Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides escolares. Carretero y Kriger

Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides escolares.Mario Carretero y Miriam Kriger Sentidos y desafíos actuales de la enseñanza de la Historia Cuando nos preguntamos por los “desafíos actuales” de la enseñanza de la Historia, parece cada vez más difícil circunscribirnos a lo que sucede dentro de la escuela. Por el contrario, en los últimos quince años lo que empieza como una eventual reforma en los libros de texto, o una reorientación de los lineamientos de la asignatura, o el intento de reescribir la historia nacional en un texto escolar única, puede derivar en un conflicto que rebase ampliamente la práctica y el marco escolar. Y puede, con una fuerza inusitada, encender verdaderas “guerras culturales” y tomar la primera plana de los medios para dirimirse finalmente en las instancias más altas de la política, muy lejos de las prácticas escolares y de sus participantes. Esto nos muestra, por un lado, la centralidad creciente que está adquiriendo la historia escolar como arena de luchas identitarias y conflictos políticos en el mundo contemporáneo. Pero por otro lado también pone en evidencia hasta qué punto la propia enseñanza disciplinar, en tanto que práctica cognitiva y educativa, puede llegar a quedar por fuera de ese mismo escenario. El interés por la función política de la historia escolar parece haber crecido desproporcionadamente en relación con el interés por su función pedagógica, propiciando una serie de “usos incorrectos” del pasado. Es necesario revisar el estado actual del vínculo entre la enseñanza de la historia y la formación de la identidad nacional y su función humanística, ligada a la formación de la identidad universal no particular ni excluyente. Ello implica comenzar a “desplazar el foco de la historia de la justificación de la identidad actual que se presenta, al de los procedimientos culturales para crearla”, lo que requiere estar muy atentos a los procedimientos de conformación del “nosotros” y “los otros” en la práctica que nos ocupa. Empecemos entonces por la génesis del vínculo entre historia escolar e identidad nacional. Recordemos que fueron cambiantes los modos en que la enseñanza de la historia se relacionó con los modos del extrañamiento y la familiaridad, según su orientación haya oscilado entre los disciplinar y lo identitario. Y no olvidemos tampoco que es producto del encuentro de los dos grandes idearios filosóficos que se fusionaron en el nacimiento del Estadonación: el ilustrado universalista y el romántico particularista. Del primero se desprenden los objetivos cognitivos de la historia escolar, dirigidos a la formación conocimientos historiográficos; y del segundo los societales, dirigidos a la formación del sentimiento nacional. En una primera etapa, los objetivos romántico-societales se impusieron notablemente sobre los ilustradodisciplinares, respondiendo a la necesidad de “inventar” la nación. Sin embargo, desde el primer tercio del siglo XX, y de un modo muy acentuado en las últimas décadas, vinculado seguramente con la aceleración de los procesos de globalización y el debilitamiento del Estado-nación como referente central de las prácticas sociales, los objetivos identitarios empezaron a perder su legitimidad explícita a favor de los cognitivo ilustrados, que la ampliaron a la luz de los nuevos referentes y demandas globales. Ello no implica sin embargo que la exhortación identitaria haya perdido su fuerza profunda. Por el contrario, pese a lo señalado, es notable como persiste el “anhelo de nacionalismo” en la enseñanza de la historia, en diferentes formatos y en los más variados contextos. En suma, hoy la enseñanza de la historia escolar parece estar redefiniendo su relación con estos objetivos, en un contexto planetario que replica las mismas tensiones. Por una parte, a través de los procesos de unificación en un orden global que refuerzan el ideario ilustrador; y por la otra, a través de los procesos de fragmentación, que refuerzan el ideario romántico a través de la reivindicación de nuevos y viejos nacionalismos (que resurgen tras siglos de asimilación en un “cultura común” estatal). Si hacemos un balance histórico encontraremos que, en términos de eficacia, los objetivos románticos han contribuido en mucha mayor medida que los ilustrados a legitimar la institución escolar. De hecho, mientras que no hay dudas de la eficacia alcanzada por la enseñanza de la historia para fomentar sentimientos de lealtad a la nación (incluso por encima del valor de la vida), estamos lejos de poder decir lo mismo respecto de su eficacia para tomar capacidades críticas y “pensamiento