EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA SEMIÓTICA DISCURSIVAhttp://www.geocities.com/semiotico/competencia5.html Eduardo SERRANO OREJUELA En este artículo me propongo llevar a cabo un análisis crítico del concepto de competencia, capital en el estudio semiótico del discurso, basándome en la presentación hecha por A.J. Greimas y algunos de sus colaboradores en varios de sus textos. Pondré en evidencia diversas formulaciones que, a mi juicio, no son consistentes conceptualmente y propondré al final una que pretende superar dichas inconsistencias, ofreciendo una descripción coherente con los presupuestos fundamentales de la teoría y operatoria desde el punto de vista del análisis concreto de los procesos discursivos. 1. El análisis del concepto de competencia propuesto por la semiótica discursiva gana en claridad si se empieza por el examen del acto, considerado por Greimas (1976: 67) como «el lugar del surgimiento de las modalidades». Al respecto, Greimas y Courtès afirman: En la tradición filosófica que remonta a la escolástica, se entiende por acto «lo que hace ser»: el actuar es entonces identificado con el «hacer-ser» y corresponde al paso de la potencialidad a la existencia (Greimas y Courtès, 1979: 5). Esto quiere decir que, mediante el acto, el agente hace que algo que no es, sea; que lo que es potencial, exista. Innumerables son los ejemplos que se podrían invocar como ilustración. He aquí algunos: Los Evangelios cuentan que Jesús multiplicó los panes y los peces y convirtió el agua en vino, curó a los enfermos, expulsó a los demonios, revivió a los muertos, resucitó él mismo. Lo que no era, fue; lo que era, dejó de ser y se convirtió, gracias al acto milagroso, en otra cosa. La publicidad habla de productos, no menos milagrosos, que hacen ser lo que no es. Cremas, lociones y píldoras dan juventud, salud y belleza a la piel de quienes las consumen; los cirujanos estéticos ponen nalgas y senos donde no los había, y vientres planos y firmes donde los había gordos y fofos; este detergente elimina la suciedad y todas sus bacterias e instala la limpieza, acompañada de un agradable aroma; aquel automóvil le da prestancia a su propietario, o revela la que ya tenía y estaba escondida. En la definición semiótica del acto están involucrados dos conceptos, hacer y ser, representados sintácticamente como enunciados elementales: enunciados de hacer y enunciados de estado, constituidos, respectivamente, por sujetos y objetos de hacer que establecen entre sí relaciones de transformación [1] (S ® O), y por sujetos y objetos de estado que establecen entre sí relaciones de junción, las cuales pueden ser de disjunción (S È O) o de conjunción (S Ç O): La definición intuitiva del actuar como «hacer-ser» muestra que conlleva dos predicados en relación hipotáctica: su representación sintáctica tendrá, por consiguiente, la forma de dos enunciados ¾de un enunciado de hacer y de un enunciado de estado¾ de los cuales el primero rige al segundo, que está en posición de objeto de hacer. La representación canónica del acto puede ser formulada como una estructura modal, sea del tipo: 1 tal crema quita las arrugas a quien la usa.F [S1 ® 01 (S2 È 02) o del tipo: F [S1 ® 01 (S2 Ç 02) y reconocible en el nivel de la gramática narrativa de superficie. la competencia es un saber-hacer. 1979: 53). que le permiten a un sujeto ejecutar una acción con miras a la consecución de una meta. los actantes sujeto de hacer y sujeto de estado pueden estar representados por dos actores distintos (Eva [S1] le da una manzana [O2] a Adán [S2]) o por un mismo actor (Eva [S1] toma para sí [S2] una manzana [O2]). pues. [. En consecuencia. Las dos fórmulas se leen de la siguiente manera: 1) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 esté disjunto del objeto de valor O2: Jesús expulsa a los demonios. siendo la salud y la prestancia valores positivos que el sujeto quiere o debe tener. interpretando sintácticamente dicho «paso» como la modalidad del hacer (Greimas y Courtès: 1979: 5). es decir. el concepto de competencia designa el conjunto de capacidades. que es un hacer productor de enunciados. poniendo en evidencia la estructura modal y semántica de la competencia. todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción (Greimas y Courtès. lógicamente presupuesta por la performancia: Con relación a la performancia. este automóvil le da prestancia a su propietario.. 2) el sujeto de hacer S1 hace que el sujeto de estado S2 esté conjunto al objeto de valor O2: Jesús le da salud al enfermo. o conjunto al. habilidades. el objeto de hacer O1. objeto de valor O2. parcialmente a la performancia y presupone una competencia modal. En un sentido general. 1979: 5). considerada como la potencialidad del hacer. Por esto definiremos el acto como el paso de la competencia a la performancia. es «ese algo» que hace posible el hacer. De otro lado.] Si el acto es un «hacer-ser». aptitudes. La semiótica discursiva va más allá de estas generalidades. la competencia es «lo que hace ser».. La interpretación de esta fórmula es simple: el actuar presupone la existencia de un sujeto y se identifica con la modalidad del «hacer» que produce un estado (o un cambio de estado) formulado como la junción de un objeto con el sujeto (que puede estar o no en sincretismo con el sujeto de hacer) (Greimas y Courtès. La afirmación relativa a la modalización [2] del enunciado de estado por el enunciado de hacer permite introducir los conceptos de competencia y de performancia [3] : El actuar corresponde. es un enunciado de estado en el que un sujeto de estado S2 está disjunto del. siendo los demonios y las arrugas valores negativos de los cuales el sujeto quiere o debe desembarazarse. condiciones. producido por el acto del sujeto de hacer S1. 2 . ] Por consiguiente. para citar sólo algunos. hace parte de la problemática de la acción humana y constituye al sujeto como actante (cualquiera sea el dominio en el que se ejerza). 3 . los rituales sociales. el que se le da. El recurso fotográfico del “antes y después” es uno de ellos. antropológicas y demás. oral. En palabras llanas. Es más: un acto realizado (es decir. que no designa ya. añaden Greimas y Courtès. Así. de otra. el cine mudo y el sonoro.. el testimonio personal es otro más: una personalidad reconocida por obra de los medios de comunicación da fe de que gracias a la Cruz del Gran Poder sí puede. políticas. por ejemplo. la exhibición del resultado es otro: si la modelo de la foto lo logró es porque el producto publicitado es eficaz. pero sin embargo limitado) lingüístico al del de la semiótica. 