Pedagogía de la ReligiónHacia una nueva identidad de la ERE1 Este segundo tema trata de clarificar la identidad de la enseñanza de la religión en la escuela a través de unos presupuestos de diversa índole. Sin duda que se trata de una reflexión incompleta la que aquí presentamos. Nuestra pretensión no irá más allá de plantear espacios de diálogo en los que la enseñanza de la religión tiene que participar y adquirir progresivamente una mayor identidad, por ello, aunque partamos de presupuestos legislativos, planteamos, entre otros posibles, el necesario diálogo con la Teología, como referente epistemológico básico; con la sociedad en clave de diálogo cívico en el espacio público; con la propia Iglesia en sus documentos sobre este tema, con la pedagogía, en la clave de las contribuciones educativas de la ERE. 1. Superando las objeciones a la enseñanza de la religión La polémica sobre la enseñanza de la religión de la religión ha tenido diversos momentos y se ha reavivado cada vez que la administración educativa o los tribunales se han pronunciado sobre el tema. En otras ocasiones lo hemos señalado, creemos que se trata más de un controversia publicada más que pública, más ideológica que educativa y más política que sociológica. Si se tiene en cuenta la permanencia en el tiempo de esta polémica y las declaraciones vehementes que se vierten sobre el tema por las partes implicadas, podríamos pensar con cierta facilidad que los argumentos contrarios a la presencia de la religión en la escuela son múltiples y muy densos. Pero un análisis más detallado de la polémica nos descubre rápidamente lo contrario. La polémica será permanente en el tiempo e intensa en las declaraciones, pero los argumentos son más bien escasos y repetidos. Recordemos que en nuestro primer capítulo presentamos las tres posturas en torno a la religión en la escuela a finales del siglo XIX y comienzos del XX y ya entonces comprobábamos que los argumentos eran los de finales del siglo XX y comienzos del XXI. En el fondo hay siempre un debate acerca del modelo de Estado y el lugar que las religiones tienen en la sociedad; también hay una crítica acerca del adoctrinamiento y la manipulación que supone la religión en la escuela; y finalmente se cuestionan aspectos concretos como la financiación pública, la evaluación, el profesorado, etc. Han sido tres las objeciones que, repetidamente –señala Rafael Artacho–, se han ido formulando contra la enseñanza de la Religión en la escuela y contra su estatuto como asignatura curricular. La primera objeción aducía que se trataba básicamente de una situación de privilegio que la Ley (los Acuerdos Iglesia-Estado) otorgaba a un grupo religioso determinado, en un Estado constitucionalmente no confesional. El argumento de la segunda objeción decía que para mantener este privilegio propio de unos pocos (los católicos) se obligaba a todos los alumnos a tener una asignatura más en su currículo (Religión o Alternativa). Y la tercera objeción argumentaba que, dado que la Religión es fundamentalmente una vivencia, no podía tener un estatuto plenamente académico; entre otras cosas, porque la evaluación de la vivencia religiosa no puede valorarse con una calificación académica. Finalmente, el carácter de trasmisión de una vivencia religiosa particular con que era vista la enseñanza de la Religión en la escuela, generaba la objeción contra el hecho de que ésta fuera financiada con fondos públicos. 1 Este capítulo ha sido publicado en Carlos Esteban Garcés, El área de Religión en el sistema educativo LOE, SM, Madrid 2007. Estas críticas e interpretaciones han hecho que la cuestión de la Religión en la escuela se presentase a la opinión pública como un asunto pendiente exclusivamente entre los obispos católicos y el Gobierno de la nación, y no como una cuestión pendiente de resolver dentro del propio sistema educativo. Creemos que el problema se reduciría considerablemente si en vez de abordarse desde el punto de vista político, se tratase desde el punto de vista educativo. Desde luego que habremos de avanzar en el diálogo sobre un modelo de Estado que no sea confesional, afortunadamente aquellos tiempos van pasando; pero tampoco, por la ley del péndulo, un Estado laico, igualmente homogeneizador que el confesional, excluyente de toda realidad religiosa de la ciudadanía. Habremos de avanzar en el conocimiento del hecho religioso como disciplina del saber, presente en las universidades de la mayor parte del mundo desarrollado, aunque en España quede excluido de la universidad pública; y el hecho religioso como saber religioso forma parte de la cultura, la escuela y la formación integral, siendo su evaluación sobre el saber y no sobre las vivencias personales. No se trata, en fin, de contestar ahora a las objeciones y críticas sobre la enseñanza de la religión, aunque quizás mereciera la pena poner en paralelo todos las críticas y las posibles respuestas. La sola enumeración de los argumentos, críticos y favorables, podría aportar luz en la polémica. 2. Nueva identidad escolar de la ERE No es fácil acertar con las afirmaciones que, en los tiempos actuales, resultarían expresivas de lo que realmente es el fenómeno religioso como enseñanza escolar. Ciertamente que nosotros no las vamos a proponer en este capítulo, pero sí queremos contribuir, aunque sea con modestia, a la progresiva formulación de la identidad de la enseñanza religiosa escolar, primero desde la Teología como fuente epistemológica básica y, después, con algunos presupuestos desde los diversos ámbitos. Estos elementos, que no tienen la pretensión de expresar de forma sistemática la identidad escolar de la religión, tienen su continuidad en el siguiente capítulo en el que se abordarán las contribuciones educativas de esta enseñanza de la religión. Como ha señalado en alguna ocasión Rafael Artacho, los esfuerzos por la legitimación de la Religión en la escuela resultan a la vez brillantes y patéticos. Brillantes por el derroche de reflexión que suponen; patéticos, porque jamás una disciplina ha tenido que gastar tanta energía en defender su puesto en el currículo2. En este sentido, parece innegable que cuando se formula una reflexión sobre la identidad de la enseñanza de la religión, se tiene muy en cuenta, quizá demasiado, la legitimación curricular de un área cuya presencia en el sistema educativo resulta controvertida. Esta tendencia, necesaria también, nos ha privado de una mayor reflexión centrada en la pedagogía específica del hecho religioso. Conviene desde el primer momento señalar cuál es la referencia básica para la identidad y naturaleza de la enseñanza de la religión en la escuela: el documento de los obispos españoles de 1979. Es obvio que ya nos hemos referido a él anteriormente y de nuevo nos volveremos a encontrar con él más adelante. En el primero de los apartados de este libro situamos adecuadamente el documento del 79 en la cronología de los acontecimientos que han configurado la situación actual de la sociedad española. Sus aportaciones, permítaseme una vez más expresarlas brevemente, definen la identidad y naturaleza de la enseñanza religiosa como: Es una materia escolar ordinaria porque es: Una exigencia de la escuela que transmite la cultura Un derecho de la persona y de los padres de familia Una parte integrada en la formación humana Un servicio eclesial Los objetivos básicos de esta enseñanza pretenden ayudar al alumno a: Situarse lúcidamente en la tradición cultural Insertarse críticamente en la sociedad Dar respuesta al sentido último de la vida con sus implicaciones éticas Es una materia escolar diferente de la catequesis porque: Son dos ámbitos distintos Tienen diversas fuentes de iniciativa Hay distinta intencionalidad de los destinatarios Tienen objetivos diversos Situada esta referencia básica para la identidad de la enseñanza de la religión en la escuela, veamos ahora su referente epistemológico y algunos otros presupuestos que contribuyen a comprender su identidad. La teología como fuente epistemológica del currículo Hace ya algunos años que se abordaron con cierta amplitud lo que entonces se denominó las fuentes del currículo escolar. Sin duda que según las fuentes que se utilicen para el diseño de un currículo escolar su resultado será diferente. Recordemos las críticas que la Logse recibió por utilizar cuatro fuentes para diseñar el contenido de lo que iba a ser objeto de enseñanza-aprendizaje por los alumnos: epistemológica, sociológica, pedagógica y psicológica, dejando otras posibles fuentes como la histórica, por ejemplo, sin la misma importancia. Los debates se centraban en el fuerte espacio que ocupaba no sólo la pedagógica, también la psicológica; el considerable espacio otorgado a la sociológica y no tanto a la tradición, etc. Menos debate había en cuanto a la necesidad de atender la fuente epistemológica de lo que sería cada área o materia. La Ley de Calidad no ha entrado tan explícitamente en este debate de las fuentes del currículo, aunque sin duda que han sido diferentes las utilizadas para el diseño de las enseñanzas comunes del nuevo currículo escolar. El currículo tiene su fuente epistemológica3 en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares –se decía ya en los tiempos de la Logse–. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre estas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo. El análisis epistemológico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su estructura interna y las relaciones existentes entre ellos. A la vez aporta los datos necesarios para establecer la secuencia de contenidos de forma adecuada. Este aspecto más conceptual de los contenidos curriculares constituye una dimensión esencial del desarrollo integral del alumno, aunque no el único. La fuente epistemológica garantiza, en definitiva, el rigor científico e intelectual del área de conocimiento. Pues bien, la fuente epistemológica de la enseñanza de la religión es la Teología como disciplina científica que aporta ese rigor científico e intelectual que convierten lo religioso en área de conocimiento. Por tanto, lo que del hecho religioso va a la escuela como materia es ese hecho, sometido a los criterios metodológicos de una disciplina del saber y, consecuentemente, convertido en un saber religioso. De la teología a la enseñanza escolar de la religión Si se acepta hoy que en la historia ha estado presente de forma permanente la experiencia religiosa hasta el punto de no poder comprenderla ya sin ese fenómeno de la religión; si se entiende cómo el conocimiento y el pensamiento intelectual del hombre se ha constituido con rigor y cómo lo religioso también ha estado presente ahí con sus evidencias y sus limitaciones; si se comprende que para entender al individuo y a la sociedad, a la historia y a la humanidad, es necesario contar, o al menos no suprimir, esa dimensión religiosa; entonces la teología, como discurso científico tiene un lugar en el pensamiento y conocimiento humanos, en la sociedad y en la cultura; entonces la religión ha de formar parte de una u otra manera de los sistemas educativos de las sociedades si no se quiere suprimir intencionadamente esa dimensión de la realidad. En consecuencia, si hemos apuntado ya la legitimidad de la teología como disciplina del pensamiento, ahora proponemos también la legitimidad de lo religioso en el sistema escolar porque el propio rigor intelectual y el discurso científico de la teología proporcionan un espesor propio a la religión como área de experiencia y conocimiento en el sistema educativo. Señalada y legitimada ya la religión, con su discurso científico, en el seno del sistema escolar, preguntémonos ahora, ¿qué aporta la teología, como fuente epistemológica, al currículo de religión? Esa aportación se percibe explícitamente en el enunciado de los contenidos que configuran los currículos de religión para cada una de las etapas. Aunque la selección de esos contenidos, provenientes de los contenidos propios de la teología, se haya realizado no sólo a la luz de esta fuente epistemológica, sino también, como en todo el currículo escolar, con la aportación de las otras fuentes. Sin embargo, no se puede confundir la estructura epistemológica de una ciencia con la organización de los contenidos de la ciencia en cuestión. Esta observación es de una gran importancia -subraya Rafael Artacho-, si se quiere utilizar con propiedad la estructura epistemológica como fuente del currículo4. La estructura epistemológica se refiere a los modos de pensamiento que presiden el desarrollo de la ciencia y no se deberá confundir sin más esos modos de pensamiento con sus respectivos contenidos con los otros contenidos propios de la enseñanza de la religión en la escuela -que se acaban determinando con otras fuentes, además de la epistemológica-. La teología aparece, pues, como el analogatum princeps de la enseñanza de la religión, pero hay una salvedad que las distingue -señala J. L. Corzo-: mientras el teólogo estudia su propia fe inserta en la comunidad eclesial a la que pertenece, y él mismo, como creyente, se convierte en objeto de su estudio como teólogo y así, en el fondo de su conciencia, estudia a Dios y así se lo ilumina a los creyentes, alumnos o lectores; el profesor de religión expone esa fe de la Iglesia de forma objetiva, para que sus alumnos, creyentes o no, contemplen en la Iglesia el misterio de la fe... En palabras más breves: mientras el teólogo muestra a Dios ante si mismo y ante sus hermanos en la fe, el profesor de ERE muestra a la Iglesia y, en ella, el encuentro de los creyentes con Dios. Los cristianos creen... será el comienzo de su discurso, y de ahí la objetividad (y confesionalidad) de su enseñanza. No se sentirán intimidados los inexpertos o alejados y asentirán, por experiencia propia, los alumnos que se nutren de la fe de la Iglesia y la maduran en la catequesis comunitaria5. Así pues, a la luz de la teología, como fuente epistemológica, como analogatum princeps, sin confundirse con ella, con la identidad propia de área curricular del sistema escolar, la enseñanza de la religión se organiza con un currículo de área o materia para cada etapa conformado, como las demás áreas o materias, con la contribución de las otras fuentes del currículo. Características y finalidades de la enseñanza de la religión La enseñanza de la religión es, por tanto, una disciplina escolar equiparable al resto de las áreas o asignaturas en el rigor científico y en el planteamiento curricular de la propia materia que contribuye, como el resto de las áreas, al desarrollo integral de la persona. El enfoque confesional que le caracteriza no disminuye necesariamente el rigor y los criterios objetivos de su metodología como disciplina del conocimiento. La religión es un elemento social y cultural presente a lo largo de la historia y en el momento actual, no sólo es un elemento integrante, sino ineludible en la identidad de las culturas tanto en los tiempos precedentes como en los actuales. Y como tal ha de ser enseñado y aprendido6. Esto es, si se pretende que el alumno comprenda el contexto histórico y social en el que vive es necesario presentar todos los elementos integrantes de dicho contexto. Si se pretende que el alumno participe activamente en la sociedad es necesario que conozca y desarrolle todos los aspectos que la propia sociedad ha desarrollado. Si se pretende que el alumno adquiera los instrumentos básicos de aprendizaje para convivir activamente en sociedad es, también, necesario que el alumno adquiera instrumentos que le permitan acceder al conocimiento completo de todo el entorno y patrimonio que le rodea. Si se pretende que el alumno se inicie en todas las ramas del saber científico es preciso presentarle ese saber en todos sus ámbitos y sin reduccionismos. La enseñanza de la religión como área escolar, se decía en los currículos de 1991, tiene unas características que la identifican como modalidad opcional de carácter confesional: • Exposición del núcleo esencial del pensamiento cristiano desde su propia experiencia creyente. • Diálogo abierto, respetuoso, crítico e interdisciplinar con las culturas y con las ciencias. • Apertura a la transcendencia y ofrecimiento de posibles respuestas a las cuestiones fundamentales de sentido de la vida con sus implicaciones éticas individuales y sociales. • Método y principios pedagógicos estrictamente curriculares y escolares. La enseñanza escolar de la religión, como materia equiparable a las demás y con su enfoque confesional que le caracteriza, tiene también las siguientes finalidades propias: • Presentar y descubrir la religión y, en concreto, la experiencia cristiana como colectivo social y referencia crítica de la sociedad. • Presentar el mensaje cristiano con su compromiso moral y su valor liberador y humanizador de la persona y de la sociedad. • Proporcionar una antropología cristiana en diálogo abierto con otras opciones y creencias. • Educar la dimensión religiosa de la persona como otra dimensión más de su integridad. • Incorporar con rigurosidad científica el pensamiento y la experiencia creyentes en el conjunto de todos los saberes. • Contribuir a desarrollar en los alumnos su autonomía y actitudes de participación activa en la sociedad. La enseñanza de la religión, no obstante, como veremos más adelante refiriéndonos a un documento oficial de la Iglesia (DGC, 74), se desarrolla en contextos escolares diversos, lo que hace que, manteniendo su carácter propio, adquiera también acentos diversos. Estos acentos dependen de las condiciones legales y organizativas, de la concepción didáctica, de los presupuestos personales de los educadores y de los alumnos. El documento contempla que no es posible reducir a única forma todas las modalidades de enseñanza religiosa escolar que se han desarrollado en la historia como consecuencia de los Acuerdos con los Estados y de las decisiones tomadas por diferentes Conferencias episcopales. Y constata, al menos, algunos de esos acentos diversos7 que la ERE puede adquirir: Finalmente, el mismo documento (DGC, 75), analiza la situación de los alumnos que asisten a las clases de religión contemplando la posibilidad de que los alumnos puedan ser creyentes, o no creyentes, y constatando que, en ocasiones, su situación relativa a la fe se caracteriza por una inestabilidad notable y continua, por una búsqueda o afectados por dudas religiosas. 3. Presupuestos legislativos para una identidad escolar de la religión La identidad de la enseñanza de la religión, como materia escolar, además de la referencia a su propia epistemología –la Teología– que acabamos de ver y de la referencia pedagógica que suponen sus contribuciones educativas –que veremos en el siguiente capítulo–, tiene numerosas implicaciones dado que son diversos los interlocutores que se dan cita en ella. Sin pretenden agotar esos interlocutores, nosotros vamos a presentar algunos presupuestos desde el punto de vista legislativo, eclesial, sociológico y teológico que pueden contribuir también, en su conjunto, a clarificar la identidad de la enseñanza escolar de la religión. En un primer momento conviene indicar cuáles son los referentes legislativos que fundamentan la enseñanza de la religión en el sistema educativo y que garantizan esta enseñanza como un derecho fundamental de los padres y de los propios alumnos. Permítasenos comenzar haciendo referencia a la Declaración Universal de Derechos Humanos, un referente que va más allá del ámbito geográfico español y es anterior en el tiempo a los otros presupuestos que propondremos. Declaración Universal de Derechos Humanos La Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada el 10 de diciembre en París, proclama los ideales y los valores por los que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, entre otros medios, a través de la enseñanza y la educación -señala en su preámbulo-. A lo largo de sus 30 artículos, esta Declaración va señalando los derechos fundamentales de todos los seres humanos sin ninguna discriminación. Su contenido inspira la política de los Estados y sus propias leyes fundamentales. En el caso de España, cuya Constitución es posterior, los principios de esta declaración son asumidos e incluidos por ésta. En su artículo 26, esta declaración proclama el derecho universal a la educación y a una educación integral con un reconocimiento del derecho preferente de los padres a elegir la formación que quieren para sus hijos. Este es el texto del artículo citado: La educación en los Derechos Humanos a) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. b) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y promoverá el desarrollo de las actividades de la Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. c) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Constitución española El derecho de todos a la educación, consagrado en la anterior Declaración, con la garantía de la obligatoriedad y gratuidad, y un concepto de educación que incluye el desarrollo pleno e integral de la personalidad del alumno, son claves de una política educativa básica establecida en la carta magna de la sociedad española que es la Constitución de 1978. En su artículo 27 establece las líneas democráticas dentro de las que habrá de organizarse el derecho a la educación en la sociedad española, lo recordamos y en el primer capítulo. Préstese ahora una atención específica al segundo y tercer apartado: La educación en la Constitución española a) Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. b) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. c) Los poderes públicos a el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que está de acuerdo con sus propias convicciones. d) La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. e) Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. f) Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. g) Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establece. h) Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. i) Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la Ley establezca. j) Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la Ley establezca. Artículo 27 Además de esta referencia a la Constitución Española en el tema específico de educación, habría que recordar también que la propia Constitución establece en su artículo 16 la libertad religiosa en los siguientes términos: 1. Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley. 2. Nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias. 3. Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones. En términos parecidos a la Declaracion Universal de Derechos Humanos y de la Constitución española, la Constitución europea y la Carta de Derechos del Ciudadano de la Unión Europea del año 2000, ha protegido lo referido al derecho a la educación, su finalidad básica, la libertad de enseñanza y el derecho preferente de los padres. Acuerdos Iglesia Estado En cumplimiento de la Constitución y en un marco social de pluralidad y democracia, el Estado español y la Santa Sede firmaron desde el comienzo de la democracia unos nuevos acuerdos de cooperación superando anteriores concordatos propios de otro régimen en España y de otra realidad eclesial. Entre esos acuerdos se firmó uno referido a la enseñanza y asuntos culturales en los que el Estado se compromete a garantizar, con la cooperación de la Iglesia, el derecho que asiste a los padres para que sus hijos, si así lo quieren, puedan recibir una formación religiosa, de acuerdo con sus propias convicciones religiosas y morales, en las escuelas públicas y en los centros privados cuya identidad sea católica o no. También a estos Acuerdos hicimos referencia en el primer capítulo de este libro y allí proponíamos los textos más relevantes, ahora será suficiente recordar estos términos: Artículo II. Los planes educativos en los niveles de Educación Preescolar, de Educación General Básica, de Bachillerato y Grados de Formación Profesional correspondientes a los alumnos de las mismas edades incluirán la enseñanza de la religión católica en todos los centros de educación, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales. Por respeto a la libertad de conciencia, dicha enseñanza no tendrá carácter obligatorio para los alumnos. Se garantiza, sin embargo, el derecho a recibirla. Las autoridades académicas adoptarán las medidas oportunas para que el hecho de recibir o no recibir la enseñanza religiosa no suponga discriminación alguna en la actividad escolar. En los niveles de enseñanza mencionados, las autoridades académicas correspondientes permitirán que la jerarquía eclesiástica establezca, en las condiciones concretas que con ella se convenga, otras actividades complementarias de formación y asistencia religiosa. Legislación sobre libertad religiosa y educación Tanto el derecho a la educación como el ejercicio de la libertad religiosa han tenido un desarrollo legislativo posterior. Desde luego mucho más amplio ha sido el desarrollo referido a la educación. Los principios constitucionales referidos a la educación también han sido desarrollados en diversas leyes orgánicas en las que se establece la estructura y la organización del sistema educativo. La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 1985 reconoce, entre otras cuestiones, el derecho de los padres y tutores a que sus hijos reciban una educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones; establece también el derecho de los alumnos a que sus convicciones religiosas y morales sean respetadas. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 también establece en su disposición adicional segunda el derecho de los alumnos y de los padres a una formación religiosa y moral conforme a sus propias convicciones y se compromete a dar cumplimiento a lo establecido en los Acuerdos Iglesia-Estado, antes citados, en lo referido a una materia escolar sobre la religión católica para quien así lo solicite. Este reconocimiento legislativo del derecho a una educación religiosa en el sistema educativo ha sido de nuevo abordado y con una solución más adecuada en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación, de 23 de diciembre de 2002, que pondrá en marcha un nuevo marco para la enseñanza de lo religioso en el sistema educativo. En cuanto a la libertad religiosa, se desarrolló en la Ley Orgánica de Libertad Religiosa (BOE de 24 de julio de 1980) en la que se establece lo siguiente: Artículo 2. La libertad religiosa y de culto garantizada en la Constitución comprende, con la consiguiente inmunidad de coacción, el derecho de toda persona a: C) Recibir e impartir enseñanza e información religiosa de toda índole, ya sea oralmente, por escrito o por cualquier otro procedimiento, elegir para sí y para los menores no emancipados e incapacitados, bajo su dependencia, dentro y fuera del ámbito escolar, la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. El Consejo de Europa Entre estos presupuestos legales sobre la enseñanza de la religión en la escuela podría añadirse también una Resolución del Consejo de Europa, de 27 de enero de 1999, con Luis María Puig, diputado español del grupo socialista en el Parlamento Europeo, como ponente de la propuesta. En dicha Resolución se dice: Democracia y religión no tienen porqué ser incompatibles. Más bien al contrario. La democracia ha demostrado ser el mejor marco para la libertad de conciencia, el ejercicio de la religión y el pluralismo religioso. Por su parte, la religión, por su compromiso moral y ético, por los valores que sustenta, por su enfoque crítico y su expresión cultural, puede ser un compañero válido de una sociedad democrática Un poco más adelante, la misma resolución señala que es urgente que los cursos escolares y universitarios sean revisados para un mejor conocimiento de las diferentes religiones. El Consejo de Europa se ha interesado en otras oportunidades por la diversidad de culturas y de religiones. Lo hizo en anteriores ocasiones reconociendo las enriquecedoras aportaciones de la religión a la cultura europea. No hablamos sólo del cristianismo, también del judaísmo (Recomendación 885, 1987 y Orden 465), y del islam (Resolución 1162, 1991). En ocasiones anteriores ha abordado la tolerancia religiosa en una sociedad democrática (Recomendación 1202, 1993) y ha advertido sobre la lucha contra el racismo, la xenofobia y la intolerancia (Recomendación, 1222, 1993). El Consejo de Europa ha señalado que el extremismo no pertenece a la religión misma, sino que es una distorsión o perversión de ella. Ninguna de las grandes y viejas religiones predica la violencia. El extremismo es una creación humana que desvía a la religión de su camino humanista para hacer de ella un instrumento de poder. Finalmente, el Consejo de Europa, señala en este documento unas medidas concretas que recomienda a todo gobierno de los estados miembros de la Unión Europea y que hacen referencia: a garantizar la libertad de conciencia y expresión religiosa; salvaguardar el pluralismo religioso en la sociedad, la cultura, la educación y los medios de comunicación; a promover unas mejores relaciones de la sociedad y los gobiernos con las diversas religiones y alentar un diálogo entre las religiones; a promover la educación sobre las religiones. Me detengo en esta propuesta específicamente referida a la educación. El Consejo de Europa ha recomendado en particular estas cinco medidas: - Reforzar el aprendizaje de las religiones en cuanto conjunto de valores respecto de los cuales los jóvenes deben desarrollar un sentido crítico, en el marco de la educación de la ética y de la ciudadanía democrática. - Promover la enseñanza, en la escuela, de la historia comparada de las diferentes religiones, insistiendo sobre el origen, la semejanza de determinados valores y sobre la diversidad de costumbres, tradiciones, fiestas, etc. - Estimular el estudio de la historia y de la filosofía de las religiones y la investigación sobre estos mismos temas en la universidad, de manera paralela a los estudios teológicos. - Cooperar con las instituciones educativas religiosas para introducir o reforzar en sus currículos, los aspectos relativos a los derechos del hombre, la historia, la filosofía y la ciencia. - Evitar, en el caso de los niños, todo conflicto entre la educación sobre las religiones promovida por el Estado y la fe religiosa de las familias, a fin de respetar la libre decisión de las familias en este muy delicado terreno. Posteriormente, el Consejo de Europa ha insistido en nuevas recomendaciones sobre la conveniencia de la enseñanza de las religiones. Una referencia a la UNESCO El llamado Informe Delors, patrocinado por la UNESCO, que ofrece los referentes fundamentales para la educación en el siglo XXI, ha constatado como, frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social –señalan las primeras palabras de Jacques Delors en el Informe a la UNESCO-. Este Informe afirma su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades. La educación –señala- es una vía, ciertamente entre otras, pero más que otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. Cuando el Informe profundiza en las tensiones que habrá de superar la educación en el siglo XXI, entre otras, señala la tensión entre lo espiritual y lo material. El mundo –dice literalmente-, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad –la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello. Todavía una referencia más a este Informe cuando está presentando lo que serán los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, después de haber indicado el aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a vivir juntos, señala: Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una visión puramente instrumental de la educación… para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser. Y añade más adelante: Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. La enseñanza de la religión es una realidad en los países europeos En algunas ocasiones se hace referencia de los países europeos para argumentar que la enseñanza de la religión no es propia de estos países. Se pone como ejemplo paradigmático a Francia. Sin embargo hemos de apuntar que la realidad es bien distinta, la enseñanza de la religión es una realidad consolidada en la mayoría de los países europeos, por supuesto en Alemania, en Reino Unido o en los países nórdicos, pero también en los países de centroeuropa e incluso comienza a ser una realidad en los países del Este que han llegado