El desafío de comprender textosComprender un texto supone un complejo proceso de integración activa en el que intervienen múltiples factores. Cada vez que un lector se expone a esta tarea, construye una representación mental del contenido. Si bien es cierto que la dimensión textual implica un lector que identifique palabras, que detecte estructuras sintácticas y que pueda extraer significado de palabras y oraciones individuales, el análisis de la información explícita no agota la totalidad del proceso. El establecimiento de relaciones entre las distintas partes del texto y el conocimiento de mundo del lector constituyen un punto crucial para la comprensión. En consecuencia, el texto es percibido y representado en la memoria como una estructura coordinada y coherente más que como un conjunto desarticulado de piezas de información individuales. La lectura en su sentido global –decodificación + comprensión de textos– constituye uno de los comportamientos más complejos y diferenciales de la especie humana y representa, sin lugar a dudas, una de las competencias fundamentales a la que todos los sistemas educativos aspiran. Es decir que lo que hacemos es convertir una serie de símbolos escritos (grafemas) en sonidos (fonemas) y acceder a su significado. A este proceso se lo denomina decodificación y se lo puede definir como la capacidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto. La decodificación y la comprensión dependen de procesos diferentes y, por supuesto, suponen recursos de enseñanza también diferentes. Sin embargo, la relación de necesidad entre los procesos es muy clara. Para comprender un texto es fundamental una adecuada capacidad de decodificación. Es decir, sin decodificación no hay comprensión lectora pero una buena decodificación no garantiza, por sí misma, una comprensión exitosa. Como ya hemos dicho, la comprensión de un texto es un proceso de construcción activa de significado que resulta de la conciliación de dos aspectos básicos: texto + conocimiento del mundo del lector. Y en este procedimiento transaccional, las hipótesis que el lector haga (también llamadas inferencias) constituyen el eje esencial ya que sólo a través de ellas es posible acceder a una comprensión integral y completa. Los seres humanos somos “máquinas de hipotetizar”. Como puede observarse, los procesos inferenciales son parte de la comunicación cotidiana. Las inferencias son “las representaciones mentales que el lector construye o añade al comprender el texto, a partir de la aplicación de sus propios conocimientos a las indicaciones explícitas en el mensaje” (Gutiérrez Calvo, 1999). Para terminar les proponemos que realicen la siguiente actividad optativa de escritura breve: “Tendrán que hacer una presentación de ustedes mismos pero solo a partir de detalles y no de lo verdaderamente relevante. Será una forma de empezar a trabajar explícitamente la jerarquización de la información”. Abusamra, V.; Cartoceti, R.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014). “El Test Leer para Comprender II (TLC-II)”. En: TLC-II. Evaluación de la comprensión de textos. Para 1er, 2° y 3° curso de la escuela secundaria, pp. 57-75.Buenos Aires: Paidós. Disponible en este enlace. Abusamra, V.; Cartoceti, R.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014). TLC-II. Evaluación de la comprensión de textos. Para 1er, 2° y 3° curso de la escuela secundaria. Buenos Aires: Paidós. Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014). Programa Leer para comprender II. Libro teórico. Buenos Aires: Paidós. Cartoceti, R. (2014). “La comprensión de textos desde una perspectiva cognitiva: aportes de la psicolingüística. Una revisión teórica”. Signos Lingüísticos, X, no. 110-129. Ideas principales y secundarias Diferentes grados de relevancia que puede tener la información presente en un texto. Para que un discurso (no importa el género) pueda ser comprendido es necesario que el lector jerarquice la información que va procesando. No toda la información tiene la misma importancia o el mismo estatus. La posibilidad de establecer una escala de importancia de la información implica una capacidad para descubrir los elementos más significativos del texto. Las tareas que se fueron planteando nos obligaron a jerarquizar diferentes tipos de información. En un texto, poder establecer la jerarquía implica poder asignar un orden de importancia a las distintas informaciones. Una adecuada capacidad de comprensión lectora implica un proceso de selección de la información en el que es tan importante activar lo relevante como inhibir lo irrelevante. Elijan un video que presente información con diferente nivel de importancia propónganles a sus alumnos una actividad que les haga identificar qué información es principal y cuál secundaria. El video puede ser como los que acabamos de ver (una canción interpretada por un dibujante), la representación de un texto narrativo (por ejemplo, un cuento), un monólogo de un espectáculo teatral, una entrevista, un video informativo sobre algún tema en particular, etcétera. Lo más importante es que el video presente información