histórico”. Nuestro problema para “navegar” entre estos dos tipos de objetivos consiste en que, si bien en el origen estos estuvieron una alta educación al servicio de la “invención de la nación”, hoy se encuentran en franco distanciamiento. Porque si la enseñanza de la historia vuelve a ocupar un espacio estratégico en las agendas Se trata de una práctica nacida en el marco de políticas estatales. estas celebraciones tuvieron un origen popular y aldeano. Se genera entonces una amplia reflexión sobre la promoción escolar de imaginarios ciudadanos pluralistas “menos particularistas y más interculturales) que recuperen el espíritu ilustrado y dejen a un lado las improntas románticas nacionalistas. eminentemente identitaria. en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión de poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas. que fueron perdiendo a medida que el Estado hegemonizó los festejos y les confirió carácter oficial. un dispositivo identitario concebido por los proyectos de educación patriótica decimonónicos. y aunque los docentes que imparten la asignatura suelen asegurar que su práctica está fundamentalmente orientada a la formación de conocimientos críticos y no al adoctrinamiento. y no propiamente de la “historia”.políticas y educativas de los más diversos países. cuando el objeto mismo que la vertebra sigue siendo el Estado-nación y los agentes que la protagonizan no cambian a través del tiempo sino que conservan una misma identidad a lo largo de todo el relato histórico? Aunque los programas de historia se fundamentan en argumentos y objetivos explícitos muy diferentes a los de la educación nacionalizante decimonónica. En la actualidad pareciera que los objetivos centrales dirigidos a la formación de identidad y los dirigidos a la formación de conocimientos históricos se encuentran en creciente contradicción. Decimos por lo tanto que las efemérides distribuyen las “narrativas comunes del pasado”. aunque no nacionales. en el interior de proyectos educativos nacionalizantes que concedieron una gran importancia a la formación del sentimiento patriótico de los futuros ciudadanos. Es posible decir que a partir de la caída del muro de Berlín. el nuevo milenio comienza marcado por el retorno de los nacionalismos y la resurrección de los Estados nacionales cuya muerte se había anunciado unos pocos años antes. y más tarde de la escuela. Describiremos los modos en que dicha práctica. entonces. transpuesta en una versión oficial escasamente historiográfica. el carácter nacionalista de la enseñanza de la historia sigue vigente también en contextos democráticos y que. sino el de una profunda reformulación del “mundo de las naciones”. lo hace en un contexto que no es el del nacimiento. Prácticas de identidad: las efemérides escolares La práctica de la celebración de las efemérides escolares nos confirma la importancia que tienen en muchos países los objetivos románticos de la historia escolar. la enseñanza de la historia es llamada a retomar funciones para la formación de ciudadanías. Contra todos los pronósticos y tras un fin de siglo signado por la crisis de las identidades históricas y políticas tradicionales. aunque muy apta para ser recreada vívidamente por los alumnos en edades tempranas. La celebración de las efemérides patrias en la escuela fue instaurada en los países de Latinoamérica hacia fines del siglo XIX y mantiene aún plena vigencia en casi todos ellos. A pesar del anunciado “más allá” del Estado Nacional. donde se fueron configurando como una práctica ritual. con características muy similares en la actualidad. . sino las de la emergente “sociedad global”. Ellas comienzan a practicarse en la socialización primaria de los alumnos. En el siguiente apartado vamos a analizar un claro ejemplo de ello: la práctica de las efemérides patrias en la escuela argentina. Pero lo interesante es que para ello consideraron adecuado disponer de un cierto “uso” (¿correcto o incorrecto?: “esa es la cuestión” que intentaremos dilucidar) de la historia. generando su adhesión emocional a significantes que seguirán presentes a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. pero también permiten ver aspectos adoctrinantes que están presentes en otros contextos aunque de un modo menos evidente como Estados Unidos y diversos países europeos. creemos que en “anhelo” de identidad nacional sigue estando presente y que constituye una dimensión emotiva clave de la enseñanza de la historia. En Argentina. la disyuntiva de “educar cosmopolitas o forjar patriotas” puede ser asumida como un desafío sustancial y no solo formal de la enseñanza de la historia. la escuela suele ser interpelada como uno de los últimos bastiones de las