a la democracia más recientemente. Nosotros no vamos a entrar en un análisis de la situación de la enseñanza de la religión en los diversos países europeos, pero dejamos constancia de algunas referencias sobre este tema que pueden ser suficientes para un primer acercamiento al tema. En primer lugar hacemos referencia a un estudio publicado en edición digital por el Centro de Investigación y Documentación Educativa, del Ministerio de Educación8, en el que se ha presentado la situación de la enseñanza de la religión en la Unión Europea evidenciando la realidad que hemos señalado. En segundo lugar queremos hacer referencia al Foro Europeo sobre la Enseñanza de la Religión que celebró su X edición en 2002 en Alemania9 y que prepara su XI encuentro en Italia en abril de 2004; en este foro participan alrededor de quince países de Europa, todos ellos implicados en la enseñanza de la religión en sus respectivos países. Y una tercera referencia sobre Francia, ese ejemplo que siempre se pone para cuestionar la religión en la escuela, allí se ha publicado el Informe Debray que reclama una mayor atención al hecho religioso en la escuela laica francesa, si bien no propone reincoporar a Dios en la escuela, ni una clase de religión, pero sí que en todas las demás materias se incorporen contenidos acerca de la cultura religiosa10. Ver Mapa de la ERE en los países europeos 4. Presupuestos eclesiales para una identidad escolar de la religión La naturaleza e identidad de la enseñanza escolar de la religión católica en el sistema educativo de la sociedad española, en el nuevo marco de la Constitución de 1978 y de los Acuerdos de 1979, se definió en un documento de los Obispos españoles publicado en el año 1979. Sin duda que es el documento clave11 para entender el alcance y sentido de la presencia de la enseñanza de la religión católica en las escuelas primarias y secundarias desde el punto de vista de la Iglesia. Comisión Episcopal de Enseñanza y CatequesisComisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis En este documento se establece el carácter escolar ordinario de la asignatura de Religión, en las mismas condiciones que las otras materias; los objetivos, métodos y contenidos propios de la escuela pero formulados desde la visión cristiana, por eso es una materia confesional; queda también clarificada la diferencia con la catequesis y la iniciación religiosa. De este documento ofreceremos aquí, permítasenos citarlo con amplitud, las aportaciones nucleares que permiten comprender la identidad de la ERE en una sociedad democrática12. Un documento clave para la identidad de la enseñanza religiosa escolar El documento se centra en su primera parte en fundamentar el porqué de una Enseñanza Religiosa Escolar y lo hace profundizando en estas razones: Es una exigencia de la escuela Es un derecho de la persona y de los padres de familia Es una parte integrada en la formación humana Es un servicio eclesial 5. Presupuestos sociológicos para una identidad escolar de la religión Ofrecemos en este apartado dos nuevos tipos de referentes para comprender la enseñanza de la religión en nuestro tiempo. En un primer momento nos centraremos en presupuestos de carácter estrictamente sociológico, basándonos en estudios específicos, sin ninguna pretensión de profundizar en el tema, solamente para mostrar los puntos básicos de una sociología plural que reclama una enseñanza religiosa escolar. En un segundo momento presentaremos un decálogo de presupuestos de carácter más teórico e ideológico desde unas claves cívicas. Las encuestas sociológicas Veamos, en primer lugar, una referencia a la sociología y sus estadísticas. El Centro de Investigaciones Sociológicas13, una institución oficial, en su barómetro de marzo de 2002, publicaba unos datos referidos a varias preguntas sobre la educación. Este estudio incluía también una pregunta acerca de si se está de acuerdo o no en que se dé clase de religión para los alumnos que lo deseen en los centros públicos. La pregunta establecía diferencias por confesiones. Respecto de la religión católica, algo más del 82% se manifiesta a favor y un 10.5% está en contra; respecto de la religión musulmana, casi el 50% está a favor y un 35% está en contra; parecidos a estos últimos son los casos de la religión judía y la protestante. Nótese que la pregunta hace referencia a la enseñanza de la religión en los centros estatales. Llama la atención que los datos sobre la enseñanza de la religión varíen considerablemente según la confesión religiosa. Podría explicarse, quizás, teniendo en cuenta que la sociedad española es todavía, desde el punto de vista sociológico, mayoritariamente católica; desde el punto de vista histórico y cultural, nuestra sociedad se ha fraguado a lo largo de muchos siglos en la tradición religiosa del cristianismo y, aun con raíces culturales de otras tradiciones religiosas, es mayoritariamente heredera de los valores cristianos. Por otra parte, la pluralidad religiosa en nuestra sociedad es una realidad más incipiente que en otros países europeos y nuestra tradición multicultural no es precisamente muy amplia14. Estos datos favorables a la enseñanza de la religión, más del 80% de la sociedad española, constituyen un argumento, estadístico y sociológico, a favor de la enseñanza de la religión en el currículo escolar. Este argumento se suma a los antropológicos y pedagógicos, entre otros, que son los más fundamentales; también a los constitucionales. Más del 82% de la sociedad está a favor y solamente un 10% en contra. Estos últimos datos del CIS vienen a sumarse a otros datos, también estadísticos, del curso escolar 2001-2002, sobre los alumnos que optan por la enseñanza de la religión católica. Aquellos datos señalaban un porcentaje superior al 76% de alumnos de todo tipo de centros y niveles educativos que optaban por la enseñanza de la religión. Casi tres millones de alumnos optan libremente por la enseñanza de la religión católica, mientras que casi 900.000 no la eligen. En los centros concertados, mayoritariamente religiosos, el porcentaje de alumnos que cursan la clase de religión supera el 99%. Si vamos a los centros privados no concertados, los porcentajes arrojan un 77% que opta por la religión. Y en las escuelas públicas, los datos apuntan a casi un 70% de alumnos en las clases de religión católica. Más de un 85% en los niveles de infantil y primaria, y más de un 50% en los niveles de la secundaria. La suma de estos dos datos estadísticos, encuestas sociológicas y libre opción de alumnos por la religión en la escuela, manifiestan un clima favorable a la enseñanza de la religión en la sociedad española, algo que los medios de comunicación no reflejan con carácter general. Paradójicamente, el 10% de la sociedad española está en contra de la enseñanza de la religión en la escuela parece oírse mucho más en algunos medios de comunicación y en algunas instituciones. El discurso cívico En este segundo momento de los presupuestos sociológicos presentamos diez argumentos teóricos que pueden contribuir al debate social sobre la legitimidad o no de la religión en la escuela15. Sínite 1. Hemos de tener en cuenta en la cultura de nuestros tiempos, desde el primer momento, el marco de una nueva sociedad en la que no se debe confundir el espacio público con el Estado, ni siquiera con la esfera política. Me apoyo aquí en la tesis de José Casanova16, en una reciente obra cuyo prólogo es de Rafael Díaz Salazar. El sociólogo Casanova analiza con acierto cómo la sociedad civil -señala Díaz Salazarconstituye una esfera pública constituida por diversos ámbitos que tienen una especificidad y autonomía... entre ellos el factor religioso es uno de los que más dinamizan la interacción entre los diversos ámbitos que la constituyen y entre estos, la sociedad política y el estado. El espacio público en el que vive la ciudadanía esta conformado por lo que los ciudadanos son, ahí ha estado y está presente lo religioso que no sólo pervive tras la ilustración y la secularización, sino que en un novedoso proceso que Casanova denomina de "desprivatización", las religiones desempeñarán importantes funciones públicas en la construcción en curso del mundo moderno. Unas sociedades, sin duda, multi-religiosas, pero religiosas en mayor medida de lo que la modernidad ha pronosticado. 2. Es posible que no todos los factores que forman parte del espacio público tengan que estar en el sistema educativo de una sociedad. Lo religioso, presente en ese espacio público, está en el sistema educativo17 porque es un factor de humanización, un componente básico de la formación humana... expresado con palabras de Gómez Llorente18. Efectivamente, -decimos con él- básico, no fundamental o fundante. Al decir componente básico quiero sólo decir que ese conocimiento es la base o condición previa para la comprensión correcta de otros conocimientos, y en definitiva para la mejor autocomprensión o conocimiento de nuestro propio modo de pensar y de ser, sea cual fuere. No podemos estar de acuerdo con Victoria Camps19 cuando afirma en el mismo número de la revista que lo religioso es perfectamente prescindible en la formación humana. Aunque reconoce que puede cumplir una función en la formación cultural de la persona. 17 Cf. Informe Delors. Iglesia VivaIglesia Viva 3. La Constitución Española de 1978 no es laica, tampoco confesional. Garantiza en plano de igualdad la libertad ideológica y la libertad de cultos. No establece ninguna religión oficial del Estado. Pero incluye una expresión significativa (Artículo 16): Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española. También garantiza (Artículo 27) una enseñanza religiosa y moral, según las convicciones de los padres (27.3), pero más importante es el derecho a la educación integral (27.2) que establece que no sea suprimida ni reprimida ninguna de las dimensiones constitutivas del ser humano. Estos argumentos, fruto de un delicado consenso constitucional, nos exigen, con admirables palabras de Gómez Llorente20, una lealtad constitucional. La pretendida y reivindicada laicidad de la escuela pública y la defendida laicidad del Estado es una posición aceptable en una sociedad plural, pero no nos parece la interpretación única de la sociedad española. Es tan inaceptable y reprobable hoy, cuando se afirma como el elemento definitorio y definitivo de nuestra sociedad, como lo fueron otras formas de confesionalidad de la escuela pública o del Estado propias de otro tiempo. El referido artículo 2721 de nuestra carta magna, sobre la educación, expresa un consenso entre todos los interlocutores de la sociedad que bien podemos presentarlo como paradigma de diálogo y acuerdo social que debiera haberse mantenido desde entonces, aunque no ha sido así, pero que quizás va llegando ya el momento de recuperar aquellos esfuerzos cuyos resultados ya sabemos por experiencia que son siempre fructíferos. 