ENSINO DE QUÍMICA.pdf

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE QUÍMICA Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões de temas para futuras pesquisas na área. Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: www.scielo.br www.anped.org.br www.dominiopublico.gov.br SUGESTÕES DE TEMAS 1. APLICAÇÃO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MÉDIO 2. UTILIZAÇÃO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE SOLANUM NIGRUM L NO ENSINO DE QUÍMICA 3. AS PRÁTICAS EDUCATIVAS E SEUS PERSONAGENS NA VISÃO DE ESTUDANTES RECÉM-INGRESSADOS NOS CURSOS DE QUÍMICA E BIOLOGIA 4. OS PROFESSORES DE QUÍMICA E O USO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA: discussão de um processo de formação continuada 5. APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUÍMICA: parceria que dá certo 6. DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA 7. O LUGAR DA QUÍMICA NA ESCOLA: movimentos constitutivos da disciplina no cotidiano escolar 8. APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR EM QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: perspectivas e tensões 9. O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR QUÍMICO, SOB O OLHAR BACHELARDIANO Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 2 10. O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a compreensão da natureza da ciência 11. O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a compreensão da natureza da ciência 12. O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA E A COMPREENSÃO DA NATUREZA DA CIÊNCIA 13. A INVESTIGAÇÃO DIDÁTICA NA DISCIPLINA HISTÓRIA DA QUÍMICA 14. MITOS DA DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS ACERCA DOS MOTIVOS PARA INCLUIR A NATUREZA DA CIÊNCIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS 15. A FILOSOFIA DO NÃO: a filosofia do novo espírito científico 16. NOVUM ORGANUM OU VERDADEIRAS INDICAÇÕES ACERCA DA INTERPRETAÇÃO DA NATUREZA 17. INVESTIGAÇÃO QUALITATIVA EM EDUCAÇÃO: uma introdução à teoria e aos métodos 18. O QUE É CIÊNCIA AFINAL? 19. CONTRA O MÉTODO: esboço de uma teoria anarquista do conhecimento 20. A RELEVÂNCIA DA FILOSOFIA E DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA PARA O ENSINO DE CIÊNCIA 21. EPISTEMOLOGIA E ENSINO DE CIÊNCIAS 22. PARA UMA IMAGEM NÃO DEFORMADA DO TRABALHO CIENTÍFICO 23. DA ALQUIMIA À QUÍMICA 24. OBSERVAÇÃO E INTERPRETAÇÃO 25. UMA REVISÃO DE PESQUISAS NAS CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A NATUREZA DA CIÊNCIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO 26. A ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS 27. A CONSTRUÇÃO DO SABER: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas 28. INTRODUÇÃO HISTÓRICA À FILOSOFIA DA CIÊNCIA 29. SOBRE O ENSINO DO MÉTODO CIENTÍFICO Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 3 30. A HISTÓRIA DA QUÍMICA POSSIBILITANDO O CONHECIMENTO DA NATUREZA DA CIÊNCIA E UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA DE CONCEITOS QUÍMICOS: um estudo de caso numa disciplina do curso de química 31. MUDANÇA NA PRÁTICA DE ENSINO DA QUÍMICA PELA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM HISTÓRIA E FILOSOFIA DAS CIÊNCIAS 32. A LÓGICA DA PESQUISA CIENTÍFICA. 33. É POSSÍVEL ARTICULAR A EPISTEMOLOGIA, A HISTÓRIA DA CIÊNCIA E A DIDÁTICA NO ENSINO CIENTÍFICO? 34. APLICAÇÃO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MÉDIO 35. APLICAÇÃO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE QUÍMICA 36. ESTUDANDO O EQUILÍBRIO ÁCIDO-BASE 37. EXTRAÇÃO, IDENTIFICAÇÃO E UTILIZAÇÃO DE ANTOCIANINAS DE EUPHORBIA PULCHERRIMA EM ENSINO DE QUÍMICA 38. UTILIZAÇÃO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE SOLANUM NIGRUM L NO ENSINO DE QUÍMICA 39. APLICAÇÃO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE QUÍMICA 40. OS PROFESSORES DE QUÍMICA E O USO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA: discussão de um processo de formação continuada 41. INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS À EDUCAÇÃO: novas formas de expressão do pensamento, produção escrita e leitura 42. A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DE QUÍMICA: professores pesquisadores 43. CONCEPÇÕES E ALERTAS SOBRE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE QUÍMICA 44. APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUÍMICA - PARCERIA QUE DÁ CERTO 45. DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA 46. A INTEGRAÇÃO CURRICULAR NA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS NOS Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 4 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO 47. CONTEXTOS NA ÁREA DE CIÊNCIAS NOS PCN PARA O ENSINO MÉDIO: limites para a integração 48. A ESTABILIDADE DO CURRÍCULO DISCIPLINAR: o caso das ciências 49. APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR EM QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: perspectivas e tensões 50. GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS QUÍMICOS EM LABORATÓRIOS DE ENSINO E PESQUISA 51. A PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: conquistas e perspectivas 52. A EVOLUÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA DESTINADOS AO ENSINO SECUNDÁRIO 53. LIVROS DIDÁTICOS: obstáculos ao aprendizado da ciência química 54. CONSTRUTIVISMO, MUDANÇA CONCEITUAL E ENSINO DE CIÊNCIAS: para onde vamos 55. APLICAÇÃO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE QUÍMICA 56. ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA BRASILEIROS DESTINADOS AO ENSINO MÉDIO 57. O ENSINO SOBRE DEPENDÊNCIA QUÍMICA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM NO BRASIL-1998 58. UM ESTUDO SOBRE O TRATAMENTO DO CONHECIMENTO QUÍMICO EM LIVROS DIDÁTICOS BRASILEIROS DIRIGIDOS AO ENSINO SECUNDÁRIO DE QUÍMICA DE 1875 A 1978 59. RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA: recuperação e cadastramento de resíduos dos laboratórios de graduação 60. GERENCIAMENTOS DE RESÍDUOS QUÍMICOS EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO E PESQUISA 61. COMPUTADORES EM EDUCAÇÃO QUÍMICA: estrutura atômica e tabela periódica 62. PARA ALÉM DAS FRONTEIRAS DA QUÍMICA: relações entre filosofia, psicologia e ensino de química Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 5 63. A PESQUISA COMO PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE QUÍMICA. 64. AULA DE QUÍMICA: discurso e conhecimento 65. OBJETIVOS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO MÉDIO: a pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências 66. AS TECNOLOGIAS INTERATIVAS NO ENSINO 67. REFORMAS E REALIDADE: o caso do ensino das ciências 68. IMPLANTAÇÃO DE UM PROGRAMA DE GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS QUÍMICOS E ÁGUAS SERVIDAS NOS LABORATÓRIOS DE ENSINO E PESQUISA NO CENA/USP 69. PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA: mudança conceitual e perfil epistemológico 70. O ENSINO DE ASPECTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA QUÍMICA E AS TEORIAS ÁCIDO-BASE DO SÉCULO XX 71. SOBRE A IMPORTÂNCIA DO CONCEITO TRANSFORMAÇÃO QUÍMICA NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO QUÍMICO 72. PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS COMO CIÊNCIAS HUMANAS APLICADAS 73. EXPLORANDO A MOTIVAÇÃO PARA ESTUDAR QUÍMICA 74. VISÕES DE CIÊNCIAS E SOBRE CIENTISTA ENTRE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO 75. LABORATÓRIO DE RESÍDUOS QUÍMICOS DO CAMPUS USP-SÃO CARLOS-RESULTADOS DA EXPERIÊNCIA PIONEIRA EM GESTÃO E GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS QUÍMICOS 76. CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS EM TEXTOS DE EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA 77. A PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS: fundamentos e pressupostos 78. CURRÍCULO E EPISTEMOLOGIA 79. TELEMÁTICA EDUCACIONAL E ENSINO DE QUÍMICA: considerações em torno do desenvolvimento de um construtor de objetos moleculares Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 6 ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE OU REFERENCIA Ciência & Educação (Bauru) versão impressa ISSN 1516-7313 Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.1 Bauru 2008 doi: 10.1590/S1516-73132008000100005 O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a compreensão da natureza da ciência Maria da Conceição Marinho Oki I, 1 ; Edílson Fortuna de Moradillo II I Doutora em Educação; docente, Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Ba.<[email protected]> II Especialista em Química; docente; Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Bahia. <[email protected]> RESUMO Relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as potencialidades de aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação científica mediante utilização do ensino de História da Química. Visou-se auxiliar os alunos na compreensão da natureza da ciência e no aprendizado de conceitos químicos. O estudo envolveu a intervenção de uma professora/investigadora numa disciplina de História da Química e teve caráter exploratório, com abordagem de pesquisa qualitativa. A análise dos resultados utilizou o modelo misto, com categorias analíticas definidas a priori, que nortearam as dimensões epistemológicas de análise e a identificação de categorias emergentes, construídas a partir das respostas dos alunos a questionários abertos. Os resultados obtidos confirmaram a importância do espaço dessa disciplina para os alunos conhecerem a natureza da ciência, adquirindo concepções menos simplistas e mais contextualizadas sobre a ciência, apesar de alguma dificuldade na superação de concepções realistas ingênuas fortemente enraizadas em suas visões epistemológicas. Palavras-chave: História e Filosofia da Ciência. Ensino de Química. Natureza da ciência. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 7 ABSTRACT This paper presents the results of an exploratory study undertaken during a course of History of Chemistry for Chemistry students. The course aimed to help students to understand the nature of science and basic concepts in chemistry . The study, conducted by the course teacher, analyzed the convergence between history, and philosophy of science education and had a qualitative approach using participant observation. The data were qualitatively analyzed using a "mixed model", with two kinds of analytical categories: epistemological categories previously defined, that guided the epistemological dimensions of analysis and categories built from the answers given by the students through open questionnaires. The results show that the History of Chemistry course was important for the students to improve their knowledge about the nature of science. The students had less simplistic and more contextualized conceptions about the nature of science, in spite of the difficulty of overcoming some strongly embedded notions in the students' epistemological views. Key words: History and Philosophy of Science. Chemistry teaching. Nature of science. Introdução Neste artigo relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as potencialidades de aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação científica mediante utilização do ensino de História da Química. O estudo envolveu nossa intervenção como professora/investigadora numa disciplina de História da Química e apresentou um caráter exploratório, com abordagem de pesquisa qualitativa. A investigação didática teve dois objetivos principais: identificar concepções prévias dos alunos sobre aspectos da natureza da ciência e avaliar tais concepções, influenciadas por uma abordagem explícita de conteúdos de Filosofia da Ciência em diversos contextos históricos. Posteriormente, trabalhou-se com a contextualização Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 8 histórica de conceitos químicos para avaliar a influência de tal contextualização na compreensão desses conceitos. A pesquisa incluiu, também, o uso de materiais didáticos com conteúdos em História e Filosofia da Ciência, elaborados pela pesquisadora, cujo tema central contemplou as controvérsias envolvendo atomistas e anti-atomistas relativas à aceitação do atomismo no século XIX. Avaliando os resultados obtidos, conclui-se que o referencial histórico-epistemológico contribuiu para que os estudantes de Química envolvidos neste trabalho adquirissem uma imagem de ciência mais contextualizada e melhor formação inicial. A disciplina História da Química foi um espaço importante para que os alunos conhecessem melhor a natureza da ciência e aprendessem de forma significativa conceitos químicos. Ao final do trabalho, identificaram-se concepções menos simplistas e mais contextualizadas sobre a natureza da ciência e foram percebidos indícios de melhor compreensão de conceitos, como a quantidade de matéria e mol. Este artigo apresenta alguns resultados da primeira parte da investigação didática que integra a pesquisa da tese de doutorado da primeira autora 2 . História e Filosofia na educação científica A importância da História e Filosofia da Ciência para a educação científica tem sido amplamente reconhecida na literatura nas últimas décadas (PAIXÃO e CACHAPUZ, 2003; FREIRE JÚNIOR, 2002; LEITE, 2002; WANG E MARSH, 2002; NIAZ, 2001; SOLBES e TRAVERS, 1996; WORTMANN, 1996; MATTHEWS, 1994, 1990; GAGLIARD, 1988). Como conseqüência, vêm acontecendo ações oficiais e não oficiais no sentido de buscar inserir a História da Ciência nos currículos que têm emergido de reestruturações curriculares mais recentes. No Brasil, de alguma forma esta tendência aparece explicitada em documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) e as Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. A inclusão da História da Ciência no ensino tem razões que se fundamentam na Filosofia e Epistemologia e a própria concepção de ciência adotada interfere na seleção e abordagem dos conteúdos. Considera-se que a incorporação de um maior conteúdo de História, Filosofia e Sociologia da Ciência nos currículos pode contribuir Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 9 para a humanização do ensino científico, facilitando a mudança de concepções simplistas sobre a ciência para posições mais relativistas e contextualizadas sobre esse tipo de conhecimento (LUFFIEGO et al., 1994; HODSON, 1985). Neste sentido, alguns projetos têm sido formulados em diferentes países, como o "Projeto 2061" da American Association for the Advancement of Science (AAAS), que originou, nos Estados Unidos, o livro Ciências para Todos (RUTHERFORD e AHLGREN, 1995). Nesse documento, retoma-se uma abordagem humanística para a educação em ciência, com prazo suficientemente amplo para que as mudanças aconteçam e possam ser viáveis. A História da Ciência é considerada conhecimento indispensável para a humanização da ciência e para o enriquecimento cultural, passando a assumir o elo capaz de conectar ciência e sociedade. Uma das importantes recomendações desse projeto consiste em ensinar menos para ensinar melhor. É deixada, aos curriculistas, a importante tarefa de promover reestruturações visando muito mais eliminar do que acrescentar conteúdos de ensino. Não é necessário exigir das escolas que ensinem conteúdos cada vez mais alargados, mas sim que ensinem menos para ensinarem melhor. Concentrando-se em menos temas, os professores podem introduzir as idéias gradualmente, numa variedade de contextos, aprofundando-as e alargando-as à medida que os estudantes amadurecem. Os estudantes acabarão por adquirir conhecimentos mais ricos e uma compreensão mais profunda do que poderiam esperar adquirir a partir de uma exposição superficial de mais assuntos do que aqueles que seriam capazes de assimilar. O problema, para quem escreve os currículos, é, portanto, muito menos o que acrescentar do que o que eliminar. (RUTHERFORD e AHLGREN, 1995, p. 21, grifo nosso) Ainda que a valorização desses campos na formação profissional tenha crescido, a inclusão desses temas nos currículos ainda segue um modelo tradicional, no qual, geralmente, disciplinas específicas abordam os conteúdos e a articulação com a didática é extremamente frágil. Tradicionalmente, o ensino da História das Ciências por disciplinas específicas não busca fazer uma ampla articulação com conteúdos da Filosofia da Ciência. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 10 Um importante pesquisador que tem defendido a relevância da História e da Filosofia no ensino das ciências é Michael Matthews. Em artigos e livros escritos sobre esse assunto, ele defende a importância desses conteúdos no ensino sobre as ciências, tão importante quanto o ensino de ciências. Para Matthews (1994), ensinar sobre as ciências inclui tanto a discussão da dinâmica da atividade científica e de sua complexidade manifestada no processo de geração de produtos da ciência (hipóteses, leis, teorias, conceitos etc.) quanto a validação e divulgação do conhecimento científico, envolvendo alguma compreensão da dinâmica inerente a sua legitimação. A educação científica tradicional tem recebido muitas críticas e novas abordagens didáticas têm sido propostas, a exemplo da abordagem contextual ou liberal. Esses termos são usados por Matthews (1994) para se referir a uma educação científica informada pela História e Filosofia da Ciência. Embora a utilização deste tipo de abordagem tenha acontecido desde as primeiras décadas do século XX, somente ao final da década de 1940 as experiências realizadas tiveram maior repercussão. Naquele período, o químico e educador americano James Connant introduziu, em seus cursos de ciências, o estudo de certos episódios da História da Ciência, conhecidos como: History of Science Cases. Ele considerava que estudar como a ciência se desenvolveu poderia ajudar na compreensão da sua natureza (WANG e MARSH, 2002). Influenciada pelo trabalho realizado por Connant e seus materiais didáticos inovadores, a abordagem contextual ganhou importância nos Estados Unidos após a Segunda Guerra Mundial. Outro precursor deste tipo de abordagem foi Gerald Holton, que apresentou uma metodologia para o ensino de Física, a abordagem conectiva 3 , valorizando as relações entre conteúdos específicos da Física e diferentes campos, como Astronomia, Biologia, Química, Economia, Filosofia, Matemática, Engenharia, História, Literatura, Psicologia etc. (HOLTON, 1963). Considera-se que a opção didática pela História da Ciência deve acontecer de forma articulada com a Filosofia da Ciência, a fim de ajudar na análise crítica do conhecimento científico produzido e na transposição didática dos conteúdos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 11 O ensino de História da Química e a compreensão da natureza da ciência A ausência de consenso no âmbito da Filosofia e Sociologia da Ciência em relação à imagem mais adequada de ciência e sua construção não causa surpresa, considerando-se o caráter complexo e dinâmico que caracteriza a atividade científica (ACEVEDO et al., 2005). O reconhecimento deste fato, no entanto, não impede a aceitação de alguma concordância sobre certos aspectos da natureza da ciência que podem ser norteadores das discussões na educação em ciências e das pesquisas realizadas sobre o tema (GIL-PÉREZ et al., 2001; HARRES, 1999; MCCOMAS, ALMAZROA, CLOUGH, 1998; LEDERMAN, 1992). Existem dois tipos de abordagem para introduzir conteúdos sobre a natureza da ciência no processo de ensino/aprendizagem: a implícita e a explícita. No primeiro, assume-se que na dinâmica adotada mensagens implícitas são comunicadas e que a construção do conhecimento acontece como conseqüência do engajamento no processo pedagógico. Os trabalhos devem possibilitar a inserção do aluno em atividades investigativas, incluindo instruções sobre a prática científica. Na abordagem explícita, os objetivos e materiais instrucionais são direcionados para aumentar a compreensão da natureza da ciência, de forma a incluir a discussão dos conteúdos epistemológicos. As atividades planejadas incluem investigações e exemplos históricos que possibilitam discussões, reflexões guiadas e questionamentos específicos sobre o assunto (ABD-EL-KHALICK e LEDERMAN, 2000). Apesar de algumas divergências detectadas nos resultados das pesquisas envolvendo concepções sobre a natureza da ciência, um aspecto consensual é o reconhecimento da importância da História e Filosofia da Ciência no aprimoramento das concepções de alunos e professores, em especial mediante estratégias de formação que fazem uso de abordagens explícitas, as quais têm se mostrado mais eficientes. Entretanto, necessita-se de maior número de investigações empíricas para que seja avaliada a influência deste tipo de abordagem e sua maior ou menor eficácia na formação inicial. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 12 A investigação didática na disciplina História da Química A investigação relatada neste artigo aconteceu numa disciplina específica para o ensino de História da Química, que faz parte do currículo do Curso de Química da Universidade Federal da Bahia, sendo obrigatória para os alunos de Licenciatura em Química daquela universidade. A disciplina foi incluída no currículo do curso desde a década de 1980 e tem sido ministrada desde o início da década de 1990 mediante pareceria entre dois professores. A investigação didática foi realizada durante dois semestres consecutivos e os instrumentos de coleta de dados foram aplicados em sala de aula, durante os períodos letivos da disciplina. O primeiro semestre funcionou como um estudo piloto, que possibilitou o aprimoramento e validação de instrumentos utilizados para o levantamento de dados. O desenvolvimento da pesquisa, que teve abordagem qualitativa e caráter exploratório, envolveu dois professores em sala, um deles a pesquisadora. Os sujeitos foram os alunos da disciplina. Todos os alunos matriculados participaram da investigação, uma vez que o módulo da disciplina é pequeno, o que justificou a não utilização de técnicas de amostragem para o levantamento de dados (BOGDAN e BIKLEN, 1994) Para investigar as questões propostas a disciplina foi reestruturada, com objetivo de incorporar diversas dimensões epistemológicas como parte de seu conteúdo. Articularam-se os conteúdos históricos tradicionalmente trabalhados numa perspectiva cronológica, com conteúdos de natureza epistemológica, abordados nos diversos contextos históricos. Todo o planejamento das aulas foi realizado para que diversas dimensões epistemológicas pudessem ser adequadamente contempladas. A metodologia didática aconteceu em três momentos: inicialmente (momento antes) realizou-se o levantamento das concepções prévias relacionadas a conteúdos da Filosofia da Ciência que seriam priorizados na aula subseqüente, usando pequenos questionários contendo questões problematizadoras (Quadro 1). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 13 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 14 No momento inicial os alunos tomavam conhecimento do planejamento feito para o próximo encontro, sendo informados sobre as leituras que forneceriam subsídios às discussões. Os textos eram disponibilizados para serem fotocopiados e lidos. Na aula seguinte, acontecia a discussão dos assuntos que faziam parte do planejamento, subsidiada pelas leituras indicadas. Tanto os alunos quanto os professores se colocavam sobre o assunto, priorizando os objetivos definidos para aquela aula. Posteriormente (momento depois), os alunos se reuniam em grupos e voltavam a discutir as questões respondidas na aula anterior (levantamento prévio). Após a discussão, cada aluno refletia sobre as questões e novamente as respondia. O principal objetivo era avaliar se as informações adquiridas por meio das leituras e discussões tinham possibilitado algum ganho no conhecimento epistemológico dos alunos. A percepção de necessidade de aprofundamento das observações realizadas e o levantamento de concepções prévias foram possibilitados pela utilização de diversos instrumentos de coleta de dados: questionários, gravações das discussões em grupos e entrevistas semi-estruturadas. O uso de questionários abertos contendo questões problematizadoras objetivou permitir aos estudantes revelarem e justificarem sua própria opinião sem ter que escolher entre visões já pré- estabelecidas que, eventualmente, poderiam não corresponder exatamente à deles. O corpus de análise envolveu o conjunto de respostas aos questionários, as transcrições das entrevistas, os registros de observações e as anotações sobre as aulas, em especial as do segundo semestre escolhido para realização da pesquisa. Análise e discussão dos resultados A análise priorizou algumas categorias analíticas definidas previamente e subdivididas em diferentes dimensões (Quadros 2, 3 e 4). Embora tenha sido abordado maior número de aspectos da natureza da ciência durante as aulas, as prioridades e os recortes foram necessários para que a análise dos dados não se tornasse muito ampla. Na definição das categorias analíticas utilizou-se o modelo misto. Segundo Laville e Dionne (1999), neste modelo algumas categorias são selecionadas no início, baseadas no referencial teórico utilizado, mas o pesquisador Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 15 pode modificá-las em função do que a análise indicar. As categorias definidas a priori (categorias epistemológicas) nortearam, também, as dimensões de análise, de natureza epistemológica, que foram escolhidas para orientar as entrevistas semi- estruturadas. A metodologia de análise dos dados envolveu, também, a identificação de categorias emergentes obtidas das respostas dos alunos, antes e após a discussão, para posterior comparação (MORAES, 1999; TRIVIÑOS, 1987). O número de alunos presentes na aula em que foram feitos os levantamentos prévios nem sempre foi o mesmo do segundo momento, variando conforme a freqüência às aulas. Todos os trechos de falas dos alunos citados foram obtidos de gravações efetuadas simultaneamente nos três grupos de discussão durante os dois semestres letivos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 16 A primeira categoria epistemológica definida foi: ciência e conhecimento científico; subdividida em três dimensões de análise e consideradas em três contextos históricos, conforme ilustra o Quadro 2: Para exemplificar o resultado obtido toma-se a terceira dimensão de análise definida para a primeira categoria epistemológica: a demarcação entre ciência e pseudo-ciência, discutida no contexto da alquimia. Entre os alunos que se matriculavam em História da Química predominava uma visão distorcida da Alquimia, como um tipo de prática sem significado científico, repleta de charlatanismo e magia ou pseudo-ciência. A Tabela 1 apresenta as respostas dos alunos à pergunta problematizadora: a alquimia se constituía numa ciência? Explique. Utilizou-se a legenda CN (C = categoria e N = número do aluno) para identificar as diferentes categorias emergentes obtidas das respostas no momento inicial. Nas respostas da Tabela 1 identificam-se alguns critérios que os alunos utilizavam para distinguir o que imaginavam ser científico e que caracterizava a ciência em contraposição à alquimia como: · explica o porquê dos fatos e fenômenos e divulga as explicações (C2); · descobre coisas não só de forma empírica e 'prova' as descobertas (C3); · não se baseia apenas na observação (C5); · possui conhecimentos prévios (C4); · apresenta embasamento metodológico (C6); · estuda os problemas relacionados ao conhecimento (C8). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 17 Estas respostas revelam, em alguma medida, uma visão de Ciência como meio de descobrir o que existe no mundo (desvelamento da natureza) ou de explicar os fenômenos, na busca de provas ou 'verdades', demonstrando a presença de concepções realistas ingênuas. Verifica-se que nas visões distorcidas sobre o que foi a alquimia encontram-se implícitas concepções simplistas sobre os critérios de demarcação da ciência. Não pareceu existir o reconhecimento da produção do conhecimento científico como construção humana contextualizada. Vale lembrar a complexidade inerente ao conceito de ciência, que poderia demandar uma discussão tão fecunda capaz de ocupar todo um livro. Alan Chalmers se propôs ao desafio de realizar esta tarefa, tendo escrito seu famoso O que é ciência afinal? Após uma longa discussão, que envolveu 14 capítulos e 216 páginas, Chalmers (1995) assim se coloca com relação à sua pergunta inicial: A estrutura de grande parte dos argumentos desse livro foi de desenvolver relatos do tipo de coisa que é a Física e testá-los no confronto com a Física real. Diante dessa consideração sugiro que a pergunta que constitui o título desse livro é enganosa e arrogante. Ela supõe que exista uma única categoria "ciência" e implica que várias Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 18 áreas do conhecimento, a Física, a Biologia, a História, a Sociologia e assim por diante se encaixem ou não nesta categoria. (CHALMERS, 1995, p. 211) Chalmers (1995) considera que cada área do conhecimento pode ser julgada por aquilo que é, não havendo necessidade de uma categoria geral "ciência", que possa servir de modelo para que outras áreas do conhecimento possam ser avaliadas à luz deste modelo e proclamadas - ou não - como ciência. Ainda em relação a este assunto, ele assim se posiciona: "Cada área do conhecimento deve ser julgada pelos próprios méritos, pela investigação de seus objetivos, e, em que extensão é capaz de alcançá-los. Mas ainda, os próprios julgamentos relativos aos objetivos serão relativos à situação social" (p. 212). Este autor, entretanto, procura evitar que suas idéias sejam enquadradas em posições relativistas extremas, buscando manter uma tendência "objetivista" em seus pontos de vista, mesmo discordando de um conceito universal e atemporal de ciência ou de método científico. As idéias de filósofos como Kuhn (1996) e Feyerabend (1989) contribuíram para a flexibilização dos critérios de cientificidade, em especial na delimitação entre ciência e não ciência. A possibilidade de usar a cientificidade de forma mais ampla, com aceitação de uma pluralidade de métodos de pesquisa, permitiu o reconhecimento do status científico de outras ciências - e não apenas das naturais, além de um "alargamento" em sua concepção. Na visão tradicional, a atividade científica é vista como independente das relações sociais e o conhecimento científico é considerado seguro, porque baseado em evidências observacional e experimental. Esta imagem tem forte influência de correntes epistemológicas, como o positivismo e o empirismo lógico, e de seus reflexos no ensino de ciência e nas imagens de ciência dos alunos. Nesta perspectiva, os enunciados da ciência se fundamentariam, em última instância, nos fatos, nos dados da experiência. A ciência seria, portanto, portadora de verdades inquestionáveis (GIL-PÉREZ et al., 2001; SALMON, 2000). A confiança no método que a ciência utiliza foi um importante critério de demarcação considerado pelos alunos. No entanto, quando mapearam-se as concepções sobre o Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 19 tema no segundo momento, percebeu-se a relativização desse critério por meio da discussão que aconteceu em um dos grupos sobre a cientificidade da alquimia. Os alunos foram identificados pela sigla "AN", na qual: A = aluno e N= número de identificação de cada aluno. "Eu acho que sim, a ciência ela tem um objetivo e a alquimia tinha objetivos e trabalhou para obter e atingir estes objetivos e, além disso [...]" (A6) "Além disso, ela tinha métodos". (A1) "Tinha métodos e tinha conhecimentos para obter determinados resultados". (A6) "Eu acho que ela era ciência porque tinha estes três pontos: objetivos, métodos e conhecimento [....]. Antes, quando eu não conhecia nada sobre alquimia, porque eu a conhecia como uma forma de bruxaria, porque eu não sabia de nada; mas agora depois das leituras e dessa aula ficamos sabendo que eles (os alquimistas) descobriram alguns elementos, as aparelhagens que eles utilizavam, algumas técnicas como a destilação e o banho maria e os fenômenos que eles observavam, imaginando que acontecia a transmutação dos metais menos nobres para ouro ou prata [...]". (A1) "Eles não tinham ainda o conhecimento da estrutura e das reações químicas e analisavam da maneira que eles achavam que era correta na época". (A5) "Na realidade estava havendo uma transformação, mas não de um metal menos nobre para outro mais nobre". (A1) "No contexto do conhecimento que eles tinham naquela época, considero que era uma ciência [...]". (A5) Nesse momento, identificou-se, em todas as equipes, uma visão contextualizada da Alquimia. O objetivo era que eles manifestassem uma visão histórica da Alquimia, a partir de uma releitura crítica do período medieval, contextualizando os alquimistas e a Alquimia naquele período e reconhecendo sua contribuição para a constituição da Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 20 Química Moderna. Os alunos passaram a perceber a necessidade de flexibilização nos critérios utilizados para demarcação da ciência. No trecho a seguir, a historiadora da Química Ana Maria Goldfarb, uma das referências utilizadas para subsidiar as discussões em sala, procura dar visibilidade à importância da Alquimia para a constituição da Química Moderna. Os estudiosos de nosso século, dedicados à história da ciência e, particularmente, da alquimia, partem, na maioria das vezes, do pressuposto de que não foi a ignorância, irracionalidade ou obscurantismo das culturas que nos precederam o que preservou a alquimia. Mas, ao contrário, foi exatamente nos períodos em que mais se valorizou o conhecimento da natureza onde a alquimia floresceu. (GOLDFARB, 1987, p. 265) A ciência é uma das formas de conhecimento produzidas pelo homem no decorrer da sua história e seu caráter histórico se manifesta nas representações que o homem faz, inclusive para o próprio conhecimento. A imagem de ciência que tem na experimentação a essência de sua atividade tem sido considerada uma visão deformada da atividade científica. Entretanto, encontra- se amplamente difundida no ensino tradicional de ciências. A crença na unicidade do método científico é uma deformação presente tanto entre professores quanto entre alunos dos cursos das ciências, uma vez que o método científico costuma ser visto como uma maneira segura de chegar ao conhecimento científico (GIL-PÉREZ et al., 2001; MOREIRA, 1993). Considerando tais questões, a segunda categoria epistemológica definida foi a dinâmica da ciência e seus produtos. Esta categoria foi subdividida em quatro dimensões consideradas em diferentes contextos históricos (Quadro 3): Para averiguar o pensamento dos alunos sobre esse assunto, usou-se a questão problematizadora apresentada na Tabela 2, contendo categorias construídas a partir de suas respostas (Legenda: CA= Categoria Antes; CD= Categoria Depois). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 21 Inicialmente, apenas um aluno, entre os dez presentes àquela aula, respondeu negativamente à questão (CA11). Ele justificou sua resposta informando que anteriormente havia feito uma leitura sobre o caráter histórico do método científico, o que o levou a assumir uma opinião diferente dos demais colegas. Na categoria antes (CA10) apareceu uma contradição: embora o aluno tenha respondido afirmativamente, sua justificativa admitia diferentes métodos, a depender da área. No primeiro momento, a maioria dos alunos (dez) achava que existia um único método científico, embora individualmente divergissem quanto às possíveis etapas desse método. O método científico costuma ser visto como uma maneira segura de se chegar ao conhecimento científico (MOREIRA, 1993; GIL-PÉREZ et al., 2001). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 22 A concepção de que existe um método científico (nove alunos) que começa na observação (cinco alunos) ou tem esta etapa como indispensável para a produção de conhecimento (sete alunos) ficou evidente na maior parte das respostas. A idéia predominante é que o fenômeno fala por si só, o mais importante é saber a melhor forma de olhar para chegar a seu desvelamento. A experimentação também foi uma etapa bastante citada, refletindo a força da epistemologia empirista no ensino de ciências (CA1, CA3, CA5, CA7, CA8, CA9). Apenas um aluno considerava que o método científico iniciava-se com a colocação de hipóteses (CA1), enquanto um outro achava que iniciava com a teorização (CA8). Os alunos não reconheciam a dependência que a observação tem da teoria, não se dando conta que o percebido não depende apenas da realidade externa, mas dos conhecimentos prévios e da bagagem teórica de cada um. A não separação entre pressupostos teóricos e observacionais foi defendida por vários filósofos da ciência pós-positivistas, como Popper (2001), Kuhn (1996), Hanson (1975) e Feyerabend (1989), entre outros. Durante o curso foram utilizadas as idéias de Francis Bacon, que defendia a observação neutra como origem do conhecimento científico para discutir e questionar o caminho empirista-indutivista de chegar às teorias, indo do particular ao geral (Bacon, 1984). Chamou-se a atenção sobre a influência dessas idéias e do positivismo comtiano no ensino de ciência, em relação à aceitação de um método científico estruturado rigidamente. Losee (1998) lembra que o empirismo e a indução predominaram até o início do século XX, tendo servido de base ao positivismo. A filosofia positivista defendia que a ciência devia se basear na observação direta dos fatos e não nas hipóteses. No momento pós-discussão (Tabela 2), percebeu-se convergência nas respostas dos alunos e foi identificada uma única categoria depois (CD), uma vez que todos os alunos presentes àquela aula (nove) passaram a reconhecer a existência de vários métodos científicos e o caráter histórico desses métodos (CD12). No diálogo gravado após as leituras e discussões em sala foi possível detectar maior adequação nas concepções sobre o método científico dos alunos, em todos os Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 23 grupos. Esta foi uma das dimensões em que aconteceu maior transformação em relação às idéias iniciais. O diálogo a seguir, registrado em uma das equipes, exemplifica esta afirmação: "O método científico, ele não é um único e eles (os métodos) se transformam, ao meu ver, no decorrer da história". (A10) "Eu sempre pensei que existia um método científico, depois que li o texto, eu não continuo pensando num método científico fixo, único, mas existem métodos, maneiras de se chegar aos resultados e não etapa por etapa". (A7) "Talvez, cada área da ciência tenha algumas determinações específicas, maneiras diferentes de pesquisar". (A13) Um dos focos de investigação na Epistemologia da Química têm sido as representações feitas pelos cientistas dos vários aspectos do mundo para diferentes propósitos. O interesse nessa questão é uma conseqüência do largo uso de modelos e outros 'construtos' teóricos como instrumentos da educação científica. Grande parte da atividade do cientista consiste na construção de modelos que servem de representação dos fenômenos estudados e a integração desses modelos a teorias científicas possibilita a resolução de inúmeros problemas. Existe o reconhecimento de que os estudantes de ciência possuem não somente teorias e conceitos distorcidos sobre alguma matéria específica estudada, como também concepções epistemológicas ingênuas e equivocadas, que precisam ser repensadas. Uma sugestão para enfrentar este problema seria incluir, no ensino "sobre" as ciências, a questão da natureza e o uso dos modelos científicos e didáticos. Alguns educadores atribuem a este tema uma importância tão grande que defendem um conceito de ciência como "processo de construção de modelos conceituais preditivos" (GILBERT, 1991, p. 74). Considerando a relevância do papel da idealização e dos modelos no ensino de ciências e na epistemologia da Química, pela formulação de duas questões investigou-se o entendimento que os estudantes possuíam sobre o conceito de modelo e seu uso na ciência. A ciência e a representação da realidade foram Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 24 tomadas como terceira categoria epistemológica, que incluiu duas dimensões de análise: a natureza dos modelos e seu uso na ciência. O contexto histórico discutido envolveu o atomismo no século XIX e as controvérsias envolvendo atomistas e anti- atomistas naquele período. A palavra modelo é amplamente utilizada, seja no cotidiano ou, mesmo, no âmbito das várias ciências e do ensino de ciências. Vários significados são atribuídos a ela, sendo o mais comum o de representação concreta de alguma coisa, justificando o fato de muitos estudantes considerarem que modelos são cópias da realidade. No âmbito da ciência e da filosofia da ciência, não existe um significado único para a palavra modelo. A noção de modelo científico tem estado muito ligada à de teoria. No entanto, discussões mais recentes têm possibilitado o reconhecimento de suas especificidades, apontando para a necessidade de independência na formalização de ambos (GIERE, 2004). Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001) consideram que os modelos contêm articulações de um grande número de hipóteses de um altíssimo nível de abstração e com alto grau de formalização. Entretanto, na Química isto nem sempre é válido. Para os químicos, os modelos são representações não somente de objetos, mas de eventos, processos ou idéias. E estas representações podem acontecer de forma concreta, verbal, visual ou matemática (JUSTI e GILBERT, 2000). Para levantar a concepção de modelo dos alunos entrevistados, foi solicitado que eles definissem um modelo científico. Os resultados estão expressos na Tabela 3. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 25 Inicialmente (momento antes), as respostas dos alunos foram muito dispersas, o que dificultou o agrupamento em categorias emergentes com características comuns. Dois alunos (CA6, CA10) definiram explicitamente modelo como representação, no entanto, um deles (CA10) foi mais específico, considerando-o "representação de uma teoria". Dois outros alunos consideravam o modelo como desenho ou instrumento que representa algo que não pode ser visto (CA2, CA8). A diversidade de entidades que podem ser modeladas não parecia ser reconhecida. Duas outras idéias foram identificadas: "a reprodução de algo como uma imitação" (CA4) ou "um padrão ou referência tomada para ser seguida" (CA7). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 26 No segundo momento, as respostas foram mais convergentes, predominando a idéia de "modelo como uma ferramenta ou forma de representar" ou como "um tipo de representação, seja de fenômenos, entidades, conceitos ou teorias" (CD10, CD11, CD12, CD14, CD15). Dois alunos consideraram "uma forma material (concreta) de representar conceitos ou teorias" (CD13). Dois alunos ainda explicitaram a idéia mais próxima do senso comum de modelo como "um padrão a ser tomado como referência" (CD7). Entretanto, um maior número de alunos passou a ter um conceito mais adequado de modelo científico, identificando-o como algum tipo de representação. Debatendo sobre a possível realidade dos átomos no contexto das controvérsias sobre a aceitação do atomismo no século XIX, após o trabalho em sala de aula e as leituras dos textos registrou-se o seguinte trecho da discussão em um dos grupos que participaram do estudo: "Eu defendo que o átomo existe, agora eu não posso afirmar que é da forma que eu idealizei o meu modelo. Não posso, porque o modelo que eu tenho hoje, amanhã pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma coisa. Olha o que o professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos são históricos, então eu acho que ele existe mas não é da maneira que eu [...]" (A4) "Pode até ser [...], na realidade o que a gente não pode hoje é comprovar". (A8) "Você pode sentir os seus efeitos [...] mas eu sei que ele existe [...]".(A4) "Para nós, que trabalhamos com Química, se chegarmos aqui e disserem que o átomo não existe, cai o mundo da gente. Eu acredito piamente, agora a certeza absoluta a gente não tem, [...]". (A8) Nessa discussão nota-se que os alunos expressaram a crença na realidade do átomo e ainda manifestavam uma visão realista ingênua, na qual acredita-se que a realidade existe independentemente da cognição e que as entidades teóricas da ciência são reais, devem ser descobertas e podem descrever o mundo como ele realmente é. Entretanto, os alunos reconheciam a necessidade de modelos para intermediar esta "suposta" entidade (o átomo), visualizada por meio de artifícios Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 27 tecnológicos, e que tais modelos não são definitivos "[...] porque o modelo que eu tenho hoje, amanhã pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma coisa" (A4). O reconhecimento da importância do conceito de átomo na fundamentação teórica da Química atual também ficou evidente quando A8 afirmou: "[...] se chegarmos aqui e disserem que o átomo não existe, cai o mundo da gente". A historicidade do conhecimento científico foi também expressa na afirmação do aluno A4: "Olha o que o professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos são históricos [...]". Mesmo remetendo à autoridade do professor, o aluno expressa sua percepção na mutabilidade do conhecimento científico. Muitos campos conceituais da Química sofreram poucas transformações teóricas à luz da Teoria Quântica. Como conseqüência, grande parte dos conteúdos de Química do Ensino Médio e dos primeiros anos do Ensino Superior são embasados em modelos fortemente realistas, necessitando do uso de representações pictóricas para sua compreensão. Nessa abordagem, o átomo é compreendido como um sistema material, concreto e realista e este tipo de modelo é utilizado para a compreensão de alguns conteúdos químicos. Comentando sobre a influência do realismo na Química, Bachelard consegue expressar, em poucas palavras, sua forte presença na produção do conhecimento químico: "A experiência química aceita tão facilmente as proposições do realismo, que não se sente à necessidade de a traduzir numa outra filosofia" (BACHELARD, 1991, p. 50). Este filósofo propõe a distinção entre "real científico" e o "real dado", ou aparente, na qual o segundo é o próprio fenômeno ou evento, sendo relacionado ao senso comum. Contudo, a compreensão do conceito de real científico necessita da noção de "fenomenotécnica", porque é na relação sujeito-objeto mediada pela técnica que o real científico se concretiza. O real científico pressupõe um nível de realismo mais sofisticado que rompe com o empirismo que caracteriza as primeiras impressões. É preciso haver outros conceitos além dos conceitos "visuais" para montar uma técnica de agir cientificamente-no-mundo e para promover à existência, mediante Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 28 uma fenomenotécnica, fenômenos que não estão naturalmente-na-natureza. Só por uma desmaterialização da experiência comum se pode atingir um realismo da técnica científica. (BACHELARD, 1977, p. 137, grifo nosso) Parece muito forte no ensino da Química a opção pelo realismo ingênuo em relação às representações químicas; o que aparentemente se mantém mesmo na universidade. Esta é uma situação que se contrapõe à produção do conhecimento químico ao longo da História, que precisou romper, muitas vezes, com o real dado e aparente. A frase de Bachelard expressa, de alguma forma, a influência do realismo na cultura química: "[...] a filosofia química mergulhou sem resistência no realismo. A Química tornou-se, assim, o domínio de eleição dos realistas, dos materialistas, dos antimetafísicos" (BACHELARD, 1991, p. 49). Na Filosofia da Ciência contemporânea esta é uma discussão muito complexa e que envolve a própria noção de 'verdade'. Na perspectiva do realismo não representativo, por exemplo, o mundo físico existe, independente da nossa cognição. No entanto, esta tendência filosófica não considera que as teorias propostas descrevam entidades do mundo, não incorporando uma teoria da verdade da correspondência. Nesta perspectiva, não existe a possibilidade de acesso ao mundo independente das teorias (CHALMERS, 1995), perspectiva defendida por "novas" filosofias da ciência desenvolvidas no século XX. Considerações finais O trabalho realizado na disciplina História da Química, fundamentado numa abordagem explícita de conteúdos da Filosofia da Ciência, possibilitou algum ganho em relação aos conhecimentos epistemológicos detectados, inicialmente, entre os alunos pesquisados. Concepções mais elaboradas e menos ingênuas foram identificadas nos momentos posteriores ao trabalho didático realizado em cada aula, uma vez que detectou-se o aparecimento de novas categorias que refletiam posições mais racionalistas e contextualizadas sobre o conhecimento científico e a ciência. Entretanto, ao final do curso, alguns alunos ainda associavam o átomo a uma parte da realidade, fazendo afirmações carregadas de certo realismo ingênuo. Considerase que esta seja uma questão complexa que evidencia a grande Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 29 penetração de realismo ingênuo no ensino de Química, em especial em relação às representações químicas. A abordagem de controvérsias científicas na disciplina foi avaliada positivamente, considerando-se que ela possibilitou, em especial, o reconhecimento da ciência como uma atividade humana sujeita a erros e conflitos, além da percepção do caráter provisório do conhecimento científico e da complexidade envolvida no contexto da justificação de novas teorias científicas. Os resultados obtidos nesta parte da investigação confirmaram a expectativa inicial de que mesmo numa disciplina específica de História da Química é possível introduzir conteúdos de Filosofia da Ciência, envolvendo os alunos em discussões sobre este assunto e possibilitando maior compreensão da natureza da ciência. A disciplina História da Química é um espaço privilegiado no currículo para discussões sobre a natureza da ciência com os alunos, durante a formação inicial. Reconhece- se, no entanto, que outros espaços curriculares precisam ser identificados para que as lacunas relativas à dimensão epistemológica sejam preenchidas. REFERÊNCIAS ABD-EL-KHALICK, F.; LEDERMAN, N. G. Improving science teachers'conceptions of nature of science: a critical review of literature. International Journal of Science Education, Londres, v. 22, n. 7, p. 665-701, 2000. [ Links ] ACEVEDO, J. A. et al. Mitos da didática das ciências acerca dos motivos para incluir a natureza da ciência no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 11, n. 1, p. 1-15, 2005. [ Links ] BACHELARD, G. A filosofia do não: a filosofia do novo espírito científico. 5. ed. Trad. Joaquim José Moura Ramos. Lisboa: Editorial Presença, 1991. [ Links ] ______. O racionalismo aplicado. 5. ed. Trad. Nathanael Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. [ Links ] BACON, F. Novum organum ou verdadeiras indicações acerca da interpretação da natureza. Trad. José A. R. de Andrade. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleção Os Pensadores). [ Links ] BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Trad. Maria J. Alvarez; Sara B. dos Santos; Telmo Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 30 M. Baptista. Porto: Porto Editora, 1994. (Coleção Ciências da Educação). [ Links ] CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal ? 