ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS YDIDÁCTICAS EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Contenido • Presentación ..................................................................................................................... 3 • Introducción....................................................................................................................... 4 • Profesor innovador y creativo ............................................................................................ 6 • ¿Qué es ser profesional de la enseñanza? ....................................................................... 7 • ¿Cómo actúa un profesor innovador y creativo? ............................................................... 9 • ¿Qué entendemos por estrategia didáctica? ................................................................... 11 • Estrategias didácticas para la enseñanza ....................................................................... 16 • Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza.......................................... 16 • Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,..18 • Estrategias para orientar la atención de los estudiantes .................................................. 19 • Estrategias para organizar la información que se ha de aprender ................................... 19 • Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.20 • Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso,..21 • Estrategias didácticas para el aprendizaje,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.33 • Aplicación de las técnicas para la formulación de preguntas,,,,,,,,,,,,.41 • Categorías básicas de formulación de preguntas ............................................................ 42 • Técnica de la discusión ................................................................................................... 58 • Técnica de la demostración............................................................................................. 66 • Método de proyectos ....................................................................................................... 70 • Estrategias y Técnicas Didácticas en la docencia universitaria, en un análisis más profundo. ......................................................................................................................... 74 • Estrategias y técnicas, que entran a complementar el diseño particular de una intervención docente. ...................................................................................................... 82 • Bibliografía .................................................................................................................... 108 Mg. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. 2 Presentación El presente trabajo es la recopilación y argumentación de la información sobre una de las dificultades en la docencia universitaria, la formas de aprendizaje por parte del estudiante y la enseñanza que impartimos como docente universitario. En la tentativa de ahondar y definir las mejores estrategias y técnicas, los recursos más adecuados y las más apropiadas mediaciones para la mayor calidad de la docencia universitaria; se vuelve importante, el haber descubierto la trama conceptual que nos hace proceder de una u otra manera como profesionales de la educación superior. Este trabajo se refiere al profesor universitario, y a tratar de dialogar con él sobre cómo entrelazar sus conceptos en la producción de los diseños de sus intervenciones pedagógico-didácticas. Espero que este aporte sirva para reflexionar sobre la práctica docente y la metodología aplicada en la enseñanza aprendizaje en el nivel superior. Mg. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. 3 Introducción La universidad constituye una entidad de formación superior que tiene entre sus fines principales la gestación de profesionales altamente cualificados que van a desempeñar múltiples puestos de responsabilidad en diferentes campos laborales. Junto a esta elevada capacitación de los egresados, las instituciones universitarias tienen como propósitos fundamentales la creación y difusión del conocimiento científico y su contribución al desarrollo tecnológico, el desarrollo económico sostenible, la extensión cultural y el progreso social. No obstante, en el espacio de la docencia universitaria las estrategias didácticas y los métodos de enseñanza que mayoritariamente se han empleado han quedado anclados en el pasado y en estos momentos pueden considerarse ciertamente obsoletos. Son los cambios que ha experimentado nuestro entorno en las últimas décadas, hasta el punto que se ha evolucionado desde la era industrial a la sociedad de la información. Nuestro contexto social se ha transformado en todas sus esferas constitutivas y esto plantea nuevas demandas y desafíos a los sistemas de educación superior. Evidentemente, no es lo mismo preparar a los estudiantes para que consigan una formación especializada y única que le capacite para desarrollar un puesto específico de trabajo inmutable, que formar a los egresados de manera técnica y polivalente para dotarles de las competencias necesarias que le van a permitir un desempeño eficaz en distintas ocupaciones a lo largo de su carrera profesional. Es necesario remarcar que la educación superior también es una de las instancias educativas que prepara para la vida al ser humano, y es en esta esfera que la sociedad reclama que los profesionales sean formados. Aunque se trata de un enfoque pedagógico que ha sido importado desde otros campos como la formación profesional o la gestión y capacitación de recursos humanos, existe un consenso amplio y generalizado en concebirlo como un modelo válido también en la educación superior. Teniendo presentes las debidas cautelas y los posibles riesgos que conlleva esta traslación, puede afirmarse que en nuestro ámbito representa un reciente paradigma que se encuentra en continua construcción. Dentro de este marco emergente, tratamos de proponer una didáctica especializada en el nivel universitario en la que se pueda aplicar el aprendizaje por competencias. Mg. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. 4 Profesor innovador y creativo En las estrategias creativas el estudiante obtiene un protagonismo mayor que en las metodologías tradicionales. El estudiante va construyendo los conocimientos y desarrollando habilidades mediante la búsqueda personal orientada por el docente. En tal sentido resulta un aprendizaje que involucra más y por lo tanto más atrayente y motivador. Pero hay más. En estos casos el estudiante no se limita a anotar la información recibida, sino que se discrepa posteriormente en grupo. Existe pues una tercera nota que es el carácter colaborativo o compartido del conocimiento. Se aprende comparando informaciones. La enseñanza creativa se caracteriza precisamente por ser activa, motivadora, dinámica, involucradora. "El aprendizaje creativo hace reseña al conocimiento construido con la implicación activa del sujeto, desde su planificación hasta su internalización, caracterizado por la motivación intrínseca, estar centrado en el discente, carácter abierto del proceso y la autoevaluación" (S. de la Torre, 1993, p. 272). De entrada, hemos de admitir que no existen remedios ni recetas generalizadas para resolver los problemas de desmotivación. La clave, en todo caso, está en el docente que tiene la habilidad o el manejo de estrategias para enfrentar tales situaciones. Los profesores egresan de centros de formación y Facultades de Educación dominando los contenidos que han de impartir; a través de la práctica van adquiriendo las habilidades necesarias para subsistir e incluso para conducirse como buenos docentes; sin embargo, lo que no aprenden en las aulas, ni consiguen adquirir a través de la práctica son las competencias que les conviertan en "profesionales de la enseñanza innovadores y creativos". Considerada para nosotros la mejor definición que pueda darse de un docente de hoy. Bajo esta circunspección, el docente es algo más que un transmisor y evaluador de conocimientos. Hoy, resulta añeja la imagen del docente que lee la lección del libro de texto mientras los estudiantes escuchan o escriben, del que se limita a dictar mientras los estudiantes copian, del que siempre como única estrategia utiliza la exposición. El docente ha de organizar las tareas con más variedad de estrategias y recursos didácticos, adaptadas a los objetivos y necesidades del grupo o clase. ¿Qué es ser profesional de la enseñanza? Un docente tiene competencias no sólo para resolver problemáticas o situaciones concretas, sino que sabe el porqué y para qué de aquello en lo que se ocupa. No es un mero técnico sino una persona reflexiva, preparado para analizar y mejorar su práctica. Tiene una visión capaz de ir más allá del problema o situación, enlaza la teoría, la técnica y la práctica. Es por ello que el docente, maestro o profesor, como profesional de la enseñanza ha de poseer competencias respecto al contenido, a la didáctica o formas para implicar al estudiante en su Mg. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. 5 sino formado en el contenido que imparte y conocer la epistemología de dicho contenido. lenguaje. 6 . médico o administrador. pues es muy distinta la enseñanza de lenguas. terminología. Es Mg. Es lo que solicitaríamos a cualquier profesional del que adquirimos su servicio. la reflexión crítica sobre su práctica y la realización de proyectos de innovación. sino de seleccionarlo. porque acierta fácilmente con el diagnóstico y con el tratamiento adecuado. c) En tercer lugar tener la formación y disposición para perfeccionarse profesionalmente mediante la autoformación. ya sea mecánico. secuenciarlo y proponer las actividades pertinentes con la madurez de los sujetos. y sobre todo una forma de construirse e investigarse. saber y hacer. Cada disciplina posee su estructura. Porque no se trata sólo de conocer el contenido. Ello comportará saber tomar decisiones apropiadas tanto por lo que se refiere a la planificación como al desarrollo curricular y la evaluación. sociales. Que conozca aquello que nos ofrece. a) En primer lugar estar en tenencia del conocimiento con un nivel satisfactorio. Es la formación psicopedagógica y didáctica que convierten en docente a un licenciado o persona que posee conocimientos sobre una determinada materia. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página.dominio y ser capaz de actualizarse y desarrollarse profesionalmente. matemáticas o psicología. pero nos referiremos únicamente a tres aspectos. esto es tomar decisiones curriculares adaptadas a las características diferenciales de los sujetos. Es capaz de reflexionar sobre su práctica para mejorarla. estar capacitado para resolver la problemática inherente a su profesión. b) En segundo lugar conducirse de forma didáctica. que tenga el dominio o conocimiento suficiente sobre la materia. Esta afirmación tan simple tal vez sea una de las más complicadas de ejecutar en la práctica. El docente creativo posee diferentes particularidades en las tres dimensiones presentes en educación: ser. ¿Cómo actúa un profesor innovador y creativo? Para la real academia española sinónimo de innovador es creador o modificador de un producto en tal sentido tomaremos este significado. didácticos y psicológicos. Un docente innovador y creativo es capaz de estimular e implicar al alumnado en aquellos aprendizajes relevantes de la materia. Un docente ha de estar no solo informado. Este rasgo es el que se relaciona más directamente con la idea del profesor como profesional innovador y creativo por cuanto ha de ir más allá de lo aprendido para agregar nuevas ideas en su forma de enseñar y actuar. Ello comporta tener conocimientos pedagógicos. método. Normalmente conocemos a un buen profesional. Podría hablarse mucho sobre las connotaciones del docente como profesional. Siendo más concretos. dominio de los contenidos y su adaptación a los receptores. a) El profesor innovador y creativo tiene una destreza flexible hacia las personas. el término estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un enfoque Mg. de modo que pasado el tiempo aún se recuerda a aquellos maestros o profesores que nos trasmitieron algo más que información. la percepción rica en matices de cuanto le rodea. Su actuación en tanto que profesional innovador y creativo de la enseñanza. b) Por lo que respecta a su capacidad o conocimiento. promover el aprendizaje por descubrimiento. No se queda con la idea general sino que relaciona fácilmente un hecho con otro y unas ideas con otras. si el procedimiento es una forma abierta y de tanteo para acercar metas y logros. En esta misma línea cabe destacar su facilidad para integrar y evocar experiencias. porque crean o recrean los aprendizajes. por cuanto es una vía ascendente o descendente entre la teoría y la práctica. dejar impronta. ya sean superiores. He aquí unos rasgos de su actuación docente. formular e incitar a las preguntas divergentes. disfrutan aprendiendo porque hacen aportaciones personales. no contentándose con que estos repitan lo que han oído o estudiado. hacerles tan atractivo y sorprendente el contenido que sean capaces de emplear en aprender más tiempo del habitual sin que ello les incomode. ¿Qué entendemos por estrategia didáctica? Si el método es un término de la reflexión filosófica. Si la técnica es corresponde al enfoque positivo y responde a la secuencia encadenada de acciones que proporcionan la consecución eficaz del objetivo. impacto. habilidad didáctica. las decisiones y los hechos. crear un clima de seguridad y fácil comunicación entre las personas. Bajo estas consideraciones. aplicar técnicas creativas. c) Entre las habilidades podemos referirnos a actuaciones como: inducir a los sujetos para que se sensibilicen a los problemas. Al contrario. Nos dejaron ese mensaje humano. incitar al sobre aprendizaje y autodisciplina. no sólo sobrelleva los cambios sino que es accesible a ellos más que otras personas. está receptivo a ideas y sugerencias de los otros. 7 . valora el hecho diferencial. diferir el juicio crítico cuando se están exponiendo ideas. actitudes flexibles. Conoce y aplica diversas técnicas orientadas a la ideación y la creatividad de sus alumnos. estimular los procesos divergentes.decir. Estas actitudes son claves para generar climas de auto aprendizaje y de implicación espontánea y colaborativa. se adapta fácilmente a lo nuevo sin ofrecer excesivas resistencias. que con el tiempo quedó en nosotros como huella modélica permanente. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. compañeros o inferiores. la creatividad docente radica en dejar huella. espíritu. la resumiríamos en su habilidad para entusiasmar e inducir a los estudiantes hacia el autoaprendizaje. porque existe un reconocimiento externo y una satisfacción interna. se implica en proyectos de innovación. clima. De hecho. ni rígidas. adaptativas. docencia o estimulación de la creatividad. deudoras de entornos y contextos socioculturales. en la pura complejidad de los hechos en los que confluyen decenas de variantes. La pericia añade a otros conceptos el hecho de poseer una justificación y enfoque que suministra direccionalidad y visión de conjunto a las acciones concretas a realizar. Una estrategia tienen tanto de sucesión planificada de acciones como de indeterminación sociológica. 112ss) a) Una consideración teórica o perspectiva de conjunto del proceso. b) El siguiente componente identificado es el propósito o fin educativo deseado. los siguientes componentes: (Torre. S. Las estrategias nos acompañan siempre haciendo de vínculo entre metas o intenciones y acciones para conseguirlos. ni estáticas. d) La realidad contextualizada es sin duda un elemento clave por cuanto sitúa la teoría y la acción en la realidad concreta. Nosotros mismos hemos constatado en diversas ocasiones que las estrategias docentes utilizadas con un turno o grupo de alumnos funciona y con otro no. ni la indagación de la eficacia en si. creativa no son lineales. Un concepto extenso. de evaluación. encuentran su razón de ser en el fin perseguido. pero no ser aconsejable en base al impacto negativo de inhibición o bloqueo que pueda tener sobre el sujeto en el futuro. este tipo de conductas han sido frecuentes en la educación. aplicable tanto a la concreción de modelos de formación. condiciones espaciotemporales. manejable. puede parecer eficaz para originar el cambio. No se trata de una réplica automática al estilo de la técnica. 8 . La realidad social. concebida como táctica adaptativa o conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la acción para lograr la meta deseada. Incluso los grupos y organizaciones se cohesionan y mantienen en el tiempo gracias a compartir determinados fines que intentan conseguir. y cualquier hecho formativo. a nuestro entender. interactivas. de investigación. Mg. situaciones nuevas que aparecen a lo largo del proceso. sino por el contrario se caracterizan por ser complejas. Dicho concepto implica. Eso significa que el diseño inicial puede sufrir modificaciones en función de los sujetos. Algunas veces ha de renunciarse a la eficacia en base a juicios éticos o de valor. La estrategia involucra un por qué y para qué. de innovación educativa. cambiantes. agrupamientos. c) Un tercer componente que convierte a la estrategia en flexible y creativa es la secuencia adaptativa.interactivo y ecosistémico. directo. educativa. Así una crítica en un momento determinado. La estrategia. de la 2000. sino de su pertinencia con los valores dominantes y la ética que justifica o no determinadas actuaciones. al igual que el método o procedimiento. Es por ello que el concepto de estrategia responde mejor a nuestros propósitos. participativo y sobre todo adaptativo. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. contenidos. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. No termina con él. e) Los agentes o personas implicadas tienen un papel determinante en los logros o frustraciones. 1991). 