4. Las formas concretas con las que lo religioso puede estar presente en el currículo escolar pueden ser diferentes y cambiantes, unas veces serán más acertadas que otras22. Pero más importante que el acierto en la fórmula concreta, que lo es, es el transfondo ideológico del debate. En los últimos años hemos podido experimentar ya un amplio elenco de formas: la conocida solución Otero Novas, puesta en marcha desde los primeros momentos de la democracia en EGB, FP y BUP, Religión o Ética, dos horas semanales en todos los cursos y ambas plenamente evaluables; la propuesta de José Segovia, en los primeros años de gobierno socialista, enseñanza de la religión sin alternativa y con la mitad de horario escolar; la legislación Logse (1990) en su disposición adicional segunda, basándose exclusivamente en un escrupuloso cumplimiento de los Acuerdos Iglesia-Estado y no en la Constitución Española, ni en las finalidades educativas, ni en los derechos de los padres y alumnos; la primera regulación de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas (1991, declarada nula por el Tribunal Supremo en 1994) en los que se suprimen los efectos de la evaluación del área de Religión y se establecen actividades alternativas de estudio sobre las enseñanzas mínimas sin evaluación; el Real Decreto de 16 de diciembre de 1994 que actualmente está vigente, recuperando los efectos de la evaluación del área de Religión por sentencia judicial pero insistiendo en unas alternativas no evaluables y sobre contenidos no curriculares excepto en algunos cursos; el nuevo tratamiento de la enseñanza de la religión que establece la Ley de Calidad en su disposición adicional segunda con la nueva asignatura Sociedad, Cultura y Religión para todos los alumnos con la doble modalidad confesional y no confesional. Nos parece, a la luz de las experiencias recientes, que no deberían ser propuestas políticas parciales de uno u otro signo. El mencionado consenso constitucional podría ser el ejemplo adecuado y un paradigma para las políticas educativas en nuestra sociedad. El nuevo tratamiento de la Ley de Calidad será un paso necesario, pero quizás todavía no sea la solución aceptada por todas las partes implicadas que seguro llegará en su momento. 5. Cualquiera de las propuestas técnicas que puedan plantearse, en buena medida la propuesta LOCE va en esta línea, debería contemplar la necesaria presencia del saber religioso en el currículo escolar y, además, tener en cuenta que lo religioso no se encuentra en abstracto en la sociedad ni en la historia, siempre se encuentra vinculado a unas tradiciones y confesiones que son inherentes al hecho religioso. Y otra cuestión ha de resolverse también con mayor lucidez: la enseñanza-aprendizaje del hecho religioso, más claramente cuando se vincula a una tradición religiosa, va unido de forma muy complementaria a una formación ética y axiológica, por lo estas cuestiones han de abordarse siempre de manera conjunta, aunque las propuestas técnicas tengan en cuenta finalmente diversas consideraciones pedagógicas para una y otra enseñanza. Que la enseñanza del hecho religioso aparezca vinculado a unas tradiciones concretas no debería ser un obstáculo. Cabe una actitud diferente -señala Eugenio Trías, en "Porqué necesitamos la religión"-: la de quien se acerca a la religión, sobre todo, por las enseñanzas que puede darle, sin que esa aproximación signifique ninguna profesión de fe o creencia en los principios de tal o cual religión. Y eso puede hacerse desde el más radical y desnudo agnosticismo como, también, desde una actitud religiosa que, sin embargo, no quiere asumir tal o cual forma particular de religión. Nuestra sociedad no ha alcanzado aún este momento de madurez que representaría la cita de Trías, pero puede que estemos ya más cerca que hace un par de décadas. Para occidente, quizás más para Europa, esta sí es una asignatura pendiente de reconciliación consigo misma, con su tradición e historia, con la realidad misma del ser humano. 6. Cuando se habla de la presencia de lo religioso en la escuela, aun siendo una presencia de la religión confesional, en cualquiera de las religiones que tienen pactos con el Estado, no hablamos de adoctrinamiento ni de catequesis. Como ya señalaba proféticamente el Documento del 197923 y se ha subrayado acertadamente en varias ocasiones, por ejemplo en el establecimiento de los currículos del área de Religión en 1992 y actualmente vigentes a pesar de la reorganización del mismo propuesta por la Comisión Episcopal de Enseñanza en noviembre de 200124. Sin duda que este es uno de los presupuestos que peor ha sido entendido en nuestro contexto cercano. También en la propia Iglesia. Es necesario tomarse en serio que la religión en la escuela, aunque sea confesional, no tiene como finalidad propia la catequesis, ni el adoctrinamiento, ni el proselitismo; sus objetivos no pretenden la iniciación religiosa. La sociedad y la escuela no debe sospechar tan negativamente de la contribución educadora de lo religioso. La Iglesia y las religiones deben, por su parte, asumir el marco escolar y sus peculiaridades y ser leales con el servicio público que ofrecen en el marco de una sociedad plural sin servirse de la institución escolar. Es sintomático el sólo hecho de que todavía hoy se tenga que hablar de este tema. 7. Si lo religioso está en el sistema educativo debe ser respetuoso con la estructura, sobre todo si es pública. Es evidente que desde el sistema educativo se deben poner las condiciones y límites a la enseñanza de las religiones, su currículo y su profesorado, su metodología... La administración puede solicitar la colaboración de las confesiones religiosas para organizar la presencia de lo religioso en el sistema educativo, pero debe también exigir las condiciones propias de la escuela y del sistema educativo a las confesiones. Así puede entenderse el camino abierto por la LOCE a la enseñanza de la religión, esperemos que sea así entendido en su posterior desarrollo en un decreto que garantice la enseñanza del hecho religioso y unos contenidos básicos de valores y de ética para todos los alumnos y alumnas, según condiciones propias del sistema educativo, con rigor académico, con una fuente epistemológica que es la teología, y con una fuentes pedagógicas y psicológicas adecuadas. 8. Cuando hablamos de lo religioso en la escuela hablamos inevitablemente de un contenido ético... no necesariamente alternativo a otras formas de entender la ética, pero tampoco excluyente de lo ético. La enseñanza de la religión, por exigencia del sistema educativo y por propia e innata exigencia, conlleva unos contenidos éticos de los que no puede ser despojada sin desarticular la propia identidad de la experiencia religiosa. Sin duda que todos los contenidos éticos que están en el currículo escolar de lo religioso han de ser respetuosos y coherentes con los valores cívicos y constitucionales. Y sin duda que los alumnos que no quieren enseñanza de la religión de ninguna confesión tienen también todo el derecho a una educación ética y cívica que tampoco tiene porque articularse como alternativa a la enseñanza de la religión. Esperemos que la nueva propuesta de la LOCE sobre SCR facilite estos últimos presupuestos teóricos que hemos señalado. Una propuesta acertada habría de tener en cuenta unos mínimos de contenidos de carácter religioso, axiológico y ético, comunes y obligatorios para todas las modalidades de la nueva asignatura de Sociedad, Cultura y Religión, establecidos por la administración educativa a la luz de los principios constitucionales y las finalidades educativas. A partir de esos mínimos se podría completar el currículo de cada modalidad por quien tenga las competencias, bien sea a niveles de administración y jerarquía o en los diversos niveles de competencias centrales o autonómicas. 9. Puede añadirse a estos presupuestos teóricos una referencia más teniendo en cuenta una resolución del Consejo de Europa26, de 27 de enero de 1999, siendo ponente de la propuesta el diputado español del grupo socialista D. Luis María Puig, en la se dice: Democracia y religión no tienen porqué ser incompatibles. Más bien al contrario. La democracia ha demostrado ser el mejor marco para la libertad de conciencia, el ejercicio de la religión y el pluralismo religioso. Por su parte, la religión, por su compromiso moral y ético, por los valores que sustenta, por su enfoque crítico y su expresión cultural, puede ser un compañero válido de una sociedad democrática Un poco más adelante, la misma resolución señala que es urgente que los cursos escolares y universitarios sean revisados para un mejor conocimiento de las diferentes religiones. 10. Estos presupuestos, que no tienen la finalidad de agotar todos los componentes que deben darse cita en la enseñanza de lo religioso en el sistema educativo y tampoco pretenden perfilar sus matices de un modo pleno, podrían concluirse con una referencia a uno de los últimos informes sobre la enseñanza del hecho religioso en la escuela que puede ofrecerse como un referente ideológico a tener en cuenta en este debate. Se trata del conocido Informe Debray encargado por el anterior Ministro de Educación de Francia, Jack Lang, a Régis Debray27 y en el que constata, con argumentos conocidos en España desde hace ya algunos años, la necesidad de reforzar el conocimiento de lo religioso en el currículo escolar francés, si bien no propone una asignatura nueva para ello, sino reforzar los contenidos de algunas otras. Permítasenos no citar aquí y sea suficiente la referencia indicada. Régis DebrayReligión y EscuelaCarlos Esteban GarcésReligión y Escuela Podría añadirse, en este horizonte europeo, el hecho de que la enseñanza de la religión es una realidad, no exenta de controversias, en todos los países de Europa, con alguna excepción, y en todos ellos se plantea esta enseñanza con la participación de las confesiones religiosas. La celebración del X Foro europeo sobre la enseñanza de la religión en abril de 2002 en Alemania deja constancia de ello28. 