La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas La subjetividad en la construcción del conocimiento psicoeducativo Más allá de un debate metodológico Karina Vargas Introducción Cuando nos iniciamos como investigadores, una de nuestras mayores motivaciones radica en la búsqueda de soluciones a diferentes problemáticas. Para la Psicología, como ciencia social, esto implica comprender cómo es que los seres humanos construimos una representación de la realidad que compartimos, y qué sentido le damos a nuestras acciones dentro de ella. Pues, como miembros de una cultura que está enmarcada en un orden social y un momento histórico determinado, buscamos intervenir sobre los significados que le damos a nuestras conductas, con la finalidad de hacer un cambio sostenible en ellas, hacia la mejora de nuestra propia vida y de la comunidad a la que pertenecemos. Sin embargo, aun habiendo superado el histórico debate sobre la necesidad o no de abordar la subjetividad como objeto de estudio de la Psicología, la racionalidad científica clásica ha calado en nuestras mentes de forma significativa, afectando su estructura lógica y normalizando las limitaciones propias de una visión positivista del mundo (Martínez, 2004). Esto va más allá de una tradición hegemónica que ha institucionalizado las pautas metodológicas que deben guiar una investigación. Pues, a pesar de que podemos situarnos desde un enfoque psicológico que acepta la subjetividad como un fenómeno netamente humano al que sí podemos acceder mediante el lenguaje, y a partir de la cual sí podemos hacer ciencia (Riba, 2011), los procesos e instrumentos que utilizamos para llegar a comprender su funcionamiento no siempre corresponden con las características de dicha subjetividad (González-Rey, 2007). Así, independientemente de los métodos o técnicas que utilizamos, cuantitativos o cualitativos, el problema está en la lógica bajo la cual nos acercamos a nuestro objeto de estudio y en la interpretación que hacemos de los datos obtenidos. Podemos estar convencidos acerca del carácter dinámico, sistémico y complejo de los fenómenos psicológicos, pero seguimos respondiendo a una lógica lineal de causa-efecto cuando 1 tropezándonos constantemente con contradicciones teóricas o fácticas que no logran ser superadas con los típicos procedimientos de triangulación. La ciencia psicológica de y a partir de la subjetividad Existen diferentes acepciones de subjetividad. 1988). y que realmente promuevan un cambio hacia la mejora del ser humano a través de la educación.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas intentamos acercarnos a ellos a través de la investigación. corremos el riesgo de establecer pautas de intervención psicoeducativas incompletas. La construcción del conocimiento psicoeducativo debe partir de una clara comprensión de la naturaleza social y el carácter subjetivo de los fenómenos psicológicos propios del ser humano. más que una discusión sobre las características subjetivas del objeto de estudio de la Psicología. o como si la unidad de análisis fuera independiente de la teoría bajo la cual se concibió. los datos se analizan como si estarían abstraídos del contexto en el que fueron obtenidos. si nos situamos desde un enfoque que comprende el origen social de la mente (Vygotsky. situándolos en un contexto histórico y cultural. unas más cercanas al “sentido común”. pero además. ya que nos puede entrampar en debates poco fructíferos sobre lo que damos por válido. 2011). Muchas veces. debe concebir una metodología que sea capaz de representar su dinámica y la interinfluencia que se da entre el sujeto y su entorno. 1979. Este debate está vigente y. en el caso específico de la Psicología de la Educación. porque invisibilizan el rol activo de los individuos para transformar y recrear su contexto cultural al determinar la conducta humana sólo a partir de los fenómenos sociales que la enmarcan. co-construimos y explicamos dicho objeto (González-Rey. Más aún. pero sobre todo que sean potentes y sostenibles. 1. que la entienden como un fenómeno propio de nuestra actividad mental que es accesible de forma exclusiva solo a nosotros mismos (Riba. Por ende. ya sea porque reducen la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje al plano intra-psicológico. 