1979: 53-54). [. es prueba de que tiene una competencia superior a la de los otros taumaturgos que han fracasado en las mismas tareas. bajo la denominación genérica de competencia. el teatro. de una parte. la ópera. expulse a los demonios y resucite a los muertos. podemos decir que todo comportamiento sensato o toda serie de comportamientos presupone. una competencia particular que hace posible su ejecución (Greimas y Courtès. La publicidad recurre con frecuencia al subterfugio de incluir en el mismo texto publicitario la «prueba» de la eficacia de los productos que promueve. sino un caso particular de un fenómeno mucho más amplio que. al campo de la acción humana. es una competencia modal que puede ser descrita como una organización jerárquica de modalidades (estará fundamentada. presupuesta por la performancia. el proceso lingüístico. verbal y no verbal: [. son considerados como procesos discursivos susceptibles de ser analizados semióticamente. es decir. además. pero se requiere para hacerlo si el sujeto se decide. Una vez reunidas. sino también a la totalidad de los sistemas significantes no lingüísticos existentes en una cultura dada y. restrictivamente.] la competencia lingüística no es una cosa en sí. Esta ampliación del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas significantes conlleva una ampliación del concepto de discurso. escrito u otro.. una determinada competencia. cuando se dice que la estructura profunda de una lengua es de naturaleza lógico-semántica) cuya forma más simple es el programa narrativo virtual.Lo anterior significa que para realizar una performancia se requiere. está constituida por la interrelación entre la competencia modal y la competencia semántica: La competencia. la competencia del sujeto. si trasponemos el problema de la competencia del dominio (vasto. un programa narrativo virtual y. Puede ser que no se haga nada. así concebida.. en un querer-hacer o un deber-hacer que rige a un poder-hacer o a un saberhacer). Para la semiótica discursiva el concepto de competencia no es restrictivamente lingüístico. estas dos formas de competencia constituyen lo que se puede llamar la competencia del sujeto (Greimas y Courtès.. por tanto. lo que no implica que no puedan ser estudiados. el mimo. la pintura. las historietas. por ejemplo. concierne no sólo a la lengua. un acto exitosamente terminado) es testimonio de que el sujeto de hacer ha alcanzado la competencia requerida para dicha realización. 1979: 53). sociológicas. sino que incluye todo proceso semiótico (verbal y no verbal) realizado por los seres humanos. Ahora bien. desde otras perspectivas teóricas: económicas. la competencia existe para hacer algo con ella. Debe distinguirse de la competencia semántica (en sentido muy amplio de la palabra semántica. El hecho de que Jesús cure a los enfermos. como condición necesaria. Jouve (2001: 67. quien lo define como “el querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial” («Actantes. señaló que. 1995: 124). es decir. En el medio académico colombiano se tiende a reducir la competencia del sujeto a la competencia modal. lo que se traduce en un empobrecimiento conceptual que perjudica el análisis semiótico de los procesos discursivos y debilita las propuestas de intervención. francés)¾. mientras que un /saber/ o un /poder/ pueden hacerlo competente. actores y figuras»). como lo evidencia la cita siguiente: Un inventario provisional de las sobremodalizaciones de la competencia. de ninguna manera restrictivo ¾pues sólo reposa sobre la experiencia limitada del análisis de los discursos narrativos y sobre descripciones de algunas lenguas europeas (alemán. Muchos relatos (se los puede encontrar en literatura. Inicialmente. disjunto del querer y/o del deber hacer. 1989: 16-17. puede existir un sujeto motivado según el querer y/o el deber. 1973: 53). la introducción del deber en el cuadro de las modalidades y.] La /competencia/ depende del cómo: ¿cómo voy a hacer esto? ¿por mi saber? ¿por mi poder? La /motivación/ depende del por qué: ¿por qué voy a hacer esto? ¿porque lo quiero? ¿porque lo debo? [. es decir. puede existir un sujeto competente pero no motivado. generalmente llamados «de formación» o «de aprendizaje». Cf.Esta concepción dual de la competencia es capital en la semiótica discursiva.. el /querer/ ¾solo¾ no puede hacer competente al sujeto. a su importancia teórica. en consecuencia. No hemos encontrado pertinente aplicar la /competencia/ al /querer/. en tanto que el par querer/deber integra la motivación del sujeto: [. cine. Michael Rengstorf propuso. En efecto. con buenas razones. pero no competente en la medida en que no está conjunto al saber y/o al poder presupuestos por la performancia. sin la cual la performancia no puede ser llevada a cabo pese a ser competente. basadas en una concepción amputada de tal manera. /deber/. historieta). Greimas aceptó la introducción del deber pero rechazó implícitamente reducir la competencia al saber y al poder y. n. introducir el concepto de motivación en la teoría semiótica. entre ellas las pedagógicas.. 1976: 7677.] Damos [al concepto de competencia] un sentido un poco más restringido que el que le da Greimas. 1991: 104. En consecuencia. 3) considera que el par querer/deber-hacer no hace parte de la competencia del sujeto. realmente susceptible o capaz de operar su hacer (Rengstorf. Courtès. refieren la historia de un sujeto motivado y no competente que inicia el proceso de adquisición de la competencia requerida para realizar las acciones que lo harán ser el sujeto que quiere y/o debe ser. Greimas había definido la competencia modal como «el querer y/o poder y/o saber-hacer del sujeto que presupone su hacer performancial» (Greimas. analizaré estos conceptos uno a uno de manera detallada. afirmamos que toda performancia presupone. cuya intención es instaurar en él la motivación faltante. puede ser propuesto en la actualidad. es frecuente que este sujeto sea objeto de manipulación por parte de un destinador-manipulador. inglés.. como condición de realización. En efecto. en sentido estricto. /poder/. televisión. teatro. /saber/ (Greimas. Fontanille (1998: 170. Fontanille y Zilberberg (1998: 190) denominan motivaciones al par modal querer/deber y aptitudes al par saber/poder. Conlleva una lista de cuatro modalidades: /querer/. sólo el par saber/poder es constitutivo de la competencia.. 1999: 76) retoma dicha denominación. al mismo tiempo. Formulaciones recientes apoyan el planteamiento de Rengstorf. pues. Debido. Igualmente. En estos casos. 1976: 75). tanto la competencia modal cognitiva (saber-hacer) y potestiva (poder- 4 . el hacer aparece siempre como la función-predicado de un enunciado modal que rige a otro enunciado (Greimas y Courtès. nos vemos obligados a reconocer el carácter modal del hacer: ya se trate de un hacer operatorio (hacer-ser) o manipulatorio (hacer-hacer). De otro lado. se pone en evidencia que la estructura modal del hacer (un enunciado de hacer que rige a un enunciado de estado) es idéntica a la del programa narrativo: El programa narrativo (abreviado como PN) es un sintagma elemental de la sintaxis narrativa de superficie. es inconcebible sin el objeto de saber. El hecho de que saber/poder-hacer puedan ser parafraseados como saber/poder actualizar y realizar el programa narrativo virtual pone de relieve esta identidad modal. Esta descripción pone en evidencia. 1979: 297). constituido de un enunciado de hacer que rige a un enunciado de estado (Greimas y Courtès. por definición. Respecto del saber. explícitamente. 1979: 321). vale precisar que «programa narrativo» tiene en la semiótica discursiva el sentido de «programa de acción»: todo sujeto que se propone ser lo que no es (o seguir siendo lo que es contra lo que amenaza su estado actual) necesita diseñar y ejecutar un encadenamiento programado de acciones (= un programa narrativo) adecuado a la consecución de la meta perseguida y al contexto en que se encuentra. o de un hacer factitivo que manipula a los seres. pero también lo es el hacer manipulatorio. 