1984. redes semánticas. clima. convicción. Shuell. entusiasmo.. los resultados son unos u otros. organizadores anticipados. determinación de roles o funciones de los agentes implicados. Por eso la estrategia transciende a su vez el caso concreto. de proceso y de llegada" (Torre. En suma. 1978).. La actitud de las personas implicadas juega un papel decisivo en la dinámica. situaciones con iguales resultados. sino acción lleva a cabo por personas y en función de su grado de implicación. En otras palabras a su funcionalidad y eficacia. entre otros (Díaz Barriga y Lule.. mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos. procedimiento. Porque la estrategia no es buena o mala. Y esta utilidad.. El contexto es el referente de partida. Una misma estrategia desarrollada por un profesor/a u otro tendrá efectos bien distintos en los estudiantes.114) Podemos describir perfectamente todos los elementos anatómicos. contextualización del proceso y consecución total o parcial de logros."La valoración del contexto tal vez sea el componente más sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores como método. la estrategia didáctica es la toma de conciencia de las bases teóricas que la argumentan y legalizan. lo hace como un todo que se adapta a las circunstancias. preguntas insertadas. ilustraciones. grado de satisfacción y resultados. en los que predomina la secuencia encadenada. Farmer y Wolff. sino adecuada o inadecuada para lo que pretendemos. metas y logros se encuentran ante la conciencia reflexiva de la pertinencia ética y validez o utilidad en condiciones semejantes. de la Oc. 9 . Una estrategia no es solo acción. Mg. esto es de la pertinencia y eficacia que le otorgue validez para lo que se pretende. S. modos de respuesta. p. al final. Estrategias didácticas para la enseñanza Conseguiríamos definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer. De este modo. La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza. la secuencia de acciones a realizar de forma adaptativa. sino que se toma como referente para recurrir a ella debido a su validez y utilidad. en didáctica no acaba con el logro. concreción de la intencionalidad o meta. West. sino que tratamos de que pueda ser utilizada por otras personas. fisiológicos y psicológicos de una persona. técnica. 1988. f) Por fin es preciso hablar de la funcionalidad y eficacia. Pero cuando ésta actúa. en general. y mantenimiento de la atención y motivación. Cubren funciones como las siguientes: detección de la información principal. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. 10 . demostración. entre otras. experiencia. y permiten al estudiante formar una visión sintética. A su vez. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones. y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. negociación. ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente. Mg. proyectos. resúmenes finales. las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender. En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza. Debo enfatizar que cada estrategia corresponde a un contexto. redes semánticas. su efectividad al ser introducidas como soportes en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza. mapas conceptuales. Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes: Objetivos o propósitos del aprendizaje a Resúmenes Ilustraciones Organizadores previos Preguntas intercaladas Mapas conceptuales y redes semánticas Uso de estructuras textuales Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales). Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas. basándonos en su momento de uso y presentación. estructura e interrelaciones entre dichos contenidos. discusión. etc. las cuales serán especificadas en particular en su forma sugerida de uso.) ocurrida en la clase. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y previenen al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes). redes semánticas y mapas conceptuales. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo. durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. conceptualización de contenidos. integradora e incluso crítica del material. y esto es importante en su aplicación. delimitación de la organización.El interés se centra en demostrar una serie de estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza Las estrategias elegidas han demostrado. como ya hemos visto. etcétera). y a las de representación lingüística. y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. y en consecuencia. 11 . Por ende. lluvia de ideas.Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes De este modo. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. En este sentido. Podemos incluir en ellas a las de representación viso espacial. discurso o texto. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender Mg. hace más probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional. podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional. y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve: Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiante Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. mejora su significatividad lógica. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas. como resúmenes o cuadros sinópticos. conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención. la enunciación de objetivos. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender. la actividad generadora de información previa (por ejemplo. dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes sobre qué puntos. codificación y aprendizaje. el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso ya sea oral o escrito. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Ejemplos de ellas son: las interrogantes. Estrategias para orientar la atención de los estudiante Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión. como mapas o redes semánticas. y además desempeñan un importante papel orientador y estructurante de todo el proceso. Un currículo o cualquier práctica educativa sin un cierto planteamiento explícito (o implícito. sesión. los objetivos o intenciones deben planificarse. asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Por las razones señaladas. en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones escolares. según el profesor lo considere necesario. episodio o ciclo escolar. así como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los estudiantes al finalizar una experiencia. 12 . de las tareas que deberán realizar los alumnos. cualquier situación educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. conocimientos previos. nivel de desarrollo. dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa. etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje. En particular. se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje.Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse. etcétera) que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben. Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos. Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las. concretizarse y aclararse con un mínimo de rigor. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación). Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías. etcétera). uno o varios agentes educativos (profesores. textos. quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (charla. y con Mg. con una cierta dirección y con uno o más propósitos determinados. Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990). Esto quiere decir que en cualquier situación didáctica. Tipos de estrategias de enseñanza: características y recomendaciones para su uso Objetivos o intenciones Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares. estrategias de enseñanza presentadas. actividad más o menos socializadora. de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo. como en algunas prácticas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos. 1979. Las funciones de las ilustraciones en un texto de enseñanza son (Duchastel y Walter. conceptos de tipo visual o espacial. Hartley. literatura y ciencias sociales. eventos que ocurren de manera simultánea. Ilustraciones Las ilustraciones (fotografías. • Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender. y también para ilustrar procedimientos o instrucciones procedimentales. • Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Los objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciación. episodio o curso. Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes: • Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje. Las ilustraciones son más recomendables que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción. En este sentido. es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa. de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las actividades. 13 . radica en la necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. De este modo. Su establecimiento ha sido siempre muy importante (en términos de lo que aportan al aprendizaje del alumno y lo frecuente de su empleo) en áreas como las ciencias naturales y tecnología. sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo. y se les ha considerado más bien opcionales en áreas como humanidades. vamos a situarnos en el plano instruccional. una primera consideración que debemos señalar. Estos recursos por sí mismos son interesantes. • Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita). medios gráficos. 1984): Mg. 1985. Newton. centrándonos en describir cómo los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza. por lo que pueden llamar la atención o distraer. etcétera) constituyen una estrategia de enseñanza profusamente empleada. contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la situación pedagógica. • Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qué se esperará de ellos al término de una clase.la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación. el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo. esquemas. organización y evaluación en la actividad docente. clara yentendible (utilizando una adecuada redacción y vocabulario apropiados para el alumno). Coinstruccional: Presenta los elementos o partes de un objeto. una misma ilustración puede caer no sólo en una. demostración de reglas y normas. en un todo. se describen a continuación (Duchastel y Walter. Mg.). Los tipos de ilustraciones más usuales que podemos emplear en materiales impresos con fines educativos. Arreglo de datos: Ofrecen un conjunto de datos o cantidades en forma tabular. fotografías. • Promover y mejorar el interés y la motivación. Funcional: Muestran como se realiza un proceso o la organización de un sistema (ilustración de un ecosistema). sistema o aparato (esquema del aparato digestivo). figuras. Obviamente. dibujos. información que de otra forma quedaría fragmentada. Algorítmica: diagramas que incluyen pasos de un procedimiento. • Permitir integrar.979): Descriptiva Expresiva Construccional # Funcional Tipos de ilustraciones en textos académicos LógicoLógico-matemática Algorítmica Arreglo de datos La tipología está planteada en términos de la función o utilidad de enseñanza de una ilustración determinada. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. sino en varias de las clases mencionadas: Descriptiva: Muestran objetos (estatuas. • Permitir la explicación en términos visuales de lo que sería difícil comunicar en forma puramente verbal. Expresiva: Muy ligada a la anterior pero considerando aspectos actitudinales o emotivos (fotografías de víctimas de guerras o de desastres naturales).• Dirigir y mantener la atención de los estudiantes. etc. • Permitir clarificar y organizar la información. posibilidades de acción. Se ha dicho que las ilustraciones representan la realidad visual que nos rodea con varios grados de fidelidad. Lógico-matemática: Arreglos diagramáticos de conceptos y funciones matemáticos (gráficas de variaciones). diagramática o cartográfica (series estadísticas). 1. 14 . • Favorecer la retención de la información: se ha demostrado que los humanos recordamos con más facilidad imágenes que ideas verbales o impresas. • Introducir al estudiante al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con su argumento central. 15 . en cuyo caso fungiría como estrategia coinstruccíonal. Su función principal consiste en proponer un contexto ideal que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares (Ausubel. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. • Enfatizar la información importante.Resúmenes Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos. Hartley y Davies. Por ello. ya que brinda una visión de la estructura general del texto. • Organizar. Mg. durante la secuencia de enseñanza. en cuyo caso sería una estrategia preinstruccional. el resumen será elaborado por el profesor o el diseñador de textos. A continuación revisaremos los lineamientos para el diseño e inclusión de resúmenes en cualquiera de las dos situaciones. por ello se considera una estrategia típicamente preinstruccional. Pero también puede irse construyendo en forma acumulativa. o bien puede aparecer al final de estos elementos. integrar y consolidar la información adquirida por el alumno. como estrategia de enseñanza. 1990. Un resumen es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse. donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la información. es el empleo de resúmenes del material que se habrá de aprender. Para elaborar un resumen se hace una selección y condensación de los contenidos clave del material de estudio. García Madruga. Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera expedita y ágil. funcionando como estrategia posinstruccional. Puede incluirse antes de la presentación del texto o de una lección. donde debe omitirse la información trivial y de importancia secundaria. se ha dicho que un resumen es como una "vista panorámica" del contenido. 1976. Organizadores previos Un organizador previo es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad de la información nueva que los alumnos deben aprender. 1976). Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea presentada la información nueva que se habrá de aprender. No debemos olvidar que. Las principales funciones de un resumen son: • Ubicar al alumno dentro de la estructura o configuración general del material que se habrá de aprender. para luego proporcionárselo al estudiante. corno su nombre lo indica. este último enfatiza lo más importante del propio contenido que se ha de aprender. gráficas o "redes" de conceptos. Mg. El número de párrafos (o de tiempo de explicación) en el que deberá intercalarse las preguntas. se van insertando en partes importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos. Los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en prosa. mientras que las pospreguntas deberán alentar a que el alumno se esfuerce a ir "más allá" del contenido literal (aprendizaje incidental). Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. En relación al tipo de preguntas. también se fija a criterio. considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en clases. mientras que el primero debe esta reelaborado con base en ideas o conceptos estables y pertinentes. Como señalamos. éstas pueden hacer referencia a información proporcionada en partes ya revisadas del discurso (pospreguntas) o a información que se proporcionará posteriormente (prepreguntas). Los primeros. 16 . no se halla establecido. Preguntas intercaladas Las preguntas intercaladas son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. aunque son posibles otros formatos. evitando así la memorización de información aislada e inconexa. Las prepreguntas se emplean cuando se busca que el estudiante aprenda específicamente la información a la que hacen referencia (aprendizaje intencional). se recomiendan cuando la información nueva sea desconocida para los aprendices. los segundos pueden usarse cuando se esté seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que se habrán de aprender. Generalmente se evalúa a través de preguntas intercaladas los siguientes aspectos: a) La adquisición de conocimientos. El número de preguntas. como los organizadores visuales en forma de mapas. donde éstos son diagramados para ilustrar sus relaciones esenciales. pero se sugiere que no abrumen al estudiante. por supuesto. • Ayudar al estudiante a organizar la información. Las funciones de los organizadores previos son: • Proporcionar al estudiante "un puente" entre la información que ya posee con la información que va a aprender.Es importante no confundir al organizador previo con el resumen. • Ofrecer al estudiante el marco conceptual donde se ubica la información que se ha de aprender (ideas inclusoras). Son preguntas que. el docente o diseñador lo seleccionará considerando que se haga referencia a un núcleo de contenido importante. b) La comprensión. Así. En términos gráficos. le otorgamos un nombre que expresa el concepto. Al vincular dos conceptos (o más) entre sí formamos una proposición. Los mapas conceptuales y las redes semánticas tienen algunas similitudes pero también ciertas diferencias que vamos a exponer a continuación. Un concepto es una clasificación de ciertas regularidades referidas a objetos. c) Incluso la aplicación de los contenidos aprendidos. Tales palabras de enlace expresan el tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. • Dirigir sus conductas de estudio hacia la información más relevante. • Favorecer la práctica y reflexión sobre la información que se ha de aprender. cumpliendo funciones de evaluación formativa. Se le ofrece al aprendiz retroalimentacíón correctiva (es decir. se le informa si su respuesta a la pregunta es correcta o no y por qué). las principales funciones de las preguntas intercaladas son: • Mantener la atención y nivel de "activación" del estudiante a lo largo del estudio de un material. co o posinstruccionales. eventos o situaciones. programas curriculares. para construir un mapa conceptual. Las preguntas intercaladas ayudan a monitorear el avance gradual del estudiante. formamos explicaciones conceptuales. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Por medio de estas técnicas podemos representar temáticas de una disciplina científica. le sirven al docente para presentarle al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que éste aprenderá. según lo requiera. el docente puede utilizarlas. A cada una de estas clases. 