Escribir, Leer y Aprender en La Universidad

UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009“Escribir, leer y aprender en la Universidad” Una introducción a la alfabetización académica Dra. Paula Carlino INTRODUCCIÓN Sobre el trabajo de investigación desarrollado El presente documento forma parte de un proyecto de investigación desarrollado por un grupo de trabajo constituido por estudiantes del Profesorados de Relaciones del Trabajo de la Universidad de Buenos Aires. Este proyecto tiene por objetivo indagar acerca de las distintas prácticas docentes realizadas en la Carrera de Relaciones del Trabajo de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, en especial en aquellas que tratan de fomentar en los estudiantes la inclusión en una nueva cultura académica. El plan de trabajo que se llevó a cabo para realizar dicho proyecto, contempló las siguientes actividades: Lectura analítica del libro de la Dra. Paula Carlino “Escribir, leer y aprender en la Universidad”. Detección de las características que desde el punto de vista de la Dra. Paula Carlino, reúnen los profesores que pueden ser considerados “inclusivos”. Análisis de las diferentes estrategias utilizadas por los docentes “inclusivos” y que tienen por objetivo introducir a sus estudiantes en una nueva comunidad lectora. Elaboración de una síntesis que presenta los conceptos e hipótesis principales desarrolladas por la autora en los cuatro capítulos del libro, utilizando para tal fin las preguntas proporcionadas por la cátedra para orientar la lectura de los dos primeros capítulos. Realización de una guía de lectura para los capítulos tres y cuatro del libro, con preguntas que orienten en la lectura a supuestos sujetos que recién se introduzcan en este nuevo tema. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 1 UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 Diseño de entrevistas en profundidad dirigidas a estudiantes de la Carrera de Relaciones del Trabajo de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, en base al concepto de “profesor inclusivo”. Realización de las entrevistas previamente diseñadas con el objetivo de recavar información detallada acerca de las características y actividades que desarrollan los docentes en las distintas materias y que, según los entrevistados, pueden ser considerados como “profesores inclusivos”. Análisis, procesamiento y sistematización de la información relevada en las entrevistas, fundamentada en el libro de la Dra. Carlino, con el objetivo de reconstruir las diversas actividades que realizaban los profesores en lo que se refiere a Lectura, Escritura y Evaluación, de acuerdo a la definición que la autora del libro desarrolla para estas tres prácticas. Construcción de una tipología que describe las distintas estrategias o tipos de actividades que realizan los profesores para las actividades de lectura, escritura y evaluación. Comparación entre la tipología construida y las actividades descriptas por la Dra. Carlino. Elaboración de un informe final. Notas sobre la autora del libro Escribir, leer y aprender en la universidad Paula Carlino es Doctora en Psicología de la Educación, por la Universidad Autónoma de Madrid. Su tesis doctoral se refiere al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización inicial. Trabajó en la Red de Formación Permanente de Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia, en capacitación de docentes en servicio, en España. Es investigadora del CONICET en el Instituto de Lingüística de la UBA. Fruto de la sistematización de un conjunto de publicaciones sobre su experiencia como profesora en la Cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín, resultó este libro respondiendo a la intención de comunicar a otros su propio recorrido en la enseñanza universitaria. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 2 UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 A) CONCEPTOS E HIPÓTESIS PRINCIPALES DESARROLLADAS POR PAULA CARLINO EN LOS CUATRO CAPÍTULOS DEL LIBRO Presentación del libro Escribir, leer y aprender en la universidad constituye un aporte para aquellos docentes preocupados por cómo disminuir la brecha entre las expectativas de los profesores y los resultados de los aprendizajes de los estudiantes durante los primeros años en el nivel superior. La propuesta de este libro está centrada en la denominada alfabetización académica, entendiendo que la lectura y la escritura son los principales instrumentos de aprendizaje y que no se trata de habilidades generales transferibles a cualquier contexto, sino que tienen especificidades en cada campo del conocimiento. Por ello, Paula Carlino propone integrar el trabajo con la lectura y la escritura de textos en la enseñanza de las cátedras para que los estudiantes accedan a la cultura específica de cada disciplina. El libro está organizado alrededor de dos preguntas centrales: ¿Cómo se relaciona la escritura y la lectura con el aprendizaje? y ¿De qué modo pueden los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los estudiantes? A lo largo de una Introducción y cuatro capítulos, la autora desarrolla sus reflexiones y propuestas para promover el dominio de los conceptos de las asignaturas a través de propiciar la lectura y la escritura. Por otra parte, estas propuestas pedagógicas tienen, siguiendo las palabras de la autora, el objetivo de enseñar a los alumnos a aprender mejor, a comprometerse con el estudio y a confiar en sus capacidades para progresar. A largo del libro el lector encontrará un conjunto de actividades, consignas e instrumentos, basado en la idea de que ocuparse de la lectura y de la escritura es hacerse cargo, ni más ni menos, que de la enseñanza y del aprendizaje. Esta guía está diseñada con el propósito de acompañar la lectura y la apropiación crítica y contextualizada del libro, invitando a los lectores a preguntar y examinar en cada caso acerca de las potencialidades, los usos, la implementación y la recreación de acuerdo a las propias necesidades y demandas. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 3 ante la revisión de una producción escrita. al realizar un resumen o apuntes de lectura. la autora sostiene que la escritura es uno de los “métodos” para aprender y que cualquier asignatura está conformada. además de por un conjunto de conceptos. propósitos. existen distintas J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 4 . preparación del examen y respuesta escrita a preguntas sobre la bibliografía. precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. Dichas formas deben ser enseñadas junto con los contenidos de cada materia. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional. destinatarios. ¿Qué es la alfabetización académica? El concepto de alfabetización académica se viene desarrollando desde hace una década. Por el contrario: la diversidad de temas. entre otros. por ejemplo. La alfabetización académica no es una habilidad básica que se logra de una vez y para siempre. Para hacerse cargo de la escritura en cada materia. al contestar preguntas sobre un texto escrito. Objeta que la adquisición de la lectura y la escritura se completen en algún momento. tutorías para escritos grupales. por modos específicos de pensar vinculados a formas particulares de escribir. Existe coincidencia entre diversos autores en reconocer que. a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico.no son iguales en todos los ámbitos. Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. elaborar y comunicar conocimiento. en este primer capítulo la autora propone cuatro situaciones: elaboración rotativa de síntesis de clase. si bien la lectura y la escritura son dos procesos distintos. Actualmente se ha comenzado a hablar de las alfabetizaciones ya que. reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir. Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. clases de textos. adquirir. Apunta. de esta manera. a menudo en el ámbito educativo aparecen entrelazados.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 Capítulo I: La escritura en el nivel superior En este primer capítulo. La fuerza de este concepto radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir –de buscar. como un vocablo de moda. que provienen de otras culturas. Alfabetizar académicamente implica. Mantener implícito lo que ha de ser aprendido en esta cultura académica. Pensar la alfabetización académica como un saber en desarrollo. alfabetizar académicamente no significa transmitir un saber elemental. Es por ello que. asumir su heterogeneidad y su singularidad en relación a cada campo de conocimiento. su posible carácter transformador de las prácticas de enseñanza. La alfabetización académica no es una propuesta para remediar la (mala) formación de quienes llegan a la universidad. aunque no exenta de riesgos en su “uso”. Por ello. lo convierten en una noción productiva. La alfabetización académica no está pensada como una propuesta para una materia o asignatura específica.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 culturas en torno de lo escrito y la cultura académica es sólo una de ellas. como un proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica implica entonces. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 5 . no se trata de desarrollar habilidades discursivas básicas en los estudiantes como un fin en sí mismo. que suele permanecer implícita en las aulas universitarias. se hace necesario rescatar la complejidad de la cultura académica. en cambio. que puede acrecentar la distancia entre lo que “se dice” y lo que realmente “se hace” en las cátedras universitarias. Es necesario señalar que la potencialidad del concepto. Se trata de una cultura compleja. es otro obstáculo frecuente para su apropiación por parte de los estudiantes. transferible a cualquier asignatura. Por lo tanto. separado del contenido de las materias. sean distintos de un dominio a otro. La especialización de cada campo de estudio ha llevado a que los esquemas de pensamiento. ni para un sólo ciclo educativo. cuestionar o dejar de considerarla como adquisición elemental aplicable a cualquier contexto. Porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional / académico y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos estudiantes deben conocer. que adquieren forma a través de lo escrito. tomando como referencia las consideraciones anteriores y las investigaciones acerca de las dificultades percibidas en las prácticas de lectura y escritura en alumnos universitarios. novedosa. que cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes. El problema con la cultura académica es que tampoco es homogénea. usos del lenguaje. lugares y tiempos específicos. apropiación y ampliación de los conocimientos. La llegada de un estudiante universitario a la disciplina que eligió para formarse académicamente es tomada por Carlino como la incursión de un inmigrante a una cultura nueva. con todas las características del visitar y vivenciar valores y normas de comportamiento específicas y particulares de la cultura de esa comunidad. entendiendo que no se aprende a escribir en el vacío sino a partir del J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 6 . la comprensión y la producción de textos se entienden como intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos específicos. herramientas. caracterizados por su naturaleza social. su particularidad vinculada a ciertos grupos. ejercicios y problemas o ensayos escolares. Los conocimientos académicos se traducen en textos (libros de autores clásicos. rasgos de afiliación o pertenencia e identidades sociales. Estar alfabetizados en las prácticas discursivas es la condición necesaria para participar en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con determinados propósitos.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 ¿Qué implica pertenecer a una cultura académica? La cultura académica en un ámbito dado está configurada por las representaciones y las prácticas institucionales que con cierta continuidad temporal se vienen llevando a cabo en su seno: aquellos saberes y haceres propios de una determinada comunidad académica. Dentro de la cultura académica. libros en los cuales se exponen los avances o se presentan los análisis alrededor de temas propios de los distintos campos). y de la que hay que aprender para poder interactuar en ella correctamente. su urdimbre que entrama conocimientos. textos educativos. Esto implica un ejercicio de interpretación de los textos y de las formas de circulación del conocimiento propios de cada comunidad disciplinar. ¿Cómo es considerada la escritura por la autora: es una técnica o implica otro tipo de proceso? La autora considera que la escritura es central en la formación universitaria. creencias. Una peculiaridad de este entramado de pensamiento y acción compartidos es que no suele ser cuestionado al interior de la comunidad para la cual resulta de algún modo funcional. en la medida en que esta trama confiere al conjunto un carácter pseudo-natural y necesario. La cultura académica corresponde a lo que se ha ido decantando en el proceso de construcción de los conocimientos científicos y de desarrollo de las instituciones educativas como formas generales de proceder en el trabajo de construcción. tanto como modos de hacer habituales. hasta lograr ser miembro de la misma apropiándose de esa cultura. artículos científicos. actitudes. Por otro lado. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 7 . la representación más extendida acerca de la escritura es aquella que la concibe como un medio de expresar lo que se piensa y de transmitir conocimiento. didáctica. La autora considera que la escritura no es una técnica sino que implica otro tipo de proceso ya que el poder cognitivo de la composición no llega a actualizarse en todos los casos: escribir no es un procedimiento que incida de forma automática sobre el aprendizaje. producción de textos y conocimiento. con varios niveles de logro. Se trata de la representación extendida acerca de que la escritura es sólo un canal para expresar lo que se piensa y transmitir conocimiento. La transformación del conocimiento de partida ocurre sólo cuando el que escribe tiene en cuenta las necesidades informativas de su potencial lector y desarrolla un proceso dialéctico entre el conocimiento previo y las exigencias retóricas para producir un texto adecuado. la alfabetización ha dejado de ser considerada una habilidad básica. Por un lado. subraya la inseparabilidad entre comprensión. las investigaciones también constatan que gran parte de los estudiantes escriben teniendo presente sólo el tema sobre el que redactan. revisar y transformar el propio saber. el que redacta precisa estar enmarcado en un contexto que lo lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas exigencias retóricas.han mostrado lo contrario. historia y psicología.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 campo de problemas inherentes a una determinada disciplina. La clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinatario y propósito de escritura). es decir. leer y pensar aparecen entrelazados. De acuerdo con esta idea. que lleva a sostener la falsa creencia de que redactar es un saber que debió haberse aprendido antes de ingresar a los estudios superiores. múltiples investigaciones -en antropología. por el cual se accede a las diversas prácticas sociales de producción e interpretación de textos. Escribir. Según lo menciona la autora. y ha pasado a ser entendida como un dilatado proceso de aculturación. Según la autora. En la misma línea. para producir cualquier texto basta con estar alfabetizado y tener algo para decir. Para hacerlo. Existe una fuente de confusión. la escritura alberga un potencial epistémico. Sin embargo. que se alcanza con la educación primaria. determinando la comprensión que los alumnos puedan lograr sobre lo que estudian. También se ha comprobado que la alfabetización académica no se logra espontáneamente. no resulta sólo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar. cuando lo hacen. las instituciones precisan ocuparse de promover y guiar el aprendizaje de los modos de leer y escribir requeridos en los estudios superiores y en las disciplinas. suponiendo -equivocadamente. De hecho. raramente se ocupan de promoverla entre los alumnos y de crear el contexto redaccional necesario para que el desarrollo cognitivo a través de la composición pueda tener lugar.que es posible ayudar a conocer y a desarrollar el pensamiento en ausencia de la escritura. los docentes universitarios tienden a desconocer que escribir es una herramienta capaz de incidir sobre el conocimiento. Se advierte que es necesario introducir en el proceso de escritura el punto de vista del destinatario. Las instituciones de educación superior argentinas desaprovechan el poder epistémico de la escritura. P. no suelen tener verdaderos lectores. no suelen contar con el apoyo de sus instituciones sino que operan a título individual. Por ello. Utilizan la escritura en situaciones de evaluación de lo ya aprendido pero no retroalimentan lo escrito para seguir aprendiendo. la autora nos habla de la lectura como fundante del conocimiento. si quieren que todos los graduados los alcancen. Carlino señala J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 8 . más allá de algunos talleres de escritura introductorios y de ciertas materias vinculadas con la educación. porque no se dedican a publicar y porque en las aulas redactan sólo para ser evaluados. del aprendizaje de cualquier materia y de la posibilidad de tomar contacto con la producción académica de una disciplina. son escasas las cátedras que asumen la necesidad de alfabetizar académicamente y. La falsa creencia de que escribimos para expresar lo que ya hemos pensado lleva también a justificar que la universidad no se ocupe de cómo se producen los textos en sus aulas. esta idea colabora con la función epistémica de la lectura. Por ello.