EL APRENDIZAJE AUTOREGULADO EN ESTUDIANTE DEL QUINTO Y SEXTO GRADO DE PRIMARIA Y EL RENDIMIENTO EN MATEMATICA Y LENGUAJE (CONSTRUCCION DE UN CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO SEGUN EL MODELO DE PINTRICH Y DEGROOT)

UNIVERSIDAD INCA GARCILASO DE LA VEGAESCUELA DE POSGRADO DOCTORADO EN PSICOLOGÍA EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN ESTUDIANTES DEL QUINTO Y SEXTO GRADO DE PRIMARIA Y EL RENDIMIENTO EN MATEMÁTICA Y LENGUAJE (CONSTRUCCIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO SEGÚN EL MODELO DE PINTRICH Y DEGROOT) Tesis para optar el Grado de Doctor en Psicología JAIME RAMIRO ALIAGA TOVAR Lima – Perú 2003 En memoria de ANTONIA TOVAR SALDAÑA y JAIME ALIAGA SANCHEZ. A CARMEN, mi esposa; y a LUISA Y ARIANA, mis hijas. 2 AGRADECIMIENTOS A la Escuela de Posgrado de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, por el clima constructivo en el cual se desarrolla la formación de los doctorandos. Al Dr. Luis Rodríguez de los Ríos, amigo y asesor, por la valiosa orientación recibida para el mejor desarrollo de esta tesis. Al Dr. Alejandro Giove Percovich (Miami, Fla.), amigo y colega, por el permanente apoyo bibliográfico. A los internos y alumnos de la Facultad de Psicología de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por su colaboración en la administración del Cuestionario EAM-56P. 3 ÍNDICE Página INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 12 CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema...................................................................... 16 1.2 Objetivos……............................................................................................ 41 1.2.1 Objetivos Generales........................................................................ 41 1.2.2 Objetivos Específicos…….............................................................. 42 1.3 Finalidad, justificación y limitaciones………………............................... 44 CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.1 Antecedentes del estudio……………………………………………....... 48 2.1.1 En el ámbito nacional...................................................................... 49 2.1.1.1 Sobre el aprendizaje autorregulado en educación secundaria y superior…………..………………..… 49 2.1.1.2 Sobre las estrategias de aprendizaje en educación secundaria y superior…………………..………….. 50 2.1.1.3 Sobre los hábitos de estudio, género, actitud hacia la matemática y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemática y lenguaje en educación secundaria y superior………………...... 53 2.1.1.4 Sobre el rendimiento en matemática y lenguaje en educación primaria y superior.................................. 55 2.1.2 En el ámbito extranjero………….….............................................. 57 2.1.2.1 Sobre el aprendizaje autorregulado en la educación primaria................................................................. 57 4 2.1.2.2 Sobre el aprendizaje autorregulado en la educación secundaria.............................................................. 57 2.1.2.3 Sobre el aprendizaje autorregulado en la educación superior........................................................... ...... 60 2.1.2.4 Sobre los enfoques de aprendizaje................................. ... 62 2.1.2.5 Sobre la modificación de aprendizaje autorregulado......... 64 2.1.2.6 Sobre la autoeficacia en el rendimiento en matemática y en la escritura...................................................... 65 2.1.2.7 La revisión de Rawls sobre el SRL................................... 66 2.1.2.8 Sobre los hábitos de estudio, género, actitud hacia la matemática y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemática y lenguaje en educación secundaria y superior.............................. 68 2.1.3 Síntesis de los antecedentes de estudio……………..……………. 69 2.2 Bases teórico-científicas............................................................................ 73 2.2.1 El conocimiento…………………………...................................... 73 2.2.1.1 Concepto…………............................................................ 73 2.2.1.2 El constructivismo……..................……………………... 75 2.2.1.2.1 Etapas…………………..….............………… 77 2.2.1.2.2 Postulados……………………….................… 79 2.2.1.2.3 Principios…………………................……….. 80 2.2.1.3 La psicología cognitiva...................................................... 81 2.2.1.3.1 El procesamiento de la información…….……...................................…..… 84 2.2.2 El aprendizaje……………………..……….…………………..…. 85 2.2.2.1 Elementos del aprendizaje...................................................... 85 2.2.2.2 El procesamiento de la información y la autorregulación......................................................................... 91 2.2.2.3 El procesamiento de la información y el constructivismo........................................................................ 92 2.2.3 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel......................... 93 5 ....6 Grado educativo........ 147 2...................2.....................……............4................4................4..4 Aprendizaje autorregulado: El modelo de Pintrich y DeGroot……………………..8 Género.4......1 Aprendizaje autorregulado: Características…………….... 146 2.....… 123 2..........….............. 151 2. 128 2..2 Aprendizaje autorregulado: Fundamento cognitivo social……………………......… 114 2......2........................9 Evaluación del aprendizaje autorregulado............….......................................4 Colegio particular…………………………………...........2 Componente estrategias deaprendizaje del modelo de Pintrich y DeGroot……................2......... 150 2.................9....2.............1 Supuestos básicos... 150 2..4....2....... 151 2.....2..6 Confiabilidad test-retest (coeficiente de estabilidad)………….......1 El cuestionario.................4... 146 2. 103 2.1 Aprendizaje autorregulado (SRL)……………………………….........3 Colegio estatal……………………………………..5 Confiabilidad………………………………………………...2....….........l Componente motivacional del modelo de Pintrich y DeGroot ….… 99 2..4...............2..................5 El rendimiento académico……………………………………..2.................2.......................2 Hipótesis…..............8 Cuestionario…………………………………………………….2.........9..2...............7 Tipo de colegio (Estatal/particular)..4.........4 El aprendizaje autorregulado...... 150 2...................7 Consistencia interna……………………………………………........…............ 104 2. 150 2.......... 97 2.2.4...4....2...........3....4....................3 Aprendizaje autorregulado: Definición…………….........4.... 151 2..........…………………………………................ 150 2.......... 125 2.. 100 2.....................… 96 2..125 2............. 128 2..2 Baremo……………………………………….….............................................3....4.9 Eneatipo………………………………………………………… 151 6 ........4.......2 Estandarización. 151 2...........4 Definición de términos..4.. 129 2..........3 Supuestos básicos e hipótesis............................4..............2............………………….4.......126 2. ...............16 Rendimiento académico…………………….. 152 2....7 Técnica de análisis estadístico ...2 Tamaño de la muestra de la muestra …...15 Norma…………………………………………………………........................4 Variables............ 152 2..........14 Motivación………………………………………................... 144 3.....4.1 Confiabilidad del Cuestionario EAM-56P......7........4..................………….. 156 3........ 144 3.....3.......4........………… 151 2..................................2...........….......... 143 3............................………………………. 145 3.. 152 2.......................................4........... 144 3..17 Género..4............4.....................1 Para la construcción del cuestionario…........................…………..........4. 145 3............................................ 156 CAPÍTULO IV RESULTADOS 4................................ 142 3....... 153 2....3 Población y muestra... 170 4..............…........................................................1........3............................. 153 3.....7.................2 Diseño de la investigación...............3......1 Tipo de muestreo ......... 144 3............4............10......Estandarización……………....12 Estudiante.....4........ 149 3. 173 7 ....……………………………………………………..........4.........……… 152 2...1 Identificación de Variables ..…………… 152 2.........………………………………………………........................ 144 3.....13 Grado de estudios……………………………………………… 152 2..11 Estrategias de aprendizaje…………………………....................................2..3.....................................6 Procedimiento ……………………...................1 Tipo de investigación............................ 153 3....5 Técnica e instrumento de recolección de información....2 Para la contrastación de las hipótesis...............................2 Muestra .......18 Validez………………………………………………………… 153 CAPÍTULO III MÉTODO 3.................1 Población ........................2........1 Construcción y estandarización del Cuestionario EAM-56P………….......... 4 Discusión de resultados…….. centro de estudios y género del estudiante….3 Comparaciones según el género.... 205 4... 202 4......2 Comparaciones según el tipo de colegio………………………......1 Calidad individual de los ítemes……………..1 Comparaciones según el rendimiento en matemática……...3 Intercorrelación de las escalas…………………………... 177 4................ 198 4..……...2 Estructura…………………….1.. actuando en conjunto.2.........1 Resumen ....................…………...2 Comparaciones según el rendimiento en lenguaje…………….3 Comparaciones según el rendimiento en matemática y lenguaje en los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. en relación al rendimiento en matemática y lenguaje... 173 4.......... 182 4....3....... 204 4....………............... 195 4............………..1....... CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1...............................……..2.........…………….............................. 190 4...3 Normas………………………………………………………….1.. 210 CAPÍTULO V RESUMEN.... 202 4.....1...................2......2...4..1..1....... en relación al grado educativo...2 Fiabilidad..............2 Validez del Cuestionario EAM-56P……..…………….3.......... 229 8 ....... 193 4..2..…..........…...1..... 200 4.2 Caracterización del SRL en la población investigada.........1 Comparaciones según el grado de estudios………….........2......1 Validez de contenido………..3 Caracterización del aprendizaje autorregulado en la población investigada.........………… 196 4...... 181 4.........................3.......1......………………........... 181 4............. ........................................... 235 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………........ 174 Cuadro N° 13: Cuestionario EAM-56P............................ Coeficientes de confiabilidad……............................................……………………… 172 Cuadro N° 12: Cuestionario EAM-56P.… 176 Cuadro Nº 14: Cuestionario EAM-56P.................................................………. 163 Cuadro Nº 8: Distribución de los colegios seleccionados..........................................................3 Recomendaciones.......................... Índices de discriminación de la sección estrategias de aprendizaje……............. 162 Cuadro Nº 7: Descripción de las muestras por edades..................... 171 Cuadro N° 11: Cuestionario EAM-56P......................................... 164 Cuadro Nº 9: Variables.......2.............................. 179 9 ....................………………… 269 ÍNDICE DE CUADROS Página Cuadro Nº 1: Escalas del MSLQ y del CEAM.......... Escalas de la sección motivación................................... Escalas de la sección estrategias de aprendizaje…............... 161 Cuadro Nº 6: Distribución de la Muestra B..............................................……… 238 ANEXOS………………........................ 231 5.....……………………...5....…………………………….... 158 Cuadro Nº 5: Distribución de la Muestra A.................. Índices de discriminación de la sección motivación...…. Conclusiones......................... 133 Cuadro Nº 4: Distribución de la población........... 165 Cuadro N° 10: Cuestionario EAM-56P........................ 122 Cuadro Nº 2: Estructura del cuestionario EAM-56P......................... 123 Cuadro N° 3: Puntuaciones eneatipo................ .………….. Diferencias según el tipo de colegio…………………………........ Diferencias según el tipo de colegio………………………......... Diferencias según el gradode estudios………………………………. Estructura factorial………... 187 Cuadro Nº 20: Sección estrategias de aprendizaje. Intercorrelación de las escalas……. 197 Cuadro Nº 27: Escalas motivacionales...…... 182 Cuadro Nº 16: Sección motivación.191 Cuadro Nº 22: Cuestionario EAM-56P..... 183 Cuadro Nº 17: Sección motivación. Diferencias según el grado de estudios……………………………... 198 Cuadro Nº 28: Estrategias de aprendizaje....... Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo……... 184 Cuadro Nº 18: Sección motivación.... Diferencias según el género……… 200 Cuadro Nº 30: Escalas de estrategias de aprendizaje: Diferencias según el género…………..…. Escalas de motivación..... Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo…........ 192 Cuadro Nº 23: Cuestionario EAM-56P.... Estrategias cognitiva y metacognitiva.........………….......Cuadro Nº 15: Coeficientes V de Airen.. Estructura factorial…….. Sección estrategias de aprendizaje... 194 Cuadro Nº 24: Cuestionario EAM-56P........…...............…...... 189 Cuadro Nº 21: Cuestionario EAM-56P.... 196 Cuadro Nº 26: Estrategias de aprendizaje.... Estrategias de administración de recursos... 201 10 ... Estructura factorial…………. Estructura factorial………….. 199 Cuadro Nº 29: Escalas motivacionales......... Componente de expectativa (¿puedo hacer esta tarea?)... Componente de valor (¿porqué hago esta tarea?).….... Estructura factorial……………….………. Componente afectivo (¿cómo me siento al hacer esta tarea?)..... Intercorrelación de las escalas…………………….……… 186 Cuadro Nº 19: Sección estrategias de aprendizaje.…………….Escalas de estrategias de aprendizaje. Sección motivación..... 195 Cuadro Nº 25: Escalas motivacionales.... .Cuadro Nº 31: Escalas motivacionales...................... Variables contenidas en la función discriminante.... Diferencias en el rendimiento en matemática…………………………….. Variables contenidas en la función discriminante................................. Rendimiento en lenguaje.. 203 Cuadro Nº 33: Escalas motivacionales......................... Diferencias en el rendimiento en lenguaje………………………………….....................…. 205 Cuadro N° 35: Rendimiento en matemática....... Resultados de la clasificación.... Diferencias en el rendimiento en matemática…………………......................................... 202 Cuadro Nº 32: Estrategias de aprendizaje. Rendimiento en lenguaje: Resultados de la clasificación.. 204 Cuadro Nº 34: Estrategias de aprendizaje....................................…........ 209 11 . Diferencias en el rendimiento en lenguaje…………………………..... 208 Cuadro N° 37.................. 206 Cuadro Nº 36: Rendimiento en matemática. 208 Cuadro Nº 38.............. Sobre este aprendizaje existen diversos modelos. uno a nuestro entender es el más fructífero para el conocimiento desde una visión cognitiva-constructiva de cómo se aprende y. A su vez. que se genera en algunos sectores rápidamente. esta unido inextricablemente con la educación –puerta a la cultura según Brunner–. que en este nuevo contexto y con la orientación de la UNESCO. en consecuencia. se ha generado una cultura científica y tecnológica que caracteriza a algunas sociedades y que en nuestro entender debería ser patrimonio de todos los seres humanos. el aprender a aprender se resuelve en el aprendizaje autorregulado. enfatiza en el aprendizaje con características de significativo y permanente y en el que los alumnos deben “aprender a aprender”. bajo su influjo. pues se le otorga ahora un rol proactivo en la construcción del aprendizaje. para brindar luces del cómo enseñar a aprender: el modelo de Pintrich y DeGroot (1990) Por otro lado.INTRODUCCIÓN El conocimiento científico en un mundo cada vez más globalizado económicamente se ha convertido en el impulsor principal del desarrollo y su mayor o menor posesión determina las ventajas comparativas que pueden tener los países en las nuevas estructuras emergentes. vale decir aquel aprendizaje en el que el estudiante se siente emocional. Desde nuestra pespectiva. Este conocimiento. el bajo rendimiento de nuestros alumnos en los niveles educativos primario y secundario puestos de relieve por estudios realizados recientemente tanto por el Ministerio de Educación como por la UNESCO- 12 . cognitiva-metacognitiva y conductualmente comprometido con la promoción de su propio aprendizaje. Con el cuestionario se apresa los rendimientos de la población investigada – estudiantes del quinto y sexto grado de educación primaria de menores. esto último.OCDE significan en nuestro entender un grave peligro para nuestras posibilidades como país. en la medida en que se aboca a la elaboración de un cuestionario fundamentado en el modelo de Pintrich y DeGroot. El estudio que nos ocupa pretende abrir una línea de investigación acerca del aprendizaje autorregulado en el nivel de educación primario – no hay estudio similar en nuestro medio – y es de tipo descriptivo y correlacionalpsicométrico. no sólo en el exterior sino incluso en segmentos reducidos del propio país. que hemos modificado ligeramente teniendo en cuenta algunos estudios españoles sobre este y atendiendo a nuestra propia experiencia y la de colegas psicólogos educativos. En este conjunto de circunstancias. hemos creído conveniente realizar un primer estudio en nuestro medio acerca de este aprendizaje enfocándolo en los grados quinto y sexto de la educación primaria. Creemos que este propósito puede lograrse en la medida en que nuestros estudiantes sean aprendices autorregulados. lo que indudablemente dificultará el desenvolvimiento de nuestros ciudadanos en sociedades con culturas científico-tecnológicas. de modo tal que se haga viable en un mediano plazo el acceso de una gran parte de nuestros ciudadanos a una cultura con tales características. Por ello. segmento educativo importante pues en las edades que le corresponde se da la aparición del pensamiento formal y en las que se incide en la formación del pensamiento por medio de programas como el de Feuerstein y otros. como las que existen actualmente. se presenta como empresa impostergable el incrementar notablemente estos rendimientos. sobre todo en áreas medulares como la matemática y el lenguaje. varones y mujeres que cursan estudios en colegios estatales y 13 . por las limitaciones científico-tecnológicas que conlleva. el valor de la tarea (¿por qué hago esta tarea?) y el afecto (¿cómo me siento al hacer esta tarea?). El componente motivacional del modelo tiene por indicadores a varias escalas que evalúan. la investigación está dividida en cinco capítulos. se elaboran las preguntas y los objetivos del estudio. además se hace un breve tratamiento de las variables rendimiento académico. denominado ESM-56P. pero fundamentalmente se someten a prueba hipótesis respecto a la relación del modelo con el rendimiento en matemática y lenguaje tal como es percibido por el profesor de los alumnos seleccionados para el estudio. y el género. en tanto que. el componente estrategias. justificación y limitaciones que este tiene. tres componentes: las expectativas (¿puedo hacer esta tarea’). Estructuralmente. por ser la urdimbre de ideas en la cual asienta el aprendizaje autorregulado.particulares de Lima Metropolitana – en las variables conformantes de los dos grandes componentes del modelo: la motivación y las estrategias de aprendizaje. a su vez. así como se da a conocer la finalidad. grado educativo. como indicador del nivel socioeconómico. El capítulo termina centrándose en dos tópicos: los aspectos teóricos de este aprendizaje desde la visión del 14 . Elaborado el cuestionario. tipo de colegio. como consecuencia. se ponen a prueba hipótesis concernientes a la relación del grado de estudios. El capítulo II se refiere al marco teórico y las bases teórico-científicas. En el capítulo I se plantea el problema de investigación y. el tipo de colegio – indicador indirecto del nivel socioeconómico– y el género con los componentes del modelo de Pintrich y DeGroot ligeramente modificado. tiene por indicadores a escalas referidas a estrategias cognitivas y de administración de recursos y a la autorregulación metacognitiva. exponiéndose antecedentes y conceptos relacionados con el conocimiento. el constructivismo y la psicología cognitiva. utilizada para la generación del cuestionario EAM-56P. se presentan algunas sugerencias derivadas de los resultados. para el logro de uno de los objetivos de la investigación. y en un análisis detallado de los aspectos inherentes a un cuestionario psicométricamente construido. el diseño del estudio. validez. y la utilización del análisis discriminante. Empieza tratando lo relacionado al cuestionario EAM-56P y finaliza sometiendo a contraste las hipótesis. normas y técnicas para la realización del análisis de los ítemes y análisis de la estructura de las escalas. el análisis factorial. la población y las características de selección probabilística de las muestras de estudio: una. Aquí también se trata lo concerniente a la sistematización de las variables y sus indicadores así como las técnicas de análisis estadístico utilizadas para procesar los datos concernientes a la construcción del cuestionario y al contraste de las hipótesis. Finalmente. pero en lo esencial desde una visión cognitiva social. empleándose para el efecto diversos cuadros. que trata acerca del tipo de investigación. Los aspectos metodológicos son vistos en el capítulo III. confiabilidad.procesamiento de la información. Se realiza una amplia discusión de los resultados procurando sondear las múltiples relaciones que se presentan entre las variables analizadas. Cabe resaltar la metódica del análisis estadístico para la elaboración del cuestionario que ha sido de lo más completa posible realizando un estudio reactivo por reactivo y de las escalas en conjunto con las técnicas más apropiadas. y otra. otra técnica multivariada. pasando por los aspectos concernientes a la estandarización. usada para el contraste de las hipótesis. se presenta la bibliografía y los anexos pertinentes. Asimismo. entre ellas una técnica multivariada. En el capítulo IV se presentan y analizan los resultados. 15 . El capítulo V concierne al resumen y las conclusiones que pueden deducirse de los resultados logrados. 1999). y que. vertiginosos y tener por signos a modificaciones geopolíticas. Desde la segunda mitad del siglo pasado el mundo vive cambios metafóricamente denominados como la tercera ola. se produce y transforma más aceleradamente en los países de mayor desarrollo relativo (Del Río. profundos. por otro lado. convertido en el impulsor principal del desarrollo económico y social de todas las regiones del mundo por ser el más dinamizador de los factores que de modo sinérgico están involucrados en el proceso multidimensional y sistémico del cual éste es resultado (Mayorga. como ejemplos de sus avances más recientes. caracterizados por ser expansivos. y a la telemática como catalizador. la globalización de la economía y de las comunicaciones. el inicio del desciframiento del genoma humano y la nanotecnología o industria molecular. Estos cambios han traído variadas e impactantes consecuencias en los aspectos social. Conocimiento científico que muestra. 1980). 1997) 16 . económico. que configuran los inicios de la era de la civilización postindustrial (Toffler.CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1. ecológico y en especial en el del conocimiento científico.1 Planteamiento del problema. también lo tiene en todos los ámbitos de la vida cotidiana. por ser la base del paradigma productivo emergente vinculado cada vez más con el desarrollo de la tecnología. favorecer la incorporación del progreso técnico. ambientales y otros temas necesarios para desenvolverse adecuadamente en una sociedad de características tan distintivas como la de ahora.El conocimiento científico ocupa. no comprendiendo. La mayoría de los ciudadanos del mundo no poseen una cultura con estas características. por ejemplo. Guisasola y Santos. cultura que no es dominio de todos. p. bajo su influjo se ha generado una cultura o “alfabetización científica” (Martínez. como es el caso del Perú que. elevar la productividad y el nivel de vida de su población (CEPAL. 103). en Valdés. B6). 10 de julio del 2002. 2002. En efecto. 1993). las que se van haciendo más notorias en vista que por el crecimiento exponencial de este conocimiento se ha formado una brecha que cada vez se ensancha más entre los países que lo producen y aquellos que o no lo producen o lo producen muy poco a pesar del esfuerzo que realizan. fortalecen su inserción en una economía globalizada como requisito para estimular el crecimiento. la innovación de la producción y la inserción selectiva en el comercio exterior (Gil y Guzmán. pues. Su mayor o menor posesión determina las ventajas o desventajas que un país tiene en un mundo globalizado. 1992). con la esperanza de acortar esta brecha y teniendo como desafío romper el círculo de la pobreza en la cual se encuentra el 48% de su población según Perú en Cifras (2001) y el 54% según el Informe sobre el Desarrollo Humano-Perú 2002 (El Comercio. 1997). este conocimiento no sólo tiene un impacto bastante notable en el sistema productivo. 2000. 17 . 1997) y una “alfabetización tecnológica” (Bybee. el funcionamiento de su propio cuerpo o los fundamentos básicos de los productos tecnológicos que utilizan (Martínez. Pero. por consenso con el resto de países de América Latina en similar condición. que se evidencian en el manejo de los mínimos conceptos y hechos científicos a fin de entender asuntos médicos y económicos. p. actualmente un lugar principal en el sistema productivo. con diversas modificaciones. a su vez unido inextricablemente con la educación. 38). se manifiesta en momentos en el que la velocidad con que se genera el conocimiento hace presente la incapacidad de los ciudadanos comunes de aprehenderlo y la imposibilidad de incorporarlo en toda su magnitud en los sistemas escolares. de la producción y del estudio. 1993. desde 1970 la UNESCO actúa para que los países tomen conciencia de lo que denominó Crisis Mundial de la Educación. la necesidad del acceso de todos a una cultura o alfabetización científica. en abril de 2000–. así. La necesidad de este acceso. en Martínez. de modo tal que le sea posible aproximarse y comprender la realidad de sus sociedades particulares y tomar decisiones adecuadamente fundamentadas. 1997.Esta situación es contraria a lo actualmente deseable: una población con cultura científica y tecnológica que le permita adquirir e incentivar habilidades para desarrollarse y relacionarse con su entorno y el mundo del trabajo. Para afrontar esta problemática. “siempre condicionadas por los valores. que han tenido como resultado diversos documentos. que. sin que esto signifique que los problemas sociales se expliquen o se resuelvan exclusivamente desde lo educativo. la misma que se erige como aquello que hará posible el acceder a una cultura de estas características. que es indesligable por una relación causa-efecto recursiva del conocimiento y su evolución. por otro lado. 18 . Senegal. Se presenta. p. p. a la que Brunner (1997) denomina precisamente como “puerta a la cultura”. 27) y ha efectuado diversas reuniones –la primera de este siglo el Foro Mundial de la Educación realizado en Dakar. 1989. abarca a países desarrollados y en vías de desarrollo” (Cardó. opciones y las percepciones de cada persona” (Clark. tras lo cual debe subyacer el placer de conocer. sobre todo tenemos interdependencias. el paradigma de la educación 19 . como trabajar en grupo.Para los propósitos de esta investigación son importantes por algunos aspectos que subrayan las siguientes declaraciones e informes: a) La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jountiem. a la persona que piensa autónomamente. y que lleva al desarrollo total y máximo posible de la persona en todas sus dimensiones. para lo que es necesario adquirir competencias personales. 1996) considera que la única forma de afrontar la situación de innovación que vivimos y las tensiones que esta crea supone un cambio a una concepción nueva de la educación. Tailandia. Dellors. sin demora. para lo cual propone que esta debe estructurarse en cuatro aprendizajes fundamentales –los cuatro pilares de la educación– que posibilite a las personas: el aprender a conocer. que sostiene que el conocimiento se genera mayoritariamente en los establecimientos de educación superior. crear sinergias. b) El Informe Dellors (“La educación encierra un tesoro”. el aprender a hacer. cognitivas y afectivas. descubrir progresivamente al otro y ver que si bien tenemos diferencias con los otros. y propugna adoptar. es el aprender para hacer cosas y prepararse para hacer un aporte a la sociedad. relacionarse. dependemos los unos de los otros. comprender y descubrir. el aprender a ser. en gran medida indisociable del anterior y más relacionado con la formación profesional. 1990) en la que se otorga mayor importancia al aprendizaje y se reconoce la necesidad de una comunidad mundial sin exclusión alguna de ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología por constituirse estas en la fuerza motriz para el cambio en la Tierra. tomar decisiones. un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. dominar los instrumentos del saber para que cada persona aprenda y comprenda el medio que le rodea. aprender a convivir. c) La Declaración de La Habana (1996). que estipula que las instituciones de educación superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo que empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida (Art. Una. En este sentido. La tercera idea. es posible decir que la educación mundial ahora se mira no desde la enseñanza sino desde el aprendizaje. reconociendo esta continuidad y por otra razón fundamental que detallaremos más adelante es que. lo cual no resta importancia a todo lo que media en ese aprendizaje. porque al ser ella la aprendiz. Reconocimiento que. nuestra investigación se desarrollará en el ámbito del tercer ciclo del nivel educativo primario peruano. algo y regular. la segunda.permanente (Art. adelantamos. con su enorme complejidad. permite explicar la diversidad de rendimientos y logros en situaciones formalmente iguales. Tres ideas fundamentales atraviesan estas declaraciones e informes. es el énfasis en el aprendizaje como un reconocimiento del protagonismo esencial de la persona que aprende. con el hecho que los alumnos “aprendan a aprender” (lo que implica que tienen que ser “enseñados a aprender”). 1997) y permanente. por otra parte. 3. y otra. Aprendizajes íntimamente vinculados. B). d) La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (París. 6). pero un aprendizaje que sea significativo (Martínez. por otro lado. primario y secundario. es el cambio a una nueva visión de la educación enraizada según nuestro parecer en una visión cognoscitiva del aprendizaje. lo que en definitiva importa en si ella aprende lo que debería aprender. tan fundamental como las anteriores. inc. situaciones de enseñanza en las que una parte del alumnado aprende mucho y bien. refiere al carácter continuo del sistema educativo escolar ya es que si bien el conocimiento científico se elabora en el nivel superior éste forma parte de un sistema con los otros niveles: inicial. otra parte poco y mal. 5) y la de formar egresados que aprendan a aprender y a emprender (Art. Precisamente. 1998). 20 . entendido como la representación simbólica. sino 21 . el foco instruccional está centrado en el estudiante (procesamiento significativo). y sobre todo el afectivo–. Esta metáfora expresa una concepción cognitiva constructiva que nos lleva a un nuevo modelo educativo y pedagógico. el religioso. sino en el aprendizaje mismo. De acuerdo con esta metáfora. p. 1998). explicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje que comprende lo curricular y lo didáctico. cuando las ideas expresadas simbólicamente se relacionan de manera no arbitraria. con el estudiante en un rol no sólo activo sino proactivo no limitado a adquirir conocimiento sino a construirlo usando la experiencia previa con la mediación del profesor. entre otros. Una de estas metáforas: “el aprendizaje como construcción de significados” corresponde a una visión cognoscitiva del aprendizaje a la que subyace un paradigma emergente elaborado con los aportes teóricos de Piaget. Mayer (1992) ha formulado algunas metáforas que expresan principios y consecuencias de varias de estas teorías e interpretaciones acerca del aprendizaje. Significativo. en Beltrán. Este último. Ausubel. a quien proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia (Dávila. para producir un aprendizaje significativo y funcional. y los resultados son cualitativos (estructura del conocimiento) (Mayer.¿Qué entendemos por visión cognoscitiva del aprendizaje y por aprendizaje significativo? Existen diversas teorías e interpretaciones sobre el aprendizaje humano. pues. los hay otros tan válidos como éste. orientando y guiando la actividad mental constructiva de este. el filosófico. cuyo trabajo es mediar en el encuentro del alumno con el conocimiento. especialmente del aprendizaje escolar. por ejemplo. Díaz-Barriga y Hernández. 1992. 2000. el estético. como bien señala Mendo (1998). no está centrado ni en el profesor ni el en alumno. el aprendizaje es la construcción de significados. la enseñanza es la orientación del procesamiento cognitivo. 16). 1993. que trata de las diversas formas de cómo aprendemos y enseñamos a apropiarnos integralmente de la realidad de un modo científico –aunque éste no es el único modo. Vigotsky. y son principales responsables de la adquisición. las aptitudes y los conceptos aprendidos no durarán toda la vida. de las cualidades que constituyen el inicio del aprendizaje permanente: adaptarse a los cambios. Novak y Hasenian. para siempre. de su actitud favorable. Memorándum sobre el aprendizaje 22 . p. 1999.sustancial (es decir. 95). no formal y formal. que deben brindar una educación básica de alta calidad para todos. El primero se define como “toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones. 1995. los conocimientos y las aptitudes”. del querer aprender lo que se le presenta por considerarlo valioso (Ausubel. y hace más patente la complementariedad de los aprendizajes informal. El segundo alude a la amplitud del aprendizaje que puede realizarse en los múltiples ámbitos y en cualquier etapa de la vida. 1983). Este último se produce en los sistemas formales de educación en sus diversos niveles. cuando puede utilizarse en una situación concreta para resolver un problema determinado. en un nivel mínimo determinado. actualización y conservación por los estudiantes. en Capella y Sánchez Moreno. desde la infancia. ¿Qué es el aprendizaje permanente? La concepción de que este aprendizaje es el acompañante fundamental para la transición hacia las “nuevas economías” y a una sociedad basada en el conocimiento para que esta pueda tener éxito. no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. haber “aprendido a aprender” y tener una actitud positiva hacia el aprendizaje (Comisión de las Comunidades Europeas. y que se logra por el esfuerzo deliberado de éste por lograr tales relaciones y como producto de su implicación afectiva. queda clara si se tiene en cuenta que la adaptación a las nuevas circunstancias exige nuevas maneras de actuar y que los conocimientos. Funcional.”utilización que puede extenderse al abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes” (Gómez. lo que exige un aprendizaje permanente “a lo largo de la vida” (lifelong learning) y “a lo ancho de la vida” (lifewide learning”). gestionar enormes flujos de información. en el querer aprender del alumno lo que se le presenta por considerarlo valioso y en su actitud favorable hacia el aprendizaje. Esta breve conceptualización del aprendizaje significativo y del aprendizaje permanente también nos permite señalar que en ambos se encuentra implicado el aspecto emocional. es decir “que aprendan a aprender”. la construcción del conocimiento y la formación de un clima motivacional positivo (Alonso. 1993).. para lo cual requiere tener asimiladas y ponerlas en práctica un conjunto de estrategias de aprendizaje. estas habilidades pueden ajustarse de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales y se refieren esencialmente al saber buscar. seleccionar. organizar. afectivo. por otro lado. en síntesis. lugar donde se ponen en juego los modelos pedagógicos y las vivencias interactivas de estudiantes y profesores (Blázquez. 1983). al. por lo que es preciso que desarrollen habilidades para la adquisición y el manejo de tales conocimientos e información. como anotamos anteriormente en una visión cognitiva del aprendizaje en la que el alumno juega un papel no sólo activo sino hasta proactivo en su propio aprendizaje. ejecutada en el aula. 2000). y en el que estos últimos en interacción con los alumnos elaboran contextos que hacen (o deben hacer) posible la actividad autoestructurante tan necesaria para el aprendizaje (Ausubel et. analizar. ¿Qué entendemos por aprender a aprender? La velocidad con la que se genera el conocimiento y la información hace actualmente impensable que los alumnos puedan aprender en los colegios todos los conocimientos básicos que les serán necesarios en desenvolverse en una “cultura científica” en su vida presente-futura. integrar en sus esquemas cognitivos y saber utilizar más tarde la información necesaria para afrontar con éxito las situaciones sociales en las que se vea inmerso. motivacional. 1992). que se expresa.permanente. 23 . Educación formal. Ahora bien. que se encuentran en continua interacción dinámica (Weinstein y Mayer. 2000). 1986). juegan un importante rol no solamente lo cognitivo sino también el aspecto afectivo. Pero en el aprendizaje escolar. Entonces. lo emocional. a tal punto que diversos autores concluyen que la motivación es el más importante factor en la determinación del éxito y la elección de la estrategia de aprendizaje (Albaili. de tal manera que pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales (Gargallo y Ferreras. lo que aprende (el material a aprender) sino también cómo lo aprende (por medio de la metacognición). 1993). Beltrán. 1993. las estrategias metacognitivas aluden al conocimiento del sujeto sobre el propio funcionamiento psicológico. 2000). muchos tratadistas entienden al aprender a aprender como el saber estratégico que va acompañado de una disposición a aprender automotivada (p.e.Una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qué conocimientos (especialmente procedimentales) utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo. el aprender las estrategias de aprendizaje. para el estudiante no sólo es posible el aprender (por medio de estrategias cognitivas con el apoyo de estrategias de administración). Las estrategias de administración de recursos. Pudiera parecer que el “aprender a aprender” significaría. las estrategias metacognitivas y las estrategias de administración de recursos. distinguiéndose tres grandes grupos: Las estrategias cognitivas. sobre el aprendizaje. como dijimos más arriba. desde el punto de vista del alumno. 1997). es decir.. concepto que nos acerca al constructo “aprendizaje autorregulado” (Self-Regulated Learning). Por ello. son caracterizadas como estrategias de apoyo. Las estrategias cognitivas se refieren al conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. es decir. 24 . lo motivacional. el ser consciente de lo que está haciendo. un rol vital en el desempeño académico en el contexto del aula de clase (Corno y Roer Kemper. por otro lado. 1993). o más si cabe. lo que le permitiría continuar aprendiendo de un modo significativo a lo largo de la vida. el aprendizaje autorregulado como producto se constituye en la “herramienta para aprender”. En este sentido. en este modelo se prioriza la integración de las estrategias cognitivas y metacognitivas con la motivación. Acerca del SRL existen varios modelos. Es decir. daría contenido al aprender a aprender. emocionalmente y conductualmente participantes activos en su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman y Martínez-Pons. a ser un aprendiz autorregulado. ya que los alumnos deben estar motivados para utilizar dichas estrategias así como para regular su cognición y esfuerzo. juega. integrando componentes cognitivos. 