17 . Por lo anteriormente expuesto. proposiciones. puede decirse que los mapas conceptuales y las redes semánticas son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual. como estrategias pre. y las palabras de enlace se expresan a través de líneas (relaciones de jerarquía) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo) rotuladas. palabras de enlace. explorar el conocimiento almacenado en la memoria de un profesor o de un aprendiz. cuando vinculamos varias proposiciones entre sí. los conceptos son representados por círculos llamados nodos. A su vez. Mapas conceptuales y redes semánticas De manera general. como estrategias de enseñanza. está aprendiendo o ya ha aprendido. Esta se encuentra constituida por dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Un mapa conceptual está formado por conceptos. y hasta realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza. De este Mg. En particular. mientras que para el caso de las redes sí los hay. 18 . Por último cada uno de los conceptos del mapa se vinculan entre sí por líneas con palabras de enlace. a través del diálogo guiado por el profesor. ayuda a asimilar los conceptos revisados dentro de un texto. formado por cuatro conceptos. tenemos un pequeño mapa conceptual. En este mismo sentido. esto es. quizá más distintiva con respecto a los mapas conceptuales. pero a diferencia de los mapas no son organizadas necesariamente por niveles jerárquicos. puede coadyuvar a que los alumnos relacionen con más facilidad los asuntos vistos en sesiones anteriores con los nuevos temas que se revisan o con los próximos. por ejemplo. 1992). Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. unidad o curso). • Con los mapas y las redes es posible realizar funciones evaluativas. En los mapas conceptuales. • Ambos recursos gráficos permiten la negociación de significados entre el profesor y los alumnos. y luego discutirlos mutuamente (véase Novak y Gowin. los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquías de diferente nivel de generalidad o inclusión. 1988. es posible animar y enseñar a los estudiantes a que elaboren sus propios mapas o redes (según sea el caso) de manera individual o en pequeños grupos. Las redes semánticas también son representaciones entre conceptos. no existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular los conceptos entre sí. Esto quiere decir que se colocan los conceptos más inclusores o los que más abarquen en la parte superior del mapa. • Los mapas y las redes facilitan al docente y al diseñador de textos la exposición y explicación de los conceptos sobre los cuales luego puede profundizarse tanto como se desee. hasta el momento de su lectura. para explorar y activar los conocimientos previos de los estudiantes y/o para determinar el nivel de comprensión de los conceptos revisados.modo. En el caso de los mapas conceptuales. con diferentes niveles de inclusividad estableciendo relaciones semánticas entre sí. el rumbo recorrido o el avance de las sesiones de aprendizaje: el caso de un lector. • El uso de los mapas y las redes también puede ayudar a los alumnos a comprender en un momento determinado de un episodio didáctico amplio (tema. y en los niveles inferiores los conceptos subordinados a éstos. Otra diferencia. Si el profesor los utiliza adecuadamente. consiste en el grado de debilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. Estrategias didácticas para el aprendizaje Mg. Ontoria. se pueden precisar y profundizar los significados referidos a los contenidos curriculares. Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. • Técnica de la discusión Habilidades de búsqueda de información. así como para el mejoramiento en áreas y dominios determinados (comprensión de textos académicos. La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone el alumno por ejemplo: la atención y codificación de informaciones. entre otras. analíticas. inventivas y creativas. recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. inventivas y creativas. 19 . organizativas. • Técnica de la demostración Habilidades de búsqueda de información. de comunicación. de toma de decisiones. la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratégico. estratégicos (saber como acceder al conocimiento) y los metacognitivos (conocimiento sobre el conocimiento). de comunicación. A continuación se presentan algunas estrategias de aprendizaje organizadas de acuerdo a las habilidades que las mismas desarrollen: • Técnica expositiva Habilidades de comunicación. de toma de decisiones. de toma de decisiones. composición de textos. Así. se ha trabajado con estrategias como la exposición. • Método de Proyectos Habilidades de búsqueda de información. solución de problemas. etcétera). analíticas. a través del diseño de modelos de intervención cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el aprendizaje escolar. que permiten al alumno reflexionar y regular su proceso de aprendizaje. los conocimientos previos. analíticas. metacognitivas. sociales y metacognitivas. creativas. experiencias y demostraciones. organizativas. retención. • Técnica del interrogatorio Habilidades de asimilación. Mg. sociales. organizativas. A su vez. comunicativas. la elaboración de resúmenes autogenerados a través de discusiones. Estos procedimientos deben distinguirse de las estrategias de enseñanza en el sentido de que las estrategias de aprendizaje son ejecutadas intencionalmente por un aprendiz siempre que se le demande aprender. analíticas. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. sobre todo en nuestras instituciones educativas debido al carácter represivo que se le confiere. Un diálogo es capaz de mostrar al profesor las dificultades de sus alumnos. etc. Presentar el asunto en partes lógicas que contengan: b. por ser uno de los mejores instrumentos del campo didáctico como auxiliar en la acción de educar. Requiere manejo adecuado de la motivación para focalizar la atención en el tema. 5. etc. los intereses y valores dominantes que orientan sus pasos. Conductas distractoras. Viene bien. 20 . a. Mg. d. Exige observación del comportamiento del expositor: 1. Diapositivas 3. iniciar un trabajo de recuperación y orientación. Investigación bibliográfica previa sobre el tema a exponer y preparación de material didáctico. para comprender la filosofía de la vida. Síntesis. forma de “castigar al estudiante en la curva de notas bajas”. Recapitulación. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. 1. El interrogatorio se presta. Técnica del interrogatorio Hay una técnica de enseñanza que debe merecer la atención del profesor. Láminas.Técnica expositiva DEFINICIÓN/ PROPÓSITOS CARACTERÍSTICAS DESARROLLO “Presentación oral de un asunto cuidando su fidelidad al pensamiento o intención original” • Informar • Transferir conocimientos • Criticar USOS Amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas y de todos los niveles. principalmente los que carezcan en mayor grado de asistencia personal. 4. de conversación y que va llevando al profesor a un mejor conocimiento de su alumno. cuando adquiere el aspecto de diálogo.: Interrogatorio) preferiblemente cada 10’. El profesor puede. • Exige interpolación de recursos didácticos (Variación de canales sensoriales). asimismo. El interrogatorio permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que. sobre la base de este conocimiento. • Presentación de un tema previamente investigado en forma ordenada y coherente. Voz 2. 2. puedan llegar a anular a los negativos. Ninguna otra técnica ha sido tan mal utilizada como ésta . como función diagnóstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Conducta gestual 3. De las partes expuestas por parte del expositor. 4. Exposición de la información. Uso del espacio físico (desplazamiento). Material de Apoyo. Interrogatorio ha sido sinónimo de castigo. también. 3. junto a sus alumnos. e. Esta técnica es la del interrogatorio. c. Presentación. • Exige variación de pautas de instrucción (Ej. una vez estimulados y fortalecidos. Atuendo 5. Interrogatorio y aclaratorias. el esquema de la conducta. Desarrollo. y también de facilitar una aproximación entre ambos. • Tema de la clase • Relato de lecturas • Conferencias • Seminarios • Discusiones • Debates • Visitas • Descripción de observaciones • Recapitulaciones .Inferencia de Conclusiones Estimulando la participación del auditorio para fijar el aprendizaje. 1. Pizarrón 2. Apoyo de recursos didácticos. Fijación de las nociones tratadas en situación de estudio. Debe exigir. Sondeo de preparación de la clase en determinado asunto. En el caso de que la falta de respuesta persista. el profesor indicará cuál es el alumno que debe responder. Un fracaso o equivale a un cero o a una burla. de manera que pueda efectuarse la unión de lo conocido con lo desconocido. Anulación de la indisciplina. posteriormente. 10. puesto que la mayoría de las veces lo que se le pide es pura memorización. a fin de saber si lo que fue enseñado fue debidamente asimilado. 8. mas bien. Estímulo para la reflexión.Lamentablemente. de este modo. 6. Preparación del ambiente para cambio de la actividad que constituye la presentación de un tema nuevo. 7. no es lo antedicho lo que se observa en cuanto al interrogatorio en clase. como respuesta a una pregunta. 2. de modo que las respuestas no sean una mera expresión estereotipada. Es un verdadero simulacro de diálogo aquel en el cual el alumno tiene que responder como un autómata. 21 . Motivación de la clase. 4. se posibilitará una rectificación del aprendizaje. si no lo fue. Se pierde. sin tiempo para la reflexión. el profesor debe dirigirse a otro. En lugar de servir como vehículo de aproximación entre profesor y estudiante. 2. El alumno interrogado se emociona y difícilmente puede responder de manera normal. El profesor debe apoyarse en las preguntas que exijan reflexión. El interrogatorio puede ser empleado para diversos fines. no debe aceptar los monosílabos que poco o nada expresan como: “si” o “no”. o si lo fue de manera inconveniente. 5. cuando no las dos cosas al mismo tiempo. la frase completa. en general. como instrumento de separación. Sondeo en cuanto a las posibilidades del estudiante. 3. para que todos sean concitados a la reflexión. el mejor instrumento de educación. Recapitulación y síntesis de lo que fue estudiado. La pregunta debe ser dirigida a la clase. Estímulo al trabajo individual durante la clase. que debería estar presente en todas las circunstancias y en la enseñanza de cualquier materia. antes que sean suministrados nuevas clases o nuevos conocimientos. Reflexionar no sería la palabra adecuada. La pregunta dirigida en forma directa a un alumno presenta dos inconvenientes: 1. a las preguntas del profesor. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. dentro de la actividad docente: 1. Cuando el estudiante no sabe responder a una pregunta. Verificación del aprendizaje. de inmediato. 9. Los alumnos no interrogados piensan “Esta vez no fui yo la víctima” y se desentienden de elaborar mentalmente la respuesta. sirve. debe preguntar a toda la clase quién puede Mg. 4. De doble sentido o que abarquen mas de una respuesta. no obstante. 4. pueden ser aprovechadas para encomendar tareas o estudios dirigidos acerca del tema enfocado. Grado emplear para 2 % & + % − 20 = 0? ¿Por qué?”. es que el profesor no conteste a la pregunta y la deje como investigación para los alumnos. 9.Contestadas “en coro”. Mg. 5. 2. Preguntas que exigen ejemplificación: “¿Cómo proceder en el caso de preguntas disciplinadoras?”. 6. siempre que no se trate de enseñanza de idiomas extranjeros en la cual esta forma de respuesta puede constituir un ejercicio de pronunciación. El profesor solamente deberá responder cuando esté convencido de que la clase es incapaz de hacerlo. Sintéticas y excesivamente complicadas. es decir. Dobles. por lo general. Otra práctica bastante recomendada. el profesor debe evitar preguntas de este estilo: 1. Preguntas que exigen análisis: “¿Cuáles son los elementos componentes del ácido clorhidríco?”. y que. 3. A diestra y siniestra. Que sugieran o que contengan la respuesta. que en la realidad comportan dos preguntas. 7. Que den respuesta SI o NO. 8. Preguntas que exigen comprensión de las relaciones entre dos informes: “¿El realismo de Aristóteles es igual al de Platón?”. 5. Las preguntas reflexivas pueden clasificarse en: 1. al diálogo. 8. 6. se asocian a otras que requieren aplicación de causa y efecto: ¿Qué fórmula de resolución de ecuaciones de 2do. Preguntas que exigen explicación: “¿Cómo se explica que las costas de la península itálica se llamaban antiguamente Magna Grecia?”. o que reproduzcan las mismas palabra del texto. Preguntas que exigen selección de datos: “¿Cuál es la idea principal de lo que fue leído?”. Preguntas que exigen comparaciones y contrastes: “¿Cuál es la diferencia entre verbos irregulares y regulares?”. 7. 3. 2. 22 . Una detrás de la otra. Estas oportunidades de fracaso general. Preguntas que exigen decisión a favor o en contra. sin dar tiempo de reflexionar al alumno. Estructuradas con las mismas palabras de un texto estudiado.responder. en estas circunstancias. Cuando utiliza el interrogatorio. las preguntas deben tener una secuencia natural y aproximarse en el mayor grado posible a la conversación. Preguntas que exigen evaluación: ¿A quién se debe la divulgación de las ideas republicanas en Perú?”. En el caso del examen oral. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. para que no se formalicen demasiado. transformando el aula en un puro interrogatorio. Categorías básicas de formulación de preguntas Por conveniencia usted puede clasificar todas las estrategias para hacer preguntas en tres categorías: 1) convergentes 2) divergentes.10. Se necesita cierto tipo de esquema de clasificación. en su mayoría. si usted tiene un objetivo de aprendizaje que incluye la manifestación por parte del estudiante de una conducta que consiste en respuestas breves tales como “si” o “no” o frases muy cortas. Si el docente asigna un valor (dimensión afectiva) a todos los tipos de preguntas que les hace a los estudiantes. Esto es. entonces usted debe planear el uso de un patrón de preguntas convergentes. APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS PARA LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS Se sugiere que todos los docentes deben conocer los tipos de preguntas que pueden hacer y los tipos de respuestas que se pueden obtener con las mismas. entonces se debe construir una pregunta apropiada por medio de la cual obtener el nivel de respuesta por parte del estudiante. La teoría que aquí se sostiene establece que: Si el docente desea obtener una respuesta en un nivel seleccionado de pensamiento. debe saber que se está enfocando en los niveles más bajos del pensamiento -esto es. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. entonces se vuelve necesario tener un método para verificar que el maestro está usando patrones especificados de cuestionamiento. Dirigidas solamente a un grupo exclusivo de alumnos en lugar de distribuirlas entre todos. si se usa un patrón de este tipo. Esta estrategia también requiere deuna toma de decisiones y de una evaluación concomitantes y continuadas por parte del docente y que se puede aplicar en todos los niveles de enseñanza y con todos los tipos de estudiantes. Los estudios previamente citados indicaron que las tres categorías podrían ser un método eficiente por medio del cual tabular los tipos de preguntas que se hacen en el aula. Además. La simple adopción de la estrategia del “si-entonces” le da al maestro el conocimiento necesario del nivel intelectual en el cual se está dirigiendo al grupo. 1) Preguntas convergentes Las preguntas convergentes. y 3) evaluativas. en los niveles de Conocimiento y Mg. Esta clasificación es una versión ligeramente modificada de la propuesta de James Gallahger y sus colaboradores (Verduin. obtienen respuestas cortas por parte de los estudiantes. 1967). 23 . Los docentes que enseñan idiomas extranjeros pueden utilizar un patrón convergente.Comprensión. al contrario. en las terminologías específicas. Una técnica convergente. Por ejemplo. En muchas situaciones usted decidirá que los alumnos no necesitan demostrar un conocimiento de lo específico. Por ejemplo. A continuación se presenta una lista de preguntas convergentes. Un docente de ciencias sociales puede desear usar una técnica exacta para identificar los aspectos específicos de información o los hechos. Esta técnica también permite que todos los alumnos participen. El uso de esta técnica con respuestas breves se puede demostrar en una clase de matemáticas cuando el docente desea que los estudiantes practiquen el cálculo verbal rápido. Observe que todas ellas cumplen el criterio de limitar las respuestas de los estudiantes a un espectro limitado de opciones posibles y están más bien orientadas hacia el recordatorio que al análisis. Usted debe comprender que un patrón de cuestionamiento convergente no es un medio apropiado para estimular las respuestas que motivan el pensamiento o las discusiones grupales. son apropiadas las estrategias de cuestionamiento de nivel más bajo. 24 . enfatiza los niveles de Conocimiento y de Comprensión. en tales casos. Un docente de ciencias también puede usar el mismo método. si usa un estilo de enseñanza inductivo (que va de un conjunto de datos específicos hacia una conclusión que obtiene el alumno). un curso típico de biología tiene más términos y conceptos “extranjeros” que todo el nuevo vocabulario que debe aprender el alumno promedio de nivel básico en un curso de lengua extranjera! Así. Los patrones convergentes básicos le permiten a usted “dominar” el pensamiento de los estudiantes al preguntarles cosas a las que puedan dar respuestas cortas y de bajo nivel intelectual que incluyan una única respuesta o un número limitado de respuestas lógicas. puede ser que quiera usar preguntas de respuesta breve como ejercicios de “calentamiento” para romper la monotonía en un salón tradicional. También. de vocabulario y de ortografía entre los estudiantes. ¿Bajo qué condiciones el agua hierve a menos de 100ºC ? 