6. Presupuestos teológicos para una identidad escolar de la religión En este momento queremos proponer algunos presupuestos para la ERE desde la Teología. No se trata de señalar cuáles han de ser los contenidos de la ERE, pero sí unas claves pensadas desde pedagogía y la epistemología de la materia escolar a la que nos referimos. Es cierto que se podrían formular otras propuestas, pero ciertamente es la que podemos proponer hoy desde nuestra propia experiencia con alumnos y profesores. Presentaremos estos presupuestos en sus fundamentos y en su concreción en cuatro núcleos temáticos. El cristianismo29 puede ser contemplado desde fuera y entonces aparece como una religión más, determinada por su origen judío pero destinada a toda la humanidad. Es a la vez una religión histórica revelada, que remite a una historia concreta de hombres en la que Dios ha intervenido mediante acontecimientos y mediante personas. Es una religión dogmática en cuanto que esa revelación de Dios dirigida a la humanidad, mediante hombres elegidos por él, ha tomado cuerpo en unas palabras concretas, expresadas en un tiempo, una cultura y una lengua también concretas; la revelación de Dios se encuentra así en conceptos y libros humanos que son transmitidos, interpretados y aplicados; esa palabra divina forma un cuerpo de textos reconocidos como la Biblia. Es una religión comunitaria, no se dirige al individuo en su soledad sino que le comprende como persona en la historia y en la comunidad, por eso se expresa en una fe personal y en una fe comunitaria, por eso acaba manifestándose de manera institucional. Es una religión escatológica, Dios se ha dado en medio de la historia y del mundo y se ha dado de una forma irreversible en su Hijo y en su Espíritu, siendo esa historia y ese mundo el escenario esencial de la existencia humana y de la revelación de Dios, pero transcendiendo esta realidad hacia un futuro nuevo. Pero el cristianismo tiene que ser entendido, sobre todo, desde su propia autocomprensión, en su tradición histórica que se inserta en el pueblo de Israel; que asume las escrituras como parte de esa revelación de Dios, cuya expresión, palabra y donación definitiva es Cristo; que se vive en comunión de comunidades que acontecen, con pluralidad y diversidad de carismas, en el devenir histórico y en medio de nuestro mundo. El cristianismo parte de la afirmación del Génesis: Dios ha creado al hombre a su imagen para llegar a ser semejante a él. Esto quiere decir que el hombre por esta constitutiva semejanza y relación permanente con Dios, es apelable, oyente, capaz de respuesta, cargado de responsabilidad y con una naturaleza abierta a la historia y al mundo, al otro y a todos, a Dios mismo. El cristianismo une así creación e historia, en cuanto ésta ha sido el escenario de la elección, alianza y redención divinas. Dios en la historia ha admitido al hombre a su amistad y corresponsabilidad. Dios constituye así al hombre en libre, consciente y soberano; capaz de reconocerse creado y de ser dialogante con él. El hombre reconoce esta suprema posibilidad como gracia, como don, como fe, pero no obligada por parte de Dios, ni necesaria para existir en una cierta plenitud.30 Si en Jesús de Nazaret Dios se ha hecho hombre, esto quiere decir que Dios ha ratificado, glorificado y afirmado para siempre la humanidad; que la humanidad se ha extendido dando de si lo máximo posible; que con ello ha comprobado sus posibilidades y ha confirmado sus esperanzas. El hombre está esencialmente hecho para Dios, pero esa meta le ha sido ofrecida como gracia a su libertad, sin ninguna hipoteca para su libertad y autonomía31. El hombre tiene una triple posibilidad: rechazarla como innecesaria; pretenderla como conquista propia; acogerla como don y tarea, con la humildad de la finitud ante lo infinito. El cristianismo es antropología, pero no cualquier antropología es ya cristianismo. Desde el comienzo del siglo XIX la conciencia moderna no ha cesado en el empeño de secularizar al cristianismo reduciéndolo primero a moral, luego a cultura y finalmente a antropología o utopía revolucionaria. Estos son frutos reales, pero ningún fruto se pude identificar con el árbol. Los griegos dijeron que Dios es amor y que por ello el amor es Dios; Feuerbach dijo que Dios es hombre y por eso el hombre es Dios; Bloch dijo la consustancialidad de Jesús con Dios equivalía a decir que el verdadero Dios es el hombre..., sin embargo, todo lo que el cristianismo afirma de Dios y del hombre solamente es cognoscible, interpretable, válido y realizable en la medida que pasa por Cristo, crucificado y resucitado. El cristianismo es fuente de sentido universal para todo hombre en la medida en que se arraiga, no se despega y se remite siempre a la persona de Jesús, en su historicidad manifiesta y en la manifestación de su persona que el Santo Espíritu, sus apóstoles y su comunidad van haciendo de él en el tiempo. Al cristianismo no basta con analizarlo es sus contenidos universales, sino que hay que verlo funcionar en sus realizaciones históricas. Cristianismo es, pues, una religión establecida, también instituida. Es decir, no hablamos de una forma religiosa vacía, sin contenido; no hablamos de una experiencia religiosa amorfa, sin estructura individual y social; no hablamos de una idea de dios subjetiva e íntima. Cristianismo es el evangelio, con un contenido preciso transmitido por los que desde el comienzo fueron testigos; es apóstol, con un conocimiento y experiencia que lo constituyen en autoridad e instancia decisoria sobre la verdad del evangelio y la unidad de la misión; es comunidad de los renacidos por el bautismo; es la celebración y los signos sacramentales. El cristianismo es, en ese sentido, institución en cuanto resultado de actos fundacionales en el origen. La figura concreta donde perdura el cristianismo, con los contenidos teológicos y las formas institucionales divinamente garantizadas, es la Iglesia. No todo lo que en ella existe es creación divina, pero hay elementos esenciales que escapan a las decisiones de los hombres. La Escritura es el documento fundacional, la norma permanente y el fundamento de la Iglesia posterior en sus afirmaciones. Sobre este cimiento, y no como adición exterior, sino como explicitación interior, hay una historia del dogma y una tradición. La Iglesia se sabe enviada a todos los hombres. Comienza así un proceso de inserción, encarnación o inculturación que tiende a dar cuerpo histórico al evangelio en toda cultura, en medio de cualquier sociedad, haciendo que toda realidad humana pase a formar parte de Cristo. El evangelio es una levadura que tiende a transformar toda la masa y el reino es una semilla que crece hasta convertirse en un árbol inmenso capaz de acoger todas las aves del cielo. Esta desvelación de Dios se ofrece a los hombres en medio de nuestro mundo. No es que Dios deje de ser Dios ni sus designios queden a merced de la arbitrariedad de los hombres, Dios es infinitamente respetuoso con el hombre que creó a su imagen, ahora bien, esa desvelación de sentido puede ser aceptada o rechazada. Cuando es aceptada se inicia un lento y largo proceso de recepción de lo que, adviniendo de fuera, es integrado en nuestra persona y comienza a fermentar toda nuestra vida desde ella, hasta terminar en una conversión que reestructura todo nuestro ser y estar, nuestro vivir y hacer, conforme al evangelio y a la luz de esa desvelación de Dios que se ha hecho presente. El acceso a esa revelación, la respuesta a la llamada, la fe como don, constituyen una experiencia creyente que crece, se alimenta y se vive en el seno de la comunidad de todos los que también han hecho ese encuentro. La experiencia desborda pronto los límites de la individualidad y se entreteje comunitariamente. Y desde ahí se vive la sociedad, la cultura, la historia con una determinada forma de entender la vida, la persona, los valores... la experiencia creyente comienza a transformar la realidad, la semilla comienza a germinar, la levadura a fermentar, y la historia se ponen en marcha hacia la utopía de la fraternidad en torno a un mismo Dios-Padre. Es el Reino. Cuatro claves para un itinerario de la Teología a la Pedagogía Desde esta percepción, buscamos una síntesis que haga inteligible hoy el mensaje cristiano; una síntesis formulada con rigor intelectual, con consistencia racional, con discurso crítico y contrastado; una síntesis capaz de entablar diálogo con las culturas y las ciencias; una síntesis que transmita lo esencial del cristianismo, interrogue, inquiete, despierte la curiosidad y la pregunta; una síntesis que acerque las entrañas del cristianismo a los hombres y mujeres de nuestro tiempo; una síntesis de conocimiento y de fe que se propone desde la experiencia con profunda gratuidad y respeto, que no se impone ni por sí misma ni por nosotros, una síntesis cuya fe es compartida y cuyo conocimiento puede serlo también, pero cuya expresión corresponde a cada uno y a cada una. Esto es la garantía de la pluralidad y la diversidad, del enriquecimiento y la complementariedad, de la corresponsabilidad a la vez que la comunión. Una síntesis que se organiza en torno a cuatro claves esenciales para el cristianismo y, la luz de Vaticano II, nucleares para el quehacer teológico y también para comprender la densidad del currículo y usarlo como señalábamos al comienzo de la presentación de las claves curriculares: • Nos parece necesario partir desde una clave antropócéntrica que nos ayude a percibir con claridad la centralidad del ser humano en nuestra historia y en nuestra sociedad, cada vez más globalizada e interdependiente también en sus múltiples culturas, incluso religiones. También percibir el supremo valor que constituye cada persona en el proceso educativo. El valor de la dignidad humana se transmite desde el comienzo y nuestra experiencia creyente colma de sentido ese valor de la vida. Cualquier síntesis del cristianismo que se pretenda habrá de considerar la existencia humana como núcleo esencial y la vida de cada uno de los hombres y mujeres como valor entrañable. • Lo más nuclear de nuestra fe es Jesús de Nazaret, por lo que proponemos continuar la síntesis curricular desde una clave cristocéntrica. A la luz de Jesús de Nazaret se esclarece el misterio de lo humano y también podemos ver la imagen del Dios invisible. El Concilio Vaticano II ha subrayado con profunda lucidez la centralidad de Cristo en la revelación, en la humanidad, en la misma creación, El es el centro de la historia y debe ocupar un lugar central en cualquier síntesis rigurosa del mensaje cristiano y, por tanto, en nuestras programaciones. • Pero la fe en Jesús es vivida y transmitida en el seno de la Iglesia, por lo que se hace necesario avanzar en nuestra síntesis teológica desde una clave eclesiológica. Conocer la comunidad que ha mantenido vivo el mensaje de Jesús, sus orígenes, su historia, sus celebraciones y expresiones, su misión, su organización es también esencial en el pensamiento cristiano. Esta centralidad tiene necesariamente que incidir en las tareas de programación cuando se pretende presentar una síntesis del cristianismo razonablemente crítica y contrastada. • Desde una clave ética y axiológica se puede completar el conocimiento de la experiencia cristiana hoy, sus implicaciones éticas para el individuo, la sociedad y el planeta. Es una propuesta global de valores que nace desde la experiencia creyente y que se vive en medio de una sociedad plural, multicultural y multirreligiosa. Nuestra propuesta ética se expone también con gratuidad y suavidad, sin estridencias, se ofrece al modo que Jesús comunicaba su buena nueva. Se busca de esta manera facilitar una síntesis teológica de los contenidos curriculares de la ERE, a la luz no sólo de la epistemología, sino de todas las fuentes del currículo escolar. Constituyen unas auténticas claves teológicas y pedagógicas, es decir, son ejes vertebradores de los contenidos que pueden orientar todas las tareas del profesor. Partimos de la convicción de que proporcionar, o más bien provocar, una primera síntesis curricular de los contenidos de la ERE en clave teológica al profesorado facilita las tareas de programación, la intervención en el aula, el propio proceso de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas y, en definitiva, hace posible un diálogo más fecundo entre pensamiento cristiano y las culturas de la sociedad actuales. Además de estas claves teológicas, hay otros referente que también podrían contribuir a entender la enseñanza de la religión hoy en nuestro marco sociocultural y educativo. Entre ellas se hace necesario citar una clave decisiva: la formación del profesorado, aunque los límites de este trabajo no nos permitan abordarla en este momento. 