2007). se trata de establecer los principios epistemológicos desde los cuales concebimos. para desarrollar estrategias de intervención que sean adecuadas y pertinentes. y otras que la conciben como un 2 . De esta manera podremos construir una ciencia que nos permita comprender cómo se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. tiene consecuencias importantes sobre la construcción de una teoría que corresponda con la comprensión dialéctica y dialógica de los fenómenos psicológicos en contextos educativos. Esto tiene consecuencias sustanciales sobre la construcción del conocimiento científico. Wertsch. o a la inversa. Para la Psicología de la Educación. En principio. neurología. tanto para construir un significado compartido sobre la realidad social que nos enmarca. pero organizada socialmente (Ortiz. sociología. que es generado permanentemente por procesos culturales (Gonzáles-Rey. 1979).) relativo a un fenómeno psicológico. historia. en general. 1979). Que no es ni biológico. etc. como para hacer ciencia a partir de dicho significado. diferente del social. 2000. González-Rey 2007. y sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje para el caso específico de la Psicología de la Educación. Tampoco se trata de limitarlo a su expresión 3 . no se trata de utilizar metodologías distintas para “partes” distintas de un fenómeno psicológico. Para investigar de forma coherente con esta visión de la psicología. 2002). y la idea de intersubjetividad (Wertch. Con lo que. sino un producto que emerge de la interacción dialéctica entre las fuerzas naturales y sociales que rigen el desarrollo humano (Vygotsky. Aceptando. etc. sobre la base de lo que todos los seres humanos tenemos en común. ni social. biológico o ecológico. sino para transformarse a sí mismos. el hecho de que el investigador también será transformado en este proceso. podremos desarrollar una ciencia que se sustente sobre los principios sociales que explican la ontogénesis del ser humano. 2011). si recuperamos los postulados que defienden el origen social de la mente (Vygotsky. Sin embargo. a su identidad y a su cultura. hay un acuerdo cada vez más creciente sobre la posibilidad de acceder a esta subjetividad por medio del lenguaje. 1997). ya sea como diálogo o discurso (Bruner. al menos desde su vertiente más cercana al culturalismo (Bruner. de contrapartida. Creo que esta coincidencia responde a una visión compartida sobre el carácter ontológico del objeto de estudio de la psicología. 1997.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas sistema procesal netamente humano. Mercer. nuestra composición orgánica. con otros de carácter social (antropología. 1994). es necesario desarrollar una metodología que sea capaz de acercarse a un fenómeno como la subjetividad humana. No se trata de sumar unos hallazgos acerca del desarrollo orgánico (fisiología. Riba. 2001. Lo cual tiene consecuencias poderosas sobre nuestra forma de entender los fenómenos psicológicos. esto implica la prevalencia de metodologías que reconozcan el valor de la perspectiva de los sujetos de investigación en la comprensión de los fenómenos estudiados. ni la suma de los dos. Esta interacción se expresa de forma concreta en la actividad humana desarrollada en cada cultura.). no sólo para aportar en la co-construcción de significados. 1988) entendida como una vinculación dialéctica entre el plano interpsicológico e intrapsicológico. o en las propuestas más recientes de González-Rey (2007). De un objeto de estudio de naturaleza social y a partir del encuentro intersubjetivo que se produce entre investigador e investigado. Es en este sentido que se entiende una psicología de y a partir de la subjetividad. en los orígenes de la investigación-acción tal como l desarrolló Kurt Lewin en sus inicios (Pérez. Por el contrario. Significa modificar radicalmente la manera en que observamos este fenómeno. Y siendo coherentes con la ontogénesis de esta subjetividad. 19921993). con una perspectiva clara hacia la transformación y recreación activa del individuo y de su cultura. 2011). que nos permiten operar sobre el mundo para situarnos en él y crear nuevas realidades sociales (Bruner. Pues debemos ser capaces de comprender al ser humano como un sistema complejo (Martínez. ni mucho menos para alejarnos de la posibilidad de construir una representación válida sobre la realidad. que pretende ceder la construcción del conocimiento científico a la intuición del investigador. Otro aspecto importante es tener claridad sobre la concepción epistémica que está implícita en esta forma de hacer investigación. donde la observación y la interpretación son inseparables (Martínez.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas fenotípica (conductismo). como para el enseñante que intenta educar a sus alumnos en el pensamiento conjunto (Mercer. 1997). cuando intenta acercarse a los fenómenos psicológicos que estudia (Riba. En ambos casos. por ejemplo. la investigación se concibe como un proceso que afecta el mundo privado de ambos sujetos: investigador e investigado. No para caer en una fenomenología. 