identidades nacionales. oponiéndose a las tendencias globalizadoras. ¿En qué medida. se articula con la enseñanza disciplinar de la historia e interviene en la formación del pensamiento histórico de los alumnos y futuros ciudadanos. primero a través del Ejército. pero que no ha perdido vigencia aún en la mayor parte de los países del continente americano. en el cual los docentes o directores narran el relato histórico conmemorada por la efeméride y confirman su vigencia en el presente. El amor a la nación es promovido primero a través de procedimientos lúdicos -a través de canciones. pensada ella misma como un campo de conflicto. que es condición para que la historia argentina pueda comenzar. y los “sujetos” operan como menos “objetos” de las luchas entre las “fuerzas” del bien y el mal que rigen el Destino. Un tiempo después y a medida que van incorporando información sobre el pasado. sino de una transformación radical y muerte de los primeros. Algunos ejemplos muestran que indagaciones más profundas nos hicieron notar que los indígenas son reconocidos como los primeros argentinos por su relación originaria con el territorio. 9 de julio y 12 de octubre. Nos basaremos en tres efemérides: 25 de mayo. y no como matriz etnocultural. Los indígenas no son percibidos como “comunidades lingüísticas y culturales”. ficciones narrativas y dramatizaciones. En suma: se introduce a los niños en “La Historia” de la nación para jugar en ella mucho antes de que sean capaces de conocer y comprender el tiempo cronológico. los alumnos pueden en su mayoría relacionar a las efemérides con hechos “históricos” y ya no con los propios actos escolares. por lo general teatral.La estructura de las efemérides. como podemos leer a continuación. la primera argentinidad no es pensada como producto de un encuentro entre americanos y europeos. en el que los alumnos realizan alguna presentación artística.tampoco al finalizar la escolarización cuando supuestamente se transforman en ciudadanos. A continuación presentaremos nuestros hallazgos. a) La concepción de la nación La formación patriótica de los alumnos en el sistema escolar argentino comienza en el nivel inicial y es previa a la alfabetización. que cuenta y recuenta la “evolución” inacabada de la barbarie a la civilización. que los constituye intersubjetivamente. emblemas y significantes del repertorio patriótico mucho antes de comprender su significado. y los interpela a través de las generaciones. encontramos importantes dificultades entre los participantes de nuestros estudios para lograr un reconocimiento de los sujetos históricos en tanto “agentes sociales” que intervienen activamente en la historia. de modo tal que “la argentinidad aparece como un atributo del territorio antes que de la población. Para organizar la exposición de las representaciones de los alumnos hemos dispuesto los siguientes ejes: a) la concepción de la nación. encontramos que los alumnos son capaces de utilizar los íconos. sino como sujetos de naturaleza desprovistos de lengua y cultura. la argentinidad no sería una identidad elegida ni construida por ellos.en momentos en que los alumnos aún no pueden distinguir entre “representación” y “presentación”. dedicado al culto a los símbolos patrios. siguen interpretando el pasado e incluso el presente a través de este esquema argumental. De acuerdo con ello. que no luchan por conseguir un espacio estratégico en el campo de las luchas sociales. En suma. b) el discursivo. entre los 6 y 8 años de edad suelen responder que “lo que pasó” es el festejo escolar mismo. Y lo interesante es que gran parte de los entrevistados mayores. Muchos participantes mayores no llegan. sino transformación. Al final de todo el proceso de escolarización. La visión ontológica de la nación es un rasgo de comprensión mítica propia de los niños más pequeños. y actuar de ellos.a percibirse ni autocalificarse a sí mismos como agentes. b) el reconocimiento de los agentes de la historia. está conformada por tres momentos: a) el ceremonial. sino por ocupar su lugar (preestablecido) en la “Historia”. que no varió demasiado en más de un siglo. b) Reconocimiento de los agentes históricos De modo general. en referencia a los hechos del pasado que se recuerdan. caracterizados y disfrazados por sus padres y maestros. y c) la representación del conflicto. Por tanto. Ello está muy vinculado a que la nación es representada no como algo externo. En efecto. No hay mestizaje. sino como un destino que opera desde adentro. el acto en el cual los niños suelen encarnar a los personajes de los relatos patrios. c) Reconocimiento del conflicto . sino una esencia que emana del territorio y que se impone como destino. encontramos que los