1990). resultando entonces tan importante como aprender determinados contenidos conceptuales fundamentales. en Pintrich y DeGroot. el más ajustado teórica y metodológicamente a los contextos reales en los que se produce el aprendizaje escolar. en comparación con los modelos cognitivos puros. Los estudiantes son descritos como aprendices autorregulados en el grado en que ellos son metacognitivamente. Teniendo en cuenta que el conocimiento y la puesta en práctica de las estrategias es insuficiente para promover el aprendizaje escolar en el contexto del aula de clase. en nuestro entender. el que el estudiante aprenda a cómo autorregular su aprendizaje. el aprender a aprender implicaría el aprender a tener un aprendizaje autorregulado. 1990). 1985. desde el punto de vista del alumno. metacognitivos.que. El modelo propuesto por Pintrich (1989) y Pintrich y DeGroot (1990) es. El aprendizaje autorregulado. por sus siglas en inglés). motivacionales y ambientales en la resolución de tareas académicas (Lindner. pues los factores cognitivos y motivacionales y sus relaciones son los que ejercen una influencia más directa en la implicación del estudiante en el 25 . (en adelante SRL. sus creencias respecto a la importancia e interés de las tareas y actividades académicas. monitorear y modificar su cognición. y la orientación intrínseca vs. Barca. El aprendizaje autorregulado descansa entonces sobre la coordinación de “habilidad” y “voluntad”. ira. que responde a la pregunta ¿puedo hacer esta tarea? y que implica las creencias de los estudiantes de que se es capaz de resolver la tarea y de que se es responsable de su propio rendimiento. p. siendo esta última la incluida en este modelo pues “en el aprendizaje escolar una de las más importantes reacciones es la ansiedad ante la prueba” (Wigfield y Eccles. 26 . que responde a la pregunta ¿cómo me siento al hacer esta tarea?. Incluye. que los estudiantes usan para aprender. En el modelo de Pintrich y DeGroot. 1996). las metas de rendimiento. orgullo. como por ejemplo. Implica sus metas. básicamente. las metas de aprendizaje vs. culpa. 38). las estrategias metacognitivas del estudiante para planificar. 1990. p. comprender el material. por otro lado. las estrategias que se interrelacionan con los componentes motivacionales son las siguientes: Estrategias cognitivas.aprendizaje y en el rendimiento académico (Valle-Arias. En palabras de los autores: “Para tener buenos resultados académicos los estudiantes necesitan poseer tanto “habilidad” (skill) como “voluntad” (will)” (Pintrich y DeGroot. y las estrategias de administración del estudiante y el control de su esfuerzo sobre las tareas académicas. González. entender. y cuya respuesta incluye un conjunto de reacciones emocionales del alumno ante la tarea que pueden ser relevantes. recordar. son: un componente de expectancia. Un componente de Valor. la orientación extrínseca. ansiedad. en Pintrich y De Groot. 34). 1990. 1988. Los componentes motivacionales. Núñez. que responde a la pregunta ¿por qué hago esta tarea? y que se refiere a las razones del alumno para hacer una tarea. y se manifiesta en la utilización flexible y adecuada de múltiples estrategias de aprendizaje y en una adecuada administración de la motivación. Un componente afectivo. Por su parte. control del esfuerzo. autoeficacia y ansiedad (con signo contrario esta última). donde la correlación relativamente más alta es con constancia. metacognición y administración del tiempo (Pintrich. Si asumimos que el rendimiento académico es un indicador del referido desempeño entonces empíricamente es de esperarse correlaciones con el referido rendimiento. En lo referente a las estrategias se han hallado en poblaciones escolares estadounidenses correlaciones significativas con las estrategias esfuerzo. metacognición y autointerrogación (Roces. seguida por aprovechamiento del tiempo. administración del tiempo y esfuerzo (Pintrich. Un ejemplo del primer caso es el estudio de Pintrich y DeGroot (1990) en el que las correlaciones más elevadas se dan con motivación intrínseca. el SRL juega un rol importante en el desempeño académico en el aula. McClendon (1996) halló 27 . García. 1993). Smith. metacognición y administración del tiempo (Pintrich y García. 1989). metacognición. Núñez. donde el coeficiente más alto se da con la autoeficacia seguido por los de metas intrínsecas y valor de la tarea. Pintrich y García (1991) también encontraron correlaciones apreciables son la motivación intrínseca y la autoeficacia. elaboración y organización (Pintrich y DeGroot. y McKeachie. 1991. se ha correlacionado en diversos estudios al modelo de SRL de Pintrich y DeGroot con el rendimiento académico en poblaciones universitarias y de estudiantes secundarios y primarios.Como ya dijimos. García y Álvarez. asimismo. estrategias cognitivas (repetición. González-Pumariega. se encuentra una baja correlación del rendimiento con la estrategia búsqueda de ayuda tanto en los estudios de Pintrich como en uno realizado en España en estudiantes universitarios. 1990). (1999). González-Pienda. control del esfuerzo. En particular. Los factores motivacionales implicados en el modelo por su lado alcanzan correlaciones con el rendimiento algunas veces más y algunas veces menos elevadas que las observadas respecto de las estrategias. Los resultados son variados. Un ejemplo del segundo caso es el estudio de Roces et al. 1999). la relación del sexo con el SRL ha recibido poca atención. Roces. tiene 28 . y García. En términos generales. pero también se perciben como menos autoeficaces que los varones. Tourón. en la revisión de notas y en la búsqueda de ayuda de los padres.que los factores motivacionales en conjunto son los que mejor correlacionan con el promedio de notas y que la autoeficacia es la escala simple que correlaciona bien con el éxito académico. González y Tourón. (1999) y los de otros realizados por esta autora y sus colaboradores (Roces. Los resultados del citado estudio de Roces et al. autoestructuran mejor su medio ambiente y monitorean mejor su comportamiento escolar. 1998. los mismos autores al analizar el vínculo del grado escolar y el talento de los estudiantes con el SRL encontraron respecto al grado escolar que se incrementaba el uso de algunas estrategias (organización y transformación) y se incrementaban los componentes motivacionales (principalmente autoeficacia) entre los grados 5º. Asimismo. esto último especialmente en el quinto grado. planifican (con orientación hacia la consecución de metas). hallaron también que los estudiantes talentosos se distinguían de los estudiantes regulares en su capacidad de organización y transformación. 8º y 11º. aunque no de modo regular. Por otra parte. que trataremos más adelante y que tendremos en cuenta para el logro de uno de los objetivos de este estudio. han hecho que estos investigadores introduzcan algunos cambios en el modelo de Pintrich y DeGroot. González. una revisión realizada por Artelf encuentra que uno de los componentes del SRL. González-Pienda. 1997). Núñez. realizados en muestras de estudiantes españoles. las estrategias de aprendizaje. González-Pumariega. Zimmerman y Martínez-Pons (1990) anotan que las mujeres estudiantes tienen objetivos más claros. 21). y en este sentido creemos que es una de las competencias básicas que debe lograrse tengan los ciudadanos del siglo XXI. Ahora bien. 29 . por lo demás. p. y Weilb. Los resultados de estos estudios permiten aseverar que el SRL es un medio para lograr el desarrollo del potencial de aprendizaje. Kliene. 1993. sobre todo cuando la evaluación del SRL es próxima a la acción (Artelf. el construir conocimiento. 51). Tillman. refiriéndonos solamente al ámbito del saber. 2001. analizar e interpretar datos. Schneider. Prensel. En otros términos. Neubrand. la reflexión y la autoevaluación. las que clasificadas por Marqués Graell (2000) a partir de los cuatro ámbitos que señala el Informe Dellors (1996) serían. pudiéndose realizar su enseñanza desde la educación inicial. En cuanto a lo primero. el SRL brinda la posibilidad de lograr el acceso a una cultura o alfabetización científica. la realización de esta posibilidad se encuentra en directa relación con la posibilidad de su enseñanza y con el nivel del sistema de enseñanza continuo (inicial. “la que va de los 11 a los 14 años que es cuando aparece el pensamiento formal.correlaciones significativas y estables pero no elevadas con el rendimiento académico al menos en la escuela primaria y en los adolescentes. el autoaprendizaje y el aprendizaje continuo. p. en Baumert. Gonzales Fernández. 1997. 2000. secundaria y superior) en el cual ésta se hace más oportuna. los componentes medulares del SRL (estrategias y aspectos motivacionales) por tener un fundamento teórico tienen la posibilidad de ser operacionalizados y enseñados. 2001). informarse. siendo éste el motivo por el que se aplican la mayor parte de los métodos de enseñar a pensar a esta edad” (Beltrán. primaria. En cuanto a lo segundo. la adquisición de las estrategias básicas de aprendizaje se da probablemente en los primeros años escolares. habiendo una etapa crítica para esta enseñanza. Schiefele. diversos estudios muestran que el SRL puede ser enseñado (Zimmerman y Risemberg. según el modelo de Pintrich y DeGroot con las modificaciones introducidas por Roces et al. 1993)–. 30 .Por esta razón. continúa presentando una serie de problemas que afectan su calidad e equidad (Palacios. según lo indican dos grandes investigaciones: una realizada en el ámbito latinoamericano por el Laboratorio de Evaluación de la Calidad Académica (LLECE). el mismo que a pesar de tener una cobertura muy amplia en el país (96. y la otra en el ámbito nacional. el nivel de rendimiento de los alumnos de este nivel educativo es bajo en matemática y lenguaje. (Ministerio de Educación. 1999). ejecutada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación. teniendo en cuenta aspectos que iremos determinando a continuación. con el rendimiento académico en matemática y lenguaje. al igual que los otros países latinoamericanos –pertenecientes a la esfera de países del “tercer mundo” (Dóriga. que en lo fundamental pone en relación al SRL. es que los estudiantes de dichos grados (tercer ciclo del nivel primario) se constituyen en la población en la cual desarrollaremos nuestro estudio. y teniendo en cuenta que en Perú los años iniciales de esta etapa crítica corresponden al quinto y sexto grado (tercer ciclo) de la educación primaria –que conforma con la educación secundaria la denominada educación básica–. como lo indica el hecho que el principal programa gubernamental en educación sea el MECEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria) iniciado en 1995. prestó más atención en la última década al nivel primario. 2002). En efecto.9% de niños entre 6 a 11 años) y haber llevado adelante un proceso de innovación pedagógica en el último lustro con algunos avances en el campo de la reforma curricular. siendo uno de ellos el de los bajos niveles de aprendizaje escolar. ¿Cuál es la realidad del Perú en el rendimiento en matemática y lenguaje en primaria? Nuestro país.. Bolivia.4). Brasil y Chile. México. La lectura conjunta de los resultados de lenguaje (comprensión lectora y práctica metalingüística) y matemáticas (numeración y operación con números naturales) tanto de tercer como de cuarto grado sugiere la existencia de tres grupos de países sin diferencias estadísticas significativas sistemáticas al interior: el primer grupo sólo esta integrado por Cuba. Colombia y Perú. Perú (242). antepenúltimo. antepenúltimo.4).1). en matemática: primero. Venezuela (227. Una breve revisión de los resultados de la evaluación del LLECE realizada en alumnos del tercero y cuarto de primaria (segundo ciclo de este nivel educativo) de doce países: Cuba. pp. Perú (231. Pero esta apreciación global “negativa” del rendimiento escolar en el ámbito del subcontinente. en lenguaje: primero.7). 2001. Venezuela. Perú (223. nos permitirá precisar algunos aspectos de esta realidad. c) Cuarto grado. Honduras. 31 . Por otro lado. d) Cuarto grado. Bolivia.1). (Pronunciamiento Latinoamericano sobre “Educación para Todos”.3) (Torreblanca. Perú (217. en lenguaje: primero. Venezuela. antepenúltimo. último. Paraguay. sobre todo en el nivel primario. 2000).9). Cuba (356. oculta diferencias importantes que se dan entre los países latinoamericanos cuando se les compara entre ellos y que son las que permiten delinear en este aspecto la realidad de cada país de la región como es el caso del Perú. en matemática: primero.9). Cuba (358. República Dominicana (221. b) Tercer grado. Cuba (344. Argentina. Paraguay.9). último. por debajo de lo esperado y deseable.8). Chile. 16-18). la visualización de algunas medias aritméticas (entre paréntesis) y del “ranking” correspondiente permite ilustrar mejor la performance de nuestros escolares: a) Tercer grado. República Dominicana. Venezuela (218. pobre. Brasil. México. Perú. último. y el último grupo esta formado por Colombia. el segundo está conformado por Argentina. en promedio. Cuba (341).El LLECE encuentra que el rendimiento en las materias medulares de matemática y lenguaje en Latinoamérica es. décimo puesto. Honduras y República Dominicana. República Dominicana (231. último. el Perú se ubica en el sexto lugar cuando se trata de megaciudades (más de 1 000 000 de habitantes). dos constataciones surgen de estos resultados: primero. la diferencia en Perú es grande y a favor de la privada. halla que en comparación con escolares de 43 países del mundo los nuestros obtienen en promedio un puntaje que ubica a nuestro país en el último lugar en lectura y en aptitudes para la matemática y la ciencia (UNESCO-OCDE. y. Este patrón de diferenciación (megaciudad-urbano-rural) es el mismo en todos los países. antepenúltimo en al área urbana y último en el área rural (menos de 2 500 habitantes). 2002). segundo. en matemática.Resultados semejantes también se dan. En efecto. en el nivel secundario. el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) desarrollado por la UNESCO y la Organización de Países para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al evaluar si los estudiantes de quince años que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria están preparados para satisfacer los desafíos de las sociedades de hoy. Por otro lado. superiores a sus pares de los otros países Otras comparaciones hacen posible afinar y matizar la primera de estas constataciones. que en las mismas áreas los escolares cubanos se muestran como muy latinoamericanos. que en comparación con los países de la región el rendimiento de nuestros escolares es bastante deficiente en las áreas evaluadas. pero el resultado rural es bastante bajo. los resultados consolidados del tercer y cuarto grado indican que en Lenguaje. como no podría ser otra manera por el carácter continuo del sistema educativo. pero 32 . el patrón no varía. tomando en cuenta el criterio gestión privada/gestión pública –poderoso indicador en países como el nuestro del nivel socioeconómico–. Tomando en cuenta el criterio urbano-rural. pero la brecha es mayor en el Perú que en todos los demás. Respecto a la evaluación efectuada por el LLECE. los del sector privado ocupan el octavo lugar. En el nivel secundario un dato grafica esta realidad: 60% de los estudiantes de colegios públicos y 25% de los privados que ya tienen cerca de 10 años de instrucción. evaluaron competencias en las áreas lógico-matemática (organización del espacio. y en 13 782 estudiantes del cuarto de secundaria de todo el Perú. En lenguaje. pero más en la primera.al comparar ambas gestiones con la de sus similares de los otros países. Por otro lado. conocimiento de números y numeración. Los resultados concernientes al Perú son confirmados por Espinosa y Torreblanca (2003). la gestión pública peruana queda peor que la de gestión privada. los alumnos del sector privado se ubican en el sexto lugar. en un estudio realizado en 10. en matemática. comprensión de textos verbales. de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación. Si bien estas competencias representan sólo 33 . conocimiento de las operaciones. resolución de problemas. 2001). en cuanto a la calidad de los aprendizajes encuentran porcentajes alarmantes de estudiantes que presentan niveles de desempeño por debajo de lo esperado tanto en la escuela pública como en la privada. organización de datos e iniciación a la estadística) y comunicación (reflexión sobre la lengua. y los del sector estatal en el décimo. y que estos niveles son menores en las zonas rurales y en los departamentos más pobres. producción de textos). Sus hallazgos indican que la equidad es una tarea pendiente. no logran mostrar una comprensión parcial o literal de los textos. comprensión de textos icono-verbales. medición. iniciación a la geometría. y los de las escuelas públicas se ubican últimos (Torreblanca. es decir.657 y 9758 estudiantes del cuarto grado y sexto grados de primaria. quienes. pues los estudiantes de colegios de gestión no estatal (privados) obtienen rendimientos pronunciadamente más elevados y muy significativamente diferentes que los escolares de centros estatales en todas las competencias y en los tres grados evaluados. no alcanzan ni siquiera el nivel básico de desempeño en esta capacidad. por lo menos en sus aspectos esenciales. en el sexto grado no hay diferencia en lógicomatemática pero si en comunicación a favor de las niñas. en una investigación en niños del quinto y sexto grado de primaria de un distrito de Lima se encuentra que. a nivel del cuarto grado de primaria. Así. 1981. ciencias sociales y ciencias naturales. Por otro lado. los varones son superiores en lógico-matemática y las mujeres en comunicación. 2002).2% y 34.7% de los objetivos de ciencias naturales y matemáticas respectivamente.7% de los estudiantes. si bien los alumnos logran solamente el 50% de los objetivos de 34 . pareciera que los estudiantes que egresan de las escuelas públicas tuvieran menores probabilidades de acceder a una formación superior de calidad o de insertarse adecuadamente en el mercado laboral (Espinosa y Torreblanca.parte de los aprendizajes que se logran en la escuela. en tanto que los objetivos de lenguaje y ciencias sociales fueron alcanzados por el 54. que los estudiantes del sexto grado de primaria y quinto de secundaria de Lima Metropolitana lograban sólo un 39. si no tuviéramos en cuenta el género. lenguaje. (Ministerio de Educación. Los hallazgos indican que en el plano internacional las mujeres son superiores en lectura y los varones son superiores en matemática (UNESCOOCDE. mientras que. en el ámbito de Lima Metropolitana. Esta situación era previsible –como lo es el futuro en este tema de no haber un cambio profundo en relación a las nuevas condiciones del aprendizaje–. Espinosa y Torreblanca (2003) hallan tendencias a favor de las mujeres en comunicación y de los varones en matemática. 1987) La realidad del rendimiento académico en primaria no quedaría completa. en el cuarto año de secundaria la situación es similar a la del cuarto grado de primaria.5% y el 52. pues ya el desaparecido INIDE constataba en 1981 que los estudiantes de la entonces educación básica regular (EBR) alcanzaban solamente el 50% de los objetivos de matemáticas. en l987. en uno de los pocos estudios de cobertura nacional. 2003). y. Sin embargo. En cuanto a lo primero creemos sin riesgo de incurrir en grave error que el éxito educativo de Cuba estaría relacionado de alguna manera. muestran también un mayor rendimiento en lógica-matemática (García y Palacios. 2001). b) a la vez. estudiar los factores que podrían ser manipulados con mayores probabilidades de conseguir un impacto positivo en los resultados educativos (Valverde. 1991) y en matemáticas. que según anotan Turner y Chávez (1999) se producen desde 1981.matemática. mayor que la de muchos de los otros países (Bello. 2001). en latinoamericanos (Valverde. llevando a pensar que existen buenas razones para estar preocupados por la educación peruana y que es largo el camino a recorrer para alcanzar niveles altos de resultados. en interacción con otros factores. concordando con Valverde (2001) creemos que es necesario: a) buscar información acerca de cómo otros países cumplen sus metas educativas para identificar los factores con el mayor potencial estratégico para el logro de los necesarios cambios educativos y. 2002). En este sentido 35 . también en Lima pero en el nivel secundario. 1995). 2001). quedando por debajo del 75% esperado. con las experiencias llevadas a cabo acerca del aprender a aprender por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP). aunque su promedio (13. Los datos presentados en los párrafos anteriores no sólo hacen evidente el deficiente rendimiento de nuestros escolares sino también la desigualdad de la educación en el país. se hallan resultados que contradicen lo anterior y que consideramos conveniente señalar para una mejor comprensión del papel del género en el rendimiento: Las mujeres estudiantes de secundaria de nivel socioeconómico medio tienen en promedio un rendimiento general más elevado que el de los varones (Reusche. los varones tienen un rendimiento más alto que las mujeres (Rodríguez de los Ríos.15) sea tipificado como regular (Aliaga. 1998). aconteciendo lo mismo en estudiantes de nivel socioeconómico medio-bajo (Huamansupa. comparación con los otros países En esta dirección. 1997b). además. psicológica o psicopedagógica. creemos de la máxima importancia la enseñanza articulada del SRL desde la educación primaria hasta la superior. donde regulación significa adecuación de los procedimientos usados por el profesorado a las necesidades y dificultades que el alumno encuentra en su proceso de aprendizaje. en otras palabras. 1995). logro que significaría que gran parte de nuestra población tendría mayores posibilidades de acceder a una cultura o alfabetización científica. 1993. como ya dijimos. pero no abordable desde el punto de vista de la intervención (Beltrán. 1997. pp. al estatus socioeconómico relacionado con el rendimiento académico. es que pensamos que el SRL con toda su complejidad surge como un factor importante a tener en cuenta para el mejor tránsito de la situación actual de bajo rendimiento académico de nuestros alumnos hacia el logro de una de las situaciones meta propuestas para el año 2021. en oposición. dentro del contexto de lo que Sanmartí y Jorba proponen para que Latinoamérica supere su realidad educativa: el enseñar y aprender en un proceso de regulación continua del aprendizaje. elevar sustancialmente el rendimiento de los alumnos del Perú. por ejemplo. 52-53). porque. los que alcanzarán el rendimiento medio de la población mundial (Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación. modificable. es posible de ser enseñado porque sus componentes las estrategias de aprendizaje son variables susceptibles. 36 . sea esta educativa. 2001). un factor alterable. Conclusiones. es posible de ser enseñado (y aprendido) (Zinmmerman y Risemberg. 2001). En esta razón.y en concordancia con nuestra concepción del aprender a aprender el SRL sería uno de los factores con tal potencial estratégico. Gonzales Fernández. En cuanto a lo segundo. En esta perspectiva. de cambio al igual que lo son los aspectos motivacionales. y significa también autorregulación de este proceso en el propio alumno con el objeto de que poco a poco vaya construyendo un sistema personal de aprender (Sanmartí y Jorba. sería precisamente el SRL. en la medida en que contribuyan a la medida 37 . Por último. Estos últimos instrumentos son los más usados con este objetivo porque abarcan. el tema del SRL es nuevo en nuestro país y lo que sabemos acerca de él proviene de fuentes principalmente estadounidenses y europeas (españolas). son administrados a muestras de similares características a la de la población objetivo y sometidos a un análisis psicométrico.Ahora bien. serían: ¿Cómo se manifiesta el SRL en nuestros estudiantes? ¿Se relaciona con el rendimiento académico en general? ¿O con el rendimiento en determinadas asignaturas? ¿Se ve influido por el género de los estudiantes? ¿Se encuentra influido por el nivel socioeconómico? ¿Cuáles son sus características en los diversos grados y niveles educativos? ¿Cuál es el modo más efectivo para enseñarlo? ¿Cómo podemos evaluarlo? Contribuye a dificultar el responder a esta problemática el hecho que en nuestro medio no se encuentran referencias empíricas relativas a este aprendizaje. por lo que su tratamiento se enmarca dentro de una problemática amplia que es necesario describir primero para luego explicar y modificar. es decir de realidades culturales y educativas diferentes a las nuestras. tanto desde el punto de vista psicológico como educativo. Interrogantes que. según el catálogo de tesis de Lazo y Zanolo (1996) y los programas. memorias y publicaciones de eventos psicológicos y educativos más recientes. utilizando por ejemplo: informes verbales. que. precisando lo concerniente a la evaluación de los componentes del SRL. observación o mediante escalas o cuestionarios. ésta se realiza de diversas maneras. transformadas en ítemes escritos –suponiendo que éstos son sustitutos de las muestras de conducta y que el respondiente es capaz de describir correctamente su propia conducta–. un amplio espectro de conductas y preferencias autoinformadas sobre hipotéticas situaciones de diferente especificidad. entre otras. cuando son adecuadamente construidos. empírico y estadístico que determinará su aceptación (o rechazo) en el cuestionario. con este propósito habría que responder. sea en el nivel primario o en los otros. aparte de la poca información sobre el SRL. Roces. González-Pienda. para su uso en la población de estudiantes quinto y sexto grado (del tercer ciclo) de educación primaria de Lima Metropolitana? Preguntas específicas: 38 . nos hemos propuesto abordar el estudio de algunas cuestiones implicadas en la problemática del SRL anotadas más arriba. Pintrich. 2001. Núñez. 1974). 2003). basado en el modelo de SRL que proponen Pintrich y DeGroot (1990) y que es aplicable a alumnos estadounidenses desde el primer año de educación secundaria. García y Álvarez.confiable y válida de la característica por evaluar (Baumert et al. García y McKeachie (1991) concluyeron la elaboración del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire). En este conjunto de circunstancias. no existe un cuestionario propio que mida sus componentes. los mismos que proporcionan un marco referencial que en lo principal sirve de fundamento para la elaboración de un cuestionario que evalúe el SRL en el tercer ciclo de la educación primaria. En el Perú. Smith. González-Pumariega. ha dado lugar a algunos ligeros cambios en el modelo (Roces. Fahrenberg.. Con este propósito de evaluación. 1999. desde un plano descriptivo. como ya dijimos más arriba. 1971. en Matezans. al ser estudiado en España. Este cuestionario. dando respuesta mediante esta investigación a las preguntas generales y específicas siguientes: Pregunta general A: ¿Cómo se presentan las características psicométricas básicas del cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado EAM56P*. elaborado según el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado. 1 ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? B.3 ¿Cuáles son las normas de rendimiento en puntuaciones eneatipo en el cuestionario EAM-56P de la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana? * Estrategias de aprendizaje y motivación para el quinto y sexto grado de primaria.1 ¿Es confiable el cuestionario EAM-56P para la evaluación del aprendizaje autorregulado en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana? A. Pregunta general B: ¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? Preguntas específicas: B.2 ¿Es válido el cuestionario EAM-56P para la evaluación del aprendizaje autorregulado en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana? A.A.2 ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? 39 . en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? 40 .6 ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto de primaria en colegios estatales y particulares de Lima) en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? Pregunta general C: ¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento en matemática y lenguaje.3 ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? B.B.5 ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto de primaria en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana) en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? B.4 ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? B. en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? C. ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en matemática. en los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? 41 .Preguntas específicas: C1. ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en matemática. ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en lenguaje. en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? C4.3 ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en lenguaje. ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en matemática. en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? C5. en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? C2. Establecer la fiabilidad del cuestionario construido EAM-56P por medio del análisis de su consistencia interna y estabilidad temporal. 2. 1. Elaborar normas en puntuaciones estándar eneatipo para el cuestionario construido EAM-56P. Elaborar el cuestionario EAM-56P con base en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado. Determinar en la población investigada la relación del grado educativo.1.2.2 Objetivos. en los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado? 1.C6. 1.1 Objetivo General A.2 Objetivo General B. 4.2. colegio de estudios y género con los componentes del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado. ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto y bajo rendimiento en lenguaje.1 Objetivos específicos.2. Construir y estandarizar un cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado según el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado. 1. 1. Establecer la validez de constructo del cuestionario elaborado EAM-56P. válido y confiable para su uso en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria. 42 . 3. 2.2.1. Identificar. describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de colegios estatales y particulares de la población investigada en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. describir y comparar los rendimientos de los estudiantes del quinto y sexto de primaria de la población investigada en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de Aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. 1. describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de colegios estatales y particulares de la población investigada en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. 43 . Identificar. Identificar. 3. 2. Identificar. describir y comparar los rendimientos de los estudiantes varones y mujeres de la población investigada en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.1 Objetivos específicos. 6. Identificar. Identificar. 5. describir y comparar los rendimientos de los estudiantes del quinto y sexto de primaria de la población investigada en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. 4. describir y comparar los rendimientos de los estudiantes varones y mujeres de la población investigada en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. 2. 4. 1. 44 . 2. Describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de la población investigada con rendimiento en lenguaje alto y bajo en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. Describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de la población investigada con rendimiento en matemática alto y bajo en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. Describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de la población investigada con rendimiento en lenguaje alto y bajo en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. 1. 3. Describir y comparar los rendimientos de los estudiantes de la población investigada con rendimiento en matemática alto y bajo en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. 5.1 Objetivos específicos.2.3 Objetivo General C.3.1. Deterrminar las variables del aprendizaje autoregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modelo de modificado que diferencian a los estudiantes de la población investigada con rendimiento alto y bajo en matemática y lenguaje. Determinar en la población investigada la relación de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado con el rendimiento en matemática y lenguaje. et al. para Latinoamérica. habilidades y actitudes. constituyéndose en un vital prerrequisito para la adquisición exitosa en la escuela y más allá de ella (aprendizaje para toda la vida). que son factibles de ser construidas desde los niveles educativos primario hasta el superior por medio del aprendizaje que. que exige no sólo adaptación al medio sino también el cambio a nuevas maneras de actuar y de pensar que hagan posibles el poder desenvolverse adecuadamente en la “cultura científica” que viene conformándose. Para el afronte de las nuevas condiciones del actual contexto mundial.1. el saber cuál es la misión que se tiene en la vida: buscar. lo que acrecienta y facilita el aprendizaje futuro y que –substraído del contexto original del aprendizaje– puede ser transferido a otras situaciones de aprendizaje (Baumert. debe tener las características de ser significativo y permanente y. para servir mejor (véase a Del Río. En este conjunto de circunstancias se inscribe esta investigación. Cap. 1997. necesariamente el aprendizaje (el aprendiz) debe ser autorregulado. 2001). VIII). en el escenario educativo mundial se presenta la demanda social de una redefinición del conocimiento requerido y nuevas competencias a sus ciudadanos. por lo mismo. se entiende ahora.3 Finalidad. y peruanos como Del Río. por lo que se hace necesario su estudio. el pensar con amplitud. justificación y limitaciones del estudio.. aprender más. y b) en la constatación de lo novedoso que sería su estudio en nuestra realidad educativa donde casi no a sido tratado. el aprender de por vida (Long Learning for Life). para quien una vía para transformar la educación en el país es el estimular en el estudiante estrategias personales tales como el saber escuchar. como lo sugieren Sanmartí y Jorba (1995). 45 . que se sustenta en: a) nuestro interés por el estudio del aprendizaje autorregulado (SRL) porque significa tener la habilidad de desarrollar conocimientos. el poder elaborar en un plazo prudencial un modelo propio acerca del aprendizaje autorregulado válido para segmentos educativos más amplios que el estudiado en esta investigación. en este caso. el de estudiantes del quinto y sexto grado de educación primaria de Lima Metropolitana. El modelo de Pintrich y DeGroot ha mostrado ser pertinente para el análisis de esta modalidad del aprendizaje en su lugar de origen. materias básicas en la educación primaria.En consecuencia. el rendimiento en matemática y lenguaje. 1988). pues sus resultados servirán para fundamentar la implementación de medidas a tomarse acerca del mejoramiento o incremento de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado estudiado. hará posible un mejor análisis del SRL y. En el nivel práctico. también. La realización de este delineamiento con relación al grado educativo. sean estrategias de aprendizaje o los aspectos 46 . centro escolar y género del estudiante. el estudio se justifica. lo que contribuirá a su mejor análisis. de las características con las cuales se presenta el SRL en un segmento educativo delimitado. con base en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado. la finalidad de este estudio es abrir una línea de investigación acerca del SRL en nuestro país que contribuya a su mejor análisis y a conocer su incidencia en el aprendizaje escolar. También se justifica en este nivel al estudiar los componentes de este modelo de aprendizaje autorregulado modificado en relación con la variable dependiente clásica en la educación escolarizada: el rendimiento académico (Kerlinger. de acuerdo a la información que se genere. El estudio se justifica en el nivel teórico porque permitirá iniciar el delineamiento. también. Por otro lado. lo que aconseja prudencia en sus interpretaciones 47 .motivacionales relacionados con el rendimiento en las asignaturas de matemática y lenguaje. Las tiene en la medida en que constituye un primer abordaje del tema en la realidad psicoeducativa del tercer ciclo de la educación primaria. 205-209)–. Entendemos que un cuestionario de este tipo puede ser. también es cierto que las relaciones halladas son de tipo funcional. porque si bien la investigación descriptiva correlacional es particularmente útil en estudios exploratorios donde ha habido poca o ninguna investigación previa –y cuando hay una necesidad de descubrir o aclarar relaciones y se quiere alcanzar un cierto grado de predicción (Cohen y Manion. por lo que no se dispone de un marco referencial más elaborado que permita una mejor explicación de sus resultados en dicho contexto. en manos de los profesionales de la enseñanza. un valioso instrumento para conocer un poco mejor cómo los estudiantes perciben su aprendizaje y de este modo ayudar a obtener una valoración de los motivos y las estrategias predominantes en dichos aprendizajes. psicólogos. el estudio se justifica en el nivel metodológico. orientadores. pues con base en la realidad educativa del segmento poblacional escolar ya referido se elaborará un cuestionario con la suficiente confiabilidad y validez como para constituirse en un instrumento útil. Por último. p. educadores. 1990. el estudio tiene en sus alcances algunas limitaciones. Los resultados indican que en nuestro medio no hay estudios sobre el aprendizaje autorregulado en la educación primaria y que también no son muchos los estudios en otros países acerca del SRL en este nivel educativo. la búsqueda bibliográfica se orientó al logro de información sobre estas variables. aparte de lo concerniente a la evaluación del SRL. revisándose tesis de licenciatura. la relación del SRL con el rendimiento en matemática y lenguaje. tipo de colegio (indicador del nivel socioeconómico) y sexo con el SRL y. maestría y doctorado.1 Antecedentes del estudio. tiene como propósitos el establecer la relación del grado educativo.CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN 2. como objetivo principal. memorias de congresos y bases de datos electrónicas. En tal razón. revisamos estudios sobre el SRL reportados en otros niveles educativos e investigaciones sobre el rendimiento en matemática y lenguaje que se relacionan de algún modo con el nuestro y cuya información contribuye a dar respuesta a las preguntas de investigación. 48 . Teniendo en cuenta que nuestro estudio. las estrategias de aprendizaje y los aspectos motivacionales que los diferencian o asemejan. Neira.2. registrándose después cuatro estudios empíricos vinculados al SRL y al modelo de Pintrich y DeGroot. realizaron un estudio con el propósito de determinar en alumnos varones y mujeres del quinto año de secundaria con alto rendimiento (N=110) y bajo rendimiento autoevaluado en matemáticas (N= 153). Aliaga. Hallaron diferencias en ocho de las diez escalas del LASSI y en siete de las doce escalas del MSLQ.1.1 secundaria y superior. rastreándose sus orígenes hasta los primeros años de la década de 1980. Dergan y Ponce. Cáceres y Cahuana (2003c).1. 2003b) y del LASSI (Learning and Study Stratregies Inventory. Giove. Sobre el aprendizaje autorregulado en educación El SRL es un constructo relativamente nuevo. En efecto. 2. 