Goldstein (1989) HHSS Para Adolescentes

Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza indicándonos los temas que sean de su interés. A.Si usted desea estar informado de nuestras publicaciones. Información Bibliográfica Gran Via. o simplemente su tarjeta de visita. sírvase remitirnos su nombre y dirección. Ediciones Martínez Roca. 774 0 8 0 1 3 Barcelona . S. Dep. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Un programa de enseñanza Arnold P. Sprafkin N. Jane Gershaw Paul Klein Traducción de Aurora Sáenz Revisión de Esteve Martínez Mallén martínez roca libros universitarios y profesionales . Goldstein Robert P. sin el permiso previo y por escrito de Ediciones Martínez Roca. 774. ni la recopilación en un sistema informático. Constitució. 08013 Barcelona ISBN 84-270-1287-X Depósito legal B. 695-1989 Impreso por Libergraf. S. 08014 Barcelona Impreso en España — Printed in Spain . A. °. 19. ni la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio. S. Título original: Skillstreaming the Adolescent © 1980 by Arnold P. por registro o por otros métodos. Gran Via. Ediciones Martínez Roca. Sprafkin. Goldstein. 7. A. Robert P. psiquiatría y salud Serie P R Á C T I C A colección dirigida por RAMÓN BAYÉS JOSEP TORO No está permitida la reproducción total o parcial de este libro. Jane Gershaw and Paul Klein © 1989. N.Biblioteca de psicología. Índice Prólogo 9 Agradecimiento Capítulo 1 Una introducción preceptiva 13 Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 21 Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 35 Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos 53 Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74 Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 131 150 Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 167 Referencias 185 5 . . Jeff.A nuestra querida amiga. la desaparecida Gilda Gold. y Eric y Jason Klein. que han sido nuestros críticos más sinceros y nuestra fuente de inspiración. Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein. . Neal y Noah Sprafkin. cuyo trabajo con los adolescentes siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión. . Las escuelas. psicólogos. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la experiencia. que debería servir de ayuda a profesores. y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas. Últimamente. tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los jóvenes. Los autores del presente libro han centrado su atención en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las experiencias pedagógicas normales y que. las directivas y la legislación. los educadores y los asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o disciplinarias. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser pacíficos y sumisos. cada vez más. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el camino hacia una mejor educación. Es bastante tentador responder a las presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos de una clase. En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase. Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente producen un mayor entusiasmo por aprender. el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados. En cambio. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés. los profesores de la escuela y las autoridades. asesores y otros instructores. la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de este tipo de planteamiento. sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus capacidades tanto como sea posible. de forma tal que puedan beneficiarse de la educación. además. En segundo lugar. hacia la importancia de la obtención de capacidades. Este tipo de propuesta no se pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los programas de estudio. Ante todo. los sentimientos y la agresión constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros. sino también enfrentándose con un conjunto de problemas sociales y personales. intenta ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias capacidades para resolver dichos conflictos. están poco preparados para hacer frente a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. 9 . deforma indirecta. clínicos e investigadores. similar por su forma a un manual de adiestramiento. Por otra parte. Ningún joven es similar. los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comunidad. La efectividad del programa depende de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o metodología grupal. en lugar de guiarse por problemas singulares. ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer. Se describen los procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales. de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar. y en las respectivas experiencias acumuladas por los autores como educadores. y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas psicológicas y pedagógicas. en su modelo conductual y en su desarrollo evolutivo. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendizaje Estructurado realizada en distintas poblaciones. sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los fundamenta. y se exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los propios adolescentes. no como en un simple libro de cocina. en realidad. tal como lo describe en EE. han elaborado diferentes habilidades para la creación de este libro. Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Los autores. Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarrilamiento» que. Al mismo tiempo. etiquetas de diagnóstico o impresiones subjetivas. estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven para manejar los conflictos interpersonales. por qué y con quién. KANFER Universidad de Illinois Champaign. Se puede considerar este libro como único. Su concepto de intervención preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente con las partes del programa que mejor se adecúen a él. H. F. puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de los principios del Aprendizaje Estructurado. cómo. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales. Por último. a otro. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habilidades identificadas. se da a conocer a los lectores los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se basan los métodos. Por otra parte. los autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos con un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Illinois . contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que al comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos. UU. de forma individual. aumentar su autoestima y.10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que manifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistema escolar. la Ley de Escuela Pública (94-142). Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantes graduados.Agradecimientos Un libro como éste tiene varios orígenes. de la Veterans Administration y del Syracuse School District. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. han sido sólidas fuentes de cálido apoyo y aliento. tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades. 11 . A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento. nos han suministrado numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University. . sólo deseaba llorar. además de una breve reseña de otros tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes. regresó a su asiento. Estaba convencida que los demás la estaban observando y que pensaban en lo fea que era. empujando al señor Osborne contra la pizarra—. A menudo pide ayuda.Capítulo 1 Una introducción preceptiva «Vete a la mierda —gritó Willie. de planificación. alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con eficacia al estrés. la segunda con retraimiento y el tercero con conductas inmaduras inadecuadas. El primero responde con agresividad. El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. tanto en el plano personal como en el interpersonal. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva y satisfactoria. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenes que pueden necesitar este tipo de adiestramiento. Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado. 13 . No se acercó. La mayor parte del tiempo. Pero John no tiene seis años. se queja mucho. dándose la vuelta. le echó una mirada furibunda y. Trató de pasar desapercibida. Así que cierra el pico. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje general. ni habló. Este método ha sido diseñado para enseñar a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales. » Willie apartó su mano de la camisa del profesor. presta atención a ratos. lloriquea y casi todo el tiempo está soñando despierto. afectivas. invisible. Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie. me suspenderán otra vez. Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa para poder marcharse lo antes posible. En la cafetería de la escuela. ni miró a nadie. sino doce. Betty y John. El objetivo central de este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propuesta de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. 1964). Hewitt y Jenkins. 1965). Este sistema incluye a la inmensa mayoría de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. es importante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otros trabajos de similar complejidad (Achenbach. 1946. respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests de personalidad. Peterson. revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo. Aunque en este capítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores. personal clínico y trabajadores sociales. belicosidad. Agresión Quay (1966) comenta: Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales . Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la aparición de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisticada. A este respecto. problema conductual (Peterson y Anderson. Quay y Tiffany. delincuencia psicopática (Peterson. Quay. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt y Jenkins. crueldad. por desgracia. 1966) (pág. agresividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols. irresponsabilidad. tanto verbal como físico. 1970. Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observacionales de la conducta con profesores. y otro tipo de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públicas. se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresividad. 1946). Este sistema de clasificación fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas. Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad. los investigadores pudieron utilizar la información extraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento. de la suficiente fiabilidad. 9). aunque aún eran insuficientes. Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a la información disponible. instituciones para delincuentes y hospitales psiquiátricos). Brady. que ellos mismos adjudicaban a la selección de los tratamientos recomendados. Achenbach y Edelbrock. Con esta nueva tecnología.. los jóvenes incluidos en esta categoría responden afirmativamente en estos ítems: . En la investigación de Quay. psicópata infrasocializado (Quay. bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. 1966. 1959). desestructuración. 1964. 1978. necesidad de llamar la atención. 1964). Ross. clínicas de asistencia a la infancia. en lo esencial. el Grupo para el Avance de la Psiquiatría (1966) propuso 24 sistemas. Lacey y Parton.14 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El adolescente con habilidades deficientes ¿Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los niños y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Patterson y Anderson. material de historiales de casos. la mayoría de estos trabajos carecían. destructividad. asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los padres y profesores.. 1964). retraimiento e inmadurez. Antes de 1966. desafío a la autoridad. padres.. irritabilidad. «exteriorización» (Achenbach. 1961. Quay y Cameron. Pero. Es estúpido confiar en los demás.Una introducción preceptiva 15 Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no. 1961). preferencia por los compañeros menores. torpeza. 1965). Lacey y Parton. y una manifiesta infelicidad. ya que los primeros presentan. timidez. es dándole una paliza. retraimiento en lugar de hostilidad. 1964). «interiorización» (Achenbach. ni con las de los . Inmadurez Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las muestras de adolescentes que concurren a escuelas públicas. 11). clínicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes características: escasa capacidad de concentración. ansiedad. Dentro de este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso o fóbico (pág. son: sentimientos de desolación. con claridad. 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson. en contraste con las de los trastornos de conducta. hipersensibilidad y aislamiento. 1964. en general. con claridad. Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta también otros síntomas: depresión. ansiedad. está bien robar. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño en edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente. Retraimiento El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins. Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos. pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres. miedo. 1947). Quay (1966) amplía la descripción de este modelo: Estas conductas. apocamiento. sentimientos de inferioridad. problema de personalidad (Peterson y otros. un modelo distinto de interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos. una inadaptación tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Este autor hace las siguientes observaciones: Las características de los tres modelos presentan. La única forma de conseguir algo de un tío. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes. Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones conductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Ross. quejas en relación al aspecto físico. neurótico con perturbaciones (Quay. Las características. Si no tienes lo suficiente para vivir. actitudes y sentimientos suponen. compañeros e instituciones sociales. negociar. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve muestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado. como mantener una conversación. Asimismo. retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (págs. tomar decisiones. por ejemplo. comprender los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resolver la vergüenza. en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales. enfrentarse al fracaso). saber escuchar.16 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia padres. responder con convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Estamos convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un individuo se pueden enseñar con éxito. establecer objetivos y concentrarse. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje. El joven retraído. en todos los lugares en los que el joven debe convivir y dominar una serie cada vez más compleja de problemas personales e interpersonales. Estas descripciones del adolescente agresivo. el mundo laboral también exige numerosas obligaciones. sino que además carece de capacidad para ejercer control sobre sí mismo. y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Así. violencia en el caso de trastornos conductuales. arreglárselas cuando lo dejan de lado. habilidades afectivas (resolver el miedo. El amor. en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del . Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades. esta clase de adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas. retraído o inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir. expresar afecto. las autoridades. el sexo y la relación con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como.. la clínica o el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Cada uno de estos modelos implica alineación interpersonal con los educadores. Del mismo modo. profesores u otras instituciones sociales. En la escuela.. quejas o instrucciones. recoger información. con los compañeros. a menudo antisociales. presenta deficiencias en las actitudes prosociales. se pelea y tiene. Obstáculos en el desarrollo Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en el comportamiento en tres grandes clases. describe la secuencia de tareas que todo adolescente debe dominar. integrarse a un grupo. en general. en especial las de planificación (fijar objetivos. la familia. comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reacciones negativas. en su libro Adolescent Development and Life Task. Manster (1977). mantener una conversación. actitudes antisociales. enfrentarse al miedo. Asimismo. tomar decisiones). evitar situaciones conflictivas. enfrentar la presión del grupo. retraído o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. pedir permiso. También muchos otros adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela. el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones con los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir instrucciones). de forma similar. A continuación describiremos cada una de ellas. en la comunidad. el agresivo no sólo es violento. responder a las bromas y al fracaso. prepararse para mantener una discusión difícil. integrarse a un grupo). 13-14). en el trabajo. Pero no sólo el joven agresivo. 1978. por lo tanto. psicoterapéuticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein. Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos. en los últimos tiempos. En este sentido. conductuales y psicopedagógicos.Una introducción preceptiva 17 estrés. de asesoramiento. en un individuo concreto en relación con un determinado tipo de terapeuta?». al mismo tiempo que reducen los comportamientos antisociales. los investigadores se preguntaban: «¿Funciona el tratamiento A?» o «¿Es mejor el tratamiento A que el B?». Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios. Enfoques del tratamiento y el adiestramiento Hay un gran número de enfoques para el adiestramiento. Pero las respuestas a estos interrogantes. sin analizar sus componentes). probaron ser totalmente inútiles. Goldstein y Stein. nula. inmaduro o que manifiesta otro tipo de deficiencias importantes en sus habilidades. En estas situaciones deben aprender a dominar el autocontrol. tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier otro lugar. En 1974. una serie de psicoterapias individuales y de grupo. Para muchos adolescentes. críticas y. incluso en el caso de ser afirmativas. las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad para manejar la agresividad propia. los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «¿Qué tipo de resultado arrojará. de tal forma que puedan obtenerse. en algunos casos. y la de los demás. un tipo de tratamiento. Es decir. investigaciones que los apoyan. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio- . por medio del refuerzo contingente. todos los esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. la capacidad de negociación y el enfrentarse a las presiones del grupo. ciertas terapias psicopedagógicas que intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente. el adolescente medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su evolución es también un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro. Martinson publicó un artículo titulado «¿Qué funciona?». ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos grupales). a veces. En este sentido. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional. y ni sirvió para mejorar la efectividad de un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto. La información extraída de estas preguntas globales fue escasa y. o «efectivo» o «ineficaz». que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo». varias técnicas conductuales más recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas. con la máxima probabilidad. cuando se comenzó a estudiar la efectividad de la psicoterapia. El análisis que hacemos de estos procedimientos de corrección. la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen ejemplo: En los años cincuenta. Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad. Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de individuos. y. es preceptivo. los mejores resultados terapéuticos. de rehabilitación. el tratamiento y la rehabilitación del adolescente agresivo. 1976). retraído. donde analizaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes juveniles. son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva que han surgido en los últimos años. consideran el encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delincuentes. Ward y Wilner. que puede haber una submuestra de delincuentes. 1961. había submuestras homogéneas de adolescentes para quienes los tratamientos administrados que se estudiaban. los efectos terapéuticos (positivos. al mismo tiempo reconocen. para los que la cárcel puede resultar beneficiosa (Achenbach. Esta suposición opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para. los que sostienen esta postura contraria al encarcelamiento. funcionaron. y descubrió que en cada uno de las docenas de estudios revisados. con frecuencia. si se examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas. 25). sin embargo. Lo que hemos descrito aquí se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. Goldstein y Stein. poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos. 1978. les son familiares. El resultado es que la muestra final no presenta diferencias en relación a cualquier otro grupo sin tratamiento. Su conclusión fue inequívoca: «A excepción de unos pocos casos aislados. Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado que este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein. 1976). Robinson y Smith. 1969. Kassenbaum. Palmer (1975). 1972. Por lo tanto. 1976). se comprueba que muchos tratamientos sí son efectivos. sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada individuo en particular. 1966. en casi todos los casos. La mayoría de los investigadores y del personal correccional. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario. 1 Encarcelamiento Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para el tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos. negativos o invariables) de las submuestras se anulan entre sí. Bailey. aún sin especificar (probablemente caracterizada por un alto porcentaje de reincidencia). por ejemplo. El «encerrarlos» produce. No obstante. McClintock. y Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. de lo que hemos denominado como «ligera suposición de que existe una sola verdad» (Goldstein y Stein. El error de Martinson consistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneas para formar una muestra heterogénea. no se trata de seguir buscando una ligera suposición de que existe una sola verdad —un único tratamiento para todo el mundo—.18 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia nales se centraba en las distintas formas de intervención. directa o implícitamente. el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier. Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación guiada en forma individual. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson para llegar a la conclusión de que «nada funciona». y otra muy distinta es ponerla en práctica. Sin embargo. por parte de Martinson. El trabajo de Cronbach y Snow (1977) sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes. . 1974. 1. Empey. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las razones que exponemos más adelante. sin tener en cuenta las diferencias individuales. un aumento de la conducta antisocial. ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación. 1976). los esfuerzos de rehabilitación que hemos investigado no producen ningún tipo de reinserción social» (pág. Patterson y Reid. 1968. 1969). Braukmann y Fixsen. Por otra parte. Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han señalado. Stephenson y Granger. 1972) e inmaduros. una vez más. 1964). un determinado tratamiento puede o no ser adecuado según el tipo de adolescente. 1971). 1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks. Algunas de las más conocidas son: terapia de actividad grupal (Slavson. con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin. 1966. 1978). Modificación de conducta En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéuticos bajo el rótulo de modificación de conducta. o que tienen un nivel bajo de ansiedad. 1976. 1973. 1974). como máximo. 1969). «no dóciles». los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen: (1) un compo- . Aunque en este tipo de terapia se ha trabajado con jóvenes retraídos (O'Connor. que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity. 1974). 1964) y los que presentan una serie de características resumidas por Adams (1961) como «dóciles». Así. o los. y los que actúan neuróticamente (Departamento de la Autoridad Juvenil de California. interacción grupal guiada (McCorkle. Pruett y Burns. los que evitan el enfrentamiento (Warren. Drabman. los que tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren. 1967). o que son. 1958). Psicoterapia de grupo Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos. Elias y Bixby. Stumphauser. en términos de Adams (1961). Wahler. De tal forma. manipuladores (Garrity. 1964). Spitalnik y O'Leary. Craft. los que padecen conflictos neuróticos (Harrison y Mueller. Duryee. un nivel moderado de conducta psicopática (Carney. retraídos o inmaduros. Por lo tanto. útiles para los adolescentes mayores y con más orientación personal y social (Knight. la libertad condicional no es aconsejable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey. son considerados candidatos con poca probabilidad de éxito en una psicoterapia individual. o los psicópatas (Craft y colaboradores. 1969). conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). 1971). menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight. 1964). 1973. cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro. 1956). 1969). los jóvenes con una psicopatía evidente. 1969). 1974).Una introducción preceptiva 19 Libertad condicional La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus defensores. Psicoterapia individual Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes muy ansiosos (Adams. en realidad. los que manifiestan. o de madurez social (Sealy y Banks. tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal. Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son. en la terminología del sistema de madurez interpersonal (nivel 1). 1962). 1972. los jóvenes de menos edad. la mayoría lo ha hecho con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal. y otros. exceptuando a ciertos casos de adolescentes. es el principio. otros métodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación de conducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. una economía de fichas. para llegar. En realidad. por lo tanto. Martinson (1974). intenta buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes. interpersonales. Ward y Wilner (1972). Por supuesto. psicoterapia individual y grupal. un contrato conductual) que motive al paciente. los distintos procedimientos empleados. retraído. Resumen Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adolescentes —encarcelamiento. que han deducido que ningún procedimiento terapéutico es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes. Turkat y Feuerstein (1978) observaron que. la eficacia de estas intervenciones. Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de esta correspondencia es todavía rudimentario. modelamiento. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. el 3. prácticamente todo es eficaz. 1976) han explicado cómo se debe planificar. como por ejemplo. de planificación y de manejo del estrés del adolescente agresivo. Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe una sola verdad. y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes. Así. al mismo tiempo. El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos. con claridad. Vinter y Janowitz (1959). El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendizaje Estructurado y. el Aprendizaje Estructurado. moldeamiento) diseñado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente. Esta afirmación de que nada es eficaz. libertad provisional. El capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que. Por el contrario. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). todavía no se han elaborado investigaciones evaluativas que establezcan. .20 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia nente de enseñanza (por ejemplo. se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estos componentes. Cabría agregar que los resultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planificaran. El objetivo. Pero. Goldstein y Stein. 1978. ese «nada funciona». reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando. los terapeutas y los tratamientos. El capítulo 4 analiza cómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. Kassenbaum. es incorrecta. ejecutar y evaluar este tipo de investigación. (2) un componente incentivador (por ejemplo. es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo. No estamos de acuerdo con Bailey (1966). aunque la mayoría de los análisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antes que en otras orientaciones. Otros autores (Goldstein. así. El capítulo 5 suministra al lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. en realidad. implementaran y evaluaran de forma perceptiva. inmaduro y del «normal» con retraso evolutivo. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para aumentar las habilidades prosociales. se les suministra una «retroalimentación» sistemática en relación al rendimiento.Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedagógico. interpersonales. sus orígenes se extienden y diversifican en el tiempo. además. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de distintas técnicas didácticas. empezó a principios de los años setenta. Este capítulo y el siguiente describen en detalle los procedimientos pedagógicos empleados. antes. llevar una vida más efectiva y satisfactoria. de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las deficiencias en las habilidades personales. El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico. Pero. se les da oportunidades para que ensayen lo que han visto. como término y como realidad. Antecedentes psicológicos Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico. debemos señalar que la primera preocupación de la psicología. fue la de comprender e incentivar el proceso educativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje comenzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. es aumentar la capacidad de aprendizaje y. en consecuencia. desde su inicio formal en América. se analizan los antecedentes históricos de este movimiento psicopedagógico. Los clientes o pacientes necesitaban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban ayuda. constituye el contexto en el cual se desarrollaron 21 . se enseña a los asistentes en qué consiste una conducta competente. Antes. y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los ámbitos de la vida real. En una sesión típica. que trabaja con una óptica y una terminología pedagógicas. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta unión clínico-pedagógica y. prosociales y cognoscitivas. 1976). . 1965). y. 1974) y psicosíntesis (Assagioli. necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro. 1938) y el de educación personal (Chapman. se seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar. la competencia social. el éxito y el fracaso del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables. la evolución individual. Asimismo. Por supuesto. y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica. hay que tener en cuenta que en los últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la pedagogía. en base a estos objetivos. educación confluente (Castillo. Nos referimos. Sin embargo. Gibb y Benne. Ungold-Thomas y Chapman. se ha extendido fuera del contenido escolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la salud mental. la prevención se convirtió en el modelo a seguir. y. la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con insistencia que la curación no era suficiente. En los años sesenta. en consecuencia prefieren la evolución «normal» (es decir. se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey. en particular. 1970). Es preferible. no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debería constituir esta filosofía educativa generalizada. 1977). la no intervención) o dejarlo en manos de los padres y/o la iglesia. Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes académicas. Estos tres planteamientos. la moral y lo emocional. de esta forma. luego. 1972). 1964). Este enfoque sostenía que se debía actuar antes de que aparecieran los conflictos. tratar a la gente por adelantado. como el de educación de la identidad (Weinstein y Fantini. por último. al igual que otros programas para la evolución individual dentro del contexto educativo. Antecedentes educacionales Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental. la competencia y la efectividad social. han contribuido a crear el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman. La educación. En esta era de la salud mental comunitaria. hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de ocuparse de la ética. afirmaban. 1973). Tal como Authier. al de aclaración de valores (Simon. Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión directa de este tipo de pensamiento preventivo. surgieron avances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramiento psicopedagógico. Gustafson. Todos estos programas comparten el mismo interés por el desarrollo individual. Guerney y Kasdorf (1975) señalan. En la mayoría de los planteamientos conductuales. en el sentido académico. 1975). Howe y Kirschenbaum. adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford. grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail. educación moral (Kohlberg. sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores. se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio. 1973) y al de educación afectiva (Miller. las habilidades de afrontamiento. al igual que en el adiestramiento psicopedagógico. el educador-instructor actúa como agente del cambio. ya que.22 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. aprendizaje por identificación. Por último. expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibición. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento. retroalimentación del rendimiento). 2. (2) representación de papeles. adoptan formas nuevas de vestirse. Una persona compra algo que parece gustarle. otro estudiante intentará hablar con el profesor de la misma forma. entonces su amigo también lo compra. con distintos nombres: copia. como por el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente aprendidas. es probable que repriman estas conductas ante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que. con frecuencia. se le exponen al paciente los procedimientos diseñados para que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender. Modelamiento El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación. con más frecuencia. tanto por la rapidez con que se aprenden conductas nuevas. como en casa. (3) retroalimentación del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento). una vez más. de andar y de bailar. Está relacionado con el desempeño de conductas aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan reacciones potencialmente negativas. modelamiento. conducta dependiente y. son recompensados. aprendizaje indirecto.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 23 Componentes del Aprendizaje Estructurado En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional. Más adelante. Incluyen el aumento o disminución de conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo. al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. 1. La imitación de los adultos es. Los adolescentes son grandes imitadores y. tanto en la escuela. aprendizaje por observación. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto nunca ha practicado. Si una niña realiza una tarea doméstica con regularidad y eficacia. Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones. la representación de papeles (role playing)] y. El aprendizaje por observación. Este método consiste en: (1) modelamiento. Al paciente se le muestran varios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir. cuando analicemos algunas habilidades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo». . Facilitación de conductas. además. Esta investigación ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable. con probabilidad. se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea. los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibición y ocasionar conductas agresivas. identificación. debido a castigos u otro tipo de reacciones negativas. Luego. Un estudiante trata de discutir un problema de la clase con su profesor. Los jóvenes que saben cómo ser altruistas. compartir u ocuparse de los demás. 3. el modelamiento). de hablar. Estos hechos constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación. una de las causas más importantes para producir inhibición o desinhibición. mediante una retroalimentación positiva se le alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir. Asimismo. Efectos de inhibición y desinhibición. su hermana la imitará. este punto es importante. (c) tener simpatía o que le guste el modelo. (c) controle las recompensas que desea el paciente. demostrar dependencia. (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben aprenderse). El modelamiento será mucho más efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisión. las revistas y los periódicos. y. La persona que observa el modelo debe (a) saber que tiene que imitarlo. Características de las situaciones a modelar. la gente aprende por imitación. tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social. Como. sin embargo. por ejemplo. (b) tenga un status importante. además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace. (/) reciba recompensas por lo que hace. imitar a otros. (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado con éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado». Los resultados de estos potenciadores. que han mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación. y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno sólo. la radio. así como el propio modelamiento. actuar con agresividad. la situación a modelar o el adiestrado (el observador). Estos puntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y con capacidad y que. comportarse de manera independiente. Etapas del modelamiento Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le plantean y. siguen siendo ignorantes. adoptar cierta forma de hablar. que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseñanza de nuevas conductas. se entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación. por medio de la televisión. y. no siempre lo compramos. debilitar o favorecer por medio del modelamiento. también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos de comportamientos que no imita. En apariencia. ayudar a otros. y muchas otras. pero sólo en determinadas circunstancias. y que. (b) gradualmente de menor a mayor dificultad. Potenciadores de la imitación Características del modelo. es decir. (b) asumir una actitud similar. Es evidente. en especial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos. y aplicando los potenciadores descritos anteriormente. (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa. actuar en sociedad. una serie de representaciones de cómo alguien compra un determinado producto. Estos potenciadores son: características propias del modelo. (e) sea simpático y amable. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo (la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia. No obstante. planificar estudios. en las conductas específicas que deberá reproducir. ser reservado. en especial. Se potencia el interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten más intensas. . lo más importante. un conjunto de circunstancias que potencia el modelamiento. (d) sea del mismo sexo. ser emocionalmente maduro.24 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender. Aunque recibimos. fortalecer. Características del observador (adiestrado). Investigación sobre el modelamiento Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del modelamiento en la vida real. En el primer trabajo titulado «Una dama en apuros».Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 25 Retención. Estas expectativas están determinadas por la cantidad. Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la señal de tráfico indicaba «detención». sino que las ponga en práctica. consistencia. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado. El conductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumático mientras otra joven lo observaba. Significativamente. . el coche. 4. lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas. Sin embargo. Sin embargo. muchos más 2. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en práctica. el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado. 000 vehículos pasaron delante de los dos coches. estudiaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones. Una mujer joven bajó del coche. antes del primero. uno que sucede por azar menos de cinco veces por cada cien. las investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retención es la representación práctica. el modelo no estaba presente. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la situación a imitar y. uno de los puntos cruciales del aprendizaje. o sea la reproducción mental de las conductas presentadas. debemos señalar que la capacidad de retención. tendrá lugar la retención por medio de la memoria. sacó la rueda auxiliar y la apoyó en el lateral izquierdo. potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador. Blake y Mouton (1954). la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa. que cuando éstas ya no estén presentes. Reproducción. Lefkowitz. antes deberá recordarlas y retenerlas. aparcaron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosa calle de Los Angeles. De la misma forma que en la retención. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente2 mayor cuando el modelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente. en realidad. por ejemplo. Durante cuatro de las ocho horas que duró el experimento. se podría afirmar que ya las ha asimilado. Este código también recibe el nombre de «ensayo encubierto». 000 peatones. inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo. Se observó la conducta de imitación (cruzar o esperar) en más de 2. que semejante resultado es muy probable que sea un resultado «real». Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de cortesía también se pueden modelar. ya sea por medio de un ensayo encubierto o real. La capacidad memorística aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. es decir. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en el sentido técnico. Es decir. la chica. En el resto del tiempo. la rueda pinchada y la de recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. De esta forma. las recuerda. Ésta fue la situación a imitar que planteaba la investigación. Durante el estudio. Asimismo. además. se colocó a un segundo coche aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia. que hemos denominado representación de papeles. Jacobson. Otras investigaciones (por ejemplo. 1970). los ministros que con el método del modelado aprendieron a ser más convincentes en sus intervenciones públicas. Nueva Jersey. Otra vez. se marchaba. e incluso. En otras palabras. 1978). y para reducir el miedo a los exámenes (Mann. Rushton y Simutis. 1978). Significativamente. 1972). 1977. una vez transcurrido un breve período de tiempo dejaron de serlo (Perry. Bandura. Por ejemplo. luego. Rosenthal. más tarde reproducían este tipo de situaciones en un mayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. Bandura y sus colaboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. se debe a los resultados del modelamiento. para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg. autocontrol (Toner. Johnson y Morrice. Walsh. Gordon y Baker. Modelamiento: necesario pero insuficiente De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la necesidad de estudiar los demás componentes del Aprendizaje Estructurado. En realidad. se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Por ejemplo. y se ha utilizado con éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz. el hecho de observar lo que el modelo hace. 1973). Sin embargo. 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresividad en los adolescentes. la retroalimentación y la transferencia del adiestramiento. 1978. Pero ¿por qué son necesarias la representación de papeles. la propia imitación (Kaufman. un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo. si sólo con la observación de un modelo se han podido cambiar tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por sí sólo no es suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duración. tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clínica.26 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba presente. Por otra parte. para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Keinsasser. al mismo tiempo. El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton. 1976). 1970). La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada en otro tipo de situaciones. 1977. Moore y Ashley. enseña al alumno lo que tiene que hacer. Fairchild y Erwin. creatividad (Zimmerman y Dialissi. el modelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes. se ha utilizado para aumentar la capacidad de revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt. se le recompensa. compartir (Canale. En varios estudios. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo que introducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y. 1971. Grusec. Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial de Princenton. ensayar o representar las conductas del modelo y. Kuczynski. 1976). Ross y Ross (1961) comprobaron que los niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizados contra una figura de plástico. al modelamiento. 1973). 1970). 1971). ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo. una gran parte del aprendizaje. también necesita la suficiente . Kirkland y Thelen. 1968). RogersWarren y Baer. en sus inicios. Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adolescentes de deben. Se ha comprobado que el aprendizaje resulta más eficaz cuando al alumno de le da la oportunidad de practicar. 1977. (c) improvisación. Las . Los sujetos del experimento eran 26 mujeres jóvenes. analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructurado. Es posible que la mayoría de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes. y. en el sentido que se trata de una actuación más pública que privada. difícil de delegar. La mitad de las mujeres actuaban como pacientes.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 27 práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. o bien. que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos del segundo grupo. la representación de papeles. aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la representación de las conductas. Esta clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en público) significativamente mucho más que los otros dos grupos. la representación de papeles como ayuda para modificar conductas y actitudes ha sido un método muy popular. y (d) recompensa. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Luego. Potenciadores de la representación de papeles Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representación de papeles para cambiar conductas y actitudes. todas ellas fumadoras. en un lugar distinto al habitual» (Mann. Se les pidió que representaran el papel de pacientes que esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de someterse. mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. sólo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. tienen. al igual que con el modelamiento. simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. En los experimentos clásicos. que comparten las mismas opiniones que los primeros. El experimentador hacía de médico. Sin embargo. Durante muchos años. en realidad. Para responder a este cómo. no el de sí mismo. El éxito será más probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente información sobre el contenido del papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que podríamos llamar potenciadores. por lo general. se selecciona una determinada dimensión de actitud del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. (b) compromiso con la conducta u opinión que va a simular. si éste es el caso. Investigaciones sobre la representación üe papeles Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965) con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Al grupo designado para la representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo de declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos. Es decir. Estos últimos incluyen: (a) acuerdo por parte del sujeto en participar. Los integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie. el grupo auditor. 1956). no deben hacer nada. se les da a los sujetos de la investigación una especie de cuestionario de actitudes. Representación de papeles (Role Playing) La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a un individuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera). Mecánico: Muy bien. ahora mismo le preparo el recibo.. o (4) el sujeto colgaba el teléfono. u otro muy similar. y. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguridad personal y la independencia.28 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia del grupo de representación participaron. más tarde. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta? Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente. se comparó a las personas que habían participado en la representación. En la tercera escena. en una situación el sujeto escuchó: Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y que explicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer de pulmón. se ha com- . etc. el supuesto vendedor ofrecía suscripciones para la publicación. también el reglaje de los neumáticos. McFall y Marston intentaron averiguar si este aprendizaje había producido cambios en la vida real de los sujetos. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. el aceite 6 dólares. Por la tarde. que son unos 5 dólares. ¡Ah! y el cambio del filtro de aceite. Se incitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnóstico. sino que además demostraron significativamente menos ansiedad cuando eran asertivos. se les instruyó para que utilizaran la inflexión y el tono de voz adecuados. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho más en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron a escuchar la grabación de las cinco escenas. La llamada telefónica terminaba únicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pulmón y que. Los índices de asertividad no sólo fueron más altos entre los que habían actuado en la representación. en la cuarta. Utilizando el mismo procedimiento experimental. El mecánico le dice. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las cuales se le pedía al sujeto que escuchara y que. en base a índices para medir la asertividad. (3) se habían utilizado todas las artimañas sin resultado. en total son 40 dólares. un experimentador que se hacía pasar por un promotor de una revista llamó por teléfono a cada uno de los sujetos. esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico. respondiera representando el papel de una persona segura de sí misma. junto con el médico. Dos semanas más tarde. Posteriormente. hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de curación. (2) pasaban más de cinco minutos sin que se concretara la venta. En la quinta. desde un punto de vista conductual. va a recoger el coche. Trabajaron con 42 personas que manifestaban timidez y dependencia. La reparación debería costar unos 20 dólares. debía someterse a una intervención quirúrgica. por lo tanto. El anticongelante 5. McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectos producidos por la representación de papeles. Con un guión preparado de antemano. Por otra parte. Bueno. Posteriormente.. en cinco escenas destinadas a provocar miedo. con los que habían intervenido sólo en la discusión y con los que no habían participado en ninguno de los dos grupos anteriores. Son 12 dólares por los repuestos y 8 por la hora de trabajo. El análisis de estas llamadas demostró que las personas que habían intervenido en la representación de papeles eran desde un principio significativamente más resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos. es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron la cantidad de cigarrillos diarios. Bueno. Además. Por ejemplo. el elogio. Ross. La combinación de estas dos técnicas supone una mejora.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 29 probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs. actitudes hacia otra persona (Davis y Jones. Pero aun así. aceptación de niños más pequeños (Nichols. Es decir. Hiniker y Rathjen. altruismo (Iannotti. juicios éticos (Arbuthnot. la improvisación y la recompensa. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la recompensa. 1976). Es por esta razón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación del rendimiento. Mately y Acksen. capacidad social (Hubbel. llegar a saber cómo hacer algo. empatia (Staub. el refuerzo. Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representación de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes. 1976. la aceptación y el estímulo. no permite una observación directa. sigue siendo insuficiente. la percepción y el aprovisionamiento de las relaciones de estímulo-respuesta. ya que sus efectos no duran demasiado. 1954). 1971). 1954). al igual que el modelamiento. Keutzer y Himes. tolerancia interpersonal de una clase (Chesler y Fox. 1966). Incluso Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio. es decir. a pesar de haber tenido en cuenta la libre elección. ya que se ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificación de conducta. porque el individuo todavía necesita saber por qué debe adoptar determinadas conductas. Retroalimentación del rendimiento Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado información sobre cómo ha representado el papel asignado. Tres investigaciones realizadas con fumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producían cambios conductuales de larga duración (Lichtenstein. en la existencia y en la naturaleza de cómo y cuándo se pone en práctica lo que se ha aprendido. es decir. 1974). el compromiso. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamiento mencionaba brevemente la diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El rendimiento hace referencia a la acción: hacer lo que se ha aprendido. El aprendizaje se refiere a la adquisición de conocimientos. 1969). 1960). Ross y Evans. El carácter y los efectos del refuerzo son los aspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado. en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivo tanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. que se debe incluir en el conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. De todas formas. 1976). como tal. habilidad para resolver conflictos (Spivak y Shure. . 3 3. Muchos investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el rendimiento. Pero. 1975. y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen. El aprendizaje así definido constituye un proceso interno y. ya que de este modo el paciente sabe qué y cómo hacerlo. 1977). Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social. a pesar de necesaria no es suficiente. Representación de papeles: necesaria pero insuficiente Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modificación de conducta. la crítica o el volver a repetir el aprendizaje. 1964). 30 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Reforzamiento En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptación y el reconocimiento por parte de los demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluación positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo material como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el social y el propio) no intervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo material. Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente, para así poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la mayoría de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con frecuencia reciben un estímulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz. A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasan desapercibidas e ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es poco fiable, y, además, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, como los profesores, padres y amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sin embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, así, autorrecompensarse, se habrá logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable. Potenciadores del reforzamiento Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano. Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma de refuerzo) depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estos aspectos de los potenciadores del reforzamiento. Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que «lo que una persona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo» (pág. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores para la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lo mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades determinarán que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto, en todos los procedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Esto significa que no sólo hay que limitarse a elegir entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 31 necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son más efectivos cuando el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su repetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas inadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al reforzamiento. Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo inmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado: En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, según esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la práctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre las conductas inadecuadas (págs. 229-230). Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro al alumno. Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores —con respecto al tipo, regulación y contingencia del reforzamiento— es importante tener en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de las limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incrementa el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeñas. Las investigaciones sobre este tema sirven para señalar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos conocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando éstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento tendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas. Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el éxito en el rendimiento consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no podrá actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representación de papeles, además de los distintos tipos de efectos prácticos que produce, constituye la ocasión más propicia para reforzar las conductas. Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente a algunas respuestas correctas y en períodos concretos de tiempo (al final de una clase), a un número exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando se elige por azar dentro de unos límites, el momento y la respuesta a recompensar), y en otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han recibido un refuerzo intermitente tienen una duración más prolongada que las que se refuerzan cada vez que aparecen. Resumiendo este análisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en programas intermitentes. 32 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papeles y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modelamiento como la representación por separado no tienen la misma eficacia que cuando se los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien es cierto que el refuerzo por sí solo produce cambios más duraderos que el modelado o la representación, también es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representación de papeles se asegura que la conducta a reforzar será la correcta y que, además, tendrá la suficiente frecuencia. Aún nos queda por considerar un elemento más del Aprendizaje Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento instructivo: la generalización de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestramiento a las situaciones de la vida real. Generalización del adiestramiento El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la mayoría falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, ¿qué garantías tenemos para que estos cambios continúen de manera estable en la escuela, la casa o en otros sitios? y ¿cómo se puede estimular esta transferencia? Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a continuación examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difícil aplicar todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumenta la posibilidad de establecer una generalización positiva satisfactoria. En capítulos posteriores analizaremos la implementación de estos principios en el Aprendizaje Estructurado. Principios generales La generalización del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los principios generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógico como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la selección y puesta en práctica de las habilidades adquiridas. Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje) La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que con mayor frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalización descubierto en la investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto más intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una generalización positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de que se produzca una generalización negativa. Cuando se enseña más de un conocimiento, la generalización negativa actúa sobre el segundo mientras que aún no se ha 4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial para incrementar la transferencia. Reforzamiento en la vida real Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad de las respuestas. 1961). el adiestramiento puede fracasar si no se continúa. Pero con todo. información. al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos. el alumno debería poseer un nivel muy alto de rendimiento. Además. También es posible que se haya aumentado la generalización si se han utilizado los principios generales. Es ante todo el refuerzo de la vida real —que dan los profesores. se comprobó que existe una relación directa entre los elementos o características comunes presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en práctica. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje. Los diversos estilos y comportamientos de estos modelos actúan como estímulos o ejemplos para que las conductas apropiadas que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las situaciones de la vida real. y una considerable variedad de estímulos.Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 33 terminado de enseñar el primero. perfectos. Por medio de las técnicas empleadas. Elementos comunes En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento. deberán ser lo más parecidos posible a los de la vida real. desde el punto de vista pedagógico. con una generalización posterior de uno a otro. De esta manera. Tal como veremos en el próximo capítulo. Lo ideal sería que las características interpersonales y físicas del adiestramiento fueran muy parecidas al ámbito de su puesta en práctica. A lo largo de los años se ha ratificado este descubrimiento. Variabilidad de estímulos Numerosos investigadores han demostrado que la generalización positiva es mayor cuando se emplean varios estímulos (Callantine y Warren. este tipo de aprendizaje podría practicarse en el ámbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven. constituye un ejemplo de cómo incrementar la generalización. El adiestramiento suministra habilidades. los materiales y el entorno físico en general. compañeros y el propio individuo— el que decidirá lo que suceda en el lugar de aplicación y el que determinará si el aprendizaje adquirido tendrá una manifestación duradera en su rendimiento. un alto nivel de accesibilidad de las respuestas. Los esfuerzos que se han hecho hasta el «día de la graduación» pueden haber sido. 1955. padres. los alumnos aprenderían junto con los jóvenes con los que normalmente se relacionan. Duncan. el mobiliario. y pese a todos estos esfuerzos correctos. El refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentación correctiva (cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac- . los elementos comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicación. 1958. educadores y coactores de la representación de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado. es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez finalizado el tratamiento. Shore y Sechrest. la extensa serie de estímulos interpersonales representados por los distintos modelos. y siempre que sea posible. conocimientos y el potencial para su aplicación exitosa. en lugar de un centro especial o terapéutico. Por lo tanto. de una mayor generalización. se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y. las nuevas conductas —incluso si se las refuerza— tendrán una frecuencia muy escasa como para que continúen con estabilidad. cantidad. pero se debe tener en cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo anterior o una situación similar. al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los adolescentes. El alumno debe ejecutar los comportamientos a reforzar con corrección y con la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda intervenir. representación de papeles. Pero un método verdaderamente eficaz también debe probarse más allá del marco estrictamente terapéutico y debe demostrar su poder. Sin estos procedimientos. ). Este principio es lo suficientemente importante como para que.34 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia torio sea prolongado. La combinación de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor campo de aplicación. si bien el modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas. Por ejemplo. incluso éste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones del refuerzo (planificación. Resumen Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos. hemos reducido el entusiasmo con una o más aclaraciones preventivas. por lo tanto. Es así como hemos presentado a la generalización del adiestramiento. causas. el rendimiento del alumno casi no mejorará en relación al nivel inicial. se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo constante (o periódico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la generalización del adiestramiento. En cambio. retraído. retroalimentación del rendimiento y generalización del adiestramiento. al analizar cada procedimiento. señalamos la necesidad decisiva del refuerzo. pero esto no sucederá a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. lo que quizás es más frecuente. como para el normal. sin la suficiente práctica. Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles. No obstante. inmaduro. . los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento. una muestra de la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con éxito así como distintas muestras de investigaciones. ¿Se ignoran las conductas nuevas? ¿O. particularmente efectivos. utilidad y estabilidad en la vida real del alumno. La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio conductual continúe puede llegar a resultar agotador. etc. tanto para el adolescente agresivo. que hemos mencionado anteriormente. compañeros y otras figuras que puedan otorgar recompensas. Sin embargo. los métodos como el modelamiento y la representación de papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuación correcta. las técnicas que aseguran su eficacia. las conductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse. autoridades. para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento. Hemos presentado las características de cada uno de ellos. De esta manera. el instructor (siempre que sea posible) deberá intentar enseñar la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto a los profesores como a los padres. naturaleza. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con éxito. La práctica o la representación de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje. descrita en las páginas 47-48. ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades. 35 . La utilización de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes. Si es posible. la economía doméstica y/o otras áreas en las que se acentúa el desarrollo personal e interpersonal. Es nuestro deseo que la información concreta del «cómo hacerlo» que proporcionamos en este capítulo sirva de ayuda tanto a los que desean comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos de este tipo con eficiencia. es implementar el Aprendizaje Estructurado en una clase con un número de alumnos regular dentro del contexto escolar. la preparación del instructor. los estudios sociales. presentamos las directrices para el comportamiento óptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del Aprendizaje Estructurado. Organización del grupo en el Aprendizaje Estructurado Selección de los participantes Cada uno de estos grupos deberá estar compuesto por individuos que manifiesten con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Además. un procedimiento que describe paso a paso la secuencia-representación de papeles-retroalimentación del rendimiento-generación del adiestramiento. En el capítulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e instrumentos específicos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un grupo. los participantes deberán agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en una determinada habilidad. Analizaremos cuestiones tales como la organización. en particular. El número óptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos más dos instructores. El Aprendizaje Estructurado se ha empleado con éxito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud. Otra posibilidad. y. 5 5.Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes En este capítulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones específicas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una vez a la semana y. En este caso. los instructores deberán elegir como punto de partida las habilidades que aparecen como deficientes en el mayor número de alumnos. escuela. por eso. duración y frecuencia de las sesiones El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestramiento. en un principio. La duración de las sesiones estará determinada por factores tales como la atención de los alumnos. los miembros del grupo con probabilidad reflejarán una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. Por lo general. las sesiones deberán tener una duración de 20 minutos. Preparación del alumno Las actividades de la representación de papeles y de la retroalimentación. A menudo se ha comprobado que las sesiones óptimas son las de una hora. las clases. Si es posible. cada sesión debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. lo podrá desempeñar de un modo razonablemente preciso. Por lo tanto. Si se toma esta decisión. amigos) parecido. Sin embargo. etc. de dos veces. Los adolescentes que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se está trabajando pueden participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimentación útil). la capacidad verbal. el ensayo conductual o la representación de papeles resulta mejor cuando se practica de la forma más realista posible. es aconsejable que las sesiones se repitan con mayor frecuencia. Pero como el Aprendizaje Estructurado es intensivo. varias representaciones de papeles. los instructores pueden organizar los grupos con criterios acordes a los lugares en los que normalmente se reúnen. Se deberá incluir una secuencia de modelamiento. ya que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en el contexto del adiestramiento. Sin embargo. a menudo es útil que los participantes tengan un entorno social (familia. Hemos encontrado que . son una serie de secuencias de «acción-reacción» en las que las habilidades correctas son. ya que de lo contrario la eficacia del aprendizaje tiende a disminuir. la retroalimentación y proponer tareas para realizar en casa. En un grupo potencialmente tan diverso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso de cualquier habilidad que pueda enseñárseles en un día determinado. Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias que tienen en común. Número. En estos casos. si los participantes de un determinado grupo demuestran que sólo son capaces de prestar atención durante un breve período de tiempo. Las clases de más de una hora son recomendadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atención. ensayadas (representación de papeles) y luego evaluadas (retroalimentación). con preferencia. el instructor debe dirigir y observar. aconsejamos que las sesiones no se extiendan más de una o una hora y media. De esta forma. como la escuela. que constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado. etc. la impulsividad. cuando se le pide a un participante que represente un papel. En su lugar. las colonias. El distanciamiento es fundamental.36 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma clase o tener igual nivel. asesores. procedimientos y objetivos. 7. Capacidad para la comunicación oral y la enseñanza. de recibir la retroalimentación acorde con el rendimiento. Estas sesiones estarán dirigidas por dos instructores con experiencia. los instructores y coinstructores son en general los profesores. 5. También habrá que motivarlos . etc. En las escuelas. el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observación y evaluación de la representación. 6. De esta manera. por lo que recomendamos que en cada sesión haya dos instructores. los principiantes estarán en condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. 3. los instructores potenciales deberán como primer paso desempeñar el papel de alumnos en una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. Éstas incluyen: 1. Creemos que las características descritas anteriormente son más importantes que la profesión o el título que se tenga. 4. en la siguiente actuación pueden intercambiarse estas responsabilidades. Más tarde. ayudantes. El segundo tipo de requisitos son las «habilidades específicas del instructor». Tanto para la selección del instructor como para los objetivos a desarrollar. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes. Entusiasmo. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar. Capacidad para escuchar. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el Aprendizaje Estructurado. 4. voluntarios o incluso los propios instructores. Estas son: 1. Mientras tanto. La primera de ellas la incluiríamos dentro de las «habilidades generales del instructor». Flexibilidad y capacidad de creación. 6. evolución del adolescente. y constituyen requisitos indispensables para el éxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Capacidad para iniciar y mantener la representación de papeles. educadores especiales. Precisión y sensibilidad para suministrar la retroalimentación correcta. tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y. Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige un grupo de Aprendizaje Estructurado. ayudándolo a preparar el escenario y a representar la conducta. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual. recomendamos el empleo del modelamiento. 3. 7. 5. 2. la representación de papeles y la retroalimentación como método para formar a los instructores del Aprendizaje Estructurado. Después de esta vivencia. Uno de ellos puede centrar su atención en el actor principal. Conocimiento del comportamiento humano. Capacidad para trabajar bajo la presión de un grupo. psicólogos. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase. En efecto. Sensibilidad interpersonal.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 37 es difícil que un instructor pueda desempeñar ambas tareas a la vez. 2. además. Esta orientación o estructuración deberá ajustarse a las necesidades y al nivel de madurez de cada participante. Preparación de los participantes Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesión del Aprendizaje Estructurado. En este punto es importante el compromiso verbal del joven respecto de que «lo intentará». Si para una determinada actuación se necesita un sofá. semejantes a una televisión. se los puede utilizar para la representación de papeles. los muebles de una habitación. Creo que podrás resolverlo». por turnos. vosotros mismos haréis aquí lo que habéis visto. 5. El alumno debe tener una idea precisa de lo que sucederá. Indicar los déficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal. os diremos cómo lo habéis hecho y os daremos la oportunidad para que lo practiquéis solos». Si un aparato de televisión forma parte importante de una representación. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán. aproximarse al objeto real. vamos a ver y a oír algunos ejemplos de cómo lo hacen otros chicos. el instructor dirá: «¿Te acuerdas cuando te peleaste con Billy y te castigaron durante una semana? Bien. Presentar la sesión de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del programa en el que se espera que el alumno participe. Esta regla afirma que cuanto más similares o idénticos sean los dos contextos (el mayor número posible de características físicas e interpersonales comunes) mayor será la probabilidad de establecer la generalización de uno a otro. aclarando que el grupo ayudará al alumno en temas específicos como arreglárselas en la escuela. . Junto con el mensaje de esta participación deseable. un mostrador. se puede inventar colocando varias sillas juntas. Los métodos incluyen: 1. 6. además de darles explicaciones precisas acerca de las actividades que desempeñarán. Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos) que obtendrán por su participación. 2. Más tarde. una caja.38 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia para que asistan y participen en el grupo. 7. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma similar. en esta clase aprenderás cómo evitar este tipo de problemas para que no te tengan que castigar». 4. 3.. Por ejemplo. Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficit de habilidades específicas del adolescente. Por ejemplo. Si se dispone de algunos accesorios. los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y que se respetará el carácter confidencial. En una aula típica. los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre la clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y accesorios disponibles. y luego. Comentar los beneficios que se obtendrán con la participación. etc. en casa y con los compañeros. una silla o un dibujo en el encerado pueden. con imaginación. el instructor deberá pedir al adolescente: «Vamos. El instructor podrá decir algo así como: «Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones. inténtalo. Utilizar la relación que hay entre el instructor y el alumno para promover la cooperación. Las sesiones del Aprendizaje Estructurado El escenario o contexto Uno de los principios más importantes para favorecer la generalización del lugar donde se realiza el adiestramiento al ámbito de la vida real es la regla de los elementos análogos o comunes que comentamos en el capítulo 2. ) de tal forma que todo el grupo pueda entenderlos con facilidad. En estos casos. De esta forma el sujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representación. Detrás y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen los pasos a seguir de la habilidad que se está trabajando en ese momento. con el objetivo de que los jóvenes se sientan cómodos con los instructores del grupo y entre ellos mismos. Cuando hay un solo instructor. De esta manera. así. La representación de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula. En general. que hará de entrenador o apuntador. representación de papeles. Los alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficiente para escribir. en esta introducción se tratan ciertos temas como la importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria. se describirán 6. para así asegurarse de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuencia adecuada. se describirán los procedimientos específicos del tratamiento (modelamiento. aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajas personales que ello conlleva.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 39 La distribución de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1 constituye un buen ejemplo de cómo se puede arreglar el mobiliario de una clase. es importante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase. Habrá que seleccionar el contenido más acorde a las experiencias inmediatas de los componentes del grupo. Estos pasos deberán seguirse en la secuencia correcta. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentación del modelo en vivo. En el capítulo 6 presentamos una descripción detallada de los procedimientos a seguir en una sesión inicial. En general. de tal forma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. Es aconsejable ampliar la discusión sobre este último punto para. los instructores introducirán el programa del Aprendizaje Estructurado. ejemplos de habilidades que se enseñarán y de su utilidad en lo cotidiano. . el modelamiento consiste en presentar una serie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores. Los instructores deberán planificar muy bien las situaciones a modelar. aunque a veces también pueden intervenir los alumnos. se deberán presentar dos modelos por cada habilidad. describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades. El contenido de esta fase inicial no deberá ser aburrido o intimidante. Recomendamos que los instructores hagan esta descripción con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarán a comprenderla por completo una vez que la hayan practicado. Modelamiento Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara y directa la descripción de los pasos a seguir en la ejecución de una habilidad. Por lo menos. La sesión inicial La primera sesión se dedicará a estimular el interés de los alumnos en el grupo y para suministrar una información más amplia y detallada que la que se dio en la orientación individual. Luego. Luego. y uno de los instructores. uno de los adolescentes más preparados puede servir de modelo junto con el instructor. Los instructores abren la sesión con un breve período de familiarización o de «precalentamiento». etc. le irá señalando cada uno de los pasos de su representación. . Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 41 1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostración de una habilidad. Si una de ellas se utiliza en más de una clase, realizar dos nuevos modelamientos más. 2. Seleccionar situaciones que estén relacionadas con las circunstancias de la vida real del alumno. 3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deberá parecerse por edad, origen socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas a los demás adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado. 4. Todas las representaciones deberán mostrar resultados positivos. Siempre se reforzará al modelo que está utilizando la habilidad de forma correcta. 5. Las presentaciones de los modelos deberán seguir todos los pasos de la conducta que se está reproduciendo, en la secuencia adecuada. 6. Las presentaciones deberán describir sólo una habilidad por vez. Todos los contenidos ajenos a la cuestión deberán eliminarse. Para hacer que los alumnos presten más atención en las representaciones, se distribuirán, antes de cada actuación del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen el nombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos a seguir en la conducta representada. Se comunicará a los alumnos que debarán observar y escuchar atentamente la forma en que los modelos reproducen la habilidad. En especial, hay que ayudarlos a que identifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando en las escenas. También hay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasionalmente, «pensarán algo en voz alta» para que los jóvenes lo «piensen en silencio», y que este procedimiento se empleará para facilitar el aprendizaje. Representación de papeles Después de la presentación del modelamiento, la discusión deberá centrarse en la relación entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitará a los participantes a que comenten los pasos seguidos en la representación de la conducta y su utilidad en la vida real. Es mejor situar la cuestión en el empleo actual y futuro de la habilidad que en los hechos del pasado o en temas generales relacionados con dicha habilidad. La representación de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como práctica o ensayo conductual de la utilización futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienen que tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venideras poseen un valor limitado para los alumnos. Sin embargo, la discusión de estos acontecimientos que estén relacionados con el empleo de la habilidad pueden ser pertinentes como estímulo para que los jóvenes reflexionen en situaciones similares que podrían ocurrir en el futuro. En tal caso, se seleccionará para la representación de papeles esa hipotética situación futura en lugar de reproducir la del pasado. Se eligirá como actor principal al adolescente que haya descrito una situación de su vida en la que el empleo de la habilidad podría haberle servido de gran ayuda. El mismo designará a un segundo alumno (coactor) para desempeñar el papel de una persona importante (la madre, el compañero, etc. ) en su experiencia y que esté relacionada con la habilidad. El joven deberá elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje de la vida real. Luego, el instructor obtendrá del actor principal toda la información adicional necesaria para preparar el escenario de la representación. Con el objetivo de que la actuación sea lo más realista posible, los instructores deberán obtener una descripción del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representación, del carácter del coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situación. 