueda enriquecerlo en otros niveles de interacción. Tener plasticidad para adaptarse a lo que se espera de él en cada una de las instancias por las que tendrá que atravesar, aprendiendo en cada una de ellas, además de contenidos temáticos, modalidades nuevas para enfrentar y resolver diversas situaciones. Mecanismos que, interiorizados, estarán disponibles para cuando sea necesario utilizarlos. Aquel alumno Secundario que se está convirtiendo en Universitario, deberá resolver de algún modo esa dicotomía entre: el rol desempeñado y lo que se espera ahora de él; entre quien fue y quién será; entre la dependencia a la voz del Otro y la autonomía de la propia voz; en la que padres, maestros, profesores, directores, tutores, orientadores vocacionales, deberían ser modelos de los cuáles los adolescentes puedan tomar aspectos para salir al mundo. ¿Desde este lugar los adultos propician, facilitan u obstaculizan? Vemos con más frecuencia adolescentes acompañados por sus padres en diferentes actividades, antes exclusivas de jóvenes. Nos preguntamos ¿Estamos frente a adultos mas generosos o frente a adultos en búsqueda de respuestas personales? Creemos, que algo de la función paterna no está establecida aún con claridad y que buscan un espacio de expresión al mismo tiempo que en apariencia custodian a sus hijos. ¿Nos preguntamos qué es la función paterna? es aquella que ordena, posibilita y nos pone en un universo simbólico donde no todo es posible. Los lugares que se van ocupando tienen un nombre y van quedando como marcas de la historia de cada persona en ellas nos reconocemos, funcionamos y elegimos. Marcas que quedan inscriptas en el decir de un Director de escuela que enuncia “lo que ocurre es que los alumnos son muertos vivos”. Cuando el texto no es propio o se construye en forma deficiente el joven queda impedido de elegir. ¿Cómo saldrán de ese lugar donde son convocados? Están vivos, pero muertos, ¿desaparecidos? Es una nominación que enquista e imposibilita en la mayoría de los casos, pero que dependerá de los recursos subjetivos de cada alumno. Desde estas posiciones, como contrapartida se visualizarán directivos que posibilitan el despliegue, el encuentro, la producción creativa sobre ciertas coordenadas simbólicas establecidas previamente, intentando salir de la queja para armar una propuesta de acción. Hacia fin de año los alumnos se inscriben para ser “alumnos de la UBA”.Esta aceptación institucional tiene valor de inscripción social. Todos aquellos dispositivos con los que los alumnos se irán encontrando y de los cuales irán participando sostienen la inscripción. En orientación vocacional intentamos sostener y crear nuevos dispositivos que faciliten el encuentro con lo propio de cada consultante, a través de: Entrevistas individuales Talleres en pequeños grupos que permiten reflexión y lazo. Charlas informativas sobre ingreso a la universidad, sobre las distintas carreras ,etc Programas especiales en diferentes facultades que permiten contacto directo con docentes, alumnos avanzados, etc. conociendo así los ámbitos y metodologías que le serán propias al avanzar en la carrera elegida. Dispositivos, que ponen en marcha y posibilitan la inscripción social. Desde nuestro rol como orientadoras de la Universidad de Buenos Aires, propiciamos un espacio, donde el protagonista sea el joven, en el cual pueda pensarse, hablar, escuchar y escuchar–se facilitando la ubicación de sus aspectos singulares como así también la pertenencia a la universidad favoreciendo así la construcción del Lazo Social. Bibliografía de referencia Aulagnier, P.: “Construir (se) un pasado”. Revista de Psicoanálisis ApdeBA. Vol XIII N° 3. 1991. Jozami, M.E.: “De pasiones y sus destinos. Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional”. Editorial Letra Viva. 2009 Aguerrondo; Xifra: “Cómo piensan las escuelas que innovan”. Papers Editores. Ranciere, J.: “El maestro ignorante” Libros El Zorzal. Mészáros, I.: “La educación más allá del capital”. Editorial Siglo Veintiuno. Fitoussi, J; Rosanvallon, P.: “La nueva era de las desigualdades” Ed. Manantial. Baró,Carlos A.:”Sujeto y Lazo Social” Del sujeto aislado al sujeto entramado. Psicolibro ediciones. A ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. Autores: Alicia S. Cibeira, Marta Déboli “Es nuestra acción la que construye el futuro y tenemos una responsabilidad a asumir. Vivimos en un mundo peligroso e incierto que no inspira confianza ciega, pero que agudiza las oportunidades de ejercitar nuestra acción responsable y valiosa. Humberto Eco “El nombre de la rosa” Los cambios producidos en la realidad socio-económica a nivel mundial y, por lo tanto, en los modos de vinculación sociales enfrenta a los orientadores vocacionales a un replanteo constante de esta práctica y de los soportes epistemológicos que la sostienen. Esta presentación intenta abordar las peculiaridades que enfrentamos en nuestra práctica profesional en el Departamento de Orientación Vocacional del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires en un momento en que nos encontramos con cambios significativos en el contexto de elección que nos ubican ante a una complejidad multideterminada. Pensamos la Orientación Vocacional Ocupacional como un campo especializado de intervención cuyo objetivo es generar las mejores condiciones para realizar una elección. La elección adecuada de una carrera u ocupación en un mundo de constante cambio constituye una decisión clave para los jóvenes. Decidir es todo un proceso, una tarea que cada sujeto debe realizar. Implica poder pensar y hacer una apuesta por determinado proyecto de vida, particular, único en cierto contexto familiar y social. Supone siempre alguna pérdida y, desde lo individual, la soledad del mantenimiento de un modo particular de poner en juego el deseo. Esta es la dimensión subjetiva de la elección. La multiplicidad de formas de encuentro con lo vocacional se evidencia en el trabajo con cada adolescente. En los proceso de orientación se recorren y constituyen caminos sinuosos de encuentro. La búsqueda se pone en juego en el marco de identificaciones y movimientos de desidentificaciones que permiten la apropiación de un lugar singular en el que el azar de un encuentro con alguien, con una actividad, experiencia o trabajo, ancla al sujeto y facilita la elección que no se presenta como resto de una operación sino como centro de la misma. Coincidimos con Sergio Rascovan cuando señala que la búsqueda de “objetos vocacionales”, fundamentalmente trabajo y/o estudio, es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo es, por lo tanto, interminable y desde luego, concomitante de la propia constitución subjetiva singular. La posibilidad de encuentro con lo vocacional no se circunscribe al proceso de diferenciación de los mandatos paternos. No todo es la familia, el mundo de lo psíquico no se reduce a la tríada padre, madre e hijo. Cada vez más lo social y el sujeto como ser social se pone en juego en el mundo actual. Freud decía en “El malestar en la cultura” que la educación se comporta con los jóvenes como si dotara a los miembros de una expedición al polo de ropas de verano y mapas de los lagos de Italia ‟‟Yerra, además por no prepararlo para la agresión cuyo objeto está destinado a ser” lanzando a los jóvenes “en medio de la vida con una orientación psicológica tan incorrecta”. Nunca tan evidente y actual esta cita freudiana. En términos generales se ha preparado a los niños y adolescentes para un mundo que no existe ya que han cambiado reglas de regulación de los lazos sociales, las leyes de mercado y el sistema educativo. Se ha pasado de un funcionamiento casi determinista a un funcionamiento enmarcado en la indeterminación e incertidumbre y, por lo tanto, nuestra función como orientadores vocacionales se ubica en el paradigma de la complejidad. La certeza que implicaba en otro momento elegir determinada carrera u ocupación porque garantizaba una inserción en el mundo laboral y social se ha convertido a raíz de los cambios en la economía mundial en incertidumbre de los cambios en el mercado laboral. Estamos inmersos en los inicios de un nuevo paradigma. Todo nuevo paradigma irrumpe como pensamiento emergente, en contra de viejas estructuras paradigmáticas, es una cosmovisión particular. En este sentido, cuestiona a la sociedad, a los estereotipos sobre la cual se sustenta y promueve una nueva forma de ver la realidad en los campos científico, social, económico. Un nuevo paradigma, entonces, recontextualiza los avances o retrocesos de una sociedad y por lo tanto esta nueva dimensión del pensamiento permite la construcción de nuevas prácticas apoyadas en el nuevo conocimiento. Vamos a detenernos en la conceptualización del paradigma de la complejidad. Para ello abordaremos los desarrollos de Ilys Prigogine y Edgar Morin. Conceptos como desorden y caos excluidos de la ciencia clásica por considerarlos vacíos de significación llevaron a Prigogine al estudio de los sistemas complejos desde la Física y a establecer las bases del nuevo paradigma. El redimensionamiento de estos conceptos ubican a los sistemas complejos como la superación de las categorías de orden entendido como determinismo y previsibilidad y de caos como azar como desorden total donde nada puede ser previsto. Prigogine cuestiona el concepto de reversibilidad. En un mundo determinista, la irreversibilidad no tendría sentido porque el futuro estaría contenido en el hoy. Desde la perspectiva de la complejidad que sostiene la irreversibilidad, temporalidad, no- linealidad, aleatoriedad, fluctuaciones, bifurcaciones, autoorganización, probabilidad de la realidad, podemos visualizar las múltiples posibilidades que una elección supone. Prigogine define el "principio de incertidumbre," al señalar que más allá de cierto umbral de complejidad, los sistemas siguen rumbos imprevisibles, pierden sus condiciones iniciales y no se pueden invertir ni recobrar poniendo en primer plano las posibilidades creativas de la naturaleza. Por otro lado Morín, desde las ciencias sociales, define dos tipos de paradigmas: el paradigma de la fragmentación y el paradigma de la complejidad. El paradigma de la fragmentación se caracteriza por dividir al todo en sus partes y priorizar las partes al todo. Esto ha llevado a distintos fenómenos. La disyunción del conocimiento entendida como parcelación sin referencia al contexto y por lo tanto a una reducción del conocimiento y como consecuencia del mismo a la superespecialización y a una falsa racionalidad en torno al desarrollo y al progreso considerando que la era tecnocrática nos llevará a la felicidad mientras vemos cómo los avances tecnológicos generan situaciones de exclusión del sujeto. El paradigma de la complejidad no permite entonces ver los hechos reales dentro un contexto, dentro de una globalidad, multidimensionalidad y su propia complejidad. Complexus significa los que está tejido junto. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el afectivo) y que la trama de este tejido muestra la interdependencia, interactividad y la interrelación entre el objeto de conocimiento y su contexto. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. La novedad, la elección, la actividad espontánea expresan posibilidades, no certidumbres. La hiper-simplificación que vela la complejidad de lo real; el idealismo que oculta a través de las ideas la realidad que pretende traducir; el dogmatismo que encierra a la teoría en sí misma, la racionalización que coloca a lo real en un sistema supuestamente coherente, constituyen el anzuelo que atrapa a muchos jóvenes en el momento actual. Este es también un desafío que los adultos y los orientadores debemos tomar para permitir que cada sujeto se encuentre con la incertidumbre sin que se amedrente en la bifurcación de caminos que el sujeto puede tomar ante los encuentros azarosos que la realidad propone. No hay uno sólo sino múltiples caminos, que conducen a lo diverso, lo complejo, a lo nuevo y a la organización singular. El encuentro con la realidad de los jóvenes se ha trasformado en azarosa. Cada circunstancia de vida pone en juego posibilidades distintas. El joven que emigra, el que desea continuar sus estudios y no puede hacerlo inmediatamente porque la situación familiar hace que tenga que buscar trabajo y no una carrera. No es posible ya la estandarización de respuestas que se convierten en repetición mortífera que proponen ciertas prácticas vocacionales que impiden el acercamiento de los sujetos a una decisión que cada vez más implica creación, a medida de cada uno, de los tramos profesionales. ¿Quién establece que la única forma de encuentro con una elección es realizarla en momentos conclusivos de la adolescencia? ¿El trabajar impide el encuentro vocacional o puede ser un facilitador? Migrar también puede ser facilitador del encuentro del sujeto con su vocación. Muchas veces nos arrogamos, en función de un cierto resguardo narcisista frente a la angustia, el derecho de decir del otro, de los adolescentes, no escuchando lo que dicen y piensan de la realidad y de la vida. El encuentro en el que está presente el azar agrega un aspecto enriquecedor: el reconocimiento de las propias posibilidades, sacando al adolescente de una contienda imaginaria con las figuras parentales enfrentando al sujeto a la tarea de asumir la responsabilidad que implica el proceso de elección. Este es también un desafío que los adultos y los orientadores debemos tomar para permitir que cada sujeto se encuentre con la incertidumbre sin que se amedrente en la bifurcación de caminos que el sujeto puede tomar ante los encuentros azarosos que la realidad propone. No hay uno sólo sino múltiples caminos, que conducen a lo diverso, lo complejo, a lo nuevo y a la organización singular. Una posición ética de la orientación en este momento desde nuestra perspectiva iría por sesgo de propiciar y establecer el diálogo con la incertidumbre, con lo incierto, con lo inesperado, con lo no pensado. No se trata de abstracciones teóricas. El esfuerzo de los profesionales muestra un camino ético a seguir, transformando la clínica en una escucha diferente que permita intervenciones más específicas redundando en beneficio de todos. Se podría plantear como objeción a esta propuesta que el azar siempre estuvo presente y es un planteo inobjetable. Consideramos desde la perspectiva de este trabajo la necesidad de otorgar estatuto y fuerza a lo azaroso, a la incertidumbre, a lo no lineal, a lo inesperado. Queremos terminar señalando que el objetivo que rige nuestra tarea en el Departamento de Orientación del CBC-UBA es facilitar el encuentro de los jóvenes con la incertidumbre que le permita desenmascarar y cuestionar la trama socio-económica y cultural que muestra ideales y verdades únicas para dar cuenta de elecciones lo menos discordantes posibles con sus creencias y deseos Se trata, en última instancia, de acompañar a un sujeto que puede cambiar la sobredeterminación del lugar asignado, que puede dejar caer unas identificaciones para asumir otras, porque pone en duda e interroga ideales vigentes, aunque los respeta. La Complejidad es el desafío para los orientadores para no caer en la parálisis que no reconocerla implica. Bibliografía: Cibeira Alicia: La orientación vocacional-ocupacional en un contexto de incertidumbre. Publicación del Primer Congreso Iberoamericano de orientación vocacional-ocupacional. Publicación electrónica. UNLP. La Plata, Buenos Aires, 2002. Morin Edgar: Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona, 1997. Prigogine,Ilya: El fin de las certidumbres, Andrés Bello Santiago de Chile, 1996 Prigogine,Ilya: El tiempo y el devenir, Gedisa, 1996 Rascovan Sergio: Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica. Piados. Buenos Aires, 2004 El sur profundo: Articulación con la Escuela Media Autoras: Silvina Bragagnolo, Mirta Dans, Mirta Jadzinsky El proyecto A principios de 2008 se presentó en la sede Puán del CBC, el asesor pedagógico y profesor de filosofía y psicología de escuelas medias del Distrito escolar 21 de la zona de Lugano, Héctor Di Gregorio, con un pedido especial: ayuda para los alumnos de los últimos años provenientes de zonas carenciadas y recursos limitados. La temática abordada era la finalización de los estudios por parte de esos alumnos y su inserción o no en el mundo laboral, así como de sus chances de acceder a otra instancia de estudios terciarios o universitarios. Lo que este profesor planteaba no era convencional: no sólo traerlos a charlas informativas y procesos individuales o grupales, también pedía clases de apoyo en las escuelas y en la universidad, para que los alumnos obtuvieran la nivelación que les permitiera acceder a otra etapa educativa. En esta solicitud se jugaba cierta apuesta a comenzar a resolver cuestiones ligadas a la educación secundaria y a su posible articulación con la universidad, a hacer frente a la desidia en la forma de impartir y recibir conocimientos, así como a enfrentar la estigmatización y prejuicios sociales. Como parte de la crisis de la escuela media, enumeraba el escepticismo por la falta de una representación de un futuro diferente mediante la educación, o de alguna salida a la encrucijada laboral / educativa más allá de su barrio y contexto social. Ante esta demanda: ¿Qué alojar desde nuestro espacio? Se intentó, entonces, organizar un dispositivo que ya veníamos pensando y aún no habíamos puesto en marcha en la sede, ajustándolo a este caso particular: presenciar clases del CBC como disparador, seguidas de una charla taller para aclarar dudas y brindar información. Para realizar la primera parte de la actividad nos pusimos en contacto con los profesores de la sede de Puán, para explicarles el por qué y para qué de la propuesta y acordar con ellos su participación. Comenzamos con la experiencia a mediados de 2008 y ya el primer mes recibimos 5 grupos de 50 alumnos cada uno, para quienes la propuesta resultó altamente interesante: los motivaba y disparaba preguntas durante la charla, empezando por los contenidos de las materias, pero no menos por la forma de cursada, las aulas, los estudiantes universitarios, la participación política… Los llevaba a imaginar, quizás por primera vez como cierta, la oportunidad de continuar sus estudios. Desde nuestro lugar, supuso mostrar y trasmitir (sin quimeras ni ingenuos voluntarismos) la idea de diversidad de opciones y sus dificultades. La importancia que fue adquiriendo se vio reflejada en relación a los docentes del CBC, por su interés en recibir una devolución de la actividad y comenzaron a llegar sus pedidos para extender la propuesta a escuelas en las que ellos trabajan. En conversaciones informales han manifestado su preocupación por la carencia de instrumentos de pensamiento, en estos jóvenes (y otros), que por ello podrían ver frustrados sus intentos de permanecer en la universidad. Nuestro departamento intentó formalizar y sistematizar este proyecto, situación que aún no fue posible implementar. Un desarrollo posterior provino de la inclusión de otros docentes de la zona de Lugano (distritos 13, 19 y 21) quienes también preocupados por el futuro de sus alumnos y advirtiendo que excedía la especificidad de su intervención, solicitaron un curso en el cual obtener herramientas conceptuales e instrumentales a los efectos de organizar Orientación Vocacional. Dicho curso tuvo como objetivo último la formulación de propuestas específicas teniendo en cuenta el perfil de sus escuelas. Marcas del Otro y trasmisión generacional La viabilidad para concurrir y escuchar clases abrió primero al asombro por haber podido entender de qué se trataba en cada caso e incluir a la Universidad, ya no como un planeta extraño, sino como un lugar de representación concreta que supone no una mera coexistencia geográfica y sí el inicio de una construcción comunitaria que permita romper con la limitación de recursos simbólicos. Ese lenguaje de los jóvenes que se nos aparece escueto y escuálido denuncia un sentido: Paulo Freire en “Pedagogía del oprimido” dice que desde el punto de vista de la dominación, lo que se intenta es evitar que las masas piensen, vale decir: no pensar con ellas y agregaba: “Los hombres no se hacen en el silencio sino en la palabra, en el trabajo, en la reflexión”. (5) Desde nuestra perspectiva, Orientación vocacional es una instancia del pensar con que prefigura el espacio de la duda, la vacilación, en fin: la búsqueda, más que del encontrar rápido; e implica por parte de los adultos, pensar con los jóvenes y no por ellos. Elegir es un trabajo y un trabajo