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 sin considerar lo que precisarían sus lectores. Aprender a usar la escritura como un método para explorar ideas no parece tener lugar en el currículum de las carreras. Enseñar a escribir con conciencia retórica no es considerado parte del contenido de sus programas. Por ello. ofreciendo lectores que devuelvan a los alumnos el efecto que sus textos producen. Los resultados de uno de los estudios realizados por P. de modo que se ayude a los estudiantes a volver a pensar los contenidos acerca de los que están escribiendo. Carlino indican que. De la misma manera que con la escritura. se ha señalado que las experiencias de escritura en la universidad deben cambiar. Capítulo II: La lectura en el nivel superior En el segundo capítulo. Por el contrario. quien lee ha de modificar su forma de lectura en cada situación y a lo largo de la vida según las comunidades lectoras en las que intenta participar. los objetivos y el contenido de lo que se lee. Al remitirse al ámbito universitario se está refiriendo a la cultura académica. Para ello propone la elaboración con ayuda de guías de estudio y la confección de resúmenes. Cuando se lee. ya sea porque le resulta sabido. Para entender es preciso seleccionar. aunque esta elección no sea conciente y pensada. o porque no lo entiende y evalúa que no es indispensable para capturar lo importante del escrito. necesariamente se deja de lado información. desecha parte de lo impreso ya sea porque lo distrae de su propósito de lectura. Ellos pueden aportar hojas de ruta a los estudiantes que les ayuden a recorrer y enfocar lo que es importante en los textos. estratégico. de comprender. Datos y detalles quedan afuera. La autora se pregunta: ¿Qué actividades pueden ayudar a enfocar la lectura de los textos académicos? ¿Cómo guiarla para centrarla en el enfoque propio de los textos científicos de cada campo disciplinar? ¿Puede conseguirse que los alumnos lean clase a clase? Para hacerse cargo de la lectura en cada materia y para ayudar en la lectura comprensiva. una práctica que se lleva a cabo dentro de una determinada “comunidad textual”. la situación. Enseñar a leer textos académicos y científicos se convierte así en una finalidad específica de la educación superior. Todo lector independiente. pero los contenidos que pasan a primer plano dependen de lo que busca y sabe el lector. ¿La autora considera a la lectura como una habilidad básica o como un proceso de mayor complejidad? A diferencia de concebir la lectura como una mera técnica o una habilidad que se adquiere de una vez y para siempre.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 en este capítulo que los estudiantes universitarios de los primeros años leen sin un objetivo propio -se les da para que lean lo que cada asignatura estipula. El texto da pistas que guían este proceso. De esta manera les enseñan a leer tal como se lee en la propia comunidad discursiva. la autora la concibe como una práctica social. Las dificultades para entender y sostener la lectura se vuelven inevitables si no se acompaña esta actividad desde la docencia. justamente porque están tratando de comprenderlos. la autora propone dos actividades cuyo objetivo es acompañar a los alumnos en la jerarquización de los textos y asegurar su lectura. Por ello. elegir. Los docentes han construido repertorios bibliográficos a lo largo de su formación. que difiere según el momento.y tienen escasos conocimientos sobre el contenido de los textos. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 9 . Intentar centrarse en cada uno de ellos atenta contra la posibilidad de entender. correspondientes a los distintos campos de estudio. P. adquirida de una vez y para siempre. Para llegar J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 10 . un tipo de lenguaje compartido. que los docentes consideran naturales (y no culturales). sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas. Considera que es preciso reconceptualizar los “problemas” de lectura de muchos alumnos. Para P. ciertos modos de hacer. realizado en un transporte colectivo. que sirve para entender cualquier texto que caiga en nuestras manos. expectativas que deberán cumplir sus miembros: una forma de acceder al conocimiento. La tesis central de su trabajo es que no se trata solamente de que ellos llegan mal formados de sus estudios secundarios previos. acerca de sus alumnos: “Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva. Cuestiona el supuesto de que la lectura sea una habilidad básica y transferible. las dificultades de los estudiantes para comprender lo que leen en la universidad no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y generalizable. que aquí aparece en boca de una docente. ésta encierra pautas específicas. en la universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas. Es el carácter implícito -tanto del conocimiento contenido en los textos como de las prácticas lectoras. Carlino sostiene que es preciso reconceptualizar lo que está en juego cuando los alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la universidad. etc. se trata de que al ingresar a la formación superior se les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos. Carlino.lo que plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes. los cuales posibilitan la construcción de significados típicos y modos de acceso a esos significados. por quien parecía ser una profesora del nivel secundario. ciertas reglas de uso.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 Como toda cultura. es una creencia muy difundida. Para analizar cómo suele entenderse la lectura en la educación superior. modos que forman parte de diversas culturas lectoras. la autora la cuestiona. P. Los textos académicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos para ellos sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada campo de estudios. Carlino se apoya en un comentario. No obstante. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben.. ciertos valores. Asimismo.” Esta idea. no deberían tener problemas con el texto. Ella se posiciona a favor de la noción de que existen diferentes modos de leer y comprender los escritos. sin referencias bibliográficas completas ni fecha de publicación. en ocasiones. ¿Por qué? Porque los textos científicos J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 11 . Este recorte textual. los alumnos no tienen acceso a los libros originales sino que los textos les llegan fotocopiados. En consecuencia. Pero también insiste en que. la autora intenta fundamentar que. vinculado con los ajustados presupuestos de los universitarios (y. ni contratapas que comenten el texto. que dificulta la visualización de lo impreso. Más allá de este recorte. materiales de cátedra. para que los profesores logren sostener esta propuesta. libros y capítulos de libros. sin los capítulos precedentes ni posteriores. sin solapas que presenten a sus autores. los alumnos -entre otras cosas. manuales. Aparte de la escasa calidad de estas duplicaciones. Lo que plantea obstáculos al desempeño de muchos estudiantes es el carácter implícito de las prácticas lectoras universitarias y la naturaleza tácita del conocimiento contenido en los textos que se les da para leer. a pesar de la magnitud del cambio requerido. Generalmente. con la despreocupación de algunos profesores). es frecuente que estos materiales sean leídos fuera de la obra completa. Frente a la pregunta ¿Qué leen los alumnos en la universidad? La autora responde diciendo que la mayor parte de lo que se da para leer a los universitarios que cursan ciencias sociales o humanidades son textos académicos derivados de textos científicos (por ejemplo. para evitar el abandono de buena parte de los aspirantes y para ayudar a desarrollar el pensamiento de quienes permanecen.deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 a pertenecer a estas culturas. ayudando a entender lo que los textos callan porque dan por sobreentendido. es imprescindible que las instituciones se comprometan con las alfabetizaciones académicas y apoyen la labor docente con estatutos y con acciones manifiestas. explicitando los códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía y hacer lugar en las clases a la lectura compartida. que las promuevan y reconozcan. no permite al lector ubicarse dentro de lo que lee. sin índices. los mismos textos que entre profesionales formados o entre investigadores no suelen plantear problemas de lectura. que tienen por fuente trabajos científicos). y. sin prólogos ni introducciones. a veces. comienzan a ser problemáticos en la formación universitaria. es indispensable que los profesores de todas las materias compartan una responsabilidad: enseñar los modos específicos de las disciplinas sobre cómo encarar los textos. Sin embargo. los valores y normas de comportamiento de las comunidades académicas se exigen pero no se enseñan. saben cómo analizar lo leído: identificando la postura del autor del texto. O bien. Y también leen textos en los que su autor polemiza con otros. se deben a que se enfrentan por primera vez con textos que no están dirigidos a ellos sino a los académicos. gran parte del conocimiento que en estos textos se da por sabido. Así. Estos textos dan por supuestos muchos saberes que los alumnos no tienen: por ejemplo. las barreras para entender no provienen sólo de los textos. lo que conlleva un específico modelo de lector. Autores y lectores comparten. Las dificultades también se originan en qué esperan los docentes que los alumnos hagan cuando se encuentran frente a la bibliografía. Y estos textos no explican esas otras ideas de fondo. por su formación. Los alumnos son evaluados en función de un determinado modelo de lectura. los universitarios leen bibliografía en la cual la posición de un autor aparece justificada a través de otras posiciones meramente citadas. constituyen más bien exigencias que se dan por sabidas. Comparten el conocimiento de otros autores que estos textos mencionan al pasar. Pero. Estas expectativas no están explicitadas. ponderándola según las razones que brinda para sostenerla. comparten el conocimiento de las corrientes más amplias a las que pertenecen ciertas posturas que aparecen sólo esbozadas. reconociendo las posturas y argumentos de los otros autores citados. Es decir. poniendo en relación con otros textos leídos previamente el conjunto de perspectivas mencionadas. según la autora. hacen referencia a las posturas de otros autores sin explicarlas. métodos para justificar el saber. no desarrollan todo lo que contienen. da origen a problemas de comprensión. identificando la polémica establecida entre unas posiciones y otras. al leer. Comparten modos de pensamiento: formas de argumentar y exponer. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 12 . que no tienen internalizado todavía los estudiantes. ya que éstas constituyen un marco conceptual dado por sabido. si están dirigidos a ellos. Las dificultades de los estudiantes universitarios para entender lo que leen.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 están dirigidos a colegas. la falta de códigos compartidos. los profesores de las ciencias sociales y las humanidades suelen dar por supuesto que los estudiantes. En cambio. En ambos casos. lo que el texto explica tiene sentido sólo en el marco de la discusión con lo que no explica. que existe entre autor y lector en el caso de los textos que leen los estudiantes. para la autora. no es precisamente encontrarlas ya dadas sino buscarlas. etc. las consecuencias no inmediatas de lo que se afirma. por ejemplo. por parte de quien lee. Las reglas de juego no se explicitan y menos se enseñan porque esta clase de lectura analítica se da por natural. Según lo desarrollado hasta ahora. ¿Qué es un profesor inclusivo y cuáles son las actividades que desarrollan para introducir a sus alumnos en una nueva cultura académica? La llegada de un estudiante universitario a la disciplina que eligió para formarse académicamente es tomada por P. etc. En este sentido. una determinada comunidad lectora. los docentes esperan que sus alumnos lean y entiendan lo que ellos entienden. y caracterizan a. que se diferencia de otras culturas. Por otra parte. Los profesores no suelen percatarse de que el modo de lectura que esperan de sus alumnos es propio de una cultura lectora disciplinar.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 infiriendo implicaciones de lo leído sobre otros contextos.. algunas dificultades para leer en la universidad se deben a la naturaleza implícita de los saberes en juego. proponiendo implícitamente un tipo de lectura con características desconocidas para los estudiantes. Los profesores no son conscientes de que hallar en los textos científicos y académicos las distintas posturas. Carlino como la incursión de un inmigrante a una cultura nueva. aquello que los docentes suelen exigir de lo leído no está en el texto mismo sino que puede ser desprendido de éste en la medida en que el lector disponga de ciertos conocimientos (de los que los universitarios suelen carecer) y en la medida en que el lector sepa desplegar una particular actividad cognitiva sobre el texto. las relaciones con otros textos. Incluso muchas veces los propios profesores no son conscientes de que analizar un texto consiste en implementar este conjunto de operaciones cognitivas y por ello piden a los alumnos analizar lo que leen pero sin darles precisiones sobre cómo hacerlo. sobre la práctica profesional del mismo lector. que los autores suponen que el lector puede reponer. Y esta búsqueda exige. Es decir. los argumentos para sostenerlas. los contraargumentos. pero desconocen que esa información sólo está disponible y puede ser apreciada por quienes disponen de ciertos marcos cognoscitivos que los alumnos aún no han elaborado. los textos científicos y académicos contienen información tácita. con J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 13 . más allá del contexto en el se ubica el texto. los docentes suponen que leer es encontrar en el texto la información que pareciera ofrecer. operar sobre el texto con determinadas categorías de análisis. categorías que provienen de. Por una parte. se esfuerza en hacer explícitas las expectativas habitualmente tácitas de su grupo social (primero para sí mismo y luego para sus alumnos). enseñando a hacer con lo leído lo que ha tomado conciencia que realiza él mismo. Este docente ofrece categorías de análisis para interpretar los textos. como miembro de una comunidad disciplinar. admite que esto es intrínsecamente un desafío para cualquiera. Los docentes inclusivos también desenvuelven las ideas que en los textos están condensadas. Estos profesores son los que les dan la bienvenida a aquellos estudiantes universitarios que incursionan en la cultura académica. Por ello. en los términos de la autora. que proponen técnicas o meras estrategias docentes. Entiende que no puede exigir lo que no enseña sino que ha de mostrar cómo se afronta la brecha cultural. y es el buen profesor el que enseña el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su campo de estudios busca en la bibliografía. La propuesta de los docentes inclusivos entraña una actitud de acoger al forastero y se diferencia de otras posturas. estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura académica que los profesores han adquirido como miembros de sus comunidades disciplinares. ha tomado conciencia de que los alumnos son inmigrantes que enfrentan una cultura nueva. El profesor inclusivo. El profesor inclusivo reconoce que lo que está en juego es una pertenencia social y decide abrir las puertas para que los recién llegados logren ingresar. junto a los contenidos que imparten. Pero ¿qué realizan. para que los estudiantes puedan ligar lo que las lecturas dicen con lo que se enseña en el aula. y propone caminos para que los estudiantes puedan introducirse en su cultura poco a poco. que se trata de un proceso de integración a una comunidad ajena y no de una dificultad de aprendizaje. en primer lugar. En síntesis. estos docentes enseñan. Implica combatir el sentimiento de exclusión. los docentes inclusivos? Los docentes inclusivos. a leer como miembros de sus comunidades disciplinares: enseñan a identificar la postura del J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 14 . no conciben que los alumnos tienen problemas para entender sino que entienden que leer es un proceso de resolución de problemas. ¿Qué implica entonces dar la bienvenida por parte de los profesores? Implica. en concreto. en tercer lugar. Esto significa que lo que un lector obtiene de la lectura depende de sus conocimientos previos y de lo que ha aprendido a buscar en los textos.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 todas las características del visitar y vivenciar valores y normas de comportamiento específicas y particulares de la cultura de esa comunidad. Explican haciendo referencia a la bibliografía. y por la falta de conocimientos sobre el campo de estudios de quienes se están iniciando en una disciplina. lo hacen circular. enmarcando su postura en las distintas líneas teóricas. a partir de las cuales los docentes pueden retroalimentar sus interpretaciones iniciales. Reponen el contexto ausente por el uso de fotocopias. 2. la orientan a través de guías (las preguntas son categorías de análisis). desarrollan la historia o el contexto de estas posturas. El problema con la lectura recién suele hacerse evidente cuando los alumnos escriben: allí es donde muestran sus incomprensiones. incluyen en las fotocopias también los índices. en algún momento. alientan a reconocer cuál es la controversia planteada. y retoman en clase la discusión sobre lo leído. conceptualizar y enfocar el tema a exponer. elegir qué leer y ayudan a presentar a otros lo leído. No dan por natural la interpretación de los textos. quiénes son. Permiten. para lo cual ofrecen tutorías que enseñen a recortar. Se detienen en algunos fragmentos del texto. ustedes. elaborar. ¿qué actividades desarrollan hacer los profesores inclusivos para tender puentes entre la cultura que traen los alumnos y las distintas culturas académicas de las que son miembros los profesores? Alguna de estas actividades son: 1. “¿Para qué el autor del texto cita a este otro autor: para apoyarse en él o para discutirlo?”. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 15 . “¿Por qué les parece que están citados todos estos autores?”. Entonces. 4. los releen en conjunto y organizan una discusión acerca de ellos. cuáles son las razones que esgrime el autor del texto para sostener sus ideas. en cambio. y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los métodos propios de cada área del saber. Presentan a los autores de cada texto que dan para leer. qué hacen y qué sostienen estos autores que se mencionan en el texto?”. Proponen actividades de escritura a partir de lo leído. 3. preguntan -para remarcar la importancia de comprenderlo.“¿Saben.