1 FORMAR LECTORES DE LITERATURA Una mirada desde el aula de Secundaria Básica* Patricia Ratto M.Regina Usandizaga “La Literatura es una de las maneras fundamentales de nutrir la conciencia. Desempeña una función esencial en la creación de la vida interior, y en la ampliación y ahondamiento de nuestras simpatías y nuestras sensibilidades hacia otros seres humanos y el lenguaje.” Susan Sontag (2003:3) Hay situaciones ideales para trabajar en la formación del lector crítico de literatura en la escuela, como aquellas en las que se lee un texto en voz alta1 y, a partir de esa lectura, se abre un espacio de interpretación en el cual los alumnos trabajan con hipótesis de construcción de sentido. En estas situaciones el rol del docente es fundamentalmente intervenir para habilitar esas hipótesis, darles entrada, brindar información para ayudar en la búsqueda de sentido, devolver a los niños un problema que estos plantean, presentarles una cuestión que no pueden observar por sí solos, coordinar las informaciones de todas las voces, aun de aquellas que, a veces, parecen salirse de un supuesto central o de lo que el docente espera. Al mismo tiempo, el maestro evita proveer indicios o formular juicios evaluativos que impulsen a los alumnos a responder centrándose más en las expectativas del docente que en la producción del conocimiento requerido por la situación. Al mantener en privado (provisoriamente) el aspecto del saber que permitiría resolver el problema planteado intenta lograr que los alumnos asuman la responsabilidad de esforzarse por lograrlo por sí mismos (Lerner, 2001a) y avanzar en el conocimiento que les “permita un funcionamiento real, cultural, del saber”(Brousseau,1986 en Lerner, 2001ª: p. 280). La situación que a continuación se presenta es una de las primeras de una serie sesiones de lectura programadas para desarrollarse habitualmente2 con un 9no. año de la Escuela 7 de Tandil. Concurren a ella niños y jóvenes cuyas familias generalmente no alcanzan a cubrir algunas necesidades básicas, ya que enfrentan serias carencias económicas, sociales y culturales. Para comenzar la clase, la docente anuncia que leerá el cuento “La fiesta ajena” de Liliana Hecker y explica a los alumnos las razones de su elección: es un cuento que a ella le ha impactado por la situación que presenta, y además le resulta de interés compartirlo con ellos porque pertenece a una autora argentina que hasta el momento el grupo no ha leído. Seguidamente, muestra a los alumnos el libro del que forma parte el cuento a leer, lee de la tapa -mientras lo señala- el nombre de la autora (Liliana Heker), luego lee el título del libro (“Las peras del mal”), el nombre de la editorial (Editorial de Belgrano) y aporta algunos datos acerca de la autora mientras destaca que -en la primera solapa del libro- pueden encontrarse más datos para quienes deseen leerlos, señala también que –en la contratapa– hay algunas palabras de la autora acerca de los cuentos. Finalmente localiza y lee el índice, siempre mostrando la página a los alumnos. Una vez que se informan acerca del número de página en el que se inicia el cuento “La Fiesta ajena”, la docente solicita a un alumno que localice el texto, luego toma en sus manos el libro y comienza a leer. Es interesante destacar que todo este trabajo previo, que a simple vista puede parecer de poca importancia, es clave y necesario para la formación de lectores que tienen escasa frecuentación con libros, ya que la docente se comporta en esta situación como un modelo y realiza ante sus alumnos las acciones típicas de cualquier lector a la hora de acercarse a un libro que desconoce, * Este artículo fue publicado en Novedades educativas, Año 18, nº 194, feb. 2007 1 También es leer hacerlo a través de otros lectores más expertos. Cuando el docente lee a los alumnos funciona como un modelo, les muestra su propio comportamiento como lector, comparte con ellos un texto que le gusta o le interesa, etc. 2 La modalidad organizativa que dio marco a estas sesiones de