El Diario Del Profesor - Porlan Rafael

S E R I EP R Á C T I C A El diario del profesor Un recurso para la investigación en el aula Rafael Porlán José Martín I N D I C E 1. INTRODUCCIÓN: CAMBIAR LA ENSEÑANZA, CAMBIAR LA PROFESIÓN................................ 7 1.1. La manera tradicional de enseñar............. 8 1.2. La alternativa tecnológica al modelo tradicional.................................................. 10 La alternativa espontaneísta al modelo tradicional.................................................. 12 La investigación escolar: un intento de síntesis................................................. 14 (El profesor como investigador en eP-------(aula............................................................ 18 fL6() (e Tdiario del profesor como guía para^----(jajnvestigación.......................................... 21 EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLÍCITAS LAS CONCEPCIONES................ 25 1.3. 1.4. 1.5 2. 2.1. Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto.............................................. 25 2.2. Problemas y concepciones...................... 30 2.3. A modo de síntesis.................................... 39 EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR LAS CONCEPCIONES............ 3.1. 43 El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compañeros.................. 46 El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra parte........... 50 El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero.............. 54 EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA.... 57 4.1. (Lo nuevo no es siempre lo contrario) (de lo viejo: la construcción del) (conocimiento profesional.),................. 59 3.2. 3.3. 4.2. El diario deja de ser exclusivamente “un diario” ........................................... 64 Investigando el desarrollo del programa: la evolución del conocimiento en el aula..................... 67 Investigando el desarrollo del programa: la evolución del contexto del aula............................... 73 RECORDEMOS ALGUNAS COSAS.......... 79 BIBLIOGRAFÍA........................................... 83 6.1. Bibliografía en castellano comentada 83 6.2. Referencias bibliográficas................ 86 4.3. 4.4. 1. Introducción: cambiar la enseñanza, cambiar la profesión La enseñanza es una actividad que tiene lugar en un contexto institucional, jerarquizado y con diferentes ni­ veles de decisión: el aula, el centro y el conjunto del sis­ tema educativo. En este contexto, que refleja valores, creencias y formas de actuación prototípicas del sistema social, los profesores suelen interiorizar, de manera no reflexionada, unas determinadas conductas profesionales mayoritarias que se resumen básicamente en lo siguiente: mantener el orden en la clase, explicar verbalmente contenidos, ca­ lificar a los alumnos y utilizar el libro de texto como recur­ so didáctico fundamental. Este proceso de socialización profesional genera la creencia de que las conductas anteriormente descritas constituyen la ‘‘manera natural de enseñar”, desconocien­ do que estas prácticas, supuestamente “naturales”, son susceptibles de ser analizadas, categorizadas y, por tan­ to, sometidas a revisión crítica. Es decir, provoca la ilu­ 7 Martín sión de que enseñar es una práctica desvinculada de cualquier teoría. La manera tradicional de enseñar Basar la dinámica de la clase en la transmisión ver­ bal de contenidos sin conexión directa con la realidad y organizados de manera acumulativa y disciplinar.El diario del profesor / R. aun cuando este hecho sea ignorado por el profe­ sor. Porlán y J.1. y de que las teorías educativas no son relevantes para la práctica de la enseñanza. durante el cual no se producen interpre­ taciones. dirige y condiciona. d) Lo que se observa aparentemente en la dinámi­ ca de una clase es una visión bastante aproximada de lo que realmente sucede en ella. presu­ pone. susceptible por tanto de ser estandarizado. al mismo tiempo que las guía. El conjunto de estas creencias constituye un autén­ tico modelo didáctico que describe. 1. una serie de concepciones como las siguientes: a) El conocimiento científico es un conocimiento acabado. establecido. absoluto y verdadero. c) Aprender es un hecho individual y homogéneo. b) Aprender es apropiarse de dicho conocimiento a través de un proceso de atención-captación-retención y fi­ jación del mismo. alteraciones o modificaciones de ningún tipo. explica e interpreta las formas mayoritarias de enseñanza. 8 . Generalmente son propuestas sacadas de los libros de texto y modificadas por el profesor. Relato de contenidos y concep­ tos siguiendo una lógica formal y académica. 9 . Preguntas orales o pruebas escritas que se traducen en una valoración numérica de la capacidad de memoriza­ ción de los alumnos. Se trata de actividades fun­ damentalmente mecánicas que refuerzan la memorización.1): MOMENTO 1: Explicación del profesor. Fig. cambiar la profesión La secuencia metodológica característica de este modelo tradicional se estructura en torno a los siguientes momentos (Fig. ------------- ■ MOMENTO 2: Realización de actividades previstas para fijar los conte­ nidos. i MOMENTO 3: Realización de actividades de control sobre lo aprendido. La mayor parte de ellas son preguntas que inducen a re­ producir lo explicado en clase. con ayuda ocasional del libro de texto y procurando que los alumnos comprendan: “se enteren”.Cambiar la enseñanza. Secuencia metodológica característica de la manera tradicional de enseñar. 1. a no ser que los alumnos no posean unas ac­ titudes o inteligencia normales. en este enfoque. c) Todo lo que es bien enseñado debe ser bien aprendido. siguiendo las pautas y se­ cuencias de actividades determinadas de antemano por el profesor. El papel del alumno. Desde una perspectiva científica y tecnológica se ha pretendi­ do racionalizar los procesos de enseñanza. algunas concepciones más profundas como las siguientes: a) La enseñanza es causa directa y única del aprendizaje. consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje. asi­ mismo. Tras este punto de vista tecnológico subyacen. Porlán y J. 10 . La alternativa tecnológica al modelo tradicional Una de las críticas más justificadas que se puede hacer al modelo tradicional es su falta de rigor.2.El diario del profesor / R. b) La mayor o menor capacidad de los alumnos pa­ ra desarrollar las conductas establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje conseguido. proponien­ do como alternativa la descripción de los aprendizajes esperados en términos de conductas observables y la programación exhaustiva de los medios (actividades y recursos) que los hacen posible. Martín 1. La alternativa tecnológica. en cualquier situación. La secuencia metodológica característica de este modelo se puede estructurar en torno al siguiente esque­ ma (Fig. 2): Fig. con la probabilidad de obtener resul­ tados similares. son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas. 2. así obtenidas. cambiar la profesión d) Las técnicas de enseñanza. 11 .Cambiar la enseñanza. y la mayor par­ te de ellas son desconocidas y carecen de un cierto nivel de teorización. en muchos casos. destrezas y valores que el de conceptos. de carácter más ideológico-político. en contacto con ella. y presenta un fuerte compo­ nente autodidáctico en su proceso de formación. La alternativa espontaneísta al modelo tradicional Otras críticas.3. han dado lugar a grupos y movimientos de profe­ sores que basan su actividad en el principio de respe­ tar la autonomía y la libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje. y que favorecen la adquisición de hábitos. Las ex­ periencias parten con frecuencia de cero. Algunas de las concepciones implícitas que susten­ tan este modelo sostienen que: a) El conocimiento está en la realidad. 12 . Frente a la concepción fuertemente dirigista de los modelos anteriores. b) Es más importante el aprendizaje de procedi­ mientos. destrezas. y que el alumno. El profesor tiende a convertirse. Porlán y J. procedimientos y valores alter­ nativos. puede acceder espontá­ neamente a él. en un líder afectivo y social.El diario del profesor / R. Martín 1. se postula que los alumnos apren­ den espontánea y naturalmente en contacto con la reali­ dad. en torno a dichas propuestas. Fig. d) Cada experiencia tiene un carácter genuino. cambiar la profesión c) No es posible planificar y dirigir la enseñanza si queremos atender los intereses de los alumnos. proponer estrate­ gias o enfoques que sobrepasen sus límites contextúales. Comunicación de los resultados de los trabajos. Elaboración de trabajos indivi­ duales y de grupos. ■ _ ' MOMENTO 3: Realización de asambleas para analizar y resolver los problemas de la clase. 3. La alternativa espontaneísta. consúltasete. ni conveniente. ■ MOMENTO 2: Realización de salidas. observaciones.Cambiar la enseñanza. de ahí que no sea posible. 13 . 3): MOMENTO 1: Detección de los intereses de los alumnos y elección de propuestas de trabajo. Algunas de las actividades características de este punto de vista suelen ser del siguiente tipo (Fig.. de ciertas limitaciones. en la mayoría de los casos. ofre­ ciendo una racionalidad supuestamente neutral que tien­ de a uniformizar la realidad escolar. de la singularidad de los procesos de ense­ ñanza-aprendizaje. de la asamblea de clase). suele improvi­ sarse en relación con las propuestas de trabajo que se establecen en el aula. en muchos casos. según nues­ tra opinión. Martín La programación. de por sí compleja y diversa. 1. desconocedores. al de su autoritarismo y directivismo. El espontaneísta. reduciendo el papel del profesor al de un técni­ co-ejecutor de planes y currículos diseñados por agentes externos a la escuela.El diario del profesor / R. por ejemplo. renunciando el profesor a cualquier seguimiento sistemático del aprendizaje de los alumnos y de la dinámica del aula. Porlán y J. asumiendo un planteamiento de la enseñanza y 14 . La investigación escolar: un intento de síntesis Estos enfoques alternativos adolecen. Al mismo tiempo.4. considerándose poco importante la elaboración previa de esquemas de conocimiento esco­ lar. la evaluación se entiende como un proceso colectivo de análisis y toma de decisiones (a tra­ vés. El tecnológico. al de su escasa rigurosidad. Son respuestas par­ ciales a dos de los aspectos más criticados de la ense­ ñanza tradicional. citando a Schelling.Cambiar la enseñanza. y los contextos y situaciones específicos en que dicha práctica tiene lugar. El problema se plantea. e incorporando aportaciones procedentes de diversos campos del saber. a la vez. Unos apuestan por la supremacía de la primera sobre la segunda (modelo tecnológico). Y debe fa­ vorecer. Se trata.4). pues. Debe favorecer una cierta racionalidad de la práctica educativa. en definitiva. derivando prescripciones metodológicas muchas veces inapropiadas y descontextualizadas. de abordar el viejo proble­ ma de la relación teoría-práctica. sus particulares concepciones y creencias. cambiar la profesión el aprendizaje antidogmático y. al mismo tiempo. Habermas. que ésto se haga teniendo en cuenta las perspectivas e intereses de los protagonistas. manifiesta respecto a este punto de vista lo siguiente: 15 . convirtiéndola en una práctica fundamentada y rigurosa. ideali­ zado e ingenuo en algunos de sus principios básicos (como por ejemplo dándole escasa importancia a los as­ pectos más técnicos. Otros lo entienden al contrario: sobrevaloran la práctica y desprecian la teoría (modelo espontaneísta) (Ver la F¡g. de la siguiente ma­ nera: un enfoque realmente superador de la enseñanza tradicional debe responder a la vez a las dos cuestio­ nes planteadas. conceptuales y teóricos de la en­ señanza). Porlán y J. el ostensible abando­ no de lo teórico por lo meramente práctico produ­ ce necesariamente en el obrar la misma banalidad que en el saber” (Habermas 1982). a no perderse. Siguiendo la metáfora de Claxton (1984). sino dialécticos. Martín Fig. pero ayuda a caminar por él. a trazar el itinerario deseado. a situarse en el punto elegido. 