1. ed. Trad. Raul Fiker. São Paulo: Brasiliense, 1995. [ Links ] FEYERABEND, P. Contra o método: esboço de uma teoria anarquista do conhecimento. 3. ed. Trad. Octanny S. da Mota e Leonidas Hegenberg. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989. [ Links ] FREIRE JUNIOR, O. A relevância da filosofia e da história da ciência para o ensino de ciência. In: SILVA FILHO, W. J. (Org.). Epistemologia e ensino de ciências. Salvador: Arcádia, 2002. p. 13-30. [ Links ] GAGLIARDI, R. Como utilizar la historia de las ciencias en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 6, n. 3, p. 291-296, 1988. [ Links ] GALAGOVSKY, L.; ADÚRIZ-BRAVO, A. Modelos y analogias en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 19, n. 2, p. 231-242, 2001. [ Links ] GIERE, R. How models are used to represent reality. Philosophy of Science, Baltimore (USA), n. 71, p. 742-752, 2004. [ Links ] GILBERT, J. K. Model building and a definition of science. Journal of Research in Science Teaching, Hoboken, Nova York, n. 28, p. 73-79, 1991. [ Links ] GIL-PÉREZ, D. et al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001. [ Links ] GOLDFARB, A. M. A. Da Alquimia à Química. 1. ed. São Paulo: Nova Stella/Edusp, 1987. [ Links ] HANSON, N. R. Observação e interpretação. In: MORGENBESSER, S. (Org.). Filosofia da Ciência. São Paulo: Cultrix, 1975. p. 128-136. [ Links ] HARRES, J. B. S. Uma revisão de pesquisas nas concepções de professores sobre a natureza da ciência e suas implicações para o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 4, n. 3, 1999. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino>. Acesso em: 07 mai. 2003. [ Links ] HODSON, D. Philosophy of Science, science and science education. Studies in Science Education, Leeds, Inglaterra, n. 12, p. 25-57, 1985. [ Links ] HOLTON, G. The goals for Science Teaching. In: BROWN, S. C.; CLARKE, N.; TIOMNO, J. (Eds.). Why teach Physics? Massachusetts: The M.I.T. Press, 1963. p. 27-44. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 31 JUSTI, R.; GILBERT, J. K. History and philosophy of science through models: some challenges in the case of 'the atom'. International Journal Science Education, Londres, v. 22, n. 9, p. 993-1009, 2000. [ Links ] KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. 4. ed. Trad. Beatriz V. Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1996. [ Links ] LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Trad. Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. [ Links ] LEDERMAN, N. G. Students' and teachers' conceptions of nature of science: a review of the research. Journal of Research in Science Teaching, Nova York, n. 29, p. 331-359, 1992. [ Links ] LEITE, L. History of Science in Science Education: development and validation of checklist for analysing the historical content of science textbooks. Science & Education, Dordrecht, Holanda, v. 11, n. 4, p. 333-359, 2002. [ Links ] LOSEE, J. Introdução histórica à Filosofia da Ciência. 1. ed. Lisboa: Terramar, 1998. [ Links ] LUFFIEGO, M. et al. Epistemologia, caos y enseñanza de lãs ciências.Ensenanza de las Ciencias, Barcelona, v. 12, n. 1, p. 89-96, 1994. [ Links ] MATTHEWS, M. R. History, Philosophy and Science Teaching: what can be done in an undergraduate course? Studies in Philosophy and Education, Dordrecht, Holanda, n. 10, p. 93-97, 1990. [ Links ] ______. Science teaching: the role of History and Philosophy of Science. New York: Routledge, 1994. [ Links ] McCOMAS, W. E.; ALMAZROA, H.; CLOUGH, M. P. The nature of science in science education: an introduction. Science & Education, Hoboken, New Jersey, USA, n. 7, p. 511-532, 1998. [ Links ] MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. [ Links ] MOREIRA, M. A. Sobre o ensino do método científico. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 108-117, 1993. [ Links ] NIAZ, M. How important are the laws of definite and multiple proportions in chemistry and teaching chemistry? A history and philosophy of science perspective. Science & Education, Dordrecht, Holanda, n. 10, p. 243-266, 2001. [ Links ] OKI, M. C. M. A História da Química possibilitando o conhecimento da natureza da ciência e uma abordagem contextualizada de conceitos químicos: um estudo de caso numa disciplina do curso de Química da UFBA. 2006. 430f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 32 PAIXÃO, F.; CACHAPUZ, A. Mudança na prática de ensino da Química pela formação dos professores em História e Filosofia das Ciências. Química Nova na Escola, Belo Horizonte, n. 18, p. 31-36, 2003. [ Links ] POPPER, K. A lógica da pesquisa científica. Trad. Leonidas Hegenberg e Octanny Silveira da Mota. São Paulo: Cultrix/Edusp, 2001. [ Links ] RUTHERFORD, F. J.; Ahlgren, A. Ciência para todos. Trad. Catarina C. Martins. Lisboa: Editora Gradiva, 1995. [ Links ] SALMON, W. C. Logical empiricism. In: NEWTON-SMITH, W. H. (Org.) A companion to the philosophy of science. Oxford: Blackwell, 2000. p. 233-242. [ Links ] SOLBES, J.; TRAVERS, M. La utilización de la Historia de las Ciencias en la Enseñanza de la Física e la Química. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 14, n. 1, p. 103-112, 1996. [ Links ] TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. [ Links ] WANG, H. A.; MARSH, D. D. Science instruction with a humanistic twist: teachers' perception and practice in using the History of Science in their classrooms. Science & Education, Dordrecht, Holanda, n. 11, p. 169-189, 2002. [ Links ] WORTMANN, M. L. C. É possível articular a Epistemologia, a História da Ciência e a Didática no ensino científico? Episteme, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 59-72, 1996. [ Links ] 1 Instituto de Química da Universidade Federal da Bahia, Campus Universitário de Ondina, Rua Barão de Geremoabo, s/n, Ondina - Salvador, Ba, 40.170-290 2 Um agradecimento especial ao professor Olival Freire Júnior, pelos comentários e sugestões sobre o artigo e pela orientação da tese (OKI, 2006). 3 O termo abordagem conectiva é análogo ao termo abordagem contextual ou liberal utilizado por Matthews (1994). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 33 Eclética Química versão impressa ISSN 0100-4670 Eclet. Quím. v.26 São Paulo 2001 doi: 10.1590/S0100-46702001000100017 APLICAÇÃO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MÉDIO Márlon Herbert Flora Barbosa SOARES * Marcus Vinicius Boldrin SILVA †,‡ Éder Tadeu Gomes CAVALHEIRO * RESUMO:Corantes naturais obtidos de flores de quaresmeira (Tibouchina granulosa) e unha de vaca (Bahuinia variegata) e da casca de feijão preto (Phaseolus vulgaris), foram usados em experimentos de identificação de substâncias ácidas ou básicas, tais como, vinagres, sucos de fruta e detergentes. Esta aplicação foi feita em turmas de alunos oriundos de escolas públicas periféricas da cidade de Uberlândia, MG. Uma tabela, com os principais resultados é apresentada, na qual é feita uma comparação da utilização dos corantes naturais com um corante convencional, no tocante às cores obtidas. Uma das principais discussões, diz respeito ao conceito de indicador propriamente dito, não explorado na escola, conforme relatado pelos alunos. A prática teve excelente aceitação e se mostrou muito eficiente na demonstração de conceitos de acidez, basicidade e indicadores. PALAVRAS-CHAVE:: ensino de química, antocianinas; indicadores naturais INTRODUÇÃO O uso da coloração emitida por compostos presentes no repolho roxo 6 , frutas como a amora, morango e o jambolão e flores como quaresmeira, unha-de-vaca, azaléia e beijinho, vem sendo um recurso didático amplamente utilizado como estratégia de ensino de equilíbrio ácido e base e identificação de acidez ou basicidade diversos materiais 5-6 . A preparação de papéis indicadores através dos pigmentos oriundos destes tecidos vegetais também é um recurso bastante explorado na literatura 4,9 . Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 34 As substâncias responsáveis pela coloração destes tecidos vegetais, são as antocianinas, pigmentos da classe dos flavonóides, principais cromóforos encontrados nas flores vermelhas, azuis e púrpuras. Quando extraídas do meio natural, apresentam-se na forma de sais de flavílio, normalmente ligadas a moléculas de açúcares, sendo os mais comuns a -D-glucose, a -D-galactose e a -D- ramnose 7 . Quando as antocianinas estão livres destes açucares, são conhecidas como antocianidinas. As estruturas das antocianidinas mais comuns são apresentadas na Figura 1. Uma das principais características das antocianinas, com aproveitamento didático é a sua mudança de coloração em função do pH do meio em que estão inseridas. Esta variação de cores foi extensamente estudada e discutida por Brouillard e colaboradores 1,2,3 . Segundo estes autores três equilíbrios principais ocorrem quando se eleva o pH de uma solução ácida contendo uma antocianina. Um esquema geral é apresentado na Figura 2. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 35 Vários trabalhos foram apresentados com propostas de aplicação didática, e apesar de contribuírem significativamente para o aumento de experimentos alternativos, relatos de sua aplicação efetiva como forma de comprovar a real eficácia destas estratégias de ensino, são escassos na literatura. Este trabalho tem como objetivo, aproveitar as características de indicador ácido- base apresentados por estes corantes naturais em salas de aula, para alunos do ensino médio, já de acordo com a nova LDB, que prima pela utilização de recursos do cotidiano. As principais vantagens de tal atividade residem no fato do aluno aprender a utilizar recursos naturais e a importância de sua preservação, alertando-o para a presença de materiais com características próprias no seu cotidiano. Em adição, o baixo custo de tais experimentos, propicia sua difusão em escolas de qualquer nível econômico-social, contribuindo para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes de um conceito químico presente em sua vida diária. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 36 Uma vez que a água é o solvente presente na maioria das soluções com as quais os alunos tem contato no seu dia a dia, pode-se desenvolver o conceito de acidez, basicidade e neutralidade decorrente da auto-ionização desse solvente e classificar as soluções deste "solvente universal", quanto à contribuição do soluto para o desvio da neutralidade natural do solvente, conferindo-lhes um caráter ácido ou básico. Uma avaliação do uso de tal recurso foi avaliado pelos próprios alunos através de questionários sobre o aproveitamento e a metodologia empregada. MATERIAIS E MÉTODOS - Material Utilizado Utilizaram-se os seguintes materiais:  Flores de quaresmeira e unha de vaca;  Grãos de feijão preto;  Fenolftaleína;  Suco de laranja e limão;  Vinagre de vinho branco e de álcool;  Álcool comum;  Alvejante para tecidos (solução de hipoclorito) e detergente;  Água mineral e água de torneira;  Sabão;  Copos e colheres;  Vasilhames comuns (garrafas de água mineral), com volumes de aproximadamente 100 e 500 mL. - Condições e Local de Aplicação A prática foi aplicada em uma sala de aula comum, sem a necessidade de instalações de laboratório, para alunos de nível médio do Movimento de Educação Popular da Universidade Federal de Uberlândia. Este movimento é um projeto que Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 37 atende alunos oriundos de escolas públicas da periferia da cidade de Uberlândia, cujo principal objetivo é rever os tópicos apresentados no ensino médio com uma abordagem de formação do cidadão através do saber. O universo de alunos atingidos com a aula foi de 148 alunos, distribuídos em 4 turmas. A aplicação foi feita em outubro de 1999, para duas turmas e em março de 2000 para as outras duas turmas. Os estudantes efetuaram os experimentos em sala de aula, divididos em grupos de 5-8 alunos. Deve-se salientar, que a divisão das turmas em grupos de até 8 alunos, foi necessária devido ao pequeno espaço de tempo disponível para a aplicação do experimento (90 minutos). Uma vez que havia diversos tipos de materiais a serem testados, o professor sugeriu que cada aluno do grupo, testasse um dos materiais, incentivando o seu manuseio por parte dos alunos, durante o experimento. Entretanto, dependendo do número de alunos, da duração da aula e do espaço disponível, essas condições podem ser rearranjadas e adaptadas. Outras dificuldades encontradas foram relativas ao número de alunos na sala de aula e o próprio espaço da mesma, além do que, o Movimento de Educação Popular, não dispõe de um espaço específico para tal fim. - Procedimento Utilizado no Experimento Os vários materiais citados acima, foram testados em sua acidez e basicidade por uma comparação com uma escala de cores dos indicadores naturais e de um indicador convencional. Posteriormente os resultados obtidos foram comparados e discutidos entre os alunos e o professor. A aula foi dividida em FASES, para facilitar a aplicação: FASE 1 – Primeiramente introduz-se o conceito formal de ácido e base, segundo o conceito de Arrenhius (o conceito de Brønsted-Lowry também pode ser apresentado), bem como as principais características e propriedades de cada função química; Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 38 FASE 2 – Discute-se a utilidade destes materiais no dia a dia e a necessidade do conhecimento do conceito das funções químicas, para tornar o cidadão mais ciente do tipo de materiais com as quais tem contato diário (por exemplo, pode-se citar a acidez do vinagre, em torno de 4,2%, que pode ser constatado no rótulo); FASE 3 – Apresenta-se o conceito de indicadores, suas principais características e como agem, revelando as características físicos-químicas do meio em que estão inseridos, diferenciando também indicadores ácido-base, de metalocrômico, de redox, de precipitação e outros. Os conceitos apresentados nesta fase, deverão estar relacionados com o conceito ácido-base apresentado na FASE 1. FASE 4 – Apresenta-se os indicadores que serão utilizados, diferenciando os naturais do convencional (neste caso a fenolfatelína, porém, qualquer outro com viragem não neutra poderia ser utilizado), descrevendo as vantagens de utilização de corantes naturais como indicadores, tais como, facilidade de aquisição, baixo custo e não toxicidade, o que reforça a idéia de que nem sempre as substâncias químicas, são nocivas. FASE 5 – Testa-se os indicadores, extraídos por imersão das pétalas de quaresmeira e unha de vaca em álcool, durante o tempo da aula, entre a fase 1 e 4 ( tempo de imersão recomendado: 35-40 minutos). No caso do feijão preto, faz-se necessário um pequeno aquecimento de cerca de 50 g em 50 mL de água. As fases líquidas obtidas, em ambos os casos, são utilizadas como indicadores. Os testes são feitos adicionando os indicadores obtidos nas soluções propostas, observando as cores obtidas em cada uma das soluções e a seguir, realiza-se os mesmos testes com um indicador convencional, classificando-as em ácidas ou básicas. Então, feita uma compara-se entre o desempenho do indicador convencional em relação aos indicadores naturais, ressaltando a semelhança dos resultados obtidos. FASE 6 – Discussão final dos resultados com os alunos, comparando as cores obtidas com a classificação proposta por eles, com base nas escalas de cores para os indicadores naturais. Quando as mudanças de cores não foram observadas para as amostras coloridas, as mesmas foram diluídas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 39 RESULTADOS Os resultados obtidos pelos alunos, divididos em cerca de 4 ou 5 grupos de 5-8 alunos por turma, são apresentados na Tabela 1, para cada um dos indicadores naturais utilizados e para a fenolftaleína. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 40 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 41 DISCUSSÃO - Principais Discussões O que realmente mais impressionou os alunos não foi sequer o fato de haver indicadores naturais, mas o próprio fato de saberem o que significavam tais indicadores. Muitos deles diziam pensar que, devido à falta de aulas de laboratório, ao entrarem em contato pela primeira vez com os conceitos Ácido-Base, ouviam e escreviam o nome fenolftaleína e papel de tornassol, sem ao menos imaginar para que serviam ou se existiam de fato. Este aliás, foi um dos principais pontos norteadores das discussões. Outro fato bastante discutido, foi a própria existência de indicadores naturais. Muitos dos alunos perguntaram se havia uma relação entre as cores observadas nas diferentes flores, ou alguma relação das antocianinas presentes nas flores com o pH do solo, etc... Discutiu-se também flores de outras tonalidades e se o efeito era o mesmo. Tal fato foi discutido levando-se em consideração as substâncias presentes nas diferentes tonalidades de flores e quais delas têm propriedades de indicador. Os alunos surgiram com vários outros exemplos, dentre os quais pode-se citar o repolho roxo (largamente conhecido), beterraba, berinjela, sementes de Maria sem vergonha, e outras dezenas de flores de coloração vermelha e roxa, comuns no cerrado da região do triângulo mineiro. - Outras Constatações Outras dados relevantes foram levantados na pesquisa que foi feita entre os alunos, de acordo com questionário padrão MEP/96-004 8 , o qual se transcreve abaixo: Universo: 148 alunos. 1 – Avalie a Prática de Ensino: 87% 6% Boa 3% Ruim 4% Não Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 42 Ótima opinaram 2 – Ela condiz com sua realidade cotidiana: 91% Sim 7% Às vezes 2% Não 3 – Ela ilustra bem a parte teórica envolvida: 79% Sim 17% Em parte 4% Não 4 – Você consegue relacionar o que aprendeu pela prática com o que vive em seu cotidiano: 84% Sim 15% Em parte 1% Não. 5 – Avalie a parceria Aula Teórica e Aula Prática, neste caso: 35% Excelente 27% Ótima 29% Satisfatória 9% Ruim. CONCLUSÕES O experimento teve boa repercussão entre os alunos e se mostrou muito eficiente na demonstração de conceitos de acidez e basicidade, bem como a utilização dos corantes naturais na classificação dos materiais. A prática mostrou-se eficiente e de rápida execução, com duração de aproximadamente 90 minutos. SOARES, M.H.F.B. et al. Usinf natural dyes in high school courses. Ecl. Quím. (São Paulo), v.26, p. , 2001. REFERÊNCIAS 1 BROUILLARD, R.; The flavonoids - Part I; Harborne, J.B: Ed. Chapman and Hall, .. London, 1975, p. 525. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 43 2 BROUILLIARD, R.; DELAPORTE, B.; Chemistry of anthocyanin pigments 2. kinetic and thermodynamic study of proton transfer, hydratation, and tautomeric reactions of malvidin 3- glucoside. J. Am. Chem. Soc., v.99, p. 8461-8, 1977. [ Links ] 3 BROUILLIARD, R.; DUBOIS, J.E.; Mechanism of structural transformation of anthocyanins in acidic media. J. Am. Chem. Soc., v. 99, p. 1359-64, 1977. [ Links ] 4 CALAFATI, S. A .; SOUZA, J. A .; CAPELATO, M. D.; Estudo do extrato de Jambolão (Syzygium jambolanum) como indicador ácido-base. In: 40.a REUNIÃO ANUAL DA SPBC, 03, 1988, Anais...Goiânia: Imprensa Universitária, 1988, p. D.2.6. [ Links ] 5 COUTO, A . B.; RAMOS, L. A .; CAVALHEIRO, E. T. G.; Aplicação de pigmentos de flores no ensino de química. Química Nova (Brasil), v.21, p. 221-7, 1998. [ Links ] 6 GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Ensino de Química-USP/SP).; Estudando o equilíbrio ácido-base. Química Nova na Escola (Brasil), v.1, p. 32-3, 1995. [ Links ] 7 MARKHAN, L. R.; The flavonoids–Part I; Harborne, J.B.; Ed.Chapman and Hall, London, 1975, p. 2-38. [ Links ] 8 MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO POPULAR – Questionário Padrão de Avaliação de Novos Experimentos/Vivências, 004 de 1996. [ Links ] 9 VELOZO, E. S.; RODRIGUES, P. C.; RAMUS, A .; GIUDICI, R.; ROQUE, N. F.; OSÓRIO, V. K. L.; In: Extração, identificação e utilização de antocianinas de Euphorbia pulcherrima em ensino de química. In: 40.A REUNIÃO ANUAL DA SPBC, 18, 1988, Anais...Goiânia: Imprensa Universitária, 1988, p. D.2.6. [ Links ] * Departamento de Química – Universidade Federal de São Carlos – 156565-970 – São Carlos – SP - Brasil. † Movimento de Educação Popular – Universidade Federal de Uberlândia – 38400- 000 Uberlândia – MG - Brasil. ‡ Sindicato dos Transportadores de Uberlândia – 38406-509 – Uberlândia – MG. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 44 Eclética Química versão impressa ISSN 0100-4670 Eclet. Quím. v.25 São Paulo 2000 doi: 10.1590/S0100-46702000000100018 UTILIZAÇÃO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE Solanum nigrum L NO ENSINO DE QUÍMICA Luiz Antônio RAMOS * Karina Omuro LUPETTI * Éder Tadeu Gomes CAVALHEIRO * Orlando FATIBELLO-FILHO * RESUMO: As antocianinas, pigmentos da classe dos flavonóides, são os principais substâncias cromogênicas encontrados nas flores vermelhas, azuis e púrpuras. Uma das principais características das antocianinas, com aproveitamento didático é a sua mudança de coloração em função do pH do meio. Este trabalho se insere em um projeto mais amplo, que visa propor experimentos simples e de baixo custo para ensino, utilizando-se de vegetais facilmente encontrados no Brasil. Os corantes utilizados se prestam ao ensino desde conceitos básicos de equilíbrio químico para estudantes de ensino médio, de indicadores em titulação para cursos de química geral e até da Lei de Lambert-Beer e de Espectros de Absorção, para cursos de instrumentação. A espécie utilizada foi Solanum nigrum L (maria-preta), cujo extrato bruto foi utilizado como agente cromóforo. Usando o extrato bruto como indicador em titulações ácido-base, observaram-se erro relativos da ordem de 0,11-1,0%, quando comparado com os resultados potenciométricos. A mudança de cor observada foi de vermelho para amarelo, entre pH 4 e 10. Espectros de absorção na região do UV e do visível foram obtidos em diferentes pH, para determinação dos comprimentos de onda dos máximos de absorção, bem como para demonstração da mudança da forma destes espectros em função da acidez do meio. PALAVRAS-CHAVE: Corantes naturais, Antocianinas, Ensino de química. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 45 Introdução Antocianinas As antocianinas, pigmentos da classe dos flavonóides, são os principais agentes cromóforos encontrados em tecidos vegetais de cor vermelha, azul e púrpura. Quando extraídas do meio natural, apresentam-se na forma de sais de flavílio, normalmente glicosiladas, ou seja, ligadas a moléculas de açúcares, sendo os mais comuns a -D-glucose, a -D-galactose e a -D-ramnose 1 . Quando livres dos açúcares são chamadas antocianidinas. As estruturas mais comuns apresentadas pelas antocianidinas são apresentadas na Figura 1. Uma das principais características das antocianinas, com aproveitamento didático, é a mudança de coloração de suas soluções em função do pH do meio. Esta variação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 46 de cores foi extensamente estudada e discutida por Brouillard e colaboradores 2,3,4 . Segundo estes autores três equilíbrios químicos ocorrem quando se aumenta o pH de uma solução ácida contendo uma antocianidina. Estes equilíbrios são representados pelas equações de 1-3, na Figura 2. Na primeira reação, ocorre um equilíbrio ácido-base de protonação do cátion flavílio, muito rápido, com uma constante de equilíbrio K a , representado pela Equação 1, da Figura 2. Em seguida forma-se um carbinol pseudo-base, através de um equilíbrio rápido, com constante K b , representado pela Reação 2, da Figura 2. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 47 Finalmente estabelece-se lentamente um equilíbrio tautomérico, com formação de uma pseudo-base chalcona, incolor, com constante de equilíbrio K T , representado na Reação 3, da Figura 2. Considerando que a utilização de itens presentes no cotidiano dos alunos é reconhecidamente uma estratégia adequada para transmissão e fixação de conceitos envolvidos no ensino médio e que estas estratégias são priorizadas no texto da Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB), recentemente foi proposta a utilização de corantes contidos em pétalas de flores no ensino do conceito de indicadores ácido- base 5 . Neste caso os indicadores foram apresentados como substâncias capazes de demonstrar ao experimentador, a condição de acidez do meio no qual estão inseridos. Esta demonstração pode ser feita com base na mudança de coloração observada pela adição do extrato bruto das pétalas em meio ácido ou básico. Ademais uma revisão bibliográfica sobre o aproveitamento de corantes naturais no ensino de química também foi apresentada. No presente trabalho, pretende-se oferecer uma nova alternativa simples e de baixo custo para o ensino de química utilizando-se os corantes contidos nos frutos de um vegetal facilmente encontrado no Brasil. Neste caso a espécie utilizada foi a Solanum nigrum L (maria-preta), com frutos de coloração escura, cujo extrato é vermelho, evidenciando a presença de antocianinas. A Tabela 1 apresenta algumas informações gerais sobre a espécie utilizada. Os corantes utilizados se prestam à discussão desde conceitos básicos de equilíbrio químico para estudantes de ensino médio, de indicadores ácido-base para cursos de Química Geral e até no auxílio de entendimento de Espectros de Absorção Molecular, como também da Lei de Lambert-Beer, para cursos de Química Analítica Instrumental. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 48 A interdisciplinaridade está presente neste caso desde os procedimentos de extração até a explicação da mudança de cor, passando pelas diferentes velocidades de reação, além da classificação botânica da espécie envolvida, oferecendo grande riqueza de detalhes e informações a alunos em diferentes estágios de aprendizagem. Além disso o baixo custo dos experimentos propicia sua utilização em qualquer escola. Material e método Obtenção do extrato bruto Para obtenção do extrato bruto foram utilizados aproximadamente 15g de frutos recém-colhidos, imersos em 50mL de etanol, como solvente extrator. O tempo de extração estabelecido foi de 48 horas, mantendo-se o material em um frasco de vidro embrulhado em papel alumínio e à temperatura ambiente. Após este período, o solvente foi evaporado em um rota-evaporador, sob vácuo à temperatura máxima de 40°C, até volume constante, obtendo-se um resíduo viscoso. Caso esse equipamento não seja disponível, pode-se utilizar uma trompa de água e um quitassato, ou ainda evaporar o solvente usando-se um secador de cabelo com fase fria, tomando-se cuidado para que a temperatura não ultrapasse os 40°C, para prevenir a degradação dos corantes. O extrato assim obtido foi conservado em congelador, acondicionado em frasco escuro. Este extrato foi utilizado na obtenção de espectros de absorção molecular, verificação da Lei de Lambert-Beer e como indicador em titulações ácido-base. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 49 Para demonstração da reversibilidade da cor em meio ácido e básico, pode-se utilizar o extrato alcoólico, evaporando-se aproximadamente 50% do solvente. Reagentes e soluções Foram utilizadas soluções tampão de McIlvaine, preparadas de acordo com Elving et al 7 , para controle de pH na obtenção de espectros de absorção molecular. Soluções dos ácidos clorídrico, sulfúrico, nitríco, fosfórico, e acético (HAc), bem como dos hidróxidos de sódio e amônio foram preparadas e padronizadas, de acordo com os procedimentos descritos em livros texto de química experimental 8 Estas soluções foram utilizadas nas titulações ácido-base, usando-se um eletrodo de vidro e os extratos como indicadores de ponto final, para comparação. Espectros de absorção na região do ultravioleta e do visível foram obtidos em diferentes valores de pH, para determinação dos comprimentos de onda dos máximos de absorção, bem como para demonstração da mudança da forma destes espectros em função da acidez do meio. Para verificação da Lei de Lambert-Beer foram preparadas soluções estoque contendo aproximadamente 5 mg do extrato em 100 mL de solução. Alíquotas destas soluções foram diluídas com soluções de HCl e NaOH, e suas absorbâncias medidas em função da diluição. Os coeficientes de absortividade aparentes (a), para as misturas de cromóforos contidos nos extratos, foram também determinados. Equipamentos pH-metro: Orion Ion Analyser EA 940 Eletrodo Combinado de Vidro: Analion V620 Rota-Evaporador: Fisatom R-114, acoplado a uma bomba de vácuo Quimis Q-355B2 Espectrofotômetro: HP 8452A, com cubeta de quartzo de 1 cm de caminho óptico. Resultados e discussão a) Demonstração da reversibilidade do equilíbrio e do fenômeno da mudança de cor em função do pH. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 50 Neste caso, os extratos brutos foram adicionados inicialmente em soluções ácidas. Adicionando-se a solução de NaOH, observa-se uma alteração de cor até o amarelo. Neste ponto, a adição de solução de HCl, faz com que a coloração retorne à cor vermelha inicial. Este comportamento foi observado para o extrato bruto em meio aquoso, podendo ser aproveitado para discussões sobre equilíbrio químico (reversibilidade, deslocamento, etc...), bem como do comportamento ácido-base de substâncias orgânicas, utilizadas como indicadores. Essas mudanças de cor podem ser observadas na Figura 3. Uma escala de pH também pode ser obtida variando-se a acidez do meio, conforme é apresentado na Figura 4, podendo suas cores serem utilizadas para medida aproximada do pH de substâncias ou suas soluções. No ensino médio, a verificação da acidez de substâncias de uso diário tais como produtos de limpeza, vinagre, comprimidos efervescentes etc., pode ser de grande interesse para os alunos, com experimentos de baixo custo. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 51 b) Espectros de absorção na região do ultravioleta e visível O fenômeno de absorção de radiação eletromagnética por uma substância pode também, ser demonstrado pela utilização dos extratos. A modificação de cor pode ser associada à forma dos espectros do extrato bruto, em meio ácido e básico, com a modificação dos máximos de absorção. No entanto, a sobreposição dos espectros em diferentes pH, não apresentou ponto(s) isosbéstico(s), já que existe uma mistura de corantes. Os espectros de absorção em meio ácido e básico, são apresentados na Figura 5. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 52 Em linhas gerais, em meio ácido predomina uma coloração avermelhada ( max  526 nm), em pH = 4 predomina uma coloração lilás com  max em 318, 526 e 664nm, em pH = 5-6 surge uma coloração azulada, com intensificação destes comprimentos de onda. Finalmente em pH 6 - 8, ocorre uma predominância da cor verde, com intensificação da banda em 580. Em valores de pH maiores ocorre uma coloração amarelada com forte absorção na região do ultravioleta, com  max em 366. c) Verificação da Lei de Lambert-Beer A possibilidade de aplicação do extrato aqui estudado na demonstração da Lei de Lambert-Beer foi investigada. As retas obtidas são apresentadas na Figura 6, enquanto os resultados de coeficientes de absortividade aparente, comprimento de onda utilizado e coeficientes de correlação são reunidos na Tabela 2. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 53 Os coeficientes lineares dos gráficos de absorbância em função da quantidade de extrato bruto presente na solução ilustram claramente o princípio da Lei de Lambert- Beer, em cursos de Química Analítica Instrumental, utilizando o extrato proposto. d) Titulação ácido-base utilizando o extrato bruto de Solanum nigrum L (maria- preta) como indicador. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 54 Os resultados obtidos nas titulações dos diferentes pares ácido-base, em presença do extrato bruto como indicador, em comparação com os obtidos com o eletrodo combinado de vidro, são apresentados na Tabela 3. Durante essas titulações ácido-base observou-se, para o extrato, que a cor inicial do corante era vermelho em meio ácido, com a adição da base notou-se a mudança para incolor seguido de verde e, finalmente amarelo forte no ponto de equivalência. Portanto a mudança de cor foi de vermelho para amarelo, estando o intervalo de viragem observado entre pH 4 e 10. Esse indicador ácido-base (extrato bruto) pode ser utilizado nas titulações de ácido, com uma base (titulante). Entretanto, no procedimento inverso, tituação da base com ácido (titulante), não foi possível. Isto pode ser devido a modificações químicas na molécula do corante, apresentadas na Figura 2. Conclusões Tendo em vista os resultados obtidos, pode-se concluir que o extrato bruto obtido dos frutos da maria-preta apresenta potencialidade didática para demonstração: Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 55 1- da reversibilidade do equilíbrio químico, 2- do comportamento de substâncias naturais como indicadores em titulações para os sistemas ácido forte-base forte, ácido forte-base fraca, ácido fraco-base forte e ácido fraco-base fraca, já que os pontos de viragem observados são próximos dos obtidos com o eletrodo de vidro, 3- da interação de radiação eletromagnética e substâncias químicas e sua aplicação em métodos ópticos de análise, 4- da Lei de Lambert-Beer. RAMOS, L.A. et al. Use of the crude extract of Solanum nidrum L fruits in chemical education, Eclética Química (São Paulo), v.25, p. , 2000 REFERÊNCIAS 1. TIMBERLAKE, C. F., BRIDLE, P. The Flavonoids, Harborne. J. B., Marbry, T. J.: Mabry, H. C. F., Eds., Chapman and Hall, London, 1975. 214p. [ Links ] 2. BROUILLARD, R. The Flavonoids, Harborne. J. B., Ed., Chapman and Hall, London, 1988. 525-538p. [ Links ] 3. BROUILLARD, R., DUBOIS, J. E. Mechanism of the Structural Transformations of Anthocyanins in Acidic Media, J. Am. Chem. Soc. (USS), v.99, p.1359, 1977. [ Links ] 4. BROUILLARD, R., DELAPORTE, B. Chemistry of Anthocyanin Pigments. 2. 1 Kinetic and Thermodynamic Study of Proton Tranfer, Hydration, and Tautomeric Reactions of Malvidin 3-Glucoside, J. Am. Chem. Soc. (USS), v.99, p.8461, 1977. [ Links ] 5. COUTO, A. B., RAMOS, L. A. e CAVALHEIRO, E. T .G. Aplicação de Pigmentos de Flores no Ensino de Química, Química Nova (Brasil), v.21, p. 221, 1998. [ Links ] 6. SCHVARSTMAN, S. Livros das Plantas Venenosas, São Paulo: Savier, 1979. 132- 133p. [ Links ] 7. ELVING, P. J., MORKOVITZ, J. M., ROSENTHAL. Preparation of Buffer Systems of Constant Ionic Strngth, Anal. Chem. (USS), v.28, p.1179, 1956. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 56 8. SILVA, R. R., BOCCHI, N, ROCHA, R. C. Introdução à Química Experimental, São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1990. p.81. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 57 Ciência & Educação (Bauru) versão impressa ISSN 1516-7313 Ciênc. educ. (Bauru) vol.15 no.2 Bauru 2009 doi: 10.1590/S1516-73132009000200007 OS PROFESSORES DE QUÍMICA E O USO DO COMPUTADOR EM SALA DE AULA: discussão de um processo de formação continuada Wanderlei Sebastião Gabini I,1 ; Renato Eugênio da Silva Diniz II I Químico. Doutor em Educação para a Ciência. Docente, Fundação Educacional Dr. Raul Bauab. Jaú, SP. E-mail: [email protected] II Biólogo. Doutor em Educação (Didática). Docente, Departamento de Educação, Instituto de Biociências de Botucatu, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (IBB/Unesp). Botucatu, SP. E-mail: [email protected] RESUMO O presente artigo discute estratégias utilizadas em um processo de formação continuada que se destina a promover a inserção da informática nas aulas de Química, organizado com base na racionalidade prática e na reflexão crítica sobre o trabalho docente. Esse processo envolveu professores de escolas estaduais localizadas na região de Jaú (SP) e utilizou a educação a distância como recurso para mediar os períodos entre os encontros presenciais. As estratégias selecionadas para discussão neste artigo, dentre as utilizadas no processo de formação, são: a elaboração de material didático e o desenvolvimento de aulas nas Salas Ambiente de Informática das escolas. Tais propostas se revelaram importantes por considerarem o professor como autor dos recursos didáticos para trabalho em sala de aula, e o contexto escolar como subsídio à própria ação de formação. Palavras-chave: Formação continuada de professores. Ensino de Química. Informática. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 58 ABSTRACT This article discusses strategies used in a process of in-service teacher training which aims to promote the insertion of Information and Communication Technologies (ICT) in Chemistry, classes organized on the basis of practical thinking and critical reflection on the teaching. This process has involved teachers in state public schools in the region of Jaú (SP) and has used Distance Education as a resource to mediate in the periods between meetings. The strategies selected for discussion in this article, among those used in the process of in-service teacher training, are the elaboration of learning materials as well as working with students in the Computer Lab of the schools. These proposals have shown up as important features for consideration: the teacher as the author of learning resources for the work in the classroom, along with the school context as a subsidy for the process of in-service teacher training itself. Keywords: In-service teacher training. Chemistry teaching. Information and Communication Technologies (ICT). Introdução e referenciais teóricos O espaço escolar possui peculiaridades que somente podem ser sentidas quando são vivenciadas. As situações com as quais o professor se depara em sala de aula e sua interação com outras instâncias são caracterizadas pela complexidade. A escola não tem como manter-se alheia ao contexto social, econômico, político, bem como aos avanços tecnológicos experimentados pela sociedade atual. As crianças e jovens que ela recebe revelam as condições verdadeiras do mundo em que a instituição está inserida, e isso não pode ser desconsiderado. Ao abordar a complexidade, Morin (2005) destaca que, para assumir a coerência, é preciso admitir a diversidade, bem como compreendê-la. Segundo ele, o desafio da diversidade está no duplo desafio da religação e da incerteza. Trata-se de religar aquilo que era considerado separado e possibilitar que as certezas consigam interagir com as incertezas. De acordo com o que discute, "a ciência reconheceu Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 59 oficiosamente este desafio da complexidade que hoje penetra no conhecimento científico, embora não seja ainda reconhecido oficialmente" (MORIN, 2005, p. 64). Em seu trabalho diário nas salas de aula, os professores se deparam com situações diversas para as quais devem encontrar uma solução imediata. As decisões que irão tomar diante das dificuldades de aprendizagem, dos aspectos da interação do grupo e de questões individuais determinarão o sucesso, ou não, no tratamento desses entraves. Para tal, necessitam mobilizar seus conhecimentos teóricos, formativos e aqueles que a experiência aponta. Logo, saber olhar para esses acontecimentos do cotidiano da escola, perceber suas especificidades, suas particularidades, discutir e refletir junto a todos os que atuam no espaço escolar são características essenciais para o professor. Imbernón (2004) discute essa necessidade quando aponta que a prática educativa é pessoal e contextual e que não há problemas genéricos. Há, sim, situações problemáticas em determinado contexto prático, exigindo o estudo das mesmas. Se o futuro professor não tem contato com a realidade escolar desde momentos iniciais de sua formação, não tem elementos suficientes para refletir sobre a proposta educacional do sistema no qual irá atuar. Como consequência, pode experimentar a frustração, e dessa frustração pode vir o abandono da profissão. No que diz respeito à formação inicial, Imbernón (2004 p. 63) destaca algumas características essenciais que devem ser observadas nesse processo. Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve permitir trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário repensar tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que estes são transmitidos, já que o modelo aplicado (planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitudes...) pelos formadores dos professores atua também como uma espécie de "currículo oculto" da metodologia. Ou seja, os modelos com os quais o futuro professor ou professora aprende perpetuam-se com o exercício de sua profissão docente já que esses modelos se convertem, até de maneira involuntária, em pauta de sua atuação. Os conhecimentos desenvolvidos durante a formação inicial são, inúmeras vezes, colocados em xeque quando o professor se vê atuando em uma sala de aula, frente Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 60 a situações que ele não vivenciou. Pode ser que ele tenha visto, observado, mas somente no momento em que ele for responsável direto por uma sala de aula é que irá estabelecer vínculos que o tornarão um profissional. Notamos que, quando são oferecidas possibilidades de cursos de formação continuada, os professores acabam entre duas situações: querem conhecer saídas para o imprevisível da sala de aula e, ao mesmo tempo, não se sentem familiarizados com o que lhes é apresentado. Não são poucas as críticas quanto à não existência de relação entre o que é ofertado nesses cursos e aquilo que se vivencia no cotidiano escolar, nas interações ou nas situações em que se estabelece contato com os alunos. Por diversas vezes, ouvimos de professores que as instituições universitárias, incluindo as de boa tradição e com cursos de licenciatura, não conseguem chegar até os professores. De acordo com Nóvoa (1992, p. 25), "a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal". Ele destaca a importância de se investir na pessoa do professor e de valorizar os saberes que vêm da experiência. Aponta, ainda, que o diálogo entre professores é essencial para que os saberes emergidos da prática profissional sejam consolidados e, também, fortalecidos os valores da profissão docente. Ao discutir a formação de professores, Maldaner (2003) aponta que os resultados obtidos com programas de aperfeiçoamento não são suficientemente satisfatórios em sala de aula. Destaca o tratamento de "consumidores de produtos", que acaba sendo dispensado aos professores e, com isso, esses programas não se alinham às exigências para uma reformulação da prática docente. Por outro lado, reconhece que a formação continuada é uma necessidade inerente à prática pedagógica, uma vez que a formação inicial não consegue atender às crescentes exigências impostas à escola. Em relação à formação continuada de professores de Química, Schnetzler (2002) apresenta razões para incentivar tais ações. Destaca a necessidade do aprimoramento profissional docente, valendo-se da reflexão crítica sobre a prática Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 61 pedagógica, inclusive no ambiente coletivo de trabalho, bem como a importância de reduzir distâncias entre o que as pesquisas em ensino de Química apresentam e a real utilização desses resultados em sala de aula, preenchendo as lacunas referentes à formação inicial do futuro professor. Em relação à utilização das contribuições das pesquisas para o trabalho em sala de aula, aponta a importância de o professor se colocar como pesquisador de sua prática docente para um aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo em que destaca as razões abordadas, aponta alguns alertas quanto a essas ações. O primeiro trata das bandeiras de professor reflexivo e professor pesquisador da sua prática, vistas apenas como "jargões" que podem ser ou estão sendo usados para mascarar o modelo da racionalidade técnica, considerando o professor como simples executor de idéias pensadas por outros. Outro alerta diz respeito ao fato de que não basta instituir processos de formação continuada no ambiente escolar, por meio de parcerias entre professores da educação básica e das universidades se, de fato, as ações não partirem das experiências que os professores vivem em seu cotidiano. Mizukami et al. (2003) reforçam que o modelo da racionalidade técnica não consegue suprir as necessidades da formação docente e consideram que o da racionalidade prática pode colaborar para que se lide melhor com os desafios das situações problemáticas, por meio de "uma prática reflexiva competente" (Mizukami et al. 2003, p. 12). Para eles, 'aprender a ser professor' não é uma tarefa que possa ser encerrada com estudos de conteúdos e técnicas para transmiti-los. Além de conhecimentos, é necessário se trabalharem atitudes. Julgamos que a formação alicerçada pela reflexão sobre a prática docente permite articular as situações de sala de aula com a tomada de decisões. Os diferentes estágios da reflexão propostos por Schön (1992) - na ação, sobre-a-ação, sobre a reflexão-na-ação - possibilitam a percepção de dificuldades, a revisão de rumos, além da reformulação de estratégias e atividades. Consideramos que a reflexão não é um elemento ligado à espontaneidade; ela se concretiza, de fato, com base na análise das situações vivenciadas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 62 De acordo com Libâneo (2006, p. 94), "a profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais", o que coloca esse ponto como marcante nos estudos sobre formação docente. Para o autor, "tratar a prática como uma atividade formadora" é um ponto central em processos formativos, uma vez que "traz consequências decisivas para a formação profissional". Outro aspecto relacionado a processos de formação continuada, e que foi objeto da pesquisa aqui debatida, diz respeito ao uso das novas tecnologias, em especial a informática. A possibilidade de refletir e discutir com outros docentes, com fundamento em abordagens teóricas a respeito da inserção desse recurso em atividades de sala de aula, poderá proporcionar segurança ao professor quando ele se colocar frente a essa atuação pedagógica que foge dos convencionais giz e lousa. Almeida (2007, p. 160), a esse respeito, destaca a importância de analisar essa incorporação nas ações de formação dos educadores, criando situações e cenários que favoreçam vivências de integração das tecnologias, reflexão sobre elas e recontextualização em outras atividades de formação com outros aprendizes (professores ou alunos). Assmann (2005) diz que mais que uma simples disponibilização da informação, é fundamental que aconteça o desencadeamento de um vasto e contínuo processo de aprendizagem. Segundo o autor, as possibilidades cognitivas são multiplicadas com as novas tecnologias, e isso precisa ser aproveitado ao máximo. Os recursos tecnológicos computacionais não são instrumentos que podem dispensar a ação fundamental dos sujeitos que os utilizam, conforme salienta. Ainda, segundo Assmann (2005, p. 11), o papel principal na aprendizagem sempre caberá à "paixão humana pelo estudo e pela experiência de aprendizado". A função do recurso tecnológico será a de auxiliar nessa dinâmica do aprender. A escola deve adaptar-se e abrir-se para as possibilidades geradas pelas tecnologias, não ignorando ou desafiando essa presença atual, o que provocaria um distanciamento do ensino desenvolvido e as novas linguagens. Contudo, reforça-se a importância de não agir de forma acrítica e alienada em relação aos recursos. O Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 63 potencial das tecnologias digitais no contexto educacional determina oportunidades adicionais aos alunos, ampliando os limites da sala de aula. A contribuição que os recursos tecnológicos, em especial a informática, têm trazido ao ensino de Química, por exemplo, por meio das simulações, pode colaborar para a reversão de uma situação de afastamento desenvolvida por parte dos alunos em relação ao monólogo do professor treinando macetes e dicas de como decorar fórmulas e nomes de substâncias. Os resultados positivos do uso da informática no espaço escolar apresentam relação direta com o nível de interatividade estabelecido entre os alunos e as informações contidas nos recursos trabalhados (softwares, internet). O uso do computador como um recurso didático à ação do professor em sala de aula, visando enriquecer as situações de aprendizagem e elaboração do saber, pode colaborar para que esse conhecimento adquira um grau maior de significação. Porém, para que tal realidade se efetive, é essencial perceber que "se as ações do usuário não forem correspondidas satisfatoriamente pela configuração do programa, a aprendizagem tende a igualar-se às situações didáticas sem o uso da informática" (PAIS, 2002, p. 144). A evolução e as possibilidades de acesso às tecnologias aumentaram consideravelmente nos últimos anos, e uma tendência que se firmou, a partir desse avanço, foi a educação a distância. Consolidada graças à popularização da Internet, que conectou as pessoas e o mundo, essa modalidade de ensino não é guiada pela tecnologia por si própria, ou seja, são os professores os agentes que podem desenvolver as atividades relacionadas à EAD. Por intermédio dela, as barreiras ligadas às dificuldades de envolver sujeitos geograficamente distantes podem ser amenizadas, e passam a ser estabelecidos novos contornos para os processos de formação. O processo formativo em questão teve como objetivo analisar e compreender o desenvolvimento de uma ação de formação continuada, destinada a promover a inserção da informática nas aulas de Química, pautada na racionalidade prática, na reflexão crítica e mediada pela educação a distância. Segundo Valente (2003, p. 17), ao integrar a EAD e atividades de formação de professores, debate-se o "estar junto Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 64 virtual" como uma abordagem possível para tais atividades. Para ele, o "estar junto virtual envolve o acompanhamento e assessoramento constante do aprendiz no sentido de poder entender o que ele faz, para ser capaz de propor desafios e auxiliá- lo na atribuição de significado ao que está realizando e, assim, construindo novos conhecimentos". Reforçamos o papel fundamental da EAD, via ambiente virtual de aprendizagem, com ferramentas como fórum e chat, em discussões promovidas pelo grupo de professores nos períodos entre encontros presenciais; porém, neste artigo, analisaremos apenas duas, consideradas prioritárias, dentre as estratégias utilizadas nessa ação de formação. Com base nas considerações feitas a respeito do cotidiano escolar, da formação inicial e da formação continuada, tomaremos para estudo a elaboração de material didático e o desenvolvimento de aulas nas Salas Ambiente de Informática (SAI) das escolas, analisando-as em relação às contribuições trazidas ao processo formativo. Metodologia As estratégias escolhidas para abordagem no presente trabalho constituem elementos vivenciados em uma pesquisa de doutorado, desenvolvida com base em uma ação de formação continuada trabalhada em dois momentos. O primeiro foi referente a uma orientação técnica acontecida no segundo semestre de 2006 por meio de cinco encontros presenciais de oito horas cada um. O segundo, relativo a um curso realizado no primeiro semestre de 2007 e dividido em cinco encontros presenciais de quatro horas cada. Ambas as etapas tiveram um projeto elaborado e submetido à aprovação da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), órgão da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo. O público-alvo foi constituído por professores de Química de escolas públicas estaduais da região de Jaú (SP). Uma caracterização desse grupo docente revelou aspectos gerais do perfil dos profissionais da região: a jornada de trabalho é normalmente elevada (acima de vinte e cinco aulas semanais), com atuação em escolas particulares e/ou municipais, além Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 65 das estaduais; o tempo de magistério é bastante variável, havendo professores que concluíram recentemente a licenciatura e outros com mais de vinte anos de profissão; praticamente metade dos docentes é titular de cargo e, os demais, admitidos em caráter temporário; lecionam outras disciplinas, além de Química (dezoito, entre os quarenta e dois envolvidos no processo de formação); o número de professores habilitados, com licenciatura em Química, é bastante significativo; a universidade particular tem colocado esses profissionais no mercado de trabalho em número mais expressivo que a pública; a formação continuada é um recurso presente na vida dos professores, uma vez que trinta deles frequentaram cursos após o término da graduação. Os encontros aconteceram no Centro de Capacitações da Diretoria de Ensino de Jaú, local com salas de estudo e de computadores. Para o primeiro momento, todas as escolas contaram com professores inscritos. No segundo semestre de 2006, havia quarenta e oito professores atuando na disciplina de Química na região de abrangência dessa Diretoria de Ensino e trinta e seis deles estavam inscritos. Para o curso, os 22 inscritos representaram vinte e oito escolas, do total de trinta e seis, e de um contexto de 44 professores lecionando Química. Em relação à porcentagem de escolas envolvidas em cada etapa, tem-se: 100% das escolas representadas nas inscrições da Orientação Técnica e 78% do Curso. Tanto a orientação técnica quanto o curso tiveram uma parte presencial e uma parte à distância, uma vez que havia um ambiente virtual de aprendizagem, com diversas ferramentas disponíveis, fazendo a ligação entre os encontros presenciais. Para os fóruns e chats buscou-se privilegiar temas relacionados com o ensino de química, com as tecnologias educacionais e com a formação e trabalho docentes. Para esse propósito, trabalhou-se com artigos sobre tais temas, elaborados por autores reconhecidos graças a suas contribuições, além de reportagens de revistas da área de educação, capítulos de livros, trechos de documentos oficiais (como os Parâmetros Curriculares Nacionais), o que possibilitou agregar aspectos teóricos às discussões. A coleta de dados aconteceu a partir de instrumentos como: questionário de entrada, definindo características gerais dos participantes, avaliações de softwares, de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 66 objetos de aprendizagem e de sites relacionados ao ensino de química, planos de aula para atividades com os alunos na Sala Ambiente de Informática das escolas, relatórios dessas aulas, participações em fóruns e chats, criação de material didático, propostas de trabalho com exercícios sobre química aliados ao uso da informática, bem como avaliações de alunos sobre as aulas e questionários de encerramento dos encontros. Na apresentação dos dados para discussão, trataremos os professores por numeração (Prof. 01, Prof. 02, ...), atribuída aleatoriamente. As colocações de alunos e de diretores de escola serão apresentadas com as referências Diretor da Escola I ou aluno da Escola I, por exemplo. Reforçamos que, no presente artigo, focalizaremos apenas duas das estratégias desenvolvidas durante a ação de formação continuada, discutindo-as pela maneira como foram trabalhadas e pelo olhar das pessoas envolvidas ao vivenciá-las. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa, uma vez que essa abordagem apresenta um "nível de realidade que não pode ser quantificado", como aponta Minayo (2002, p. 21). Segundo Chizzotti (2006), a expressão qualitativo implica "uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível" (p. 26). A pesquisa qualitativa procura encontrar o sentido de um determinado fenômeno e interpretar significados que as pessoas atribuem a ele. Resultados e discussão A primeira estratégia a ser apresentada envolveu a elaboração de material didático. Tal atividade tinha como propósito possibilitar, ao professor, a produção de páginas virtuais nas quais o uso de links e de recursos visuais iria fundir-se com o conhecimento químico abordado em cada tema. Além desse aspecto, acreditava-se que o professor teria condições de valer-se desse recurso para criar novas situações didáticas em seu cotidiano, envolvendo qualquer outro tema que necessitasse trabalhar com seus alunos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 67 A idéia era que o professor assumisse o exercício da pesquisa na elaboração de materiais, com o compromisso de produzir algo que tivesse coerência e fosse aplicável junto a seus alunos, em sua realidade de sala de aula e escola. Demo (2006, p. 119) afirma que "o aluno só terá texto próprio se o professor tiver também", referindo-se à elaboração de materiais didáticos próprios. Os docentes dividiram-se em grupos de dois ou três participantes e escolheram o tema a ser desenvolvido. Para essa atividade, foi apresentado, como possibilidade de uso, o programa COMPOSER, incluso no navegador Netscape. Cada grupo, entretanto, era livre para escolher qualquer outro recurso que conhecesse e que servisse para esse mesmo propósito. No último encontro do curso, as produções dos professores foram socializadas, com apresentação do grupo responsável aos demais e, depois, reunidas em um cd entregue a cada participante. Com a atividade de produção de material didático, buscou-se trazer para as mãos dos professores a possibilidade de trabalhar com recursos legitimados por eles próprios, uma vez que, em muitas situações, sentem-se à parte e forçados a consumir aquilo que é pensado e desenvolvido por outras pessoas. Não se está desconsiderando a qualidade de outros materiais que podem auxiliar a ação docente, porém percebe-se que os professores não sentem proximidade entre muitos desses materiais e o seu dia-a-dia. Criticam diversos deles e acabam por rejeitá-los. Os professores tiveram a possibilidade de conhecer um novo formato para elaboração de suas aulas, de experimentar a criação em conjunto com outros docentes, bem como desenvolver um material de acordo com o tema e a série para a qual julgavam mais adequada a utilização. A proposta foi a de criação de uma espécie de página de internet com links servindo como esclarecimento de determinados tópicos ou conceitos. Dessa forma haveria que se ter cuidado e atenção para o público a que estariam falando e o que estariam desenvolvendo, respeitando os conhecimentos químicos envolvidos. Algumas colocações quanto a essa proposta são apresentadas a seguir. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 68 "Pudemos aprender a trabalhar com um novo programa, o que amplia nossos conhecimentos, além de termos em mãos uma ferramenta que poderá ser utilizada nas próximas aulas". (Profa. 18) "Depois de "apanhar" muito e pesquisar bastante, acho que consegui montar uma simples página, pelo menos pude ter idéia de como ela é construída". (Profa. 05) "A montagem do trabalho parecia uma missão impossível, mas aos poucos tudo foi se juntando e ficou ótimo. Foi algo inovador para mim". (Profa. 04) "Apesar da falta de habilidade na área de informática, foi muito importante a execução desse trabalho para conhecer os recursos que podemos utilizar". (Profa. 07) "Muito legal. Um desafio com o novo. Acredito que seja isso que temos que levar para os alunos, a busca de novos desafios". (Profa. 01) "Foi feita a interação dos participantes num mesmo objetivo, alcançar novas formas de se apresentar e concluir os temas". (Prof. 12) Percebe-se, pelas opiniões, que foi algo diferente e que exigiu busca quanto ao tema escolhido, preocupação em como organizá-lo e como despertar interesse visual. A ideia não era criar algo sofisticado, até porque não se tratava de um curso com abordagem técnica de informática. Como ponto de partida, buscou-se um programa que pudesse atender ao que se pretendia desenvolver e que fosse de fácil manipulação sem, contudo, forçar os professores a trabalharem com ele, estritamente. Aqueles que conhecessem outros programas úteis para se chegar ao que se buscava poderiam optar por tais recursos. Em um primeiro momento, os professores estabeleceram o objetivo do trabalho e a(s) série(s) do Ensino Médio julgadas mais apropriada(s) para desenvolver esse tópico. Em seguida, fizeram um esboço de como tratariam o tema, de forma sucinta, incluindo os links que permitiriam ampliar o que estava sendo tratado na página principal. Os temas escolhidos pelos grupos e desenvolvidos pelos professores Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 69 foram: Água hoje e sempre, Álcoois, Chuva ácida, Ligações químicas, Lixo, Plástico biodegradável e Poluição atmosférica. Percebeu-se uma predominância de temas distantes dos conteúdos clássicos de Química. Os grupos preocuparam-se, aparentemente, em desenvolver assuntos relacionados mais diretamente ao cotidiano dos alunos. No caso de álcoois, o grupo não buscou apenas falar da identificação desses compostos sob o ponto de vista de uma função química. Abordaram a questão do consumo de bebidas e tentaram chamar a atenção para problemas relativos a esse consumo. Além dessas características, os trabalhos produzidos traziam, ao seu final, uma ou mais questões para os alunos debaterem ou resolverem em sala de aula. Foi solicitado aos professores que deixassem uma proposta para os alunos: uma questão mais específica ou um tema relacionado ao conteúdo tratado, para estimular o debate a respeito do assunto escolhido. Entendemos que a produção de materiais colabora efetivamente para a ação reflexiva do professor, uma vez que o educador deverá olhar para a sua prática, compreendê-la, reconstruir estratégias e considerar os elementos provocadores de alterações, a partir do recurso didático programado nos contextos reais de sala de aula. A segunda estratégia utilizada na ação de formação, e aqui selecionada para discussão, foi a atividade nas salas de informática. Após dois encontros, em cada etapa do processo formativo, momento no qual os professores já haviam tido contato com alguns softwares e conhecido possibilidades de trabalho com eles, foi solicitado que elaborassem um plano para o desenvolvimento de uma aula na Sala Ambiente de Informática (SAI). Cada um escolheu o tema e o software a serem utilizados e a série em que se desenvolveria(m) tal(is) aula(s). A questão da elaboração do plano de aula está vinculada à possibilidade de se realizarem atividades com consciência clara daquilo que se pretende executar, bem como ressaltar o caráter pedagógico que se busca dar às atividades na SAI, não as restringindo à mera digitação de trabalhos ou navegação na internet sem nenhum propósito. Para as escolas em que a SAI estava com problemas de manutenção e/ou Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 70 instalação, foi levantada a possibilidade de se desenvolver uma ação junto a outro professor, em uma sala e escola de sua preferência, mas tal fato não ocorreu. Julgamos importante o registro de tudo o que se passou na aula, sobretudo para trazer subsídios à discussão posterior com o grupo, e por isso solicitou-se que fosse elaborado um relatório a respeito daquilo que haviam desenvolvido. Não se buscava um esquema prefixado, formalmente construído, mas a idéia sempre esteve relacionada à organização das observações por parte dos professores. Alguns pediram que fossem apresentados certos itens para que elaborassem esse registro. No curso, uma sugestão foi disponibilizada no ambiente virtual para os professores sem que, no entanto, houvesse obrigatoriedade da presença deles na organização do relatório. Os tópicos sugeridos foram: classe/série trabalhada, a escola, o turno de funcionamento, o tema abordado, o número de aulas utilizadas e de computadores próprios para uso, organização dos alunos (duplas, individualmente), breve comparação entre aula na sala convencional e na SAI, ambiente de trabalho (interesse dos alunos, a relação com o professor), a aprendizagem em si e a satisfação (ou não) do docente quanto à aula desenvolvida por ele. Houve um momento no encontro presencial, logo após a atividade na SAI, durante o qual os professores puderam relatar sua experiência para os colegas, apontando fatores peculiares ao trabalho realizado. O retorno daquilo que foi trabalho nos encontros para o espaço ao qual se destinava – a sala de aula – sempre foi a preocupação dessa pesquisa. Utilizando-se as impressões registradas nos relatórios das aulas desenvolvidas na SAI, buscou-se elaborar um retrato desse trabalho. Complementando a manifestação dos professores, incluem-se opiniões de alunos, bem como comentários dos diretores de algumas escolas. Essa participação dos diretores foi solicitada por e-mail, com a finalidade de que conversassem diretamente com seu professor de Química e soubessem da ação realizada. Todos os professores da etapa caracterizada como curso desenvolveram trabalhos na SAI. Em relação à orientação técnica, alguns acabaram não finalizando essa proposta. Abordaremos as ideias trazidas nos relatórios das aulas, destacando Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 71 aquelas que não ficavam restritas à descrição da atividade em si, ou seja, focalizaremos aquelas que comentavam o desenvolvimento das aulas na sala de informática. "A aula desenvolvida na SAI passa a ser muito mais interessante, pois os alunos, apesar de serem orientados e terem um roteiro em mãos, têm que se virarem para achar os compostos, a vidraria e realizar o experimento, ou seja, nada é pronto. Ele, através da busca, chegará a uma conclusão. Assim, até mesmo os alunos que em sala de aula não participam, acabam se envolvendo com o programa, principalmente ao descobrirem as explosões. A relação professor/aluno acaba sendo de mediador, pois o professor apenas orienta o que será feito e ele é quem descobre o que irá acontecer. O ambiente fica mais agradável, pois todos participam e um grupo acaba ajudando o outro enquanto o professor atende outro grupo, criando um clima de trabalho em equipe realmente. Claro que não é 100% que consegue compreender o que o resultado do experimento significa, ou seja, como as atividades são lançadas e após o resultado dado pelo programa, os alunos devem analisar e responder às perguntas feitas, porém nem todos conseguem ter essa compreensão resultado final/teoria de sala de aula, por isso é que após a realização das atividades, em sala de aula, discute-se o resultado encontrado. Profissionalmente, vale a pena. Para o aluno é um momento de descoberta e o professor é realmente um mediador entre o aluno e máquina, guiando-o na busca para a resposta correta. Não é fácil, pois o professor necessita conhecer o programa, elaborar o roteiro com atividades, preparar atividade extra para a outra metade da classe, quando dividida, mas mesmo assim é gratificante ver o aluno buscar, analisar e tentar compreender o que está acontecendo". (Profa. 01) A professora traça um panorama geral da aula, avaliando sua atuação bem como a dos alunos, e aponta dificuldades e avanços. É bastante interessante quando destaca todo o trabalho que envolve o uso da SAI, já que é preciso planejar a aula para desenvolvê-la por meio dos softwares e é necessário programar-se para trabalhar com os alunos que se revezam com os colegas no uso do computador. Avalia, ainda, que não considera atingir todos os alunos igualmente, já que alguns apresentam dificuldades na relação entre aspectos teóricos e conclusões obtidas pelas simulações. Parece-nos que a professora analisa positivamente a atividade, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 72 considerando sua função mediadora, ao mesmo tempo em que pondera as dificuldades. A discussão de resultados é outro aspecto importante que a professora imprime em sua atuação. "O programa trabalhado foi o Crocodile Chemistry 2 e o tema foi comprovar o caráter ácido e básico de algumas substâncias com o uso de indicadores químicos. A turma de alunos foi a 2ª série do Ensino Médio com quase 50 alunos. Apesar do número grande de alunos, mostraram interesse pela matéria e por atividades extra-classe. Escolhi dois alunos como sendo monitores e a classe toda em grupos de 3 ou 4 alunos. A cada 20 minutos os grupos intercalavam. A aceitação por parte dos alunos foi excelente e segundo os mesmos a prática computacional reforça os conceitos teóricos dentro da sala de aula. Aos poucos os próprios alunos foram explorando outras ferramentas que o programa oferecia, sem que eu tivesse sugerido. Alguns deles, inclusive, pediram para salvar o programa e assim poder usar em suas casas. Da minha parte acredito que fortaleça a relação aluno-professor e mostra que a Química é muito atraente e fácil a partir do momento que se torna útil e que eles mesmos possam fazer parte do mundo das ciências". (Profa. 09) Trata-se de um depoimento com diversos sinais. O primeiro é a dificuldade em se trabalhar com turmas enormes como essa citada, com quase cinquenta alunos. As interações ficam bastante prejudicadas, mesmo utilizando-se a possibilidade de alunos como monitores. A professora teve de se desdobrar, além de suas funções habituais, para desenvolver sua aula em um espaço com dez computadores (que é o número de máquinas de que a maioria das escolas dispõe, supondo-se boas condições de uso). Pareceu-nos que as relações professor-aluno ficaram mais estreitas por meio dessa aula fora do ambiente convencional, segundo relata a professora. Talvez exista dificuldade com a turma na sala de aula e a proposta diferenciada conseguiu aproximar e equilibrar a convivência de todos. "[...] tudo se desenvolveu da melhor maneira possível, quando se sai da rotina da aula expositiva e o clima fica mais leve. O interesse foi de 90% até mais pela matéria, só acho que deveria ter formulado outras questões, talvez mais atrativas. A minha relação com essa classe é muito boa, temos um bom entrosamento. Quando se tem o aprendizado visual e também o fato deles terem que ficar "pegando" todos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 73 os equipamentos e montando, torna muito dinâmica a aula. Foi um complemento da aula expositiva. A aula na SAI é bem dinâmica, o professor anda bastante de um lado para o outro, mas é legal, tudo foi proveitoso. Os alunos já perguntaram quando irão voltar". (Profa. 04) A professora define como utiliza a SAI, ou seja, como complemento de sua aula em sala convencional. Aponta que o interesse foi de quase toda a turma e que o dinamismo, seja pela relação aluno/proposta de uso do software, bem como pela corrida do professor por todos os grupos, conferiu um caráter mais informal comparado com a aula regular. No início, não citado nesse fragmento do relatório, a professora aponta que trabalhou em uma sala com treze computadores, organizando os alunos em grupos de dois e três. Foi uma classe de 1ª série do Ensino Médio, do período da manhã. "Foi trabalhada uma 1ª série do período noturno e a SAI tinha 10 computadores, porém só 5 estavam com o programa. Foram mais ou menos 6 alunos em cada computador. Uma comparação entre a aula tradicional e a aula desenvolvida na SAI, é que foi um pouco confusa devido à falta de computadores e tempo. Os alunos gostaram muito e compreenderam melhor o tema discutido em sala de aula. O fato de não estarem na sala de aula e sim em outro ambiente, fez com que eles prestassem atenção no assunto desenvolvido (átomos). Conseguiram assimilar melhor o tema. A aula poderia ter sido melhor, acho que o pouco tempo e a infra- estrutura deixaram a desejar, mas gostei de ter saído da sala de aula e ter aprendido uma outra forma de passar o conteúdo para os alunos". (Profa. 11) Pela fala da professora, fica evidente que enfrentou problemas logo no início, uma vez que não confirmou se havia o programa instalado nos dez computadores. Mesmo dispondo de cinco máquinas com o programa, optou por concentrar muitos alunos (cerca de seis) em poucas máquinas. Talvez fosse mais adequado perder alguns minutos e instalar o programa nas demais, já que é uma operação muito rápida. Outro aspecto que as palavras finais indicam é a maneira como se coloca o trabalho desenvolvido, ou seja, passar o conteúdo para os alunos. A proposta trabalhada durante toda a ação formativa foi a de discussão e de problematização de saberes escolares, e não de a SAI ser um deslocamento da aula centrada na palavra Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 74 do professor. Um ponto positivo é o fato de o professor apontar tratar-se de outra maneira de se trabalhar o conteúdo, já que não está propondo-se extinção das aulas expositivas. Nas colocações dos professores, obtidas por meio dos relatórios, percebe-se que a saída da sala de aula, onde a fala do professor (por vezes, um monólogo) domina os cinquenta minutos com os alunos, é notada como um ponto positivo para a aprendizagem. No entanto, é fundamental que haja infraestrutura, uma vez que é difícil atuar com muitos alunos, poucas máquinas funcionando, tendo de revezar turma nos computadores e turma em atividade paralela, como alguns docentes necessitaram fazer. Reforçamos, aqui, a importância de mudanças curriculares que permitam a organização do trabalho dentro das características de cada escola e assegurem condições adequadas à prática docente. Não podemos pensar somente na preparação do professor, mas sim na ação educativa como um todo. As relações pessoais se estreitam, segundo os professores apontam, uma vez que os alunos se expressam e, muitas vezes, nas salas de aula, somente ouvem. Tudo isso acaba criando condições favoráveis para aprendizagem, já que o processo não fica centrado nas ações e nos pontos de vista do professor. Nos relatórios, alguns professores anexaram depoimentos de alunos a respeito das aulas, com a escrita original deles. Há situações em que se propôs que os alunos respondessem algumas questões, e outras onde se pediu a opinião deles de maneira mais informal. Selecionaram-se dois grupos de opiniões: o primeiro a respeito de aulas desenvolvidas com os softwares e recursos da internet usados com os professores na ação de formação e, o segundo, a respeito do material que os professores elaboraram ao final do curso. "O programa utilizado é bom (referindo-se ao software Crocodile Chemistry), pois o conteúdo aprendido de química, ao se tratar de uma ciência, deve ser posto na prática, ao menos para treinar, e com o "laboratório digital" foi possível visualizar o assunto que estava em discussão. As atividades feitas na SAI foram interessantes do ponto de vista experimental, pois foi possível a observação de reações químicas e como se utiliza aparelhos de laboratório. O conteúdo serviu como estimulação para Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 75 novos conteúdos e uma seqüência no estudo da química. Vantagens: observação e aprendizado da química em laboratório, quebra da monotonia na sala de aula, utilização de recursos multimídia para obtenção de conhecimento. Desvantagens: perda de aulas devido à não capacidade de todos os alunos usarem a SAI na mesma aula". (grupo de alunos da Escola II) "Nós achamos o programa bem interessante e muito bem bolado. Nós gostamos muito. Na prática é mais fácil de aprender e vendo como se faz fica mais interessante e com isso prestamos mais atenção. O grupo gostaria de ir mais vezes (referindo-se à SAI) pois com aulas diferentes a matéria fica mais interessante e mais fácil de entender." (grupo de alunos da Escola V) "A utilização do software que simula reações químicas despertou grande interesse. Foi uma boa experiência empolgante, como se realmente estivesse em um laboratório de Química realizando as reações com as próprias mãos. Os efeitos sonoros e visuais deixam ainda mais verídica a experimentação. Com o uso do programa a aula de Química tornou-se mais envolvente e com a participação entusiasmada de todos. Sem contar que essa situação despertou em muitos a vontade de conseguir as mais diversas reações." (aluna da Escola III) "A aula expositiva é mais na teoria, onde anotamos e guardamos no pensamento, já na sala de informática foi mais na prática. Tivemos a oportunidade de colocar a matéria e observar o resultado, de produzir a mistura e observar o acontecimento. Não percebi nenhum aspecto negativo, apenas por ele ser na língua inglesa algumas palavras mudam, mas nada que impeça de usá-lo. Programa muito bom!" (grupo de alunos da Escola VII) "Na SAI a aula foi mais interessante. Foi possível visualizar melhor o conteúdo explorado, com isso, despertou o nosso interesse pela matéria. A professora foi orientando, explicando, e depois deixou um restante de tempo para fazermos nossas próprias experiências. O interesse pelo conteúdo aumentou." (grupo de alunos da Escola I) "A sala de informática é importante porque tem coisas que é mais difícil entender Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 76 oralmente, já no computador fica mais fácil ... é bom também para quem não tem computador fazer pesquisas escolares." (aluno da Escola VI) A questão da saída da sala de aula se faz presente de maneira bastante contundente, inclusive ao ponto de os alunos colocarem que a aula fica mais interessante. Outro detalhe com referência constante é a questão da visualização e dos recursos sonoros, ou da "prática experimental", como alguns apontam. Um grupo destaca a oportunidade de eles próprios produzirem a mistura e observarem. O primeiro grupo afirma, ainda, que se a Química é uma ciência, deve ser posta em prática. Parece não observarem pontos negativos, apenas no que diz respeito às diferenças individuais, como é citado no primeiro caso. Pela maioria das respostas, notou-se que boa parte dos professores colocou perguntas específicas (sobre o programa, sobre a aula) para serem respondidas como avaliação das aulas. A seguir, destacam-se algumas opiniões de alunos quanto ao material que o professor deles produziu no curso. Ao final do processo formativo, alguns professores ainda tiveram tempo de trabalhar com seus alunos aquilo que haviam desenvolvido. "As afirmações feitas na apresentação são verídicas, já que se trata dos problemas que o álcool causa nas pessoas. Constatamos isso através dos exemplos citados, como: acidentes, separação e problemas de saúde. A apresentação é motivadora, pois aborda o assunto de uma forma descontraída, atingindo qualquer faixa etária, fazendo com que o assunto dentro de uma sala de aula não se torne cansativo e desinteressante." (grupo de alunos da Escola II, a respeito do trabalho sobre Álcool) "Achamos muito interessante e uma ótima proposta de trabalho para os alunos. Precisamos mesmo de algo diferente para aumentar a vontade dos alunos de estudar. O assunto também é muito importante. É o que vivemos hoje e precisamos ficar alerta e ajudar. Uma proposta seria a diminuição da queima da cana-de-açúcar e o desmatamento de florestas. Podemos citar também os automóveis. Se tivéssemos melhores condições nos ônibus circulares, todos poderiam usar o mesmo veículo, deixando seus carros em casa." (grupo de alunos da Escola IV, a respeito do trabalho sobre Poluição Atmosférica) Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 77 "Foram abordados os seguintes assuntos: efeito estufa, inversão térmica, poluição, buraco na camada de ozônio e chuva ácida. De um modo diferente foi possível trabalhar sobre problemas de conhecimento geral, mas com a participação de todos os alunos. Os assuntos que mais envolveram foram o da inversão térmica e da chuva ácida. O primeiro foi exposto de maneira esquematizada e bem explicativa; o segundo também foi esquematizado, porém especulado a respeito dos prejuízos." (aluna da Escola III, a respeito do trabalho sobre Poluição Atmosférica). "A aula de hoje foi legal porque aprendemos que o plástico biodegradável é bem melhor do que o plástico comum, usado para tudo hoje em dia. Aprendemos que podemos melhorar o mundo, mas os grandes empresários deveriam investir nesse tipo de plástico em sacolas, balas, etc." (alunos da Escola I, a respeito do trabalho sobre Plástico Biodegradável) Um aspecto bastante positivo a respeito desses depoimentos está na valorização do material produzido pelos professores. O reconhecimento pelos alunos do que foi preparado com as mãos dos docentes gera um estímulo para que outros conteúdos e propostas sejam desenvolvidos. Os temas aqui destacados têm relação direta com problemas vivenciados no cotidiano, e não é comum encontrar recursos para trabalhar com os mesmos, o que reforça a importância dessa produção. Solicitou-se, a alguns diretores de escola, que manifestassem sua opinião a respeito de como sentiram o trabalho realizado pelos professores na SAI. Esses diretores foram selecionados com base em posicionamentos mais receptivos, em conversas anteriores, para colaboração em emitir pontos de vista. Não se tratava de avaliar o trabalho do professor com a disciplina de Química, mas de comentar a repercussão dessa ação na escola. Apresentamos, aqui, um desses depoimentos. "A professora de química participou do curso oferecido e desenvolveu atividades na SAI com os alunos das 1ª séries A e B do Ensino Médio (diurno e noturno), e também com os alunos da 3ª série A do Ensino Médio diurno. Os demais professores da Escola tiveram a oportunidade de saber sobre o trabalho desenvolvido porque os alunos comentaram sobre suas experiências em relação às atividades que lhe foram propostas e também porque quando a professora encontrava dificuldades, pedia Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 78 socorro. O trabalho desenvolvido pela professora trouxe um grande crescimento para ela, pois esta familiarizou-se com programas que desconhecia e mostrou-se muito responsável porque participou dos fóruns, aplicou e entregou as atividades solicitadas. Em relação aos alunos notamos claramente a motivação: eles não viam a hora que tivesse aulas de químicas para trabalhar com os softwares. Considero que houve aperfeiçoamento em relação ao trabalho que fora desenvolvido, porque outros colegas que não se sentiam capazes de dominar o "dinossauro" computador, ficaram tão estimulados que muitos me procuraram para saber quais softwares a escola possuía." (Diretora da Escola VI) A idéia de solicitar essa opinião aos diretores tinha como objetivo principal perceber se eles estavam cientes de que os professores participaram de uma ação de formação continuada e se perceberam o empenho deles em utilizar a SAI da escola. Parece-nos, diferentemente dos relatos de professores e alunos, os quais são mais espontâneos, que os diretores demonstraram uma preocupação mais formal em responder, dando a impressão de que se tratava de um documento oficial ou que seriam analisados pelo que dissessem. Além disso, notou-se que citaram atividades trabalhadas pelos professores, o que pode denotar que perguntaram a eles antes de responder ou que, de fato, acompanharam essa ação. Por uma situação ou outra, o propósito foi atingido: o de mostrar ao diretor que seu professor de Química tem um trabalho concreto a realizar e necessita de apoio material para ter a SAI em condições. Frisou-se, ainda, um aspecto bastante interessante, que foi a divulgação, para os colegas da escola, do trabalho que esses professores desenvolveram na SAI, o que pode constituir-se em incentivo para os demais. Considerações finais A produção de material didático mostrou ser uma estratégia importante para a formação de professores, uma vez que eles se sentem autores, imprimindo sua criatividade ao trabalho ao mesmo tempo em que estão revendo conceitos envolvidos. Além disso, foi revelada a importância de que as ações de formação continuada tenham previstas atividades para serem desenvolvidas pelos professores nas escolas durante o período em que acontecem. O contexto escolar é tratado, assim, como parte integrante dos saberes dos professores, o que os tira da situação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 79 de meros espectadores, imprimindo sentido a tais ações. Dessa maneira, eles poderão trazer subsídios para discutir a partir das observações e constatações vivenciadas, viabilizando a reflexão sobre-a-ação. Ao professor apresenta-se o desafio de elaborar atividades que permitam incorporar o recurso da informática, desenvolvendo, nos alunos, a percepção de que é fundamental olhar criticamente para ele. Dessa maneira poderão transformar a infinidade de informações disponíveis em conhecimento. A apropriação pedagógica é do professor, uma vez que ele propõe como será a utilização da informática, e seu papel é fundamental na avaliação do que os alunos aprenderam, para analisar os reais impactos de sua ação em sala de aula. Nesse contexto, onde é importante conseguir gerenciar as situações imprevisíveis surgidas pelas ações educativas, o presente estudo defende a formação continuada como um espaço para o diálogo e para a partilha entre os professores, a fim de que analisem criticamente suas práticas e busquem as melhores formas de atuação nascidas a partir dessa vivência coletiva. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. E. B. Integração de tecnologias à educação: novas formas de expressão do pensamento, produção escrita e leitura. In: VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B. Formação de educadores a distância e integração de mídias. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 159-69. [ Links ] ASSMANN, H. A metamorfose do aprender na sociedade do conhecimento. In: ______. Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 13-22. [ Links ] CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis: Vozes, 2006. [ Links ] DEMO, P. Formação permanente e tecnologias educacionais. Petrópolis: Vozes, 2006. [ Links ] IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. [ Links ] LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2006. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 80 MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química: professores pesquisadores. 2. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. [ Links ] MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: ______. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 9- 29. [ Links ] MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2003. [ Links ] MORIN, E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005. [ Links ] NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: ______. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 15-33. [ Links ] PAIS, L. C. Educação escolar e as tecnologias da informática. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. [ Links ] SCHNETZLER, R. P. Concepções e alertas sobre formação continuada de professores de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 16, p. 15-20, 2002. [ Links ] SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 77-91. [ Links ] VALENTE, J. A. Criando ambientes de aprendizagem via rede telemática: experiências na formação de professores para o uso da informática na educação. In: ______. Formação de educadores para o uso da informática na escola. Campinas: Unicamp/NIED, 2003. p. 1-19. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 81 Ciência & Educação (Bauru) versão impressa ISSN 1516-7313 Ciênc. educ. (Bauru) vol.10 no.1 Bauru 2004 doi: 10.1590/S1516-73132004000100004 ARTIGOS APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUÍMICA - PARCERIA QUE DÁ CERTO 1 Rejane Martins Novais Barbosa I ; Zélia Maria Soares Jófili II I Professora Ddoutora do Departamento de Química da UFRPE, vinculada ao Programa de Pós- graduação em Ensino de Ciências, (Recife, – Brasil). E-mail: [email protected] II Professora Ddoutora do Departamento de Educação da UFRPE, vinculada ao Programa de Pós- graduação em Ensino de Ciências e do Departamento de Educação da UNICAP, (Recife, – Brasil). E- mail: [email protected] RESUMO Os métodos de aprendizagem cooperativa são importantes não só na facilitação do processo ensino- aprendizagem, mas também na formação profissional, preparando cidadãos mais aptos para os trabalhos em equipe e mais comprometidos com os valores sociais e os princípios da solidariedade. Este estudo propõe-se a investigar a influência dos métodos cooperativos no desenvolvimento de atitudes cooperativas entre estudantes do ensino fundamental e superior, com vistas tanto a aprendizagens significativas de química quanto ao desenvolvimento de atitudes éticas relacionadas a essa ciência. Após analisar duas perspectivas teóricas que subsidiam os métodos cooperativos – desenvolvimentista e motivacional –, reforçamos a importância da existência dessa diversidade de perspectivas para permitir um amplo leque de alternativas aos professores. Recomendamos também a utilização combinada de métodos, de forma a contemplar tanto o desenvolvimento cognitivo quanto a formação ética do cidadão. Unitermos: aprendizagem cooperativa, ensino de Química. ABSTRACT Cooperative learning methods are important both to facilitate the teaching-learning process and to prepare people for working in teams who are committed to social values and the principles of solidarity. This study aimed to investigate to what extent cooperative methods influenced the development of Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 82 cooperative attitudes among pupils at school and undergraduate students, with respect to both the learning of chemistry scientific subject matter and the development of ethical attitudes related to this science. After analysing two theoretical perspectives – developmental and motivational – we point out the importance of the existence of diversity in methods in providing teachers with a broad range of alternatives. We also recommend the combined utilisation of methods in such a way as to promote both the cognitive development and the ethical education of citizens. Keywords: cooperative learning, Chemistry teaching. Texto completo disponível apenas em PDF. Full text available only in PDF format. REFERÊNCIAS ARONSON, E.; PATNOE, S. Jigsaw Classroom. New York: Longman, 1997. [ Links ] BARBOSA, R. M. N.; JÓFILI, Z. Aprendizagem cooperativa e ensino de Química – Parceria que dá certo. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 11, 2002, Recife. Anais. Recife: UFRPE, 2002. [ Links ] BARBOSA, R. M. N. The influence of social interaction on young pupils learning. East Anglia, 1996. 222 p. Tese (Doutorado em Ensino de Química) – University of East Anglia. [ Links ] BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. [ Links ] COHEN, E. G. Restructuring the classroom: conditions for productive small groups. Review of Educational Research, v. 64, n. 1, p. 1-35, 1994. [ Links ] FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991. [ Links ] JOHNSON, D.; JOHNSON, R. The Eight Steps of Ensuring Diversity is a Resource. The Newsletter of the Cooperative Learning Institute, v. 15, n. 1, 2000. Disponível em: <http://www.cooplean.org/>. Acesso em 25 jan. 2002. [ Links ] JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. Common Mistakes in Using Cooperative Learning. The Newsletter of the Cooperative Learning Institute, v. 16, n. 1, 2001. Disponível em: <http://www.cooplean.org/>. Acesso em 25 jan. 2002. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 83 KUTNICK, P. J. A social critique of cognitively based science curricula. Science Education, v. 74, n. 1, p. 87-94, 1990. [ Links ] LIGHT, P.; LITTLETON, K. Cognitive approaches to group work. In: KUTNICK, P.; ROGERS, C. (eds.) Groups in schools. London: Cassel, 1994. [ Links ] MENEZES, M.; BARBOSA, R.; JÓFILI, Z.; SILVA, L. Química e aprendizagem cooperativa: uma tentativa de implementar as aulas de química no ensino fundamental. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA, 11, 2002, Recife. Anais... Recife: UFRPE, 2002. [ Links ] MOLL, L.; WHITMORE, K. Vygotsky in classroom practice: moving from individual transmission to social transaction. In: FORMAN, E.; MINICK. N.; STONE, C. (eds.). Contexts for learning: sociocultural dynamics in children's development. New York: Oxford University Press, 1993. [ Links ] NODDINGS, N. Theoretical and practical concerns about small groups in mathematics. The Elementary School Journal, v. 89, n. 3, p. 607-623, 1989. [ Links ] PERRET-CLERMONT, A-N. Social interaction and cognitive development in children. London: Academic Press, 1980. [ Links ] PIAGET, J. Language and thought of the child. New York: Harcourt Brace, 1926. [ Links ] SANTORO, F. M; BORGES, M. R. S.; SANTOS, N. Framework para o Estudo de Ambientes de Suporte à aprendizagem cooperativa. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 4, 1999. [ Links ] SLAVIN, R. Development and motivational perspectives on cooperative learning: a reconciliation. Child development, v. 58, p. 1161-1167, 1987. [ Links ] VYGOTSKY, L. S. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 84 Ciência & Educação (Bauru) versão impressa ISSN 1516-7313 Ciênc. educ. (Bauru) vol.11 no.2 Bauru maio/ago. 2005 doi: 10.1590/S1516-73132005000200009 DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA 1 Alice Casimiro Lopes Professora-adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ – e pesquisadora do CNPq. E-mail: [email protected] RESUMO Neste artigo, é defendido que a disciplina escolar é um híbrido de discursos curriculares. Para argumentar em favor dessa idéia, é analisado como textos na área de ensino de Química influenciam nas políticas de currículo, hibridizando discursos oficiais e outros discursos curriculares. São articuladas as discussões teóricas de Ball, sobre políticas de currículo, de Goodson, sobre disciplinas escolares, de Bernstein, sobre recontextualização, e de Canclini, sobre hibridismo. Unitermos: disciplina escolar, ensino de Química, hibridismo, políticas de currículo. ABSTRACT This paper defends the hybridism of curricular discourses in school subjects. To argue in favor of this idea, chemistry education's texts are analyzed to show the influence of curriculum policy in hybridizing the official discourses and other curricular discourses. The text draws on the analysis of Ball about curriculum policy, on Goodson's school subjects, on Bernsteins's recontextualization and Canclini's hybridism. Keywords: school subject, Chemistry education, hybridism, curriculum policy. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 85 Texto completo disponível apenas em PDF. Full text available only in PDF format. REFERÊNCIAS ABREU, R. G. A integração curricular na área de ciências da natureza, matemática e suas tecnologias nos parâmetros curriculares nacionais para o Ensino Médio. 2002. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002. [ Links ] BALL, S. J. Education reform: a critical and post-structural approach. Buckinghan: Open University, 1994. [ Links ] ______. Big policies/small world: an introduction to international perspectives in education policy. Comparative Education, Oxford, v. 34, n. 2, p. 119-30, 1998. [ Links ] BALL, S. J.; BOWE, R. Subject departments and the 'implementation' of national curriculum policy: an overview of the issues. Journal of Curriculum Studies, Glasgow, v. 24, n. 2, p. 97-115, 1992. [ Links ] BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996. [ Links ] ______. Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata, 1998. [ Links ] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Resolução que estabelece a organização curricular e a base nacional comum do Ensino Médio. Brasília, DF: MEC/Semtec, 1997. [ Links ] ______. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999. 4v. [ Links ] FERREIRA, M. S.; GOMES, M. M.; LOPES, A. C. O papel da prática de ensino na construção do clube de ciências do CAp/UFRJ. In: CADERNO de Textos da V Escola de Verão para Professores de Prática de Ensino de Física, Química, Biologia e Áreas Afins. Bauru: Faculdade de Ciências, Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e Departamento de Educação, 2000. v. 1, p. 67-71. [ Links ] ______. Trajetória histórica da disciplina escolar Ciências no colégio de aplicação da UFRJ (1949-1968). Pro-posições, Campinas, v. 12, n. 1, p. 9-26, 2001. [ Links ] GARCÍA, N. C. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: Edusp, 1998. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 86 GOODSON, I. School subjects and curriculum change: case studies in curriculum history. London: Croom Helm, 1983. [ Links ] ______. School subjects: patterns of change. In: GOODSON, I.; MARSH, C. J. Studying school subjects: a guide. London: Falmer Press, 1996a. p. 131-147. [ Links ] ______. School subjects: patterns of stability. In: GOODSON, I.; MARSH, C. J. Studying school subjects: a guide. London: Falmer Press, 1996b. p. 148-167. [ Links ] LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 1999. [ Links ] ______. Currículo de ciências do colégio de aplicação da UFRJ (1969-1998): um estudo sócio-histórico. Teias, Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, p. 1-20, 2000a. [ Links ] ______. Organização do conhecimento escolar: analisando a disciplinaridade e a integração. In: CANDAU, V.; ENDIPE, X. (Org.). Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro, DP&A, 2000b. p. 147-164. [ Links ] ______. Competências na organização curricular da reforma do Ensino Médio. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2001. [ Links ] ______. Parâmetros curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro, DP&A, 2002a. p. 145-176. [ Links ] LOPES, A. R. C. Os parâmetros curriculares nacionais para o Ensino Médio e a submissão ao mundo produtivo: o caso do conceito de contextualização. Educação & Sociedade, São Paulo, v. 23, n. 80, p. 389-404, 2002b. [ Links ] ______. Imagens e interpretação. Educação em Foco. Juiz de Fora, v. 8, n. 1/2, p. 127-140, 2004. [ Links ] LOPES, A. R. C.; GOMES, M. M.; LIMA, I. S. Contextos na área de ciências nos PCN para o Ensino Médio : limites para a integração. Contexto & Educação, Ijuí, v. 69, 2003. [ Links ] MACEDO, E. F.; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro, DP&A, 2002. p. 73-94. [ Links ] MULLER, J. The well-tempered learner: self-regulation, pedagogical models and teacher education policy. Comparative Education, Oxford, v. 34, n. 2, p. 177-193, 1998. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 87 STENGEL, B. S. 'Academic discipline' and 'school subject': contestable curricular concepts. Journal of Curriculum Studies, Glasgow, v. 29, n. 5, p. 585-602, 1997. [ Links ] Livros didáticos analisados Editora Ática - Coleção Novo Ensino Médio Química, Antônio Sardella, v. único Química: realidade e contexto, Antonio Lembo, V. único Editora Moderna - Coleção Base Química, Eduardo Leite Canto e Tito Miragaia Peruzzo, v. único Editora Scipione - Coleção Parâmetros Química para o Ensino Médio, Eduardo Fleury Mortimer e Andréa Horta Machado, v. único Editora Nova Geração Química, módulos 1 e 2, Grupo Pequis (Gérson Mol, Wildson Santos et al.) Editora Ibep - Coleção Horizontes Química - Curso Completo, Magno Urbano de Macedo e Antônio Carvalho Editora do Brasil - Projeto Escola e Cidadania Manual do Professor de Química, Eny Maia e Zuleika Felice Murrie 1 Este trabalho é uma revisão ampliada do texto que serviu de base para a apresentação Hibridismo de discursos curriculares na disciplina escolar Química no II Workshop em Ensino de Química – A Pesquisa em Educação Química no Brasil: Abordagens Teórico-Metodológicas, ocorrido na XXVI Reunião Anual da SBQ, Poços de Caldas, em 2003. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 88 Ciência & Educação (Bauru) versão impressa ISSN 1516-7313 Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.2 Bauru 2008 doi: 10.1590/S1516-73132008000200003 APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR EM QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: perspectivas e tensões Murilo Cruz Leal I, 1 ; Eduardo Fleury Mortimer II I Licenciado em Química, Mestre em Agroquímica, Doutor em Educação. Professor do Departamento de Ciências Naturais da Universidade Federal de São João del-Rei, UFSJ. São João Del-Rei, MG, Brasil. <[email protected]> II Bacharel e Licenciado em Química, Mestre e Doutor em Educação. Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. Belo Horizonte, MG, Brasil. <[email protected]> RESUMO O objetivo dste trabalho é analisar como professores do Ensino Médio se apropriam de um discurso de inovação curricular de Química. O estudo baseia-se em entrevistas realizadas com 12 professores participantes do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ- CIÊNCIAS, programas de formação continuada e inovação curricular ocorridos em Minas Gerais de 1997 a 1999. A análise do discurso dos professores baseia-se na "metalingüística" de Mikhail Bakhtin, utilizando sobretudo os conceitos de apropriação do discurso do outro e polifonia. Assim, pudemos ouvir as diversas vozes que se fazem presentes no discurso de cada professor, num processo complexo de justificação, acordo, competição e dissimulação, dentre outras dinâmicas, criando e recriando sentidos de inovação. A experiência do professor ora é aliada da cultura escolar, na crítica aos discursos idealizados da academia, ora se contrapõe a certas práticas escolares tradicionais já desgastadas e faz-se aliada da inovação. Palavras-chave: Ensino de Química. Inovação curricular. Professores. Discursos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 89 ABSTRACT The aim of this investigation is to analyze how secondary school teachers appropriate the discourse of chemistry curriculum innovation. The study is based on interviews carried out with 12 teachers who have taken part in the PRÓ-MÉDIO and PRÓ- CIÊNCIAS programs of continued training and innovation implemented in Minas Gerais State in Brazil, from 1997 to 1999. The appropriation of the innovation discourse by the teachers is dealt with based on the "metalinguistic" perspective of Mikhail Bakhtin, using mainly the concepts of appropriation of the discourse of the other and polyphony. Thus, it was possible to listen to the different voices within the discourse of each teacher, in a complex process of justification, accordance, competition and dissimulation, among other dynamics, creating and re-creating the meanings of innovation. The teacher's experience sometimes acts as an ally to the school culture in the criticism of idealized academic discourses; sometimes it is in opposition to certain traditional teaching practices, becomes an ally of innovation. Keywords: Chemical education. Curricular innovation. Teachers. Discourses. Introdução Quanto mais intensa, diferenciada e elevada for a vida social de uma coletividade falante, tanto mais a palavra do outro, o enunciado do outro, como objeto de uma comunicação interessada, de uma exegese, de uma discussão, de uma apreciação, de uma refutação, de um reforço, de um desenvolvimento posterior etc., tem peso específico maior em todos os objetos do discurso. Mikhail Bakhtin (1998, p. 139) Neste estudo, analisamos a apropriação, pelos professores do Ensino Médio, de uma nova proposta curricular de Química (MINAS GERAIS, 1998a), buscando elucidar alguns aspectos do complexo sistema constituído pela proposição e implantação de uma inovação educacional. Nosso foco de atenção coloca-se sobre os processos de produção e negociação de sentidos que se realizam no interior dos discursos. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 90 Tal estudo foi construído com base em entrevistas realizadas, em 2000 e 2001, com doze professores que participaram dos programas de formação continuada em que a nova proposta foi apresentada. No período de 1997 a 1999, parcelas dos professores mineiros do Ensino Médio participaram do PRÓ-MÉDIO, um programa da Secretaria de Estado da Educação, ou das edições III e IV do PRÓ-CIÊNCIAS, um programa da CAPES, em convênio com as Secretarias de Estado de Ciência e Tecnologia e de Educação de diversos estados da Federação (MINAS GERAIS, 2000a, 1999a, 1999b, 1998b, 1998c, 1997; BRASIL, 1999a, 1995). As edições desses dois programas constituíram-se de três e quatro etapas de quarenta horas cada, respectivamente. Em Minas Gerais, a terceira edição do PRÓ-CIÊNCIAS funcionou como uma etapa de generalização do ideário desenvolvido para o PRÓ-MÉDIO 2 . Cerca de duzentos a trezentos professores de Química, de todo o estado, foram atendidos em cada um desses momentos de formação continuada. O grupo entrevistado para este estudo corresponde à totalidade dos professores das escolas sob jurisdição da Superintendência Regional de Ensino de São João Del-Rei que participou dos programas. Além dos discursos dos professores, interessa-nos considerar o discurso curricular que lhes fora apresentado pela Secretaria de Estado de Educação. Em um esforço de síntese, poderíamos dizer que a nova proposta curricular fundamenta-se em três esquemas de articulação orientados a superar a abordagem linear que caracterizaria o ensino tradicional. Esses três esquemas colocam-se, respectivamente, nos seguintes níveis: da relação da ciência química com os diferentes aspectos da realidade humana (contextualização da Química); das temáticas próprias da química (conceituação química), e, finalmente, da natureza e do funcionamento dessa ciência (epistemologia). Desse modo, no primeiro nível, temos a articulação entre os conceitos químicos e os contextos social, ambiental e tecnológico; no segundo nível, temos a articulação entre o que os autores denominam "os focos de interesse da Química", as propriedades, a constituição e as transformações de substâncias e materiais; finalmente, em um terceiro nível de articulação, situam-se os aspectos constituintes do conhecimento químico: o fenomenológico, o teórico e o representacional. Os esquemas seguintes (Figura 1), reproduzidos do texto da nova proposta curricular, representam esses dois últimos níveis. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 91 Como esses fundamentos são apropriados pelos professores do Ensino Médio ou, em outras palavras, como eles são recontextualizados no espaço concreto e ideológico daqueles a quem cabe realizar o ensino de Química no nível médio? Esta é a questão que pretendemos responder, focalizando-nos em perspectivas dominantes e tensões que se atualizam nos discursos dos professores sobre a inovação curricular. Entendemos que as percepções e apreciações dos professores fornecem elementos relevantes para, em uma perspectiva ampla que transcende o Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 92 objetivo específico desta pesquisa, atingirmos uma compreensão mais clara e profunda da situação atual do ensino de Química em nosso estado e no país, envolvendo aí as práticas, as relações e os discursos constituintes de tal situação. É como se a circunstância de inovação curricular nos fornecesse um "estado excitado do ensino de Química", favorável à coleta de informações sobre a natureza e a dinâmica desse sistema. Ouvindo vozes com os ouvidos de Mikhail Bakhtin: as interações discrusivas na perspectiva da metalingüística 3 O aporte teórico fornecido por Mikhail Bakhtin, centrado na questão da enunciação, constitui o espaço teórico-metodológico para, com base nas entrevistas, construirmos significações e ampliarmos nossa compreensão das percepções e apreciações construídas pelos professores de Química do Ensino Médio tomando por base a proposição de inovação curricular ocorrida recentemente em Minas Gerais. Para Bakhtin (2000), se, de um lado, temos a oração como unidade da língua, de outro, temos, no enunciado, "a unidade real da comunicação verbal" (p. 292). Independente de conteúdo, extensão ou composição, todo e qualquer enunciado possui três características estruturais comuns: 1) as fronteiras, que são exemplificadas na situação de diálogo entre pessoas, pela alternância dos sujeitos falantes; 2) o acabamento, o todo do enunciado, que resulta da associação de tratamento exaustivo do objeto, intuito discursivo (ou o querer dizer do locutor) e escolha de um gênero do discurso; 3) a relação do enunciado com o próprio locutor e com os outros parceiros da comunicação verbal (BAKHTIN, 2000). Os enunciados são, portanto, fruto da articulação de conteúdo, contexto e expressividade: "[...] apenas o contato entre a significação lingüística e a realidade concreta, apenas o contato entre língua e realidade - que se dá no enunciado - provoca o lampejo da expressividade. Esta não está no sistema da língua e tampouco na realidade objetiva que existiria fora de nós" (BAKHTIN, 2000, p. 311). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 93 Em outro texto, Bakhtin indica, de forma sintética, o sentido de enunciado e enunciação em sua obra: O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado momento social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares de fios dialógicos existentes, tecidos pela consciência ideológica em torno de um dado objeto de enunciação, não pode deixar de ser participante ativo do diálogo social. Ele também surge desse diálogo como seu prolongamento, como sua réplica, e não sabe de que lado ele se aproxima desse objeto. (BAKHTIN, 1993, p. 86) Além das determinações devidas ao contexto, há o interlocutor (ou destinatário), um outro, também participante do diálogo social, a quem se dirige o discurso e a quem tal discurso também pertence. Discursos são sempre territórios comuns, onde nos definimos em relação ao outro e à coletividade. Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. [...] Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. [...] A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN e VOLOCHÍNOV, 1981, p. 113) Dessa forma, podemos considerar que a palavra (o discurso, o texto) é o local onde se definem identidades que são sempre relacionais. Da relação dialógica que se estabelece entre a palavra própria e a palavra alheia, dentro da perspectiva em que Bakhtin (1993) percebe as interações discursivas, surge a questão da apropriação de idéias alheias, que ocupa o centro de nossas atenções na presente pesquisa. Para Bakhtin (1993), a palavra se torna "própria" quando é povoada com a intenção do falante, com o seu acento. Até nos apropriarmos da palavra, ela é de outro(s), e não neutra - apenas no sistema abstrato da língua a palavra existe como neutra. Afinal, como nos lembra Bakhtin (1993), não é com base no dicionário que construímos nossos discursos, mas sim com base nos discursos dos outros. Bakhtin denomina polifonia a presença de uma multiplicidade de vozes no discurso de um indivíduo. Ao referir-se à tensão que existe entre palavra própria e palavra alheia, ele irá dizer: "diversas vozes alheias lutam pela sua influência sobre a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 94 consciência do indivíduo (da mesma maneira que lutam na realidade social ambiente)" (BAKHTIN, 1993, p. 148). A polifonia caracteriza o discurso em que a dialogia se deixa ver, onde muitas vozes são percebidas. As vozes podem vir de interlocutores imediatos ou não, elas expressam teorias, tendências, visões de mundo. Ao tratar das transformações que a palavra alheia sofre no processo de apropriação, Bakhtin realça, novamente, a importância do aspecto contextual. [...] o discurso de outrem incluído no contexto sempre está submetido a notáveis transformações de significado. O contexto que avoluma a palavra de outrem origina um fundo dialógico cuja influência pode ser muito grande. [...] A palavra alheia introduzida no contexto do discurso estabelece com o discurso que a enquadra não um contexto mecânico, mas uma amálgama química 4 (no plano do sentido e da expressão); o grau de influência mútua do diálogo pode ser imenso. (BAKHTIN, 1993, p. 141) Finalmente, gostaríamos de destacar a concepção de compreensão em Bakhtin. "A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica" (BAKHTIN e VOLOCHINOV, 1981, p. 132). A compreensão envolve, portanto, a busca de nossas próprias contrapalavras em resposta às palavras do interlocutor. Para Bakhtin (1993), qualquer compreensão verdadeira é dialógica por natureza. Desse modo, a maneira como os professores compreendem a inovação, bem como a nossa compreensão de suas compreensões devem ser tomadas em seu caráter responsivo. Dentro da perspectiva bakhtiniana, propomos um esquema para representar a articulação de diversos discursos em torno da inovação curricular em questão, envolvendo diferentes lances de compreensão da palavra alheia e de luta entre diferentes vozes pela influência sobre os sujeitos envolvidos (Figura 2). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 95 Percebe-se, no esquema da Figura 2, que o fluxo discursivo principal, chamemos assim, está entrelaçado com outros discursos, vindos de várias direções. Além dos quatro discursos colocados em interação no eixo vertical, há diversas vozes, tomadas no sentido de horizontes ideológico-conceituais, colocadas dos dois lados do eixo vertical central. É preciso salientar que as vozes indicadas nesse esquema não pretendem esgotar a complexidade do fenômeno em questão. O processo de coleta/produção de dados Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 96 Para estudar a apropriação da inovação curricular, foram realizadas entrevistas semi- estruturadas abordando as impressões dos professores acerca das propostas apresentadas nos cursos de formação continuada. As questões utilizadas como roteiro para o desenvolvimento das entrevistas tratavam dos seguintes temas: identificação do programa do qual o professor participou: instituição e datas; uma descrição do 'curso', as principais atividades desenvolvidas e os materiais utilizados; do que o professor gostou mais e do que gostou menos; o que ficou do Programa na mente do professor, no seu modo de pensar e de trabalhar com o ensino da Química. Além de criarmos nomes fictícios para os professores e outras pessoas citadas, também os nomes de instituições foram omitidos. O PRÓ-MÉDIO e as diferentes edições do PRÓ-CIÊNCIAS são referidos simplesmente como Programa. A codificação utilizada nas transcrições está de acordo com as sugestões apresentadas por Marcuschi (2000) 5 . Nossa análise desdobra-se sobre fragmentos selecionados com base nos seguintes critérios: i) expressão da compreensão que os professores têm da nova proposta curricular; ii) expressão da compreensão que os professores têm de inovação curricular/educacional; iii) presença de diferentes vozes – tais como a de outros professores e a dos alunos – na estrutura discursivo-argumentativa dos professores. Além dos sujeitos sociais aos quais a palavra fora dada nos discursos dos professores ("outros professores", "alunos" etc.), instâncias institucionais (como as "licenciaturas de Química", por exemplo) e perspectivas ideológicas (tais como "empirismo" e "inovação") constituem "vozes" que nos interessam considerar e relacionar no jogo complexo da compreensão da inovação curricular em questão, com o foco na sua apropriação pelos professores do Ensino Médio. Neste artigo, a apresentação e a discussão de resultados limitam-se a fragmentos das falas de parte dos professores entrevistados que, em nossa avaliação, permitem uma caracterização significativa das perspectivas e tensões que se destacam do conjunto geral de dados e resultados obtidos e construídos. Os professores e seus discursos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 97 Se inicialmente esperávamos encontrar uma reflexão centrada em retomadas nítidas dos termos do texto da nova proposta curricular, o que pudemos perceber, nas entrevistas, foi que o envolvimento e a compreensão dos professores ligaram-se às atividades desenvolvidas durante o "curso" como um todo e nas idéias mais nítidas, do ponto de vista operacional, subjacentes a tais atividades. A relação mais direta e explícita com o "texto" da nova proposta, em sentido estrito, é, efetivamente, uma ausência. Ainda que, nas entrevistas, tenhamos nos referido de modo enfático ao texto da nova proposta curricular (que foi distribuído aos professores e trabalhado durante o curso), é rara qualquer alusão mais direta a algum elemento de tal texto. As discussões sobre conceitos e definições, bem como a proposta de uma abordagem integradora do ponto de vista dos focos de interesse da Química e dos aspectos do conhecimento químico (conforme triângulos reproduzidos anteriormente), dentre outros aspectos, estão completamente ausentes das falas dos professores. Dessa forma, percebemos, junto a eles, a construção/consolidação de uma compreensão de inovação curricular fundada na percepção do conjunto de atividades e discursos produzidos ao longo das etapas do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ- CIÊNCIAS, nem sempre convergente com os termos da proposta veiculada por tais programas. Tal (re)construção traz consigo também as reconstruções dos professores universitários "instrutores" em tais programas, posicionados entre os autores e os destinatários do novo currículo proposto aos professores mineiros. Tais considerações já são, em si, reveladoras da complexidade dos processos de inovação curricular. Outro aspecto importante a considerar nesse momento é a situação de entrevista. O entrevistador, professor da universidade situada na região em que atuam os professores entrevistados, já tivera contato com a maioria deles, em eventos de formação continuada e mesmo, para quatro deles, como professor na licenciatura. Essa proximidade com os entrevistados, conforme Bourdieu (1997) já argumentara, permitiu um clima amistoso e de colaboração nas entrevistas que realizamos. Por outro lado, esses professores identificavam o entrevistador com a Universidade, um dos responsáveis pelo Programa e suas propostas; inclusive, a universidade em que o entrevistador atua participou como pólo nas edições III, IV e V do PRÓ-CIÊNCIAS. Isso pode ter gerado expectativas nos professores sobre o que responder para se Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 98 conformar a essa situação de produção dos seus discursos. É impossível controlar esses aspectos ou sinalizar claramente suas influências nos discursos produzidos. De todo modo, coerentes com a perspectiva bakhtiniana de que todo discurso se dirige a alguém e está marcado pelo contexto em que é produzido, não poderíamos deixar de explicitar esses elementos das condições de produção dos discursos tomados para análise. Finalmente, gostaríamos de salientar que, uma vez que adotamos a perspectiva bakhtiniana para a análise dos discursos dos professores, não consideramos suas diferentes enunciações como compreensões melhores ou piores da nova proposta curricular. Trata-se, na verdade, de diferentes posicionamentos em resposta ao discurso de inovação. Inovar é... Abordar temas do dia-a-dia e realizar atividades experimentais Considerando o conjunto das falas dos professores, a inovação curricular é identificada especialmente com a abordagem de temas do dia-a-dia e com a realização de atividades experimentais. A articulação do ensino da Química com materiais e processos do cotidiano é o elemento mais recorrente na percepção do que seria inovação curricular. Ela aparece com destaque na fala de dez dos 12 professores entrevistados. Essa ênfase no "dia-a-dia" (e também a ênfase em experimentação, do que trataremos logo adiante) vai ao encontro do que alguns professores já vinham pensando ou mesmo realizando, conforme seus depoimentos, em busca de um ensino de Química mais interessante. É como diz o professor Marcos: "Muita coisa que está sendo dado lá, a gente já aplicava aqui anteriormente". Na maioria das vezes, essa abordagem mais contextualizada encontra um forte apoio na voz dos alunos. Tomemos, mais uma vez, um exemplo da fala do professor Marcos: "Essa maneira (a da proposta) é mais na base da contextualização. Eu achei isso muito importante, né? Porque isso torna mais atrativo pro aluno. A gente não fica tão burocrático, a Química burocrática, né?" Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 99 Em relação a esse consenso estabelecido em torno da realização de um ensino mais contextualizado, é interessante considerar o que diz Cajas (1999, p. 766): "a conexão da ciência escolar com a vida cotidiana dos estudantes é um objetivo educacional que parece simples, plausível e desejável. No entanto, este é um objeto complexo, difícil e muito pouco estudado". O autor aponta algumas fontes da dificuldade de articulação do conhecimento escolar com as temáticas do dia-a-dia: o requerimento de abordagem interdisciplinar; a ênfase, nas escolas, em sistemas idealizados bastantes simples (quando comparados aos sistemas de nossos cotidianos); a falta de formação prática/técnica dos professores, referente, por exemplo, a formulações químicas e a montagem e funcionamento de equipamentos presentes no cotidiano das pessoas. Desse modo, para articular-se ao dia-a-dia dos estudantes, a educação científica escolar deve incorporar a tecnologia, por meio de aspectos do fazer e do pensar dos engenheiros, que mais se assemelham ao que acontece na vida cotidiana. Para Campbell e Lubben (2000), a conexão entre ciência escolar e situações do cotidiano deve constituir um fluxo de mão dupla: o uso de experiências cotidianas para ajudar na aprendizagem do conhecimento científico e, no outro sentido, a indicação da utilidade dos conhecimentos escolares na vida dos estudantes e de suas comunidades. Santos e Mortimer (2000), por sua vez, destacam a importância de uma contextualização que envolva questões de natureza filosófica, sociológica, histórica, política e econômica. Segundo eles, Isso se diferencia do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que se limita a nomear cientificamente as diferentes espécies de animais e vegetais, os produtos químicos de uso diário e os processos físicos envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletro-eletrônicos. Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a nosso ver, puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de almanaque. Essa seria uma forma de "dourar a pílula" [...]. (SANTOS e MORTIMER, 2000, p. 142) Uma voz dissonante entre os entrevistados, da professora Sara, irá ressaltar que o enfoque contextualizado é mais adequado para o Ensino Fundamental. É a voz do alto nível, identificada com uma abordagem mais extensa e detalhada da "matéria", se contrapondo a abordagens que priorizam a contextualização e a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 100 interdisciplinaridade, por exemplo. Segundo Sara, é necessário centrar-se nos conteúdos químicos "pra gente ter mais tempo de trabalhar a Química". Também a experimentação, a exemplo do que acontece com a contextualização no cotidiano, é recorrentemente associada à idéia de inovação no ensino de Química. No entanto, uma tensão se estabelece quando analisamos as diferentes abordagens da experimentação que surgem nas falas dos professores. Por um lado, como na fala do professor Jorge, por exemplo, a existência de um laboratório bem equipado aparece como condição necessária para um ensino de Química de qualidade. Na fala de Jorge, a falta de condições materiais aparece como fundamento de uma posição de rejeição do novo discurso curricular: "Acho que o mais importante do Programa, desses cursos, seria primeiro dar uma melhorada nas escolas, né?, prover as escolas de, sei lá, laboratório [...]" Por outro lado, a utilização de materiais alternativos, de baixo custo, na ausência de laboratórios convencionais bem equipados, aparece como uma solução viável. O professor Valter constrói em sua fala uma situação de esvaziamento da voz de resistência à inovação fundada na falta de material convencional: "Em termos de materiais, foram usados primeiramente materiais opcionais. Eles deixaram isso bastante claro porque a nossa grande reclamação é com relação ao material que nós trabalhamos no laboratório. Então, os módulos trazem sempre material alternativo. Era a grande bronca dos professores: 'não tem dinheiro pra isso, não tem pra aquilo.' Mas usa uma garrafa plástica! Aquela resistência começou a não ter mais sentido. A primeira resistência é "ah, não tem reagentes". Mas você pode comprar bicarbonato na farmácia, sulfato de cobre em loja para piscinas. Você fala "não tem béquer", você usa copo de vidro, vidro de maionese, entendeu?! Então, foi muito legal essa parte de apresentar o material alternativo. Aí porque quem quer fazer faz, com material alternativo." No fragmento, além do próprio Valter e de um você (outros professores e também ele mesmo, como que ouvindo e falando a voz da inovação, povoando a voz da inovação com a sua própria), também aparecem eles (os proponentes, que falam a palavra da inovação) e os professores, a voz da resistência à inovação, fundada na Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 101 escassez de materiais, que vai sendo esvaziada pelo argumento do uso de material alternativo. Em outro momento da entrevista, quando perguntado sobre o que ficou do Programa em seu modo de pensar e na sua prática docente, Valter retorna à questão do uso de material alternativo. Repetidamente, ele afirma o enraizamento dessa questão em seu pensamento e em sua ação, e busca apoio a tal convicção na da voz da maioria (dos alunos e, especialmente, dos professores de química de Minas Gerais). "Ficou com certeza. Ficou principalmente essa questão do material alternativo, essa questão está muito enraizada (Daí ele conta sobre um serviço que ele e outro professor estão organizando para fornecer e fazer manutenção de material convencional de laboratório, principalmente em escolas particulares). Eu estou mais enraizado com a parte alternativa que foi a proposta lá do Pró-Médio. Para fazer uma destilação, não tem que ter um destilador. (+) Tudo isso está muito enraizado mesmo. /.../ Essa questão ficou bastante enraizada. E essa outra questão também, não diria improvisação mas de buscar os reagentes fora das indústrias químicas, buscar nas farmácias (+) comprar o pinga-gotas, o permanganato. Valeu muito nessa parte. Isso continua comigo e com certeza com outros professores também. Com certeza isso está disseminado pela Minas Gerais inteira." Ao destacar um aspecto da palavra inovação o uso de material alternativo que surge nos programas como uma tentativa de responder às precárias condições de trabalho nas escolas, Valter transforma essa palavra em algo que coincide com o seu próprio discurso. Essa é uma forma de apropriar-se do discurso de inovação que demonstra a tensão, inerente a esse processo, entre aceitação e resistência. São diversos os estudos que têm tratado da resistência dos professores à inovação 6 . Huberman (1976), em seu inventário de fatores que impedem a mudança em educação, destaca a desconfiança dos professores: os professores serão hostis às mudanças na escola se delas não participarem desde o início ou se as decisões forem tomadas por outros que não seus superiores hierárquicos. Mais adiante Huberman, defende a idéia de que os professores resistem, em particular, a todas as mudanças que lhes retirem autoridade sobre os alunos. Finalmente, um outro fator indicado por este autor é a ausência de processos e de formação com vistas a mudanças: os professores não Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 102 contam com processos institucionalizados de divulgação de novas práticas adotadas por seus colegas, e há, igualmente, resistência à adoção de idéias de outros professores. A isso, acrescentemos a ausência de suporte, acompanhamento e avaliação sistemática da implantação e desenvolvimento de programas inovadores, como foi o caso do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-CIÊNCIAS, desenvolvidos em Minas Gerais de 1997 a 2001, e que constituem o cenário empírico do presente estudo. Stenhouse (1991) considera que um juízo adverso do professor não deve ser necessariamente vinculado ao conceito de resistência; muitos dos fracassos ocorrem onde as condições são aparentemente favoráveis e onde os participantes desejam realizar a mudança. Portanto, Stenhouse prefere o conceito de "barreiras à inovação" (STENHOUSE, 1991, p. 276): falta de clareza, por parte dos participantes, a respeito de suas novas funções; falta de capacidades e conhecimentos; falta de material e equipamento; a persistência de dispositivos organizacionais incompatíveis com a inovação (como, por exemplo, o rígido horário escolar); falta de tempo; 'lacunas' que impedem a comunicação e o entendimento (por exemplo, entre o professor e os experts e entre um professor e outros professores); conflitos de valores, de poder (por conta da redistribuição de poder que as inovações podem implicar), e também conflitos práticos e psicológicos (insegurança diante do desconhecido). O autor considera que muitas dessas barreiras constituem obstáculos à aliança entre professores, administradores e pesquisadores interessados na melhoria da educação. Duas últimas considerações sobre resistência dos professores: de acordo com Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (2000, p. 429), se a insatisfação inicial dos professores com sua prática docente é baixa, a predisposição e a demanda por idéias e materiais inovadores também serão baixas. Por isso, eles recomendam que as práticas comuns sejam problematizadas em situações de formação continuada, para que os professores reflitam e questionem suas concepções e práticas atuais. Nesse sentido, cabe complementar, finalmente, com Almeida (1999, p. 255), que muitas das propostas de reforma trazem consigo o modelo do professor ideal, partindo "do pressuposto de que o professor é o único responsável pela eficácia da mudança, prescrevendo os procedimentos para que ele atinja o êxito almejado na Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 103 docência"; assim, tais iniciativas/propostas "passam ao largo das condições que permitirão aos professores reais, que estão nas escolas, tornarem-se genuínos agentes da mudança". É interessante o modo multifacetado como o professor Valter trata a questão da experimentação no ensino da Química. Como já discutimos acima, ele realça a possibilidade e a importância de se realizarem experimentos com material alternativo. Em outro momento, ele vai contrapor experimentação ilustrativa e investigativa: "Eu, particularmente, prefiro eu mesmo fazer uma demonstração, até recebo umas críticas por isso, mas eu acho mais seguro e mais proveitoso. Faço demonstração mas demonstração investigativa, que eu acho legal também; não uma demonstração assim: 'ah, vai mudar de cor, quer ver!?', não. 'Observe, mudou de cor! Por quê?' Enfim, investigativa." Com um discurso bastante articulado, Valter vai arrolando aspectos positivos do que ele denomina "nova metodologia", identificada com a nova proposta curricular, centrado em atividades experimentais. No entanto, ao final de sua fala, quando ele fecha o balanço entre cultura escolar e inovação, o equilíbrio tende para a pertinência do ensino tradicional. Entre um ensino tradicional, mais comprometido com a preparação para os exames vestibulares, e um ensino inovador, que promove um maior envolvimento e interesse dos alunos, Valter se posiciona em favor da primeira alternativa. Seu posicionamento é condicionado pelo que diz a voz dos alunos. Focado na questão da "queda do nível", Valter diz, como se falasse a seus alunos: "[...] na hora que vocês forem cobrados, se a gente ficar aqui brincando de explodir as coisas e mudar de cor, na hora de pegar lá fora cês vão jogar a culpa em mim: 'por que ele não ensinou isso?'". E diz mais: "lá no futuro quando ele precisar do conhecimento, ele vai querer ter tido aquela aula tradicional, entendeu?" Parece, então, que a voz da inovação está dissonante tanto no espaço (cá dentro/lá fora) quanto no tempo (aqui hoje/lá no futuro). Dar a matéria e manter um nível (de quantidade e qualidade na exposição de conteúdos químicos) é o caminho mais seguro rumo a resultados importantes. Seguindo nesta direção, o discurso de Valter Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 104 promove, na última parte da entrevista, uma desqualificação enfática da voz da inovação. A ela, ele vai se dirigir, várias vezes, fazendo o uso de diminutivos: "Vamos fazer uma coisinha diferente?"; "Mês que vem eu prometo fazer um negocinho"; "tradicional, dei uma mudadinha, tradicional, uma mudadinha"; "Porque senão eles pensam que tudo o que eu estou ensinando pra eles é florzinha". E diz também: "Às vezes eu também não sei trabalhar com aquela matéria de modo inovador, eu não sei mesmo, né?! Às vezes não tenho tempo de ficar correndo atrás, 'ah, como fazer essa parte diferente?'" Nesse último fragmento, numa breve mudança de tom, Valter admite que a falta de conhecimentos e a falta de tempo interferem na incorporação de abordagens alternativas à sua prática docente. Desde o início da fala de Valter, percebemos um reconhecimento da pertinência tanto da perspectiva inovadora quanto da tradicional. Articulá-las, achar o tamanho de cada uma dentro de sua atividade profissional, fica sendo a principal questão colocada pelo professor Valter. Como ele mesmo diz (turno 28): "eu estou com um pé no novo e tô com um pé no velho". A importância da experimentação adquire aspectos diferenciados na fala de outros professores. Na entrevista com a professora Elisa, sempre que buscávamos informação acerca da contribuição do programa para suas concepções e prática docente, dava-se o retorno, em sua fala, à questão da reprodução em suas aulas das atividades práticas realizadas no Programa. Elisa: "A gente pegava o material com o Cléber, o que faltava no laboratório, não tinha, a gente pegava lá com o Cléber, sabe, ia lá na Universidade procurar. Eu acho bastante válido, principalmente a parte prática, que eu gosto muito de prática, sabe. /.../" Murilo: "Então, no seu trabalho, você considera que a influência mais forte foi essa, né, alguns experimentos." Elisa: "É, alguns experimentos." Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 105 De acordo com Elisa, no ensino da Química, os conceitos vão aparecendo com base na realização de experimentos: "/.../ ele pediu assim, que a gente não desse muito conceito pro aluno. Porque o conceito não leva a nada. Se você fizer a prática você sabe fazer a definição, por exemplo, entendeu? Com a prática você faz o conceito. Então não é pra gente ficar só em cima do conceito não, pra gente fazer mais tipo assim, conte- contex- contextualização, por isso, pra deixar mais a parte de definição, conceitos, esse negócio. Que através de práticas do laboratório a gente, os alunos entenderiam a teoria, né mesmo. Que achava mais interessante essa parte. (+) Essa parte de contextualização eu lembro que ele falou muito a respeito disso e tem uma outra parte também que eu (+) agora eu não me lembro mais. (++) Agora essa parte de conceito eu guardei. Inclusive eu nem dou muito conceito pros meus alunos, sabe. (Toda aula) eu explico mais uma parte assim, sabe, e eles chegam àquele conceito." Na seqüência, a professora Elisa ilustra o seu raciocínio com o tratamento do tema "densidade": "Eu perguntei pra eles o que é densidade, eu não falei da fórmula só. Eu lancei muita coisa assim, a respeito da densidade. Por exemplo, o densímetro, sabe, montar um densímetro pra eles, assim, pra eles aprenderem a montar o densímetro, essa parte aí, e fiz aquelas experiências da, da densidade do (+) aquela do pedacinho de madeira, aquela parte do metal que a gente coloca na água, sabe, (põe ele isolado), qual que é a densidade da água, aquele assim, sabe, qual que é maior qual que é menor. (+) Eu levei metal, pedacinhos de madeira, assim, sabe, vários tipos de madeira e mostrei pra eles, sabe, /.../ porque um pedacinho de madeira menor, ele, por exemplo, ele afunda, e o maior bóia. Esse tipo, sabe, ficar explicando pra eles pra eles chegarem a uma conclusão, entendeu?" Murilo: "Em vez de ficar/" Elisa: "Ficar falando de definição, com fórmulas, esse negócio, eu não trabalhei muito não. Mas assim, depois eles chegaram à conclusão e fizeram a fórmula, densidade é igual a massa sobre o volume, né. Eles chegaram a essa conclusão. EU trabalhei bastante sobre densidade com eles, sabe." Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 106 O discurso da professora Elisa pode ser visto como uma forma de apropriação da proposta (em que, de fato, muitos conceitos são discutidos com base em experimentos, nos módulos exemplares que a acompanham). Apesar de na proposta estar explicitado o papel da mediação teórica e simbólica na concepção e percepção de procedimentos experimentais, a anterioridade dos fenômenos é uma das vias de sua apropriação. Isso se reforça pelo fato de muitos professores trazerem, de sua formação inicial, a visão de Química enquanto uma ciência empírica, experimental. Como acontece para a contextualização dos conteúdos, o apoio oferecido pela voz dos alunos é importante, também, na justificação de uma percepção positiva da realização de atividades experimentais. Vejamos um fragmento da fala da professora Flávia: "O que eu gostei mais e eu já tô até falando, né, é a respeito da parte prática mesmo. Porque a gente vê muita teoria, pega o livro e é difícil ficar passando daquele jeito, né, só do da (+) TEÓRICO. E a gente queria mesmo a parte prática. /.../ eu trabalhei com uma turma de Ciências, no ano passado, o ano inteiro, e eu sempre pegava um material alternativo, levava em caixinha de sapato mesmo, punha lá na mesa, montava com eles e eles, NOSSA, se interessavam muito mais do que ficar no quadro ou então falando. Eu (+) procurei fazer isso. Gostei, pela experiência que eu tive aqui e pude levar pra eles." No fragmento acima, o teórico aparece como sendo difícil e desinteressante, ao contrário do prático. A voz dos alunos, pela expressão de seu interesse e satisfação, vem apoiar essa dicotomia colocada pela professora Flávia. Temos aí, como na fala da professora Elisa, a configuração de uma oposição entre teoria e prática (experimentação) que vai na direção oposta da integração entre os aspectos fenomenológico, teórico e representacional sugerida no texto da nova proposta. Em trabalhos relativamente recentes, Hodson (1996, 1994, 1990) e White (1996) problematizam as finalidades normalmente atribuídas à realização de atividades experimentais nas escolas: motivação, ensino de técnicas de laboratório, intensificação da aprendizagem dos conhecimentos científicos, apresentação do "método científico", desenvolvimento de "atitudes científicas". No que se refere ao Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 107 "método científico" e à aprendizagem de conhecimentos científicos, Hodson (1994) critica, de modo especial, a perspectiva indutivista que ingenuamente coloca observações experimentais como que independentes de suporte teórico precedente. Outros temas presentes nos pressupostos da nova proposta, de cunho mais sutil ou abstrato, tais como a oposição entre procedimentos e princípios, conceitos e definições, ficaram de fora dos discursos dos professores. Isso nos leva à hipótese de que o que se faz presente nas falas dos professores não é a apropriação da nova proposta de inovação curricular, do texto que foi levado até os professores (ainda que durante as entrevistas fizéssemos alusão direta a tal texto). O que obtemos tem um sentido mais amplo, refere-se à apropriação e à reformulação do sentido de inovação curricular no ensino da Química colocado em pauta nos eventos vivenciados pelos professores. Considerações finais A tensão entre tradição e inovação habita, de modo diferenciado, cada um dos discursos dos 12 professores entrevistados. De acordo com os posicionamentos apresentados pelos professores, se, por um lado, contextualização e experimentação no ensino são atributos positivos, motivadores, eles podem, por outro lado, representar uma queda do nível da qualidade do ensino, percebido em função da quantidade e do detalhamento dos conteúdos químicos que são abordados 7 . Enquanto alguns professores destacam as más condições de trabalho, na fala de outros, a ênfase recai sobre a legitimação da abordagem conteudista, mais comprometida com o futuro dos estudantes (exames). Estes dois elementos – más condições de trabalho e a identificação com a abordagem conteudista – são os ingredientes principais da rejeição ao projeto inovador percebida junto ao grupo entrevistado. A análise das falas dos professores deixa bastante evidente quão complexo é o processo de recontextualização de um discurso de inovação curricular produzido por especialistas. A presença das perspectivas dos estudantes – ora contra, ora a favor da inovação - e a responsabilização dos governantes em termos das precárias condições de trabalho e da falta de continuidade dos programas de formação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 108 docente imprimem um caráter menos centrado nos professores nos desdobramentos que uma nova proposta curricular poderá produzir. A cultura escolar, apoiada pelos livros didáticos e por uma formação inicial geralmente pouco crítica, juntamente com a falta de uma proposta governamental sistemática e articulada com escolas e professores, funcionam como obstáculos poderosos ao avanço de projetos inovadores. A recontextualização do discurso de inovação pelos professores do Ensino Médio não deve ser considerada um processo de degradação ou desgaste. Por um lado, nessa retradução orquestrada pelos saberes da experiência (como diriam TARDIF et al., 1991), o significado da inovação se amplia largamente. Do seu ponto de partida acadêmico-epistemológico-pedagógico, a inovação ganha volume ao envolver diferentes demandas dos alunos e também aspectos estruturais, administrativos e operacionais, relacionados à disponibilidade de tempos e materiais, à estrutura das salas de aula, ao tamanho das turmas etc. Nesse sentido, um professor afirma: "não dá para aplicar na escola, já que as turmas são grandes e não há laboratório e material para a realização de experimentos." Por outro lado, a falta de acesso à prática da pesquisa educacional e a seus resultados, a congressos e a grupos de discussão e estudos sobre a prática educativa e os seus fundamentos, vem limitar as possibilidades da apropriação do discurso inovador realizada pelos professores do Ensino Médio. REFERÊNCIAS ALMEIDA, M. I. Os professores diante das mudanças educacionais. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JÚNIOR, C. A. Formação do educador: organização da escola e do trabalho pedagógico. São Paulo: Editora UNESP, 1999. p. 249-261 (Seminários & Debates, v. 3). [ Links ] BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 277-326. [ Links ] _______. Questões de literatura e de estética. São Paulo: Editora Unesp, 1993. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 109 BAKHTIN, M. M.; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência e na linguagem. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1981. [ Links ] BARROS, D. L. P. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e do discurso. In: FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO, G. (Orgs.). Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Editora da UFPR, 1996. p. 21-42. [ Links ] BLACK, P.; MYRON, A. Changing the subject: innovations in science, mathematics and thechnology education. Londres: Routledge, 1996. [ Links ] BOURDIEU, P. Compreender. In: BOURDIEU, P. (Coord.) A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 693-713. [ Links ] BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior. Relatório de atividades do Programa PRÓ- CIÊNCIAS- 1ª etapa. Brasília: MEC, 1999a. [ Links ] _______. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999b. [ Links ] _______. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999c. [ Links ] ______. Ministério da Educação e do Desporto. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa de apoio ao aperfeiçoamento de professores de 2º. grau em Matemática e Ciências (PRÓ- CIÊNCIAS). Brasília: MEC, 1995. [ Links ] BRAZÃO, M. M. Concepções curriculares dos professores e decisões sobre o currículo formal. Revista de Educação, Lisboa, v. 6, n. 1, p. 42-62, 1996. [ Links ] ______.; SANCHES, M. F. C. Professores e reforma curricular: práticas de inovação ou de adaptação aos contextos sistémicos da escola? Revista de Educação, Lisboa, v. VI, n. 2, p. 75-92, 1997. [ Links ] CAJAS, F. Public understantding of science: using technology to enhance school science in everyday life. International Journal of Science Education, London, v. 21, n. 7, p. 765-773, 1999. [ Links ] CAMPBELL, B.; LUBBEN, F. Learning science through contexts: helping pupils make sense of everyday situations. International Journal of Science Education, London, v. 22, n. 3, p. 239-252, 2000. [ Links ] CRONIN-JONES, L. L. Science teacher beliefs and their influence on curriculum implementation: two case studies. Journal of Research in Science Teaching, Reston (VA, USA), v. 28, n. 3, p. 235-250, 1991. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 110 FARACO, C. A. Bakhtin: precursor? In: MARI, H. et al. (Orgs.). Fundamentos e dimensões da análise do discurso. Belo Horizonte: Carol Borges-Núcleo de Análise do Discurso, Fale-UFMG, 1999. p. 189-199. [ Links ] HERNÁNDEZ, F. et al. Aprendendo com as inovações nas escolas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. [ Links ] HODSON, D. Practical work in school science: exploring some directions for change. International Journal of Science Education, London, v. 18, n. 7, p. 755-760, 1996. [ Links ] _______. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994. [ Links ] ______. A critical look at practical work in school science. School Science Review, Hertfordshire (England), v. 70, n. 256, p. 33-40, 1990. [ Links ] HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanças em educação: subsídios para o estudo do problema da inovação. São Paulo: Cultrix, 1976. [ Links ] JENKINS, E. W. Central policy and teacher response? Scientific investigations in the national curriculum of England and Wales. International Journal of Science Education, London, v. 17, n. 4, p. 471-480, 1995. [ Links ] MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. 5. ed. São Paulo: Ática, 2000. [ Links ] MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Programa-piloto de inovação curricular e de capacitação docente para o Ensino Médio. Proposta Curricular - Química. Fundamentos teóricos e metodológicos. Belo Horizonte: SEE, 1998a. [ Links ] _______. Secretaria de Estado da Educação. Projeto-piloto de inovação curricular e de capacitação de professores do ensino médio da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Sumário. Belo Horizonte: SEE, 1998b. [ Links ] _______. Secretaria de Estado da Educação. PROQUALIDADE. Subprojeto de melhoria do Ensino Médio. Programa-piloto de inovação curricular e capacitação docente para o Ensino Médio. Versão preliminar para discussão. Belo Horizonte: SEE, 1997. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Avaliação do Programa PRÓ-CIÊNCIAS - fase IV. Belo Horizonte: SECT, 2000a. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Programa PRÓ-CIÊNCIAS. PROJETO n. 04/1999. Belo Horizonte: SECT, 1999b. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 111 _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Secretaria de Estado da Educação. Relatório de avaliação do Programa PRÓ-CIÊNCIAS III. Belo Horizonte: SECT, 1999a. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Secretaria de Estado da Educação. Projeto para estruturação do Programa PRÓ-CIÊNCIAS V. Belo Horizonte: SECT, 2000b. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Programa PRÓ-CIÊNCIAS. Edital Concurso n. 03/1998. Belo Horizonte: SECT, 1998c. [ Links ] MOREIRA, A. F.; BORGES, O. N. Estudo comparativo de reformas curriculares. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, 1., 1997, Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia: ABRAPEC, 1997. p. 36-47. [ Links ] NEVES, M. L. R. C.; BORGES, O. N. Como os professores concebem os objetivos para o ensino de ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 1, n. 3, p. 51-62, 2001. [ Links ] PENA, G. A. C. A formação continuada de professoras e suas relações com a prática docente. 1999. 196 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1999. [ Links ] SÁNCHEZ BLANCO, G.; VALCÁRCEL PÉREZ, M. V. ¿Qué tienen en cuenta los profesores cuando seleccionan el contenido de enseñanza? Cambios y dificultades tras un programa de formación. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 18, n. 3, p. 423-437, 2000. [ Links ] SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (ciência-tecnologia-sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 133- 162, 2000. [ Links ] SILVA, P. D. S. Formação continuada e mudanças nas práticas pedagógicas: o que dizem os professores de Química. 2001. 159 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. [ Links ] SOARES, C. C. Construindo a Escola Plural: a apropriação da Escola Plural por docentes do 3º. ciclo do Ensino Fundamental. 2000. 201 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. [ Links ] STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. 3. ed. Madrid: Ediciones Morata,1991. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 112 TARDIF, M. et al. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991. [ Links ] TODOROV, T. Prefácio. In: BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 1-21. [ Links ] WHITE, R. T. The link between the laboratory and learning. International Journal of Science Education, London, v. 18, n. 7, p. 761-774, 1996. [ Links ] 1 Universidade Federal de São João del-Rei. Praça Frei Orlando, 170. São João del- Rei, MG. 36.307-352 2 Na edição seguinte, já no mandato de outro Governador, o PRÓ-CIÊNCIAS ainda se manteve afinado com os pressupostos do PRÓ-MÉDIO. Na concepção da quinta edição do PRÓ-CIÊNCIAS (MINAS GERAIS, 2000b), entretanto, a SECT/MG e a SEE/MG colocam as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999b e 1999c) como "os documentos que norteiam a reforma" pela qual o Ensino Médio está passando em nosso país (MINAS GERAIS, 2000b, p. 12). Percebe-se, naquele momento, o rompimento com a centralidade dada, nas duas edições anteriores, às propostas e materiais elaborados no PRÓ-MÉDIO. 3 Bakhtin denomina "metalingüística" a abordagem que desenvolveu para o estudo de textos e discursos, identificados por ele, de forma geral, como enunciados. Mais precisamente, a ênfase de Bakhtin está na enunciação. Todorov fala em "translingüística" e "pragmática" é outro termo usado para identificar o tipo de abordagem desenvolvido por Bakhtin (TODOROV, 2000, p. 15). Relativamente disperso por sua obra, encontramos um Bakhtin preocupado com os temas da linguagem e da produção discursiva em Marxismo e filosofia da linguagem, Problemas da poética de Dostoievski, O discurso no romance (presente na coletânea Questões de literatura e de estética) e nos textos Os gêneros do discurso e O problema do texto, que foram reunidos em Estética da criação verbal. Essa coletânea foi organizada em 1979, após a morte de Bakhtin, em 1975; seus dois textos aqui utilizados foram escritos, respectivamente, em 1952-53 e 1959-60. Para uma Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 113 apresentação mais extensa e bem situada dessa vertente da obra de Bakhtin, ver Todorov (2000), Barros (1996) e Faraco (1999). 4 A analogia usada – amálgama química – não é de todo apropriada, uma vez que nas amálgamas ocorre mistura de componentes, e não reação química. 5 Os significados dos sinais usados são: [ ], sobreposição localizada de vozes; (+), pausas; ( ) dúvidas ou suposições; /, truncamentos bruscos; MAIÚSCULAS, ênfase ou acento forte; :::, alongamento de vogal; (( )), comentários do analista; - - -, silabação; /.../, eliminação de parte da transcrição. Repetições são indicadas através de reduplicação de palavras, sílabas ou letras. Além dessa codificação, fazemos uso do sublinhado para destacar trechos que são objetos da análise. 6 Destes, destacamos: Huberman (1976), Stenhouse (1991), Cronin-Jones (1991), Jenkins (1995), Black e Myron (1996), Brazão (1996), Brazão e Sanches (1997), Moreira e Borges (1997), Pena (1999), Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (2000), Hernández et al. (2000), Soares (2000), Silva (2001) e Neves e Borges (2001). 7 Denominamos abordagem conteudista aquela caracterizada por uma exagerada ênfase na quantidade e no detalhamento dos conteúdos específicos da disciplina. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 114 Ciência & Educação (Bauru) ISSN 1516-7313 versãoimpressa Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.2 Bauru 2008 doi: 10.1590/S1516-73132008000200003 APROPRIAÇÃO DO DISCURSO DE INOVAÇÃO CURRICULAR EM QUÍMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: perspectivas e tensões Murilo Cruz LealI, 1; Eduardo Fleury MortimerII ILicenciado em Química, Mestre em Agroquímica, Doutor em Educação. Professor do Departamento de Ciências Naturais da Universidade Federal de São João del-Rei, UFSJ. São João Del-Rei, MG, Brasil. <[email protected]> IIBacharel e Licenciado em Química, Mestre e Doutor em Educação. Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG. Belo Horizonte, MG, Brasil. <[email protected]> RESUMO O objetivo deste trabalho é analisar como professores do Ensino Médio se apropriam de um discurso de inovação curricular de Química. O estudo baseia-se em entrevistas realizadas com 12 professores participantes do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-CIÊNCIAS, programas de formação continuada e inovação curricular ocorridos em Minas Gerais de 1997 a 1999. A análise do discurso dos professores baseia-se na "metalingüística" de Mikhail Bakhtin, utilizando sobretudo os conceitos de apropriação do discurso do outro e polifonia. Assim, pudemos ouvir as diversas vozes que se fazem presentes no discurso de cada professor, num processo complexo de justificação, acordo, competição e dissimulação, dentre outras dinâmicas, criando e recriando sentidos de inovação. A experiência do professor ora é aliada da cultura escolar, na crítica aos discursos idealizados da academia, ora se contrapõe a certas práticas escolares tradicionais já desgastadas e faz-se aliada da inovação. Palavras-chave: Ensino de Química. Inovação curricular. Professores. Discursos. Introdução Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 115 Quanto mais intensa, diferenciada e elevada for a vida social de uma coletividade falante, tanto mais a palavra do outro, o enunciado do outro, como objeto de uma comunicação interessada, de uma exegese, de uma discussão, de uma apreciação, de uma refutação, de um reforço, de um desenvolvimento posterior etc., tem peso específico maior em todos os objetos do discurso. Mikhail Bakhtin (1998, p. 139) Neste estudo, analisamos a apropriação, pelos professores do Ensino Médio, de uma nova proposta curricular de Química (MINAS GERAIS, 1998a), buscando elucidar alguns aspectos do complexo sistema constituído pela proposição e implantação de uma inovação educacional. Nosso foco de atenção coloca-se sobre os processos de produção e negociação de sentidos que se realizam no interior dos discursos. Tal estudo foi construído com base em entrevistas realizadas, em 2000 e 2001, com doze professores que participaram dos programas de formação continuada em que a nova proposta foi apresentada. No período de 1997 a 1999, parcelas dos professores mineiros do Ensino Médio participaram do PRÓ-MÉDIO, um programa da Secretaria de Estado da Educação, ou das edições III e IV do PRÓ-CIÊNCIAS, um programa da CAPES, em convênio com as Secretarias de Estado de Ciência e Tecnologia e de Educação de diversos estados da Federação (MINAS GERAIS, 2000a, 1999a, 1999b, 1998b, 1998c, 1997; BRASIL, 1999a, 1995). As edições desses dois programas constituíram-se de três e quatro etapas de quarenta horas cada, respectivamente. Em Minas Gerais, a terceira edição do PRÓ-CIÊNCIAS funcionou como uma etapa de generalização do ideário desenvolvido para o PRÓ-MÉDIO2. Cerca de duzentos a trezentos professores de Química, de todo o estado, foram atendidos em cada um desses momentos de formação continuada. O grupo entrevistado para este estudo corresponde à totalidade dos professores das escolas sob jurisdição da Superintendência Regional de Ensino de São João Del-Rei que participou dos programas. Além dos discursos dos professores, interessa-nos considerar o discurso curricular que lhes fora apresentado pela Secretaria de Estado de Educação. Em um esforço de síntese, poderíamos dizer que a nova Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 116 proposta curricular fundamenta-se em três esquemas de articulação orientados a superar a abordagem linear que caracterizaria o ensino tradicional. Esses três esquemas colocam-se, respectivamente, nos seguintes níveis: da relação da ciência química com os diferentes aspectos da realidade humana (contextualização da Química); das temáticas próprias da química (conceituação química), e, finalmente, da natureza e do funcionamento dessa ciência (epistemologia). Desse modo, no primeiro nível, temos a articulação entre os conceitos químicos e os contextos social, ambiental e tecnológico; no segundo nível, temos a articulação entre o que os autores denominam "os focos de interesse da Química", as propriedades, a constituição e as transformações de substâncias e materiais; finalmente, em um terceiro nível de articulação, situam-se os aspectos constituintes do conhecimento químico: o fenomenológico, o teórico e o representacional. Os esquemas seguintes (Figura 1), reproduzidos do texto da nova proposta curricular, representam esses dois últimos níveis. Como esses fundamentos são apropriados pelos professores do Ensino Médio ou, em outras palavras, como eles são recontextualizados no espaço concreto e ideológico daqueles a quem cabe realizar o ensino de Química no nível médio? Esta é a questão que pretendemos responder, focalizandonos em perspectivas dominantes e tensões que se atualizam nos discursos dos professores sobre a inovação curricular. Entendemos que as percepções e apreciações dos professores fornecem elementos relevantes para, em uma perspectiva ampla que transcende o objetivo específico desta pesquisa, atingirmos uma compreensão mais clara e profunda da situação atual do ensino de Química em nosso estado e no país, envolvendo aí as práticas, as relações e os discursos constituintes de tal situação. É como se a circunstância de inovação curricular nos fornecesse um "estado excitado do ensino de Química", favorável à coleta de informações sobre a natureza e a dinâmica desse sistema. Ouvindo vozes com os ouvidos de Mikhail Bakhtin: as interações discrusivas na perspectiva da metalingüística Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 117 3 O aporte teórico fornecido por Mikhail Bakhtin, centrado na questão da enunciação, constitui o espaço teórico-metodológico para, com base nas entrevistas, construirmos significações e ampliarmos nossa compreensão das percepções e apreciações construídas pelos professores de Química do Ensino Médio tomando por base a proposição de inovação curricular ocorrida recentemente em Minas Gerais. Para Bakhtin (2000), se, de um lado, temos a oração como unidade da língua, de outro, temos, no enunciado, "a unidade real da comunicação verbal" (p. 292). Independente de conteúdo, extensão ou composição, todo e qualquer enunciado possui três características estruturais comuns: 1) as fronteiras, que são exemplificadas na situação de diálogo entre pessoas, pela alternância dos sujeitos falantes; 2) o acabamento, o todo do enunciado, que resulta da associação de tratamento exaustivo do objeto, intuito discursivo (ou o querer dizer do locutor) e escolha de um gênero do discurso; 3) a relação do enunciado com o próprio locutor e com os outros parceiros da comunicação verbal (BAKHTIN, 2000). Os enunciados são, portanto, fruto da articulação de conteúdo, contexto e expressividade: "[...] apenas o contato entre a significação lingüística e a realidade concreta, apenas o contato entre língua e realidade - que se dá no enunciado - provoca o lampejo da expressividade. Esta não está no sistema da língua e tampouco na realidade objetiva que existiria fora de nós" (BAKHTIN, 2000, p. 311). Em outro texto, Bakhtin indica, de forma sintética, o sentido de enunciado e enunciação em sua obra: O enunciado existente, surgido de maneira significativa num determinado momento social e histórico, não pode deixar de tocar os milhares de fios dialógicos existentes, tecidos pela consciência ideológica em torno de um dado objeto de enunciação, não pode deixar de ser participante ativo do diálogo social. Ele também surge desse diálogo como seu prolongamento, como sua réplica, e não sabe de que lado ele se aproxima desse objeto. (BAKHTIN, 1993, p. 86) Além das determinações devidas ao contexto, há o interlocutor (ou Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 118 destinatário), um outro, também participante do diálogo social, a quem se dirige o discurso e a quem tal discurso também pertence. Discursos são sempre territórios comuns, onde nos definimos em relação ao outro e à coletividade. Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. [...] Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. [...] A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN e VOLOCHÍNOV, 1981, p. 113) Dessa forma, podemos considerar que a palavra (o discurso, o texto) é o local onde se definem identidades que são sempre relacionais. Da relação dialógica que se estabelece entre a palavra própria e a palavra alheia, dentro da perspectiva em que Bakhtin (1993) percebe as interações discursivas, surge a questão da apropriação de idéias alheias, que ocupa o centro de nossas atenções na presente pesquisa. Para Bakhtin (1993), a palavra se torna "própria" quando é povoada com a intenção do falante, com o seu acento. Até nos apropriarmos da palavra, ela é de outro(s), e não neutra - apenas no sistema abstrato da língua a palavra existe como neutra. Afinal, como nos lembra Bakhtin (1993), não é com base no dicionário que construímos nossos discursos, mas sim com base nos discursos dos outros. Bakhtin denomina polifonia a presença de uma multiplicidade de vozes no discurso de um indivíduo. Ao referir-se à tensão que existe entre palavra própria e palavra alheia, ele irá dizer: "diversas vozes alheias lutam pela sua influência sobre a consciência do indivíduo (da mesma maneira que lutam na realidade social ambiente)" (BAKHTIN, 1993, p. 148). A polifonia caracteriza o discurso em que a dialogia se deixa ver, onde muitas vozes são percebidas. As vozes podem vir de interlocutores imediatos ou não, elas expressam teorias, tendências, visões de mundo. Ao tratar das transformações que a palavra alheia sofre no processo de apropriação, Bakhtin realça, novamente, a importância do aspecto contextual. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 119 [...] o discurso de outrem incluído no contexto sempre está submetido a notáveis transformações de significado. O contexto que avoluma a palavra de outrem origina um fundo dialógico cuja influência pode ser muito grande. [...] A palavra alheia introduzida no contexto do discurso estabelece com o discurso que a enquadra não um contexto mecânico, mas uma amálgama química4 (no plano do sentido e da expressão); o grau de influência mútua do diálogo pode ser imenso. (BAKHTIN, 1993, p. 141) Finalmente, gostaríamos de destacar a concepção de compreensão em Bakhtin. "A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica" (BAKHTIN e VOLOCHINOV, 1981, p. 132). A compreensão envolve, portanto, a busca de nossas próprias contrapalavras em resposta às palavras do interlocutor. Para Bakhtin (1993), qualquer compreensão verdadeira é dialógica por natureza. Desse modo, a maneira como os professores compreendem a inovação, bem como a nossa compreensão de suas compreensões devem ser tomadas em seu caráter responsivo. Dentro da perspectiva bakhtiniana, propomos um esquema para representar a articulação de diversos discursos em torno da inovação curricular em questão, envolvendo diferentes lances de compreensão da palavra alheia e de luta entre diferentes vozes pela influência sobre os sujeitos envolvidos (Figura 2). Percebe-se, no esquema da Figura 2, que o fluxo discursivo principal, chamemos assim, está entrelaçado com outros discursos, vindos de várias direções. Além dos quatro discursos colocados em interação no eixo vertical, há diversas vozes, tomadas no sentido de horizontes ideológicoconceituais, colocadas dos dois lados do eixo vertical central. É preciso salientar que as vozes indicadas nesse esquema não pretendem esgotar a complexidade do fenômeno em questão. O processo de coleta/produção de dados Para estudar a apropriação da inovação curricular, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas abordando as impressões dos professores Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 120 acerca das propostas apresentadas nos cursos de formação continuada. As questões utilizadas como roteiro para o desenvolvimento das entrevistas tratavam dos seguintes temas: identificação do programa do qual o professor participou: instituição e datas; uma descrição do 'curso', as principais atividades desenvolvidas e os materiais utilizados; do que o professor gostou mais e do que gostou menos; o que ficou do Programa na mente do professor, no seu modo de pensar e de trabalhar com o ensino da Química. Além de criarmos nomes fictícios para os professores e outras pessoas citadas, também os nomes de instituições foram omitidos. O PRÓ- MÉDIO e as diferentes edições do PRÓ-CIÊNCIAS são referidos simplesmente como Programa. A codificação utilizada nas transcrições está de acordo com as sugestões apresentadas por Marcuschi (2000)5. Nossa análise desdobra-se sobre fragmentos selecionados com base nos seguintes critérios: i) expressão da compreensão que os professores têm da nova proposta curricular; ii) expressão da compreensão que os professores têm de inovação curricular/educacional; iii) presença de diferentes vozes – tais como a de outros professores e a dos alunos – na estrutura discursivo-argumentativa dos professores. Além dos sujeitos sociais aos quais a palavra fora dada nos discursos dos professores ("outros professores", "alunos" etc.), instâncias institucionais (como as "licenciaturas de Química", por exemplo) e perspectivas ideológicas (tais como "empirismo" e "inovação") constituem "vozes" que nos interessam considerar e relacionar no jogo complexo da compreensão da inovação curricular em questão, com o foco na sua apropriação pelos professores do Ensino Médio. Neste artigo, a apresentação e a discussão de resultados limitam-se a fragmentos das falas de parte dos professores entrevistados que, em nossa avaliação, permitem uma caracterização significativa das perspectivas e tensões que se destacam do conjunto geral de dados e resultados obtidos e construídos. Os professores e seus discursos Se inicialmente esperávamos encontrar uma reflexão centrada em Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 121 retomadas nítidas dos termos do texto da nova proposta curricular, o que pudemos perceber, nas entrevistas, foi que o envolvimento e a compreensão dos professores ligaram-se às atividades desenvolvidas durante o "curso" como um todo e nas idéias mais nítidas, do ponto de vista operacional, subjacentes a tais atividades. A relação mais direta e explícita com o "texto" da nova proposta, em sentido estrito, é, efetivamente, uma ausência. Ainda que, nas entrevistas, tenhamos nos referido de modo enfático ao texto da nova proposta curricular (que foi distribuído aos professores e trabalhado durante o curso), é rara qualquer alusão mais direta a algum elemento de tal texto. As discussões sobre conceitos e definições, bem como a proposta de uma abordagem integradora do ponto de vista dos focos de interesse da Química e dos aspectos do conhecimento químico (conforme triângulos reproduzidos anteriormente), dentre outros aspectos, estão completamente ausentes das falas dos professores. Dessa forma, percebemos, junto a eles, a construção/consolidação de uma compreensão de inovação curricular fundada na percepção do conjunto de atividades e discursos produzidos ao longo das etapas do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-CIÊNCIAS, nem sempre convergente com os termos da proposta veiculada por tais programas. Tal (re)construção traz consigo também as reconstruções dos professores universitários "instrutores" em tais programas, posicionados entre os autores e os destinatários do novo currículo proposto aos professores mineiros. Tais considerações já são, em si, reveladoras da complexidade dos processos de inovação curricular. Outro aspecto importante a considerar nesse momento é a situação de entrevista. O entrevistador, professor da universidade situada na região em que atuam os professores entrevistados, já tivera contato com a maioria deles, em eventos de formação continuada e mesmo, para quatro deles, como professor na licenciatura. Essa proximidade com os entrevistados, conforme Bourdieu (1997) já argumentara, permitiu um clima amistoso e de colaboração nas entrevistas que realizamos. Por outro lado, esses professores identificavam o entrevistador com a Universidade, um dos responsáveis pelo Programa e suas propostas; inclusive, a universidade em Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 122 que o entrevistador atua participou como pólo nas edições III, IV e V do PRÓ-CIÊNCIAS. Isso pode ter gerado expectativas nos professores sobre o que responder para se conformar a essa situação de produção dos seus discursos. É impossível controlar esses aspectos ou sinalizar claramente suas influências nos discursos produzidos. De todo modo, coerentes com a perspectiva bakhtiniana de que todo discurso se dirige a alguém e está marcado pelo contexto em que é produzido, não poderíamos deixar de explicitar esses elementos das condições de produção dos discursos tomados para análise. Finalmente, gostaríamos de salientar que, uma vez que adotamos a perspectiva bakhtiniana para a análise dos discursos dos professores, não consideramos suas diferentes enunciações como compreensões melhores ou piores da nova proposta curricular. Trata-se, na verdade, de diferentes posicionamentos em resposta ao discurso de inovação. Inovar é... Abordar temas do dia-a-dia e realizar atividades experimentais Considerando o conjunto das falas dos professores, a inovação curricular é identificada especialmente com a abordagem de temas do dia-a-dia e com a realização de atividades experimentais. A articulação do ensino da Química com materiais e processos do cotidiano é o elemento mais recorrente na percepção do que seria inovação curricular. Ela aparece com destaque na fala de dez dos 12 professores entrevistados. Essa ênfase no "dia-a-dia" (e também a ênfase em experimentação, do que trataremos logo adiante) vai ao encontro do que alguns professores já vinham pensando ou mesmo realizando, conforme seus depoimentos, em busca de um ensino de Química mais interessante. É como diz o professor Marcos: "Muita coisa que está sendo dado lá, a gente já aplicava aqui anteriormente". Na maioria das vezes, essa abordagem mais contextualizada encontra um forte apoio na voz dos alunos. Tomemos, mais uma vez, um exemplo da fala do professor Marcos: "Essa maneira (a da proposta) é mais na base da contextualização. Eu achei isso muito importante, né? Porque isso torna Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 123 mais atrativo pro aluno. A gente não fica tão burocrático, a Química burocrática, né?" Em relação a esse consenso estabelecido em torno da realização de um ensino mais contextualizado, é interessante considerar o que diz Cajas (1999, p. 766): "a conexão da ciência escolar com a vida cotidiana dos estudantes é um objetivo educacional que parece simples, plausível e desejável. No entanto, este é um objeto complexo, difícil e muito pouco estudado". O autor aponta algumas fontes da dificuldade de articulação do conhecimento escolar com as temáticas do dia-a-dia: o requerimento de abordagem interdisciplinar; a ênfase, nas escolas, em sistemas idealizados bastantes simples (quando comparados aos sistemas de nossos cotidianos); a falta de formação prática/técnica dos professores, referente, por exemplo, a formulações químicas e a montagem e funcionamento de equipamentos presentes no cotidiano das pessoas. Desse modo, para articular-se ao dia-a-dia dos estudantes, a educação científica escolar deve incorporar a tecnologia, por meio de aspectos do fazer e do pensar dos engenheiros, que mais se assemelham ao que acontece na vida cotidiana. Para Campbell e Lubben (2000), a conexão entre ciência escolar e situações do cotidiano deve constituir um fluxo de mão dupla: o uso de experiências cotidianas para ajudar na aprendizagem do conhecimento científico e, no outro sentido, a indicação da utilidade dos conhecimentos escolares na vida dos estudantes e de suas comunidades. Santos e Mortimer (2000), por sua vez, destacam a importância de uma contextualização que envolva questões de natureza filosófica, sociológica, histórica, política e econômica. Segundo eles, Isso se diferencia do modismo do assim chamado ensino do cotidiano, que se limita a nomear cientificamente as diferentes espécies de animais e vegetais, os produtos químicos de uso diário e os processos físicos envolvidos no funcionamento dos aparelhos eletro-eletrônicos. Um ensino que contemple apenas aspectos dessa natureza seria, a nosso ver, puramente enciclopédico, favorecendo uma cultura de almanaque. Essa seria uma forma de "dourar a pílula" [...]. (SANTOS e MORTIMER, 2000, p. 142) Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 124 Uma voz dissonante entre os entrevistados, da professora Sara, irá ressaltar que o enfoque contextualizado é mais adequado para o Ensino Fundamental. É a voz do alto nível, identificada com uma abordagem mais extensa e detalhada da "matéria", se contrapondo a abordagens que priorizam a contextualização e a interdisciplinaridade, por exemplo. Segundo Sara, é necessário centrar-se nos conteúdos químicos "pra gente ter mais tempo de trabalhar a Química". Também a experimentação, a exemplo do que acontece com a contextualização no cotidiano, é recorrentemente associada à idéia de inovação no ensino de Química. No entanto, uma tensão se estabelece quando analisamos as diferentes abordagens da experimentação que surgem nas falas dos professores. Por um lado, como na fala do professor Jorge, por exemplo, a existência de um laboratório bem equipado aparece como condição necessária para um ensino de Química de qualidade. Na fala de Jorge, a falta de condições materiais aparece como fundamento de uma posição de rejeição do novo discurso curricular: "Acho que o mais importante do Programa, desses cursos, seria primeiro dar uma melhorada nas escolas, né?, prover as escolas de, sei lá, laboratório [...]" Por outro lado, a utilização de materiais alternativos, de baixo custo, na ausência de laboratórios convencionais bem equipados, aparece como uma solução viável. O professor Valter constrói em sua fala uma situação de esvaziamento da voz de resistência à inovação fundada na falta de material convencional: "Em termos de materiais, foram usados primeiramente materiais opcionais. Eles deixaram isso bastante claro porque a nossa grande reclamação é com relação ao material que nós trabalhamos no laboratório. Então, os módulos trazem sempre material alternativo. Era a grande bronca dos professores: 'não tem dinheiro pra isso, não tem pra aquilo.' Mas usa uma garrafa plástica! Aquela resistência começou a não ter mais sentido. A primeira resistência é "ah, não tem reagentes". Mas você pode comprar bicarbonato na farmácia, sulfato de cobre em loja para piscinas. Você fala "não tem béquer", você usa copo de vidro, vidro de maionese, entendeu?! Então, foi muito legal essa parte de apresentar o material alternativo. Aí porque Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 125 quem quer fazer faz, com material alternativo." No fragmento, além do próprio Valter e de um você (outros professores e também ele mesmo, como que ouvindo e falando a voz da inovação, povoando a voz da inovação com a sua própria), também aparecem eles (os proponentes, que falam a palavra da inovação) e os professores, a voz da resistência à inovação, fundada na escassez de materiais, que vai sendo esvaziada pelo argumento do uso de material alternativo. Em outro momento da entrevista, quando perguntado sobre o que ficou do Programa em seu modo de pensar e na sua prática docente, Valter retorna à questão do uso de material alternativo. Repetidamente, ele afirma o enraizamento dessa questão em seu pensamento e em sua ação, e busca apoio a tal convicção na da voz da maioria (dos alunos e, especialmente, dos professores de química de Minas Gerais). "Ficou com certeza. Ficou principalmente essa questão do material alternativo, essa questão está muito enraizada (Daí ele conta sobre um serviço que ele e outro professor estão organizando para fornecer e fazer manutenção de material convencional de laboratório, principalmente em escolas particulares). Eu estou mais enraizado com a parte alternativa que foi a proposta lá do Pró-Médio. Para fazer uma destilação, não tem que ter um destilador. (+) Tudo isso está muito enraizado mesmo. /.../ Essa questão ficou bastante enraizada. E essa outra questão também, não diria improvisação mas de buscar os reagentes fora das indústrias químicas, buscar nas farmácias (+) comprar o pinga-gotas, o permanganato. Valeu muito nessa parte. Isso continua comigo e com certeza com outros professores também. Com certeza isso está disseminado pela Minas Gerais inteira." Ao destacar um aspecto da palavra inovação o uso de material alternativo que surge nos programas como uma tentativa de responder às precárias condições de trabalho nas escolas, Valter transforma essa palavra em algo que coincide com o seu próprio discurso. Essa é uma forma de apropriar-se do discurso de inovação que demonstra a tensão, inerente a esse processo, entre aceitação e resistência. São diversos os estudos que têm tratado da resistência dos professores à inovação6. Huberman (1976), em seu Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 126 inventário de fatores que impedem a mudança em educação, destaca a desconfiança dos professores: os professores serão hostis às mudanças na escola se delas não participarem desde o início ou se as decisões forem tomadas por outros que não seus superiores hierárquicos. Mais adiante Huberman, defende a idéia de que os professores resistem, em particular, a todas as mudanças que lhes retirem autoridade sobre os alunos. Finalmente, um outro fator indicado por este autor é a ausência de processos e de formação com vistas a mudanças: os professores não contam com processos institucionalizados de divulgação de novas práticas adotadas por seus colegas, e há, igualmente, resistência à adoção de idéias de outros professores. A isso, acrescentemos a ausência de suporte, acompanhamento e avaliação sistemática da implantação e desenvolvimento de programas inovadores, como foi o caso do PRÓ-MÉDIO e do PRÓ-CIÊNCIAS, desenvolvidos em Minas Gerais de 1997 a 2001, e que constituem o cenário empírico do presente estudo. Stenhouse (1991) considera que um juízo adverso do professor não deve ser necessariamente vinculado ao conceito de resistência; muitos dos fracassos ocorrem onde as condições são aparentemente favoráveis e onde os participantes desejam realizar a mudança. Portanto, Stenhouse prefere o conceito de "barreiras à inovação" (STENHOUSE, 1991, p. 276): falta de clareza, por parte dos participantes, a respeito de suas novas funções; falta de capacidades e conhecimentos; falta de material e equipamento; a persistência de dispositivos organizacionais incompatíveis com a inovação (como, por exemplo, o rígido horário escolar); falta de tempo; 'lacunas' que impedem a comunicação e o entendimento (por exemplo, entre o professor e os experts e entre um professor e outros professores); conflitos de valores, de poder (por conta da redistribuição de poder que as inovações podem implicar), e também conflitos práticos e psicológicos (insegurança diante do desconhecido). O autor considera que muitas dessas barreiras constituem obstáculos à aliança entre professores, administradores e pesquisadores interessados na melhoria da educação. Duas últimas considerações sobre resistência dos professores: de acordo com Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (2000, p. 429), Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 127 se a insatisfação inicial dos professores com sua prática docente é baixa, a predisposição e a demanda por idéias e materiais inovadores também serão baixas. Por isso, eles recomendam que as práticas comuns sejam problematizadas em situações de formação continuada, para que os professores reflitam e questionem suas concepções e práticas atuais. Nesse sentido, cabe complementar, finalmente, com Almeida (1999, p. 255), que muitas das propostas de reforma trazem consigo o modelo do professor ideal, partindo "do pressuposto de que o professor é o único responsável pela eficácia da mudança, prescrevendo os procedimentos para que ele atinja o êxito almejado na docência"; assim, tais iniciativas/propostas "passam ao largo das condições que permitirão aos professores reais, que estão nas escolas, tornarem-se genuínos agentes da mudança". É interessante o modo multifacetado como o professor Valter trata a questão da experimentação no ensino da Química. Como já discutimos acima, ele realça a possibilidade e a importância de se realizarem experimentos com material alternativo. Em outro momento, ele vai contrapor experimentação ilustrativa e investigativa: "Eu, particularmente, prefiro eu mesmo fazer uma demonstração, até recebo umas críticas por isso, mas eu acho mais seguro e mais proveitoso. Faço demonstração mas demonstração investigativa, que eu acho legal também; não uma demonstração assim: 'ah, vai mudar de cor, quer ver!?', não. 'Observe, mudou de cor! Por quê?' Enfim, investigativa." Com um discurso bastante articulado, Valter vai arrolando aspectos positivos do que ele denomina "nova metodologia", identificada com a nova proposta curricular, centrado em atividades experimentais. No entanto, ao final de sua fala, quando ele fecha o balanço entre cultura escolar e inovação, o equilíbrio tende para a pertinência do ensino tradicional. Entre um ensino tradicional, mais comprometido com a preparação para os exames vestibulares, e um ensino inovador, que promove um maior envolvimento e interesse dos alunos, Valter se posiciona em favor da primeira alternativa. Seu posicionamento é condicionado pelo que diz a voz dos alunos. Focado na questão da "queda do nível", Valter diz, como se Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 128 falasse a seus alunos: "[...] na hora que vocês forem cobrados, se a gente ficar aqui brincando de explodir as coisas e mudar de cor, na hora de pegar lá fora cês vão jogar a culpa em mim: 'por que ele não ensinou isso?'". E diz mais: "lá no futuro quando ele precisar do conhecimento, ele vai querer ter tido aquela aula tradicional, entendeu?" Parece, então, que a voz da inovação está dissonante tanto no espaço (cá dentro/lá fora) quanto no tempo (aqui hoje/lá no futuro). Dar a matéria e manter um nível (de quantidade e qualidade na exposição de conteúdos químicos) é o caminho mais seguro rumo a resultados importantes. Seguindo nesta direção, o discurso de Valter promove, na última parte da entrevista, uma desqualificação enfática da voz da inovação. A ela, ele vai se dirigir, várias vezes, fazendo o uso de diminutivos: "Vamos fazer uma coisinha diferente?"; "Mês que vem eu prometo fazer um negocinho"; "tradicional, dei uma mudadinha, tradicional, uma mudadinha"; "Porque senão eles pensam que tudo o que eu estou ensinando pra eles é florzinha". E diz também: "Às vezes eu também não sei trabalhar com aquela matéria de modo inovador, eu não sei mesmo, né?! Às vezes não tenho tempo de ficar correndo atrás, 'ah, como fazer essa parte diferente?'" Nesse último fragmento, numa breve mudança de tom, Valter admite que a falta de conhecimentos e a falta de tempo interferem na incorporação de abordagens alternativas à sua prática docente. Desde o início da fala de Valter, percebemos um reconhecimento da pertinência tanto da perspectiva inovadora quanto da tradicional. Articulálas, achar o tamanho de cada uma dentro de sua atividade profissional, fica sendo a principal questão colocada pelo professor Valter. Como ele mesmo diz (turno 28): "eu estou com um pé no novo e tô com um pé no velho". A importância da experimentação adquire aspectos diferenciados na fala de outros professores. Na entrevista com a professora Elisa, sempre que buscávamos informação acerca da contribuição do programa para suas concepções e prática docente, dava-se o retorno, em sua fala, à questão da reprodução em suas aulas das atividades práticas realizadas no Programa. Elisa: "A gente pegava o material com o Cléber, o que faltava no laboratório, não tinha, a gente pegava lá com o Cléber, sabe, ia lá na Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 129 Universidade procurar. Eu acho bastante válido, principalmente a parte prática, que eu gosto muito de prática, sabe. /.../" Murilo: "Então, no seu trabalho, você considera que a influência mais forte foi essa, né, alguns experimentos." Elisa: "É, alguns experimentos." De acordo com Elisa, no ensino da Química, os conceitos vão aparecendo com base na realização de experimentos: "/.../ ele pediu assim, que a gente não desse muito conceito pro aluno. Porque o conceito não leva a nada. Se você fizer a prática você sabe fazer a definição, por exemplo, entendeu? Com a prática você faz o conceito. Então não é pra gente ficar só em cima do conceito não, pra gente fazer mais tipo assim, conte- contex- contextualização, por isso, pra deixar mais a parte de definição, conceitos, esse negócio. Que através de práticas do laboratório a gente, os alunos entenderiam a teoria, né mesmo. Que achava mais interessante essa parte. (+) Essa parte de contextualização eu lembro que ele falou muito a respeito disso e tem uma outra parte também que eu (+) agora eu não me lembro mais. (++) Agora essa parte de conceito eu guardei. Inclusive eu nem dou muito conceito pros meus alunos, sabe. (Toda aula) eu explico mais uma parte assim, sabe, e eles chegam àquele conceito." Na seqüência, a professora Elisa ilustra o seu raciocínio com o tratamento do tema "densidade": "Eu perguntei pra eles o que é densidade, eu não falei da fórmula só. Eu lancei muita coisa assim, a respeito da densidade. Por exemplo, o densímetro, sabe, montar um densímetro pra eles, assim, pra eles aprenderem a montar o densímetro, essa parte aí, e fiz aquelas experiências da, da densidade do (+) aquela do pedacinho de madeira, aquela parte do metal que a gente coloca na água, sabe, (põe ele isolado), qual que é a densidade da água, aquele assim, sabe, qual que é maior qual que é menor. (+) Eu levei metal, pedacinhos de madeira, assim, sabe, vários tipos de madeira e mostrei pra eles, sabe, /.../ porque um pedacinho de madeira menor, ele, por exemplo, ele afunda, e o maior bóia. Esse tipo, sabe, ficar explicando pra eles pra eles chegarem a uma conclusão, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 130 entendeu?" Murilo: "Em vez de ficar/" Elisa: "Ficar falando de definição, com fórmulas, esse negócio, eu não trabalhei muito não. Mas assim, depois eles chegaram à conclusão e fizeram a fórmula, densidade é igual a massa sobre o volume, né. Eles chegaram a essa conclusão. EU trabalhei bastante sobre densidade com eles, sabe." O discurso da professora Elisa pode ser visto como uma forma de apropriação da proposta (em que, de fato, muitos conceitos são discutidos com base em experimentos, nos módulos exemplares que a acompanham). Apesar de na proposta estar explicitado o papel da mediação teórica e simbólica na concepção e percepção de procedimentos experimentais, a anterioridade dos fenômenos é uma das vias de sua apropriação. Isso se reforça pelo fato de muitos professores trazerem, de sua formação inicial, a visão de Química enquanto uma ciência empírica, experimental. Como acontece para a contextualização dos conteúdos, o apoio oferecido pela voz dos alunos é importante, também, na justificação de uma percepção positiva da realização de atividades experimentais. Vejamos um fragmento da fala da professora Flávia: "O que eu gostei mais e eu já tô até falando, né, é a respeito da parte prática mesmo. Porque a gente vê muita teoria, pega o livro e é difícil ficar passando daquele jeito, né, só do da (+) TEÓRICO. E a gente queria mesmo a parte prática. /.../ eu trabalhei com uma turma de Ciências, no ano passado, o ano inteiro, e eu sempre pegava um material alternativo, levava em caixinha de sapato mesmo, punha lá na mesa, montava com eles e eles, NOSSA, se interessavam muito mais do que ficar no quadro ou então falando. Eu (+) procurei fazer isso. Gostei, pela experiência que eu tive aqui e pude levar pra eles." No fragmento acima, o teórico aparece como sendo difícil e desinteressante, ao contrário do prático. A voz dos alunos, pela expressão de seu interesse e satisfação, vem apoiar essa dicotomia colocada pela professora Flávia. Temos aí, como na fala da professora Elisa, a configuração de uma oposição entre teoria e prática (experimentação) que Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 131 vai na direção oposta da integração entre os aspectos fenomenológico, teórico e representacional sugerida no texto da nova proposta. Em trabalhos relativamente recentes, Hodson (1996, 1994, 1990) e White (1996) problematizam as finalidades normalmente atribuídas à realização de atividades experimentais nas escolas: motivação, ensino de técnicas de laboratório, intensificação da aprendizagem dos conhecimentos científicos, apresentação do "método científico", desenvolvimento de "atitudes científicas". No que se refere ao "método científico" e à aprendizagem de conhecimentos científicos, Hodson (1994) critica, de modo especial, a perspectiva indutivista que ingenuamente coloca observações experimentais como que independentes de suporte teórico precedente. Outros temas presentes nos pressupostos da nova proposta, de cunho mais sutil ou abstrato, tais como a oposição entre procedimentos e princípios, conceitos e definições, ficaram de fora dos discursos dos professores. Isso nos leva à hipótese de que o que se faz presente nas falas dos professores não é a apropriação da nova proposta de inovação curricular, do texto que foi levado até os professores (ainda que durante as entrevistas fizéssemos alusão direta a tal texto). O que obtemos tem um sentido mais amplo, refere-se à apropriação e à reformulação do sentido de inovação curricular no ensino da Química colocado em pauta nos eventos vivenciados pelos professores. Considerações finais A tensão entre tradição e inovação habita, de modo diferenciado, cada um dos discursos dos 12 professores entrevistados. De acordo com os posicionamentos apresentados pelos professores, se, por um lado, contextualização e experimentação no ensino são atributos positivos, motivadores, eles podem, por outro lado, representar uma queda do nível da qualidade do ensino, percebido em função da quantidade e do detalhamento dos conteúdos químicos que são abordados7. Enquanto alguns professores destacam as más condições de trabalho, na fala de outros, a ênfase recai sobre a legitimação da abordagem conteudista, mais comprometida com o futuro dos estudantes (exames). Estes dois Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 132 elementos – más condições de trabalho e a identificação com a abordagem conteudista – são os ingredientes principais da rejeição ao projeto inovador percebida junto ao grupo entrevistado. A análise das falas dos professores deixa bastante evidente quão complexo é o processo de recontextualização de um discurso de inovação curricular produzido por especialistas. A presença das perspectivas dos estudantes – ora contra, ora a favor da inovação - e a responsabilização dos governantes em termos das precárias condições de trabalho e da falta de continuidade dos programas de formação docente imprimem um caráter menos centrado nos professores nos desdobramentos que uma nova proposta curricular poderá produzir. A cultura escolar, apoiada pelos livros didáticos e por uma formação inicial geralmente pouco crítica, juntamente com a falta de uma proposta governamental sistemática e articulada com escolas e professores, funcionam como obstáculos poderosos ao avanço de projetos inovadores. A recontextualização do discurso de inovação pelos professores do Ensino Médio não deve ser considerada um processo de degradação ou desgaste. Por um lado, nessa retradução orquestrada pelos saberes da experiência (como diriam TARDIF et al., 1991), o significado da inovação se amplia largamente. Do seu ponto de partida acadêmico-epistemológicopedagógico, a inovação ganha volume ao envolver diferentes demandas dos alunos e também aspectos estruturais, administrativos e operacionais, relacionados à disponibilidade de tempos e materiais, à estrutura das salas de aula, ao tamanho das turmas etc. Nesse sentido, um professor afirma: "não dá para aplicar na escola, já que as turmas são grandes e não há laboratório e material para a realização de experimentos." Por outro lado, a falta de acesso à prática da pesquisa educacional e a seus resultados, a congressos e a grupos de discussão e estudos sobre a prática educativa e os seus fundamentos, vem limitar as possibilidades da apropriação do discurso inovador realizada pelos professores do Ensino Médio. REFERÊNCIAS Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 133 ALMEIDA, M. I. Os professores diante das mudanças educacionais. In: BICUDO, M. A. V.; SILVA JÚNIOR, C. A. Formação do educador: organização da escola e do trabalho pedagógico. São Paulo: Editora UNESP, 1999. p. 249-261 (Seminários & Debates, v. 3). [ Links ] BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 277-326. [ Links ] _______. Questões de literatura e de estética. São Paulo: Editora Unesp, 1993. [ Links ] BAKHTIN, M. M.; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência e na linguagem. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1981. [ Links ] BARROS, D. L. P. Contribuições de Bakhtin às teorias do texto e do discurso. In: FARACO, C. A.; TEZZA, C.; CASTRO, G. (Orgs.). Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Editora da UFPR, 1996. p. 21-42. [ Links ] BLACK, P.; MYRON, A. Changing the subject: innovations in science, mathematics and thechnology education. Londres: Routledge, 1996. [ Links ] BOURDIEU, P. Compreender. In: BOURDIEU, P. (Coord.) A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 693-713. [ Links ] BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior. Relatório de atividades do Programa PRÓ-CIÊNCIAS- 1ª etapa. Brasília: MEC, 1999a. [ Links ] _______. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Bases Legais. Brasília: MEC, 1999b. [ Links ] _______. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Ciências da Natureza, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 134 Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 1999c. [ Links ] ______. Ministério da Educação e do Desporto. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Programa de apoio ao aperfeiçoamento de professores de 2º. grau em Matemática e Ciências (PRÓ-CIÊNCIAS). Brasília: MEC, 1995. [ Links ] BRAZÃO, M. M. Concepções curriculares dos professores e decisões sobre o currículo formal. Revista de Educação, Lisboa, v. 6, n. 1, p. 42-62, 1996. [ Links ] ______.; SANCHES, M. F. C. Professores e reforma curricular: práticas de inovação ou de adaptação aos contextos sistémicos da escola? Revista de Educação, Lisboa, v. VI, n. 2, p. 75-92, 1997. [ Links ] CAJAS, F. Public understantding of science: using technology to enhance school science in everyday life. International Journal of Science Education, London, v. 21, n. 7, p. 765-773, 1999. [ Links ] CAMPBELL, B.; LUBBEN, F. Learning science through contexts: helping pupils make sense of everyday situations. International Journal of Science Education, London, v. 22, n. 3, p. 239-252, 2000. [ Links ] CRONIN-JONES, L. L. Science teacher beliefs and their influence on curriculum implementation: two case studies. Journal of Research in Science Teaching, Reston (VA, USA), v. 28, n. 3, p. 235-250, 1991. [ Links ] FARACO, C. A. Bakhtin: precursor? In: MARI, H. et al. (Orgs.). Fundamentos e dimensões da análise do discurso. Belo Horizonte: Carol Borges-Núcleo de Análise do Discurso, Fale-UFMG, 1999. p. 189-199. [ Links ] HERNÁNDEZ, F. et al. Aprendendo com as inovações nas escolas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 135 HODSON, D. Practical work in school science: exploring some directions for change. International Journal of Science Education, London, v. 18, n. 7, p. 755-760, 1996. [ Links ] _______. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994. [ Links ] ______. A critical look at practical work in school science. School Science Review, Hertfordshire (England), v. 70, n. 256, p. 33-40, 1990. [ Links ] HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanças em educação: subsídios para o estudo do problema da inovação. São Paulo: Cultrix, 1976. [ Links ] JENKINS, E. W. Central policy and teacher response? Scientific investigations in the national curriculum of England and Wales. International Journal of Science Education, London, v. 17, n. 4, p. 471-480, 1995. [ Links ] MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. 5. ed. São Paulo: Ática, 2000. [ Links ] MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Programa-piloto de inovação curricular e de capacitação docente para o Ensino Médio. Proposta Curricular - Química. Fundamentos teóricos e metodológicos. Belo Horizonte: SEE, 1998a. [ Links ] _______. Secretaria de Estado da Educação. Projeto-piloto de inovação curricular e de capacitação de professores do ensino médio da rede estadual de ensino de Minas Gerais. Sumário. Belo Horizonte: SEE, 1998b. [ Links ] _______. Secretaria de Estado da Educação. PROQUALIDADE. Subprojeto Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 136 de melhoria do Ensino Médio. Programa-piloto de inovação curricular e capacitação docente para o Ensino Médio. Versão preliminar para discussão. Belo Horizonte: SEE, 1997. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Avaliação do Programa PRÓ-CIÊNCIAS - fase IV. Belo Horizonte: SECT, 2000a. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Programa PRÓ- CIÊNCIAS. PROJETO n. 04/1999. Belo Horizonte: SECT, 1999b. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Secretaria de Estado da Educação. Relatório de avaliação do Programa PRÓ- CIÊNCIAS III. Belo Horizonte: SECT, 1999a. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Secretaria de Estado da Educação. Projeto para estruturação do Programa PRÓ- CIÊNCIAS V. Belo Horizonte: SECT, 2000b. [ Links ] _______. Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia. Programa PRÓ- CIÊNCIAS. Edital Concurso n. 03/1998. Belo Horizonte: SECT, 1998c. [ Links ] MOREIRA, A. F.; BORGES, O. N. Estudo comparativo de reformas curriculares. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, 1., 1997, Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia: ABRAPEC, 1997. p. 36-47. [ Links ] NEVES, M. L. R. C.; BORGES, O. N. Como os professores concebem os objetivos para o ensino de ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 1, n. 3, p. 51-62, 2001. [ Links ] PENA, G. A. C. A formação continuada de professoras e suas relações com a prática docente. 1999. 196 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 137 de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1999. [ Links ] SÁNCHEZ BLANCO, G.; VALCÁRCEL PÉREZ, M. V. ¿Qué tienen en cuenta los profesores cuando seleccionan el contenido de enseñanza? Cambios y dificultades tras un programa de formación. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 18, n. 3, p. 423-437, 2000. [ Links ] SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (ciência-tecnologia-sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000. [ Links ] SILVA, P. D. S. Formação continuada e mudanças nas práticas pedagógicas: o que dizem os professores de Química. 2001. 159 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. [ Links ] SOARES, C. C. Construindo a Escola Plural: a apropriação da Escola Plural por docentes do 3º. ciclo do Ensino Fundamental. 2000. 201 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. [ Links ] STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. 3. ed. Madrid: Ediciones Morata,1991. [ Links ] TARDIF, M. et al. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria e Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991. [ Links ] TODOROV, T. Prefácio. In: BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 1-21. [ Links ] WHITE, R. T. The link between the laboratory and learning. International Journal of Science Education, London, v. 18, n. 7, p. 761-774, 1996. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 138 [ Links ] Artigo recebido em julho de 2007 e aprovado em fevereiro de 2008. 1 Universidade Federal de São João del-Rei. Praça Frei Orlando, 170. São João del- Rei, MG. 36.307-352 2 Na edição seguinte, já no mandato de outro Governador, o PRÓ-CIÊNCIAS ainda se manteve afinado com os pressupostos do PRÓ-MÉDIO. Na concepção da quinta edição do PRÓ-CIÊNCIAS (MINAS GERAIS, 2000b), entretanto, a SECT/MG e a SEE/MG colocam as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1999b e 1999c) como "os documentos que norteiam a reforma" pela qual o Ensino Médio está passando em nosso país (MINAS GERAIS, 2000b, p. 12). Percebe-se, naquele momento, o rompimento com a centralidade dada, nas duas edições anteriores, às propostas e materiais elaborados no PRÓ-MÉDIO. 3 Bakhtin denomina "metalingüística" a abordagem que desenvolveu para o estudo de textos e discursos, identificados por ele, de forma geral, como enunciados. Mais precisamente, a ênfase de Bakhtin está na enunciação. Todorov fala em "translingüística" e "pragmática" é outro termo usado para identificar o tipo de abordagem desenvolvido por Bakhtin (TODOROV, 2000, p. 15). Relativamente disperso por sua obra, encontramos um Bakhtin preocupado com os temas da linguagem e da produção discursiva em Marxismo e filosofia da linguagem, Problemas da poética de Dostoievski, O discurso no romance (presente na coletânea Questões de literatura e de estética) e nos textos Os gêneros do discurso e O problema do texto, que foram reunidos em Estética da criação verbal. Essa coletânea foi organizada em 1979, após a morte de Bakhtin, em 1975; seus dois textos aqui utilizados foram escritos, respectivamente, em 1952-53 e 1959-60. Para uma apresentação mais extensa e bem situada dessa vertente da obra de Bakhtin, ver Todorov (2000), Barros (1996) e Faraco (1999). 4 A analogia usada – amálgama química – não é de todo apropriada, uma vez que nas amálgamas ocorre mistura de componentes, e não reação química. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 139 5 Os significados dos sinais usados são: [ ], sobreposição localizada de vozes; (+), pausas; ( ) dúvidas ou suposições; /, truncamentos bruscos; MAIÚSCULAS, ênfase ou acento forte; :::, alongamento de vogal; (( )), comentários do analista; - - -, silabação; /.../, eliminação de parte da transcrição. Repetições são indicadas através de reduplicação de palavras, sílabas ou letras. Além dessa codificação, fazemos uso do sublinhado para destacar trechos que são objetos da análise. 6 Destes, destacamos: Huberman (1976), Stenhouse (1991), Cronin-Jones (1991), Jenkins (1995), Black e Myron (1996), Brazão (1996), Brazão e Sanches (1997), Moreira e Borges (1997), Pena (1999), Sánchez Blanco e Valcárcel Pérez (2000), Hernández et al. (2000), Soares (2000), Silva (2001) e Neves e Borges (2001). 7 Denominamos abordagem conteudista aquela caracterizada por uma exagerada ênfase na quantidade e no detalhamento dos conteúdos específicos da disciplina. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 140 Ciência & Educação (Bauru) ISSN 1516-7313 versãoimpressa Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.1 Bauru 2008 doi: 10.1590/S1516-73132008000100006 O ENSINO DE QUÍMICA E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR QUÍMICO, SOB O OLHAR BACHELARDIANO Soraia Freaza Lôbo Bacharel em Química; doutora em Educação; professora adjunta, Instituto de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Ba. <[email protected]> RESUMO Apresentam-se alguns elementos da epistemologia histórica do filósofo Gaston Bachelard para a discussão de aspectos relativos ao ensino de Química e à formação do educador químico. Com base em alguns aspectos relativos ao processo de produção da ciência Química, procura-se mostrar como determinadas concepções epistemológicas, como o realismo ingênuo, o substancialismo e o racionalismo clássico, foram historicamente superadas e, no entanto, ainda estão presentes no ensino de Química. Nesta perspectiva, o artigo apresenta alguns conceitos da epistemologia bachelardiana, como o de polaridade epistemológica, vigilância epistemológica e perfil epistemológico e os insere em questões que têm sido, atualmente, discutidas para o ensino e a formação do professor, com destaque para a noção de perfil conceitual de Mortimer e sua utilização como recurso didático no ensino de ciências. Palavras-chave: Ensino de Química. Formação do professor de ciências. Concepções epistemológicas. Sob a perspectiva da epistemologia bachelardiana, o ensino de Química tem sido objeto de discussão de vários autores (LÔBO, 2002; MORTIMER, 1997; LOPES, 1993, 1992). Estes trabalhos têm focalizado elementos da epistemologia de Bachelard para discutir questões relevantes do ensino de Química e, de modo geral, de Ciências. No presente artigo esses elementos aparecem articulados às atuais questões relativas ao ensino de Química, e, também, à formação do professor, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 141 numa perspectiva de formação docente mais autônoma, reflexiva e voltada para a pesquisa. A história de vida de Bachelard mostra sua preocupação constante com as questões referentes ao ensino de Ciências e à Educação, de modo geral, embora não tenha deixado obras específicas sobre este tema. Sua trajetória como professor de Química e Física do ensino secundário levou-o a situar essas Ciências dentro do debate filosófico, colocando-se tanto contra as perspectivas dos filósofos de sua época como contra a ausência de uma reflexão metafísica no trabalho dos cientistas. Em sua crítica aos filósofos, Bachelard mostrou a inadequação da aplicação de princípios gerais a problemas científicos específicos. Para ele, mantendo-se fora do espírito científico, o filósofo pensa que a filosofia das ciências pode limitar-se aos princípios das ciências, aos temas gerais, ou então, limitando-se estritamente aos princípios, o filósofo pensa que a filosofia das ciências tem por missão articular os princípios das ciências com os princípios de um pensamento puro, desinteressado dos problemas da aplicação efetiva. Para o filósofo, a filosofia da ciência nunca está totalmente no reino dos fatos. (BACHELARD, 1991, p. 9) Em relação aos cientistas, a crítica de Bachelard é dirigida à ausência de reflexões filosóficas sobre suas atividades científicas, exatamente numa época em que as novas descobertas científicas demandavam outro olhar, uma nova razão, mais polêmica, mais questionadora. Para ele, Os cientistas consideram inútil uma preparação metafísica; declaram aceitar, em primeiro lugar, as lições da experiência se trabalham nas ciências experimentais, ou os princípios da evidência racional se trabalham nas ciências matemáticas. Para eles, a hora da filosofia só chega depois do trabalho efetivo; concebem, pois, a filosofia das ciências como um resumo dos resultados gerais do pensamento científico, como uma coleção de fatos importantes. [...] Para o cientista, a filosofia das ciências ainda está no reino dos fatos. (BACHELARD, 1991, p. 8) O racionalismo puro dos filósofos e o empirismo sem uma razão que lhe dê sustentação são, para Bachelard, obstáculos epistemológicos que não podem traduzir o caráter dinâmico do pensamento científico contemporâneo, no qual o empirismo e o racionalismo estão totalmente imbricados. Esta polarização ou polaridade epistemológica, longe de ser um dualismo, é prova de que cada uma Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 142 dessas concepções é o complemento da outra, de forma que, para ele, "pensar cientificamente é colocar-se no campo epistemológico intermediário entre teoria e prática, entre matemática e experiência" (BACHELARD, 1991, p. 10). A partir das descobertas científicas do início do século XX, na área da microfísica, Bachelard coloca-se contra um racionalismo "no vazio" e um empirismo "desconexo" (BACHELARD, 1977, p. 10). Ao defender uma síntese da teoria com a experiência, nas ciências físicas, Bachelard propõe uma filosofia em que o racionalismo aplicado e o materialismo técnico se manifestem, num movimento dialético que represente o verdadeiro pensamento científico. Bachelard questiona a objetividade no trabalho dos cientistas. Contrariando a positividade atribuída à pesquisa científica, procura mostrar, em suas obras - em especial no livro A Filosofia do Não - como o caráter subjetivo pode interferir na prática científica. Ressalta, então, a necessidade do processo de reflexão sobre esta prática, quando diz que "o espírito pode mudar de metafísica; o que não pode é passar sem a metafísica" (p. 15). Considerando este processo de reflexão relevante, sugere que o epistemólogo faça os seguintes questionamentos aos cientistas: Como pensais?, quais são as vossas tentativas?, os vossos ensaios, os vossos erros?, Quais são as motivações que vos levam a mudar de opinião? Por que razão vocês se exprimem tão sucintamente quando falam das condições psicológicas de uma nova investigação? Transmitam- nos sobretudo as vossas idéias vagas, as vossas contradições, as vossas idéias fixas, as vossas convicções não confirmadas [...] Digam-nos o que pensam, não ao sair do laboratório, mas sim nas horas em que deixais a vida comum para entrar na vida científica. (BACHELARD, 1991, p. 15) A preocupação de Bachelard com a necessidade de reflexão filosófica sobre a prática científica é um aspecto que mostra o pioneirismo de suas idéias e a relevância de sua epistemologia para aqueles que lidam com a prática científica e, também, com o ensino de Ciências. No contexto do ensino, um dos aspectos mais discutidos por educadores em Ciência é a dificuldade de compreensão dos conceitos científicos pelos alunos. No ensino de Química, conceitos derivados da Mecânica Quântica e utilizados na compreensão dos vários aspectos relativos às ligações químicas e à estrutura molecular apresentam alto grau de dificuldade de compreensão, em função da necessidade de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 143 maior abstração. Como diz Bachelard, a Química contemporânea não é mais uma ciência de memória, mas uma Química matemática, uma Química teórica, fundada a partir da união com a Física teórica, uma Química teórica-Física teórica. Essa nova Química tem uma racionalidade muito diferente da racionalidade do senso comum, na medida em que rompe com as primeiras impressões, próprias do realismo ingênuo, e se eleva a um nível de complexidade e especialidade que exige uma nova razão em constante mutação, polêmica, como foi e é polêmico o processo de produção do conhecimento científico. Sendo a Química contemporânea uma ciência descrita por um racionalismo aplicado e um materialismo instruído, ordenado, ela rompe tanto com o racionalismo formal, abstrato, quanto com o materialismo apegado ao fenômeno ou, segundo Bachelard, com o materialismo ingênuo. A história da Química mostra uma superação do realismo ingênuo, do materialismo ingênuo, e uma racionalidade cada vez mais progressiva. No entanto, a racionalidade cada vez maior alcançada por este conhecimento se deu por processos de rupturas com concepções anteriores, visando à superação dos obstáculos que impediam o desenvolvimento da razão. No que se refere ao ensino de Química, é comum a apresentação, apenas, dos resultados dessa Ciência, o conhecimento científico em Química, com suas leis, teorias e modelos que, normalmente, são concebidos como representações da realidade. A ênfase sobre os produtos da Ciência, em detrimento de seus processos de produção, provoca uma série de desdobramentos indesejáveis na pedagogia dessa Ciência, criando obstáculos à sua compreensão. Um desses desdobramentos é o reforço da crença positivista que atribui à Ciência o estabelecimento de leis invariáveis que regem os fenômenos, baseadas na observação e experimentação. A determinação das causas dos fenômenos é considerada especulação metafísica que o espírito humano não pode responder. Nesta perspectiva, para Comte, "o verdadeiro espírito positivo consiste sobretudo em ver para prever, em estudar o que é a fim para daí concluir o que será, segundo o dogma geral da invariabilidade das leis naturais" (COMTE, 1990, p. 19). O positivismo de Comte encontrou terreno fértil na ciência do século XIX, quando o mecanicismo determinista era suficiente para a compreensão dos fenômenos físicos. No entanto, a partir do início do século XX, a exigência de uma nova razão rompeu Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 144 as certezas estabelecidas e fundou um novo sistema de pensamento que, ao mesmo tempo em que negava o anterior, limitava seu campo de aplicação. Este novo espírito científico, traduzido por Bachelard por uma filosofia do não, surge, para ele, não como atitude de recusa, mas de conciliação. Como necessidade de romper com os conhecimentos do passado, sem negá-los, mas integrando-os, hierarquizando-os, de forma a contemplar toda a complexidade das ciências físicas contemporâneas e, ao mesmo tempo, mostrar o caráter progressivo e contextual da razão na história dessas Ciências. A epistemologia histórica de Bachelard procura mostrar que o progresso filosófico das ciências físicas deu-se no sentido de uma racionalidade cada vez mais complexa, rompendo com concepções inadequadas, como o realismo, substancialismo e racionalismo clássico. Nesta perspectiva, o conceito bachelardiano de ruptura epistemológica é fundamental para o ensino das matérias científicas, pois insere os conceitos científicos no contexto histórico em que eles foram produzidos, mostrando os obstáculos epistemológicos inerentes a seus próprios processos de produção. A importância da historicização no ensino de Ciências é apontada por Lopes (1993), que defende ênfase no estudo dos problemas científicos e não apenas dos resultados científicos. A autora faz uma crítica à forma ilustrativa com que a história é abordada nos livros didáticos de Química, em lugar de apresentar os embates entre idéias e fatos que contribuíram para o progresso científico dessa ciência (LOPES, 1993). Uma perspectiva histórica no ensino das Ciências também tem sido apontada por outros autores (ABD-EL-KHALICK e LEDERMAN, 2000; MATTHEWS, 1994; STINNER e WILLIAMS, 1993) como uma forma de tornar o ensino mais crítico, a partir da compreensão do empreendimento científico como um empreendimento humano e, portanto, sujeito a erros, concepções inadequadas e visões de mundo diferenciadas, a depender da época em que foi produzido. Estes obstáculos presentes durante a produção do conhecimento também se manifestam no processo de aprendizagem dos conceitos científicos. Nesta perspectiva, segundo Bachelard, a aquisição da cultura científica necessita de uma catarse intelectual e afetiva que a coloque em estado de mobilização permanente (BACHELARD, 1996). Para ele, é preciso questionar constantemente o conhecimento para evitar a sedução das primeiras impressões, da observação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 145 primeira, que normalmente se apresenta cheia de imagens, sendo mais concreta, pragmática e, portanto, mais próxima do senso comum. É preciso manter, constantemente, uma vigilância epistemológica que mobilize a razão e a libere dos preconceitos dos conhecimentos mal estabelecidos, porque pouco questionados. Na perspectiva apontada, a descontinuidade entre o conhecimento científico e o senso comum, proposta por Bachelard, é um requisito fundamental para a aquisição da cultura científica. Na Química, por exemplo, a utilização de metáforas e analogias como forma de aproximar o conhecimento químico do conhecimento cotidiano é uma prática muito comum nas salas de aula, principalmente no nível médio de ensino. Concepções realistas, substancialistas, puramente empiristas estão sempre presentes no ensino, principalmente quando se trabalha com conceitos mais abstratos para explicar os fenômenos do mundo microscópico. É o que acontece, por exemplo, com o conceito de orbital que, por corresponder a uma função matemática - a função de onda psi (ψ) - e não ter significado físico, é constantemente associada à região em volta do núcleo onde há maior probabilidade de encontrar o elétron. Mesmo admitindo-se hoje a incapacidade de localizar o elétron com precisão e de estabelecer uma trajetória definida para seu movimento, orbital, como conceito quântico, ainda gera, no ensino de Química, certo desconforto e, por isso, é freqüentemente associado ao quadrado da função de onda (ψ)1 que, na realidade, corresponde à densidade de probabilidade de encontrar o elétron em uma região em volta do núcleo. A correspondência direta entre o conceito e a imagem é característica de posturas realistas ingênuas ainda presentes no ensino de Química. Um exemplo de concepção inadequada presente no ensino de Química é o substancialismo nas noções de calor e temperatura. A idéia de que a temperatura é uma medida da quantidade de calor é muito comum entre professores e alunos e revelada, muitas vezes, pela expressão "a reação liberou calor", numa referência a uma reação exotérmica, como significando que a reação contém calor e, por isso, ele será liberado durante o processo. Mostrando preocupação com o ensino das ciências físicas, Bachelard chama atenção para o fato de os alunos já possuírem conhecimentos empíricos prévios, sedimentados na vida cotidiana, compondo uma cultura específica para cada sujeito. Assim, para ele, não se trata "de adquirir uma cultura experimental, mas sim de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 146 mudar de cultura experimental". Essa mudança exige uma "psicanálise dos erros iniciais" para superar os hábitos, crenças e concepções que se distanciam da racionalidade científica contemporânea (BACHELARD, 1996, p. 23). A ruptura sugerida por Bachelard entre conhecimento científico e senso comum não deve levar à compreensão de que, no ensino de Ciências, o aprendiz deve abandonar os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, com os quais ele resolve os problemas do dia a dia, para adquirir uma nova cultura (a científica), aplicável à resolução de qualquer problema, independente do contexto em que ele aparece. A epistemologia bachelardiana, pelo contrário, advoga a necessidade de uma dispersão de concepções filosóficas, um pluralismo filosófico para traduzir o pensamento científico em toda sua complexidade. Afinal, para Bachelard, a ciência cria filosofia e cada problema científico exige uma filosofia particular, específica. Neste sentido, para ele, a filosofia das Ciências deve ser: uma filosofia diferencial que contrabalançaria a filosofia integral dos filósofos. Esta filosofia diferencial estaria encarregada de analisar o devir de um pensamento. Em linhas gerais, o devir de um pensamento científico corresponderia a uma normalização, à transformação da forma realista em forma racionalista. (BACHELARD, 1991, p. 16) Essa discussão procura mostrar que o ensino de Ciências, ao mesmo tempo em que introduz o aluno numa nova cultura - a cultura científica - deve ser suficientemente crítico para questionar os princípios científicos, analisar seu processo de produção, perceber as influências do contexto social e político nessa produção e delimitar o contexto de aplicação do conhecimento científico. Nesta perspectiva, a epistemologia histórica de Bachelard pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias de ensino que promovam maior compreensão da natureza da ciência e não se limite, apenas, à transmissão de seus produtos. Reconhecendo que o desenvolvimento das idéias e dos conceitos científicos não foi homogêneo, Bachelard chama à atenção que nem todos os conceitos científicos atingiram o mesmo grau de maturidade filosófica: alguns permaneceram, ainda, numa fase realista e outros, numa fase empirista ou positivista. O autor introduz o conceito de progresso filosófico que, apesar de ter pouco significado na filosofia pura, é importante na filosofia das Ciências. Para ele, a evolução do conhecimento científico ordenou a própria filosofia, no sentido de uma complexidade crescente que vai do animismo ao ultra-racionalismo, embora todas as outras concepções Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 147 filosóficas intermediárias - como o realismo, positivismo e racionalismo clássico - coexistam no pensamento científico (BACHELARD, 1991). A coexistência de diferentes perspectivas filosóficas para um mesmo conceito científico mostra o pluralismo filosófico das idéias científicas e é descrito por Bachelard por meio da noção de perfil epistemológico. Mediante esta noção, ele procura mostrar como cada conceito científico necessitou de perspectivas filosóficas diferenciadas até atingir um estágio de maturação com o racionalismo dialético da Ciência contemporânea. A noção de perfil epistemológico, discutida na obra A Filosofia do Não, é utilizada, por Bachelard, para ilustrar sua própria dispersão filosófica em relação aos conceitos de massa e energia (BACHELARD, 1991). Utilizando a noção de perfil epistemológico é possível mostrar que as diversas filosofias podem estar presentes num mesmo conceito, mesmo quando algumas delas são conscientemente consideradas inadequadas para caracterizar determinada noção científica. Bachelard sugere uma análise filosófica espectral para determinar as várias concepções que acompanharam a evolução do pensamento científico do sujeito analisado, pois, para ele, o desenvolvimento dos conhecimentos de um indivíduo em relação a um conceito científico particular mostra uma ordem semelhante, que corresponde ao progresso filosófico deste conceito em todo seu desenvolvimento histórico (BACHELARD, 1991). Pode-se inferir que, embora o progresso científico das ciências físicas tenha se dado na direção de uma racionalidade cada vez mais complexa, várias perspectivas filosóficas coexistiram e podem ainda coexistir no processo de produção científica. Esta dispersão filosófica representa, portanto, um espectro das idéias filosóficas de cada conceito e, para Bachelard, "guarda a marca dos obstáculos que uma cultura teve que superar" (BACHELARD, 1991, p. 48). Em se tratando da educação científica, observa-se a necessidade de superação de obstáculos, seja epistemológicos ou pedagógicos, nos processos de ensino e aprendizagem. No ensino de Química, a noção de perfil epistemológico tem sido trabalhada de forma bastante original por Mortimer. Reconhecendo que o ensino desta matéria não pode se limitar a princípios e leis (imutáveis) aplicados aos fenômenos químicos (característica do positivismo) e, ao mesmo tempo, considerando a importância da história da Química para a compreensão do processo Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 148 de produção do conhecimento químico pelo aluno, o autor procura mostrar como a noção de perfil epistemológico pode melhorar o ensino de Química e colaborar para a superação de visões inadequadas presentes, principalmente, nos níveis Fundamental e Médio. A utilização do perfil epistemológico em sala de aula, baseando-se na história da Química como eixo orientador do processo de ensino, contribui para superar o ensino dogmático ainda predominante nas escolas, uma vez que mostra as rupturas que ocorreram ao longo da história da produção desse conhecimento e revela seu caráter essencialmente dinâmico (MORTIMER, 1992). No trabalho citado acima, o autor faz uma discussão sobre a evolução dos conceitos sobre a estrutura do átomo no período entre a Química Clássica e a Química Moderna, revelando a ruptura ocorrida entre a noção clássica de átomo, como bloco de construção da matéria, e a concepção quântica, na qual o átomo é concebido como constituído de partículas que têm, ao mesmo tempo, característica de onda. Para Mortimer, essa dualidade rompe com os conceitos clássicos da mecânica newtoniana, da mesma forma que a visão clássica da teoria atômica rompe com a visão realista de matéria contínua. Estas diferentes concepções resultaram de diferentes estágios de desenvolvimento científico na Química, tendo sido fundamentais as descobertas da Física, no início do século XX, para a superação do empirismo predominante naquela ciência durante todo o século XIX. Nessa perspectiva apontada, percebe-se que podem existir várias representações da realidade, tanto para o mesmo sujeito em relação a um conceito científico, quanto para um mesmo conceito, em diferentes contextos históricos. Esta questão é de fundamental importância para o ensino de Química e para a formação do licenciado em Química, na medida em que coloca a questão do ensino e da formação do professor numa abordagem contextual, com base na história e na filosofia da Ciência, contribuindo para um ensino mais crítico, porque apoiado numa concepção de ciência como produto cultural da humanidade e, portanto, sujeito a erros, conflitos e constantes retificações. Além deste aspecto, acredita-se que esta abordagem relativiza um pouco a idéia de que a aprendizagem em Ciências deve promover a substituição das concepções espontâneas dos alunos pelas concepções científicas, defendida pelos adeptos do modelo de mudança conceitual. Nesse sentido, é interessante a proposta de Linder de que o ensino de ciências caminhe no sentido de "aumentar a capacidade dos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 149 estudantes em distinguir entre concepções apropriadas para cada contexto específico" (LINDER, 1993, apud MORTIMER, 1996, p. 9), em lugar de tentar mudar as concepções cotidianas dos alunos, epistemologicamente e ontologicamente diferentes das concepções científicas e já estabilizadas dentro de suas visões de mundo. Como alternativa ao modelo de mudança conceitual, Mortimer propõe o modelo de mudança de perfil conceitual, como estratégia de ensino de Ciências. Este modelo também utiliza a explicitação das idéias dos estudantes sobre os conceitos científicos, porém não para substituí-las, mas para "descrever a evolução das idéias, tanto no espaço social da sala de aula, como nos indivíduos, como conseqüência do processo de ensino" (MORTIMER, 1996, p. 33). Este modelo foi descrito de forma mais detalhada em Mortimer (1995)2. Assim como o perfil epistemológico de Bachelard, o perfil conceitual proposto por Mortimer mostra as diferentes zonas do perfil, de forma que cada zona tem um poder explanatório maior que as anteriores. Dessa forma, o deslocamento para a direita, dentro de um perfil conceitual, significa uma evolução conceitual do aluno. Um aspecto importante ressaltado por Mortimer é que a noção de perfil conceitual pode mostrar as características epistemológicas e ontológicas dos conceitos científicos (e não apenas as epistemológicas), desde que ambas sofram mudanças ao longo de um mesmo perfil conceitual. Para ele, este aspecto é importante pois muitos problemas na aprendizagem dos conceitos científicos relacionam-se à dificuldade do aluno em mudar as categorias ontológicas relacionadas aos conceitos científicos (MORTIMER, 1996). O trabalho de Mortimer sobre o perfil conceitual levanta uma das questões mais importantes para quem lida com o ensino de Ciências: a linguagem. A alfabetização científica2 requer a aquisição de uma nova linguagem. No entanto, para Cobern (1996), assim como para Vygotsky (1979), há uma forte interação entre a linguagem e o pensamento, de forma que a aquisição de uma nova linguagem implica adquirir uma nova estrutura de pensamento, uma nova cultura, uma nova visão do mundo. O diagrama da Figura 1 apresenta uma síntese das características de um perfil conceitual, destacando o papel da linguagem nos processos de mediação didática. As diferentes zonas do perfil conceitual de um indivíduo correspondem às suas diferentes formas de ver o mundo. Cada zona requer um processo de mediação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 150 didática e linguagem específica. Apesar das diferentes linguagens utilizadas em cada zona, a mediação didática do professor pode promover a interação das várias linguagens sociais com uma única linguagem, a partir da qual cada sujeito, imerso numa cultura, interpreta os fenômenos sob estudo. O esquema apresentado acima parece retomar o debate em torno das idéias de Piaget e Vygotsky em relação à questão de a aprendizagem partir do sujeito, com ênfase para sua estrutura cognitiva, ou ser condicionada por fatores sociais que influenciam o processo de cognição do aprendiz. Este esquema, a nosso ver, representa uma tentativa de superar a abordagem dicotômica sujeito/contexto social no processo de aprendizagem, mostrando que tanto o sujeito, ao interagir socialmente, tende a mudar seu processo cognitivo, quanto o ambiente social, com seus condicionantes, interfere no processo de cognição do sujeito e, conseqüentemente, em sua aprendizagem. Ao aplicar a noção de perfil conceitual ao conceito de molécula, Mortimer mostra a inadequação da discussão de um conceito central em Química de forma independente de seu contexto. Para ele, a dispersão conceitual proporcionada pelo perfil tem a vantagem de fazer perceber que a forma como se aborda o mundo está relacionada ao contexto no qual se está imerso (MORTIMER, 1997). A preocupação de Bachelard com o ensino de Ciências de certa forma acompanha suas inquietações em relação ao processo de produção da Ciência. Para ele, o racionalismo aplicado ao objeto científico deve ser precedido da incorporação do pensamento racional pelo sujeito, de forma que "uma ontologia da idéia ensinada vem, então, revestir o racionalismo docente" (BACHELARD, 1977, p. 20). Para Bachelard, este racionalismo "exige aplicação de um espírito a outro" e guarda, a nosso ver, semelhanças com o processo pedagógico de mediação didática. Neste, a ação pedagógica exige uma racionalidade (docente) sempre vigilante, para superar obstáculos como, por exemplo, o desconhecimento, pelo professor, de que o aluno tem idéias pré-concebidas - normalmente revestidas de um realismo ingênuo, próprio do senso comum - que impedem, muitas vezes, a compreensão e apreensão dos conceitos científicos. Este obstáculo é chamado por Bachelard de obstáculo pedagógico. Sua trajetória como professor de Física e Química e suas reflexões sobre o ato de ensinar decorrentes dessa trajetória adiantaram, no campo do ensino de Ciências, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 151 um debate que só recentemente teve início, a partir da utilização do modelo de aprendizagem por mudança conceitual, já comentado. A idéia de que é importante conhecer as idéias prévias dos alunos para planejar estratégias de ensino de Ciências é, ainda hoje, um dos focos de estudo entre educadores dessa área, tanto dentro de uma perspectiva construtivista como fora dela. Ao admitir que o conhecimento científico tenha uma racionalidade diferente do senso comum, admite- se a existência de formas diferentes de conhecimento que vão estar presentes nas salas de aula de Ciências. Nesse sentido, a concepção de professor como um mediador entre conhecimentos muitas vezes conflitantes está, de alguma forma, presente na obra de Bachelard. Outro aspecto da obra de Bachelard que atualmente faz parte dos debates sobre a formação do professor é a idéia de formação continuada. Embora não tenha feito referências diretas à formação docente, sua defesa do professor como um eterno estudante, sempre aberto à reflexão sobre o objeto científico, de forma que a razão esteja constantemente em estado de mobilização, mostra uma concepção de formação como constante renovação e defende uma prática docente que supere a mera transmissão de conhecimentos. Sobre isso, Bachelard diz: "é preciso também inquietar a razão e desfazer os hábitos do conhecimento objetivo. Deve ser, aliás, a prática pedagógica constante" (BACHELARD, 1996, p. 304). Embora Bachelard não tenha se referido, explicitamente, à idéia de pesquisa na formação do professor, pode-se depreender de sua obra uma ênfase na construção do novo, na inventividade, na criação. Neste caso, ao defender um processo de descoberta do novo, recorrendo à história das idéias científicas, num processo de críticas e retificações constantes, Bachelard inova, para um homem da sua época, e, de alguma forma, introduz a idéia de pesquisa na formação docente. Ao criticar, por exemplo, a utilização que as pessoas fazem da mecânica newtoniana, reduzindo-a ao estudo da atração entre os corpos, sem utilizar os argumentos subjacentes, o autor chama a atenção para determinados hábitos intelectuais que impedem a renovação da razão. Para ele: É preciso, pois, evitar o desgaste das verdades racionais que tem tendência a perder a apodicticidade e a tornar-se hábitos intelectuais. Balzac dizia que os solteirões substituem os sentimentos por hábitos. Da mesma forma, os professores substituem as descobertas por aulas. Contra essa indolência intelectual que nos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 152 retira aos poucos o senso da novidade espiritual, o ensino das descobertas ao longo da história científica pode ser de grande ajuda. Para ensinar o aluno a inventar, é bom mostrar-lhe que ele pode descobrir. (BACHELARD, 1996, p. 303) O pensamento de Bachelard incentiva a inventividade no ato de ensinar, valorizando, nesse processo, a análise histórica do conhecimento científico. Por um processo por ele chamado de recorrência histórica, o conhecimento do passado é julgado, a partir do conhecimento do presente3. Para ele, "o antigo deve ser pensado em função do novo", sendo essa a condição para fundamentar o racionalismo das ciências físicas contemporâneas (BACHELARD, 1996, p. 308). Nessa perspectiva, é importante que, no ensino, o professor tenha uma postura de constante questionamento sobre sua prática docente, a partir da reflexão sobre como ela tem se dado ao longo de toda sua vida profissional. Esta atitude questionadora, mobilizadora da razão, que se apreende das idéias de Bachelard, vai em direção à defesa de uma formação docente reflexiva, como aquela proposta por Schön (2000) e outros autores, como Zeichner (1993), Nóvoa (2002) e Maldaner (2000). Defendendo a importância da pesquisa na formação docente, estes autores enfatizam o processo de ação e reflexão como forma de mobilizar os saberes docentes no sentido da solução dos problemas da prática. Assim, o processo de formação docente está sempre em construção, constituindo um movimento dialético de empiria/razão fundamental, não apenas para a produção do conhecimento científico, como defendido por Bachelard, mas, também, para a produção de qualquer saber profissional que garanta a autonomia do sujeito em formação. Essa discussão mostra a pertinência, relevância e atualidade da epistemologia bachelardiana para os processos de ensino e de formação do professor, em especial, na área das ciências físicas, objeto do estudo filosófico de Bachelard. REFERÊNCIAS ABD-EL-KHALICK, F.; LEDERMAN, N. G. The Influence of History of Science Courses on Students' Views of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, Nova York, v. 37, n. 10, p. 1057-1095, 2000. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 153 BACHELARD, G. O racionalismo aplicado. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. [ Links ] ______. A Filosofia do Não: filosofia do novo espírito científico. Trad. Joaquim José Moura Ramos. 5. ed. Lisboa: Editorial Presença, 1991. [ Links ] ______. A Formação do Espírito Científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. [ Links ] COBERN, W. W. Worldview Theory and Conceptual Change in Science Education. Science Education, Salem, Massachussets, v. 80, n. 5, p. 579- 610, 1996. [ Links ] COMTE, A. Discurso sobre o espírito positivo. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1990. [ Links ] HENRY, J. A Revolução científica e as origens da ciência moderna. Trad. Maria Luíza X.A.Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. [ Links ] LÔBO, S. F. Epistemologia bachelardiana e o progresso filosófico das Ciências Físicas: implicações na Química e no ensino de Química. In: SILVA FILHO, W. J. (Org). Epistemologia e Ensino de Ciências. Salvador: Arcádia, 2002. p. 245-257. [ Links ] LOPES, A. R. C. Contribuições de Gaston Bachelard ao Ensino de Ciências. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 11, n. 3, p. 248-274, 1993. [ Links ] ______. Livros didáticos: obstáculos ao aprendizado da ciência Química. Química Nova, São Paulo, v. 15, n. 3, p. 254-261, 1992. [ Links ] MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química: professor/pesquisador. Ijuí: Unijuí, 2000. [ Links ] MATTHEWS, M. R. Science teaching: the role of history and philosophy of Science. New York: Routledge, 1994. [ Links ] MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profile change? Science Education, Salem, Massachussets, v. 4, n. 3, p. 267-287, 1995. [ Links ] ______. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 20-39, 1996. [ Links ] ______. Para além das fronteiras da Química: relações entre filosofia e ensino de Química. Química Nova, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 200-207, 1997. [ Links ] ______. Pressupostos epistemológicos para uma metodologia de ensino de Química: mudança conceitual e perfil epistemológico. Química Nova, São Paulo, v. 15, n. 3, p. 242-249, 1992. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 154 NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: EDUCA, 2002. [ Links ] SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. [ Links ] STINNER, A.; WILLIAMS, H. Conceptual change, history, and Science stories. Interchange, The Netherlands, v. 24, n. 1-2, p. 87-103, 1993. [ Links ] VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa: Edições Antídoto, 1979. [ Links ] ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1993. [ Links ] 1 O termo evolução não deve ser tomado aqui no sentido valorativo, de uma modificação para melhor, mas de mudanças de concepções em direção à concepção mais aceita pela ciência contemporânea. Fazendo uma analogia com o perfil epistemológico de Bachelard, a evolução no perfil epistemológico corresponde à aquisição de concepções cada vez mais racionais e mais distantes da postura realista ingênua. 2 O termo alfabetização científica, embora muito utilizado entre os que lidam com o ensino de Ciências, deve ser usado com cuidado, pois pode levar à idéia reducionista de que adquirir uma cultura científica é, simplesmente, conhecer os símbolos e representações usadas na Ciência. 3 A noção de recorrência histórica tem sido criticada por historiadores da Ciência da linha continuista, pois é associada à noção de whiggismo que, do ponto de vista historiográfico, é considerada lamentável. Para detalhes sobre as críticas ao whiggismo ver Shapin, 1992, apud Henry, 1998. A nosso ver, ao propor esta noção Bachelard não pretende fazer um julgamento de valor, como se o conhecimento do presente fosse melhor que o do passado, como poderia parecer. Ao julgar o antigo em função do novo, ele reconhece, na Ciência contemporânea, uma racionalidade mais complexa e, portanto, mais adequada ao pensamento científico. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 155 Ciência & Educação (Bauru) ISSN 1516-7313 versãoimpressa Ciênc. educ. (Bauru) v.14 n.1 Bauru 2008 doi: 10.1590/S1516-73132008000100005 O ENSINO DE HISTÓRIA DA QUÍMICA: contribuindo para a compreensão da natureza da ciência Maria da Conceição Marinho OkiI, 1; Edílson Fortuna de MoradilloII IDoutora em Educação; docente, Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Ba.<[email protected]> IIEspecialista em Química; docente; Departamento de Química Geral e Inorgânica, Instituto de Química, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Bahia. <[email protected]> RESUMO Relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as potencialidades de aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação científica mediante utilização do ensino de História da Química. Visou-se auxiliar os alunos na compreensão da natureza da ciência e no aprendizado de conceitos químicos. O estudo envolveu a intervenção de uma professora/investigadora numa disciplina de História da Química e teve caráter exploratório, com abordagem de pesquisa qualitativa. A análise dos resultados utilizou o modelo misto, com categorias analíticas definidas a priori, que nortearam as dimensões epistemológicas de análise e a identificação de categorias emergentes, construídas a partir das respostas dos alunos a questionários abertos. Os resultados obtidos confirmaram a importância do espaço dessa disciplina para os alunos conhecerem a natureza da ciência, adquirindo concepções menos simplistas e mais contextualizadas sobre a ciência, apesar de alguma dificuldade na superação de concepções realistas ingênuas fortemente enraizadas em suas visões epistemológicas. Palavras-chave: História e Filosofia da Ciência. Ensino de Química. Natureza da ciência. Introdução Neste artigo relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as potencialidades de aproximação entre História e Filosofia da Ciência da educação Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 156 científica mediante utilização do ensino de História da Química. O estudo envolveu nossa intervenção como professora/investigadora numa disciplina de História da Química e apresentou um caráter exploratório, com abordagem de pesquisa qualitativa. A investigação didática teve dois objetivos principais: identificar concepções prévias dos alunos sobre aspectos da natureza da ciência e avaliar tais concepções, influenciadas por uma abordagem explícita de conteúdos de Filosofia da Ciência em diversos contextos históricos. Posteriormente, trabalhou-se com a contextualização histórica de conceitos químicos para avaliar a influência de tal contextualização na compreensão desses conceitos. A pesquisa incluiu, também, o uso de materiais didáticos com conteúdos em História e Filosofia da Ciência, elaborados pela pesquisadora, cujo tema central contemplou as controvérsias envolvendo atomistas e anti-atomistas relativas à aceitação do atomismo no século XIX. Avaliando os resultados obtidos, conclui-se que o referencial históricoepistemológico contribuiu para que os estudantes de Química envolvidos neste trabalho adquirissem uma imagem de ciência mais contextualizada e melhor formação inicial. A disciplina História da Química foi um espaço importante para que os alunos conhecessem melhor a natureza da ciência e aprendessem de forma significativa conceitos químicos. Ao final do trabalho, identificaram-se concepções menos simplistas e mais contextualizadas sobre a natureza da ciência e foram percebidos indícios de melhor compreensão de conceitos, como a quantidade de matéria e mol. Este artigo apresenta alguns resultados da primeira parte da investigação didática que integra a pesquisa da tese de doutorado da primeira autora2. História e Filosofia na educação científica A importância da História e Filosofia da Ciência para a educação científica tem sido amplamente reconhecida na literatura nas últimas décadas (PAIXÃO e CACHAPUZ, 2003; FREIRE JÚNIOR, 2002; LEITE, 2002; WANG E MARSH, 2002; NIAZ, 2001; SOLBES e TRAVERS, 1996; WORTMANN, 1996; MATTHEWS, 1994, 1990; GAGLIARD, 1988). Como conseqüência, vêm acontecendo ações oficiais e não oficiais no sentido de buscar inserir a História da Ciência nos currículos que têm emergido de reestruturações curriculares mais recentes. No Brasil, de alguma forma esta tendência aparece explicitada em documentos oficiais, como os Parâmetros Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 157 Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) e as Novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. A inclusão da História da Ciência no ensino tem razões que se fundamentam na Filosofia e Epistemologia e a própria concepção de ciência adotada interfere na seleção e abordagem dos conteúdos. Considera-se que a incorporação de um maior conteúdo de História, Filosofia e Sociologia da Ciência nos currículos pode contribuir para a humanização do ensino científico, facilitando a mudança de concepções simplistas sobre a ciência para posições mais relativistas e contextualizadas sobre esse tipo de conhecimento (LUFFIEGO et al., 1994; HODSON, 1985). Neste sentido, alguns projetos têm sido formulados em diferentes países, como o "Projeto 2061" da American Association for the Advancement of Science (AAAS), que originou, nos Estados Unidos, o livro Ciências para Todos (RUTHERFORD e AHLGREN, 1995). Nesse documento, retoma-se uma abordagem humanística para a educação em ciência, com prazo suficientemente amplo para que as mudanças aconteçam e possam ser viáveis. A História da Ciência é considerada conhecimento indispensável para a humanização da ciência e para o enriquecimento cultural, passando a assumir o elo capaz de conectar ciência e sociedade. Uma das importantes recomendações desse projeto consiste em ensinar menos para ensinar melhor. É deixada, aos curriculistas, a importante tarefa de promover reestruturações visando muito mais eliminar do que acrescentar conteúdos de ensino. Não é necessário exigir das escolas que ensinem conteúdos cada vez mais alargados, mas sim que ensinem menos para ensinarem melhor. Concentrando-se em menos temas, os professores podem introduzir as idéias gradualmente, numa variedade de contextos, aprofundando-as e alargando-as à medida que os estudantes amadurecem. Os estudantes acabarão por adquirir conhecimentos mais ricos e uma compreensão mais profunda do que poderiam esperar adquirir a partir de uma exposição superficial de mais assuntos do que aqueles que seriam capazes de assimilar. O problema, para quem escreve os currículos, é, portanto, muito menos o que acrescentar do que o que eliminar. (RUTHERFORD e AHLGREN, 1995, p. 21, grifo nosso) Ainda que a valorização desses campos na formação profissional tenha crescido, a inclusão desses temas nos currículos ainda segue um modelo tradicional, no qual, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 158 geralmente, disciplinas específicas abordam os conteúdos e a articulação com a didática é extremamente frágil. Tradicionalmente, o ensino da História das Ciências por disciplinas específicas não busca fazer uma ampla articulação com conteúdos da Filosofia da Ciência. Um importante pesquisador que tem defendido a relevância da História e da Filosofia no ensino das ciências é Michael Matthews. Em artigos e livros escritos sobre esse assunto, ele defende a importância desses conteúdos no ensino sobre as ciências, tão importante quanto o ensino de ciências. Para Matthews (1994), ensinar sobre as ciências inclui tanto a discussão da dinâmica da atividade científica e de sua complexidade manifestada no processo de geração de produtos da ciência (hipóteses, leis, teorias, conceitos etc.) quanto a validação e divulgação do conhecimento científico, envolvendo alguma compreensão da dinâmica inerente a sua legitimação. A educação científica tradicional tem recebido muitas críticas e novas abordagens didáticas têm sido propostas, a exemplo da abordagem contextual ou liberal. Esses termos são usados por Matthews (1994) para se referir a uma educação científica informada pela História e Filosofia da Ciência. Embora a utilização deste tipo de abordagem tenha acontecido desde as primeiras décadas do século XX, somente ao final da década de 1940 as experiências realizadas tiveram maior repercussão. Naquele período, o químico e educador americano James Connant introduziu, em seus cursos de ciências, o estudo de certos episódios da História da Ciência, conhecidos como: History of Science Cases. Ele considerava que estudar como a ciência se desenvolveu poderia ajudar na compreensão da sua natureza (WANG e MARSH, 2002). Influenciada pelo trabalho realizado por Connant e seus materiais didáticos inovadores, a abordagem contextual ganhou importância nos Estados Unidos após a Segunda Guerra Mundial. Outro precursor deste tipo de abordagem foi Gerald Holton, que apresentou uma metodologia para o ensino de Física, a abordagem conectiva3, valorizando as relações entre conteúdos específicos da Física e diferentes campos, como Astronomia, Biologia, Química, Economia, Filosofia, Matemática, Engenharia, História, Literatura, Psicologia etc. (HOLTON, 1963). Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 159 Considera-se que a opção didática pela História da Ciência deve acontecer de forma articulada com a Filosofia da Ciência, a fim de ajudar na análise crítica do conhecimento científico produzido e na transposição didática dos conteúdos. O ensino de História da Química e a compreensão da natureza da ciência A ausência de consenso no âmbito da Filosofia e Sociologia da Ciência em relação à imagem mais adequada de ciência e sua construção não causa surpresa, considerando-se o caráter complexo e dinâmico que caracteriza a atividade científica (ACEVEDO et al., 2005). O reconhecimento deste fato, no entanto, não impede a aceitação de alguma concordância sobre certos aspectos da natureza da ciência que podem ser norteadores das discussões na educação em ciências e das pesquisas realizadas sobre o tema (GILPÉREZ et al., 2001; HARRES, 1999; MCCOMAS, ALMAZROA, CLOUGH, 1998; LEDERMAN, 1992). Existem dois tipos de abordagem para introduzir conteúdos sobre a natureza da ciência no processo de ensino/aprendizagem: a implícita e a explícita. No primeiro, assume-se que na dinâmica adotada mensagens implícitas são comunicadas e que a construção do conhecimento acontece como conseqüência do engajamento no processo pedagógico. Os trabalhos devem possibilitar a inserção do aluno em atividades investigativas, incluindo instruções sobre a prática científica. Na abordagem explícita, os objetivos e materiais instrucionais são direcionados para aumentar a compreensão da natureza da ciência, de forma a incluir a discussão dos conteúdos epistemológicos. As atividades planejadas incluem investigações e exemplos históricos que possibilitam discussões, reflexões guiadas e questionamentos específicos sobre o assunto (ABD-EL-KHALICK e EDERMAN, 2000). Apesar de algumas divergências detectadas nos resultados das pesquisas envolvendo concepções sobre a natureza da ciência, um aspecto consensual é o reconhecimento da importância da História e Filosofia da Ciência no aprimoramento das concepções de alunos e professores, em especial mediante estratégias de formação que fazem uso de abordagens explícitas, as quais têm se mostrado mais eficientes. Entretanto, necessitasse de maior número de investigações empíricas para que seja avaliada a influência deste tipo de abordagem e sua maior ou menor eficácia na formação inicial. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 160 A investigação didática na disciplina História da Química A investigação relatada neste artigo aconteceu numa disciplina específica para o ensino de História da Química, que faz parte do currículo do Curso de Química da Universidade Federal da Bahia, sendo obrigatória para os alunos de Licenciatura em Química daquela universidade. A disciplina foi incluída no currículo do curso desde a década de 1980 e tem sido ministrada desde o início da década de 1990 mediante pareceria entre dois professores. A investigação didática foi realizada durante dois semestres consecutivos e os instrumentos de coleta de dados foram aplicados em sala de aula, durante os períodos letivos da disciplina. O primeiro semestre funcionou como um estudo piloto, que possibilitou o aprimoramento e validação de instrumentos utilizados para o levantamento de dados. O desenvolvimento da pesquisa, que teve abordagem qualitativa e caráter exploratório, envolveu dois professores em sala, um deles a pesquisadora. Os sujeitos foram os alunos da disciplina. Todos os alunos matriculados participaram da investigação, uma vez que o módulo da disciplina é pequeno, o que justificou a não utilização de técnicas de amostragem para o levantamento de dados (BOGDAN e BIKLEN, 1994) Para incluir conteúdos sobre a natureza da ciência na disciplina utilizou-se uma abordagem de ensino direcionada e contextualizada, priorizando o referencial da História e Filosofia da Ciência no processo. Levou-se em conta a constatação de Matthews (1994) de que a epistemologia dos alunos é comumente constituída informalmente, uma vez que não encontra respaldo adequado nos cursos de formação inicial. Para investigar as questões propostas a disciplina foi reestruturada, com objetivo de incorporar diversas dimensões epistemológicas como parte de seu conteúdo. Articularam-se os conteúdos históricos tradicionalmente trabalhados numa perspectiva cronológica, com conteúdos de natureza epistemológica, abordados nos diversos contextos históricos. Todo o planejamento das aulas foi realizado para que diversas dimensões epistemológicas pudessem ser adequadamente contempladas. A metodologia didática aconteceu em três momentos: inicialmente (momento antes) realizou-se o levantamento das concepções prévias relacionadas a conteúdos da Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 161 Filosofia da Ciência que seriam priorizados na aula subseqüente, usando pequenos questionários contendo questões problematizadoras (Quadro 1). No momento inicial os alunos tomavam conhecimento do planejamento feito para o próximo encontro, sendo informados sobre as leituras que forneceriam subsídios às discussões. Os textos eram disponibilizados para serem fotocopiados e lidos. Na aula seguinte, acontecia a discussão dos assuntos que faziam parte do planejamento, subsidiada pelas leituras indicadas. Tanto os alunos quanto os professores se colocavam sobre o assunto, priorizando os objetivos definidos para aquela aula. Posteriormente (momento depois), os alunos se reuniam em grupos e voltavam a discutir as questões respondidas na aula anterior (levantamento prévio). Após a discussão, cada aluno refletia sobre as questões e novamente as respondia. O principal objetivo era avaliar se as informações adquiridas por meio das leituras e discussões tinham possibilitado algum ganho no conhecimento epistemológico dos alunos. A percepção de necessidade de aprofundamento das observações realizadas e o levantamento de concepções prévias foram possibilitados pela utilização de diversos instrumentos de coleta de dados: questionários, gravações das discussões em grupos e entrevistas semi-estruturadas. O uso de questionários abertos contendo questões problematizadoras objetivou permitir aos estudantes revelarem e justificarem sua própria opinião sem ter que escolher entre visões já pré- estabelecidas que, eventualmente, poderiam não corresponder exatamente à deles. O corpus de análise envolveu o conjunto de respostas aos questionários, as transcrições das entrevistas, os registros de observações e as anotações sobre as aulas, em especial as do segundo semestre escolhido para realização da pesquisa. Análise e discussão dos resultados A análise priorizou algumas categorias analíticas definidas previamente e subdivididas em diferentes dimensões (Quadros 2, 3 e 4). Embora tenha sido abordado maior número de aspectos da natureza da ciência durante as aulas, as prioridades e os recortes foram necessários para que a análise dos dados não se tornasse muito ampla. Na definição das categorias analíticas utilizou-se o modelo misto. Segundo Laville e Dionne (1999), neste modelo algumas categorias são selecionadas no início, baseadas no referencial teórico utilizado, mas o pesquisador Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 162 pode modificá-las em função do que a análise indicar. As categorias definidas a priori (categorias epistemológicas) nortearam, também, as dimensões de análise, de natureza epistemológica, que foram escolhidas para orientar as entrevistas semi- estruturadas. A metodologia de análise dos dados envolveu, também, a identificação de categorias emergentes obtidas das respostas dos alunos, antes e após a discussão, para posterior comparação (MORAES, 1999; TRIVIÑOS, 1987). O número de alunos presentes na aula em que foram feitos os levantamentos prévios nem sempre foi o mesmo do segundo momento, variando conforme a freqüência às aulas. Todos os trechos de falas dos alunos citados foram obtidos de gravações efetuadas simultaneamente nos três grupos de discussão durante os dois semestres letivos. A primeira categoria epistemológica definida foi: ciência e conhecimento científico; subdividida em três dimensões de análise e consideradas em três contextos históricos, conforme ilustra o Quadro 2: Para exemplificar o resultado obtido toma-se a terceira dimensão de análise definida para a primeira categoria epistemológica: a demarcação entre ciência e pseudo- ciência, discutida no contexto da alquimia. Entre os alunos que se matriculavam em História da Química predominava uma visão distorcida da Alquimia, como um tipo de prática sem significado científico, repleta de charlatanismo e magia ou pseudo- ciência. A Tabela 1 apresenta as respostas dos alunos à pergunta problematizadora: a alquimia se constituía numa ciência? Explique. Utilizou-se a legenda CN (C = categoria e N = número do aluno) para identificar as diferentes categorias emergentes obtidas das respostas no momento inicial. Nas respostas da Tabela 1 identificam-se alguns critérios que os alunos utilizavam para distinguir o que imaginavam ser científico e que caracterizava a ciência em contraposição à alquimia como: · explica o porquê dos fatos e fenômenos e divulga as explicações (C2); · descobre coisas não só de forma empírica e 'prova' as descobertas (C3); · não se baseia apenas na observação (C5); · possui conhecimentos prévios (C4); · apresenta embasamento metodológico (C6); Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 163 · estuda os problemas relacionados ao conhecimento (C8). Estas respostas revelam, em alguma medida, uma visão de Ciência como meio de descobrir o que existe no mundo (desvelamento da natureza) ou de explicar os fenômenos, na busca de provas ou 'verdades', demonstrando a presença de concepções realistas ingênuas. Verifica-se que nas visões distorcidas sobre o que foi a alquimia encontram-se implícitas concepções simplistas sobre os critérios de demarcação da ciência. Não pareceu existir o reconhecimento da produção do conhecimento científico como construção humana contextualizada. Vale lembrar a complexidade inerente ao conceito de ciência, que poderia demandar uma discussão tão fecunda capaz de ocupar todo um livro. Alan Chalmers se propôs ao desafio de realizar esta tarefa, tendo escrito seu famoso O que é ciência afinal? Após uma longa discussão, que envolveu 14 capítulos e 216 páginas, Chalmers (1995) assim se coloca com relação à sua pergunta inicial: A estrutura de grande parte dos argumentos desse livro foi de desenvolver relatos do tipo de coisa que é a Física e testá-los no confronto com a Física real. Diante dessa consideração sugiro que a pergunta que constitui o título desse livro é enganosa e arrogante. Ela supõe que exista uma única categoria "ciência" e implica que várias áreas do conhecimento, a Física, a Biologia, a História, a Sociologia e assim por diante se encaixem ou não nesta categoria. (CHALMERS, 1995, p. 211) Chalmers (1995) considera que cada área do conhecimento pode ser julgada por aquilo que é, não havendo necessidade de uma categoria geral "ciência", que possa servir de modelo para que outras áreas do conhecimento possam ser avaliadas à luz deste modelo e proclamadas – ou não - como ciência. Ainda em relação a este assunto, ele assim se posiciona: "Cada área do conhecimento deve ser julgada pelos próprios méritos, pela investigação de seus objetivos, e, em que extensão é capaz de alcançá-los. Mas ainda, os próprios julgamentos relativos aos objetivos serão relativos à situação social" (p. 212). Este autor, entretanto, procura evitar que suas idéias sejam enquadradas em posições relativistas extremas, buscando manter uma tendência "objetivista" em seus pontos de vista, mesmo discordando de um conceito universal e atemporal de ciência ou de método científico. As idéias de filósofos como Kuhn (1996) e Feyerabend (1989) contribuíram para a flexibilização dos critérios de cientificidade, em especial na delimitação entre ciência Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 164 e não ciência. A possibilidade de usar a cientificidade de forma mais ampla, com aceitação de uma pluralidade de métodos de pesquisa, permitiu o reconhecimento do status científico de outras ciências - e não apenas das naturais, além de um "alargamento" em sua concepção. Na visão tradicional, a atividade científica é vista como independente das relações sociais e o conhecimento científico é considerado seguro, porque baseado em evidências observacional e experimental. Esta imagem tem forte influência de correntes epistemológicas, como o positivismo e o empirismo lógico, e de seus reflexos no ensino de ciência e nas imagens de ciência dos alunos. Nesta perspectiva, os enunciados da ciência se fundamentariam, em última instância, nos fatos, nos dados da experiência. A ciência seria, portanto, portadora de verdades inquestionáveis (GILPÉREZ et al., 2001; SALMON, 2000). A confiança no método que a ciência utiliza foi um importante critério de demarcação considerado pelos alunos. No entanto, quando mapearam-se as concepções sobre o tema no segundo momento, percebeu-se a relativização desse critério por meio da discussão que aconteceu em um dos grupos sobre a cientificidade da alquimia. Os alunos foram identificados pela sigla "AN", na qual: A = aluno e N= número de identificação de cada aluno. "Eu acho que sim, a ciência ela tem um objetivo e a alquimia tinha objetivos e trabalhou para obter e atingir estes objetivos e, além disso [...]" (A6) "Além disso, ela tinha métodos". (A1) "Tinha métodos e tinha conhecimentos para obter determinados resultados". (A6) "Eu acho que ela era ciência porque tinha estes três pontos: objetivos, métodos e conhecimento [....]. Antes, quando eu não conhecia nada sobre alquimia, porque eu a conhecia como uma forma de bruxaria, porque eu não sabia de nada; mas agora depois das leituras e dessa aula ficamos sabendo que eles (os alquimistas) descobriram alguns elementos, as aparelhagens que eles utilizavam, algumas técnicas como a destilação e o banho maria e os fenômenos que eles observavam, imaginando que acontecia a transmutação dos metais menos nobres para ouro ou prata [...]". (A1) "Eles não tinham ainda o conhecimento da estrutura e das reações químicas e analisavam da maneira que eles achavam que era correta na época". (A5) Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 165 "Na realidade estava havendo uma transformação, mas não de um metal menos nobre para outro mais nobre". (A1) "No contexto do conhecimento que eles tinham naquela época, considero que era uma ciência [...]". (A5) Nesse momento, identificou-se, em todas as equipes, uma visão contextualizada da Alquimia. O objetivo era que eles manifestassem uma visão histórica da Alquimia, a partir de uma releitura crítica do período medieval, contextualizando os alquimistas e a Alquimia naquele período e reconhecendo sua contribuição para a constituição da Química Moderna. Os alunos passaram a perceber a necessidade de flexibilização nos critérios utilizados para demarcação da ciência. No trecho a seguir, a historiadora da Química Ana Maria Goldfarb, uma das referências utilizadas para subsidiar as discussões em sala, procura dar visibilidade à importância da Alquimia para a constituição da Química Moderna. Os estudiosos de nosso século, dedicados à história da ciência e, particularmente, da alquimia, partem, na maioria das vezes, do pressuposto de que não foi a ignorância, irracionalidade ou obscurantismo das culturas que nos precederam o que preservou a alquimia. Mas, ao contrário, foi exatamente nos períodos em que mais se valorizou o conhecimento da natureza onde a alquimia floresceu. (GOLDFARB, 1987, p. 265) A ciência é uma das formas de conhecimento produzidas pelo homem no decorrer da sua história e seu caráter histórico se manifesta nas representações que o homem faz, inclusive para o próprio conhecimento. A imagem de ciência que tem na experimentação a essência de sua atividade tem sido considerada uma visão deformada da atividade científica. Entretanto, encontra- se amplamente difundida no ensino tradicional de ciências. A crença na unicidade do método científico é uma deformação presente tanto entre professores quanto entre alunos dos cursos das ciências, uma vez que o método científico costuma ser visto como uma maneira segura de chegar ao conhecimento científico (GILPÉREZ et al., 2001; MOREIRA, 1993). Considerando tais questões, a segunda categoria epistemológica definida foi a dinâmica da ciência e seus produtos. Esta categoria foi subdividida em quatro dimensões consideradas em diferentes contextos históricos (Quadro 3): Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 166 Para averiguar o pensamento dos alunos sobre esse assunto, usou-se a questão problematizadora apresentada na Tabela 2, contendo categorias construídas a partir de suas respostas (Legenda: CA= Categoria Antes; CD= Categoria Depois). Inicialmente, apenas um aluno, entre os dez presentes àquela aula, respondeu negativamente à questão (CA11). Ele justificou sua resposta informando que anteriormente havia feito uma leitura sobre o caráter histórico do método científico, o que o levou a assumir uma opinião diferente dos demais colegas. Na categoria antes (CA10) apareceu uma contradição: embora o aluno tenha respondido afirmativamente, sua justificativa admitia diferentes métodos, a depender da área. No primeiro momento, a maioria dos alunos (dez) achava que existia um único método científico, embora individualmente divergissem quanto às possíveis etapas desse método. O método científico costuma ser visto como uma maneira segura de se chegar ao conhecimento científico (MOREIRA, 1993; GILPÉREZ et al., 2001). A concepção de que existe um método científico (nove alunos) que começa na observação (cinco alunos) ou tem esta etapa como indispensável para a produção de conhecimento (sete alunos) ficou evidente na maior parte das respostas. A idéia predominante é que o fenômeno fala por si só, o mais importante é saber a melhor forma de olhar para chegar a seu desvelamento. A experimentação também foi uma etapa bastante citada, refletindo a força da epistemologia empirista no ensino de ciências (CA1, CA3, CA5, CA7, CA8, CA9). Apenas um aluno considerava que o método científico iniciava-se com a colocação de hipóteses (CA1), enquanto um outro achava que iniciava com a teorização (CA8). Os alunos não reconheciam a dependência que a observação tem da teoria, não se dando conta que o percebido não depende apenas da realidade externa, mas dos conhecimentos prévios e da bagagem teórica de cada um. A não separação entre pressupostos teóricos e observacionais foi defendida por vários filósofos da ciência póspositivistas, como Popper (2001), Kuhn (1996), Hanson (1975) e Feyerabend (1989), entre outros. Durante o curso foram utilizadas as idéias de Francis Bacon, que defendia a observação neutra como origem do conhecimento científico para discutir e questionar o caminho empirista-indutivista de chegar às teorias, indo do particular ao geral (Bacon, 1984). Chamou-se a atenção sobre a influência dessas idéias e do positivismo comtiano no ensino de ciência, em relação à aceitação de um método Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 167 científico estruturado rigidamente. Losee (1998) lembra que o empirismo e a indução predominaram até o início do século XX, tendo servido de base ao positivismo. A filosofia positivista defendia que a ciência devia se basear na observação direta dos fatos e não nas hipóteses. No momento pós-discussão (Tabela 2), percebeu-se convergência nas respostas dos alunos e foi identificada uma única categoria depois (CD), uma vez que todos os alunos presentes àquela aula (nove) passaram a reconhecer a existência de vários métodos científicos e o caráter histórico desses métodos (CD12). No diálogo gravado após as leituras e discussões em sala foi possível detectar maior adequação nas concepções sobre o método científico dos alunos, em todos os grupos. Esta foi uma das dimensões em que aconteceu maior transformação em relação às idéias iniciais. O diálogo a seguir, registrado em uma das equipes, exemplifica esta afirmação: "O método científico, ele não é um único e eles (os métodos) se transformam, ao meu ver, no decorrer da história". (A10) "Eu sempre pensei que existia um método científico, depois que li o texto, eu não continuo pensando num método científico fixo, único, mas existem métodos, maneiras de se chegar aos resultados e não etapa por etapa". (A7) "Talvez, cada área da ciência tenha algumas determinações específicas, maneiras diferentes de pesquisar". (A13) Um dos focos de investigação na Epistemologia da Química têm sido as representações feitas pelos cientistas dos vários aspectos do mundo para diferentes propósitos. O interesse nessa questão é uma conseqüência do largo uso de modelos e outros 'construtos' teóricos como instrumentos da educação científica. Grande parte da atividade do cientista consiste na construção de modelos que servem de representação dos fenômenos estudados e a integração desses modelos a teorias científicas possibilita a resolução de inúmeros problemas. Existe o reconhecimento de que os estudantes de ciência possuem não somente teorias e conceitos distorcidos sobre alguma matéria específica estudada, como também concepções epistemológicas ingênuas e equivocadas, que precisam ser repensadas. Uma sugestão para enfrentar este problema seria incluir, no ensino "sobre" as ciências, a questão da natureza e o uso dos modelos científicos e didáticos. Alguns educadores atribuem a este tema uma importância tão grande que Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 168 defendem um conceito de ciência como "processo de construção de modelos conceituais preditivos" (GILBERT, 1991, p. 74). Considerando a relevância do papel da idealização e dos modelos no ensino de ciências e na epistemologia da Química, pela formulação de duas questões investigou-se o entendimento que os estudantes possuíam sobre o conceito de modelo e seu uso na ciência. A ciência e a representação da realidade foram tomadas como terceira categoria epistemológica, que incluiu duas dimensões de análise: a natureza dos modelos e seu uso na ciência. O contexto histórico discutido envolveu o atomismo no século XIX e as controvérsias envolvendo atomistas e anti- atomistas naquele período. A palavra modelo é amplamente utilizada, seja no cotidiano ou, mesmo, no âmbito das várias ciências e do ensino de ciências. Vários significados são atribuídos a ela, sendo o mais comum o de representação concreta de alguma coisa, justificando o fato de muitos estudantes considerarem que modelos são cópias da realidade. No âmbito da ciência e da filosofia da ciência, não existe um significado único para a palavra modelo. A noção de modelo científico tem estado muito ligada à de teoria. No entanto, discussões mais recentes têm possibilitado o reconhecimento de suas especificidades, apontando para a necessidade de independência na formalização de ambos (GIERE, 2004). Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001) consideram que os modelos contêm articulações de um grande número de hipóteses de um altíssimo nível de abstração e com alto grau de formalização. Entretanto, na Química isto nem sempre é válido. Para os químicos, os modelos são representações não somente de objetos, mas de eventos, processos ou idéias. E estas representações podem acontecer de forma concreta, verbal, visual ou matemática (JUSTI e GILBERT, 2000). Para levantar a concepção de modelo dos alunos entrevistados, foi solicitado que eles definissem um modelo científico. Os resultados estão expressos na Tabela 3. Inicialmente (momento antes), as respostas dos alunos foram muito dispersas, o que dificultou o agrupamento em categorias emergentes com características comuns. Dois alunos (CA6, CA10) definiram explicitamente modelo como representação, no entanto, um deles (CA10) foi mais específico, considerando-o "representação de uma teoria". Dois outros alunos consideravam o modelo como desenho ou instrumento que representa algo que não pode ser visto (CA2, CA8). A diversidade Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 169 de entidades que podem ser modeladas não parecia ser reconhecida. Duas outras idéias foram identificadas: "a reprodução de algo como uma imitação" (CA4) ou "um padrão ou referência tomada para ser seguida" (CA7). No segundo momento, as respostas foram mais convergentes, predominando a idéia de "modelo como uma ferramenta ou forma de representar" ou como "um tipo de representação, seja de fenômenos, entidades, conceitos ou teorias" (CD10, CD11, CD12, CD14, CD15). Dois alunos consideraram "uma forma material (concreta) de representar conceitos ou teorias" (CD13). Dois alunos ainda explicitaram a idéia mais próxima do senso comum de modelo como "um padrão a ser tomado como referência" (CD7). Entretanto, um maior número de alunos passou a ter um conceito mais adequado de modelo científico, identificando-o como algum tipo de representação. Debatendo sobre a possível realidade dos átomos no contexto das controvérsias sobre a aceitação do atomismo no século XIX, após o trabalho em sala de aula e as leituras dos textos registrou-se o seguinte trecho da discussão em um dos grupos que participaram do estudo: "Eu defendo que o átomo existe, agora eu não posso afirmar que é da forma que eu idealizei o meu modelo. Não posso, porque o modelo que eu tenho hoje, amanhã pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma coisa. Olha o que o professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos são históricos, então eu acho que ele existe mas não é da maneira que eu [...]" (A4) "Pode até ser [...], na realidade o que a gente não pode hoje é comprovar". (A8) "Você pode sentir os seus efeitos [...] mas eu sei que ele existe [...]".(A4) "Para nós, que trabalhamos com Química, se chegarmos aqui e disserem que o átomo não existe, cai o mundo da gente. Eu acredito piamente, agora a certeza absoluta a gente não tem, [...]". (A8) Nessa discussão nota-se que os alunos expressaram a crença na realidade do átomo e ainda manifestavam uma visão realista ingênua, na qual acredita-se que a realidade existe independentemente da cognição e que as entidades teóricas da ciência são reais, devem ser descobertas e podem descrever o mundo como ele realmente é. Entretanto, os alunos reconheciam a necessidade de modelos para intermediar esta "suposta" entidade (o átomo), visualizada por meio de artifícios tecnológicos, e que tais modelos não são definitivos "[...] porque o modelo que eu Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 170 tenho hoje, amanhã pode estar esgotado e a gente ainda está falando da mesma coisa" (A4). O reconhecimento da importância do conceito de átomo na fundamentação teórica da Química atual também ficou evidente quando A8 afirmou: "[...] se chegarmos aqui e disserem que o átomo não existe, cai o mundo da gente". A historicidade do conhecimento científico foi também expressa na afirmação do aluno A4: "Olha o que o professor disse, os objetos são históricos, sujeitos e objetos são históricos [...]". Mesmo remetendo à autoridade do professor, o aluno expressa sua percepção na mutabilidade do conhecimento científico. Muitos campos conceituais da Química sofreram poucas transformações teóricas à luz da Teoria Quântica. Como conseqüência, grande parte dos conteúdos de Química do Ensino Médio e dos primeiros anos do Ensino Superior são embasados em modelos fortemente realistas, necessitando do uso de representações pictóricas para sua compreensão. Nessa abordagem, o átomo é compreendido como um sistema material, concreto e realista e este tipo de modelo é utilizado para a compreensão de alguns conteúdos químicos. Comentando sobre a influência do realismo na Química, Bachelard consegue expressar, em poucas palavras, sua forte presença na produção do conhecimento químico: "A experiência química aceita tão facilmente as proposições do realismo, que não se sente à necessidade de a traduzir numa outra filosofia" (BACHELARD, 1991, p. 50). Este filósofo propõe a distinção entre "real científico" e o "real dado", ou aparente, na qual o segundo é o próprio fenômeno ou evento, sendo relacionado ao senso comum. Contudo, a compreensão do conceito de real científico necessita da noção de "fenomenotécnica", porque é na relação sujeito-objeto mediada pela técnica que o real científico se concretiza. O real científico pressupõe um nível de realismo mais sofisticado que rompe com o empirismo que caracteriza as primeiras impressões. É preciso haver outros conceitos além dos conceitos "visuais" para montar uma técnica de agir cientificamente-no-mundo e para promover à existência, mediante uma fenomenotécnica, fenômenos que não estão naturalmente-na-natureza. Só por uma desmaterialização da experiência comum se pode atingir um realismo da técnica científica. (BACHELARD, 1977, p. 137, grifo nosso) Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 171 Parece muito forte no ensino da Química a opção pelo realismo ingênuo em relação às representações químicas; o que aparentemente se mantém mesmo na universidade. Esta é uma situação que se contrapõe à produção do conhecimento químico ao longo da História, que precisou romper, muitas vezes, com o real dado e aparente. A frase de Bachelard expressa, de alguma forma, a influência do realismo na cultura química: "[...] a filosofia química mergulhou sem resistência no realismo. A Química tornouse, assim, o domínio de eleição dos realistas, dos materialistas, dos antimetafísicos" (BACHELARD, 1991, p. 49). Na Filosofia da Ciência contemporânea esta é uma discussão muito complexa e que envolve a própria noção de 'verdade'. Na perspectiva do realismo não representativo, por exemplo, o mundo físico existe, independente da nossa cognição. No entanto, esta tendência filosófica não considera que as teorias propostas descrevam entidades do mundo, não incorporando uma teoria da verdade da correspondência. Nesta perspectiva, não existe a possibilidade de acesso ao mundo independente das teorias (CHALMERS, 1995), perspectiva defendida por "novas" filosofias da ciência desenvolvidas no século XX. Considerações finais O trabalho realizado na disciplina História da Química, fundamentado numa abordagem explícita de conteúdos da Filosofia da Ciência, possibilitou algum ganho em relação aos conhecimentos epistemológicos detectados, inicialmente, entre os alunos pesquisados. Concepções mais elaboradas e menos ingênuas foram identificadas nos momentos posteriores ao trabalho didático realizado em cada aula, uma vez que detectou-se o aparecimento de novas categorias que refletiam posições mais racionalistas e contextualizadas sobre o conhecimento científico e a ciência. Entretanto, ao final do curso, alguns alunos ainda associavam o átomo a uma parte da realidade, fazendo afirmações carregadas de certo realismo ingênuo. Considera-se que esta seja uma questão complexa que evidencia a grande penetração de realismo ingênuo no ensino de Química, em especial em relação às representações químicas. A abordagem de controvérsias científicas na disciplina foi avaliada positivamente, considerando-se que ela possibilitou, em especial, o reconhecimento da ciência como uma atividade humana sujeita a erros e conflitos, além da percepção do Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 172 caráter provisório do conhecimento científico e da complexidade envolvida no contexto da justificação de novas teorias científicas. Os resultados obtidos nesta parte da investigação confirmaram a expectativa inicial de que mesmo numa disciplina específica de História da Química é possível introduzir conteúdos de Filosofia da Ciência, envolvendo os alunos em discussões sobre este assunto e possibilitando maior compreensão da natureza da ciência. A disciplina História da Química é um espaço privilegiado no currículo para discussões sobre a natureza da ciência com os alunos, durante a formação inicial. Reconhece- se, no entanto, que outros espaços curriculares precisam ser identificados para que as lacunas relativas à dimensão epistemológica sejam preenchidas. REFERÊNCIAS ABD-EL-KHALICK, F.; LEDERMAN, N. G. Improving science teachers'conceptions of nature of science: a critical review of literature. International Journal of Science Education, Londres, v. 22, n. 7, p. 665-701, 2000. [ Links ] ACEVEDO, J. A. et al. Mitos da didática das ciências acerca dos motivos para incluir a natureza da ciência no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 11, n. 1, p. 1-15, 2005. [ Links ] BACHELARD, G. A filosofia do não: a filosofia do novo espírito científico. 5. ed. Trad. Joaquim José Moura Ramos. Lisboa: Editorial Presença, 1991. [ Links ] ______. O racionalismo aplicado. 5. ed. Trad. Nathanael Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar, 1977. [ Links ] BACON, F. Novum organum ou verdadeiras indicações acerca da interpretação da natureza. Trad. José A. R. de Andrade. São Paulo: Abril Cultural, 1984. (Coleção Os Pensadores). [ Links ] BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Trad. Maria J. Alvarez; Sara B. dos Santos; Telmo M. Baptista. Porto: Porto Editora, 1994. (Coleção Ciências da Educação). [ Links ] CHALMERS, A. F. O que é ciência afinal ? 1. ed. Trad. Raul Fiker. São Paulo: Brasiliense, 1995. [ Links ] FEYERABEND, P. Contra o método: esboço de uma teoria anarquista do conhecimento. 3. ed. Trad. Octanny S. da Mota e Leonidas Hegenberg. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 173 FREIRE JUNIOR, O. A relevância da filosofia e da história da ciência para o ensino de ciência. In: SILVA FILHO, W. J. (Org.). Epistemologia e ensino de ciências. Salvador: Arcádia, 2002. p. 13-30. [ Links ] GAGLIARDI, R. Como utilizar la historia de las ciencias en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 6, n. 3, p. 291- 296, 1988. [ Links ] GALAGOVSKY, L.; ADÚRIZ-BRAVO, A. Modelos y analogias en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto de modelo didáctico analógico. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 19, n. 2, p. 231-242, 2001. [ Links ] GIERE, R. How models are used to represent reality. Philosophy of Science, Baltimore (USA), n. 71, p. 742-752, 2004. [ Links ] GILBERT, J. K. Model building and a definition of science. Journal of Research in Science Teaching, Hoboken, Nova York, n. 28, p. 73-79, 1991. [ Links ] GIL-PÉREZ, D. et al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001. [ Links ] GOLDFARB, A. M. A. Da Alquimia à Química. 1. ed. São Paulo: Nova Stella/Edusp, 1987. [ Links ] HANSON, N. R. Observação e interpretação. In: MORGENBESSER, S. (Org.). Filosofia da Ciência. São Paulo: Cultrix, 1975. p. 128-136. [ Links ] HARRES, J. B. S. Uma revisão de pesquisas nas concepções de professores sobre a natureza da ciência e suas implicações para o ensino. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 4, n. 3, 1999. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino>. Acesso em: 07 mai. 2003. [ Links ] HODSON, D. Philosophy of Science, science and science education. Studies in Science Education, Leeds, Inglaterra, n. 12, p. 25-57, 1985. [ Links ] HOLTON, G. The goals for Science Teaching. In: BROWN, S. C.; CLARKE, N.; TIOMNO, J. (Eds.). Why teach Physics? Massachusetts: The M.I.T. Press, 1963. p. 27-44. [ Links ] JUSTI, R.; GILBERT, J. K. History and philosophy of science through models: some challenges in the case of 'the atom'. International Journal Science Education, Londres, v. 22, n. 9, p. 993-1009, 2000. [ Links ] KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. 4. ed. Trad. Beatriz V. Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1996. [ Links ] LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Trad. Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1999. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 174 LEDERMAN, N. G. Students' and teachers' conceptions of nature of science: a review of the research. Journal of Research in Science Teaching, Nova York, n. 29, p. 331-359, 1992. [ Links ] LEITE, L. History of Science in Science Education: development and validation of checklist for analysing the historical content of science textbooks. Science & Education, Dordrecht, Holanda, v. 11, n. 4, p. 333-359, 2002. [ Links ] LOSEE, J. Introdução histórica à Filosofia da Ciência. 1. ed. Lisboa: Terramar, 1998. [ Links ] LUFFIEGO, M. et al. Epistemologia, caos y enseñanza de lãs ciências.Ensenanza de las Ciencias, Barcelona, v. 12, n. 1, p. 89-96, 1994. [ Links ] MATTHEWS, M. R. History, Philosophy and Science Teaching: what can be done in an undergraduate course? Studies in Philosophy and Education, Dordrecht, Holanda, n. 10, p. 93-97, 1990. [ Links ] ______. Science teaching: the role of History and Philosophy of Science. New York: Routledge, 1994. [ Links ] McCOMAS, W. E.; ALMAZROA, H.; CLOUGH, M. P. The nature of science in science education: an introduction. Science & Education, Hoboken, New Jersey, USA, n. 7, p. 511-532, 1998. [ Links ] MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. [ Links ] MOREIRA, M. A. Sobre o ensino do método científico. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 108-117, 1993. [ Links ] NIAZ, M. How important are the laws of definite and multiple proportions in chemistry and teaching chemistry? A history and philosophy of science perspective. Science & Education, Dordrecht, Holanda, n. 10, p. 243-266, 2001. [ Links ] OKI, M. C. M. A História da Química possibilitando o conhecimento da natureza da ciência e uma abordagem contextualizada de conceitos químicos: um estudo de caso numa disciplina do curso de Química da UFBA. 2006. 430f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006. [ Links ] PAIXÃO, F.; CACHAPUZ, A. Mudança na prática de ensino da Química pela formação dos professores em História e Filosofia das Ciências. Química Nova na Escola, Belo Horizonte, n. 18, p. 31-36, 2003. [ Links ] POPPER, K. A lógica da pesquisa científica. Trad. Leonidas Hegenberg e Octanny Silveira da Mota. São Paulo: Cultrix/Edusp, 2001. [ Links ] RUTHERFORD, F. J.; Ahlgren, A. Ciência para todos. Trad. Catarina C. Martins. Lisboa: Editora Gradiva, 1995. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 175 SALMON, W. C. Logical empiricism. In: NEWTON-SMITH, W. H. (Org.) A companion to the philosophy of science. Oxford: Blackwell, 2000. p. 233-242. [ Links ] SOLBES, J.; TRAVERS, M. La utilización de la Historia de las Ciencias en La Enseñanza de la Física e la Química. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 14, n. 1, p. 103-112, 1996. [ Links ] TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. [ Links ] WANG, H. A.; MARSH, D. D. Science instruction with a humanistic twist: teachers' perception and practice in using the History of Science in their classrooms. Science & Education, Dordrecht, Holanda, n. 11, p. 169-189, 2002. [ Links ] WORTMANN, M. L. C. É possível articular a Epistemologia, a História da Ciência e a Didática no ensino científico? Episteme, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 59-72, 1996. [ Links ] Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 176 SITES E LIVROS PARA CONSULTAS [HTML] Gerenciamento de resíduos químicos em laboratórios de ensino e pesquisa [HTML] de scielo.brW de Figueiredo Jardim - Química Nova, 1998 - SciELO Brasil No atual cenário, onde vários segmentos da sociedade vêm cada vez mais se preocupando com a questão ambiental, as universidades não podem mais sustentar esta medida cômoda de simplesmente ignorar sua posição de geradora de resíduos, mesmo porque esta ... Citado por 89 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 versões [HTML] A pesquisa em ensino de química no Brasil: conquistas e perspectivas [HTML] de scielo.brRP Schnetzler - Química Nova, 2002 - SciELO Brasil Para tal, realizei um levantamento bibliográfico de: i) artigos na Química Nova na Escola (QNEsc), revista semestral da DED/SBQ, e daqueles publicados na seção de educação da revista Química Nova; ii) comunicações de pesquisa de membros da DED, publicadas nos ... Citado por 43 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões [HTML] A evolução dos livros didáticos de química destinados ao ensino secundário [HTML] de ufpa.brEF Mortimer - Brasília, Em aberto, 1988 - ufpa.br O período anterior a 1930 foi considerado como um todo, principalmente em função da situação do ensino secundário brasileiro da época. As treze reformas desse grau de ensino, levadas a cabo a partir de 1 838, quando entrou em funcionamento o Colégio Pedro II, não ... Citado por 30 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões [PDF] Livros didáticos: obstáculos ao aprendizado da ciência química [PDF] de sbq.org.br…, F de Química - Química Nova, 1992 - quimicanova.sbq.org.br ... sustentação do ensino4. O mesmo se dá na área de ensino de química, onde dife- rentes trabalhos6»7 revelam o grau de comprometimento entre a má qualidade de ensino ea má qualidade da literatura di- dática. Erros conceituais e ... Citado por 48 - Artigos relacionados - Todas as 5 versões [PDF] Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 177 [PDF] de ufrgs.brEF Mortimer - Investigações em ensino de ciências, 1996 - if.ufrgs.br ... 1 Este artigo é uma versão revisada do trabalho, de mesmo título, apresentado na III Escola de Verão de Prática de Ensino de Física, Química e Biologia, realizada de 10 a 15 de outubro de 1994, em Serra Negra - SP. Page 2. ... Citado por 111 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 10 versões Aplicação de pigmentos de flores no ensino de química [HTML] de scielo.brAB Couto, LA Ramos… - Química Nova, 1998 - SciELO Brasil As flores são utilizadas com esta finalidade, nos vegetais superiores. Por definição botânica as flores são elementos de reprodução de plantas fanerógamas; conjunto de cálice e corola, mais ou menos vistoso, com forma, organização, coloração e demais caracteres ... Citado por 27 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões [PDF] Analogias em livros didáticos de química brasileiros destinados ao ensino médio [PDF] de usp.brIG Monteiro… - Investigações em ensino de ciências, 2000 - cienciamao.if.usp.br Investigações em Ensino de Ciências – V5(2), pp. 67-91, 2000 ... ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA BRASILEIROS DESTINADOS AO ENSINO MÉDIO ... (Analogies in high school Brazilian chemistry textbooks) ... Ivone Garcia Monteiro Escola Estadual Professor ... Citado por 29 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 5 versões O ensino sobre depedência química em cursos de graduaçäo em Enfermagem no Brasil-1998; Teaching on drug addiction in the Brazilian nursing undergraduate … LH Ramos, SC Pillon, MBG Cavalcante… - Acta paul. …, 2001 - bases.bireme.br ... Título: O ensino sobre depedência química em cursos de graduaçäo em Enfermagem no Brasil - 1998 / Teaching on drug addiction in the Brazilian nursing undergraduate schools. Fonte: Acta paul. enferm;14(3):35-43, set.-dez. 2001. tab, graf. Idioma: Pt. ... Citado por 33 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões [PDF] Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros didáticos brasileiros dirigidos ao ensino secundário de química de 1875 a 1978 [PDF] de sbq.org.brEJH Bechara, OMMF Oliveira, N Durán… - Química …, 1981 - quimicanova.sbq.org.br 1? PERÍODO: 187S - 1930 1. Alvaro Joiquini de Uliveue. elementos de Chimica Gemi. Ed. H. Garnier, Livreiro; Rio de Janeiro. 1898 2. Maximino da Araújo Mac«!. Elementos Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 178 tie Chimico Gerei (Banadof naa Modernas Accuiiições Saertiticasl. Tyo. da Papelaria Brazil. ... Citado por 23 - Artigos relacionados [HTML] Relato de uma experiência: recuperação e cadastramento de resíduos dos laboratórios de graduação do Instituto de Química da Universidade Federal do … [HTML] de scielo.brST Amaral, PFL Machado, MCR Peralba… - Química Nova, 2001 - SciELO Brasil ... sucessivos dirigentes, bem como de seus professores e funcionários. O projeto apresentado "Ensino ea Química Limpa", sob a coordenação do Prof. Dimitrios Samios e da Profa. Annelise Engel Gerbase foi aprovado e tem como ... Citado por 52 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 7 versões [HTML] Gerenciamentos de resíduos químicos em instituições de ensino e pesquisa [HTML] de scielo.brAE Gerbase, FS Coelho, PFL Machado… - Química Nova, 2005 - SciELO Brasil A Química é uma das ciências básicas que mais benefícios trouxe à humanidade ao longo dos últimos tempos. Com os seus vários segmentos, ela permeia a vida de todas as pessoas que vivem em uma sociedade moderna e de alto grau tecnológico (p. ex., fármacos, materiais ... Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões [HTML] Computadores em educação química: estrutura atômica e tabela periódica [HTML] de scielo.brM Eichler… - Química Nova, 2000 - SciELO Brasil ... No entanto, com respeito a aprendizagem desse conceito, trabalhos dedicados à análise da abordagem da estrutura atômica no ensino de química da escola básica têm mostrado sua inadequação e apontado a necessidade de se elaborar novas abordagens para o seu ... Citado por 22 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões Para além das fronteiras da química: relações entre filosofia, psicologia e ensino de química [HTML] de scielo.brEF Mortimer - Química Nova, 1997 - SciELO Brasil Gostaria de agradecer a Divisão de Ensino de Química, pelo convite, que me deu a oportunidade de tentar refletir o que nós, da área de ensino, poderíamos dizer aos nossos colegas químicos quando se trata de pensar as fronteiras da química. Aparentemente o ensino é a área ... Citado por 16 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 179 [HTML] < b> A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de química</b> [HTML] de scielo.brOA Maldaner - Química Nova, 1999 - SciELO Brasil ... Isto, no entanto, não é suficiente, pois na prática profissional, nas salas de aula do ensino médio ou superior, os licenciandos continuarão a desenvolver o ensino de química do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido química. ... Citado por 24 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões [LIVRO] Aula de química: discurso e conhecimento AH Machado - 2004 - en.scientificcommons.org ... que é na dinâmica das interações que a significação se produz, enfocamos os processos de enunciação na aula de química, procurando relacionar ... historicamente construído; 2. modos de elaboração conceitual relacionados a restrições de sentido nas relações de ensino, e 3 ... Citado por 52 - Artigos relacionados - Em cache [PDF] Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a pesquisa coletiva como modo de formação de professores de ciências [PDF] de unesp.brM do Carmo Galiazzi, JM de Barros Rocha… - Ciência & …, 2001 - fc.unesp.br ... Estes projetos foram desenvolvidos em razão do ―vertiginoso desenvolvimento da Ciência e da tecnologia contemporânea, que tornou imperioso que se cuidasse não só da atualização, mas até da reformulação de ensino da Química na escola secundária‖ (CHEMS, 1976, p. ... Citado por 32 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 7 versões [PDF] As tecnologias interativas no ensino [PDF] de scielo.brVF FERREIRA - Química Nova, 1998 - SciELO Brasil Atualmente o mundo está se deparando com uma revolução nas comunicações entre os povos através das novas tecnologias de comunicação que estão disponíveis no mercado. Depois destas tecnologias terem alcançado vários setores da socieda- de, a educação é uma das áreas ... Citado por 18 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões [HTML] Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 180 [HTML] de scielo.brM Krasilchik - São Paulo em perspectiva, 2000 - SciELO Brasil ... fria", nos anos 60, quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da educação, para produzir os hoje chamados projetos de 1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e ... Citado por 83 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 13 versões Implantação de um programa de gerenciamento de resíduos químicos e águas servidas nos laboratórios de ensino e pesquisa no CENA/USP [HTML] de scielo.brGA Tavares… - Química nova, 2005 - SciELO Brasil The aim of this work is to establish a program for the treatment of chemical residues and waste waters at the Centro de Energia Nuclear na Agricultura (CENA/USP), for environmental preservation and training of staff. Five tons of stored residues and the ones currently generated in the ... Citado por 14 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões [PDF] Pressupostos epistemológicos para uma metodologia de ensino de Química: mudança conceitual e perfil epistemológico [PDF] de sbq.org.brEF Mortimer - Química Nova, 1992 - quimicanova.sbq.org.br EDUCAÇÃO PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO DE QUÍMICA: MUDANÇA CONCEITUAL E PERFIL EPISTEMOLOGICO. Eduardo Fleury Mortimer Faculdade de Educação - UFMG - Av. Antonio Carlos, 6627 - 31270 - Belo Horizonte - ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões O ensino de aspectos históricos e filosóficos da Química e as teorias ácido-base do século XX [HTML] de scielo.brAP Chagas - Química Nova, 2000 - SciELO Brasil Uma tendência atual, no ensino da Química, tem sido a de enfatizar aos estudantes os aspectos sociais, num amplo sentido, associados ao desenvolvimento e aplicações desta Ciência. E aqui se inclui obviamente a História da Química. Independentemente de qualquer crítica que ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões [PDF] Sobre a importância do conceito transformação química no processo de aquisição do conhecimento químico Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 181 [PDF] de sbq.org.brRP Schnetzler… - Química Nova na Escola, Belo …, 1998 - qnesc.sbq.org.br ... A seção ―Pesquisa no ensino de química‖ relata investigações relacionadas a problemas no ensino de química, explicitando os fundamentos teóricos e procedimentos metodológicos adotados na pesquisa e analisando seus resultados. ... PESQUISA NO ENSINO DE QUÍMICA ... Citado por 21 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões [PDF] Pesquisa em ensino de ciências como ciências humanas aplicadas [PDF] de pr.gov.brD Delizoicov - Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 2004 - diaadiaeducacao.pr.gov.br ... ensino de Química e de Biologia, apresento a retrospectiva a seguir: 2 Cronologia adaptada do livro Ensino de Ciências Fundamentos e Métodos de Delizoi- cov; Angotti; Pernambuco (2002). ... promove, desde 1982, o Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), tendo ... Citado por 40 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões Explorando a motivação para estudar química [HTML] de scielo.brSP Cardoso… - Química Nova, 2000 - SciELO Brasil ... Observa-se que as justificativas, tanto para a motivação quanto para a desmotivação demonstrada no ensino de química, estão basicamente associadas à presença de três fatores: necessidade/não necessidade; facilidade/dificuldade, e teoria/prática (forma como é ... Citado por 18 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 versões [PDF] Visões de ciências e sobre cientista entre estudantes do Ensino Médio [PDF] de usp.brL Kosminsky… - Química nova na escola, 2002 - pauling.fe.usp.br ... los com outras formas de pensar e agir, típicas de outras culturas e que também estão presentes na sala de aula. Este é um objetivo central do ensino da Química, da Física e da Biologia, representantes atuais das ―ciências da natureza‖ nas disciplinas escolares, que ... Citado por 21 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões [HTML] Laboratório de resíduos químicos do campus USP-São Carlos-resultados da experiência pioneira em gestão e gerenciamento de resíduos químicos em um … [HTML] de scielo.brLBA Alberguini, LC Silva… - Quim. Nova, 2003 - SciELO Brasil ... às soluções para os problemas gerados pelos mesmos. O projeto intitulou-se Programa de Tratamento de Resíduos Químicos Produzidos pelos Laboratórios Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 182 de Ensino e Pesquisa em Química do Campus de São Carlos 8 . ... Citado por 45 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões [PDF] Contribuições pedagógicas e epistemológicas em textos de experimentação no ensino de química [PDF] de usp.brFP Gonçalves… - Investigações em Ensino de …, 2006 - cienciamao.if.usp.br Investigamos as características dos discursos sobre propostas de experimentos divulgados na seção ―Experimentação no Ensino de Química‖, da revista Química Nova na Escola. A partir de uma abordagem pedagógica e epistemológica, a análise dos dados teve como meta ... Citado por 11 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões < b> A proposta curricular de química do Estado de Minas Gerais</b>:< b> fundamentos e pressupostos</b> [PDF] de scielo.brEF Mortimer, AH Machado… - Química Nova, 2000 - SciELO Brasil ... No terceiro encontro a parte de produção de módulos foi substituída por discussões de questões metodológicas como avaliação, elaboração de provas e uso de ferramenta tecnológi- cas, como computadores e vídeo, no ensino de química. ... Citado por 28 - Artigos relacionados - Todas as 9 versões [LIVRO] Currículo e epistemologia [PDF] de aepppc.org.brAC Lopes - 2007 - aepppc.org.br ... Retoma textos relativos às suas primeiras pesquisas sobre Ensino de Química e de Ciências, reunindo também trabalhos que focalizam a História das Disciplinas Escolares e as Políticas ... análise do processo de consolidação do ensino de Ciências e de Química. A autora ... Citado por 25 - Artigos relacionados - Ver em HTML [PDF] Telemática educacional e ensino de química: considerações em torno do desenvolvimento de um construtor de objetos moleculares [PDF] de usp.brM Giordan… - Revista Latinoamericana de Tecnologia …, 2004 - quimica.fe.usp.br Page 1. Telemática Educacional e Ensino de Química: Considerações em Torno do Desenvolvimento de um Construtor de Objetos Moleculares1. Marcelo Giordan ... de pesquisa em ensino de química. Em seguida, tratamos da representação das partículas ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 183 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR AFFONSO, Armando Experiências de Química São Paulo: Didática Irradiante S.A., 1970, 1. Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio/ Ministério da Educação, Secretária de Educação Média e Tecnológica. – Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. CACHAPUZ, Antônio F. – A Universidade e a Valorização do Ensino e a Formação de seus Docentes. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP; Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). FELTRE, Ricardo Química Geral São Paulo: Moderna, 1995, 1. LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Mariana de Andrade Fundamentos de Metodologia Científica São Paulo: Atlas, 1985. MALDANER, Otávio Aloísio A Formação Inicial e Continuada de professores de Química Rio Grande do Sul: Unijuí, 2003. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. NARDI, Roberto Questões Atuais no Ensino de Ciências São Paulo: Escrituras, 1998. NARDI, Roberto Pesquisa em Ensino de Física São Paulo: Escrituras, 1998. NÓVOA, António – Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, A. – Os professores e sua formação. Portugal. Editora Dom Quixote, 1995. Papirus, 2002 – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico). RUSSELL, John Blair Química Geral São Paulo: Mc Graw Hill do Brasil Ltda, 1981, volume 1. SANTOS, Lucíola L. D. P. – Formação de Professores e Saberes Docentes. In: MACIEE, Lizete S. B. Reflexões sobre a formação de professores – Campinas, SP; SOUZA, Maria Helena Soares de Guia Prático para Curso de Laboratório São Paulo: Scipione, 2002 SUGESTÃO DE SITES PARA CONSULTAS DE ARTIGOS Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 184 Unicamp - Sala de Imprensa E no vaivém de ensino e aprendizagem através dos tempos, chegamos ao ensino de química, praticado nos mais diferentes níveis e nas mais diferentes ... www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/agosto2006/ju335pag2a.html - 33k - Em cachê - Páginas Semelhantes 17 termo maresia é ambíguo, pois pode apresentar dife- rentes ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML abordadas no Ensino de Química tanto para o Ensino Médio como no Ensino Superior. ... A maresia no ensino de Química ocorrer quando um metal se encontra ... qnesc.sbq.org.br/online/qnesc26/v26a05.pdf - Páginas Semelhantes de EJ Wartha - Artigos relacionados Prática do Ensino de Química UFRPE Blog do grupo [email protected]. www.grupos.com.br/blog/pratica-ensino-quimica/ - 10k - Em cache - Páginas Semelhantes Projetos (Química/Links) Site mantido pelo Curso Personalizado Rossetti (CPR), de Porto Alegre, dedicado ao ensino de Química/Ciências de nível médio e fundamental. ... www.rainhadapaz.g12.br/projetos/quimica/textos/links_química.htm - Páginas Semelhantes DIÁRIO DO PARÁ - Evento debaterá ensino de química na sala de aula 22 Abr 2009 ... Com o intuito de construir um espaço para a apresentação e debate de ideias alternativas em prol da melhoria do ensino de química, ... www.diariodopara.com.br/noticiafull.php?idnot=39816 - 16 horas atrás - Páginas Semelhantes Assistente inteligente para suporte ao ensino de química orgânica Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Assistente inteligente para suporte ao ensino de química orgânica ... Área de Concentração: Inteligência Artificial e Educação, Ensino de Química. ... www.url.edu.gt/sitios/tice/docs/trabalhos/120.pdf - Páginas Semelhantes de FLRZF Rogério - Artigos relacionados Instituto de Química de São Carlos - Grupo de Pesquisa Aa atividades na área de pesquisa em Ensino de Química se iniciaram em 2003 e abrangem investigações dirigidas para o desenvolvimento, implementação e ... www.iqsc.usp.br/grupo_br&codigo=51 - 15k - Em cache - Páginas Semelhantes Revista eletrônica de ensino de química O editor Adriano Lopes Romero convida todos pesquisadores ligados ao ensino de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 185 Química de diferentes instituições para participarem enviando artigos ou ... www.emsintese.com.br/2008/revista-ensino-quimica/ - 26k - Em cache - Páginas Semelhantes Chemkeys Chemkeys® beta. Bem vindos à nova versão beta do site Chemkeys®. Algumas alterações ainda estão sendo processadas, de modo que, se houver dúvidas em relação ... www.chemkeys.com/ - 22k - Em cache - Páginas Semelhantes Ensino De Química Para Deficientes Visuais A escola, local onde se desenvolve a educação ea formação intelectual, deve abrir espaços para que o educando vá adquirindo, durante a sua formação, ... www.artigonal.com/ciencia-artigos/ensino-de-quimica-para-deficientes-visuais- 572691.html - O laboratório didático no ensino de química: uma experiencia no ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML O laboratório didático o no ensino de química: uma experiência no ensino público brasileiro. Revista Iberoamericana de Educación. (ISSN: 1681-5653) ... www.rieoei.org/expe/2770Benite.pdf - Páginas Semelhantes de AMC BENITE - Artigos relacionados - Todas as 4 versões Cursos e Eventos - Curso de Especialização em Ensino de Química The event titled Curso de Especialização em Ensino de Química starts on 14.04.2008! www.crqx.org.br/v2/index.php?view=details&id=2%3ACurso+de+Especialização+em +Ensi no... - 15k - Em cache - Páginas Semelhantes História da Química e Ensino de Química: um estudo de caso Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML História da Química e Ensino de Química: um estudo de caso. Maria da Conceição Marinho Oki [email protected]. Resumo. Neste trabalho relataremos um estudo de ...www.ppgefhc.ufba.br/IISeminario/ResumosPDG/ResumoConceição.pdf - Páginas Semelhantes SBQ - Divisão de Ensino de Química - Revista Química Nova na ... "Química na sociedade: projeto de ensino de química em um contexto social", de Gerson de S. Mól e Wildson L. P. dos Santos (Coords). Eliane N. F. de Castro, ... www.foco.lcc.ufmg.br/ensino/qnesc/qnesc-atual.html - 14k - Em cache - Páginas Semelhantes Metodologia As drogas no ensino de Química em que vivem, visando o bem estar coletivo e individual. Com isso, os .... pecialista em Ensino de Química pela Universidade ... qnesc.sbq.org.br/online/qnesc18/A04.PDF - Páginas Semelhantes Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 186 ATIVIDADE-EXPERIMENTAL-ENSINO-QUIMICA-UMA-RELAÇÃO-COM-SBAER ... A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE QUIMICA : UMA RELAÇÃO COM O SBAER PROFISSIONAL DO PROFESSOR DA ESCOLA MEDIA. biblioteca.universia.net/ficha.do?id=36770705 - 32k - Em cache - Páginas Semelhantes Pós-graduação em Ensino de Química para o ensino médio - Curitiba Romper com as práticas tradicionais do ensino de Química e a simples transmissão de conceitos, é indispensável para a utilização da disciplina como ... www.educaedu-brasil.com/pos-graduacao-em-ensino-de-quimica-para-o-ensino- mediopos- graduacao-178... - 31k - Em cache - Páginas Semelhantes NEQ- Núcleo de Ensino de Química O Núcleo de Ensino de Química (NEQ), de caráter interdisciplinar e interdepartamental, está vinculado ao Curso de Química da Universidade Federal de Pelotas ... www.ufpel.edu.br/iqg/neq/ - 22k - Em cache - Páginas Semelhantes 11º ENCONTRO PARAENSE DE ENSINO DE QUÍMICA - 22 e 23/abril/2009 06/04/2009: O mini-curso intitulado "O Ensino de Química e a Educação Inclusiva", da profa. Ana Paula Nascimento da Costa, foi incluído na programação do ... www.ufpa.br/npadc/11epeq/ - 37k - Em cache - Páginas Semelhantes XIV ENEQ O Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) é um evento bianual organizado pela Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de Química – SBQ ... www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/ - 17k - Em cache - Páginas Semelhantes 'Cinema e ensino de química' abre série de minicursos | Portal Unicamp O evento marca a abertura de uma série de 34 mini-cursos, que serão ministrados até amanhã 26, na 13ª edição do Encontro Nacional de Ensino de Química ... www.unicamp.br/unicamp/es/divulgacao/2006/07/26/cinema-e-ensino-de-quimica- abreserie-de-minicursos-0 - 12k - Em cache - Páginas Semelhantes ARGUMENTAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR DE QUÍMICA: INVESTIGANDO UMA ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Palavras chave: Argumento; Estudo de Caso; Ensino de Química. OBJETIVOS. Estudos vêm demonstrando a importância da argumentação no ensino de ciências ...ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/4_Proces os_com uni/4_1/Linhares_219.pdf - Páginas Semelhantes Edublogosfera > ensino de química Baú de Ideias da Ivanise Educação da Religiosidade Dicas de Ciências Ensino de Química Ensino Criativo Web 2 no Ensino Átomo e meio Biologia para o ensino ... Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 187 planeta.edublogosfera.com.br/ensino-qu-mica-k-15.html - 26k - Em cache - Páginas Semelhantes 6º SIMPEQUI - ANÁLISE DO ENSINO DE QUÍMICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ... 6º SIMPEQUI - ANÁLISE DO ENSINO DE QUÍMICA NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE ENSINO FUNDAMENTAL DE FORTALEZA. www.abq.org.br/simpequi/2008/trabalhos/44-102.htm - 8k - Em cache - Páginas Semelhantes (Microsoft Word - Qu\355mica Geral Met. do Ensino de Qu\355mica ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Metodologia do Ensino de Química, Estágio V, História da Química e Evolução da Química – ... Pesquisa e tendências atuais para o ensino de química. ... www.uesb.br/editais/2009/pontos/pontos16.pdf - Páginas Semelhantes 1 – ÁREA ESPECÍFICA: Ensino de Ciências e Matemática subárea ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML 18 Fev 2009 ... 4.1 - Pesquisa e tendências atuais para o ensino de química; ... 4.6 -Estrutura atômica e aspectos relacionados ao ensino de química; ... www.proacad.ufpe.br/dde/edital_prof_magisterio_superior.../ensino_de_ciencias_e_ mate matica_ensino_de_quimica.pdf - Páginas Semelhantes Interação: Comunidade Virtual em Ensino de Química Comunidade Virtual em Ensino de Química · Este curso tem um código de inscrição, Escreva um parágrafo conciso e interessante para descrever o curso ... www.gie.cespe.unb.br/course/category.php?id=12 - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes Telemática Educacional e Ensino de Química: considerações em Torno ... oai:dialnet.unirioja.es:art0000045187 universidad extremadura departamento ciências educacion telematica educacional ensino quimica considerações em torno ... www.invenia.es/oai:dialnet.unirioja.es:ART0000045187 - 18k - Em cache – Páginas Semelhantes Concurso para Professor Adjunto - Área: Ensino de Química Formato do arquivo: Microsoft Word - Ver em HTML Pesquisa e tendências atuais para o ensino de química. ... O cotidiano, a contextualização, a interdisciplinaridade e o ensino de química. ... www.prh.ufrn.br/Legislacao_2009/Edital_Efet005/QUIMICA_EDUCACAO_QUIMICA. doc - Páginas Semelhantes História e Filosofia das Ciências no Ensino de Química Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 188 História e Filosofia das Ciências no Ensino de Química Alcione Torres Ribeiro. www.slideshare.net/atribeiro/histria-e-filosofia-das-cincias-no-ensino-de-qumica- 1148993 - 48k - Ensino de Química Seja bem vindo ao blog Ensino de Química! Pesquisar neste blog. Pesquisar na web. Google. Pesquisa personalizada. Acompanhe as atualizações do blog! ... ensquimica.blogspot.com/ - 258k - Em cache - Páginas Semelhantes Ensino de Química: A formação do professor de Química 1 Abr 2009 ... Ainda existe um número reduzido de material descritivo a esse respeito na área de Ensino de Química, mas é possível fazer uma aproximação ... ensquimica.blogspot.com/2009/04/formacao-do-professor-de-quimica.html - 236k - Em cache - Páginas Semelhantes NAEQ - Núcleo de Apoio ao Ensino da Química Procurando experiências de química? Clique aqui! Veja uma relação dos melhores sites de Química da Web! Vidraria · Observando uma decantação! Molécula! ... www.ucs.br/ccet/defq/naeq/ - Páginas Semelhantes GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educação Química O GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educação Química tem como objetivo contribuir para a melhoria do Ensino de Química, de forma que este favoreça o ... gepeq.iq.usp.br/ - 2k - Em cache - Páginas Semelhantes LAPEQ - Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e Tecnologias ... BEM-VINDO AO LAPEQ. Somos um grupo de pesquisa da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo interessado em estudar problemas e questões sobre a ... quimica.fe.usp.br/ - 6k - Em cache - Páginas Semelhantes QMCWEB - A página da Química 21 O ensino de química na internet: alguns sites selecionados .... Nesta edição, o QMCWEB faz uma homenagem ao ensino de química - pela internet. ... www.qmc.ufsc.br/qmcweb/exemplar21.html - 48k - Em cache - Páginas Semelhantes Grupo de pesquisa: Ensino de Química e Prática Docente 26 Abr 2007 ... O grupo produziu livro didático de ensino de Química, o qual ganhou o Prêmio Jabuti de livro didático e tem sido muito procurado por ... dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0240106BOKL2N6 - 23k - Em cache - Páginas Semelhantes Linha de pesquisa: Materiais de Ensino de Química Nome do grupo: Ensino de Química e Prática Docente. Palavras-chave: Materiais, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 189 Ensino;. Pesquisadores: Elizabeth Tunes: Geraldo Alberto Luzes Ferreira ... dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhelinha.jsp?grupo=0240106BOKL2N6&seqlinha =2 - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes Mais resultados de dgp.cnpq.br » http://ensquimica.blogspot.com/ - Perfil de Ensino de Química ... Perfil do blog Ensino de Química (http://ensquimica.blogspot.com/) no BlogBlogs - Este blog tem como ponto chave as questões relacionadas ao Ensino de ... blogblogs.com.br/blog/ensquimica-blogspot-com - 58k - Em cache - Páginas Semelhantes Revista Brasileira de Ensino de Química - ReBEQ Para Gostar de Ler a História da Química - Volume 3. Robson Fernandes de Farias. Editora Átomo 104 páginas. ISBN 978-85-7670-103-3 ... www.atomoealinea.com.br/rebeq/ - 6k - Em cache - Páginas Semelhantes Condutas indústria química - Fabricante, abastecedore e comerciante Oferecemos-lhe não só referências relevantes sobre Condutas indústria química. Obtém directamente das empresas registadas mais informações, ... www.industrystock.com/html/Condutas%20indústria%20química/product-result-pt- 89106- 0.html - 33k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso BigPen Online * Livraria * Livros * Livros * Livros * Livros ... 79867 Química 1 - Química Geral - Textos e atividades - FTD ... Formei-me em Bacharelado e Licenciatura em Química e lecionei em grandes colégios. ... www.bigpen.com.br/loja/product_info.php?products_id=5294 - 76k - Em cache – Páginas Semelhantes - Anotar isso O Mundo dos Livros | Química na Abordagem do Cotidiano Volume 2 ... Ácidos e Bases em Química Orgânica Paulo Costa e outros ... Química: Um Tratamento Moderno Volume II George C. Pimentel; Richard D. Spratley ... https://omdl.com.br/index.php?md=Selec&sl=QUI4 - 23k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso CONTEXTUALIZAÇÃO E TECNOLOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA E ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML nos livros didáticos de Biologia e Química são hibridizadas a partir de recortes e influências. dos campos de pesquisa em ensino da ciência de referência, ... www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID137/v10_n3_a2005.pdf - Páginas Semelhantes - Química - Uma Ciência desconhecida - QuiProcura Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 190 A palavra "Química" é, algumas vezes, empregada para fazer referências à coisas ruins, mas não é bem assim. As pessoas acreditam que a Química está em ... www.quiprocura.net/quimica.htm - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Dependência Química - Guia de Dependência Química Seleção de sites que trazem informações sobre drogas, causas e características da dependência química, centros de orientação e tratamentos, legislação e ... www.sobresites.com/dependencia/ - 25k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso O ENDEREÇO DA QUÍMICA BRASILEIRA NA INTERNET No caso dos livros de Química voltados para estudantes que cursam até o primeiro ano das faculdades, o mercado é mais atraente, conta com número bem maior ... www.quimica.com.br/revista/qd416/livros1.htm - 13k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso EX-LIBRIS Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat a melhor referência de estudo que me. foi aconselhada. Sim, fala de bioquími-. ca como o título indica. Mas não nos en-. ganemos pois bioquímica é química. ... www.spq.pt/boletim/docs/BoletimSPQ_092_009_16.pdf - Páginas Semelhantes - ar ZONA IME ITA - Para quem quer passar no ITA esse ano ! - A ... A diferença entre os livros de Quimica de 2o grau e 3o grau não tornam a leitura do livro ... Re: Química IME ITA by Caetano Rodrigues · Sep 4, 06 - 3:04 PM ... pub35.bravenet.com/forum/2976294116/fetch/549446/ - 21k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Bruce Merrifield, criador da Síntese Peptídica em Fase Sólida ... 18 Mai 2006 ... o tornou uma referência para Químicos e Bioquímicos de todo o Mundo e que veio revolucionar os métodos de síntese química de péptidos: a ... www.cienciahoje.pt/index.php?oid=3228&op=all - 29k - Livraria Biotec - Livros de Química / Quimica Geral Site Protegido. Livros de Química / Quimica Geral ... CURSO DE QUIMICA GERAL EM CD-ROM Autor: MUNDIM / SUAREZ Preço:. R$30,00. Sob Encomenda ... www.livrariabiotec.com.br/busca.php?idcobertura=51&tituloBusca=Qu%EDmica+%2 F+Qui... - 48k - Editora Ciência Moderna APÊNDICE 3 – Referências Bibliográficas . 445. Nelson Santos - O professor Nelson do Nascimento Silva dos Santos exerce o magistério de Química há 37 anos, ... www.lcm.com.br/index.php?Escolha=20&Livro=L00571 - 20k - Em cache - Páginas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 191 Referências chave da Indaver Indústria química Indústria ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Referências chave da Indaver. Indústria química. Monsanto. Dow. BASF. Lanxess. Agfa-Gevaert. Bayer. Ineos / Ineos Phenol ... www.indaver.pt/fileadmin/indaver.be/Portugal/RefLijst_Indaver_pt.pdf - Páginas CRESCER - Centro de Referências em Cidadania, Ética e Responsabilidade Da fala de Woods, podemos concluir que, não é possível pensar a Química sem uma ...Neste sentido, a Química exerce um papel preponderante nos avanços ... www.crescer.org/labideias.php?&idArt=9 - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes - Metrologia em Química: a nova fronteira Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat Em química, encontra-se uma. realidade diferente e é muito difícil, ou mesmo impossível, dispor de referências. específicas ou padrões que atendam, ... www.ipt.br/areas/cmq/files/metrologia_em_quimica.pdf - Páginas Semelhantes - A Discussão do Efeito Estufa nos Livros de Química do Ensino Médio ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML A Discussão do Efeito Estufa nos Livros de Química do Ensino Médio e. Superior ... físico-química. Por exemplo, observamos na Figura ... www.cecimig.fae.ufmg.br/wp-content/uploads/2007/11/resumo-cristina.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso Indústrias Químicas Rohm and Haas declaradas Ponto de referência ... PHILADELPHIA--(BUSINESS WIRE)--O desenvolvimento da tecnologia de emulsão acrílica à base de água – encontrada em tudo o que esteja relacionado com tintas ... www.businesswire.com/.../menuitem.eecd6509c1669a7160e36510e6908a0c/?... - 53k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso experiencia 10 ano quimica - Trovit Emprego referências: Referências: C- Apoio em explicações do 10.º ao 11º ano em Físico - Quimica D- Apoio em explicações do 12.º e Universidade em Física E- Apoio ... emprego.trovit.pt/emprego/experiencia-10-ano-quimica - 56k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livraria Alfa - Livros de Química Livraria especializada em Química, Física, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Engenharia de Materiais, Biologia, Matemática e ... www.livrariadaquimica.com.br/busca.php?idcobertura=34&tituloBusca=Qu%EDmica - 29k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Quincas Borba X Química Borba - Morfofisiocitomicropatofarmacologismo Referências do Sapo: burrice, machado de assis, pérolas, quincas borba, química ... Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 192 Quincas Borba X Química B... Últimos 10 Artigos Científicos do Sapo ... doutormadrid.blogs.sapo.pt/10181.html - 53k - Em cache - Páginas Semelhantes Associação Académica da Universidade Aberta :: Verificar tópico ... 1 postagem - 1 autor - Última postagem: 26 out. 2007 VENDE-SE livros de Química ... QUÍMICA GERAL - John B. Russell (McGraw-Hill) €10 BIOCHEMISTRY an Introdution - Trudy McKee e James R. McKee ... www.aauab.pt/forum/viewtopic.php?p=22092&sid=00ff69d5dffb152ede51... - 30k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Química – 3ª Série E.M. Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML qualquer filme, já que Química e vida, Química e arte, Química e civilização são . indissociáveis. Mas as referências à Química em ―O Clube da Luta‖ são tão ... www.peretz.com.br/Professores/exercicios2006/080506/exe-qui-3s-09.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso 4.3.1. Assuntos de Química em livros de B.D. Os assuntos de ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML O livro 193 faz uma referência à reacção química como sendo um processo de ..... a maioria das referências a conteúdos de química, encontradas nos livros ... repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/590/3/análise%20livros%20de%20BD% 20ca p%20... - Páginas Semelhantes - Anotar isso Submarino.com.br Livros: Resumão: Química - BARROS, FISCHER E ... O Resumão Química traz os princípios básicos da química. Conteúdo - Classificação Periódica dos Elementos. Estrutura atômica. Química nucl. 200.194.222.32/books_productdetails.asp?Query=ProductPage&ProdTypeId=1&Pro dId... - 81k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso QMCWEB - A página da Química #28 Uma molécula que saiu dos livros de química e acabou no vocabulário comum da .... da qualidade dos materiais de referência certificados, tanto na estocagem, ... www.qmc.ufsc.br/qmcweb/exemplar28.html - 116k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Keegy Portugal - michael-faraday - Livros de química para baixar michael-faraday Não é muito fácil encontrar livros de química gratuítos para baixar. A quantidade de material não é muito grande eo que existe não está ... Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 193 pt.keegy.com/tag/michael-faraday/ - 40k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso UnB - Matrícula Web - Disciplina - Listagem de Ementa/Programa Referências Bibliográficas Livros de Química Geral: 1. Brown, T. L.; LeMay,Jr., H. E.; Bursten, B. E. "Química - Ciência Central", 9ª Edição, ... www.matriculaweb.unb.br/matriculaweb/graduacao/disciplina.aspx?cod=119121 - 16k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros - Físico-química - Vol. 2 - P. W. Atkins (852161389X ... Compare e pesquise preços de Físico-química - Vol. 2 - PW Atkins (852161389X) nas melhores lojas de Livros da internet no Bondfaro. www.bondfaro.com.br/livros.html?kw=fisico-quimica-vol-2-p-w-atkins-852161389x - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Profº Flamarion Borges Diniz | DEPARTAMENTO DE QUÍMICA FUNDAMENTAL ... Áreas do conhecimento : Química do Estado Condensado Referências adicionais : Estados Unidos/Inglês. Meio de divulgação: Impresso ... www.dqf.ufpe.br/corpo-docente/flamarion-borges - 21k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros A Química do Amor e No Calor da Paixão - Anúncios grátis Livros A Química do Amor e No Calor da Paixão - Anúncios grátis. es.quebarato.com.br/classificados/a-quimica-do-amor-e-no-calor-dapaixao__ 1171331.html - A aba de Heisenberg Referências as processos químicos antigos de purificação e identificação dos metais preciosos pelo fogo surgem em Zacarias (Zac 13:9) e Ezequiel (Ez ... abaheisenberg.blogspot.com/2008/03/qumica-na-bblia.html - 28k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 01. ALEXEIEV, V.W. - Semimicroanalisis ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 01. ALEXEIEV, V.W. - Semimicroanalisis Químico Qualitativo Moscou. Editorial Mir, 1975 (espanhol). ... extranet.agricultura.gov.br/sislegis-consulta/servlet/VisualizarAnexo?id=13363 - Páginas Semelhantes - Anotar isso Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 194 Química analítica prática e teórica. [APOSTILA DE ANALÍTICA.doc ... REFERÊNCIAS CARVALHO, J. W. Apostila de Química Analítica Qualitativa, UFPB, João Pessoa. VOGEL, A. Química Analítica Qualitativa, Mestre Jou, ... pasta.ebah.com.br/download/apostila-de-analitica-doc-5181 - 42k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso CRITERIOS-AVALIAÇÃO-LIVROS-DIDATICOS-QUIMICA-ENSINO-MEDIO CRITERIOS PARA AVALIAÇÃO DE LIVROS DIDATICOS DE QUIMICA PARA O ENSINO MEDIO. biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/32143175.html - 35k - Em cache - OMS investe em Centro de Referência em química medicinal - 28/07 ... A Organização Mundial da Saúde (OMS) acaba de criar, no Brasil, um Centro de Referência Mundial em Química Medicinal para Doença de Chagas , formado por ... www.saudebusinessweb.com.br/noticias/index.asp?cod=50015 - 50k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso HotMark Educação | Referências: Química Química: [ Tópicos | Biografias | Institutos | Diversos ]. :: Tópicos, Ajuda ao Aluno (23) ... Topo da página. :: Biografias, História da Química (3) ... br.geocities.com/hotmark_web/educacao_quim.html - 16k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livraria Melhoramentos – LIVROS de Quimica V.1 Quimica Geral Ref Na Livraria Melhoramentos você encontra Quimica V.1 Quimica Geral Ref, de J Usberco ,da , por R$89,78, e mais de 1.000 títulos. www.livrariamelhoramentos.com.br/supercart/cgi- bin/supercart.exe/searchID?ok...est... - 112k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Submarino.com.br Livros: Introdução à Química de Alimentos ... Seria possível dizer que este livro e uma continuação da quíimica orgânica básica onde são principalmente estudadas as funções e os mecanismos das r. i.s8.com.br/books_productdetails.asp?Query=ProductPage&ProdTypeId=1&ProdId= 24075 5 - 72k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso SOLUTIONS: Chemical Books - Livros de Química Livros de Química - Chemical Books ... www.solutions.iq.unesp.br/books.htm - 1k - Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 195 Referências - Feltre, R. (2004) Química - Volume 2 - Físico-química A série de química em três volumes do Ricardo Feltre é a melhor série para estudo de química no ensino médio nacional. Por algum motivo tem sido difícil ... www.feferraz.net/br/Livros/Quimica_-_Volume_2_-_Fisico-quimica - 21k - Em cache - Livros - Engenharia Química Princípios e Cálculos - 7ª Ed. 2006 ... Compare e pesquise preços de Engenharia Química Princípios e Cálculos - 7ª Ed. 2006 - James B Riggs , David M Himmelblau (8521615027) nas melhores lojas de ... www.bondfaro.com.br/prod_unico?idu=1852161502 - 34k - Em cache – Livros Didáticos: Química - Livros no Gojaba.com Química - Livros no Gojaba.com - Encontre livros usados, raros e fora de circulação. br.gojaba.com/search/qbc/4274-Química - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros Livros usados - Química na abordagem do cotidiano ... Livros Livros usados - Química na abordagem do cotidiano - Anúncios grátis. www.quebarato.com.br/.../livros-usados-quimica-na-abordagem-docotidiano__ 576596.html - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso livros de Quimica [pedido] « Pharmaceut!c0’s Recomendo este bloG de uma galerinha supercompetente que t6enho como base sempre nos meus estudos e doulhes referencia! crispassinato.wordpress.com ... pharmaceutico.wordpress.com/2008/05/30/livros-de-quimica-pedido/ - 63k - Em cache - Referências bibliográficas Para saber mais Uma grande ―Pequena ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Referências bibliográficas. ASTON, F. The structure of the ... QUÍMICA NOVA NA ESCOLA Aston e os Isótopos N° 10, NOVEMBRO 1999. Uma grande ―Pequena ... qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/resenha2.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso Re: [obm-l] Livros de quimica e fisica para provas do ITA/IME To: <obm-l@xxxxxxxxxxxxxx>; Subject: Re: [obm-l] Livros de quimica e ... Topicos de Fisica pra base e Halliday e Saraeva pra aprofundar...quimica..use o ... www.mat.puc-rio.br/~obmlistas/obm-l.200403/msg00492.html - 6k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros Didáticos - Química - Ensino Médio Esta edição da coleção ´Química´ completamente reformulada traz três seções que evidencia o objetivo de mostrar a inter-relação da Química com as outras ... Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 196 www.somatematica.com.br/livrosdidaticos/?niv=M&dis=19 - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Presença de exercícios de vestibular nos livros de Química ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Departamento de Química, Universidade Federal de São Carlos. Palavras Chave: Livro didático, ... da Química pelos autores dos livros didáticos (L.D.) ... www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0359-2.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros de Química - Relativa.com.br Livros de >> Ensino Médio (2. Grau) >> Química .... QUÍMICA - NA ABORDAGEM DO COTIDIANO - VOLUME 2 - 4ª EDIÇÃO EDUARDO LEITE DO CANTO , TITO MIRAGAIA ... www.relativa.com.br/defaultlivros.asp?Assunto=359&Origem=Categoria&TipoPesqu. Tabela de composição química dos alimentos G Franco - São Paulo - bases.bireme.br ... Título: Tabela de composição química dos alimentos / Food composition tables ... Responsável: BR67.1 - CIR - Biblioteca - Centro de Informação e Referência. ... Química de alimentos: teoria e prática J Araújo - Viçosa - bases.bireme.br ... Título: Química de alimentos: teoria e prática / Food chemistry: theory and ... Responsável: BR67.1 - CIR - Biblioteca - Centro de Informação e Referência. ... Citado por 81 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web Composição química e valores energéticos do grão e de subprodutos do trigo para pintos de corte RV NUNES, HS ROSTAGNO, LFT ALBINO, PC GOMES, R … - REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOTECNIA, 2000 - Sociedade Brasileira de Zootecnia Citado por 4 - Artigos relacionados - Pesquisa na web [Composição inorgânica das folhas de laranjeira Baianinha, com referência à época de amostragem e … JR GALLO, S MOREIRA, O RODRIGUEZ, CG FRAGA JÚNIOR - Bragantia, 1960 Citado por 5 - Artigos relacionados - Pesquisa na web Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 197 [Determinação da composição química e valores energéticos de alguns alimentos para frangos de corte FM TUCCI, AC LAURENTIZ, EA SANTOS… - REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOTECNIA, 2000 Citado por 2 - Artigos relacionados - Pesquisa na web [Historia da Quimica e da Geologia: Joseph Black e James Hutton como Referencias para Educacao em … NAL Sicca, PW Goncalves - QUIMICA NOVA, 2002 - SciELO Brasil ... ASSUNTOS GERAIS. HISTÓRIA DA QUÍMICA E DA GEOLOGIA: JOSEPH BLACK E JAMES HUTTON COMO REFERÊNCIAS PARA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 3 versões Valores de composição química e energética de alguns alimentos para aves - ►scielo.br [HTML] PD'AGOSTINI, PC GOMES, LFT ALBINO… - R. Bras. Zootec, 2004 - SciELO Brasil ... foi realizado com o objetivo de determinar a composição química e os ... casualizado, com 10 tratamentos (oito alimentos e duas rações referências), e cinco ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 3 versões Disponibilidade e diagnose de fosforo pela analise quimica do solo com referencia ao Brasil P CABALA, MBM SANTANA - Revista brasileira de ciência do solo, 1983 - cat.inist.fr Disponibilidade e diagnose de fosforo pela analise quimica do solo com referencia ao Brasil. P CABALA, MBM SANTANA Revista brasileira ... Valores de composição química e energia metabolizável da farinha de vísceras para aves AH NASCIMENTO, PC GOMES, LFT ALBINO, HS ROSTAGNO, … - REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE ZOOTECNIA, 2000 Citado por 2 - Artigos relacionados - Pesquisa na web ►Relato de uma experiência: recuperação e cadastramento de resíduos dos laboratórios de graduação … ST Amaral, PFL Machado, RP Maria do Carmo, MR … - Química Nova, 2001 - SciELO Brasil Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 198 ... O grupo responsável por esta atividade está convencido de que os futuros profissionais da Química egressos da UFRGS estarão conscientes da ... REFERÊNCIAS. ... ►Respostas de indivíduos jovens de Tibouchina pulchra Cogn. à poluição aérea de Cubatão, SP: … RM MORAES, WBC DELITTI, J MORAES - Revista Brasileira de Botânica, 2000 - SciELO Brasil ... à poluição aérea de Cubatão, SP: fotossíntese, crescimento e química foliar ... foram: vale do rio Pilões (RP), considerada área de referência; Caminho do ... Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 versões COMPOSIÇÃO química de Aegiphila sellowiana Cham.(VERBENACEAE) CM de Camargos, W Vilegas, Á Cabrera Artigos relacionados - Pesquisa na web A subjetividade na química impressa por químicos e seu efeito no ensino PP Brotero - if.usp.br ... 99 CAPÍTULO 3. Química na escola: O Olhar do Professor …………… 101 3.1. ... i Page 4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... Ver em HTML - Pesquisa na web Composição química e valor nutritivo da soja crua e submetida a diferentes processamentos térmicos … - ►scielo.br [HTML] WS MENDES, IJ SILVA, DO FONTES… - Arq. Bras. Med. Vet. Zootec, 2004 - SciELO Brasil ... Composição química e valor nutritivo da soja crua e submetida a diferentes processamentos térmicos para suínos em crescimento. ... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ... Citado por 8 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 5 versões Utilização de método indireto para predição da composição química corporal de zebuínos - ►scielo.br [HTML] AM JORGE, CAA FONTES, MF PAULINO… - Rev. Bras. Zootec, 2000 - SciELO Brasil ... na composição química da secção HH podem ser indicadas para estudos comparativos da composição corporal de zebuínos. Referências Bibliográficas. ... Citado por 7 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 3 versões Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 199 Determinação da demanda química de oxigênio em águas por espectrofotometria simultânea dos íons … - ►scielo.br [HTML] CAF GRANER, ML ZUCCARI, SZ PINHO - Eclet. Quím, 1998 - SciELO Brasil ... A determinação da demanda química de oxigênio(DQO) em águas e efluentes com baixa concentração do parâmetro(ou pouco ... Referências bibliográficas. ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 versões O PROGRAMA DE GERENCIAMENTO DOS RESÍDUOS LABORATORIAIS DO DEPTO DE QUÍMICA DA UFPR CJ da Cunha - Quím. Nova, 2001 - SciELO Brasil ... de Gerenciamento de Resíduos do Departa- mento de Química da UFPR está entrando no seu terceiro ano em fase de consolidação e tem sido referência para ou ... Citado por 13 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 3 versões A química de José Bonifácio CAL Filgueiras - Química Nova, 1986 - quimicanova.sbq.org.br ... publicados, dos quais há men- ção nas Memórias da Academia, como citam os autores das referências 3 e 4. ARTIGO ALGUNS ASPECTOS DA QUÍMICA NO SÉCULO XVHr ... Citado por 9 - Pesquisa na web On the development of titrimetry and some of its current applications J Terra, AV Rossi - Química Nova, 2005 - SciELO Brasil ... Seu livro finalmente consolidou a volumetria como um sistema completo de análise e passou a ser usado como obra de referência em Química Analítica por ... Citado por 2 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web Estudos preliminares sobre a composicao quimica do Diospyrus kaki L. da regiao serrana do Rio de … FB OLIVEIRA, DS VAITSMAN, DV PEREZ, NA MENEGUELLI, … - 1996 - orton.catie.ac.cr ... muitas vezes, não se encontram nas referencias, informacoes que possam orientar os fruticultores quanto a sua composicao quimica, variedades economicamente ... Artigos acadêmicos sobre REFERENCIAS SOBRE O ENSINO DA QUIMICA Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 200 Relato de uma experiência: recuperação e ... - Amaral - Citado por 40 O ensino sobre depedência química em cursos de ... - Ramos - Citado por 17 A PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: CONQUISTAS E ... - SCHNETZLER - Citado por 20 NOME DA DISCIPLINA: INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE QUÍMICA - QUI118 Formato do arquivo: Microsoft Word - Ver em HTML A Química no Ensino Médio: análise crítica de livros didáticos, a importância do ... REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:. Livros sobre ensino experimental. ... www.lobonet.xpg.com.br/instrumentacao.doc - Páginas Semelhantes - Anotar isso SBQ - Divisão de Ensino de Química - Revista Química Nova na ... O ensino escolar de química / ciências mostra-se usualmente centrado na reprodução de ... Atualmente, os livros didáticos de química do ensino médio têm ... www.foco.lcc.ufmg.br/ensino/qnesc/qnesc-13.html - 14k - Em cache - Páginas Livros Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a ... Encontre Livros Livros Fundamentos e Propostas de Ensino de Química para a Educação Básica no Brasil ZanonMaldaner e muito mais. compare.buscape.com.br/proc_unico?id=3482&raiz=3482&kw...e...de+Ensino...a... - 85k Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso RELAÇÕES-HISTORICAS-PRECEDÊNCIA-COMO-ORIENTAÇÕES-ENSINO MEDIO Relações históricas de precedência como orientações para o ensino médio de química: a noção clássica de valência e o livro didático de química ... biblioteca.universia.net/ficha.do?id=633902 - 44k - Em cache - Páginas Semelhantes Grupo de Pesquisa em Ensino de Química » Protegido: Indicações de ... Grupo de Pesquisa em Ensino de Química. Instituto de Química de São Carlos - USP . Home · Trabalhos Completos Publicados em Eventos · Materiais Didáticos ... www.iqsc.usp.br/pesquisa/ensinoquimica/?page_id=155 - 15k - Em cache - Nanotecnologia em Livros Didáticos de Química para o Ensino Médio. Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML ensino de química deve possibilitar ao aluno a. compreensão dos processos químicos e, da ... Química para o Ensino Médio - Mortimer e Machado - ... sec.sbq.org.br/cd29ra/resumos/T1488-1.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 201 Fundamentos e Propostas de Ensino de Química Para a Educação ... Fundamentos e Propostas de Ensino de Química Para a Educação Básica no Brasil : Lenir Basso Zanon,Otávio Aloisio Maldaner. www.scite.pro.br/.../liv.php?...fundamentosepropostas... - 15k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livraria Melhoramentos – LIVROS de Fundamentos E Propostas De ... Número de páginas: Esse livro é decorrente do 3ºWorkshop organizado sob a responsabilidade da Divisão de Ensino de Química da Sociedade Brasileira de ... www.livrariamelhoramentos.com.br/supercart/cgi- bin/supercart.exe/searchID?ok...est... - 102k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Revista Brasileira de Ensino de Química - ReBEQ A Pesquisa em Educação na Formação do Professor de Química Ana Luiza de Quadros Polaridade molecular: Erros Conceituais nos Livros Didáticos do Ensino Médio ... www.atomoealinea.com.br/rebeq/numeros.asp?ano=2006&volume=1&numero=2 - 5k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros de Química - Relativa.com.br O ENSINO DE QUÍMICA E O COTIDIANO FERNANDES, MARIA LUIZA MACHADO - Editora IBPEX - ISBN: 8599583107. Despacho: IMEDIATO - 1 livros em estoque para você ... www.relativa.com.br/defaultlivros.asp?Assunto=359&Origem=Categoria&TipoPesqu. .. - 112k TRATAMENTO-DO-CONHECIMENTO-QUIMICO-EM-LIVROS- DIDATICOSBRASILEIROS ... O TRATAMENTO DO CONHECIMENTO QUIMICO EM LIVROS DIDATICOS BRASILEIROS PARA O ENSINO SECUNDARIO DE QUIMICA DE 1875 A 1978. biblioteca.universia.net/ficha.do?id=37255165 - 32k - Em cache - Páginas Submarino.com.br: Ensino Médio - Química : Livros : Didáticos e ... Este livro é o resultado de um trabalho de investigação no ensino médio de química. O leitor é convidado a acompanhar a análise do que ocorre na aula de ... www.submarino.com.br/menu/1227/ensino+medio+-+quimica - 163k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso 6º SIMPEQUI - Equilibrio quimico: modelos de ensino encontrados ... Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 202 Considerando a importância dos modelos de ensino e o fato de a maioria dos professores utilizarem livros didáticos no ensino de química, pretendeu-se neste ... www.abq.org.br/simpequi/2008/trabalhos/56-505.htm - 10k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros para Ensino Médio - Química - Tradepar Livros para Ensino Médio - Química (Página 1), pesquise no Tradepar Shopping. Você encontra tudo em Livros para Ensino Médio - Química. Entre e confira. www.tradepar.com.br/livros-didaticos-e-educacao/livros-ensino-medio-quimica.html - 81k O Conceito de Equilíbrio Químico e espontaneidade nos Livros ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ). UFPR – 21 a 24 de julho de 2008 ... referência para professores. 4 . A análise de cada livro ... www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0897-1.pdf - Páginas Minerais, minérios e metais: ensino de química e educação ... Referências bibliográficas. CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde ... LIMA, M. E. C. C. Uso de livros paradidáticos no ensino de química — uma ... www.moderna.com.br/moderna/didaticos/em/artigos/2004/0036.htm/?searchterm=pi nturas - 37k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Ensino Médio - Química - Trocando Livros Livros com a tag: Ensino Médio - Química. Nenhum livro foi encontrado. ... Ocultismo Pedagogia Poesia Policial Política Psicologia Química Religiões Romance ... www.trocandolivros.com.br/livros/tags/Ensino%20Médio%20-%20Química - 10k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros Didáticos - Química - Ensino Médio Química 3: Química Orgânica. O diferencial desta coleção é o projeto temático. Seus três volumes abrangem todo o conteúdo do ensino médio. ... www.somatematica.com.br/livrosdidaticos/?niv=M&dis=19 - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Recursos para o Ensino da Química - Livros Bibliografia para o 8º, 9º, 10º e 11º anos de Física e Química. Catálogos de livros de Ciência e Divulgação Científica de várias editoras. ... nautilus.fis.uc.pt/wwwqui/livros.html - 8k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Submarino.com.br Livros: Didáticos e Educação - Ensino Médio - Química Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 203 Este guia associa o ensino de química aos fatos do dia-a-dia, por meio de exemplos ... Química Orgânica: para Cursos Profissionalizantes e Ensino Médio ... i.s8.com.br/homecache/books_browser.aspx?Query=&ProdTypeId=1&CatId...11726 47º CBQ - ELABORAÇÃO DE LIVROS PARADIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO ... A elaboração de livros paradidáticos no ensino de química, insere-se como mais um recurso didático no processo de ensino-aprendizagem, ao introduzir ... www.abq.org.br/cbq/2007/trabalhos/6/6-362-502.htm - 8k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Normas para publicar artigos Revista Eletrônica de Ensino de Química Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML 1 Ago 2008 ... Pede-se aos voluntários da Revista Eletrônica de Ensino de Química que acrescentem. aos seus textos referências: bibliográficas, ... www.revistadequimica.com.br/normas_para_publicacao.pdf - Páginas Semelhantes Anotar isso ANALOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA BRASILEIROS DESTINADOS AO ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML contemporâneas em ensino de ciências, constituíram-se na referência para o ... analogias em livros-texto brasileiros destinados ao ensino de Química no ... www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID59/v5_n2_a2000.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso de IG Monteiro - 2000 - Citado por 11 - Artigos relacionados ENSINO - REVISTA QUÍMICA E DERIVADOS Conclusões – A flexibilização do ensino de Engenharia Química incorpora ... Referências. ZAKON, A. - A Expansão da Engenharia Química no terceiro milênio ... www.quimicaederivados.com.br/revista/qd409/ensino4.htm - 12k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Submarino.com.br Livros: Didáticos e Educação - Ensino Médio - Química Química na Abordagem do Cotidiano: Vol. 1 - Ensino Médio .... Este volume de Química da Série Novo Ensino Médio apresenta: ... www.submarino.com/homecache/books_browser.aspx?Query=&ProdTypeId=1&CatI d...3 - 132k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso ENCANTAR PARA ENSINAR UM PROCEDIMENTO ALTERNATIVO PARA O Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 204 ENSINO DE ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat REFERÊNCIA:. BERNARDELLI, M. S. Encantar para ensinar - um procedimento alternativo para o ensino de química. In: CONVENÇÃO ... www.centroreichiano.com.br/artigos/anais/Marlize%20Spagolla%20Bernardelli.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso de MS Bernardelli - Citado por 1 - Artigos relacionados Currículo do Sistema de Currículos Lattes (Rodolfo Aureo Tasca) I Encontro Paulista de Pesquisa no Ensino de Química - EPPEQ. 2004. ... Referências adicionais: Brasil/ tipo de participação: Outras Formas ... buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4769033Z8&tipo...1 - 25k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso A Equação de Arrhenius: Uma alternativa em Ensino de Cinética ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Referências. 1 – JUSTL R.S., RUAS, R.M. Aprendizagem de Química: ... Z.M.S.A. Contextualização no Ensino de Cinética Química. Química ... www.annq.org/congresso2007/trabalhos_apresentados/T12.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso Livros de Negócios: O Ensino de Química E O Cotidiano - Rapaport, Ruth O Ensino de Química E O Cotidiano, Livro em estoque! O prazo de entrega é informado conforme o cep de destino*. R$ 25,00 Indique este livro para um amigo ... www.livrosdenegocios.com.br/detalhes_livro.php?sisSQL=00&sisCodCat=&codLivro. .. - 90k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso 6 CONCLUSÕES Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat [atomística, periodicidade química, ligações químicas] possui como organização. privilegiada para os livros do Ensino Médio e do Ensino Fundamental. ... www.bdtd.ndc.uff.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=52 Química Nova - A proposal for the teaching of Qualitative ... Uma proposta para o ensino da Química Analítica Qualitativa ..... REFERÊNCIAS. 1 . Mathias, S.; "Cem anos de Química no Brasil", texto publicado no ... www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422006000600039&script=sci_arttext - 71k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso de DG de Abreu - 2006 - Citado por 1 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões MODELOS ATÔMICOS E REPRESENTAÇÕES NO ENSINO DE QUÍMICA Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 205 Palavras chave: Ensino de química; Produção do conhecimento escolar; Modelos atômicos. .... referência aos filósofos gregos), Teoria Atômica de Dalton, ... ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/2_Proyecto s_Cur ri/2_2/cicillini_783.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso de GA Cicillini - Artigos relacionados BigPen Online * Livraria * Livros * Livros * Livros * Livros ... 10 Mai 2008 ... 82425 Química para o Ensino Médio - Série Parâmetros - Andréa ... Na Assessoria Pedagógica, lastreados nas pesquisas de ensino de Química, ... www.bigpen.com.br/loja/product_info.php?products_id=4130 - 78k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso LIVRARIA LEITURA - NOVO ENSINO MEDIO QUIMICA (COMPACTA) , SARDELLA ... NOVO ENSINO MEDIO QUIMICA (COMPACTA) , SARDELLA, ANTONIO. ... didatico ensino 5 a 8. didatico ensino medio (2 grau) .... 9º Ano (Ensino Fundamental) ... www.leitura.com/descricao.php?id=291840 - 163k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso A abordagem do DNA nos livros de biologia e química do ensino ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Resumo. Neste trabalho foi analisado como ocorre a abordagem do DNA em livros didáticos de biologia e química. destinados ao ensino médio. ... www.fae.ufmg.br/ensaio/v6_n1/Ferreira%20e%20Justi%20_ENSAIO_.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso de PFM Ferreira - Artigos relacionados - Todas as 2 versões CBQ - CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA - TRABALHOS ACEITOS A ABORDAGEM DA INTERDISCIPLINARIDADE, CONTEXTUALIZAÇÃO, EXPERIMENTAÇÃO E ILUSTRAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA DO ENSINO MÉDIO, CLAUDILENE PANTOJA ... www.abqrn.org.br/cbq/trabalhos_aceitos/6/Ensino_de_Química.htm - 23k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso DigNow.org !!! - Ensino de Química - Page 7 Este blog tem como ponto chave as questões relacionadas ao Ensino de Química, uma área em que há muito ainda que se pensar e fazer. ... www.dignow.org/b1381/page7 - 31k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 206 E D C – M L S P Disciplina: Prática de Ensino: Química Orgânica no ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat Transposição didática de conteúdos de química orgânica para o ensino médio. Análise de materiais didáticos (livros didáticos e paradidáticos, vídeos, ... www.ufsj.edu.br/portal-repositorio/File/coqui/ementas%206%20periodo.pdf - Páginas Semelhantes - Anotar isso Química - Curso Superior de Graduação Tradicional - UNIP Seu papel se estende a buscar alternativas educacionais, planejar e organizar laboratórios para o ensino de Química, escrever e analisar criticamente livros ... www.unip.br/ensino/graduacao/tradicionais/exatas_quimica.aspx - 24k - Em cache - Páginas Semelhantes - Anotar isso Abordagem da Química Ambiental nos Livros Didáticos de Química do ... Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML Departamento de Química e Ciências Ambientais – IBILCE - UNESP. Palavras Chave: Ensino de Química, Química Ambiental, Livro Didático. Introdução ... https://sec.sbq.org.br/cdrom/30ra/resumos/T1845-1.pdf Referências sobre o ensino da Química ABREU, R.G. A integração na área de Ciências da Natureza nos PCNs para o Ensino Médio. XI ENDIPE. GOIAS: CD-ROM, 2002. BALL, S. Cidadania Global, Consumo e Política educacional. In: Silva, L.H. (org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998. BELTRAN, N. O., CISCATO, C. ª M. Coleção Magistério 2o grau. Série Formação Geral - São Paulo - Editora Cor-tez, 1991. BRASIL, M.E. PCNEM. DF, MEC/SEMTEC, 1999. CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna,1996. (Coleção Polêmica.) DOMÍNGUEZ, F. S. Metodologia e Prática de Ensino de Química. São Carlos, SP, Caixa Postal 379, CEP- 13560-970, p.15,33, 1994. FOLGUERAS, D. S. Problemas de ensino-aprendizagem em Química. Livro de Resumo do IV Simpósio Sul Brasileiro do Ensino de Ciências, Santa Cruz do Sul, RS, p. 53, julho- Agosto de 1986. GAGNÉ, R. M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Ao livro Técnico, S. ª, p.270, 1971. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 207 GALEANO, E. As veias abertas da América Latina. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. ISUYAMA, R. A Ciências ao Alcance de Todos. Jornal Escola Agora - ano1 - no 5, 1996. LIMA, M. E. C. C. Uso de livros paradidáticos no ensino de química — uma orientação para o tratamento de problemas autênticos. Anais do XIII Encontro Nacional de Ensino de Química e XIII Encontro Centro-Oeste de Debates sobre o Ensino de Química e Ciências. 22 a 25 de julho de 1996, Campo Grande-MS. LOPES A; MACEDO, E. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e Integração curricular: História e Políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LOPES, A. Organização do conhecimento escolar: analisando a interdisciplinaridade e a integração. In: Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender. X ENDIPE. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. LUTFI, M. Cotidiano e Educação em Química. Ijuí: Unijuí, 2002. MACEDO, E. Currículo e Competência. In: LOPES, A; MACEDO, E. (org). Disciplinas e Integração curricular: História e Políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MACEDO, L. Competências e Habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica. Seminário ENEM, Distrito Federal:1999. MACHADO, A. H; MUNHOZ, D. E. A. E; MINGOTE, R. M. Plásticos: bem supérfluo ou mal necessário? Relatos de uma experiência em educação ambiental com livros paradidáticos. XX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química. 24 a 27 de maio de 1997, Poços de Caldas - MG. MAGER, R. A formulação de objetivos de ensino. Rio de Janeiro: Globo, 1979. MUNHOZ, D. E. A; MACHADO, A. H. E; MINGOTE, R. M. Trabalhando com livros paradidáticos: uma contribuição para a educação ambiental em ambientes urbanos. XIII Simpósio Nacional de Educação Ambiental/IV Simpósio Infanto-Juvenil de Educação Ambiental. 26 de outubro a 2 de novembro de 1996, Belo Horizonte, MG. REY, B. Competências Tranversais em questão. Porto Alegre: ArtMed, 2002. ROMANELLI, L. I; JUSTI, R. S. Aprendendo Química. Ijuí: Unijuí, 1998. Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais — SEE. Manual de orientação: avaliação de livros didáticos de Ciências. Belo Horizonte,1996. TRUJILLO, F. A. Metodologia da Ciências. Rio de Janeiro: Kennedy, p.242, 1974. Seleção de livros de Química e assuntos correlatos, preferencialmente em língua portuguesa. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 208 ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO SCIELO Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação, você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados, para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem ser indicadas no seu texto. Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos, publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação jornalísticos e não científicos. Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles contidos estão disponíveis para consulta e/ou download. Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros: SciELO: www.scielo.org Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br Bireme: www.bireme.br PubMed: www.pubmed.com.br A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO. Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o levarão à procura pelos artigos. Bons estudos! Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 209 Siga os passos indicados: Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo). Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo), escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 210 Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras- chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar ―e‖, ―ou‖, ―de‖, ―a‖, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 211 Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha- as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 212 poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada aparecer, tente outras palavras. Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo). A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam: nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação, volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo o artigo. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 213 Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 214 Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 215 Busca por periódicos Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected] 216 É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra. Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que farão a correção do artigo.