1979: 144).hacer) como la motivación modal volitiva (querer-hacer) y deóntica (deber-hacer) del sujeto. bajo su manifestación como hacer-hacer. como la transmisión del saber de una instancia de la enunciación a la otra. un hacer-ser. de un hacer que construye. Empecemos por el del predicado modalizado. Esto permite reconocer en el desarrollo mismo del discurso una dimensión particular sobre la cual se disponen los objetos de saber. es decir. formulables en términos de enunciados descriptivos que constituyen las bases de lo que se puede llamar la dimensión pragmática (Greimas y Courtès. un hacer ser-hacer ser: el sujeto manipulador hace que el sujeto manipulado sea el sujeto que hace que un sujeto y un objeto sean. consecuencias teóricas. que todo hacer es. desde un cierto punto de vista. El saber así transferido ¾del cual no se puede decir nada. pero que se puede acercar intuitivamente al concepto de significación¾ se presenta en primer lugar como una estructura transitiva: es siempre un saber sobre algo. transforma y destruye las cosas. Greimas y Courtès presentan dos concepciones diferentes. aunque sin llamar la atención sobre dicha diferencia y sin derivar de ella. Ahora bien. Lo es sin discusión el hacer operatorio. el manipulador produce en el estado modal del manipulado una transformación que lo convierte en sujeto de hacer de un programa narrativo que el manipulador quiere o necesita que sea ejecutado para beneficio propio o de otro sujeto. La primera aparece en el marco de la comunicación: La comunicación puede ser considerada. el hacer: Si aceptamos la definición ¾que nos parece la menos restrictiva¾ de la modalidad como predicado que rige y modifica a otro predicado (o como enunciado que tiene por actante-objeto a otro enunciado). El análisis detallado de cada uno de los componentes del concepto de competencia modal nos ayudará a comprenderlo mejor. de un lado. 5 . pues es una actividad que produce un estado. que es de hecho. de las acciones pasadas. como una competencia cognitiva (que se puede interpretar como una «inteligencia sintagmática». organizados en programas y recibidos por el enunciatario como «eventos».] (Greimas y Courtès. que lo han llevado a tal estado y. del saber como representación: propongo llamarlo saber proposicional [4] . el saber referido a los actores. por oposición a los valores modales (Greimas y Courtès..Dichos objetos de saber. lo que se hará) o. Por su parte. La segunda concepción aparece cuando se refieren al discurso concebido «como un hacer. pero que no sabe cómo prepararlo. comunica al narratario. por ejemplo. sobre los estados y procesos pasados. Es el saber-informar (saber ejecutar un programa de información) que le permite al narrador comunicarle eficazmente al narratario el saber cuyos objetos son los componentes de la historia relatada. del saber que le permite al sujeto actualizar y realizar un programa narrativo virtual (un hacer). del saber como habilidad ejecutiva: propongo llamarlo saber procedimental [5] . propias y ajenas. hacerse una representación del estado actual en que se halla. le permite diseñar el programa narrativo que necesita ejecutar para alcanzar el estado deseado o debido: se trata de un saber qué hacer. lo que implica que se trata de un saber sobre el ser (lo que fue. espacios y tiempos son los objetos de este tipo de saber en los textos narrativos. el saber procedimental le permite ejecutar dicho programa narrativo: se trata de un saber cómo hacer. se queda sin alcanzar la meta: la preparación del plato. no tiene la competencia necesaria para realizar la acción. sobre los otros actores y sobre el entorno espacio-temporal en que coexisten. espacios y tiempos de la historia relatada que el narrador de un texto narrativo. lo que será) y el hacer (lo que se hizo. es decir. lo que se hace. lo que es. independientemente de su eventual utilización en el nivel del saber [= de la dimensión cognitiva]: los objetos pragmáticos son reconocibles como valores descriptivos (tales como los objetos atesorables y consumibles).. 1979: 321). reconocida en los relatos. Es. lo que los lleva a precisar que el saber-hacer aparece como lo que hace posible esta actividad. En el primer caso. Un potencial cocinero que sabe qué plato quiere o debe preparar. precisan más adelante. y sin 6 . asimismo. por anticipado. es decir. generan constantemente sobre sí mismos. por ejemplo. son «los enunciados de estado y de hacer». como una habilidad para organizar las programaciones narrativas)[. en su calidad de observadores. en su calidad de informador. La descripción del sentido que Greimas y Courtès le dan al concepto de dimensión pragmática del discurso no deja ninguna duda: La dimensión pragmática. presentes y/o futuros del mundo enunciado. del estado en que quiere y/o debe encontrarse: se trata de un saber sobre el ser (presente y futuro) y sobre el hacer (pasado). se trata del saber que un sujeto tiene sobre el ser y el hacer propios o de otro sujeto y sobre el mundo al que pertenecen. El saber proposicional le permite a un sujeto. como una actividad cognitiva». es decir. Actores. De esto se infiere que si un sujeto posee el saber proposicional pero no el saber procedimental. si se prefiere. y el saber-observar (saber ejecutar un programa de observación) que les permite a los actores generar el saber cuyos objetos son ellos mismos en sus relaciones con los otros y con el entorno espacio-temporal en el que se encuentran. corresponde a grandes rasgos a las descripciones que se hacen en ellos de los comportamientos somáticos significantes. 1979: 288). Es también el saber que los actores de dicha historia. en el segundo. aunque no de su competencia modal. En efecto. Es claro. Se pensaría. El cocinero que sabe cómo cocinar (lo atestigua su experiencia) pero no sabe qué plato desea o debe preparar en una circunstancia concreta. que el saber procedimental entra en la composición de la competencia modal (= saber-hacer) del sujeto. se necesita de la confluencia del saber proposicional y del saber procedimental adecuados para que el sujeto sea cognitivamente competente. como sustantivo: «El hecho de poder. Consideramos que el poder de un sujeto tiene que ver con el hecho de disponer de las condiciones objetivas y de los medios materiales necesarios para la ejecución del programa narrativo: un cocinero que sabe qué plato preparar (saber proposicional) y cómo prepararlo (saber procedimental). el docente que sabe cómo enseñar (exhibe un amplio repertorio de recursos didácticos). susceptible de. por la sencilla razón de que no sabe cuál es éste. «Tener la facultad o potencia de hacer una cosa» (El Pequeño Larousse Interactivo). Respecto del concepto de competencia semántica. finalmente. Greimas y Courtès hacen varias presentaciones. y con fundadas razones. estar en estado de. tener o reunir las facultades o condiciones necesarias para hacer lo que se expresa» (Enciclopedia Interactiva Espasa). su capacidad de atribuir significación a expresiones significantes verbales y no verbales. pero que no sabe cómo enseñarlos. Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la competencia presupuesta por la acción específica para su ejecución exitosa. en efecto. pero no dispone de los ingredientes. pues aunque posee las competencias cognitivas (proposicional y procedimental) le falta la competencia potestiva (relativa al poder). Del poder. como la denominación de uno de los predicados posibles del enunciado modal que rige a un enunciado descriptivo (de hacer o de estado) (Greimas y Courtès. fracasa también en la consecución de la meta: la conjunción de los estudiantes con dicho saber. no está en condiciones de ejecutar programa narrativo alguno. Un docente que sabe qué contenidos debe enseñar a sus estudiantes. a nuestro parecer tan elípticas y fragmentarias que dificultan su comprensión. Por consiguiente. constitutiva de su competencia semiótica. lo relaciona con el universo semántico: 7 . pero desde ya podemos anticipar que entra en la composición de la competencia del sujeto. Asimismo. Ser capaz. entonces. no los modaliza. en condiciones de». pero no de la misma naturaleza que el saber procedimental. Greimas y Courtès dicen que puede ser considerado. en el marco de una teoría de las modalidades. no está en condiciones de llevar a cabo su cometido: decimos entonces que no posee la competencia necesaria. Le confiere al sujeto una competencia cognitiva. el saber proposicional se refiere al ser y al hacer.realizarse como tal cocinero. de disponer de medios naturales u ocasionales que permitan una acción» (Petit Robert). pues el ser del sujeto es producido por el hacer. que designa el saber/poder semantizar del sujeto. o del tiempo necesario para la preparación y la cocción. «Estar capacitado. Los diccionarios corrientes son de poca ayuda: «Tener expeditas la facultad o potencia de hacer alguna cosa» (DRAE). «Tener la posibilidad de (hacer algo). pero no sabe lo que debe enseñar a sus estudiantes. o de las instalaciones y utensilios requeridos. 1979: 286) pero añaden que es un «concepto indefinible». ¿Qué lugar ocupa el saber proposicional? Greimas y Courtès no lo dicen. es decir. está en una situación similar. Una de las presentaciones de este concepto. basados en el análisis de los discursos narrativos. son aplicables a las semióticas no lingüísticas del mundo natural (al plano de la «realidad psicosocial») y deben servir de premisas para una semiótica de la acción. no es más que la confrontación ¾contractual o polémica¾ de dos sujetos competentes: su competencia. es. Incluso cuando es precisamente este conocimiento de las reglas el que es objeto de comunicación. de carácter descriptivo. el primer saber modaliza al hacer. no es el que está constituido por el conocimiento de las reglas. el cual se convierte en enunciado modal ante el segundo saber. presupuestas por la comunicación. Y. de la competencia modal. 8 . culturales y sociales. toman una dirección muy diferente. el saber es un enunciado modal porque determina al hacer. Recordemos que el carácter modal de un enunciado es de naturaleza relacional y no sustancial. sino otro. Señalé antes que el diseño de un programa narrativo depende del saber proposicional: se trata de un saber qué hacer. lo que implica que hace parte. 1979: 54). En el sintagma «saber-hacer». modal (y da lugar a operaciones de manipulación) y. Greimas y Courtès presentan una concepción de la competencia semántica que nos permite equipararla al saber proposicional: Lo que [Dell Hymes] entiende por el conocimiento implícito o explícito de las reglas psicológicas. La relación de la competencia semántica con el programa narrativo virtual podría ser de este orden. lo que tendría como consecuencia que saber y poder perdieran su condición modal. y en el sintagma «saber-hacer-saber». Ahora se nos dice que dicho programa es constitutivo de la competencia semántica. a su vez. lo que haría de ella una competencia cognitiva. como una de las definiciones posibles del universo semántico. de una parte. el saber cómo comunicarlo a otro sujeto requiere del conocimiento implícito de las reglas que rigen la comunicación científica entre sujetos en una situación de enunciación determinada. colectivo o individual. en tanto que el saber se convierte en enunciado descriptivo. No obstante. culturales y sociales (saber proposicional) de la comunidad en la que se encuentra para saber cómo comunicarse (saber procedimental) con otro sujeto. también proposicional pero explícito. de la otra. para que «saber» y «poder» sean enunciados modales. que se convierte en enunciado descriptivo. que en general versa sobre lo que hemos denominado los estados y procesos del mundo. es el hacer el que se convierte en enunciado modal. Es razonable afirmar que el sujeto necesita conocer las reglas psicológicas. Pero ¿cuál es el saber que los sujetos se comunican recíprocamente y que está amenazado por malentendidos y ambigüedades? Normalmente. como ocurre en el ensayo de Hymes o en una conferencia académica sobre el tema. Recordemos que el programa narrativo ocupa el lugar del hacer en la estructura modal del saber/poder-hacer. por definición. en efecto. una interpretación acorde con lo planteado hasta el momento es posible. semántica (y da cuenta de la comunicación recíproca del saber y de sus malentendidos y ambigüedades). desigual. La tipología de las competencias semánticas puede ser considerada. positiva o negativa. en el sintagma «hacersaber». el hacer que modalizan debe pertenecer a la misma estructura: es por ello que la competencia modal se define como un saber/poder-hacer. Pero cuando afirman que la «forma más simple» de la competencia semántica «es el programa narrativo virtual» (Greimas y Courtès. pues éste es un saber implícito. al referirse al concepto de competencia comunicativa de Dell Hymes.La semiótica se ve conducida a construir modelos de competencia modal que. En consecuencia. de lo más abstracto a lo más concreto (Greimas y Courtès. pues se infiere que si el sujeto no sabe cuáles son las reglas no sabrá ejecutarlas.Esto pone en evidencia la existencia de por lo menos tres saberes: 1) el saber (explícito) relativo al objeto de la conferencia. En consecuencia. Conjuntamente con la competencia cognitiva modal constituye la competencia cognitiva del sujeto. que versa esta vez sobre las «reglas» que rigen la generación/interpretación de la significación. del saber proposicional del sujeto. Jacques Fontanille ha aportado a la distinción entre competencia modal y competencia semántica precisiones esclarecedoras de gran importancia: 9 . sus articulaciones se confunden finalmente con los niveles y los componentes que la teoría semiótica ha sido conducida a poner de manifiesto al tratar de dar una representación coherente del recorrido generativo: nada impide entonces distinguir una competencia semio-narrativa. y esto en la perspectiva de la generación. 1979: 54). Al final de este recorrido. 2) el saber (implícito) relativo a las reglas que rigen este tipo de comunicación. Greimas y Courtès relacionan la competencia semántica con el recorrido generativo de la significación: En cuanto a la competencia semántica misma. definiendo la enunciación misma como una instancia de mediación que hace posible la performancia. Finalmente. y 3) el saber que le permite al expositor comunicar eficazmente el saber relativo al objeto. es decir. discursivizar y textualizar) debe leerse también en dos niveles: saber qué enunciar y saber cómo enunciarlo. tomada a su cargo por la enunciación. las estructuras discursivas y las estructuras textuales. los componentes del recorrido generativo son las estructuras semionarrativas. es decir. Los dos primeros son. saberes proposicionales con objetos diferentes. Recordemos ¾pero sin detenernos en su análisis. el tercero es un saber procedimental que se apoya en el segundo. 