psíquico; si no hay una producción subjetiva, hay reproducción. No podemos saber qué carrera, podemos trabajar para saber. Es la difícil tarea de sostener interrogantes mientras no adviene una respuesta, no en un tiempo vacuo sino de activa búsqueda. El proyecto de orientación vocacional con docentes de la escuela media insta a un trabajo de investigación respecto de las carreras, un aventurarse, un juego apropiativo, incitar a ese joven a posicionarse en un imaginario creador de futuro ya que, en tanto él se ubica en un punto de la flecha del tiempo inaugura un futuro factible. Se visualiza a sí mismo, se la cree y no se la cree, pero se piensa. No ésa nada de pregunta que cancela toda posibilidad. A veces, en realidad, parece que atravesamos un lapso donde no hay respuestas y lo que es más preocupante no hay preguntas, un lapso de mudez, de silencio. En verdad es un silencio ensordecedor, pura palabrería, habladurías, de y sin comunicación, de hipercomunicación, donde hasta los objetos nos hablan. Las habladurías llenan ese silencio, dan la sensación de no estar solos, imaginarizan entenderlo todo pero, eso sí, a condición de que no haya apropiación de la cosa sino mera reproducción. Freud (1) cuestiona la perspectiva de que la humanidad viva o soporte esa condición de apertura que implica la pregunta sin el lazo social. Los lazos sociales tienen la cualidad de calmar la angustia y nos permiten enfrentar juntos las peores calamidades en la medida en que la libido se mantenga alrededor de ellos. Salir de la escuela, del barrio, de la cultura conocida hacia lo nuevo es una idea concebible a partir de que se ha construído algún lazo. Lo angustiante del discurso capitalista es, en primer término que “la lógica del capitalismo es transformar todo en mercancías, ganancias y acumulación del capital” (9) lo que para nosotras conlleva a una lógica resultadista de la orientación vocacional (la elección como mercancía) y en segunda instancia la instalación de la sospecha generalizada que hace que los “semblantes” ya no sean creíbles y en ese marco, el incremento de pensamientos paranoides y por ello el aislamiento y la segregación. El armado de un lazo social permite salir de la competencia descarnada y de la „‟paranoia‟‟, donde los demás son sospechosos y están en contra, para permitir incluirse entre otros y compartir como uno de ellos: ser parte de una comunidad. El deseo de los profesores que los traen es un primer paso que inaugura esa ligadura, que permite salir del silencio y del sometimiento para intentar otra cosa. Construcción de un soporte para empezar a concebir otro futuro que permitiría salir de lo endogámico, de la familia y de la exclusión, sancionada por el nombre del lugar de origen cuando éste es otorgador de un ser de la imposibilidad y no de la pertenencia. Paul Laurent Assoun (7) plantea que vivimos una época en que el sentimiento social predominante es el de perjuicio, de haber recibido un daño. Este daño o perjuicio es equiparado al concepto de trauma en Freud. El sujeto se identifica con ese objeto maltratado, apaleado, debilitado y sobre todo injustamente. La injusticia del daño es consustancial a la posición inmovilizante del sujeto dañado, exige reparación y considera que está exento de hacer algún movimiento. Lo injusto supone a la ley y al hecho de ser objeto de excepción respecto de ella. Como el trato fue de excepción la salida debiera ser de excepción, si no el sujeto tenderá a quedarse en ese lugar. Podríamos coincidir con Jean-Jacques Rassial (6) que habla de un sujeto “en estado límite”, alguien que enfrentado a la castración materna no se posiciona como imposible de enfrentarla, ni de rechazarla, pero tampoco de aceptarla y superarla. Es un estado continuo sin que ningún objeto venga allí a legalizar esa castración. Silvia Bleichmar (3) elabora a partir del concepto de Marcusse de “represión sobrante”, el de “malestar sobrante”, donde define que al malestar cultural propio de la renuncia pulsional se le han agregado otras dificultades: el malestar sobrante está impulsado por la profunda mutación histórica que deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente, que opere como garantía futura de disminución del malestar. Los niños dejaron de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, los encargados de remediar los males que aquejan a la generación de sus padres y ser por ello más felices. La propuesta a la nueva generación es que consigan herramientas (en el mejor de los casos vía educación) para sobrevivir, no para la construcción de sus propias utopías. Cada generación debe partir de algunas ideas que la generación anterior le ofrece (certezas e interrogantes) pero cuando ese punto de partida les es negado por la desilusión o la desesperanza, cuando ya no se entregan ni certezas ni siquiera propuestas mínimas se la despoja de historia y de soporte desde el cual efectuar su despegue, se la arroja al desamparo por la falta de bordes y de ley (una a la cual respetar o desafiar). Los procesos de desidentificación de los adultos hacia sus propios ideales y proyectos constituyen uno de los mayores obstáculos para que los adolescentes puedan elaborar sus propuestas y no queden librados a la anomia y desde lo vocacional, puedan hacer su elección. Héctor Di Gregorio (4) recapacita: muchos de los docentes de hoy, mayores de cuarenta años, crecieron bajo la mirada esperanzadora que los padres ponían en la educación, principalmente en la escuela media, como el camino hacia un futuro promisorio. Ésta no es la visión predominante de los alumnos en la actualidad, si bien siguen considerando a la escuela media como llave para el ingreso laboral, no tiene la misma significación que antes. Creemos que en el intento de recuperar esa „‟mirada esperanzadora‟‟ estos otros docentes hacen un pedido especial, demandan una salida de excepción que permita la inclusión social, hacen lugar a un afuera cultural. Esperan y piden que una sede del CBC se instale en la zona y en esa esperanza apuestan a la continuidad de ese pasaje posible, algo que venga a anudar lo cultural propio y a veces endogámico con otra cultura diferente y por lo tanto exogámica. El sur profundo y apuestas al futuro A Lugano, Villa Soldati y Villa Riachuelo se los denomina el sur profundo: provenir de allí lleva la marca de la pertenencia y el sesgo del estigma. „‟Lo primero que necesita ese sur profundo es que se reconozca su existencia” (4), en un contexto donde la diversidad asuma un doble cariz: primero reconocer a estos jóvenes como seres históricos que pertenecen a distintas culturas, etnias y pensamientos; y en segundo término como protagonistas de la sociedad y de su condición de sujetos. En los procesos individuales y más aún en los grupales (con grupos provenientes de dichas escuelas) aparece acompañando al miedo y a la angustia la noción explícita de sus limitaciones, de sus dificultades de comprensión, la idea insistente de que no “hemos aprendido a estudiar”. Les es difícil incluso asistir a la sede de otro modo que no sea formando parte de un grupo de pertenencia, la soledad les supone la imposibilidad de concurrir. El grupo parece configurarles una zona de protección frente a un espacio que viven ajeno y hostil. Creen que si encuentran “la carrera para mí”, “que me guste”, entonces sí van a poder estudiar. Una mágica respuesta a la carencia registrada y al fantasma de la exclusión. Si bien nuestro trabajo es en el uno a uno, no debemos desconocer que el promedio de la tasa de graduación en nuestro país es bajo y que el ex ministro Juan Carlos Tedesco hablaba de la necesidad de modificar “la tendencia de extensión en el tiempo de graduación y la alta tasa de deserción…”y “...rediseñar o introducir cambios en los planes de estudio para otorgar títulos intermedios...”.(10) Un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo indica que seis de cada diez jóvenes argentinos tiene dificultades para comprender textos y acceder a conocimientos. El paso de la escuela media a la universidad se inscribe casi a nivel del trauma para muchos ingresantes, un salto que los estudiantes no aguantan, sumado al impacto de la masividad y la atención despersonalizada. Como contracara una mayor libertad de la que no pueden apropiarse en tanto tambalean en la responsabilidad. ¿Qué tipo de trabajo en talleres durante el quinto año o durante el CBC sería posible para aportarles las herramientas mínimas en metodología y técnicas de estudio así como en la reflexión sobre su propio lugar de sujetos responsables? (el CBC de arquitectura, por ejemplo, recibe a todos los alumnos, no sólo los de las escuelas técnicas, pero incluye obligatorio un taller anual de dibujo); en esta línea se debería, tal vez, pensar en talleres obligatorios para recursantes. Muchos parecemos coincidir en el diagnóstico. Dice Eric Laurent: “La pregunta más legítima es la de saber por qué no se toman las decisiones. Por qué a pesar de las múltiples evaluaciones, las decisiones no fueron tomadas... El acto quedó a la espera.” “El acto supone poder hablarse‟‟. (7) La brecha entre instituciones educativas y estudiantes se ha ampliado, en muchos casos, pareciera no haber una lengua común y los jóvenes con su silencio sancionan la exclusión. Nuestra tarea es ofrecer un espacio donde sea posible marcar un hito subjetivo en la elección, pero quizás también habría otras posibilidades. ” Lo que busco en la palabra – dice Jacques Lacan –es la respuesta de otro. Lo que me constituye como sujeto es mi pregunta...Para encontrarlo, lo llamo con un nombre que él debe asumir o rechazar para responderme...Pero si llamo a alguien con quien hablo con el nombre, sea cual sea, que yo le doy, le intimo la función subjetiva que él retomará para responderme, incluso si es para repudiarla…Entonces aparece la función decisiva de mi propia respuesta y que no es solamente, como suele decirse, ser recibida por el sujeto como aprobación o rechazo de su discurso, sino verdaderamente reconocerlo o abolirlo como sujeto.‟‟(2) Ésta es nuestra apuesta y responsabilidad. Bibliografía de referencia (1) Freud, S.: “Psicología de las masas”. Volumen XVIII, “El malestar en la cultura” y “El Porvenir de una ilusión” Volumen XXI, Amorrortu Editores. 1996. (2) Lacan, J.: “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”. Escritos 1, Siglo XXI Editores. 