principal y otra que no lo sea tanto, para que los alumnos puedan diferenciar esos contenidos, que son los que estamos abordando en esta clase. En lo posible, traten de usar un video que sea llamativo o novedoso por algún aspecto en particular (en nuestro ejercicio, lo llamativo del video era la conjunción entre arte musical y arte plástica en una misma escena). El titulo y los paratextos Elementos que rodean al texto principal: los paratextos. De la reflexión anterior se concluye que existen elementos que acompañan al texto, como el título, gráficos, imágenes, etcétera, que constituyen un recurso esencial para la construcción de la representación mental que el lector genera. El título es, por ejemplo, una suerte de disparador que permite no solo anticipar el tipo textual que leeremos sino que ayuda, además, a jerarquizar la información a partir de orientarnos respecto de cuáles son los elementos a los que deberíamos prestar especial atención. Se hace necesario comprender el texto en su totalidad para descubrir su significado. Existen dos tipos de títulos: • Los denotativos, que buscan ser claros, objetivos y no dan lugar a ningún tipo de doble sentido. • Los connotativos, que suelen trabajar con recursos retóricos y con el contenido no explícito en el texto. Este tipo de título resalta la creatividad del autor y pone al lector en situación de reponer información no dada, lo que puede dar lugar a distintas interpretaciones. Aunque compartan características comunes, el género textual determinará ciertas particularidades que es preciso reconocer. De tal modo, los títulos de textos académicos, literarios o informativos, entre otros, cumplen con requisitos específicos. En los textos literarios, los títulos pueden anticipar la temática pero, a diferencia del texto académico o periodístico, en estos casos el autor tiene mayor libertad creativa. Actividad Optativa (para realizar con los alumnos) Les proponemos que elijan algunas obras pictóricas (pueden utilizar las que les brindamos como ejemplo a continuación) y trabajen con sus alumnos sobre los siguientes aspectos: (1) la importancia del título y sus posibilidades de significación; (2) qué es un título connotativo; (3) qué es un título denotativo. Pidan a sus alumnos que para cada pintura piensen un título connotativo y otro denotativo y luego compárenlo con el título original de la obra. En caso de tener alumnos muy pequeños, les sugerimos que el trabajo consista simplemente en buscar un título y trabajar la importancia del mismo. Si son docentes de materias como biología, historia, etcétera, pueden seleccionar fotos o imágenes acordes a su disciplina. Ahora, comparen las producciones de sus alumnos con los títulos originales de las obras. Determinen en cada caso si se trata efectivamente de un título denotativo o connotativo. En cada caso, ¿qué aspectos destacó el autor con el título que le adjudicó a la obra? ¿Y sus alumnos, qué aspectos priorizaron cuando pensaron los títulos? Títulos originales: A) Autorretrato – B) Baile en Tehuantepec – C) La molendera – D) Sueño de una tarde dominical en la alameda central. Si vamos a otro tipo textual, los títulos de las noticias también tienen sus singularidades. Los textos periodísticos poseen una estructura paratextual más rica que los textos literarios dado que la anticipación de la información se distribuye fundamentalmente en tres elementos: el título, la volanta y el copete. Los diarios y revistas utilizan estos recursos para mostrar los aspectos sobre los que les interesa hacer énfasis. Actividad Obligatoria (para realizar con sus alumnos) Les proponemos que miren este video. Creemos que, además de lo que les permitirá trabajar con sus alumnos en lo que refiere al tema abordado en esta clase (texto y paratexto) puede tener un plus para el trabajo de educación en valores. Una vez visto el video, les sugerimos que presenten la noticia “ficticia” que un diario publicaría sobre el hecho ocurrido en este cortometraje. Pídanles a sus alumnos que le pongan un título y un copete adecuados. Pueden utilizar como ejemplo la noticia que les presentamos a continuación. Escriban un reporte en el cual reflexionen sobre los resultados de la actividad. El informe debe precisar en qué nivel se aplicó la actividad y con cuántos alumnos. Tienen que presentar distintos ejemplos de títulos y copetes creados por sus alumnos (al menos cuatro). Si hicieron correcciones, descríbanlas. Por último, agreguen una conclusión de al menos un párrafo en la cual reflexionen sobre cómo este trabajo con paratextos puede ayudar a ejercitar la comprensión lectora. Trabajo metacognitivo: Es muy importante hacer explícito para nuestros alumnos cuáles son los mecanismos que deben articularse para comprender adecuadamente un texto. La reflexión sobre los procesos que se están llevando a cabo es un factor imprescindible así como el no dar por sentado el dominio efectivo de ninguna habilidad. Al respecto piensen con ellos sobre la importancia de los títulos. Jueguen con distintas alternativas y descubran cómo se modifica la comprensión a partir de los títulos. Intenten con títulos inapropiados que “desafíen” lo esperable y analicen con sus alumnos cómo interfiere dicho título– y por qué – en la comprensión del texto. Abusamra, V.; Cartoceti, R.; Ferreres, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C. (2009). La comprensión de textos desde un enfoque multicomponencial. El test Leer para Comprender. Revista Ciencias Psicológicas, III (2): 193-200. Day, R. A. (2005). “Cómo preparar el título”. En: Cómo escribir y publicar trabajos científicos, pp. 15- 20.Washington DC: Organización Mundial de la Salud. Bibliografía de referencia Abusamra, V.; Cartoceti, R.