lectura se conocen como actividades habituales: se reiteran en forma sistemática y previsible una vez por semana o por quincena, durante varios meses a lo largo del año escolar. el índice para localizar el cuento elegido. Estos contenidos no deben estar ausentes de la escuela pues son tan importantes como todo lo que pueda enseñarse luego con respecto a la construcción de sentido acerca del texto. que no es un cuento. la hija de la dueña de casa. es un embole. sería mejor algo que llame más la atención porque casi nadie lo debe haber escuchado. Cuando el cumpleaños termina. a Rosaura este hecho le ocasiona un profundo dolor. es decir.. esto es posible porque ella ha trabajado para construir ese espacio. también se puede “entrar” al texto desde el impacto que este genera en el lector. ha sido invitada al cumpleaños de Luciana. Finalmente no acepta el dinero que le ofrecen. posibilita que estos den a conocer lo que piensan al respecto. No es un cuento.la historia de un desengaño. DOCENTE: Y. Pese a que la madre la había prevenido al respecto (“. hija de una sirvienta que trabaja en casa de una familia acomodada.. es allí en donde la escuela debe actuar para democratizar la cultura no dando por sabidas prácticas que habitualmente no enseña. Hay varias opciones a la hora de abrir un espacio de opinión: una de ellas es cuestionar a los alumnos acerca de algún aspecto que se centre en el texto mismo. Al terminar la lectura. El fragmento que sigue muestra algunos tramos del espacio de opinión posterior a la lectura del cuento en el que intervienen los alumnos y la docente. Es interesante observar que los jóvenes no dan una respuesta desde lo que se espera de su rol de alumnos. la docente acompaña ese silencio mirándolos. en algunos alumnos. ayuda con los quehaceres de la fiesta para mostrar su buena predisposición y su agradecimiento. DOCENTE: ¿Por qué dicen que no es un cuento.que le entreguen un souvernir como al resto de los invitados. la contratapa para anticipar de qué tratará. usar la solapa para informarse acerca del autor. Algunas respuestas de los alumnos plantean posibles hipótesis de interpretación que son interesantes para discutir: que el texto leído es para mujeres. el texto leído produce un cierto rechazo que –luego de la lectura del registro de clase completo más la información del contexto que nos brindó la docente– podemos interpretar que se debe a la proximidad de la situación social que vive la . VARIOS (se superponen las voces): Es un cuento distinto. etc.2 como leer el título y el nombre del autor. aburrido. no tiene emoción.. En el caso del registro que estamos analizando. por eso dice Gabriel que es para una mujer. rasgos de estilo. Rosaura es una niña. nada más”). le ofrece dinero diciendo que se lo ganó en buena ley por su trabajo. El texto relata -en pasado y en tercera persona. ¿qué opinan acerca de este cuento? GABRIEL: No me gustó porque es para una mujer. el de Rosaura. no es para mujeres nada más. que es como una telenovela o una novela? VERÓNICA: No lo entendí. Rosaura espera ansiosa -junto a su madre que vino a buscarla. una fuerte decepción. BELÉN: No. la docente opta por preguntar acerca del impacto que el texto genera en sus alumnos. La docente decide solicitar argumentos al respecto. o en la construcción de sentido a partir de la lectura (como preguntar por qué el cuento se llama “La fiesta ajena”). son boludeces lo que cuentan. Si bien son quehaceres que un joven que pertenece a un hogar o un entorno con prácticas lectoras seguramente ya posee. en este caso. esto no se da así en aquellos que no han tenido esa “suerte”. MAURICIO: Para dormir sirve. Esa intervención. La docente lee el cuento en voz alta. etc. Ella interpreta esto como un signo de amistad y. que es un cuento distinto. en cambio. otra opción es esperar a ver qué comentan los alumnos por sí mismos para luego profundizar en ese aspecto. a la observación de aspectos formales de los mismos.