1979: 157-158). es decir. pues necesitaríamos todo un libro¾ que la expresión recorrido generativo designa la economía general de una teoría semiótica (o solamente lingüística). en mi opinión. postulando que. al articularse a la competencia potestiva. 2. los componentes que intervienen en ese proceso se articulan los unos con los otros según un «recorrido» que va de lo más simple a lo más complejo. pues. objeto del saber implícito del sujeto de la enunciación (enunciador/enunciatario). pudiendo todo objeto semiótico ser definido según el modo de su producción. como el objeto modalizable y modalizado [por la competencia modal]. pues. bases para conjeturar razonablemente que la competencia semántica es una competencia cognitiva proposicional. Grosso modo. la cual. tenemos. la disposición de sus componentes unos con relación a otros. saber enunciar (= saber narrativizar. y una competencia discursiva y textual. Visualicemos esta estructura en el siguiente esquema: En las páginas que siguen nos dedicaremos a consolidar esta conjetura. considerada como «contenido». la realización del discurso enunciado (Greimas y Courtès. Se trata nuevamente. constituye la competencia del sujeto. el saber sobredetermina un predicado de base. de orden semántico. «un saber que recae no sobre el contenido semántico del hacer. por el contrario. constitutivo de la competencia semántica del sujeto conjuntamente con el saber:ser (saber sobre el ser). el saber:hacer (saber sobre el hacer). ya sea que ésta dependa.. saber:hacer y saber:ser en el del segundo. el saber estar conjunto al objeto. De acuerdo con lo anterior. de un modo de existencia del objeto saber en el que se reduce a designar contenidos de sentido. Fontanille ilustra esta diferencia mediante dos ejemplos sencillos: «Yo sé correr» remite a un saber-hacer. cuyo contenido no es otro que la unidad de significación que presupone. sobre el ser o sobre el hacer (Fontanille. recurramos a la siguiente paráfrasis: el saber de la competencia modal es un saber cómo hacer. por la acción misma.. sino sobre las condiciones de ejercicio óptimo del hacer» y remite por tanto a «un conocimiento de la organización semiótica del hacer» (Fontanille. de competencia modal y de existencia modal. se diferencia de él únicamente por el hecho de que pone este contenido en relación con un sujeto (Fontanille. hemos observado. Como operador modal. un saber cómo hacer. el saber tiene dos grandes modos de existencia. y el saber objeto de sentido. en tanto que el saber de la competencia semántica es un saber qué hacer y ser. es decir. proposicional. Transparente al contenido de sentido que trasmite. en el que se borra en provecho de lo que trasmite. respectivamente. tanto en el enunciado como en la enunciación: se distingue de ordinario el operador modal. ya sea que estos contenidos recaigan. es «un saber que tiene por contenido [. procedimental. funciona de dos maneras diferentes: como modalidad. es decir. Por su parte. estructura la existencia modal del sujeto) en tanto que la competencia semántica es un saber sobre el ser y el hacer. es decir. es presupuesto por la performancia narrativa (saber hacer) y por una clase de pasiones (saber ser). Como «continente de sentido». es un saber operatorio. se distingue también este régimen modal de la competencia semántica del sujeto. del ser o del hacer. Para representar esta diferencia entre el saber como operador modal y el saber como continente de sentido. por ejemplo. como en el caso precedente. constitutivo de la competencia modal del sujeto conjuntamente con el poder-hacer. Se habla a este respecto. por objeto un hacer» y un ser (Fontanille. un sujeto. bajo las especies del «saber hacer» o del «saber ser». en la teoría semiótica. se habla entonces de «contenidos de saber».Como objeto. el saber funciona a la manera de un vector cuyo contenido se reduce a una significación. 10 .]. Más adelante. como es el caso. en gramática oracional o en lógica: el «saber hacer» es presupuesto por la performancia narrativa. es decir. en tanto que «Yo sé que corro» o «Yo sé que él corre» remiten a un saber:hacer (saber sobre el hacer). la competencia modal se estructura como saber-hacer (el saber-ser. o hizo y fue. cómo ejecutar el programa narrativo virtual. El saber-hacer. o un saber qué hace y es. 1987: 20). en el que la acción de correr del propio u otro sujeto es el contenido del saber. Fontanille propone (y abandona en sus libros posteriores) escribir los enunciados de la siguiente manera: saber-hacer y saber-ser en el caso del primero. y el «saber ser» por un conjunto notable de pasiones del sujeto. de orden modal. 1987: 31). Con la finalidad de aprehender del modo más claro esta formulación. 1987: 30-31). también aquí. Fontanille añade las siguientes precisiones: El objeto saber. 1987: 29). o no pasa de la fase de actualización. es necesario cuidarse de confundir la competencia semántica con el /saber-hacer/ (que es un elemento de la competencia modal): una cosa es el libro de cocina. el diseño de un programa narrativo. la competencia semántica tomará la forma. La interrelación de las dos constituye la competencia del sujeto. Una vez diseñado el PN. 3. saber cómo diseñarlo. Varios años después. el obeso diseña una dieta que deja de lado sistemáticamente. Si el sujeto no sale de la fase virtual del diseño. ahora bien. por así decirlo. el profesor presenta (y logra que le aprueben) un proyecto de investigación que nunca se traduce en un informe final. actualización y realización. Hemos visto asimismo que este saber es de dos clases: proposicional (saber qué hacer) y procedimental (saber cómo hacer). que está en función del contexto. de un libro de recetas. En consecuencia. Fontanille explicita la concepción de la distinción entre competencia modal y competencia semántica propuesta por Greimas y Courtès: la primera se define como saber/poder-hacer del sujeto. de un plan de acción. y que el sujeto guarda. no tiene un PN (S È PN). ejecución del diseño del PN y ejecución del PN diseñado son dos actos distintos. viene su ejecución. El sujeto tiene un PN (S Ç PN) cuando realiza (termina exitosamente) su diseño. Necesita entonces del saber procedimental (saber cómo ejecutar el PN) para que el PN pase de virtual a actualizado y realizado y el estado inicial disjuntivo del sujeto (S È O) sea transformado en el estado final conjuntivo deseado (S Ç O). es en cierta manera como el camino a seguir que la ejecución del PN implica: para un cocinero. que el sujeto posea (esté conjunto a) los dos tipos de saber. otra la habilidad (= saber hacer) del cocinero en la preparación de tal o cual plato (Courtès. la segunda.En conclusión. por ejemplo. 1991: 103-104). el saber proposicional (saber qué hacer) ya lo tiene: es el PN diseñado. ¿Qué competencias se requieren para diseñar dicho programa narrativo? Hemos visto que todo hacer presupone un saber y un poder que habilite al sujeto para su ejecución. 1998) la tarea de explicar las diferencias y relaciones entre los conceptos de competencia modal y competencia semántica. En efecto. llegado el caso. la conjunción con un objeto de valor deseado). como todo hacer. y 2) ejecutar dicho programa narrativo. 