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014). TLC-II. Evaluación de la comprensión de textos. Para 1er, 2° y 3° curso de la escuela secundaria. Buenos Aires: Paidós. Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014). Programa Leer para comprender II. Libro teórico. Buenos Aires: Paidós. Alvarado, M. (1994). Paratexto. Buenos Aires: Eudeba. Clarín (1997). Manual de Estilo. Buenos Aires: Aguilar. La Nación (1997). Manual de Estilo y Ética periodística. Buenos Aires: Espasa. • Martínez, F., Miguel, L. Vázquez, C. (2004). La titulación en la prensa gráfica. Buenos Aires: Facultad de Periodismo y Comunicación Social. UNLP. Tema, argumento y resumen Capacidad de jerarquizar información Por lo tanto, podemos concluir que el tema se refiere a la conceptualización de la idea principal de un texto; mientras que los argumentos son, en cambio, las secuencias de ideas o núcleos principales que conforman el texto. Insistimos con esto: una adecuada capacidad de comprensión lectora implica un proceso de selección de la información en el que es tan importante activar lo relevante como inhibir lo irrelevante. Jerarquizar la información supone reconocer el orden de importancia que existe entre los elementos de un texto y saber organizar las piezas de información importantes para poder integrarlas con otros conocimientos previos. Cuando queremos resumir un texto, utilizamos todas estas estrategias: jerarquizamos la información, seleccionamos las ideas principales, inhibimos la información irrelevante y conectamos la relevante con los conocimientos previos que tenemos acerca del mundo. Finalmente, producimos nuestro propio modelo mental del texto. Actividad optativa 1 Les proponemos buscar un video en Youtube que puedan utilizar con sus alumnos en las clases. Con el recurso elegido, podrán trabajar sobre la jerarquización de la información y la construcción de las representaciones mentales sobre los textos. ✓ ¿Qué argumentos, o secuencia de ideas principales, reconocen en el video que eligieron? ✓ ¿Cuál es el tema del video? ✓ ¿Cómo podrían resumir el video que seleccionaron? Recuerden que en la clase 2 Liniers dibuja las canciones de Kevin Johansen. Pueden animarse a resumirlo de ese modo, o de la forma habitual. Finalmente, nos parece importante mencionar que, en los debates, ensayos, textos de opinión y otros tipos de texto que se engloban en la categoría “texto argumentativo” encontramos: ✓ Los argumentos, que son las razones a favor o en contra de determinada tesis que el autor de un texto sostiene. ✓ Los contraargumentos, que son razones opuestas a la idea del autor que se utiliza para, en primer lugar, negarlas y, en una segunda instancia, reforzar la tesis propuesta. En esta clase nos enfocamos en la utilización de recursos audiovisuales y textos para trabajar en el aula. Recuerden que pueden utilizar videos, imágenes, audios y texto. Cualquiera sea el material elegido, pueden enfocarse en los siguientes puntos a la hora de plantear actividades como las que les propusimos en esta clase: ✓ La jerarquización de la información. ✓ La inhibición de la información irrelevante. ✓ La conexión de la información nueva con los conocimientos previos. ✓ La creación de una representación mental acerca del texto a partir de las estrategias anteriores para lograr un buen resumen. ✓ El reconocimiento de los argumentos y contraargumentos con el fin de avalar distintos tipos de razonamientos. Abusamra, V.; Cartoceti, R.; Ferreres, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C. (2009). La comprensión de textos desde un enfoque multicomponencial. El test Leer para Comprender. Revista Ciencias Psicológicas, III (2): 193-200. Day, R. A. (2005). “Cómo preparar el título”. En: Cómo escribir y publicar trabajos científicos, pp. 15- 20.Washington DC: Organización Mundial de la Salud. Abusamra, V.; Cartoceti, R.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014). TLC-II. Evaluación de la comprensión de textos. Para 1er, 2° y 3° curso de la escuela secundaria. Buenos Aires: Paidós. Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014). Programa Leer para comprender II. Libro teórico. Buenos Aires: Paidós. Alvarado, M. (1994). Paratexto. Buenos Aires: Eudeba. Clarín. (1997). Manual de Estilo. Buenos Aires: Aguilar. La Nación. (1997). Manual de Estilo y Ética periodística. Buenos Aires: Espasa. Martínez, F., Miguel, L. Vázquez, C. (2004). La titulación en la prensa gráfica. Buenos Aires: Facultad de Periodismo y Comunicación Social. UNLP.