ésa no es tu amiga. HUGO: Es un cuento distinto. Luego decide intervenir abriendo el espacio de opinión con una pregunta. el grupo entero permanece callado. una novela. pero la dueña de casa.. que parece una telenovela. MIRIAM: Parece una telenovela. no intentan agradar a la docente sino opinar de manera auténtica. los alumnos escuchan interesados. ¿Sabés lo que sos vos para todos ellos? Sos la hija de la sirvienta. en consecuencia. Es importante destacar que. 3 protagonista. Martín parece acordar con lo dicho por ellos. el cuento es distinto porque es más realidad. ahora lo define por su característica positiva. Rosaura. con respecto a ellos. este intercambio entre pares permite que Hugo reformule lo que está pensando y realice un nuevo ajuste a su argumento: hasta ahora él decía que el cuento era distinto porque no era fantasioso. para estos alumnos.. Los alumnos fundamentan que el texto leído no les parece un cuento porque “no es fantasioso” y presenta hechos que se parecen a la realidad. Ante la hipótesis de Verónica y Hugo. ¿y los demás? MARTÍN: Me da cosa que pueda llegar a pasar. VARIOS: Cuando le quiere dar plata. si le hubiera pasado algo a la chica.. Verónica dice que este es un cuento distinto porque es realidad. la docente sabe que esto es algo que no se dice explícitamente en el texto sino que el lector lo construye por medio de indicios o pistas que se van dando a lo largo de la historia narrada. pero uno se da cuenta. las acciones realistas o los hechos cotidianos aparecen. Cuando Gabriel opina que a Rosaura “la estaban usando”. En la respuesta de Martín se vuelve a observar algo que ya señalamos al comienzo del análisis de este registro: el efecto que causa en estos jóvenes la situación social que vive la protagonista.. VERÓNICA: Porque es realidad. Los alumnos continúan el intercambio entre ellos intentando desentrañar el sentido de esta historia. uno de ellos argumenta que eso se debe a que es “un cuento distinto”.. ¿por qué decís que es un cuento distinto? HUGO: No es fantasioso. sin embargo decidió igualmente enfrentar a estos alumnos con un texto que podría resultarles “duro”.. DOCENTE: A ver.. Hugo dice que es un cuento distinto porque no es fantasioso. HUGO: Es un cuento distinto porque es más realidad. aunque preferiría que no fuera así (Me da cosa. Con respecto a la pregunta de la docente que solicita a los alumnos argumentos acerca de por qué opinan que el texto leído no es un cuento sino una telenovela. pero su perspectiva se centra en la posibilidad de que el hecho narrado se convierta en realidad. es una boludés en un cuento... quizás hubiera sido más sencillo para ella no abordarla. A mí me gustó.. VARIOS (discuten. DOCENTE: Hugo.).. para centrar la atención de todos los alumnos en la búsqueda de esos indicios o pistas.. . GABRIEL: La estaban usando. Como las intervenciones de los alumnos se superponen y desorganizan. a Martín le preocupa que lo que acontece en la historia pueda llegar a ocurrir. En este caso. si se hubiera muerto o la hubieran matado. y solicita la opinión de aquellos que aún no han intervenido. Es probable que algunas cuestiones de sus trayectorias como lectores hayan influido para generar la idea de que un cuento es sólo tal en tanto trabaje con la fantasía. Al final la madre tuvo razón porque en la fiesta la trataron como a la sirvienta. YOLANDA: No lo dice. él considera que es factible que ocurra. BELÉN: La madre le dijo enojada la verdad y ella no le hizo caso. las voces se superponen). Por otra parte. Ante esta respuesta la docente interviene solicitando nuevas explicaciones. entonces hubiera pasado algo. la docente ordena y retoma las ideas vertidas por ellos. polémico. por ser muy próxima a la que viven ellos. como la telenovela. DOCENTE: ¿Dónde dice en el cuento que la estaban usando? VERÓNICA: Al final.. asociados a otros géneros que sí frecuentan. Es probable que la docente haya considerado que era posible que esta situación conflictiva se presentara. Entonces pregunta dónde dice en el cuento que la estaban usando. De esa manera desplaza el centro de la