11 . como saber del sujeto sobre el ser y el hacer propios o de otros sujetos. actualizado al PN puesto en marcha y realizado al PN terminado exitosamente. pasa. Es más. Respecto de esta última dice: La competencia semántica no es sino la virtualización del PN que será efectivamente realizado a continuación. por las fases de virtualización. Courtès retomó en sus libros (1991. De esto se desprende que el diseño de un programa narrativo necesita del concurso de las dos clases de saber: saber qué PN diseñar. 1) diseñar un programa narrativo adecuado que le permita transformar su estado actual de disjunción (S È O) en el de conjunción (S Ç O). Para alcanzar una meta (por ejemplo. 1995. a su disposición: la llamamos semántica debido a que tiene un contenido preciso. un sujeto puede diseñar un PN y no ejecutarlo nunca: el prisionero elabora un plan de fuga pero no lo pone en acción nunca. Se denomina virtual (o virtualizado) a dicho PN diseñado. de un camino a seguir. siempre determinado. Ahora bien. y los dos no son posibles sin el concurso del saber proposicional y del saber procedimental adecuados. es decir. la cual requiere. el sujeto necesita. como todo hacer. ni las ganas (el querer-hacer) o la constricción (deber-hacer). ingenieros. los medios (/saber-hacer/ o /poder-hacer/) correspondientes sobre el plano del /hacer persuasivo/ (Courtès. en otra de sus publicaciones: Así. desde el punto de vista «semántico» (entendido en sentido amplio). para que los docentes. por ejemplo. de la misma «competencia semántica». incluso si todos disponen en el punto de partida del mismo bagaje intelectual. excelente. Muchos profesionales (abogados. Digamos que el ideal que se asigna el 12 . hará concretamente fácil.Algunos años después. además de saber qué enseñar y cómo enseñarlo. perseguir esta doble meta: mejoramiento de las competencias modal y semántica. asimismo. La expresión «saber enciclopédico» remite claramente al concepto de enciclopedia. del orden de la motivación volitiva y deóntica. con la puesta en marcha. lo que. médicos. dicha «competencia semántica» sería más bien de carácter colectivo y dependería del orden del sistema. con la realización particular. y los que saben qué enseñar pero no saben cómo enseñarlo. 1995: 124-125). Courtès pone en evidencia la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia semántica cuando afirma. claramente. susceptible de interesar a un auditorio dado. en tanto que otros fracasan. de los mismo diplomas. En esta perspectiva. como lo confirma el siguiente pasaje: Esto ocurre con los profesores que comunican con éxito su mensaje. Courtès vuelve sobre el concepto de competencia semántica y lo ilustra con el siguiente ejemplo: Alguien puede disponer. Algunas citas bastarán para ponerlo en evidencia: Diccionario y enciclopedia son dos modelos abstractos que se proponen describir la forma de nuestra conciencia semiótica. En consecuencia. propia a un individuo dado (Courtès. Le corresponde a la administración escolar luchar por la mejor dotación material posible. Esta es la razón por la que muchas universidades someten a sus profesores a un entrenamiento didáctico obligatorio: con la finalidad de darles. mientras que la «competencia sintáctica» se relacionaría más con el proceso. o parcialmente) ser común a los dos participantes de la enunciación [enunciador y enunciatario]. o mejorar. un cierto nivel cultural (o el saber enciclopédico) puede (o no. quizás. sin tener sin embargo. en lo que concierne a la competencia semántica. químicos. 1995: 124-125). Por supuesto. en el nivel de la ejecución). Es la diferencia entre los profesores que saben qué enseñar y saben cómo enseñarlo. desde el punto de vista «sintáctico» (es decir. la comunicación (Courtès. sería bueno que se preocuparan igualmente por el mejoramiento continuo de su saber proposicional (su competencia cognitiva semántica). ilustran esta segunda posibilidad: “Conoce muy bien su materia pero no tiene ni idea de enseñar”. difícil o imposible. Los programas de educación continuada para docentes deberían. los «medios». 1998: 26). puedan hacerlo en condiciones óptimas. reconvertidos en docentes por razones de desempleo en sus áreas de trabajo. del orden del saber proposicional. entre otros). introducido por Umberto Eco en la teoría semiótica. narrativamente estructurada. de determinada idea. el saber procedimental (la competencia cognitiva modal) requerido por la enseñanza. la competencia semántica es una competencia cognitiva proposicional. las «ganas» y la «constricción». ni. quien siempre lo asocia con el conocimiento del mundo. llegado el caso. dicen los estudiantes. del orden de la competencia modal cognitiva (saber procedimental) y potestiva (poder). coherente y bien organizada. La «idea» de la que habla Courtès es. 1991: 68). a la obstinación (definida como «disposición a proseguir en una vía trazada de antemano. aunque utilizando una denominación uniforme que no deja de provocar equívocos: Tendremos cuidado de distinguir un saber-ser que se glosaría como «saber que recae sobre el contenido del ser». en el curso de los años. en la medida en que éste está socialmente estabilizado (Eco. ésta sería. n. esto es.diccionario es describir este conocimiento en términos exclusivamente lingüísticos. en estar conjunto y hará lo necesario para eso) (Greimas y Fontanille. la diferencia entre el conocimiento y los modales [la tenue]. o sea de un saber modal: hay 13 . 1988: 144). Comparada con las modalizaciones del hacer. pues. es decir. 4. El saber-ser que nos interesa aquí. Una representación enciclopédica en la que los interpretantes son definidos como unidades culturales presupone la existencia de un Sistema Semántico Global que debería identificarse a la totalidad de nuestro conocimiento del mundo. no obstante. mientras que la enciclopedia intenta dar cuenta también de nuestro conocimiento del mundo (Eco. Resulta claro que cuando el sujeto sabe que está disjunto del objeto de valor se trata de un saber sobre el ser. que Courtès se ha orientado. asumir) el estado de disjunción. por ejemplo. de un saber padecer (= soportar. la primera versión del saber-ser correspondería a un «saber que recae sobre el contenido del hacer» y la segunda versión al saber-hacer definido como habilidad. sin dejarse desanimar por los obstáculos»). relativo al estado de disjunción en que se encuentra. 1988: 159). Greimas y Fontanille señalan que «presenta la particularidad de mantener al sujeto en estado de continuar haciendo. de un saber-ser que se glosaría como «saber organizar y presentar el ser». tolerar. y no de un saber-ser. 1). hacia una formulación explícita de la naturaleza cognitiva proposicional de la competencia semántica. Greimas y Fontanille confirman esta distinción entre competencia cognitiva modal y semántica. Refiriéndose. En un texto ulterior. Se observa. en suma. lo que nos interesa destacar ahora es la aceptación por parte de Greimas de la reformulación conceptual propuesta por Fontanille. Creemos que es conveniente que significados conceptuales diferentes tengan significantes también diferentes. incluso si el éxito de la empresa está comprometido». No obstante. pues permite llevar a cabo análisis de una gran finura. —un poder-no-ser o un no-poder-ser (el éxito de la empresa está comprometido). —un querer-ser (el sujeto insiste. El sujeto obstinado está por consiguiente dotado de las siguientes determinaciones: —un saber-no-ser (el sujeto sabe que está disjunto de su objeto). es una forma de la inteligencia sintagmática. 