2. ¿Qué ayuda a que el pan se infle? Mg. entonces usará una gran cantidad de preguntas de tipo convergentes. en las habilidades. o en las respuestas cortas. ¿Por qué desearía usted preparar objetivos de aprendizaje que utilicen un patrón de cuestionamiento de tipo convergente? Existen varias posibilidades que se pueden tomar en consideración. de fuego rápido. 1. de fuego rápido que les ayude a desarrollar habilidades orales. Se debe hacer notar que el uso per se de una técnica convergente no debe interpretarse como “mala“. un docente de biología puede desear usar una técnica convergente en los primeros minutos de la clase para llevar la participación al máximo y para generar una motivación verbal constructiva entre los estudiantes. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. se centra en los objetivos específicos de aprendizaje. Básicamente. 5. Este es un concepto muy importante en el arte de hacer preguntas. debe estar preparado para aceptar respuestas diversas. reconocerá como apropiados los diferentes tipos de preguntas divergentes. entonces debe esperar una multiplicidad de respuestas así como algunas creativas. porque pueden convertirse en “estrellas” del grupo. una técnica de este tipo es como sigue: Después de decidir que más de un alumno deben responder a una pregunta divergente en particular. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Nuevamente. Una técnica así enseña a los estudiantes a dirigir una discusión grupal. Mg. Explique las actitudes que los poetas románticos tenían hacia la naturaleza. usted. entonces usted hace una pregunta que tenga respuestas múltiples. Si su objetivo es permitir o estimular las soluciones novedosas y las respuestas creativas.una estrategia de enseñanza un tanto más sofisticada cuando se usa de manera apropiada. Por qué hay relativamente poca gente en los desiertos de cualquier país? 4. En resumen. entonces deberá hacer una pregunta divergente. debe demostrar un alto grado de aceptación hacia las respuestas de los estudiantes. En lugar de ir tras un sólo aspecto. Obtener respuestas múltiples Si desea obtener respuestas múltiples. Después de hacer la pregunta. debe permitirles libertad de respuesta a sus alumnos. entonces es apropiado el método divergente. si usted desea evocar diferentes respuestas del grupo. 7. Aceptar la diversidad Además de obtener respuestas múltiples y más largas. entonces usará una técnica de respuestas múltiples. Esta técnica es ideal para construir los auto-conceptos de los grupos minoritarios o de los status socioeconómicos más bajos porque frecuentemente las preguntas divergentes tienen pocas respuestas “correctas” o “equivocadas”. cuando se discuten las ideas y usted desea obtener una variedad de respuestas por parte de los estudiantes. Cuando usted hace una pregunta divergente. ¿Dónde y cuándo construyó Champlain el primer correo comercial francés? 6. Esto significa que no deba usar tácticas sutiles de sometimiento. esta técnica también moldea sus habilidades para escuchar. 2) Preguntas divergentes Las preguntas divergentes son lo opuesto de las convergentes. Explique la teoría del “Big Bang”. independientemente de que le parezca extravagante el punto de vista del alumno o de que sea contrario a lo que usted esperaba. 25 . Describa cómo difieren los sistemas gubernamentales parlamentarios del tipo que se describe en la Constitución de los Estados Unidos. esta es una gran técnica para los estudiantes que están en desventaja. La regla consiste en que cuando hace preguntas divergentes. Para reforzar la conducta apropiada para dar respuestas. Además.3. pida a tres o cuatro de sus alumnos que den una respuesta y adopte un papel pasivo en la mini-discusión. Así. tratará de obtener de los estudiantes respuestas muy variadas. Por medio de las preguntas divergentes también se obtienen respuestas más largas por parte de los estudiantes. con la estrategia de las preguntas divergentes. será diferente del nivel de las respuestas que se dan con la técnica breve o convergente que comúnmente usan otros docentes.Se necesita mucho esfuerzo para remodelar los patrones de conducta del estudiante y obtener el nivel apropiado y el tipo de respuesta con el uso de las técnicas de cuestionamiento divergente. ¿Cuáles otros métodos considera usted que son eficaces para la jardinería orgánica y que no se enlistan en este libro? d. ¿Por qué no elegiría la soldadura de arco frente a la soldadura de gas en la fabricación de objetos de arte? f. progresen gradualmente hacia otras preguntas divergentes para estimular el pensamiento analítico y sintético. entonces la técnica divergente es la más apropiada para lograrlo. Los criterios que caracterizan al marco de referencias divergente para hacer preguntas son las respuestas más largas y de mayor diversidad. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Además. ¿Qué pasaría en una escuela si no tuviera reglas? c. ¿Cuál sería el impacto sobre los estándares de vida si se agotaran los recursos petroleros de la nación dentro de diez a veinte años? 3) Preguntas evaluativas Mg. Durante cientos de horas de clase. a. Así. ¿Qué tipo de evidencias buscaría usted si fuera opositor a la teoría de “Big Bang” ? g. Al usar la técnica divergente para hacer preguntas. si usted quiere que sus alumnos estén preparados para dirigir sus discusiones y para dar respuestas orales y escritas más largas y variadas. Aplicación. los estudiantes desde primaria hasta secundaria han estado condicionados para dar respuestas cortas y de un pensamiento de bajo nivel. debe desarrollar preguntas que. a lo largo de un período largo. 26 . pronto descubrirá que los estudiantes responderán en los niveles superiores de las categorías del pensamiento de la taxonomía cognoscitiva esto es. El docente que comienza a programar preguntas divergentes en los períodos de preguntas en el aula también debe tener paciencia para informar a los estudiantes que el nivel de las preguntas está cambiando y que el nivel de sus respuestas también cambiará drásticamente. Análisis y Síntesis. El que usted se decida a usar este tipo de preguntas requiere que ayude a sus estudiantes a localizar las diferentes fuentes de información para que ellos puedan compartir diversos puntos de vista en el grupo. En la siguiente lista se incluyen preguntas que pueden clasificarse como divergentes. ¿Cómo afecta a la conducta humana el ambiente? e. Este punto ha sido demostrado ampliamente en grupos en los que la mayoría de los estudiantes se encuentran en desventaja académica. ¿Qué tipo de desarrollo social y cultural se pudo haber dado si Cristóbal Colón hubiera llegado a la isla de Manhattan el 12 de octubre de 1492? b. usted debe aceptar las respuestas de los estudiantes para estimularlos a dar respuestas evaluativas a las preguntas que les hace. menos que ciertas.En el tercer patrón para hacer preguntas se usan las de tipo divergente. si usted hace una pregunta y el estudiante da una respuesta a un “Por qué”. usted está haciendo una pregunta de evaluación. enfatice la especificidad de los criterios por medio de los cuales el estudiante juzga el valor o la propiedad de un objeto o de una idea. diciendo solamente un “Por que sí”. en vez de eso. La observación confirmará que cuando las preguntas evaluativas se presentan y se obtienen las respuestas de los alumnos. no le da al estudiante una base para mejorar. El término respuesta no se ha usado según su acepción de algo definitivo. Un componente fundamental en el marco de referencia de las preguntas evaluativas consiste en que el docente sistemáticamente ayuda a los estudiantes a desarrollar una base lógica para el establecimiento de criterios de evaluación. es posible que una pregunta de este tipo tenga como resultado algo más que un conjunto pobre de opiniones diversas en los estudiantes. usted y ellos desearán clasificar las respuestas de evaluación según un rango amplio que vaya desde las “malas” o “ilógicas” hasta las “buenas” o “lógicamente desarrolladas”. o que simplemente no comprende cómo estructurar un conjunto lógico y consistente de criterios de evaluación. que es dogmático o arbitrario. o tentativas. se le previene que nunca debe usar el sarcasmo o cualquier otra técnica despreciativa. La diferencia básica entre una pregunta divergente y una pregunta evaluativa es que esta última tiene un conjunto de criterios de evaluación o de juicio. Deles un conjunto específico de criterios a partir de los cuales puedan construir criterios propios. Por lo tanto. Ni las respuestas ni las preguntas se pueden categorizar convenientemente dentro del concepto dualístico de “bueno o malo” o “apropiado o inapropiado”. sino que dan respuestas que tienden a ser relativas. tenga un enfoque positivo y refuerce al estudiante en un ambiente que lo lleve a un desarrollo lógico de criterios de evaluación. Observe también que el término continuo puede describir un esquema de clasificación. Por ejemplo. comprenderán por qué tienen sus juicios de valor u opiniones. La mayoría de las Mg. en la que el docente y pequeños grupos de alumnos colaboren para enlistar los criterios. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Al preguntar por qué algo es bueno o es malo. “No estás siendo lógico”. sino como reacción. Sin embargo. pero con un componente adicional la evaluación. Al igual que con las preguntas divergentes. Como introducción a esta técnica se le recomienda una sesión de escritura colectiva. El comentario típico del maestro. pero cuando se delimitan preguntas divergentes y evaluativas los estudiantes no dan respuestas definitivas o absolutas. Los patrones de cuestionamiento convergentes pueden obtener respuestas definitivas por parte de los alumnos. debe reconocer inmediatamente que al alumno le falta percepción lógica. terminado o de última palabra. Nuevamente. en las preguntas de evaluación. 27 . De esta manera. En la siguiente lista se proporcionan ejemplos de preguntas evaluativas. el grupo puede ser considerado como un conjunto de personas que reúne muy pocos requisitos: “Un grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente intervinculados” (Newcomb. La única característica que las hace diferentes consiste en que las evaluativas descansan sobre criterios de juicios establecidos. entonces lo más conveniente es que usted utilice la técnica de las preguntas evaluativas. discútalas después de que el alumno haya tenido una oportunidad para exponerlas. y tal vez responsabilidad.respuestas de los estudiantes en la modalidad evaluativa demostrarán un rango amplio de pensamiento cuando se basan en criterios de evaluación. As. Recuerde que la mayoría. y que Mg. Observe que algunos de los ejemplos que se presentaron previamente como preguntas divergentes ahora se convierten en preguntas evaluativas. pueden traducirse en fuerza educadora o modeladora. 1964. Según Olmsted “Un grupo será definido como una pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros. Eudeba. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Después usted las clasifica según su desarrollo lógico. y por tanto no sólo puede usarse sino que no debe desperdiciarse en la acción educativa”. ¿Por qué los buenos maestros buscan estar conscientes de los tipos de preguntas que hacen? DINAMICA DE GRUPOS ¿Qué es un Grupo? “La fuerza o potencia del grupo. que tienen en cuenta la existencia de unos y otros. Aún en el campo de la psicología social. a. consistencia interna. se le sugiere nuevamente que acepte todas las respuestas de sus alumnos y. Dentro del uso común el concepto de grupo es altamente comprensivo y se utiliza para designar conjuntos muy dispares en sus características: desde los que miran una vidriera hasta los que componen una familia. Th: Manual de Psicología Social. validez. si no es que todas. En resumen.571). su dinámica. 28 . son también divergentes. Éste es precisamente su objetivo al usar preguntas de evaluación. pág. Así si usted quiere permitir que los estudiantes realicen evaluaciones y juicios acerca de lo que han aprendido. Bs. ¿Por qué el sistema parlamentario de gobierno muestra un mayor interés hacia los ciudadanos del sistema legislativo? b. ¿Por qué el mundo es un mejor lugar a causa de las computadoras? c. cuando se desarrollen inconsistencias lógicas aparentes. una distribución de roles que se reconocen. Un sentido de participación en los mismos propósitos. tal cómo lo concibe la Dinámica de Grupos. 29 . existirá coincidencia entre el fin y lo que denominamos efecto. se convierten así en armas o instrumentos del educador. los miembros tienen el mismo objeto modelo o metas ideales. Paidos.tienen conciencia de cierto elemento común de importancia” (Olmsted. una colección de dos o más personas identificables por nombre o tipo. una identificación consciente de unos y otros. Una asociación definible. entre los que señalamos: Efecto terapéutico o de ayuda: todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes.: El Pequeño grupo. es decir. Bs. cuando las condiciones del grupo son positivas. 3. es decir. 5. Cabe agregar aún que el grupo debe tener una estructura interna. 2. Las características del grupo. Mg. pág. a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potenciales y de superar problemas personales por el mero hecho de compartir una situación con otros. Acción recíproca. Efecto educativo: los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. los miembros se comunican unos con otros. Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades. La Dinámica de grupos ha señalado que el grupo puede tener varios tipos de efectos (o poderes). de diversa índole entre sus miembros. es decir. Habilidad para actuar en forma unitaria. tienen una percepción colectiva de unidad. 6. Esta tarea de revisión será muy importante para una adopción efectiva de nuevas ideas y para la producción de cambios en los sistemas educativos. La dinámica del grupo se encaminará directamente a producir aprendizajes. 132).S. el grupo puede comportarse como un organismo unitario. Pero esto implica varias exigencias: que el educador ha de conocer las técnicas y entrenarse especialmente en su manejo. los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propósitos para los cuales se reunieron en grupo. debe funcionar como tal. En tal caso. atenerse a las regulaciones establecidas y deberán abandonarse prejuicios y tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educación. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. que el grupo de clase debe efectivamente ser considerado como un grupo.. Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas. 1963. La Dinámica de Grupos y en especial sus técnicas. 4. M. En ellos se producirá efecto educativo aunque no sea el fin expreso del grupo. Conciencia de grupo: los miembros se consideran como grupo. As. son las siguientes: 1. Reducción De La Intimidación El actuar en grupo puede producir sentimientos de temor. Flexibilidad Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con los métodos y procedimientos que se hayan elegido. y el sólo hecho de estar juntos es valioso. timidez. Liderazgo Distribuido Todo grupo requiere una conducción (liderazgo) que facilite la tarea y favorezca el logro de los objetivos. y por tanto debe ser dispuesto de modo que contribuya a la participación. hostilidad que se engloban en el concepto de intimidación. Formulación del Objetivo Deben establecerse y definirse. inhibición. 4. Los miembros deben conocerse lo mejor posible. Por otra parte. ser tolerantes y comprensivos. Mg. inhibiciones. tensiones. la espontaneidad y la cooperación de todos los miembros.Principios Básicos de la Acción de Grupo 1. cómodo. pues de tal modo se incrementa la conciencia colectiva y el sentido de nosotros indispensable para el buen funcionamiento del grupo. 6. pero esa conducción ha de ser distribuida en todo el grupo con el fin de que todos los miembros tengan oportunidad de desarrollar las correspondientes capacidades. los objetivos del grupo. con la mayor claridad. el liderazgo distribuido favorece la acción y la capacidad del grupo. propicio para el tipo de actividad que ha de desarrollarse. Pero esto debe hacerse con la participación directa de todos los miembros. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. debe existir en el grupo una actitud de flexibilidad que facilite la acción constante hacia los nuevos requerimientos. Ambiente El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable. 5. El ambiente físico influye sobre la atmósfera del grupo. Cuando se está cómodo y tranquilo. 2. 30 . a gusto con los demás. ansiedad. Comprensión Del Proceso Debe prestarse atención no sólo al tema que se está tratando sino también a lo que ocurre en el grupo en el transcurso de la tarea: roles que desempeñan los miembros. Pero si nuevas necesidades o circunstancias aconsejan una modificación de los mismos. 3. la tarea resulta más provechosa y gratificadora. La reducción de las tensiones favorece el trabajo y la producción de los grupos. reacciones. 7. Enseñanza socializada no es precisamente enseñanza colectiva. el desarrollo de una actitud de respeto hacía las demás personas. Realización de estudios de caso en grupo. exposiciones. demostraciones. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Este individualismo contribuye a aumentar las tendencias egoístas que concluyen por aniquilar a un gran número de alumnos. para lo cual tienen que coordinar esfuerzos. La comprensión del proceso favorece una participación efectiva y oportuna. infundiéndoles sentimientos de incapacidad o de exagerado valor personal. resolución de conflictos. 3. Lecturas grupales para posterior discusión. contribuyendo con lo que cada cual pueda a la realización de una tarea común que será ejecutada mediante la suma de los esfuerzos de todos. La enseñanza socializada. como: 1. Evaluación Continua El grupo debe saber en todo momento si los objetivos y actividades responden a las conveniencias e intereses de los miembros. 