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 autor y las posiciones que se mencionan de otros autores. Llevan el libro completo. Por ejemplo. es un tema espinoso. ubicada en el centro de la enseñanza con el propósito de ayudar a aprender. este tramo del libro puede resultar de mucha utilidad para repensar las propias prácticas evaluativas. en la idea de que ella es un medio capital con el que los profesores pueden contribuir a mejorar como leen. algunas más explícitas y otras más implícitas. es la resultante de un conjunto de alternativas pedagógicas que no suelen haber sido teorizadas por los profesores que las asumen. menciona que existen distintas funciones que cumple la evaluación. debieron exponer sobre un tema a partir de elegir la bibliografía que les interesaba para leer. Por ello. la autora analiza las prácticas habituales de evaluación y las contrasta con opciones más formativas de evaluar “con la lectura y la escritura”. sino que la evaluación está en el centro de la enseñanza: es un claro mensaje que los profesores dan a los estudiantes sobre qué esperan de su paso por sus materias y por sus instituciones. En este capítulo. A continuación. resulta algo natural para los docentes. Sin duda. Señala tres de ellas: J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 16 . ya que se trata de una experiencia generalizada. La autora justifica la inclusión del tema de la evaluación en su libro. la autora analiza dos situaciones acreditativas que puso a funcionar en el dictado de una materia universitaria de las ciencias sociales: la posibilidad de que los alumnos rescriban el examen a partir de los comentarios recibidos de su docente. y la organización de jornadas abiertas a la comunidad universitaria donde los estudiantes. ¿Qué diferencias encuentra entre la expresión “evaluar a través de la lectura y escritura” y “evaluar con la lectura y la escritura”? Evaluar a través de la lectura y la escritura. en grupo. En la segunda parte del capítulo. la evaluación no es sólo el eslabón final del proceso educativo. Según lo menciona la autora. en tanto integra un conjunto de aprendizajes y promueve nuevas escrituras y lecturas.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 Capítulo III: Evaluar con la lectura y la escritura Este capítulo concibe la evaluación como una verdadera situación de aprendizaje. escriben y aprenden los alumnos en la universidad. aunque no menos potentes. Sin embargo. “El examen como medio para volver a pensar” resulta una buena síntesis de la postura pedagógica de la autora. administrado luego de la fase de instrucción. La autora plantea que la forma en que se realizan estas prácticas evaluativas incide decisivamente en lo que aprenden los alumnos. 2. Es éste. pero sí suelen exigirlo a sus alumnos cuando son evaluados. el profesor puede obtener información que les sirva para devolverla al estudiante. es la evaluación por medio de la lectura y la escritura. ya dado y acabado. La consecuencia de manejarse con los anteriores presupuestos es que. Luego de señalar los propósitos que cumple la evaluación. a fin de orientar su desempeño futuro. Lo que no se suele enseñar es a usar la escritura como herramienta para pensar los temas particulares de cada disciplina. Se trata de una función de hecho. cómo si éstas fueran un medio transparente. se solicita a los alumnos demostrar lo que han aprendido. la autora se pregunta si es posible evaluar sólo el contenido sin considerar cómo han leído o escrito los estudiantes. A partir de lo expuesto. Se dice que es el contenido del texto del estudiante lo que primordialmente resulta juzgado. 3. los docentes no se ocupan de enseñar a leer ni a escribir los contenidos de las propias asignaturas. No obstante. que ocurre inevitablemente aunque los docentes no lo pretendan. Evaluar para certificar saberes: al cabo de un determinado ciclo de enseñanza. no se enseña a estructurar las ideas por escrito según las J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 17 . para qué y en qué se los evalúa. La respuesta es no ya que. Evaluar para señalar a los alumnos qué es importante en una materia. Se la suele denominar acreditación. Evaluar para retroalimentar el aprendizaje y la enseñanza: frente a lo que un alumno produce en la situación evaluativa. Es decir que el conjunto del contexto evaluativo resulta a sus ojos señal clara de que eso es lo que han de aprender.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 1. tal vez el más extendido. que deja ver en qué medida los estudiantes han aprendido los conceptos de una materia. hoy se sabe que leer no es simplemente extraer lo que la bibliografía dice sino buscar a partir de los conocimientos previos del lector lo que será posible comprender y. a partir de diversas investigaciones. y se establece un saber mínimo como condición para aprobar. las habituales situaciones evaluativas que los docentes suelen plantear en sus clases se organizan en torno a la idea de que es posible evaluar a través de la lectura y la escritura. también se sabe. Uno de ellos y. ya sean éstos explícitos o latentes. según la autora. tanto como para emplearla en su propia reflexión profesional con vistas a introducir cambios en su práctica pedagógica futura. Se ha observado que los estudiantes prestan una atención selectiva a cómo. en general. el papel simbólico que juega la evaluación dentro de cada asignatura. que escribir implica volver a pensar. la autora considera que pueden llevarse a cabo a través de distintos caminos. sólo hace falta que los docentes enseñen a hacerlo. ¿Podría ampliar y justificar en qué consisten dichas características? La diferencia principal entre la evaluación habitual y la infrecuente es que una carece y otra posee los rasgos que se adjudican a las buenas prácticas evaluativas. que es posible y deseable evaluar con la lectura y la escritura. Válida. Explícita. En el apartado “Las buenas prácticas evaluativas”. más aún. porque comparte de entrada. se caracteriza una buena evaluación con tres adjetivos: válida. y c) devuelven a la evaluación su función educativa. idealmente. los criterios para el logro exitoso. explícita y educativa. Pero. argumenta. no se enseña a planificar ni a revisar los borradores. para reflexionar acerca de cómo son los escritos de calidad y para desarrollar una actitud de J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 18 . tan particular cuando se trata de un evaluador.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 particularidades de análisis y organización propias de un determinado dominio disciplinar. Es por ello que las propuestas que la autora presenta para evaluar con la lectura y escritura. etc. presenta datos nuevos en el contexto de la ya sabido. La distancia que separa las situaciones evaluativas entre “evaluar a través de la lectura y escritura y “evaluar con la lectura y la escritura”. a rescribir el propio texto con ojos de lector crítico. tienen en común al menos tres rasgos: a) se ocupan de ayudar a los estudiantes a aprender los contenidos de la asignatura a través de orientaciones explícitas del docente relativas a cómo leer y escribir estos contenidos. explícita y educativa. ya que las actividades planteadas para acreditar son simultáneamente situaciones de enseñanza y de aprendizaje. a anticipar el punto de vista del destinatario. en realidad. b) surgen de la concepción de que dichos contenidos no se aprenden en un instante ni por incorporación directa de la información recibida sino en recursivas instancias donde los alumnos tienen oportunidad de elaborar los conceptos: empezar a pensar los temas disciplinares. También han de saber planificar y revisar sus textos anticipando la perspectiva del lector. enfrentarse a los problemas que ello significa y volverlos a pensar en reiteradas ocasiones con guía del profesor. es la misma que existe entre la labor de un juez que sentencia y la tarea de un educador que enseña a superarse. los alumnos deberían ayudar a definir esos criterios. con quienes serán evaluados. Es decir. para lograr escribir un buen examen o monografía. los estudiantes han de dominar no sólo el contenido de los temas relevantes sino el modo en que cada campo profesional analiza los hechos que observa. en tanto evalúa lo que se compromete a enseñar. Una buena evaluación debe ser válida. como un informante que ayuda a tomar conciencia de las convenciones del campo y como un lector que reporta qué pasa por su mente al leer lo escrito por el alumno. sino como un médico que diagnostica problemas y propone remedios. enseñanza reflexiva. la buena evaluación ha de ser internalizable. y al final. al inicio. Los estudiantes reciben una valoración. como estándares requeridos. junto al docente. y según si la actividad cognitiva que la propia tarea evaluativa demanda para ser realizada se corresponde y está alineada con los objetivos de la enseñanza. es decir. informativa y no lapidaria. de sus producciones intermedias. El docente no funciona sólo como juez que declara los textos aceptables o no. una evaluación es educativa si promueve el aprendizaje. Pero también. evaluar. como medio para permitir progresar. investigaciónacción. que los orientan para rescribirlas. durante el proceso. Resultan así criterios explícitos. Se hace lugar en el currículum a que los alumnos. como retroalimentación.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 responsabilidad compartida tendiente a ellos. En tercer lugar. prácticas de lectura y escritura disciplinares. criterios concebidos como rasgos de calidad de los textos esperados. tiene que ayudar a formar los criterios de la autoevaluación. enseñanza investigativa. no sólo por la información que el profesor brinda al final del proceso sino durante éste. aquello que distingue la evaluación escrita deseable respecto de la frecuente queda esquematizado a continuación: Los alumnos participan en la elaboración de los criterios con los que serán evaluados. anticipados y compartidos. teniendo en cuenta las tradiciones J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 19 . la autora formula una pregunta muy atinada. Los conceptos básicos que ofician de hilos conductores son: aprendizaje. Capítulo IV: Enseñar. aprender e investigar en el aula universitaria… de la mano de la lectura y la escritura En el cuarto y último capítulo se detallan diez nociones generales que enlazan el conjunto de las actividades didácticas presentadas en los capítulos anteriores. Debido a que este libro está dedicado a profesores y alumnos de materias diversas. reflexionen sobre la forma y el contenido de lo escrito. como devolución global. En síntesis. b) las prácticas de lectura y escritura inherentes a las disciplinas (que constituyen un aspecto del objeto de enseñanza). Carlino expone esta teoría a partir del desarrollo de cada uno de los enunciados del decálogo: 1. P.