42 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha reproducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representación de papeles. Antes de empezar con la representación, el instructor deberá repasar cada uno de los pasos tal como se aplican en la situación de representación, de esta manera se ayudará al actor principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicará que se remita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrará impresos los pasos conductuales. Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales están escritos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del grupo. Antes de que comience la representación, los instructores deberán indicar los papeles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los pasos conductuales, mientras que los demás deben observar con cuidado la representación de la secuencia. En las primeras representaciones se puede enseñar a los observadores a qué tipo de cosas deben prestar atención: la postura, el tono de voz, el contenido del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este punto, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesario para que su actuación siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la representación y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el papel y a que guarden los comentarios para más adelante. Si la representación no sigue la secuencia de los pasos conductuales, se interrumpirá la escena para suministrar las instrucciones necesarias; luego, se volverá a empezar la representación. Uno de los instructores deberá colocarse cerca de la pizarra para ir señalando el paso conductual que se está representando, de esta manera se ayudará al actor principal (al igual que a los demás participantes) a que sigan el orden de la secuencia. La representación de papeles deberá continuar hasta que todos los adolescentes hayan tenido la oportunidad de desempeñar el papel de actor principal. Algunas veces, serán necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que cada sesión empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los alumnos estén familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mientras la estructura (los pasos conductuales) de cada representación de papeles es siempre la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el contenido concreto de la representación. Una vez completado, cada alumno estará mejor preparado para actuar de forma adecuada en la situación de la vida real que requiera el empleo de la habilidad. Hay otras cuestiones relacionadas con la representación de papeles que servirán para aumentar su efectividad. La inversión de los papeles es a menudo un procedimiento de gran utilidad. Un alumno que está desempeñando el papel de una habilidad puede, en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa. En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles. En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescentes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas durante la sesión. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un coactor adulto difícil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideración especial con los jóvenes poco comunicativos o inseguros. Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 43 Retroalimentación Después de cada representación de papeles le sigue un breve período de retroalimentación. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conductuales, a que examine el impacto psicológico que la actuación ha producido en el coactor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para implementar este proceso, el instructor deberá sugerirle que antes de responder escuche todos los comentarios. Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los observadores analizan si ha seguido con corrección los pasos conductuales y otros aspetos relacionados con la representación. A continuación, los instructores evalúan la ejecución de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobación, aliento). Para que el empleo del refuerzo sea más efectivo, los instructores deberán seguir estas directrices: 1. Suministrar el refuerzo únicamente a las representaciones que han seguido los pasos conductuales. 2. Suministrar refuerzo en la ocasión propicia más inmediata a la representación. 3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial, cooperador, etc. 4. Variar el contenido específico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representación, tales como el tono de voz, la postura, la expresión, etc. 5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga la oportunidad de recibir el reforzamiento. 6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representación. 7. No suministrar reforzamiento cuando la representación se aparta demasiado de los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesión). 8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores. Después de haber escuchado toda la retroalimentación, se invita al actor principal a que haga los comentarios relacionados con la representación y con las acotaciones de los demás. De esta forma, él mismo podrá aprender a evaluar la efectividad de su actuación y a tener en cuenta las opiniones de los demás. En todos los aspectos de la retroalimentación, es crucial que el instructor mantenga el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas específicas, y no a generalidades evaluativas. La retroalimentación, por supuesto, puede tener un contenido positivo o negativo. Las opiniones negativas siempre deberán continuarse con un comentario relacionado a cómo solucionar un fallo específico. Como mínimo, un rendimiento «pobre» (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un «buen intento», al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los adolescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debería dar la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la retroalimentación correctiva. A veces, como un procedimiento más amplio de retroalimentación, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidad de observarse a sí mismos constituye una gran ayuda para que evalúen sus propias conductas. Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en las habilidades, cualquier actuación que se aparte de los pasos conductuales no debe con- sin embargo. las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad. a los que hayan fracasado se les demostrará disgusto y una manifiesta decepción. Así. y opiniones sobre cuáles deberían ser las próximas tareas a realizar. la evaluación del propio alumno sobre su rendimiento. Este enfoque diferente puede. Sugerimos.44 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia siderársela como errónea. Tareas para casa Siempre que sea posible. En este procedimiento. el aumento en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el más competente. Tal como lo hemos analizado anteriormente. que para llevar la generalización al máximo incluso será necesario tomar medidas más contundentes. en cambio. etc. funcionar en determinadas situaciones. el lugar. los alumnos reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han aprendido durante las sesiones. recomendamos una técnica de tareas para casa. los instructores deberán suministrar un refuerzo social. a medida que vayan mejorando. en cambio. trabajar con tareas más complejas. en realidad. La primera parte de cada sesión del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar y a discutir los informes de los deberes. Este formulario recoge la información precisa de lo sucedido: de qué manera siguió los pasos conductuales más importantes. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin éstos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia. En los primeros deberes. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el Informe de los deberes 1 (véase figura 2). Apoyos externos y autorrecompensa Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento. las conductas nuevas persistirán si son recompensadas. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan enseñar alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de comportamientos los pasos conductuales que luego podrán emplear cuando sea necesario. si se las ignora o se las rechaza tenderán a desaparecer. Generalización del adiestramiento Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con anterioridad están diseñados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el marco del adiestramiento se transfiera al ámbito de la vida real del sujeto. Estos programas incluyen el su- . Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo ensayarán. cuya efectividad se ha demostrado en la mayoría de los grupos. el instructor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas más elaboradas. Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fáciles para. el día. Los alumnos pondrán en práctica lo que han aprendido si reciben una especie de «paga» por el buen rendimiento. la utilidad de todo el adiestramiento esté en peligro de fracasar. Cuando los adolescentes hayan realizado un esfuerzo para completar las tareas asignadas. Nos parece útil implementar varios programas suplementarios fuera del ámbito del adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo mediante reuniones orientativas con el personal escolar. ¿Qué habilidad emplearás? 2. parientes y amigos del adolescente. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real. Es bastante habitual que los jóvenes con déficit en . Informe de los deberes 1 Nombre Fecha Guías del grupo PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE 1. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea? ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a sí mismo). En realidad. ) Excelente Bien Regular Mal 4. muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son resistentes a los cambios conductuales. el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades aprendidas. por lo tanto. El segmento más importante de estas sesiones incluye la presentación de los procedimientos con los cuales los profesores. ¿Cuáles son los pasos de la habilidad? 3. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran valor en la transferencia del adiestramiento. ¿Qué pasos has seguido? 3. ¿Qué sucedió al hacer las tareas? 2. ayudar en el esfuerzo de generalización. ¿Cuándo probarás la habilidad? COMPLETAR DESPUÉS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES 1.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 45 Figura 2. A menudo. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. ¿Cómo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y. ¿Dónde probarás la habilidad? 4. ¿Qué pasos seguiste? 3. ¿Dónde probarás la habilidad? 4. y qué harás por ti?) 7. ¿Cuáles son los pasos para la habilidad? 3. Si haces un buen trabajo. ¿Cómo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. y qué harás por ti?) 8. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea? Regular Mal . ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo. ¿Qué habilidad usarás? 2. ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo. y qué harás por ti?) PARA COMPLETAR DESPUÉS DE LOS DEBERES 1. ¿Con quién probarás la habilidad? 5. ) Excelente Bien 4. ¿Qué sucedió al hacer la tarea? 2.46 Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia Figura 3. ¿Cuándo probarás la habilidad? 6. Informe de los deberes 2 (Avanzados) Nombre Fecha Líderes del grupo PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES 1. ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo. ¿Cómo te autorrecompensaste? 5. Si haces un trabajo regular. Si haces un excelente trabajo. Los aspectos interpersonales de los temas que traten problemas tales como la droga. Es en este momento cuando debería iniciarse el programa de autorrefuerzo. El Informe de los deberes 2 (véase figura 3) servirá de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. el sexo. Los instructores deben ser precavidos a la hora de dar este nivel de práctica independiente. la retroalimentación y la asignación de las tareas.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 47 ciertas habilidades tengan compañeros que con insistencia recompensan las conductas antisociales. Si sólo se cuenta con un instructor. jugaré al baloncesto»). por lo tanto. se puede utilizar a un profesor. De esta manera. así. Sin embargo. a un auxiliar. cada instructor dirigirá la representación de cada grupo. De esta forma. o cualquier otro adulto a quien se le haya orientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. ya que el alumno sólo estará en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en práctica lo que se le ha pedido. que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente. el alcohol. la familia y las influencias de los amigos. Es conveniente informar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a «di y haz algo agradable para ti» si cumplen con la tarea asignada. se puede dividir la clase en dos grupos más pequeños y. se enseña al alumno a evaluar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta esperada por parte de los demás. constituyen áreas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Estructurado. toda la clase se reunirá para la discusión y el modelamiento de la habilidad. nos parece necesario incluir en los procedimientos transferenciales la enseñanza de la autorrecompensa. si el joven sigue correctamente todos los pasos de una determinada habilidad. lo he hecho bien. el tamaño del grupo en una clase normal es más amplio que el descrito en los apartados anteriores y. a un padre. los adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cómo se han premiado a sí mismos por un trabajo bien hecho. Estoy orgulloso de mí mismo») y hacer algo («Después del colegio. será necesario introducir algunas modificaciones en las técnicas de este tipo de aprendizaje. Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o más alumnos. Por ejemplo. y se dividirá en dos grupos más pequeños para la representación de papeles. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del área de asignaturas relacionadas con el desarrollo personal e interpersonal. De esta manera. es decir. la autorrecompensa puede consistir en decir algo («Realmente. Por esta razón. El Aprendizaje Estructurado en grupos más amplios A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado en una clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula escolar. un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu- . recomendamos que la práctica de la habilidad en la vida real se continúe con la mayor frecuencia posible. El instructor puede recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Es importante que las autorrecompensas tengan algo de especial. Después de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representación de papeles en la sesión del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los primeros deberes y ha recibido la retroalimentación del grupo. es preferible hacer la representación de papeles en grupos más reducidos. Si se dispone de dos instructores. Si no se puede dividir el grupo. ya que el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. 7 Cuando se trabaja con un grupo amplio. son los más indicados para empezar la representación de papeles. otro es el ayudante del instructor. Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa. Como mayor respaldo. Estipular tareas específicas de observación a los alumnos que no participan activamente en la representación. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacidades y deficiencias entre los asistentes. Los instructores se presentan. El instructor seleccionará a los actores principales (coactores) entre los jóvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. es útil contar con alumnos que demuestran destreza en una habilidad. Los alumnos que detenten estas habilidades también pueden hacer de coactores auxiliares en los grupos con jóvenes menos capacitados. traspasar los resultados a una Tabla de grupos. Directrices para la conducta del instructor en las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicación. etc. Presentaciones 1. 7. También se puede dividir el grupo en otros más pequeños de discusión. es importante que el instructor sea capaz de lograr la participación activa del mayor número de alumnos posible. durante una parte de la sesión. . A. A través de esta tabla. 2. de lo que tiene que hacer y decir durante la primera sesión. el instructor podrá identificar a los alumnos que presentan deficiencias en la habilidad tratada. es posible sacar ventajas de esta variedad de características. Directrices para los procedimientos de los instructores El material que presentamos en este capítulo suministra la mayor parte de lo que un instructor típico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo. ya que al constituir un ejemplo positivo para los demás. luego. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento están descritas detalladamente en el capítulo 5. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se dará a cada miembro de la clase para. En especial.48 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia rado con toda la clase. los alumnos podrán sugerir situaciones posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del ámbito de la clase. El instructor deberá esforzarse para evaluar a cada alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje Estructurado. cuyos miembros no han sido preseleccionados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad. Puede conseguirse por medio de: 1. Usar varios alumnos como coactores durante la representación de papeles. En estos grupos reducidos. paso a paso. ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen las conductas óptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado. 3. inmediatamente después. 2. — c) Evaluación (retroalimentación): «A todos os diremos cómo lo habéis hecho y en qué necesitáis mejorar». ). . a conducir un coche. seguridad. 1. los instructores pueden pedir información adicional. y. etc. — d) Práctica (generalización): «Lo probaréis durante la semana». Los instructores describen los procedimientos específicos para aprender las habilidades. infundir tranquilidad ante la vergüenza. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. en general. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos. — b) Prueba (representación de papeles): «Lo practicaréis para cuando tengáis que hacerlo». ). Los instructores describirán las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia. ) C. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos. etc. Los métodos alternativos incluyen: 1. » — Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho del director. A medida que surjan otras cuestiones. indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la misma forma que aprendes un deporte. 3. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentración. con los sentimientos. Descripción mínima de los procedimientos (demostración. Los instructores explican que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el trato con la gente. el temor de la representación.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 49 2. profesores y amigos. será necesario modificar o acortar la introducción. » — «Practicaremos algunas formas para que os expreséis mejor con los adultos y con otras personas que parecen no entenderos. el tamaño del grupo. con la cólera. Durante este período. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como método para facilitar el aprendizaje. los retrasos. etc. con el aprendizaje de la capacidad de planificación. — «¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?» (Pedir a la clase que nombre conductas que constituyen una habilidad. » — «Veremos algunas formas que os ayudarán a no meteros en problemas. Ejemplos: — «¿Qué os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o le disguste) del colegio?» — «¿Por qué no me decís vuestros nombres y alguna actividad que os guste hacer fuera del colegio?» B. prueba. os enseñaremos algunas formas para llevarse mejor con los padres. Ejemplos: — a) Demostración (modelamiento): «Os enseñaremos cómo hacerlo». 2. la hora y el lugar de las reuniones. empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el modelamiento y la representación de papeles). confianza en el grupo. 2. D. Ejemplos: — «¿Cuáles son los pasos para aprender el balonvolea?» — «¿Qué es lo que hacéis primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?» — «¿Cuáles son las distintas cosas que necesitáis para aprender a tocar un instrumento musical?» — Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad. Explicación del Aprendizaje Estructurado 1. evaluación y práctica) e. Ejemplos: — «En esta clase. como método para romper el hielo. con hacer frente a situaciones difíciles. con el sentirse más cómodo en diversas situaciones. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos obtenidos por cada participante. 6. 4. una vez finalizada la sesión. simplemente. u n a vez que los alumnos han comprendido los principios básicos. Éstas podrían ser: responder preguntas. pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los pasos conductuales. El instructor invita a comentar la habilidad modelada. 2. Los instructores pasan a la primera habilidad. Ejemplos: — «¿Quién sabe qué es ?» «¿Qué quiere decir para ti?» «¿Quién puede definir ?» 3. siguiendo las directrices para las sesiones sucesivas. B. Luego. Pedir a los alumnos que analicen en qué medida la situación reproducida les recuerda experiencias personales similares. ofrecerse como voluntario para la representación de papeles. 2. os recuerdan momentos en que habéis tenido que ?» . Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias palabras. Si los alumnos quieren prolongar la charla. distribuirlas cuando finaliza la sesión. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un caramelo u otras recompensas. prestar atención. También se pueden otorgar recompensas sin tener en cuenta el puntaje y. El instructor presenta la exposición del modelamiento. Ejemplo: — «Una vez que hayamos visto los ejemplos. Ejemplo: — «¿Las situaciones que acabáis de ver. siguiendo los pasos conductuales. C. E. A. 1. Distribuir las Fichas de la habilidad. » 5. 1. Posponer la discusión hasta que hayan visto el modelamiento. Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado Estas directrices muestran cómo deberá actuar el instructor en las siguientes sesiones del Aprendizaje Estructurado. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajará la misma durante varias sesiones) se incluya. seguir los pasos conductuales. se dirá: «Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la habilidad y después continuaremos la discusión».50 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 3. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se está representando. Esto debe efectuarse de varias formas. hablaremos de las veces en que habéis tenido que y de las ocasiones en las que tendréis que hacerlo en el futuro. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que se van describiendo. El instructor presenta someramente la habilidad. se comunicará a los adolescentes a qué tipo de conductas se le adjudican puntos. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. por lo menos. etc. Explicar aquello que seguirá a las escenas. 1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento. la introducción y las dos o tres escenas de modelamiento. F. Ejemplos: — «¿Qué dirás en el paso conductual número 1?» — «¿Qué harás si el coactor ?» 5. ). Obtener más información del actor principal. dar las instrucciones finales a cada uno de los miembros del grupo. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar. Ensayar con el actor principal lo que dirá y hará durante la representación. muebles. Asignar a este estudiante el papel de actor principal. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales. distintos detalles sobre dónde. Justo antes de empezar la representación de papeles. 1. 1. y pedirle que elija a un coactor (alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizará la habilidad en la vida real). 4. 2. Un alumno (o ayudante) deberá situarse al lado del encerado para indicar los pasos a medida que se desarrolle la actuación. En el caso de que la representación de papeles se aparte demasiado de los pasos conductuales o se desvíe del tema. 2. señalar lo que se ha hecho bien. El instructor propone la retroalimentación posterior a la representación de papeles. y analizar qué más se podría haber hecho para mejorar la actuación. Di y haz lo que crees que haría». 4. etc. Preguntar al coactor: «¿Cómo te hizo sentir en el papel de ?». . — Al coactor: «Trata de hacer el papel de de la mejor manera que puedas. Ejemplo: — Al actor principal: «Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible». Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situación. etc. suministrar una recompensa social. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los problemas relacionados con ella. y preparar el escenario donde tendrá lugar la representación (incluyendo los accesorios. Ejemplos: — «¿Qué hacéis en situaciones en las que tenéis que ?» «¿Habéis tenido que alguna vez?» D. — A los otros alumnos del grupo: «Observad si sigue los pasos conductuales para que después de la representación podamos discutirlo». El instructor organiza la representación de papeles. 1. los instructores deberán interrumpirla y después de hacer las correcciones necesarias. Ejemplos: — «¿En qué lugar vas a hablar con ?» — «¿Cómo son los muebles?» — «¿Estarás de pie o sentado?» — «¿Qué hora será?» — «De dónde viene ?». 2. según el papel que desempeñen. se volverá a empezar. cuándo y con quién cree que la habilidad podrá ser útil en el futuro. 3.Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 51 2. E. Preguntar a los observadores: «¿Cómo se siguieron los pasos conductuales?» «¿Qué cosas específicas os han gustado o desagradado?» «¿De qué forma el coactor ha desempeñado bien su papel?». Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a los demás. 3. El segundo instructor deberá colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea necesario. Ejemplos: — «¿Qué aspecto tiene ?» «¿Quién en esta clase se parece algo a ?» 3. así como la secuencia paso a paso de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conducción óptima de las sesiones iniciales y posteriores. Preguntar al actor principal: «¿Ahora que has oído todos los comentarios. C o m o una ayuda más para aumentar la probabilidad de éxito. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase. en términos específicos. 1.52 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia 5. Hemos analizado la preparación del instructor y del alumno. . cómo y con quién intentará practicar los pasos conductuales antes de la próxima reunión. también se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la habilidad que tendrán que representar en la próxima reunión. los procedimientos necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. El Informe de los deberes se empleará para obtener un compromiso escrito por parte del actor principal. Resumen En el presente capítulo hemos descrito. y para que en el próximo encuentro se evalúe la práctica de la nueva habilidad. Preguntar al actor principal. 3. en el capítulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los materiales para la selección de los alumnos y la formación de grupos. qué te parece el trabajo que has hecho?» «¿Cómo piensas que has seguido todos los pasos?». G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa. cuándo. 2. filosófico. sexo. asignarles al grupo que facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisión los progresos que realicen en el Aprendizaje Estructurado. ha sido bastante común formar grupos de acuerdo con la capacidad. se han desarrollado los criterios y las técnicas de selección. La selección podría hacerse según la fecha de nacimiento. el instructor será capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar a los adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades. en distintas épocas se ha «dado sentido» al agrupamiento de los adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geográfico. Tal como afirma Yates (1966). u otros por el estilo. la puntuación en un test de aptitudes. Las capacidades se han tratado de modo 53 . y/o según determinadas realizaciones o capacidades. el idioma. Grupos homogéneos En la educación primaria y secundaria de Estados Unidos. históricamente. religión. Selección y agrupamiento en el ámbito pedagógico Dentro del campo pedagógico.Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos El objetivo de este capítulo consiste en describir el desarrollo y la aplicación de las técnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades por medio del Aprendizaje Estructurado. el lugar de residencia. Con el empleo de los métodos que presentamos. político y económico. edad. idioma. Nuestra meta es llegar a establecer unas normas que se ajusten a las capacidades y deficiencias individuales de cada adolescente. Como de costumbre. a los adolescentes se los ha seleccionado y agrupado según una extensa variedad de criterios. el coeficiente intelectual. Los fundamentos para agrupar a los alumnos en clase han sido. status socioeconómico. una vez establecida la base para agrupar a los jóvenes. de orden teórico. según necesidades o deficiencias especiales. Esta posición se basa en el enfoque de John Dewey de que la clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el ámbito escolar debería alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jóvenes. los historiales. en general. al reducir la variedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogéneos de acuerdo a cierta(s) capacidad(es)]. creemos que en el Aprendizaje Estructurado se pueden combinar los mejores aspectos de los dos métodos. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio. Grupos heterogéneos Los críticos de los grupos homogéneos han sido. se facilita la enseñanza y el aprendizaje. comparten las mismas deficiencias en determinadas habilidades. el objetivo de los grupos homogéneos. la especialización ocupacional y el incremento de conocimientos. A lo largo de su historia. Por ejemplo. en parte. este tipo de grupos se han formado dentro de un mismo nivel (edad). por basarse en procedimientos de selección parciales (por ejemplo. consiste en adoptar los métodos educativos a las características (en común) del grupo. Como sucede con la mayoría de estas polémicas. pero de forma heterogénea cuando se trata del sexo. «normales» o «atrasados» sobre la base de los valores culturales dominantes.54 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia muy amplio (inteligencia).. La agrupación según la capacidad presupone que. mientras que las clases de matemáticas podrían estructurarse de acuerdo a niveles (homogéneos) de conocimientos más uniformes. Tal como veremos más adelante. etc. Intentamos agrupar a los jóvenes de forma homogénea en relación a las deficiencias en las habilidades. a fin de equipararlos mejor para tratar en la vida con una diversidad equivalente. . los defensores acérrimos de los heterogéneos. más específico (nivel de lectura). de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estructurado estará formado por una diversidad de adolescentes que. se tiende a alcanzar un punto medio: se agrupa a los estudiantes de modo heterogéneo para realizar algunas actividades o clases de modo homogéneo para otras. según una capacidad concreta. sin embargo. Combinación de los grupos homogéneos y heterogéneos Pese a los años de investigación en la práctica de agrupación y selección. nada demuestra aún palmariamente que haya una superioridad por parte de los grupos homogéneos o de los heterogéneos. el objetivo central consiste en agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades. intereses y/o antecedentes personales. En este tipo de grupos. la inteligencia. organizamos los grupos con los adolescentes que comparten deficiencias en habilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. En nuestra propuesta. Con mayor frecuencia. esta forma de agrupar a los adolescentes se puso de moda en los años veinte con el desarrollo de tests que proporcionaban medidas estandarizadas del rendimiento intelectual. las clases que estudian temas sociales podrían formarse con adolescentes que tengan diversos historiales y distintos niveles (heterogéneos) de aptitud general o de lectura. o en base a la combinación de los dos. La enseñanza de habilidades es. se ha considerado a los grupos homogéneos como claves para asegurar la calidad de la enseñanza. un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. Por una parte. este método ha sido tan elogiado como criticado. De esta manera. En Estados Unidos. en tests de capacidad e inteligencia con prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconómico) al colocar a los estudiantes en clases de «adelantados». esto no es así.Selección y agrupamiento de los alumnos 55 Selección y agrupamiento en salud mental Enfoques del diagnóstico tradicional La selección de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio de la salud mental fue incluido bajo el tema del diagnóstico. Si a un joven se lo etiqueta como «agresivo». retraimiento e inmadurez. dentro de la tradición psicodinámica. que si a un joven se lo ha etiquetado como «agresivo». sino que a menudo funcionan como «profecías autosuficientes». Los profesores. Es decir. Además. 1977). por lo general. Esta información. Debemos hacer otra acotación acerca del empleo tradicional del diagnóstico o etiquetas tipológicas. con probabilidad los demás lo tratarán como si lo fuera. se presupone que el adolescente se comportará de un modo consecuente con lo diagnosticado en la mayoría o en todas las situaciones. ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agresión. por supuesto. entrevistas. no sólo connotan rasgos negativos. en especial para los considerados delincuentes o pre-delincuentes. los estados o las dificultades que experimenta el adolescente. Las orientaciones evaluativas en el campo de la salud mental con frecuencia se han encontrado con muchas dificultades. Se basaban en la información recogida de una variedad de fuentes: historiales de casos. se presupone que actuará agresivamente en la mayoría de los lugares y de las situaciones. En los últimos años. además de otros investigadores. El resultado fue un diagnóstico que intentaba describir el proceso psicodinámico subyacente y evaluativo de la conducta del adolescente. . el joven tratado de esta manera intentará actuar de modo acorde a las expectativas de los demás (Jones. Como describimos en el capítulo 1. A menudo estas etiquetas tienen connotaciones negativas. las distintas fuentes de información disponible relacionadas con el comportamiento de los adolescentes se han combinado y utilizado de forma más sistemática y fiable. Y. una de ellas es la insuficiente atención prestada a las determinantes situacionales de la conducta. este diagnóstico se basó en las entrevistas psiquiátricas con el complemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. el sistema que presentó Quay y sus colaboradores. por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de 1966. tenderán a ser o muy precavidos o críticos o controladores con este tipo de adolescentes. las autoridades y otros. En realidad. Al asignar un diagnóstico o un determinado rótulo tipológico. Como mencionamos en el capítulo 1. Un diagnóstico psiquiátrico típico de realizarse con el objeto de comunicar algo acerca de los rasgos. y con la mayor parte de las personas. datos biográficos y otros. ya que el acento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. con el surgimiento de la tecnología informática y con técnicas estadísticas complejas. tests proyectivos. Desarrollos históricos posteriores en la evolución de criterios de selección y agrupamiento llegaron a formular tipologías o categorías de clasificación para los jóvenes. Históricamente. no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemática con recomendaciones específicas para un determinado tratamiento. Los adolescentes se comportan en función de las situaciones en las que se encuentran. a menudo. Las entrevistas. Si bien se pueden observar conductas en determinadas situaciones. se tienen en cuenta las influencias del ambiente para describir las conductas y el desarrollo de las intervenciones. La entrevista. aunque estos métodos de observación tienen la ventaja de ser directos y específicos. en la cual el joven interactúa con ese individuo (ficticio). se basa. constituye un punto de partida aconsejable que reúne la información necesaria para los objetivos de la seleción y el agrupamiento. observar la conducta. los enfoques del aprendizaje social y conductual tienden a establecer una estrecha vinculación entre evaluación e intervención. Estas propuestas se han desarrollado a partir de las teorías del aprendizaje conductual y social. que más que diagnosticar a los adolescentes para asignarles el tratamiento disponible (muchas veces sin tener en cuenta el diagnóstico). Quizá otra de las principales desventajas de estas técnicas sea la cantidad de tiempo que requieren. la cantidad de tiempo que ha estado relacionándose con los compañeros. Se caracterizan por ser menos abstractas y por estar más ligadas a la observación directa de las conductas. Esta última. no se dispone del suficiente personal para observar las conductas de los jóvenes. en lugar de intentar observar la relación que establece el joven con personas que detentan autoridad. también presentan algunos inconvenientes. Con frecuencia. de tal forma que la enseñanza se modifica a medida que el rendimiento del adolescente va cambiando. Es decir. Sin embargo. La evaluación tiene por característica la obtención de muestras del comportamiento del joven en los distintos ambientes pertinentes. La observación directa también es empleada en la evaluación del comportamiento del adolescente. en gran medida. tienen una tendencia a establecer una relación más estrecha. Existen numerosas formas para evaluar las conductas dentro de un marco conductual.56 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Enfoques del aprendizaje conductual y social Ciertas orientaciones recientes de selección y formación de grupos han logrado un mayor éxito para evitar los peligros descritos anteriormente. éste tendrá que desatender otros aspectos de su trabajo para realizar la observación de forma precisa. no siempre estas mismas conductas son aplicables a otro tipo de situaciones. los jóvenes se dan cuenta de que los están observando y entonces actúan de un modo diferente. . etc. Esta clasificación es en general progresiva. A menudo. es con frecuencia codificada en categorías de conducta (el número de preguntas hechas en clase. ). son en general. y si la tarea de llevar adelante observaciones sistemáticas se deja en manos del profesor. realizadas con el propio joven. a continuación. que los métodos tradicionales previamente descritos. tanto si se trata de una determinada clase o de una actividad de adiestramiento. El profesor u otro observador (o el mismo adolescente) observa lo que el joven hace en determinados momentos o situaciones. Asimismo. en las que el entrevistador intenta obtener información de la conducta del adolescente y las condiciones que mantienen los distintos tipos de comportamiento. por lo que hay que tener precaución a la hora de generalizar las observaciones. profesores y con otras personas relacionadas con la vida del entrevistado. Sin embargo. se podría hacer una simulación. Por ejemplo. Esta interacción se observará con mayor rapidez y se la registrará de una forma más previsible y estandarizada que una similar de la vida real. Otra alternativa a la observación directa del comportamiento de los adolescentes es simular o representar determinados rasgos del entorno natural y. De esta manera. entre la selección y el agrupamiento con los planteamientos del aprendizaje social y conductual. bajo la forma de una representación de papeles. que en general se obtiene del entorno natural del adolescente (incluyendo a la clase). Esta información. en la evaluación. con los padres. Ya que de ser así se le podrían aplicar alguna de las críticas realizadas a las descripciones globales de los diagnósticos y tipologías tradicionales. dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento del adolescente. es observar a ese individuo en una situación grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presencia o ausencia de habilidades. semejantes a los descritos por Goldstein. es la utilización de cuestionarios o informes de comprobación de conductas y escalas de clasificación. Este tipo de autobservación. Es decir. que los jóvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones que requieren el empleo de determinadas habilidades para. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las que el empleo de la conducta en cuestión es problemática. Un tipo especial de observación de conductas artificiales que sirve para la selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creación de «grupos experimentales». que la voluntad para realizar autobservación sirve como indicador de la motivación del individuo. Heller y Sechrest (1966). poder utilizarlas en el marco de la vida real. En el Aprendizaje Estructurado se podría hacer esto mismo colocando a los jóvenes en un grupo experimental o de prueba durante dos o tres sesiones. así. que las observaciones directas. ¿Son capaces de mantener la atención durante. Se le dirá que cuente y registre las veces que «hace una pregunta» o «expresa un cumplido» o «siente enfado». 8. tiene varias ventajas. Tercero. Pero los cuestionarios o informes más provechosos no se limitan a producir categorías de deficiencias o competencias. 15 o 20 minutos? ¿Pueden entender lo que está sucediendo? ¿Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? ¿Siguen las instrucciones del instructor? ¿Pueden realizar la representación de papeles? Si los jóvenes cumplen con estos requisitos mínimos en el grupo experimental. además de las conductas manifiestas. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participación específica en el grupo comienza a orientar a los jóvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. Primero. 