1979. (3) Bleichmar, S.: “La subjetividad en riesgo”. Topía Editorial, 2005. “Entrevista a Silvia Bleichmar”. (www.elsigma.com) (4) Di Gregorio, H.: “El sur profundo”. Revista Argentina de Economía y Ciencias Sociales, Vol. 13. 2009. (5) Freire, P.: “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI Editores. 1997. (6) Rassial, J.J.: “El sujeto en estado límite”. Editorial Nueva Visión. 2001 (7) Laurent, E.: “El agujero negro de las vanidades”. Setiembre 2005. www.eol.org.ar (8) Houtart, F.: “Argenpress” 31/01/08 (10)Tedesco, J.C.: “Página 12” 4/11/08 La Orientación Vocacional como facilitador del pasaje de la Escuela Media a la Universidad Autoras: Luisa Zapata, María del Carmen Alfaro, María del Carmen Domínguez La sede del CBC de San Isidro tiene la particularidad de ser un lugar donde conviven diariamente las diferencias más marcadas. Estas diferencias parten de la disimilitud de realidades económicas: por ejemplo: concurren chicos que vienen de escuelas privadas de nivel económico alto como Colegio San Andrés, San Lucas, etc. y por el otro lado de escuelas públicas de la villa La Cava o las Islas del Delta, etc. Entre estos dos polos una variedad de posibilidades y situaciones. En este contexto nos llegan pedidos de atención totalmente variados en sus características. En los últimos años hemos registrado que el perfil de alumnos que recibe nuestra sede está cambiando. Cuando décadas atrás contábamos con una mayoría de pedidos y derivaciones de escuelas privadas, hoy en día son las escuelas públicas e incluso los extranjeros (bolivianos, peruanos, etc.) son los que más concurren. Dado que una modalidad de nuestro departamento es trabajar con las escuelas medias que requieren nuestra atención, hemos realizado talleres en escuelas de Carapachay, Villa Adelina, Vicente López, San Isidro e incluso las Islas del Delta. En esta tarea de talleres de Orientación Vocacional en las escuelas, hemos tenido experiencias diferentes que nos parece importante formalizar para que decante un “saber hacer” que podamos aplicar en las próximas intervenciones en los talleres, tanto nuestras como de los otros integrantes del DOV. En una experiencia de estos talleres en una escuela de Vicente López pudimos comprobar cómo los adolescentes se ubicaban en el lugar de un “no poder” ingresar y cursar una carrera universitaria. Esta idea, muchas veces estaba avalada por docentes que consideraban que no tenían futuro y que no se podía esperar nada de ellos. Esta idea, prejuiciosa, es transmitida a veces explícitamente, y otras de un modo implícito: cuando el docente no asiste a dar clases, no se compromete con la tarea de enseñar su materia, abandonando anticipadamente su lugar como referente fundamental para el adolescente. Esta actitud de “abandono” o “desidia” genera en los adolescentes sentimientos de frustración y desaliento que se ponen claramente en evidencia cuando llega el momento de pensar en el ingreso a la universidad...Sienten que “no saben nada”, “que no están preparados”, “que no van a poder…” Incluso los mismos orientadores podemos pensar ¿para que generarles expectativas si no tienen posibilidades? Si se sostiene esta postura, se obstaculiza nuestra tarea para ayudar a alguno de estos alumnos a correrse de ese destino marcado. Estas palabras que designan como “impotente,” “sin futuro”, operan como potentes mecanismos de subjetivación. Así es que quedamos entrampados en eso que decimos y sostenemos con certeza. En ese taller se trabajó para desarticular esta posición tanto en los alumnos como en los docentes, y de este modo lograr que los adolescentes no sientan que están condenados a un destino fatal dentro de la universidad. En otro taller de la misma escuela, se pudo comprobar los efectos que tuvo no responder directamente a la demanda de los alumnos. Ellos pedían que les tomáramos tests vocacionales. En lugar de centrar el trabajo con ese grupo en un rechazo a su pedido se incluyó un tercer término que es un ofrecimiento a hacer “otra cosa… ahí” Para Lacan existen tres términos, pedido, rechazo y ofrecimiento, los cuales siempre operan entrelazados; que exista un tercer término hace que se posibilite un “anudamiento “que es siempre subjetivo y singular (1). Poder intervenir como orientador en este sentido implica no quedar identificado ni con la institución escolar, ni con los alumnos para posibilitar el surgimiento de los distintos intereses de cada uno. La apuesta de nuestro trabajo con un grupo de adolescentes en una institución educativa, es generar inquietudes, es decir, disponerse a escuchar lo que les provoca inquietud, para que algún ofrecimiento relance la posibilidad de una demanda. En otra experiencia de talleres de O. V. en una escuela pública de Carapachay, nos encontramos con un grupo de adolescentes con problemas de conducta, de integración y comunicación entre ellos. Siguiendo con lo anteriormente mencionado, los alumnos se encontraban totalmente identificados con los que no iban a poder acceder a la U.B.A. y también con una falta de proyecto futuro. Decían que iban a tomarse “un año sabático”. Según pudo informarnos la asistente social de la escuela, esto significaba en realidad: que se iban a tomar todo el año para aprobar las materias que les quedaban del último año de la escuela secundaria. Resistentes a todo trabajo de búsqueda de un proyecto futuro, solo rechazaban toda propuesta de enterarse de algo… en general , y en particular, con respecto a las carreras posibles y los lugares de estudio. Así la Orientación Vocacional de este grupo tomó el sesgo de ofrecer un lugar para tratar de iniciar un “pasaje” o salida de la escuela, tomando la figura del “pasador” de las tribus primitivas. En los ritos de iniciación descriptos por distintos antropólogos por ejemplo: en Samoa, éste era un adulto que acompañaba al joven en el proceso de convertirse en adulto. Lo guiaba, orientaba y le daba un lugar de importancia singular. Se ofreció recibirlos en la sede, guiarlos por ella en forma personalizada y darles la entrada al CBC. Para esto se organizó con la Cátedra de Psicología de que fueran recibidos en una clase. Concurrieron un grupo de chicas acompañadas de las asistentes educacionales. La docente las incluyo en la clase y les pidió su participación de manera especial. Mientras tanto se mantuvo una reunión con las asistentes educacionales para acordar estrategias a implementar con nuevos alumnos del colegio. De esta manera tratamos de orientar a los adultos que en la escuela pueden oficiar de pasadores brindándoles diferentes herramientas para que puedan llevar a cabo esta función. Ya que hemos comprobado que los adolescentes se dirigen a ellos para iniciar su salida de la escuela y comenzar su inserción en el mundo de los adultos. Algunas de estas experiencias, nos permitieron seguir este año con el rumbo iniciado y así decidimos trabajar la orientación vocacional como un espacio facilitador en el pasaje de la escuela media a la universidad. Tomamos contacto con aquellos docentes que se habían acercado manifestando inquietudes referentes a esos jóvenes de hoy y sus posibilidades. Compartimos experiencias y anécdotas tanto con docentes de la escuela media como con nuestros docentes del CBC. Con este objetivo propusimos debatir diferentes opiniones en relación a como veíamos y que proponíamos para lograr una mejor inserción en el ámbito universitario. Transcribimos algunos de los comentarios: Sergio Casanave, (subsecretario de la Sede de San Isidro) nos decía: “Hoy, hay una carencia de sanción moral por las acciones, nosotros sabemos quiénes son los chicos que llegan y sus dificultades pero si no nos preocupamos, o no nos preguntamos, que podemos hacer, si no nos movemos de este lugar donde el fracaso académico de los jóvenes no nos interroga y no nos cuestiona, creo que tenemos un problema. Más allá de algunos profesores de la escuela media que estigmatizan y obturan, acá también nos tenemos que animar a modificar algunas cosas.” También nos contactamos con el profesor Daniel Arana, (coordinador en las tutorías económicas). Le comentamos la propuesta y nos facilitó el espacio de las tutorías para poder acercarnos a sus reuniones. Nos dijo que podíamos contar con ellos, propusieron tener más reuniones entre los departamentos y estar más atentos en la detección de dificultades tanto académicas como vocacionales de sus alumnos. Otro contacto importante fue con la profesora Nora Salomón (coordinadora en el área de Matemática, en el programa de articulación de la escuela media y la Universidad, que se lleva a cabo los días sábado). Ella nos comentó la gran dificultad que tienen debido a que los chicos no poseen hábitos de estudio. Estuvimos conversando y propuso un mayor acercamiento con el departamento para poder detectar dificultades y trabajar en conjunto. Entre otros también estuvimos trabajando con los docentes de las escuelas medias, un ejemplo de esto fue el encuentro con el profesor Carlos Bulkoff, regente del colegio Paula Albarracín de Sarmiento en Vicente López, quien nos decía: “.Hoy tenemos un problema ya que hay docentes con menos recursos tecnológicos que nuestros alumnos y esto hace que el docente se sienta inseguro pero también tenemos el problema de la brecha enorme que hay con la Universidad en cuanto a las formas y los contenidos, yo por ejemplo trato que mis alumnos adelanten materias como Sociedad y Estado y Pensamiento Científico, por UBA. XXI, solo el 30% de los chicos que se inscriben aprueban. Tengo ganas de que nos sentemos y juntos armar estrategias para tratar de revertir esta situación.” Así como encontramos docentes con ganas, con propuestas, con inquietudes, nos encontramos también con otros docentes como fue la experiencia con una escuela en Flores. Luego del taller escuchamos a una docente decir: “Para que viene la gente de la UBA a alborotar si estos no llegan más que a cartoneros.” Graciela Frigerio, especialista en educación del Centro de Estudios Multidisciplinarios (C. E. M.) y disertante del ultimo Congreso Pedagógico (2009) plantea, la igualdad no como horizonte si no como punto de partida, implicando que ningún sujeto de la palabra está inhabilitado en el territorio de lo común para ser par, para formar parte, para tener su parte. Entiende a la educación como corresponsable de la inscripción de cada sujeto en la sociedad, de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el cual seríamos siempre cachorros humanos. Si planteamos la igualdad como punto de partida en la educación, dice Frigerio, vamos a encontrar a: a) Los que salen con coraje a encontrarla en las acciones cotidianas b) Los que se resignan. c) Los que renuncian d) Los que se obstinan y perseveran a sabiendas que muchas veces no podrán, pero que cada vida que escape a la profecía del fracaso confirmaría la posición de no caer en la impotencia. (2) Nos interesó mucho este lugar de perseverancia para oponerse a todo aquello que cierra, imposibilita, naturaliza y no cuestiona. Es una tarea permanente donde vamos a necesitar el aporte de todos y es por esto que decidimos habilitar este espacio de encuentro con los jóvenes, con los docentes, con las autoridades y con toda la comunidad. (1) Lacan, J.: En el Seminario 20 “Aun” hace referencia al nudo borromeo :”…hay dos redondeles que no están anudados entre sí y que sólo se sostienen por el tercero”.Por qué hice intervenir otrora el nudo borromeo ? Era para traducir la fórmula: te pido- ¿qué?