1UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle “ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL” ESCUELA DE POSGRADO Tesis HÁBITOS DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL “INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO” , 2017 Presentado por: Lic. RODRÍGUEZ HUÁNUCO, Wilfredo Walter ASESOR: Dra. GARCÍA CRUZ, Josefina Arimatea Para optar el Grado Académico de Magister Con Mención en DOCENCIA UNIVERSITARIA LIMA– PERÚ 2017 iv ii HÁBITOS DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL “INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO”, 2017 iv iii A Dios todopoderoso y a mi familia, especialmente a mi madre que hizo posible, con cada palabra suya, forjar en mí, la capacidad de resiliencia y el amor por esta noble profesión: la de ser maestro. A mis maestros y colegas de la zona rural que luchan incansablemente por mejorar la educación, con compromiso, entrega y pasión. iv RECONOCIMIENTO DEBE SER BREVE Agradezco a los docentes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, por su entrega en cada clase y por forjar en nosotros valiosos conocimientos. Un reconocimiento a mis colegas y estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, especialmente a la Señora Directora Hna. Pilar Cardó Franco, por su entera colaboración y disposición para el desarrollo de mi trabajo de investigación. Un especial reconocimiento a mi asesora, la Dra. Josefina Arimatea García Cruz, que, siempre comprometida con sus estudiantes, supo darme las mejores recomendaciones y aportes para mi trabajo, por su empeño y notable sabiduría que imparte a sus alumnos. iv ÍNDICE DE CONTENIDO Pág. Carátula i Título ii Dedicatoria iii Agradecimiento iv Tabla de contenido v Lista de cuadros y tablas vi Lista de figuras e ilustraciones vii Resumen viii Abstract ix Introducción x Capítulo I. Planteamiento del problema 1.1. Determinación del problema 1.2. Formulación del problema 1.3. Objetivos generales y específicos 1.4. Importancia y alcance la investigación 1.5. Limitaciones de la investigación. 17 Capítulo II. Marco teórico 2.1. Antecedentes de estudio 19 2.2. Bases teóricas 25 3.2. Definición de términos 42 Capítulo III. Hipótesis y variables 3.1 Hipótesis 52 3.2. Variables 52 3.3. Operacionalización de variables 53 Capítulo IV. Metodología 4.1. Nivel de Investigación 55 4.2. Tipo de investigación 55 4.3. Diseño de investigación 55 4.4. Método de investigación 56 4.5. Población y muestra 57 iv 4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de información 58 4.7. Tratamiento estadístico 58 Capítulo V. Resultados 5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos 59 5.2. Presentación y análisis de resultados 69 5.3. Discusión y resultados 82 Conclusiones 84 Recomendaciones 85 Referencias 86 Apéndices 90 Índice de tablas Pág. Tabla 1: Operacionalización de las variables 53 Tabla 2: Especificaciones para el Cuestionario sobre Hábitos 60 Tabla 3: Confiabilidad del Instrumento Hábitos de estudio 61 Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett de Hábitos de estudio 62 Tabla 5: Especificaciones para el Cuestionario sobre Comprensión lectora 64 Tabla 6: Confiabilidad de Instrumento Comprensión lectora 65 Tabla 07: KMO y prueba de Bartlett de Nivel literal 66 Tabla 08: KMO y prueba de Bartlett de Nivel inferencial 67 Tabla 09: KMO y prueba de Bartlett de Nivel crítico 68 Tabla 10: Frecuencia de Hábitos de estudio 69 Tabla 11: Frecuencia de Nivel literal 70 iv Tabla 12: Frecuencia de Nivel inferencial 71 Tabla 13: Frecuencia de Nivel crítico 72 Tabla 14: Frecuencia de Comprensión lectora 73 Tabla 15: Prueba de normalidad 77 Tabla 16: Valores de la Correlación del coeficiente “rho” 78 Tabla 17: Correlación entre las variables: Hábitos de estudio y Nivel de comprensión literal 79 Tabla 18: Correlación entre las variables: Hábitos y Nivel de comprensión inferencial 79 Tabla 19: Correlación entre las variables: Hábitos y el Nivel de Comprensión critica 80 Tabla 20: Correlación entre las Variables: Hábitos de estudio y Comprensión lectora 81 iv Índice de figuras Pág. Figura N°01: Diagrama de Hábitos de estudio 70 Figura N°02: Diagrama de Comprensión literal 71 Figura N°03: Diagrama de Comprensión inferencial 72 Figura N°04: Diagrama de Comprensión crítica 73 Figura N°05: Diagrama de Comprensión lectora 74 Figura N°06: Histograma de Hábitos de estudio 75 Figura N°07: Grafica de Cajas y bigotes de Hábitos de estudio 75 Figura N°08: Histograma de Comprensión lectora 76 Figura N°09: Grafica de Cajas y bigotes de Comprensión lectora 76 iv Resumen El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo principal identificar la relación existente entre los Hábitos de estudio y la Comprensión lectora en estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en el año 2017. La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo, donde se utilizó el tipo de investigación descriptiva correlacional que tiene el propósito de describir situaciones o eventos. Para responder a las interrogantes planteadas como problemas de investigación y cumplir con los objetivos de este trabajo, se elaboró dos cuestionarios dirigidos a una muestra de 160 estudiantes del instituto, el proceso de validez y confiabilidad de los instrumentos, así como el tratamiento de los datos fueron procesados con el paquete estadístico SPSS V- 24. Los resultados de la investigación han reportado la existencia de una relación positiva estadísticamente significativa (rho= 0,982) entre la variable Hábitos de estudio y la Comprensión lectora (p – valor = 0.000 < 0.05) al 5% de significancia bilateral, lo que demuestra que los resultados pueden ser generalizados a la población de estudio. Entre las conclusiones más resaltantes podemos decir que los estudiantes en su mayoría presentan hábitos de estudio poco adecuados, También podemos decir que de acuerdo a los resultados encontrados que su comprensión lectora es deficiente. Palabras Claves: Hábitos, hábitos de estudio, comprensión lectora iv Summary The main objective of this research work was to identify the relationship between Study Habits and Reading Comprehension in students of the National Pedagogical Institute Monterrico in 2017. This research has a quantitative approach, where the type of research was used descriptive correlational that has the purpose of describing situations or events. To answer the questions posed as research problems and meet the objectives of this work, two questionnaires were drawn up aimed at a sample of 160 students of the institute, the process of validity and reliability of the instruments as well as the treatment of the data were processed with the statistical package SPSS V- 24. The results of the research have reported the existence of a statistically significant positive relationship (rho = 0.982) between the variable Study habits and reading comprehension (p - value = 0.000 <0.05) 5% bilateral significance, which shows that the results can be generalized to the study population. Among the most outstanding conclusions we can say that students mostly present inadequate study habits. We can also say that according to the results found that their reading comprehension is deficient. Key Words: Habits, study habits, reading comprehension iv INTRODUCCIÓN Los hábitos de estudio de acuerdo a Marsellach (1999), significa situarse adecuadamente ante contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos, para después poder expresarlos ante una situación de examen o utilizarlos en la vida práctica. De aquí decimos que los hábitos de estudio son factores importantes para la vida académica de las personas. No solo contempla el acto mismo de estudiar, sino que involucra el cómo estudiamos, es decir el proceso sistemático del aprendizaje, ya que implica poner en juego una serie de destrezas, habilidades y técnicas que se obtienen con el ejercicio, y que permiten alcanzar el objetivo propuesto a nivel personal, familiar, social, laboral, y especialmente, educativo. Haciendo una analogía: el éxito académico depende del éxito que se alcance en la adquisición de hábitos, y desde luego la puesta en práctica de los mismos. Sin embargo, es necesario mencionar que la adquisición y práctica de hábitos de estudio está supeditado a una serie de factores externos que fortalecen o interfieren en la adquisición de los hábitos de estudio. Por otro lado, el estudio hace una mirada al nivel de comprensión lectora como una práctica común de los estudiantes, ya que no solo se sitúa en cierta asignatura, sino que, la comprensión lectora es una habilidad transversal y necesaria para cualquier materia. No es un secreto para nadie que, nuestros estudiantes siempre han tenido dificultad en la comprensión de textos (continuos, discontinuos, funcionales, etc.) Ahora bien, el avance y mejora de la educación superior en nuestro país hace que las instituciones estén acreditadas en sus programas de estudios, ello repercute en la necesidad de fortalecer los planes de estudio, mejorar el nivel de los maestros y estudiantes. Desde este punto de vista la educación requiere de estudiantes con un alto nivel de conocimientos y para lograr estos objetivos es necesario la práctica adecuada de hábitos de estudio. iv Frente a esta mirada, el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico con más de 140 años de continua función educadora, asume el reto de la acreditación de sus programas de estudio y con dos acreditaciones anteriores se convierte en un referente nacional de Institutos Pedagógicos Superiores. Teniendo en cuenta estos datos, es necesario hacer una mirada constructiva a esta realidad a partir de investigaciones como esta. El presente trabajo de investigación tiene como objetivo ver si existe relación entre Los Hábitos de estudio y la Comprensión lectora en los estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en el año 2017. En este sentido, para garantizar una mejor comprensión del estudio, el trabajo está estructurado en cinco capítulos constituidos de la siguiente manera: El primer capítulo se presenta la identificación y determinación del problema, la formulación del problema, formulación de objetivos, así como la importancia los alcances y limitación de la investigación. El segundo capítulo expone los diferentes antecedentes de estudios directamente vinculados con nuestro trabajo de investigación para luego desarrollar las bases teóricas actualizadas, así como la definición de los términos básicos. En el tercer capítulo se formula las hipótesis generales y específicas, determinación de variables y su operacionalización. En el cuarto capítulo se expone el enfoque, el tipo de investigación, diseño, población y muestra de la investigación. También las técnicas e instrumentos de recolección de datos, así como su tratamiento estadístico En el quinto capítulo se realiza la validación y confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos, se ve la presentación y análisis de los resultados, así como su discusión de esta. iv Finalmente exponemos las conclusiones, las recomendaciones, referencias bibliográficas (físicas, virtuales) y los anexos donde consideramos el instrumento de recolección de datos, evidencias documentarias para gestionar el permio de aplicación del estudio en el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, entre otros. iv CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Determinación del Problema Los hábitos de estudios son considerados según Kancepolski y Ferrante (2006), como “un proceso de comprensión, de integración, de interacción entre el sujeto y el medio, de asimilación y acomodación”. En este sentido, la capacidad que tiene el sujeto de pensar, percibir y relacionar hechos o ideas es determinante para lograr el aprendizaje. Ese aprendizaje que se ve comprometida por el hecho de que el estudiante no comprende lo que lee y su comprensión lectora es baja o insuficiente para mejorar su rendimiento; teniendo en cuenta que la comprensión lectora es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información. En el Instituto Pedagógico Nacional Monterrico encontramos que los hábitos de estudio no son los adecuados lo que se ve reflejado en la poca comprensión de los textos y los bajos promedios de calificación en los exámenes, prácticas, esto se le iv puede atribuir el bajo nivel cultural de los hogares y la poca frecuencia de lectura que muestran los estudiantes lo que no induce a realizar las siguientes preguntas: 1.2. Formulación del Problema 1.2.1. Problema general ¿Qué relación existe entre los hábitos de estudios y la comprensión lectora de los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017? 1.2.2. Problemas específicos 1.- ¿Cuál es la relación existente entre los hábitos de estudio y el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017? 2.- ¿Cuál es la relación existente entre los hábitos de estudio y el nivel inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017? 3.- ¿Cuál es la relación existente entre los hábitos de estudio y el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017 ? 1.3. Objetivos Generales y Específicos 1.3.1. Objetivo General Determinar la relación que existe entre los hábitos de estudio y la comprensión lectora de los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017. 1.3.2. Objetivos específicos 1.- Identificar la relación que existe entre los hábitos de estudio y el nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017. iv 2.- Identificar la relación existente entre los hábitos de estudios y el nivel Inferencial de la comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017. 3.- Identificar la relación existente entre los hábitos de estudios y el nivel crítico de la comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017. 1.4. Importancia y alcances de la Investigación Como sabemos, los hábitos de estudio son tan importantes como la comprensión lectora, porque facilitan el proceso de aprendizaje, y provocan en el estudiante actos reiterativos cognitivos que poco a poco se fortalecen y materializan en un hábito. En estos tiempos de reforma y políticas educativas se habla mucho del aprendizaje significativo; así pues, los hábitos de estudio coadyuvan en el aprendizaje significativo, y dentro de ellos, la lectura y por ende la comprensión son relevantes ya que son claves para adquirir conocimiento en todos los ámbitos de aprendizaje. Al elaborar la investigación tomando como variables los hábitos de estudio y la comprensión lectora mostramos una especial importancia dentro del contexto a investigar qué aspectos están afectando el desarrollo académico de los estudiantes del Instituto ya que esto permitiría, a los docentes tomar decisiones que conlleven al mejoramiento lector de los estudiantes. Por otro lado, es necesario dar una mirada objetiva al nivel académico de los estudiantes, ya que en un contexto donde la educación superior en nuestro país tiene que acreditarse por instancias como la SUNEDU, es importante la autoevaluación par la toma acertada de decisiones. Estas razones justifican el trabajo de investigación, además porque es un tema idóneo, ya que nació de un hecho problemático característico de nuestros iv estudiantes no sólo en la educación básica, sino que es arrastrado en la educación superior; siendo estos un requerimiento prioritario aportar con causales que dirijan la toma de técnicas y estrategias para superarla. Dichos resultados solo pueden ser aplicados a los estudiantes del instituto, pero está abierta la posibilidad de realizar futuras investigaciones en otras instituciones para la generalización de los mismos. Los datos que se obtengan pueden proporcionar valiosa información a los docentes, alumnos e instituciones de formación pedagógica. El estudio beneficiará a los estudiantes; ello podrá realizar una revisión reflexiva y coherente de su práctica de hábitos de estudio y su posible relaciona con la compresión lectora aportará al conocimiento, identificando algunos factores en la adquisición adecuada de formas de estudio. 