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 y los perfiles docentes disciplinares: “¿Quién soy yo para enseñar a leer y escribir. que fue desarrollada por la autora en este libro como enseñanza investigativa / investigaciónacción. los alumnos han de transformarlo. convertida en investigación-acción. y están vinculadas a la evaluación y acreditación de la materia pero. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 20 . han de dar tiempo para trabajar el conocimiento. ya que –como aspiran también a promover aprendizajes-. La autora entiende que las actividades estables y las circunstanciales son coherentes con cierta teoría sobre: a) el aprendizaje. Nadie aprende por recepción pasiva: para apropiarse de un saber colectivo. Las actividades didácticas exploradas por la autora en los capítulos previos utilizan la lectura y la escritura no como un fin en sí mismo sino para ayudar a aprender los conceptos de la asignatura en la que fueron puestos a funcionar. Algunas de estas tareas son propuestas estables. la autora intenta hacer visibles esos hilos conductores. c) la tarea docente reflexiva. Este principio es sustentado por todas las corrientes constructivistas que postulan que los sujetos no son tablas rasas donde pueden grabarse conocimientos desde afuera. si no soy profesor de lengua?” ¿Cuáles son las ideas centrales desarrolladas en cada uno de los enunciados del decálogo? Este capítulo de cierre sistematiza un conjunto de nociones dispersas y /o implícitas desarrolladas en el libro para convertirlas en una especie de decálogo que guía las actividades pedagógicas analizadas por la autora en este libro. no son permanentes sino ocasionales. de todos modos. da origen a este libro. es decir que han sido realizadas reiteradamente a lo largo de todo un curso. En este capítulo final. las prácticas de lectoescitura disciplinares y la enseñanza reflexiva de sí misma que. Otras tareas. Se refiere así a conceptos provenientes de varios marcos teóricos: sobre el aprendizaje. tienden a extenderse y ocupar más de una clase. en cambio. Los docentes tienen que prever esta acción cognitiva del sujeto y propiciarla. dejando al descubierto el entramado del conjunto del libro. no producen conocimiento en un instante sino que han de irse sucediendo permanentemente en una espiral de aproximaciones sucesivas. han de operar sobre ella relacionándola con la vieja. los alumnos aprenden en definitiva más contenidos. los “contenidos” que enseña una asignatura no son únicamente los temas que incluye sino las acciones cognitivas que lleva a hacer con ellos. Por ello. que la autora analiza en el apartado anterior. Nadie aprende de una vez y para siempre. buena parte de lo expuesto por el profesor habría J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 21 . tienen que “digerirla” para convertirla en algo propio. los docentes –siguiendo a la autora. además de contemplar los conceptos de la disciplina que serán abordados. Planificar las clases de una materia en coherencia con este principio implica que. aunque en esta propuesta el docente explique menos nociones de su disciplina (pero nunca pocas). Ya que son finalmente estas actividades las que inciden en cómo resultan comprendidos y aprendidos esos conceptos. Teniendo en cuenta que el conocimiento en torno a un objeto se desarrolla progresivamente. dado que las prácticas de lectura y escritura se han convertido en objeto de aprendizaje y porque incluirlas en el currículum favorece que los estudiantes se apropien de los conceptos presentados por el docente. necesita. Reconocer esta tesis interaccionista implica que la enseñanza no puede basarse sólo en la transmisión del docente sino que ha de considerar situaciones a través de las cuales los estudiantes tengan oportunidad de experimentar esta doble transformación. en cambio. Por lo tanto.no pueden pretender que sus alumnos adquieran las complejidades de sus disciplinas en un puntual contacto con sus nociones. En ausencia del trabajo con la lectura y la escritura. tendrían que especificar las actividades en las cuales dichos contenidos serán puestos en acción. Inevitablemente. los programas de las asignaturas y la planificación de las clases. Los mecanismos de asimilación y acomodación. los docentes deben contemplar varias instancias de trabajo para cada tema y prever oportunidades en las que sea posible rever lo hecho anteriormente.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 en cambio. para incorporar información nueva. No obstante. tal como la autora lo menciona al final de capítulo 1. dar tiempo en clase para que los alumnos revean y reorganicen su comprensión de los temas abordados quita tiempo para impartir otros temas. abordar recursivamente los mismos contenidos y efectuar ajustes paulatinos. 2. Esta postura didáctica subraya que lo que aprenden los alumnos no es independiente de cómo lo aprenden. por medio de ajustes sucesivos realizados en función de la retroalimentación recibida de sus docentes. los alumnos necesariamente transformarán a su manera (asimilarán) la información que les llega y pondrán a prueba sus comprensiones una y otra vez. la conjunción de las ideas de Vigotsky y de Piaget. escribir y pensar. se generan en interacción con el mundo y con los J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 22 . métodos y formas particulares de leer. El socioconstructivismo de origen vigotskyano enfatiza la interacción con los miembros más experimentados de una cultura para alcanzar sus prácticas y saber utilizar los instrumentos involucrados en ellas. precisa entablar un diálogo con quienes ya participaron en las comunidades disciplinares para que éstos le muestren su quehacer y comenten cómo marchan los intentos de aproximación del principiante. En este diálogo. de modo de recibir guía y retroalimentación de ellos. Los profesores han de auspiciar estas situaciones. escritura y evaluación analizadas por la autora en los capítulos previos. establecidos dentro de la comunidad disciplinar. por medio del desarrollo de capacidades que. El aprendizaje de una disciplina incluye incorporar conceptos. en el futuro. han de haber participado en las prácticas sociales que los pongan en juego. Dado que los intereses y la autoconfianza de un sujeto no son innatos y. en el cuál los más experimentados ofrezcan información.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 quedado sin ser aprendido. Un diálogo extendido en el tiempo. Dentro de estas ideas se enmarcan las propuestas examinadas por la autora en los capítulos anteriores. Desde el punto de vista de la autora. para irse acercando en forma progresiva a la cultura de la disciplina que estudian. posibiliten contribuir a ese campo de estudio a través del propio aporte. Esta idea subyace a la mayoría de las propuestas de lectura. 3. en el aprendizaje de cualquier asignatura. Nadie aprende por imposición sino únicamente si se interesa en hacerlo y si confía en sí mismo para lograrlo. se requiere un diálogo entre los alumnos y los representantes de las nuevas comunidades de práctica a las que aspiran ingresar los universitarios. Nadie aprende una disciplina solo. por tanto aprender estos usos-. conjuntamente con quienes ya los dominan. Todos estos componentes del aprendizaje están conformados en torno de los usos. 4. en cambio. de un particular artefacto cultural: el lenguaje escrito. provean explícitas reglas de juego y comenten las tentativas de acercamiento de los recién llegados. es un marco apropiado para entender que. Para que los alumnos consigan aprender la disciplina –y. no alcanza con señalar a los alumnos que el estudio arduo de hoy será una “golosina del mañana”. incluyendo los desajustes en recorrido previsto. sus tropiezos y las fuerzas forjadas para sobreponerse a ellos. las actividades propuestas en un curso pueden serlo. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 23 . Sin embargo. para comunicarles que aprender sus materias vale la pena y por qué motivos lo vale. Si los desperezan. La autora cree conveniente compartir también con los estudiantes los propios caminos que han transitado los docentes para alcanzar ese conocimiento. Las clases. los docentes no son ajenos a crear contextos que favorezcan el interés de aprender de los estudiantes y su creencia en que lo conseguirán finalmente. Ahora bien. 5. mostrarles las batallas que han protagonizado. Los docentes. Esos motivos. es una de las fuentes de inseguridad personal que atentan contra la autoconfianza y la motivación. los docentes deberían tratar las dificultades de los alumnos como parte de su proceso. estas actitudes no son inamovibles. si los desafían y les dan herramientas para afrontar el reto. Hay que convidarles alguna delicia ahora. Pero sobre todo. les permiten decir quiénes son y qué piensan. pero es preciso que los profesores ofrezcan medios para intentar acercar a ambos. en todos los niveles educativos. Si los profesores confían en que sus estudiantes saldrán adelante. entonces. la desorientación. La realidad es que muchos de los alumnos no vienen con anhelos de aprender ni confianza en sí mismos. Explicitar y encauzar lo que esperan de ellos los ayudará a alcanzarlo ya que. los propios. Hay muchos motivos para querer aprender. resultan una ocasión para animar a los presentes. Mostrarles a los estudiantes que de entrada nada sale fácil. los ponen a trabajar. forman parte de lo que los docentes han de enseñar cuando enseñan sus materias. Según lo menciona la autora. Aprender de verdad (para luego usar el conocimiento aprendido y no sólo para dar examen) exige ganas y esperanzas en poder realizarlo. Cada docente recordará los suyos. contribuyen a que estas dos actitudes negativas se perpetúen o comiencen a revertirse. los llevan a dialogar entre sí. Resulta inevitable cierto grado de desajuste entre las expectativas del docente y el punto de vista de los alumnos.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 otros. deberían hacérselo saber. Suelen ser el resultado de las experiencias previas de los estudiantes con el saber y con quienes lo transmiten. Las propuestas de trabajo que la autora presenta en este libre incluyen un trasfondo de pasión por el conocimiento y por compartirlo con los principiantes. Las ideas de los profesores no son transparentes. deben aprender sus reglas de juego. un texto o una consigna. admitir las divergencias. muchas veces los docentes se dan cuenta de cómo ha sido entendido un concepto. y que es una labor intrínseca a la enseñanza de las asignaturas contribuir a acercar estas posiciones. Carlino expone en los capítulos precedentes asumen el fenómeno de que las visiones del mundo de alumnos y docentes difieren en parte. Las actividades que P. Los alumnos desconocen las pautas de las comunidades académicas de las que forman parte los profesores. si los docentes reconocen que siempre existe una distancia entre los puntos de vista de estudiantes y profesores. chequear las interpretaciones.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 Estudiantes y profesores habitan mundos culturalmente distintos. Dentro de estos estudios. Por ello. de proceder con el conocimiento. es decir. Cuando no entienden una consigna o cuando la entienden a su manera. Son producto de prácticas que los estudiantes aún no dominan. Los códigos que manejan son diferentes. esto no es índice de que desconocen sólo el vocabulario. Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales: herramientas para aprender dependientes de modos culturales de hacer cosas con el lenguaje. que se han vuelto naturales para los docentes. los modos de hacer con ellas. desconocida para los alumnos. Es señal de que ignoran las expectativas de uso que hay detrás de las palabras. 6. de escribir. pero que son producto de toda su historia de socialización en una disciplina determinada. aunque hablen la misma lengua no comparten inicialmente similares presupuestos. sólo cuando leen lo que los estudiantes han escrito a partir de ello. porque las desaprovecha como estrategias de aprendizaje y porque los desconoce como constitutivos de las comunidades académicas que han dado origen y sostienen la propia universidad. pero. para ingresar a ellas. reorientar las incomprensiones y ajustar las expectativas mutuas ya que. Este libro se asienta en la relación que muchos investigadores han establecido entre el conocimiento y la lectura y la escritura como instrumentos formativos. un J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 24 . Las consignas de trabajo que plantean los docentes tienen tras de sí una tradición de pensamiento. Y es un despropósito que la universidad no se ocupe de ellos. que no se lee y escribe igual en cualquier ámbito. Y también en los estudios que han constado que no existe una única manera de leer y de escribir. ni los modos de leer. deberían prever que las consignas sean discutidas. los docentes los dan por universales. su desorientación proviene del carácter implícito de las expectativas de los profesores. los estudiantes necesitan explicitación y guía. Pero para los alumnos no lo son y. no los explicitan y aun menos los suelen considerar como objetos J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 25 . forjadas dentro de la lógica de un determinado campo de estudio. Por tal motivo y tal como lo expone en los capítulos anteriores. que aprender los géneros discursivos empleados en el ámbito académico no es adquirir una técnica sino incorporarse a una práctica social. Por ello. En tanto miembros de una cultura académica. Con este concepto se suele denominar a las formas típicas y convencionales de usar el lenguaje en situaciones particulares entre ciertos participantes y con fines específicos. muchas veces. Un motivo es que los docentes no pueden despreocuparse de cómo aprenden sus alumnos. El otro. la autora postula que existen al menos dos motivos principales para que los profesores. se basa en que los profesores no suelen ser conscientes de ellas debido a lo cercanas y cotidianas que les resultan. porque ese uso está organizado y estipulado por las condiciones del contexto en el que tiene lugar. que los profesores no deberían dejar de enseñar una parte sustantiva de lo que hace a la existencia de las asignaturas impartidas: modos particulares de leer y escribir sus sistemas de conceptos. la autora ha mostrado que las formas en que los alumnos leen y escriben en el nivel superior no pueden quedar libradas a las que por su cuenta logran poner en juego. En el ámbito de la universidad. Recurrentemente a lo largo de este libro. el uso del lenguaje y de la lectura y escritura. Para ingresar a éste. 7. los creen sabidos. La tendencia a omitir en la enseñanza las prácticas sociodiscursivas de las distintas disciplinas. los exigen. la autora señala -al igual que otros autores-. Por ello.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 concepto clave es el de géneros discursivos. pero pasan inadvertidos los usos del lenguaje propios de cada disciplina. los docentes participan de sus prácticas como si éstas fuerean naturales. sino que corresponde a las instituciones y a quienes las integran darles una direccionalidad. se ocupen de cómo leen y escriben sus estudiantes. El hecho de que la lectura y la escritura no sean reconocidas como parte de lo que han de enseñar los docentes en sus asignaturas proviene de que resulta fácil aceptar que una disciplina está conformada por un sistema de conceptos y métodos. no es el mismo que en otros ámbitos. de cualquier materia. lo cual implica atender simultáneamente a la escritura y a las maneras particulares en que las disciplinas organizan su pensamiento a través de estos géneros. cuando en realidad son diferentes. aprendido con anterioridad. Los alumnos no tienen experiencia en las materias que cursan y necesitan aprender de los experimentados (los profesores). pero esto no significa que tengan que abrirse camino solos. de su fracaso y abandono de los estudios. el concepto de “autonomía”. dificulta más todavía su apropiación por parte de los estudiantes y es una fuerte causa de su desorientación. es decir que atañen a las formas convencionales en que se ha de leer y escribir en cada ámbito del saber. Las actividades de lectura. la autora examina. que pueda exigirse a los adultos en cualquier contexto. cómo han de moverse en ellas. diversos autores advierten acerca de que es habitual confundir autonomía con responsabilidad. Carlino reconoce que no son naturales sino culturales. Menciona que ésta implica la propia gestión de las normas. las normas son sociales. subyace a la expectativa tácita de que los alumnos se arreglen solos para leer y escribir en el ámbito universitario. En otros trabajos. escritura y evaluación exploradas por la autora en este libro. Entonces. Las habituales expectativas de los profesores de que los estudiantes se arreglen solos para leer y escribir en cada materia se basan en la creencia de que existe un único modo de hacerlo. ya que P. Pero. la autonomía de los universitarios no puede decretarse a razón de su edad sino que debe ayudarse a conseguirla a través de un largo aprendizaje guiado por medio de la enseñanza explícita e intencional por parte de los docentes. La tercera razón que esboza la autora. Pero también se asientan en otra suposición: que los universitarios deben comportarse autónomamente.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 de enseñanza. Es también una capacidad que se adquiere para cierto ámbito cuando alguien está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo. que mantiene implícito lo que debe ser aprendido. Este presupuesto ha sido cuestionado por diversos autores que postulan que la posibilidad de funcionar en forma autónoma proviene de conocer las normas de juego y de saber ajustarse a ellas. respecto de la lectura y escritura. Es posible que los alumnos deban ser responsables de sí mismos. A continuación. según la autora. en el aprendizaje de las prácticas discursivas que se utilizan en la universidad. Este hecho. La autonomía no es sólo un rasgo de maduración biológica. razón vinculada J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 26 . 