-rechazar-¿qué?-lo que te ofrezco- ¿por qué?-porque no es eso-eso, saben qué es: es el objeto a. El objeto a no es ningún ser. El objeto a es lo que supone de vacío una demanda, la cual, sólo situada mediante la metonimia, permite imaginar lo que puede ser de un deseo del que ningún ser es soporte”(pag.150-152).- (2) Frigerio, G.: La (no) inexorable desigualdad, Revista Ciudadanos, abril 2004. Dispositivos de articulación: Escuela media- Universidad Autores: María Inés Mascó, Diana Saposnik, Diana Segurola Introducción Es preciso considerar que, como toda institución, la Universidad se encuentra atravesada por una multiplicidad de relaciones: - Al exterior: con el contexto socio-político, histórico y cultural. - Dentro del sistema educativo: en especial en su articulación con la Escuela Media. - Al interior de la propia institución: tanto en las relaciones del CBC con las diferentes facultades y otros organismos (DOV, etc.), como en las relaciones entre el sujeto y la institución (incluidos sus actores pedagógicos). Hacer foco en algunos de estos aspectos nos permitirá situar puntos problemáticos, con el objeto de diseñar nuevas estrategias de intervención, conducentes a la remoción de obstáculos, a fin de posibilitar al estudiante un tránsito más fluido por el primer ciclo. Articulación Escuela Media – Universidad En éste trabajo intentamos repensar los diferentes dispositivos existentes para la articulación entre la Escuela Media y el CBC de la UBA, con el objetivo de plantear y profundizar el pasaje de una institución a otra. En principio, es importante señalar que se usa el concepto de articulación sin una definición unívoca que lo sostenga, lo cual nos plantea de entrada una dificultad. El concepto de articulación deriva del latín: articulamentum, juntura, lo que sirve para unir, enlazar; esto implica un proceso de continuidad. Formalmente existe un enlace entre escuela media- universidad que se evidencia en la obtención del título secundario; este requisito si bien es necesario, no es suficiente. Se da por sobre entendido que hay una línea de continuidad entre una y otra institución. Lograr el título secundario es un requisito indispensable e ineludible, pero de eso no se desprende que entre la escuela media y la universidad haya un enlace o articulación. Por lo contrario se trata de dos tipos de instituciones diferentes, que no se relacionan entre sí. Por lo cual proponemos trabajar el concepto de articulación en tensión con el concepto de desarticulación. Al finalizar la escuela secundaría se obtiene formalmente el título secundario; a pesar de cumplir con este requisito, no todos los estudiantes de nuestro país alcanzan el mismo nivel de educación formal. Por lo cual si no se accede a niveles de conocimiento equivalentes, esto trae como consecuencia una desventaja, en algunos casos insalvable a la hora de ingresar a la Universidad. Es importante trabajar el concepto de articulación teniendo en cuenta la diversidad poblacional, ya que a la Universidad acceden alumnos de diferentes situaciones y estratos sociales, que reciben educación formal diferente. Todos obtienen el mismo título secundario, pero hay estudiantes que se encuentran en una situación de desventaja con respecto a otro tipo de población, que también elige y accede a la universidad. Por lo tanto frente a esta diferenciación poblacional, es importante ubicar qué políticas institucionales subyacentes están en juego a nivel nacional, cuales son las políticas universitarias y cuál es el modelo de país donde se sostienen dichas políticas. Si se accede formalmente al mismo nivel educativo, pero a niveles de conocimiento no equivalentes, esta brecha no podría ser ignorada a la hora de hacer un análisis, para luego poder avanzar en las propuestas institucionales. Cecilia Braslavsky denominó esta situación: “Segmentación o Fragmentación del sistema” 21 . Cada institución funciona como una unidad cerrada en sí misma y aislada de otras superiores, la Escuela media y la Universidad son dos instituciones diferenciadas. No existe un trabajo institucional formalmente organizado. No tener en cuenta la articulación en el sistema educativo, al mismo tiempo que se menciona el concepto sin poder definirlo, conlleva necesariamente a que se haga más evidente la segmentación y la desarticulación. Nos encontramos que se evidencia el desfasaje existente entre lo discursivo y los hechos, en los conceptos de articulación- desarticulación. A partir de la implementación de la ley federal de educación, se han estipulado dos niveles de articulación: * Horizontal: donde la enseñanza debe organizarse como un todo solidario, que posibilite al sujeto acceder al más alto grado de formación posible. * Vertical: donde las distintas modalidades de cada nivel serán estructuradas con un criterio de equivalencia de tal manera que permita el pasaje de una a otra. Si bien dentro de la Ley de educación se nombra la articulación, queda solo en un enunciado porque en la práctica los resultados obtenidos han sido insuficientes. Se parte de la idea desde el Ministerio de Educación de articular un nivel con otro nivel, ahora bien, ¿Es posible establecer esta continuidad, si los alumnos que acceden al CBC, parten de realidades educativas, sociales y económicas tan diversas? Por ejemplo alumnos del CBC cuando se les pregunta qué piensan de la vida universitaria dicen: “Nos cuesta el pasaje”, “Los profesores hablan rápido y con términos difíciles; si tomamos apuntes, no podemos escuchar”, “Nos exigen un modo de pensamiento para el cual no nos entrenaron”. El espacio de orientación vocacional, constituye una bisagra posible de articulación entre escuela media- CBC. Los programas de trabajo concretos desde lo ministerial, en el pasaje de la escuela media a la Universidad y la eficacia en la aplicación son relevantes, en la medida en que se afecta la manera en que se presentan los jóvenes, ya que el entramado entre lo social, económico y cultural está presente a la hora de pensar en el futuro. Trabajar el concepto de articulación en tensión con el término de desarticulación, segmentación, nos permitiría producir nuevos saberes y al mismo tiempo entender con qué recursos contamos y no quedarnos solo en el plano de la teoría. Desde el Departamento de Orientación Vocacional del CBC venimos replanteando las diferentes problemáticas con las que llegan estos jóvenes, Sin embargo, es importante poder trabajar con otros claustros orgánicamente para poder leer los efectos alcanzados. Se necesita poder definir con qué país contamos para poder intervenir orgánicamente, y así facilitar la articulación entre Escuela media- Universidad. Los jóvenes y la época. El tiempo de la elección 21 BRASLAVSKY, Cecilia. “La discriminación educativa en la Argentina”, Buenos Aires, FLACSO, 1985. La UBA, caracterizada por la gratuidad de la enseñanza e ingreso irrestricto, pareciera destinataria natural y privilegiada de constituirse en usina generadora de proyectos de vida. Sin embargo, en los hechos, ¡Cuántos alumnos quedan varados en el CBC! Diáspora que nos indica que inscripción en la Universidad, no siempre deviene inserción efectiva y permanencia. La carencia de competencias básicas para afrontar los estudios superiores, se erige frecuentemente en obstáculo insalvable, “sobreviviendo” el mejor pertrechado. Aplica aquí la figura “darwinismo educativo” 22 , en obvia alusión a la teoría de la selección natural de Darwin que señala la supervivencia del más apto. Estado de cosas aparentemente naturalizado y que es imprescindible poner a trabajar, si aspiramos a incidir en él. Cabe la pregunta, ¿dicha exclusión alcanza en forma privativa a alumnos de sectores que tienen menor acceso a bienes materiales y culturales? Citando a Sergio Zabalza, el desmantelamiento del estado benefactor en la Argentina ha sumido a nuestros jóvenes en “el desamparo material y simbólico” 23 . Es indudable que los alumnos de las clases sociales más desprotegidas, resultan los más afectados por la exclusión. Sin embargo, no son los únicos. Es posible señalar la paradoja de una sociedad que declama la importancia del conocimiento, pero no valora ese conocimiento. “Muchos jóvenes son el espejo de ese clima que prevalece en la sociedad y, más aún, convierten su desinterés en ignorancia militante” 24 . Estos jóvenes privilegian la utilidad, la posesión inmediata del objeto tecnológico, al conocimiento que implica un camino largo y complejo. La lógica de mercado del discurso capitalista atraviesa a los jóvenes de hoy, incidiendo en sus subjetividades e hipotecando sus potencialidades de reflexión y pensamiento crítico. Es así que al llegar a la Universidad, se encuentran inermes, sin herramientas para encarar el estudio académico. Silvia Satulovsky y Silvina Theuler, abrevando en los desarrollos de Winnicott, significan a la escuela secundaria como espacio transicional. Podríamos considerar aplicable dicha noción al CBC, configurando una zona intermedia de experiencia, que posibilita el encuentro con la vida universitaria. El joven deberá ajustarse a nuevas exigencias, asociadas al rendimiento académico, así como también, conquistar una mayor autonomía y organización. A la vez, dispondrá de un tiempo para afirmar o reorientar su elección vocacional, con mayor acceso a la información (conocimiento de nuevas carreras, más allá de las tradicionales, etc.). En tanto tal, a la vez que pasaje, resulta un período de ensayo, puesta a prueba novedosa de los recursos con que cuenta para responder. Encara el desafío de la salida exogámica, de establecer la distancia necesaria con la familia y construir un proyecto recortable como propio. Ocasión de tramitación psíquica del sujeto, conminado a decidir. Es tiempo de responder a la pregunta que en la infancia le fue dirigida: ¿qué vas a ser cuando seas grande? (redoble del ser). En este punto, sería deseable que esté dispuesto a perder algo del destino que se le suponía para sí, (demandas articuladas en el campo del Otro), a efectos de no quedar el sujeto sometido al ideal y al mandato. En ocasiones “…una elección, cofre de algún interés, en el campo de que se trate, es a veces por la vía de un rodeo, tiempo de suspenso, anzuelo de la interrogación acerca de 22 Expresión utilizada por las autoras Silvia Satulovsky y Silvina Theuler en el libro Tutorías: un modelo para armar y desarmar, Noveduc Libros, 2009, p.8. Se refiere al abultado desgranamiento de matrícula en los primeros años de la escuela secundaria, posterior al año 2000. 