1.5. Limitaciones de la Investigación a) Limitación temporal - espacial El tiempo empleado para la realización del trabajo y el traslado de la ciudad de Huancayo a Lima para coordinaciones con la asesora del estudio y el asesor externo, fue un factor un tanto limitante; sin embargo, en aras de contribuir a la investigación educativa, se pudo superar estos inconvenientes. b) Limitación administrativa Concluido los estudios de maestría, en el programa itinerante en la ciudad de Huancayo, la gestión administrativa no fue la más eficiente, por lo que no tuvimos código de matrícula y notas en algunas asignaturas, recién en el 2017 se completaron los calificativos y se pudo empezar con el trabajo de investigación a pesar de haber finalizado la maestría el año 2013. Este impase fue un antecedente iv muy perjudicial para los maestristas de esa promoción, por lo que considero una limitación muy delicada que debería superarse. c) Limitación económica El problema económico en nuestro país es un factor limitante en todos los aspectos del quehacer humano. En este caso, el traslado en reiteradas ocasiones para coordinaciones y demás, de la ciudad de Huancayo a Lima fue un factor importante. d) Limitación bibliográfica Escasa información sobre los trabajos de investigación y bibliografía requerida, para el desarrollo de la investigación. Se superó esta limitación creando nuestra propia base teórica y recurriendo a bibliografía extranjera, además de referencias afines. iv CAPÍTULO II ASPECTOS TEÓRICOS 2.1. Antecedentes de estudio Para la realización de la investigación se tuvo acceso a algunos tesis y trabajos de investigación que guardan relación con nuestras variables de estudio. 2.1.1. Antecedes nacionales Oré Ortega, Raúl Zózimo (2012). En su Tesis, titulada: “Comprensión lectora, Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de primer año de una universidad privada de Lima Metropolitana”, concluye que: Los hábitos de estudio de los estudiantes en general tienen tendencia a ser positivos o adecuados en un 47.2%. Sin embargo, el 37.5% de los estudiantes muestran tendencia a ser negativos. También concluye que no existe relación significativa entre los puntajes de comprensión lectora y hábitos de estudio, lo cual confirma que son variables que se comportan de forma independiente. Por otro lado, Karina Amador Soriano (2012), en su trabajo “Propuesta Metodológica para evaluar la comprensión lectora e estudiantes universitarios” indica que la actividad lectora se ve relacionado con los hábitos de estudios que adquieren en casa los estudiantes y de acuerdo con el proceso de investigación se reitera que la actividad lectora es de suma importancia en todos los niveles educativos, pero sentimos que en la educación superior es una exigencia abarcar niveles precisos de comprensión lectora. Así también, María Pérez de Vegas, (2011) realizó una investigación sobre “Hábitos de estudio y Rendimiento académico en estudiantes de enfermería de la Universidad Peruana del Oriente-San Juan Bautista-2011. Concluye que: iv Los estudiantes de enfermería del primer al tercer ciclo de estudios de la Universidad Peruana del Oriente, San Juan Bautista en el año 2011, en un 74% tienen hábitos de estudio aceptable, sin embargo, poseen ciertas técnicas y formas de acopiar información inadecuadas que les impiden un mejor resultado, siendo necesario revisar más de cerca estos hábitos. Asimismo, un 26% no tienen hábitos de estudio aceptable y evidencian que sus técnicas y formas de recoger información, así como de realizar trabajos impiden una mayor eficiencia que lo podrían conseguir si mejoran sus referidos hábitos. La mayoría de estudiantes examinados tiene rendimiento académico de nivel medio (65%), que podría mejorar con la práctica de hábitos de estudio o podría correr el riesgo de bajar su rendimiento si no advierte que es el momento que debe corregirlos. La existencia de diferencias significativas entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico observado al aplicar el estadístico del Chi cuadrado Página 32 calculado (37,98) es mayor que el Chi cuadrado tabular (5,191), lo que implica que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, demostrándose estadísticamente a un nivel de significancia del 5% (alfa = 0,05) la relación entre las variables de estudio. Entonces, existe correlación entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico en estudiantes de enfermería de la Universidad Peruana del Oriente, San Juan Bautista, 2011. Podemos mencionar a Apaza y Sarmiento (2001), de la Universidad Católica Santa María de Arequipa, estudiaron los hábitos de estudio y su influencia en el nivel de rendimiento escolar en alumnos de 5º año de secundaria en el colegio Nacional Manuel Muñoz Najar en Arequipa. En esta investigación descriptiva se llegó a la conclusión que con referencia a la relación de hábitos de estudio y el rendimiento académico se observa que la mayoría de los alumnos se encuentran en iv un nivel regular de rendimiento y su ubicación en los hábitos de estudio es variado, por lo tanto, no existe una relación entre el rendimiento y los hábitos de estudio. En la misma línea, Salas (2006), realizó la investigación de hábitos de estudio de los estudiantes del primer nivel de Estudios Generales de la Universidad de Lima. Seleccionó una muestra de 358 alumnos en el primer ciclo y se aplicó la Encuesta sobre Habilidades para el estudio de William Brown. Concluyó que, tanto la organización para el estudio como las técnicas para estudiar que tienen los alumnos ingresantes, alcanzan una puntuación inferior al promedio; la motivación para estudiar alcanza un nivel medio bajo superando las habilidades anteriormente mencionadas, pero sin que esto signifique que el nivel motivacional sea el requerido para asumir con eficiencia y eficacia la vida universitaria. La evaluación total de la encuesta arroja un nivel bajo. También, Rodríguez (2007), investigó la relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de la carrera de Diseño de Interiores y Edificaciones de la escuela superior SENCICO, en la región Arequipa 2006, en una muestra de 134 estudiantes, el método es descriptivo y diseño correlacional, los instrumento que utiliza fue el inventario de hábitos de estudio de Francisco Pozar y fichas para el recojo de datos de las actas de evaluación de notas. Llegó a la conclusión que los alumnos de la escuela superior SENCICO practican hábitos de estudio a nivel medio permitiéndoles un rendimiento académico regular no satisfactorio. Lo que nos permite afirmar la hipótesis que sí existe una relación entre hábitos de estudio y rendimiento académico adecuado. iv Vela Mera, Nury Cristina (2015). “Hábitos de estudio y Comprensión lectora en estudiantes del 2º grado de primaria, I.E.P.S.M. N° 60050 República de Venezuela, Iquitos -2014” Concluye que: 1.- En cuanto a los hábitos de estudio que tiene los estudiantes del 2° grado de primaria de la Institución Educativa Primaria y Secundaria de Menores N° 60050 “República de Venezuela”, del distrito de Iquitos, se concluye que el 37,4% (43) estudiantes presentaron un nivel de Hábito de Estudio Adecuado; el 49,6% (57) reportaron un nivel de hábitos de estudio Poco Adecuado. Mientras que el 13,0% (15) indicaron que tiene un nivel de hábitos de estudio No adecuado. 2. Respecto al nivel de Comprensión Lectora en los estudiantes del 2° grado de primaria de la Institución Educativa Primaria y Secundaria de Menores N° 60050 “República de Venezuela”, del distrito de Iquitos, se concluye que el 37,4% (43) de estudiantes obtuvieron un nivel de Comprensión Lectora que lo ubica en el Nivel 2: Satisfactorio (16 – 20); el 49,6% (57) se ubicó en el Nivel 1: En Proceso (11 – 15). Mientras que el 13,0% (15) se ubicó por Debajo del Nivel 1: En Inicio (00 – 10). 3. Los resultados del análisis bivariado que evaluó la relación entre los Hábitos de Estudio y el nivel de Comprensión Lectora, mediante la prueba no paramétrica de libre distribución Chi-cuadrada con nivel de significancia de 0,05 y de cuatro grados de libertad, muestra que: X2c = 16.907683 > X2t = 9.488, p = 0,000 (p < 0.05). Por lo que se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha) de investigación planteada, que afirma que: “Existe una relación significativa entre los hábitos de estudio y la comprensión lectora en estudiantes del 2º Grado de Primaria de la I.E.P.S.M. “República de Venezuela” del distrito Iquitos –2014”. iv 2.1.2. Antecedes internacionales Salas Navarro, Patricia. (2012). “El Desarrollo de la Comprensión Lectora en los estudiantes del tercer semestre del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León”. Concluye que: Que a partir de las encuestas aplicadas a los docentes, que las estrategias utilizadas por éstos, en el salón de clases, llegan a ser insuficientes para poder promover el desarrollo de la comprensión lectora en sus estudiantes, ya que en su gran mayoría sólo refuerzan estrategias posinstruccionales, al solicitar en su gran mayoría escritos en los cuales el estudiante plasme su opinión personal o solicitando mapas conceptuales con el fin de evaluar la comprensión lectora de los estudiantes, dejando de lado las estrategias preinstruccionales. Otro aspecto con el que se puede concluir, es que los docentes utilizan con mayor frecuencia las estrategias construccionales y posinstruccionales, porque al solicitarle estrategias que promovieran el desarrollo de la comprensión lectora, fueron muy pocas las estrategias preisntruccionales que nombraron, ya que no mencionaron actividades que se llevan a cabo antes de la lectura, tales como: hojear y examinar la lectura, plantear los objetivos de la lectura, o actividades que ayuden a la activación de conocimientos previos y su enlace con los conocimientos nuevos, lo anterior responde a una de las preguntas de investigación sobre las estrategias utilizadas por los docentes en el aula. Los logros obtenidos en los estudiantes de la Preparatoria No.1, de la UANL, es otro cuestionamiento realizado también en las preguntas de investigación y se pudo detectar que tienen habilidad para identificar las ideas principales en un texto, ya que así lo manifiestan los resultados encontrados durante la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes, como también la encuesta aplicada a los propios iv estudiantes. Además, se pudo deducir que los estudiantes utilizan algunas estrategias preinstruccionales, al mencionar, durante la aplicación de la encuesta que acostumbran a hojear el texto, leer títulos y subtítulos, así como observar las imágenes de la lectura. También concluye en esta investigación que los estudiantes utilizan las estrategias coisntruccionales, ya que practican el subrayado de la información más relevante, la identificación de ideas principales, así como la utilización del diccionario en palabras de significado dudoso. Por otro lado, se puede deducir que los estudiantes de la preparatoria presentan serias dificultades en relación a la comprensión lectora, una de ellas consiste en el insuficiente conocimiento léxico y semántico, dificultad que debe de ser subsanada para que los estudiantes perciban y decodifiquen el texto en su totalidad. Por otro lado, Fermín (2004), llevó a cabo un estudio titulado “Relación entre los hábitos de estudio y rendimiento estudiantil en alumnos de la tercera etapa de educación básica del centro educativo de aplicación de la pontificia universidad de Venezuela”, cuyo objetivo fue la de establecer la relación entre los hábitos de estudio y el rendimiento estudiantil durante el periodo 2003 – 2004. El autor llegó a la siguiente conclusión: Los alumnos con mayor presencia y practica de hábitos de estudio tiene mayor rendimiento académico y viceversa, el autor utilizó las variables falta de estudio, el tiempo, lectura, toma de notas, realización de bosquejos. A partir de esta investigación, el autor sugiere la práctica adecuada de hábitos de estudio para la mejora de los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades. iv Núñez y Sánchez (2001) investigaron los hábitos de estudio y rendimiento académico. Este estudio fue desarrollado por los investigadores de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Concluyeron que las variables mejores desarrolladas por los estudiantes es su capacidad para realizar con agrado todo lo relacionado con sus estudios; comportamiento adecuado en el aula que facilita el estudio; la capacidad de realizar una lectura eficaz, así como la facilidad en el trabajo individual y grupal, todo ello logrado por una adecuada motivación para la práctica de hábitos de estudio. También, Obaya y Reyes (2008), analizaron los hábitos de estudios de estudiantes de la carrera de ingeniería de la Universidad Autónoma de México en cursos de química básica. Concluyeron que la escasa disciplina para el estudio y la falta de concentración en lo que estudian, así como la falta de organización del tiempo y la dificultad de relacionar lo aprendido en las diferentes áreas del conocimiento, son los principales obstáculos para mejorar el aprendizaje de química básica. 