2002). La cual parte de una visión hermenéutica-dialéctica del conocimiento. como sucede con las vertientes más relativistas. y Nieto. se trata de reconocer el poder del lenguaje como herramienta de comunicación y de creación de significados compartidos. o para desarrollar comunidades de aprendizaje dentro del aula a partir de valores compartidos (Tharp. 4 . Esta concepción de la investigación la podemos encontrar. Por ende. el acercamiento metodológico más pertinente para estudiarla debe ser el émico (Corbin. 2004). independientemente de las técnicas que utilicemos (cualitativas o cuantitativas) para acceder a la realización o actualización de los fenómenos que estudiamos. de forma deliberada y consciente. tanto para el científico. 2011). 2001). los cual va más allá inclusive de la interdisciplinariedad. 2009). vale decir que la subjetividad es accesible mediante el lenguaje. y Buckle. 2003). Cabe señalar que el cuestionamiento está dirigido. llega hasta los procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las realidades sociales que estudiamos. por ejemplo. con las típicas exigencias de operacionalización de variables y procedimientos estadístico para darle “validez” a los resultados de un estudio. quizá. y al partir del cual se pueden desarrollar instrumentos o estrategias de intervención psicoeducativas más auténticas. Si bien se reconoce que el registro de la realidad depende de la mirada del investigador.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas Como vemos. para la Psicología de la Educación. Pero el problema es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestras mentes. es decir. La racionalidad científica clásica: una vieja limitante Aun habiendo superado el realismo ontológico propio de las corrientes neopositivistas y postpositivistas. hacia el logos científico tradicional. centralizado en un método científico propio de las ciencias naturales (Corbetta. hacia los criterios que rigen la cientificidad de un proceso lógico y los soportes de su racionalidad. 2. Lo cual afecta nuestra producción científica hasta hoy en día. sino también para validar el rol activo que cumplen los diferentes actores educativos en la co-construccion de conocimiento científico. terminarían en conclusiones también diferentes. interpsicológico y contextual. entre nuestra forma de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje y la manera en la que nos acercamos a ellos para estudiarlos. Por lo que se deberá examinar hasta qué punto se justifican los presupuestos aceptados cuando hacemos investigación. cuando estudiamos un fenómeno en el ámbito educativo. Por lo que es crucial mantener esta coherencia. que nos llevarían por caminos diferentes y que. o si se pudieran aceptar otros. especialmente. Esto con la finalidad de poner en evidencia la falta de racionalidad en que se ha caído al evaluar el nivel de certeza de las conclusiones de una investigación por el simple correcto uso de las reglas 5 . este distanciamiento del positivismo clásico no conlleva a una anulación del espíritu empirista. No sólo para ser capaces de comprender la interinfluencia que se da entre los planos intrapsicológico. investigación e intervención se conciben siempre desde una misma concepción epistémica. la concepción de ciencia derivada de estos paradigmas tiene serias implicancias en la investigación social. donde el acto de conocer está condicionado por las circunstancias sociales y por el marco teórico en el que se colocan. Con todo ello. Como muestra un botón: la incoherencia teoría-método-instrumentos Un ejemplo concreto. a pesar de que podemos situarnos desde una visión dinámica. de obviar dichas contradicciones o las adjudicamos a las famosas “variables extrañas”. deliberadamente. y relacionado a esto la falta de comprensión de la interinfluencia entre el sujeto y su entorno. Pitkaniemi & Maaranen (2014). dialógica y contextual para concebir un objeto de estudio. los procedimientos operativos. y así comprender la actividad del profesor en interacción con el alumno y el contenido. los autores parten de la Teoría dialógica de Hermans para concebir la identidad docente. 3. en vez de reconocer que la metodología y el instrumento utilizados no permiten acceder realmente al fenómeno estudiado. El problema está cuando. Esto nos lleva a cometer los viejos y típicos errores que se dan cuando se pretende estudiar un objeto de naturaleza social bajo principios que son propios de las ciencias naturales: el dualismo inter-intrapsicológico. a simple vista. tratamos. responden a una lógica cartesiana tradicional. el reduccionismo cognitivista o aquel que se enfoca solamente en el contenido del discurso.