23 ZABALZA, Sergio, El lugar del Padre en la adolescencia, Letra Viva, 2010, p. 40. 24 ETCHEVERRY, Jaim, “¿A quién le importa aprender?”, La Nación, Buenos Aires, 24 de septiembre de 2009. lo que quiere un sujeto conminado a alguna acción” 25 . Volviendo a la pregunta, actualizada al egresar del secundario, la respuesta puede verse demorada bajo la inhibición, el temor al futuro, a la mediocridad. Recordando la comunicación de Freud en Contribuciones a un Simposio sobre el Suicidio, advierte a los educadores de la enseñanza secundaria que, a sus educandos, no hay derecho a impedirles permanecer en ciertos estadios del desarrollo, aunque sean desagradables. Se permite recordarles, que tratan con” individuos todavía inmaduros” 26 , y que su función será ofrecerles “apoyo y asidero” 27 en un momento de su desarrollo, en que se ven precisados a aflojar sus lazos con el núcleo familiar. Finalmente los alienta a transmitirles el placer de vivir y despertarles el interés por la existencia en el “gran mundo” 28 . Ubica el ciclo secundario como “un jugar a la vida” 29 , un juego o escenificación de la vida. Aplicado al CBC, diríamos que se está desenvolviendo un juego muy serio, donde el estudiante está en la búsqueda y construcción de un proyecto propio, en el mejor de los casos articulado a su deseo. Recapitulando, tiempo de decisiones, de construcción de una distancia (diferenciación) con la familia, de salida hacia el mundo. El modo en que el joven transite este tiempo, dependerá de cómo haya operado en él, el Nombre del Padre. En tanto operación estructurante que realiza el padre en el sujeto, puede leerse en términos de transmisión, no sólo de la ley, sino también y fundamentalmente, del deseo. Es el padre que dona, y habilita vía el amor, el trayecto del hijo. Se trata del lugar del Padre en la estructura, pero también del lugar del Padre en la adolescencia. Dice Sergio Zabalza “Para el joven ya no se trata de matar al padre porque primero hay que encontrarlo” 30 . Porque para que el joven pueda ir más allá del Padre, realizar su propio trayecto orientado por su deseo debe en primer lugar, poder servirse de él. Operación que ofrece máxima dificultad, en el escenario de nuestra época, en el que el adulto no se hace cargo de su condición de tal. Se observa el soborno del adulto sobre el niño y adolescente, a través del consumo. “Las marcas ya no se donan, se compran” 31 . El Otro de la época ha perdido peso y consistencia. La emergencia y consolidación de nuevas configuraciones familiares, afectan también la construcción de autoridad. Hay diferencias en los roles y en las prácticas de la familia actual, respecto de las constelaciones familiares de generaciones anteriores. Aquellos modos de ser adultos han sido “puestos en jaque” 32 . La caída de los referentes tradicionales, viene acompañada de un aluvión de nuevos referentes, que impactan en los adolescentes y jóvenes. “El universo cultural del que participan de manera intensiva es, tan potente como desafiante” 33 . 25 SZEWACH, Cynthia, “Historia de una elección en Freud”, exposición desarrollada en Jornadas de Psicoanálisis y Adolescencia, Servicio de Psicopatología del Htal. Gral. de Agudos “Dr. Cosme Argerich”, 4 y 5 de agosto de 1994. 26 FREUD, Sigmund, “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”, Obras Completas Tomo II, trad. De Luis López Ballesteros y de Torres, Ed. Biblioteca Nueva, 1973, p. 1636. 27 Op.cit. 28 Op.cit. 29 Op.cit. 30 ZABALZA, Sergio, op. cit., p.20. 31 Op. cit. p.26 32 KANTOR, Débora, “Adultos en jaque”, Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Ed. Del Estante, p. 69. 33 Op. cit. El lugar del adulto, del docente clásico, ha perdido significancia para orientar las prácticas educativas. Su construcción requiere nuevas miradas, referidas a su posición en relación con adolescentes y jóvenes, el modo en que se establece y sostiene el vínculo con ellos, advertidos del significado que éste adquiere para su formación. La asimetría sostenida en el buen decir y hacer, poniendo a jugar la lógica de la alteridad, de la diferenciación, resulta requisito indispensable. Estrategias de intervención Dispositivo de Orientación Vocacional Es insoslayable señalar a las políticas públicas como responsables indelegables de la vigencia y reproducción de desigualdades, donde hay, al decir de Silvia Satulovsky y Silvina Theuler “escuelas de una tiza y escuelas de cinco tizas” 34 . Ubicada esta cuestión, y desarrolladas algunas aristas del cuadro de situación de la articulación Escuela Media-Universidad, nos desafían nuevos modos de intervención, en tanto actores de la institución. La orientación vocacional constituye un espacio clave de articulación entre estos dos niveles de enseñanza. Su privilegio deviene del marco ofrecido al alumno, para elaborar dicho pasaje y arribar a una decisión, realizando un proceso en el cual abordará las cuestiones singulares puestas en juego en dicha elección. A la vez podrá acceder a información vocacional y ocupacional, a desplegar interrogantes sobre el mundo del trabajo y sobre los obstáculos relacionados con los estudios universitarios. Abarca un abanico de dispositivos en el DOV que van desde consulta individual del sujeto de la orientación vocacional, ciclo de charlas sobre las carreras, visitas de y a escuelas secundarias, exposiciones, talleres, etc. La orientación vocacional, llevada adelante por la escuela media y la universidad resulta de alcances insuficientes, debido a una gama de problemas tales como déficit de infraestructura y recursos humanos, además de inespecificidad en la formación de los orientadores 35 . Sostener y profundizar esta actividad, para que cada vez llegue a más jóvenes -que la valoran y requieren-, como también a adultos interesados en elegir, así como a los padres y educadores de los niveles medio y universitario, es de un valor prioritario. Dispositivo Tutorial Investigando en relación al diseño de nuevos dispositivos de abordaje, en el marco de un contexto socioeconómico y cultural tan complejo, y en la búsqueda de respuestas nuevas, recortamos como práctica en desarrollo en escuelas secundarias y otras instituciones educativas, incluida la Universidad de Buenos Aires, la función tutorial. Para poder rastrear el origen del concepto de tutoría, es necesario acudir a la historia de la educación y se encuentran una serie de modalidades distintas. Para Sócrates, el objeto de la educación debía ser no el estudio de la naturaleza de las cosas, sino el “conocimiento de sí mismo”. Platón fue discípulo de Sócrates y tutorado por este en el desarrollo de su enseñanza y educación. Para él era necesario que la educación se realizara a través del ejemplo del maestro. En la época de tránsito del esclavismo al feudalismo, se definió el concepto de tutor o preceptor como la persona encargada de la educación o instrucción de otra, lo cual se 34 SATULOVSKY, Silvia y AA VV, op. cit., p. 16. 35 CIBEIRA, Alicia y AA VV, Articulación y fractura entre la Escuela Media y la Universidad, p. 4. estableció en el feudalismo. Se reconoce la presencia de pedagogos, de mentores y preceptores. Las ideas pedagógicas positivas del Humanismo fueron tomadas posteriormente por Juan Amos Comenio, quien creó los fundamentos de la Pedagogía de los nuevos tiempos y es considerado el padre de esta Ciencia. Este autor enfatizó el papel del preceptor en la educación de los niños y jóvenes. Son diversos los términos que aparecen en la historia de la humanidad y que hacen referencia de algún modo a la función moderna de tutor: +Ayo: entendido como la persona encargada de la custodia, crianza o educación de un niño. +Preceptor: persona que convive con una familia y está encargada la instrucción y educación de los niños. +Mentor: Mentor, amigo de Ulises, que guiaba e instruía a Telémaco, en ausencia de su padre. +Instructor: Discípulo más adelantado que ayuda al maestro con clase numerosa. +Consejero: Persona que da consejos, ayuda a aprender, resolver problemas, hacer planes y a entenderse con los demás. +Orientador: Persona que posee recursos técnicos específicos que utiliza para ayudar a los alumnos y a los docentes. +Guía: Tiene como misión enseñar para llegar a la meta. Lo interesante es que en las distintas acepciones quedan implicadas la instrucción y educación en las áreas intelectual y moral, en las letras y las costumbres. Supone entonces y desde la antigüedad la doble función informativa y formativa, una función que excede el saber, que implica un más allá, un plus. Además si recurrimos al Derecho, una función que desempeña las veces del padre. Además se consideraba que el tutor tenía que contar con determinadas cualidades: ser honesto, dadivoso, moderado, resoluto. Y en su horizonte se dirige a permitir la toma decisiones, es decir, tiene como objetivo la emancipación del joven, su autonomía. Configurada como una estrategia de