1991: 163. de un saber semántico. La fuente del equívoco está en la utilización de una misma denominación —saberhacer y saber-ser— para referirse tanto al saber semántico («saber que recae sobre el hacer y el ser») como al saber modal («saber organizar y presentar el hacer y el ser»). de la misma manera que el saber-hacer en su acepción más corriente (Greimas y Fontanille. el de la segunda acepción. Unos enunciados se refieren a objetos y acontecimientos. 5. es necesario explicitar una diferencia existente en la competencia semántica entre dos niveles de saber: el saber categorial. Según hemos visto. El saber-ser del dandy y del honnête homme no es. con un saber procedimental. el cual puede parafrasearse en términos de saber cómo hacer. en este sentido. 1991: 162-163). a falta de un lexema adecuado. el «hombre honorable» debe. El contenido de los enunciados concretos está constituido por acontecimientos. los otros a ideas. organizados esencialmente en torno a la utilidad. El «dandy» del decadente fin del siglo XIX y el «hombre honorable» [honnête homme] del neoclasicismo francés ilustran.diferencia entre saber que se está disjunto del objeto (saber semántico) y saber estar disjunto del objeto (saber modal). y que participa también de un proyecto estético aplicado a la vida interior (Greimas y Fontanille. todas las pasiones son juzgadas en función de la «compostura» [maintien] o de los «modales» [la tenue] que permiten el control de sus manifestaciones. dar pruebas de una cualidad que. relativo a categorías abstractas. y el saber factual. entre la competencia modal y la competencia semántica. La competencia modal se caracteriza por la conjunción del sujeto con un saber que modaliza a un hacer. en la Francia de la época clásica. Ahora bien. un saber ser el que es con el tino. oponiéndolo a los valores económicos burgueses. enunciados miméticos). es decir. De la misma manera. personajes que viven los acontecimientos y realizan las acciones como sujetos perfectamente individualizados y no como representantes genéricos de su especie: «Federico se comió dos sabrosos huevos fritos sentado en un comedor 14 . se designa con una perífrasis: «El ‘hombre honorable’ no se inmuta por nada» [«ne se pique de rien»]. con un saber proposicional acerca del mundo posible enunciado. pero con otras referencias. objetos y cosas semejantes que transcurren en el tiempo y/o se sitúan en un espacio extenso y variado y que afectan o son causados por unos personajes particulares. acciones. la evaluación del saber-ser reposa en consecuencia en una estética de la vida cotidiana. la mesura y la dignidad inherentes a su prestigio sociocultural (un saber modal). la semiótica discursiva distingue. es decir. un saber sobre su ser (un saber semántico). el saber-ser: El dandismo reorganiza el universo pasional alrededor de un saber-ser. que permite no expresar pasiones. Las formulaciones de Rafael Núñez y Enrique del Teso sobre los niveles de información operantes en los textos nos ayudarán a precisar esta idea: Los enunciados lingüísticos se refieren a la realidad de dos maneras: tratando de reproducir su configuración específica en un momento dado o en su transcurso (información concreta. o bien captando las propiedades comunes de fenómenos semejantes para representarlos conjuntamente en esos aspectos comunes (información abstracta). relativo a ocurrencias concretas. Se trataría en este caso de un saberno-ser evaluado positivamente. esto es. pues. La competencia semántica se caracteriza por la conjunción del sujeto con un saber sobre el ser y el hacer. según Greimas y Fontanille. sino un saber asumir su condición en una situación dada. en el interior de la competencia cognitiva. por su 15 . razón por la cual no hay que comunicárselo. pensamientos. saber cómo relatar). de una competencia modal (saber relatar o. constitutivos estos últimos del saber semántico. por lo general. la competencia cognitiva semántica de los enunciadores y enunciatarios de dichos textos incluye los dos niveles. lo que implica que el primero presupone que el segundo está en posesión de dicho saber categorial. se trata. que un niño quería tener una tortuga dorada. si se prefiere. esta comunicación (= puesta en común) del saber diegético del narrador que lo posee al narratario que no lo posee. Lo que el narrador le hace saber al narratario es. qué es el color dorado. el narratario está. precisamente. no presentan hechos extensos en el tiempo. he denominado saber diegético al saber que el narrador tiene sobre la historia que relata. considerado como sujeto cognitivo. en tanto que el narrador sí lo está. conjunto al saber diegético. En consecuencia. referido a la propia sucesión de enunciados. al comienzo del relato. Según los autores. que no está. puede afirmarse que la competencia cognitiva del narrador está constituida por su conjunción con el saber modal. 1996: 178179). en tanto que el narrador está conjunto a los dos tipos de saber. qué es una tortuga. y al contexto espacio-temporal en que ocurren. se supone que no conoce dicha historia. Veamos un breve ejemplo. La comprensión por parte del narratario de este estado intencional del niño descrito por el narrador tiene como condición presupuesta su conjunción con el saber categorial sobre los estados intencionales y los actores (sujetos y objetos) que entran en dicha relación. por el predominio del saber categorial. tomado de un cuento escrito por un niño de primaria: Érase una vez un niño que quería tener una tortuga dorada. a la vez conjunto al saber categorial y disjunto del saber diegético. no tienen un antes y un después más que en un sentido fórico. Tampoco representan un espacio en el que estén situadas las cosas y transcurran los hechos de que se habla. Serrano Orejuela. Por supuesto. los textos descriptivos y narrativos se caracterizan por el predominio del saber factual. de otro. Es decir que. no es viable sino porque se supone que el narratario (al igual que el narrador) posee un saber categorial general relativo al mundo posible en que se inscribe la historia que se le da a saber. En lo que respecta al narrador. Ahora bien. de un lado. que es querer tener. El narrador no le hace saber al narratario qué es un niño. el saber categorial y el saber diegético (= factual). etc. Los sujetos intencionales mencionados no constituyen personajes individuales. 1996). Esta interrelación entre saber factual y saber categorial se pone en evidencia cuando se examina la competencia cognitiva del narrador y del narratario de un texto narrativo. pensamientos. En lo que respecta al narratario. nociones generales. de una competencia semántica factual (saber qué relatar). Por su parte. y los textos expositivos y argumentativos. este saber diegético es de naturaleza factual: incluye referencias concretas a los actores y a las acciones que realizan. En otras ocasiones (Cf. Los enunciados de contenido abstracto se refieren a conceptos.lleno de cachivaches» es un ejemplo de enunciado concreto con la mayor parte de los elementos que hemos mencionado. al comienzo del relato. Por tanto. es decir. sino personas o colectividades tomadas en un sentido genérico. la competencia cognitiva del narratario está constituida. Un ejemplo paralelo al anterior: «El ser humano come de todo y en las circunstancias más singulares» (Núñez y del Teso. Pues bien. las relaciones que pueden contraer y la consiguiente derivación de nuevos conceptos. de Milan Kundera: [Tomás] Miraba a través del patio la sucia pared y