4. desenvolviendo. Otro aspecto positivo es que el estudiante se integra en el trabajo común siguiendo sus peculiaridades y preferencias y es. de acuerdo con sus posibilidades y preferencias. Mg. asimismo. Solución de problemas. debates. seminarios. etc. por así decir. la capacidad de cooperación. se realiza. llevado a practicar lo que sea necesario para atender a las necesidades del grupo. Participación en discusiones.sin descuidar la individualización la integración social. con la integración de esos esfuerzos. principalmente. facilita el logro de objetivos. ya que en ésta el trabajo puede ser orientado individualmente. asimismo. por grupos o mediante otras formas que agrupen a los alumnos en torno de objetivos comunes y que todos se sientan responsables de la realización de tareas comunes.manera de enfocar los problemas. Para ello se requiere una evaluación o examen continuo que indague hasta que punto el grupo se halla satisfecho y si las tareas han sido cumplidas. Esto permite introducir cambios de acuerdo con el principio de flexibilidad antes expuesto. Únicamente la enseñanza socializada puede atenuar el individualismo que impera en la práctica de la mayoría de las instituciones educativas y de la propia sociedad. y permite ayudar a los miembros que en un momento dado lo necesiten. 2. 31 . como. Los métodos de enseñanza socializada tienen por principal objeto . el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario. o mejor. La enseñanza socializada tiene el mérito de conducir al estudiante a trabajar en grupo. Dentro de la organización actual de la institución es posible desarrollar esfuerzos en el sentido de que sean efectivizadas prácticas de carácter grupal o socializante. Para presentar un tema nuevo. en el cual. Debe mantenerse la atención sobre el tema que se discute. Así. Trabajo de colaboración intelectual de todos los participantes sin posiciones tomadas. Mg. etc. El tamaño del grupo es una variable importante sobre los niveles de participación de los alumnos (Dinámica de grupos 6 a 8 participantes). cada uno contribuye con aclaraciones. 4. Secretario: Registra las conclusiones. Técnica de la discusión Esta técnica de enseñanza exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y en la realización misma de la clase. 2. aceptar o refutar la opinión ajena con una exposición lógica. Intercambio “cara a cara” entre personas que poseen un interés común para discutir un tema. . Asuntos controversiales. antes de discutir el asunto se informan acerca de él. reflexionar acerca de lo que se discute. 1. Es un procedimiento didáctico fundamentalmente activo. 4. emotivos y sociales de los alumnos.5. por lo cual el asunto a discutir debe ser presentado con anticipación y establecerse luego el día de la discusión. Se llega a la conclusiones por acuerdo o consenso. 32 . procurando la mejor comprensión del tema. . Se nombra a un coordinador y a un secretario: Coordinador: Dirige la discusión. 3. 2. datos. Requiere preparación previa del tema por parte de los participantes.. La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos. 5. propone. . excursiones y prácticas con los alumnos organizados en grupos. por parte de los alumnos.Recapitulaciones de unidades o parte de ellas. 3. Técnica de la discusión DEFINICIÓN PROPÓSITOS Objetivo: La discusión consiste en un trabajo intelectual de interacción de conceptos. Con antelación se fija fecha y tema a ser tratado y se hacen indicaciones bibliográficas. Realización de visitas. ¿Cuándo se utiliza? . bajo la dirección del profesor. cuida que se siga el tema. .Para hacer sondeos de los aspectos intelectuales. Requiere escuchar los argumentos. conocimientos e informaciones sin posiciones tomadas o puntos de vista a defender. después de la discusión se aceptarán las conclusiones adoptadas por la mayoría.Asuntos que tengan fuerte motivación para la clase. sin hegemonía de ninguno de los miembros y con el mayor estímulo para la participación activa y libre”. Las clases de discusión requieren preparación anterior por parte de los alumnos. aclara. Consiste en la discusión de un tema. CARACTERÍSTICAS DESARROLLO “La Discusión se desarrolla en un clima democrático. Transcribir en el pizarrón el anuario de las conclusiones de la discusión.Para abordar asuntos de actualidad. coherente de contraargumentación. conocimientos e informaciones sin posiciones tomadas o puntos de vista de defender. informes. 5. resolver un problema. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. los alumnos. tomar una decisión o adquirir información por el aporte recíproco. da derecho de palabra. Después se lleva a cabo un trabajo de colaboración intelectual entre los alumnos. 1. a exponer sus puntos de vista. pues conduce a ensamblar los argumentos propios con los de los demás participantes. g. y los trabajos van tomando un giro completamente diferente en cuanto a orden. Las recapitulaciones de unidades o de parte de ellas. Motivación . Se aprovechan para las clases de discusión : 1. de contra argumentación. Mg. Los asuntos de actualidad. Forma de estimular a los alumnos tímidos o retraídos. b. Proceso de recapitulación.debido a las oportunidades de expresión que ella ofrece a los alumnos. 3. Técnica de presentación de la materia. reflexionar acerca de lo que se conversa. Por lo tanto. pues puede llevar a la clase fácilmente al tumulto: todos pueden hablar y protestar al mismo tiempo. aceptar la opinión ajena o refutarla. A medida que transcurren las sesiones. 33 . Medio de educar al individuo para el diálogo racional. los alumnos se van adaptando. Los asuntos controvertidos. Estímulo a la socialización. 4. los resultados no son inmediatos dando a veces la impresión de que se pierde el tiempo y se fomenta la indisciplina. al finalizar cada unidad didáctica. d. f. sin embargo. 2. c. que consiste en enseñar al alumno a discutir. por el esfuerzo de argumentación llevado a cabo enforma objetiva y lógica. pero siempre con una exposición lógica. actitud no muy frecuentemente encontrada aún entre adultos. Forma de conocer mejor a los alumnos en lo que atañe a sus aspectos intelectual. Los resultados son. disciplina. el profesor debe estar motivado para sus alcances a largo plazo. y nunca en el de “convencer o vencer al opositor” a cualquier precio. compensadores ya que el estudiante es llevado a reflexionar. coherente. a refutar o a aceptarlos y a coordinar sus pensamientos. La discusión enseña a escuchar. cuando suministra un tema nuevo. Discusión en el sentido de intercambio de impresiones y su crítica. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Discutir quiere decir: escuchar los argumentos de los otros. Los asuntos que tengan una fuerte motivación para los estudios.por el interés que suele despertar . La discusión es. Además. aparentemente dispersiva. h. La discusión presenta una serie de ventajas educativas y puede actuar como: a. e. emotivo y social. Estímulo al raciocinio y al dominio de si mismo.Los inconvenientes de esta técnica tienen que ver con sus objetivos de proceso por lo cual. respeto y rendimiento. al comienzo de su aplicación. para que participen en los trabajos. a escuchar atentamente los argumentos ajenos. De más está decir que esta técnica requiere que el profesor domine bien su grupo de alumnos. aquí estriba uno de los puntos altamente educativos de esta técnica. incentivando a los pasivos y tímidos. para asegurarse el buen resultado de las discusiones. pero vale la pena intentarlo. entonces. Debe ser transcripto en el pizarrón el sumario de la discusión. el asunto a ser tratado. va conduciendo la discusión de modo que no decaiga en punto muerto. seleccionando. con libre expresión de cada uno. c) obtener pronunciamiento de los participantes acerca de la misma. 4. y es su deber: a) proponer la cuestión a discutir. El profesor. elogiando esta actitud. de modo que los alumnos sean llevados a actuar lo más espontáneamente posible.El profesor anuncia. El tema en discusión debe ser mantenido siempre presente por el profesor durante todo el transcurso de la misma. con antelación. d) no separase del asunto y no permitir que lo hagan. Mg. debe crear en la clase una atmósfera de confianza. por el contrario. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. por las oportunidades de auténtica educación que se les brinda a los estudiantes. El coordinador de la discusión puede ser el profesor o un alumno. Las primeras experiencias pueden no resultar satisfactorias. de vez en cuando. g) evitar que la discusión caiga en punto muerto. f) esforzarse para que todos participen. asimismo. e) orientar al secretario para las necesarias anotaciones en el pizarrón. Establece el intercambio en torno de puntos de vista dudosos y. 2. debe mantenerlo con perfecta claridad para no dar margen a dudas o malentendidos. Algunas observaciones válidas para la eficiencia en las discusiones: 1. que debe ser estimulada. Debe ser evitado con habilidad: a) El alejamiento del tema principal b) La pérdida de tiempo en cuestiones secundarias c) Los comentarios repitiendo lo que ya fue discutido d)El embarazo de los principiantes cuyas contribuciones sean rechazadas e) La omisión de ideas fundamentales f) La monopolización de la discusión por unos pocos estudiantes 3. b) aclararla. de libertad sin formalidades. El profesor también estará atento a la participación de los alumnos. que puede servir para todos los participantes de la misma. sin impedir que el estudiante se sirva de otras fuentes y. estimulando en mayor grado a los tímidos y conteniendo a los monopolizadores. algunos estudiantes que considere capaces de dirigir las discusiones. El profesor suscita dudas y atrae a los alumnos a discusión. 34 . h) respetar y hace respetar los puntos de vista de los participantes. Hace indicaciones bibliográficas. el día y la hora de la clase de discusión. 5. constructivamente. 3. aceptados por la mayoría. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Los otros también tienen algo que decir. Una discusión puede ser apreciada. de acuerdo con los siguientes ítems: 1. en su conjunto.Algunas normas que pueden ser dadas a los alumnos para una participación mas eficiente en la discusión son las siguientes: 1. sin dejar por eso de expresarse libremente. Aportar preguntas ya formuladas para la sesión. de modo que se pueda orientar a la clase hacia una conceptualización más clara y precisa. procurando fortalecer y estimular los aspectos positivos y criticar. No aspirar a monopolizar la discusión. lo que fue estudiado teóricamente . u otras formas de esclarecimiento? Los temas discutidos. ¿Se puede considerar suficientemente esclarecido el tema en discusión o se hacen necesarias otras discusiones. procurar el desarrollo de estudios particulares que posibiliten una mayor profundización acerca del asunto enfocado. de modo que se pueda dar a la discusión un sentido objetivo. Debe comprenderse que el buen desarrollo de la discusión depende. en la práctica. de una actitud de respeto. En el caso de que las resoluciones aprobadas no satisfagan. coherente y concreta. con la cual se procura confirmar una afirmación o un resultado anteriormente enunciado. 2. La demostración no es más que una modalidad de la exposición. deben ser convenientemente explicados por el profesor. orden y disciplina. No volver a provocar discusión acerca de temas ya analizados. en alto grado. Los puntos de coincidencia. ¿Los participantes se sintieron unidos para resolver la tarea? 6. ¿El asunto sometido a discusión interesó a todos. o solamente a un grupo de participantes? 8. Técnica de la demostración La demostración es el procedimiento más deductivo y puede asociarse a cualquier otra técnica de enseñanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver como funciona. 35 . ¿Los objetivos fueron total o parcialmente atendidos? 4. Toda discusión debe finalizar mediante una apreciación del profesor referida a los trabajos realizados. Demostrar es Mg. Esto sería hacer las discusiones interminables. más lógica. ¿Hubo actitudes individualistas. egoístas o exhibicionistas durante la discusión? 7. si no llegasen a una forma aceptable en cuanto al contenido o a la expresión. ¿La discusión fue perjudicada por la falta de preparación de los participantes? 3. ¿Los participantes se desempeñaron satisfactoriamente en la discusión? 5. serán vertidos en el pizarrón por el secretario para que los alumnos puedan apuntarlos. los negativos. ¿La discusión fue perjudicada por la falta de cooperación de los participantes? 2. 4. Debe tener carácter de vivencia. 3. • usar la demostración como un esquema de acción concreta y segura para la ejecución de una tarea. elecciones o puntos de vista. Experimental: cuando la comprobación se lleva a cabo mediante experiencias. es aconsejable dividir la clase en grupos y realizarla rotativamente. El estudiante o demostrador debe. 36 . • convencer racional o empíricamente en cuanto a la veracidad de proposiciones abstractas. La demostración permite formar en el estudiante la mentalidad científica. explicar y comprobar un fenómeno o actividad de manera lógica y racional. La demostración debe ser vista por todos. pero debidamente documentados. trabajo de laboratorio. poder exponerla y defenderla. El uso de la demostración requiere del demostrador una experiencia previa de estudio. es decir. • presentar una técnica o actividad. 4. Cuando eso no sea posible. repetición de un fenómeno. • ilustrar lo que fue expuesto teóricamente. de los resultados obtenidos. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Por lo antes expuesto podemos decir que la demostración tiene varios objetivos: • confirmar explicaciones. investigación. Documental: cuando la comprobación es realizada a través de hechos históricos o por acontecimientos actuales. luego. extraer conclusiones en un esfuerzo de generalización. el demostrador debe haber experimentado y comprobado los pasos de la actividad para. Intelectual: cuando es realizada mediante una concatenación coherente y lógica de pruebas y razonamientos. casi siempre con el auxilio de máquinas o instrumentos. habida cuenta de que la misma se realiza según una hipótesis. provocando fenómenos comprobatorios. ser conducido a realizar experiencias y. le procura medios para repetir. La demostración familiariza al estudiante con técnicas experimentales a la vez que le procura formar una actitud de investigación. La demostración puede ser: 1. procurando demostrar su suposición. Mg. Sugerencias para llevar a cabo una demostración eficiente 1. por lo tanto. 2. Operacional: cuando la demostración se basa sobre una técnica de trabajo o en la realización de determinada tarea. lo orienta para enfrentar situaciones novedosas o problemáticas. utilización de instrumentos. le fortalece la confianza en sí mismo para poder convencer acerca de la veracidad de lo que demuestra.presentar razones encadenadas lógicamente o hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones. etc. El alumno debe seguir.2. su disposición y participación. a no ser que eso se produzca con intención didáctica. esquemas. fases de la operación. Debe ajustarse al tiempo disponible. explicar pasajes de un razonamiento o de una fase a otra. aclarar dudas. 9. Representa. diagramas. Es indispensable efectuarla de la manera más clara. Es imprescindible que el profesor planee las actividades de los alumnos. 11. durante la demostración. Explicar o pedir explicación de cada fase de la ejecución. 37 . directa y simple que sea posible. debe llevarse a los alumnos a que repitan la demostración después de que ésta sea completada por el expositor. pero sin afectación. Debe ser preocupación constante del profesor interrogar constantemente a los alumnos durante la demostración.Conforme sea el tipo de la demostración. Lo ideal serían las demostraciones que no excedieran de los 15. 4.Siempre que sea posible. ya que difícilmente se consigue una buena concentración de los alumnos en tareas de esa índole cuando sobrepasan los minutos. deben ejecutarse las tareas de la manera en que ellas se realizan. detener la demostración. auténticamente.Debe procurarse que las demostraciones sean cortas. etc. pedir explicaciones y solicitar aclaración o justificación de un pasaje que no se muestre suficientemente claro. 10. en el sentido de dejar una parte para que los alumnos continúen el trabajo fuera del aula por su cuenta . mapas. una riqueza extraordinaria de experiencia que en modo alguno consigue Mg. 20 minutos. 7. asimismo. Método de proyectos El método de proyectos tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. 8. 12. El expositor debe hacer la demostración lo más didácticamente y de la manera más perfecta posible. actúe. 5. 6. resaltando la importancia en el cómo y en el por qué. a fin de ir procediendo a un trabajo de sondeo y de fijación. no dejando partes de la demostración para otra clase. 3. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. dibujos. Es importante que no se pase de una fase a otra si no existen buenos indicios de que todos hayan entendido la anterior. Es un método esencialmente activo. La demostración debe ser realizada con un ritmo que permita a todos acompañarla y. pedagógicamente. cuyo propósito es que el alumno realice. sugestiva. Debe ilustrar la demostración con grabados. 13. Es en suma el método de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo.Cuando los estudiantes realicen demostraciones no debe olvidarse proporcionales las informaciones necesarias y minuciosas que requiera cada caso. en el cual el docente. los resultados del trabajo sean concretos. Proyecto de tipo estético: se propone disfrutar del goce de algo como la música o la pintura y con base en ese goce. Estimula el pensamiento de los estudiantes y afina su capacidad de observación a la hora de escoger y utilizar informes o instrumentos. El método de proyectos se propone que el estudiante logre una situación auténtica de experiencia en la que está verdaderamente interesado. Las etapas del proyecto son: Descubrimiento de una situación o relación del proyecto. Mg.proporcionar la simple solución teórica ya que con la aplicación de este método la solución es por realización. El método de proyectos procura desenvolver el espíritu de iniciativa. sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los estudiantes para la tarea. estimula al alumno para que se ponga en ejecución el plan anteriormente elaborado. deslinden sus responsabilidades. de solidaridad y de libertad. en el cual el docente. Obliga a que las actividades tengan propósitos definidos y que. dominada por un motivo central y podemos encontrar cuatro tipos principales de proyectos: 1. Implican encarar situaciones problemáticas atractivas para los alumnos y que. Es una propuesta para que los estudiantes sean capaces de planificar sus acciones de forma integral con la finalidad de que aprovechen los elementos que se disponen. organicen las acciones a realizar. • Evaluación del proyecto. profundizar en el conocimiento de las bellas artes. en la cual el docente. discretamente. El proyecto es una cadena organizada de actividades. el juicio crítico y el hacer antes que el escuchar o fijar memorizando. satisfagan sus intereses y necesidades y eviten frustraciones y fracasos. • Ejecución. ayuda a los estudiante a formular el proyecto. • Planteamiento y compilación de datos. estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las dificultades que encontrarán. • Definición y formulación del proyecto. Como puede observarse esta forma de trabajar da prioridad al razonamiento lógico. por lo tanto despiertan su interés. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo concreto. en la cual el docente orienta el espíritu crítico de sus estudiantes acerca del proyecto en marcha o sus resultados finales. de responsabilidad. Proyecto de tipo problemático: se propone resolver un problema en el plano intelectual. y también dónde y cómo obtener elementos para su ejecución. 4. 38 . por lo tanto. su viabilidad y establecer sus limites. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Proyecto de aprendizaje: se propone a adquirir conocimientos o habilidades. por medio de preguntas y dudas aparentes. 3. Las ventajas que se le reconocen a los proyectos como técnica didáctica son los siguientes: 1. en la cual el docente ayuda a ver el problema. 2. 5. 3. Crece el rigor y el esfuerzo favoreciendo la autocorrección y la autoevaluación. en forma personalizada. los caminos e instrumentos para solucionar los problemas. por si mismos. El hecho de participar en un grupo donde trabajan todos activamente lleva a la acción. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. SE ALCANZARA LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS TRATADAS CUANDO SEAMOS DOCENTES INNOVADOR Y CREATIVO Mg. La complejidad y variedad de actividades a realizar favorece las posibilidades de participación para todos los integrantes del grupo. 39 . d) Indicar con claridad la técnica con la que se va a evaluar cada una de las acciones y el tiempo de concreción de la evaluación. 4. b) Secuencia ordenada y completa de las acciones a realizar para poder lograr los objetivos. 6. c) Señalar. al responsable de cada una de las acciones. La organización de los proyectos de trabajo en cuanto a su diagramación puede hacerse de diferentes formas siempre que se responda a los siguientes requisitos: a) Enunciado claro y sencillo de los propósitos que se persiguen o de los objetivos que se esperan lograr.2. Favorece la creatividad y el aporte de iniciativas y punto de vista propios y originales para encarar las situaciones problemáticas. Los estudiantes adquieren hábitos de trabajo cuando buscan. ahora en educación. le dan alternativas a sus inquietudes. Ese es el caso. ya que se le reseña uno y otro. o de otra profesión como la Arquitectura. atiende a la formación humana. y no sabe a cual atender. El primer escollo con que se encuentra. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. afronta su práctica profesoral a partir de sus experiencias como estudiante. ningún enfoque es autosuficiente. Y como profesión. es que luego de reconocer a los clásicos. otros en la filosofía. trata de reflexionar y actuar de manera semejante a quienes consideró sus mejores maestros. Desde ellas.Estrategias y Técnicas Didácticas en la docencia universitaria. por lo que teniendo unos presupuestos de base. solo necesita acercarse a un mayor conocimiento de los estudiantes a quienes se va a dirigir su acción. sin negar lo valioso de sus experiencia previas. lo que debe es acudir a determinar cuál es su decisión frente a sus estudiantes: ¿Qué tipo de seres humanos quiere contribuir a formar? ¿Porqué? ¿Para qué?. por lo tanto es su quehacer y los enfoques pedagógicos son en este caso herramientas teóricas para comprenderla. entre otros campos del saber. Resueltos estos interrogantes y equipado con ciertos criterios pedagógicos. sin nutrirse teóricamente para construir. Como por lo general su profesión básica es diferente a la de la Pedagogía. para innovar en las prácticas pedagógicas. coherentes con el propio. la relación teoría – praxis. cualificarla y aplicarla. en un análisis más profundo. y desde esos diferentes enfoques encuentra diversos fundamentos para apoyarla. o las propuestas de las comunidades pedagógicas. o al hablar de mediación y Mg. y se ilustra con textos que encuentra. Lo importante para este docente. es decir. puede ser la de situar la comprensión de los autores de los conceptos en las disciplinas de donde ellos provienen. ha encontrado que estos elementos de por sí no son suficientes. podrá tomar componentes de otros enfoques. En la profesión educativa. Sin embargo. tiene muchos enfoques teóricos que la definen de múltiples maneras pero con una connotación común. y una manera fácil de abordar la comprensión teórica. la sociología o la comunicación social. Por supuesto. la práctica pedagógica nunca es pura. la formación humana. En realidad. son necesarios los referentes. al hablar por ejemplo de cognición y reconocer su origen en la psicología. y ha iniciado otra profesionalización. Lo que sí no debe suceder. es con el concepto de Pedagogía. El docente universitario es un profesional de una disciplina como Matemáticas o Filosofía. este no es un problema complejo. 40 . es comprender que la pedagogía universitaria es la actividad del pedagogo. se genera de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de las llamadas Ciencias de la Educación. continúe artesanalmente. la Ingeniería o la Administración. Luego si la pedagogía escolar. La Pedagogía como cualquier otra disciplina. Unos de éstos enfoques provienen de énfasis en la psicología. a sus contextos y al dominio de su materia. como en cualquier otra. sería fácil quedarse en entenderla solo desde la responsabilidad del maestro. Por otra parte. 41 . sino la producción de conocimiento y la inserción del profesional en la vida pública. Para la producción de conocimiento importa todo lo anterior. Se observa entonces el valor que debe tener la investigación formativa y de servicio en todo el proceso educativo y la necesidad particular de la investigación científica en la educación superior. existen énfasis para su formación según un proceso cultural propuesto a la base del sistema educativo. es significativo en la pedagogía universitaria. Mg. es sumamente importante dejar en claro. la competencia atenderá a la formación integral del estudiante para su proyección social. los razonamientos del ejemplo anterior llevan a pensar. aplicaciones. así como al constructor de políticas y de lineamientos sociales. creativo y de la capacidad de resolver problemas. la competencia se quedará en el hacer técnico. se tengan presente algunas diferenciaciones que emergen de los diferentes niveles del Sistema Educativo. en la universidad se privilegia al desarrollador de mecanismos para el servicio y la transformación social hacia el avance de las ciencia y la tecnología. entre el concepto de formación y el concepto de competencia.comprenderlo desde su naturaleza en la comunicación social. pero si se considera la pedagogía universitaria 1 En este texto el tratamiento de la competencia aun no está categorizado. Esto ayudará a reconocer el porqué de los énfasis o las formas que adquieren los conceptos y sus prácticas. propiedades. para la universidad lo prioritario es no solo la reconstrucción de la ciencia y el servicio social de ella. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. enfatizan en la interpretación. para el avance de las ciencias o de las profesiones. de relaciones. destrezas. en el tipo de competencias1 a desarrollar en los estudiantes. un continuo para la formación de las competencias. de proyecto de vida. pero si en enfoque es crítico social. Y en este mismo orden de ideas. que para definir la literatura o los métodos. Es decir. Entonces es importante pensar la concepción de Pedagogía y de desarrollo humano desde la cual formamos. principios. de propiedades. para ser docente universitario. Por ejemplo en cuanto al conocimiento. por lo que en algún momento se puede confundir con habilidades. caminos. También para la formación del docente universitario. Mientras en la educación básica se privilegia la construcción del concepto de trabajo. se sigue que si el enfoque pedagógico está en el de una formación meramente tecnicista. de prácticas en los conocimientos de los campos del saber. siendo el sistema educativo. la identificación de elementos. alternativos. de estructuras. De la relación que el docente maneje. Las competencias para la reconstrucción de conocimiento. pero además la generación de nuevas relaciones. que desde la mirada tecnicista de la Pedagogía. desde el preescolar. mientras para la educación básica son importantes la reconstrucción de las ciencias básicas elaboradas por los científicos en sus comunidades y el aprestamiento para la vida social y laboral. a partir de un pensamiento crítico. o capacidades en potencia. se aparta de las miradas anteriores y es vista como un campo de conocimiento decantado históricamente. en la construcción de signos y sentidos culturales que no se encuentran ajenos a lo social. La didáctica para la reconstrucción social. las de los procedimientos. negándole cualquier dimensión teórica y además convirtiéndola en algo neutro. a una función instrumental. Así por ejemplo. 42 . es la mirada más extendida. Una segunda mirada. y como disciplina que se fundamenta en la Epistemología (ciencia del conocimiento científico). Pero también se habrá podido apreciar que no se ha hecho alusión a la didáctica. debe integrar las diferentes dimensiones humanas: Las cognitivas y del conocimiento. independiente de los fines políticos de los proyectos educativos. y las afectivo valorativas actitudinales y sociales. al uso de instrumentos y a la toma ética de posición en esta ciencia. en el enfoque histórico-crítico (Rodríguez R.para la formación integral. a los procedimientos matemáticos. ya que en lo general la didáctica se ha concebido como el campo práctico de la Pedagogía. se reconocen las siguientes: Una primera. Un ejemplo de trabajo en esta forma de comprensión de la competencia la da un profesor de ciencias económicas que refiera a sus estudiantes a los sustentos teóricos. De nuestro diálogo se habrá podido deducir la importancia de la pedagogía como fundamento de la formación. el académico. para la multidimensional del ser humano. con dominio no solo de los teórico sino de lo práctico y con desempeños éticos tanto en su campo laboral como en el ciudadano. cuando se presentó la didáctica como Tecnología Educativa. que ve a la didáctica ligada al estilo y la personalidad de cada maestro y por ser un arte. que cualquiera se encuentra en capacidad de diseñar por ser incluso del manejo de los infantes. el investigativo. habilidades y destrezas. La tercera. pero aún es reduccionista pues limita la didáctica a una técnica (a una receta). lo que se daba era la Mg. y sin que esto sea completamente falso. se comprenderá que esta formación compete a todos los ámbitos institucionales que la hacen posible: el administrativo. el de bienestar. apela a la creatividad del maestro. 2000). Esto no sido ningún olvido. es primordial comprender la interrelación real que guardan entre sí la pedagogía y la didáctica. según esta interpretación la didáctica no puede conceptualizarse pues como el arte de la intuición. En el contexto de las mediaciones culturales curriculares. y entre las miradas tradicionales de la Didáctica (Mariño. etc. al proponerse la instrucción programada desde un sentido empirista. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. 1997). lo político o lo económico. en la cual la didáctica es tomada como algo obvio. Luego la formación por competencias. De esta manera formará profesionales altamente calificados. y que por lo tanto al igual que la pedagogía expresan los legados de épocas anteriores y los intereses y demandas de la época. la didáctica se circunscribe en términos generales en los procesos de aprendizaje y enseñanza.. se trata es de retomarla convenientemente. de sentido común. nacidas de diversas necesidades de la épocas. dan paso a la formación del pensamiento profesional. ha sido posible pensar por ejemplo en matemáticas los números enteros. actualmente existe un observable reduccionismo en la organización de los currículos universitarios. El método. podemos adentrar nuestro diálogo a los conceptos que median la práctica de la intervención didáctica. De la misma manera. Por ejemplo. y la enseñanza de los saberes el aprendizaje. el pensamiento civilista u otro. como elementos específicos para la enseñanza que realiza el docente y para el aprendizaje en que se sitúa al estudiante. convergen interdisciplinariamente para dar paso a materias profesionales: la matemática y la física convergen en la Hidráulica. su nacimiento. al tratar de recrearlas para el aprendizaje en el aula. relacionados con el crecimiento y descenso cíclico del caudal del río Amazonas. es el caso del método deductivo de la matemática. al comprar las especies a precios 30 o 40 veces menores a los de su venta en otros puertos. caracterizada por la fábrica y por la necesidad de procedimientos técnicos y rutinarios para la producción. Estrategias y técnicas. Después de haber observado la importancia de tener en cuenta lo relativo a la formación de los estudiantes su educación. en sus didácticas se entrecruzan diferentes campos disciplinares subsidiarios que implican la construcción de un nuevo campo. el método hermenéutico del Derecho. hecho que se reflejaba en el mayor o menor margen de sus orillas. que nos sirven como elemento para su enseñanza. derecho y medicina. por tanto. 43 . En este sentido. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. ya que los mismos hindúes realizaban en canoa la carga de los barcos. que en sus estrategias didácticas se ocupan mínimamente de los tratamientos interdisciplinarios del conocimiento. en hechos como los viajes de Marco Polo a la India. de los cuales lograba grandes ganancias y atesoramiento de capital sin mayor esfuerzo. Y a su vez. Las didácticas de las disciplinas están entonces articuladas en su dimensión teórica a lo histórico-social y al desarrollo epistemológico de los saberes. y el Derecho y la Medicina en la asignatura Medicina Legal. se necesita reconocer los principios organizadores de cada saber. el método de la transposición didáctica Mg. O las experiencias de Galileo en torno al fenómeno físico de la caída libre de los cuerpos o la identificación de la configuración del modelo económico capitalista. Este. todas las materias que se estudian en los pregrados. los cursos de matemática. En el caso de las profesiones. experiencias y reflexiones. En consecuencia. desde una base interdisciplinaria. El pensamiento ingenieril. física.manifestación de una época histórica. que entran a complementar el diseño particular de una intervención docente. se relaciona con el conocimiento y con una forma ya objetivada de producirlo en el seno de una comunidad científica. en el desarrollo de las disciplinas se han encontrado problemas. Y sin siquiera necesidad de atracar allí. el pensamiento arquitectónico. la estrategia metodológica2 coordina las actividades encaminadas a garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una unidad didáctica. Es importante tener en cuenta que las técnicas pueden tomar el papel de estrategias. se observa que en últimas. lo que lleva a apuntarle a la motivación intrínseca para su autodeterminación. el estudio independiente. o especializado. De esta manera los criterios metodológicos dan el sentido pedagógico a la estrategia que mediante su planificación garantiza procesos coherentes para las actividades de desarrollo de las competencias. • Según la relación profesor-estudiante-estudiante: Autoaprendizaje. • Según la participación del estudiante: Activa o pasiva. se necesita de la acción del sujeto. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. complejos. • Según el tratamiento de los contenidos: Tratamiento integrado y complejo. • Según aceptabilidad de lo enseñado: Enseñanza dogmática. los proyectos. La metodología como estudio de los métodos. Mg. De esta manera. cuando la metodología ha determinado la organización y la sistematización entre los métodos implicados. las investigaciones.en la enseñanza de la matemática (Escuela Francesa de Chevallard).C. o el método de la Teoría de la Acción Comunicativa (T. colaborativa. depende de la orientación y la planificación que se haga en el curso. Así. sistémicos. el estudio de los métodos propios de las ciencias y los métodos pedagógicos. Las estrategias y técnicas didácticas obtienen muchas clasificaciones. sintéticos. para el aprendizaje. inferencia. heurística. la búsqueda y análisis de información. Se pueden determinar entre otras las siguientes: • Según la metodología de abordaje al tema: Por procesos analíticos. hermenéuticos. en la Pedagogía Universitaria pone en juego. al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas. la elaboración de ensayos. inductivos. la técnica establece procedimientos encaminados al alcance de una habilidad puntual.) o Dialógica de la Pedagogía Crítica. declarativa. mixta. técnica interactiva. 44 . etc.A. Por su parte. 2 Diferente a la Estrategia Cognitiva orientada a formar en las habilidades intelectivas como análisis. dialécticos. conforme con los criterios metodológicos definidos por el docente y siempre en relación con el proceso de aprendizaje del estudiante. luego las técnicas didácticas se refieren entonces a pasos ordenados para llevar a cabo procedimientos que se relacionan con aprendizajes parciales y con objetivos específicos. para de allí derivar caminos posibles en el quehacer docente. tratadas en el ejercicio particular de cada unidad didáctica. síntesis. de la pericia en la ejecución de una acción. etc. el rol que tome cada una. Son ejemplos de autoaprendizaje. deducción. democrática. el análisis y la discusión de temáticas por grupos. Para esta estrategia el profesor. aclarar contenidos difíciles. como por ejemplo talleres de resolución de casos de la vida profesional. el trabajo por proyectos. También. se describen a continuación. dependen de los contextos y ámbitos de aprendizaje. presenta ventajas cuando se pretende dar información general a grupos numerosos de estudiantes o inducción sobre un determinado tema en asignaturas teóricas o teórico-prácticas. sintetizar discusiones o debates. 