8. Los universitarios son recién llegados a las prácticas discursivas universitarias y necesitan del docente para saber como participar en ellas. del desánimo de muchos. tienen por objeto un esfuerzo de explicitación y de guía hacia los modos de pensamiento y lenguaje esperados en las materias en que estas actividades se pusieron en práctica. menos practicadas. sustentada en la falsa creencia de que la libertad puede ejercerse con desconocimiento de las normas y de que es posible decidir sobre lo que no se conoce. Pero la autora postula que hay otra razón y otra manera. adoptar un enfoque constructivista obliga a que los profesores tengan presente que los alumnos no son máquinas copiadoras. Muchas de las actividades presentadas en los capítulos previos por la autora. Los docentes han de estar al tanto. de que la falta de pautas perjudica a los más débiles y de que especificar y ayudar a acercarse a las formas discursivas esperadas abre puertas en lugar de cerrarlas. La autora cuestiona esta idea. éstas parten de la convicción de que nadie es libre si está preso de su ignorancia. luego. Pero en realidad. los alumnos deben ser consultados y co-responsabilizados de ciertas opciones acordadas. y de reorientarlo acorde a los objetivos de la asignatura. Como lo menciona la autora.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 a la anterior. Pero. que pueden incorporar la información recibida tal como fue transmitida. muchas se desentienden de la perspectiva de los alumnos y prosiguen la enseñanza. al inicio del dictado de un tema. los docentes pueden compartir con los estudiantes sus objetivos pedagógicos. Las propuestas educativas que se autodenominan “constructivistas” suelen incluir un relevamiento de las ideas de los estudiantes. tienen la doble función de dar lugar a lo que los estudiantes van entendiendo. muchos docentes coinciden con la idea de no se puede ayudar a prender si no es en colaboración con los estudiantes. están en condiciones de participar de sus destinos. siguiendo a la autora. pues. Asimismo. Tener en cuenta el punto de vista de loa alumnos es imprescindible en toda enseñanza que se preocupa por el aprendizaje. pedirles que evalúen sus clases y comprometerlos en todas las J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 27 . La idea que subyace aquí se relaciona con la reivindicación de la libertad de los estudiantes. En palabras de la autora. 9. plantearles desarrollar conjuntamente los criterios con los que serán evaluados. necesitan continuar relevando sus comprensiones a lo largo de su enseñanza. porque ya son universitarios. hecho que puede verificarse revisando las propuestas ensayadas por ella en los capítulos previos ya que. Los docentes necesitan conocer cómo es transformada esa información para ayudar a los estudiantes a irse acercando al punto de vista de cada disciplina. de tener en cuenta la perspectiva de los estudiantes ya que. no sólo de qué van comprendiendo los estudiantes sobre los temas de sus materias sino de qué piensan sobre la forma de enseñarles y sobre las tareas que se les proponen. consultar su parecer siempre que sea posible. P. someterlo a discusión crítica. Carlino y sus alumnos. Este libro recoge esta experiencia compartida entre P. en la que propone trabajar y acordar con los estudiantes los criterios de evaluación de sus producciones. si se convierte en rutinaria pierde su capacidad productiva. se precisa tomarla como objeto de análisis. es parte de la tarea desarrollada por la autora como profesora reflexiva.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 alternativas convenidas. así. Como parte de este apartado. La enseñanza investigativa / investigación acción que da origen a los capítulos anteriores. precisa leer bibliografía. 10. La enseñanza investigativa y la investigación sobre la acción son algunas de las alternativas que dispone el profesor reflexivo. indagar en la práctica y escribir. En ambos casos. Carlino. Para animar a los lectores a cercarse a emprendimientos parecidos. que ilustra esta tercera razón para solicitar la colaboración de los estudiantes: la planificación de sus clases. clarificar ideas. a lo largo de este libro la autora ha intentado hacer visible lo ocurrido dentro de sus clases. no sólo sobre los temas que enseña sino sobre la propia forma de enseñar. El principio último que reconoce la autora y que está en la base de este libro es que la práctica docente –como cualquier otra práctica profesional-. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 28 . En consonancia con esta idea. lo pensado por ella como docente y los aportes que le fueron siendo útiles de otros profesores e investigadores. según P. la autora desarrolla una actividad pedagógica y de acreditación de la materia. y escribir para comunicar a otros el resultado de este proceso de reflexión y. es el que continúa aprendiendo. intercambiar con sus compañeros docentes. revisar lo hecho. Para desarrollarse profesionalmente como docente y para mejorar la enseñanza. Y también explica cómo su enseñanza es evaluada regularmente por sus alumnos. Escribir en su doble función: para pensar. El buen docente. dentro del capítulo 3. que ha tenido dos objetivos simultáneos: mejorar la enseñanza para contribuir al aprendizaje de los alumnos y desarrollar teoría pedagógica. Carlino incluye el relato de una tarea puesta en marcha cotidianamente en sus clases. los docentes y las instituciones corresponsables por cómo se interpretan y elaboran los escritos en la educación superior. sí tuvieron ocasión de ensayar las consignas antes del momento del examen. pudieron acercarse de forma progresiva a lo que esperaba la cátedra. Carlino sostiene que “los alumnos sí participaron en las clases. Constituir como objeto de enseñanza los usos de la lectura y la escritura en las diversas áreas del conocimiento significa ofrecer a todos los alumnos mayores oportunidades para apropiarse de ellos. un conjunto de nociones dispersas y/o implícitas en las páginas previas para convertirlas en una especie de decálogo que ilumina las actividades pedagógicas analizadas por ella en este libro. significa habilitarlos para usar competente y eficazmente las prácticas de circulación académica. según la autora.” (Carlino. a la pregunta que formula la autora: ¿qué podemos hacer los docentes para angostar la brecha inevitable entre las culturas de los estudiantes y las nuestras? Y también responden a la cuestión de que los docentes son capaces de cambiar de las clases habituales (basadas en la exposición) para modificar lo que suelen encontrar después en sus estudiantes (desinterés. P. de discutirlas y de recibir retroalimentación sobre lo que entendían de ellas. para que salieran adelante. Las actividades examinadas precedentemente fueron pensadas por la autora en respuesta a las preguntas que abren el libro. Crear condiciones para leer. Contribuyeron a pensar esos criterios. escribir. sobre todo. con recursos. 2005: p. estudiar y aprender se relaciona directamente con la decisión del profesor de J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 29 . Este libro asume la idea de “responsabilidad compartida” que postula que son los alumnos. aprendizaje superficial). observaron que su profesora aprendía con ellos y terminaron valorando que se les exigiera mucho a cambio de apostar. aprendieron a sacar partido de escribir para aprender. A las instituciones les queda el desafío de generar y sostener políticas que contemplen la alfabetización académica universitaria como una dimensión de la cual debe hacerse cargo desde marcos regulatorios y programas de acción a mediano y largo plazo.UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 Conclusiones generales de la autora Este capítulo de cierre sistematiza. También analizaron sus criterios de corrección al escribir a lo largo del cuatrimestre y no sólo en el momento de ser evaluados. sí leyeron y releyeron la bibliografía. A los docentes asumir compromisos compartidos para continuar en este camino. pasividad. Como producto de las tareas académicas experimentadas. 179) Las actividades recorridas en los capítulos previos responden. UBA – Facultad de Ciencias Sociales – Profesorado en Relaciones del Trabajo – Noviembre de 2009 concebir como contenidos de enseñanza los usos de la lectura y de la escritura. Buenos Aires. estas páginas habrán logrado su propósito en el caso de que consigan justificar que integrar la producción y comprensión de textos en todas las asignaturas es inherente a su enseñanza. 2005: p. habremos dado un primer paso para hacernos cargo de la alfabetización académica de los estudiantes y podremos hacerlos corresponsables por cómo se escribe. leer y aprender en la Universidad”. método y creatividad”. Capítulo III. Lugar Editorial. Teoría. Buenos Aires. Las palabras finales de la autora ilustran y sintetizan claramente esta idea: “(…).NETO. Octavio Cruz (2003): “Investigación Social. en tanto instrumentos de adquisición de conocimientos. Si esto también es empezado a considerar desde las instituciones. Fondo de Cultura Económica .” (Carlino. J u lll iii a a r ííí a a n a r t ííí n n f o r m e iii n a lll d e n v e s t iii g a c iii ó n J u a M a r a S a n M a r t n – I n f o r m e F n a d e I n v e s t g a c ó n J u aM M a r aS S a nM M a r t n– –I I n f o r m eF F n a d eI I n v e s t g a c ó n 30 .CARLINO. Paula (2005): “Escribir. 181) BIBLIOGRAFÍA . se lee y se aprende en la educación superior.