se daba cuenta de que no sabía si [lo que sentía por Teresa] se trataba de histeria o de amor. y los enunciados categoriales (expositivos y argumentativos) referidos al hombre en general. es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación 16 . En ocasiones. un borrador sin cuadro. ¿Es mejor estar con Teresa o quedarse solo? No existe posibilidad alguna de comprobar cuál de las decisiones es la mejor. la primera se diferencia en competencia modal (saber-hacer) y competencia semántica (saber sobre el ser y el hacer). en la que un hombre de verdad sería capaz de tomar inmediatamente una decisión. Lo que sólo ocurre una vez es como si no ocurriera nunca. alternando con los enunciados descriptivos y narrativos concretos. repite Tomás para sí el proverbio alemán. porque un boceto es siempre un borrador de algo. sino también aspectos del saber categorial que le interesa poner en evidencia. el narrador le comunica al narratario no sólo el saber diegético. porque vive sólo una vida y no tiene modo de compararla con sus vidas precedentes ni de enmendarla en sus vidas posteriores. «Einmal ist keinmal». la semiótica discursiva concibe la competencia del sujeto como una estructura compleja constituida por la interrelación de la competencia cognitiva (basada en el saber) y la competencia potestiva (basada en el poder). enunciados expositivos y argumentativos generales. salta a la vista. Se enfadó consigo mismo. en una situación como aquélla. He aquí un ejemplo entre muchos posibles. mientras que el boceto que es nuestra vida es un boceto para nada. La diferencia entre los enunciados factuales (descriptivos y narrativos) referidos específicamente a Tomás. y esta última en competencia categorial (saber proposicional abstracto) y competencia factual (saber proposicional concreto). 6. tomado de la novela La insoportable levedad del ser. según es habitual en el medio educativo colombiano. él dudase.conjunción con el saber modal y el saber categorial y su disjunción respecto del saber diegético (= factual). al cual estará conjunto al final del relato. la preparación para un cuadro. porque no existe comparación alguna. pero luego se le ocurrió que en realidad era bastante natural que no supiera qué quería: El hombre nunca puede saber qué debe querer. El siguiente esquema visualiza esta estructura: Definir la competencia como «saber-hacer en contexto». Si el hombre sólo puede vivir una vida es como si no viviera en absoluto. A su vez. Como si un actor representase su obra sin ningún tipo de ensayo. Pero ¿qué valor puede tener la vida si el primer ensayo para vivir es ya la vida misma? Por eso la vida parece un boceto. Y le dio pena que. Pero ni siquiera boceto es la palabra precisa. En conclusión. privando así de su significado al momento más hermoso que había vivido jamás (estaba arrodillado junto a su cama y pensaba que no podría sobrevivir a su muerte). del cual Tomás es una ocurrencia concreta. El hombre lo vive todo a la primera y sin preparación. 1983 Du sens II. Joseph 1989 Sémantique de l’énoncé: applications pratiques.J. Claude 1998 Tension et signification. en Greimas 1983. Essais sémiotiques. Paris: PUF.de la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). pues. X-02. Paris: Seuil. (Análisis semiótico del discurso. Fontanille. Jacques 1998 Sémiotique du discours. En consecuencia. XI-96. Liège: Pierre Mardaga. 1997). la evaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la competencia cognitiva modal. 17 . Cali. GREIMAS. (Del sentido II. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage I. Madrid: Gredos. Madrid: Gredos). 1976 «Pour une théorie des modalités». Claude 1973 Logique du récit. Paris: Hachette. Limoges: PULIM. presupuestos por la performancia. que la práctica se dé una teoría adecuada que la potencie. Gabriel 1961 El coronel no tiene quién le escriba. COURTÈS. Joseph 1979 Sémiotique. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje I. excluyendo la competencia cognitiva semántica. Histoire et analyse d’un concept. Louvain-La Neuve: De Boeck-Université. Paris: Seuil. (Semiótica. A. (Semiótica del discurso: Lima: FCE/Universidad de Lima. 1973 «Les actants. en Greimas 1983. GREIMAS. Bogotá: Norma. Del enunciado a la enunciación. Limoges: Nouveaux Actes Sémiotiques. y COURTÈS. el proceso pedagógico tiene como meta producir la conjunción del estudiante con el saber procedimental (competencia cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semántica). 1995 Du lisible au visible. Si se analiza desde esta óptica la estructura de las nuevas pruebas de Estado. 1991 Analyse sémiotique du discours. Es necesario. Jacques y ZILBERBERG. Madrid: Gredos). 1998 L’énonciation comme acte sémiotique. ECO. 2001). Nº 58-59. Fontanille. Bruxelles: Labor. De l’énoncé à l’énonciation. Paris: Hachette. En su aspecto cognitivo. Ensayos semióticos. 1991. se verá que la respuesta óptima que se espera del estudiante sólo es posible si posee los dos tipos de competencia. Essais de méthode. Umberto 1988 Le signe. II-03 BIBLIOGRAFÍA BREMOND. GARCÍA MÁRQUEZ. Paris: PUF. Initiation à la sémiotique du texte et de l’image. les acteurs et les figures». A. 1999 Sémiotique et littérature.J. convendremos en llamar ‘proposiciones’ a aquello que se expresa en enunciados. ‘proposición’ es una denominación genérica para esos “algos” de que hablábamos. Vincent 2001 Poétique des valeurs. opinado o sabido. la ejecución. RENGSTORF. del sujeto. Enrique 1996 Semántica y pragmática del texto común. la acción. en Langages Nº 43. Cali: Gobernación del Valle del CaucaColección de Autores Vallecaucanos. se puede concebir la modalización como la producción de un enunciado llamado modal que sobredetermina a un enunciado descriptivo» (Greimas y Courtès. Así pues. Producción y comentario de textos. Rafael y DEL TESO. La transformación según Greimas es equivalente a la modificación según Bremond. [4] «Siguiendo un amplio consenso existente hoy en día entre los filósofos que más se han ocupado de estas cuestiones. siga siendo. El Pequeño Larousse. [2] «A partir de la definición tradicional de la modalidad entendida como “lo que modifica al predicado” de un enunciado. 1998: 24). [3] El término inglés performance proviene del antiguo francés parformance. y por tanto. Esta procedencia etimológica apuntala mi propuesta del neologismo performancia para designar la actuación. opinión y ciencia. QUESADA. lo que o aquello que se cree y/o se sabe» (Quesada. Paris: PUF. operación o serie de operaciones con que se pretende obtener un resultado». el cual a su vez proviene del latín. 18 . Daniel 1998 Saber. [5] «Procedimiento: Método. a aquello que es creído. pero no existe en la semiótica discursiva un concepto que equivalga a la conservación: hacer que lo que es. Madrid: Cátedra. [1] Claude Bremond (1973) distingue entre procesos de modificación (mejoramiento de una situación negativa y degradación de una situación positiva) y procesos de conservación (protección contra un proceso de degradación y frustración de un proceso de mejoramiento). el desempeño. Teoría y análisis. NÚÑEZ. Eduardo 1996 La narración literaria. los “objetos” del conocimiento y el saber. Michael 1976 «Pour une quatrième modalité narrative». Barcelona: Ariel. Una introducción a la teoría del conocimiento clásica y contemporánea. SERRANO OREJUELA.JOUVE. 1979: 230).
Report "El Concepto de Competencia en La Semiótica Discursiva"