49 . concluyendo en lo sustancial que la autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y la ansiedad ante los exámenes juegan un rol importante en este rendimiento. Giove. Dergan. En la bibliografía nacional la primera referencia acerca de sus características con relación a la metacognición.1. los otros dos estudios los detallamos a continuación. anotando de paso que se informa del avance de un estudio acerca de la influencia de la motivación y las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico global en alumnos de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Torres. Ponce. dos estudios se refieren a la adaptación y estandarización del MSLQ en la población de estudiantes del quinto año de secundaria de Lima Metropolitana (Aliaga. utilizando como instrumentos para la captura de datos al MSLQ y al LASSI adaptados y estandarizados en Perú.1 En el ámbito nacional. 2001). 1987) realizada por Aliaga. Weinstein. (2003a). pero ninguno en la población de escolares de educación primaria. es la de Rodríguez de los Ríos (1997a). Giove y Dergan. según el caso. constituyéndose la variable motivacional valor de la tarea como la de relación relativamente más elevada y consistente con ambos rendimientos. En el ámbito de programas de enseñanza de estas estrategias. Aliaga. en un nivel de análisis y síntesis divulgativa la primera referencia hallada es la de Cano y Paz (1994) acerca del enfoque metacognitivo del aprendizaje escolar.1. 2. en especial con el de matemáticas. Escobar y Manrique (2000) comunican resultados de un curso de 50 . evaluados por el 16PF. Ponce. año) y estadística (2do. Sobre las estrategias de aprendizaje en educación Existen más referencias con relación a un componente del SRL.1. y la estrategia búsqueda de ayuda para el análisis del rendimiento en estadística. continuando las contribuciones de Pizano (1999) sobre estrategias cognitivas y metacognición. 2000) y la motivación y estrategias de aprendizaje evaluadas por el CEAM de Roces et al. (traducción española del MSLQ). con sus reactivos modificados para referirse. a las matemáticas o a la estadística. y la Del Mastro (2000). Entre sus varias conclusiones se encuentra que la motivación y las estrategias de aprendizaje muestran tener importancia para el análisis y la predicción del rendimiento en matemática y estadística.2 secundaria y superior. en tanto que las estrategias de aprendizaje metacognición y autointerrogación son importantes para el análisis del rendimiento en matemáticas. uso consciente e intencional de estrategias. Así. sobre el aprender a aprender. Gutiérrez y Díaz (2001). la actitud hacia la matemática y la estadística medidas por las Escalas de Auzmendi (Aliaga y Pecho. respeto por las normas (G) y sensibilidad (I). las estrategias de aprendizaje.En el segundo estudio. en una muestra de 158 estudiantes del primer año y 78 estudiantes del segundo año de la facultad de psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. estudiaron la relación conjunta entre el rendimiento en matemática (1er. año) con la inteligencia general (test TIG-2 ). los rasgos de personalidad: Animación (F). el autoconcepto académico (AFA-A). También halló. pero en un porcentaje ligeramente por encima del 50%. Recuperación de la información (mediante estrategias de búsqueda de la información almacenada en la memoria de largo plazo –MLP–. Cano (1997) adaptó las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA (Román y Gallego. por tanto el aprendizaje obtenido puede resultar poco consistente ya que se ha utilizado poco la elaboración y organización (codificación) que posibilitan el darle sentido al material y organizarlo para hacerlo más resistente al olvido al almacenarse mejor en la memoria a largo plazo (MLP). 1994) en alumnos del primero al quinto de secundaria de colegios particulares mixtos de clase media y media alta de Lima. consta de cuatro escalas: I. Este instrumento basado en el enfoque de la teoría de la información. III. comparando los géneros. tendiendo a usar preferentemente las estrategias de adquisición (entrada) y recuperación (salida) y no tanto las de codificación (proceso). En el nivel empírico. II. Apoyo al procesamiento de la información (mediante estrategias metacognitivas y afectivas que el alumno utiliza para mejorar su capacidad de aprendizaje).enseñanza de estrategias en estudiantes universitarios del primer año de educación. y Gutiérrez (2001) da a conocer algunas experiencias con un programa de fomento de hábitos de estudio y adquisición de estrategias de aprendizaje. IV. que varones y mujeres usaban por igual y en la misma extensión estrategias metacognitivas. Adquisición de información (incorporación de los conocimientos mediante estrategias de atención y repetición). Se encontró que las estrategias cognitivas de adquisición. codificación y recuperación son utilizadas con frecuencia por los alumnos. y estrategias para dar respuestas adecuadas evaluando la adecuación de la información antes de dar una respuesta). elaboración y organización del material que está aprendiendo). Codificación de la información (procesamiento de la información mediante el uso de estrategias de memorización. pero que 51 . lo que indica que no se sigue la secuencia esperada. utilizando como instrumentos de acopio de datos la escala ACRA y la escala de asertividad ADCA. comparó las estrategias de aprendizaje de alumnos con alto y bajo rendimiento académico. estudiaron las estrategias de aprendizaje y la asertividad en estudiantes del primer año de bachillerato escolar y quinto año de secundaria de Lima y Huancavelica. Rodríguez de los Ríos (2001). utilizando el ACRA halló lo siguiente: los estudiantes en conjunto poseen estrategias en un nivel 52 . y que ambos grupos no se diferenciaban en el uso de estrategias de codificación (pero el promedio más alto era el del grupo de alto rendimiento). tanto a nivel general como en ambas ciudades. en 419 alumnos (231 mujeres y 188 varones) de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega agrupados por áreas de estudios: ciencias (n= 98). García y Orellana (2001). y que la única diferencia significativa se da en la estrategia de codificación de la información (elaboración y organización) a favor de los estudiantes de bachillerato pero sólo en Lima. Esta escala (ACRA) ha sido utilizada en varios estudios. Palomino (2001) en estudiantes del primer. hallando que los primeros hacían más uso de estrategias de adquisición (atención y repetición) recuperación (búsqueda y evaluación de información) y apoyo. por su parte. La muestra sometida estudio fue de 220 alumnos clasificados del siguiente modo: 100 alumnos de bachillerato (50 de un centro piloto de Lima y 50 de un centro piloto de Huancavelica) y 100 del quinto de secundaria (50 de un centro educativo estatal de Lima y 50 de un centro estatal de Huancavelica).las mujeres usaban en más extensión las estrategias cognitivas de adquisición. y por ciclos de estudios: I (n= 213) y X (n= 216). tecnología (n= 179) y humanidades (n= 142). codificación y recuperación. tercer y quinto año de secundaria de un CEP de Vitarte en Lima. Encontraron que no existen diferencias significativas en la autoasertividad y heteroasertividad entre los estudiantes de bachillerato y del quinto de secundaria. repetición) que los varones. relaciono las estrategias de aprendizaje con el autoconcepto académico y las dimensiones familiares en una muestra de 319 alumnos (220 mujeres y 98 varones) que cursaban del primer al quinto año de secundaria en un colegio dominico de Villa El Salvador (Lima). Yanac (2001). son las variables más vinculadas a las estrategias de aprendizaje. género. 53 . en una muestra de 73 estudiantes de Lima y de 61 estudiantes de Chimbote del quinto de secundaria y de nivel socioeconómico bajo. 2. La procedencia y el sexo explican independientemente los tipos de hábitos de estudio. y por cada estudiante varón con hábitos de estudio adecuados hay tres estudiantes mujeres con el mismo nivel de hábitos. actitud hacia la matemática y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemática y lenguaje en educación secundaria y superior. utilizando una traducción española del LASSI. algo más los primeros. Encontraron que los hábitos de estudio de los estudiantes son moderados. elaboraron un modelo explicativo de las relaciones entre hábitos de estudio. siendo mayor en el caso de la procedencia que el sexo. los estudiantes de las áreas de humanidades y ciencias. el autoconcepto global y el autoconcepto académico. las mujeres hacen más uso de estrategias de adquisición de la información (atención. hacen mayor uso de las estrategias de recuperación de la información que los estudiantes del área de tecnología. hallando que la cohesión familiar.1. Por un estudiante limeño con hábitos defectuosos hay cuatro de provincia con el mismo nivel de hábitos. que los promedios de hábitos de los provincianos y de las mujeres son mejores que sus pares limeños y varones. los estudiantes del ciclo X hacen más uso de estrategias de recuperación de la información (Búsqueda y evaluación de la información en la MLP) que los del ciclo I.3 Sobre la relación de los hábitos de estudio.1. el cuestionario de Autoconcepto (AFA-A) y el Inventario Faces III de Olson. sexo y procedencia. Bazán y Aparicio (2001).medio. concentración. pero en los varones pesa más su disposición global afectiva hacia la matemática. responsables. en 1102 ingresantes a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. pero periférica. Entre las conclusiones pertinentes 54 . (G+) Adecuación a las normas (personas perseverantes. la actitud hacia la matemática tiene una importancia algo mayor que la inteligencia en el referido rendimiento. la actitud hacia la matemática y el sexo con el rendimiento en matemática (promedio en los cursos de matemática de toda la secundaria) en una muestra representativa de los estudiantes del quinto año de secundaria de Lima Metropolitana (491 estudiantes: 275 varones y 216 mujeres).15) es calificado de regular. que actúan sobre evidencias lógicas y prácticas). y en las mujeres pesa más dos aspectos específicos de esta actitud: el interés y la utilidad que ellas perciben en el estudio de la matemática. la personalidad. Sus resultados muestran que los estudiantes de alto rendimiento en matemática presentan actitudes más positivas hacia la matemática que los estudiantes con bajo rendimiento en la asignatura. los rasgos de personalidad introversión-extroversión y estabilidad-neuroticismo no diferencian a los estudiantes de ambos grupos. Entre los varios resultados son importantes para nuestros objetivos los siguientes: las mujeres tienen un rendimiento académico más elevado que el de los varones.Aliaga (1998). estudió la relación entre la inteligencia general. De otro lado. la relación de los hábitos de estudio con la inteligencia y la personalidad. emocionalmente disciplinadas y dominada por el sentido del deber). Mora (1991) investigó las diferencias en las actitudes hacia la matemática y la personalidad en un grupo de estudiantes del cuarto y quinto año de secundaria con alto y bajo rendimiento en matemática. tres rasgos de personalidad: (F-) Desurgencia (propio de profesiones que requieren una elaboración mental cautelosa y pausada). Ponce (1988) estudió. no sentimentales. pero su promedio (13. También tienen cierta importancia. (I-) Dureza (personas confiadas en sí mismas. pero que habían muchos estudiantes de centros estatales y privados (aunque aquí en menos cantidad) con niveles de desempeño por debajo de lo esperado. también encontró que las mujeres eran mejores lectoras que los varones en todos los 55 . los estudiantes con mejores hábitos tienen un mejor control emocional. Las mujeres son superiores a los varones en las competencias del área de comunicación en los tres grados evaluados.a nuestra investigación se tiene que los hábitos de estudios no se relacionan con la inteligencia.1. Espinosa y Torreblanca (2003) hallaron en una muestra representativa de todo el país que en estudiantes del cuarto y sexto grado de primaria. y cuarto de secundaria los alumnos de colegios privados tenían un mejor rendimiento en competencias lógico-matemática y de comunicación. 2. el sexo y el colegio de procedencia (estatal/particular).1. García-Zapatero (1983) examinó la relación entre la ansiedad debilitadora y el rendimiento académico en 703 estudiantes secundarios de ambos sexos entre los 12 y 16 años de edad.4 Sobre el rendimiento en matemática y lenguaje en educación primaria y superior. pero si se relacionan con la personalidad. A mayor ansiedad debilitadora existe una tendencia a un menor rendimiento en las citadas asignaturas. Entre otros resultados. en tanto que los varones lo son en las competencias del área lógico-matemática en el cuarto grado tanto de primaria como de secundaria. Halló una correlación inversa significativa entre la ansiedad debilitadora y el rendimiento académico general y el rendimiento en los cursos de matemática y lenguaje. La UNESCO-OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (2002) halló que los estudiantes peruanos de 15 años en comparación con los de otros 43 países se ubicaban en el último lugar en lectura y en matemática. de ambos sexos. y un grupo control de 79 alumnos del quinto año de secundaria. 1997b). no sucediendo lo mismo entre las mujeres. pero si las halló entre los varones: los de colegios privados son superiores en lenguaje a los de colegios nacionales. acusando un rendimiento menor a lo esperado (75%). en un estudio de tipo experimental buscaron determinar la relación que existe entre la edad. educación y salud. Hallaron que se confirma la relación existente entre la inteligencia y el rendimiento escolar. García y Palacios (1991). analizó los niveles de logro educativo alcanzado en lenguaje y matemática. 56 . y que las mujeres tienen un rendimiento relativamente superior al de los varones de los mismos grados de estudio.países. artes. del distrito de Chosica. un tercio de los graduados en matemáticas y ciencias informáticas y un cuarto en ingeniería. Los escolares de ambos grados alcanzan los objetivos en una cantidad por debajo del 50%. Por último. en tanto que los varones fueron superiores en matemática en cerca de la mitad de ellos. Respecto al sexto grado no encontró diferencias entre varones y mujeres en lenguaje y en matemática. en tanto que en matemática varones y mujeres de colegios particulares tienen un rendimiento más elevado que los estudiantes de colegios estatales (Rodríguez de los Ríos. que ellas mostraban más aspiraciones y expectativas hacia sus futuras ocupaciones que los varones. también halló que las mujeres representaban dos tercios de los graduados en humanidades. el sexo y el grado de inteligencia con respecto al rendimiento en lógica-matemática en una muestra experimental de 73 alumnos del tercer año y 75 alumnos del quinto año. Rodríguez de los Ríos (1997) en una muestra de 299 estudiantes del cuarto y sexto grado de primaria. Sobre el aprendizaje autorregulado en la Pintrich y DeGroot (1990). mostrándose los varones como más autoeficaces y menos ansiosos. ejercicios. a favor de las chicas. Sobre el aprendizaje autorregulado en la Herrera. Uno de los dos instrumentos que utilizaron para la evaluación de las variables fue el MSLQ. ensayos e informes.2 educación secundaria. los del sexto grado eran superiores en valor intrínseco.2 En el ámbito extranjero. el aprendizaje autorregulado y la performance académica en el salón de clases apreciada por el rendimiento de los estudiantes en las tareas en el aula. pruebas hechas por el profesor. 2. Entre sus hallazgos se encuentra que varones y mujeres no se diferenciaron en la performance académica global. la 57 . Herrera y Herrera (2002) estudiaron el aprendizaje autorregulado con relación al rendimiento académico en escolares del cuarto y sexto grado de primaria en el contexto pluricultural (cristianos y musulmanes) de la ciudad de Ceuta.1. hallaron que la autoeficacia y el valor intrínseco se relacionaron positivamente con el compromiso cognitivo. Hallaron que los escolares del cuarto grado superaban a los del sexto en la creencia motivacional autoeficacia. pruebas de laboratorio. ansiedad y en el uso de estrategias cognitivas y autorregulación. mediante un análisis de regresión encontraron que la autoeficacia.2. Otros de sus hallazgos refieren a la diferencia en la autoeficacia. pero si en la autoeficacia y en la ansiedad ante la prueba. en un estudio realizado en 173 estudiantes varones y mujeres del octavo grado de ciencias y el sétimo de inglés. Ramírez.2. y que. a la inversa. ansiedad y autoeficacia (creencias motivacionales) y los factores curso y cultura predicen el rendimiento académico de los alumnos.2. examinaron la relación entre la orientación motivacional. Por último. y que las variables estrategia (metacognición). Asimismo.1. 2.1.1 educación primaria. regulares). pero no se halló diferencias significativas entre los grados 11° y 8°. hallaron que los estudiantes varían ampliamente en su percepción de la autoeficacia académica y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado. los estudiantes regulares 58 . hallaron que los varones se revelaron más eficaces que las mujeres en eficacia verbal pero no en la eficacia matemática. La autoeficacia académica percibida se evaluó respecto de una escala matemática (10 problemas) y una escala verbal (vocabulario. Asimismo. pero no entre éste y el 8°. La muestra estuvo compuesta por 90 estudiantes talentosos (30 por cada grado. En lo que respecta a la autoeficacia académica y su relación con el sexo. 8° y 11°). en eficacia matemática se produjo el mismo ordenamiento. mujer) y talento (talentosos. grado educativo y talento. mitad varones y mitad mujeres) y por 90 alumnos de escuelas públicas distribuidos similarmente. En términos generales.autorregulación y la ansiedad ante la prueba eran los mejores predictores del logro académico y que el valor intrínseco no tenía una influencia directa sobre este logro. sexo (varón. encontraron una interacción entre el grado y el talento: los estudiantes talentosos incrementan significativamente su eficacia verbal entre el 5° y 8° grado. En contraste. en eficacia verbal los estudiantes del grado 11° fueron más elevados que los del grado 8° y estos a su vez que los del grado 5°. 10 palabras) a la que los estudiantes debían responder en una escala de 0% (completamente inseguro) a 100% (completamente seguro) cuando se les preguntaba si podían resolver los problemas o definir las palabras. pero que si estaba fuertemente relacionada con la autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje. Zimmerman y Martínez-Pons (1990) estudiaron las diferencias en el aprendizaje autorregulado en relación con la autoeficacia académica percibida y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de Nueva York de diferente grado (5°. los estudiantes talentosos comunicaron mayor eficacia verbal y matemática que los estudiantes regulares. un análisis de regresión. sin embargo. los talentosos superaron a los regulares. encontraron que los estudiantes talentosos se mostraron significativamente más altos en el uso de las estrategias de organización y transformación que los estudiantes regulares. los estudiantes del 8° grado fueron superiores a los del 5°. pero los del 11° grado no. las diferencias entre el 8° y 11° grado no fueron estadísticamente significativas. En lo referente a la autoeficacia académica y el uso de estrategias autorreguladas. aunque los del grado 11° tuvieron la media más alta. En las estrategias de búsqueda de récords y monitoreo las muchachas tuvieron una mejor perfomance que los varones. y los estudiantes talentosos fueron más autoconsecuentes que los estudiantes regulares. también fueron superiores en la búsqueda de asistencia en el 5° grado pero no en el 8° y 11°. pero no entre el 5° y el 8° grado. Asimismo. como se esperaba. sexo y talento. en la cual las estrategias de aprendizaje fueron utilizadas como predictoras de la autoeficacia verbal y la auteficacia matemática. Las muchachas mostraron mayor nivel en cuanto a objetivos y planificación que los varones.muestran un incremento significativo en eficacia verbal entre el grado 8° y el 11°. En lo concerniente a la estrategia revisar notas. encontraron que la autoeficacia matemática se relaciona significativamente con la estrategia revisar notas y marginalmente (p<0. en tanto que ambas estrategias declinaron en su uso entre el 8° y 11° grado en los talentosos y en los regulares. y los del grado 11° superaron a los del 5° pero no al 8°. en cuanto a los grados no hubieron diferencias entre ellos. en estas mismas estrategias. En referencia al uso de estrategias de aprendizaje según el grado educativo. La revisión de textos se relacionó negativamente con los grados: Los del grado 11° tuvieron una media más baja que los del 8° y estos que los del 5°. pero la diferencia entre pares de grupos no fue significativa.08) y de un modo negativo con la estrategia de búsqueda de asistencia de 59 . Las muchachas también fueron superiores a los varones en estructuración del medio ambiente. tesis por la cual no se inclinan por su alta consistencia interna y resultado de otras investigaciones en poblaciones españolas. Por otro lado.06) y negativa con esta autoeficacia percibida. tercero y quinto año de sus carreras. González- Pumariega. Sobre el aprendizaje autorregulado en la Martínez y Galán (2000b) en una muestra de 182 sujetos (36 varones y 146 mujeres) estudiantes universitarios españoles del primer año de psicología. Encontraron que la 60 . Por último. autoeficacia. ansiedad y control de creencias son consistentes para su constructo. orientación intrínseca. Aquí también la estrategia de búsqueda de asistencia de los adultos se relacionó de una manera marginal (p<0. estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en una muestra de 2855 universitarios españoles que cursaban el primero. Asimismo.73) las subescalas más consistentes en su constructo fueron elaboración. González-Pienda. y búsqueda de asistencia de los pares.65) que las subescalas de: valor de la tarea. estudiaron la relación entre la motivación. explicando estos resultados en relación a: diferencias en la práctica instruccional y/o en la evaluación centrada más en resultados y no en procesos.los adultos. que la autoeficacia verbal se relacionó significativamente con la estrategia de revisar notas. Núñez. administración del tiempo y ambiente de estudio. García y Álvarez (1999) utilizando el cuestionario CEAM.3 educación superior. 2.2. descartan la posibilidad de falta de validez externa del MSLQ. organización. organización y transformación. en tanto que en el área de estrategias de aprendizaje (alfa= 0. estudiaron la consistencia interna del MSLQ y la correlación entre las estrategias autorreportadas y la calificación final en una asignatura.1. Por medio de un análisis factorial confirmatorio determinaron para el área de motivación (alfa= 0. Roces. no hallaron evidencia de relación significativa entre el rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje. pero. Andrew y Vialle (1998). Las escalas de motivación. a través de su relación con la implicación cognitiva del alumno. alcanzaron correlaciones más bajas que las de estrategias. la motivación extrínseca. por el contrario. presentaron correlaciones muy elevadas con las estrategias. que puede mediar entre el conocimiento de una estrategia y su puesta en práctica. Química y Biociencias). Concluyen sosteniendo que las intervenciones para la mejora del estudio han de tener en cuenta la dimensión motivacional del alumno.20).mayor parte de las escalas correlacionaron significativamente con el rendimiento académico.24). metas intrínsecas (0.20).08) y ansiedad (-0.12). seguida de la metacognición (0. correspondiendo la correlación más alta a la constancia (0. no se relaciona con la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje. excepto organización. pero sí en un nivel estadísticamente significativo (p<0. del que 61 .16) y de la autointerrogación (0.10).11). la autoeficacia y el rendimiento académico en cursos de ciencias (Física. correlacionaron significativamente con este rendimiento. Todas las escalas de estrategias. Las correlaciones más altas fueron las de autoeficacia (0. pero algunas de un modo relativamente bajo (r < 0.08).17). por su lado. Los autores concluyen que estas correlaciones ponen de manifiesto la importancia de la dimensión personal referida al esfuerzo y la voluntad del sujeto (constancia y administración del tiempo) sobre los aspectos técnicos del estudio (organización). Utilizaron entre otros instrumentos una medida de la autoeficacia: el SELFS y el MSLQ. valor de la tarea (0.01). lo cual les parece indicar que una motivación adecuada puede influir en el rendimiento indirectamente. a la vez. luego aprovechamiento del tiempo y concentración (0. estudiaron en alumnos universitarios australianos del primer año de enfermería (24 mujeres y 57 varones) la relación entre el SRL. motivación intrínseca y valor de la tarea. de la elaboración (0. emplearon dos escalas motivacionales: Valor de la Tarea y Autoeficacia para el Aprendizaje, y dos escalas de Estrategias: Pensamiento crítico y Metacognición. La medida de autoeficacia y todas las escalas del MSLQ alcanzaron una fuerte correlación con el rendimiento académico cuyo indicador fue la puntuación media en los cursos de ciencias, siendo la correlación más elevada con valor de la tarea (0.38; p < 0.01). Además, encontraron que los estudiantes con más alto rendimiento utilizaron estrategias de aprendizaje en conjunción con una fuerte autoeficacia y estaban convencidos del valor/relevancia de la ciencia. Roces, González y Tourón (1997) utilizando el CEAM, investigaron la relación de las expectativas (medidas por las subescalas motivacionales: creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje y autoeficacia para el rendimiento) con las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. La muestra fue formada por 2 855 alumnos del 1°, 3° y 5° curso de distintas facultades de la Universidad de Navarra, España. Entre otros resultados se tiene que: los alumnos tienen expectativas concernientes a su aprendizaje distintas de las que tienen respecto a su rendimiento. Los estudiantes se creen más capaces de aprender que de rendir, “se consideran aptos para aprenderse los contenidos de las asignaturas invirtiendo el esfuerzo necesario y, sin embargo, sus expectativas de tener un buen rendimiento son mucho más bajos” (p. 107). Asimismo, hallaron que las correlaciones de las creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje con las estrategias de aprendizaje y con el rendimiento son prácticamente inexistentes, en tanto que las correlaciones de la autoeficacia para el rendimiento con las referidas estrategias y las calificaciones (0.29 y 0.11 respectivamente) son significativas, pero, según anotan, bajas en relación a otros estudios. 2.1.2.4. Sobre los enfoques de aprendizaje. Hernández (1999) analizó el Cuestionario de Procesos de Aprendizaje (CPA), versión española del SPQ –Study Process 62 Questionnaire– de Biggs, donde se operacionaliza un modelo de enseñanzaaprendizaje, en el que se relaciona la motivación y las estrategias de aprendizaje que configuran “enfoques de aprendizaje”: superficial, profundo y de alto rendimiento, a cada uno de los cuales corresponde una determinada motivación y estrategia, que mediarían entre las características personales y situacionales del alumno y su actuación. La muestra de estudio estuvo formada por 296 alumnos (148 varones y 148 mujeres) españoles de la Región de Murcia, que cursaban el 8° curso de EGB y de una edad media de 14 años. Obtiene los siguientes resultados: el enfoque de alto rendimiento (motivo: intensificar el ego y el autoconcepto a través de la competitividad, para así obtener buenas calificaciones, sea o no interesante el material; estrategia: organizar tanto el tiempo como el espacio de trabajo, así como para ver las lecturas sugeridas, el plan de trabajo a seguir y para tener un comportamiento modélico como estudiante), y el enfoque profundo (motivo: interés intrínseco en lo que estudia; estrategia: descubrir significados, leyendo extensamente, interrelacionando lo leído con conocimientos previos, etc.), correlacionan de manera altamente significativa (0.25 < r > 0.35) con el rendimiento académico en materias como lengua, idioma, matemática y sociales. Por otro lado, el enfoque superficial (motivo: cubrir los requisitos mínimos; estrategia: limitar del objetivo a lo básico, reproduciéndolo mediante su aprendizaje mecánico) tuvo una correlación prácticamente nula con el referido rendimiento. Truffello, Icaza y Pérez (1994) en una muestra de 718 estudiantes del cuarto año de secundaria de Santiago de Chile y de diferente nivel socieconómico, estructuran una tipología de estrategias de aprendizaje (Inventario de Procesos de Aprendizaje de Schmeck, Ribien y Ramandiach) en relación con algunos rasgos de personalidad (Cuestionario de Personalidad 16PF de Catell), variables aptitudinales y años de escolaridad de los padres. En estos estudiantes cinco años después de administradas los 63 cuestionarios citados se determinó su destino académico: universidad, instituto no universitario, trabajo, FF. AA., y preuniversitario. El Inventario de Procesos de Aprendizaje en su modelo teórico propone tres tipos de estilo de aprendizaje: a) estilo profundo (empleo de estrategias conceptualizantes y comparación y contrastación de abstracciones organizándolas en sistemas jerárquicos y teóricos); b) estilo elaborativo (empleo de una estrategia personalizante asumiendo que el aprendizaje implica adaptación, aplicación y desarrollo de mecanismos de almacenamiento); c) estilo superficial (tiende a adoptar estrategias de memorización). Entre las conclusiones pertinentes a nuestro estudio, se tienen las siguientes: la base del éxito académico está dada por el nivel en el procesamiento profundo de la información; en la medida en que aumenta este procesamiento aumenta la proporción de ingreso a la universidad, y en la medida en que decrece aumenta la proporción de ingreso a estudios no universitarios. Asimismo, que este tipo de procesamiento se relaciona con el nivel socioeconómico y cultural, pues se encuentra una clara jerarquización desde el nivel alto pasando por el medio hasta el bajo. También hallaron que en los alumnos con procesamiento profundo existen dos grupos: el superior integrado por los que ingresan a la universidad y el de los que siguieron hacia otros estudios o actividades, siendo además el grupo superior el que menos retiene hechos, comportamiento congruente con la teoría. Por último, encuentran que los rasgos de personalidad aparentemente no inciden en el hecho de llegar en mayor o menor grado al procesamiento profundo. “Si la personalidad, como sugieren nuestros datos, es independiente al hecho de acceder a niveles superiores de procesamiento y este procesamiento puede ENSEÑARSE, entonces, el trabajo pedagógico se hace más fácil y es posible masificarlo” (p. 192). 64 2.1.2.5. autorregulado. Sobre la modificación de aprendizaje Haught, Hill, Walls y Nardi (1998), estudiaron el impacto de la retroinformación sobre el aprendizaje autorregulado en una muestra de 69 estudiantes estadounidenses ingresantes a la universidad y que lograron un puntaje por debajo del percentil 50 en el LASSI (Learning and Study Strategies Inventory de Weinstein, 1987). Los estudiantes participaron de un curso en el que con base en los perfiles del LASSI la mitad de la muestra recibió una retroinformación general y la otra mitad tuvo una retroinformación adicional por medio de entrevistas individuales que consistió de sugerencias específicas para mejorar su rendimiento en cada curso. Los resultados indican que los estudiantes que recibieron las orientaciones uno a uno tuvieron significativamente puntajes más elevados postcurso en siete subescalas del LASSI: actitud, motivación, administración del tiempo, concentración, selección de ideas principales y prueba de estrategias; y que en pocas de las subescalas estuvieron por debajo del percentil 50; además, también tuvieron puntajes acumulativos de rendimiento más altos a la finalización del semestre de seguimiento que el grupo que recibió solamente una orientación general. 2.1.2.6 Sobre la autoeficacia en el rendimiento en matemática y en la escritura. Pajares, Miller y Jonson (1999), en una muestra de 363 escolares estadounidenses de los grados 3º, 4º y 5º, exploraron las diferencias de género en la autoeficacia para la escritura. Hallaron que las muchachas se juzgaban superiores a los varones, pero que esta diferencia desaparecía una vez que se controlaba la aptitud para la escritura. Asimismo, que las muchachas se declaraban superiores a sus pares (varones o mujeres) en mayor grado que los muchachos. Por último, que la autoeficacia para la escritura y la aptitud para esta predecían mejor el desempeño en escritura, asimismo, que cumplía un rol mediacional entre la aptitud para la escritura y la 65 autoeficacia para el aprendizaje para el uso de determinadas estrategias de aprendizaje. Pajares y Miller (1994) en un estudio de 350 estudiantes secundarios estadounidenses examinaron la hipótesis del rol mediacional y el poder predictivo de la autoeficacia en la resolución de problemas matemáticos. Sus resultados muestran que la autoeficacia tiene un gran poder predictivo para el éxito en la resolución de problemas matemáticos, más que el autoconcepto en matemáticas, el rendimiento anterior en matemáticas y el género. Sin embargo, los efectos del rendimiento anterior y el género estuvieron relacionados significativamente a la autoeficacia, dando respaldo a la idea de Bandura acerca del rol mediacional de la eficacia sobre el rendimiento. En términos simples, el rendimiento anterior y el género tomados independientemente no son predictores fuertes del rendimiento en matemáticas, pero ambas variables influencian las fuentes de la autoeficacia en matemática quien si juega un alto rol predictivo y cumple un rol mediacional fuerte sobre el rendimiento en matemáticas. 2.1.2.7 La revisión de Rawls sobre el SRL. Rawls (1998) realizó una breve revisión de investigaciones acerca del SRL desde la escuela elemental hasta la universidad. A nivel de la escuela primaria halló que si bien el SRL no es un término que uno asociaría naturalmente a los niños jóvenes, el rol modelar de los padres podría influenciar en los niños para que éstos adopten la práctica de la autorregulación. Cita un estudio de Martínez-Pons quien en 1996 halló que después de un curso de entrenamiento de padres la fijación de metas, la motivación y el uso de estrategias fueron puestas en juego por sus hijos los que asistieron a su propia autorregulación; asimismo, encontró una conexión del uso de la autorregulación por estos estudiantes y su logro académico. En relación con el rendimiento académico en la educación secundaria, Rawls encontró que varios estudios coincidían en señalar que los estudiantes de mejor 66 porque se es un adulto.rendimiento tenían y usaban mejores estrategias de aprendizaje. Los resultados indicaron que: a) muchas de las actividades fuera de la escuela fueron incitadas por intereses. los adultos tienen la capacidad de la autorregulación para autorregularse a sí mismos. Rawls también encontró algunos estudios acerca de la autorregulación en el ámbito extraescolar. pero que no es aceptable contar que. en tanto que los de bajo aprovechamiento también utilizaron estas estrategias. llevar el expediente de uno mismo. fijación de metas. por medio de un cuestionario y una entrevista que evaluaba el proceso de 14 estrategias de autorregulación. Examinó a 210 estudiantes secundarios de una ciudad del medio oeste estadounidense para determinar sus actividades extracurriculares. cita a quienes conformaron una muestra de estudiantes estadounidenses de escuela elemental. se presume que este movimiento es parte del proceso de la maduración adulta. pero en una menor extensión. clasificados en tres categorías de aprovechamiento o logro: alto. cita la investigación de Bergin quien en 1996 condujo un estudio acerca de la autorregulación fuera de la escuela en relación a actividades desarrolladas por los alumnos e iniciadas sin relación a la escuela. autorrecompensas). Por otro lado. moderado o bajo. En esta área. En una entrevista se pidió a los estudiantes 67 . a Zimmerman y Martínez-Pons quienes en 1986 estudiaron a 40 alumnos estadounidenses del décimo grado con alto aprovechamiento y bajo aprovechamiento. es conveniente tener en cuenta que la progresión de la dependencia a la autodirección por uno mismo no es algo nuevo. cita a Stoynoff quien en 1996 investigó las estrategias de aprendizaje de 32 estudiantes de varias nacionalidades. proyectos y la preparación recibida en la escuela. En su revisión. como ejemplo. b) el que los estudiantes estuvieran envueltos en un gran número de actividades era un mejor predictor del aprovechamiento que la cantidad de tiempo que pasaron en una actividad particular. Los alumnos con alto rendimiento reportaron un significativo uso de 13 de estas estrategias autorreguladas (por ejemplo. en el nivel universitario. anota Rawls. 8 Sobre la relación de los hábitos de estudio. Los estudiantes fueron asignados a tres grupos: un grupo automonitoreado. En el segundo grupo el instructor supervisó al grupo en el que enseñó. Stoynoff concluyó que los estudiantes que emplean la automotivación y que se fijan metas en sus estrategias tuvieron mejor performance académica. continúa Rawls. Los resultados sugieren que las estrategias más autorreguladoras fueron más usadas y de un modo más efectivo por los de aprovechamiento alto. Cita a Lan que en 1996 condujo un estudió en un grupo de 72 estudiantes de educación superior participantes en un programa de educación a distancia sobre el efecto del automonitoreo en la performance académica. no buscaban asistencia para sus asignaciones y no formaron grupos de estudio. El estudio reveló que el grupo de automonitoreo se realizó mejor académicamente que los otros grupos.1. 2. muchas universidades están ofreciendo la enseñanza a distancia.2. un grupo con un instructor/monitor y a un grupo control. El grupo de automonitoreo hizo un seguimiento de la frecuencia e intensidad de las actividades que aprendieron. estatus socioeconómico. Rech y Stevens (1996) examinaron los efectos del género. El examen del perfil de ambos grupos de alumnos halló que los de bajo logro dedicaban poco tiempo al estudio. Aquí el saber utilizar estrategias de autorregulación sería una gran ventaja para el estudiante principiante.describir en ocho categorías desarrolladas por Zimmerman y Martínez–Pons en 1986. actitud hacia la matemática y rasgos de personalidad con el rendimiento en matemática y lenguaje en educación secundaria y superior. autoconcepto y estilos de aprendizaje sobre el aprovechamiento en matemática de estudiantes estadounidenses de raza negra del cuarto grado (N=133) y del octavo grado (N=118) que en su mayoría provenían de familias estresadas económicamente y que poseían 68 . las maneras específicas por las cuales se prepararon para los exámenes. género. y el grupo control no recibió ningún tratamiento. Por otro lado. Encontró que los varones reportan más baja ansiedad y más autoeficacia en matemática que las mujeres. pero ninguno en el nivel de educación primaria. Shiomy (1992). 2. De la revisión bibliográfica efectuada podemos decir. Además. en relación a las variables de interés y a modo de síntesis lo siguiente: 1. analizó la asociación del rendimiento en matemática con las actitudes hacia la matemática. Lussier (1996) estudió la ansiedad y la autoeficacia en matemática como una función del sexo y el conocimiento previo en matemática en 51 estudiantes estadounidenses del octavo grado. todos ellos en estudiantes secundarios y universitarios de Lima.mayoritariamente una actitud negativa hacia la matemática. la autoeficacia. en tanto que en el octavo grado lo fueron el estilo de aprendizaje y el género. independientemente del sexo. la atribución causal y los rasgos de personalidad.1. que la estabilidad emocional se relaciona positivamente con las actitudes hacia la matemática.3 Síntesis de los antecedentes del estudio. en 983 estudiantes japoneses de los tres primeros años de la escuela media. los estudiantes con un alto conocimiento previo de la matemática reportan una baja ansiedad y una alta autoeficacia matemática. Los resultados indican que en el cuarto grado las actitudes hacia la matemática y el estatus socioeconómico fueron predictores significativos. Asimismo que. Halló que las actitudes hacia la matemática tienen un efecto significativo sobre la perfomance en matemática y que las atribuciones causales del por qué del rendimiento en matemática fueron diferentes a través de los grados de estudios. 