2.2. Bases teóricas: Hábitos de estúdios y la Comprensión lectora De acuerdo a Arias (1999), las bases teóricas son: “Un conjunto de conceptos y proposiciones que constituyen un punto de vista o enfoque determinado, dirigido a explicar el fenómeno o problema planteado”. Pueden subdividirse de acuerdo a su naturaleza en psicológicas, filosóficas, pedagógicas, legales, entre otras. Su desarrollo debe iniciarse con una breve introducción donde se indique el tema a estudiar, el concepto de bases teóricas debidamente citado y la mención de las teorías relacionadas con el trabajo.1 2.2.1. Hábitos de estudios. iv Uno de los grandes retos de la población estudiantil es la adquisición de los hábitos de estudios, ya que conlleva no solo a la mejora de su aprendizaje sino a la disciplina en su vida. Los Hábitos de estudios han sido tratados durante muchos años, es por ello, que se tienen muchos conceptos tales como lo que menciona Poves (1999) que indica que el hábito de estudio es una acción que se realiza todos los días aproximadamente a la misma hora, la reiteración de esta conducta en el tiempo va generando un mecanismo inconsciente que hace más fácil y efectiva. El estudiante organiza su tiempo y espacio; aplica técnicas y métodos concretos que utiliza para estudiar, por ello recurre a estos aspectos en pos de lograr hábitos. DEJAR ESPACIO Emplear enlaces : para , según .asimismo , por otro lado , sin embargo y finalmente Para Belaunde. (1994) refiere a los hábitos de estudio al modo como el estudiante se enfrenta cotidianamente a su quehacer académico. Según Covey (1989) define el hábito como una intersección de conocimientos representada por el paradigma teórico, que responde al qué hacer y el por qué; la capacidad es el cómo hacer y el deseo, la motivación, es el querer hacer. Para convertir algo en un hábito se requiere de estos tres elementos. Para hablar de hábitos efectivos es imprescindible referirse a los tres aspectos, donde cada uno de ellos responde a un área importante, sin dejar de lado la cohesión e interacción que debe existir en cada uno de ellos y Correa (2003) por citar algunos autores considera que los hábitos son formas adquiridas de actuar que se presentan automáticamente. El individuo que adquiere un hábito actúa sin necesidad de darse cuenta, de ahí que se ha dicho que no son otra cosa que un reflejo firmemente establecido. iv Al hablar de hábitos de estudio, Pérez, Vásquez, Tovar, Correa, Santiago citado por Huamaní (2006:), coinciden en señalar los siguientes factores que condicionan el estudio eficiente: a) la inteligencia, el esfuerzo y la motivación. b) los hábitos de lectura. c) Planificación del tiempo, que consiste en la organización de los planes de estudio. d) concentración, que consiste en controlar y dirigir la atención hacia el objeto de estudio. e) ambiente, buscar las condiciones más favorables, de tal manera que la concentración y el estudio no se vean desfavorecidos, lugar exento de distracciones, buena iluminación ventilación y temperatura adecuada. f) toma de apuntes, que constituyen cada vez una práctica más generalizada y es necesario iniciar a los alumnos en ella para que son ellos quienes investiguen, redacten, analicen, informen y obtengan en definitiva el máximo provecho posible de datos e información. En este sentido Maddox, (1980:13), señala que el mejor modo para prepararse para los exámenes, consiste en desarrollar hábitos de estudio sistemáticos Correa citado por Rodríguez (2007: 25), define “Los hábitos son formas adquiridas de actuar que se presentan automáticamente, el individuo que adquiera un hábito actúa sin necesidad de darse cuenta, de ahí que se ha dicho que no son otra cosa que un reflejo firmemente establecido. Estos se adquieren voluntaria o involuntariamente, originándose en esta doble forma de conocimiento los cuidados que deben tener los padres y los maestros proporcionando, por una parte, medios para que adquieran los hábitos considerados como buenos o útiles y por otra, evitando que surjan los incorrectos o perjudiciales para el individuo y la sociedad”. Blunmenfeld (1967:317-318), señala dos tipos de hábitos, los que adquieren espontáneamente sin esfuerzo, generalmente por imitación, aquellos que son impuestos sistemáticamente desde la niñez en armonía con las reglas de la iv sociedad, para su adquisición en muchas oportunidades se puede emplear la presión o coacción… Los hábitos de estudio son pautas de comportamiento ante la situación de estudio y responde al principio de economía de esfuerzo en la medida que contribuye a facilitar las tareas comprendidas en el proceso de estudiar y las metas académicas (traducidas en rendimiento académico provechoso) o por el contrario puede dificultar la realización de las mismas. Por otro lado, Alaiza y Congrains (1997: 44-46), entiende por “hábito” la costumbre de hacer algo como la cosa más natural del mundo; el “hábito de estudiar” es la costumbre de hacerlo sin que te lo tengan que estar ordenando una y otra vez. A un nivel más técnico y riguroso, debes saber que el hábito es el automatismo que te lleva a realizar, sin intervención de la voluntad y de la conciencia, diversidad de actos, los cuales, por eso mismo, se integran al patrón de conducta característico de la persona. El hábito genera dependencia, y cuando por cualquier motivo se interrumpe la rutina del hábito, la persona experimenta la sensación incómoda de que le falta algo, aunque parezca esto parezca contraproducente, las personas debemos tener siempre un motivo para hacer las cosas y los hábitos te recuerdan que debes practicar del estudio y repasar las asignaturas. El catálogo de hábito es, prácticamente, infinito: el hábito de lectura, el hábito de trabajo, el hábito de planificar las actividades del día siguiente, de contar hasta diez antes de protestar por algo. Es importante señalar que cuando se crea o se arraiga el hábito, de ahí en adelante, y generalmente de por vida, inconscientemente, sin que uno tenga que estar iv ordenándoselo o proponiéndoselo a fuerza de voluntad, la persona cumple con el ritual del hábito. Para la presente investigación diremos que los hábitos de estudio es una práctica constante establecida, es una conducta que en el tiempo va generando un mecanismo inconsciente que hace más fácil y efectiva el proceso de estudiar con aplicación de métodos y técnicas. Quelopana citado por Castro (2007:24-25), explica que el hábito es una costumbre para hacer algo como natural, el hábito de estudiar es la práctica de estudio sin necesidad de ordenar de nuevo para hacerlo; una persona no nace con el hábito; éste se adquiere y se aprende todo estudiante requiere y necesita desarrollarlo. Mientras Poves (2001), señala que el hábito de estudio es una acción que se realiza todos los días aproximadamente a la misma hora, la reiteración de ésta conducta en el tiempo va generando un mecanismo inconsciente que hace más fácil y efectiva. El estudiante organiza su tiempo y espacio; aplica técnicas y métodos concretos que utiliza para estudiar, por ello recurre a éstos aspectos en pos de lograr hábitos. Mientras que Belaúnde (1994), refiere a los hábitos de estudio al modo como el estudiante se enfrenta cotidianamente a su quehacer académico; apoyado por Secadas (1971), señala que los hábitos de estudio son conductas más o menos constantes relacionadas con la acción de estudiar. 2.2.1.1 Importancia de los hábitos de estudio Los beneficios de seguir una rutina de estudio, como asimilar mejor los conceptos y con ello garantizar un buen aprendizaje, adaptar el tiempo, aumentar responsabilidades y desarrollar habilidades de organización que exijan menos esfuerzo y mejores resultados, conduce a alcanzar éxito académico. iv Adquirir hábitos de estudio es una dificultad frecuente que presentan los estudiantes es por ello que Grajales (2002) señala que el desarrollo de hábitos de estudio apropiados es necesario para el buen desempeño del estudiante; es un tema que interesa a docentes, padres, alumnos, psicólogos, pedagogos, y otros profesionales de la educación; de ahí nace su importancia. Así mismo sostiene que se estudia para adquirir y asimilar conocimientos que permitan desarrollar y organizar mejor la vida de los estudiantes. Pero el estudio no sólo nos equipa para este logro, sino que es parte de la preparación para la vida. Los hábitos de estudio son sumamente importantes para los aprendizajes actuales y futuros de los estudiantes, ya que en la medida en que se fijan e incorporan a la rutina escolar, no solo facilitan el aprender, sino que también entregan ventajas que contribuirán al desarrollo integral de nuestros estudiantes. Los hábitos y el tener una rutina de trabajo, los prepara para enfrentar con mayor eficiencia los desafíos de la vida. Entre los beneficios más importantes que otorgan los hábitos de estudio bien implementados en nuestros estudiantes se pueden mencionar: 1. Optimización de los tiempos dedicados a aprender. 2. Mejora el rendimiento académico, dando la oportunidad de desarrollar y reforzar las nuevas habilidades y/o despertando otras que se encontraban “dormidas” en el estudiante. 3. Aumenta la autoestima; el sentimiento de SOY CAPAZ, ya que el estudiante comenzará a sentirse seguro y confiado de sus propias capacidades y/o habilidades y eso le permitirá valorarse a sí mismo, mejorando la imagen que tiene de sí mismo, permitiendo además el autoconocimiento. 4. El desarrollo del trabajo y estudio diario, facilita que lo aprendido en las diversas asignaturas, sean fácilmente aplicados por el estudiante en otros contextos, vale decir, en otros ámbitos de la vida, logrando un desarrollo integral y asegurando el éxito ante las diferentes situaciones que ofrece el diario vivir. 2.2.1.2 Factores que intervienen en los Hábitos de Estudio iv Según Horna (2001) Las condiciones personales, empieza con la actitud positiva, y el deseo, así como la disciplina, la persistencia organización personal, saber manejar el tiempo; encontrarse bien, física y mentalmente, ayuda enormemente al estudio, éstos aspectos muchas veces no están bajo control, pero si pueden ser mejoradas con actividad física, horas de sueño suficientes, alimentación adecuada compuesta de una dieta que ponga mayor énfasis en los desayunos y evitando en lo posible los alimentos que no sean frescos, relajación adecuada. La mentalización de tener que estudiar, es parte muy importante en el estudio diario, ya que es casi obligatorio y no consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los días. Consiste en ver nuestras propias necesidades, analizar en qué campos o temas tenemos más problemas, cuáles son las prioridades inmediatas (exámenes, y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ahí confeccionamos un horario de trabajo diario. Soto (2004) indica que los factores ambientales: Inciden directamente en la formación de hábitos de estudio siendo los principales; disponer de un lugar de estudio de uso exclusivo, el cambiar de sitio, no favorece a la concentración; el lugar debe ser agradable, bien ventilado, se debe contar con el mobiliario adecuado, entre los factores tenemos la planificación es el primer objetivo que debemos lograr es hacer una planificación del tiempo que hay que dedicar al estudio. Los buenos resultados en el estudio se consiguen realizando un trabajo bien hecho, con métodos y hábitos apropiados. Es necesario formar la costumbre de estudia. El lugar de estudio es importante estudiar siempre en un mismo sitio, creando de esta manera un espacio acondicionado al estudiante y que éste considere como propio. El hábito de lectura, es básico fomentarlo en los primeros años, la lectura en iv general es muy beneficiosa. Organizar el tiempo el horario es una distribución del tiempo diario en función de nuestras actividades. Además manifiesta que: Organizar el espacio en una habitación que se disponga para ello, si puede ser de uso exclusivo, sin malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho calor ni con frío, sin molestias de ruidos, ni otro tipo de distracciones. Las normas para aprovechar el tiempo, la atención y la concentración son fundamentales para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase, existen muchos elementos que influyen en la atención: como la motivación y el interés con que estudiamos y las preocupaciones: problemas familiares, problemas con los compañeros, problemas con los amigos, preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de dinero y finalmente el aprender a esquematizar es la manera más efectiva para que el estudiante tenga una visión general del tema y le ayude a prenderlo y asimilarlo. Horna (2001) añade que las condiciones instrumentales convencionales se refieren específicamente al método de estudio que se empieza a aprender y practicar incorporándolo al esquema de conducta de los estudiantes y que en conjunto constituye la psicotécnica para aprender a estudiar, disfrutando de ésta tarea, reteniendo lo que se estudia y utilizándolo en el momento oportuno; todo esto significa acción, el hacer cosas, es el concepto básico relacionado al éxito en el estudio. 2.2.1.3. Recomendaciones para mejorar los Hábitos de Estudio Belaúnde I. (1974), expresa que el estudiante universitario debe tomar en cuenta algunas recomendaciones para alcanzar sus metas académicas: a) Horario de estudios. Se proponen algunas sugerencias que podrán ayudar a administrar el tiempo: iv Tener claros los objetivos y metas de aprendizaje para mejorar la motivación. Establecer un tiempo suficiente para las actividades que debe realizar diariamente (comer, dormir, etc.). Organizar el tiempo de manera que se estudie algo todos los días, sea en casa, en el trabajo o en la biblioteca. Marcar períodos para elaborar los trabajos asignados como tareas. Este tiempo deberá estar de acuerdo con la dificultad del material. Aprovechar las horas libres entre clases. Si no es posible estudiar diariamente, hacerlo en periodos largos de estudio con breves tiempos de descanso. b) Preparación continúa: Dar un repaso al material lo más pronto posible después de terminadas las clases. Preparar los trabajos o asignaciones con regularidad. Ordenar los apuntes y revisarlos periódicamente. Repasar una vez a la semana todo el material que se ha acumulado en cada asignatura. No esperar el anuncio de la fecha de examen para iniciar el acto de estudiar. c) Preparación y presentación de exámenes Los alumnos necesitan obtener cierta información de sus maestros para establecer sus propios objetivos, examinar su estado actual, planificar su acción y evaluaría, para hacer los cambios y las revisiones que sean necesarias. iv Muchas veces se repasa para el examen hasta una media hora antes del examen y no hay tiempo para descansar, entones el efecto que se consigue es el agotamiento mental, por lo tanto, una menor efectividad al abordar el examen. Ante lo expuesto se presentan las siguientes sugerencias: Empezar a repasar durante las 2 ó 3 semanas anteriores al examen y el repaso final debe ser un día antes del examen (repasar es recordar ideas no es intentar aprender algo). Durante el repaso es conveniente acudir a esquemas para ver a primera vista la organización de los temas. Los periodos de repaso deben ser cortos y alternados con varios descansos. La base del éxito en cualquier examen es un estado de ánimo donde predomina la calma y tranquilidad. A mayor preparación, mayor será la confianza y menor la ansiedad por el examen. El descanso es esencial, dormir las mismas horas o más de lo normal significa enfrentarse a la prueba con lucidez y seguridad. d) Durante el examen: Leer detenidamente y con cuidado las instrucciones. Decidir cuánto tiempo, aproximadamente, se dedicará a cada pregunta. Al contestar, escribir claramente, evitando la palabrería. e) El lugar de estudio Los estudiantes deben considerar las siguientes recomendaciones relacionadas con el lugar de estudio empleado: Siempre que sea posible se debe estudiar en un lugar donde no haya ruido. iv Este espacio deberá estar bien ventilado y alumbrado. f) El estado físico del estudiante El estado físico del estudiante es de importancia para el rendimiento óptimo del alumno. Quienes realizan un trabajo intelectual intenso presentan necesidad de descanso, pues sin éste, sería imposible estar en condiciones para obtener el rendimiento normal de nuestras facultades. g) La presentación de los trabajos, monografías o asignaciones Los periodos de repaso deben ser cortos y alternados con varios descansos. La base del éxito en cualquier examen es un estado de ánimo donde predomina la calma y tranquilidad. A mayor preparación, mayor será la confianza y menor la ansiedad por el examen. El descanso es esencial, dormir las mismas horas o más de lo normal significa enfrentarse a la prueba con lucidez y seguridad. 