7. Presupuestos pedagógicos para una identidad escolar de la religión No es este el espacio propio para tratar de definir la institución escolar y sus fines propios que, desde luego, es un discurso bien interesante además de complejo. Aunque no sea suficiente, es evidente, que una referencia básica para aproximarse a la finalidad de la escuela puede encontrarse en la forma cómo se ha planteado el derecho a la educación y su concepto, al que nos hemos referido anteriormente, en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el artículo 27 de la Constitución española; a lo que habría de añadirse el artículo, repetido en la Lode de 1985, en la Logse de 1990 y que la Loce no ha derogado, en el que se expresan los fines de la educación. En este asunto, hay quienes prefieren afirmar que lo propio de la escuela es la cultura. Otros, sin contradecir lo anterior, centran el objetivo fundamental de la escuela en la educación32. Las perspectivas de la educación pueden numerosas y diversas matizando desde la instrucción o socialización hasta la humanización33. Lo cierto es que tanto si se pone el acento en la cultura como si se atiende prioritariamente la educación, existe un elemento religioso que indiscutiblemente está presente en la cultura. El profesor Téllez ha profundizado en los elementos comunes de un amplio catálogo de definiciones de cultura y ha ejercitado el diálogo con ellas desde la experiencia cristiana argumentando, finalmente, que la religión es, por tanto, algo fundamental dentro del concepto de cultura34. También ha profundizado en el concepto de educación, que se entiende hoy comúnmente como un proceso crítico de promoción humana, que fomenta el desarrollo y crecimiento de los alumnos frente a los valores de la cultura dominante para ayudarles a construir su proyecto de vida auténticamente humano; en este acercamiento a la educación recuerda palabras de Ángeles Galino en las que ha explicado que educar es humanizar, es promover la capacidad humana de un hombre, enseñarle a utilizar su propia responsabilidad, ensancharle su ámbito de moralidad, y quien dice moralidad, dice libertad. Educar es enseñarle a respetarse a si mismo y a los demás en sus opciones y a saberse responsable del uso de su propia libertad; finalmente, nuestro autor se pregunta ¿si puede sustraerse a todo este lento y delicado proceso la religión?35 Nos situamos, por tanto, en la institución escolar como ámbitos propios para la cultura y para la educación. Desde esta óptica, concluye Ángel Téllez, y participando de una pedagogía humanista, creemos que la escuela ha de centrarse en el campo de la educación de las personas y la auténtica tarea educativa tiene como término la formación integral de la persona, es decir, lograr que se realice plenamente como tal. Si educar es cultivar todas las dimensiones de la personalidad de los alumnos, no podemos negar que en el ámbito de la experiencia humana existe también el hecho religioso36. A partir de aquí se puede seguir profundizando en el hecho religioso como fenómeno que forma parte de todas las civilizaciones, de todas las culturas y de todas las sociedades; su presencia es un dato innegable en la historia de la humanidad que puede encontrarse en multitud de realidades antropológicas y sociales y en la diversidad de los lenguajes humanos. Recuérdese ahora que nosotros hemos abordado anteriormente la dimensión religiosa de la cultura a propósito del nuevo marco, Sociedad, Cultura y Religión, que la Ley de Calidad le ha proporcionado en el sistema educativo37. Y profundizando en las implicaciones educativas de este nuevo paradigma para el saber religioso también hemos constatado cómo la cultura, quiéralo o no, tiene siempre un referente religioso; y lo religioso, quiéralo o no, tiene siempre una dimensión cultural38. También podemos recordar en este mismo sentido, permítasenos una vez más, el ya citado Informe Delors sobre la educación en el siglo XIX, el mundo –dice literalmente-, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad –la Comisión lo dice midiendo las palabras- depende de ello. La presencia de la religión en la escuela se justifica, concluye Ángel Téllez, desde la perspectiva de una educación integral, desde la perspectiva, dirá Abilio de Gregorio, de una educación humanizadora o personalizadora. Por su relevancia antropológica, social, histórica y cultura, por su relevancia para el planteamiento de sentido. La relevancia educativa deriva, señala Téllez con palabras de Alberich, del hecho de que la problemática religiosa, como quiera que se la juzgue, afecta en todo caso a los interrogantes más decisivos de la existencia y a las claves de lectura en profundidad de la vida y de la historia. El hecho religioso se presenta como portador de respuestas sobre el sentido último de la realidad, como piedra de toque de los propias presuntas seguridades, como criterio valorativo de la vida personal y social. La educación como proceso de personalización Esta atención al proceso educativo, que reclama la presencia, de una forma o de otra, del hecho religioso, se puede expresar también reivindicando los valores de sentido en el quehacer educativo, lo hacemos con palabras de Abilio de Gregorio, en las siguientes afirmaciones40: La acción de educar es una acción que va más allá de los procesos instruccionales y de los procesos de socialización (socialización por vía reproductiva, o por vía de anticipación para el cambio). Entendemos la educación como la acción de la influencia ejercida sobre el educando con el fin de ayudarlo a llevar a cabo su “personalización”. El proceso de personalización requiere la presencia de los valores de sentido en la educación. El encuentro del educando con los valores de sentido, necesarios en el proceso de personalización, solamente se dará cuando se produzca la correspondiente maduración de determinadas instancias psíquicas del sujeto. Una educación que pretenda contribuir a una visión del hombre, capaz de dar sentido a su acción en el mundo, señala De Gregorio, habrá de ser una educación personalizadora. Una educación que ponga a la persona como centro. Y no me refiero aquí simplemente al paidocentrismo o psicocentrismo didácticos. Hemos de ir mucho más allá. Se trata de convertir al educando en sujeto, en actor de su propia vida, tal como afirma A. Touraine: El Sujeto es el paso del Ello al Yo, el control ejercido sobre lo vivido para que tenga un sentido personal, para que el individuo se transforme en actor que se inserta en unas relaciones sociales transformándolas, pero sin identificarse nunca completamente con ningún grupo, con ninguna colectividad. Porque el actor no es aquel que actúa conforme al lugar que ocupa en la organización social, sino que modifica el entorno material y sobre todo social en el que está colocado al transformar la división del trabajo, los modos de decisión, las relaciones de dominación y las relaciones culturales41. La personalización no se produce, pues, como consecuencia de un proceso espontáneo, sino que es el resultado de la específica relación dialógica constante del sujeto con el entorno y de un proceso educativo. El resultado de estos procesos educativos será un perfil de ser humano maduro e ideal que describía J. A. Walgrave: El hombre verdaderamente personalizado sabe lo que piensa: tiene convicciones sólidas. Sabe lo que quiere; permanece fiel a sí mismo. Emplea toda las fuerzas de que dispone para realizar el proyecto de su ser. No cambia de la noche a la mañana. La impresión que nos da es de fortaleza, de claridad, de precisión. Además, no se pierde en la masa. No se deja seducir por el prestigio. Es verdaderamente independiente es “alguien” que obra por sí mismo, en posesión de sí mismo con toda su capacidad y su fuerza; alguien que tiene el dominio de sí y que sigue siendo lo que es, fiel a sus convicciones, a su ideal, a su plan de vida, a pesar de sus diferentes estados de ánimo, de sus emociones transitorias, de sus impulsos naturales, sean cuales fueren, por otra parte, las reacciones de los demás, los cambios de la opinión pública o la evolución de las circunstancias. Está por encima de las fuerzas de la naturaleza en sí mismo; tiene las riendas en sus manos, ve claro, domina la situación, se sirve de los medios, sabe dirigir. Se mantiene igualmente por encima del juego incierto del mundo. Es independiente, libre, concentrado en su propia fuerza. Es y sigue siendo él mismo42. Educar, en definitiva, es acompañar en el proceso de crecimiento personal, es personalizar, es, con palabras de Abilio de Gregorio, adquirir personalidad, es decir, dar sentido a nuestra acción en el mundo. Y necesariamente esto reclama la presencia en el proceso educativo de referentes y valores de sentido. Y el hecho religioso, como ya hemos apuntado anteriormente, es portador de estos valores de sentido que posibilitan el crecimiento y el proceso autónomo y libre de maduración personal. A este respecto se puede añadir que solamente en la medida en que se vaya estructurando una personalidad madura en el sujeto, es posible una verdadera apertura a los valores de trascendencia, puesto que la línea de la evolución psicológica hacia la madurez es siempre una línea en dirección a dicha trascendencia. La religión en la escuela: razones para una presencia Es nuestro propósito, una vez que hemos establecido una relación entre el hecho religioso y la acción educadora, dedicar también un espacio a formular expresamente algunas razones educativas por las que la enseñanza de la religión es una materia escolar en los planes de estudio. El punto de partida para esta reflexión es una pregunta tan sencilla como la siguiente: ¿qué aporta la enseñanza de la religión a nuestros alumnos? La cuestión la ha formulado reciente y abiertamente Olegario González de Cardedal44 y su respuesta se estructuraba en un sencillo decálogo en el que nosotros nos hemos apoyado para construir estas aportaciones que ha sido ampliadas no tanto desde las líneas de una programación didáctica cuanto desde una visión de fondo y con una mirada de amplio horizonte. Así pues, he aquí en un decálogo de posibles contribuciones de la enseñanza de la religión desde la perspectiva educativa en respuesta a la pregunta ¿Qué aporta la enseñanza de la religión a nuestros alumnos? 