8 Como mencionamos anteriormente. como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capacidades de una situación específica. sensaciones). . se aumentará la probabilidad de éxito en el grupo de Aprendizaje Estructurado. por lo menos. que el proceso de auto-observación es parte de la aplicación o del proceso de generalización para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Estos informes de comprobación son mucho más económicos en términos de coste.Selección y agrupamiento de los alumnos 57 estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y pueden provocar conductas atípicas por parte del adolescente. permite que el adolescente tenga acceso a la información de sus «condiciones internas» (pensamientos. esfuerzo y tiempo. Estos instrumentos. Un método de observación conductual que se presta para la selección y el agrupamiento. en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado. Segundo. el alumno puede hacer de observador de su propio comportamiento. aunque depende de la voluntad y de la honestidad del joven. Estos autores sugieren que uno de los mejores pronósticos para averiguar cómo se comportará una persona en una situación dentro del grupo. Este instrumento lo responde un profesor u otra(s) persona(s) que estén familiarizados con el comportamiento del adolescente en varias situaciones. que en muchos casos pueden no coincidir con las de los adultos. mediante un valor numérico que. Queremos saber no sólo en qué medida los adolescentes son competentes o deficientes en el empleo de una habilidad. Así. costosa o molesta. Los adolescentes que presenten una relativa deficiencia en un grupo de habilidades (por ejemplo. El comportamiento del joven referente a la habilidad se puede estimar y resumir. Cuestionario de habilidades en el Aprendizaje Estructurado Creemos que el cuestionario de habilidades del Aprendizaje Estructurado (véase figura 4) es la técnica más adecuada para evaluar los déficit y efectividad en una habilidad. permite identificar las situaciones que presentan dificultades en el empleo de dicha habilidad. Además. la autovaloración hace que el adolescente tome conciencia de las habilidades que se le enseñarán en el Aprendizaje Estructurado. así. sino también en qué tipo de situaciones. Estos alumnos formarán un grupo relativamente homogéneo con respecto a los déficit de habilidades. obtener sus propias percepciones. Intentamos evaluar el uso de la variedad de habilidades sociales. el informador tiene la oportunidad de identificar las situaciones en las cuales la aplicación de la habilidad es particularmente problemática. La persona que completa el cuestionario describirá las habilidades incluidas en el Aprendizaje Estructurado en relación a la práctica del adolescente («¿Con qué frecuencia el joven emplea la habilidad con corrección?»). en las primeras habilidades sociales o habilidades alternativas a la agresión) se integran en el mismo grupo.58 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado En el Aprendizaje Estructurado nos interesan las deficiencias y competencias que tiene un adolescente en sus habilidades. Una vez que se ha recogido la información del cuestionario de habilidades los adolescentes se pueden agrupar de acuerdo con los déficit comunes. personales e interpersonales que describiremos en el capítulo 5. nivel u otras características importantes. Algunos instructores piensan que es provechoso que sean los mismos jóvenes los que completen estos formularios para. El instructor deberá usar la hoja del Resumen del cuestionario (véase figura 5) para registrar el nivel del alumno antes y después de su participación en el Aprendizaje Estructurado para evaluar las mejoras en la ejecución de cada habilidad trabajada. al mismo tiempo. y sin que sea de excesiva duración. Deseamos obtener esta información de una manera precisa y específica. pero heterogéneo en cuanto a la edad. y que su interés por participar aumente cuando vea que esas habilidades son importantes en su propia vida. . . . . . . . . . . . . . se pide tanto a los profesores como a los instructores. se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la adquisición de la habilidad. reunir a los adolescentes con valores similares en las clases de Aprendizaje Estructurado.Selección y agolpamiento de los alumnos 71 Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades Los índices obtenidos a partir del cuestionario se pasarán a la tabla para formar grupos (véase figura 6). Esta definición y el dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado mediante una planificación previa a la enseñanza de las habilidades. Como explicamos anteriormente. Si es así. . como coactor o. Esta tabla proporciona un resumen visual de los índices de competencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jóvenes de acuerdo con los déficit. En estos casos. en general. Muchos educadores son cada vez más conscientes de la importancia que tiene definir con anticipación los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estudiante. Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. como coinstructor. este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupamiento. En grupos tan divergentes. El conocimiento público de los logros. En este caso. y con el posterior Registro del dominio en la clase. Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando registros precisos de los que ese alumno realice o no. En estos casos. Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los déficit comunes. Es decir. luego. El instructor deberá seleccionar como primeras habilidades aquellas que se presenten como deficientes en la mayoría de los alumnos. incluso. como las clases de la escuela o las colonias o residencias. que definan lo que debe realizar cada estudiante y que evalúen con precisión el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. será conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. es probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habilidad que va a enseñarse. El instructor deberá examinar las tablas para aislar los índices bajos (1 o 2) dentro del grupo para una misma habilidad y. los miembros del grupo reflejarán una gran variedad de deficiencias y competencias. ¿Participa como actor principal en la representación de papeles de una determinada habilidad? ¿Da la retroalimentación necesaria y cumple con los deberes? ¿Cómo hace la representación del papel? El instructor puede y debe recoger esta información con regularidad y resumirla sin dificultad en el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (véase figura 7). es conveniente agruparlos según los lugares comunes donde tienen lugar. los instructores pueden hacer que los adolescentes más capacitados desempeñen papeles auxiliares. y en algunos casos incluso se los obliga. aumenta la motivación de los participantes. . hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribución de los alumnos en otros grupos. a pesar de todos los esfuerzos. similar al descrito con anterioridad. Entonces deberán emplearse las técnicas que describimos en el capítulo 7. la redistribución pueda hacerse sin que las razones se hagan excesivamente públicas. Finalmente. hemos discutido los componentes del plan de evaluación para el Aprendizaje Estructurado. puede considerarse esta primera experiencia grupal como una especie de grupo de prueba. Sin embargo. hemos descrito el diagnóstico psiquiátrico tradicional y las propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. si estos intentos de mejora resultan infructuosos habrá que incorporar al alumno en otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea más adecuado para su conducta y sus necesidades educativas. Resumen Para demostrar la evolución de la selección y el agrupamiento de los alumnos. Los jóvenes pueden presentar algunos de los problemas descritos en el capítulo 7.Selección y agrupamiento de los alumnos 73 Redistribución de los grupos Los procedimientos de selección y agrupamiento descritos con anterioridad intentan ayudar a la formación de las clases del Aprendizaje Estructurado. Es de esperarse que. no siempre se consigue que los adolescentes participen adecuadamente y que aprendan las habilidades que se les han ofrecido. que se manifestarán como desórdenes o interrupciones en la clase. retraimiento u otros comportamientos negativos. la Tabla de agrupamiento para el adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad. Hemos elegido para el Aprendizaje Estructurado las técnicas de evaluación conductual. No obstante. Luego. Posteriormente. Más que un «fracaso». En el próximo capítulo explicaremos los procedimientos para la enseñanza del contenido del Aprendizaje Estructurado. de tal forma que el aprendizaje de las habilidades se efectúe de un modo más provechoso y en un nuevo grupo más adecuado para las necesidades específicas del adolescente. el cuestionario de habilidades y el Resumen. hemos analizado algunas de las técnicas empleadas en la pedagogía y en el campo de la salud mental. . y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendizaje Estructurado. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogéneos y heterogéneos en la educación. Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes Hemos explicado con suficiente claridad cómo se planifican, organizan y dirigen los grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente capítulo dejaremos de lado lo relacionado con el modo en que se enseñan las habilidades y nos centraremos en el curriculum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidas en 6 áreas. Estas habilidades proceden de numerosas fuentes. Algunas derivan de nuestros exámenes de las investigaciones relevantes, es decir, en los distintos estudios psicológicos y pedagógicos que suministran información acerca de cuáles son las conductas acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela, en la casa, con los compañeros, etc. La segunda fuente de información la constituye nuestra propia observación directa de los adolescentes efectuada en varias clases y en otros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado los hemos dirigido, bien nosotros mismos, bien el personal de la escuela o de centros educativos, bien otros. Tanto los instructores como los alumnos nos han proporcionado una información sumamente valiosa. En el presente capítulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse en cada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas o historias que reproducirán los instructores para que, luego, las representen los alumnos. En la parte final del capítulo presentamos un guión palabra por palabra de una sesión de modelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo). Habilidades en el Aprendizaje Estructurado Exponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que están divididas en seis grupos: I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades relacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresión; V, habilidades para hacer frente al estrés; y VI, habilidades de planificación. 74 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes Grupo I. Primeras habilidades sociales 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Escuchar. Iniciar una conversación. Mantener una conversación. Formular una pregunta. Dar las «gracias». Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido. Grupo II. Habilidades sociales avanzadas 9. 10. 11. 12. 13. 14. Pedir ayuda. Participar. Dar instrucciones. Seguir instrucciones. Disculparse. Convencer a los demás. Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Conocer los propios sentimientos. Expresar los sentimientos. Comprender los sentimientos de los demás. Enfrentarse con el enfado de otro. Expresar afecto. Resolver el miedo. Autorrecompensarse. Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Pedir permiso. Compartir algo. Ayudar a los demás. Negociar. Empezar el autocontrol. Defender los propios derechos. Responder a las bromas. Evitar los problemas con los demás. No entrar en peleas. Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés 31. 32. 33. 34. Formular una queja. Responder a una queja. Demostrar deportividad después de un juego. Resolver la vergüenza. 75 76 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Arreglárselas cuando le dejan de lado. Defender a un amigo. Responder a la persuasión. Responder al fracaso. Enfrentarse a los mensajes contradictorios. Responder a una acusación. Prepararse para una conversación difícil. Hacer frente a las presiones del grupo. Grupo VI. Habilidades de planificación 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. Tomar decisiones. Discernir sobre la causa de un problema. Establecer un objetivo. Determinar las propias habilidades. Recoger información. Resolver los problemas según su importancia. Tomar una decisión. Concentrarse en una tarea. Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes según los pasos conductuales. Además, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros comentarios más amplios. En casa: La madre se siente triste. Espera a que te llegue el turno para hablar. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. C. es crucial que el modelamiento o la representación de papeles se haga en voz alta. diciendo «ajá». En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal. B. 2. muchos de los pasos conductuales descritos en el presente capítulo son pasos para «pensar». Es decir. Al comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan estas habilidades antes de pasar a las siguientes. De la misma forma que en el paso 2. en el empleo de muchas habilidades determinados pasos son de orden privado y suceden únicamente en la mente del individuo. No te impacientes. COMENTARIOS: Todas las primeras habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo. Asiente con la cabeza. Mira a una persona a la cara. La manifestación de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rápido y duradero. expresa tus impresiones y opiniones. 4. 3. Di lo que quieras decir. establece contacto ocular. . En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una película interesante. Haz preguntas. Mira a la persona que está hablando. No obstante. y el actor principal la escucha. Piensa en lo que se está hablando.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 77 G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 1: Escuchar Pasos Notas para el instructor 1. no muevas demasiado los pies. Determina si la otra persona te está escuchando. C. 3. Comprueba si la otra persona está escuchando: si te mira. 4. B. Mantén una pequeña conversación. 2. si dice «ah. si asiente con la cabeza. estrecha la mano. Empieza con el primer tema. . escoge el lugar y la hora correctos. ah». En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios. Saluda a la otra persona. Di «hola». COMENTARIOS: Pensamos que ésta es una de las mejores habilidades para enseñar con un grupo nuevo de alumnos en la primera sesión del Aprendizaje Estructurado (véase la transcripción en el capítulo 6). En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversación con la secretaria del director en su despacho. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.78 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 2: Iniciar una conversación Pasos Notas para el instructor 1. 3. agrega nueva información. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de un partido. final. C. los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 79 G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 3: Mantener una conversación Pasos Notas para el instructor 1. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces antes de pasar al 5. B. 4. Después de practicar cada habilidad por separado. formula preguntas. Escucha lo que la otra persona dice. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa. Haz un comentario Responde a la otra persona. Di lo que piensas. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vacaciones. COMENTARIOS: Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Di lo que quieres decir. 5. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares. . TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 2. 5. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 3. . B. En la representación de papeles deberá decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo. COMENTARIOS: Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta única. espera que haya cierta intimidad. Decide a quién se lo preguntarás. Espera que haya un descanso. Formula tu pregunta. que no has escuchado o que te resulta confuso. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no entiende. Decide lo que quieras averiguar. 2. Piensa quién es el que tiene más información sobre el tema. levanta una mano. Piensa en cómo te expresarás. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compañero de la clase que le explique lo que han hecho en la clase que estuvo ausente. Piensa en diferentes formas de hacer la pregunta y escoge una de ellas. considera la posibilidad de preguntar a varias personas.80 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 4: Formular una pregunta Pasos Notas para el instructor 1. C. Pregunta algo que no comprendes. Elige el lugar y la ocasión más adecuados para formular tu pregunta. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qué no le deja salir. 4. pregunta de una forma que no sea desafiante. Puede tratarse de un cumplido. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 2. Da las gracias en un tono amistoso.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 81 G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 5: Dar las «gracias» Pasos Notas para el instructor 1. B. C. un regalo o una carta. un favor o un regalo. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa. 3. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo. . En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en un proyecto. Expresa el agradecimiento con palabras. 4. Elige el momento oportuno para dar las gracias a la otra persona. Decide si la otra persona ha dicho algo que quieres agradecérselo. o con otro favor. Comunica a la otra persona la razón del agradecimiento. Los instructores deben adoptar el lenguaje apropiado para cada situación interpersonal. Estrecha la mano. comenta algo que tengáis en común. En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo. B. 4.82 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 6: Presentarse Pasos Notas para el instructor 1. pregunta el nombre de la otra persona. Si es necesario. Di algo de ti mismo. 3. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compañeros el primer día del curso escolar. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres. . haz una pregunta. Saluda a la otra persona y di tu nombre. C. Escoge la ocasión y el lugar adecuados para presentarse. 2. si es conveniente. COMENTARIOS: Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Di o pregunta algo que ayude a empezar la conversación. B. decir lo que sepas de cada uno de ellos. Notas para el instructor Habla con claridad y con el tono de voz necesario para que las dos personas oigan los nombres.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 83 G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 7: Presentar a otras personas Pasos 1. invitarlos a hablar o a hacer algo contigo. En el grupo de amigos: El actor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos. Mencionar algo que tengan en común. Di el nombre de la segunda persona y luego decirle el de la primera. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Di algo que facilite el acercamiento entre las dos personas. 3. C. 2. . En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesor de la escuela. Di el nombre de la primera persona y luego decirle el de la segunda. comportamiento o un logro. o un momento en que la otra persona esté ocupada. Decide lo que quieres elogiar de la otra persona. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida. Haz el cumplido. Escoge el momento y el lugar para hacerlo.84 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES Habilidad 8: Hacer un cumplido Pasos Notas para el instructor 1. Considera la forma para que ni tú ni la otra persona os sintáis molestos. En la escuela o en el barrio: El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino. 3. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea. 4. C. Sé sincero y amable. . Puede ser un lugar privado. 2. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Puede ser sobre su aspecto. Decide cómo hacer el cumplido. B. Decide si quieres que te ayuden. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que no entiende de los deberes. Decide en qué consiste el problema. 2. C. quién y qué han contribuido a ocasionar el problema. Elimina el personaje si tú solo eres capaz de resolverlo. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que tiene con una chica. 3. y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a otros en los que se requiere cierta información. B. Ten en cuenta a todos los que te puedan ayudar y escoge el mejor. Cuenta el problema a la otra persona y pídele ayuda. 4. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema personal.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 85 G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 9: Pedir ayuda Pasos Notas para el instructor 1. Piensa en las distintas personas que podrían ayudarte y escoge a una. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. cuáles son los efectos que provoca en ti. COMENTARIOS: La definición de «problema» que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosa por la que uno necesita ayuda. Sé específico. . durante un descanso o antes de que empiece la actividad 4. 3. . Escoge la mejor forma para unirte a los demás. solicitar. C. Elige el mejor momento para participar. 2. Participa en la actividad TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO A. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa. en una actividad recreativa o en una conversación. empezar una conversación o presentarte. Deberás preguntar. Los mejores momentos son. Decide si quieres participar en una actividad. B.86 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 10: Participar Pasos Notas para el instructor 1. Comprueba las ventajas y desventajas. En la escuela o en el barrio: El actor principal se integra a un equipo de deportes del barrio. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego. Asegúrate en qué quieres participar y de que no desorganizarás lo que están haciendo los demás. en general. Pídele a la persona que haga lo que quieres que haga.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 87 G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 11: Dar instrucciones Pasos Notas para el instructor 1. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Pregunta a la otra persona si ha comprendido lo que tiene que hacer. por lo tanto. es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades. Puede tratarse de una tarea o de un favor. 2. 4. COMENTARIOS: Esta habilidad requiere la inclusión de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y. Si es necesario. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cómo cuidar a los animales domésticos. 3. 5. Decide acerca de lo que es necesario hacer. modifica o repite las instrucciones. Explica cómo se hace en el caso de que la tarea sea compleja. C. En casa: El actor principal explica a su hermana pequeña cómo quitar los discos. B. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoración del gimnasio para la fiesta del colegio. Piensa en las personas que podrían hacerlo y escoge a una. Este paso es opcional. . En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna tarea de la casa. El objetivo es hacer que las instrucciones sean más claras y específicas. Repite para ti mismo las instrucciones. 5. B.88 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 12: Seguir instrucciones Pasos Notas para el instructor 1. Escucha con atención lo que te digan que hagas. 2. Pregunta lo que no entiendas. toma apuntes. C. Haz lo que te han dicho que hagas. . asiente con la cabeza. 4. En la escuela o en el barrio: El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de la clase. Si es necesario. 3. di: «aja». TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Hazlo con tus propias palabras. Decide si quieres seguir las instrucciones y comunica tu decisión a la otra persona. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para arreglar una bicicleta. B. Deberías ofrecerte para resolver aquello que has ocasionado. escribe algo. 3. cometer una equivocación. 2. haz algo. Hazlo en privado y lo más rápido posible. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un secreto.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 89 G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 13: Disculparse Pasos Notas para el instructor 1. Di algo. Escoge el momento y el lugar más adecuados. Pide disculpas. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. o interrumpir a alguien. C. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un cristal. Piensa en las distintas formas de disculparte. 4. . En casa: El actor principal se disculpa a un hermano más pequeño por meterse con él. Deberías disculparte por romper algo. Decide si será mejor para ti disculparte por algo que has hecho. ir a algún sitio. Comunica a la otra persona tu opinión. Comprueba si con el tiempo la otra persona mantiene su decisión. la representación de papeles deberá finalizar en el Paso 3. Decide si quieres convencer a alguien para que haga algo. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente responsable como para llegar tarde a casa. Debería ser algo como: hacer algo a tu manera. 4. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Es necesario el empleo de la habilidad de saber escuchar. En la escuela o en el barrio: El actor principal convence al tendero de que merece un trabajo. B. Pide a la otra persona que piense sobre lo que has dicho antes de que se decida. 2. el alumno debe comprender los dos aspectos del razonamiento. 5. COMENTARIOS: Para persuadir a alguien de algo. C. . Debes centrarte en el contenido de tus opiniones y en lo que sientes sobre tu punto de vista. interpretar hechos o evaluar opiniones. Explica por qué crees que tu opinión es la correcta. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el juego a otra persona. 3.90 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS Habilidad 14: Convencer a los demás Pasos Notas para el instructor 1. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinión y no ha cambiado de idea. Pregunta a la otra persona lo que opina. ansiedad. COMENTARIOS: Se ha incluido esta habilidad como práctica previa a la expresión de los sentimientos. Piensa en lo que ha sucedido para que estés así. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la discusión. 2. decepción. tristeza. una sorpresa. ejemplos y práctica de este punto. tensión muscular. Concéntrate en lo que pasa en tu cuerpo para que sepas lo que sientes. etc. etc. El paso 1. excitación. B. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. C. Las posibilidades son: enfado. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho. Algunas pistas son: enrojecerse. miedo. antes de pasar a los siguientes. 3. Piensa en cómo podrías denominar lo que sientes. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia. .Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 91 G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos Pasos Notas para el instructor 1. Con frecuencia. los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones. Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud. frustración. etc. El instructor escribirá una lista de sentimientos en el encerado y animará a los alumnos para que hagan sugerencias adicionales. felicidad. turbación. el alumno estará en condiciones de continuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente. cosquilieos en el estómago. como una pelea. alegría. constituye para mucha gente una experiencia totalmente novedosa. el de concentrarse en las sensaciones corporales. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbación cuando le preguntan algo que no ha estudiado. Céntrate en los hechos externos. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que éste ha tenido éxito. realizar una actividad física para que desaparezca la tensión. de mal humor. con miedo. Considerar cómo. preocupado. Piensa en las distintas formas que conoces para expresar lo que sientes y escoge una de ellas. B. frustrado. o posponer la actividad. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo tratan como a un niño. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que está nervioso por el examen. El instructor deberá colocar una lista en el encerado.92 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 16: Expresar los sentimientos Pasos Notas para el instructor 1. 3. triste. Las posibilidades son: feliz. 2. Expresa lo que sientes. . Piensa en lo que sientes. alejarse de las situaciones emotivas. etc. C. turbación. hablar acerca del objeto que produce esas sensaciones que sientes. dónde y con quién se podrá expresar lo que sientes. cuándo. Piensa en lo que ha sucedido para que te pongas así. 5. decepcionado. 4. Concéntrate en lo que está sucediendo en tu cuerpo. Considera las alternativas prosociales. como hablar de lo que se siente. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar que siente al conocer gente nueva. etc. 5. ansiedad.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 93 G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los demás Pasos Notas para el instructor 1. la postura y la expresión de la cara. Intenta comprender lo que dice. tristeza. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre está preocupado por un problema financiero y lo deja solo. COMENTARIOS: Esta habilidad es bien conocida bajo el término de empatia. Imagina lo que la otra persona puede sentir. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer ha estado enferma. 2. . Ten en cuenta el tono de voz. 4. tocarle o dejarle solo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Piensa en las maneras de demostrar comprensión por lo que el otro siente. Escucha lo que la otra persona dice. B. Deberías hablarle. A pesar de la dificultad que presenta su enseñanza. Observa a la otra persona. C. Decide la mejor forma de abordarlo en la práctica. es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno. Puede sentir enfado. 3. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que está enfadado por el comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atención. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que está enfadado por el desorden que hay en la casa y que ayudará a arreglarlo.94 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro Pasos Notas para el instructor 1. Haz preguntas para averiguar lo que no entiendas. B. Escucha a la persona que está enfadada. Piensa en las distintas formas de tratar el problema. repítelas para ti mismo. COMENTARIOS: Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Puedes escuchar. 4. Si eres capaz. 3. mantén la calma. 2. . No interrumpas. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que está enfadado por sentirse rechazado y que él no tomó parte en ello. Decide si puedes hacer o decir algo que resuelva la situación. C. ignorarlo o ser asertivo. Intenta comprender lo que dice y siente la persona enfadada. haz frente al enfado de la otra persona. El instructor deberá hacer que el alumno emplee los pasos de «Escuchar» (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad. es necesario que éste actúe para afrontar la situación. Por lo tanto. hacer algo para corregir el problema. ser comprensivo. 2. di algo. Escoge la mejor forma para expresar tus sentimientos. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigo nuevo. pronto entenderán que la noción de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas. Expresa tus sentimientos de una forma amistosa. etc. Decide si a la otra persona le gustaría conocer lo que sientes. C. 3. 5. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto. aumento de la amistad. molestia. malentendido. . Decide si tienes buenos sentimientos hacia la otra persona. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Considera las posibles consecuencias como: alegría.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 95 G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 19: Expresar afecto Pasos Notas para el instructor 1. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor por haber solucionado un problema personal. COMENTARIOS: A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relación romántica. Haz algo. 4. Elige el momento y el lugar adecuados para expresar lo que sientes. B. Los instructores deben comprender que a los alumnos les resultará difícil revelar sus temores al resto de los compañeros. después de que un grupo de jóvenes mayores del barrio lo han amenazado. Determina si te sientes asustado. C.96 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 20: Resolver el miedo Pasos Notas para el instructor 1. Deberías hablar con alguien. COMENTARIOS: La discusión en el grupo puede servir para examinar el carácter real de cada miedo. B. Toma las medidas para reducir el miedo. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para invitar a un amigo. Piensa en lo que te produce miedo. en realidad. 3. En el grupo de amigos: El actor principal. siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para evitar la confrontación. ¿El objeto de tu temor es. o aproximarte gradualmente a la situación temida. 2. Piensa en las distintas posibilidades y elige la más probable. 4. Emplea la habilidad 15 «Conocer los propios sentimientos». . El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este rechazo. una amenaza? Puede que tengas que comprobarlo con otra persona o que necesites más información. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre. alejarte de lo que te produce miedo. Dilucida si el miedo es real. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 97 G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS Habilidad 21: Autorrecompensarse Pasos Notas para el instructor 1. Recompénsate a ti mismo. 4. mejor será tu recompensa. 3. Decide sobre lo que podrías hacer para autorrecompensarte. Emplea el elogio. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine. Hazlo y dilo. después de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen. Deberá tratarse de algo en lo que has tenido éxito o de algún aspecto en el que hayas mejorado. ir a algún sitio o aumentar o disminuir una actividad. Piensa en lo que podrías decir para recompensarte. 2. . B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogiándose a sí mismo por haber evitado una pelea con un hermano mayor. COMENTARIOS: Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la efectividad de la autorrecompensa: 1. Véase el capítulo 3 para ampliar la discusión de la autorrecompensa. 2. Piensa si has hecho algo que merezca una recompensa. aprobación o aliento. C. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprándose un refresco después de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio. nunca antes. Recompénsate únicamente después de haber hecho algo bien. 3. Podrías comprarte algo. Recompénsate lo más pronto posible después de haber hecho algo bien. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa más tarde de lo habitual. 4. Pídelo en voz alta. 5.98 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 22: Pedir permiso Pasos Notas para el instructor 1. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. al director o al profesor. es conveniente discutir las situaciones en las que es necesario pedir permiso. Pregunta al propietario. C. COMENTARIOS: Antes de practicar esta habilidad. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide permiso al profesor de manualidades para usar una herramienta nueva. 3. en privado o por escrito. 2. . En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el equipo de deporte. Decide lo que te gustaría hacer y para lo cual necesitas pedir permiso. Algunos jóvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no hace falta. Pide permiso. Pide algo prestado o algún tipo de privilegio. mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable. Piensa en la forma de pedir permiso. B. Elige el momento y el lugar adecuado. Piensa a quién deberás pedir permiso. C. La otra persona se puede sentir complacida. Piensa en cómo se sentirá la otra persona si le dejas compartir algo. si así lo desea. Haz que la oferta sea sincera.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 99 G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 23: Compartir algo Pasos Notas para el instructor 1. o insultada. indiferente. En la escuela o en el barrio: El actor principal ofrece compartir su libro a un compañero que se lo ha olvidado. de modo directo y amable. 2. B. permitiendo que la otra persona la rechace. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. suspicaz. Decide si te gustaría compartir algo que posees. Podrías compartirlo con los demás o permitir que los otros lo utilicen. En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano. Ofrece lo que has decidido compartir. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva. 3. . 4. Decide si la otra persona necesita y quiere que le ayudes. observa. Piensa en la forma en que le puedes ayudar. permitiendo que la otra persona pueda decir que no. 3. Podrías hacer algo. Haz que tu ofrecimiento sea sincero. B. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. C. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las sillas de la clase. Piensa en las necesidades de la otra persona. Pregunta a la otra persona si necesita y quiere que le ayudes. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que está enfermo. dar aliento o apoyo. o hacer que otra persona le ayude. Ayuda a la otra persona. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida. 2. .100 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 24: Ayudar a los demás Pasos Notas para el instructor 1. ¿Te estás poniendo nervioso o acalorado? 2. Escucha su respuesta. «Convencer a los demás». En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero que deberá recibir por un trabajo que realizará fuera del horario escolar. Decide si tú y la otra persona tenéis diferencia de opiniones. Sugiere un compromiso. Dile a la otra persona lo que piensas sobre el problema en cuestión. 5. Ten en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona. Asegúrate de que el compromiso tenga en cuenta tu propia opinión y la de la otra persona.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 101 G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 25: Negociar Pasos Notas para el instructor 1. 6. 3. Piensa por qué la otra persona se siente de ese modo. COMENTARIOS: La Negociación es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los demás (Habilidad 17). La Negociación. . sin embargo. Pregunta a la otra persona lo que piensa. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociación. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en las que participará. C. B. introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido antes de representar esta habilidad. Ésta también es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14. 4. enfadado. Piensa en la forma de poder recuperar el control de ti mismo. y ponía en práctica. COMENTARIOS: Antes de la representación de papeles. Ten en cuenta los hechos «internos» (pensamientos) y los externos. esto te ayudará a saber si vas a perder el control. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin pedir permiso. Escoge la mejor forma de controlarte. haz alguna otra cosa. Concéntrate en lo que sucede en tu cuerpo. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. acalorado. es conveniente analizar varias formas de conseguir el autocontrol. 3.102 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 26: Emplear el autocontrol Pasos Notas para el instructor 1. recupera la calma. 4. . cuenta hasta 10. C. Piensa en lo que ha pasado para que te sientas así. agitado? 2. Tranquilízate. B. En la escuela o en el barrio: El actor principal se controla para no chillar cuando el profesor lo critica con dureza. La lista de técnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado y emplearse para generar tácticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosas situaciones. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad. ¿Estás en tensión. Piensa en las formas de defenderte. COMENTARIOS: También conocida como asertividad. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener más intimidad. maltratándote o tomándote el pelo? 3. En la escuela o en el barrio: El actor principal se acerca al profesor después de que éste lo ha castigado injustamente. Concéntrate en tus sensaciones corporales para averiguar si estás insatisfecho y si te gustaría defender tus derechos. Las pistas son: tensión muscular. esta habilidad es especialmente importante para los adolescentes retraídos o tímidos. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas así. 2. Sal en tu defensa de una manera razonable y directa. y escoge una de ellas. recoge opiniones de los demás. ¿Están aprovechándose de ti. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. cosquilleo en el estómago.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 103 G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 27: Defender los propios derechos Pasos Notas para el instructor 1. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo después de que no lo han elegido para formar parte del equipo. al igual que para aquellos que responden con una agresividad inadecuada. 4. Busca ayuda. B. elige el momento y el lugar más adecuados. ignorándote. etc. C. di lo que estás pensando. . responder con comentarios maliciosos o con retraimiento. Piensa en la forma de solucionarlo.104 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 28: Responder a las bromas Pasos Notas para el instructor 1. ¿Los demás murmuran. 3. Acéptalo con simpatía. Decide si te están tomando el pelo. te hacen bromas? 2. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con él por su nuevo corte de pelo. evita las alternativas que impliquen agresividad. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. haz chistes. . En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los compañeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor después de la clase. ignóralo. C. Si es posible. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo por una novia. B. Elige la mejor forma y ponía en práctica. Considera las alternativas prosociales. por ejemplo: miedo al castigo. 5. C. B.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 105 G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 29: Evitar problemas con los demás Pasos Notas para el instructor 1. COMENTARIOS: En el paso 3. Comunica a los demás lo que has decidido y por qué. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeño robo a una tienda. las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel ético del alumno. conformidad social. o preocupación por los demás. Haz lo que consideres mejor para ti. Decide si quieres resolver el problema. 4. Sugiere otras cosas que podrías hacer. Considera los riesgos y las ventajas. 2. . Examina las consecuencias inmediatas y futuras. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso. 3. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compañeros que no participará en armar follón en clase. Determina si estás en una situación en la que tendrás problemas. pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice a un compañero que prefiere charlar con él en lugar de tener que pelearse. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. ¿Cuáles serán las consecuencias posteriores? 3. 4. es conveniente repasar la Habilidad 26 «Emplear el autocontrol». 2.106 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN Habilidad 30: No entrar en peleas Pasos Notas para el instructor 1. C. defender tus derechos. Piensa en lo que quieres que suceda después de la pelea. COMENTARIOS: Antes de enseñar esta habilidad. . Deténte a pensar por qué quieres pelearte. Podrías negociar. Piensa en otras formas de conseguir lo que quieres. Elige la mejor forma para resolver la situación y ponía en práctica. B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidiéndoles a los padres que intervengan. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compañeros se están peleando. . Decide a quién te quejarás. Quéjate a esa persona.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 107 G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 31: Formular una queja Pasos Notas para el instructor 1. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la división injusta de tareas. asertivo. Di a la otra persona lo que te gustaría hacer con respecto a ese problema. Pregunta a la otra persona cómo se siente por lo que has dicho. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una clase de un nivel muy alto. ¿Cuál es el problema? 2. Ten en cuenta las alternativas: ser amable. ¿Quién puede resolverlo? 3. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor. C. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Piensa en cuál es tu queja. 5. B. Haz una sugerencia para resolver el problema. hacerlo en privado. 4. Sugiere una solución para los dos. si es adecuado.108 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 32: Responder a una queja Pasos Notas para el instructor 1. Vuelve a expresarlo. 5. 3. defender tu posición o disculparte. B. Escucha la queja. 2. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 4. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos que tiene. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle devuelto en mal estado el equipo de deportes. Dile que has comprendido su queja. Escucha con atención. reconoce el contenido y lo que la otra persona siente. En la escuela o en el barrio: El actor principal responde a un vecino que se ha quejado por el ruido de una fiesta. C. Hazte una opinión de la queja y acepta el reproche. . Deberás comprometerte. Pide al otro que te explique todo lo que no entiendes. Piensa en un elogio que podrías decirle a la otra persona. Piensa en las reacciones de la otra persona por lo que acabas de decir. Escoge el elogio que mejor te parezca y díselo. . «felicidades». 2. B. Di «lo has hecho bien». TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 4. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compañero que le lleva ventaja en un juego. temor o disgusto. La reacción puede ser de placer. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 109 G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 33: Demostrar deportividad después de un juego Pasos Notas para el instructor 1. Piensa en lo que tú y la otra persona habéis hecho en el juego. o «has mejorado». En casa: El actor principal gana a un hermano más pequeño en el juego del Monopoly. C. 3. tranquilízate. B. ignórala. C. distrae a los otros. Piensa en lo que podrías hacer para sentir menos vergüenza y ponlo en práctica. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergüenza que le produce ir al colegio con gafas por primera vez. En casa: La madre sorprende al actor principal besuqueándose con su novia. . COMENTARIOS: Antes de iniciar esta sesión. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 2. 3.110 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 34: Resolver la vergüenza Pasos Notas para el instructor 1. «Conocer los propios sentimientos». minimízala. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergüenza cuando se da cuenta que lo han estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado. Piensa en lo que ha sucedido para que te sientas avergonzado. es a menudo útil revisar la Habilidad 15. Determina si sientes vergüenza. emplea el sentido del humor. Corrige la causa. Escoge la mejor forma y ponía en práctica. En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificación de una fiesta. C. o pedir que te incluyan. . ¿Te ignoran o te rechazan? 2. Podrías esperar.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 111 G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 35: Arreglárselas cuando le dejan de lado Pasos Notas para el instructor 1. 3. 4. Decide cómo podrás arreglar el problema. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionado porque no lo han elegido para formar parte del comité. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que realizará con un grupo de amigos. B. marcharte. Piensa en por qué la gente te ha dejado de lado. decir a la otra gente que su comportamiento te afecta. Determina si te han dejado de lado. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 112 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 36: Defender a un amigo Pasos Notas para el instructor 1. . En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tratado injustamente. 4. le han tomado el pelo. Defiende a tu amigo. B. Decide cómo defender a tu amigo. C. ¿Lo han criticado. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. dar alguna explicación o pedir disculpas. se han aprovechado de él? 2. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputación de su amigo. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los demás le toman el pelo. Deberás defender sus derechos. Determina si a tu amigo lo han tratado injustamente. 3. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo que intenta que pruebe drogas. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada manera para presentarse a una entrevista de trabajo. cambiar de opinión o posponer tu decisión. B. Podrás estar de acuerdo o no. 4. Decide qué idea prefieres y comunícaselo a la otra persona. . 3. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Decide lo que opinas del tema. C.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 113 G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 37: Responder a la persuasión Pasos Notas para el instructor 1. Escucha lo que la otra persona opina sobre el tema. Compara lo que ha dicho la otra persona con lo que tú piensas. En la escuela o en el barrio: El actor principal escucha a un vendedor que intenta convencerlo para que compre un producto. Distingue tus opiniones de las de los demás. 2. 2. Decide si has fracasado en algo. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 5. o la falta de motivación. El fracaso puede ser interpersonal. si es por las circunstancias. si es de motivación. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita. 3. Piensa por qué has fracasado. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado proyecto. piensa en la forma de modificarlas. C. Piensa en lo que podrías hacer para evitar otro nuevo fracaso. 4. B. esfuérzate más. Podría ser debido a una determinada habilidad. . académico o deportivo. Decide si quieres intentarlo otra vez. Incluye las razones personales y las circunstancias. Evalúa lo que está bajo tu control para poder modificarlo: si se trata de un problema relacionado con una habilidad practícala. Inténtalo nuevamente poniendo en práctica las nuevas ideas.114 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 38: Responder al fracaso Pasos Notas para el instructor 1. C. Puede ser de palabra. nunca lo incluye en sus planes. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza. Es decir. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invitación. En la escuela o en el barrio: El actor principal hace frente al profesor que da su aprobación por algo. Escoge la mejor forma de decirlo y comunícaselo. COMENTARIOS: Al enseñar esta habilidad. B. Determina si alguien te está diciendo dos cosas opuestas al mismo tiempo. Confronta sus opiniones. Piensa en la forma de decirle que no entiendes lo que quiere decir. en realidad. es esencial descifrar el mensaje. Comprobar si se dan cuenta cuando una persona dice que sí. 2.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 115 G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 39: Enfrentarse a los mensajes contradictorios Pasos Notas para el instructor 1. pero al mismo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios. pero a la vez les da prisa. Cerciorarse de que se dan cuenta cuando una persona dice «tómate el tiempo que necesites». . además de aquéllas en las que se dice una cosa pero se hace otra. 3. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. pregunta. pero que. pero al mismo tiempo frunce el entrecejo. pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. En el paso 1. es importante alentar a los adolescentes a que observen con cuidado los comportamientos de la gente que los rodea. mediante un comportamiento no verbal o diciendo una cosa y haciendo otra. ya que de otro modo el alumno no será capaz de seguir los pasos 2 y 3. que deberán incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias. Piensa por qué te han acusado. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal. . TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A.116 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 40: Responder a una acusación Pasos Notas para el instructor 1. Piensa en la acusación que te han hecho. Piensa en la forma de responder a la acusación. ¿La acusación es justa o no? ¿Te la han dicho de un modo dañino o constructivo? 2. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su hermano. explica tu comportamiento. discúlpate. ¿Has violado sus derechos o propiedades? ¿Alguien se lo ha contado? 3. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso. Escoge la mejor forma y ponía en práctica. B. corrige la opinión de la otra persona. 4. Niégala. ofrécete para solucionar lo que ha ocurrido. C. COMENTARIOS: En la preparación para una conversación difícil. En este sentido. ansioso. Piensa en cómo se sentirá la otra persona. 2. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Puedes estar tenso. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita. Piensa en otras cosas que pueden suceder durante la conversación. Piensa en cómo te sentirás durante la conversación. Repite los pasos 1-5. 4. impaciente. Piensa en lo que te puede responder la otra persona. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca de una asignatura en la que ha bajado las notas. 5. por lo menos dos veces. es conveniente que los jóvenes vean que la forma de abordar la situación puede influir en el resultado final. C. es útil que los miembros del grupo empleen la retroalimentación sobre la efectividad de cada uno de los intentos. La habilidad incluye el ensayo de diversos modos de enfocar la conversación para. B.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 117 GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 41: Prepararse para una conversación difícil Pasos Notas para el instructor 1. Escoge la mejor forma en que puedas afrontarla y ponía en práctica. 3. Piensa en las distintas formas de decir lo que quieres. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una asignatura. escoger el que produzca mejores resultados. . ansioso o enfadado. empleando distintas alternativas. Puede sentirse aburrido. 6. luego. posterga la conversación. Decide lo que quieras hacer. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. mantén tus opiniones. intenta comprender lo que se está diciendo. Beneficiarte. 2. Explica tus razones. resistir. C. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer gamberradas en el barrio. negociar. 3. Escucha a los demás. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. decide cuál es el significado real. 4. B. habla a solas con cada uno de ellos. Di al grupo lo que has decidido. postergarlo. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.118 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS Habilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo Pasos Notas para el instructor 1. . Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo. Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 119 G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 43: Tomar iniciativas Pasos Notas para el instructor 1. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero. ¿No te puedes concentrar. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que participar. 4. 3. Céntrate en las alternativas prosociales. . Decide cuál de ellas podrías hacer ahora. C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en lugar de estar dando vueltas por ahí. estás nervioso. Piensa en cosas en las que te lo has pasado bien. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. B. incluye otras. Determina si estás insatisfecho o aburrido con lo que estás haciendo. interrumpes a los demás? 2. si es conveniente. Comienza la actividad. C. Define cuál es el problema. Piensa en las posibles causas que lo han originado. En el grupo de amigos: El actor principal evalúa por qué se siente nervioso con un determinado amigo. observa la situación otra vez. en realidad. . Pregunta a los demás. 4. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. ¿Lo ocasionaste tú solo. Decide las causas más probables del problema. B. Comprueba lo que. originó el problema. En la escuela o en el barrio: El actor principal evalúa las razones por las que el profesor se ha puesto furioso. COMENTARIOS: Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabilidad que tienen en un determinado problema y en qué medida las causas no están bajo control. En casa: El actor principal evalúa las posibles causas por las que sus padres han discutido. otros o las circunstancias? 3. 2.120 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 44: Discernir la causa de un problema Pasos Notas para el instructor 1. C. Habla con los amigos. Encuentra toda la información necesaria para alcanzar el objetivo. Piensa en los pasos necesarios para alcan. pregunta a los mayores. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto físico. les. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta. 4.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 121 G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 45: Establecer un objetivo Pasos Notas para el instructor 1. . la ayuda de los demás y las habilidades que precisas. B. Fíjate el objetivo que quieres alcanzar. Lleva a cabo el primer paso para conseguir el objetivo. los materiazar el objetivo.Considera el orden de los pasos. lee. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. 2. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide buscar trabajo. 3. «Establecer un objetivo». B. . Ten en cuenta el entorno. 4. COMENTARIOS: Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalúen de forma realista sus capacidades conforme a su experiencia.122 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 46: Determinar las propias habilidades Pasos Notas para el instructor 1. 2. C. Pregunta. Decide qué habilidades podrías emplear. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. En casa: El actor principal evalúa la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta. Recoge la opinión de los demás. Piensa en lo que has hecho cuando intentaste usar estas habilidades. Considera los pasos 2 y 3. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qué tipo de programa escolar seguirá. Piensa en lo que has descubierto y decide cómo emplearás tus habilidades. comprueba cómo lo hiciste. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo. las circunstancias y el objetivo. Esta habilidad se vincula con la número 45. 3. llama por teléfono. Decide cómo obtener esa información. C. COMENTARIOS: Esta habilidad. En el grupo de amigos: El actor principal establece qué tipo de cosas le gusta hacer a un amigo o amiga. . etc. Puedes recogerla consultando a otras personas. 3. En la escuela o en el barrio: El actor principal recoge información de los trabajos disponibles. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solución de un problema. Pregunta. libros. A pesar de ser habilidades distintas. B.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 123 G r u p o VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 47: Recoger información Pasos Notas para el instructor 1. Determina cuál es la información que necesitas. En casa: El actor principal recoge información sobre dónde comprar un determinado producto. 2. a menudo. precede a la número 49 «Tomar una decisión». Haz lo necesario para obtener la información. consulta libros. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las responsabilidades del colegio con las actividades con los amigos. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de salir. 4. Ponte a trabajar en los problemas más importantes. aplázalos. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. Al alumno se lo instruye para que evalúe la relativa urgencia de los distintos problemas y para que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia. COMENTARIOS: Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades. Enumera los problemas. Haz lo que puedas para eliminar los problemas menos importantes. Piensa en los problemas que te preocupan. 2. 3. . Planifica los primeros pasos a seguir para tratar los problemas más importantes. En la escuela o en el barrio: El actor principal está preocupado por la cantidad de deberes que tiene que hacer. evítalos. Haz una lista. B. ensáyalos mentalmente. de mayor a menor importancia.124 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 48: Resolver los problemas según su importancia Pasos Notas para el instructor 1. C. Delégalos. 3. 5. Establece varias posibles alternativas. Piensa en las posibles decisiones que podrías tomar. Reconsidera las posibles decisiones con la información que has recogido. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. observa. evita conclusiones precipitadas. C. lee. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide a qué trabajo presentarse. Recoge información precisa sobre las posibles decisiones. Piensa en el problema que requiere que tomes una decisión. Pregunta a los demás.Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 125 G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 49: Tomar una decisión Pasos Notas para el instructor 1. B. En casa: El actor principal decide cómo gastar el dinero que ha ganado. . 2. COMENTARIOS: En general. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participará con sus amigos en una actividad el fin de semana. 4. esta habilidad sigue a la número 47 «Recoger información» ya que las dos juntas constituyen una habilidad general para resolver problemas. Toma la mejor decisión. La planificación. B. Decide si estás preparado para concentrarte. TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO: A. COMENTARIOS: Esta habilidad ayuda a los jóvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planificación previa que requiere una tarea. Decide en qué momento la realizarás. en este sentido. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los amigos. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta. 3. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para escribir un informe.126 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN Habilidad 50: Concentrarse en una tarea Pasos Notas para el instructor 1. 5. minimiza las posibles distracciones. Considera cuándo la harás y el tiempo que te llevará. Considera dónde. Decide qué tipo de tarea es la que tienes que realizar. . C. incluye la programación de los materiales y del entorno en el cual se realizará el trabajo. 4. Decide en qué lugar la harás. 2. Recoge el material necesario. Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 127 Enseñanza inicial de una habilidad A continuación presentamos un guión de una narración introductoria y de dos escenas que corresponden a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» (habilidad 42). C (todos chicos). A continuación. ¿a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti? B: Sí. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. que está de pie junto a la escalera del colegio. B: No te vas a echar atrás. Una vez que hayas visto y oído estos ejemplos. el grupo presiona al actor principal para que se pelee con alguien. Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana. . tendrás la oportunidad de probar esta nueva forma de abordar las presiones de grupo. C: ¿Vas a permitir que diga eso? A: Va. podrás ser capaz de tomar decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos. Jeff. de tu familia y de otros. Siempre te sentirás mejor con la decisión que has tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo. Louie. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. Escena 1 En la presente escena. Introducción a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qué es lo que tú quieres hacer cuando los demás intentan que hagas lo que ellos quieren. (A. 2. 3. 4. Para lograrlo. Di al grupo lo que has decidido. Coactores: A. ellos toman la decisión más adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que debían hacer. ) A (sin aliento): Oye. veréis y oiréis algunos ejemplos de gente joven que tiene que enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. Cógelo cuando salga. En cada ejemplo. Actor principal: Jeff. ha dicho que te cascará cuando le venga en gana. el actor principal evita pelearse sin que el grupo se enfade. C van hacia Jeff. Me gustaría entender por qué me están empujando a pelearme. tendrás que alejarte. Jeff. Espero que me digan de qué va todo este follón con Lou. ¿no? Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. Jeff (a sí mismo): ¿Qué es lo que intentan que haga? Estos chicos se están poniendo pesados. B. Pensando con claridad en la situación y en lo que él quiere hacer. y otras querrás hacer algo más. han seguido una serie de pasos: 1. Luego. B. decide lo que quieres hacer. A veces. Escena: Varios jóvenes van al encuentro de Jeff. que está de pie en la escalera del colegio. 128 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Jeff: ¿Qué pasa. me está mirando. ¿Vale? A. C: ¡Iremos contigo! Jeff: No. eso es lo que haré. Si hay un malentendido. se encuentra con Louie en la cafetería) Jeff (a sí mismo): Allí está Louie. no parece muy enfadado. Jeff (a sí mismo): ¿Cómo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol. Pero esto más tarde quizá me traería más problemas. Éstos quieren verme pelear. esperadme aquí. (Jeff se marcha. Iré a buscar a Louie y arreglaré esto con él. Estoy contento por haber decidido arreglar las cosas de este modo. Podría intentar entrar solo y buscar a Lou. Les diré que quiero ir solo. entra en la escuela. Jeff: ¡Hola Louie! Louie: ¿Qué tal?. Sí. llámanos. Jeff (a sí mismo): No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de mí. C: Pero si necesitas ayuda. Bien. que yo quiero arreglármelas solo. Vosotros esperad aquí. C: ¡Es un gallina! Paso 4: Di al grupo lo que has decidido. lo resolveremos juntos. B... A. ¿cómo estás? He visto a tus amigotes dando vueltas por aquí anunciando una tormenta. pero entonces ellos me obligarán a que me pelee. pero eso los excitará todavía más. Ahora. Podría no hacer caso a sus presiones y marcharme. me lo dirá. Le está diciendo a todo el mundo que se ocupará de ti hoy mismo. iré a verlo. Si le hablo a solas. Jeff: ¡Esperad un momento! Paso 3: Decide cómo les dirás lo que quieres hacer. chico. Paso 2: Decide lo que quieres hacer. B. ya los conoces. Conozco a ese tío y si el problema es conmigo. Louie está trabajando en la cafetería. chavales? ¿Por qué Lou va diciendo eso por ahí? A: Tendrás que arreglarlo con él. me dejarán en paz si les digo que voy yo solo a buscar a Louie. A: Vamos. ¿Quieren provocar un escándalo? Jeff: Bueno. vosotros me habéis dicho que ha estado hablando de mí. ¿te vas a pelear o no? B: Iré a buscarlo para que venga aquí. Jeff: Escuchad. . Ya sabes. estos chavales están intentando que me pelee. B. creo que podré solucionar este follón sin tener que pelearme. Creo que siempre están tratando de armar follones. A. ¿Qué debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga. B: ¿Vas a cascarle? Jeff: Dejadme arreglarlo a mi manera. Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 129 Escena 2 La segunda situación nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decírselo a sus compañeros. Escena: Varios jóvenes están en la puerta de una tienda hablando entre sí. Uno de ellos, Mike, tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escucha hablar. El actor principal: Joe Coactores: Eddie, Curtís, Mike, Lisa Grupo: ¡Hola, Joe! Joe: ¿Qué vais a hacer esta noche? Eddie: Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol. Enséñaselos, Mike. Mike (con un bote de pintura en la mano): Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar. Lisa: Pintemos nuestros nombres en la pared. Curtis: ¡Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabíamos que vendrías. Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué. Joe (a sí mismo): ¿Qué voy a hacer? Nunca me gustó ese colegio, pero éstos seguro que harán lo que dicen. Creen que nadie los cogerá, pero si los cogen me meteré en un buen lío. No, no creo que esté bien. Además, he oído decir que hay un proyecto para restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendrá que contratar a alguien para que las arregle. ¿Cómo se sentirá la gente del barrio? A mí no me gustaría que pintaran las paredes de mi casa. No, no participaré. De ninguna manera. Lisa: ¡Mira esto! Cogeré la pintura plateada para pintar las ventanas. Paso 3 : . Decide cómo le dirás al grupo lo que quieres hacer. Joe (a sí mismo): ¿Cómo les diré que no quiero ir? Están tan contentos con lo que van a hacer y, además, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustaría hacerles cambiar de idea. Está bien, les diré que no quiero ir porque pienso que no es justo estropear un edificio como ése y hacer que otra persona se tenga que ocupar de arreglarlo. Sí, esto es lo que les diré. Curtis: Está bien, Lisa, tú cogerás la pintura plateada. Eddie, tú coge la roja, Mike, la verde. Yo cogeré la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la... Paso 4: Di al grupo lo que has decidido. Joe: Olvídalo, Curtis. No contéis conmigo. No deberíais hacerlo, y si lo hacéis, no creo que esté bien. No es una buena idea estropear un edificio como ése para 130 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustaría que alguien hiciera una cosa así en mi casa. Me voy a divertir mucho más si esta noche voy al cine. Cuando venía hacia aquí me encontré con un grupo de tíos que también iban a ir al cine. ¿Venís conmigo? Curtís: ¿Quién quiere ver ese tostón de película? Eddie: ¡Sí! Es verdad... Lisa: Yo iré contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el otro día, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar ese colegio para que fuera un centro recreativo para jóvenes. Además, prefiero ver la peli. Eddie: Vamos, chicos, ¿vais a pintar o no? Mike: Si ese sitio será nuestro lugar recreativo, dejémoslo. Y tú, Curtís, ¿qué piensas? Curtís: Va, tío. Nadie va a construir un centro para la juventud. ¿De verdad que creéis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado. Mike: Olvídalo. Yo iré a ver la peli. Joe, ¿a qué hora empieza? Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa. Joe (a sí mismo): No pensaba que podría hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido mejor de lo que esperaba. Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial Sesión introductoria El presente relato es la transcripción de una sesión inicial del Aprendizaje Estructurado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo está compuesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructores en esta sesión incluyen la introducción de los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, la demostración de la utilidad del adiestramiento en la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo inicial del Aprendizaje Estructurado a través de la enseñanza de una habilidad. La transcripción continúa el esquema de la sesión inicial que figura en las páginas 51-52. Instructor: Hoy vamos a enseñaros algo nuevo. Antes de empezar, me gustaría que nos presentáramos, ya que aquí hay mucha gente que no se conoce. Iremos por toda la clase, y me gustaría que nos dijerais vuestros nombres y algo que os guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezaré por mí. Soy el señor Johnson, y aquí seré vuestro profesor de habilidades. He enseñado en Cleveland durante tres años. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones. Bob: Soy Bob. Instructor: ¿Tienes algún hobby o algún deporte que te guste? Bob: Sí. Los bolos. Instructor: Bien. (Señala a otra persona. ) Arnie: Me llamo Arnie. Instructor: ¿Tienes algún hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio? Arnie: Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesanía. 131 Bárbara: (Susurrando. (Bárbara sonríe. No se oye desde aquí. por supuesto. Coinstructor: Bárbara. me gusta patinar. Rosemary? Rosemary: Me llamo Rosemary. ) Curtis: Me llamo Curtis. Gracias. quiero contaros lo que haremos aquí. puedes hablar un poco más alto. ¿Y a ti. la joven que está a tu derecha. ) Lenore: Soy Lenore. Instructor: Vale. sí. dejadme contar.132 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Instructor: Gracias.. A veces voy a comprar allí cuando regreso a casa. Bárbara? ¿Está por aquí? Bárbara: Es un colmado y está junto a los apartamentos. (Señala al siguiente alumno. jugar al billar. es muy importante que en este grupo sólo hable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se está diciendo. Bueno.. Rosemary. y los fines de semana envaso verduras. Me gusta dibujar. ) En realidad. ahora que ya nos conocemos. Coinstructor: Soy el señor Novac. Gracias. Arnie. charlar. Instructor: ¿Qué clase de tienda... Ayudo a mi madre en la tienda después del colegio. Lenore: Bueno. ) Instructor: Rosemary. Coinstructor: Gracias.. Instructor: Sí. Después del cole trabajo en un supermercado. Curtis. conozco la tienda. ) Bárbara. Instructor: Cuéntame lo que me dijiste ayer. y me gusta salir con chicas guapas. nueve personas. y si todos hablamos al mismo tiempo lo único que aprenderemos será a estar con nueve personas que hablan a la vez. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado. Vamos a hacer muchas cosas —observar. Ahora.. (En voz muy baja. ) Instructor: ¿El próximo? Jeff: Instructor: Jeff. y en mi tiempo libre me gusta leer. pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental. divertirnos mientras aprendemos—. Bárbara: (Tosiendo nerviosa. Rosemary: Cuidar niños. ¿Y tú? (Mira a la chica que está a la derecha de Curtis. Aquí hay.. y (risitas) no sé. mirar la tele. Instructor: ¿Haces algún trabajo que te dé dinero para salir con chicas? Curtis: Sí. ir a fiestas. ¿Y si no respetamos la regla? ¿Nos enviarás al despacho? Curtis: . si nos pudieras decir en voz un poco más alta cuál es tu actividad preferida. Instructor: Gracias. Lenore. Jeff.. el ayudante del señor Johnson. (El grupo se queja. ) Bárbara. Ahora. Instructor: Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. ¿Cómo voy a aprender? Rosemary. Bob: Ayer hice 175 puntos. ¿dónde podrías enseñarme? Bob: ¿Conoces las Pistas Riviera? Instructor: ¿En la calle Arbor? Bob: Instructor: Sí. ¿no crees que Bob debe hacer algo antes de que empiece a practicar? Rosemary: Debería explicarte cómo se hace. el Aprendizaje Estructurado es una forma de aprender que depende de la participación de todos los miembros del grupo. supongo que sí. ¿no? (Bob asiente.. Si alguien se olvida de esta regla. Instructor: Tú tienes una habilidad que se llama bolos. tú has dicho que te gusta jugar a bolos. ) Pero. Bueno. le pediré que se marche durante un rato hasta que considere que está preparado para formar parte del grupo. porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estructurado son habilidades (escribe la palabra «Habilidades» en el encerado). Curtís. Como veréis en seguida. Jeff. Instructor: Ahora todos.. ¿por qué estamos aquí? ¿Qué es lo que se supone que tenemos que aprender? Instructor: Buena pregunta. yo se la haré recordar. Bob.. Instructor: Entonces. Yo ya sé lo de la bola y todo lo demás. así que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar. Jeff: (Con sarcasmo. ¿podrías enseñarme a jugar? Bob: Bueno. ¿cómo aprenderé? Bob: Instructor: Deberás practicar bastante. ) Rosemary: (Quejándose. supongamos que estamos en las pistas. cojo la bola y se me cae en el pie. Bob. si tú sabes jugar a bolos. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos trabajar en grupo. Primera pregunta.. ahí. los bolos. mirad si podéis ayudar a Bob a que me enseñe a jugar a bolos. ¿vale? Bob: Sí. Curtis: Yo tengo toda clase de habilidades. . ¿Eso será lo primero? Supongamos que acabo de entrar. Instructor: Si yo quisiera aprender.. los bolos.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 133 Instructor: Es una buena pregunta... ¿podrías hacerlo? Bob: Sí. Instructor: Bob. ¿estás de acuerdo? Bob: Deberías saber cómo coger la bola y llevarla hasta la pista. ) Eso es todo lo que hace. ¿qué? Bob: Apuntas y lanzas la bola. Instructor: Muy bien hecho. Lenore. así. Ahora está más claro. ) ¿El siguiente? Curtis. La tengo entre las manos (lo sostiene ahuecando las manos). ) (El instructor escribe: Paso 2: «Avanzar hacia la pista». (Va al encerado y escribe: «Habilidad bolos» y debajo «Paso l: . Jeff. ) La coloco hacia atrás y luego.134 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Instructor: Vale. Bob: Como. Instructor: Bueno. Bob. . tú has estado escuchando. profesor? Bob: No está mal. mientras tú me lo enseñas. Bob: «Ajá». Instructor: (A Bob. ) Supongamos que este borrador es la bola. Instructor: Sí. Bárbara? ¿Te ha parecido una buena lección? Bárbara: (Asiente tímidamente. ) ¿Qué te parece. ) ¿Cuál era el segundo paso según Bob?. Instructor: ¿Está bien. ») Por lo tanto. (Escribe: «Pasos del aprendizaje» y debajo «Paso 1: Demostración». ¿Quién lo recuerda? Levantad la mano. Instructor: ¿Puedes enseñármelo? Bob: ¿Tengo que hacerlo? Instructor: ¿Podría aprender si no lo hicieras? Bob: (Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. ) Sí. Instructor: ¿Cuáles son las cosas importantes que me dirías? A ver si las puedo ir mencionando en orden. ¿verdad? Lenore: Avanzar hacia la pista. Jeff: Instructor: ¿Estáis de acuerdo? Bien. ) Paso 1. ) Mira. Instructor: (Imitándolo. (Muestra cómo sostener la bola. ¿Y cómo podría aprenderlo? Bob: Supongo que tendría que mostrarte cómo se hace. Coger la bola correctamente. tendrías que decir lo que estás haciendo. Avanzas así hacia la pista y colocas la bola hacia atrás.. aquí tenemos lo que Bob ha dicho que debería hacer. Bob: La aguantas así. (Vuelve al encerado. ) Luego. Bob? (Bob asiente. ¿qué se supone que debo hacer mientras voy hacia la pista? Curtis: Deberás apuntar la bola hacia donde quieres que vaya. Instructor: ¡ Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cómo se hace. avanzas hacia la pista. Ahora. Bob. ). ¿Qué es lo que debo hacer como primer paso? (Coge el borrador.. (Escribe en el encerado «Coger la bola». A ver. ¿Qué opinas. «esto es lo que harás primero». . ¿No es cierto? (El grupo dice a una que sí.. lanzo la bola (en este punto. apunto. ¡si ha estado muy bien! Instructor: (Escribe: Paso 3: «Apuntar la bola». necesito que me digas algo. el instructor deja caer el borrador en un pie). se le elogia. ) Cómo. unos pocos dicen que no. tres. ) Instructor: Jeff: Mostrarlo. quiero decir que debes tirarla. por último. (Escribe: «Paso 4: Hacer rodar la bola». todos vosotros alguna que otra vez habéis enseñado a otra persona a hacer algo. Instructor: Para demostrarlo. ) ¿Me he olvidado de algo. suponiendo que Bob me dijera «Esto está mal». Llamaré al próximo paso retroalimentación. y le habéis ayudado a que aprenda.... Arnie: ¡Haciéndola rodar! Haces que la bola ruede por la pista. Instructor: (Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Ésta es una muy buena lección de cómo jugar a bolos. avanzo hacia la pista. aprendería. Instructor: ¿Quieres decir que podrías irte a casa y tu trabajo como profesor habría terminado? Yo podría simplemente sentarme aquí y decir.. Uno. (Señala la palabra «Demostración» que está en el encerado. ¿no es verdad? Arnie: No. (Escribe: «Paso 3: Retroalimentación». Instructor: Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para enseñarme la habilidad. ) Rosemary: Pasos.. ? (Señala la palabra «Pasos» en el encerado.. y.. cojo la bola. eehm (fustrado). Lenore. has dividido la habilidad en un par de. (Escribe: «Prueba». Instructor: Lo correcto es animar al que está aprendiendo. ¿En unos. ) Es cuando se evalúa a alguien. . Instructor: Gracias.. En realidad. ¿qué clase de retroalimentación piensas que me ayudaría más a aprender. lo primero que un profesor debe hacer para enseñar una habilidad como la de jugar a bolos es . ¿podría yo ahora mismo saber cómo jugar a bolos. ¿no necesito probarlo mientras el profesor me observa? Bob: ¡Por supuesto! Instructor: Así que el segundo paso para el aprendizaje de una habilidad es intentarlo. Bob. (El grupo se ríe. Llamaremos al Paso 4 hacer rodar la bola.. se le anima o se le hacen sugerencias. y en realidad estuviera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien? Lenore: Lo segundo... dos.. tienes que arrojarla. ) Por lo tanto.. Bob? Antes de practicar solo. ) Así que el paso 3 es apuntar la bola. con lo que acabáis de mostrarme? Bob: Tienes que practicar. Y si hago esto muchas veces. básicos.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 135 Curtis: ¿Que no está mal? Hombre. ) Pero.. Pero volviendo a nuestro ejemplo. Arnie. Instructor: Ahora. pero cada uno de nosotros es mejor en algunas habilidades que en otras. necesitáis saber qué habilidades enseñaremos con el Aprendizaje Estructurado. Bob: Con mi padre no hay nada que hacer. pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado con los amigos. Se trata. y éste es el lugar donde vais a practicar las habilidades que no sabéis hacer muy bien y. Instructor: Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estructurado. Jeff: Pero si las sabemos. Eso es lo que hace siempre mi padre. es decir. Instructor: Puede que sea realmente difícil emplear una habilidad con alguien de tu familia.. formular una queja. Aprender una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. por último. Bob: Üile eso a mi padre. que el estímulo es muy útil cuando se da la retroalimentación.. ¿por qué hemos de hacerlas? Instructor: Buena pregunta. uno sólo por vez. la persona que está aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos. la gente de una tienda. ¿Alguien puede decirme otros ejemplos de estas «habilidades para relacionarse con los demás»? Levantad la mano. el alumno recibe la retroalimentación según lo bien que haya seguido los pasos. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades. mientras que el profesor lo observa. «Seguir haciéndolo». Arnie: Practicar. autoridades. «Trabajar». en realidad de.. (Apunta en el encerado.. Jeff. tú has levantado la mano primero. Curtís. «habilidades con los demás». de la misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los niños.136 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Bob: No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. habilidades que tienen que ver en la relación con la gente. el profesor demuestra la habilidad dividiéndola en pasos y enseñándolos para que el alumno los pueda ver con claridad. vais a ayudar a los otros en las que sí sabéis hacer. Arnie. como a mí me gusta denominarlas. el alumno necesita practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades. Jeff: Hacer amigos. Instructor: Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades. Decir a alguien que se vaya. o Arnie sabe fabricar cosas. Curtis: Citarse con alguien. >b me ha dado muchos consejos e información acerca de cómo desarrollar los pasos. profesores. o enfrentarse a las presiones de un grupo. Instructor: ¡Bien! (Escribe: «Paso 4: Práctica». habilidades para iniciar una conversación. Segundo. os diré que B.. hacer una pregunta. y. ) Veamos lo que encontramos. Instructor: Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo. y se da cuenta . ) Primero. ) Acordaos. Ahora. ¿Qué tengo que hacer ahora para saber cómo hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen «Practicar». Tercero. también. Jeff: Bueno. yo quiero ganar un poco de dinero. ¿Qué me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que escaparte del que te molesta? Curtís: Me gustaría ver cómo lo haces. Bob: Decirle a alguien que te acompañe a jugar a bolos. Pero antes de ver con quién debemos probar estas habilidades. Instructor: Bueno. y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas. podría intentarlo en su casa. fuera.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 137 que puedes desempeñar bien una habilidad. Rosemary: Charlar con tu tutor de un problema. entonces. Curtís: Sí. pero ¿y qué pasa con los tíos que te molestan? Instructor: Cuando aprendamos esa habilidad. Curtís. veamos. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde podríamos estar mejor preparados para emplear la habilidad. Instructor: Todos los que estáis aquí sabéis de alguna habilidad que podríais utilizar mejor. veamos con cuántas situaciones diferentes os encontráis en la vida real —en la escuela. Instructor: Vale. Arnie: Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien. Instructor: Ésta es una situación excelente en la cual iniciar una conversación es muy importante. Curtís. Jeff: ¿Puede ser cualquier cosa que consideremos importante? Instructor: ¡Sí! Jeff: ¿En la escuela? Instructor: Por supuesto. empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conversación. en casa— en las que tenéis que iniciar una conversación de una forma que os beneficie. Así que tengo que hablar con alguien para conseguirlo. ) Ésta es una habilidad que apostaría a que todos vosotros tenéis que emplear algunas veces al día. ¿Qué hacemos? Arnie: . verás lo fácil que es resolver este tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del colegio. En realidad. dejadme que os dé un ejemplo de cómo emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os enseñaré. Por eso estoy aquí. (Escribe: «Iniciar una conversación» en el encerado. en realidad. Bárbara: Conocer gente nueva. ¿no sentirías que has aprendido algo útil? Curtís: Sí. Como podéis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber cómo iniciar una conversación puede llegar a ser de mucha utilidad. ¿no? Porque le pegué a ese tío que me molesta en la clase de Lengua. como por ejemplo hacer una queja. como qué hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos portamos mal en clase. aquí tengo unas tarjetas. cada uno de vosotros tendrá oportunidad de actuar o de representar un papel en una situación que vosotros elegiréis y con la gente que queráis que hagan de actores. (A Tony. El Paso 1 fue cuando dije. ¿no te gustaría sentarte con mi pandilla en el comedor? Coinstructor: Sí. ¿El Paso 3? Rosemary: «Decide si la otra persona te está escuchando. (Los instructores reproducen otra situación de modelamiento con un tema diferente. sería estupendo. El Paso 3 fue cuando me dije a mí mismo: «Parece que está prestando atención a lo que le digo». veamos cómo hemos seguido los pasos. Creo que se lo preguntaré. ya habéis visto cómo se hace. ) . (Señala en el encerado la palabra: «Prueba». ) Ahora. (Reparte las tarjetas. Instructor: No te había visto por aquí antes. Coinstructor: ¡Hola! Mi nombre es Tony. » Instructor: Muy bien. Pero antes repasaremos los pasos que componen la habilidad. ¿Te has pasado a este cole? Coinstructor: Sí. En cada una de ellas veréis que está escrito un paso. Coinstructor: Hasta luego. Instructor: Bueno. El señor Kovac simulará ser un chico nuevo en la escuela. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida. Instructor: Eso es bastante lejos. Instructor: Vale. ¿El Paso 2? Arnie: «Mantén una pequeña conversación. Ahora. Todos observaréis con atención cómo empleo cada uno de los cuatro pasos. Instructor: ¡Hola! ¿Cómo estás? Me llamo Paul. » Instructor: Bien. «¿Cómo estás? Me llamo Paul. me está mirando y contesta todas mis preguntas. y el Paso 4 fue cuando le pregunté si quería comer con nosotros. Estos son los pasos para iniciar una conversación. así yo lo escribo en el encerado? Lenore: «Saluda a la otra persona. Esto es lo que significa probarlo.138 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Instructor: Tengo una tarea para cada uno de vosotros. el señor Kovac y yo os enseñaremos cómo emplear estos pasos en una situación real. Instructor: (Aparte. Ahora. yo también seré un chico que quiere iniciar una conversación con él para preguntarle si quiere sentarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Para ayudaros. ) ¿Podría el que tiene el Paso 1 leerlo. así que debe estar prestando atención a lo que le digo. Me gustaría conocer a otra gente. ) Oye. ) Bien. » Instructor: Vale. ¿El Paso 4? Bob: «Empezar con el primer tema. » El Paso 2 fue cuando le pregunté si le gustaba el colegio y si era nuevo. ¿Te gusta este colegio? Coinstructor: Supongo que sí. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown. » Instructor: Bien. ¿qué clase de tío es tu vecino? ¿Cómo es? ¿Es la clase de persona que habla mucho o más bien es callado? Tengo que saber algo de él. ¿Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino? Jeff: ¡El señor Kovac! Instructor: Señor Kovac.. Señor Kovac puede similar que fuma un puro. Esto sirve para hacer que la representación de papeles sea lo más realista posible. ¿Dónde vais a hablar? ¿Enfrente de su casa? ¿En su garaje? ¿Qué puede estar haciendo? Jeff: Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio. Instructor: Tú vas hacia el señor Zachary e inicias una conversación. Además deberás elogiar su coche. el coactor. ¿Sabes lo que es una pequeña charla? Jeff: Como. cuando no hay cole. ) Jeff. actúa en general.. pero a esa hora no tengo mucho tiempo para hablar. y a mí me gustaría ayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo. lo que sí he notado es que siempre está fumando un puro. (Mirando a Jeff. ¿tienes alguna sugerencia para ayudar al señor Kovac? Jeff: En realidad. Instructor: Parece una situación perfecta para emplear la habilidad. Parece bastante tranquilo. Bueno. Podemos intentarlo.. Instructor: ¿Lo sabe alguien en el grupo? ¿Lenore? . Así que Jeff. él sale al jardín temprano por la mañana. cómo lo saludarás? Jeff: Supongo que le diré «Buenos días». ¿sabes cómo es el Paso 1. me encantaría. Instructor: ¿Qué te parece si te encuentras con él en la calle cuando sacas a pasear a tu perro? ¿Cómo se llama? Jeff: Mi madre le llama señor Zachary. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a probar la habilidad consiste en tener una idea de cómo es la otra persona. «Qué buen día hace hoy». ¿Quizá los sábados? Sí. Jeff. Instructor: Bien. Instructor: Vale.. Es así. como cuando tengáis que practicarlo fuera del grupo (señala la tarjeta en la que está escrito: «Etapa 4: Práctica») estaréis bien preparados. ¿podría hacer el papel del vecino de Jeff? Coinstructor: Por supuesto. Instructor: Correcto. ¿Y cómo sabrás si te está escuchando? Jeff: No lo sé. Jeff. es decir. no he hablado mucho con él.. Instructor: Bien.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 139 ¿Alguno de vosotros puede pensar en una situación en la cual necesitéis la habilidad de Iniciar una conversación? Jeff: Sí. Supongo que se va a dar un paseo o algo así. Jeff: Quieres saber cómo hacer creer que eres ese tío. cada vez que lo veo. Jeff.. para un tío tan mayor. describe un poco la escena. yo tengo un vecino que tiene unos 50 años y que se ha comprado un coche deportivo increíble. Pero no sé lo que hace. y el médico me dice que tengo que hacer ejercicio. Has decidido que te está escuchando. Esta fila de delante puede ser la calle. ) Para poder hacerlo. encantado de conocerte. pero yo siempre lo veo cuando saco a pasear el perro. decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. y cuando se haya terminado la representación de papeles.. y en el orden de los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cómo Jeff hace el paso que tenéis. y el señor Kovac. Jeff. Sí. Jeff? (Dice que sí. pero andando. ) Y tú Jeff estarás andando por aquí (hace una demostración). Jeff: ¡Hola! ¿No es usted el señor Zachary? Coinstructor: Sí. pero más adelante veréis que es de gran utilidad. no hagáis ningún comentario hasta que Jeff haya terminado. Tengo que andar un poco cada día. Jeff: Instructor: Una última cosa. ¿Cómo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo. «Ordenes del médico». No creo que me conozca. Instructor: Bien. ) Dile tu nombre. Coinstructor: Estaré fuera mirando mi coche nuevo.. hola hijo. Soy Jeff Andrews. . ) Gracias.. Ella conoce a todo el mundo que vive por aquí. bien. dice que sí. es decir.. tendréis que prestar atención y. ¿Listos para comenzar? Muy bien. por favor. Preparemos la escena. En la vida real dirás lo mismo pero mentalmente. Coinstructor: Bien. Instructor: En realidad.. ¿te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando veas que tu vecino te está mirando? (Jeff asiente de mala gana. creo que alguna vez te he visto por aquí.. De la misma forma que usted nos lo enseñó antes. mi madre me ha dicho cómo se llama. ya sabes. Luego. ) Instructor: Jeff: (Le susurra a Jeff. ya que sirve para ayudarnos en situaciones difíciles. ) Empieza a andar por la calle. ¿Comprendido? (El grupo asiente. le ayudaréis a darle la retroalimentación. tendréis que mirar la tarjeta que os he dado. Jeff Andrews (le da la mano). Volvamos con Jeff. todos tenéis tarjetas con uno de los pasos. Jeff: Bueno. uno por vez. ¿cuál es el tema principal? Jeff: Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere «contratarme» para que se lo lave. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea. el señor Zachary.140 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Lenore: Tendrás que mirarle y hablarle. Instructor: Bien. y ahora. Curtis. Al principio puede parecer extraño. aquí lo harás en voz alta porque así ayudarás al grupo a que puedan observar la situación mejor. Instructor: ¿Qué te parece. (Mira confundido al instructor. y que debo estirar las piernas. ¿Vale? ¿Estás listo. diréis lo que ha hecho bien o sugeriréis otras formas para mejorar el paso que os ha tocado. haréis vuestras sugerencias. Aquí ves mi flamante coche nuevo. Curtis: Sólo la gente que está loca habla en voz alta. Jeff? (Jeff asiente. señor Zachary. Sobre todo por la forma en que me habló del coche. Jeff: Esto. ¿no?. ¿cómo se sintió siendo el vecino de Jeff. Jeff.. la esponja y todo lo necesario para limpiar bien un coche. pero es que toda mi vida quise tener uno así. lee el paso y dinos cómo lo siguió Jeff. y algo así como. ¿qué le parece si le lavo el coche? Coinstructor: ¡Qué buena idea. Instructor: Ahora es el grupo el que suministrará la retroalimentación. Lenore: . ) Dile adiós. Instructor: Bien. ¿cómo se llamaba? (El grupo dice «Zachary». Jeff: Señor Zarachy. Lenore: «Saluda a la otra persona. lo compré hace tres semanas. ) ¿Cómo sabes si te está prestando atención? Jeff: (Despacio. » Instructor: ¿Y cómo crees que lo ha hecho? Lenore: El dijo «Hola». ¿Qué te parece? Jeff: ¡Es fantástico! ¿Cuándo quiere que lave el coche? Coinstructor: Ya te lo diré el jueves o el viernes por la mañana cuando te vea por aquí. te daré dos dólares. Bien. «No es usted el señor. Esto resultará bien para los dos. Instructor: (Le susurra a Jeff. Quizá debería haberme comprado un coche tipo berlina. y creo que alguien como el señor Zachary tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que lo hizo Jeff. y gracias por el trabajo.. Primero. Pensé que estaba interesado en lo que decía. es fabuloso! ¿Le lleva mucho tiempo limpiarlo? Coinstructor: En realidad. eso es lo que ha dicho. Jeff. Coinstructor: Es un poco fastidioso tener que sacar la manguera. pregúntale a tu madre a ver qué le parece. ¿Quién tiene el Paso 1? Lenore.. Jeff: ¡Sí. Jeff: Vale. ) Sí. Pasemos ahora a la retroalimentación.. no me lleva mucho tiempo. (mira al instructor desconcertado). el jabón. Y si haces bien el trabajo. Jeff! Te diré una cosa. Jeff: Adiós.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 141 Jeff: ¡Es un coche increíble! ¿Es nuevo? Coinstructor: Sí. durante la conversación? Coinstructor: Muy bien. y como quiero ganar un poco de dinero. Señor Kovac. y además tengo tiempo los fines de semana. es así como te llamas. esos sitios de lavado automático no están preparados para lavar muy bien este tipo de coches deportivos. Instructor: (Susurra. ) Supongo que está mirándome. Coinstructor: Estoy contento que hayas hablado conmigo. Pero para ser sincero. yo después del colegio no tengo nada que hacer. no. ) Rosemary. ¿podrías leer el Paso? Bob: Está en el encerado. Instructor: Rosemary. Arnie. Rosemary. ¿Quién más tenía el Paso 2? ¿Bárbara. sí. tú también tienes ese Paso. Instructor: ¿Hizo eso Jeff? . «¡Es un coche increíble!» Gracias. Instructor: ¿Hizo eso Jeff? Rosemary: Sí. Instructor: Supongo que al principio resulta extraño. Has prestado atención. ¿Vale? Bob: Sí. pero no recuerdo nada más. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al señor Zachary.. «Creo que me está escuchando» o algo por el estilo. ) Bob. ¿Recordáis que dije que os orientaría durante la representación de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz alta sobre si el señor Kovac o el señor Zachary estaba escuchando? Curtis... Instructor: Bob. Curtis. ahora pasemos al último paso.. ¿puedes leer el paso y decirnos cómo lo ha seguido Jeff? Arnie: «Mantéen una pequeña conversación».142 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Instructor: Así que crees que ha seguido bien el paso. ¿cómo sabes que lo ha hecho bien? Arnie: Él Instructor: Bárbara: dijo algo así como. ) Arnie. ya te llegará el turno de hablar. Bueno. te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer? Él dijo algo así como que veía al vecino por las mañanas cuando sacaba a pasear al perro. «Comienza con el tema principal». el Paso 4. Pero aún sigo pensando en que es muy extraño eso de decir en voz alta lo que uno está pensando. Instructor: Buena observación. Instructor: Una buena retroalimentación. Instructor: ¿Cómo lo sabes? Quiero decir. «Decide si la otra persona te está escuchando». Instructor: Muy bien Bárbara. ¿no? Curtis: Estoy de acuerdo con Rosemary. El Paso 3. Rosemary: (No es su turno. ¿y qué piensas? Arnie: Que lo ha hecho. Lenore: Bueno. después de que usted le dijera algo.. el dijo. ahora sí que te toca hablar. lo recordaremos mejor si lo lees. así que dinos lo que has observado en este punto. ¿Quién lo tiene? (Rosemary y Curtís levantan la mano. Instructor: Sí. ¿Quién lo tiene? (Bob levanta la mano.. Lenore. Sí. ¿Puedes leerlo? Rosemary: El Paso número 3. ¿El Paso 2? ¿Quién tiene la tarjeta? (Arnie y Bárbara levantan la mano. ) Jeff siempre tiene mucho que decir. ¿Sabéis lo que quiero decir? Instructor: (Mira al grupo. ¿Señor Kovac. Instructor: Bien. ) Arnie. Curtís: ¿Podemos practicarlo hoy. «Una pequeña charla». podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida. entonces deberías . Jeff. es muy buena idea mirarlo con atención. Instructor: Bien. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo. Gracias por este consejo. Quizá veáis algo: una ocasión en la escuela. ¿contaría eso para los deberes? Instructor: Deberás ver cuántas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la habilidad. y si tienes que empezar una conversación. ¿Piensas que lo hizo bien? Quiero decir. agradabe. de forma que el señor Zachary le respondiera bien? Bob: Supongo que sí. Instructor: ¿Estás de acuerdo. parece que se te ha ocurrido algo. Arnie? Arnie: Instructor: Supongo que sí. pero lo repetiré. fuera. Bien. ¿Alguien más se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias manos. ¿lo dijo de buen modo. Arnie. Curtis.. y cada uno de vosotros pensaréis el tipo de situación que queréis probar. pero me estaba acordando que mis padres siempre me dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. en casa. le expuso el tema principal.. Lenore.. me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y. cómo lo hizo Jeff? Coinstructor: Bien. ) Cuando Jeff estaba con el señor Zachary le habló con claridad. ¿Quieres decirlo? Arnie: No es muy importante. Así que tened presente que cuando habléis con alguien en cualquier ocasión. Lenore. Bob. Jeff le sonrió al señor Zachary y le habló de un modo amistoso. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. iba a decirle algo.. Bob. pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 143 Bob: Sí. Eso me hizo sentir mucho mejor. Me gustó el Paso 2. en un tono amigable. Dicen que inspira confianza. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar una conversación. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera representación de papeles. es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y comienzo una conversación.. Lenore: ¡Le estaba mirando! ¿Es eso? Instructor: Muy bien. La próxima vez. Aquí tengo otra pregunta para todo el grupo: ¿Qué otra cosa importante hizo Jeff cuando sacó el tema principal? (El grupo permanece en silencio.. me parece que se dio cuenta e inmediatamente empezó a mirarme a los ojos. ¿Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho? ¿Cómo piensas que lo has hecho? Jeff: Supongo que lo hice muy bien. cuando dijo que quería lavar el coche para ganar algún dinero. creo que ya te lo han dicho. Me fue muy útil. Creo que en realidad habéis trabajado muy bien y esto nos servirá para las otras habilidades. Instructor: Estoy completamente de acuerdo contigo. entonces. como si pudiera creerle. pero al mirarlo cuando le hablaba. ¿te has dado cuenta? Te he dado una pista. ) Chicos realmente estáis haciéndolo muy bien. ¿Cómo la saludarías cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. Nunca he hablado con ella. » Instructor: ¡Bien! Ahora. señora? Me llamo Curtis. has elegido una buena situación. vender algo.. Instructor: ¿Qué te parece. ¿A quién vas a venderlas? A los vecinos o a los amigos. Instructor: Curtis. Ahora. Instructor: Bien. ) Ahora. Lenore puede hacer el papel de la seño: a la que Instructor: Curtis: voy a venderle las entradas.. Instructor: ¿Se te ocurre una situación en la que necesites vender algo? Curtís: Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca lo he hecho me resulta difícil saber lo que tengo que decir. Podría ser la señora Collucci. (La acompaña hasta el frente de la clase. yo. Lenore. Tu nombre es señora Collucci. Curtís. Los deberes los hacéis después de haber realizado la representación en clase. Curtís: (Señala en el encerado «Vender algo». Vive al lado de mi casa. supongo que sí. Curtis. Instructor: Bien. ) Curtis: «¿Cómo le va. (Señala los pasos que están en el encerado. Curtís: Entonces. la pequeña charla. ) Sí. Curtís: Tiene alrededor de 40 años. ) Dinos algo de esta persona. lo que quiero es que traigáis aquí todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representación de papeles. Curtís. tú eres una de las vecinas de Curtis. Lo que sé es que habla mucho. ésa es la que he elegido. ¿Se te ocurre alguna situación? Una en la que en realidad sea necesario iniciar una conversación. (Señala. es un poco más difícil cuando no se conoce a la otra persona. ¿La estás saludando? (Señala el encerado. Déjame pensar.144 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia intentar aplicar los pasos que hemos visto. ) Curtis: «¡Qué buen día hace hoy!» . de esta manera estaréis seguros con los pasos que hay que aplicar. ¿tendré que esperar? Instructor: Sólo hasta que hayas representado el papel. aquí mismo? Podemos imaginar que el encerado es la puerta y que tú llamas. Mira otra vez los pasos. por eso me resulta difícil decir cómo es. ya que todos en la escuela sacan dinero vendiendo algo. ¿qué te parece si Lenore va hacia la puerta. ¿Alguno de vosotros quiere probarlo ahora? Curtís: Sí. (Mira a Curtis. ) ¿Cuál podría ser el nombre de Lenore? Curtis: Bien. Lenore? ¿Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis? Lenore: Instructor: Sí. Me gustaría que cada uno de vosotros buscara situaciones en las que es difícil iniciar una conversación. Y así podréis emplear la habilidad en las situaciones que os resulten difíciles. Curtis: (Se da vuelta para mirar al instructor que le señala el Paso 3. estoy vendiendo estas entradas para recolectar fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. y se lo dice entre dientes. si no le importa que le pregunte. Lenore. A veces el papel de coactor es el más difícil. El instructor le apunta a Curtís que llame a la puerta. Curtis: Esto... (Mira al instructor. ¿No quisiera comprarme una? Lenore: Muy bien.. Instructor: Lenore. ¿dónde trabaja?. para el resto del grupo. Curtis: Gracias por ayudarme. ) Lenore: ¡Sí. me llamo Curtís. Voy al Instituto de Cleveland. ) Curtís: Ahora tengo que ver si me está escuchando. Pero después de todo. ¿Escucharías o incluso hablarías con alguien que empezara una conversación del modo en que Curtis lo ha hecho? Lenore: Sí.. jovencito. Lenore: Ah. me tengo que marchar dentro de una hora. Mire. En realidad. Lenore: ¿Qué digo? (Mira al coinstructor. Curtís: Hola. ) Coinstructor: Di algún sitio. ) Sí. ahora estaba preparándome para ir a trabajar. Lenore. Curtís: Qué bien. En seguida estaré aquí para ayudaros.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 145 Instructor: Entonces. recuerda que la vecina habla mucho. los premios están aquí (los señala). espere un momento! Hola. ¿Preparados para comenzar? (Curtís y Lenore asienten. eeh. creo que lo ha hecho bastante bien.. Lenore: En el restaurante Fireside. Lenore: Bueno. Curtis: Sólo un segundo más. Ahora. Vivo en el portal de al lado. supongo que merece la pena. ¡Bien! Señor Kovac. ) Curtís: (Simula que llama a la puerta.. Instructor: Buen trabajo. Estaba muy nerviosa y no me podía concentrar en lo que hacía Curtis. tú no tenías que seguir el orden de los pasos. ) Instructor: Pregúntale dónde trabaja. . cada uno de vosotros os intercambiaréis las tarjetas con el de al lado. entiendo lo que dices. y luego soltarle el rollo para que compre. usted podría preparar a Lenore y Curtís.. ¿cómo crees desde el punto de vista de la vecina que Curtis ha comenzado la conversación? L nore: Creo que bien. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobús. Instructor: Parece correcto. tengo mucha prisa ahora. (Señala. Puede ganar un premio. me está mirando. señora. sí. ¿Veis ahora cómo se hace? Jeff tiene la habilidad. En la próxima reunión analizaremos los deberes de Jeff. el grupo empieza a comentar la actuación de Curtis. Lenora. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Instructor: Pero nadie lo notó. Incluso tienes que evaluarte en la tercera pregunta. Instructor: Creo que habéis comprendido cómo se emplean los pasos de la habilidad. los pasos. quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu representación de la vecina. pon los cuatro pasos en este espacio. el señor Zachary. con quién lo ensayará y cuándo. repasaremos los pasos.. Jeff: Me gustaría probarlo con ese tío. La próxima vez que nos reunamos. por lo tanto. Escribe «Iniciar una conversación» aquí (señala el lugar exacto). El señor Kovac y yo os enseñaremos más ejemplos de esta misma habilidad para que reviséis la práctica de cómo seguir los pasos. Estuviste simpático. Instructor: Es un buen plan. ¿cómo crees que lo has hecho? Curtis: Creo que lo he hecho bien. Escribe el nombre de la persona.. todo está en la primera hoja del Informe de los deberes. Aquí tienes una copia del Informe de los deberes. Creo que te has desenvuelto muy bien. dónde lo probará.. ya que todos nos preguntamos cómo nos responderá la gente de fuera. las cosas pueden . Lenore: Gracias.. y quizá hagamos que el resto de la clase realice también alguna tarea. Y quinto: «¿Cuándo probarás la habilidad?» Jeff: Mañana por la mañana antes de ir al colegio. fue muy divertido. Jeff: ¿Y qué hago si ese señor no me habla? Instructor: Entiendo tu preocupación. ¿Puedo? Instructor: Bien. Curtis. Escribe tu nombre aquí y yo lo firmaré (escribe). También puedes escribir lo que se te ocurra en relación a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad. aunque balbuceé con algunas palabras. Curtis. Bien. una vez que lo hayas probado con el señor Zachary. Guardaré la lista. pero sin ser indiscreto. sería el lugar donde. ) Bien. y podremos daros la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel.146 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Instructor: Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. Lo primero es acordarse de que esto es sólo un proyecto y que. Jeff. Jeff: ¡Enfrente de mi casa! Instructor: Eso es. Pensad en situaciones que queráis ensayar. ¿Quién tiene la tarjeta para el Paso 1? (En este momento. Jeff. El próximo punto: «¿Con quién probaré la habilidad?». Deberás responder las cuatro preguntas de abajo. mañana mismo. y parece que ya os resulta fácil. estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos. El resto de la clase también puede coger los Informes de los deberes y lo seguís mientras Jeff rellena el suyo. si lo encuentro. Jeff: ¿Qué tengo que escribir donde dice «Dónde probarás ia habilidad»? Instructor: Jeff. sobre todo en la pequeña charla. o podréis usar las sugerencias que habéis hecho al principio de la clase. Todo puede cambiar. antes de empezar a trabajar con la habilidad. si en la sesión anterior se han dado deberes para casa. No obstante. ) Algunas veces. los instructores comprometerán a los alumnos en el empleo de la habilidad y. ). la gente te responderá con frialdad. el instructor deberá ser comprensivo con los alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. resumiéndolos. Lo único que podréis decir es que lo habéis hecho de la mejor forma posible. Estas dificultades pueden ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente. falta de oportunidades para probar la habilidad. Después de haber discutido los deberes y/o la nueva representación de los papeles. si sigues los pasos correctamente será muy probable que él converse contigo. El instructor podrá iniciar la clase diciendo: «¿Quién se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?» «¿Cuál es la primera?» «¿Qué hay que hacer luego?» A continuación. de la misma forma que lo has hecho hoy aquí. Segunda sesión En la presente sesión es muy importante repasar y reforzar los conceptos introducidos en la sesión inicial. . Es sumamente importante elogiar estos primeros intentos. Pero si la situación se presenta tal como la planificaste. Intentaré hacerlo bien. aunque la tratéis de otra forma. el contenido de estos modelamientos deberá ser distinto al de las clases anteriores. Tanto si la habilidad es nueva o una continuación de la tratada en la sesión anterior. deberán presentarse como mínimo dos modelos. Se deberá recordar a los alumnos que no hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los hagan para la próxima clase. es todo lo que tengo que deciros por hoy. Aunque estés un poco inseguro de ti mismo. ¿Entendéis lo que quiero decir? (El grupo dice que sí. etc. Siguiendo los modelamientos. Tenéis que entender que hay gente que no cambia. ¿Lo entiendes. Es conveniente que. intenta utilizar la habilidad con el mayor esmero posible. luego.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 147 modificarse. Instructor: Bueno. en la representación de papeles. se asignarán los deberes a los alumnos que han actuado como actores principales en la representación. La clase ha terminado. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que la otra persona esté de mal humor. en tales casos. Os veré mañana. los instructores deberán enfocar la discusión hacia la habilidad que se tratará en la siguiente sesión. Si es posible. A continuación de la retroalimentación. y que se sientan preparados para intentar la habilidad fuera de la clase. los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han realizado. Recomendamos que los instructores repitan. los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado. puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar las dificultades que los alumnos presentan en la vida real. elección inadecuada del lugar en la vida real. los instructores deberán elegir uno de los informes para saber cómo se han hecho. aunque intentes hacerlo de la mejor forma posible. Asimismo. Jeff? Jeff: Supongo que sí. sin embargo. empecemos. la atención y el rendimiento durante una clase completa. Por último. hace que los alumnos la lean en voz alta). Hemos encontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habilidades por parte de este tipo de alumnos. . todos haremos sugerencias y correcciones útiles sobre lo que habéis hecho. Por lo tanto. simplificar o modificar los procedimientos. A continuación. exponemos una sesión inicial de estas características. Instructor 1: Después de enseñaros cómo se inicia una conversación. etc. Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos es beneficioso y necesario acortar. se puede utilizar más tiempo en los temas relacionados con la transferencia o generalización a la vida real. deberá evitarse la prolongación de las discusiones y las presentaciones del nuevo material. Bien. Instructor 1: Instructor 2: Soy el señor Johnson. A esto lo llamamos retroalimentación (escribe en el encerado «retroalimentación»). En especial. Instructor 2: Después de probarla. luego. cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de probarla (escribe en el encerado «prueba») haciendo lo mismo que nosotros hemos hecho aquí. o que presentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos. los instructores deberán pasar rápidamente a la observación del modelamiento.148 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Tercera y posteriores sesiones El formato descrito más arriba se recomienda para todas las sesiones posteriores del Aprendizaje Estructurado. Soy el señor Kovac. en los casos de alumnos que prestan atención sólo durante breves períodos. En su lugar. de modo que la otra persona quiera escuchar lo que le estás diciendo. cada uno de vosotros tendrá la oportunidad de practicar cómo se inicia una conversación fuera de esta clase (escribe en el encerado «práctica»). Hoy haremos algo nuevo. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para la adquisición y el empleo de una habilidad. la participación en la representación de papeles. o que tienen otros problemas que impiden la concentración. Vamos a demostrar (escribe en el encerado «demostración») cómo iniciar una conversación siguiendo los siguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y. Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan el tiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean más frecuentes. y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo previsto en muchas de las sesiones iniciales. . intenta destacar este tipo de ayuda. justamente. y que si no se resuelven. Como una ayuda más para la eficacia de los instructores. Tal como hemos mencionado con anterioridad. el comportamiento descrito del instructor sigue el Esquema de la sesión inicial. el protocolo de una sesión inicial que hemos ilustrado en el presente capítulo. pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 149 Resumen En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como ayuda para el aprendizaje y. el capítulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de problemas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado. Por el contrario.). El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una técnica grupal didáctica. en este contexto. retroalimentación y generalización del adiestramiento). representación de papeles. Desde la perspectiva de la conducción de una clase. En el presente capítulo identificaremos una variedad de conductas problemáticas al igual que describiremos algunas técnicas útiles relacionadas con la manipulación de dichos comportamientos dentro del grupo de Aprendizaje Estructurado. el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente para "poder seleccionar y emplear una determinada técnica que resulte operativa a efectos de mantener la atención del alumno sobre el material relevante. Como bien sabe el lector. representación de papeles. Cada sesión tiene un objetivo particular (el aprendizaje de una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento. altamente orientada hacia las tareas. en el repertorio de las técnicas de manipulación conductual que vamos a describir. Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categorías: 150 . Por eso. etc. los alumnos pueden tener déficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para participar en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento. Esto no implica que se deban ignorar los sentimientos de los adolescentes. un problema de dirección es cualquier conducta o actividad que impide la consecución del objetivo establecido. y permitirle retenerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real.Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado Uno de los mayores desafíos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atención y el controlar cualquier tipo de problemas conductuales. en realidad. recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos. Los instructores podrán ver que estas técnicas también pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseñanza y. la comprensión de sus necesidades y la dinámica del grupo. uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado consiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales en las que los alumnos presentan deficiencias. 6. retraimiento e inmadurez. decir palabrotas). 1.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 151 excesos y deficiencias conductuales. 5. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones del grupo o en las actividades de la clase). Tal como mencionamos en el capítulo 1. Insuficiencias verbales. A continuación enumeraremos los excesos más importantes descritos en el campo pedagógico y de la psicología. el instructor debe ser capaz de controlar los excesos como los que acabamos de mencionar. A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos también presentan deficiencias en las conductas prosociales. No proponemos que sólo se deban emplear ciertas técnicas con ciertos tipos de comportamientos problemáticos. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde. En una clase de Aprendizaje Estructurado. En el capítulo 1 introdujimos una clasificación tripartita de los desórdenes conductuales en los adolescentes: agresividad. Falta de atención («soñar despierto»). correr por la clase). No obstante. 4. 5. Mann (1972) define los excesos como «cualquier conducta infantil cuyos índices de frecuencia exceden los estándares definidos socialmente como aceptables. los excesos conductuales son aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. Falta de autoconfianza (infravaloración del propio rendimiento). la tarea consistirá en seleccionar la técnica que favorezca el comportamiento más adecuado. 2. convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto» (pág. Estos métodos son los que se basan en . interrupción de la clase o marcharse durante la misma). que además de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje. 459). La siguiente lista presenta algunas de las deficiencias más importantes descritas por los especialistas. Técnicas de modificación de conducta. 7. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compañeros. pero la investigación actual de la que disponemos no nos suministra un soporte empírico que se adecué a esta interacción. 2. molestar a los otros miembros del grupo. las deficiencias conductuales hacen referencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en relación a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. Negativismo (rechazo a la participación. hablar cuando no corresponde. 3. 1. los estudios elaborados en la investigación y en la clínica describen una variedad de técnicas que se clasifican en tres categorías: 1. Llorar o coger rabietas. Sería tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada técnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente. temor a hablar en grupo). pasividad). Una vez que el instructor haya identificado el problema. insultar al profesor). Dependencia (búsqueda excesiva de atención o aprobación). Ansiedad (miedo general. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes. Apatía (falta de interés por la calidad del trabajo. boicoteo de las actividades. 4. para garantizar la continuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales. Los alumnos que entran en estas tres categorías pueden presentar problemas conductuales de naturaleza excesiva o deficiente. 3. Técnicas basadas en la interrelación. la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos suministra técnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros del grupo difíciles de manejar. en realidad. privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse con las recompensas deseadas. En lo que resta del capítulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres técnicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. 2. Lo que el instructor considera como recompensa no siempre es valorado de la misma forma por el alumno. Técnicas instruccionales. El refuerzo material hace referencia al suministro de recompensas tangibles para las conductas adecuadas. En la elección de estas formas de refuerzo el instructor deberá tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona. Estas conductas infrecuentes podrían incluir otras como las de asistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado. 3. En el contexto de la clase. Por eso es conveniente ofrecer una variedad de recompensas entre las cuales el alumno elegirá las que desea. deberán aplicarse las reglas descritas en las páginas 25-29. es decir.152 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas excesivas y para la adecuación de las conductas infrecuentes. Han sido particularmente útiles en la corrección de comportamientos deficientes y en la enseñanza de conductas nuevas dentro de la clase. se emplean conjuntamente con los métodos instruccionales y con los de modificación de conducta. prestar atención. Técnicas de modificación de conducta Incremento de la conducta deseable Reforzamiento En el capítulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramienta indispensable para mantener las conductas recién aprendidas en el grupo del Aprendizaje Estructurado. ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles. y. Para que el refuerzo sea más efectivo. De forma similar. ya que éstos son. Hemos intentado analizar cada técnica desde el punto de vista conductual. el reforzamiento es la técnica para la manipulación de la conducta más potente. Estos métodos suministran al alumno instrucciones específicas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. suministrando al instructor información específica de acuerdo a lo que hay que decir o no para lograr el cambio esperado del comportamiento. y participar en las discusiones del grupo o retroalimentación. Reforzamiento material. Asimismo. en especial para aumentar el empleo de conductas infrecuentes pero adecuadas. dinero. Estos métodos ayudan a crear una atmósfera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento. los que recompensan al alumno. deportes). cómics). agresivos y con mentalidad . con frecuencia. los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo. Estas recompensas pueden tener forma de comida. Ejemplo En un grupo con alumnos particularmente activos. hablar. además de cosas tangibles (golosinas. Si la clase se desarrolla sin ningún tipo de interrupción. El intercambio de fichas se recogía en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante las clases del Aprendizaje Estructurado. de aprobación y de atención (tanto por parte del instructor como de los compañeros) en aquellos comportamientos que queremos incrementar. Nolan. Esta propuesta de intercambio a veces se la menciona como el principio Premack. en este caso los mismos compañeros suministran los refuerzos a las conductas adecuadas. Andrews (1970-1971) descubrió que esta técnica era particularmente beneficiosa en la disminución de conductas perturbadoras entre las personas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el séptimo curso.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 15 3 deportiva. De forma similar. Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del principio Premack en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de bachillerato elemental con problemas de aprendizaje. Por ejemplo. dentro del contexto de la clase. Salomón y Wahler (1973) demostraron un efecto similar en los alumnos de sexto curso. Voy a filmar la clase. Madsen. Arnold y Thomas (1967) encontraron que el elogio y la atención que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los niños de la escuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos que manifestaban trastornos del comportamiento. Cómo ganar fichas o puntos Hacer los deberes = 2 puntos Ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles = 2 puntos Suministrar retroalimentación = 1 punto Formular preguntas = 1 punto Ayudar a alguien = 1 punto 1 hora en el gimnasio = 20 puntos (Máximo de puntos por clase = 10 vales) A menudo los adolescentes desearán participar en lo que el instructor quiera que hagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conductas que ellos mismos desean realizar. Se reunieron alrededor del equipo y le preguntaron al instructor si podrían verse en la televisión. Becker. La investigación ha fundamentado la efectividad del refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados. Ejemplo Un instructor del Aprendizaje Estructurado empleó el principio Premack en una clase con jóvenes que presentaban trastornos emocionales. El instructor respondió: «Hoy he preparado una lección sobre la habilidad de Autocontrol. Reforzamiento social. Cuando los estudiantes entraron se dieron cuenta que enfrente de la clase había colocado un equipo de vídeo. terminaremos más temprano para que os podáis ver en la tele». Hace referencia al suministro del elogio. . un instructor decidió emplear un sistema de fichas en el cual un determinado número de vales podía intercambiarse por más tiempo en el gimnasio después del horario escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El instructor. el profesor decidió en ese preciso momento otorgarle un refuerzo social. Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo que la gente se dice a sí mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Una vez que el adolescente haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas. representaban una mejora en relación a su falta de participación) antes de suministrar la retroalimentación a Alice por su actuación. se había negado a participar como coactriz en la representación de papeles. Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado. diciéndole: «Rita. a pesar de haber seguido todos los pasos. Bandura y Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los niños de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el refuerzo suministrado por las otras personas. El instructor miró a Rita y de dijo: «Rita. el profesor decidió reforzar su participación (a pesar de que sus respuestas fueran imperceptibles. Sally informó que había negociado con su madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequeña. Esta estrategia se ha empleado con éxito en la enseñanza de reglas o técnicas para la solución de los distintos problemas que plantea la evaluación de los resultados de los propios esfuerzos. a pesar de todos los esfuerzos realizados por sus compañeros para que así lo hiciera. me alegro que hayas decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cómo iniciar una conversación». fue capaz de persuadirla para que participara con Alice. los alumnos estaban aprendiendo la habilidad de Iniciar una conversación. ya que los refuerzos sociales y materiales que otorgan los demás en el contexto del adolescente no siempre son los esperados. Tan pronto como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase. Ya sé que es difícil. su madre se negó a darle permiso para que llegara media hora más tarde. Ejemplo En una clase del Aprendizaje Estructurado en la que se estaba practicando la habilidad de Negociación. Una de las chicas retraídas. En la clase siguiente. pero has hecho un buen trabajo». Autorrefuerzo. en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los comentarios de Alice. finalmente. la actriz principal. Cuando se le preguntó a Roger si se había autorrecompensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible. los autorrefuerzos toman la forma de autorrecompensas tangibles acompañadas de autoafirmaciones positivas. El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa. podrán disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los demás. el instructor sugirió a los alumnos que intentaran recompensarse a sí mismos si hacían los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo todos los pasos señalados.154 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado. Después de la representación. Rita. Es por eso que a los niños se les ha enseñado a «hablarse a sí mismos» acerca de lo que deben hacer y de cómo lo han hecho. estoy muy complacido de que hayas participado en esta representación. En el contexto de la clase se les puede enseñar a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus conductas y a que se suministren sus propias recompensas. Roger informó que. dijo que se había limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. En general. El instructor sugirió que tenía que darse una . incluso en el caso de que el resultado no fuera el esperado. los adolescentes son muy sensibles a la influencia de sus compañeros. 1972) han demostrado la efectividad de la recompensa para todo el grupo en la modificación conductual de grupos enteros dentro de una clase y también de individuos aislados (Patterson y Anderson. La salida fue un refuerzo lo suficientemente deseado por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento habitual. 1964. precisión o complejidad suficientes en las etapas iniciales del Aprendizaje Estructurado. Ejemplo Frankie es un chico que ha estado en una institución de rehabilitación y que. que antes habían actuado de forma similar. para escuchar unos discos que le gustaban mucho. Este fenómeno puede emplearse para alternar el rendimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. En estos casos. no sucedan con la frecuencia. además de proferir insultos cada vez que él lo hacía. Al utilizar el refuerzo grupal. Otros investigadores (Axelrod. por lo tanto. Estos investigadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Para resolver el problema. intentaran impedir que se desestructurara la clase. Medland y Stachnik. Como es bien sabido. los otros. una actividad. Con frecuencia. 1972). Después de varias discusiones. le era imposible darse una recompensa. desestructuraba el grupo de Aprendizaje Estructurado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despectivos sobre los esfuerzos que hacían los otros alumnos en la representación de papeles. el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la clase al teatro y les comunicó que la salida se podría hacer sólo si se cumplían ciertas condiciones. ha ingresado en un instituto. tiempo libre) a todo el grupo por la actitud de cooperación de algunos miembros de la clase. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta técnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusión. como también para disminuir las conductas excesivas e inadecuadas. que el instructor puede ayudar al adolescente con déficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una participación activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las conductas sociales: . que consistían en que los alumnos debían elogiar los esfuerzos por participar en la clase en lugar de insultarse. Walker y Buckley. si la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo. 1973. Es decir. Se puede emplear esta técnica para aumentar las conductas adecuadas pero deficitarias. Roger decidió que su recompensa consistiría en ir a la casa de un compañero. Varios alumnos habían comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie. De esta manera. El grupo trató de ayudarlo para buscar una recompensa que no costara ningún dinero. Reforzamiento del grupo. es conveniente que el instructor suministre refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gradualmente a la conducta esperada. Es frecuente que un comportamiento adecuado. después de la escuela. los alumnos se presionarán entre ellos para comportarse adecuadamente. Roger se quejó de que ya se había gastado la paga semanal y que. desde hace poco. el instructor suministra una recompensa (comida.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 155 recompensa por haberlo intentado. la intensidad o la duración de las conductas excesivas o inadecuadas. Una vez consolidada la conducta. se despereza. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno era aceptable. el instructor comenzó a desarrollar una capacidad verbal más espontánea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a medida que los iba leyendo. El principio que subyace en esta extinción es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa tienden a disminuir. Regla 3. Dejar que una nueva aproximación reciba muchos refuerzos antes de pasar a otra. se podría modificar el tipo de participación que tenía en clase. un adolescente activo con dificultades para prestar atención. fuera de lugar. seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera. Ejemplo Arthur. Regla 4. Le pedía a Arthur que leyera del encerado los pasos conductuales de la habilidad que se estaba enseñando para reforzar la forma de hablar clara y audible. el instructor se cercioraba de que la atención del alumno estaba centrada en el material pertinente. en general. De esta manera. Regla 2: Cuando una aproximación se ha vuelto más frecuente durante varios días. El instructor decidió que además de trabajar en la supresión de las conductas perturbadoras. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben más atención por parte de los profesores y compañeros por los comportamientos inadecuados que por los prosociales. reforzar este acercamiento cada vez que se presente. A caballo regalado no le mires el diente. Lund y Jackson (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es uno de los más efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discusión entre los adolescentes. tanto en clases normales como en las de educación especial. su limitación puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia. se levanta de su asiento y deambula por la clase).156 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el niño se vea involucrado y que constituya una mejor aproximación al objetivo a alcanzar que su conducta habitual. a menudo presenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto. Regla 5. Su participación verbal en las actividades de la clase era bastante limitada y. ya que cuando acababa de leer una frase se le pedía que la comentara inmediatamente. el instructor decidió emplear esta capacidad como primer paso para aumentar su participación verbal. deberemos ocuparnos de reforzar las conductas prosociales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Hall. . Disminución de las conductas inadecuadas Extinción • De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infrecuentes. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extinción de manera apropiada y consistente. pero refuerza toda conducta que sea mejor que lo que se requería comúnmente. Cada aproximación deberá presentar sólo una pequeña diferencia con respecto a la última. las conductas perturbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atención de los demás. Aunque parezca contradictorio. Previamente a los esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento. Implica el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atención de los compañeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no responde a otras técnicas de extinción. Cuando los alumnos se quejaron por las recomendaciones que había hecho el instructor para que no hicieran caso de los «sonidos molestos». Este procedimiento sólo debe emplearse una vez que se ha prevenido a los alumnos de las conductas específicas que justificarán este método. se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar tranquilo donde la estimulación sea mínima. Él ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera». la respuesta inmediata de un adolescente ante la supresión del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el instructor desea extinguir. el instructor se dio cuenta de que la alumna actuaba cada vez más y más de un modo contraproducente. El instructor era consciente del problema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitación cuando estaba en la clase. En la mayoría de los casos. Con frecuencia iba y venía por la parte posterior del aula y tarareaba en voz baja. Ejemplo Audrey ha despertado la atención de los demás tirándose de los pelos y produciendo sonidos extraños durante la clase. Cuando esa atención no es la esperada. el profesor les dijo: «Sé que es difícil ignorar lo que hoy está haciendo Audrey. Como el comportamiento del joven empezaba a llamar la atención de los compañeros del grupo (lo señalaban. un chico de 14 años que asistía a una clase del Aprendizaje Estructurado proveniente de una institución de rehabilitación. Además de demostrarle cierta empatia por medio de una charla con él acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel en «Prepararse para una conversación difícil» el instructor decidió que podría acabar con el deambular y con el tarareo dejándole que estuviera solo. El tiempo fuera es un tipo de técnica de extinción que con frecuencia es útil. Después de dar instrucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (además de decirle a ella misma cómo debía participar). se encontraba bajo una presión considerable debido a su aspecto de «chico de institución». . Este fenómeno es fácil de comprender. dejará de hacer esos ruidos y comenzará a participar en lo que estamos haciendo». cuando el alumno comenzó a ir y venir. el instructor consideró que sería conveniente hablar con los otros jóvenes de la clase sobre cómo debían reaccionar ante Mike. En la clase siguiente. les provocaba risitas tontas). Pienso que todos podríamos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo. el instructor le dijo: «Todos sabemos que Mike acaba de salir de una institución de rehabilitación y que se siente nervioso por eso. el joven intensifica sus esfuerzos para obtener reforzamiento o atención por medio del empleo acrecentado de la conducta reforzada (ahora ignorada) con anterioridad.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 157 Ejemplo Mike. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso. Para el instructor era evidente que la atención que se le prestaba servía sólo para aumentar la conducta no deseada. Por otra parte. . Las posibles consecuencias punitivas por la violación de las reglas deberán ser específicas. lo que para el instructor es negativo. 1. Sin embargo. la semana pasada fijamos una regla nueva para la clase. aversivo para el adolescente (a veces. puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicará inmediatamente después a la violación de las reglas. mientras que en la extinción se retira el refuerzo de una conducta específica. que discutiremos más adelante en el presente capítulo. el joven que ha sido castigado puede. Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en «situación tiempo fuera» mientras permanece dentro de la clase. el instructor deberá cerciorarse de que el castigo es. Castigo El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento por eliminar o controlar un problema conductual. podrás regresar y sentarte con el resto del grupo». Esta «situación tiempo fuera» es diferente de la simple extinción. Los demás no deberán hablar con el que haya sido excluido». Me gustaría que ahora te sentaras allí en ese costado del aula. De la misma forma que con las recompensas. Cogió la tarjeta que contenía los pasos conductuales de una habilidad y empezó a romperla. Las reglas del grupo deberán establecerse y explicarse con cuidado de forma tal que los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violación. y que sólo es conveniente en presencia de la persona que lo administra. A esta persona el adolescente la ve desde una óptica negativa. por el hecho de que durante un período se aparta al joven de todas las fuentes de reforzamiento. eventualmente. antes que por la aplicación del castigo. 2. El instructor de dijo: «Jerry. si te acuerdas. desvalorizar a todo el grupo y marcharse para evitar la situación punitiva.158 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase. El instructor anunció: «A partir de la semana próxima. si el instructor elige el castigo. Durante las clases siguientes. el instructor empezó a darse cuenta que la mayor parte del tiempo lo ocupaba en mantener la disciplina. Jerry empezó a perturbar la representación de papeles. Ejemplo En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremadamente agresivos. Así que decidió aplicar una «situación tiempo fuera». Cuando estés en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo. 3. La investigación ha demostrado que el castigo no es particularmente efectivo en la supresión o disminución a largo plazo de los problemas de comportamiento. realistas y aplicadas con consistencia en cada violación. El que perturbe el trabajo de la clase será excluido de las actividades del grupo. Nos inclinamos por el empleo de las técnicas de extinción o las instruccionales. En este caso. en realidad. deberá aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener el resultado deseado. cualquier miembro del grupo que desorganice la clase se le pedirá que permanezca apartado del resto. se evita que el adolescente que desestructura el grupo interactúe con los demás miembros de la clase dando instrucciones a los compañeros para que no le hagan caso. Las técnicas antes mencionadas alientan al joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar la noción de control externo del problema conductual. Técnicas instruccionales Esta categoría general de técnicas para la manipulación de problemas conductuales presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del Aprendizaje Estructurado actúa así. Pueden representarla tanto los instructores como los alumnos. de la conducta apropiada. es conveniente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aquí. En un arreglo previo con el tutor. esta técnica incluye el suministro de ejemplos de la conducta esperada. A menudo. será conveniente la reinstrucción de las conductas deseadas después de la aparición de los problemas. en parte. Por eso.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 159 Ejemplo En una clase con adolescentes de más edad y con muchos casos de antecedentes de «hacer novillos». en la clase. . Las técnicas de reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando no entra en el repertorio conductual del adolescente. el profesor decidió aplicar un castigo (quedarse después del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). Modelamiento Como ya lo describimos en el capítulo 2. Éste. cualquiera que llegue más de cinco minutos tarde. Representación de papeles Después de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada. concretas y sin ambigüedad para así poder eliminar o minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. hay que suministrar al alumno instrucciones específicas. en un intento para evitar expresarse. el modelamiento y la representación de papeles son empleados para aumentar el desempeño. mediante una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Analizaremos aquí una amplia variedad de técnicas instruccionales. Los jóvenes con una comprensión limitada del trabajo a realizar pueden intentar disimular su «ignorancia» frente a los compañeros. el instructor deberá modelar varias formas de participación en la clase (ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles. debido a la falta de comprensión de las expectativas del rendimiento que tiene el instructor. tendrá que quedarse después del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase». suministrar retroalimentación) antes de pedir al alumno que desempeñe esas conductas. Otros alumnos. el instructor empezó a notar que varios alumnos llegaban tarde a la clase. con frecuencia. el instructor supo que había escogido un castigo en efecto aversivo. En la sesión siguiente anunció: «En el futuro. Cuando varios alumnos se quejaron que después del horario escolar no se podían quedar debido a que trabajaban o a que tenían otras actividades. supone que todos los alumnos comprenden y son capaces de desempeñar las tareas a menudo complejas que se espera de ellos. y no tanto como un componente más de la concepción del Aprendizaje Estructurado para enseñar una determinada habilidad. Por lo tanto. Los has hecho todos y en orden.. Quiero decir que le podríais decir primero si ha seguido los pasos. El problema que has trabajado de si querías llevar al cine a tu hermano. puedes decirle a John cómo siguió el Paso 1. Becker y Thomas (1968) encontraron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efectivas sólo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la ignorancia de las inadecuadas. decidle cuáles son los que se ha olvidado. Si no lo ha hecho. le dijiste a Lonnie que te gustaría llevarlo al cine con tu dinero. John. Creo que deberías tratar de estar quieto cuando estás hablando. En el Paso 3. ?». encontró que era útil explicar las reglas de com- . has hecho un buen trabajo al seguir todos los pasos. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustaría tener un hermano tan generoso como tú. los procedimientos de la clase. el instructor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para suministrar la conveniente retroalimentación. como hablar más. Madsen. así que decidiste que querías compartir el dinero de tu cumpleaños. El instructor pensó que debía modelar la habilidad de suministrar retroalimentación para que las discusiones fueran más productivas. A continuación de la representación de «Compartir algo» dijo: «Me gustaría demostraros la forma en la que podríais dar la retroalimentación de ahora en adelante. Antes hemos indicado que la instrucción puede y debe combinarse con otras técnicas conductuales. En el Paso 2. significaba si deberías compartir con él el dinero que tu abuela te había dado para tu cumpleaños. ponerse de pie de otro modo.. se lo sugeriréis para que lo haga. a pesar de que el grupo hacía más de un mes que había empezado a trabajar. »Ahora. qué es lo que ha hecho bien y en qué podría mejorar. Si sabéis de alguna forma con la que podría mejorar. decidiste que disfrutarías más la película si Lonnie iba contigo. He notado que movías el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversación. que acaba de representar su papel. o emplear palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento. »Yo seré el primero y le daré a John la retroalimentación. Ejemplo Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jóvenes que presentaban dificultades para prestar atención. quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentación. lo que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno deben hacerse explícitas al principio del aprendizaje. Las reglas. ¿Quién de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cómo lo ha hecho? Mary. Estructuración Una de las técnicas instruccionales más básicas es la facilitación de la estructura. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios generales del tipo de «Estuvo bien» o no decían nada. Preferiría que vuestros comentarios fueran específicos y útiles para John.160 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Ejemplos En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jóvenes retraídos. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para que todos pudiéramos oírte. estabas bastante seguro de que a Lonnie le entusiasmaría la idea. los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento específico del Aprendizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje sea predecible. En el Paso 1. En este sentido. Pero antes deberás practicarla aquí». Otros miembros del grupo. tanto si se trata de mí como de otros compañeros. Afirmó que su técnica no funcionaba y que le gustaría probar una nueva forma de acercamiento. ¿Por qué no intentas simular la habilidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? Ésta no es una situación real. pero me parece que tampoco te convence. Además. así que es un buen sitio para ver si un método funciona o no. Luego. ya que los alumnos en general se sienten inseguros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. pueden funcionar como «entrenadores» durante la representación. para poder comenzar. Cuando los adolescentes empezaron a comportarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase). en reducir las instrucciones o en disminuir los pasos conductuales de la representación de papeles. el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos (similares a los pasos cpnductuales analizados en el capítulo 5) y pedir al alumno que realice cada uno de los pasos por separado. por lo tanto. vosotros podréis hacerlo. Aunque. En este caso. Ejemplo En la representación de papeles de la habilidad participar. Éste es un grupo en el que nos lo pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas útiles. Simplificación Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco complicadas. Billy no sabía qué decir cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al béisbol. y puedo entender que te sientas atemorizado. yo podría jugar». quiero establecer las reglas para las clases. requieren una mayor simplificación. La incitación puede ser especialmente útil en la representación de papeles. el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemorizado. . Billy contestó que tenía miedo de hacer lo que le sugerían porque lo podrían rechazar. Una posibilidad es que sigas haciendo lo mismo. voy a necesitar que prestéis atención para deciros lo que vamos a hacer. el instructor dijo: «Antes de que empecemos. Bob sugirió: «Si necesitáis otro jugador. Cuando termine de hablar. El instructor dijo: «¿Quién puede sugerir lo que Billy puede decir?». Por lo tanto. Así que decidió hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo que podía decir durante la representación. por qué no les preguntas "¿puedo jugar?"». podrás decidir si quieres emplear la habilidad. Antes de la representación. Roger dijo: «Billy. Otro tipo de simplificación podría consistir en repetir las instrucciones en un lenguaje más simple. Entonces el instructor agregó: «Éste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad. Incitación Hace referencia a la simple reinstrucción o a la preparación de los alumnos durante cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. la regla principal del grupo es que todos debéis escuchar cuando otra persona está hablando.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 161 portamiento durante la primera sesión. para otros son demasiado complejas y. Dijo que se limitaba a «andar rondando por ahí» a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. al igual que el instructor. Billy aceptó aplicar la nueva propuesta. cuando en la vida real te enfrentes a esta misma situación. si alguien no entiende lo que se está diciendo levantaréis la mano para hacer la pregunta que queráis». Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones. el instructor intenta analizar los motivos o las razones que tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesidades del alumno. al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escucha sin estar a la defensiva. El instructor decidió que hiciera cada uno de los pasos por separado. Annabelle presentaba dificultades en el seguimiento de los cuatro pasos de la habilidad «Iniciar una conversación». . se podría afirmar que el establecimiento y la conservación de una relación positiva es el factor más potente en la modificación conductual del cliente. Estimulación empática Con el empleo de esta técnica. Si lo considera apropiado. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las dificultades que tiene para participar. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema. participar. 3. 2. Pensamos que una relación positiva entre el instructor y los alumnos es una herramienta valiosa que el instructor debería manejar para obtener la conducta deseada dentro del grupo. Dichos pasos son los siguientes: 1. 5.162 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Ejemplo En un grupo de Aprendizaje Estructurado. Cuando terminaba con la representación de un paso se le suministraba la correspondiente retroalimentación. provisionalmente. luego. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los probables resultados. Como hemos mencionado anteriormente. Se confundía y dejaba de hablar. En realidad. Hay una serie de técnicas específicas que sirven para establecer la relación entre el instructor y el alumno. Técnicas basadas en las relaciones Los psicólogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor es la relación entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno. de que tenga en cuenta aspectos más amplios de la conducta del adolescente que la disponible a través de la observación en la clase. 4. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno. el instructor demuestra al alumno que comprende las dificultades que experimenta y. el instructor unió los pasos (dos a la vez. De este modo. para aumentar la eficacia estas técnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la dirección de las sesiones. tres a la vez y por último los cuatro pasos). más positivo y productivo será el resultado. 6. el instructor le dice al alumno que su punto de vista es una alternativa viable. por parte del instructor. El instructor insta al alumno a que intente. En general. lo incita a que participe según las instrucciones. La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el objetivo. las técnicas basadas en las relaciones personales requieren una comprensión. se burlaba) cuando el instructor estaba presentando la habilidad «Pedir permiso». El instructor le dijo a Rose: «Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo. A veces el instructor debe ser amable. cuando se necesitaba algo. Ejemplo Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias semanas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión. En esta técnica el instructor emplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendo para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemática. deberá enfrentarse con el alumno. he notado que cuando la sesión empieza. Identificación del problema Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no saben cómo identificar las dificultades que experimentan. no prestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando. Roger contestó que no sabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezaba a pensar en otras cosas. Quizá sea una habilidad que allí nunca la emplees. se coge sin tener que decir nada. tú en general estás dispuesto a participar. Dijo que en su familia. otras. Estas categorías o etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivo de aumentar la comprensión del mismo y para que.Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 163 Ejemplo Rose. se pueda modificar la conducta. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estructuración) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo largo de toda la clase. Ella contestó que pensaba que la habilidad era «estúpida». el instructor le pidió a Rose que le explicara su comportamiento. Dejémonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la oportunidad de representarla y probarla. por el contrario. una alumna bastante temperamental y problemática. Cuando la dispersión del alumno se hizo evidente. donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas. Le dijo al joven: «Roger. el instructor decidió comentarlo con Roger con la esperanza de llegar a una solución. como para irte de la clase o entregar los deberes más tarde cuando has estado enferma. así. sólo para que compruebes si es útil para conseguir lo que quieres. el instructor decidió discutirlo con la alumna de una manera empática. ¿Vale. Después de intentar ignorar su comportamiento. si ella pedía permiso para algo. esperando que desapareciera. Primero. La alumna acordó probar la habilidad y prestó atención en la mayor parte de la clase. Afirmó que en su casa. hay muchas situaciones fuera de casa. después de que has dicho algo. tendría que esperar toda una semana. . Quizá podrías intentar emplear la habilidad en nuestro grupo. Me pregunto qué es lo que podemos hacer para solucionarlo». Sin embargo. como aquí en el colegio. Sin embargo. Si no pides permiso y te limitas a hacerlas. en general te verás envuelta en una serie de problemas. además de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumno. Rose?». se comportaba de un modo especialmente negativo (se reía. La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación. Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase. El resto de la clase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una conversación" para que Cathy escoja una y la represente». Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una variedad de conductas alteradas o de retraimiento. Cooke y Apolloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas técnicas de obtención del apoyo de los compañeros para modificar el comportamiento de la clase. En este sentido. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy. Cathy era la última en representar un papel. los adolescentes pueden manifestar algunos signos de temor o ansiedad. Ejemplo En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado. que también se pueden emplear junto con las otras técnicas mencionadas anteriormente. así que ahora creo que te toca a ti. corresponde al instructor intentar reducir la amenaza tan pronto como sea posible. la tranquilidad e incluso el contacto físico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para supervisar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante el aliento. ya han participado todos en la representación. El apoyo del grupo. El instructor deberá crear un entorno propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas nuevas. como la de simplificación y modelamiento por parte del instructor o de los alumnos. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal. aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no estén capacitados para la habilidad. 1974). la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tiene la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual. también pueden emplearse para reducir la amenaza. tratando de pasar desapercibida. modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). el instructor deberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la conducta. se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir el miedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se limitaba a hundirse en su asiento. . Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo del grupo. El empleo de las técnicas instruccionales. Como Kazdin (1975) señala. pero te puedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. concluyendo que los esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alumnos. el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular las conductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros. Stram. Técnicas de relación entre compañeros Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de la clase. Cuando el instructor le preguntó su opinión sobre la representación. ella contestó que no se le ocurría nada. son la elicitación del apoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros.164 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Reducción de la amenaza Al inicio de una nueva tarea. Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento. Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 165 Elicitación de apoyo de los compañeros La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropiadas de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. Ejemplo Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidió emplear el principio de colaboración con Heather. El instructor le pidió que se quedara después de la clase para invitarla a que hiciera de «ayudante del profesor» durante la siguiente clase en la cual se iba a enseñar la habilidad «Expresar los propios sentimientos». los que hablaban mejor. Principio de colaboración La investigación ha demostrado con consistencia que al adolescente al que se le da la tarea de enseñar. el instructor decidió enseñar la habilidad «Dar un cumplido». los insultos y los chistes en la clase. . una joven que pasaba gran parte de la dramatización «haciendo el payaso» en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergüenza que le producía la actuación. Como primera tarea para la representación de papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comportamiento. etc. Después de la sesión de ensayo y de discusión sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente. ayudar u orientar a un compañero estará más comprometido con su trabajo y aprenderá mejor que los que no desempeñan ninguna de estas tareas. Heather y el instructor se reunieron antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad. Heather fue capaz de realizar un trabajo competente. Asimismo. Ejemplo El instructor había percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios negativos. el instructor dio como tarea al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que habían participado en la representación de papeles (durante la retroalimentación que forma parte de la sesión). durante y después de la representación de papeles. ya que de esta forma se canaliza su atención en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje Estructurado. pero en seguida fueron capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad. Esta técnica puede ser particularmente útil con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y que tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los demás para aprender habilidades nuevas. En este sentido. El instructor le explicó que como ayudante debía participar en el modelamiento para enseñar a la clase cómo había que emplear la habilidad. Para intentar solucionar el problema. Para la preparación. Litwak (1977) descubrió que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendían una habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Los alumnos tuvieron que pensárselo por un momento. la tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de soporte o presión. el instructor puede obtener el soporte grupal específico para conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capacitados. y hemos descrito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficiencias. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes.166 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia El instructor observó que durante la clase. Resumen Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje Estructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión del grupo. aprender y practicar. el de ayudar al adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para que las habilidades se puedan enseñar. Creemos que la responsabilidad del instructor es identificar la conducta problemática. . cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual. Todas ellas comparten el mismo objetivo. y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación. se tomaba el reto con mayor seriedad. Heather era más activa en el suministro de retroalimentación cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores. tan pronto como sea posible. Asimismo. las instruccionales y las basadas en las relaciones. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal cues in the context of varying facial cues. ) Tesina no publicada. una cantidad de estudios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del Aprendizaje Estructurado. se hace necesario el continuar probando su eficacia y necesidad. sobre la base de la evidencia descrita a continuación. R. El términos generales. Pero. Sólo los planteamientos que la investigación ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la sociedad. instituciones o en centros correccionales están impresas en negritas. Este capítulo presenta. Las referencias a los estudios sobre adolescentes y preadolescentes que participan en el Aprendizaje Estructurado en escuelas.Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tengan una vida más efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duración se prolongue indefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasmo de sus impulsores. Berlín. en forma de bibliografía comentada. 1974. J. estamos convencidos para recomendar su empleo extendido con los adolescentes y los adultos. objetiva y continua. los distintos estudios evaluativos que presentamos aquí se combinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversos grupos de alumnos y con los objetivos del adiestramiento en habilidades. Queda mucho por aprender sobre esta orientación del adiestramiento y. 167 . Tanto si se trata de un método psicopedagógico o de otro tipo. además de un número reducido de informes relacionados con aspectos particulares o implicaciones de este mismo planteamiento. la Terapia del Aprendizaje Estructurado como TAE. Syracuse University. por lo tanto. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluación no deberán emplearse. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el contexto de variación de indicadores faciales. estas intervenciones deben someterse a una evaluación precisa. El Aprendizaje Estructurado está abreviado como AE. (3) Control sin adiestramiento. Resultados: Diferencias significativas entre los grupos. (2) AE para empatia en situaciones no conflictivas. Cobb. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions. Diseño experimental: (1) AE para la cooperación. Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y posteriores del comportamiento de cooperación. Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. El diseño refleja alta similaridad percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalización de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva más grupo control de instrucciones breves. Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning Therapy. ) Tesina no publicada. 1977. No hay efectos significativos de generalización. Syracuse University. W. modelamiento y Aprendizaje Estructurado. Habilidad: Cooperación. Diseño experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas. (2) AE para indicadores vocales. M. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured Learning Therapy under task versus relationship stress conditions.168 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52). F. Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorización de conductas de («acting-out») (N = 42). modeling. (2) Instrucciones y modelamiento de cooperación. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. Habilidad: Empatia. (4) Control de atención. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. Para los dos grupos que recibieron el AE. and structured learning. un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indicadores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad. Resultados: AE para empatia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empatia (no conflictiva) o controles en la adquisición de empatia. Syracuse University. ) Tesis Doctoral no publicada. Bleeker. . (3) Instrucciones para la cooperación. Habilidad: Responder a una queja. Alto nivel de madurez interpersonal significativamente > Bajo nivel de madurez. Diseño experimental: Diseño factorial 2 X 2 más control. (Adquisición y retención del comportamiento de cooperación en chicos jóvenes por medio de instrucciones. J. ) Tesis doctoral no publicada. Cross. en elaboración. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales. 1973. (Enseñanza de resolución prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas exteriorizadas («acting-out») con la terapia del Aprendizaje Estructurado. Syracuse University. D. frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal. (Investigación de los efectos de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu- . Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80). Resultados: En elaboración. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un curso regular del bachillerato (N = 55). (5) Grupo control sin tratamiento. Descripción de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habilidades entre 225 policías urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares. Diseño experimental: Diseño factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevistados frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la entrevista y los criterios de relación después de la entrevista. 1977. Diseño experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relación frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relación que originan estrés en el instructor más grupo control sin tratamiento. ) Tesis doctoral no publicada. Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores con hostilidad-culpabilidad Baja. suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano de un policía. C.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 169 rado en una tarea en relación a condiciones estresantes. (Efecto de la comunicación de alta frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atracción y aproximación de delincuentes adolescentes hacia el asistente. 4) Realizar una actuación adecuada. ) Tesina no publicada. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signitivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales. Septiembre 1974. accidentes. (Conducta de hostilidad alta frente a baja —instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Manuscrito no publicado. Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estructurado. . (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes. Syracuse University. Resultados: En elaboración. Syracuse University. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University. Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Diseño experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidadculpabilidad por medio de (1) Alta. Edelman. 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis. en elaboración. Behavior ofhigh versus low hostility —guilt Structured Learning trainers under standardized client conditions of expressed hostility. efecto no similar en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta. violaciones. Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales (N = 60). Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes juveniles (N = 90). Syracuse University. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados. Davis. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la policía en habilidades de intervención en situaciones críticas. E. Resultados: Instructores motivados por la relación significativamente > motivados por la tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea. . Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent adolescents' attraction and approach behavior to helper. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparación para resolver las amenazas a la propia seguridad. 1977. 3) Recoger información relevante. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96). W. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efectos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivel socioeconómico bajo. L. Resultados: Padres entrenados en el AE significativamente > en la adquisición del autocontrol y en los criterios mínimos de generalización que los del grupo control. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60. (Modelamiento de la atracción verbal y no verbal en una entrevista terapéutica inicial análoga. R. D. J. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. Syracuse University. ) Tesis doctoral no publicada. Fleming.170 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Figueroa-Torres. la mayoría esquizofrénicos). Gilstad. Habilidad: Negociación. R. Habilidad: Autocontrol. Resultados: Efecto de modelamiento de atracción significativo para el grupo Alto-Alto (atracción alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en comparación a las otras tres condiciones. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method and conceptual level. Teaching negotiation skills to preadolescents. (Adiestramiento de niños retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas. P. Diseño experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento. Diseño experimental: (1) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar el miedo. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor assertive behaviors. Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aumento de la asertividad. using three types of Structured Learning Therapy. pero no en la generalización. Habilidad: Atracción. Syracuse University. ) Tesis doctoral no publicada. (2) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar la cólera. Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisición de la habilidad de negociación. ) Tesis doctoral no publicada. 1977. Sujetos del adiestramiento: Niños retardados. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analogue. ) Tesis doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60). (Enseñanza de las habilidades de negociación en preadolescentes. empleando tres tipos de Terapia del Aprendizaje Estructurado. Syracuse University. (4) Control de la Atención con niños Agresivos frente a No-asertivos. (3) AE para la asertividad. 1978. todos varones. Diseño experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compañero del grupo con Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de éxito previo al AE. Syracuse University. 1971. Fleming. 1977. Habilidad: Asertividad. (Adquisición y transferencia de respuestas empáticas de los profesores a través del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a través de un . Sin diferencias significativas entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimación. Efectos de generalización «in vivo» no significativos. Friedenberg. Diseño experimental: Alta atracción frente a Baja atracción hacia el entrevistador manifestada con indicadores no verbales por alta atracción frente a baja atracción hacia el entrevistador manifestada con indicadores verbales. Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 171 líder. ) Diseño experimental: (1) Adiestramiento en discriminación (modelamiento de la conducta «buena» frente a la «mala») para la conducta de reducción de la resistencia. 5) El Aprendizaje Estructurado y el paciente de clase media. 