2.2.2. Comprensión Lectora. En la actualidad existen muchos investigadores interesados en conceptuar y apoyar la mejora de la comprensión lectora ya que nuestro país presenta una serie de problemas con respecto a sus estudiantes de todo nivel que hace que se convierta en una prioridad darle un alcance. La Comprensión lectora implica la capacidad que presenta el individuo en entender aquello que lee, ya sean el significado de las palabras que componen un texto como el texto todo en general. Para Defior (1996:125) “La comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que proporciona el texto” y Orrantia Sánchez (1994:142) indica que “La comprensión lectora consiste en penetrar en la lógica que articula las ideas en el texto, y extraer el significado global que da sentido a los elementos textuales”. iv Desde un enfoque cognitivo se le considera como un producto y como un proceso. (Vallés y Vallés, 2006). La comprensión lectora entendida como un producto es el resultado de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria a largo plazo de modo que pueda evocarse. La comprensión lectora entendida como proceso se inicia inmediatamente luego de recibida la información. Esto implica un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su recepción hasta que se organiza y construye el significado. Clark (1977) y Trabasso (1980). 2.2.2.1. Niveles de Comprensión Lectora Existen niveles de comprensión lectora que ayudan a seleccionar las lecturas y las modalidades para el desarrollo y de la misma, a fin de incluir ítems que abarquen todos los niveles de comprensión lectora, como lo son: a. Lectura de nivel literal. En este nivel, el propósito es que el estudiante identifique datos,hechos, sucesos (información explícita), a su vez, haciendo uso de los nueve procesos básicos de pensamiento. Las preguntas que puede plantear el docente son: enunciados para asignar verdadero o falso, crucigramas, preguntas de apareamiento, etc., así como tareas o preguntas que implican el desarrollo de los nueve procesos básicos de pensamiento. (Kabalen y De Sánchez,) El estudiante, identifica las características esenciales de los objetos, hechos o fenómenos, para luego establecer variables de comparación. El estudiante lee el texto las veces que considere necesarias. Aquí no necesita emitir sus opiniones. Toda pregunta que se le plantea será encontrada fácilmente en alguna línea del texto. Se pueden emplear desde preguntas abiertas como es el caso de la noticia: iv ¿Qué ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿A quiénes? La técnica Clozé, constituye otra estrategia interesante. Leer y poder expresar el contenido del texto utilizando tus propias palabras (Parafraseo) es otra gran oportunidad de trabajar este nivel de lectura. En este nivel, la información es fácil de ser olvidada (Memoria de corto plazo), por ello se necesita estimular otros procesos cognitivos para su asimilación y recuerdo. Ejemplos de preguntas para la lectura en el nivel literal. Tipo de texto: Narrativo ¿Qué hechos suceden? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quiénes participan? b. Lectura de Nivel Inferencial. Denominada también interpretativa. Este nivel proporciona al lector una comprensión más profunda y amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de significados relacionándolos con las experiencias personales y el conocimiento previo que posee el lector sobre el texto. Está formada por tres procesos: 1) La integración Cuando la relación semántica no está explícita en el texto y se infiere para comprenderla. 2) El resumen La función del resumen mental consiste en producir en la memoria del lector una macroestructura o esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones que representan ideas principales. 3) La elaboración Es lo que aporta o añade el lector al texto que está leyendo. Se une una información nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que ya aumenta la probabilidad de transferencia. iv c) Lectura de nivel crítico-analógico. Este proceso se basa en el razonamiento analógico. En este nivel el estudiante aplica los niveles de lectura literal e inferencial y, en base a ello, interpreta la temática del escrito. En este nivel el estudiante es capaz de establecer relaciones analógicas de diferente índole, es decir, relaciona hechos que ocurren en la lectura con otros hechos que suceden en su vida, en la actualidad, el pasado o hechos que van a ocurrir en el futuro; asimismo, establece relaciones entre una lectura y otra. En este nivel, se establecen juicios críticos acerca de lo leído, emitiendo sus opiniones o posiciones con respecto a su escala axiológica. Finalmente, es capaz de formular sus propias conclusiones. Al lector se le plantea una nueva situación (segundo texto) en la que deberá actuar en base a lo comprendido y aprendido en el texto anterior. (Kabalen y De Sánchez.) El docente plantea preguntas que permitan establecer la relación entre la temática del texto y hechos que ocurren en su contexto o experiencias previas del alumno. Ejemplo de preguntas para la lectura en el nivel crítico-analógico: ¿Conoces otros hechos parecidos a los de la lectura? ¿Qué relación existe entre los hechos ocurridos en la lectura y tu vida personal? 2.2.2.2. Modelos explicativos sobre comprensión lectora Son representaciones abstractas y organizadas que diseñan los psicólogos para describir lo que sucede en el lector durante el proceso de la lectura y de la comprensión lectora específicamente. Los modelos que en los últimos años fueron aplicados son: el modelo ascendente, el modelo descendente y finalmente el modelo interactivo que viene a ser la fusión de los dos primeros, el mismo que además sustenta el presente trabajo de investigación. Este modelo supone una síntesis y una integración de dos enfoques que a lo largo de la historia se han desarrollado para explicar el proceso de la comprensión iv lectora, uno de estos modelos se centró en el texto, siendo el caso del modelo ascendente que no tomaba en cuenta la participación del lector, el otro por el contrario dio mayor importancia al lector y a sus saberes previos como en el modelo descendente dejando de lado el texto, su estructura y función. El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que este hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. Simplificando al máximo, el proceso de lectura, en esta perspectiva, vendría a ser el que describo a continuación. Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero, simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior a través de un proceso descendente. Así el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquel. Desde el punto de vista de la enseñanza, las propuestas que se basan en esta perspectiva señalan la necesidad de que los alumnos aprendan a procesar el texto y sus distintos elementos así como las estrategias que harán posible su comprensión. De esta manera creemos que para comprender es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a una buena comprensión lectora, así que, consideramos que el lector es un procesador activo iv del texto, y que la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis que nos conducen a la comprensión lectora adecuada. El Modelo interactivo sostiene que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema, ya que el proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a percibir el texto, cuando el lector se plantee unas expectativas sobre lo que va a leer, el tema, el tipo de texto: toda la experiencia de lectura está grabada en la memoria a largo plazo y hay una serie de esquemas que son similares a las rutinas comunicativas. Asimismo, podemos prever el texto, como va a ser, además en la memoria a largo plazo está el léxico y la gramática de la lengua, como también tenemos conocimientos sobre el tema de la lectura. Todas esas informaciones nos permiten que antes de leer el texto anticipemos o formulemos hipótesis sobre lo que vamos a leer (microhabilidades de anticipación). Cuando empezamos a leer, el ojo explora la línea mediante fijaciones sucesivas. En cada fijación captamos unas cuantas palabras además nos fijamos en las unidades más importantes porque reparamos en los adjetivos, los verbos… y no tanto en las preposiciones, conjunciones… Además, no nos fijamos en todas las letras de cada palabra. Con las primeras percepciones, empezamos a comprobar si se cumplen nuestras expectativas. A partir de este momento, vamos a seguir formulando y comprobando hipótesis y este proceso se da a lo largo de toda la lectura. En el proceso de lectura tiene mucha importancia la memoria a corto plazo porque ésta es la que nos permite recordar algún dato durante unos segundos para iv procesar la información, es decir, para comprender tenemos que recordar lo que hemos leído hace unos segundos. Con la memoria a corto plazo recordamos lo que nos interesa en el momento mientras que en la memoria a largo plazo almacenaremos las informaciones concretas de ese texto que nos interesa. Este proceso interactivo finaliza cuando el lector consigue formarse una representación mental del texto según los objetivos que se haya planteado, y para ello hará uso de habilidades cognitivas como también de sus saberes previos los que serán sustentados con el aprendizaje significativo de David Ausubel. Siguiendo esta posición, el presente trabajo busca establecer que el uso de la Técnica del Sumillado en la comprensión lectora satisface diferentes necesidades comunicativas (enfoque comunicativo); considera que el texto escrito responde a diferentes situaciones de comunicación (enfoque textual), y para comprender lo que leemos nuestro cerebro desarrolla diferentes habilidades cognitivas (teorías cognoscitivas); es por eso que a continuación cogemos las teorías de David Ausubel y Lev Vigotsky, quienes nos harán referencia sobre el desarrollo cognitivo en la comprensión lectora, el proceso significativo, los conocimientos previos y el proceso de andamiaje del aprendizaje todo dentro de un contexto sociocultural. (Consultado en https://www.aacademica.org/000-051/55.pdf) 2.3 Definición de términos básicos 2.3.1. Hábito Es toda serie reaccional adquirida en el desarrollo evolutivo que pasa progresivamente a ser realizado de un modo automático adquiriendo cada vez la rigidez inevitable que caracteriza sus actos reflejos. iv Los hábitos, además de constancia, se caracterizan por el cambio de manera de actuar cuando varían las condiciones en que se ejecuta la acción. Una particularidad fundamental de los hábitos consiste en la posibilidad de realizar al mismo tiempo varias operaciones. 2.3.2. Hábitos de estudio Se forman en el proceso del ejercicio, que siempre tiene por objeto perfeccionar la manera de realizar las acciones. En relación con esto, surge la necesidad de explicar las condiciones de las que depende la formación de los hábitos de estudio en el conocimiento de los resultados y la comprensión de las equivocaciones en las tareas, sin esto se dificulta y con frecuencia se hace completamente imposible la elaboración del hábito 2.3.3. Comprensión de lectura Proceso en el que el lector percibe correctamente los símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir el emisor, infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo. 2.3.4. La lectura Para poder llegar a definir lo qué es lectura, veamos algunos aportes de autores cómo entienden el término lectura. Adam y Star, (1982). Citado por Pinzas, (2001: 15) “Se entiende por lectura a la capacidad de entender un texto escrito”, esto quiere decir que el lector debe ser capaz de comprender un texto después de haberlo leído para ello deberá aplicar estrategias con las que cuenta. Para Pinzás, (2001: 39), dice que la lectura “es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Constructivo porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Interactivo porque la iv información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Estratégica porque varia según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema y Metacognitiva porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas” Asimismo, Alliende y Condemarín, (2000: 7), manifiestan que la lectura es la única actividad que constituye, a la vez, materia de instrucción e instrumento para el manejo de las otras fases del currículo. Para Vidal, citado por Rojas, (1995: 9), “la lectura es una función relacionada entre el ojo y el cerebro que debe ejercitarse continuamente y en las mejores condiciones, no por obligación sino cuando el animo es optimo”. De igual manera para Isabel Solé (1995:17), “leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto” este proceso se da mediante el cual el lector intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura, esto quiere decir que el lector debe ser un ente activo que procesa y examina el texto minuciosamente y que para ello deberá contar con un objetivo bien planteado antes de iniciar la lectura, dependerá mucho de sus saberes previos para arribar a una buena construcción de su comprensión, así mismo aplicará el uso de habilidades de descodificación del texto. Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos, es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, intentar comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. También podríamos decir que es relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero iv exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando. No podemos dejar de mencionar a Isabel Solé (1995: 18), quien afirma que “Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas”, esto significa que para una eficaz lectura debemos poner en práctica nuestro bagaje cultural, el interés y finalidad que tienes por determinada lectura y el internalizarnos en el texto para poder elaborar predicciones e inferencias. De esta manera para el desarrollo del presente estudio compartiremos con el aporte de Isabel Solé para quien la lectura no viene a ser más que un proceso interactivo del lector y el texto, para ello debemos tomar en cuenta que: El lector activo es el que procesa y examina el texto Debe tener objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, recrearse, investigar, etc. Debe hacer una interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector). 2.3.4.2. Las operaciones de la lectura La lectura comprende una serie de operaciones parciales que serán descritas en el siguiente cuadro (Alliende y Condemarin; 2000:19). Su aprendizaje se Operación Consiste en logra a través de: Decodificación 1. Reconocer signos Conocimiento del gráficos. alfabeto. iv 2. Traducir signos Lectura oral o gráficos a lenguaje transcripción de un oral o a otro sistema texto de signos. Captación del sentido o Dominio progresivo de Comprensión contenido de los mensajes textos escritos cada vez escritos. más complejos. Fuente: Adaptación de Alliende y Condemarin (2000) 2.3.4.3. Características de una buena lectura Para Anderson y colaboradores citado por Pinzas, (2001: 39), un buen lector tiene las siguientes características: Piensa sobre lo que lee. Usa su conocimiento y experiencia sobre el mundo y la vida diaria para tratar de entender lo que lee. Al utilizar su información previa para comprender el texto, se dedica a integrar información. Domina los procesos básicos de decodificación y reconocimiento de palabras a un nivel automático, de modo que su atención queda libre para el análisis del significado. Sabe controlar y guiar su lectura en relación a su meta, la naturaleza del material y si está entendiendo o no. Practica la lectura, desarrollándola y refinándola. 2.3.5. Propiedades del texto Se entiende por propiedades del texto a todos los requisitos a todos los requisitos que deben traer consigo un discurso oral o escrito para ser considerado como texto y por lo tanto transmitir un mensaje a través del proceso de la comunicación. Cardoza, citado por Palacios, (2004: 26), sostiene: “las propiedades del texto son 6: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística: cada una de estas propiedades se corresponden con un nivel de análisis iv lingüístico o extralingüístico y describe las diversas reglas que ha de cumplir el texto en aquel nivel”. Esta misma clasificación es compartida por Pérez, citado por Palacios, (2004: 27), el cual explica estos puntos como sigue: La adecuación, propiedad que se encarga del dialecto, es el que determina la variedad de la lengua y el registro que se debe emplear según la situación comunicativa. La coherencia, es la propiedad semántica del texto que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera específica. La cohesión, esta propiedad (de carácter sintáctico) la cual conecta las diferentes frases u oraciones entre si, puede ser a través de conectivos, recurrencia, paráfrasis, paralelismo, etc. La falta de cohesión puede provocar incoherencias en la estructura profunda. La gramática, se encarga de la formación de frases, de acuerdo a las reglas gramaticales que norma utilizar (culta – inculta, correcta – incorrecta). La presentación, supone la ejecución y/o elaboración del texto. La estilística, tiene que ver con los recursos retóricos y literarios utilizados. Como las variantes estilísticas se basan en estructuras gramaticales que involucran aspectos fonológicos, sintácticos y léxicos, esto significa que el estilo es una forma del uso de la lengua. 2.3.6. Estructura del texto. Desde el punto de vista estructural, según Allende y Condemarin, (2000: 174), todo tipo de texto está constituido por: a) Elementos microestructurales o estratos. Son aquellos elementos que forman un texto sin pertenecer propiamente a su significación (letras, palabras, oraciones) la comprensión normalmente no versa sobre los estratos, pero son básicos para lograrla. b) Elementos macroestructurales, intertexto o intratexto. Son los elementos interrelacionados relevantes para la significación del conjunto y que dan iv unidad y estructura a un escrito. O al decir de Van Dijk (1998: 43): “Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como “tema” o” asunto de discurso”. O también (1996: 55). “la macroestructura de un texto es /…/ una representación abstracta de la estructura global de significado de un texto”, es decir, constituye la representación sintética de lo más esencial de un texto, o la conjunción de las ideas explicitas e implícitas más importantes que contiene un texto. Van Dijk (1998: 58), considera que para vincular las proposiciones de las microestructruras con el de las macroestructuras es necesario tener reglas que él denomina macrorreglas. Según él: “las macrorreglas organizan en cierta manera la información extremadamente complicada del texto. En cierto modo esta consideración implica una reducción de la información, de manera que – en el plano cognitivo – también podemos considerar las macrorreglas como operaciones para reducciones de información semántica”. Las diversas macrorreglas analizadas y propuestas por este autor son la siguientes: Supresión, selección, generalización y construcción, y son muy importantes para identificar ideas principales, hacer inferencias y elaborar resúmenes. c) Elementos supraestructurales o supratexto. Constituyen el contexto externo de un texto. Es decir según Van Dijk (1996:144): “Una superestructura es un tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categorías, cuyas posibilidades de combinación se basan en las reglas convencionales”. Así mismo para Clemente y Domínguez, (1999: 41) define que superestructura “al igual que la macroestructura, también tiene una función iv organizativa, pero en un sentido diferente, ya que no hace alusión al contenido o a la semántica, sino a la forma. Este nivel /…/ constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas de un texto, es decir, alude a la forma o a la organización formal de los textos”. 2.3.7. Procesos de la lectura. Para Solé, (1994: 67), la lectura tiene sub-procesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar, la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados. La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector. Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura: a) Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea, el encuentro anímico de los intercoluctores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. iv b) Durante la Lectura Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante. c) Después de la Lectura De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínterpsicológico. En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio. iv CAPÍTULO III HIPÓTESIS Y VARIABLES 3.1. Sistema de hipótesis 3.1.1. Hipótesis General Existe una relación directa y significativa entre los hábitos de estudios y la Comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico”, 2017. 3.1.2. Hipótesis Específicas 1.- Existe una relación directa entre los Hábitos de estudios y nivel literal de la comprensión lectora en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017. 2.- Existe una relación directa entre los Hábitos de estudios y Nivel Inferencial en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 . 3.- Existe una relación directa entre los Hábitos de estudios y el Nivel Crítico o Metacognitivo en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 . 3.2. Variables Variable 1: Hábitos de estudio Variable 2: Comprensión lectora 3.3. Operacionalización de las variables: Es un proceso metodológico que consiste en descomponer deductivamente las variables que componen el problema de investigación, partiendo desde lo más general a lo más específico; es decir que estas variables se dividen en dimensiones, áreas, aspectos, indicadores, índices, subíndices, ítems; mientras si son concretas solamente en indicadores, índices e ítems.2 NO CORRESPONDE DEBE IR FUENTE BIBLIOGRÁFICA iv 2. http://tesis-investigacion-cientifica.blogspot.pe/2013/08/que-es-operacionalizacion-de-variables.html Tabla 1: Sobre Operacionalización de la Variable Variable Dimensión Indicadores Subraya al leer Forma de estudio Elabora preguntas Recita de memoria lo leído Hábitos de estudio Utiliza el diccionario Relaciona el tema con otros temas Resolución de tareas Realiza resúmenes Responde sin comprender Prioriza orden y presentación Pide ayuda a otras apersonas Organiza su tiempo Categoriza las tareas Forma de escuchar la clases Registra información en clase Ordena información Pregunta en clase Se distrae fácilmente Nivel literal Identifica las ideas principales Establece relaciones entre el título y el texto Comprensión Formula relaciones y compara lectora Clasifica ideas y conceptos Elabora esquemas de transformación Analiza la temática de un texto Emite juicios respecto a lo leído iv Nivel inferencial Decodifica la información Formula inferencias Identifica los enunciados o aseveraciones Identifica las falacias de razonamiento Aplica los procesos de adquisición de conocimiento para descifrar el significado de una palabra desconocida Analiza la información novedosa Identifica, analiza e interpreta la temática de un texto Nivel critico Establece analogías Establece premisas a partir de contenido de los textos Establece relaciones analógicas entre el contenido de los textos y sucesos externos. Fuente: Elaboración propia CAPITULO IV iv METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Tipo de investigación Tipo de investigación descriptivo correlacional Sánchez, H y Reyes C. (2006), manifiestan: Los estudios Descriptivos consisten fundamentalmente en describir un fenómeno o una situación mediante el estudio del mismo en una circunstancia témporo-espacial determinada. Son las investigaciones que tratan de recoger información sobre el estado actual del fenómeno. Así por ejemplo son estudios descriptivos: Las caracterizaciones, la elaboración de perfiles y los diagnósticos descriptivos (p.40) 4.2. Método de la investigación Cuantitativa positivista 4.3. Diseño de investigación: Diseño no experimental de corte transversal El esquema del diseño es: X M R Y iv Dónde: M= estudiantes X= Hábitos de estudio Y= Comprensión lectora R = Relación Descriptivo Correlacional . El diseño que se utilizó fue un descriptivo correlacional porque este tipo de estudio tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más variables (en un contexto en particular). Según Hernández Sampieri (2006, p.210), en su libro de Metodología de la investigación dice: “Los estudios descriptivos miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, y los estudios correlaciónales miden cada variable presuntamente relacionada y después miden y analizan la correlación” Es decir, intentar predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos en una variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas. Con este diseño se busca relacionar las variables o factores relevantes para el planteamiento de futuros problemas El esquema del diseño Descriptivo Correlacional es: X M R Y iv Dónde: M= estudiantes X= Hábitos de estudio Y= Comprensión lectora R = Relación 4.4. Método de investigación Como método general usado es el método científico: inductivo, deductivo y analítico. El método específico que se aplicó fue el descriptivo, porque se buscó la correlación existente entre las variables, pero sin someter a ningún experimento, sino tal como se encuentra en la realidad educativa a) Método deductivo. - Este método permitió recolectar la información necesaria para poder elaborar los instrumentos a utilizar con el propósito de señalar los ítems a considerar en las encuestas. b) Método inductivo. - Este método permitió iniciar la observación de los sujetos a investigar y la aplicación de los instrumentos a utilizar con el propósito de llegar a conclusiones aplicadas a la realidades o situaciones similares. c) Método de análisis. - Este método permitió identificar las dimensiones, las variables y los indicadores a utilizar en los instrumentos, de esta manera establecer la relación que existen entre los elementos a investigar. 4.5. Población y muestra 4.5.1. Población iv La población según Balestrini (1997), se define como "cualquier conjunto de elementos de la que se quiere conocer o investigar alguna de sus características". (P 126). En tal sentido para la presente investigación la población estará conformada por los estudiantes matriculados en el periodo 2017 en el Instituto que suman 720 DEBE HACER EL CUADRO SI TIENE UD 720 ESTUDIANTES ES POBLACIÓN ¿CÚANTO DEBE SER SU MUESTRA DE ESTUDIO? DEBE APLICAR LA FÓRMULA PARA OBTNER LA MUESTRA . OJO CORREGIR EN SU MATRIZ CONSIDERA MUESTRA CENSAL NO EXISTE MUESTRA CENSAL VERRIFICAR LA PARTE E STADÍSTICA 4.5.2. Muestra La muestra según Balestrini (1997), se define como: "una parte o subconjunto de la población" (p.130); ésta podrá representar o no en buena forma a la población y su tamaño dependerá del tipo de estudio que se desee realizar y de acuerdo a la profundidad del mismo, donde hay que considerar varios factores entre ellos el tipo de distribución y el nivel de significación estadística, para poder seleccionarla.. Dado que la población es extensa se realizó el tamaño de muestra según formula y se obtuvo 160 estudiantes. 4.6. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos - Encuesta, para recoger información de ambas variables, con su instrumento el Cuestionario iv - Fichaje, para el acopio de información teórica que sirvió para darle soporte a la investigación, con sus instrumentos las fichas (bibliográficas, se utilizaron para recoger información, también para realizar el marco teórico a partir de libros, y referentes de la investigación; La entrevista, esta técnica permitió conocer las expectativas de los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 y situar el panorama para iniciar la investigación, el instrumento usado aquí fue la guía de entrevista. 4.7. Tratamiento Estadístico. El proceso de tabulación, graficación y presentación de resultados se hará en forma electrónica usando el paquete estadístico SPSS V.22 y el Stata V.13 Estadística descriptiva. Frecuencias absolutas y porcentuales Media Mediana Moda Medidas de dispersión Desviación estándar Coeficiente de desviación Pruebas estadísticas Rho de Spearman CAPITULO V RESULTADOS 5.