1. Enseñar a mirar Enseñar a mirar el mundo en su tridimensionalidad de realidades físicas verificables, de realidades intelectuales y culturales creadas por los seres humanos y de realidades trascendentes que, desbordándole, no son asibles por el ser humano. En esta mirada, la enseñanza de la religión puede proporcionar a los alumnos horizontes de sentido y de futuro a la vez que una visión de la tradición y de la historia que pueden ayudarles a situarse lúcidamente en medio de una historia que no es simplemente la sucesión arbitraria de hechos, más bien, en nuestro caso, es una historia impregnada de cristianismo. La enseñanza de la religión, como dice el documento del 79 y ya hemos recordado en este trabajo, posibilita a los alumnos situarse lúcidamente ante la tradición cultural, les ayuda a comprender el patrimonio cultural y a entender el sentido de los elementos de su suelo nutricio. Esta aportación de la enseñanza de la religión en la escuela la podemos denominar una pedagogía de la mirada. 2. Enseñar a leer Enseñar a leer la vida, el periódico, los libros; que no es lo mismo que ver sin más. Puede que los diagnósticos y las evaluaciones de nuestra educación no sean capaces de captar el creciente analfabetismo real de nuestro tiempo. Más allá de hechos, fórmulas, datos, etc, hay que ayudar a captar el sentido de lo que se transmite en la escuela, los presupuestos desde los que está dado el mensaje, el marco y el vehículo desde el que se presenta. Más que otros saberes, el saber religioso puede ayudar a los alumnos a comprender el universo simbólico de toda cultura, de sustrato religioso, como primer paso del aprendizaje global de otras culturas de nuestro mundo cercano y lejano. Esta enseñanza de la religión debe fomentar la capacidad crítica, básica para cualquier aprendizaje, que va siempre más allá de la simple adquisición de saberes. La enseñanza de la religión puede proporcionar a los alumnos no sólo los elementos de una cultura, sino los principios de interpretación de esos y otros elementos del entorno y de nuestro mundo. Llamemos a esta aportación de la enseñanza de la religión una pedagogía de lo cotidiano. 3. Enseñar a pensar Pensar no es sólo calcular, relacionar datos en una clase o en un laboratorio, o buscar el texto del código que entra en juego. Enseñar a pensar es dejar que se afecte el espíritu y que éste se deje fecundar por lo pensado; es estar pacíficamente delante sin pedir nada, sino con capacidad receptiva, de sorpresa, de satisfacción, de anhelo, dejando que ese deseo de fondo, que no es la necesidad, sino ese deseo radical que somos, tenga condición de posibilidad porque también hay silencio y se le deja holgura. La enseñanza de religión puede provocar el crecimiento interior y contribuir al equilibrio en el desarrollo de las inteligencias; ha de conseguir que los alumnos y alumnas se atrevan a pensar desde si mismos. No es suficiente el aprendizaje cognitivo, el proceso formativo alcanza todas las dimensiones de la inteligencia, además de la adquisición de los saberes es necesario también cultivar una inteligencia interior, social, emocional, actitudinal, etc. La formación primera y fundamental, dice Edit Stein, se realiza desde dentro. Podemos denominar esta aportación de la enseñanza de la religión que permite esta madurez una pedagogía de la interioridad. 4. Enseñar a decidir La enseñanza de la religión puede enseñar a decidir con fundamento, objetivamente, libremente. A decidir no por real gana, sino por real realidad analizada. Existe una clara diferencia entre la educación y el adoctrinamiento, la tarea de educar no sólo exige el respeto a la libertad ajena, sino que exige el enseñar al educando a ser auténticamente libre, a vivir desde su libertad. Como ha señalado con acierto Francesc Torralba, es necesario educar para la libertad y desde la libertad, jamás contra la libertad o a pesar de la libertad45. Lo que la enseñanza de la religión debe mostrar a los alumnos puede indicarles posibles metas, magníficas metas diríamos, pero jamás podremos tomar la decisión por ellos. La enseñanza de la religión posibilita en los alumnos ese ejercicio de la autonomía y de la libertad, en medio de una sociedad plural e intercultural. Llamemos a esta aprotación una pedagogía de la libertad. 5. Enseñar a dialogar Enseñar a dialogar, no a emitir solamente una opinión, o a confrontar opiniones, que puede llegar a ser la degradación del pluralismo. Enseñar a superar esa lógica antiracional que le interesa sólo la variedad de opiniones. Sin embargo, nos interesa un saber de realidad y nos interesa la palabra que tenga capacidad de universalidad, de lo contrario estamos ante solo instinto y bilis. Dialogar es tener una palabra propia que sea capaz de ir y venir en una sociedad en la que los ciudadanos deben ser más protagonistas no sólo de sí mismos, también de la sociedad, del espacio público, de la cultura, etc., un protagonismo que reclama la cooperación con otros. Llamémoslo una pedagogía del diálogo. 6. Enseñar a convivir La enseñanza de la religión debe enseñar a convivir más allá de la escrupulosa tolerancia, pues ésta es una forma subrepticia de violencia. Convivir con el prójimo significa el conocimiento de su diferencia, entender las razones de su diversidad, ver en qué medida cuestionan la mía, en qué medida ésta cuestiona la suya, y aceptar que, aun en la concordancia o en la discordancia, nuestra condición de ser hombres nos permite estar juntos. Se trata de enriquecer el concepto de la sola-tolerancia hacia una tolerancia-activa, cada vez más activa. Recordemos en este mismo sentido cómo uno de los cuatro pilares para la educación para el siglo XXI, apuntados por la Unesco, era el aprender a estar juntos y a convivir; en todos esos pilares la enseñanza de la religión puede tener una aportación muy específica. Se trata, pues, de enseñar a construir el mundo, mejorando la historia; también así el ser humano se perfecciona a sí mismo y crece como persona. Podemos denominar esta contribución de la enseñanza de la religión como una pedagogía de la convivencia. 7. Enseñar a descubrir Enseñar a descubrir, entre otras muchas realidades, el destino propio, personal e irreductible, aun en medio de la complejidad y de ese anonimato que hoy caracteriza nuestra vida. La enseñanza de la religión puede proporcionar también a los alumnos la posibilidad de descubrirse a si mismo y –como dice V. Frankl- toda realidad humana se caracteriza, en efecto, por su autotranscendencia, esto es, por la orientación hacia algo que no es el hombre mismo, hacia algo o hacia alguien. El saber religioso permite mirar y ahondar en la complejidad de uno mismo, posibilita las preguntas que ponen a la persona en camino hacia su identidad personal en medio del mundo. La enseñanza de la religión permite educar lo visible y también lo invisible -pensemos en la experiencia ética y estética, en la experiencia del sentido-46. Llamémoslo una pedagogía de lo invisible. 8. Enseñar a esperar La enseñanza de la religión puede enseñar a los alumnos a esperar, es decir, a comprender que la existencia no se agota en el instinto y que sólo con la integración de los tres tiempos del hombre, del pasado en la memoria, del presente en el amor y del futuro en la esperanza, hay un hombre sano y libre. La enseñanza de la religión puede enseñar que cuando se absolutiza cualquiera de estas tres dimensiones, las personas terminan limitando su humanidad: quien absolutiza el pasado no tiene capacidad de presente, porque vive, aun cuando tenga 60 años, cautivo de una experiencia positiva o negativa; quien absolutiza el presente en el instante termina viviendo desesperado porque sabe que sólo tiene el placer que se agota en el instinto; y quien vive pendiente del futuro, absolutamente apocalíptico-utópico, termina despreciando la historia. La enseñanza de la religión no sólo se dirige al alumnos en su momento presente sin más, tiene presente en todo momento una historia que recuerda y valora, también tiene en cuenta cómo el ser humano está abierto al futuro, donde hay enigma y misterio, pero donde hay que educar también. Llamémoslo una pedagogía de la esperanza. 9. Enseñar a renunciar La enseñanza de la religión puede enseñar también una realidad tan humana como la renuncia. Sólo es libre quien en aquella suma de niveles de su persona otorga a la razón analítica la capacidad de ser soberano de sus instintos. Y cuando una cultura invita a no privarse de no se quede usted sin..., no sea usted inferior a los demás..., está haciendo batallones de uniformados que pueden llegar a ser esclavos de sus necesidades, que la cultura en que vive se las incrementa cada día para venderle los productos con que saciarlas. Es evidente que la enseñanza de la religión puede contribuir en los alumnos a comprender también esta realidad de la renuncia y del esfuerzo personal con uno mismo. Como ha señalado Olegario González de Cardedal, sólo una cultura de la renuncia crea libertad. Podemos denominar esta aportación de la enseñanza de la religión una pedagogía del esfuerzo. 10. Enseñar a vivir La enseñanza de la religión puede, finalmente, enseñar a vivir sin excluir ninguno de los elementos propios y naturales de la vida. Para ello, además del aprecio pleno por la vida, la enseñanza de la religión tiene que enseñar a morir, no sólo al final, sino desde el comienzo, pues la muerte no es un capítulo cronológico de la vida, sino la estructura constitutiva de la finitud. Y sólo quien la reconoce se enfrenta con ella, la acepta y la integra. Llamémoslo una pedagogía del límite. Se trata, pues, de diversas claves de la vida que han de aparecer necesariamente en el ámbito formativo. No son, evidentemente, competencia exclusiva de la enseñanza de la religión en la escuela, pero en todas ellas sí tiene que contribuir el saber religioso a que los alumnos puedan encontrarse con la verdad. En algunos casos, la aportación que la enseñanza de la religión pueda realizar en ese conjunto de verdades, pudiera ser único y, por tanto, insustituible. Ello constituye a la enseñanza de la religión como un auténtico servicio a la sociedad.