intervención articulada a la orientación, sostén y acompañamiento del alumno, constituye una vía posible a continuar siendo explorada y recorrida cada vez más ampliamente, en relación a la Universidad. Podría resultar una herramienta valiosa, en el acompañamiento y orientación de los alumnos en el CBC. Articulación de dispositivos Sosteniendo el eje que atraviesa todas las actividades del DOV, que es “…el concepto de sujeto con el que se trabaja” 36 , y teniendo en cuenta que el joven estudiante debe realizar un trabajo psíquico personal, la tutoría sería un modo de intervención directa sobre los sujetos involucrados en dicho pasaje. Podría facilitar la articulación enseñanza media – universidad, evitar la fragmentación, y transformar los desamarres en filiaciones posibles, como manera de habitar la universidad. Dispositivo a construir, en el marco de una práctica que implique acción – reflexión, potencialmente transformador, que propicie la producción de lazo social en cada espacio educativo particular (con los diferentes actores institucionales afectados: tutores, orientadores vocacionales, docentes del CBC, etc.). Es importante entonces seguir avanzando en la articulación Escuela Media- Universidad. Y así también promover la articulación de los distintos dispositivos con 36 Op. cit., p. 6. que la universidad cuenta: el departamento de Orientación Vocacional y los programas de tutorías de las distintas Facultades. Esta suerte de darwinismo educativo, en el que sobrevive el más apto, y consume parte de la matrícula en la escuela media, así como en el primer tramo de la Universidad, el CBC, requiere de estrategias de intervención como la función tutorial en el espacio del CBC, y el dispositivo de orientación vocacional, así como la articulación entre ambos. Dichos dispositivos tienen en común situarse en el espacio y tiempo de inserción en lo universitario, que buscan ser bisagras y estrategias de intervención institucional que apuntan a un tránsito menos traumático de un nivel a otro, a la presencia de adultos que con sus diferentes funciones: orientación o tutoría buscan un objetivo en común, la inserción del alumno y su permanencia en el sistema. Se trata de propiciar un pasaje fluido de un nivel educativo al otro, así como permitir una real entrada al nivel universitario, que permita no sólo entrar, sino también sostenerse en el nuevo espacio. Favoreciendo el despliegue de los proyectos y elecciones personales, potenciando lo vital en cada sujeto, en desmedro de las frustraciones y lo mortificante, que quiebre prematuramente el sostenimiento de lo deseante. Propuestas finales Buscando no conformarnos con responsabilizar a la época o al nivel educativo anterior de las dificultades con las que nos encontramos, y asumiendo como partícipes de la universidad pública nuestra responsabilidad en el encuentro de respuestas, proponemos como objetivos concretos de la articulación entre dispositivos los siguientes: Generar un canal fluido de comunicación e intercambio entre los tutores de las distintas facultades y el DOV. Que los tutores cuenten con la información necesaria del DOV: sedes, horarios y teléfonos, así como de las actividades que se realizan: Ciclo de Charlas, Programa Visita de Escuelas, Programa Conociendo mi carrera, Procesos de Orientación Vocacional. Detección de indicadores que posibiliten la derivación de los ingresantes al CBC, por parte de los tutores al DOV. Indicadores: 1) En relación al desempeño académico (por déficit de preparación en el nivel medio, por ausencia de métodos de estudio apropiados, por dificultades para organizarse con el tiempo que les permita combinar apropiadamente horas de estudio y de ocio. 2) En relación a la elección (información insuficiente del plan de la carrera, materias, del campo laboral, de las característica de la cursada universitaria, inscripción precipitada). 3) Otros Indicadores (dificultades con el lazo social, aislamiento, inhibición, bloqueo, miedos, desgano, apatía, etc). Se trata de intervenciones que cuentan con una temporalidad acotada, pero imprescindible para una adecuada transferencia de trabajo con el nuevo espacio universitario, hasta tanto el lazo social con el espacio de la universidad, los pares y los docentes se desarrolle y también adquiera mayor consistencia el proyecto personal. Además tienen en común, el constituirse en lugares privilegiados de intervención, el lugar del tutor, y el lugar del orientador vocacional, buscan contrarrestar la falta de información, el desaliento prematuro, el abandono de los estudios, la desorientación y desánimo generalizado en los ingresantes. Permitiendo entonces hacer consistir el proyecto personal con argumentaciones subjetivas sólidas que permitan llevarlo adelante, pese a las dificultades que inevitablemente puedan presentarse. Bibliografía Consultada BRASLAVSKY, Cecilia. La discriminación educativa en la Argentina, Buenos Aires, FLACSO, 1985. CIBEIRA, Alicia y AA VV, Articulación y fractura entre la Escuela Media y la Universidad. CRUZ GONZÁLEZ, I. y Ruiz Gutiérrez, A., “El tutor educacional: su devenir histórico social”. Revista Educación y Sociedad. Año 7, número 3, 2009. ETCHEVERRY, Jaim. “¿A quién le importa aprender?”, La Nación, Buenos Aires, 24 de septiembre de 2009. FREUD, Sigmund. “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”, Obras Completas Tomo II, trad. Luis López Ballesteros y de Torres, Ed. Biblioteca Nueva, 1973. KANTOR, Débora. “Adultos en jaque”, Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Ed. Del Estante. LARA, A. La función tutorial. Un reto en la educación de hoy. Granada: grupo Editorial Universitario, 2008. LÓPEZ ORTEGA, A. “La Tutoría en la Universidad”, http://www.ucp.cs.rimed.cu/edusoc/index.php?option=com_content&view=article&id... SATULOVSKY, Silvia, y Theuler, Silvina. Tutorías: un modelo para armar y desarmar, Noveduc Libros, 2009. SZEWACH, Cynthia, “Historia de una elección en Freud”, exposición desarrollada en Jornadas de Psicoanálisis y Adolescencia, Servicio de Psicopatología del Hospital General de Agudos “Dr. Cosme Argerich”, 4 y 5 de agosto de 1994. ZABALZA, Sergio. El lugar del Padre en la adolescencia, Letra Viva, 2010. Visitas de Escuelas: Un encuentro posible Autoras: Fernanda Basilio, Diana LLeventon, Clara Meschman, Marisa Plastina, Marina Trejo Este trabajo se inscribe en el marco del programa Visitas de Escuelas, que desarrolla el D.O.V. en todas las sedes del CBC de la UBA, tarea que se lleva adelante desde hace largo tiempo. El mismo consiste en ofrecerles a las escuelas medias, la realización de un taller en la Sede que les quede cerca, para los alumnos de los últimos años (5to ó 6to). En el taller nos proponemos principalmente abrir el espacio para que puedan plantear preguntas sobre la elección y propiciar un acercamiento hacia la posible nueva instancia que se avecina.(Fin de la escuela secundaria, pasaje al mundo del trabajo).También ofrecemos información sobre el CBC y sobre las carreras de la UBA y de otras universidades. En todos estos años nos hemos encontrado con diversas situaciones en cuanto a los pedidos y las expectativas que los directivos y/o docentes de las instituciones plantean ante estas visitas. Más adelante nos explayaremos sobre sus diferentes modos de presentación, así como nos detendremos en la experiencia que surge como consecuencia de esta particular visita. Nos gustaría especialmente tomar el caso de las escuelas erigidas en zonas de villas ó aquellas escuelas que sin estar en zona de asentamientos reciben alumnos que en su mayoría provienen de ellos.( Boca, Barracas, Núñez, Saavedra) así como también escuelas, conformada mayormente por alumnos repetidores. Pero antes queremos hacer una breve reseña de la historia y el devenir de la Escuela Media ó Secundaria. El sistema educativo tal como lo conocemos hoy en día, integrado por el nivel inicial, primario, secundario y universitario se fue estructurando progresivamente desde “arriba hacia abajo”, es decir primero se organizaron las universidades (siglo XII y XIII), luego los secundarios (siglo XVI, y XVII), mas tarde las escuelas primarias (mitad del siglo XIX) y por último el nivel inicial (segunda mitad del siglo XX). Ubicamos los orígenes de la escuela secundaria en Europa en los siglos XVI y XVII como cursos preparatorios para el acceso a las universidades. Eran colegios, a los cuales asistían varones de clase dirigente y adinerada, a partir de los 10 años. Los estudios duraban aproximadamente 7 años y en ellos no había especialización ni preparación profesional. Era una escuela privada a cargo de órdenes religiosas y pagas, con aranceles elevados. O sea el único propósito de este nivel educativo constituía la preparación para ingresar a la universidad. Hacia fines del siglo XVIII y el siglo XIX, con el desarrollo de las pedagogías de la modernidad, los cambios económicos-sociales producto de la Revolución Industrial y políticos originados por la Revolución Francesa, la situación de los colegios secundarios sufre modificaciones significativas. Se realizan profundas reformas educativas, suprimiendo los colegios jesuíticos y se instaura una educación pública a cargo del Estado. Se comienza a enseñar las lenguas modernas, las ciencias útiles, la moral y la formación ciudadana. Y para finales del siglo XIX esta educación comienza a extenderse a las mujeres. En este período, el sistema de enseñanza tiene un carácter estatal y público. Se desarrolla una función política (la formación del ciudadano) y una función económico- social (capacitación para desempeñar un papel en la sociedad). En consecuencia la función exclusivamente preparatoria del siglo XVII, comienza a superponerse con la función profesional, es decir, una educación para el mundo del trabajo. Se extiende la obligatoriedad del ciclo básico de la educación secundaria y aparece una nueva función: la formación básica o general, que hasta ese momento era cubierta por la enseñanza primaria. En este sentido, el Prof. Guillermo Obiols (1999) sostiene que la coexistencia de estos tres propósitos de la escuela secundaria, se halla en la base de la crisis que atraviesa a la misma en casi todo el mundo. (1) En la Argentina, la escuela secundaria nace en 1863 y a diferencia de la esuela primaria y la educación universitaria, careció