2) Evolución de la personalidad y preparación del paciente. 4) Psicopatología y sociopatología. Syracuse University. e interacción entre el método de adiestramiento y el nivel conceptual. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. A. (Consideración de los sentimientos de los demás. 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no internados de clase baja. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class.. R. en forma de adiestramiento autoinstruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel más control de la atención. Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. 1974. adquisición y transferencia que los controles. 9) Direcciones futuras. Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. P. P. No existen efectos significativos de las condiciones AE o de los niveles conceptuales. Cohen. Syracuse University. (Los efectos del modelamiento y . y Walsh. Blake. Washington. R. (3) Grupo control sin tratamiento según el «locus» de control interno o «locus» de control externo. Goldstein. Se exponen guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulatorios. S. 1975. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43). 1973. DC: U. 6) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes internados de clase baja. Department of Health. Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Estructurado y de la investigación evaluativa pertinente. Habilidad: Empatia. adiestramiento llevado a cabo por un instructor en grupos «estándar» de AE frente a AE para empatia. Resultados: Ambos grupos de AE significativamente > en los criterios de empatia. Diseño experimental: AE para empatia. ) En Proceedings of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. 1977. G. Una exposición general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructurado y una presentación completa de la investigación evaluativa pertinente. 234-241. Golden. A. 3) Lenguaje y comunicación deficiente. con especial énfasis en sus implicaciones para los pacientes alcohólicos. The effects of modeling and social class structuring in paraprofessional psychotherapist training. 8) El Aprendizaje Estructurado y los paraprofesionales de la clase trabajadora.. Education and Welfare. Goldstein. ) Tesis doctoral no publicada. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. más asertividad adecuada en relación a los propios puntos de vista en una situación conflictiva con figuras de autoridad. Resultados: SE y adiestramiento en discriminación significativamente > a los grupos control en los criterios de adquisición y generalización de la conducta de reducción de la resistencia. (Enseñanza de la conducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. Apéndice: Guiones de modelamiento. (Una psicoterapia para los pacientes alcohólicos basada en la clase social. págs. . Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60). (2) AE para la conducta de reducción de la resistencia. ) Tesis doctoral no publicada. ) Nueva York: Academic Press. No hay efectos significativos del «locus» de control. W. índice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resultado. Se acentúa la utilidad particular de este planteamiento con la población de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos. y Monti. efecto transferencial significativo para la generalización de la empatia (Grupo 1 > 2 y 3). Deventer: Van Loghum Slaterus. (eds. Cassee. Los medios por los cuales la policía y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos ancianos pueden participar en la prevención del crimen contra los ancianos. Hoyer. A. págs. Resultados: Efecto AE significativo en la medición de la empatia inmediata (Grupos 1 y 2 > 3). terapeutas recreativos). 2) El miedo al crimen y los ancianos. Una presentación (en holandés) del origen. H. (2) AE para la empatia. (N = 135). Diseño experimental: Modelamiento de alta. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. P. En A. 169-173. A. Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento para la transferencia de la empatia. constituyen el centro de interés de este libro. ) Journal of community Psychology. P. P. A. Modeling in the psychotherapie bij patienten uit de lagere sociale klasse. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. ) Journal of Nervous and Mental Diseases. Habilidad: Empatia. Goedhart. A. The use of Structures Learning for empathy enhancement in paraprofessional psychotherapist training. Resultados: Efectos de modelamiento significativos según la estructuración de la interacción teniendo en cuenta la clase social para la atracción. R. T. P.172 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia del estructurado según la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesional. (3) Grupo control sin adiestramiento. Goldstein. 1973. ) Nueva York: Pergamon Press. Habilidad: Atracción. auxiliares. figuran entre los temas mencionados. 279-288.. 8) Adiestramiento de la policía para el trabajo con los ancianos. W. ). la empatia y la calidez. A. Police and the elderly. 1973. Goldstein. Barendregt (eds. empatia. 5) Investigación policial con los ancianos.. Boeke y J. Experimento II * Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90. 7) Adiestramiento de los ancianos en el dominio del entorno. y Wijngaarden. 47-56. y Goedhart. P. J. enfermeras. (2) AE para la empatia (instructores paraprofesionales). Hay una presentación sistemática del empleo del Aprendizaje Estructurado para adiestrar a la policía en estas funciones. Experimento 1 Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermería (N = 74). como también los relacionados con la policía. Klinische Psychologie in Nederland. fundamento y status actual de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. 1. Diseño experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales). 153. . ). Goldstein. W. P. E. terapeutas ocupacionales. 6) Asistencia a las víctimas. 1971. 3) Los ancianos como minoría. (La policía y los ancianos. calidez. baja y nula atracción sin tener en cuenta la clase social. W. 4) Prevención del crimen con los ciudadanos de la tercera edad. Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas de empatia que en el grupo control sin adiestramiento. Índice: 1) Los ancianos: ¿Quiénes son?. 1979. Habilidad: Empatia. Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadanos de la tercera edad. (3) Grupo control sin adiestramiento. ) Behavior Research and Therapy. M. 8) Un método para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado. Police crisis intervention. Experimento I Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 90. P. A. Training agressive adolescents in prosocial behavior. J.. P. la generalización del entre- . (3) Sin estructuración del modelo por Varones frente a Hembras más un grupo control Sin estructuración/Sin modelamiento. J. J. Se enfatiza. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente. Se acentúan el valor de la práctica diseñada prescriptivamente. Van Belle. Sherman. y Glick. Monti. H. Schaaf. J.. (3) Control sin modelamiento. Diseño experimental: Modelamiento de independencia más (1) Modelo estructurado como calidez. Diseño experimental: (1) Modelamiento de independencia. Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal relacionado con el manejo efectivo de la conservación del orden y con los asuntos del servicio policial. A. ) Journal of Youth and Adolescence. R. H. todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). D.. Se presentan y analizan los diseños del estudio y los hallazgos. 6) Violación. P. P. 31-42. J. Habilidad: Independencia (asertividad). 7. y Green. 1977. J. (El empleo del modelamiento para aumentar la conducta de independencia. A. Goldstein. Experimento II Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 60.. 11. Experimento III Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 54. Goldstein. Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y las instrucciones sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instrucciones. 1973. 3) Disputas familiares.. W. (2) Modelo estructurado como frialdad. en especial. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comportamiento prosocial. Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significativo del modelamiento de la Dependencia. (2) Modelamiento de dependencia. 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la policía. A. Sprafkin. B. Habilidad: Independencia (asertividad). Sardino. N.. ) Nueva York: Pergamon Press. 73-92. y Goedhart. 1978. todos esquizofrénicos). (Intervención de la policía en la crisis. 4) Perturbación mental. los dos comparados entre sí y con la condición de control Sin-modelamiento. 7) Suicidio. Wiersema. Martens.. Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuración y de calidez significativamente > estructuración de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y hembras. 2) Manual para la policía de intervención en las crisis. índice: 1) Introducción. Hubben. Gershaw.. T. P. todos psiconeuróticos o con trastornos caracteriales). Habilidad: Independencia (asertividad). 5) Intoxicación por alcohol o drogas.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 173 Goldstein. Un análisis general de la investigación sobre el empleo del AE con los adolescentes agresivos.. The use of modeling to increase independent behavior.. . J. Libreta del instructor. 36-39. A. Una sesión avanzada de la TAE. de varios tipos de pacientes esquizofrénicos. 3) Modelamiento. Changing managerial behavior by applied learning techniques. . 1975. marzo 1973. Suplemento C. . 6) Transferencia del entrenamiento. 14. 2) Preparación del instructor y procedimientos del adiestramiento. 1979. 5) Reforzamiento social. Suplemento E. Suplemento D. . y la forma por la cual los déficit de habilidades en la vida cotidiana pueden reducirse sistemáticamente con el empleo de este enfoque. ) Englewood Cliffs. Orientada en contenido y procedimiento hacia la población adulta en general. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades para los esquizofrénicos.: Prentice-Hall. Índice: 1) Introducción. P. ) Schizofrenia Bulletin. Changing supervisor behavior. P. Goldstein. 5) Investigación de la TAE. ) Nueva York: Pergamon Press. Se presenta la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y proporcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos. Una presentación aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseñanza de habilidades de supervisión. but I don't know what to do about it. Índice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas. 2) Conocer lo que va mal: Diagnóstico del problema. (Modificación de la conducta del supervisor. pero no sé qué hacer. Spafkin. ) Nueva York: Pergamon Press. M. Manual del instructor. y Gershaw. presentada con los pasos adecuados y los detalles concretos. 83-88. Suplemento A. (Modificación de la conducta de los directivos por medio de la aplicación de las técnicas de aprendizaje. Una presentación detallada y aplicada en relación al empleo de la Terapia del Aprendizaje Estructurado con los pacientes psiquiátricos adultos y otras personas susceptibles de recibirla. 3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios. Se presenta la investigación evaluativa pertinente en un contexto industrial. Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayoría de las orientaciones para el adiestramiento de los directivos. Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. incluye: 1) Atención singular en la modificación de la actitud más que en la modificación conductual. Suplemento B. y Sorcher. P. 2) desinterés para cambiar las características de la fuerza de trabajo en Estados Unidos. (Entrenamiento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicación de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. 4) Cintas grabadas de modelamiento. A. 2) Un enfoque conductual. (Sé lo que va mal. índice: 1) Cómo emplear este libro. ) Training and Development Journal. Una descripción de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su evaluación. N. 1976.. Además se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacionados. R. 4) Representación de papeles. J. Structured Learning Therapy: Skill Training for schizophrenics. I know what's wrong. N. especialmente en la industria. La resistencia y su reducción. Este artículo pone el énfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad. Goldstein.174 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia namiento. 1974. Una versión de autoaplicación del Aprendizaje Estructurado. en particular las razones de su escasa frecuencia. y los posibles medios para su incremento. Encuestas de habilidades. Aplicaciones y evidencias. 3) insuficiente atención a las implicaciones de la investigación en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. 7) Aprendizaje aplicado. Gutride. Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento transferencial. introvertidos»). Greenleaf. The use of modeling and role playint to increase social interaction among schizofrenic patients. Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y según Agudo frente a Crónico. Habilidad: Interacción social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades físicas y de conversación. Resultados: AE demostró una significativamente mayor adquisición de la habilidad. introvertidos»). 30. A. (El empleo del modelamiento y de la representación de papeles para incrementar la interacción social entre los pacientes esquizofrénicos. M. Guzzetta. (El empleo de la generalización programada en el adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el contexto escolar. 40. F. Habilidad: Interacción social en el contexto de la hora de comer. Los efectos significativos son principalmente para los grupos 1. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through Structured Learning. (Adquisición y transferencia de la empatia por parte de los padres de los adolescentes más jóvenes a través del Aprendizaje Estructurado. G.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 175 3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento. Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE a través de la Programación de la generalización frente a grupo Sin Programación de la generalización más Control de la atención. 2 y 3 comparados con las condiciones del control más que entre las condiciones del AE. Gutride. E. 1973. ) Tesis doctoral no publicada. y Hunter. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with disruptive adolescents in a school setting. 1978. (4) Control del compañerismo. La programación de la transferencia no aumentó este significativo efecto de la generalización. generalización mínima y generalización más amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Control de la atención.. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology. (5) Grupo control sin tratamiento. P. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento transferencial para pacientes crónicos internados. 7) Más habilidades personales. E. Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37). Structured Learning Therapy with transfer training for chronic inpatients. P. pasos y ejemplos. F. Goldstein. Goldstein. julio 1974. todos «asociables. A. ) Journal of Clinical Psychology. D. 6) Hacer que los cambios sean duraderos. Resultados: Un número sustancial de interacción significativa y de efectos importantes para AE a través de varios criterios conductuales de interacción social. A.. G. R. y Hunter. 408-415. M. Habilidad: Ayudar a los demás. Resultados: Un número sustancial de efectos significativos para el AE a través de varios criterios conductuales de interacción social. 277-280. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 133. (2) AE más AE adicional. . 1974. 5) Habilidades personales en acción: Directrices. (3) AE. Syracuse University. Syracuse University. todos «asocíales. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 106. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestructurantes (N = 43). 4) Qué hacer: cambia tu comportamiento. ) Tesina no publicada. A. The effects of role playing on attraction. Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad. G. Tesis doctoral no publicada. Resultados: Efectos de la representación no significativos para la atracción o la desenvoltura. Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisición y transferencia significativamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. A. Resultados: En elaboración. Healy. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the employment of overlearning and stimulus variability. (4) Grupo control sin adiestramiento. Session variability and skill contení as transfer enhancers in Structured Learning training. Healy. todos varones). Habilidad: Asertividad. No hay diferencias significativas entre las condiciones AE. J. (Los efectos de la representación de papeles sobre la atracción. T. J. (3) AE para los indicadores vocales. J. and attitude change in a psychotherapy analogue. disclosure. Diseño experimental: Un diseño factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la ausencia de variabilidad de los estímulos según tres niveles de sobreaprendizaje. facial cues. 1970. (4) Grupo control sin adiestramiento. Hummel. (2) AE para indicadores vocales de exposición pero sin adiestramiento para los indicadores faciales. Syracuse University. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados en un hospital (N = 45. Hollander. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado y la promoción de la transferencia del adiestramiento a través del empleo del sobreaprendizajey de la variabilidad de los estímulos). Habilidad: Atracción hacia la psicoterapeuta. en elaboración. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores de los tests y del adiestramiento vocal. ) Tesina no publicada. Syracuse University. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variación de los indicadores faciales. ) Tesis doctoral no publicada. (2) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos por separado. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44). Diseño experimental: (1) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos conjuntamente (para aumentar la transferencia). la desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia análoga. sin generalización significativa en los indicadores vocales nuevos (sin adiestrar).176 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Habilidad: Empatia. (3) AE para empatia enseñada sólo a las madres. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato (N = 84). Diseño experimental: Representación de papeles frente a Exposición frente a Control sin tratamiento. 1975. más un breve control de instrucciones. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in the context of varying. Diseño experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales. Syracuse University. (Variabilidad de la sesión y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe- . Structured Learning training. ) Tesis doctoral no publicada. and didactic instruction in the preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency management techniques. Z. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). Diseño experimental: AE para la solución de problemas y el manejo de contingencias frente a AE para el manejo de contingencias por Instrucción para la resolución de problemas y manejo de contingencias frente a Instrucción para el manejo de contingencias y Grupo control sin adiestramiento. Sujetos del adiestramiento: Niños y adolescentes de nivel socioeconómico bajo y emocionalmente perturbados (N = 40). . University of Iowa. Syracuse University. de niveles socioeconómicos bajos y emocionalmente perturbados: Una investigación psicoterapéutica análoga. Sin efectos significativos sobre la elaboración de la entrevista o la expresión de afecto. Habilidad: Manejo de contingencias. Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciación. L. Diseño experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por autocontrol de la habilidad frente a habilidad de negociación frente a ambas. Problem-solving training. Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47). Habilidad: Autocontrol. ) Tesina no publicada. Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos. D. Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisición a través de las habilidades por separado y combinadas. Diseño experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mínimo del tratamiento en un diseño factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas. (b) tratamientos y (c) entrevistadores. 1971. (El empleo de las técnicas del Aprendizaje Estructurado para enseñar las habilidades del incremento de la atracción del entrevistado en los niños y adolescentes hospitalizados. Syracuse University. (El efecto de un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentación del modelo de desenvoltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 177 renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. silencios finales. Resultados: AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre el inicio de la entrevista y los silencios finales. el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado y las instrucciones didácticas en la preparación del personal paraprofesional de la salud mental para la utilización de las técnicas del manejo de contingencias. AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre la atracción hacia el entrevistador sobre una porción de medidas del estudio. elaboración y expresión de afecto. . The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing interviewee skills to residentially hospitalized. ) Tesis doctoral no publicada. lower socioeconomic emotionally disturbed children and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. 1975. 1979. Jennings. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50). Habilidad: Desenvoltura. 1975. Syracuse University. R. ) Tesis doctoral no publicada. negociación. (Adiestramiento en resolución de problemas. Lack. Liberman. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52). (2) AE para seguir instrucciones. atracción hacia el psicoterapeuta. es decir. Diseño experimental: (1) AE para seguir instrucciones. Syracuse University. todos varones). Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48). 1979.178 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Efectos AE significativos para la resolución de problemas. Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohólicos internados (N = 84. 1974. Habilidad: Desenvoltura. Litwak. B. Habilidad: Iniciar una conversación. Resultados: Grupo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grupo 3 en las dos habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalización. W. S. (2) AE. Diseño experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento de Alta frente a Baja atracción más controles Neutrales grabados y No grabados. (Efectos del sobreaprendizaje y del incentivo en la adquisición y en la transferencia de habilidades interpersonales con pacientes ancianos en instituciones. un objetivo de la habilidad no relacionado con la reducción de la resistencia. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapy analogue. Resultados: Efecto de modelamiento de la atracción significativo para la desenvoltura. sin efecto de modelamiento para la atracción. Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales. M. 1977. Resultados: AE para indicadores vocales más adiestramiento de los indicadores faciales (Grupo 1) o exposición de los indicadores faciales (Grupo 2) significativamente > AE para indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests posteriores y en los criterios de generalización. sin expectativas de los miembros del grupo para colaborar como instructores frente a (3) Grupo control sin tratamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communicated via paralinguistic cues. A. (4) Grupo control sin adiestramiento. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y faciales en la identificación del afecto comunicado por vía de los indicadores paralingüísticos. (El efecto del modelamiento sobre la atracción y la desenvoltura en una psicoterapia análoga. (El empleo del principio terapéutico de colaboración para aumentar la efectividad y reducir la resistencia terapéutica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. López. Diseño experimental: AE más sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia. Resultados: Efecto de adquisición de la habilidad significativo a través de las condiciones del . 1970. Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56). Habilidad: Seguir instrucciones. Effects of overlearning and incentive on the acquisition and transfer of ínterpersonal skills with institutionalized elderly patients. The use of the helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (3) AE para indicadores vocales. A. ) Tesis doctoral no publicada. E. Syracuse University. y Goldstein. M. Syracuse University. ) Tesis doctoral no publicada. P. ) Tesina no publicada. López. los miembros del grupo esperan colaborar como instructores del AE. ) Manuscrito no publicado.. Syracuse University. Hoyer. Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresión. 1974. además de instructores con Alta contra Baja Compatibilidad del actor para el Afecto FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles. Hostage. O'Brien. . todas mujeres). relacionada con los rehenes y las situaciones de terrorismo. 1969. 6) Los medios de comunicación. Orenstein. ) Tesina no publicada. Índice: 1) Introducción. Instructores más competentes pero menos afectuosos con miembros fríos. Syracuse University. 1977. Sujetos del adiestramiento: Supervisores (N = 183). ) Nueva York: Human Resources Development Department. (Adiestramiento de la relación de supervisión: Un nuevo planteamiento para el adiestramiento de supervisión. 7) Procedimientos para la negociación de los rehenes. The influence of self-esteem on modeling behavior in a psychotherapy analogue. J. (Rehenes. Los sujetos con autoestima baja eran significativamente más fáciles de convencer. 5) El caso Hearst. 1978. resultados de la investigación evaluativa. Syracuse University. y Goldstein. Resultados: Supervisores entrenados significativamente > supervisores no entrenados en todos los criterios conductuales y de cuestionarios. 8) Un método para el adiestramiento efectivo: el Aprendizaje Estructurado. R. Miron. Habilidad: Manejo efectivo de una serie de problemas de relación entre los supervisoressupervisados que incluyen la discriminación.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 179 AE. los psiquiatras y otros civiles. 4) El caso Hanafi Muslim. Diseño experimental: Instructores con Alta frente a Baja compatibilidad del actor para el Control FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles. frente a miembros del grupo neutrales. sin efecto del modelamiento para la autoestima. A. Resultados: Efecto de la imitación significativo para la atracción. Los sujetos que veían un modelo de atracción alta también estaban significativamente más dispuestos a manifestarse. (La influencia de la autoestima en el comportamiento del modelamiento en una psicoterapia análoga. 2) El caso Cotton. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no graduados (N = 80. P. el absentismo y el robo. Supervisory relationship training: A new approach to supervisory training. Diseño experimental: Modelamiento de Alta atracción frente a Baja por Autoestima Alta frente a Baja del sujeto. results of evaluation research. 3) El caso Kiritsis. del mismo modo que los sujetos con autoestima alta. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital estatal (N = 60). Habilidad: Conductas de liderazgo grupal del instructor de Aprendizaje Estructurado cara a cara con el bajo efecto de los miembros del grupo (actores). Efectos no significativos entre adiestrador y de los miembros del grupo. M. ) Tesina no publicada. Trainer-trainee FIRO-B compatibility as a determinant of certain process events in Structured Learning Therapy. AT & T. (Compatibilidad FIRO-B entre adiestrador-adiestrado como un determinante de ciertos acontecimientos elaborados en la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Habilidad: Atracción hacia el psicoterapeuta. Resultados: Efectos no significativos del instructor. Diseño experimental: AE para habilidades de las relaciones de supervisión frente a Grupo sin adiestramiento. mayo. D. Moses. 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores policiales. ) Nueva York: Pergamon Pres. Una presentación aplicada orientada hacia el refuerzo de la ley y al personal de justicia criminal. efecto de aumento de la transferencia significativo para el sobreaprendizaje y para el refuerzo concreto. Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66). Perry. 1976. . Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato (N = 36). Las instrucciones o los efectos de la interacción para la empatia son significativos. todas mujeres). media y moderadamente retardados (N = 36). Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interacción social en la hora de la comida que el grupo control. Diseño experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modelamiento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser empático. Syracuse University. ) Tesis doctoral no publicada. M. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato. Syracuse University. R. 1978. 1973. Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Syracuse University. Diseño experimental: (1) AE para concentrarse. (Los efectos de la necesidad del instructor del Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agresivos y retraídos. R. ) Tesina no publicada. Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60). Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with senior and junior high school students. Diseño experimental: AE para las habilidades de interacción social frente a Control de la atención y Grupo control sin tratamiento. Robertson. (2) Manual para concentrarse. Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitación. 1977. Raleigh. Didactic instructions for modeling of empathy. ) Tesis doctoral no publicada. Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distintos grupos. (5) Control sin tratamiento. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 75. Habilidad: Empatia. B. ) Manuscrito no publicado. Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de control de la asertividad en los criterios de adquisición y de transferencia. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership behavior with aggressive and withdrawn trainees. A.180 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Orenstein. (3) Instrucciones breves para concentrarse. M. (4) Control de atención. (Instrucciones didácticas para el modelamiento de la empatia. Perry. Habilidad: Asertividad. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos en el nivel experimentado en una entrevista posterior. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los niños retrasados mentales. Syracuse University. A. University of Washington. Habilidad: Concentración (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo experimenta). Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. Habilidad: Habilidades de interacción social. 1970. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subsequent interview. ) Tesis doctoral no publicada. Diseño experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de los primeros cursos frente a los de los últimos cursos y control de la atención más grupo control sin tratamiento. ) Tesina no publicada. Diseño experimental: (1) AE para la empatia. An evaluation of Structured Learning and didactic learning as methods of training behavior modification skills to lower and middle socioeconomic level teacher-aids. R. Resultados: Efectos de interacción significativos en la habilidad de confrontación para el tipo de AE (conducidos-líder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente bajo). Syracuse University. (Una evaluación del Aprendizaje Estructurado y del aprendizaje didáctico como métodos de adiestramiento en habilidades para la modificación conductual en los ayudantes de profesores de nivel socioeconómico bajo y medio. 1972. ) Tesis doctoral no publicada. (2) Entrenamiento didáctico para la disciplina. (3) Grupo control sin tratamiento. AE (los dos tipos) > Control de la atención en la habilidad de confrontación. Resultados: A través de los niveles de clase social. Robinson. Schneiman. Sujetos del adiestramiento: Ayudantes de profesores (N = 60. Syracuse University. Rosenthal. más Control de la atención. 30 de clase media y 30 de clase baja). 1975. . Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia con miembros del grupo activamente resistentes que los instructores con necesidad de control baja. Habilidad: Empatia. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60). AE > Didáctico o grupo Sin tratamiento en las medidas conductuales de generalización e inmediatas de disciplina. adiestramiento conducido por un instructor en grupos «estándar» de AE frente AE para la confrontación. 1973. (Correspondencia del nivel conceptual de las propuestas de adiestramiento entre los estudiantes de leyes: Un estudio de la adquisición y el aumento de las habilidades de confrontación. Resultados: AE > Entrenamiento didáctico o grupo control en los tests inmediatamente posteriores y en las medidas de generalización de la empatia. Diseño experimental: (1) AE para la disciplina.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 181 Habilidad: Conductas de liderazgo grupal en los instructores del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada. Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas. Matching counselor trainees' conceptual level of training approaches: A study in the acquisition and enhancement of confrontation skills. formato del adiestramiento autoinstruccional. Diseño experimental: AE para la confrontación. Instructores con necesidad de control alta significativamente > atracción a los activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales. por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del grupo. (2) Entrenamiento didáctico de empatia. N. desaprobación y elogio). Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeconomic status home-aide trainees. (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase baja. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de asistencia a los hogares (N = 29). Habilidad: Confrontación (capacidad para manifestar a los clientes las discrepancias en los contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones). (Evaluación de un programa de adiestramiento del Aprendizaje Estructurado de empatia para los estudiantes de asistencia a los hogares de condición socioeconómica baja. Diseño experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos interpersonales frente a control o cooperación de los miembros del grupo (actores). R. Syracuse University. Structured Learning training and encounter training exercises. ) Personnel Administration. (Enseñanza de las habilidades interpersonales en los pacientes psiquiátricos ambulatorios: El empleo de la Terapia de Aprendizaje Estructurado en un contexto basado en la comunidad. Sujetos del adiestramiento: Asistentes de padres empleados en un centro para niños maltratados (N = 28). Diseño experimental: Dos análisis factoriales de 2 X 2: (1) Clientes-actores con Alta frente a Baja hostilidad por tolerancia a la agresión por parte de los asistentes Alta frente a Baja. (Un enfoque del modelamiento conductual en el adiestramiento. A. E. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol en los criterios de generalización y de adquisición. 1978.182 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Shaw. W. (La tolerancia de la agresión y de la dependencia del terapeuta bajo condiciones estandarizadas de hostilidad y dependencia con los clientes. 35. L. y Goldstein. Sturm. Gershaw. A behavior modeiing approach in training. Sorcher. A study of empathy training effectiveness: Comparing computer assisted instruction. (Un estudio de la efectividad del adiestramiento de la empatia: Comparación de las instrucciones asistidas por ordenador. Teaching interpersonal skills to psychiatric outpatients: Using Structured Learning Therapy in a community-based setting. Therapist aggression tolerance and dependency tolerance under standardized client conditions of hostility and dependency. 31 mujeres. Structured Learning Therapy with abusive parents: Training in self-control. P. A. las bases para la elección del modelamiento. M. Sujetos del adiestramiento: Universitarios no licenciados (N = 23). 1978. ) Tesis doctoral no publicada. ) Tesis doctoral no publicada. D. Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los niños (N = 40. J. Se acentúa su utilidad potencial para la rehabilitación en el fomento del funcionamiento comunitario efectivo y satisfactorio. J.. Una presentación de las razones. Habilidad: Empatia. del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los componentes adecuados de esta orientación conductual. Salomón. ) Journal of Rehabilitation. R. y un breve ejemplo de cómo se emplean dichos procedimientos. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. P. Habilidad: Aptitudes de liderazgo en el Aprendizaje Estructurado. Un análisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un contexto industrial. Diseño experimental: Instrucciones asistidas por ordenador frente a AE frente adiestramiento frente a Grupo control sin adiestramiento para la empatia. el adiestramiento de Aprendizaje Estructurado y los ejercicios del adiestramiento. 1973. ) Tesina no publicada. Sprafkin. 9 hombres). AE más estructuración del ayudante más dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos. de la representación de papeles. 26-29. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concreto del adiestramiento conductual. Syracuse University. y Goldstein. N. Syracuse University. 34-41. Habilidad: Autocontrol. Resultados: Instrucciones asistidas por ordenador y AE significativamente > Grupo control sin adiestramiento en el nivel de empatia. P. 1978. en elaboración. procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendizaje Estructurado. Diseño experimental: AE con y sin planificación del papel de ayudante por AE con y sin dominio del adiestramiento más grupo control de instrucciones breves. y . Syracuse University. 44. cooperación. . (3) AE con modelos cognoscitivos. C. Habilidad: Empatia. 11 niñas). ) Tesis doctoral no publicada. (4) Control de la atención. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 83. Swanstrom. Syracuse University. 1974. Habilidad: Conductas de interacción social. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophrenics' social skill behavior. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel de empatia demostrada por el terapeuta. K. Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifiestas exteriorizadas (N = 58). 30 niños. Resultados: AE y discusión estructurada significativamente > grupo control en la adquisición del autocontrol. Sutton. Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones. Diseño experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medición inmediata. Diseño experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos. Sutton-Simon. (2) AE con modelos conductuales. Syracuse University. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del colaborador. ) Tesis doctoral no publicada. Diseño experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva afectiva por Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva cognitiva más grupo control sin tratamiento. P. 1977. Habilidad: Asunción de perspectiva. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la conducta de habilidades sociales de los esquizofrénicos. Syracuse University. R. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University. 1970. Trief. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (5) Grupo control sin tratamiento. Habilidad: Autocontrol. (La reducción del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorización por medio de la terapia del Aprendizaje Estructurado. Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60). todos varones y esquizofrénicos). Sujetos del adiestramiento: Niños de enseñanza primaria con problemas de acting-out (N = 41.Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 183 (2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a la dependencia por parte de los asistentes. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed empathy. pero no en la generalización. Resultados: En elaboración. ) Tesina no publicada. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (Una investigación del Aprendizaje Estructurado y del principio terapéutico de colaboración en la enseñanza de una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de interacción. 1978. Diseño experimental: AE frente a discusión estructurada según la experiencia del colaborador frente estructuración de la colaboración frente a grupo sin papel de colaborador y grupo control de instrucciones breves. K. Syracuse University. ) Tesis doctoral no publicada. Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60. Sin efectos de generalización significativos. 1971. Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74). Profesor-instructor-AE > estudiante-instructorAE > padre-instructor-AE en la adquisición y en los criterios transferenciales mínimos. (Los efectos de la presión de la conformidad y el modelamiento de la atracción de los pacientes hospitalizados hacia un entrevistador.184 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición de asunción de perspectiva. Habilidad: Asertividad. Walsh. Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición y los criterios transferenciales de asertividad. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized patients toward an interviewer. Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y la presión de conformidad sobre la atracción. . Acquisition and transfer of assertiveness in passive and aggressive adolescents through the use of Structured Learning Therapy. Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atracción por Presencia frente a Ausencia de presión de la conformidad de alta atracción y Grupo control sin tratamiento. M. Diseño experimental: AE conducido por (1) profesor. la mayoría esquizofrénicas). Habilidad: Atracción. ) Tesis doctoral no publicada. Syracuse University. AE para asunción cognitiva y afectiva significativamente > grupo control en los criterios de generalización. A. W. todas mujeres. Wood. (Adquisición y generalización de la asertividad en adolescentes pasivos y agresivos a través de la Terapia de Aprendizaje Estructurado. G. 1977. (2) padre o (3) instructores estudiantes para (1) pasivos o (2) agresivos más grupo control de instrucciones breves. . ARKOWITZ. N. T. ASSAGIOLI. D. ACHENBACH.. 31-9-324. The PICO project. University of California at Los Angeles. . M. Wolfgang (eds. 5. S. 185 . Comparison of individual and group contingencies in two special classes. Modification of moral judgment through role playing. PRANDONI. Savitz y M.. J. Nueva York. Journal of Applied Behavior Analysis. 1970. 1972. W O L F . Nueva York. 14-79. 1973. GITTELMAN-KLEIN. Home-based reinforcement and the modification of predelinquents' classroom behavior. En N. E. L. 1977. J. 1978. Psychological Monographs. L. BAILEY. F. y KLEIN. 1965.. D. Englewood Cliffs. 1966. y JENSEN. J. 3-13. Psychosynthesis. 1975. 4. A review and analysis of empirical efforts. E. 3. 375-380. BLANCHARD. S.Referencias H. 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