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos iv Según Sánchez y Reyes (2006) citado por Aliaga Jiménez (2012), con respecto a la validez dice: “(…) todo instrumento debe medir lo que se ha propuesto medir, vale decir que demuestre efectividad al obtener los resultados de la capacidad conducta, rendimiento o aspecto que asegura medir.” (p. 154) 5.1.1. Instrumento N° 1: Hábitos de estudio EXPLICAR SE UTILIZÓ COMO UN INSTRUMENTO ESTANDARIZADO ¿Por qué? Ficha técnica del instrumento Nombre: Cuestionario sobre Hábitos de estudio. Autor: Adecuado por RODRIGUEZ HUÁNUCO, Wilfredo Walter Significación: El cuestionario consta de 56 ítems, cada uno de los cuales tiene dos alternativas Si; si coincide SIEMPRE O CASI SIEMPRE y No si coincide con NUNCA o CASI NUNCA, Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa, encerrándola en un círculo o poniendo un aspa. Si marca más de una alternativa, se invalida el ítem. Administración: colectiva. Duración: Su aplicación completa fue aproximadamente 30 minutos en forma individual. Instrucciones para la aplicación: El estudiante debe responder cada reactivo de acuerdo a como percibe Los Hábitos de estudio. Se debe procurar que los sujetos de la muestra de estudio respondan todos los ítems, si hubiera alguna duda con respecto a algún reactivo se procederá a dar la explicación respectiva, indicándoles las dimensiones a ser evaluadas para que el encuestado tenga una visión más clara acerca de la finalidad del cuestionario. iv Puntuación: Cada ítem admite una puntuación de cero a uno (valor 0 a la respuesta SI y valor 1 a la respuesta NO Tipificación: Se aplicó a una muestra de 160 estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 en el año lectivo 2017 -II El instrumento para estudiantes de la información fue adaptado a la población siguiendo procedimientos apropiados para asegurar su validez y confiabilidad (Cano 1996). Tabla 2: Especificaciones para el Cuestionario sobre Hábitos de estudio Estructura del cuestionario Dimensiones Ítems Total Porcentaje Cuestionario 1…………………56 56 100 % único 56 100 % Fuente del cuestionario (Elaboración propia) 1. Confiabilidad del instrumento El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente investigación, por el coeficiente de KR - 20, desarrollado Kuder y Richardson, requiere de una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Cuanto menor sea la variabilidad de respuesta por parte de los jueces, es decir haya homogeneidad en las respuestas dentro de cada ítem, mayor será el KR-20. a) Alfa de crombach: KR-20 = K [1 - ∑ pq] iv K-1 Š² K = Número de ítems Š² = Varianza de la sumatoria [ ∑ pq] = Sumatoria de los valores Criterio de confiabilidad valores Baja confiabilidad (No aplicable) : 0.01 a 0. 60 Moderada confiabilidad : 0.61 a 0.75 Alta confiabilidad : 0.76 a 0.89 Muy Alta confiabilidad : 0.90 a 1.00 Tabla 3: Confiabilidad del Instrumento Hábitos de estudio KR-20 N de elementos 0,698 56 El coeficiente KR-20 obtenido es de 0,698, lo cual permite decir que el Test en su versión de 56 ítems tiene una Moderada Confiabilidad. . 2. Validez del Instrumento El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del contenido y la validez de construcción. La validez establece relación del instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de construcción relaciona los ítems del cuestionario aplicado; con los basamentos teóricos y los Objetivos de la investigación para que exista consistencia y coherencia técnica. La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en tanto que «la validez de constructo es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común para probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes» (Messick, 1980, p.1015), en este mismo sentido (Cronbach, 1984, p.126) señala que «la meta final de la iv validación es la explicación y comprensión y, por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validación es validación de constructo» La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo teniendo para tal fin como elemento de información al análisis de su estructura por medio de un análisis factorial exploratorio. Variable 1: Hábitos de Estudio Tabla 4: KMO y prueba de Bartlett de Hábitos de estudio Prueba de KMO y Bartlett Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,509 Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado Bartlett 279,458 Gl 35 Sig. ,000 La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de 0,509, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al tamaño del instrumento. La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una sola identidad. Conclusión El instrumento de medición en toda su dimensión presenta unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados y la validación empírica nos iv dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe unicidad de los ítems. 5.1.2. Instrumento NO 2: Comprensión Lectora Ficha técnica del Instrumento Nombre: Cuestionario sobre Comprensión Lectora Autor: Adecuado por RODRIGUEZ HUÁNUCO, Wilfredo Walter Significación: El cuestionario consta de 30 ítems, cada uno de los cuales tiene tres alternativas de respuesta. Siempre (3) A veces (2) Nunca (1) Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa, encerrándola en un círculo o poniendo un aspa. Si marca más de una alternativa, se invalida el ítem. Administración: colectiva. Duración: Su aplicación completa fue aproximadamente 30 minutos en forma individual. Instrucciones para la aplicación: El estudiante debe responder cada reactivo de acuerdo a como percibe la Comprensión Lectora. Se debe procurar que los sujetos de la muestra de estudio respondan todos los ítems, si hubiera alguna duda con respecto a algún reactivo se procederá a dar la explicación respectiva, indicándoles las dimensiones a ser evaluadas para que el encuestado tenga una visión más clara acerca de la finalidad del cuestionario. Puntuación: Cada ítem admite una puntuación de 1 (Nunca); 2 (A veces) y 3 (Siempre) Tipificación: Se aplicó a una muestra de 160 estudiantes del “Instituto iv Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 durante el periodo lectivo 2017-II. El instrumento para recopilar la información fue adaptado a la población siguiendo procedimientos apropiados para asegurar su validez y confiabilidad (Cano 1996). Tabla 5: Especificaciones para el Cuestionario sobre Comprensión Lectora Estructura del cuestionario Dimensiones Ítems Total Porcentaje Nivel literal 1, 2, 3, 4, 5,6,7,8,9 09 30,0 % Comprensivo Nivel Inferencial 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,19,20 11 36,7 % Nivel crítico o 21,22,,23,24,25,26,27,28,29,30 10 33,3 % Metacognitivo 30 100 % Fuente del cuestionario (Elaboración propia) 1. Confiabilidad del instrumento El criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente investigación, por el coeficiente de Alfa de Cronbach, requiere de una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Cuanto menor sea la variabilidad de respuesta por parte de los jueces, es decir haya homogeneidad en las respuestas dentro de cada ítem, mayor será alfa. a) Alfa de crombach: iv Donde ∑ S² : Es la sumatoria de las varianzas K : es el número de ítems S² : Varianza de la suma de los ítems Criterio de confiabilidad valores Baja confiabilidad (No aplicable) : 0.01 a 0. 60 Moderada confiabilidad : 0.61 a 0.75 Alta confiabilidad : 0.76 a 0.89 Muy Alta confiabilidad : 0.90 a 1.00 Tabla 6: Confiabilidad del Comprensión Lectora CROMBACH N de elementos 0,923 30 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 El coeficiente de Alfa de Crombach obtenido es de 0,923, lo cual permite decir que el Test en su versión de 30 ítems tiene una muy alta confiabilidad. 2. Validez del Instrumento El criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del contenido y la validez de construcción. La validez establece relación del instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de construcción relaciona los ítems del cuestionario aplicado; con los basamentos teóricos y los Objetivos de la investigación para que exista consistencia y coherencia técnica. La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en tanto que «la validez de constructo es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común para probar hipótesis acerca iv de relaciones teóricamente relevantes» (Messick, 1980, p.1015), en este mismo sentido (Cronbach, 1984, p.126) señala que «la meta final de la validación es la explicación y comprensión y, por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validación es validación de constructo». La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo teniendo para tal fin como elemento de información al análisis de su estructura por medio de un análisis factorial exploratorio. 2.1. Dimensión 1: Nivel Literal o Comprensivo Tabla 7: KMO y prueba de Bartlett de Nivel Literal o Comprensiva Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,709 Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 480,361 Bartlett Gl 36 Sig. ,000 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de 0,709, como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al tamaño del instrumento La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye que iv la correlación de la matriz no es una correlación de identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una sola identidad. Conclusión El instrumento de medición en su dimensión: Nivel Literal o Comprensiva presenta unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe unicidad de los ítems. 2.2. Dimensión 2: Nivel Inferencial Tabla 8: KMO y prueba de Bartlett de Nivel Inferencial Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,778 Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 626,96 Bartlett Gl 55 Sig. ,003 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de 0,778 como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al tamaño del instrumento. La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una sola identidad. iv Conclusión El instrumento de medición en su dimensión: Nivel Inferencial presenta unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe unicidad de los ítems. 2.3. Dimensión 3: Nivel Crítico o Metacognitivo Tabla 9: KMO y prueba de Bartlett de Nivel Crítico o Metacognitivo Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,701 Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 438,043 Bartlett Gl 45 Sig. ,000 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 La medida de adecuación muestral del test de Kaiser – Meyer – Olkin es de 0,701 como es superior a 0.5 se afirma que es satisfactorio para continuar el análisis de los ítems de esta variable, es decir que la muestra se adecua al tamaño del instrumento. La prueba de esfericidad de Bartlett mide la asociación entre los ítems de una sola dimensión, se determina si los ítems están asociados entre sí y la misma está asociada al estadígrafo chi-cuadrado, como es significante asociada a una probabilidad inferior a 0.05, se rechaza la hipótesis nula, por lo que se concluye que la correlación de la matriz no es una correlación de identidad. Es decir, que los ítems están asociados hacia la medición de una sola identidad. Conclusión iv El instrumento de medición en su dimensión: Nivel Crítico o Metacognitivo presenta unidimensionalidad. Cada uno de los ítems están estrechamente vinculados y la validación empírica nos dice que hay unicidad del mismo y que cada uno de sus ítems buscan la medición de una sola dimensión, es decir que existe unicidad de los ítems. 5.2. Presentación y análisis de resultados Luego de la aplicación de los cuestionarios a la muestra objeto de la presente investigación y procesada la información obtenida (calificación y baremación), procedimos a analizar la información, tanto a nivel descriptivo, como a nivel inferencial, lo cual nos permitió realizar las mediciones y comparaciones necesarias para el presente trabajo, y cuyos resultados se presentan a continuación: En las tablas siguientes se puede observar los niveles en que se expresan las dimensiones de la variable hábitos de estudio. 5.2.1. Variable 1: Hábitos de Estudio Tabla 10. Frecuencia de Hábitos de Estudios Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válido inadecuados hábitos de 70 43,8 43,8 43,8 estudios poco adecuados hábitos de 73 45,6 45,6 89,4 estudios adecuados hábitos 17 10,6 10,6 100,0 de estudios Total 160 100,0 100,0 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 iv Fig. No 01 sobre Hábitos de Estudio Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten evidenciar que el 43,75% de los estudiantes presenta inadecuados hábitos de estudio, el 45,63% de los estudiantes es poco adecuado sus hábitos de estudio y el 10,63% presenta adecuados hábitos de estudio. 5.2.2. Variable 2: Comprensión Lectora 5.2.2.1. Dimensión 1: Nivel Literal o de Comprensivo Tabla 11 Frecuencia de Nivel literal iv Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válido deficiente comprensión literal 93 58,1 58,1 58,1 poco eficiente comprensión literal 48 30,0 30,0 88,1 eficiente comprensión literal 19 11,9 11,9 100,0 Total 160 100,0 100,0 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Fig. 02: Diagrama de Comprensión Literal Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten evidenciar que el 58,13% de los estudiantes presenta una deficiente Comprensión Literal; el 30% iv de los estudiantes es poco eficiente la comprensión literal y el 11,88% consideran que su comprensión lectora Literal es eficiente. 5.2.2.2. Dimensión 2: Nivel Inferencial Tabla 12 Frecuencia de comprensión lectora inferencial Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válido deficiente comprensión 86 53,8 53,8 53,8 inferencial poco eficiente 56 35,0 35,0 88,8 comprensión inferencial eficiente comprensión 18 11,3 11,3 100,0 inferencial Total 160 100,0 100,0 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Fig 3: Diagrama de Nivel Inferencial Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten evidenciar que el 53,75% de los estudiantes presenta una deficiente comprensión inferencial, el iv 35% de los estudiantes es poco eficiente la comprensión lectora inferencial y el 11,25 % presenta una eficiente comprensión lectora inferencial. 5.2.2.3. Dimensión 3: Nivel crítico o Metacognitivo Tabla 13 Frecuencia de comprensión lectora crítica Porcentaj e Porcentaje acumulad Frecuencia Porcentaje válido o Válido Deficiente comprensión lectora 85 53,1 53,1 53,1 crítica Poco eficiente comprensión lectora 52 32,5 32,5 85,6 crítica Eficiente comprensión 23 14,4 14,4 100,0 lectora crítica Total 160 100,0 100,0 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Fig4: Diagrama de Comprensión lectora crítica iv Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten evidenciar que el 53,13% de los estudiantes presentan deficiente comprensión crítica, el 32,50% de los estudiantes es poco eficiente su comprensión lectora crítica y el 14,38% presenta una eficiente comprensión lectora crítica. 