69 . En el país se han realizado poquísimos estudios sobre el aprendizaje autorregulado. las estrategias de aprendizaje.2. asimismo. 4. En tanto que. a que se haga más uso de automonitoreo. en el ámbito universitario. pero muy poco las estrategias metacognitivas y motivacionales. casi todos ellos con un cuestionario basado en la teoría del procesamiento de la información. y el LASSI (Learning and Study Strategies Inventory). El cuestionario en referencia es el ACRA de autores españoles adaptada para su uso en el nivel secundario. b) Se presenta una tendencia algo irregular a que a medida que se avanza en nivel y grado educativo se utilice en más extensión algunas estrategias de aprendizaje como las relacionadas con la recuperación de la información y la autorregulación metacognitiva. En el país no existe un cuestionario que evalúe el aprendizaje autorregulado en el ciclo final de la educación primaria. 5. En el país. 3. y en estudiantes secundarios y universitarios de nivel socioeconómico medio y medio bajo. En relación al grado escolar: a) En el nivel secundario los estudiantes de Lima utilizan las estrategias de aprendizaje con una frecuencia media. Recién el año 2003 se han adaptado para su utilización en el mismo nivel educativo los cuestionarios MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) que operacionaliza el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich. incluso estas últimas. c) Se presenta una tendencia algo irregular a que a medida que se progresa en grado educativo (final de la primaria e inicios de la 70 . se han realizado más estudios acerca de uno de los componentes del aprendizaje autorregulado. concretamente en Lima. pareciera que utilizan todas. pero en una extensión media. codificación (elaboración y organización) y recuperación de la información. En relación al género: a) En Lima. los estudiantes varones y mujeres usan en similar extensión estrategias metacognitivas. c) En Lima el uso de las estrategias de aprendizaje se relaciona con la cohesión familiar y el autoconcepto en estudiantes de nivel socioeconómico bajo. b) En el Perú los estudiantes de colegios privados logran índices de rendimiento en matemática y lenguaje más elevados que los estudiantes de colegios estatales. 71 . 6. 7. concentración. En relación al nivel socioeconómico: a) El enfoque profundo de aprendizaje (empleo de estrategias conceptualizantes y organización en sistemas jerárquicos y teóricos) pareciera que se ve afectado por el nivel socioeconómico y el cultural. A más elevación de este nivel se da un mayor uso de este enfoque. d) En el ciclo final de la educación primaria pareciera que los estudiantes del sexto grado se ven más orientados por metas internas y a percibirse como más ansiosos ante la prueba que los estudiantes de grado inferior. pero las mujeres hacen más uso de estrategias cognitivas relacionadas con el procesamiento de la información: adquisición (atención.secundaria) se incremente la percepción positiva de la autoeficacia académica en matemática y lenguaje. repetición). a) En Perú. en tanto que estos lo hacen mejor en matemática. b) En Lima. c) Las mujeres aparecen superiores a los varones en las estrategias de fijación de objetivos. estrategia: descubrir significados) y de alto rendimiento (motivo: 72 . concentración) y de recuperación de la información. sucediendo lo mismo en estudiantes de secundaria. En relación al rendimiento académico.b) En la autoeficacia se presenta una tendencia algo irregular a que los varones se muestren superiores a las mujeres. estructuración del medio ambiente de estudio. Por otro lado. d) Se presenta una tendencia a que las mujeres presenten mejores hábitos de estudio que los varones. sea Lima o en provincias. pareciera que las mujeres presentan un rendimiento en matemática escolar algo mejor que el de los varones. los estudiantes primarios no logran los objetivos de su grado en matemática y lenguaje. y en el uso de estrategias de planificación y búsqueda de ayuda. presentan una ansiedad más elevada que los varones. c) Las mujeres presentan un mejor rendimiento general y en lectura que los varones. En Perú. los estudiantes secundarios de alto rendimiento tienden a usar en más extensión las estrategias de adquisición (atención. 8. así como las estrategias de apoyo (metacognición/motivación). d) Los estudiantes que hacen uso de estrategias de aprendizaje y automotivantes con un enfoque profundo (motivo: interés intrínseco. por lo menos en la autoeficacia verbal pero no en la matemática. especialmente en Lima y en el nivel secundario. la ansiedad (-).1 Concepto. Se fijan metas.2. estructurar tiempo. el hacer y revisar notas. 2. se muestran más autorregulados y hacen más uso del automonitoreo. y en otras asignaturas.1 El conocimiento. 2.1. otro o el mismo sujeto). 2. El aprendizaje autorregulado puede ser enseñado desde edades tempranas y puede ser empleado fuera del contexto escolar. Es una primera aproximación. espacio. 1996). 10. hecho físico cultural o social. por ejemplo. operada por un sujeto. f) Se presenta una tendencia a que el rendimiento en matemática en estudiantes secundarios y universitarios se relacione con la autoeficacia. 9. cognoscere) es el acto de aprehender o la aprehensión misma. Todo conocimiento es una relación interactiva entre un sujeto y un objeto (idea. la metacognición y la autointerrogación. de un objeto cualquiera de la realidad (Ezcurdia y Chávez.2. plan de trabajo) tienden a tener un mejor rendimiento académico en lenguaje y matemáticas. sin está el conocimiento es imposible. El conocer (del lat. e) Los estudiantes talentosos usan en más extensión estrategias de organización y elaboración/transformación de la información (codificación). el valor de la tarea.intensificación del ego y del autoconcepto por la competitividad: estrategia. el conocimiento es la acción y el efecto del conocer. 73 . Existen indicios de que el procesamiento del aprendizaje profundo es independiente de la personalidad (rasgos).2 Bases teórico-científicas. En este contexto. replanteada por Piaget en ¿cómo pasamos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Respecto a la primera cuestión. desde el punto de vista de la ciencia cognitiva no hay una definición universalmente aceptada de representación mental y en opinión de Wetsbury y Wilensky es cada vez menos probable de obtenerla. con la condición de que dicho símbolo o signo conduzca a la localización del objeto y lo haga descriptible y previsible” (Ezcurdia y Chávez. pp. en esta perspectiva constru ctiva y cognitiva. representación mental es el nombre para diferentes tipos de almacenamiento de información y muchas de estas representaciones no son unitarias pues tienen múltiples restricciones a nivel neurológico como es el caso de una función aparentemente básica. según las categorías humanas. de modo que la representación mental ya no pretende identidad alguna con el objeto. Ahora bien. construye al objeto. privilegian en esta relación al sujeto que conoce. sino que es considerada sólo como un símbolo o signo de éste. la relación es de trascendencia. ¿qué es determinante en el conocimiento el sujeto o el objeto? y ¿cómo conocemos?. desde la teoría del conocimiento surgen varias preguntas. que constituyen uno de los entramados de ideas que subyacen al SRL. 2001. si en la relación planteada más arriba se pone énfasis en el objeto la relación es de identidad o semejanza. 1996. consistiendo ésta en la representación mental del objeto tal como se da en la realidad. 1999. Resnick y Dennett. 10). En efecto. hace representaciones mentales de este. 1999. p. p. social y sobre sí mismo” (Reátegui. Wilensky. el conocimiento es conceptuado como “las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo físico. en Westbury. “el sujeto determina. vale decir. 74 . 53). 52-58). la del reconocer objetos que involucran varias vías neurológicas (Westbury y Wilensky. dos de ellas son las siguientes. conforma. si se pone énfasis en el sujeto. El constructivismo y la psicología cognitiva. 1999). La forma en que los sujetos se apropian cognoscitivamente de la realidad constituye el problema del conocimiento. el mismo que según Vigotsky tiene fundamental importancia en la estructuración del pensamiento (Reátegui. Los dos últimos son dinámicoafectivos. que se da de acuerdo con el mismo autor por las invariantes funcionales: Organización (equilibrio-desequilibrio) y Adaptación (asimilación-acomodación) que intervienen en cada una de las etapas citadas. los procesos estructurales aluden a variables individuales como el desarrollo (construcción psicológica del conocimiento. 2003). a través del lenguaje. Los tres primeros procesos son cognitivos. hacen posible cambios radicales o modificaciones del mundo y generan estrategias de acción o competencia para hacerlas reales. la motivación y el ajuste.Reconociendo esta situación puede decirse que estas representaciones son el núcleo de la naturaleza del conocimiento humano y se producen en el sujeto que conoce por medio de elaboraciones funcionales y estructurales.2. el pensamiento. Una visión predominante actualmente respecto al conocimiento es la del constructivismo. 75 . donde según Piaget el sujeto pasa por tres grandes etapas: preoperatoria. Las primeras refieren a los mecanismos y procesos que hacen posible el proceso en si: el aprendizaje. la memoria. 2. Por otra parte. educación y psicología cognitiva. y al pasaje de una estructura de conocimientos a otra mejor. no encontrándose hasta ahora su solución desde el punto de vista científico (Melchor y Martínez.2 El constructivismo. operaciones concretas y operaciones formales. la cultura. emergiendo en esta última el pensamiento hipotético-deductivo). constituido en un amplio marco conceptual en filosofía y ciencia con aplicaciones en antropología.1. sociología. Esta construcción cognitiva individual del conocimiento se articula con el entorno. no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas. Las experiencias de vida juegan un rol crítico en el desarrollo y prevalencia de las diferencias en el tiempo. social y afectivo. otorgándole a éste un rol activo mediante esas formas y categorías” (Sánchez y Huaranga. espacio y categorías de causalidad que tiene el sujeto cognoscente `a priori´. Con acuerdo a estos supuestos. 1999.El constructivismo no es un concepto nuevo. sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. b) las diferencias individuales no son solamente genéticas. Esta visión se desarrollo y fortaleció con los aportes teóricos y metodológicos diferentes de varios psicólogos del siglo XX. et al. en Wetsbury. p. 2001) . especialmente las experiencias de aprendizaje mediano (González Moreyra. el conocimiento no es una copia de la realidad. desarrollando una idea de Vico –quien decía que la verdad humana es lo que el hombre construye y hace al conocer algo. neurofisiológico y/o la experiencia educativa. 1999.sostiene que el ser humano no es un recipiente pasivo de información pues “el conocimiento que tenemos de los fenómenos que percibimos por los sentidos mediante la experiencia parte de las ideas. por ejemplo. el constructivismo mantiene la idea que el individuo en sus aspectos cognitivo. 47). Sus raíces se encuentran en la filosofía donde Kant. Vigotsky de la Escuela Histórico Cultural desarrollada en la URSS de los años 20 y Jean Piaget del Instituto de Epistemología Genética en Ginebra. Construcción que depende de la 76 . produciendo un cambio en su desarrollo previsto por el contexto genético. 1998). La ciencia es. sino una construcción del ser humano. formas. El constructivismo tiene dos supuestos básicos: a) que el individuo es capaz de modificar sus estructuras cognitivas en un sentido estructural. por lo tanto. En consecuencia según la posición constructivista. el conocimiento del género o modo por el cual algo está hecho (Wetsbury y Wilensky. En efecto. no cambia el hecho de que algunas representaciones son conceptualmente más ricas. (Westbury y Wilensky. 1996). 2001. lo que no significa en el plano del aprendizaje escolar que todas las construcciones de los estudiantes son igualmente valiosas. conducir. 1999. 21). González Moreyra. (Carretero. Wilensky. González Moreyra. algunas representaciones son mejores para un determinado propósito. En otras palabras. 2001). En este sentido. el descubrimiento de las múltiples diferencias individuales sobre cómo los seres humanos representan y usan el conocimiento. sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y reinterpretada por la mente que en base a esquemas y modelos explica la realidad de modo cada vez más complejo. importa una actividad de construcción realizada diariamente y en los contextos en que se encuentre el aprendiz. quien se comporta como un activo constructor del conocimiento en sus intentos por tener un sentido del mundo. p. Resnick y Dennett. en una perspectiva constructiva la adquisición del conocimiento o cómo pasamos de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. utilizando como instrumentos los “esquemas” y “modelos” que ya posee –construidos en su relación con el medio que le rodea (Carretero. conduce a la idea que el aprendizaje es producto de una reorganización interna del sujeto que aprende y quien es el que construye el conocimiento. Existen varias corrientes al interior del constructivismo. más generales o más útiles. externa e interna. 2001).representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad. Reconocer que el conocimiento no es el mero resultado de una mera réplica de la realidad preexistente. simplemente. una de ellas es la del constructivismo pedagógico (¿cómo aprenden los alumnos?). 1993. 77 . marco explicativo bastante amplio y de carácter multidisciplinar que permite planificar. evaluar e investigar los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar (Coll. que desarrollemos al respecto. en Westbury. aprender es integrar significativamente los nuevos conocimientos o las nuevas conductas en esquemas o estructuras que tengan un significado personal. Asimismo.2. Basada en los aportes de Piaget y desarrollada bajo su influjo. Redescubierta la obra de Vigotsky se considera que el conocimiento no es independiente del contexto en el que se aprende. Representantes significativos de esta etapa son Brunner (conocimientos previos) y Ausubel con su teoría del aprendizaje significativo.1.2. El constructivismo en su visión psicológica ha pasado según Montes (1999) por un conjunto de etapas que representan una negación dialéctica de la anterior: 1) Etapa fundacional. 2) Etapa de énfasis en el significado y el contenido. de tal modo que sin la presencia de los 78 . 3) El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental constructiva que obedece a las necesidades internas del desarrollo evolutivo. Sus fundamentos son: a) Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. de manera especial. dejándose de lado la interacción social. b) El conocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos (bases del aprendizaje significativo). Estas propuestas fueron criticadas porque se presta atención solamente a las estructuras mentales y no a los contenidos educativos y porque se presentaba al proceso de construcción de conocimiento como algo interno e individual.2. Para Vigotsky (y a diferencia de Piaget) el aprendizaje es el motor del desarrollo. 3) Etapa de énfasis en lo cultural. Se superan algunas de las limitaciones de la primera etapa al destacar el papel del contenido pero aún se percibe una perspectiva individual y no es asimilada del todo la concepción de que el conocimiento se da en un contexto cultural y social determinado. a los contenidos. se afirma la idea de que los procesos de aprendizaje se hallan vinculados a dominios y contenidos específicos. de tal modo que los sujetos construyen significados y representaciones mentales relativas a esos contenidos. Se presta atención al significado y.1 Etapas. el proceso de construcción de nuevos conocimientos parte del inventario de aquellos esquemas iniciales. Hewson y Gerzlog (1982). Su postura es más bien relativista.2 Postulados. el cambio conceptual adquiere importancia principal para la reestructuración conceptual. sino en constante cambio. En este aprendizaje determinar lo que hay en la “cabeza” de los alumnos es de capital importancia pues la enseñanza debe partir de lo que el alumno ya sabe. Strike. En el aprendizaje escolar. El proceso de formación de las estructuras conceptuales ocurre en el interior de la sociocultura en que vive y se desarrolla el individuo. que no son construcciones momentáneas sino permanentes que pueden contribuir o dificultar el aprendizaje. en clara oposición al empirismo positivista. 3 Epistemológicamente. En el aprendizaje escolar estas experiencias sedimentan en contenidos cognoscitivos que al ser precisados deben ser positivamente estimados. pues son “esquemas alternativos” (ideas y preconceptos que tienen los sujetos acerca del mundo y las cosas.2. habiéndose propuesto varios enfoques metodológicos para generarlo. b) no existen verdaderas absolutas. 1. 2. 2. Así. Se postula la existencia de estructuras cognoscitivas previas en los individuos.2. el constructivismo acepta las siguientes ideas: a) la teoría precede a la observación. cuyo origen es la intuición). por ejemplo. Se rechaza la concepción 79 . el de Posner.otros en un contexto social (artificial) no es posible evidenciar conductas propiamente humanas.1. 1999). que sostiene lo contrario. ni mucho menos apropiarnos del lenguaje (Montes. empirista de la “tabula rasa” y se da una tendencia a resaltar el equipo nativo, heredado que trae el individuo. 2.2.1.2.3 Principios. 1. El aprendizaje es constructivo. El aprendizaje realmente productivo no es una copia y reproducción de la realidad sino que implica un proceso activo por parte del alumno que le lleva a elaborar una representación sobre un objeto o contenido específico. 2. El aprendizaje es acumulativo. Se basa en los conocimientos previos formales e informales que el alumno sabe y en lo que puede hacer, y en la capacidad de éste para seleccionar y procesar información y como consecuencia la construcción de nuevos significados. 3. El aprendizaje es contextualizado (situado). No es puramente un acto mental que se lleva a cabo en la mente, sino que ocurre en interacción con el contexto sociocultural. La estructuración de la experiencia debe anclar en contextos auténticos que a la vez propicien la transferencia del conocimiento elaborado. 4. El aprendizaje se orienta hacia metas. La conciencia explícita de lograr metas determinadas por el propio alumno es una característica del aprendizaje productivo y efectivo. Esta orientación teleológica esta fuertemente relacionada con el valor motivacional y con el interés del alumno en dominar el contenido. 5. El aprendizaje es individualmente diferente. Los procesos y logros del aprendizaje varían entre los alumnos debido a las diferencias individuales en el potencial de aprendizaje, el conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de aprendizaje, la motivación. Estos factores deben tomarse en cuenta para el logro de un aprendizaje productivo y efectivo. 80 6. El aprendizaje es colaborativo. La actividad autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros. En el ámbito escolar la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y compañeros de grupo. Son muchos los constructivistas que aceptan el carácter social del aprendizaje, pero en cambio los constructivistas extremos o radicales tienen dificultades cuando afirman que el aprendizaje tiene que ver con la idiosincracia personal de cada uno y no con procesos que se construyen interpersonalmente. 7. El aprendizaje se orienta a ser significativo. 8. El aprendizaje es autorregulado. Los alumnos con aprendizaje productivo y eficiente manejan y monitorean sus propios procesos de construcción de conocimientos y adquisición de habilidades, lo cual es lo óptimo pues a medida que el alumno es más autorregulado tiene un mayor control sobre su aprendizaje y depende menos del apoyo externo (De Corte, 2002, Montes, 1999; Palomino, 1999; Santillán y Raffo, 1998). 2.2.1.3 La psicología cognitiva. En la década de 1960 el paradigma hasta ese entonces imperante en psicología, el conductismo –que tiene un concepto asociacionista del conocimiento y del aprendizaje y como características esenciales el basarse en los estudios sobre el condicionamiento y el considerar innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana–, entra en crisis ante la emergencia del paradigma cognitivo. Una breve revisión de una lista de los científicos cuyos trabajos iniciaron y consolidaron este paradigma, dará una visión de las influencias recibidas que conducen a su conceptuación, a la dirección tomada 81 por su programa de investigación y a una ampliación de su cobertura en la denominada ciencia cognitiva. Estos científicos fueron: neurofisiólogos: Adrian (1923: La base de las sensaciones); Jacobson (1934: Afasia y desarrollo); Luna (1947: Estudios de neuropsicología). Lingüistas: Chomsky (1957: Estructura sintáctica). Matemáticos y físicos: Von Newman (1944, Juegos); Wiener (1948: Cibernética); Shanon (1948: Teoría matemática de la información); Newell (1950: Primer programa lógico para computadora). Psicólogos: Wertheimer (1923: Psicología de la forma); Piaget (1927: Inicio de estudios de psicología infantil); Bartlett (1932: La memoria como proceso cognitivo activo); Vigotsky (1934: Pensamiento y lenguaje); Craik (1943: El primero en considerar al sujeto como procesador de la información, retroinformación y control); Osgood (1954: Psicolinguística); Miller (1956: Número 7 ± 2 como ámbito de la memoria inmediata); Bruner (1956: Un estudio del pensamiento); Neisser (1967: Primer libro con el título Psicología Cognitiva); Ausubel (l973: Aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento); Norman (1969: Procesamiento de la información) (González Moreyra, 1999, 2001; Pozo, 1989). Esta relación da una idea del por qué la integración paulatina de los enfoques representados ha dado lugar en los últimos años a la denominada ciencia cognitiva, que es un enfoque multidisciplinario para estudiar como las representaciones mentales permiten a un organismo producir una conducta y una cognición adaptativa, y cuyas tendencias actuales son: 1) ciencia cognitiva; la integración de la neurociencia (cerebro) a la 2) el énfasis en la psicología cognitiva que parte de la aceptación de que los seres humanos se encuentran lejos de tener una inteligencia óptima y de la comprensión de la importancia de conocer la evolución humana para poder entender la conducta y la cognición; 82 3) la importancia otorgada al contexto cuyo entendimiento es crucial para entender la cognición humana, identificándose tres contextos fundamentales: a) biológico (limitaciones y capacidades del sistema nervioso de un individuo, constituidas por sus predisposiciones innatas y por la conducta aprendida); b) ambiental (el contexto en el cual el ser humano vive, aprende y trabaja, influye en el modo de percibir sus habilidades y talentos. Por ejemplo, nuestra actual capacidad de comprensión sólo es posible porque el mundo proporciona “andamios” para el conocimiento, brindándonos un marco que lo hace comprensible); c) mental (o epistemológico, el conocimiento previo de una persona influye en su capacidad de aprender nueva información. Por ejemplo, el utilizar datos conocidos o captar nueva información permite al estudiante contar con múltiples rutas de acceso a esa información y construir redes de conocimiento conectadas, en lugar de forzarlo a recordar hechos aislados) (Westbury y Wilensky, 1999, en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001, pp. 41-51). En este marco, el concepto de psicología cognitiva refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos, disposiciones de naturaleza mental (Reviére, 1987, en Pozo, 1989, p. 42); en otras palabras, la refiere a los procesos representativos o procesos de construcción de modelos análogos del mundo que nos formamos y que actúan como reguladores de nuestro comportamiento. Modelos que organizadores de la acción hacen posible, por ejemplo, la transformación interiorizada de símbolos –no necesitamos abrir un juguete para saber su contenido, éste podemos imaginarlo o inferirlo (procesos mentales)–, y gracias a este, el 83 planeamiento de acciones de largo plazo (la elaboración de un proyecto existencial), el planeamiento colectivo (organización de los medios de la comunidad) o el planeamiento de cómo dominar el contenido de una clase. En síntesis, estos procesos representacionales o modelos que nos formamos acerca del aquí, el ahora, el futuro, el pasado, son los que actúan como reguladores de nuestro comportamiento. La conducta objetiviza estos modelos, y a la vez estos modelos hacen posible la integración de la conducta (González Moreyra, 2001). 2.2.1.3.1 El procesamiento de la información. Aceptando la analogía entre la mente humana y el funcionamiento del ordenador –cuya fundamentación lógica y conceptual estaba lista como metáfora o instrumento a asimilar por la psicología desde fines de 1940 (González Moreyra, 2001, p. 77), en la década de 1960 muchos psicólogos se adscribieron a la concepción del ser humano como procesador de la información, constituyéndose el paradigma del procesamiento de la información dominante en el programa de investigación cognitivo. En este paradigma, se asume que “unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden en último extremo dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro” (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979, en Pozo, 1989, p. 42), esta asunción tiene como supuesto fundamental la descomposición recursiva de los procesos cognitivos (p. e., atención, percepción, memoria) en las unidades mínimas de los que están compuestos, las que se unen entre sí mediante reglas constituyendo programas. En el programa original de este enfoque no se encuentra explícitamente el tema del aprendizaje, pero si el de la memoria que se define como proceso activo y elemento clave en la elaboración del 84 Tafur y Vargas. 85 . asumiremos la siguiente definición: Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición relativamente duradera. Por las múltiples teorías y enfoques que existen acerca del aprendizaje no hay una definición consensuada de éste. Sistema compuesto por el registro sensorial. Aprendizaje y memoria son vistos como interconectados. y en el marco de una visión del estudiante como procesador y constructor de significados que hemos presentado hasta aquí. al ser muchos los problemas del aprendizaje estudiados al indagar sobre la memoria. 1986. p. entre las cuales se encuentran dos muy importantes: la teoría de los esquemas y la teoría de los modelos. los elementos del aprendizaje son los siguientes: 1. 2. Posteriormente. 2003). Quevedo. 2.2.conocimiento. se empezó a elaborar desde la década de 1980 teorías del aprendizaje computacionales. en Capella. la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).2 El aprendizaje. El registro sensorial tiene una ilimitada capacidad para recoger información de los diversos órganos sensoriales. Revilla. pero tiene dos limitaciones: la del tiempo (permanencia temporal de los contenidos) y la del espacio (capacidad de almacenaje de la información). Teniendo como criterio la coherencia de lo dicho hasta aquí y de lo que viene en este capítulo en sus acápites pertinentes. El procesador (contexto biológico).1 Elementos del aprendizaje. Coloma. para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia (Alonso.2. 1997. “Nuestra visión del aprendizaje es igual que nuestra visión de la memoria: cuando se aprende nueva información. se añade a las estructuras significantes preexistentes en el sistema de la memoria” (Lindsay y Norman.2. Adaptando para nuestros propósitos un esquema propuesto por Beltrán (1993). 566). Manrique. Las limitaciones de la MCP pueden ser compensadas por el uso de las estrategias de la repetición. la organización del material en unidades de orden superior. La limitación del registro sensorial puede ser afrontada utilizando la estrategia de la atención. No tiene limitaciones en tiempo ni en espacio de almacenaje. observa las decisiones tomadas e inicia los planes para una tarea específica en un contexto concreto (Bower. La MLP. las compensaciones mayores a las limitaciones del sistema. y la elaboración. en otras palabras. que hace posible mantener en ella el material durante un lapso indefinido y la transferencia a la MLP. Estas compensaciones parten del que pueda establecer un control ejecutivo que planifica y supervisa las decisiones y sus consecuencias en una situación de aprendizaje concreto. facilitando la MLP al unir el nuevo material con los esquemas ya existentes. 1975. por otra parte. 1993). su problema lo constituye la recuperación de la información. contiene la información organizada semánticamente. que actúa como mecanismo de selección o de filtro de la información. 1993). en Beltrán. se inicia con el 86 . pero algo más que en éste. es el mismo procesador (el aprendiz) es el que realiza. ayuda al recuerdo. En consecuencia.La limitación en tiempo se presenta porque la MCP es el almacén en el que la información proveniente del registro sensorial permanece durante un corto período de tiempo. Es una memoria de trabajo que suministra el contexto para la percepción. La limitación en espacio se presenta porque la capacidad de almacenaje es bastante limitada circunscribiéndose a 7 elementos informativos (número mágico de Miller: 7±2). en caso de poder hacerlo. haciéndolos más significativos y más fáciles de recuperar (estas tres estrategias se constituyen en las condiciones del aprendizaje significativo) (Beltrán. por la cual la información que accede se relaciona con el material ya existente. ofrece una explicación de los sucesos inmediatos anteriores. en Pozo. lo que determina su disponibilidad o dificultad de recuperaración. marcos en la percepción visual. a la estrategia (selección de la más adecuada a la situación y decisión de cuando adoptar un acercamiento distinto). que implica el conocer los procesos sobre los cuales va a ejecutar el control y se refieren. 136). cuyos rasgos constituyentes se corresponden con los atributos del objeto otorgándole significado.proceso metacognitivo (Beltrán. Los contenidos. según Flavell (1977. y se representa en redes semánticas complejas utilizables independientemente o en relación con otros esquemas (Beltrán. a la capacidad de la persona de realizarla (capaz/no capaz). El esquema se interpreta como un patrón general del conocimiento o estructura cognoscitiva organizada al cual se asimila los nuevos conocimientos. p. los conocimientos que se adquieren se estructuran con los esquemas o modelos del propio sujeto. es decir. estereotipos sociales): “una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria” (Rumelhart.2. Los datos de los esquemas se estructuran pobre o densamente en paquetes de información almacenados en la memoria que pueden tener muchas o pocas rutas de acceso a ellos. es decir. 2.2 para un tratamiento más amplio de esta relación). y al esfuerzo y tiempo dedicado a la tarea. 1984. persona o situación. (veáse la sección 2.2. La unidad básica que activa todo el procesamiento de la información es el esquema (guías de sucesos. El procesamiento de la información se realiza sobre las estructuras del conocimiento que ya posee el aprendiz. La teoría de los esquemas (Rumelhart y Norman) trata de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. al grado de dificultad de la tarea (fácil/difícil). 1993). 1993). es el concepto de un objeto. en Flavell. 1989. 87 . 1993). metáforas y el diálogo socrático (Norman. 1989) es. 3) Por reestructuración. Un ejemplo en el aprendizaje escolar son las estrategias que están en relación con el pensamiento y la enseñanza mediante ejemplos. que tiene su base en la idea que los sistemas cognitivos construyen modelos de las situaciones con las que interactúan. en Pozo. en el cual se da una modificación o evolución de los esquemas por modificaciones en las variables y constantes de ellos sin que sea necesario modificar su estructura interna. Un ejemplo en el aprendizaje escolar en el área de las estrategias de aprendizaje es el del estudiante que utiliza técnicas mnemónicas.El aprendizaje se daría por la modificación y generación de esquemas. analogías. 1978. a diferencia del esquema. por otro lado. los que les permite no sólo interpretarlas sino también hacer predicciones a partir de ellas. El sistema de representación que proponen esta basado en reglas o sistemas de producción y su unidad significativa de representación tiene. La teoría de representación de Holland. en Pozo. 1989). para ello es necesario el insight o comprensión súbita de una nueva estructura en el área temática correspondiente. teniendo una baja capacidad de transferencia hacia temas relacionados. en el cual se da una acumulación de información en los esquemas ya existentes. 2) Por ajuste. dándose lugar a tres tipos de aprendizaje: 1) Por crecimiento. formándose una base de datos. un carácter más bien molar y más flexible: el modelo mental. Nisbett y Thagard (1985. Se generan o crean nuevos esquemas por reestructuración de los anteriores (formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas). Un ejemplo en el aprendizaje escolar es la estrategia de la práctica. una teoría general del procesamiento. Holyoak. 88 . Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es alta en conocimientos generales y baja en conocimientos específicos. Es un aprendizaje de hechos con leyes básicamente asociativas y es el más usado pero el que menos cambios produce en el sistema de los esquemas al no modificarse su estructura interna. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es bastante alta. pueden realizarse de maneras diversas. 2) Atención (proceso fundamental. pp.4.1). emoción. Los procesos. es función de los procesos o estrategias que el estudiante utilice. del que depende el resto de actividades del proceso de información). 3. El carácter cuantitativo o cualitativo del conocimiento. pero todos tienen en común que constituyendo una parte esencial del aprendizaje. Los procesos han sido clasificados de diversas maneras. actitudes). Como veremos más adelante el modelo de SRL de Pintrich y de Groot intenta superar esta situación (cf. Se constituyen en los aspecto clave del aprendizaje escolar y del aprendizaje significativo.A diferencia de los esquemas. Sin embargo. los modelos mentales se construyen cada vez que hay una interacción concreta. Beltrán clasificación de estos procesos: (1993.4. y pueden ser iniciados por el profesor o el alumno.4. el apartado 2. 89 . constituyéndose en representaciones dinámicas e implícitas en la memoria. 43-46) presenta una 1) Sensibilización (motivación. es necesario aclarar que en los modelos del procesamiento de la información fuertes estos procesos no reciben atención denominándoseles por eso “modelos fríos”. siendo muy importante que sean ejecutados por el estudiante. pues configuran la instancia mediacional entre la entrada de la información y la ejecución o respuesta del estudiante. sin tener en cuenta las demandas específicas de la tarea. 4) Personalización y control (el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje). Definido como una predisposición a utilizar una determinada estrategia de aprendizaje. en Beltrán. son un conjunto de procesos o de pasos que pueden facilitar la adquisición. 1985. Recuperación (el material almacenado se 6) conocimiento). por medio de una serie de estrategias como la organización y la elaboración). 1993).3) Adquisición (comprensión. es una estrategia que se utiliza con alguna característica transituacional en particular (Schmeck. 5) vuelve accesible). El estilo de aprendizaje. 1983. Estos procesos se influyen mutuamente y pueden llevarse a cabo a través de diferentes actividades mentales. Es decir. en Beltrán. elaboración y organización). transformación. estrategias de control de la comprensión y estrategias afectivas. aumentando la motivación y el autoconcepto). La idea de estilo y la de estrategia dada más arriba es consistente 90 . por ejemplo. Hay muchas clasificaciones de las estrategias. Transferencia o Transfer (generalización del 7) Evaluación (su finalidad es comprobar si el estudiante ha alcanzado los objetivos y metas propuestos. dando lugar a las estrategias para movilizarlos. 4. 5. retención. almacenamiento y/o utilización de la información (Dansereau. Wenstein y Mayer (1986) las clasifican en estrategias cognitivas (repetición. Las estrategias de aprendizaje. es decir si se ha satisfecho sus expectativas. Brevemente definidas pues las trataremos más adelante. 1993). 2. es decir.2. 91 . El procesamiento de la información y la Las teorías de la información coinciden en considerar que el aprendizaje consiste en codificar la información en la memoria a largo plazo (MLP). implican el conocer los procesos sobre los cuales va a ejecutar el control. Kolb (1977) los clasifica en: convergente (aplicación práctica de las ideas). Hecho así. ¿Pero cómo se facilita el procesamiento y el movimiento de la información para que se den estas operaciones? Aquí interviene el concepto de autorregulación en el sentido casi sinónimo de conciencia metacognitiva ya que las actividades autorreguladoras son procesos de control bajo la dirección del estudiante que por este hecho facilitan el procesamiento y el movimiento de la información por el sistema. Las actividades autorreguladoras. la información organizada y significativa es más fácil de integrar a los conocimientos que ya se tiene y es más sencillo recordarla. y que los estudiantes activan las partes adecuadas de la MLP y en la memoria de trabajo (MT) relacionan los datos que contienen con el nuevo conocimiento. 1977. la estrategia (selección de la más adecuada a la situación y decisión de cuando adoptar un acercamiento distinto).2 autorregulación. llevar a cabo proyectos y experimentos e involucrase en nuevas experiencias) (Kolb.con la idea de que el aprendizaje (memoria) es un subproducto del pensamiento. el resultado que deja el procesamiento de la información. la capacidad de la persona de realizarla (capaz/no capaz).2. Rubin y McIntyre. e grado de dificultad de la tarea (fácil/difícil). divergente (capacidad imaginativa). Escurra. Existen varias clasificaciones de estilo de aprendizaje. asimilador (capacidad para crear modelos teóricos) y acomodador (hacer cosas. y el esfuerzo y tiempo dedicado a la tarea. como dijimos anteriormente. 1991). Por ejemplo. pues. y pone en práctica una estrategia correctiva (regresa al párrafo) (Schunk. actuando de acuerdo a ellas (“informívoro”). 363). recupera de la MLP la información que se relaciona con lo que lee y compara la información con su norma interna de resumen adecuado.2. un estudiante que lee un libro de lenguaje se detiene cada tanto para resumir lo que ha leído. si no se ajusta. 1978. 2. Si su resumen se ajusta a la norma. comprensión del segundo párrafo). pero tienen dos características centrales comunes: las comparaciones entre las normas y la actividad actual. Galanter y Pribham. él prosigue la lectura.3 constructivismo. 1997. Por ejemplo. en el modelo TOTE (TestOperate-Test-Exit: probar-operar-probar-salir) propuesto en 1966 por Miller. Consideran que los sujetos son elaboradores o procesadores 92 . “una parte integral de las actividades del aprendizaje autorregulado son las estrategias de aprendizaje porque le dan a los estudiantes mejor control sobre el procesamiento de la información” (Rigney. Por ejemplo. en Schunk. incluyendo sus procedimientos. que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.. esquemas y modelos e insisten en el cómo los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información. y el conocimiento condicional de cuándo y por qué emplearlas. y así hasta que allá coincidencia y se salga del modelo. no hace falta más acciones. como dice Rigney. en la primera fase de prueba se compara la situación presente con la norma o meta.Las teorías de la información difieren en el cómo se realizan estas operaciones. sino el control se mueve a la función de operación para modificar el comportamiento y resolver la discrepancia. e.2. El procesamiento de la información y el Las teorías del procesamiento de la información del aprendizaje al igual que las otras teorías cognitivas del aprendizaje sostienen. en síntesis. un aspecto clave en estos modelos es el conocimiento de las estrategias de aprendizaje. si coinciden. 