16 .El diario del profesor / R. Para nosotros toda práctica obedece a una teoría y la relación entre ambas no se plantea en términos jerár­ quicos. 4. el mapa (la teoría) no hace al territorio (la realidad. Modelos de enseñanza-aprendizaje. “El horror a la especulación. la práctica). y éste se va comple­ tando y haciendo progresivamente más complejo. En este sentido. 17 . cambiar la profesión A su vez. este modelo se concreta en una serie de principios didácticos que guían las propuestas de intervención: a) La investigación de los alumnos como proceso de construcción de normas. el recorrido por el territorio (la práctica) nos hace comprender de manera más significativa los símbolos to­ pográficos. destrezas y cono­ cimientos en el aula. b) Una visión constructivista e investigadora del de­ sarrollo y del aprendizaje humano. el modelo que proponemos se fun­ damenta en las siguientes bases teóricas (Grupo Investi­ gación en la Escuela 1991): a) Una concepción sistémica y compleja de la reali­ dad y de los procesos de enseñanza-aprendizaje que pretenden conocerla.Cambiar la enseñanza. cobran un sentido pleno las diferentes señales que aparecen en el mapa (la teoría). c) Una perspectiva crítica y social de la enseñanza. b) La investigación de los profesores como forma de propiciar una práctica reflexiva y un desarrollo profe­ sional permanente. En un nivel más cercano a la práctica. actitudes. en este senti­ do. Esta mediación se realiza a través de un doble proceso. respecto a dicha información. como forma de establecer un equilibrio adecuado entre planificación y evaluación de la ense­ ñanza. 1. el pro­ fesor interpreta y valora las informaciones exterio­ res que recibe. que el profesor posee un sistema de creencias sobre la enseñanza que opera a modo de filtro cognitivo. Martín c) El carácter procesual. a veces incluso de obstáculo cognitivo. sean éstas modelos educativos o instrucciones curriculares. Por un lado. Las características de su trabajo profesional le confieren un papel re­ gulador y transformador de toda iniciativa externa que pretenda incidir en la dinámica de las aulas. abierto y experimental de los currículos. El profesor como investigador en el aula Como hemos dicho en otras ocasiones (Porlán y otros. el enseñante se conduce en la clase como un práctico que toma innumerables decisio- 18 . Por otro lado. Digamos. 1988) “El profesor es el mediador fundamental entre la teoría y la práctica educativa.El diario del profesor / R. 5. Porlán y J. desde sus propios es­ quemas de conocimiento. en el plano cognitivo. Como muy bien señala Gimeno (1988). se sitúa en 19 . Este com­ portamiento. en parte... por tanto. cognitivas. Esta relación mediadora se representa esquemáti­ camente en la figura 5. El papel que “de hecho” desarrolla el profesor en la clase. actitudinales. La imagen que proponemos. evidencia la enorme importancia que tie­ ne el hacer explícitos sus esquemas de conoci­ miento profesional y analizar la relación de éstos con su actuación en el aula”. con­ dicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos”. aunque está influido por su sistema de creencias y opiniones. de su control consciente.Cambiar la enseñanza. un modelador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos. se contrapone.. cambiar la profesión nes sobre su comportamiento concreto. según esto. a la de un sujeto pasivo que aplica mecánicamente el currículo estable­ cido.) que interactúan con el contexto específico. Esta doble dimensión del carácter mediador del profesor. todo ello en un proceso que se escapa. el profe­ sor es: “un agente activo en el desarrollo curricular. no se adecúa mecánica­ mente al mismo. Más bien es el resultado de la in­ fluencia de diversas variables (emocionales. relaciona conoci­ mientos diversos. 20 . Martin Fig. experimenta y evalúa dichas hipótesis. y las orientaciones. etc. prescripciones y aportaciones teóricas que considera significativas. desde este punto de vista. elige sus materiales. Porlán y J. diseña y evalúa su intervención. Es. teniendo en cuenta las características y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad. planifi­ ca. la perspectiva de un sujeto que. formula hipótesis de traba­ jo. 5.El diario del profesor / R. Es el profesor. en definitiva. el que diagnostica los problemas. diseña las actividades. El profesor como elemento mediador del proceso de aprendi­ zaje del alumno. un investigador en el aula. concepcio­ nes acerca del desarrollo humano. guías de trabajo. de­ seos y puntos de vista de los alumnos. todo ello en un contexto complejo. Un intento de dotar de sentido. diverso. los deseos. etc. el programa y la práctica.. y a la vez condiciona. Dicho modelo es el trasfondo que guía.6. El diario del profesor como guía para la investigación Como hemos dicho. cambiar la profesión 1. cambiante y “problemático”. de su sentido particular. El programa es un intento de representar la realidad que se pretende..Cambiar la enseñanza. Las intencio­ nes.. el profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didáctico. los puntos de vista y las creencias que destila. unidades didácticas. a la práctica. interactúan “a posteriori” con las intenciones. De ahí la necesidad de una metodología y de unos ins­ trumentos que permitan establecer vínculos significativos entre la teoría (el modelo). es decir la de planificar. Estas creencias se manifiestan en una de las acti­ vidades profesionales más características: la de elabo­ rar programas educativos. concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales. concepciones so­ bre los contenidos. constituido por un conjunto de creencias de diferente naturaleza: concepciones epistemológicas e ideológicas. Pero el programa no es la realidad. La investigación y el tratamiento por los profesores de sus problemas prácticos ayuda a explicitar creencias y teo­ 21 . toda su práctica educativa. produciéndo­ se con ello un desarrollo progresivo del Conocimiento profesional (Fig. Porlán y J. 6. 6): Fig. Martín rías implícitas. 22 . La investi­ gación de problemas implica la experimentación de nue­ vos diseños y la evaluación de sus efectos.El diario del profesor / R. y a que éstas evolucionen. La investigación de problemas prácticos. ayuda también a diseñar hipótesis de intervención que intenten resolver dichos problemas desde nuevas perspectivas. propicia también el desarrollo de los niveles des­ criptivos. A través del diario se pue­ den realizar focalizaciones sucesivas en la problemática que se aborda.permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos más significativos de la dinámica en la que está inmerso. Es una guía para la reflexión sobre la práctica. analítico-explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión del profesor.Cambiar la enseñanza. lo que permite una toma de de­ cisiones más fundamentada. Por último. el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimiento disciplinar. cambiar la profesión En nuestra experiencia. también. Su utiliza­ ción periódica . Favorece. 23 . sin perder las referencias al contexto. favoreciendo la toma de conciencia del profe­ sor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. un recurso metodológico nucleador de todo este proceso es el Diario. . 25 . la distribu­ ción del tiempo. El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones 2. la motivación.2.1. la organización del espacio. por ejemplo. el tipo de tareas. el momento y la forma de su presentación. etc. el nivel de ■accesibilidad de la información. Así. Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto Al comenzar el diario se suele tener una visión sim­ plificada y poco diferenciada de la realidad. se suele pensar que las personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas. Las situacio­ nes y acontecimientos de la clase se perciben como he­ chos aislados sin que la mayoría de las veces se esta­ blezcan relaciones entre sus diferentes elementos. olvidando otros aspectos como el interés. etc. las otras personas.” (Diario de M3 Jesús ) El diario ha de propiciar... Martín Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad. Además hay multitud de factores que influyen. el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y por­ menorizado de los distintos acontecimientos y situacio­ nes cotidianas. Se suele atribuir a los alumnos determinados pa­ trones de comportamiento. “La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Así. en este primer momento. Porlán y J. olvidando las variables del contexto. por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad. olvidando otros menos evi­ dentes.El diario del profesor / R. la influencia de. se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los mo­ mentos de aprendizaje de los alumnos: 26 . que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva. pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su persona­ lidad. que se nos escapan de esta percepción cotidiana. En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario. Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones “Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas. se va consi­ guiendo cada vez un ritmo más homogéneo. las etiquetamos con números del uno al diez. Martín)." (Diario de J.. usando la lupa. Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. se pueden describir los aconteci­ mientos más significativos de la dinámica psicosocial: “El ambiente de trabajo es bueno. repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas. Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son más frecuentes en la clase: Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de ár­ boles del patio del colegio. Simultáneamente. El to­ no de voz se mantiene dentro de un nivel donde 27 . Elaboraremos un cuaderno de observación como el que sigue.. Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos. Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa. Recordamos nuestros sentidos. midiéndolas. Actividad 3: elaboración del cuaderno de observa­ ciones. el párrafo anterior descri­ be aspectos relativos a la organización del espacio y del material.. Sale un grupo de voluntarios. (J. (J. probable­ mente. Se llevará un cuaderno de biblioteca”. Esto se refleja en la satisfacción que parece sentir por el “silencio” conseguido durante la tarea. así como ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen algu­ nos aspectos de la convivencia escolar. Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula. lo que está relacionado. por ejemplo. La Bi­ blioteca de aula se encargará de organizaría Glo­ ria y Eva. Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. Martín nos sentimos a gusto y los equipos se van confi­ gurando de manera diferente a como se empezó”. vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior.. con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina.El diario del profesor / R. Martín) Este último párrafo refleja. Martín) Como se puede observar. la preocu­ pación del autor por lo que él mismo denomina un “buen ambiente de trabajo”. Porlán y J. como los siguientes: “Surge la necesidad de nombrar un encargado de material. 28 . Acontecimientos generales relacionados con las tareas. describiendo las actividades. que suceden en paralelo con las mismas. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. en lo posible. c) Las referidas a la comunicación didáctica. Organización y distribución del espacio y el tiempo. Así. sancionadoras y reguladoras. b) Las referidas a los alumnos.Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones En todo caso. desde nues­ tro punto de vista. Carac­ terísticas físicas de la clase. Tipos de comporta­ mientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. El análisis de estas observaciones puede orien­ tarse a identificar y aislar los diferentes elementos que 29 . Comportamientos in­ dividuales. implicación y grado de participación en las acti­ vidades. Otros no directamente relacionados. Conductas normativas. por ejemplo. relatando procesos y categorizando. sucede en la clase. Ideas y concepciones más frecuentes. una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991): a) Las referidas al profesor. Comporta­ mientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que. Otras conductas de carácter más afectivo. las distintas observaciones que se van recogien­ do. Cronograma de la dinámica de la clase. ¿cuál es la respuesta de los alumnos?. puede resultar difícil diferenciar dicha des­ cripción de las interpretaciones y valoraciones espontá­ neas. Todo ello permite focali­ zar progresivamente nuestras observaciones. lo que ya me estaba haciendo defor­ mar la realidad. Martín las configuran. sin perder las referen­ cias del contexto. buscando establecer relaciones entre los mismos.El diario del profesor / R.. ¿cómo ha influido en el desa­ rrollo de las actividades?. Ocurre también que te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o más importantes. precisamente por la carga de subjetividad que im­ pregna toda actividad escolar. etc.. llevándo­ las de lo general a lo concreto. Portón y J. cuando el profesor mantiene un determi­ nado comportamiento.” (M3 Jesús) 30 . Rápidamente emitía jui­ cios o incluso observaba. haciendo preguntas problematizadoras. Problemas y concepciones Aunque decíamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripción de la dinámica gene­ ral de la clase.2. “Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. co­ mo por ejemplo: ¿qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?. 2. movida o guiada por esos juicios. pe­ ro simplemente no los veo. si el espacio de la clase está organizado de una forma determinada. Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a incor­ porar poco a poco un cierto grado de diferenciación consciente entre lo que se describe espontáneamente y el análisis más sosegado, sistemático y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarán a aflorar los proble­ mas prácticos y los dilemas conceptuales que más nos preocupan y condicionan. A medida que se van dife­ renciando las incidencias, las valoraciones y las inter­ pretaciones, se van perfilando los núcleos problemáti­ cos de la dinámica general de la clase. Veamos a con­ tinuación algunos textos relacionados con problemas prácticos: “Me preocupa bastante cómo comenzar. Primero, para afianzar el método y dominarlo hay que se­ guir los pasos ordenadamente. Sistematizar y es­ tructurar. Lo que más me preocupa es la sistema­ tización, incido en ello a través de la propuesta de nuevos ejercicios de observación, ordenación y clasificación”. “Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No están acostumbrados a manipular y ob­ servar sistemáticamente”. “Después de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer)”. 31 El diario del profesor / R. Porlán y J. Martín “Unos terrarios que había en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa, entreteni­ da; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganización del espacio de la clase y del uso del material...” (J. Martín) Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de proble­ mas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El dia­ rio facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambian­ te, favoreciendo su tratamiento a través del análisis y se­ guimiento de los mismos. Los problemas no tienen por qué ser preguntas ex­ plícitamente formuladas, aunque en último término pue­ den ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investi­ gados. En este sentido se puede decir que el problema es un “proceso” que se va desarrollando, reformulando y diversificando. Como hemos dicho en otras ocasiones: “ Los problemas existentes en la realidad educati­ va deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestíonamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con 32 Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de for­ ma que, en torno al eje que constituye el trata­ miento del problema, se articulan nuevos proble­ mas y nuevas temáticas que pueden guiar el pro­ ceso de aprendizaje del profesor... En términos sencillos podemos considerar como “problema” al­ go (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utili­ zamos, sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales”. (Porlán y Gar­ cía 1990) Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario có­ mo podría ser el proceso de investigación y tratamiento de un problema práctico. La constatación de diversos hechos y aconteci­ mientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemática asociada a la escasa participación de la mayoría de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen. En un primer momento se formula una descripción muy genérica y poco reflexiva: “Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados. Sólo un grupo com­ pleto muestra verdadero interés, así como algu- 33 El diario del profesor / R. Porlán y J. Martín nos niños de otros grupos. Otros pasan e inten­ tan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. Decido seguir”. (J. Martín) Progresivamente va apareciendo una mayor focalización y un mayor nivel de análisis de la problemática, determinando sus posibles causas, orígenes y conse­ cuencias: “Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay muchas veces que se pier­ den y no saben a qué están respondiendo o qué postura están defendiendo o atacando. Otro pro­ blema es que siempre participan los mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal en una puesta en común en la que participa mucha gente, pero lo que sí es cierto es que el número de niños que participan es me­ nor que el de los que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar conti­ nuamente haciendo preguntas que susciten el in­ terés. Concretamente hoy observé que había de­ masiados niños con síntomas de estar aburriéndo­ se”. (J. Martin) En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: “La falta de participación de una mayoría de niños en las puestas en común”. Al mis­ mo tiempo se describe la solución que el maestro adopta 34 35 . La solución que se propone es la utilización de ciertas “técnicas” que podrían asegu­ rar. Martín) En efecto. Creo que esto se podría solucionar utili­ zando'técnicas de dinámica de grupo”. relacionados con una adecuada orientación y dirección de las tareas. no se plantea aún claramente que la falta de interés por la actividad puede ser la causa de la poca participación. Sin embargo. “Hay que despertar mucho más el Interés. aunque se insinúa. se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes: “Reparto el guión de trabajo. A medida que se van centrando las observaciones en el problema. pero hay que anotar en los cuadernos. según el profesor en cuestión. que al hecho de que los alumnos no estén interesados realmen­ te por lo que están haciendo. el interés y la partici­ pación de los niños. cambiar las formas de las puestas en común para que no se hagan tan monótonas como puede ser una clase magistral.Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones “sobre la marcha”: hacer preguntas que susciten el Inte­ rés. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo) Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos. parece que la causa se asocia más a problemas de tecnología didáctica. in­ dividualmente. (J. no están 36 . el auténtico trasfon­ do de intereses. “Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza. Por otro. una trama académi­ ca que configura la estructura y la dinámica de tareas es­ colares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a través de una serie de principios del tipo: necesidad de “dar” el programa. de otras cosas. Generalmente.El diario del profesor / R. etc. Martín No despiertan demasiado interés general. una trama oculta. (J. Palmero y Wili cuando se plantean interro­ gantes y se tratan de dar explicaciones. Pero también nos sole­ mos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos. de profesiones. como en este caso. en una clase suele haber un grupo de alumnos que “aceptan” el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone. conocimientos y aprendizajes reales. Porlán y J. Por un lado. etc. Martin) En este último párrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se su­ perponen en la escuela. Se ha­ bla de fútbol.. buenas notas. de trabajar un cierto número de conteni­ dos.. Sosa. casi siempre a cam­ bio de ciertas “prebendas” sociales que la misma ofrece: felicitaciones. de guardar una cierta apariencia de control homogé­ neo. de relaciones infor­ males que refleja. Realmente pocos están centrados en el guión”. sino como capacidad de asombrar­ se. Veamos lo que se dice a continuación: “A partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la curiosidad. la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que creencias y suposiciones. que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?. de descubrir problemas. Se van.Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones con la clase. Curiosidad entendida. Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. no sólo como interés más o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento. de ver. de plantearse preguntas. “suelen distraerse”. Martin) Una tendencia que suele manifestarse en situacio­ nes como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática: “no po­ seen las capacidades suficientes”. etc. son inca­ paces de centrarse. un análisis más detallado de estas manifestaciones nos lle­ va a plantear que. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo.” (J. pues me están poniendo nervioso. Sin em bargo. ¿por qué ante una mis­ 37 . a veces. Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asom­ bran. “no muestran interés por nada". En todo lo que no sea trabajo mecánico. una de las característi­ cas más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente “complejo” y “diverso”. sean de la edad que sean. etc. ¿es fruto de un ambien­ te más rico en estímulos?”. Y. Porlán y J. Martín) Todos estos dilemas son fruto de la contradicción que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un ni­ vel similar de interés. participación y conocimientos. y que. siempre que juntemos al azar un número de 25 ó 30 personas de la misma edad. lo que facilitaría que se pudiera llevar a la práctica una estrategia de trabajo única y una labor rápida y eficaz. por tanto. niveles de conocimiento. es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad. tipos de personalidad. encontraremos una diversidad impor­ tante de niveles de desarrollo. desde nuestro punto de vista. una de las condiciones que debe reunir cual­ quier estrategia didáctica. Llegados aquí podríamos decir que. diversidad de expectativas. intere­ ses. detectamos en el caso concreto que esta­ mos analizando dos problemas claramente ¡nterrelacionados: 38 . precisamente por eso. (J. ¿es cuestión de inteligencia. Martín ma situación hay niños que plantean dudas y otros no?.El diario del profesor / R. si quiere ser eficaz. de un ma­ yor grado de desarrollo?. Probablemente. y la evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad. A modo de síntesis A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento útil para la descrip­ ción. de “saber hacer” profesional. b) Y en relación con lo anterior. deben conducir a una visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los dis­ tintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Dia­ rio. de un mayor nivel de generalidad. Las primeras descripciones. De la misma manera. Posteriormente.3. tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina. La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexión-investigación sobre la práctica. un problema de ín­ dole más metodológico. el análisis y la valoración de la realidad escolar. ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la di­ rección anteriormente planteada? 2. éstos se van aclarando 39 .Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones a) La dificultad de asumir la diversidad de discur­ sos en el aula y la construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la trama académica y la trama oculta de la dinámica del aula. al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos. insistimos en la idea de que todo proble­ ma es “un proceso continuo” que se va desarrollando. En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora: 40 .El diario del profesor / R. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implícitas. y al contrario. desde la explicación a la valoración. pues. constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional. Porlón y J. En este sentido. y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional. Martín y delimitando en la medida que van siendo trabajados. desde la descrip­ ción al análisis. re­ formulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto. como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigación en la Escuela 1991). 41 .Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones Desripción general de acontecimientos y situaciones significativas ---------- 1---------- Progresiva separación Acontecimientos relacionados T Acontecimientos con las tareas escolares contextúales generales (trama académica) (trama oculta) D escripción de posibles relaciones A Formulación de la estructura y la Formulación de la estructura y la dinámica de las actividades que dinámica de las relaciones “de hecho" se dan en la clase psicosociales y comunicativas Posible diferenciación de f T Objetivos y Tipo de evaluación Grupos Relación de contenidos que practicada naturales y aceptación y liderazgos rechazo de hecho se desarrollan Interacción ¡nstruccional í Aspectos Recursos Normas organizativos utilizados implícitas y Á ~1 Relaciones de poder explícitas ANALISIS DE POSIBLES RELACIONES Detección de problemas prácticos y dilemas conceptuales Fig. de la descripción al análisis. 7. Los comienzos del diario: de lo general a lo concreto. ■T“ . Veámoslo a continuación: a) Concepciones referidas al alumno: cómo apren­ den los alumnos. in­ fluencia de las capacidades innatas. etc. causas de las con­ ductas no “adaptativas” (niños difíciles). cómo se facilita dicho aprendizaje. a sus propias ideas y puntos de vista. El contenido de estas concepciones hace referencia a los aspectos claves de cualquier contexto educativo (Porlán 1989). 43 . de la que hablábamos en el capitulo anterior. responde a la manera de conceptualizar la realidad que tiene cada pro­ fesor. derechos y deberes de los alum­ nos.3. El diario como instrumento para cambiar las concepciones La caracterización de la dinámica de la clase. Las concep­ ciones no sólo determinan nuestra manera de ver la reali­ dad. sino que “de hecho” guían y orientan nuestra actua­ ción en el aula. las posibilidades de cambio y desarrollo. etc. la profesionalidad. técnicas de enseñanza específi­ cas. importancia del cono­ cimiento espontáneo de los alumnos. o de las relaciones socia­ les en la clase. una cierta manera de concebir el aprendizaje de los alum­ nos se corresponde generalmente con una determinada visión del papel del profesor. organización de los ma­ teriales. d) Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula. Por ejemplo. líderes. etc. estilos y métodos de enseñanza. democracia esco­ lar. Otra característica de las concepciones es su resis­ tencia al cambio. i-'orian y J. materiales. naturaleza del co­ nocimiento escolar y su relación respecto al conocimiento científico y al cotidiano. la relación con el currículum. organización del espacio y del tiempo. se pueden establecer grandes patrones comunes o Modelos Didácticos debi­ do a una de sus características: la relativa coherencia interna que suelen guardar entre sí. Muchas de ellas se han ido elaborando 44 . ambiente físico. c) Concepciones referidas a la materia: carácter ab­ soluto o relativo del conocimiento.(jivjiooui / n. Martín b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad. Aunque puede existir una gran diversidad de con­ cepciones o puntos de vista. toma de decisiones. fines y metas pe­ dagógicas. etc. recursos. equipos na­ turales. relaciones de poder. 45 . suelen aparecer contradicciones y evidencias que nos pueden llevar a la modificación. o con otras concepciones y puntos de vista (el de nuestros compañeros. etc.Cambiar las concepciones a lo largo de nuestro proceso de socialización profesional en el sistema educativo a través de la percepción. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios permanentes. por lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional. También es cierto. mu­ chas veces inconsciente. que si sometemos las concepciones a procesos continuados de contraste con la propia realidad. sin embargo. asesor o investigador. proyectos de innova­ ción. de regularidades y evidencias aparentes.). otras personas ajenas a la escuela. grupos de renovación. nuevas teorías educativas. ampliación o sustitu­ ción de las mismas por otros puntos de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los proble­ mas prácticos y dilemas que más nos puedan preocupar.) se han ido diluyendo por carecer de la orientación y el apoyo adecuados. Pen­ samos que esta dinámica ha de situarse en la perspecti­ va de “un proceso de investigación y experimentación de alternativas curriculares diferentes. los alumnos. que requiere de al menos dos condiciones: que se dé en el seno de un equi­ po de profesionales y que esté orientado por un facilita­ dor. etc. Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificación y sistematización si pretendemos iniciar una dinámica sostenida de evolución de nuestras ideas. El cambio de concepciones ha de dotarse de “una metodología de desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso”. Muy pocas veces el sentido de las mismas 46 . en este sentido. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compañeros Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temas organi­ zativos. como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigación en la escuela 1991): “de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos tipos de tareas in­ terrelacionadas: facilitar el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolución del mismo en el contexto del aula. burocráticos y generales. El diario.Pues. al igual que el de los alumnos. se puede constituir en un instrumento metodológico nucleador. ajenos la mayoría de las veces a los problemas más ligados con las activida­ des de clase. también pensamos que nuestro aprendizaje profesional. ha de ser facilitado e investigado por per­ sonas que implicándose de forma indirecta en las experiencias prácticas. actúen a modo de profeso­ res de profesores”. 3.1. hasta ahora fragmentaria. Al mismo tiempo. Solemos tener la sensación de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases. y los problemas ya no son “mis problemas”: son problemas profesionales compartidos y. Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crítica y rigurosamente en un equipo de trabajo. Sin embargo. por tanto. intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos peda­ gógicos. más objetivables que en su primera formulación. se manifesta una tendencia a situar las causas que impiden un ade­ cuado tratamiento de los problemas educativos en “obs­ táculos externos” asociados al contexto: el ambiente ge­ neral del centro.Cambiar las concepciones está marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas. favoreciendo la implantación progresiva de una estrategia de reflexión conjunta sobre y para la acción. experiencias y preocupaciones profesionales concretas. la propuesta de estructurar el conte­ nido de las sesiones en torno a la lectura y discusión de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los “obstáculos internos”. 47 . la comprensión de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel su­ perior. en dichas reuniones. la actuación de la administración. Comenzar con la lectura y el análisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercambios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicación. etc. el intercambio de puntos de vista entre profesores debería abarcar aspectos como los si­ guientes: a) Las visiones que tienen de su autonomía profe­ sional.