5.2.2.4. Variable 2: Comprensión Lectora Tabla 14. Frecuencia de Comprensión lectora Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje válido acumulado Válido comprensión lectora 72 45,0 45,0 45,0 deficiente poco eficiente 71 44,4 44,4 89,4 comprensión lectora eficiente comprensión 17 10,6 10,6 100,0 lectora Total 160 100,0 100,0 Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Figura 5: Diagrama de Comprensión Lectora iv Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Interpretación: De acuerdo a los resultados obtenidos nos permiten evidenciar que el 45% de los estudiantes presenta una Comprensión Lectora deficiente, el 44,38% de los estudiantes presenta una Comprensión Lectora poco eficiente y el 10,63% presenta una Comprensión Lectora eficiente. 5.3. Nivel inferencial de interpretación de resultados iv 5.3.1. Prueba estadística para la determinación de la normalidad Para el análisis de los resultados obtenidos se determinará, inicialmente, el tipo de distribución que presentan los datos, tanto a nivel de los datos de la encuesta sobre Hábitos de Estudio y la Comprensión Lectora, para ello utilizamos la prueba de Kolmogorov - Smirnov de bondad de ajuste que permite medir el grado de concordancia existente entre la distribución de un conjunto de datos y una distribución teórica específica. Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinará el uso de estadísticos paramétricos (r de Pearson) o no paramétricos (Rho de Spearman, Chi cuadrado). 5.3.2. Prueba de normalidad a) Variable 1: Hábitos de Estudio Figura 6: Grafica de Histograma de Hábitos de Estudio Fuente: IBM SPSS Statistics 21 iv iv Figura 7: Grafica de Caja y bigote de Hábitos de estudio Fuente: IBM SPSS Statistics 21 b) Variable 2: Comprensión Lectora Figura 8: Grafica de histograma de Comprensión Lectora Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Figura 9: Grafica de caja y bigote de Comprensión Lectora iv Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Tabla 15 . de Prueba de Normalidad Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. hábitos ,164 152 ,000 ,927 152 ,000 comprensión ,074 152 ,041 ,953 152 ,000 a. Corrección de significación de Lilliefors Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Prueba de hipótesis de la normalidad iv H0: Los datos de las variables Hábitos de estudio y Comprensión lectora, SI provienen de una población con distribución normal. H1: Los datos de las variables Hábitos de estudio y Comprensión lectora, No provienen de una población con distribución normal Luego del análisis respectivo del Diagrama de Cajas y Bigotes, Histograma con curva Normal y el análisis estadístico de normalidad de Shapiro Wilk a ambas variables Hábitos de Estudio (V1) y Comprensión Lectora (V2) ) podemos observar que ambas variables tienen un nivel de probabilidad de (V1 p- valor=0.000 y V2 p-valor=0.041) menor al nivel de significancia de 0,05,por lo tanto se acepta a la Hipótesis alterna , para el siguiente trabajo se utilizará una prueba No Paramétrica; por lo cual utilizaremos la correlación de Rho de Spearman 5.3.3. Prueba de hipótesis 1. Nivel inferencial: Análisis de correlación y prueba de hipótesis. La correlación es una prueba de hipótesis que debe ser sometida a contraste y el coeficiente de correlación cuantifica la correlación entre dos variables, cuando esta exista En este caso, se empleó el coeficiente de correlación “rho” de Spearman para datos agrupados, que mide la magnitud y dirección de la correlación entre variables continuas a nivel de intervalos y es el más usado en investigación psicológica, sociológica y educativa. Varía entre +1 (correlación significativa positiva) y – 1 (correlación negativa perfecta). El coeficiente de correlación cero indica inexistencia de correlación entre las variables. Este coeficiente se halla estandarizado en tablas a niveles de significación de 0.05 (95% de confianza y 5% iv de probabilidad de error) y 0.01 (99% de confianza y 1% de probabilidad de error) y grados de libertad determinados. Magnitudes de correlación según valores del coeficiente de correlación “rho” de Spearman Tabla 16: Valores de la Correlación del coeficiente “rho” de Spearman Valor del coeficiente Magnitud de correlación Entre 0.0 – 0.20 Correlación mínima Entre 0.20 – 0.40 Correlación baja Entre 0.40 - 0.60 Correlación Moderada Entre 0.60 – 0.80 Correlación buena Entre 0.80 – 1.00 Correlación muy buena Fuente: “Estadística aplicada a la educación y a la psicología” de Cipriano Ángeles (1992). 2. Análisis de Hipótesis específicas a) Hipótesis Especifica 1 Hipótesis Planteada: 1.- Existe una relación directa entre los Hábitos de estudios y Nivel Literal o Comprensivo en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 Hipótesis Nula No existe relación entre Los Hábitos de estudio y el nivel de comprensión literal en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 Tabla 17. Correlación entre Hábitos de estudio y Comprensión lectora literal iv hábitos de comprensi estudio ón literal Rho de Spearman hábitos de estudio Coeficiente de correlación 1,000 ,814** Sig. (bilateral) . ,000 N 160 160 ** comprensión literal Coeficiente de correlación ,814 1,000 Sig. (bilateral) ,000 . N 160 160 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Conclusión: Existen razones suficientes para indicar que si existe relación entre las variables Hábitos de estudios y el Nivel de Comprensión lectora literal b) Hipótesis Especifica 2 Hipótesis Planteada: Existe relación entre Los Hábitos de estudio y el nivel de comprensión Inferencial en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 . Hipótesis Nula No Existe relación entre Los Hábitos de estudio y el nivel de comprensión Inferencial en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 . Tabla 18 Relación entre Hábitos de estudios y Comprensión inferencial hábitos de comprensión estudio inferencial Rho de Spearman hábitos de estudio Coeficiente de correlación 1,000 ,866** Sig. (bilateral) . ,000 N 160 160 comprensión Coeficiente de correlación ,866** 1,000 inferencial Sig. (bilateral) ,000 . N 160 160 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Conclusión: iv Existen razones suficientes para indicar que existe relación entre los Hábitos de estudios y Comprensión lectora inferencial. c) Hipótesis Especifica 3 Hipótesis Planteada: Existe relación entre Los Hábitos de estudio y el nivel de comprensión crítica en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 . Hipótesis Nula No Existe relación entre Los Hábitos de estudio y el nivel de comprensión crítica en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 . Tabla 19: Relación entre Hábitos de estudios y Comprensión crítica hábitos de comprensió estudio n crítica Rho de Spearman hábitos de estudio Coeficiente de correlación 1,000 ,862** Sig. (bilateral) . ,000 N 160 160 ** comprensión crítica Coeficiente de correlación ,862 1,000 Sig. (bilateral) ,000 . N 160 160 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Conclusión: Existen razones suficientes para indicar que existe relación entre los Hábitos de estudios y el nivel de comprensión lectora crítica. d) Hipótesis General iv Hipótesis Planteada: Los hábitos de estudio se relacionan directa y significativamente con la comprensión lectora de las estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 en el año 2017 Hipótesis Nula: Los hábitos de estudio no se relacionan directa y significativamente con la comprensión lectora de los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 en el año 2017 Hipótesis Estadística: Hp : rho xy 0.5 Ho : rho xy 0.5 0.05 Denota: Hp: El índice de correlación entre las variables será mayor o igual a 0.5. Ho: El índice de correlación entre las variables será menor a 0.5 El valor de significancia estará asociado al valor α=0.053 Determinación de la zona de rechazo de la hipótesis nula Zona de rechazo de la hipótesis nula: rho xy / 0.5 rho xy 1 Nivel de confianza al 95% Valor de significancia: 0.05 Resultados Tabla 20 Relación entre hábitos de estudio y Comprensión lectora iv hábitos de comprensi estudio ón lectora Rho de hábitos de estudio Coeficiente de correlación 1,000 ,982** Spearman Sig. (bilateral) . ,000 N 160 160 ** comprensión lectora Coeficiente de correlación ,982 1,000 Sig. (bilateral) ,000 . N 160 160 **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas). Fuente: IBM SPSS Statistics 21 Del cuadro adjunto podemos observar que el p-valor = 0,000 (p < 0.05) por lo tanto rechazamos la hipótesis nula y podemos decir que existe correlación entre las variables Hábitos de estudio y Comprensión lectora del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 en el año 2017 Conclusión: Existen razones suficientes para Rechazar la hipótesis nula por lo que se infiere que: Existe una relación directa y significativa entre Los Hábitos de estudios y la Comprensión lectora de los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 en el año 2017. 5.4. Discusión y resultados En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue Determinar la relación que existe entre los hábitos de estudio con la comprensión lectora de los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 en el año 2017 Los resultados obtenidos mediante la prueba paramétrica rho de Spearman a un nivel de significancia del 0,05, nos permite evidenciar que los Hábitos de estudio se iv encuentra relacionada significativamente con la Comprensión lectora de los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 en el año 2017 con un (rho = 0,982), siendo el valor de significancia igual a 0,000 (p<0,05), resultado que nos indica que existe relación directa y significativa entre las variables estudiadas. Un trabajo de investigación que guarda coincidencia es la de María Pérez de Vegas que indica que existe una correlación significativa entre los hábitos de estudios y el rendimiento académico en los estudiantes de enfermería de la Universidad Peruana del Oriente-San Juan Bautista. Las puntuaciones logradas a nivel de la variable Hábitos de estudio se han ubicado predominantemente en un nivel poco adecuado con un 45,63%, aunque los resultados no son compartidos con el trabajo de Oré Ortega, Raúl Zósimo (2012). En su Tesis, titulada: “Comprensión lectora, Hábitos de estudio y rendimiento académico en estudiantes de primer año de una universidad privada de Lima Metropolitana” que indican que los estudiantes en general tienen tendencia a ser positivos o adecuados en un 47.2%. Sin embargo, el 37.5% de los estudiantes muestran tendencia a ser negativos. También existen diferencias de resultados con María Pérez de Vegas que indican que un 74% tienen hábitos de estudio aceptable, sin embargo, poseen ciertas técnicas y formas de acopiar información inadecuadas que les impiden un mejor resultado, siendo necesario revisar más de cerca estos hábitos. Asimismo, un 26% no tienen hábitos de estudio aceptable y evidencian que sus técnicas y formas de recoger información, así como de realizar trabajos impiden una mayor eficiencia que lo podrían conseguir si mejoran sus referidos hábitos. iv CONCLUSIONES DEBE TENER CUATRO CONCLUSIONES UNA HIPÓTESIS GENERAL Y 3 HIPÓTESIS ESPECIFICOS 1. De acuerdo a los resultados encontrados podemos afirmar que los hábitos de estudio en los estudiantes del Instituto son poco adecuados en un 45,6% 2. También podemos decir que de acuerdo a los resultados encontrados podemos afirmar que existe una Comprensión lectora deficiente en un 45%. 3. Se puede concluir también que existe una relación directa entre Hábitos de estudios y la Comprensión lectora literal en los estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en el año 2017 4. Se puede concluir también que existe una relación directa entre Hábitos de estudios y la Comprensión lectora inferencial en los estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en el año 2017 5. Se puede concluir también que existe una relación directa entre Hábitos de estudios y la Comprensión lectora inferencial en los estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en el año 2017 6. Se puede concluir también que existe una relación directa entre Hábitos de estudios y la Comprensión lectora crítica en los estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico en el año 2017 7. Los resultados hallados entre la variable Hábitos de lectura y la Comprensión lectora, encontramos que el valor de rho=0,982 y el valor de significancia p=0,000, como este valor es menor a 0,05 rechazamos la hipótesis nula y se aceptamos la hipótesis alternativa. Por lo tanto los resultados evidencian que existe relación significativa entre las la variable Hábitos de estudio y Comprensión lector iv RECOMENDACIONES 4 RECOMENDACIONES Del análisis de los resultados de la presente investigación, surgen algunas recomendaciones que creemos pertinente formular: 1.- Difundir los resultados obtenidos de los Hábitos de estudios y Comprensión lectora, resaltando los valores hallados de sus dimensiones para poder extenderse a las otras instituciones superiores 2.- Proponer y generar hábitos de estudios en los estudiantes como una opción importante y fundamental para la mejora de la comprensión lectora 3.- Generar eventos académicos con el objetivo de dar mayor impulso a los hábitos de estudio iv Referencias bibliográficas USAR APA Ávila (2016). Introducción a la Metodología de Investigación.¿? Ávila Acosta, Roberto. Introducción a la Metodología de Investigación. Ávila Acosta, Roberto. Introducción a la Metodología de Investigación. CONCYTEC, Estudios y Ediciones R.A. 1998, Lima-Perú. Areiza, R. Y Henao, L. (2000) “Metacognición y estrategias lectoras” Revista de Ciencias Humanas- UTP. Colombia. Barriga H., Carlos. Elementos de Investigación Científica. (Investigación Educacional Texto Auto instructivo. UNMSM-Fac. De Educación, Lima-Perú, 2004. Belaúnde, I. (1994). Hábitos de estudio. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, 2(2), 14-21. Borda, E. y Pinzón, B. (1997). Rendimiento académico. Técnicas para estudiar mejor. Bogotá: Magisterio. Cairney, Trevor. (1992) “Enseñanza de la comprensión lectora” Moata Madrid. Camps, A. (1998) “La especificidad del área de didáctica de la lengua” Horsori, Barcelona. Calero Pérez, Mavilo. “Técnica de Estudio e Investigación” - Editorial “San Marcos” - Perú. 1999 Carrera, Flor. Ct. Al. (1994) “El proceso lector y su evaluación” Alertes Barcelona. iv Cassany, Daniel et al. (1999)” Enseñar lengua” Barcelona. Catata, G. Catala M. Molina Y Monclus. (2001).’’Evaluación de la comprensión lectora” Barcelona. Editorial GRAO. Fiallo Rodríguez, Jorge et al. (2008). La Investigación Pedagógica una vía para elevar la Calidad Educativa. Colección Ruta Pedagógica, Lima – Perú. Fernández R., Ernesto et al. (2006). Investigación Educativa. IPLAC-Diplomado Internacional, La Habana-Cuba. Fernández, J. (2002). Evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Madrid: Akal. García, H. y Palacios, R. (2000). Factores condicionantes del aprendizaje en lógico matemático. Tesis de grado de Magíster. Lima. Universidad San Martín de Porras. Grajales, T. (2002). Hábitos de estudio universitario. Lima: Centro de Investigación Educativa. Guzmán Zumaeta, Maglín y otros (2004). “Aplicación de estrategias metodológicas específicas para desarrollar los niveles de comprensión lectora en los alumnos del primer grado de secundaria de la I.E. San Juan de Indiana”. Infante Ma, I. (2000). “Alfabetismo funcional en siete países de América Latina”. UNESCOSANTIAGO. 