de normas que definieran sus objetivos, organización, modalidades, etc. Hasta la Ley Federal de Educación, sancionada en 1993, es decir, hasta hace muy poco tiempo, la educación de nivel medio estuvo, librada a las iniciativas de los distintos ministros de educación de turno, que propusieron diversos proyectos. Al principio, los colegios nacionales eran estatales y fuertemente centralizados. Su función principal era la preparación para la universidad, esperándose generalmente que sus egresados estudiaran derecho o medicina. Además no tenían en cuenta los requerimientos del lugar, ya que estaban dirigidos a preparar a una élite política en las ciudades del interior, educando a imagen y semejanza de la de la capital. A finales del siglo XIX, se detiene la creación de nuevos colegios nacionales y se intenta diversificar la escuela secundaria incorporando salidas profesionales a través de las escuelas de artes y oficios (a las cuales se podía acceder teniendo aprobado el 4º grado de la escuela primaria) y de las escuelas normales. Estas últimas atrajeron al alumnado femenino y procedente de sectores sociales medios-bajos, a los que se les daba un título que no habilitaba para acceder a los estudios superiores. En este período cobra importancia, la función de formación profesional. En 1916, ya con Saavedra Lamas como Ministro, se intenta limitar el acceso a la universidad y crear una escuela intermedia, entre la primaria y la secundaria, con formación laboral. Durante la presidencia de Irigoyen, se derogan estas escuelas intermedias, se mantienen los planes de estudio de los colegios nacionales y se crean las escuelas de artes y oficios. Recién después de la crisis de 1930 del modelo agro-exportador y la progresiva industrialización por sustitución de importaciones, se comienza a desarrollar la enseñanza técnica. También desde esta década, se empieza a plantear la alternativa entre enseñanza estatal controlada por el gobierno nacional y la enseñanza privada de orientación católica. Paralelamente se pone en discusión el laicismo. Durante los años 70 y 80, en el contexto del último gobierno de facto, se produce un importante crecimiento de las escuelas privadas, de tipo confesional y escuelas laicas para sectores sociales altos. Recién en el año 2002, en la Ciudad de Buenos Aires, con la sanción de la Ley Nº 898, este nivel educativo se vuelve obligatorio, convirtiéndose en la primera ciudad de América Latina, en establecer 13 años de educación obligatoria, que incluyen preescolar, primaria y secundaria. Este breve recorrido histórico de la educación secundaria, nos permite visualizar una situación de reproducción social encontrando discursos actuales que son sostenidos desde tiempos pasados. La escuela media, aparece ahora dimensionando algo que hemos dado en llamar, su función de puente hacia la universidad, ya que su función preparatoria y de formación general básica se han deteriorado en los últimos años. Por otra parte siguen ausentes las escuelas de oficios que habilitarían a muchos jóvenes a conseguir no sólo una inserción laboral sino social. Podríamos pensar que ante esta obligatoriedad del secundario, el Estado estaría ofreciendo a los jóvenes un tiempo para estudiar, para pensar, para volver a esa “moratoria psicosocial” que caracteriza el tiempo de la adolescencia, muchas veces suspendida por el apresuramiento y la inmediatez de la época? Sería necesario que el Estado asuma eficientemente su función de control sobre el cumplimiento de la mencionada obligatoriedad? O quizás seria mejor priorizar espacios de reflexión en la escuela media que pusiesen un tope a tanto empuje al consumo y al goce sin escala. El Encuentro con las escuelas Respecto de los docentes: -Algunas escuelas tienen con nosotros un vínculo establecido hace años y es su equipo de conducción ó bien sus docentes tutores los que se ponen en contacto cada año para solicitar la visita. Se presentan dificultades cuando: a) el equipo de conducción se renueva, b) el docente a cargo del contacto se jubila, c) si se trata de un cambio de tutor, muchas veces el nuevo tutor no se contacta porque no recibe el contacto ó porque considera que ese año hay otra prioridades que debe atender. -Otras escuelas prefieren ser convocadas cada año y a veces nos encontramos con dichos al estilo de: “Qué bueno que me llama!”, “Justo pensaba, cuando me llamen del CBC”…ó “Qué pasó que Ud siempre llama en tal fecha” -El taller se propone como voluntario para los alumnos, convocando a estos a un primer acto electivo, vale decir tendrán que decidir si eligen ó no concurrir a la visita. En la imposibilidad de comprender los objetivos de dicha propuesta, generalmente se instala como obligatorio, postulando la obediencia en lugar de la responsabilidad de cada alumno respecto de su futuro. (2) Frente a esta obligatoriedad de que asistan todos los alumnos, aún los que no están interesados, nos encontramos con algunos de estos motivos: - por normativas institucionales. - por conveniencia de los docentes: no tener que diferenciar los intereses de cada uno de sus alumnos y a su vez, no tener que ocuparse de los alumnos que se queden en la escuela. - por los alumnos, que se suman a cualquier propuesta con tal de no estar en la escuela Muchas veces los docentes se presentan imperativos / indicativos con los alumnos, y escuchamos órdenes como: - siéntense - aprovechen - pregunten todo ahora. Les cuesta a muchos, guardar silencio y dejar que los alumnos participen con sus diferentes singularidades. Muchas veces se hacen cargo de preguntar por aquellos que no lo hacen ó a los que les suponen alguna pregunta. Y muchas veces también se ponen ansiosos y nos interrumpen diciendo:”Cuénteles del CBC”, como si no fuésemos a hacerlo. Pero también otros muestran un trabajo previo con los grupos, realizado sobre intereses y/o posibilidades, y los alumnos llegan motivados e interesados en algún dato puntual. En estos casos su participación alienta y acompaña a los alumnos. . Respecto de los alumnos: En esta población nos encontramos con una paradoja: participan del imaginario social que sostiene que la única salida posible es la universidad, al tiempo que afirman que no es para ellos. Paradoja que entonces los deja sin salida. Algunos de sus dichos son: “Nosotros no vamos a poder” “La escuela no nos da la formación necesaria. Una amiga que empezó el CBC el año pasado lo abandonó. Me dijo no es para nosotros.”. “Todos me dicen que para ir a la UBA hay que ser inteligente” “Mi capacidad no de para tanto” “Tengo que trabajar. No se puede trabajar y estudiar” Pero también afirman: “Algo hay que estudiar” “Un título para ser alguien en la vida” Nos encontramos entre estos jóvenes, muchos que trabajan, y ellos son los que apuestan a seguir estudiando. Pero preguntan por carreras cortas. Desde muy temprana edad han sido arrojados al mundo del trabajo y ambas actividades, trabajar y concurrir a la escuela y estudiar, les resultan una pesada carga. Muchos provienen de familias numerosas que viven en pocos ambientes y no cuentan con un ámbito para sentarse a estudiar. Muchos viven con madres, tías y/o abuelas y no ven a sus papás. Nos hemos encontrado cada año con adolescentes embarazadas. En la mayoría de los jóvenes se evidencia un vocabulario pobre y mucha dificultad para expresar ideas con claridad. Aunque logran expresar sus ideas una vez que se los habilita en el uso de la palabra y se los escucha. De nuestra posición en las visitas: Frente a la visita de la escuela nuestro interés no es pedagógico.. Les ofrecemos un aula donde se ubican los alumnos, pero no pretendemos explicarles nada. Intentamos desde el comienzo abrir una brecha para conmover aquellos saberes universalizados y cristalizados que traen sobre las profesiones, la UBA, etc., para permitir que algo de lo singular aparezca en sus preguntas o por lo menos quede en sus pensamientos o genere algún tipo de demanda. Insistimos ya desde el contacto telefónico que la charla que ofrecemos a los alumnos durante su visita a la sede, no es algo a ser “consumido” No queremos “vender” la UBA, porque la UBA les pertenece a los jóvenes. Está ahí para que la tomen y se apropien de ella. Serán entonces ellos los que deberán instalarse, transitarla, investigar lo que ofrece. Sabemos que nos topamos en este caso con jóvenes que se sienten desvalorizados y que apuestan poco o nada a sus posibilidades, las que a su vez desconocen. Que se presentan aplastados, dormidos, desinteresados y casi sin proyectos. Que comparten con muchos otros de distinto nivel social, una época que los urge a tener el último modelo de celular y a conseguir una salida laboral que les permita sostenerse dentro del imperativo del “compre ya”. Nuestra posición esta soportada en la ética del psicoanálisis: a la sociedad de la inmediatez le ofrecemos la dimensión de la reflexión, redoblando nuestra apuesta al sujeto. Nuestro lugar es el de la provocación. Buscamos despertar a ese alumno, implicarlo en algo que muchas veces para él es ajeno e indiferente. Que lo pueda transformar en algo propio, que no sea una búsqueda que otro le hace, sino que él se reconozca en su propia búsqueda. Nuestra apuesta es al sujeto que elige y nuestro objetivo es que abra preguntas y se desoriente un poco, de lo esperable para él, desde el discurso establecido. Las visitas de escuela pretenden funcionar como un dispositivo que permitiría algo de ese desplazamiento. Lo que un joven puede decir de lo que calla, solo es posible ofertando a la par que información,” tiempo y escucha”. Por eso en cada visita, ofrecemos la posibilidad de que si lo desean, soliciten un horario para entrevistas individuales. Para terminar una cita de Pierre Bourdieu (1999), en muchas ocasiones “es la escuela la que se encarga especialmente de convencer a quienes no quiere de que son ellos los que no quieren la escuela, persuadiendo a quienes no se sentían hechos para la escuela que tampoco lo están para las posiciones que ésta abre” (3) 1 - Obiols y Obiols, Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Ed, Kapeluz, Bs. As. 1999. 2 - Las consecuencias de obedecer una ley: impunidad, responsabilidad y elección. M, Plastina y otras. Dov.CBC. UBA. 2001. 3 - Bourdieu, P. La miseria del mundo. Fondo de Cultura Económica, Bs.As. 1999.