■-i uiano aei protesor/ R. Los principios prácticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar. científicas. El intercambio. Los modelos que subya­ cen en sus estilos de enseñanza. etc. d) Los obstáculos cognitivos. psi­ cológicas. de los otros profesores. Sus creencias epistemológicas. f) Las conductas más significativas que tienen en la clase. pedagógicas. la contratación 48 . Martín En este sentido. e) Los problemas. intereses y necesidades que ma­ nifiestan. de los alumnos. del centro y de otros aspectos del sistema educativo y social. No olvidemos que la enseñanza es una actividad práctica y que no debemos perdernos en la simple espe­ culación teórico-filosófica. b) Las opiniones que tienen de sus clases. Porlán y J. c) Los esquemas de conocimiento que poseen. afectivos y metodológi­ cos que bloquean sus procesos de evolución profesional. las concepciones acerca de sus tareas y respon­ sabilidades profesionales. los cambios en las ideas (“el saber”) han de te­ ner un reflejo en los cambios en el programa (“en el sa­ ber hacer”). 49 . por tanto.Cambiar las concepciones y el análisis de los aspectos mencionados facilita la am­ pliación de los puntos de vista iniciales y favorece. Elaboración de conclusiones para el diseño de nuevos programas de intervención . experiencias. discusión y análisis de todo lo anterior Intercambio de puntos de vista. ya que éstos están inmersos en un contexto que general­ mente determina el origen y las causas de los mismos. Estas nuevas ideas deben traducirse en el diseño de una nueva inter­ vención. la evolución de las concepciones. Un esquema que puede orientar el trabajo en el equipo de profesores es el siguiente: A Descripciones Análisis Valoraciones recogidas en el diario B C Lectura. etc. Detección de problemas El diseño de la nueva intervención no debería cen­ trarse sólo en el tratamiento de problemas concretos. etc. el diseño del nuevo programa de intervención tendrá en cuenta. Todo ello en torno a un centro de interés. El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra parte Una buena parte de las concepciones que posee­ mos se relacionan con nuestra visión acerca del papel de los alumnos en la escuela: su nivel de conocimientos. Por tanto. partiendo de los pro­ blemas concretos detectados en las reuniones de equipo. Por tanto. que actúe a modo de hilo de conductor y que de coherencia a las diversas problemáticas que pro­ gresivamente irán surgiendo. del cómo enseñar. y del qué y cómo evaluar.uicuiu uei proiesor / H. por otro. y. Martín Por ejemplo. es deseable que. el diseño de la nueva práctica se aborde desde plantea­ mientos más globales.2. el problema de la falta de disciplina puede tener su origen en un enfoque metodológico que no propi­ cia la implicación activa de los alumnos en la dinámica de la clase. a través de la elaboración y experi­ mentación de centros de interés o unidades didácticas. sus 50 . por un lado. núcleo conceptual. El análisis de los problemas metodológicos guarda una estrecha relación con la selección y organización del contenido y con el problema de la evaluación. 3. los problemas concretos y significati­ vos de los miembros del equipo. criterios y procedimientos que den alguna respuesta al problema del qué enseñar. Porlán y J. del profesor y de la clase en general. 51 . d) Los obstáculos cognitivos. como el conte­ nido y la orientación de los procesos de enseñanzaaprendizaje (tipo y secuencia de actividades. afectivos y metodoló­ gicos que presentan en sus procesos de aprendizaje y desarrollo. requiere la explicitación y la contrastación con los alumnos de aspectos ta­ les como: a) La visión que tienen de la escuela. Estas concepciones suelen basarse en un tipo de relaciones fuertemente jerar­ quizadas y que atribuyen a los alumnos un papel de agen­ tes pasivos en su proceso de aprendizaje. criterios y pautas de organización. c) Los esquemas de conocimientos que poseen sobre los tópicos curriculares que se están trabajando en clase. el papel que juegan en la clase. b) La percepción que tienen de su papel en la clase y de su relación con el resto de los compañeros/as. tanto su papel en la escuela. Este hecho suele ser fuente de diferentes y graves conflictos con de­ terminados alumnos. adaptar y negociar con los alumnos.etc. al no coincidir nuestras expectativas con la visión que ellos tienen de la dinámica de la clase.Cambiar las concepciones formas de ser y pensar. La perspectiva de adecuar. sus intereses y motivaciones. etc. horarios.). Este proceso de contrastación puede hacerse refle­ jando de manera específica en el diario las incidencias y acontecimientos que nos den información sobre algunos de los aspectos anteriormente reseñados. En la selección de los objetos de estudio debemos tener en cuenta las necesidades. problemáticas e intere­ ses más próximos de los alumnos. Martín e) Los intereses. 52 . diapositivas.. que puedan desvelar intereses.. f) Las conductas más significativas que presentan. necesidades y problemáticas que manifiestan. aquellas conductas. Porlán y J. además de con la observación directa de sus opiniones más espontáneas. como salidas. nuestras observaciones sobre las ideas que los alumnos manifies­ tan en la dinámica habitual del aula nos van desvelando los esquemas de conocimiento que poseen acerca de los tópicos y problemas con los que están trabajando. itinerarios. Al mismo tiempo. pa­ se de vídeos. comentarios. El diagnóstico de los mismos puede realizarse. entrevistas cortas. Es importante en este tipo de actividades observar atentamente. con determi­ nadas actividades diseñadas específicamente para ello: cuestionario. incluso suscitadas por no­ sotros mismos. preguntas. curiosida­ des y nuevas expectativas. y registrar en el diario.El diario del profesor / R. e incluso a través de otras actividades que favorezcan la posibilidad de am­ pliar su campo de intereses. etc. etc. etc. lo que contrasta con el hecho de enseñar como si los alumnos tuviesen niveles homogéneos de conocimientos. pues se pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los diferentes niveles. así como diferentes niveles de formulación de los mismos. favorece. por una parte. y los esquemas de conocimiento de los alumnos. consti­ tuyen un instrumento útil para la adecuación del conoci­ miento escolar deseable al conocimiento real de los alumnos. o esquemas conceptuales de re­ ferencia que permitan establecer distintas posibilidades de relación y conexión entre los conocimientos. tramas. necesidades y expectativas detectadas. La elabora­ ción de mapas. 53 . Esta forma de organizar los contenidos de la ense­ ñanza. adecuando y complejizando los criterios de selección y organización de los mismos. una selección flexible de proble­ mas y actividades para investigar en clase (el cómo en­ señar). el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje de los * Ver el libro de Rosario Cubero: C óm o tra b a ja r co n la s id e a s d e los alum nos. y.Cambiar las concepciones Un diagnóstico más sistemático del pensamiento espontáneo de los alumnos utilizando diversos recursos y técnicas* puede evidenciar los diferentes niveles de conceptualización que presentan ante una misma temáti­ ca. Trabajar con las ideas de los alumnos facilita la adopción de nuevos enfoques de objetivos y contenidos (el qué enseñar). número uno de esta misma serie. intere­ ses. evitando una traslación mecánica del mismo. por otra. El diario del profesor / R. ayudando a explicitar y diagnosticar los problemas prácticos y las creen­ cias de los profesores. Porlán y J. etc. el asesor/facilitador (el especialista en formación del profesores) debe asu­ mir un papel en cierto sentido similar al que desempeña el profesor respecto a los alumnos. científicas. y que suelen responder más a creencias que a teorías elaboradas con un cierto nivel de complejidad. 3. y apoyando metodológicamente un proceso sistemático de reflexión sobre la acción ** 54 Sobre una metodología de aprendizaje por investigación ver el li­ bro de esta misma serie: A p re n d e r In ve stig a n d o de Eduardo Gar­ cía y Francisco F. Martín alumnos. al someter a contraste la evolución de sus es­ quemas de conocimientos en distintos momentos del proceso**.3.) y sus procesos de cambio y desarrollo. En este sentido se podría establecer un pa­ ralelismo entre las características de las concepciones de los alumnos y sus procesos de evolución. Desde nuestro punto de vista. . y las concep­ ciones profesionales de los profesores (concepciones psicopedagógicas. El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero Decíamos al comenzar este capitulo que las con­ cepciones de los profesores tienen un fuerte componente empírico y funcional. García. y comparadas con otras informaciones externas. comparadas entre sí. etc. materiales. Parece evidente que el asesor no puede estar pre­ sente en el desarrollo de la mayor parte de las actividades de clase. este paralelismo ofrece ciertas limita­ ciones.Cambiar las concepciones orientado a la investigación de dichos problemas. de los alumnos. Llevar un diario de clase permite garantizar la re­ cogida de información. la obtención de datos sobre aspec­ tos considerados relevantes y la aportación de una visión histórica del desarrollo de los acontecimientos. que con posterioridad se puede analizar conjuntamente (profesorequipo de profesores-asesor/facilitador) y contrastar con informaciones procedentes de otras fuentes (observacio­ nes de un compañero o del facilitador. ofrezcan evidencias y ejemplos de las contradicciones. en la perspectiva de favorecer un cambio de la teoría y la práctica profesional. Este proceso de contrastación se puede estructurar metodológicamente en torno a tres grandes momentos: a) La descripción y el análisis de la dinámica gene­ ral de la clase para determinar su situación de partida. Sin embargo. movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor. dilemas y problemas más significativos de los profesores. etc. incidencias. así como de las creencias y obstáculos asociados a los mismos.) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos acontecimientos. entrevistas a los alumnos. 55 . grabaciones de las clases.) que categorizadas. con las ¡deas de los alumnos. Porlán y J. así como su seguimiento investigativo. 56 . Fig. comparando la planificación con la propia actuación. con la de otros compañeros. 8.El diario del profesor / R. con otros mo­ delos y experiencias y con aportaciones de las Ciencias de la Educación recogidas en la bibliografía. El cambio de concepciones del profesor. c) El desarrollo y la experimentación de los nuevos diseños. Martín b) El diseño de nuevas acciones que aborden e in­ tenten superar los problemas detectados. en el “momento” del Diario en que nos esfor­ zamos por cambiar nuestras propias ideas. Hasta ahora hemos descrito las características que adop­ ta el contenido de un Diario cuando se trata de reflexio­ nar sobre los problemas del aula y sobre las ideas. podemos afirmar que el hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente implica poner en práctica un método de desarrollo profe­ sional permanente. reforzando aquellas que probablemente intuíamos como mejores. un proceso donde pode­ mos resaltar momentos y fases relativamente diferentes.4. pero que nos producían algún tipo de “inseguridad práctica”. A continuación nos hemos centrado. en el capitu­ lo tercero. creencias y concepciones que están asociadas a ellos. 