1997). p. estima en donde se encuentre el problema (p. En consecuencia. y los pasos tomados para resolver las discrepancias. Por oposición al conductismo.de información. recuperación (Román y Gallego. adquiere relevancia en el aprendizaje producido en el contexto educativo la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. no agota todas las posibilidades del enfoque cognitivo. que. pues adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual. por ejemplo. el ser humano es constructivo. pues se dan otras opciones representadas. que. En este sentido. es la primera teoría cognitiva del aprendizaje escolar. escalas que en estudios posteriores se han mostrado inadecuadas para ordenar en dicha secuencia las estrategias utilizadas por alumnos universitarios durante su aprendizaje académico. encontrándose factorialmente que su estructura revela estrategias cognitivas. 93 . por Piaget. En esta línea de pensamiento. de manera que la percepción del mundo (y el actuar en consecuencia) esta determinada por las expectativas del sujeto. Pero si bien el procesamiento de la información es dominante en la psicología cognitiva. a la concepción elementalista que parte de unidades mínimas y considera que una totalidad puede descomponerse en sus partes. Vigotsky y la escuela de la Gestalt. codificación. según Shuell (1986). opone un enfoque cognitivo que parte de unidades más molares. en la misma línea que la del modelo de Pintrich y DeGroot (1990) operacionalizado en el MSLQ (de la Fuente y Justicia. 2003). metacognitivas y de apoyo. siendo en lengua española la más difundida las escalas ACRA construídas en base a la secuencia de los principales procesos cognitivos de procesamiento de información: adquisición. 1994). El enfoque del procesamiento de la información ha sido el fundamento teórico para la elaboración de diversos cuestionarios o escalas que valoran las estrategias de aprendizaje escolar. en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes. el procesamiento de la información proporciona una concepción constructiva del ser humano. no siempre se dan estos conceptos inclusores en la referida estructura y entonces el profesor o agente mediador debe usar los “organizadores previos” (conceptos. Según Ausubel. pero son relativamente independientes. transforma y retiene la información) que iría del aprendizaje memorístico y repetitivo al aprendizaje plenamente significativo.3. Uno de estos es el aprendizaje realizado por el alumno (procesos mediante los que adquiere. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. y para ello se requieren que existan en la estructura cognitiva “conceptos inclusores” (ideas que forman parte de la estructura cognitiva y sirven como “anclaje” al nuevo contenido). vale decir aquello que se va a aprender y lo que el sujeto ya sabe. definiciones.2. a su vez posibilitan nuevos aprendizajes. Sin embargo. puede analizarse conforme a dos dimensiones o continuos. que son proporcionados desde afuera y que tienen por objeto tender puentes entre el nuevo contenido y 94 . proposiciones y sus relaciones que ha ido aprendiendo durante su vida. el verdadero aprendizaje es el aprendizaje comprensivo lo que “involucra” la adquisición de significados nuevos. El otro continuo refiere a la instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje. codifica. Para la modelización de este proceso. Estos aprendizajes constituyen organizaciones mentales estructuradas con significatividad propia y que. e iría de la enseñanza receptiva (el profesor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender. parte del supuesto de que el individuo tiene una estructura cognitiva previa formada por conceptos. pero el aprendizaje significativo sólo se produce si se da esa interacción entre el nuevo contenidos y los contenidos que están en la estructura previa. ejemplo: la lección magistral) hasta la enseñanza basada en el descubrimiento o investigación. lo que significa que tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza.2. Estas dos dimensiones interactúan. Esta teoría refleja una preocupación por el aprendizaje escolar al considerar que toda situación de aprendizaje escolar. sino que establece una situación en la que se convierte en una constante el deseo de comprender y dominar los diferentes contenidos y enfrentar las distintas tareas de aprendizaje con gusto por el estudio. Ahora bien. y este proceso solo es posible si el sujeto está interesado en ello. Al producirse la interacción entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva se produce la inclusión “obliteradora” que refiere a la modificación del nuevo contenido y de la estructura cognitiva. inteligible y congruente con la estructura cognitiva del alumno (“significatividad lógica”). analizada. de nuevos significados que pueden ser reales o psicológicos pues están en relación con las características de la estructura de cada persona (“significatividad propia”). lógicamente coherente. y 3) el material a aprender debe ser potencialmente significativo. cuestión que se observa cuando este traslada el foco de atención no hacia cuestiones externas a la tarea del aprender (como son las recompensas). en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas. es decir.la estructura cognitiva). de ahí que para Ausubel en el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje. la que es clasificada. 2) la estructura cognitiva previa debe tener elementos con los cuales el nuevo contenido se pueda enlazar (conceptos inclusores). almacenadas en su estructura cognoscitiva. Al interactuar la nueva información con la estructura cognitiva del sujeto opera sobre la información. se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y/o contenidos que son 95 . pues este requiere de un esfuerzo para realizar el procesamiento de la nueva información. para aprender significativamente se requiere: 1) que el alumno este motivado para hacer un aprendizaje significativo. De acuerdo a estas condiciones. contrastada. Pozo. El aprendizaje significativo está sustentado en el manejo y control de dos tipos de variables: cognoscitivas (estructura cognoscitiva. familia. Montes. Lo dicho hasta aquí respecto del aprendizaje puede ser sintetizado en los siguientes aspectos: 1) el aprendizaje es un proceso de construcción de conocimientos.4 El aprendizaje autorregulado. personalidad. 2. un aprendizaje es significativo cuando el estudiante reconcilia e integra conceptos y elabora un nuevo significado al relacionar la nueva información con sus saberes previos. 2) el aprendizaje es un conocimiento dependiente ya que las personas utilizan sus propios conocimientos para construir conocimiento nuevo. capacidad intelectual. 2000). González.objeto de estudio. se comprende la relación del aprendizaje significativo con el constructivismo.2. Núñez y Valle. así. desarrollo cognoscitivo. Por otro lado. en este contexto. 1983. Incidiendo en el primer aspecto. Novak y Hanesian. 1989. Consecuentemente. 1989. 3) el aprendizaje esta muy influido por el contexto en el que se produce (Resnick. 1999. 2002). La eficacia del aprendizaje significativo para procesar y almacenar a información se puede atribuir a la intencionalidad y a la sustentatividad en las relaciones entre el material potencialmente significativo y las ideas establecidas y pertinentes que se posee en la estructura cognitiva. en González-Pienda. la asimilación de un nuevo contenido produce siempre un incremento en los niveles de complejidad de la estructura cognitiva. y afectivo-sociales (motivación. madurez. práctica y materiales académicos). el conocimiento previo es requisito para internalizar y hacer inteligible los nuevos significados aunque éstos sean extensos y complejos. es decir. grupo social). pues este se orienta a conseguir aprendizajes significativos (Ausubel. el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo. Acevedo. es decir. pudiéndose distinguir en consecuencia un proceso de aprendizaje y un resultado significativo. en la visión constructiva del aprendizaje se enfatiza como ya hemos visto la idea que el 96 . acumulativo y orientado directamente hacia metas. En términos generales. 2. considerándose que es resultado de un proceso complejo en el cual hay muchos factores interrelacionados. cognitivasocial. entre otras. que sólo una meta que el aprendiz define y prescribe para él o ella puede ser significativa. Características. En este sentido. sociocultural.2. cognitiva-constructiva. Desde su aparición en el contexto de la psicología. En esta perspectiva. debe usar el monitoreo para determinar como se desenvuelven estas. 1998). subsume investigaciones sobre estrategias cognitivas. Es un tipo de aprendizaje también referido en la literatura 97 . además. El profesor no puede forzar al estudiante a tener metas que ellos no quieran.aprendiz es activo. el SRL es un tipo de aprendizaje activado personalmente que ha suscitado el interés por su estudio desde diversas perspectivas: procesamiento de la información. Esto significa que el aprendiz debe definir y proponer metas a alcanzar. Así el aprendizaje constructivo presupone el aprendizaje autorregulado (McLaughlin. el aprendizaje y la educación de la década de 1980. constructivo. debe realizar actividades para alcanzar estas metas. 1996). metacognición y motivación en un constructo que subraya el interjuego entre estas fuerzas.1 Aprendizaje autorregulado.4. y que es considerado valioso porque remarca el rol del yo (self) como el agente que establece metas de aprendizaje y estrategias y cómo las percepciones individuales del yo y de la tarea por realizar influencia la calidad del aprendizaje resultante (Paris y Winograd. queda claro que sólo el aprendiz puede hacer su propio autodiagnóstico pues alguien de fuera puede no tener acceso a su mente. el SRL adquirió relevancia porque enfatizó la autonomía y responsabilidad de los estudiantes para hacerse cargo de su propio aprendizaje. debe hacer un autodiagnóstico de su propio aprendizaje y debe autoaprobarse para ayudarse a alcanzar esas metas. En efecto. Lipson y Wilson. la dificultad percibida y el valor de la tarea. 3) La motivación sostenida es el tercer aspecto del SRL porque el aprendizaje requiere esfuerzo y hacer elecciones. proponer metas. a un conocimiento procedimental (cómo opera la estrategia) y a un conocimiento condicional (cuándo y por qué una estrategia puede ser aplicada) (Paris. controlar emociones. en Flavell. 1) La conciencia del pensamiento alude a la parte del SRL que envuelve la conciencia y análisis del propio pensamiento. esto es la metacognición o pensamiento acerca del pensamiento (Flavell. estudiar. 1983. El SRL tiene tres características centrales: la conciencia de pensamiento. El término estrategias buenas se usa aquí para distinguir entre el mero conocerlas y el inclinarse a hacer uso de ellas. la autopercepción de la habilidad del aprendiz para realizar una tarea. La conciencia y la reflexión acerca de esto pueden conducir a una variedad de acciones dependiendo de la motivación de la 98 . 2001). independiente.como aprendizaje autónomo. autogobernado. enfatizaba que la autorregulación envuelve tres procesos interrelacionados: autoobservación. 2) El uso de estrategias es la segunda parte del SRL y refiere al repertorio personal de estrategias buenas para aprender. en Paris y Winograd. El conocimiento de estos procesos y su uso deliberado es la parte metacognitiva del SRL. En las estrategias hay tres importantes aspectos metacognitivos: a menudo refieren a un conocimiento declarativo (qué es una estrategia). el uso de estrategias y la motivación sostenida. que sería característico de las personas denominadas “autodidactas”. autodirigido. 1993). autoevaluación y autorreacción. 1978. en 1986. y el beneficio potencial del éxito o el adeudo del fallar. Bandura. el SRL envuelve decisiones motivacionales acerca de las metas de las actividades. Fundamento Partiendo de la idea que los individuos tienen ciertas capacidades que los definen como seres humanos: 1) extraordinaria capacidad para simbolizar. 2) tener estrategias alternativas planificadas (previsión). la volición y las emociones (Boekaerts. en González-Pienda et al.persona. Estas últimas conductas son autorreguladas pero se dirigen a disminuir el esfuerzo. 2. Estos estudiantes tienden a atribuir su rendimiento a fuerzas externas e incontrolables. tanto en el contexto escolar como en cualquier otro contexto. estrategias y motivación para el incremento del compromiso con las tareas. Así. el uso de estrategias autodesventajosas o a un conjunto inapropiado de metas. 2002. se caracteriza al SRL como un conjunto positivo de actitudes.. o lo que es lo mismo. En definitiva. pero es necesario anotar que los estudiantes también pueden autodirigirse para eludir el aprender o minimizar los cambios. 54).2 cognitivo social. la motivación. 3) aprender por experiencia vicaria (aprende no sólo de su propia experiencia 99 . Aprendizaje autorregulado. rehuir las tareas y otras acciones que decrementan el compromiso con el aprender y el aprendizaje. 1999. el SRL implica una “cognición y motivación personalizada” En suma. en buena cuenta autosabotean su propio aprendizaje.2.4. 3) Relacionar directamente el aprendizaje con el yo. 2) Explicar las relaciones recíprocas y recurrentes que se establecen entre dichos componentes. con las metas. estas características hacen posible decir que el SRL permite: 1) Describir los distintos componentes que están implicados en el aprendizaje exitoso. p. cuando una persona interpreta los resultados de su propia conducta informa y altera su medio ambiente y los factores personales implicados que. p. El fundamento de la teoría de Bandura (1986) es la concepción del determinismo recíproco en el que factores personales (cognición. informan y alteran la subsecuente conducta (retroalimentación). explora su propia cognición y creencias. 1986. autorreflexivas y autorreguladas más que como organismos modelados por fuerzas medioambientales o dirigidos por impulsos internos (Pajares. Es decir. and feel affects how they behave”. pues elabora una visión del comportamiento otorgándole a la cognición un rol central en los procesos vicario. en 1986. Bandura. Por ejemplo. y las influencias medio ambientales. y eventos biológicos). autorregulatorio y autorreflexivo para la adaptación y cambio humanos. crean interacciones que resultan en una reciprocidad triádica. Entre los factores personales se encuentran las creencias sobre sí mismo que asumen un rol crítico en el control que el individuo ejercita sobre sus pensamientos. se visualiza el funcionamiento humano como el producto de un juego interdinámico y recíproco entre influencias personales. a su turno. sentimientos y acciones (“what people think. cambió el nombre de su teoría del aprendizaje social –que es el aprendizaje producto de la observación de otros o de modelos– al de teoría social cognitiva del aprendizaje. él visualiza a las personas en consecuencia como autoorganizadas.sino observando a otros). 2002). En la 100 . afecto. se compromete en su autoevaluación y con acuerdo a ello altera su pensamiento y conducta). Una creencia personal central es la de la autoeficacia (self-efficacy). 25). 4) autorregulación (posee mecanismos autoregulatorios que le proveen de potencial para autodirigir cambios en su comportamiento) y autorreflexión (elabora sus experiencias. relieve. proactivas. la conducta. Bandura. conductuales y medioambientales. marcando distancias con las teorías del aprendizaje social de esos días. 2000).4. en última instancia.2. estructura familiar y educacional) no afectan la conducta directamente. el medio ambiente y el sistema social (condición económica. en Boekaerts. habilidad o estado de competencia. en la medida en que influencian las aspiraciones de la gente. los estándares personales. Este ajuste es necesario porque los factores personal. Esta definición propuesta en términos de acción y procesos encubiertos. El término cíclicamente alude al hecho que la retroalimentación producto de un primer rendimiento es usado para hacer los ajustes pertinentes durante los esfuerzos actuales. mediante sus acciones. autorregularse. estatus socioeconómico. codificar información y ejecutar conductas. las creencias de autoeficacia. 2002). 2. sentimientos y acciones son planificados y cíclicamente adaptados para alcanzar las metas personales (Zimmerman. pero sí indirectamente. 2000. cuya presencia y calidad dependen de las propias creencias y motivos. Pintrich y Zeidner. conductual y medioambientales están cambiando constantemente durante el curso del aprendizaje y el rendimiento. difiere de aquellas que hacen énfasis en el SRL como un rasgo singular. siguiendo a Zimmerman definiremos al SRL como un proceso en el que los pensamientos. Como proceso esta definición puede explicar porque una persona puede ser autorregulada en un tipo de rendimiento pero no en otro.3 Aprendizaje autorregulado: Definición. Desde una perspectiva cognitiva social. los estados emocionales y otros que influencian sobre la autorregulación. alcanzar las cosas que espera alcanzar (Pajares. por su formulación en 101 .teoría cognitiva social. En esta teoría. se otorga a la cognición un rol crítico en la capacidad humana para construir la realidad. Asimismo. el ser humano es visto como un agente proactivamente comprometido en su propio desarrollo y capaz de. lo que les permite controlar sus progresos. en Boekaerts. buscando consejos.términos de agencia personal (la acción. cognitivo-metacognitivamente y conductualmente. 14. 1997). con autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea. Pintrich y Zeidner. por ejemplo. Sin embargo. 2000) En este marco. instruyendo. hay que escoger estrategias cognitivas. también difiere de las visiones metacognitivas del SRL. estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje. que enfatizan solamente estados del conocimiento y razonamiento deductivo cuando. en conexión con el aprendizaje escolar. dispuestos a realizar un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Schunk. y Martínez Pons. *Motivacionalmente: alumnos automotivados. organizando. p. mediación e intervención personal). mostrándose capaces de seleccionar. *Cognitiva-metacognitivamente: alumnos que confían en métodos de aprendizaje planificados. la metacognición juega un importante rol en el SRL (Zimmerman. Es decir. son alumnos capaces de tomar decisiones que regulan la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando. controlando y evaluando (Corno. promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman. *Conductualmente: alumnos que por su sensibilidad a los efectos que tiene el ambiente físico y social sobre el aprendizaje disponen de muchos recursos para controlarlos. 2000. 1989). 1986). los alumnos son considerados autorreguladores en la medida en que son motivacionalmente. 102 . que suponen el uso de estrategias de aprendizaje y de estrategias de autorregulación relacionadas con la clara conciencia que tienen de los resultados de su conducta. derivándose esta motivación de sus percepciones de autoeficacia. p.información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Zimmerman y Martínez-Pons. 38) “para tener buenos resultados académicos los estudiantes además de habilidad (skill) debían poseer voluntad (will)”. En palabras de Pintrich y DeGroot (1990. cuando se siente agente de su comportamiento. un aprendiz autorregulado es aquel que llega a ser consciente (metacognición) de las relaciones funcionales entre sus patrones motivacionales (motivación). En breve. 1997). usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados académicos deseados o metas (por ejemplo: notas.2. es decir. por el carácter inherentemente constructivo y dirigido a metas (“criterios” que dirigen nuestras acciones y que permiten cubrir nuestras necesidades) del SRL. En este contexto. no pueden describir y explicar los varios aspectos del aprendizaje escolar. 2. que una mejor descripción y explicación del aprendizaje escolar exige la 103 . debiendo ser ambos considerados complementarios. aprobación social. cubriéndose así las respectivas fuerzas y debilidades que presentan individualmente (García y Pintrich. estando automotivado. de pensamiento y de acción (estrategias) y los resultados socio-ambientales. oportunidad de empleo después de concluir los estudios.4. autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje. 1986).4 Pintrich y DeGroot. evaluándolo y retroalimentándolo. logro del título profesional entre otras. es decir. metacognitivos y afectivo-motivacionales para explicar el aprendizaje y el rendimiento. – se plantea que los modelos cognitivos y motivacionales del aprendizaje. Aprendizaje autorregulado: El modelo de En la década de 1980 se empieza a recalcar lo necesario que es el tener en cuenta los componentes cognitivos. tomados por separado. y con referencia al aprendizaje escolar y los modelos del proceso de la información –denominados “cognitivos puros”o “modelos fríos”. Beltrán y Bueno. 1994). persistencia del esfuerzo y verbalización (Pintrich y Schunk. 1997. 2. y Smith. En efecto. 1993. pero también que su tratamiento experimental es deficitario (Barbera. 104 . 1993. García y Pintrich. una inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de la conducta.interacción de lo afectivo y lo cognitivo operacionalizada en un modelo integrado. La motivación probablemente sea el tema nuclear en la psicología y se puede afirmar que es la palanca que mueve toda la conducta humana. Este componente define y singulariza a este modelo. y McKeachie. es un claro exponente de estos modelos integradores (Pintrich. que con algunas modificaciones producto de estudios efectuados por Roces et al. 1996). Smith. 2002) seleccionamos como fundamento del cuestionario de SRL construido en esta investigación. Pintrich y García. El componente motivacional del modelo de Pintrich y DeGroot. El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y DeGroot (1990).2. modelo que tiene como uno de sus productos al MSLQ (Motivated Strategic Learning Questionnaire). Lin. 1999). no es una variable observable. Pintrich. 1989. Pintrich. por lo cual su marco teórico explicativo depende del enfoque teórico que se adopte. (1995. pero que son los factores cognitivos y motivacionales y sus relaciones los que ejercen una influencia más directa en la implicación del estudiante en el aprendizaje y en el rendimiento académico. 1990. Pintrich. 1999. sino un constructo hipotético (Ball. En este modelo se considera que existen múltiples factores que influyen en el aprendizaje. 1994). 1980). Marx y Boyle.4.4. Pintrich y DeGroot. que tuvo sus inicios en un marco cognitivo social de la motivación y de las estrategias de aprendizaje elaborado en 1986 por McKeachie. 1991. tales como la selección de tareas bajo libre elección. García.1. En el contexto escolar. oriente y mantenga la conducta? La respuesta a esta interrogante. A theory of motivation for some classroom experiencias. dirección y mantenimiento de la conducta. varía en función del marco teórico que se adopte. ¿Qué es lo que motiva para que se inicie. De acuerdo con Eccles y Wigfield (2002) las teorías cognitivas de la motivación están ligadas al modelo de expectancia (expectativa)-valor de la tarea. la motivación se refiere al por qué del comportamiento (del latín. motus: movimiento. 1990. y el valor alude a los incentivos y razones para realizar esas actividades y tareas. la motivación representa qué es lo que originariamente determina que una persona inicie una acción (activación). se desplace hacia un objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para alcanzarlo (mantenimiento). como ya dijimos. agrupan a las teorías en cuatro grupos: el primer grupo se focaliza 105 . Dicho de otra forma. cualquiera que sea la índole de la misma. podemos hablar de la etapa cognitiva de la motivación (Álvaro. Se considera que recién a partir de 1979. orientadora y persistente. una definición de motivación que destaca las tres dimensiones esenciales: activadora. de allí que el sentido básico del estudio de la motivación sea el estudio de la acción. Téllez. y que suele ser generalmente bien admitida. En este contexto.En general. los valores y las metas con la acción. es la de conjunto de procesos implicados en la activación. Good y Brophy (1983) afirman que el término motivación designa el grado de participación y perseverancia de los alumnos en la tarea. la teoría de la psicología espontánea o de las actitudes sociales de Heider. En esa perspectiva. 2) Teorías cognitivas motivacionales y el modelo motivacional de Pintrich. motivación: lo que mueve). con la publicación del artículo de Weiner. en la que se integra la teoría del locus de control de Rotter. 1990). 1) Definición. La expectancia refiere a las creencias acerca de lo que uno espera al realizar diferentes actividades y tareas. vale decir. aquella en la que se relacionan las creencias. 79). motivación intrínseca y extrínseca. Es en este último grupo se encuentran las teoría social cognitiva de la autorregulación y la motivación que enfatizan la importancia de las creencias de autoeficacia. Estas incluyen constructos como logro. en tanto que el cuarto grupo bosqueja la ligazón entre los procesos motivacionales y los procesos cognitivos. intereses y metas. En este marco teórico se inscribe el modelo de SRL de Pintrich y colaboradores. realización y persistencia de la misma. se centra en el valor motivacional que tiene para el sujeto aquello que se dispone a aprender o está aprendiendo y halla que éste se implicará más y deseará aprender mejor.en las creencias acerca de la competencia y expectativa por el éxito. y que las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en la elección. Una vez que los estudiantes se comprometen en la tarea ellos monitorean su conducta. p. Otro antecedente es el modelo cognitivo de Posner et al. juzgan sus resultados. viéndose limitada esta posibilidad por las creencias que tiene el individuo sobre su propia competencia y la dificultad que encierra la tarea. el segundo grupo se focaliza en las razones por las que los individuos se comprometen en diferentes actividades. El modelo de Pintrich (1989) y Pintrich y De Groot (1990). El tercer grupo. quien. que estudia la ligazón entre la motivación y el uso de las estrategias de aprendizaje. lo que valora positivamente. (1982) acerca del cambio (change) o restructuración conceptual necesaria para que un estudiante aprenda significativamente (véase postulado 2 del constructivismo. utiliza los constructos de expectativa y valor. y actúan ante estos resultados para regularizar lo que ellos estiman pertinente. partiendo del modelo expectativa-valor de Atkinson propuesto en 1978. Posner especifica cuatro condiciones necesarias para este cambio: a) insatisfacción 106 . tiene sus antecedentes en los estudios de Eccles (1983). las atribuciones causales y las metas en la regulación directa de la conducta al realizar tareas o actividades. competencia percibida. como elemento determinante el componente afectivo. b) la nueva concepción debe ser inteligible. a diferencia con Eccles. El estudiante totalmente satisfecho con su actual conocimiento puede estar poco gustoso de incorporar nuevas ideas. juicios de autoeficacia y control. En este contexto.con la actual concepción. autoeficacia y creencia de control. c) el nuevo concepto debe ser plausible o consistente con el conocimiento previo. Pintrich. Finalmente. En su opinión estos procesos sirven como mediadores en el proceso del cambio conceptual requerido cuando los estudiantes integran nuevo conocimiento con el anterior conocimiento. estar al nivel del estudiante. Ellos sugieren que las creencias de los alumnos acerca de su capacidad para completar una tarea impacta en su habilidad para cambiar su marco conceptual cuando es necesario. el nuevo concepto debe aparecer fructífero o tener poder explicatorio. Pintrich y DeGroot (1990) plantean un modelo en el que incluyen tres componentes motivacionales cuya relación parece clara respecto al uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. estilo atribucional. y b) la percepción del estudiante del grado de control que él tiene sobre su propio aprendizaje (control beliefs). integrando constructos motivacionales tales como creencias y orientación a metas. y expectativas de éxito. que es relevante para la confianza del estudiante en su capacidad para cambiar sus ideas cuando hay conflicto entre lo que conoce y lo que está aprendiendo.2) valorativo 107 . Marx y Boyle (1993) extendieron este modelo e introducen. decantándose tres componentes: 1) expectativo (¿puedo hacer esta tarea?) y que se conceptualiza en una variedad de maneras. por ejemplo. Consideran dos creencias como fundamentales y relevantes para el aprendizaje: a) la creencia sobre la capacidad para el rendimiento en un particular dominio (selfefficacy). En el modelo este componente implica creencias acerca de su habilidad para llevar a cabo la tarea. 1991). bajo dos perspectivas: orientación y valor de la tarea. y las creencias de control sobre el aprendizaje. Para Pintrich y DeGroot (1990). 1986: p. utilidad e interés de la tarea. Las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) son las que más afectan el funcionamiento humano (Pajares. El corazón de la expectancia es la autoeficacia (self-efficacy). la necesidad o el instinto. el constructo expectancia se enraiza en la perspectiva cognitiva social de la motivación y en la metáfora del individuo como un actor y hacedor racional de decisiones. Smith. 2002). 1) Componente expectancia (¿puedo hacer esta tarea?). en la que. 406). expectativas que son el resultado de la “reciprocidad tríadica”. en base a las cuales organizará y efectuará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bandura. como ya vimos. 3) afectivo (¿cómo me siento al hacer esta tarea?) ansiedad ante una prueba y autoevaluación-autovalía o autoestima. tiene incidencia mayor lo cognitivo: las creencias (pensamientos) que tienen las personas acerca de sí mismas son fundamentales para el control y la competencia personal. a las creencias del estudiante acerca de que los resultados positivos que tenga se relacionan con el esfuerzo por aprender que él realiza.(¿por qué hago esta tarea?). y son definidas como “los juicios de cada individuo sobre sus capacidades. el componente expectativa subsume dos creencias: la autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento. y en el ámbito académico son 108 . ellos estarán más gustosos de estudiar de un modo estratégico y efectivo (Pintrich. Es claro que si los estudiantes creen que sus esfuerzos son contingentes con su propio aprendizaje. creencias respecto a la importancia. McKeachie. En contraste con el modelo conductista y de otros que proponían como instigadores o energizadores de la conducta al drive. la primera se refiere a la expectativa por el éxito y a la autoeficacia. García. la segunda. estrés. creencia que provoca ansiedad. 1995: p. Los sujetos con una elevada autoeficacia se esforzarán más para dominar el desafío que las dificultades representan (Garrido y Rojo. Así pues. 1996). y la persistencia de la persona para su ejecución. 109 . a nivel de pensamientos. depresión y una visión pesimista de lo que es mejor para resolver un problema (Pajares. se dará la situación contraria: Los estudiantes con autoeficacia baja.conceptualizadas como “juicios personales acerca de las capacidades para organizar y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeño escolar” (Zimmerman. por su influencia en los patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales las creencias de autoeficacia son fuerzas críticas para el aprovechamiento académico: La elevada autoeficacia crea sentimientos de serenidad para enfrentar las dificultades que se presenten en las tareas y actividades académicas. Los estudiantes con elevada expectativa de autoeficacia difieren de aquellos con bajas expectativas. 2) Componente de valor (¿porqué hago esta tarea?). o no se esfuerzan en absoluto cuando se enfrentan con tares difíciles. 1996). en tanto que las personas con baja autoeficacia podrían creer que las cosas son más duras de lo que son. inseguros de sus capacidades se esfuerzan menos. 2002). sentimientos y acción: cuanto más elevada sea la autoeficacia más vigorosos y persistentes serán los esfuerzos. 203). siendo en el campo educativo una medida más consistente para predecir el comportamiento que otros constructos motivacionales (Graham y Weiner. Por su estrecha relación con el esfuerzo la autoeficacia se vincula con la motivación. cuanto más baja. creencia que en el campo educativo provoca la ansiedad ante la prueba o ante los exámenes. Las creencias y percepciones subsumidas en este componente son: la orientación a metas y valor de la tarea. 2002). y también qué resiliente puede ser en situaciones adversas (Pajares. Destaca Bandura (1986) que la autoeficacia afecta la elección de actividades. el esfuerzo que se requiere para realizarlas. examen. El estudiante ve el aprendizaje como un fin en sí mismo antes que como un medio. el deseo de saber más. etc. la orientación a metas se refiere a la percepción del estudiante de las razones por las que está comprometido en el aprendizaje de tareas. El valor de la tarea (¿qué pienso yo de esta tarea?). El otorgar un alto valor a la tarea puede hacer que el estudiante se dirija hacia un mayor involucramiento en su propio aprendizaje. pero resulta más productivo el aprendizaje guiado por una motivación intrínseca. y que por tanto remite en cuanto desaparece). la curiosidad. premios y recompensas. y otro a largo plazo. por el propio deseo y voluntad del sujeto (Herrera y Ramírez. competición. 110 .. La orientación a metas internas concierne al grado en el cual el estudiante se percibe a sí mismo como participando en el aprendizaje de una tarea por razones tales como el cambio. como aprendiendo una tarea por razones tales como el pasar de año. la motivación intrínseca se sustenta e impulsa el aprendizaje de un modo autónomo. reconocimientos. por su lado. concierne al grado en que el estudiante se percibe a sí mismo. La motivación intrínseca y la extrínseca son complementarias. tienen un efecto circunstancial (limitado a la presencia del recompensante. refiere a la evaluación que el estudiante hace de cuán interesante. ya que pueden debilitar futuras actuaciones. cuán importante y cuán útil es la tarea. sin necesidad de apoyos externos: los premios. la orientación a metas externas es un complemento de la orientación interna.En general. rendimiento. En cambio. el aprendizaje es visto más como un medio que como un fin. ya que se mantiene por el mismo. 2002). Cuando este grado es alto. 3) tarea?). realización y persistencia de la misma. Spielberger (1980) propone la teoría de la ansiedad-rasgo (AR)/ansiedad-estado (AE). exigencia física o psicológica. La AR refiere a las diferencias individuales relativamente estables en la inclinación a la ansiedad. respuesta psicogalvánica de la piel). y en la tendencia a responder a las amenazas con 111 . Usualmente. sin embargo la ansiedad es considerada como un factor que puede inhibir el aprendizaje y ha recibido considerable atención. la ansiedad se presenta en situaciones que envuelven una decisión o el ser juzgado. el no poder afrontar adecuadamente las situaciones diversas que se presentan en la vida diaria genera ciertos estados o condiciones emocionales transitorias (personality states) entre los que se halla la ansiedad. Muchos estados afectivos están relacionados con el aprendizaje. así como con el tópico de las emociones. en términos generales. la cual queda limitada por las creencias sobre la propia competencia y la dificultad percibida de la tarea. la atención y la motivación. La palabra ansiedad procede del latín “anxietas” y está muy relacionado con el arousal.De acuerdo al carácter propositivo de la conducta humana que caracteriza a la visión cognitiva social. Componente afectivo (¿cómo me siento al hacer esta En efecto. es decir. que se produce generalmente en circunstancias en las que se demanda a las personas una respuesta. En el medio escolar las pruebas y exámenes son sus precursores. presión sanguínea. La AE es un estado emocional transitorio que empieza en un momento en el tiempo ante algo que se percibe como amenaza y es variable en intensidad. las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en la elección. caracterizándose por la percepción consciente de desagradables sentimientos de tensión y aprensión y una alta actividad del sistema nervioso autónomo (incremento del latido cardíaco. a diferencias en la disposición a percibir un amplio rango de situaciones como peligrosas o amenazantes. Bernaola y Pecho. elemento cognoscitivo. Davis y Hurchins. La preocupación afecta a la atención y la emocionalidad conduce a errores y a la obstrucción de la memoria (Spielberger. autoreferenciales. que reflejan expectativas negativas acerca de uno mismo y de la situación y de sus componentes (Morris. Esta ansiedad tiene dos componentes: 1) Emocionalidad (emocionality) que concierne a lo fisiológico-afectivo e implica sentimientos de displacer como nerviosismo y tensión.reacciones AE. constituido por pensamientos egocéntricos. Los constructos que aparecen en la figura corresponden a percepciones o conceptualizaciones del estudiante que median entre la tarea y su ejecución por parte del alumno. De este modo. irrelevantes para la situación. y de la competencia percibida a las 112 . En la figura Nº 1 podemos ver los componentes de la motivación que se incluyen en el modelo. Ponce. control y resultado a las percepciones de la dificultad de la tarea y a la competencia percibida. la ansiedad ante los exámenes incide sobre el rendimiento académico: a mayor ansiedad ante los exámenes un menor rendimiento académico. orientados más hacia la persona que a la tarea por realizar. 1980). 1994). 1980) y su elevación implica fuerte propensión a tener reacciones de AE. Existen múltiples relaciones entre los elementos. Fernández y Zepeda. Las personas que tienen un alto AR tienden a percibir un largo número de situaciones como peligrosas o amenazantes y a responder a ellas con elevaciones de AE de gran intensidad (Spielberger. pero destacan dos vías principales de motivación para el aprendizaje y el rendimiento: las expectativas y los valores. La ansiedad ante los exámenes (test anxiety) es un rasgo de personalidad específico frente a esa situación (Spielberger. 4) Modelo motivacional. va de las creencias de eficacia. en Valderrama. 2001). y 2) preocupación (worry). La primera vía en la parte inferior de la figura. 1977). Lushene y McAdoo. observándose que esta ansiedad es más elevada en las escolares (Aliaga. “¡No puedo!”. del tipo “No soy bueno(a)”. . Smith y Sharna. 1986). Figura N° 1: Componentes de la motivación (McKeachie y cols. Tanto las creencias de control como la competencia percibida generan afectos. 101). et al. González y Tourón. Tanto las metas como el valor de la tarea influyen y se ven influidas por las creencias (Roces. 113 . determina el aprendizaje y el rendimiento. Lin.expectativas de éxito. control y resultado Ansiedad en los exámenes y afectos Expectativas de éxito (McKeachie. que a la vez revierten sobre las percepciones de competencia y sobre las expectativas de éxito. 1997). Pintrich. el cual junto a las expectativas de éxito. Orientación a metas Valor de la tarea RENDIMIENTO Percepciones de dificultad de la tarea --------------Competencia percibida específica de la tarea Autorregulación Elección Persistencia Creencias de eficacia. p. en combinación con el valor dado a la tarea. se considera que lleva a la implicación en el aprendizaje y al consiguiente rendimiento. Las expectativas. en Roces. 1997. 1986. La segunda vía de motivación va de las metas a las que se orienta el estudiante al valor dado a la tarea. que comparten mucho de común. 