discusión desde el argumento y el impacto al lector hacia la manera en que el texto está escrito. . GABRIEL: Es un cuento. les voy a leer lo que la misma Liliana Hecker dice de sus cuentos en la contratapa. ir a la cocina. también aquí la realidad cotidiana constituye la sustancia de los cuentos”. DOCENTE: Miren. YOLANDA: Por eso primero no nos parecía un cuento. Además lo hace leyendo de la contratapa que es uno de los “lugares” del libro que suele dar a los lectores algunas pistas para la lectura. la docente se hace cargo de identificar aquello que posee interés cultural para los alumnos y que es un contenido a enseñar para formar lectores.. Yolanda afirma que el texto no lo “dice”. que se cuestionan entre sí. al igual que en las telenovelas que ellos frecuentan y que abordan sucesos cotidianos. Con esta intervención. Yolanda pone en evidencia lo que el espacio de opinión les está posibilitando aprender. Pasan de considerar que “La fiesta ajena” no era un cuento. DOCENTE: Algunos.4 Verónica sugiere que el hecho de que la “usen” a Rosaura se termina de entender al final. varios opinan que eso ocurre cuando la señora de la casa intenta darle dinero. . lo implícito.. pero que uno se da cuenta. lo no dicho. Los jóvenes han tenido un primer acercamiento a lo que es un cuento realista pero. que hay cuentos “fantasiosos” y otros que no lo son. En el tramo que sigue los alumnos continúan buscando en el texto los argumentos que confirmen o no la hipótesis de interpretación que hace Gabriel cuando expresa que a Rosaura la estaban usando. Lo hace porque piensa que. la rubia compañera del colegio no ayudaba. como en las telenovelas. Antes de finalizar el espacio de opinión la docente retoma una cuestión planteada por los alumnos al comienzo. en su cumpleaños.. Parece que la autora confirma eso que ustedes estaban pensando. ANDREA: La madre de Luciana la trató siempre como a una sirvienta. luego de atravesar este espacio de intercambio. GABRIEL: No había otros amigos ayudando. VERÓNICA: No. a concluir que sí lo es. será necesario que en los próximos espacios de discusión. al principio del espacio de opinión. en el aula. GABRIEL: Ella veía que ayudaba como cuando a uno le pide ayuda un amigo.. como se aprende por sucesivas aproximaciones. a ella la hacían servir. dijeron que esto que les leí no era un cuento.la conclusión provisoria a la que los alumnos arribaron. Hay además una aproximación a la idea de “realismo”. cuando expresan que lo que ocurre en el cuento “puede pasar”. Al retomar estas cuestiones. En las respuestas de los alumnos se pueden observar cuáles han sido los cambios y avances en cuanto a las ideas que tenían respecto a lo que era un cuento. De esta manera los alumnos se aproximan a una de las características propias del discurso literario que es jugar con lo sugerido.. (Lee) “Algo me llamó la atención al compaginar este libro: como ocurre en Los que vieron la zarza. contenidos que podrán ser reutilizados en otras situaciones. lo que pasa es que no es fantasioso como otros que leímos. OTROS: No. En esta parte del registro se puede observar la conformación. que están comprometidos y preocupados por desentrañar el funcionamiento de ese mundo de ficción que propone el texto. de una verdadera comunidad de interpretantes que no dependen de las preguntas de la docente para intercambiar argumentos y opiniones. este es un cuento que puede pasar. es decir que la idea está implícita en la historia. nene. aunque aún no lo denominan como tal. VARIOS: Sí. cortar la torta porque era la hija de la sirvienta. la docente valida -desde la palabra de la autora. los alumnos podrán avanzar en sus ideas y arribar a algunas conclusiones. o uno de la familia. cuando afirma que al principio el texto no les parecía un cuento. como nos parece. En el fragmento de registro que a continuación presentamos los alumnos están intercambiando opiniones acerca del final del cuento. persona. en general. YANINA: Un final feliz. Por la otra puerta podía salir una hermosa dama con la que