2000. [en línea] Martínez, V., Pérez, O., y Torres, I. (1999). Análisis de los hábitos de estudio en una muestra de alumnos universitarios. Madrid: Don Bosco. Maddox, H. (2006). Cómo Estudiar. Barcelona: Ediciones Oikos. Tau Ministerio de Educación (2013). Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes en Comprensión Lectora y Matemática. Pinzàs, Juana (S/f.). Se aprende a leer leyendo. Ejercicios de comprensión de lectura para los docentes y sus estudiantes. iv Poves, M. (1999). Hábitos de estudio y rendimiento escolar en educación secundaria y bachillerato. Córdova: CPR de Montilla. Quelopana, J. (1999). Guía metodológica y científica del estudiante. Lima: San Marcos. Rondón, C. (2001). Internalidad y Hábitos de Estudio. Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas. Venezuela. Rosales Pizango, Ángel (1984). “Desarrollo de mecanismos de lectura comprensiva en niños de poblaciones urbanas”. Lima – Perú. Seminario, G; Silva, J. y Silva, W. (2005). Metodología de la enseñanza – aprendizaje en la formación de hábitos de lectura en los alumnos de 5º y 6ºgrado de la escuela Nº 14012 del P.J. San Martín. Tesis para optar el Títulode Profesor en Comunicación. ISP Solé, I. (2001). Estrategias de lectura. Editorial GRAÓ España. Soto, R. (2004). Técnicas de estudio. Lima: Palomino. Tapia, I. (1998). Métodos y técnicas de estudio. Lima: Corito Toledo M., Alejandro. La Revolución de la Educación 2011 - 2016. Propuesta Presidencial de Perú Posible. Lima – Perú. Tovar, A. (2003). Efectos de los Hábitos de Estudio en el Rendimiento Académico de los Alumnos de la Escuela de Formación Deportiva "Germán Villalobos Bravo". Tesis de Maestría. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas. Venezuela. Pág. 34 Villareal Vargas, Jorge (2009). Los hábitos de estudio y su influencia en el Rendimiento escolar en el área de comunicación integral de los niños y niñas del 3º grado “C” del nivel primario de la I.E “Nuestra Señora de Las Mercedes”– Catacaos durante el año 2009. Págs. 11-12. iv iv Referencias electrónicas https://www.aacademica.org/000-051/55.pdf. http://educapuntes.blogspot.pe/2011/04/bases-teoricas.html http://tesis-investigacion-cientifica.blogspot.pe/2013/08/que-es-operacionalizacion- de-variables.html https://es.slideshare.net/MarielaNuez4/validez-y-confiabilidad-32642343 iv ANEXOS iv CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO (CHTE) A continuación, encontrarás unas preguntas que se refieren a tu forma de estudiar. Léelas con detenimiento y marca con un aspa (X): SÍ, si lo que se dice coincide SIEMPRE o CASI SIEMPRE con tu forma de estudiar. NO, si lo que se dice NO coincide NUNCA o CASI NUNCA con tu forma de estudiar. En caso de duda, contesta SI o NO teniendo en cuenta lo que te ocurre con más frecuencia. Recuerda que sólo debes dar una respuesta a cada pregunta. Si te equivocas, debes borrar cuidadosamente y marca la alternativa que tú consideres. Estos datos servirán para conocer cuál es tu situación en el estudio personal y mejorar, si es necesario, aquellos aspectos que lo requieran. N° ITEM RESPUESTA SÍ NO 1 ¿Tienes claras las razones por las que estudias? 2 ¿Sueles cambiar con cierta frecuencia el lugar donde estudias en tu casa? 3 ¿Procuras estudiar en aquellas horas en que le encuentras en mejores condiciones para aprender? 4 ¿Te has parado a pensar sobre el número de actividades que realizas cada día y el tiempo que le dedicas a cada una de ellas? 5 ¿Acostumbras a mirar el índice y los apartados más importantes de un tema antes de comenzar a estudiar? 6 ¿Tomas nota de las explicaciones de los profesores? 7 ¿Lees con detenimiento los enunciados de las preguntas?. 8 ¿Consideras el estudio una ocasión para aprender?. 9 ¿Tu lugar de estudio está alejado de ruidos y otras cosas que impidan concentrarte? 10 Antes de empezar un trabajo, ¿haces un esquema de los aspectos más importantes que vas a desarrollar? 11 ¿Sueles dormir, por lo menos 8 horas cada día? 12 ¿Tienes una idea general de lo que vas a estudiar a lo largo del curso en cada materia o asignatura? 13 Antes de estudiar el tema con profundidad, ¿realizas una lectura rápida del mismo para hacerte una idea general? 14 Antes de escribir la respuesta, ¿piensas detenidamente lo que vas a contestar y cómo lo vas a hacer? 15 Cuando comienzas a estudiar, ¿tardas bastante tiempo en concentrarte? 16 En el lugar donde estudias habitualmente, ¿hay personas o cosas que distraen tu atención? iv 17 Cuando tomas notas, ¿sueles copiar al pie de la letra lo que dice el profesor? 18 ¿Sueles dormir mal y por la mañana le sientes cansado y poco repuesto? 19 ¿Has elaborado un plan de trabajo en función del tiempo del que dispones y de las asignaturas que tienes? 20 Cuando has de hacer un trabajo, ¿sueles comentar con tu profesor el esquema y desarrollo del mismo? 21 Después de una primera lectura del tema, ¿haces una lectura lenta y reposada para buscar las ideas más importantes? 22 Cuando faltas a clase, ¿sueles informarte a través de un compañero o del profesor de le que se ha realizado y se ha de realizar? 23 En un examen o ejercicio, ¿repartes el tiempo para cada pregunta? 24 Cuando no comprendes algo, ¿lo anotas para luego consultarlo? 25 ¿Tienes luz suficiente (luz natural o lámpara) para estudiar sin forzar la vista? 26 ¿Combinas el tiempo que dedicas al estudio con el tiempo de descanso? 27 ¿Dedicas a cada asignatura el tiempo necesario que pueda asegurarte un buen resultado? 28 ¿Subrayas las ideas más importantes a medida que vas estudiando un tema? ¿Sueles abrir un poco la puerta/ventana de tu habitación de estudio para que 29 se ventile? 30 En el caso de que necesites información para hacer un trabajo, ¿sabes cómo encontrarla? 31 ¿Cuidas de que tu expresión escrita sea clara, ordenada y comprensiva? 32 ¿Tratas de estudiar sólo lo justo para una prueba o control? 33 ¿Has notado que los resultados en tus estudios son bajos porque tienes el tiempo demasiado ocupado en otras cosas?. 34 ¿Sigues el plan de trabajo que le has propuesto desde el principio de curso? 35 En tu lugar de estudio, ¿dispones de suficiente espacio para tener organizado y a mano todo el material que necesitas? 36 Antes de empezar a estudiar, ¿piensas lo que vas a hacer y cómo vas a distribuir el tiempo? 37 ¿Resumes lo más importante de cada uno de los apartados del tema, para elaborar después una síntesis general? 38 ¿Cabe en tu mesa todo lo que necesitas para el estudio? . 39 Cuando buscas información en un libro, enciclopedia, etc., para realizar un trabajo, ¿te limitas a copiar al pie de la letra lo que lees?. 40 ¿Sueles interrumpir tus sesiones de estudio en casa? 41 ¿Te has acostumbrado a hacer esquemas, croquis, cuadros, gráficos, etc., cuando estudias un tema? 42 ¿Intentas sobreponerte con interés, con ánimo, ante un bajón gráficos, etc., cuando estudias un tema? 43 ¿A tu silla de estudio le falta respaldo?. 44 ¿Tienes organizado todo el material que se ha trabajado en cada materia? 45 ¿La altura de tu silla de estudio te permite apoyar bien los pies en el suelo?. iv 46 Cuando terminas tu sesión de estudio personal, ¿sueles acabar las tareas que te habías propuesto? 47 ¿La altura de la mesa está proporcionada a la de la silla? 48 ¿Tienes la costumbre de preparar los exámenes con poco tiempo de antelación? 49 ¿Relacionas el tema estudiado con lo aprendido anteriormente? 50 ¿Descuidas la redacción y presentación del trabajo?. 51 ¿Acostumbras a memorizar las ideas más importantes que has resumido en un tema o lección? 52 ¿Pones de tu parte todo lo que puedes para asegurarte unos buenos resultados en tu tarea escolar? 53 ¿Te acercas excesivamente sobre el libro cuando estudias? 54 ¿Aprovechas algún momento del fin de semana para repasar aquellos temas que te han quedado más flojos? 55 Si te sobra tiempo, ¿entregas el examen inmediatamente sin repasar de nuevo las respuestas?. 56 ¿Sueles indicar el nombre de todos aquellos materiales (libros, enciclopedias, revistas, etc.) que has utilizado en el trabajo?. Muchas gracias por su colaboración. iv CUESTIONARIO SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA Estimados Alumnos, el presente cuestionario tiene por finalidad la obtención de información acerca del nivel de: Comprensión Lectora. En tal sentido apelo a su colaboración y le solicito que usted responda el siguiente cuestionario con total sinceridad, considerando que el mismo no constituye un examen de conocimiento. INSTRUCCIONES: El cuestionario presenta un conjunto de características de la Comprensión lectora, que desea evaluarse, cada una de ellas va seguida de tres posibles alternativas de respuestas que se debe calificar, Siempre(S); Algunas Veces(AV) y Nunca(N). Responda indicando la alternativa elegida y teniendo en cuenta que no existen puntos en contra. I.- Datos Generales: 1.- Universidad…………………………………………………………………………… 2.- Especialidad………………………………………………………………………… 3- Sexo: M ( ) ; F ( ) Nº NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO S AV N 01 Al leer un texto ¿localizas las ideas centrales fácilmente? 02 Al analizar el texto, obra, párrafo, etc., ¿llegas a las conclusiones verazmente? 03 Al empezar a leer un texto ¿puedes predecir las consecuencias finales de lo leído? 04 Los datos principales de un texto ¿puedes recordarlos fácilmente y responder las interrogantes planteadas? 05 Al analizar una obra, ¿estableces con facilidad las consecuencias, los hechos sumergidos en el texto? 06 En la comprensión de un texto ¿llegas con facilidad a los detalles coordinados? 07 En textos dados ¿puedes reconocer con facilidad, lo verdadero y lo falso 08 ¿Reconoces con facilidad lo real de lo imaginario en los textos? 09 Al realizar un análisis de lectura ¿logras hacerlo con eficacia? NIVEL INFERENCIAL 10 ¿Con facilidad captas la diferencia de los textos? 11 Al término de la lectura ¿puedes evocar los términos fundamentales? En la comprensión de un texto ¿llegas con facilidad a los detalles 12 coordinados? Adquisición Rendimiento de Académico Adecuados Excelente Hábitos de Estudio iv 13 Al seguir las instrucciones de un texto ¿llegas fácilmente a las conclusiones? 14 Al término de una comprensión lectora es importante esquematizar 15 Al concluir la comprensión lectora de un texto ¿te sientes con la capacidad de resumirlo inmediatamente? 16 Al realizar una comprensión lectora ¿localizas el nivel informativo con facilidad? 17 Al analizar un texto ¿ubicas el nivel estilístico rápidamente? 18 Al leer un texto ¿parafraseas mentalmente su contenido? 19 En la comprensión lectora ¿realizas un avance óptimo del texto? 20 Tus competencias sociales ¿se desarrollan con la comprensión lectora? NIVEL CRÍTICO O METACOGNITIVO 21 Cuando lees ¿formulas una opinión de lo leído? 22 Cuando lees ¿encuentras inmediatamente el tema fundamental del texto? 23 Cuando analizas un texto ¿estableces la relación causa – efecto? 24 Al formular tu opinión en comprensión lectora ¿separas los hechos? 25 Al realizar una comprensión lectora ¿localizas con facilidad el nivel ideológico? 26 Al realizar la comprensión lectora ¿desarrollas tus competencias? 27 Al realizar un análisis de comprensión lectora ¿desarrollas tus competencias factuales? 28 Tus competencias comunicacionales ¿se desarrollan con la comprensión lectora? 29 ¿Cuándo concluyes la lectura de un texto ¿formulas una opinión crítica? 30 Cuando realizas la comprensión lectora ¿utilizas tu creatividad ? Muchas gracias por su colaboración. 12 MATRIZ DE CONSISTENCIA Título: Hábitos de estudio y su relación con la comprensión lectora en estudiantes del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, 2017. PLANTEAMIENTO DEL OBJETIVO HIPOTESIS VARIABLE PROBLEMA METODOLOGIA POBLACIÓN Y MUESTRA PROBLEMAGENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL Determinar la relación que V.1 METODO POBLACION ¿Qué relación existe entre Existe una relación directa existe entre los Hábitos de Se ha considerado trabajar con los Hábitos de estudios y la y significativa entre los Estudio y la Comprensión Hábitos de estudio Descriptivo todos los estudiantes del Comprensión lectora de los Hábitos de estudios y la “Instituto Pedagógico Nacional estudiantes del “Instituto lectora de los estudiantes del Comprensión lectora en los Forma de estudio Monterrico” , 2017 en el año Pedagógico Nacional “Instituto Pedagógico estudiantes del “Instituto Resolución de tareas 2017 DISEÑO Monterrico” , 2017 , 2017? Nacional Monterrico” , 2017 Pedagógico Nacional Forma de escuchar la PROBLEMAS en el año 2017. Monterrico” , 2017 . clases MUESTRA ESPECIFICOS OBJETIVOS ESPECIFICOS HIPÓTESIS Descriptivo Muestra será censal porque se ESPECIFICAS Correlacional considera a la totalidad de los 1.- Existe una relación V. 2 participantes de esta institución 1.- ¿Cuál es la relación 1.- Identificar la relación comprensión lectora Oy existente entre Hábitos de existente entre los Hábitos de directa entre los Hábitos de M r estudio y el Nivel Literal o estudios y el Nivel Literal o estudios y Nivel Literal o Comprensión literal Ox CORREGIR Comprensivo en los Comprensivo en los Comprensivo en los estudiantes del “Instituto estudiantes del “Instituto Comprensión Donde estudiantes del “Instituto NO EXISTE MUESTRA Pedagógico Nacional Pedagógico Nacional Pedagógico Nacional inferencial CENSAL Monterrico” , 2017 . Monterrico” , 2017 M: Muestra Monterrico” , 2017 ? Comprensión critico Oy, x: Sub índices SINO ES ESTUDI CENSAL 2.- Existe una relación observaciones obtenidas 2.- ¿Cuál es la relación 2.- Identificar la relación de cada uno de las dos directa entre los Hábitos de existente entre Hábitos de existente entre los Hábitos de variables. estudios y Nivel Inferencial estudio y el Nivel Inferencial estudios y el Nivel Inferencial en los estudiantes del en los estudiantes del en los estudiantes del r: indica la posible “Instituto Pedagógico relación entre las variables “Instituto Pedagógico “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , estudiadas Nacional Monterrico” , 2017 Nacional Monterrico” , 2017 . iv ? 3.- Identificar la relación 2017 . 3.- ¿Cuál es la relación existente entre los Hábitos de 3.- Existe una relación existente entre Hábitos de estudios y el Nivel Crítico o directa entre los Hábitos de estudio y el Nivel Crítico o Metacognitivo en los estudios y el Nivel Crítico o Metacognitivo en los estudiantes del “Instituto Metacognitivo en los estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional estudiantes del “Instituto Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 . Pedagógico Nacional Monterrico” , 2017 ? Monterrico” , 2017 . 12 iv