57 . El diario como instrumento para transformar la práctica Por lo visto hasta ahora. y como tal. Por lo tanto. posiblemente nos habrá generado dilemas teóricos y nos habrá provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propio modelo didáctico. Sin embargo. en una nueva práctica conscientemente dirigida y evaluada.El diario del profesor / R. analizaremos ahora. son pasos obligados en nuestro desarrollo pro­ fesional. como hemos descrito al final del capítulo ante­ rior. en este capitulo. ha de tra­ ducirse. pero todo ello serviría de poco si al final nuestra práctica no cambiara o. el Diario es el testigo biográfico fundamental: el registro sistemático y coheren­ te del nuevo diseño experimental. los cambios de ideas han de tener un reflejo en nuestro pro­ grama de intervención y. en el diseño de una nueva intervención. Martín El haber profundizado. Todo ello puede habernos creado condiciones favo­ rables para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor apertura a otros puntos de vista. lo que es peor. la función del Diario como instrumento para transformar las nuevas concepciones. si queremos ser rigurosos. para esto. Esta evolución de nues­ tras concepciones. no tuviéramos da­ tos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. cambiar las concepciones asociadas con ellos y preparar hipótesis de intervención novedosas que pretendan re­ solverlos. quizás el más problemático: queda la aplicación del nuevo diseño a la práctica. el nuevo programa de intervención. Conocer nuestros problemas. Porlán y J. investigarlos. aún queda un paso más. es decir. discutido y caracterizado los problemas más significativos. 58 . 59 . ante el cúmulo de dificultades y proble­ mas nuevos que se nos vienen encima y sobre los que poseemos muy pocos “saberes prácticos” (Ver fig. la intui­ ción de que “lo que hacemos no sirve y de que. o no son cambios. El plantear unas modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra voluntad. Idealismo ingenuo (“lo que se hace no sirve y hay que cambiar­ lo todo”). 9). Fig. 9. Sin embargo.1. Espe­ cialmente en educación tenemos. esta especie de “maximalismo" se suele convertir en oca­ siones en el peor enemigo del cambio.Transformar la práctica 4. “hay que cambiar la clase completamente”. en el sentido de totales. con frecuencia. o son glo­ bales. Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construcción del conocimiento profesional Existe una cierta tendencia simplificadora en nues­ tra forma de pensar según la cual los cambios. por tanto. Fig. el mo­ delo en acción). 10. pero tan simplificadora como la anterior. con la consideración “tacticista” de que sólo lo que “real­ mente se puede hacer” merece la pena ser considerado. 60 . según la cual el problema no es ya la traslación de los ideales a la práctica. quizás más frecuente. existe también otra tendencia entre nosotros. abandonando así cualquier proyección teórica o estratégi­ ca que guíe un proceso gradual de cambio (Ver fig. el modelo) a “la realidad” (la práctica. sino como “lo que se tiene que ha­ cer”. con el conocimiento práctico y el “saber" con el “saber hacer”. no considerándola como “lo que se puede hacer”. Tacticismo inmovilista (“lo que se hace es lo que se tiene que hacer”). Martín Como contrapunto a este “idealismo pedagógico in­ genuo” que pretende trasladar mecánicamente “el ideal” (la estrategia. De esta manera. sino la consideración de la ‘práctica rutinaria” como el único ideal posible. muchos profesores confunden lo que podríamos denominar una postura de “sano realismo”. Porlán y J. 10). confundiendo el conocimiento teórico.El diario del profesor / R. y. Fig. un proceso de cons­ trucción teórica sobre la enseñanza. de manera que la relación entre ambos. 11. por otro. una adecuada posición profesional re­ quiere saber combinar dos procesos íntimamente relacio­ nados. Por un lado. un proceso de construcción práctica de nuestro “sa­ ber hacer” profesional. precisamente por eso. Inevitablemente nuestro modelo irá por delante de nuestra práctica. Constructivismo evolucionista (“se hace lo que realmente se es capaz de hacer a la luz de lo que teóricamente considera­ mos conveniente hacer"). es decir de defini­ ción de nuestro modelo didáctico de referencia. podrá orientarla. nuestra práctica nos obligará a modificar y complejizar el modelo. 61 . y. modelo teórico y saber prác­ tico.Transformar la práctica Según esto. pero también. 11). pero diferentes. se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional (Verfig. por más que hayamos introducido cambios sustancia­ les. Con frecuencia. 11). Sólo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboración de un programa de intervención hipotético. descubriendo que cambiar la forma de pen­ sar no garantiza cambiar la forma de actuar. Martín Por eso “lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo”. pasaremos por etapas intermedias de transición en las que estaremos aprendiendo y construyendo de manera genuina y signi­ ficativa lo que “realmente somos capaces de hacer” a la luz de lo que teóricamente “consideramos conveniente hacer”. antes de consolidar algunos de los nuevos procedimientos prácticos. Portón y J. (Verfig. que se quieren des­ terrar. fruto de los nuevos puntos de vista construidos teó­ ricamente. y las conductas novedosas que se quieren intro­ ducir. nuestra práctica se moverá contradictoria­ mente entre las rutinas anteriores. contradictoria e insegura donde existe una mayor potencialidad de aprendizaje profesional. de alguna manera. ya que lo nuevo. desde lo que conocemos. Al aplicar el nuevo programa de intervención descubriremos que. al mismo tiempo que con los condicionantes 62 . aunque sea para negarlo. Probablemente es en estas fases de transición par­ cial.El diario del profesor / R. intentamos experimentar. ya que desde “lo viejo”. que guarde cierta coherencia con las nuevas concep­ ciones. el nuevo conocimiento teórico que hemos podi­ do elaborar. controlamos y nos da seguridad. siempre se apoya en lo viejo. “hasta donde somos capaces”. la construcción progresiva de nuestro “saber hacer” profesional. Programar. entre modelo y realidad: entre creencias pedagógicas y conducta de cla­ se. En otras palabras. Y para ello es determinante concebir de manera dife­ rente el papel que todo programa de intervención (la pro­ gramación) ha de jugar. Pro­ gramar es. y que. desde este punto de vista. sólo desde este tipo de actividad profesional podremos asegurar. la visión que tengo de la realidad escolar en que me muevo y mi propia capacidad profesional. que los cambios en nuestra forma de pensar influyan en nuestra forma de actuar. analizando y evaluando datos empíricos significativos. y realizar un adecuado segui­ miento investigativo (evaluación) de su aplicación en la realidad. por un lado. es buscar un compromiso entre el grado de elaboración de mi teoría pedagógica. por otro.Transformar la práctica contextúales y personales en los que se trabaja. recogiendo. por tanto. el hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar. y des­ de el esfuerzo profesional que implica asimismo realizar un seguimiento riguroso del desarrollo en la práctica de dicho programa. depende fundamentalmente de como sepamos manejar la relación entre teoría y práctica. los cambios que “de hecho” conseguimos en nuestra forma de ac­ tuar también influyan y mantengan viva nuestra forma de pensar. adecuar la estrategia a las posibili- 63 . en esta fase. refor­ mular. El diario deja de ser exclusivamente “un diario” Llegados a este punto. Se trata. para poder así comprender.El diario del profesor / R. los bloqueos. las dificultades prácticas. analizándo- 64 . en el sentido de formular a modo de hipótesis el plan de intervención que se considera más adecuado para “siendo realistas. descri­ biendo en el Diario las nuevas incorporaciones teóricas que deseamos aplicar. Tam­ poco se trata de diseñar una nueva intervención. a la larga.2. depurar y complejizar el programa y. para convertirse progresivamente en el eje organizador de una auténtica investigación profesional. reco­ giendo información previamente establecida. y to­ do tipo de datos que nos permitan. las variables no tenidas en cuenta. Porlán y J. de desple­ gar técnicas más concretas y específicas para conocer como funciona el nuevo programa en la realidad. 4. el modelo o teoría que lo sustenta (Fig. ni de analizarlos ponien­ do en cuestión nuestras concepciones didácticas. a la luz del modelo de referencia. Martín dades de la realidad. No se trata ya de describir genéricamente los problemas prácticos que en­ contramos en nuestra actividad. asimismo. poder cambiar Evaluar es. posteriormente. el Diario deja de ser exclusi­ vamente un registro escrito del proceso reflexivo. investigar la acción. 10). las inadecuaciones. los he­ chos que realmente ocurren cuando aplicamos el progra­ ma. sino que incorpora también. pues. o como “refle­ xivo esporádico”. donde compara y relaciona las informaciones. contrastando datos obtenidos de fuentes diversas. adopta un estilo más estructurado y se convierte en el desencadenante de otros medios de investigación (entrevistas.) y en el lugar de elaboración y síntesis de la información. El Diario. análisis de do­ cumentos. como enseñantes. donde anota las observaciones. cuestionarios. el estilo de un investigador “en” y “sobre” la práctica pedagógica sometida a experimentación.Transformar la práctica la y categorizándola. donde establece 65 . pero. o el equipo de profesores. donde recoge las entrevistas. etc. Evidentemente la actividad de enseñar no es simi­ lar a la actividad científica de investigar. es el cuaderno de trabajo del experimentador. ya no actúa sólo como “observador informal”. ni siquiera como “programador riguro­ so”. intentamos modificar la actividad de la clase basándonos en nuevos principios y fundamentos. El profesor. si acepta­ mos que el concepto y la práctica de la investigación ad­ mite una diversidad de grados y niveles. por tanto. comparándolos con lo previsto en el di­ seño y estableciendo conclusiones que reorienten el cur­ so de la práctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro propio conocimiento pedagógico-profesional. esta­ mos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espíritu y la estrategia de eso que denominamos ge­ néricamente como investigación. donde describe el contenido de los materiales de clase. El Diario. aunque de manera par­ cial. cuando. como ya hemos indicado. por tanto. Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar. Por último. etc. no olvidemos que los datos que se ob­ tengan estarán mediatizados por nuestras propias concep­ ciones. por ejemplo. 