el acusado debía casarse en premio por su inocencia. La dama o el tigre de Frank Stockton (Ediciones Colihue). los alumnos pueden observar: que el autor no relata el final de la historia y que éste queda a cargo del lector. año de la Escuela 42 conformado por 19 alumnos. Si uno quiere que viva o. La historia transcurre en “un reino semibárbaro” en el que vivía un rey “dueño de un enorme poder y una terrible imaginación” que solía solucionar los contratiempos en la plaza pública. en la biblioteca barrial. DOCENTE: Y además de opinar. la princesa hace con su mano una leve seña hacia la derecha. . La docente interviene buscando profundizar en este aspecto que ha llamado la atención de los jóvenes y que ella considera que es importante en este cuento en particular. Cuando el joven la mira desde la arena. No dice si se murió o si quedó vivo. con su intervención. DOCENTE: O sea ¿qué está generando. El acusado salía a la arena y debía de abrir una de las dos puertas exactamente iguales frente a las cuales se encontraba “y su destino quedaba marcado por el azar”. El registro de clase que analizaremos a continuación aborda la lectura de un cuento en un 7mo. La mayor parte de ellos provienen del barrio en el que se encuentra la escuela y han cursado allí desde los años iniciales. si no. La docente. El cuento. que se muera. ELIANA: Claro. “pero hermoso y audaz”. un anfiteatro con galerías y pasadizos que servía para hacer una justicia muy particular. Aquí el relato se detiene y discurre acerca de las posibles cavilaciones de la princesa. Finalmente el narrador determina que no puede ser él quien dé la respuesta y delega en el lector la responsabilidad de encontrarla. A esta altura del espacio de discusión. ¿qué pasa con este final? JOSÉ MARÍA: No lo terminó. forman parte de familias de clase obrera. SANDRO: Uno puede opinar lo que quiere. El joven va hacia la puerta derecha y la abre. Por una de las puertas podía salir un tigre hambriento que lo despedazaría como castigo por su culpa. Son jóvenes que. Una vez que los alumnos pudieron caracterizar someramente este tipo particular de final. Se aman en secreto durante muchos meses hasta que el rey los descubre y decide someter al joven a juicio en la plaza. GASTÓN: Que sigamos el cuento. LEONARDO: Hay que comprar otro libro.5 aborden la lectura de otros cuentos de este tipo y que la docente pueda sistematizar con los alumnos estos contenidos trabajados. está narrado en 3ra. el autor? AYELÉN: Que nosotros opinemos lo que queramos. la docente los cuestiona acerca de la intención del autor a la hora de optar por ese recurso literario. de esa manera. DOCENTE: Entonces. ocasionalmente. El único contacto con los libros y la lectura es el que tienen en la escuela y. Sucede que la hija del rey se enamora de un joven de muy baja condición. genera que los jóvenes intenten hacer explícitas cuáles son las características de este final tan peculiar que les llamó la atención y que en literatura se conoce como final abierto. VARIOS: A decidir. ¿qué posibilidad nos está dando? SANDRO: Nos da derecho a hacer juicio. SANDRO: A decidir cuál es el final. por lo cual su sentido de pertenencia a la institución es fuerte. SANDRO: Pero ahí no dice que se murió el chico. MARISA: Dice que queda a elección del lector. La princesa usa sus influencias para conocer el secreto de las puertas y se debate entre entregar a su amado a la muerte o a una vida con otra mujer hermosa de quien tiene terribles celos. Aquí se puede observar que los alumnos se encuentran involucrados en la búsqueda de una solución a los problemas de interpretación que se les van presentando. incluso. Una vez resuelto ese problema los alumnos continúan discutiendo acerca de los posibles finales. o que salga la dama. sí. vos ¿lo terminaste de leer? Frente a esta nueva posición que el autor los hace ocupar como lectores. Un nuevo paso en la intervención de la profesora es corroborar. hasta el punto de considerar que el autor es. Pero ¿cómo sabemos nosotros? SANDRO: Yo no