alumnos no tienden a concebir agentes sino personajes. De modo tal que la historia aparece aquí como su propio agente. por lo cual opera mayormente con herramientas centradas en la afectividad. y c) el expresivo. En este sentido. o entre el particularismo y el universalismo. En lugar de ello hemos encontrado que los participantes de nuestro estudio perciben como el único puerto existente: “la” Nación (su nación). de un modo enfático. que es el carácter casi netamente discursivo que se atribuye a la acción histórica. su estudio puede proporcionar material de prueba a quienes creen. Hemos mostrado en estas páginas cómo una enseñanza de la historia regida por objetivos románticos interviene negativamente en el desarrollo del pensamiento histórico. principalmente. un punto de llegada y de partida entre otros tantos existentes y posibles. sino de otras “transposiciones” de la historia heredada a la “historia enseñada”. Las efemérides. vale decir. pero obstruyen proporcionalmente el cumplimiento de los objetivos cognitivos que hoy se le demandan a la escuela. del hecho de que están en un puerto. Pero eso es precisamente lo que las vuelve interesante: su ligero destiempo. presente en alumnos de todas las edades. donde libertad e independencia se presentan más como el resultado de reuniones donde los “representantes del pueblo” se ponen de acuerdo verbalmente. que el adoctrinamiento debe considerarse un claro ejercicio de “violencia cognitiva”. Sabemos que su carácter explícitamente romántico puede generar una cierta incomodidad y hasta un franco rechazo. entonces. Los desafíos de un mundo global y renacionalizado. sino. una regida por el imperativo de la pacificación. En el caso que estamos analizando. no sólo de ropas. privilegiada para el estudio empírico de los efectos cognitivos de la “hipertrofia identitaria” sobre el desarrollo de la comprensión histórica y de la capacidad política de los alumnos. como nosotros. Perspectivas. se suma a ello un rasgo singular. y que la historia es resultado de leyes que trascienden la voluntad y la responsabilidad de los hombres que la protagonizan. las efemérides ofrecen una oportunidad especial. sus efectos pueden ser muy difíciles de revertir. el presente aparece como el único punto de llegada posible. Las principales dificultades de los alumnos para pensar históricamente se ponen en evidencia en la adolescencia. por el contrario. el uso es “incorrecto”: aquello que por estar al servicio de la formación identitaria. y que se configura al mismo tiempo como un imperativo capaz de liquidar todo pensamiento histórico y toda acción política. hemos encontrado en nuestras investigaciones que las efemérides cumplen muy eficazmente los objetivos identitarios para los que fueron diseñados en tanto “herramienta cultural”. que como el de luchas donde se dirimen los conflictos. obstaculiza el desarrollo de la comprensión histórica de los alumnos.Todo indica que los relatos identitarios no promueven una percepción de la historia que incorpore el conflicto. inhibe su capacidad como ciudadanos políticos. En la medida en que se les atribuye una desnudez integral. vienen a señalarnos. en relación con la adquisición. se vuelve fácticamente imposible su participación. la necesidad de revisar no solo las modalidades singulares y nada neutrales de “transposición didáctica” de los “saberes sabios” a los “saberes enseñados”. sin tomar conciencia del horizonte que se abre frente a ellos. Es cierto que la práctica de las efemérides escolares solo está vigente aún en pocos países. De modo general. El “progreso” es concebido desde el relato de origen más lejano como un ideal moral que rige la dirección de la historia. de manejar la tensión entre el sentimiento de cercanía y el de extrañamiento. En la medida en que se piensa que la muerte o la desaparición de unos es el precio necesario para el progreso de todos. podría tal vez explicar la notable ausencia de los pueblos originarios en sus representaciones sobre la fundación del Estado argentino. de la reflexividad. sino también de lenguajes. en mayor medida de lo que suele ser imaginado. y que teniendo en cuenta su impronta afectiva y su temprana aplicación. que permite ver todavía la presencia de lo previo en nuestra época “post”. ni de su posición relacional. Hemos mostrado que en el plano cognitivo. De modo más amplio. inhibiendo aspectos importantes del desarrollo de la comprensión histórica de los alumnos. . exagerado si se quiere. Expresan la creciente contradicción entre ideales románticos y cognitivos en la práctica escolar y bloquea en gran medida la capacidad de navegar el pasado. Esta tendencia. y que su mensaje nacionalista resulta muchas veces provocativo.