1) Definición. Así pues. Por ejemplo.2. las estrategias de aprendizaje son un conjunto de pautas que desarrolla el estudiante para orientar de modo consciente e intencional sus actividades de aprendizaje en pos de una meta. almacenamiento o utilización de la información e implican. El componente estrategias de aprendizaje del Este componente tiene que ver con las estrategias cognitivas y metacognitivas. según Monereo (1993) un proceso de toma de decisiones consciente e intencional sobre qué procedimiento de éstos utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje. intencional y dirigidas a un objetivo o meta determinado. constituyéndose en fundamentales para la calidad y éxito de las 114 . Etimológicamente el término estrategia proviene del griego estrategia. la estrategia puede ser considerada como una guía planificada de las acciones que hay que seguir y que es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar. La bibliografía especializada registra una amplia gama de las nociones de estrategias de aprendizaje. siempre consciente. arte de dirigir las operaciones militares.2 modelo de Pintrich. Weinstein y Mayer (1986) las definen como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza en su proceso de aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación de la información.4. siendo.2. En otros términos.4. por tanto. En tanto para Nisbett y Shucksmith (1990) serían secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales activadas con el propósito de facilitar la adquisición. que son el producto de sus propias experiencias y de recomendaciones de compañeros o del profesor sobre cómo hacer más eficientes sus esfuerzos por aprender. como ya dijimos. el ser consciente de lo que esta haciendo. 1990. elaborar. Valle-Arias. 1986. para adquirir.(Wenstein y Mayer. que se encuentran en continua interacción dinámica Las primeras se refieren al conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Se distinguen tres grandes grupos de estrategias: las estrategias cognitivas.tareas académicas (Zimmerman y Martínez-Pons. sirven de base a la realización de tareas intelectuales. 2) Clasificación. a) Estrategias de aprendizaje: estrategias cognitivas. ejecución y evaluación de acciones pedagógicas. son caracterizadas como estrategias de apoyo. 1996). planificación. es decir. Barca y Núñez. Estas estrategias. como parte de un proyecto sobre estrategias de aprendizaje cognitivas en la Universidad de Texas y que tuvo como uno de sus productos al Learning and Study Strategies Inventory (LASSI. puede decirse que tenemos herramientas 115 . algunos autores las consideran como aspectos centrales en el currículum educativo (Martínez y Galán. en 1977. organizar y utilizar información que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio y tomar decisiones adecuadas. Las segundas aluden al conocimiento del sujeto sobre el propio funcionamiento psicológico. 2000a). puesto que inducen la actividad reflexiva del estudiante frente al material de estudio en las situaciones de enseñanza y por otra parte son elementos valiosos para el diseño. 1987). González. las estrategias metacognitivas y las estrategias de administración de recursos. Ontoria. Shulte y Palmer. Wenstein. En la medida en que las adquirimos y las almacenamos en nuestro sistema de memoria como habilidades cognitivas. 1992). de tal manera que pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales Las estrategias de administración de recursos. Su estudio empezó con las investigaciones de Wenstein. sobre el aprendizaje. constituyendo métodos o procedimientos mentales. las estrategias cognitivas básicas para la codificación de la información son la elaboración y la organización (“pensamiento profundo”). 1991). un ejemplo de la segunda es el parafraseo de un texto. Las estrategias de ensayo promueven la atención hacia aspectos relevantes del material y la tarea que conducen a representaciones más elaboradas y significativas. ordenar o clasificar en categorías según características compartidas. Incluyen la elaboración mediante imágenes y elaboración verbal. dándole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. las estrategias de adquisición del conocimiento pueden clasificarse en tres grupos: estrategias de ensayo. el hacer inferencias explícitas y el formular preguntas y responderlas. repaso. activo y responsable en sus aprendizajes. Suponen el relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más significativos. Existen diversas taxonomías acerca de las estrategias de aprendizaje. Las estrategias de elaboración se relacionan con el aprendizaje por reestructuración e implican un proceso más complejo y profundo a que la simple recepción o repaso de la información.que contribuyen en forma determinante a que exhibamos ejecuciones inteligentes. Entre estas tenemos las estrategias de repetición. Incluye estrategias de agrupamiento (por ejemplo. Implica un sujeto más consciente. tales como relación espacial) y estrategias de esquematización (resúmenes. Un ejemplo de la primera es utilizar imágenes o crear analogías que representan al material o que se relacionen con ello. Para Gagné (1991). Las estrategias de organización son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información. ensayo y práctica. que indican las relaciones de supraordenación– 116 . Se reportan diversas investigaciones que indican que los estudiantes más eficaces hacen más y mejores elaboraciones (Gagné. En general. estrategias de elaboración y estrategias de organización. funciones ejecutivas y funciones cognitivas. sin embargo. p. 1992. Gagné. Las funciones cognitivas son. Suengas y Gonzales. se ha revelado como un concepto complejo habiéndose desarrollado varios modelos acerca de su estructura (Mayor. Feuerstein. 1991). en García Vidal y Gonzáles Manjón. según Feuerstein. o abandonamos las operaciones mentales para la realización de una tarea. En el procesamiento de la información. como en la de elaboración y salida (Butterfield y Belmont. el núcleo central de la actividad cognitiva tanto en la fase de entrada de la información. b) metacognitivas. que ejerce el sujeto sobre sus procesos de tratamiento de la información. en García Vidal y Gonzáles Manjón. 1993). lo que las conecta con el concepto de metacognición (Bernard. 1996. 1976. 1979. Las funciones ejecutivas son los medios con los que seleccionamos. 270). Es un término no fácil de definir pues el mismo Flavell desde sus estudios pioneros en 1971 acerca de la metamemoria ya distinguía dos aspectos ligados: a) al conocimiento sobre los procesos 117 . evaluamos.subordinación que existen en un conjunto de información. Estrategias de aprendizaje: estrategias En una primera aproximación puede decirse que la metacognición es el proceso de pensar acerca de cómo pensamos (Flavell. 265). revisamos. 1995). en Flavell. las estrategias cognitivas son un elemento esencial del comportamiento inteligente y suponen un “factor de control”. ordenamos. Subcategorías que se integran a estas estrategias son la clasificación y la jerarquización que suponen “una actividad constructiva altamente dependiente del conocimiento previo que posee el sujeto sobre el contenido específico de aprendizaje” (García Vidal y González Manjón. 265). p. p. 1992. 1990. 1977. 1992. Las estrategias cognitivas tienen como términos equivalentes a: metacomponente. Pozo. cognitivos (normalmente sobre la propia actividad cognitiva) y la regulación de dichos procesos. en Beltrán y Genovard. empleando más recursos audiovisuales para hacerla más atractiva al alumno. y saber en qué momento utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos (conocer y practicar el cómo). en Pozo y Monereo. Un ejemplo de conocimiento metacognitivo es el del profesor que sabe que las explicaciones que dará en la última clase de la noche serán más confusas debido a su fatiga y menor capacidad de concentración. que llegan a formar parte de nuestro pensamiento junto con la información que progresivamente adquirimos del exterior (Justicia. Según Flavell (1981. entre un examen que está bien hecho y otro que no lo está (Carrasco. El conocer el qué es un tipo de conocimiento de naturaleza declarativa. sobre los motivos que impulsan la conducta propia o la de los otros. En otros términos. sobre la propia mente. 1999. sobre la memoria. Un alumno puede aprender eficazmente sin saber qué es la metacognición. 1998). variables de la tarea o de conocimiento de las características y dificultades específicas de una tarea determinada. 1999). p. tematizable. relativamente estable. 1998) (véase postulado 2 del constructivismo.en Flavell. 79). este conocimiento metacognitivo versaría sobre variables personales o de conocimiento de las capacidades y limitaciones cognitivas propias. Un ejemplo de regulación metacognitiva es el del mismo profesor que modifica la presentación de la clase haciéndola más adecuada a su circunstancia. la metacognición se refiere a dos realidades igualmente importantes: conocer nuestras operaciones o procesos mentales (conocer el qué). sobre el aprendizaje. muchas veces equivocado y de desarrollo tardío (Martí. es con base en este conocimiento que los propios sujetos elaboran teorías denominadas “implícita o ingenuas”. 1998. y variables estrategias o de conocimiento de las 118 . viendo la diferencia entre saber y no saber. pero no puede ser eficaz su aprendizaje si no trabaja metacognitivamente. entre memorizar mecánicamente y comprender. 1993). Por otro lado. conocer la lectura de un texto sobre una temática difícil y de la que se tiene poca información exige más tiempo y esfuerzo que si se trata de una lectura más fácil y familiar. 1999). Por último. o si por el contrario nos interesa conocer lo que dice al detalle y además recordarlo para un examen tipo test. al compararlas entre sí con uno mismo. un joven se percata que su madre tiene una capacidad de oratoria mejor que la de su padre. Es un conocimiento relativamente inestable. También pueden hacer referencia a otras personas del entorno. El conocimiento de la variable tarea se refiere a las características de las tareas que permiten planificar y distribuir de forma eficaz. distinguiéndose tres procesos esenciales: el de planificación. en Pozo y Monereo. no se lee de la misma forma un texto si sólo queremos hacernos una idea de lo que se trata. una persona que se percata que tiene buena memoria para la retención de números y todo lo contrario para la comprensión de textos. por ejemplo.ventajas e inconvenientes de los diferentes procedimientos de ejecución para efectuar una serie de acciones para resolver una tarea. Por ejemplo. por ejemplo. la regulación de la cognición se refiere al aspecto procedimental del conocimiento permitiendo encadenar en forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta. 1999. el de control on line (monitoreo) y el de evaluación. El conocimiento de las variables personales alude al conocimiento que el hombre tiene sobre su propio conocimiento. Por ejemplo. 119 . El conocimiento referido a la variable estrategias permite planificar y supervisar las estrategias cognitivas. no necesariamente tematizable (un alumno puede regular sus propios procesos cognitivos sin ser capaz de describirlos ni hablar de ellos) y relativamente independiente de la edad (Martí. en tanto que para otros como Pintrich y DeGroot (1990) son aspectos separados. García y McKeachie.En este conjunto de circunstancias y reconociendo su complejidad. 1991). Este componente se caracteriza por enfocarse sobre los procesos auxiliares que apoyan el aprendizaje y se dirigen al control de los recursos no intelectuales que el alumno puede administrar tales como el tiempo de estudio. la metacognición puede ser definida como el grado de consciencia y conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de pensar (procesos y eventos cognitivos). y así incrementar su rendimiento y contribuir al logro de sus metas (Beltrán y Genovard. 3) DeGroot Modelo del aprendizaje autorregulado de Pintrich y En la figura Nº 2 se observan el componente motivacional y el componente estrategias de aprendizaje de este modelo. perfeccionado a lo largo de varios años (Pintrich. Smith. revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje. todo ello para mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje. los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos. 120 . Algunos autores como Pozo (1996) incluyen dentro de las estrategias de apoyo a los aspectos motivacionales. 1998). la regulación del ambiente de aprendizaje y la regulación del esfuerzo y la perseverancia en la tarea. c) Estrategias de aprendizaje: estrategias de apoyo. 1992 en Roces. González y Tourón. producto. procedimientos. estrategias de pensamiento (Pintrich y Schrauben. 1992). Los estudios de Roces y colaboradores 121 . estrategias de aprendizaje. valor. 1997) Grad 4) Variables del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y variables resultantes de los estudios de Roces y colaboradores. cuestionario en que se sintetiza el modelo a través de varias escalas corroboradas por análisis factorial. año en el que se publicó el Manual de MSLQ. recursos COMPONENTE MOTIVACIONAL: expectativa. COMPONENTES COGNITIVOS: PROCESO conocimiento previo. El modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich se perfeccionó desde el año 1986 hasta 1991. afecto CARACTERÍSTICA S DE ENTRADA DEL ESTUDIANTE R RENDIMIENT PROCESO DE IMPLICACIÓN DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE RENDIMIENTO ACADÉMICO IMP INSTRUCCIÓN: métodos de enseñanza.Figura N° 2: Modelo cognición-motivación (Pintrich y Schrauben. CARACTERÍSTI CAS DE LA TAREA: contenido. sistema de puntuación. conducta del profesor. ayuda (7 ítemes). metacognición (7 ítemes). Componente de expectancia: Creencias de control del aprendizaje (4 ítemes). constancia (4 ítemes) y autointerrogación (3 ítemes Como se observa en el cuadro Nº 1. pensamiento crítico (5 ítemes). Estrategias cognitivas y metacognitivas: Elaboración (9 ítemes). CEAM Sección Motivación (30 ítemes) Componente de valor: Orientación a metas intrínsecas (4 ítemes). autoeficacia para el rendimiento (4 ítemes). Estrategia de administración de recursos: Administración del medio ambiente de estudio y administración del tiempo (8 ítemes). DeGroot y colaboradores. Las escalas del MSLQ y las del CEAM son brevemente descritas en el siguiente cuadro Nº 1. orientación hacia metas extrínsecas (4 ítemes). los estudios de Roces et al. sugiriendo algunos cambios que se concretaron en la versión española del MSLQ. Componente afectivo: ansiedad ante la prueba (5 ítemes). MSLQ Sección Motivación (31 ítemes) Componente de valor: Orientación hacia metas intrínsecas (4 ítemes). aprendizaje con pares (3 ítemes). y también teniendo en cuenta las experiencias propias en este 122 . autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (8 ítemes). Estrategias de administración de recursos: Aprovechamiento del tiempo y concentración (9 ítemes). elaboración (6 ítemes). organización (4 ítemes). Sección Estrategias de Aprendizaje (50 ítemes) Estrategias cognitivas y metacognitivas: Repaso (4 ítemes). valor de la tarea (5 ítemes) Componente de expectancia. y autorregulación metacognitiva (12 ítemes). Después de analizar detalladamente todos estos resultados.(1997. Componente afectivo: ansiedad ante la prueba (5 ítemes) Sección Estrategias de Aprendizaje (47 ítemes)). agrupándose algunas escalas de modo diferente. el CEAM (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje Motivado). orientación a metas extrínsecas (4 ítemes). las mismas que en nuestro parecer no afectan en lo sustancial al referido modelo. indican algunas diferencias con el modelo original de Pintrich. 1999) realizados desde 1992 para adaptar el MSLQ al castellano. encontraron que en las muestras de estudiantes españoles no se hallaba la misma estructura factorial del modelo original. valor de la tarea (6 ítemes). creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje (8 ítemes). Cuadro Nº 1: Escalas del MSLQ y del CEAM. y búsqueda de ayuda (4 ítemes). organización (8 ítemes). regulación del esfuerzo (4 ítemes). Ejemplo: “Cuando estudio para un curso. adaptación peruana) y el pensamiento crítico (grado en que el aprendiz reporta la aplicación del conocimiento previo a nuevas situaciones en orden a resolver problemas. frecuentemente fijo un tiempo para discutir temas con un grupo de compañeros”. y el tiempo aproximado de duración de la administración. las edades de la muestra de estudio. MSLQ. La estructura del EAM-56P es la que aparece en el cuadro N° 2. adaptación peruana) y Búsqueda de ayuda (alude a que el soporte por parte de otros. Ejemplo: “Cuando estudio para una clase practico repitiéndome el contenido una y otra vez” (MSLQ. 123 . decidimos que el cuestionario elaborado para evaluar el aprendizaje autorregulado en los escolares del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana (EAM-56P) no incluya en su estructura dos estrategias cognitivas. adaptación peruana). para aclarar conceptos que no he podido aprender bien”.campo. sean pares o profesores. Asimismo. item 50. tomar decisiones o hacer evaluaciones críticas con respecto a estándares de excelencia. MSLQ. adaptación peruana). las unimos en una sola. las estrategias de administración de recursos Aprendizaje con pares (el diálogo con los pares puede ayudar al aprendiz a clarificar y comprender mejor el material de estudio. Ejemplo: “Frecuentemente. MSLQ. item 39. item 38. facilita el rendimiento. que se denomina como la última. Ejemplo: “Le pregunto a los profesores. me hago preguntas sobre las cosas que escucho o leo en los cursos para decidir si son convincentes” (que convencen). item 58. el repaso (estrategia de adquisición que refiere a la recitación o el nombramiento de ítemes de una lista para activar la información en la memoria de trabajo. la de otros profesionales en psicología y educación. Sección Motivación Componente de valor: Orientación a metas internas. autorregulación metacognitiva. la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger. Componente de expectancia: Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento. orientación a metas externas. susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos preestablecidos (Pizarro. Sección Estrategias de Aprendizaje Estrategias cognitivas y metacognitivas: Elaboración.Cuadro Nº 2: Estructura del cuestionario EAM-56P. Miranda y Freixas. 2001). 2. Estos objetivos o propósitos educativos preestablecidos corresponden en 124 . En una primera aproximación el rendimiento académico puede ser definido como la capacidad respondiente del alumno frente a estímulos educativos. organización. En este contexto. 1988). valor de la tarea. 1987. Estrategias de administración de recursos: Administración del tiempo.5 El rendimiento académico. en Andrade. creencias sobre el control del aprendizaje.2. En términos de la calidad de la educación todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. Componente afectivo: Ansiedad ante la prueba. autorregulación del esfuerzo y búsqueda de ayuda. B y C. García. en proceso. p. para lo cual se proponen un conjunto de estímulos y experiencias. 2. Cardelle-Elawar e Infante. La capacidad respondiente del alumno es evaluada en la educación primaria según una escala de calificación que establece las letras A. A: logrado.el sistema educativo peruano al logro de competencias. C: no logrado. paradójicamente. En la Educación primaria se dan tres momentos o ciclos. los profesores son agentes evaluadores muy relevantes de la competencia académica-social ya que “pueden aportar valoraciones acerca de un alumno o alumna basadas en una muestra comprensiva y representativa de conductas observadas en la clase durante largos períodos de tiempo” (Elliot. en la educación primaria el que evalúa el logro de los niños en las competencias preestablecidas es el profesor o profesora de aula. Se afirma incluso que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las características cognitivas y motivacionales de su alumnado (Carr y Kurtz.2. Freeman . Avala esta decisión el hecho de que. producto de diversos estudios al respecto. que expresarían el nivel de logro de cada capacidad o aptitud. 125 . Blanca. Carr y Kurtz-Costes. McCloskey. ya que el rendimiento académico del alumno de la muestra en estudio es establecido mediante la opinión de sus profesores vertida en una encuesta de respuesta abierta referida a sus alumnos con rendimiento académico más elevado y más bajo tanto en matemática y lenguaje. 19). Lo expresado por estos autores. 1991. se persigue la adquisición de determinados procesos (1ro. es importante para el logro de uno de los objetivos de nuestra investigación.6 Grado educativo. diversas investigaciones encuentran que la percepción del profesorado está fuertemente sesgada por el nivel de rendimiento académico del alumnado. en Trianes. En este ámbito. Gresham. 2002. 1988. 1994. En el primero. B. 1997). Ahora bien. y 2do. Muñoz. citados en Vásquez y Manassero. 7 Tipo de colegio (Estatal/particular) El estudio de esta variable nos interesa en la medida en que es un indicador del nivel socioeconómico. orientación. y 4to. mejores acciones parentales. por ello nuestro interés en determinarlas.2. estando en riesgo de tener problemas en su desarrollo. Entre estos. control y la valoración del aprendizaje deben constituir logros importantes para estos grados. 2. las habilidades para la observación. de grupos de amigos. orientaciones valorativas y normas de comportamiento. educativos). Este nivel o estatus socioeconómico (SES) es un tópico de gran interés para el desarrollo del niño que deriva del hallazgo que los niños de familias con altos SES disponen de mejores servicios (por ejemplo. y la llegada al estadío de operaciones formales. así como también representa el final de la educación primaria y el ingreso a otro nivel (el secundario) que trae muchos cambios en la existencia de un alumno (probablemente cambios de centro educativo. entre otras). clasificación y argumentación. Si bien el logro de las competencias se ven como un proceso a evaluar al final del ciclo es de presumir ciertas diferencias en nuestra realidad entre los escolares del quinto y sexto grado. como en el conjunto de estrategias y procedimientos intelectuales. grado) se debe evidenciar una mayor estabilidad en estas adquisiciones o competencias tanto en el comportamiento (regulación. Castillo. García. a diferencia de los niños de familias con bajos SES que no tienen estos accesos. y luego la consolidación de estos en el segundo ciclo (3ro.grado). Rizo y Santos. En el último ciclo (5to. viven en condiciones de deprivación social y material. Martín-Viaña. Bonet. que algunos denominan preadolescencia (Rico. medio ambiente estimulante y conexiones sociales (capital social) que redundan en su bienestar. entre otros). planificación. y 6to. Existen fuertes evidencias de la relación del 126 . comparación. grado). A ello hay que agregar que el sexto grado en lo que concierne a la edad-grado (11 años) representa el inicio de la adolescencia. 2001). SES con el aspecto cognitivo. que implica procesos de sexuación y un desarrollo psicosocial. locus de control. por ello en esta investigación utilizaremos la pertenencia a un colegio estatal/privado como indicador del nivel socioeconómico. El género es una realidad fundamentalmente psicosocial. 2002). reacción al stress. y también se ha encontrado cierta relación con los aspectos intelectual y académico. que refleja la 127 . características de la familia. Rudowize. En nuestro país por la fuerte estratificación socioeconómica. Las diferencias sexuales son atribuibles al sexo biológico. habiéndose observado que los estudiantes de más SES tienen un buen pensamiento crítico y una baja motivación extrínseca (Cheung. paciencia. Somos conscientes de sus limitaciones metodológicas. El sexo es una realidad fundamentalmente biológica. humor. pero también tenemos la certeza de su valor pragmático y su validez aproximativa.2. Dong Yue y Kwan. 1969. optimismo. de modo que los roles (papeles) sociales asignados a hombres y mujeres pueden explicarse tomando en cuenta el modo en que se constituyen como formas de actuar y/o valorar en función de esos roles y no como resultado de las diferencias biológicas que distinguen los sexos (Bazán.8 Género. 1979). en lo emocional. A diferencia del sexo. por otro lado. el concepto de género es una construcción cultural a partir de las diferencias anátomofisiológicas. la pertenencia a un determinado tipo de colegio (estatal/particular) ha sido utilizada desde hace mucho como indicador del nivel socioeconómico en numerosos trabajos de investigación psicológica y social realizados en nuestro medio (Alarcón. aunque pareciera que esta relación tendiera a disminuir levemente con la edad. la relación no es tan consistente como la hallada en lo cognitivo. Sin embargo. Miljanovic. habilidad de comunicación. se ha hallado algunos mediadores que atenúan estas relaciones: autoeficacia. soporte externo (Bradley y Corwyn. afrontamiento. Lang. 2001). 1996). 2. 2. En el desempeño académico ha de considerarse el análisis de las diferencias de género respecto de otras variables que se conforman en el proceso de socialización (Garrido y Pérez Solís. como anota Auzmendi (1993). citados en Klausmer y Goodwin. En esta investigación nos interesa las diferencias que pudiera haber según el género en la expresión del aprendizaje autorregulado en relación con el rendimiento en matemática y el lenguaje.influencia de la socialización del rol sexual.2. la académica) que su propio sexo biológico. e. 1977). 1974. 1989). 1976. lectura y razonamiento matemático (Naccoby y Jackein. adquiridos a lo largo del desarrollo y sometidos como éste a la influencia de factores sociales.. Varios autores consideran que el papel del género podría definir mejor su conducta (p.9 Evaluación del aprendizaje autorregulado. La indagación de si los estudiantes poseen y ponen en práctica los contenidos motivacionales y las estrategias de aprendizaje involucrados en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot (1990). El término “diferencias de género” sugiere que éstas se atribuyen a factores sociales. pues se conoce que es hacia los once o doce años en que empiezan a observarse diferencias entre varones y mujeres en cuanto a aptitudes y rendimiento en áreas como la fluidez verbal. 1993). sexo biológico que de otro lado es invariable. citado en Nortes y Martínez. y porque también se conoce que en estas edades se empiezan a desarrollar las actitudes dicotómicas (aspecto motivacional) hacia las matemáticas (Informe Cockcroft. como una categoría social guarda una estrecha relación con diversos procesos cognitivos y motivacionales. 1985. Bleck. 128 . refiere a la cuestión de las conductas y sentimientos típicos que al respecto ellos manifiestan. El género. manteniendo bajo control determinados factores. En esta definición. 2.El estudio de la conducta típica de las personas. 1985).9. 1972). subrayamos la frase “minuciosamente seleccionados” para distinguir en lo fundamental a los cuestionarios métricamente estructurados de 129 . los hacen muy apreciados en la práctica psicológica y educativa: Facilidad y rapidez en la corrección de los resultados y la posibilidad de administrarlo a grandes grupos de sujetos. o de la variedad verdadero/falso. y acerca de los cuales debe expresar su opinión personal. vale decir de lo que acostumbra hacer en una determinada situación o en una amplia gama de circunstancias. indicando su respuesta en formatos preestablecidos del tipo sí/no.2. siendo posibles otros formatos (Kline. redactados y organizados sobre fenómenos y conductas que el sujeto debe observar si las encuentra o no en sí mismo. En tal razón. Es por ello que la evaluación de los componentes del SRL en los medios escolares es realizada preferentemente mediante estos instrumentos. uno de los objetivos generales del estudio es construir y estandarizar un cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado que sea válido y confiable para su uso en la población investigada: los escolares del quinto y sexto grado de educación primaria de Lima. Los cuestionarios tienen dos características que. siendo uno de estos el autoinforme que tiene como supuesto el que el propio sujeto se halla en una excelente condición para dar un autorreporte de la referida conducta y engloba un conjunto de técnicas entre las que sobresale la del cuestionario (Cronbach. Es una serie de preguntas o enunciados minuciosamente seleccionados. ajustándose a la realidad.1 El cuestionario. puede hacerse por diversos métodos. 9. contribuyan en cierto grado a la medida de una determinada propiedad/atributo o rasgo de la (Fahremberg.2.las simples listas o colecciones arbitrarias de ítemes. elaboramos un cuestionario que basado en el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado cubre una amplia gama de conductas y preferencias autoinformadas sobre hipotéticas situaciones de diferente especificidad relacionadas con los aspectos motivacionales y con las estrategias de aprendizaje componentes del modelo. En efecto. que transformadas en ítemes escritos. 1974). en la medida en que contribuyeron a la medida confiable y válida de las características evaluadas. 130 . la selección de los reactivos de los cuestionarios métricos se hace cumpliendo dos criterios metodológicos que lo avalan en cuanto procedimiento técnico-científico para la investigación o la práctica diagnóstica en psicología: 1) La realización de un análisis empírico-estadístico de los ítemes. fueron administrados en condiciones estandarizadas a una muestra de similares características a las de la población objetivo y sometidos a un análisis psicométrico que determinó su aceptación (o rechazo) en el cuestionario. Una prueba estandarizada psicométrica debe responder a las exigencias siguientes: a) Las cuestiones y el material que contiene responden a un proceso sistemáticamente controlado (construcción de la prueba). 1971. y 2) la aceptación exclusiva de aquellos elementos que según los resultados de dicho análisis. personalidad En este entendimiento.2 Estandarización. en Matesanz. 2. la repetición de la prueba debe conducir siempre al mismo resultado o a otro muy próximo (confiabilidad) (De Landsheere.b) La administración de la prueba se constituye en una situación experimental en la que el medio en el cual se desarrolla la experiencia. e) La clasificación del sujeto examinado con respecto al grupo normativo es la meta final de la prueba. 1972). 1978. en 131 . característica o rasgo al que la prueba apunta (validez). c) El registro de las respuestas de los sujetos a las cuestiones o estímulos debe ser tan preciso y objetivo como resulte posible. Pichot. 1978). según De Landsheere. d) Las respuestas dadas por los sujetos deben ser evaluadas estadísticamente con las respuestas dadas en una administración previa por un grupo más o menos elevado de sujetos denominado grupo normativo. g) Si las condiciones no cambian. conviene aclarar que algunos autores circunscriben la estandarización a lo abarcado en los párrafos b) y c) (estandarización propiamente dicha. f) Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del comportamiento. En este conjunto de exigencias. material de la prueba. Las condiciones del registro deben definirse y observarse rigurosamente. en una distribución estadística (contraste por medio de tablas de normas o baremos). totales o parciales. lo que permite situar cada una de las respuestas. actitud y consignas dadas por el examinador deben estar perfectamente definidas y reproducidas idénticamente en todos los casos. estado civil. ubicación geográfica. la entienden como el establecimiento de procedimientos unívocos para la administración. 1) Población objetivo o población de referencia. por ello trataremos más detenidamente algunos de los conceptos implicados en estas exigencias. entre otras. Este grupo tiene las siguientes características (Doménech Massons. 1974). Estas afirmaciones se sustentan básicamente en los cálculos estadísticos realizados con base en los puntajes o rendimiento del grupo normativo en el test (Monroe Miller. es decir. sexo. Una norma es una afirmación de cómo se ha desempeñado una población de referencia en la prueba. Estas exigencias se constituyen en el marco referencial metodológico en el cual se inserta el proceso de construcción del cuestionario EAM-56P de evaluación de los componentes del SRL del modelo que les subyace. 1972). 2) Grupo normativo. c) y d). advirtiendo que dejamos la descripción de la elaboración del cuestionario para el siguiente capítulo. calificación e interpretación de una prueba (Cronbach. 1975): 132 . Se denomina con este nombre a la agrupación de personas que comparten una o más características tales como: edad. religión. grado escolar. En esta investigación la población está constituida por los escolares de ambos sexos que cursan los grados quinto y sexto de primaria en el turno diurno en centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana.tanto que otros la delimitan en el sentido de lo dicho en b). Es un grupo de personas seleccionado de la población de referencia y cuyo rendimiento o puntaje en la prueba servirá para el cálculo de las normas. En esta investigación esta representatividad la logramos empleando una técnica de muestreo probabilística por conglomerados o polietápico para extraer al grupo o muestra de la población de referencia. es un grupo seleccionado de la población objetivo o de referencia y esta compuesto por alumnos de ambos sexos que en el turno diurno cursan el quinto y sexto grado de educación primaria en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana. El grupo normativo debe representar a la población de referencia. 3) Tabla de normas o baremo. Los puntajes derivados (unidades de calificación). El grupo normativo o muestra extraída probabilísticamente de la población objetivo o población de referencia debe tener un tamaño (size) adecuado para estimar los parámetros de la población con un determinado nivel de confianza y cierto margen de error. b) Debe ser representativo. Esta característica se logra cuando se le define con base en las variables de estudio. 1991). c) Debe tener un tamaño suficiente. Es una tabla que sistematiza las normas calculadas en el grupo normativo expresadas en alguno de los tipos de puntaje derivados existentes y que hace posible comparar el puntaje directo logrado por un sujeto con la distribución de los puntajes obtenidos en la prueba por el grupo normativo. Estos puntajes o unidades de calificación tienen dos objetivos fundamentales: a) convertir las calificaciones en diferentes pruebas o 133 . (Sierra Bravo. por su lado. son aquellos puntajes o calificaciones que se obtienen de los puntajes directos del grupo normativo a través de procedimientos estadísticos y que permiten la interpretación psicométrica de tales puntuaciones. En nuestro caso. hicimos esta estimación con un margen de error del 4% y un nivel de confianza del 95%.a) Debe ser definido. En nuestro caso. mientras que es superado por el 75% de tal grupo en la variable evaluada (Cirino. que tiene una media aritmética de 5 y una desviación estándar de 2. 1975). 1994). asimismo. con base en los puntajes del grupo normativo se elaboró una tabla de normas o baremo en puntajes eneatipo. Un tipo de puntaje derivado es el puntaje estándar eneatipo (stanine). se muestran los percentiles equivalentes (el percentil es una escala ordinal que indica el orden o rango de las personas en una escala del 1 al 100 y se expresa en función del porcentaje de personas del grupo normativo que quedan por debajo de una puntuación directa determinada. con una unidad equivalente a 0. y b) hacer posible la mejor interpretación de las calificaciones (Morales. decir que el sujeto alcanza el percentil 25. Por ejemplo. El cuadro N° 3 muestra el porcentaje de la población que abarca cada uno de los eneatipos. Agrupa a la distribución de puntuaciones en nueve categorías que contienen a determinados porcentajes de ella. para efectos de comparación.subtests en datos comparables expresándolos en un mismo tipo de escala. Eneatipo % Equivalencia en percentiles 1 4 2 7 3 12 4 17 5 20 6 17 7 12 8 7 9 3 0-3 4-10 11-22 23-39 40-59 60-76 77-85 86-95 96-100 134 .5 de desviación estándar. En esta investigación. significa que por debajo de su puntaje directo se encuentra el 25% del grupo normativo. Cuadro N° 3: Puntuaciones eneatipo. siendo necesario para la mejor interpretación de sus puntajes que todas las escalas del EAM-56P se expresen en el mismo tipo de puntaje derivado. y no obedeciendo a un particular modo de pensar o de sentir del evaluador respecto a la persona evaluada–. 1972. Teniendo en cuenta que hay una cantidad de error en toda medición.4) Confiabilidad. En este sentido. 1995). Cuando se administra un cuestionario u otra prueba psicométrica. en la teoría clásica de los tests (TCT) que fundamenta la construcción de la mayoría de tests y cuestionarios psicométricos incluido el nuestro. 1976). adquiere pleno significado la siguiente definición de confiabilidad: “Grado de precisión o consistencia con el cual una prueba mide lo que mide en una población dada y en las condiciones normales (estandarizadas o tipificadas) de aplicación” (Tyler. En tal razón. algunas veces mucho respecto de la puntuación original por efecto del error. tiene errores de medida tornándose la confiabilidad perfecta en algo inalcanzable por el momento. 135 . a) Definición. En este contexto. En el estado actual del conocimiento psicométrico se considera que toda prueba objetiva –entendiendo por “objetividad” al hecho de que las cualidades pertenecientes a un sujeto deben ser descritas tales como ellas son. es decir se ha producido una diferenciación o variabilidad entre ellos. 1980). el estudio de la confiabilidad tiene por finalidad analizar el grado de error perpetrado al aplicar un test o cuestionario psicométrico. algunas veces poco. y 2) los sujetos difieren entre sí en los puntajes que han logrado. observamos dos cosas: 1) cada sujeto logra un puntaje directo. se asume que el puntaje directo alcanzado por el sujeto tiene dos componentes: un puntaje verdadero y un puntaje error (PD = PV + PE) (Martínez Arias. error que puede ser considerado como cualquier efecto irrelevante para los fines o resultados de la medición y que produce las faltas de confiabilidad de ella (Brown. Anstey. la confiabilidad del test o cuestionario psicométrico es un asunto de grado y no algo que pueda resolverse en términos de todo o nada. Se asume que el puntaje directo observado en una próxima aplicación cambiará. Modalidades de estimación de la La confiabilidad de un test se estima mediante el coeficiente de confiabilidad (r) y el error estándar de medida (EEM). diferentes procedimientos de análisis y comprobación de la fiabilidad de una prueba. cuestión que es necesario aclarar para la mejor consecución de nuestro objetivo. y c) deja entrever que habrían dos formas de concebir a la confiabilidad. b) confiabilidad de una prueba. y b) una prueba es fiable en la medida en que sus ítemes presentan alto grado de consistencia interna (Magnusson. que en su mayoría son coeficientes de confiabilidad. Estas dos concepciones implican. 1983). a su vez. 136 . b) que es relativa ya que esta supeditada a las características de la población o muestra en la cual es establecida.El análisis de esta definición indica que: a) la confiabilidad hace referencia a la precisión de la medida. La revisión bibliográfica indica. nos ocuparemos únicamente del primero. es decir cuando vuelta a aplicar arroja la misma puntuación para cada sujeto (fiabilidad a lo largo del tiempo). Por ser pertinente. Con respecto a la primera concepción –fiabilidad como estabilidad en las mediciones– existen dos métodos básicos: formas paralelas y test-retest. como precisión y como consistencia. 