quise decir que había que comprar otro libro. vos ¿lo terminaste de leer?) ponen en evidencia la incomodidad y el desconcierto que esto les produce.. DOCENTE: A ustedes. la dama o el tigre?” Ante la pregunta de Sandro. mediante la relectura del texto. DOCENTE: Hubiese sido una opción posible que este hombre lo hubiera terminado. vos ¿lo terminaste de leer? DOCENTE: Sí.. casi como si fuera un co-autor. Entonces.. AYELÉN: Acá en la última parte dice. ¿qué les parece esto? LEONARDO: Te dan ganas de comprar otro libro. DOCENTE (relee): “No puede tomarse a la ligera cuál fue la decisión de la princesa.. Varios alumnos se involucran en la resolución de la historia y proponen opciones para el final: que de la puerta salga el tigre. a causa de esto. DOCENTE: A ustedes ¿les parece que habría que comprar otro libro para ver el final? AYELÉN: No. OTROS: La dama. “un mal hombre”. seño. Otros alumnos intervienen reafirmando que el final depende del lector y que eso está dicho de manera explícita en la última parte del cuento. seño. “te dejan con la intriga”. Sin embargo en otros. y que no la delegan exclusivamente en la docente. ¿Quién salió por la puerta elegida. sospeche que la omisión del final podría ser sólo una estrategia de la docente para hacerlos participar. SANDRO: Pero. lo que los jóvenes afirman. VARIOS alumnos continúan discutiendo.. LEONARDO: Así hay que comprar otro. queda para el lector. Pero. a mí me parece.. y no puedo suponerla. las respuestas de los jóvenes (“te dan ganas de comprar otro libro”. persiste la incomodidad que les genera el hecho de tener que hacerse cargo del desenlace. la docente le confirma que realizó la lectura completa del texto. LEONARDO. la docente les solicita que opinen para indagar qué les ocurre a ellos con este tipo de final. yo lo que quería decir es que era mejor que hubiese hecho el final así no te quedás con la intriga. Una vez que los jóvenes han podido detectar y hacer explícito el efecto que ese recurso del final abierto produce en los lectores. no. ALGUNOS: El tigre. si ahí no dice. Esta sensación es la que generalmente experimenta la mayoría de los lectores cuando se enfrentan a un . SANDRO: Un mal hombre. No puedo ser yo quien dé la respuesta... seño.. Ese desconcierto genera. sin saber qué es lo que sucede después. MARISA: Nos está diciendo que depende del lector. MARISA: Ahí dice que depende del lector. como en Sandro y en Leonardo.. LEONARDO: No. y para que asuma la responsabilidad y decida cuál será el desenlace. SANDRO: Pero. como lectores. SANDRO: Te dejan con la intriga. donde terminé de leer terminó el cuento.6 Los alumnos opinan que el autor elige ese tipo de final para que el lector ponga en juego sus opiniones y sus propios criterios para juzgar a los personajes. que no nos hubiese dejado con la intriga. que uno de los alumnos que había podido justificar acerca del sentido que el autor le daba a la historia con este tipo de final. 2002). 2002) . disentir.7 texto con final abierto. por permitir un verdadero intercambio de puntos de vista y brindar la posibilidad de hacer oír la propia voz. para generar todo esto. Pero. Y esto tiene una estrecha relación con quién detenta el poder de la palabra. brinda información para ayudar en la búsqueda de sentido. No es suficiente que los alumnos sepan las definiciones de estos contenidos. (Siro. Porque uno de los problemas.En situaciones de lectura literaria en la escuela. como las que hemos analizado. les devuelve un problema que estos plantean. así como de crear y ampliar nuestra vida interior y nuestra sensibilidad. el autor optó por este tipo de final que se conoce como final abierto. . nadie se forma como lector crítico de manera individual. (Siro.Esto sólo se logra si el docente y el alumno tienen la posibilidad de realizar distintas interpretaciones y pueden compartir su validación en los textos.En el marco de estos espacios de discusión el docente interviene con el propósito de que las prácticas frecuentes de intercambio entre los lectores –tales como comunicar sus impactos personales. interviene para habilitar las hipótesis que proponen los alumnos. por ejemplo. planifica con cuidado las situaciones didácticas en función de los contenidos que se propone enseñar. recomendarlo. coordina el concierto de todas las voces de una comunidad de lectores a la cual él también pertenece. Finalmente. de esta manera está tematizando lo que se trabajó en esta clase. enumerar sus características. informa acerca de cómo se denomina a este recurso: final abierto. . 