45 . a través de la página electrónica de la Facultad. los seminarios y otros. la expresión y apropiación del conocimiento a través del desarrollo de la competencia comunicativa. la resolución de problemas. Esta estrategia. un buen número de estrategias y técnicas de aplicación general en los currículos universitarios. esta estrategia permite presentar puntos de vista del docente. se debe evitar que los estudiantes sean receptores pasivos y con poca interacción. motivar a los estudiantes sobre algunos aspectos temáticos. debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en la exposición y estimular la interacción entre los integrantes. las mediadas por recursos electrónicos donde el docente responsable de una actividad teórica pone a disposición de los estudiantes. La exposición también se reconoce como clase magistral. Aunque ha sido criticadas por su carácter “transmisionista”. Estrategias. y en el campo de los saberes específicos de la profesión. se pueden realizar como clases interactivas. generalmente apoyada con la utilización de medios audiovisuales como la proyección de acetatos. De esta estrategia se pueden desprender artículos académicos y publicaciones para la página electrónica y permitir conformar comunidad académica En cuanto al desarrollo de competencias. se avanza en el análisis crítico. las entrevistas. los debates. responder Mg. Además. diapositivas o el uso de video. El docente tiene así la posibilidad de planear una actividad posterior. Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de casos prácticos. las conferencias de expertos. actualizarse y profundizarse en su dominio didáctico. Son ejemplos de aprendizaje colaborativo: El estudio de casos. de la planeación del trabajo pedagógico desde los lineamientos institucionales de las facultades. del estilo o trabajo particular de cada docente. con su consecuente referencia bibliográfica.Son ejemplos de aprendizaje interactivo: Las exposiciones con el profesor. los paneles. en algunos casos también los estudiantes exponen. Permite presentar información de manera ordenada. puede ser plasmada semestre a semestre por relatorías o protocolos. no importa el tamaño del grupo al que se presenta la información. como forma de contextualizar descriptiva o explicativamente y para exponer resultados o conclusiones de una actividad. una guía con los lineamientos principales para tratar el tema. La exposición: El docente presenta de manera organizada información a un grupo. entre otros. departamentos y áreas. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Sin olvidar que las perspectivas de selección y determinación del uso pedagógico de las estrategias y técnicas didácticas. que a la vez se convierta en incentivo de aprendizaje. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. y en algunos casos se generan co-investigadores en los proyectos. Son de diferente tipo. y que pueden incluso ser propuestos por los estudiantes. Se involucra a los profesores de diferentes áreas de forma Inter o transcurricular. la investigación formativa se constituye en una estrategia mediante la cual los estudiantes se enfrentan semestre a semestre al proceso de formación como investigadores. de espíritu científico y toma de posición ética frente al conocimiento. Es necesario definir claramente las competencias que se trabajarán en el proyecto. Laboratorios: El trabajo en el laboratorio es esencial para el aprendizaje en la mayoría de las ciencias o las disciplinas. y se establecen vínculos entre la docencia y la investigación. Durante el proceso formativo se requiere de otras estrategias complementarias que permitan superar sus limitaciones. y la bibliografía para prepararse. Sin embargo se requiere reconocer el momento y el modo de la magistralidad para lograr los propósitos. Los profesores son los investigadores principales de los mismos. como en materias terminales de carreras profesionales. Durante cada sesión los estudiantes en pequeños grupos desarrollan en forma activa el trabajo indicado en las guías. 46 . Proyectos de Investigación: Como parte de las estrategias de enseñanza. ejercen la función de tutores de los estudiantes.a interrogantes previos. de trabajo en equipo. El trabajo por proyectos: Es interesante cuando se trata de acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto.contribuyen a la interdisciplinariedad. desarrollo de la competencia escritural y argumentativa. También es recomendable en los cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento. el estudiante recibe al comienzo del período académico una guía de laboratorio donde se describe el marco de referencia de las actividades que debe realizar en cada sesión. Es importante determinar que algunos de estos proyectos se originarán en profesores de distintos departamentos. que por el dominio ya existente de materias disciplinares o profesionales. análisis de literatura científica en aproximación y acceso a las fuentes de información. a partir de una lista de proyectos y profesores en la oferta de cada Departamento. y la forma de ser del profesor se constituyen en una figura a seguir por los estudiantes. igualmente la asesoría y el seguimiento a los estudiantes a lo largo de todo el proyecto. y en general. El Profesor plantea los proyectos en los cuales se inscribe el estudiante y planea la intervención de ellos o facilita y motiva la participación de los estudiantes y su trabajo interdisciplinario desde el momento mismo de la definición del Proyecto. Ellos pueden ser a su vez. En esta estrategia se desarrollan competencias en auto-aprendizaje. segundos tutores en el proyecto. al finalizar la sesión se elabora un informe escrito Mg. Al principio de cada semestre los estudiantes deben escoger libremente con quien desean trabajar. que ejerciten en la resolución de problemas. y tener definidas explícitamente las actividades y logros a alcanzar. En estos trabajos prácticos. financiera. Talleres de Ciencias Básicas: Los talleres indican un lugar donde se trabaja y se transforma algo para ser utilizado. Esta estrategia permite desarrollar competencias en destrezas técnicas. control y propuestas de mejoramiento. en el manejo de procedimientos y uso de equipos. en pensamiento analítico y sintético. busque información complementaria en disciplinas diferentes. 47 . es un aprender haciendo en equipo. En el taller se integran conocimientos teóricos. aplicando herramientas de auditoria y construyendo planes de mejoramiento. de innovación. y desde diversas perspectivas. En el taller importa la acción-reflexión en el trabajo en común. La parte inicial del taller. Las actividades que se realicen en el taller deben estar planeadas en torno a un problema del contexto de la disciplina o la profesión. las competencias en el uso social de las ciencias. Lo anterior no implica el desconocimiento del trabajo personal sino que este se realiza en un ambiente cooperativo en que el maestro acompaña el aprendizaje y el aprender a aprender. de gestión y toma de decisiones. en el trabajo en equipo. su ética e intencionalidades. es seguida de sesiones de discusión y conclusiones. de planeación. Los talleres permiten un mejor trabajo. en la mono e interdisciplinariedad. interna. y es fácil incluir aspectos de planeación. simultáneo. confronte la teoría con los procesos de las organizaciones. se forman desde los contextos y problemáticas que definen estas experiencias educativas propuestas por el respectivo docente. métodos. habilidades y técnicas en un proceso de trabajo. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. y de relaciones interpersonales. Se desarrollan competencias profesionales. Mg.sobre los resultados obtenidos y el análisis de los mismos. y en general en los procesos de construcción de conocimiento del respectivo saber. externa. Talleres Gerenciales: Se busca con esta estrategia que el estudiante desarrolle habilidades prácticas para el trabajo en equipo. de calidad y mercadeo. es una estrategia que se da alrededor de la pregunta. Esta estrategia hace énfasis en la búsqueda y comprensión de información relevante y exige el trabajo en equipo y la realización de procesos para presentar propuestas de soluciones. organización. aplique herramientas gerenciales y entienda la importancia del manejo racional de los recursos y la orientación de los servicios. En los semestres iniciales se requieren actividades programadas curricularmente. la comunicación oral y escrita. Este informe es motivo de discusión posterior en el curso. con el fin de afianzar conocimientos teóricos de las ciencias básicas en los estudiantes. de productividad. Se pueden diseñar talleres por evaluación de casos de gestión de instituciones específicas de diferentes niveles de complejidad. la organización y sistematización del trabajo y del establecimiento de roles. Igualmente se realizan talleres analizando reglamentaciones vigentes. 48 . En Educación Superior se maneja el Seminario Investigativo Alemán. y los participantes Mg. para la revisión de la materia. presenta una visión crítica de la relatoría.Seminarios: Para que se de un seminario deben estar presentes varias características. Se puede plantear también un caso para verificar los aprendizajes logrados. el relator expone y enriquece argumentativamente el tema tratado. Para los seminarios se requiere de un tiempo de preparación previa o presencial para la preparación de los temas de estudio. la formulación de preguntas y los aportes al tema. Es importante que los estudiantes aprendan a definir el problema adecuadamente pues del acierto en esta etapa depende el éxito en las soluciones. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. El director coordina. el correlator complementa. organiza. el correlator del Seminario. para formar al estudiante en la toma de decisiones y para promover la investigación sobre ciertos contenidos. el trabajo implícito y la planeación del seminario debe surgir de todos los participantes. El caso debe estar bien elaborado y expuesto. para tratarla de nuevo sin que el docente suministre ningún indicio. Permite que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes. el relator del Seminario. Los roles principales en el Seminario Alemán son el Director del Seminario. destaca puntos. y el protocolante realiza los protocolos de las sesiones que junto con las síntesis elaboradas por el Director se constituyen en las memorias de la reflexión y producción en el Seminario. debe compartirse la profundización y solución de problemas entre todos y debe existir una sesión final de compendio y evaluación del trabajo. el Discursante del Seminario y el protocolante del Seminario. Los temas a tratar son escogidos con el propósito de profundización o complementación y corresponde a los estudiantes realizar una revisión exhaustiva del tema. en la profundización y en el trabajo en equipo a manera de comunidad científica. El trabajo en pequeños grupos favorece la discusión del tema. los discursantes confrontan concepciones y dominios sobre el tema. el cual se debe presentar en forma oral y con ayudas audiovisuales o experimentales ante el grupo. El estudio de casos: La estrategia se puede dar a partir de una situación real. Los docentes asignan una lista de temas de importancia. en el cual el grupo es coordinado por el Director y orientado por diversas personas en diversos roles rotativos. El caso se convierte en incentivo que motiva a aprender. El estudio de casos. Lo que se hace es acercar una realidad concreta aun ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. que se consideran forman parte del núcleo de conocimientos que deben adquirir los estudiantes y que ameritan una profundización. que ya haya sido solucionada o apreciada anteriormente. Este tipo de trabajo desarrolla en el estudiante competencias en el conocimiento específico. Se requiere de un proceso de investigación previa para conocer en profundidad los diferentes factores que intervienen en la situación dada. dirige y pone en juego su experiencia para el éxito del Seminario. es útil para iniciar la conceptualización en un tema. A través de esta estrategia se estimula en los estudiantes la habilidad de ponerse en “el papel del otro”. 49 . en torno a los aprendizajes logrados. El resto del grupo debe asumir el papel de par. La metodología de problemas consiste en colocar al estudiante frente a una situación problemática. proponen y comprueban sus hipótesis. Consultorios. para la cual tiene que hacer una o más sugerencias de solución. Es importante que se desarrolle un proyecto donde se identifique el problema. lo Mg. En obras para la solución de problemas de tipo local o regional. Debe quedar claro que más que encontrar soluciones válidas importa la mejor formación en las actividades profesionales y que no siempre se llega a una solución convincente o única aceptada por todos. paralelamente con las habilidades propias de los procedimientos. Las prácticas de Proyección Comunitaria no deben reducirse a ejercicios académicos que utilicen temporalmente a las comunidades. y en la prestación de estos servicios concurren docentes y estudiantes. Se pone énfasis en el razonamiento. La actividad se desarrolla por manifestaciones de interés en la prestación de servicios técnicos y profesionales (locales. se establezcan prioridades. Una de las actividades prácticas en las que puede estar involucrado el estudiante es en la participación como observador. facilita y motiva a su solución. para luego actuar frente al resto del grupo asumiendo el papel de especialistas. quienes se encargan de analizarlo detenidamente. Durante todas este tiempo el docente cuestiona los procedimientos. El ejercicio pedagógico consiste en la asignación de un caso a un grupo de estudiantes. lo que desarrolla competencias en lo afectivo. en la formación ética. Los estudiantes investigan. sino trascender en líneas de investigación de proyección social. En las competencias. se evalúe y se posibiliten recomendaciones o acciones concretas para la comunidad. discuten. guía a los estudiantes y orienta con su experiencia el desarrollo del ejercicio. se planee. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Resolución de problemas. Se busca que el estudiante se involucre en un proceso comunitario en curso. como ayudante o en el manejo compartido de pequeñas responsabilidades. quienes en compañía del profesor tienen oportunidad de participar en el desarrollo de sus actividades profesionales. presenta el caso. en conocimientos teórico-prácticos y en habilidades profesionales. Se debe reflexionar además con el grupo. debe entonces desarrollar conocimientos. en la reflexión y trata de modo preponderante con ideas en lugar de cosas. El profesor recopila información sobre el caso y lo diseña. donde tenga la posibilidad de proyectarse socialmente.deben tener muy clara la tarea. Prácticas de Proyección Comunitaria. conforme a la naturaleza del problema planteado. El trabajo comunitario es estructurado bajo un esquema de investigación con elementos cualitativos y cuantitativos. interrogando para a través de preguntas descubrir los hallazgos del estudio. se realice intervención. convenios y alianzas para prestación de servicios. nacionales e internacionales). El profesor debe retroalimentar constantemente a los estudiantes sobre su participación en la solución del problema y reflexionar con el grupo sobre conocimientos. para promover la empatía entre el grupo de estudiantes. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Mg. para promover la participación de los estudiantes y para generar la controversia creativa. que por lo general han sido tomados de la realidad. El profesor presenta la situación problemática. Sirve para discutir un tema desde diferentes roles. para promover la participación de los estudiantes en la atención a problemas prácticos relacionados con el área y para procesos de construcción de estructuras. 50 . investigan y construyen evidencias. propiedades y operaciones de objetos de conocimiento. Los estudiantes toman las pistas. motiva y fomenta la creatividad. para guiar la discusión del curso. Posibilita el pensamiento crítico y divergente. los contextos y los saberes que se van a poner en juego. trabajan individual y grupalmente en la solución del problema. actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Estas características también deben ser identificadas claramente por los estudiantes. habilidades. La técnica de preguntas: Se trata. Juego de roles: Es necesario que el profesor conozca de antemano y muy bien. con base en preguntas de diferente tipo. Se amplía el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. investigan y desarrollan hipótesis. Los estudiantes. Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" por ellos mismos para la construcción de conocimientos y principios.cual no delimita la importancia del papel de los recursos didácticos mediadores del conocimiento. Se aplica para abrir la discusión de un tema. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información. facilita y toma parte en el proceso como un miembro más del grupo. Es importante evitar ser repetitivo en el uso de la técnica. ejemplifica. así como la interpretación y el pensamiento autónomo. el procedimiento y los roles de acuerdo con los sujetos involucrados. es decir desarrollan competencias para aprender a aprender. procedimientos. desinhibe. llevar a los estudiantes a la discusión y análisis de la información pertinente al aprendizaje en la materia. los escenarios. juzgan y evalúan sus necesidades de aprendizaje. para generar en los estudiantes la importancia de interdependencia grupal. Además es útil para que los estudiantes identifiquen necesidades en su aprendizaje. Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños. Se utiliza para iniciar la discusión de un tema. Promueve la investigación y estimula el pensamiento crítico. asesora. sintetizar y construir el conocimiento al resolver los problemas. El profesor guía y provee pistas y eventos para que los estudiantes construyan. Es una estrategia divertida y facilita aprendizajes significativos. Se debe solicitar a los panelistas sus intervenciones en un soporte específico. se aclara al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. igualmente. Los estudiantes atentos al proceso. Se hace una cuidadosa selección del tema del panel y de la orientación de los invitados (si hay invitados externos). El panel es una forma de conferencia dictada por varios conferencistas. ya sea ante un auditorio o en privado. 51 . se debe tener experiencia en el ejercicio de la actividad. Mg. Importante para desarrollar habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas. La forma de la discusión es de tipo conversatorio por lo general de tres a seis personas y no se permiten discursos a los integrantes ni al moderador. Es útil para discutir sobre los puntos de acuerdo y desacuerdo y para repartir (no dispersar) la responsabilidad entre los integrantes de la mesa redonda. y para estimular el interés de los estudiantes por un tema específico a partir de los retos y reglas del juego. La atmósfera es informal y el moderador mantiene un control sobre el campo temático y el uso del tiempo. Mesa redonda. contenidos como sobre el desempeño de los estudiantes ante situaciones simuladas. interroga sobre la situación y viabiliza las conclusiones. Se estimula el pensamiento crítico y se aplica para contrastar los diferentes puntos de vista. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Promueve la interacción y la comunicación. establece la simulación o la dinámica de juego. y los estudiantes son activos. que tocan el mismo tema desde diferentes perspectivas. experimentan la simulación o juego. Se utiliza cuando se quiere motivar a los estudiantes a investigar sobre contenidos del curso. deben ser congruentes con los contenidos del curso. Panel de Discusión. por lo que debe ser neutral. El docente debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. o que complementan un tema dado aportando cada uno de ellos los aspectos sobre los cuales tienen un mayor conocimiento o experticia. ya que su publicación es otro apoyo para los procesos intelectivos de la temática. El profesor es el moderador o facilitador del proceso. El moderador o coordinador del panel da igualdad de oportunidad a los expositores y tiene gran capacidad de síntesis para lograr que la audiencia tenga una visión clara sobre los aspectos discutidos. Los juegos y las simulaciones. se denomina mesa redonda. los roles de los participantes deben ser claramente definidos. Es importante reflexionar sobre las habilidades. son analíticos e inquisitivos. Por lo tanto. y reaccionan a las condiciones o variables emergentes. Se pueden enfocar y exponer diferentes hechos y puntos de vista siempre sobre el tema. Una discusión en torno a una temática. Los estudiantes. actitudes y valores logrados Simulación y juego: Es una estrategia para aprender a partir de la acción tanto sobre. analíticos y propositivos. El profesor maneja y dirige la situación. Se recibe información variada y estimulante.El profesor es facilitador y generador de confianza y de participación. Promueve la competencia comunicativa en la argumentación y búsqueda de acuerdos. los campos generales a cubrir por cada miembro del simposio. las frustraciones. a desarrollar identidad y a potenciar el liderazgo. También es función del moderador presentar el evento. establecer la atmósfera para la escucha. solo moderador. para crear interés. teniendo en cuenta la discreción con las personas y que estas técnicas son un medio y no un fin en sí mismas. presentar el resumen de las intervenciones. en al menos una o dos preguntas. La metodología es formal y sistemática. a mejorar la comunicación. la heterogeneidad y el dominio de la técnica a emplear. La repetición temática será mínima por lo que las presentaciones serán precisas y lógicas. a solucionar conflictos. pueden ayudar a que la persona se sienta más segura. en el tiempo asignado. Para su éxito se deben tener en claro los objetivos de la reunión. Por su parte los expositores deberán asistir a las reuniones de planificación y preparar presentaciones y material bien organizado. Actividades recreativas. interrogar o refutar a otro expositor. de gestión y tratamiento de políticas sectoriales. presentar a los expositores y su idoneidad en el tema. el hastío. Las actividades recreativas tienen un gran poder para desarrollar al individuo. y por lo tanto los temas complejos deben dividirse en partes lógicas. considerar medios alternativos que complementen este tipo de reunión para el alcance de los objetivos y decidir en términos generales cómo se deberá trabajar en torno al tema o problema. a aumentar la participación. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Desde el punto de vista del grupo. El moderador debe recordar que no es orador ni interpretador. 52 . El moderador deberá reunirse con suficiente anticipación con los expositores para lograr un acuerdo sobre la división lógica del tema. hacer la transición lógica entre uno y otro expositor. discursos o exposiciones verbales presentados por varios individuos sobre diversas facetas de un mismo tema. los disgustos. incluir al auditorio en preguntas o en discusión. para desarrollar la solidaridad. El simposio. a crear solidaridad. El tiempo y el contexto en el tema es controlado por un moderador. a proporcionar oportunidades para el reconocimiento de sus cualidades. Las restricciones pueden ser el tamaño del grupo. Es un grupo de charlas. dar tiempo a los expositores para aclarar. Mg. para la autoconfianza en un nuevo tipo de experiencias. los juegos pueden ayudar a crear una atmósfera favorable. para superar obstáculos como la agresión. la tensión. el orden de presentación y el tiempo adjudicado. para cambiar el status? Siempre. Para el empleo de la técnica recreativa debe tenerse claro el propósito para el cual se utiliza: ¿Para relacionarse. se debe hacer inmediatamente anterior al simposio para verificar los puntos anteriores. la falta de concentración y los problemas de sociabilidad. Es conveniente para desarrollar competencias organizacionales.Para su éxito es importante tener claros los objetivos de la reunión y la selección y preparación adecuada de los participantes. para disminuir la tensión. su encuadre y manejo del tema. La misma reunión. la fatiga. En algunos casos. La participación de los estudiantes en el proyecto será evaluada por su tutor (el profesor). tienden un puente al paso de la investigación formativa a la investigación científica en la Universidad. para evaluarla críticamente y para discutirla desde el punto de vista científico y metodológico. El conocimiento de nuevas estrategias que utilizan internet y bases de datos electrónicas constituyen ayudas fundamentales para esta actualización constante de los conocimientos y por esto deben formar parte de las herramientas básicas de la práctica profesional. en autoformación y se fomenta el interés en la creación de nuevo conocimiento (formulación y prueba de hipótesis). distinta de los proyectos en curso y ésta podrá ser avalada y presentada para su aprobación. cuando la calidad y la pertinencia de la propuesta lo ameriten. 53 . se elaboran programas. Debido a que la información científica se encuentra diseminada en el vasto universo de las publicaciones científicas periódicas. Programas de jóvenes investigadores. Los jóvenes investigadores pueden pasar a ser auxiliares o asistentes de investigación. es que los estudiantes desarrollen competencias para encontrar la información. como herramientas para su desempeño en nuevas demandas de su campo de conocimiento. Como la multimedia es una herramienta que permite la utilización de video. El grupo se pondrá en contacto con el profesor que será su tutor para establecer las actividades a realizar y los horarios de dichas actividades. Los artículos pueden ser escogidos por los Mg. Se favorece el desarrollo de competencias en el manejo de la tecnología. y evolucionan hasta los Laboratorios de Simulación. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. los estudiantes podrán formular una idea deinvestigación. Para llevar a cabo esta actividad los estudiantes deberán conformar grupos que podrán escoger el proyecto de investigación y el tutor. es de trascendental importancia que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para utilizar los hallazgos publicados en la literatura científica. en el formato diseñado por el Departamento de investigación para este fin. que adecuadamente estructurados complementan el estudio de materias que exigen una alta conceptualización por parte de los estudiantes. Fortalece la creatividad del estudiante para solucionar problemas. Durante el transcurso del semestre los estudiantes participan en la realización de una investigación en curso o que se planee realizar por parte de alguno de los profesores de un Departamento. El objetivo de los centros editoriales de revistas. Estos Programas en la perspectiva de la investigación formativa. o futuros investigadores y docentes universitarios.Autoaprendizaje con simulaciones computacionales: Se trabajan conjuntamente con módulos de autoaprendizaje. audio y texto. Revisión Crítica de Literatura Científica en soportes impresos o digitales: Los profesionales deben asumir retos académicos que implican una constante actualización de sus conocimientos y de integración de disciplinas en su ejercicio práctico. siempre y cuando la institución se relacione con el sector productivo para la generación de servicios y conocimiento. se agrupan. se utiliza también para la ilustración de diferentes procedimientos y facilita la introducción a la comprensión y discusión de temas muy variados en la formación del estudiante. Tutorías de docentes: Cada área asigna un tiempo extra de la clase para la atención directa al estudiante. los mejor calificados en la materia en la cual aspiran a ser tutores. Van a servir de apoyo a los docentes. En cada período académico se hace una convocatoria para escoger de entre un grupo selecto de estudiantes. Motiva y promueve la participación y la creatividad. El tutor es evaluado por el docente y por los estudiantes tutoriados. análisis crítico de películas. socio-dramas: Se emplean estas técnicas en la modalidad de cine foros y proyección de videos que evidencian situaciones para posterior discusión con la participación activa de los estudiantes. guías didácticas conforme con el syllabus de la materia. el estudiante prepara con apoyo de tutorías. y otras actividades que puedan resultar enriquecedoras al proceso. ordenan ideas y toman decisiones en grupo. Son también recursos complementarios a estas actividades. Esta estrategia. comunicación y liderazgo. Mg. es fácil de aplicar y útil al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. se toman entonces decisiones según las necesidades. los estudiantes participan. Tutorías de estudiantes: Estrategia pedagógica. En los Laboratorios se dan espacios abiertos para que los estudiantes repasen o se preparen en torno a ellos. a través de la cual se busca estrechar vínculos entre los diferentes actores de la comunidad académica. en el cual los estudiantes resuelven las dudas con los docentes de acuerdo a su interés. Se pueden realizar concursos. y son evaluados por el grupo en su discusión y análisis. Favorece la interacción en el grupo y la motiva. Los Estudiantes acceden a este servicio de manera voluntaria de acuerdo con sus necesidades particulares. socio-dramas que ayuden ala comprensión más efectiva de las temáticas.estudiantes o asignados por el docente. Luego de analizar estudiante por estudiante en su situación académica. y entre los mejores calificados del semestre. Otras actividades de refuerzo académico: Lluvia de ideas: Incrementan el potencial creativo en un grupo al cubrirse mucha y variada información. bibliografías comentadas. Cine-foros. Se desarrollan competencias en creatividad. estimular y premiar el buen desempeño de los estudiantes y desarrollar competencias en el auto-aprendizaje y la comunicación entre pares. módulos de autoaprendizaje. videos. aportando sugerencias y colaborando con el desarrollo del programa y con los estudiantes del área. y los coordinadores de las áreas se reúnen para estudiar y presentar los resultados de los estudiantes según las evaluaciones de los cursos y el papel desempeñado por las tutorías. y tiene un reconocimiento económico en créditos y en la hoja de vida. 54 . También se usan para desarrollar sesiones educativas. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. consultas. De igual manera. Centros de Investigación. concordar-discordar. destrezas motoras o dominio de ciertos conocimientos. diagramas y mapas semánticos. es tener en cuenta el tipo de experiencias que vivencian los estudiantes y lo que se pretende potenciar en las competencias a formar: habilidades intelectivas. el no dispersarse en cantidad de ellas. ¿en el proceso? ¿Al final?. la comunicación democrática. etc. Entre estos espacios se favorecen el Consejo Superior Estudiantil a nivel de Universidad. técnicas o tecnológicas. 55 . no deben descuidarse los objetivos y competencias. aspectos social-valorativos. palabras claves en el tablero. creando variantes enriquecedoras y estimulantes para el trabajo pedagógico de los estudiantes. discusión en pequeños grupos. análisis. escritos. tarjetas de instrucciones. técnicas de rejilla. lo que permite profundizar en técnicas. su propósito: ¿Para la integración de temas? ¿Para el diagnóstico. Comités Curriculares. o de rechazo a la materia. las relaciones entre el grupo y de empatía personal u otros factores externos o internos. de manera tal que el profesor y los estudiantes lleguen a dominar cualificadamente sus procedimientos. tarjetas de preguntas. y los mecanismos para selección de representantes a estas instancias estimula la superación hacia mejores niveles académicos. Otra cosa también es importante a la hora de seleccionar las estrategias y actividades. frases incompletas. el Consejo Estudiantil a nivel Facultad y los Tutores Pares Estudiantiles: Estas figuras dan paso a la participación en todos los niveles de reflexión y cualificación como son los Consejos y Comités Académicos. paralelo entre teorías. que estén afectando como conflictos o actitudes tradicionales. banco de preguntas y respuestas. recursos e instrumentos para las estrategias seleccionadas. se debe prever el nivel de desarrollo con que se parte en los estudiantes y precisar el momento en que se insertará la actividad: ¿Al inicio?. ¿Para el desarrollo de habilidades? El profesor debe indagar y pensar según las variables del grupo de estudiantes el número de estudiantes. Igualmente. cuadros sinópticos y mapas conceptuales. las condiciones de género y edades.lecturas comentadas. Espacios de participación estudiantil: Los estudiantes participan activamente en los comités que rigen la vida académica y/o administrativa de la Universidad y de las Facultades. se termina realizando Mg. etc. es importante considerar su pertinencia conforme con los procesos formativos en las áreas y los cursos. cuadros y matrices. entrevistas. Se incentiva el liderazgo. evaluación?. También es bueno. Cuando esto no sucede. Comités de Acreditación. referencias del contexto actual al tema. análisis de expectativas. Durante el transcurso de la planeación y el desarrollo de la propuesta didáctica en la materia. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. para retroalimentar y readecuar la estrategia si se hace necesario. collage de imágenes contrastantes. Como conclusiones generales: al uso de las estrategias y técnicas didácticas. 40. • DELORS. Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación. un proceso formativo propuesto por el docente universitario. que puede derivar en desconcierto sino se articula adecuadamente al proceso general del curso. Ley 30 de 1992: Artículo 1. y profundizarlas de antemano. Mg. 1997.. De igual forma es importante pensar las actividades que resulten un reto para el estudiante. • RODRÍGUEZ R. BIBLIOGRAFÍA • ANDER E. Bogotá.. 2002. Bogotá. México : MacGrawHill.. sus niveles de exigencia y los prerrequisitos para aportar en los procesos de autoformación. debe continuarse a través de experiencias pedagógico-didácticas que exhiban en su modelo. suficiencia. • APORTES No. debe estar antecedido o mediado en paralelo por estrategias curriculares para la nivelación en competencias básicas. MG. 56 . Frida. es primordial recordar que el no tener en cuenta el nivel de las competencias previas para la formación a impartir. La educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción. • BOSHELL V. Impreso. • DÍAZ BARRIGA. Madrid. Ed. : UNESCO. 53. Buenos Aires. conlleva a que un excelente profesor no logre el mejor curso. CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR. • COLOMBIA. Estrategias para un aprendizaje significativo. Kapeluz. 1991.l. 2000. • BEAL G. 9 de octubre de 1998.700. Editorial La Muralla S. CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. pertinencia. 1962. Ed. (Diario Oficial No. La educación encierra un tesoro.A. una alternativa para la renovación pedagógica.) • UNESCO. Wilderd Alejandro Cabanillas Campos Página. Conducción y Acción Dinámica del Grupo. Magisterio del Río de la Plata. Revista. El taller.una actividad que no se tenía prevista. J y RAUDABAUGH J. Luego una forma de garantizar las mejores actividades es que sean factibles. Hacia una Didáctica Crítica. s. Se debe terminar con el registro escrito del docente de sus experiencias pedagógicas y didácticas. Por último. BOLEEN. Ed.. Buenos Aires. soporte argumentativo y posibilidad de impacto. coherencia. Jacques. La Unidad Didáctica en el Curriculum Universitario. para el enriquecimiento del saber pedagógico de su campo profesional. E. 2000. 1997. M. Entonces.. es que los costos de los recursos para las actividades propuestas sean adecuados a los recursos disponibles por la Facultad y a las posibilidades económicas de los estudiantes. Diciembre 28. Madrid : Unesco-Alianza Editorial. Dimensión Educativa. Otro aspecto a tener en cuenta. de 29 de diciembre de 1992.