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas metodológicas preestablecidas. De esta manera sustentan la relevancia de la concepción dialógica de la identidad (posiciones que dialogan entre sí y que se activan de acuerdo a diferentes contingencias contextuales y relacionales). la falsa separación entre cognición y afectividad. Aquí. contrastándola con el Triángulo didáctico de Herbat. no debería sorprendernos la contradicción que solemos encontrar entre los resultados que provienen de instrumentos con altos índices de confiabilidad y lo que. 2004) Así. (Martínez. en muchos casos. dialéctica. las modalidades de obtención de datos. observamos como investigadores conocedores de nuestra realidad social. es la investigación realizada por Stenberg. publicado en la European Journal of Teacher Education (factor de impacto = 0. ya que 6 . el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones. el determinismo social en el que se pretende entender los problemas psicológicos a partir de los fenómenos sociales que enmarcan al individuo. la falta de contextualización de las acciones del sujeto de investigación. Karlsson. las operaciones de medición y las elaboraciones estadísticas. en el que se cae en errores de lógica que terminan por reducir el objeto de estudio.66) bajo el título de “Beginning student teachers’ teacher identities based on their practical theories”. sin entrar a examinar la lógica. las posiciones que adoptaban los participantes de esta investigación eran en respuesta al contexto en el que se aplicó el cuestionario. a partir de su expresión narrativa y fuera de contexto. enfatizan en una comprensión contextual sobre las creencias que tienen los docentes acerca de la enseñanza. Peor aún. en este estudio se terminó reduciendo un constructo de naturaleza dinámica y contingencial (identidad) a un análisis de contenido abstraído del contexto. sin tomar en cuenta dicho contexto para el análisis de los datos. un ejemplo de la vida real era suficiente para asegurar la correspondencia entre esta creencia y la posición identitaria de los participantes. Es decir. a partir de un análisis estático de sus creencias. Con lo que.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas permite comprender la dinámica del docente consigo mismo además de con otros agentes educativos. Por ende. para lo cual se basan en Elbaz y definen una teoría práctica como “los complejos sistema de creencias que derivan de sus experiencias personales y profesionales. Los investigadores consideraban que si una determinada creencia era clara. sociales y relacionados a su propia eficiencia. Lo que es peor. Del mismo modo. Es cierto que. y que usan activamente para dar forma y dirigir su enseñanza”. y qué posiciones enfatizan sus concepciones prácticas. las posiciones se expresan mediante voces. sin considerar la perspectiva del sujeto sobre sus propias posiciones identitarias. que se suponen interactivas y cambiantes en función del contexto. situándola en un contexto. hay una gran incoherencia entre la concepción del objeto de estudio y su acercamiento metodológico. los datos se obtuvieron a partir de un cuestionario. abordaron las posiciones identitarias de los futuros docentes. Esto se observa desde el planteamiento de sus objetivos. las contingencias que activaban estos diálogos se referían a la aplicación de un cuestionario sobre sus concepciones pedagógicas respecto a la práctica docente. políticos. En este caso. argumentan la pertinencia del abordaje de la identidad de los docentes a través de sus teorías prácticas. y se puede acceder a ellas por medio del diálogo. más no al contexto en el que los estudiantes de magisterio desarrollarían sus prácticas educativas futuras. Así. se proponen indagar qué posiciones de la identidad docente reflejan las creencias de los estudiantes de magisterio al iniciar su formación profesional. Sin embargo. los investigadores nunca explicitaron las limitaciones metodológicas implicadas en esta 7 . pero la activación de estas posiciones dependerá de las contingencias contextuales. desde una concepción dialógica de la identidad. considerando aspectos morales. intersubjetividad (Wertsch. Principios de una epistemología cualitativa para la Psicología de la Educación Si partimos de constructos dinámicos y complejos como Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky. identidad (Bruner.