2002: p. En consecuencia. con cuáles son las voces autorizadas. lo no dicho. como interpretante de la comunidad letrada que interviene deliberadamente para lograr la construcción de sentido de los alumnos al leer.). explicar qué es un final abierto. de modo que pueda “ayudar a los alumnos a profundizar sus posibilidades interpretativas y garantizar la circulación de contenidos más allá del plano declarativo”3. para identificar a continuación en diferentes textos los conceptos explicados. lee previamente los textos con los que va a trabajar.. establecer sus efectos en el lector. Para ello. ya que es fundamental e insoslayable su papel como mediador. Con esta intervención la docente retoma y valida las características de este tipo de final que habían planteado los alumnos y los efectos que ellos mismos descubrieron que genera en los lectores. lo implícito. es crucial que la reflexión sobre ellos se haga necesaria para que los alumnos accedan a niveles más sutiles de interpretación. pasa por la cuestión de las interpretaciones únicas. entre otras cuestiones. comentarlo. esto de que cada uno de nosotros pueda decidir cuál es el final y pueda argumentar por qué uno está a favor o en contra de que suceda una cosa o no. guarda silencio para que los niños puedan pensar e interactúen entre ellos. para que esos contenidos comiencen a circular y se conviertan en objeto de reflexión. disfrutarlo. se hace necesaria –por parte del docente– la selección de las obras a leer en función de este propósito. ello ocurre porque se rompe el contrato tácito que supone que el autor se hace cargo de algunas cuestiones (como la de contar la historia de principio al fin) y que el lector se hace cargo de otras (de leer el texto. es importante instalar en el aula un espacio de intercambio de modo tal que pueda formarse en la escuela una comunidad de lectores que la trascienda. A modo de conclusión podemos decir que: .Una condición importante es que el docente avance como lector. En este caso.. DOCENTE: Fíjense lo que nos pasó con este cuento que leímos. Las situaciones de discusión entre pares.Asimismo. resultan insustituible como medio para favorecer la formación del espíritu crítico y de un pensamiento cada vez más objetivo. anticipa problemas y posibles intervenciones. argumentar.83) . se muestra como un modelo que pone en acto los quehaceres del lector. . 3 Un planteo meramente declarativo implicaría. selecciona el material en función de las dificultades con las que decide que los niños se enfrenten. contraargumentar– se pongan en acción en la clase y para que algunos contenidos del discurso literario puedan ser objeto de reflexión (Siro. les presenta una cuestión que ellos no han podido observar por sí solos. etc. por eso.. Es muy interesante que a uno le den la posibilidad de elegir. a la hora de formar lectores críticos. y que la Literatura brinda la posibilidad de gozar como lectores. será necesario no perder de vista que una de las características propias del discurso literario es el juego con lo sugerido. como lectores. pero también ayudarlos a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones cada vez más complejas.Es importante generar situaciones didácticas en las que los alumnos puedan atravesar un proceso de organización progresiva de los saberes del lenguaje inherentes a la práctica de la lectura a partir del uso. 1997). Como sujetos del mismo.En suma. de lo contrario los alumnos podrían imaginar que los escritos que leen son neutros. valores.Pero la