1969. independientemente de lo que se mide. en efecto. que la fiabilidad tiene dos formas básicas de concebirla: a) una prueba es fiable en la medida en que sus resultados son estables a lo largo de diferentes mediciones. y en lo que atañe a la segunda concepción el método básico es denominado método de la consistencia interna de una prueba. Cualquiera de estos métodos tiene como producto final índices de confiabilidad. Pinillos. en relación a la construcción del cuestionario EAM-56P interesa el coeficiente de estabilidad y el coeficiente de consistencia interna: El coeficiente de estabilidad o de testretest. indica lo mucho que pueden variar las puntuaciones y no las razones de su variación. Es un coeficiente de correlación que tiene la particularidad de fluctuar entre los valores 0 a 1. En este sentido.4.3. Es decir.5. El coeficiente de consistencia interna.) y de numeración impar (1. empleándose el coeficiente de correlación de Pearson para correlacionar ambos conjuntos de puntuaciones. más bien. Existen varios procedimientos para su cálculo. su valor dependerá del grupo o muestra de sujetos que es examinado y de los orígenes del error que influyen en las calificaciones.6.).. cuando se quiere ver la estabilidad de los rasgos de personalidad este lapso puede ser de varios años). Hay varios tipos de coeficientes de confiabilidad.. representando el 0 a la total inconfiabilidad y el 1 a la máxima confiabilidad. dado que la primera correlación sólo fue sobre la mitad del test. . El lapso de aplicación de ambas pruebas es variable.. Este coeficiente es una medida de la cantidad de fiabilidad. hay muchos coeficientes de confiabilidad para cualquier test. no existe la confiabilidad de una prueba per se. no indica las causas de la falta de confiabilidad. Por otro lado. de días hasta años (por ejemplo. 137 ... El mismo test se aplica en dos veces a una misma muestra de sujetos. Al resultado se la hace la corrección de Spearman–Brown para obtener un resultado completo. correlacionándose las puntuaciones de ambas aplicaciones por medio del coeficiente de correlación de Pearson.El coeficiente de confiabilidad (r). En el método de la división por mitades emparejadas o “Split half method” se aplica una sola vez la prueba y se hace la calificación tratando por separado a los ítemes de numeración par (2. el índice de fiabilidad – entendido como consistencia interna– más empleado y comúnmente aceptado en la actualidad es uno formulado a principios de 1950: el coeficiente  de Cronbach. de manera que cada ítem es tratado como paralelo de cada uno de los demás ítemes. al igual que el método de las mitades. Además. En efecto. pero. también evalúan el grado de covariación de los reactivos de la prueba. y es el primero que debe ser calculado para tener una primera estimación de la confiabilidad de un prueba (Nunnally y Bernstein. son de los más usados actualmente. Para ello es conveniente comparar las diferentes fuentes que producen el error en la medición: 138 . es posible derivar una ecuación para computar el coeficiente de confiabilidad. métodos que. que es un buen estimador del límite superior de alfa. 1995). Métodos que en esencia proponen que si una prueba se considera formada por tantos tests paralelos como ítemes tenga. por otro lado. Otro procedimiento para el cálculo de la consistencia interna se basa en el análisis factorial de los ítems. Tanto el coeficiente de estabilidad como el de consistencia interna pueden ser comparados para estimar en que contextos tienen más utilidad. 1996). De hecho.En este rubro hay otros procedimientos que ya no tienen por índices a coeficientes de correlación. (Muñiz. que estima la consistencia sobre la base del número de reactivos y la correlación promedio entre reactivos de una prueba. 1996). Uno de los índices más usados es el theta (θ) de Carmines y Zeller. los programas computarizados (por ejemplo. como primer acercamiento a la unidimensionalidad de la escala puede ser un buen indicador (Muñiz. el SPSS) tienen incluidos entre sus rutinas el coeficiente Alfa. Variaciones en cada sujeto. derivados de un análisis interno de un conjunto de puntuaciones de la prueba. b. calor. d. Atendiendo a esta comparación.a. y en las explicaciones e instrucciones explicativas y exigencia del tiempo limitado por parte del examinador. Entre los dos métodos de computación del coeficiente de confiabilidad. etc. excitación. distracciones. humedad. 1980). incluyendo su disposición (salud. ánimo. en tanto que las dos últimas son externas al mismo y dependientes del momento y lugar de la aplicación. aunque algunas pruebas son más sensibles que otras a estas variaciones externas. una clasificación más exhaustiva puede verse en Brown. c. tiene en cuenta las dos primeras fuentes pero no las dos últimas (Anstey. incluyendo ruidos. en el ambiente del sujeto. para efectos de la estimación de la confiabilidad del cuestionario EAM-56P 139 . De estas cuatro posibles fuentes de error en una prueba. Factores aleatorios en el sistema de puntuación de la prueba incluyendo los errores de los sujetos al anotar sus contestaciones. 1976). Factores aleatorios en la composición de la prueba y en la selección de los ítemes específicos incluidos en el.) en el momento de la administración de la prueba (Cortada. las dos primeras son inherentes al test. entre otros. el método del test-retest no considera la primera fuente en tanto que el método de consistencia interna. Variaciones en las condiciones de aplicación de la prueba. 1968. a) Definición. lo que se valida no es la prueba sino las inferencias hechas a partir de la misma. Es decir. por ejemplo. Si tenemos una prueba “X” nos equivocaríamos al creer que su titulo nos dice lo que la prueba mide. ¿qué generalizaciones se pueden hacer apropiadamente a partir de la puntuación en esta prueba? (Thorndike. 1946. indagación que se constituye en un proceso denominado validación. y theta (θ) de Carmines y Zeller. desde aquella posición que sostenía que “un test es válido para aquello con lo que correlaciona” (Guilford. pues cualquier persona puede reunir un conjunto de reactivos y esperar a obtener una medida de. que son función no sólo de los ítemes sino también de la forma de responder de las personas así como del contexto de la evaluación. las estrategias de aprendizaje. lo que tiene dos importantes consecuencias: a) el responsable de la validez de una prueba ya no es solo su constructor sino también el usuario. p. La averiguación de lo que la prueba mide no responde a la pregunta ¿cómo llama el autor a la prueba?. 1996. y b) la validez de una prueba no se establece de una vez por todas sino que es resultado del acopio de evidencias y supuestos teóricos que se dan en un proceso evolutivo y continuo que comprende todas las cuestiones 140 . 5.calcularemos el coeficiente de estabilidad o test-retest y los índices de consistencia interna alfa de Cronbach. 1989). citado en Muñiz. sino más bien ¿a qué hacen referencia los puntajes obtenidos en esta?. ¿es válido el uso o la interpretación de las puntuaciones de este test?. 52). hasta la más reciente que la entiende como un juicio evaluativo global en que la evidencia empírica y los supuestos teóricos respaldan la suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los puntajes de las pruebas. La validez es un concepto que ha pasado por un largo proceso evolutivo. éste último previa aplicación del análisis factorial. Validez. y hay muchas formas de acumular evidencia para apoyar una inferencia específica. desde el punto de vista científico. El concepto se refiere a la adecuación. la validez no se puede resumir en un solo indicador o índice numérico.experimentales. empírica y conceptual del uso de las puntuaciones. Una variedad de evidencias pueden obtenerse de las puntuaciones producidas por un test dado. Así pues. que la única validez admisible es la validez de constructo (Messick. Validación que ha de hacerse en un marco teórico. J. validez predictiva. la validez se refiere siempre al grado en que esa evidencia apoya las inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones” (APA. En este sentido. 2002. citado en Gómez e Hidalgo. estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las hipótesis y teorías científicas (Messick. el coeficiente de confiabilidad). Actualmente se coincide. pues se trata en última instancia de confirmar o explicar las inferencias que se hagan de los puntajes. es un proceso unitario. estadística. al igual que ocurre con la confiabilidad (p. 1995). significado y utilidad de las inferencias específicas hechas con las puntuaciones del los tests. b) Tipos de evidencia.. se le define actualmente como: “La validez es la consideración más importante en la evaluación de un test. un comité presidido por L. 1985. Cronbach estableció por encargo de la Asociación de Psicología Americana (APA). Aunque la evidencia puede ser acumulada de muchas formas. p. NCME. 2). 1995).e. La validación de un test es el proceso de acumular evidencia para apoyar tales inferencias. AERA. que la validez era de cuatro tipos: validez de contenido. En 1954. 141 . sin embargo. validez concurrente y validez de constructo. La validez. sino que la validez de las puntuaciones de un test se asegura mediante la acumulación de evidencia teórica. situaciones o tareas). es esencialmente la del método científico. 1996). f) Consecuencia (consecuencias éticas y sociales del test) (Messick. En el estudio de la validez de constructo estas evidencias están relacionadas a cinco aspectos: a) Contenido (relevancia y representatividad del test). en vista que cada tipo de inferencia requerirá una estrategia distinta para la obtención de las evidencias (Vidal. c) Estructural (configuración interna del test y dimensionalidad). en Muñiz. 1995). Corresponde a la denominada “validez de contenido” y pretende responder a la pregunta ¿los ítems que constituyen la prueba son realmente una muestra representativa del dominio del constructo que pretende evaluar? Un dominio o campo conductual 142 . entendidas como estrategias de validación. d) Generalización (grado en que las inferencias hechas a partir del test se pueden generalizar a otras poblaciones.La validez de constructo esta referida al grado en que cada prueba refleja el constructo que dice medir. e) Externo (relaciones del test con otros tests y constructos). pudiendo verse como la elaboración de una “mini-teoría” acerca de una prueba (Kline. En el proceso de elaboración del cuestionario EAM-56P estimamos su validez de constructo analizando los aspectos de contenido y estructura del mismo del modo que brevemente describimos: a. elaborándose operativamente cuando el usuario desea hacer inferencias acerca de conductas o atributos que pueden agruparse bajo la etiqueta de un constructo particular. 1985) cuyas hipótesis deben someterse a contraste con evidencias que provengan de diferentes fuentes como la de los tipos de validez propuestos por Cronbach. b) Sustantivo (razones teóricas de la consistencia observada de las respuestas). Su lógica en muchos aspectos así como en sus métodos. Aspecto del contenido. 1996. es una agrupación hipotética de todos los reactivos posibles que cubren un constructo en particular. Por ejemplo: Un cuestionario de estrategias de aprendizaje debe ser una muestra adecuada del dominio o universo de ítems posibles del constructo estrategias de aprendizaje. La validez de contenido se estima por medio del muestreo adecuado de los reactivos del universo de reactivos posibles; es una “medida” de lo adecuado del muestreo. Ponemos “medida” entre comillas debido a que se valora mediante una serie de estimaciones u opiniones que brindan “jueces” (o expertos) en un número generalmente impar. Un procedimiento para que el proceso de “enjuiciamiento” de los reactivos sea lo más objetivo posible, es el siguiente: * El constructor de la prueba: * Define específicamente el dominio del contenido por medio de una descripción que lo debe delimitar claramente. * Define, si fuera necesario, subcategorías importantes del dominio, especificando esta importancia en términos porcentuales. - Los jueces: * Determinan si los reactivos sometidos a su consideración pertenecen o no al dominio definido así como también si, tomados en conjunto, tienen una proporción adecuada. * También enjuician la bondad de la redacción de los elementos. En nuestro caso, determinaremos la validez de contenido del cuestionario elaborado recurriendo a cinco jueces, psicólogos educativos con experiencia en el campo de las estrategias y la motivación escolar y establecimos su grado de acuerdo utilizando el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1990). 143 b. Aspecto de la estructura. Existen diversos enfoques para su apreciación. Con un enfoque intrapruebas: a) se analiza el contenido y se estudian las relaciones entre los reactivos y el tests y/o los subtests por medio del análisis de los ítems; b) se analiza la consistencia interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach o los coeficientes de KuderRichardson y otros relacionados con el análisis factorial, c) se analiza la intercorrelación de las escalas o subtests; d) se emplea el análisis factorial para entre otras cosas evaluar la estructura factorial de la prueba. La validez de constructo del cuestionario EAM-56P la estimaremos analizando los aspectos contenido (validez de contenido); y estructura, mediante: a) la obtención por medio de un análisis de los ítemes de los índices de homogeneidad o de discriminación de estos; b) el establecimiento de la consistencia interna por medio del coeficiente alfa de Cronbach, cuyo valor mínimo fluctúa de 0.50 (Nunnally, 1987) a 0.70 (Nunnally y Bernstein, 1995), y el índice  de Carmines y Zeller, c) el análisis factorial exploratorio para determinar el número de factores o variables latentes que subyacen a cada una de las escalas del cuestionario. Para estimar la confiabilidad y validez de un instrumento psicométrico en el proceso de construcción se recurre al análisis de los ítemes y al análisis factorial. 6. Análisis de los ítemes. Es el estudio mediante recursos estadísticos de aquellas propiedades de los ítemes que están directamente relacionadas con las propiedades del test, confiabilidad y validez, y que por lo tanto influyen en ellas. La utilización de estos recursos se hace según normas cuyo respeto hace posible que la interpretación de la información resultante permita asegurar la confiabilidad y validez del test en construcción (Tavella, 1978). 144 El análisis se ejecuta en varias etapas. Las tres etapas fundamentales son las siguientes: 1) la selección de la muestra a la cual se le administrará el pretest (test en proceso de construcción), que debe ser seleccionada aleatoriamente y en tamaño suficiente de la población a la cual esta destinada la prueba; 2) La obtención del índice de discriminación (ID) o índice de homogeneidad (IH) del ítem correlacionando la puntuación que cada sujeto de la muestra de análisis ha logrado en cada ítem con el puntaje total que ha logrado en el cuestionario o test (item remainder o correlación item-test (rit) corregido) mediante el coeficiente de correlación de Pearson. La lógica para la obtención de este índice (ID/IH) es la siguiente: si el item analizado mide lo mismo que el resto de ítemes, este índice será elevado, de manera que los sujetos que puntúan alto en el ítem, también tenderán a puntuar alto en el cuestionario o test, y los sujetos que puntúan bajo en el ítem, tenderán a puntuar bajo en el mismo. Si estos índices son bajos o cercanos a 0, el ítem analizado es denominado indiferenciador, pues aporta escasa o ninguna información útil sobre el rasgo, dimensión o característica que se está midiendo, por ello no tiene sentido combinarlo con el resto de ítemes para obtener una puntuación total (McIver y Carmines, 1981), pues de hacerlo perjudicaría a la confiabilidad y validez del cuestionario o test. Los reactivos indiferenciadores deben eliminarse. En consecuencia, el índice de discriminación (ID/IH) tiene que alcanzar un valor estadísticamente significativo; asimismo, c) la realización de un análisis factorial de la matriz de intercorrelaciones de los ítemes para establecer factores comunes (Tavella, 1978). En lo concerniente al cuestionario EAM-56P el análisis de los ítemes se ejecutó con los resultados que se obtuvieron de su administración a una muestra de sujetos extraída aleatoriamente de la población de estudiantes del quinto y sexto grados de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (muestra “A”). Se 145 calculó el índice de discriminación (ID/IH) de cada ítem eliminando aquellos ítems que con un ID/IH o rit con valores inferiores a +0.20 por ser indiferenciadotes (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990). 7. El análisis factorial (AF). Creado en 1904 por el psicólogo inglés Charles Spearman (Spearman, 1954), el AF ha pasado por un dinámico período evolutivo. Algunos lo consideran un método de investigación, otros una técnica de análisis de datos, en todo caso no hay un solo método o técnica, como lo indica la existencia de la técnica de los componentes principales (principal component) o la del eje principal (principal axis factoring), pero todas persiguen el mismo objetivo pudiendo haber ligeras discrepancias entre sus resultados. Visto así, el AF es definido como un conjunto de métodos o técnicas de carácter estadístico-multivariado que pretenden reducir un gran conjunto de variables observables a unas pocas variables no observables, latentes, fundamentales, denominadas factores, que representan la relación que existe entre las variables observables intercorrelacionadas (por ejemplo, ítemes de un cuestionario) En términos operativos, la realización de un AF parte de la tabla de intercorrelaciones de varias variables observables y tiene como objetivo principal descubrir las diferentes dimensiones de variabilidad común existente entre ellos, es decir, intenta agrupar las variables intercorrelacionadas entre sí, de manera que las mismas tengan una correlación baja con el resto de las variables observables; los agrupamientos de estas variables, en caso de haberlos, se denominan factores. Por ejemplo, un factor establecido durante muchos años de investigación es el factor G o inteligencia general (Neisser, 1997), que subyace a un conjunto de variables cognitivas observables, por ejemplo, la memoria de dígitos, la resolución de situaciones 146 problemáticas presentadas gráficamente (matrices), y otras variables de tipo sociodemográfico, tales como, el grado de estudios, el estatus laboral y socioeconómico. Pero no toda matriz de correlaciones puede ser sometida al AF, pues una matriz de este tipo debe cumplir ciertas condiciones previas a su aplicación: el determinante de la matriz debe ser cercano a cero; el índice KMO debe ser superior a 0.50 y el test de esfericidad de Bartlet tener un valor estadístico significativo (García, Gil y Rodríguez, 2000). En psicometría el AF es utilizado para estudiar la estructura interna de los cuestionarios o tests, de modo que podamos afirmar que determinados ítemes se explican mejor desde un factor que desde otro, incluso aconsejando la eliminación de ciertos reactivos dada su escasa consistencia interna con los demás reactivos de los diferentes factores o dimensiones identificados. También se le utiliza para el “estudio de la validez de las inferencias hechas a partir de las puntuaciones de un test o cuestionario y la confiabilidad de dicha medida” (García, Gil y Rodríguez, 2000, p. 17). En la validación del constructo, usualmente se le utiliza para determinar la validez del rasgo, característica o dimensión evaluada por el cuestionario o test, es decir, de los indicadores bajo los que se manifiesta el constructo. Por ejemplo, la Ansiedad ante la prueba que es uno de los aspectos motivacionales incluidos en el cuestionario EAM-56P es un constructo; la pregunta es si sus indicadores (ítemes) “pertenecen” al constructo ansiedad ante los exámenes; operacionalmente esta “pertenencia” se determina observando si la saturación o carga (correlación) del item con el factor es por lo menos de ±0.30. Por otro lado, con los resultados de este análisis puede calcularse el índice de confiabilidad  de Carmines y Zeller, que se basa en la técnica de AF denominada de los componentes principales y su valor es una aproximación al coeficiente Alfa de Cronbach aunque tiende a sobreestimarlo (García, Gil y Rodríguez, 2000; Muñiz, 1996). 147 4) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivación y estrategias de aprendizaje) se relaciona con el rendimiento en matemática y lenguaje. se determinó la pertenencia de un item a un factor si la saturación fue como mínimo de ±0.3. 2) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivación y estrategias de aprendizaje) puede medirse mediante cuestionarios de un modo válido y confiable. 2. Asimismo. el tipo de colegio y el sexo. con los resultados que se hallaron se calculó el índice de confiabilidad  de Carmines y Zeller.30. 1) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivación y estrategias de aprendizaje). 2. 3) El aprendizaje autorregulado (sus componentes: motivación y estrategias de aprendizaje) se ve influenciado de alguna manera por el grado educativo. puede ser valorado y enseñado desde edades tempranas.3 Supuestos básicos e hipótesis. 148 .Después de realizado el análisis de los ítemes del cuestionario EAM-56P construido y de verificar que la matriz de intercorrelaciones de los ítemes de cada escala satisfaga las condiciones que hacen posible la correcta aplicación del AF.1 Supuestos básicos. se aplicó un análisis factorial exploratorio (AFE) con la técnica de los componentes principales y rotación varimax (que supone que los factores hallados no son incorrelacionados) en cada una de las escalas para determinar su estructura interna. Por último. existen diferencias significativas entre los estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. HGB: Sí. HB4: Sí. Hipótesis general B. existen diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente estrategias de 149 .2.3. existen diferencias significativas entre los estudiantes del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.2 Hipótesis. HB3: Sí. Planteamiento del problema) se sostienen las siguientes hipótesis. Respecto a las preguntas generales B y C (capítulo I. HB1: Sí. existen diferencias significativas entre los estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. HB2: Sí. Hipótesis específicas. existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. HGC: Si. 150 . existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en matemática en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. HC2: Sí. existen diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto grado en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana) en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. HC1: Sí. Hipótesis especificas. HB6: Sí.aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en matemática en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. HB5: Sí. Hipótesis general C. existen diferencias entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento en matemática y lenguaje en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. existen diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres (que cursan el quinto y sexto grado en colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana) en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. 2).2 Baremo. o una habilidad académica. en Hargis. Baremo o Tabla de Normas.4 Definición de términos.4. metacognitiva. como la habilidad en la lectura. en Baumert et al. existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en lenguaje en el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.4. HC4: Sí. es un proceso autodirectivo a través del y por el cual los aprendices tranaforman sus habilidades mentales en habilidades académicas (Shunk y Zimmerman. 2. p. mas bien. 151 .HC3: Sí.1 Aprendizaje autorregulado (SRL). El aprendizaje autorregulado no es una habilidad mental. dependiendo del tipo de su motivación para aprender autónomamente. como la inteligencia. 1998. 1996. es una tabla que sistematiza las normas que transmutan los puntajes directos en puntajes derivados susceptibles de interpretación estadística. existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y bajo rendimiento en lenguaje en el componente estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado. volitiva o conductual) y monitorean el progreso de su propio aprendizaje (Schielfe y Perkins.. 2. 2000) 2. Forma de aprendizaje en que los individuos. 2001. despliegan una o más medidas autorregulatorias (de naturaleza cognitiva. que el baremo o tabla de normas permite comparar el puntaje directo obtenido por un individuo con la distribución de los puntajes obtenidos en el test o cuestionario por el grupo normativo. es decir. 3 Colegio estatal. además.4.2. es relativa en razón a que está supeditada a las características de la población o muestra en la cual es establecida. Centro educativo de nivel primario dependiente en su administración y dirección del Ministerio de Educación. 2. 2.4. Cualidad psicométrica que hace referencia a la precisión de la medida. que el sujeto debe observar si las encuentra o no en sí mismo.8 Cuestionario.4. 2. 152 . Centro educativo de nivel primario bajo el sistema educativo nacional pero cuya administración y dirección es independiente de éste. y acerca de las cuales debe expresar su opinión personal. Serie de preguntas o enunciados minuciosamente seleccionados.5 Confiabilidad. 2.4. Cualidad psicométrica de un test que se manifiesta cuando está integrado por ítemes que miden en gran medida una cosa y están altamente intercorrelacionados. formulados y organizados sobre fenómenos y conductas. independientemente de lo que se mide y que.4 Colegio particular. 2.4. ajustándose a la realidad y contestando a la forma preestablecida.7 Consistencia interna. El grado con que una prueba dará los mismos resultados en distintas ocasiones.4.6 Confiabilidad test-retest (coeficiente de estabilidad). 4.10 Estandarización. consistente en un solo dígito sobre una escala de nueve unidades.4.9 Eneatipo.2. Conjunto de procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información. En esta investigación son los grados quinto y sexto.11 Estrategias de aprendizaje.4. y 6to. 2. tales afirmaciones se sustentan básicamente en los 153 .15 Norma.14 Motivación. afectando los procesos de adquisición. Conjunto de procesos implicados en la activación. dirección y mantenimiento de la conducta.12 Estudiante. 2. Alumno varón o mujer matriculado en el 5to. Tiene una media de 5 y una desviación estándar de 2. Es un puntaje estándar. Hace referencia al desempeño de la población de referencia en un test o cuestionario. 2. 2.4.4. Cualquiera de los seis años de los que consta la educación Primaria y en los cuales el alumno aparece matriculado. 2. aplicación e interpretación de las puntuaciones de un test o cuestionario cuyas puntuaciones han sido obtenidas en muestras representativas en situaciones similares. en centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana.4. 2. almacenamiento y utilización de la información. Proceso para establecer procesos unívocos de administración.13 Grado de estudios.4. grado de educción primaria de menores. Resultado de la clasificación de los alumnos por parte de sus profesores en dos niveles: alto y bajo rendimiento.4. Grado con el que una prueba mide lo que sus autores o usuarios pretenden que mida. 2. 154 . grado escolar. sea este el rendimiento en matemática o en lenguaje.cálculos estadísticos realizados en base al rendimiento del grupo normativo.16 Rendimiento académico. El término “diferencias de género” sugiere que éstas se atribuyen a factores sociales y culturales 2. un grupo de personas seleccionadas de la población en referencia que comparten una o más características tales como edad. estado civil. 2.4. religión. Realidad fundamentalmente psicosocial que refleja la influencia de la socialización del rol sexual.17 Género. entre otros. sexo. ubicación geográfica.4.18 Validez. es no experimental. porque busca identificar probables relaciones entre variables medidas con la finalidad de observar la dirección o grado en que covarían. es decir. referida a la construcción del cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado (EAM-56P).CAPÍTULO III MÉTODO 3. Es pertinente señalar que la primera parte del estudio puede considerarse también como una investigación psicométrica. la investigación. “emparentada” con la investigación correlacional. Es descriptiva porque refiere e interpreta lo que es. posee su espacio propio y ha focalizado su atención en el análisis de conductas. 1970). con miras a descubrir su 155 . Es correlacional. Es no experimental porque no se tiene un control directo de las variables que actúan como independientes. En ambos casos. está relacionada a condiciones o conexiones existentes. dado que su efecto ya ha ocurrido o son inherentemente no manipulables. La investigación tiene dos partes claramente definidas: Una. que. y la otra. en sentido más específico.1 Tipo de investigación. concerniente a la contrastación de las hipótesis enunciadas. es de tipo descriptivo y correlacional. y. en un sentido amplio. efectos que se sienten o tendencias que se relacionan (Best. naturaleza. centro educativo. comparativo y correlacional. se miden y se someten a comparación en un único momento témporo-espacial las variables de los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado con relación a las variables grado de estudio. en este estudio la construcción del cuestionario sobre el aprendizaje regulado (EAMP-56P) exige la comparación de diversos grupos en cuanto a los comportamientos psicométricos y el establecer las correlaciones de los reactivos que componen sus escalas mediante el análisis de los reactivos y el análisis factorial exploratorio. En efecto. no son manipulables. Fernández y Baptista. 1998. En segundo lugar. se diferencia el rendimiento en matemática 156 . como también no lo son las variables grado de estudios. 1991. p. 3. la construcción del cuestionario de aprendizaje autorregulado (EAM-56P) tiene el carácter de ser una investigación correlacional y psicométrica a la vez. Por otro lado.2 Diseño de investigación. 234). A la vez. Es comparativo porque se caracteriza a las variables de interés con base en la comparación de los datos recogidos respecto a las demás variables. en un tiempo único. centro educativo y género. sexo y rendimiento académico. Es transeccional o transversal porque se recolectan datos en un sólo momento. las variables estrategias de aprendizaje y de motivación del modelo teórico del SRL de Pintrich y DeGroot modificado que sustenta al cuestionario construido. 1996). Es correlacional porque se busca establecer relaciones entre variables. En primer lugar. El diseño de investigación en términos generales es transeccional o transversal. y en trabajos orientados a crear y estandarizar tests y escalas de medición psicológica” (Alarcón. en un momento determinado en un grupo de personas (Hernández. Sánchez y Reyes. Se busca referirlas e interpretarlas en su estado actual y se enuncian conjeturas acerca de las relaciones entre ellas. O1 O2 O3 On Con esta información.y lenguaje de la muestra de estudio en función de las variables de los referidos componentes. género (varón/mujer). rendimiento en lenguaje (alto/ bajo). CENEVAL. colegio (estatal/particular). representan a cada una de las muestras y las O 1 O2 O3 O n. la información recolectada en cada una de dichas muestras. El diagrama es el siguiente: ~ ~ ~ O1 = O2 = O3 = O n ≠ ≠ ≠ El diseño al ser correlacional tiene el esquema siguiente: OX r Oy r OZ M 157 . El diseño al ser comparativo tiene el esquema siguiente: M1 M2 M3 Mn Donde: M1 M2 M3 . diferentes (≠) o semejantes (~) con respecto las otras.Mn. rendimiento en matemática (alto/bajo). construyéndose para ello un escenario de máxima diferenciación formando grupos claramente diferentes (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior. 2001): grado educativo (quinto y sexto grado). Estas comparaciones se realizaron de tal manera que se maximizara el efecto de la varianza primaria. observaciones o resultados se llevan a cabo comparaciones entre las muestras pudiendo ser iguales (=). z en cada O indican las observaciones en cada una de las variables de estudio (Sánchez y Reyes. y.3.3 Población y muestra. La población así definida y matriculada es de 138 064 en el quinto grado y de 125 941 en el sexto grado. Al interior de esta población los estudiantes varones y mujeres se encuentran en número semejante. La población es la de estudiantes de ambos sexos del quinto y sexto grado de primaria de menores. administrativamente. La distribución de la población en cuanto a las variables de estudio se muestran en el siguiente cuadro: 158 . 3. forman parte de la circunscripción de la Dirección de Educación de Lima. y en el sexto grado 87 671 a los colegios estatales y 38 331 a los no estatales. 1996). 3. que siguen estudios en los colegios de gestión estatal y no estatal en las siete (07) Unidades de Servicios Educativos (USES) en las que está dividida Lima Metropolitana y que.1 Población. correspondiendo en el quinto grado 95 486 a los colegios de gestión estatal y 42 581 a los colegios de gestión no estatal.Donde: M es la muestra de estudio y los subíndices x. 500 18.349 62.612 95.71% (131 262). 5º Grado Estatales 47.822 87.849 43. Estas cantidades relativas se mantienen cuando se hace un análisis porcentual al interior de cada grupo educativo.70% (138 069 y 125 941 respectivamente). en el cuadro Nº 4 se observa que: a) los estudiantes de los centros de gestión estatal (183 157) representan el 69.157 80.28% (132 748) en tanto que las mujeres en el del 49.Cuadro Nº 4: Distribución de la población.748 91.069 No Estatales 21.592 125.525 21.828 264.671 Varones Mujeres Población Total Población 69. Ministerio de Educación. de acuerdo a las variables de interés. Unidad de Estadística Educativa.770 38. caracteriza a la población de estudio lo siguiente: dos de cada tres estudiantes son alumnos de un centro de gestión estatal.486 6° Grado Estatales 43.29% y los del sexto grado el 47. y c) los varones se hallan en un porcentaje del 50. b) los estudiantes del quinto grado representan el 52.058 42.434 39. mujeres y varones se encuentran en número 159 .941 No Estatales 19.025 131.874 47.670 138.399 68. Elaboración Propia.583 Varones Mujeres Población Total Población 63. En referencia a la población total del quinto y sexto grado (264 010). En consecuencia.010 183.270 Varones Mujeres Población Total Población Total 5° y 6° Grado Población Estatales No Estatales 132.853 Fuente: Estadística Básica 2002.35% y los escolares de los colegios no estatales (80 853) el 30.723 41.65%.262 91. Ambas con las mismas características.2 Muestra. Atendiendo a estas razones. lo que. tiene que ver con el fenómeno de la repetición (INEI. denominada A. permita determinar la precisión del muestreo y adecúe los costos a los recursos económicos disponibles.59%). 1995). de modo tal que por medio de la inferencia estadística inductiva. validación y baremación del cuestionario sobre el aprendizaje autorregulado. B. se ha preferido el Muestreo Probabilístico por Conglomerados. una parte de ella en donde están reflejadas sus propiedades importantes. toda conclusión que se obtenga en la muestra. para el logro de los otros objetivos y la contrastación de las hipótesis. 3.parecido.1 Tipo de Muestreo. está relacionado con la deserción.3. es decir. 160 . y la selección a las unidades primarias de muestreo (colegios) y a las unidades secundarias de muestreo (secciones) de forma aleatoria simple y a las unidades últimas (individuos) por cuota de sexo.2. se pueda generalizar a la población total. De acuerdo con los objetivos del estudio se determinaron dos muestras: una. y ésta. La realización de este tipo de muestreo exigió el tomar como marco de muestreo a las siete (07) Unidades de Servicios Educativos (USES) que se hallan en el ámbito de Lima Metropolitana. la otra. se hace necesario obtener una muestra representativa de la población de investigación. Para que los resultados de la investigación sean extrapolables a la población en estudio. 3.3. y hay más alumnos del quinto que del sexto grado (diferencia de 4. Esto exige utilizar una técnica de muestreo que: asegure la representatividad de la muestra. a su vez. para la generación de los datos necesarios para la construcción. dicho sea de paso. el número de alumnos que compone la muestra fue calculado para estimar los parámetros poblacionales con un nivel de confianza del 97. En este sentido.05). 1994).3.5%) P = proporción esperada (en este caso 5% = 0. 161 . Desde este punto de vista. de acuerdo al tamaño de la población (264 010). q = 1 – p (en este caso 1-0.242 (la seguridad es del 97. (Sierra Bravo. Donde: N = total de la población Za2 = 2.2.95) d = precisión (en este caso deseamos un 4%) El tamaño de la muestra así establecido es de 782 sujetos. 1. utilizando la siguiente fórmula (Sierra Bravo. Muestra A.2 Tamaño de la Muestra. El tamaño de la muestra utilizada para la construcción y estandarización del cuestionario de SRL fue calculado procediendo como si la población fuera infinita (en una investigación fáctica significa una población muy grande) y que el muestreo es sin reemplazamiento.05 = 0. con lo que se maximiza el tamaño muestral). 1994). lo cual evidentemente no perjudica al estudio sino que le da mayor precisión.5% y un error muestral de ±4%.3. es lícito suponer que la determinación del tamaño de la muestra bajo estas condiciones sobreestimará el número necesario de sujetos. Cuadro Nº 5: Distribución de la Muestra A. su tamaño es de 782 individuos. p. estratificándosele de modo similar. Muestra “B”. es decir. aquella en la que “el tamaño de la muestra es igual en cada estrato.El tamaño de esta muestra fue estratificado por afijación uniforme –es decir. 258)–. USE 1 2 3 4 5 6 7 Total Parcial Total General Hombres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 21 21 20 21 20 23 20 22 20 21 20 21 20 21 20 22 20 22 20 21 20 21 20 21 20 22 20 23 141 292 151 140 291 151 Mujeres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 20 25 20 25 20 24 20 24 20 25 21 25 21 25 20 24 20 25 21 24 21 24 20 26 20 24 20 24 142 314 172 142 314 172 Total 173 173 173 173 173 173 173 1211 162 . 3. de modo que represente a la población de estudio.3. 1991.3 Descripción de las muestras. Para calcular el tamaño de la muestra “B” se siguió el mismo procedimiento que para la muestra “A”. independientemente del estrato de la población” (Alarcón. 2.2. siendo el número total de la muestra A (1 211) notoriamente mayor. USE 1 2 3 4 5 6 7 Total Parcial Total General Hombres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 14 15 15 14 15 14 14 15 14 15 15 14 15 14 14 15 14 14 15 15 14 15 14 14 14 14 14 15 100 201 101 101 203 102 Mujeres Estatal Particular 5to 6to 5to 6to 13 16 13 15 13 15 13 16 13 16 13 15 13 15 13 16 13 16 13 15 14 15 13 16 13 16 14 16 92 109 201 92 201 109 Total 115 115 115 115 115 115 116 806 En los cuadros Nº 5 y Nº 6 se observan las distribuciones de las muestras empleadas para la construcción del cuestionario EAM-56P y para el contraste de las hipótesis (A y B). teniendo en cuenta el tipo de estratificación. En tales razones. 163 . por tanto. en las dos muestras hay pequeñas diferencias en los números absolutos de integrantes de cada estrato. los resultados a los que se lleguen con su estudio serán extrapolables a la referida población. En ambos totales generales el número de las dos muestras excede el tamaño prefijado (N= 782). por otro lado. puede aseverarse que estas muestras (A y B) son representativas de la población de escolares del quinto y sexto grado de Lima Metropolitana y.Cuadro Nº 6: Distribución de la Muestra B. 1 28 221 97 11 3 8 9 34 6. Edad % 8 9 10 11 12 13 14 15 16 5to.25 11.68 0.0 TOTAL 10. 1995).0 421 100. 18 estatales y 20 no estatales.34 10 11 10 11 0.3 10 367 67.74 Muestra B Grado % 6to. 0.0 102 0. diez años para el quinto grado y once años para el sexto grado. 