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas forma de abordaje. Esta reducción del objeto de estudio también se refleja cuando los investigadores explican los resultados. Wells. y mucho menos sólo a partir de un cuestionario. Todo esto nos lleva a cuestionar los resultados del análisis y las conclusiones. 1979. 8 . Pues. se suele llegar a la típica conclusión de que la triangulación como control de validez o complementaria (Hammersley. la interpretación que hagamos de la realidad social dependerá también de los métodos e instrumentos que utilicemos para construir un conocimiento. 1999/2001). 1997. lo adecuado hubiera sido analizar sus concepciones prácticas cuando éstas son activadas en el ámbito profesional. Sin embargo. 4. 2002). Este ejemplo es una clara representación de la inconsistencia existente entre la teoría bajo la cual se concibe un objeto de estudio y los procedimientos e instrumentos utilizados para acceder a éste. si se pretendía analizar las creencias como parte de la identidad de los futuros maestros. 2011).. 2008). deben responder también a su carácter subjetivo. 2002). Vuelven a referirse a las posiciones identitarias. este tipo de errores se deben a una falta de claridad sobre la epistemología que es pertinente para las características subjetivas del objeto de estudio de la psicología. Y desde esta ceguera epistemológica. más que para acceder a unos datos empíricos descontextualizados y carentes de significado. y no en el contexto de una investigación. son la vía hacia la construcción de un conocimiento certero o más amplio. pensamiento colaborativo y Zona de Desarrollo Intermedial (Mercer. Monereo y Pozo. Peor aún. así como a la concepción epistémica de las que parten. etc. no se justifica la forma en que explican sus hallazgos como si se tratara de todo lo que implica la identidad profesional de los futuros docentes. Más allá de un debate metodológico. pese a que su análisis sólo abordó los contenidos referidos a las creencias de los participantes. cuando en realidad solo se analizaron las creencias que tenían los participantes antes de iniciar su formación profesional. actividad conjunta (Tharp. 1988). los método y técnicas utilizados para investigar estos fenómenos psicoeducativos. toma un lugar importante. reconstruir y presentar un conocimiento en base a indicadores que adquieren sentido en el contexto teórico en el que se relacionan. Y finalmente. que considera al momento empírico como momento final de la investigación. que pasa por el valor que le damos a lo teórico en la investigación. quiero destacar los principios que Gozalez-Rey (2000. sino una necesidad que irá creciendo en los diferentes sistemas de relación que se producen dentro del propio espacio de investigación. la investigación como un proceso de comunicación. y le da un lugar estratégico a la comunicación para la emergencia del sujeto crítico y creativo. Siendo el responsable de integrar. así como entre los sujetos dentro de la investigación. desde qué lugar lo hace o desde qué lugar responde. donde el diálogo es concebido como vía de acceso a la subjetividad de los individuos. permite reconsiderar el espacio social de la investigación y la significación que se le otorga a la información producida. la expresión de cada sujeto no será una respuesta presionada por un instrumento al que debe responder. Lo teórico aquí se entiende “como la construcción permanente de modelos de inteligibilidad que le dan consistencia a un campo o un problema en la construcción de conocimiento” (Gonzáles 2007). Otro principio es el carácter interactivo entre investigador y sujeto. Así. Que toma en cuenta los procesos que surgen de manera espontánea dentro de la vida cotidiana y que no pueden ser comprendidos en otro contexto. 2007) establece para una epistemología cualitativa. a su vez. ni mucho menos con las formalidades que exige el control experimental. para evitar cualquier tipo de reduccionismo (conductual. porque representan una clara adhesión a la postura vygotskyana. la epistemología cualitativa busca subvertir el instrumentalismo. que se basa en el dato obtenido por el sujeto (pasivo) como respuesta a un estímulo. En primer lugar. pues es aquí donde la persona le da sentido a su expresión y consigue el nivel necesario de implicación para expresarse en toda su complejidad. como sujeto de pensamiento. cognitivo. Esto. revalorando aspectos metodológicos como: quién pregunta. Luego está la legitimidad de lo singular como instancia de producción de conocimiento científico. que defiende el origen social de la mente y al lenguaje como principal herramienta de mediación. Gonzales (2007) 9 . el conocimiento científico se concibe como una producción constructivainterpretativa donde el investigador. De esta manera. cultural o social). y que se opone al ideal verificacionista propio del neopositivismo. y que no pueden ser tomados de forma aislada para luego ser reducidos a categorías universales.