66 . también lo es que difícilmente cambia­ mos nuestra forma de actuar. a una acepción sinónima de una expresión como la siguiente: innovación fundamentada y semi-controlada.cambiamos nuestra forma de pensar. Cuando hablamos. Martín conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pa­ sos de la experimentación. y que. experimentación. que el seguimiento esté dirigido por nuestra hipótesis de intervención (el programa) y por los puntos de vista en los que dicho programa se basa (el modelo). Porlán y J. Por eso. no pode­ mos olvidar que trabajamos en el campo de lo humano y lo social.El diario del profesor / R. usamos estos términos en un sentido “analógico” y no estricto.). es necesario. Dos observaciones finales en este apartado. de experimentación no nos referimos a la repro­ ducción artificial de una situación en la que intentamos controlar todas las variables que intervienen para descu­ brir la variable causante del efecto-problema que esta­ mos investigando (como en ciertos casos ocurre en las disciplinas llamadas experimentales). Por más que utilicemos palabras tradicionalmente vinculadas al método de las Ciencias Experimentales (observación. sino es porque -a un cierto nivel. sino que nos referi­ mos a una acepción más cotidiana del término. hipótesis. problemas. Puede ser que. a centrar la responsabili­ dad. previ­ siblemente parte de la problemática que se intenta resolver al diseñar una nueva intervención está relacionada directa­ mente con el hecho de promover un mejor aprendizaje de los alumnos. sólo de pasada. que muchos profeso­ res tienden. que tienen “conductas inadaptadas” o que “vie­ nen mal preparados”. Investigando el desarrollo del programa: la evolución del conocimiento en el aula Como hemos indicado en capítulos anteriores. más o menos conscientemente. de manera que maduren e incrementen sus conocimientos. Se piensa que los alumnos son torpes o poco capa­ citados. parte de nuestros problemas profesionales giran en torno a la evidencia de un cierto fracaso de nuestra enseñanza.Transformar la práctica 4. en elementos exter­ nos a ellos mismos y a los enfoques prácticos que utili­ zan. Es decir. Recordemos. con frecuencia. ante esta situación. ésta es la situación de la que se parte y este tipo de profesores deberían medir el éxito o fracaso de su enseñanza en relación con dicha situación inicial y no con un supuesto nivel de conocimientos preestableci­ dos curricularmente para cada curso en concreto.3. Nuestra propuesta es que caractericemos al co­ mienzo de la unidad o centro de interés que vayamos a 67 . pe­ ro no obstante. algunas de estas razones sean parcialmente ciertas. según los casos. en el sentido de que no está compensado el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los resultados que constatamos en los alumnos. un mayor grado de evolución de los conocimientos. destrezas y actitudes observadas a través de la primera estrategia permitirá recoger. 12)*. El registro sistemático en el Diario de las opiniones.El diario del profesor / R. las actitudes y valores predominantes. a sus modelos de pensamien­ to y a la escala de valores que poseen en relación con la temática. poniendo en marcha activida­ des iniciales diversas y muy abiertas que enfrenten a los alumnos con la problemática objeto de estudio y durante las cuales puedan expresar con toda libertad sus opinio­ nes y puntos de vista espontáneos. con­ viene conocer. en su caso. Cubero. 68 . Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos estra­ tegias complementarias. los bloqueos u obstáculos cognitivos o/y afectivos que impiden. De la misma manera. como ya indicába­ mos en el capítulo anterior. Por otro. Martín experimentar el estado inicial del conocimiento de los alumnos: el nivel de conceptualización que manifiestan. Porlán y J. con un lenguaje coloquial que no presuponga conocimien­ tos de corte académico en los alumnos (Ver fig. y ensayar tanteos procedimentales y destrezas. Por un lado. los procedimien­ tos metodológicos que utilizan y las destrezas que tienen mas o menos desarrolladas. argumentos. pasando a los alum­ nos cuestionarios especialmente diseñados para acceder a sus concepciones previas. aún cuando no * Para profundizar más ver el libro ya citado: “Cómo trabajar con las ideas de los alumnos” de R. como parte del estado inicial. cuestionarios que han de ser sencillos y abiertos. 69 .RECOGIDA DE DATOS PARA LA TRIANGULACIÓN Transformar la práctica Fig. 12. Diagnóstico del estado inicial del conocimiento de los alumnos. información que. el análisis de las opiniones. 12). o a aquellos otros que presenten pun­ tos de vista que. en discusiones espontáneas con los compañeros. recogidas durante la clase. con el estudio de las respues­ tas que dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre la temática de estudio. posean una ori­ ginalidad especial. Porlán y J. aún siendo minoritarios. etc. podemos completar la caracterización del estado inicial del conocimiento de los alumnos con la grabación en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellos que sean representativos de las formas de pensar predomi­ nantes en la clase. Martín sea de una forma totalmente pausada y rigurosa. Por lo tanto. al comenzar el • seguimiento de la nueva intervención conviene tener una cierta idea del punto de partida de nuestros alumnos. Esta información ha de contrastarse con la obtenida a través de los cues­ tionarios. discusiones. o más expe­ riencia. y ésto lo podemos conseguir combinando. en términos sencillos.. las opi­ niones de los alumnos en situaciones reales de aprendi­ zaje. comprendiendo mejor algunos de los rasgos que nos parezcan más interesantes (Fig. 70 . En caso de disponer de más tiempo. en nuestro Dia­ rio. detallado y profundo (Fig. obviamente.El diario del profesor / R. etc. frases. Esta actividad complementaria nos permitirá profundizar en los conocimientos de los alum­ nos. pero sin embargo puede ser objeto de un análisis más sosegado. tiene menos ga­ rantía de espontaneidad y autenticidad. en las puestas en común iniciales.12) . si se considera conveniente. de manera que faci­ lite la superación de obstáculos. actuando así como el motor de la construcción del conocimiento en el aula (Fig.Transformar la práctica Pues bien. parece recomendable que el diagnóstico inicial se realice cuando el programa sea todavía un borrador. contradicciones y bloque­ os en los alumnos. Estos diagnósticos intermedios pueden rea­ lizarse sustituyendo. El cua­ derno de clase individual o/y de grupo. adecuación y concreción. los murales. có­ mics. de manera que poda­ mos determinar estados intermedios del conocimiento exis­ tente en el aula. Asimismo. pueden ser ejemplos de lo que queremos decir. es más. el diagnóstico inicial nos permitirá un “enfoque fino" en los diagnósticos inter­ medios. nos permitirán detectara la evolución del conocimiento de nuestros alumnos y so­ meter las hipótesis de intervención a un proceso periódico de revisión. 71 .. caracterizado en nuestro diario el estado inicial. La descripción del estado inicial supondrá probable­ mente una primera reformulación del programa diseñado. suprimiendo zonas de indagación poco relevan­ tes. los cues­ tionarios por las producciones realizadas por los alumnos al hilo de las nuevas actividades que se les proponga. La determinación de los diferentes estadios intermedios de conocimiento y su comparación con los anteriores. 13). debemos repetir el proceso varias veces durante el desarrollo de la unidad experimental. etc. profundizando más en otras e incluyendo algunas que no preveíamos al principio. pues parece obvio que éste ha de adecuarse al nivel de conoci­ mientos de los alumnos. dibujos. los materiales e infor­ mes elaborados sobre sus trabajos. Martín 72 . Porlán y J.El diario del profesor / R. especialmen­ te. que am­ bos planos no existen por separados sino que están fun­ didos en la misma realidad. en el sentido contrario. que no sancionador. social e implícito. Habría que decir. y otro plano comuni­ cacional más afectivo. por ejemplo. se deberá establecer el estado final-provisional del conocimiento de nuestros alumnos. sólo con el objetivo de poder 73 . 13). se puede “no querer apren­ der para llamar la atención” o.4. más bien. de manera que el análisis comparativo del mismo con respecto a los anteriores y.Transformar la práctica Al final de la unidad temática o centro de interés que abarque el nuevo programa experimental. nos aportará ideas fun­ damentadas sobre el proceso de aprendizaje “real” que han seguido. también son frecuentes aquellos otros problemas más relacionados con la dinámica psico-social que se establece en el aula. Investigando el desarrollo del programa: la evolución del contexto del aula Decíamos en el apartado anterior que uno de los problemas más frecuentes con que nos enfrentamos en la enseñanza es conseguir que nuestros alumnos apren­ dan. Lo indicábamos en capítulos anteriores: la clase manifiesta un plano comunicacional académico. Ambos planos mantienen entre sí una profunda y constante interrelación de manera que. 4. Pues bien. con respecto al estado inicial. para los alumnos (Fig. “bloquear el aprendizaje de un alumno por no dedicarle la atención adecuada”. instruccional y explícito. constituyendo un auténtico informe evalua­ dor. Ciertos alumnos pregunta­ rán en clase. La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos dirijan sus conductas en la clase más con el objetivo de situarse frente a las mismas. con frecuencia. autoridad que se ejerce especialmente a través del uso de la evalua­ ción como mecanismo sancionador y calificador. Uno de los aspectos que más provocan interferen­ cias entre ambos niveles. Porlán y J. provocando una cierta contracultura subterránea en el aula y actuando co­ mo elementos perturbadores y desestructuradores de la dinámica de enseñanza que intenta crear el profesor. Y 74 . desvirtuando y enmascarando. otros alumnos man­ tendrán conductas hostiles. sino porque han aprendido adecuadamente a comportarse tal como se espera de ellos. que por auténti­ cos intereses de aprendizaje. Al mismo tiempo.El diario del profesor / R. Martín analizar mejor los diferentes matices existentes. es el hecho de que toda actividad es­ colar está mediatizada por unas determinadas relaciones de poder. no tanto porque la actividad de clase les suscite un enorme interés y hayan captado su motivación y atención. evitando así el juicio negativo y la sanción califica­ dora del profesor. abiertamente contrarias a la actividad académica que se les propone. el auténtico sentido de las conductas que se dan en el aula. tiene sentido su relativa separación. memorizarán contenidos y exhibirán una conducta escolar integrada. El profesor es percibido generalmente por los alumnos como investido por una autoridad institucional delegada de los padres y de la sociedad. Estos hechos convierten. 14). lo que explica la fre­ cuencia con que los problemas de los profesores tienen sus raíces en los niveles no académicos de la comunica­ ción escolar. en muchos casos. los contenidos implícitos. habrá que realizar un seguimiento de cómo evoluciona todo el contexto no formal del aula. Pero no sólo el contexto psico-social está determinado por una cierta estructura de poder entre profesores y alumnos. problemas de disciplina. lo que se ha dado en denominar el “currículum oculto”. afinidades y rechazos. estructura de los grupos de trabajo. será difícil comprender lo aparente. las si­ tuaciones de clase en auténticas representaciones de enseñanza y aprendizaje-ficción. no tanto porque sean “malos por naturale­ za”. no han sabido o no han querido aprender a comportarse ficticiamente con con­ ductas que pretendan demostrar un nivel de atención e interés meramente formal. Digamos que sin conocer la trama subya­ cente de relaciones. (Ver Fig. al aplicar la nueva intervención. sino que también entre los pro­ pios alumnos se establecen liderazgos. etc. agrupamientos naturales. sino porque no han podido. aspectos o dimensiones que hemos considerado más problemáticos (relaciones con determinados alum­ nos. Pues bien. lo manifiesto y meramente instrucional.). que a veces explican determinadas tomas de postura durante el proceso de aprendizaje.Transformar la práctica esto lo harán. y especialmente de las áreas. 