literatura no es el territorio del “todo vale”. de ahí que promover un espacio en el que aparezcan interpretaciones personales de todas las voces no significa que aceptemos cualquier cosa. . comprender las leyes de su construcción y ser sensibles a él es una forma de ser lectores cada vez más críticos. Aprender a leer requiere no sólo desarrollar ciertos procesos cognitivos específicos sino también adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada práctica concreta de lectura. se les está vedando la posibilidad de crecer como lectores y como personas. cuando jerárquicamente después de él sólo algunos alumnos son las voces valederas. . Internarse en ese mundo de ficción con funcionamiento propio que nos plantea la obra literaria. . La ciudadanía debe estar preparada para poder comprender el punto de vista y los intereses que circulan en cada texto. para preservar su sentido. se hace indispensable delegar y compartir el poder sobre la palabra.Para formar lectores críticos en la escuela. desde muy temprana edad. Y eso implica zambullirse en el mundo del autor para aprender a ver cómo está escrito ese texto que dice de esa y no de otra manera.Garantizar el aprendizaje de la lectura en la escuela como una práctica muy diversificada. formarse como sujeto crítico de las prácticas de lectura implica preparar a los alumnos. 75): “Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos. 1999). Para leer críticamente obras literarias y expresar opiniones hay que aprender a fundamentar. . como transformadores de él. posiciones que defienden tanto el autor como el lector. menos ingenuas. a fin de reutilizarlos en próximas lecturas. convicciones. adecuándose a las situaciones en que lo hacen. Esta diversidad necesita desarrollarse en un marco de continuidad didáctica áulica e institucional que garantice las transformaciones de los saberes y eviten su pérdida por desuso (Castedo. .” . tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo. Eso implica permitir que los alumnos construyan apreciaciones personales de lo que leen.8 Cuando en la escuela es sólo el maestro quien posee la interpretación correcta y la autoridad para construir sentido después del autor. sin la carga de compromisos ideológicos. prestar atención a los quehaceres de los lectores: aquello que éstos hacen y las maneras en que lo hacen. para desentrañar las lógicas sociales que subyacen a las prácticas del lenguaje (Bautier y otros. entonces. . se les está silenciando la voz. para acortar las distancias entre lo que es la lectura como objeto de enseñanza y la lectura como práctica cultural. la reflexión y la sistematización de los mismos. más elaboradas.Como se intenta comunicar en la escuela prácticas de lectura que existen fuera de ella será necesario. a ir más allá del impacto que. un texto nos produce. tener en cuenta los propósitos o razones que llevan a la gente a leer. Dice Paulo Freire (1972: p. LERNER. y otros (1997) Documento de actualización Curricular en Lengua No 4. Dirección de Currículum -Dirección de PlaneamientoSecretaría de Educación . Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: La continuidad en la diversidad. Dirección de Currículum -Dirección de PlaneamientoSecretaría de Educación . Buenos Aires: Lectura y Vida.Secretaría de Educación . Año 20. Prediseño Curricular para la educación General Básica. Colección Espacios para la lectura. En Textos en contexto 5: La literatura en la escuela. Número 75.Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Colección Popular. y otros (1999a) Prediseño Curricular para la educación General Básica. LERNER D. EVELY (1999) Más o menos letrados: adolescentes y comunidades lectoras en la escuela secundaria en México. GOLDIN.Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. SIRO. Segundo Ciclo. (1997) Les practiques socio-langèries dans la classe de française? Quels enjeux? Quelles démarches? En LERNER. 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Report "Formar lectores críticos de Literatura Ratto- Usandizaga"