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas Por ello. esto significa utilizar metodologías más cercanas a la investigación-acción y técnicas como la observación participante.La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas Conclusiones Si somos coherentes con una concepción dialéctica de la subjetividad humana. En consecuencia con lo anterior. actividad conjunta. identidad. además de valorar el rol activo que cumplen los diferentes actores educativos en la co-construccion del conocimiento científico. Donde. Utilizando la investigación para ayudar a los individuos a transformarse a sí mismos. situadas y sostenibles. 10 . podremos desarrollar estrategias de intervención más auténticas. se le otorgue el valor social y transformador que tiene la investigación. sin perder de vista el contexto y momento histórico en el que se desarrollan. así como a influir de manera positiva en su cultura. etc. esto implica desarrollar metodologías que respondan a la concepción epistémica de los fenómenos psicopedagógicos que estudia. Así podremos desarrollar una manera de ver los fenómenos psicológicos en el ámbito educativo (aprendizaje. de forma consciente y deliberada. a partir de y para entender esta subjetividad. En concreto. como un producto que emerge de la interacción entre las fuerzas naturales y sociales del desarrollo. debemos establecer los principios bajo los cuales podemos construir una ciencia. grupo social. a fin de comprender la interinfluencia entre individuo. enseñanza. institución y cultura en general. Estas metodologías deben concebirse desde una perspectiva émica y mediante procesos dialógicos.) de forma que capten toda su complejidad. En el caso de la Psicología de la Educación. La construcción del conocimiento psicoeducativo (MIPE 2015-2016) Síntesis – Karina Vargas Referencias bibliográficas Bruner. Polis. La educación. P. (2011). Barcelona: Paidós. C. F (2002). J. pp 177-198.F: International Thomson Editores. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Revista Latinoamericana. Tharp. Enseñanza & Teaching: Revista interuniverstaria de didáctica. P. G. D. Yamauchi (eds.). Stoll Dalton. D. CP (1994). Cultura. (2011). Vygotsky y la formación social de la mente (pp. (8). Ortiz. (2009).193-294). Editorial UOC.S. 19-62). Una aproximación histórica cultural. Bruner. González-Rey. (2003). Pérez. Metodología y técnicas de investigación social. (2004). En J.G. González-Rey. Educación y Comunicación Social. E. (1992-1993). Investigación cualitativa en Psicología. Diseñar la organización de la actividad educativa. México. 6(11). La investigación-acción en la investigación formal y no formal. L. México. (2002). Estrada. The Space Between: On Being an Insider-Outsider in Qualitative Research. S. Orión: Lima. 117). (2001). (43). Mercer. La zona de desarrollo próximo y sus repercusiones para el aprendizaje y la enseñanza. M. González-Rey.. (1979). 315-336). M. Wells. S. puerta de la cultura (pp. Barcelona: Crítica Wells. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. (2001).. Sujeto y subjetividad. Corbetta. R. y L. Barcelona: Paidós Wertsch. N. En G. & Buckle. El paradigma sistémico. Excelencia. Riba. (1988). La metodologia qualitativa en l'estudi del comportament (Vol. nro 10-11.F: McGraw-Hill Interamericana Editores. S. F (2000). 7-38. (1997). J. G. Madrid: Visor. 75-92). Corbin. Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España. y Nieto. Palabras y mentes. México. G. mente y educación. Rumbos y desafíos. D. Barcelona: Paidós Vygotsky.V. IJQM-International Journal of Qualitative Methods. (pp. equidad. Martínez. Martínez. M. Cómo usamos las palabras para pensar juntos. REDHECS: Revista electrónica de Humanidades. Martínez. 8(1). la complejidad y la transdisciplinariedad como bases epistémicas de la investigación cualitativa. A. J. El proceso de nuestro conocer postula un nuevo paradigma epistémico. Investigación cualitativa y subjetividad. (1999/2001).F: International Thomson Editores. Tharp. Indagación dialógica. 6-27. Barcelona: Paidós 11 . El Sistema de la Personalidad. Anthropos: publicación del Instituto Superior Salesiano de Filosofía y Educación.. En R. F (2007). Transformar la enseñanza. inclusión y armonía en las aulas y las escuelas (pp. La lógica dialéctica en el proceso de la investigación científica.
Report "Ensayo: La subjetividad en la construcción del conocimiento psicoeducativo. Más allá de un debate metodológico"