75 . relaciones niño-niña. La dinámica de la triangulación. 14. Porlán y J. Martín Fig. 76 .El diario del profesor / R. Seguimiento y evaluación del contexto del aula. es decir.) (Fig. etc. intermedios y finales del conocimiento de los alumnos. y. si es posible. y de los de cualquier observador no implicado en las responsabili­ dades docentes. 14). informa­ ciones procedentes del punto de vista nuestro como pro­ fesores. abiertos y. A este proceso se le denomina habitual­ mente como triangulación (Fig. combinar el registro mucho más estructurado. estudiante de prácticas. con registros más fenomenológicos. hasta cierto punto. Es decir. Precisamente por existir una estructura de poder y una trama oculta de relaciones que influye en la dinámica más visible del aula es por lo que conviene conocer direc­ tamente las opiniones que sobre los problemas del con­ texto tienen los diferentes protagonistas de la relación di­ dáctica (profesor-alumnos). in­ vestigador.Transformar la práctica Nuestra propuesta. 15). 77 . las que tiene algún sujeto externo a la experiencia que no esté afectado directamente por ella (compañero de equipo. 14 y 15). Para ello conviene trabajar con el contraste de in­ formaciones procedentes de sujetos que ocupan una po­ sición diferente en la dinámica del aula. menos formalizados de la dinámica que se establece en el aula entre los diferentes estados intermedios (Fig. asesor. sistemático y racional que he­ mos descrito en el apartado anterior para caracterizar los estados iniciales. consiste en mantener y mejorar la descripción y el análisis contextual que desde el principio venimos proponiendo como un contenido básico del Diario. en este sentido. de los puntos de vista de los alumnos. (Fig. Por lo tanto. Martín Fig. 15. y con los informes periódicos del observador. en reuniones entre observador-pro­ fesor. Se harán análisis de contrastes a través de un proceso de triangulación que permita comprender como evoluciona la problemática y facilitar la toma de decisiones a diferentes niveles: en el equipo de profesores. Porlán y J. 15) Y todo ello nos dará finalmente información significati­ va. 78 . con los Diarios de clase de los alumnos. en asambleas de clase con los alumnos. etc.El diario del profesor / R. para comprender los cambios o estancamientos que detectamos al describir los diferentes estados del conocimiento de los alumnos. aunque probablemente parcial. se trabajará con el Diario de clase del profesor. Estructura de la triangulación. . 79 . constituyéndose en el testigo biográfico fundamen­ tal de nuestra experiencia. A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fa­ ses en la elaboración del diario. cómo hacer de él un cuaderno de tra­ bajo. y. Hemos visto primero cómo comenzarlo. Para ello el diario de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentrañar el sentido de la rea­ lidad. después cómo convertirlo en el ins­ trumento nucleador de un proceso de reflexión colecti­ va. 5 Recordemos algunas cosas En los capítulos anteriores hemos desarrollado una propuesta que se dirige fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la necesidad de una reflexión crítica sobre su propia actividad con el obje­ tivo de mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereoti­ pos. por último. sistemático y estructurado que resulte imprescindi­ ble para la evaluación y el seguimiento compartido de la práctica. ). en la otra tus propias interpretaciones. divide las hojas en dos partes asimé­ tricas con una línea. Recuerda que se comenzaba reflejando aconteci­ mientos. separando con una barra. Y todo ello prestando atención no solo a lo académico. los acontecimientos (las personas. vamos a recordar algunos consejos útiles sobre como llevar un diario de clase. como la diversi­ dad de situaciones personales y grupales. las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta más significativo. procuran­ do que las interpretaciones que hacemos de los hechos no sustituyan al hecho mismo. Es conveniente. Porlán y J. situaciones. hacer un esfuer­ zo por separar la descripción de la valoración. etc.. y en otra. sino también a lo que no es siempre tan evidente. en este momento. Procura recoger los datos en el momento que se producen. anotar nuestras pro­ pias valoraciones. utilizando otro color. lo que hicieron o dijeron literalmente. en una parte del so­ porte que utilicemos como registro. Martín A modo de síntesis final. Puede ayudar la fórmula de describir con el máximo detalle. etc. en esta primera fase. si ello no es posi- 80 . frases y comentarios de la vida del aula con el objetivo de ir construyendo una visión más objetiva y compleja de nuestra realidad. el contexto.El diario del profesor / R. en una anota las observaciones. Es recomenda­ ble que. las reacciones. Varios consejos de carácter técnico: utiliza a ser posible un cuaderno de pastas duras (las hojas sueltas pueden perderse). Es necesario para ello contar con alguna persona que nos oriente y ayude en este proceso. Desde el principio. Lo importante es superar el nivel del simple relato y entrar en el análisis de las cau­ sas y consecuencias. En ese caso es conveniente proponer lec­ turas. etc. en una estrategia global de análisis y reflexión en el seno de un equipo de compañeros. aunque no sea literalmente. frases significativas que te per­ mitan luego reconstruir las situaciones. invitar a algunas personas.. discutiendo en el equipo las ideas que tenemos sobre ello y delimitando bien los problemas. sino también a buscar nuevas solu- 81 . El re­ gistro sistemático de todo ello en nuestro diario es un material de gran valor y utilidad.• sión y centrándola en aquellos aspectos de la realidad que nos resultan especialmente relevantes o problemáticos. que aporten otras visiones de los problemas y amplíen nuestras perspectivas. analizar experiencias similares. Progresivamente conviene ir sistematizando la discu. si es po­ sible. Puedes también grabar en un casete durante la clase y luego transcribir la información. compañeros. Comenzar las reunio­ nes con la lectura y la discusión de los diarios puede ser un buen punto de partida. el diario debe incluirse. Llega un momento en que nuestras ¡deas pueden ser limitadas. utiliza palabras clave. Pero la discusión no debe orientarse sólo a problematizar la práctica.Recordemos algunas cosas ble. El diario. es­ tructurado y sistemático de la nueva intervención. al hilo del diseño. El diario debe ser el cuaderno de trabajo que nos permite hacer un seguimiento global. cuestionarios. En la fase de aplicación de lo programado. 82 .El diario del profesor / R.). ir recogiendo las nuevas incorporaciones teóricas que se van a aplicar. Es importante de­ cidir previamente el tipo de información que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevis­ tas. elaborando conjuntamente hipótesis de intervención. no sólo debe recoger información empírica sobre los aconte­ cimientos de la clase. sino que debe también. Martín dones bien fundamentadas. en este sentido. el diario deja de ser exclusivamente “un diario”. Porlán y J. etc. pp. 52-55.6. 83 . Bibliografía en castellano comentada En la misma línea de este libro. Cuadernos de Pedagogía. MARTÍN. El profesor in­ vestigador.1. pp. A. (1987). Bibliografía 6. n° 142. Los maestros también”. los libros y artículos que re­ señamos a continuación pueden utilizarse para completar algunos de los aspectos aquí abordados: TORRES. J. GONZÁLEZ. que pretende ser una guía fácil y práctica para la investigación del profesor a través del Diario de clase. Barcelona: Grao. J. R. “El diario escolar”. y otros (1986). La investigación en el aula. (1986). 32-35. “Los niños investigan. ne 142. Y LATORRE. Cuadernos de Pedagogía. Madrid: Morata. Porlán y J. En esta obra. hay que resaltar los capítulos de­ dicados a la caracterización de la imagen del profesor co­ mo investigador. Madrid: Morata. Recoge y amplía las aportacio­ nes de Stenhouse. así como su concepción del desarrollo profesional. Investigación en la escuela. (1990). L.El diario del profesor / R. “El maestro como investigador en el aula. n° 1. pp. J. la única suya aplicada en España como libro. ELLIOT. Martín PORLÁN R. (1984). Si se pretende profundizar más en los supuestos teóricos y metodológicos de la investigación del profesor en el aula recomendamos: STENHOUSE. conocer para enseñar”. es uno de los autores más ci­ tados en esta temática. Es un libro ya clásico que recoge la fundamentación teórica del movimiento de profesores investigadores en el Reino Unido. 84 . Junto con el anterior. Investigar para conocer. Determina los principios de un enfo­ que curricular alternativo (el currículum como proceso) basado en el desarrollo de la autonomía de profesores y alumnos. Investigación y desarrollo del curriculum. La investigación-acción en educación. 63-69. (1987). Investigación en el aula: guía del profesor. Y MAcTAGGART. (1990). (1987). MARTÍNEZ. Madrid: PPU. Universidad de Granada. como por los recursos y ejemplos que muestran. J. L. En otro nivel diferente. Métodos de investiga­ ción educativa. Madrid: La Muralla.B. La escuela por dentro. Y MANION. WOODS. R. Barcelona: Paidós-MEC. L. (1989). se aportan también tres manuales más prácticos sobre la planifica­ ción y ejecución de la investigación-acción. Tanto por sus orientaciones. tienen interés las dos obras si­ guientes: COHEN. Barcelona: Laertes. S. los consideramos de gran utilidad para aquellos profesores y equipos docentes que pretendan abordar de un modo sistemático un proceso continuo de desarrollo profesional basado en la reflexión sobre la práctica: KEMMIS. 85 . Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza. La etnogra­ fía en la investigación educativa. si se pretenden vincular los procesos de investigación en el aula con la investigación educativa más científica. P. (1987). (1990). Cómo planificar la investigación-acción. D. HOPKINS.Bibliografía Junto a éstos dos libros más generales. GIMENO. Sevilla: Diada Editora. J. Conocimiento e interés. (1989). Pro­ yecto curricular IRES. Teoría de la enseñanza y desarrollo profesional. G. Sevilla: Diada Editora. R. (1988). HABERMAS. R. GARCÍA J. (1982). Referencias Bibliográficas Los textos de los diarios de clase han sido tomados de una experiencia de C. Madrid: Taurus. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Aprender investigan­ do. Porlán y J. (1984). (Investigación y Renovación escolar). Madrid: Morata. El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Teoría del conocimiento. Vivir y aprender. 86 . (1989).E. Martín 6. J. Sevilla: Documento inédito. CUBERO.F. GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA (1991). (1989). PORLÁN.2. Sevilla: Tesis doctoral inédita. CLAXTON. Giménez Fernández de Sevi­ lla y pertenecen a los profesores José Martín Toscano y M9 Jesús Zapata.El diario del profesor / R.P. Y GARCÍA F. Madrid: Alianza.