0.2 28 26.1 12 22 4.5 370 61.0 166 27.4 6 1.Cuadro Nº 7: Descripción de las muestras por edades.68 0. los que se encuentran en la condición de atraso escolar (desfase entre su edad cronológica y su edad-grado).2 565 100.4 23 3.3 7.9 236 3. fenómeno que estaría relacionado principalmente con la repetición (INEI.0 15 2 0.7 56.2 385 100. Est.5 38 6.0 10.8 19 8 1 % 0.2 6. que los alumnos con edades superiores a estas edades-grado constituyen aproximadamente un 30%.0 646 100.1 24. cifra relativamente más baja que la del 35% para la población entre 6 a 14 años que tiene por lengua materna el castellano según el censo de 1993. Asimismo. Las muestras fueron extraídas de 38 colegios.2 4.9 0.3 16 1 0.38 Media 10 11 Mediana 10 11 Modo Des.27 11.8 1 61.3 11 117 21. cuya relación es la siguiente: 164 .5 1. Muestra A Grado % 6to. se observa en el cuadro Nº 7 que las medidas de tendencia central indican que la edad modal en ambas muestras son las correspondientes a la edad-grado. Edad 5to.73 Por otro lado. es decir.8 14 2 0.4 13 2 0. E. Alfredo Bonifaz (1) C. P. 8162 San Eulogio (1) C. Espinoza (2) C. 0049 Antonia Moreno de Cáceres (1) C. N. E. E. San Julián (2) C. E. Enrique N. E. N. José Gálvez (1) C. N. P. Santísimo Nombre de Jesús (2) C. Víctor Andrés Belaúnde (1) C. María Montessori (2) C. P. N. Mx. 117 Reverendo Padre Pascual Alegre Gonzales (1) C. P. P. Trilce San Isidro El Labrador (2) C. N. E. P. E. E. E. N. C. P. P. P. N. Mx. P.P Hans Cristhian Andersen (2) C. 1140 Aurelio Miró Quesada Sosa (1) C. N. E. N. E. E. E. Trilce Surco (2) C. E. E. E. E. E. Niño Jesús Mariscal Chaperito (2) C. Virgo Potens (2) C. E.E. E. N. Mater Dei (2) C. Parroquial San Pedro. Crnel. Mx. Los Angeles (2) C. N. E. E. Nuestra Señora del Perpetuo Socorro (2) C. Nuestra Señora del Carmen (1) C. N. E. José Frianson (2) C. Mx. E. 2056 José Gálvez (1) C. E. E. 6049 Ricardo Palma (1) C. E. E. E. N. Miguel Grau Seminario No. 2077 San Martín de Porres (1) C. 6154 Marko Jara Schenone (1) C. Santísima Trinidad (2) C. Externado Santo Toribio (2) C. 1187 "San Cayetano" (1) C. N. E. 2001 Tnte. Mx. N. Villa del Carmen (1) C. P. Señor de los Milagros (1) C. P. P. N. E. Reina de las Américas (2) C. N.Cuadro Nº 8: Distribución de los colegios seleccionados. Romeo Luna Victoria (1) C. 2005 Daniel Alcides Carrión (1) C. Mx. E. E. Amauta (2) C. E. E. E. E. Fe y Alegría 24 (2) C. P. San José de Cluny (2) (1) Colegio Estatal (2) Colegio No Estatal 165 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 Villa María de Triunfo Lurín Lurín Rímac Rímac Independencia Rímac Los Olivos San Martín de Porres Rímac Rímac Rímac Cercado de Lima San Miguel Lince Lince La Victoria Cercado de Lima San Isidro Comas Comas Ancón Comas Puente Piedra El Agustino El Agustino San Juan de Lurigancho Cercado de Lima La Molina La Molina Lurigancho Surquillo San Borja Santiago de Surco Barranco San Borja Santiago de Surco Barranco . N. Santísima Trinidad (2) C. P. N. 2066 (1) C. Quinto Grado . Centro Educativo no Estatal Género: . Variable nominal de dos categorías. Variable nominal de dos categorías.Orientación a metas internas 4) Orientación a metas externas 5) Valor de la tarea 6) Ansiedad Estrategias de aprendizaje: 1) Elaboración 2) Organización 3) Autorregulación metacognitiva 4) Administración del tiempo 5) Autorregulación del esfuerzo 6) Búsqueda de ayuda Es una variable ordinal tratada como una variable cuantitativa continua.4. Centro Educativo Estatal . Sus indicadores son las respuestas del sujeto convertidas en puntajes directos en las escalas de estrategias de aprendizaje del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). Indicador: apreciación del profesor del grado acerca del rendimiento académico del alumno en matemática y lenguaje (respuesta a un cuestionario de pregunta abierta). Sus indicadores son las respuestas del sujeto convertidas en puntajes directos en las escalas de motivación del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P).1 Identificación de variables. Indicador: anotación en la hoja de respuestas del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). 3. Centro Educativo: . Variables Grado Educativo: . Cuadro Nº 9: Variables. Sexto Grado Nivel de Medición / Indicador Variable nominal de dos categorías Indicador: anotación en la hoja de respuestas del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). Alto . Varón . Rendimiento académico: . Mujer APRENDIZAJE AUTOREGULADO Motivación: 1) Autoeficacia para el rendimiento 2) Creencias de control y auto-eficacia para el aprendizaje 3).4 Variables. Indicador: anotación en la hoja de respuestas del cuestionario de aprendizaje autorregulado construido (EAM-56P). Variable nominal de dos categorías. Bajo 166 . Es una variable ordinal tratada como una variable cuantitativa continua.3. 167 . Los datos concernientes a las variables grado de estudios. fueron recabados de los mismos alumnos quienes los registraron por escrito en una sección ad-hoc del cuestionario (véase anexos A y B). colegio y género. 5 Técnica e instrumentos de recolección de información. se utilizó un cuestionario de pregunta abierta que respondieron los profesores de los alumnos seleccionados para la muestra B.Figura Nº 3: Relación de variables. Para la evaluación del aprendizaje autorregulado (SRL) en los alumnos del quinto y sexto grado de primaria se elaboró el cuestionario EAM-56P que fundamentado en el modelo de Pintrich y DeGroot (1990). A los profesores se les invito a que anotaran los apellidos y nombres de los cinco alumnos más y menos destacados en matemática y en lenguaje. evalúa el aprendizaje autorregulado en sus dos componentes: motivación y estrategias de aprendizaje. Además. La información básica fue recolectada mediante la técnica de la encuesta en su modalidad del cuestionario para las distintas variables del estudio. quedando en libertad de anotar un número menor. Grado educativo SRL Colegio SRL Género SRL Rendimiento en matemática SRL SRL Rendimiento en lenguaje 3. o por un equipo de alumnos del último año de la carrera de Psicología previamente entrenado y premunido de cartillas de instrucciones. eliminándose aquellos que. utilizando para el efecto la muestra A (por ser la elaboración de este cuestionario uno de los objetivos del estudio. consiguiéndose la colaboración de todos los centros educativos seleccionados. guardando las consideraciones psicométricas del caso. 4° En el mismo acto de la administración del cuestionario. 168 . 3° En la muestra B se administró. administraba el cuestionario de respuesta abierta. se siguió el procedimiento siguiente: 1° Se elaboró el Cuestionario EAM-56P para la evaluación del aprendizaje autorregulado (SRL) en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de primaria.3. Para la contrastación de las hipótesis y el logro de los objetivos propuestos. psicólogos o internos de psicología de los centros educativos seleccionados para conformar la muestra B. solicitaba la colaboración del (la) docente y después de explicarles el propósito de la investigación. a pesar del cuidado puesto en la administración. lo concerniente a este proceso lo trataremos en detalle en el capítulo de RESULTADOS). a quienes se les explicó el propósito del estudio. profesores responsables. 5° Se realizó una depuración de los cuestionarios administrados. 2° Se contactó en forma personal con los directores. el autor o interno de psicología responsable del equipo de administración del cuestionario. el Cuestionario EAM-56P sea por el autor. la mayor parte de las veces.6 Procedimiento. Gil y Rodríguez. 2) Nivel inferencial: coeficiente alfa de Cronbach. 169 . 3.7. mediana y modo). 1) Nivel descriptivo: Medidas de tendencia central (media aritmética) y medidas de dispersión (desviación estándar). con acuerdo a la siguiente secuencia: 3. 2000. medidas de dispersión (desviación estándar y varianza). El análisis de los datos se realizó en tres niveles mediante diversos estadísticos. 1995). estadísticos de posición (eneatipos y percentiles).2 Para la contrastación de las hipótesis. 6° Se elaboraron las bases de datos en Excel y se realizó el tratamiento estadístico pertinente. 3) Nivel multivariable: análisis factorial con la técnica de los componentes principales y rotación varimax (García. coeficiente de correlación de Pearson. Batista y Coenders. Martínez-Arias. coeficiente theta. medidas de normalidad de la distribución (asimetría y curtosis).registraban una o más preguntas no respondidas o respuestas dobles en alguna de ellas. prueba t de student para muestras independientes.1 Para la construcción del cuestionario 1) Nivel descriptivo: medidas de tendencia central (media. 2000.7. correlación item-test corregida. coeficiente mitad-mitad con la corrección de Spearman-Brown.7 Técnicas de análisis estadístico. 3. 1975 3) Nivel multivariable: Análisis discriminante (Etxeberría. 1981. y se determinó un riesgo alfa de 0.2) Nivel inferencial: Prueba t para muestras independientes. 1987.0 para Windows (Camacho. Domenech-Massons. coeficiente de correlación de Pearson (Elorza. Ferrán. 1999). 170 . Martínez Arias. 1999. Welkowitz et al. 2001. La información fue procesada en el programa estadístico SPSS/PC+ versión 10. 2001).05 para todas las pruebas estadísticas. 1995. et al. y se operacionaliza en el cuestionario MSLQ. que se sustenta en una visión cognitiva general de la motivación y las estrategias de aprendizaje.1 Construcción y estandarización del Cuestionario EAM-56P.CAPÍTULO IV RESULTADOS Los resultados a los que se ha llegado en la investigación los presentamos en cuadros y analizamos en función de los objetivos e hipótesis propuestas. 1997. El cuestionario evaluador del aprendizaje autorregulado para el quinto y sexto grado de primaria (EAM-56P) se construyó siguiendo procedimientos y normas que en sus aspectos básicos son usuales en la elaboración de instrumentos de medida psicométricos: 1) Se elaboró el marco teórico de la prueba con base en el modelo de Pintrich y De Groot (1990) y en los estudios españoles de este modelo (Roces. las que conforman escalas independientes cuyas características se muestran en los cuadros Nº 10 y Nº11.. 2) Sustentados en este marco y en la experiencia propia y de psicólogos educativos peruanos se determino las variables que evaluaría el EAM-56P (cuadro N° 2). 1999). luego se definió conceptualmente cada una de las estrategias y dimensiones motivacionales. 4. y el CEAM (Roces et al. 1995). 171 . y se relaciona específicamente con el rendimiento en tareas. 2000). Escala conformada por ítems de la adaptación peruana del IDASE (Inventario de ansiedad ante los exámenes) (Aliaga. Refiere a las creencias de los estudiantes acerca de que los resultados positivos son contingentes con su propio esfuerzo y el modo apropiado de estudiar en contraste con otros factores externos. Se refiere a los pensamientos negativos y reacciones fisiológicas que se ponen de manifiesto durante la realización de una prueba o examen. COMPONENTE ESCALA DESCRIPCIÓN Los reactivos evalúan dos aspectos de las expectativas: expectativas por el éxito y autoeficacia. Escalas de la sección motivación. Hace referencia a la opinión sobre la importancia. Ponce. Bernaola y Pecho. interés y utilidad de las asignaturas: si se consideran importantes para la propia formación. la opinión de otros o el superar a sus compañeros. (La orientación a metas se refiere a la percepción por parte del estudiante de las razones por las que se compromete en una tarea de aprendizaje). Refleja la orientación al resultado. la participación del estudiante en una tarea es un fin en sí mismo. más que un medio para alcanzar un determinado fin. como podría ser el profesor. Se refiere al grado en que el estudiante percibe que participa de una tarea por razones como las notas. La primera refiere a las expectativas por el rendimiento. premios. Con acuerdo a esta orientación motivacional. la curiosidad y la maestría o dominio. Valora el grado en que el estudiante considera que toma parte en una tarea por razones como el reto. N° ÍTEMES Expectativa (¿Puedo hacer esta tarea?). Ansiedad ante la prueba 4 172 .Cuadro N° 10: Cuestionario EAM-56P. útiles para entender otras asignaturas e intereses para ambos fines. La autoeficacia incluye juicios acerca de la propia habilidad para realizar bien las tareas y la confianza en las habilidades personales para rendir bien ellas. Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento 8 Creencias sobre el control del aprendizaje 3 Componente de valor (¿Por qué hago esta tarea?). Cuando una persona tiene una alta orientación en este sentido su implicación en las tareas es un medio para conseguir objetivos extrínsecos a la propia naturaleza de la tarea. Orientación a metas internas 5 Orientación a metas externas 5 Valor de la tarea 4 Componente afectivo (¿Cómo me siento al hacer esta tarea?). a veces no”. por ejemplo. es mentira”. “Sí. incluye. Esta escala refleja la diligencia y esfuerzo para llevar al día las actividades y trabajos de las diferentes asignaturas y alcanzar las metas establecidas. me pasa eso. C. La estructura de las alternativas de respuesta fue diseñada con tres opciones: A. Hace referencia a las estrategias que emplea el alumno para acometer el estudio de la materia y seleccionar la información relevante. monitoreo y regulación. B. rojo. tales como. el uso efectivo de este en el logro de objetivos realistas. resúmenes. a veces sí. por ejemplo. en otras palabras. Refiere al apoyo buscado de otras personas: alumnos. al establecimiento de metas y a la regulación del estudio y de la propia comprensión. es verdad”. el profesor y otras personas significativas para clarificar y adquirir comprensión sobre el material que el alumno no podría alcanzar por sí mismo. “No. “A medias. el cuestionario fue impreso en cuatro colores (azul. 173 . Por último. esquemas. no me pasa eso. ESTRATEGIAS ESCALA DESCRIPCIÓN Se refiere a si el alumno aplica conocimientos anteriores a situaciones nuevas para resolver problemas.Cuadro N° 11: Cuestionario EAM-56P. el realizar resúmenes. naranja y verde) con el fin de hacerlo más atrayente visualmente y facilitar la contestación de los niños de población estudiada (véase el anexo A). subrayado. N° ÍTEMES Elaboración Estrategias cognitivas 5 Organización 7 Estrategia metacognitiva Autorregulación metacognitiva 8 Administración del tiempo Autorregulación del esfuerzo 3 Estrategias de administración de recursos 7 Búsqueda de ayuda 5 3) En cuanto al formato. Envuelve el planeamiento y administración del tiempo propio de estudio. tomar decisiones o hacer evaluaciones críticas. los ítemes fueran redactados teniendo en cuenta la adecuación semántica y sintáctica de sus contenidos a las características de la población. y si establece conexiones de la información nueva con la que ya tenía para recordarla mejor. Se refiere a la autoconciencia y el control de la cognición. al planeamiento. Escalas de la sección estrategias de aprendizaje. elaborar notas. 1. usando como índice de correlación al coeficiente de Pearson (Briones. para el efecto. dentro de sus grupos de clase.1. 6) Con los resultados logrados por esta muestra se construyó una base de datos que fue sometida al análisis estadístico pertinente para determinar las cualidades psicométricas del instrumento elaborado. Con base en sus sugerencias varios reactivos fueron eliminados y otros reformulados. Los resultados del análisis estadístico se muestran en función de los objetivos relacionados con la elaboración del cuestionario.1 Confiabilidad del Cuestionario EAM-56P. 4. quienes realizaron un conjunto de apreciaciones acerca de la pertinencia y redacción de los reactivos.1. por psicólogos y colaboradores. 1986.4) Una primera versión o pretest del cuestionario compuesta de 100 reactivos fue administrada a 45 alumnos de una facultad de psicología que cursaban la asignatura de Metodología de la Investigación. 174 . La estrategia de análisis fue la de interprueba analizando cada una de las escalas construidas en cuanto a su confiabilidad. 5) Se administró el cuestionario colectivamente al alumnado de la muestra “A”.1 Calidad individual de los ítemes. cuidándose rigurosamente las condiciones de la aplicación con el fin que las respuestas se relacionen con las variables en estudio. Fue valorada estimando el poder discriminativo de cada ítem para diferenciar ampliamente entre los sujetos con puntuaciones altas y bajas en cada una de las escalas del Cuestionario. quedando el cuestionario compuesto por 85 reactivos en esta fase de pretest. 4. se realizó un análisis de los ítemes para obtener el índice de discriminación (ID) de cada ítem por medio de la correlación ítem-total (ítem-remainder) corregido (rit). validez y puntuaciones normativas. 64 2.20 2.Nunnally.70 0.87 2.59 0.34 2.20).343 0.69 0.35 0.409 0.365 0.320 0.376 0.59 0.74 rit** 0.001) 175 . Cuadro N° 12: Cuesnario EAM-56P. ÍTEM COMPONENTE ESCALA (NUMERACIÓN ORIGINAL) X 2.84 2.206 0.350 1 5 Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento 8 12 15 19 24 27 Creencias de control en el aprendizaje 13 20 31 2 Componente de valor (¿Por qué hago esta tarea?).300 0.64 0. Los resultados se muestran en los cuadros Nº 12 y Nº 13 donde por razones de espacio solamente aparecen los ítemes que cumplieron con los criterios.60 2.429 0.15 2.283 0.61 2.50 2.270 0.58 2.344 0.286 0.275 0.350 0.37 0.260 0.54 0.90 2.55 0.55 0.46 2.310 0.65 0. 1987) Se establecieron los siguientes criterios de aceptabilidad: a) las escalas debían tener como mínimo tres ítemes.45 0.53 2.340 0.240 0.210 0.66 2.58 0.51 0.54 0.62 2.330 0.66 2.64 2.300 0. 7 Ansiedad 10 26 32 Expectativa (¿Puedo hacer esta tarea?) ** (p<0.409 0. Índices de discriminación de la sección motivación.76 0.340 0.84 2.60 2. 9 Orientación a metas internas 11 21 35 4 Orientación a metas externas 16 18 22 30 14 Valor de la tarea 17 23 29 Componente afectivo (¿Ccómo me siento al hacer esta tarea?).46 2.42 2.39 2.43 0.72 0.53 0.69 2.60 0.82 2.59 0.386 0.54 2.210 0.60 0.82 2.393 0.220 0.69 0. (La orientación a metas se refiere a la percepción por parte del estudiante de las razones por las que se compromete en una tarea de aprendizaje).40 0.53 0.330 0.72 2. b) los ítemes debían contribuir a la consistencia interna de la escala (correlación ítem-total corregida no inferior a 0.45 0.47 2.68 0.14 DS 0.68 0. hay escalas que tienen algunos ítemes de mejor calidad psicométrica que otras. Por último. todos los ítemes de las escalas de la sección motivación tienen índices de discriminación (rit) indicadores de correlaciones estadísticamente muy significativas (p<0.001). ítem 24 “Confío en que puedo aprenderme las ideas principales de los temas que se enseñan en los cursos”.345.286.206.20.220). 0.389 vs. con una mediana de r it de 0.001) entre cada uno de ellos y sus puntajes totales.429. en ese orden (0.310). Sin embargo.325. 0. en este sentido. el análisis indica que en las escalas del componente expectativa (“¿puedo hacer esta tarea?”). ítem 21: “Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello necesite más tiempo”). si bien los reactivos de todas las escalas de la sección motivación del EAM-56P cumplen con lograr como mínimo un rit de 0. En el componente valor (“¿por qué hago esta tarea?”) se presenta una situación similar: la escala Valor de la tarea tiene una mediana de rit más elevada que las escalas de Orientación a metas internas y Orientación e metas externas. comparativamente la escala de Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento tendría una calidad psicométrica mejor que la escala de Orientación a metas externas (que tiene dos ítemes bordeando el límite rit de 0.Como se observa en el cuadro Nº 12. 176 .20). “¿cómo me siento al hacer esta tarea?”) la mediana de los índices de discriminación es de 0. valor mínimo 0. En efecto.33 (valor máximo: 0. Estos resultados sugieren que. en el nivel individual se observan diferencias entre las escalas según los tamaños de estos coeficientes. 0. en la escala de Ansiedad (componente afectivo. la escala de Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento tiene una mediana rit más elevada que Creencias de control en el aprendizaje (r it 0. valor muy significativo estadísticamente (p<0. 59 2.64 2.55 0.257 34 40 Elaboración 49 53 84 Estrategias cognitivas 55 61 66 Organización 70 74 80 82 38 39 64 Estrategia metacognitiva Autorregulación metacognitiva 68 76 81 83 47 54 Administración del tiempo 73 77 37 41 44 Autorregulación Estrategias de administración de recursos del esfuerzo) 51 63 65 85 43 50 Búsqueda de Ayuda 56 62 75 177 .280 0.39 2.70 0.77 0.50 2.62 0.312 0.78 0.258 0.41 2.531 0.422 0.344 0.466 0.83 0.24 2.22 2.55 0.377 0.34 DS 0.43 2.52 2.62 0.338 0.365 0.79 0. Índices de discriminación de la sección estrategias de aprendizaje.39 2.69 2.75 2.34 2.Cuadro N° 13: Cuestionario EAM-56P.74 0.276 0.308 0.74 0.56 0.64 0.72 rit 0.79 0.85 1.78 0.399 0.356 0.427 0.88 1.75 0.404 0.27 2.323 0.45 2.220 0.73 0.66 0.378 0.51 2.68 0.37 2.33 2.347 0.60 0.58 2.200 0.25 2.392 0.75 0.75 0.38 2.58 2.79 0.356 0.68 0.48 1.66 0.44 2.495 0.322 0.294 0.73 0.48 2.360 0. ÍTEM ESTRATEGIAS ESCALA (NUMERACIÓN ORIGINAL) X 2.68 2.209 0.449 0.15 2.63 0.62 2.00 2.68 0.52 0.25 2.23 2.71 0.346 0.238 0.317 0.06 2.61 0.65 0.69 0.76 0.393 0.230 0. Vistas las escalas en forma individual. ítem 66: “Hago pequeños resúmenes de los libros y de los apuntes de clase”.1.320. hay matices diferenciales. valor que se constituye comparativamente en el más bajo de todas las escalas del Cuestionario.360) y.20. estos resultados sugieren que si bien los reactivos de todas las escalas de la sección estrategias del EAM-56P cumplen con lograr como mínimo un r it de 0. En las estrategias cognitivas. Pero.209. la mediana de rit más alta corresponde a la escala de Regulación del esfuerzo con 0. Por su parte. La estimación de la confiabilidad se efectuó con dos técnicas: a) estabilidad.2 Fiabilidad. y en las escalas evaluadoras de las estrategias de apoyo. administrando el EAM-56a un grupo de 100 estudiantes del quinto y sexto de primaria. siendo la mediana total 0. valor mínimo 0. la escala de Autorregulación metacognitiva tiene una mediana rit de 0. hay escalas que tienen algunos ítemes de mejor calidad psicométrica que otras.001).Los datos del cuadro Nº 13 indican que la totalidad de los elementos de las escalas de la sección estrategias tienen índices de discriminación (rit) con valores estadísticamente muy significativos (p<0. en general.440 > 0.1.531. siguiendole la escala de Búsqueda de ayuda con 0. se da una jerarquización entre ellas en función de los tamaños de tales índices. por medio de un test-retest. ítem 85: “Cuando una tarea es difícil o no la hago o hago solamente lo más fácil”). de la mediana más elevadas de todas las escalas del EAM-56P. comparativamente la escala Organización tiene una calidad psicométrica relativmente mayor que la escala de Administración del tiempo (que posee tres ítemes cercanos al límite rit 0.276 y finalmente la de Administración del Tiempo (0.22).344 (valor máximo 0.20).385. Al igual que en el caso de la sección motivación. y 178 . la escala de Organización tiene una mediana de r it más elevada que la correspondiente a la escala Elaboración (0. 4. Los resultados se muestran en los cuadros siguientes: 179 .readministrándolo a ellos mismos después de dos meses. b) consistencoainterna. la técnica de las mitades (“split half method”) con la corrección de Spearman-Brown. y el coeficiente  de Carmines y Zeller (calculado utilizando el análisis factorial). entendida como intercorrelación entre los ítemes. utilizando el coeficiente alfa de Cronbach. 03 0.57 0.645 0.Cuadro Nº 14: Cuestionario EAM-56P.546 8.522 0.689 0.445 13. del esfuerzo 0.556** 5 0.46 2.43 1.00 2.82 1.648 16.474 0.538** 7 Búsqueda de ayuda 0.214* 3 Autorregulac .551** 8 0.420 0.71 0.241** 5 0.609 0.64 2.001) 180 .854 X DS Test-retest N° de Ítemes * (p<0.409** 5 0.510 0.534 11.50 1.32 1. para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje Orientación a metas internas Orientación a metas externas Valor de la tarea Ansiedad Valor (¿Por qué hago esta tarea?) (¿Cómo me afecta esta tarea?) Total (¿Puedo hacer esta tarea?) Alfa Mitades Theta 0.56 0.46 0.50 0.695 20.89 0.607 12.448 0.523 0.302** 4 0.625 0.65 2.16 0.601** 7 Estrategia metacognitiva Estrategias de administración de recursos Total Autorregulación metacognitiva 0. 0.739 16.37 2.810** 35 0.459** 4 0.724 0.15 0.55 0.341** 8 Administrac.606 0.572** 29 SECCIÓN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estrategias cognitivas Coeficientes de confiabilidad Alfa Mitades Theta Elaboraci.484 0.64 0.16 1.446 0.05) ** (p<0. Coeficientes de confiabilidad SECCIÓN MOTIVACIÓN Afectivo Expectativa Coeficiente de confiabilida d Autoeficac.604 0.450 5.837 0.481 0.521 0.14 0.736 0.09 1.710 0.15 3.528 0.527 11.720 X DS Test-retest N° de Ítemes 0.432 0. 0.493 0.450 7.664 0.530 13.550 0. del tiempo 0.286** 3 0.633 20.608 0.471** 5 Organizac. en referencia a la puntuación total o global. los coeficientes alfa y de mitades indican que la sección estrategias tiende a tener una consistencia interna más elevada que la sección motivación (0.810 > 0.601). sugieren que la sección estrategias tiende a ser más estable en el tiempo que la sección motivación (0. el CEAM de siete opciones de respuesta y administrado a 181 .736 vs 0. pero en vista del poco número de ítemes que tiene cada una de ellas y sus pocas opciones de respuesta. 0.La información sumarizada en el cuadro Nº 14 indica. theta) más elevada y baja. Al respecto. 1975).710 y 0. Contribuye a esta apreciación el hecho que sus valores no se encuentran muy alejados de los hallados en cuestionarios semejantes.572). 0. Por otro lado. en tanto que la escala Administración del tiempo tiende a ser la menos estable (0. en tanto que en la sección motivación estas características se dan en las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Orientación a metas externas (mediana 0.551 vs. Por ejemplo. 0. mitades. pero. (0.214).267).689 vs. en referencia a su tamaño. 0.446).241). Tomando los valores absolutos de los coeficientes alfa como referencia. 1988).445). En la sección motivación esta misma situación se da con las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Orientación a metas internas (0. El análisis por escalas indica que en la sección estrategias la escala Organización y la escala Administración del tiempo tienen las consistencias internas (alfa.873.01. en cuanto a la consistencia interna. GL 99 = 0. estas consistencias internas son evaluadas como aceptables (Morales. Roces comunica que en la versión española del MSLQ. la consistencia interna de las escalas puede ser calificada como baja (Castaño. respectivamente (mediana 0.01) al ser ambos mayores que el valor del coeficiente r teórico o tabulado.854 vs. el análisis de estos coeficientes por escalas señala que en la sección estrategias la escala Organización tiende a ser la más estable (0.720). que la significatividad de los coeficientes test-retest de las secciones motivación y estrategias del EAM56P son estadísticamente muy significativos (p<0. 1. El coeficiente V de Aiken fue utilizado para valorar el grado de concordancia de los jueces. los coeficientes alfa de la escala motivación se encuentran entre 0. En este contexto. puede concluirse que éstas poseen validez de contenido.2.83 (Roces. 4. 2003). puede asumirse que los reactivos constituyen una muestra representativa del dominio o universo temático tal como este fue definido para cada una de las escalas y. en el proceso de elaboración del cuestionario de SRL estimaremos su validez de constructo analizando los aspectos de contenido y estructura del mismo.estudiantes universitarios.1 Validez de contenido. significativos al nivel del 0. A cada uno de ellos se les entregó un ejemplar del cuestionario y un formulario que contenía la definición operacional del componente o escala que se quería medir y se les solicitó que evaluaran su pertinencia respecto a lo solicitado. el cuestionario EAM-56P demuestra unos índices adecuados de fiabilidad. En síntesis. 182 .2 Validez del Cuestionario EAM-56P.1. los resultados tuvieron un valor mínimo de 0. 4. Como dijimos más arriba. Cinco psicólogos educativos conocedores del tema fueron requeridos para actuar como jueces para evaluar si los ítemes medían el componente contenido en cada escala del cuestionario y la calidad de la redacción de los mismos. en este sentido.05 (cuadro Nº 15).84 y los de la sección estrategias fluctúan de 0.90.62 a 0.57 y 0.80 y un valor máximo de 0. a la luz de esta información. En cuanto a las cargas o saturaciones (loading) de los reactivos se estableció que debían ser cuando menos de 0.2.Cuadro Nº 15: Coeficientes V de Aiken Cuestionario EAM-56P Sección Motivación Coeficiente V de Aiken (rango) 0.2 Estructura.90 Total Nº de ítemes 7 22 29 Sección Estrategias Coeficiente V de Aiken (rango) 0. Con un enfoque intrapruebas se analizó la estructura del cuestionario EAM-56P averiguando qué proporción de la varianza o variabilidad de las puntuaciones de los sujetos de la muestra en las escalas se puede atribuir a la variable que mide.85 0.1.86-0. Esta estimación se realizó analizando en cada una de las escalas construídas su estructura por medio de un análisis factorial exploratorio con la técnica de los componentes principales y rotación varimax.85 0.90 35 Nº de ítemes 9 26 4.80-0.30 con el factor. comprobándose previamente para todas las escalas la idoneidad de las matrices de correlaciones de sus ítemes.80-0. 183 . para ser sometidas al análisis factorial mediante el test de esfericidad de Bartlet y el índice de adecuación de muestreo (KMO).86-0. 552 % de varianza explicada: 49.50 propicia su clara definición e interpretación 184 .598 0.000 Ítem 13. Creo que puedo resolver los problemas y ejercicios que tenga como tarea. el hecho que casi la totalidad de los ítemes de ambas escalas tengan saturaciones o cargas no inferiores a 0. 8. indican que ambos factores son estadísticamente significativos (Morales. Pero.000 Ítem 1. N° de Factores: 1 N° de Factores: 1 % de varianza explicada: 31.617 0.690 0. estos porcentajes de varianza explicada no son de los mejores. 31. 1988). 5. 20. Cuando desapruebo los exámenes es porque no me he esforzado lo suficiente. Escala: Creencias de control en el aprendizaje Índice KMO: 0. Estoy seguro (a) que puedo comprender las lecturas más difíciles.70% vs. Las medianas de las saturaciones de sus ítemes. Si no aprendo algún tema es por mi culpa. 24. existe una diferencia entre ellos en cuanto a la varianza explicada de las respuestas de los sujetos a sus ítemes: Creencias de control en el aprendizaje explica algo más de esta variabilidad que Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento (49. pero son los usuales en este tipo de instrumentos de medición.70 Saturación 0. Si no entiendo algún tema es porque no me esfuerzo lo suficiente. 31.Cuadro Nº 16: Sección motivación.579 0. Estructura factorial.556 0.61 Test de Bartlet: 0.91%).700 Los datos mostrados en el cuadro Nº 16 indican que a los reactivos de las dos escalas del componente expectancia: Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento y Creencias de control en el aprendizaje. 27. les subyace una sola variable latente o factor. Confío en que mi rendimiento en los cursos sea bueno. 12. 15.700 en Creencias de control en el aprendizaje.435 0. 0. Tengo confianza en que puedo hacer muy bien las tareas y exámenes.596 0.80 Test de Bartlet: 0.565 en Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento y 0. Estoy seguro (a) que puedo hacer bien las tareas de los diferentes cursos. Escala: Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento Índice KMO: 0.557 0. Creo que al final del año recibiré excelentes notas en los cursos. Componente de expectativa (¿puedo hacer esta tarea?).720 0. 19.91 Saturación 0. Además. Sé que puedo entender los temas más difíciles que expliquen los profesores. Confío en que puedo aprenderme las ideas principales que enseñan los profesores. 000 Ítem 02.64 Test de Bartlet: 0. Escala: Orientación a metas internas Índice KMO: 0. 16. Pienso que es muy importante entender los temas de los cursos.681 Los datos sumarizados en el cuadro Nº 17 indican que a los reactivos de las escalas Orientación a metas internas y Valor de la tarea les subyace un solo factor que explica cantidades apreciables de la varianza de las respuestas de los sujetos a sus ítemes. 30. 18.57 (F1) 056 (F2) 0.663 0.664 Ítem 04. Por otro lado. 29.58 Test de Bartlet: 0. % de varianza explicada: 41. Cuando estudio los temas siento curiosidad y deseos de saber más. Mi meta es sacarme buenas notas. Si quiero.57 Ítem 14. Estructura factorial.582 0. Es importante para mí aprender los cursos porque me ayudará a formarme mejor. Prefiero las tareas algo difíciles. pues así aprendo nuevas cosas. pero en mayor cantidad lo hace Valor de la tarea (41. por eso quiero hacer muy bien las tareas escolares. 35. Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello necesite más tiempo. 21. Componente de valor (¿porqué hago esta tarea?).62 Saturación 0. Quiero sobresalir en los estudios para demostrar mi capacidad a mis padres.73%). ambos factores 185 . Escala: Valor de la tarea Índice KMO: 0.26 Saturación (F1) 0. Prefiero que los temas sean interesantes aunque sean difíciles de aprender. Escala: Orientación a metas externas Índice KMO: 0. Pienso que cuando sea mayor me servirá lo que estoy aprendiendo en el colegio. Es importante que saque buenas notas para que mi familia y amigos hablen bien de mí. 1985) y en consecuencia una mejor interpretación de sus puntuaciones.73 Saturación 0. Deseo sacarme calificaciones que me permitan ganar premios. profesores y amigos.52 (F2) 0.445 0.642 0. 23.57 (F1) 0. Cuadro Nº 17: Sección motivación.62% vs 34. puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis compañeros. Pienso que lo que aprenda ahora me será útil cuando esté en otros grados. pues así aprendo más. Prefiero que el tema de la clase sea un reto para mí.factorial (Comrey.000 N° de Factores: 2 N° de Factores: 1 % de varianza explicada: 34.567 0. 17.69 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1 % de varianza explicada: 53. 11. 09. 22.680 0.570 0. Los ítemes que componen el primer factor (F1) refieren esencialmente a una orientación basada en el deseo de mostrar a los demás que se es superarior a ellos académicamente. cantidad que a la vez se constituye en la más elevada de todas las escalas del EAM-56P.tienen coeficientes de saturación con medianas que son estadísticamente significativas: 0.635 para Orientación a metas internas y 0. lo que contribuye a una mejor interpetación de las puntuaciones de estas escalas.57 (F1) y 0. propicia una clara definición e interpretación factorial (Comrey. 1985).55 (F2) que propician una definición e interpretación factorial claras (Comrey. En efecto. Caso distinto es el de la escala Orientación a metas externas. en tanto que los reactivos del segundo factor (F2) aluden a una orientación hacia una perfomance académica basada en el deseo de ganar premios y distinciones. que en conjunto explican un porcentaje apreciable de varianza: 53. las saturaciones de los ítemes de ambos factores tienen unas medianas de 0. 1985). y por tanto a una mejor interpretación de sus puntuaciones. 1988). Por lo demás. el análisis factorial indica que es una escala factorialmente compleja pues la variabilidad de las respuestas de los sujetos a sus ítemes se explican por dos factores. que unido al hecho que sus saturaciones son en ambos casos superiores a 0.50.26%. 186 .623 para Valor de la tarea (Morales. Por otro lado. fueron incluidos por sus adecuados índices psicométricos obtenidos en el estudio de adaptación realizado en Perú (Aliaga. dos a la escala de emocionalidad (26 y 32) y dos a la escala de precupación (7 y 10). Bernaola y Pecho. En un examen estoy tan nervioso(a) que me olvido los temas que estoy seguro(a) sé.292% que explicaban tres factores en el IDASE.600 32.000 Ítem 07.670 Los cuatro ítemes de esta escala pertenecen al IDASE (Inventario de ansiedad ante los exámenes) de Bauermeister. El pensar que pueda salir mal me hace difícil concentrarme en los exámenes. 187 . Estructura factorial.50 (Comrey. el factor hallado está factorialmente bien definido porque los reactivos tienen saturaciones o cargas superiores a 0. Aun estando preparado. 0. Ponce.670 26. N° de Factores: 1 % de varianza explicada: 42. Componente afectivo (¿cómo me siento al hacer esta tarea?).676 Test de Bartlet: 0. 2001).32 % de la varianza de sus puntuaciones.Cuadro Nº 18: Sección motivación. Collazo y Spielberger (1983). 0.32 Saturación 0.660 10. Mientras doy un examen pienso qué me podrá pasar si salgo desaprobado. 0. Escala: Ansiedad ante los exámenes Índice KMO: 0. cantidad que puede ser calificado de buena en comparación al 40. 1985). me siento intranquilo cuando se acerca un examen. El análisis factorial indica que a estos reactivos les subyace un solo factor que explica el 42. 40.000 N° de Factores: 2 % de varianza explicada: 38. 47. Cuando estoy estudiando me hago preguntas a mí mismo(a) para asegurarme lo que sé. el que las referidas 188 . Trato de elaborar mis propias ideas sobre los temas que estoy aprendiendo.87 Saturación 0.000 N° de Factores: 1 Índice KMO: 0. 53.628 0.718 (F2) 0. Divido lo que estudio en partes pequeñas. 633 0.686 Los datos presentados en el cuadro Nº 19 indican que a las escalas Elaboración y Organización les subyace un solo factor.73 Ítem 34.701 (F1) 0. Escala: Autorregulación metacognitiva Índice KMO: 0.674 Ítem 38. Al leer intento relacionar lo que estoy leyendo con lo leído anteriormente.602 para Elaboración y 0. Hago pequeños resúmenes de los libros y de los apuntes de clase. Hago una lista con los puntos importantes del tema que estudio y lo memorizo. En un examen recuerdo todo lo que pueda. 84. Estrategias cognitiva y metacognitiva.78 Test de Bartlet: 0. 0. Lo que aprendo lo aplico haciendo pequeños experimentos o resolviendo ejercicios sin que me lo manden. Antes de estudiar fijo en mi mente lo que debo aprender.99 Saturación 0.469 (F1) 0. Cuando estudio intento aclarar qué cosas no entiendo bien.84 Test de Bartlet: 0. Cuando estudio.624 para Organización.99% respectivamente. Por otro lado. Cuando estudio.616 (F1) 0.498 (F2) 0.705 0. vuelvo a leerlo y trato de entenderlo. reviso mi cuaderno y hago un esquema con las ideas importantes. Antes de estudiar una lección reviso bien la anterior.628 (F2) 0.Cuadro Nº 19: Sección estrategias de aprendizaje. 81. 64. además. para aprenderlo mejor. hago un plan para aprender mejor los temas 83. antes de dar un examen oral o escrito.000 N° de Factores: 1 Ítem 55. 61. Escala: Elaboración Test de Bartlet: 0. 70. Escala: Organización Índice KMO: 0.87% y 38.515 0. ambos factores son estadísticamente significativos en vista de la mediana de las saturaciones de sus ítemes. 49. 82. hago pequeños resúmenes de las ideas que tengo sobre lo que he leído. 74.594 0.641 0.639 0.598 0. 68.12 Saturación (F1) 0. Cuando se acercan los exámenes. 66. subrayo lo más importante para acordarme mejor. % de varianza explicada: 41. Trato de aplicar en situaciones de la vida diaria lo que he aprendido en clase. Si no entiendo algo que estoy leyendo. Cuando estoy leyendo un libro mío. Pienso bien cómo voy a responder. 80. Memorizo palabras clave para recordar mejor las ideas importantes de lo leído. luego lo ordeno y después lo escribo.514 (F2) 0. Estructura factorial. 76. 39. que explica la variabilidad de las respuestas de los sujetos a sus reactivos en cantidades relativamente apreciables y semejantes: 38.619 0.617 % de varianza explicada: 38.607 0. Trato de relacionar las ideas que estoy aprendiendo con las aprendidas en otros cursos. 1985) y por tanto contribuyentes a una mejor interpretación de los puntajes de la escala. Por otra parte. 1985). Al ser las medianas de los reactivos que los componen 0. el que los reactivos que forman estos factores tengan saturaciones mayores a 0.12% de la varianza de las puntuaciones de los sujetos en la escala.60 (F2) ambos factores son estadísticamente significativos (Morales.61 (F1) y 0. Además. Los reactivos del primer factor (F1) implican el monitoreo de la comprensión de lo que se esta estudiando. en tanto que los ítemes del segundo factor (F2) implican la realización de una planificación previa a la ejecución del trabajo académico. la Escala Autorregulación de la metacognición se presenta como factorialmente compleja pues a sus ítemes les subyacen dos factores que en conjunto explican el 41.saturaciones sean todas superiores a 0.50 hace a estos factores claros para su interpretación (Comrey. 1988).50 los hace factorialmente claros (Comrey. haciendo posible una mejor interpretación de sus puntuaciones. 189 . pido a un compañero que me ayude. Estrategias de administración de recursos. 63. Dedico un tiempo para discutir los temas con un grupo de compañeros. 1988).661 0. 65. Doy la lección ante un compañero de clase para comprobar lo que sé.000 N° de Factores: 1 % de varianza explicada: 45. 75. Pregunto a los profesores cuando no he entendido algo.562 respectivamente.703 y 0. Escala: Administración del tiempo Índice KMO: 0. Pocas veces tengo tiempo para repasar mi cuaderno o libro antes de ir al colegio.57 Test de Bartlet: 0.502 0. 73. 77.50 hace a ambas factorialmente claras para su interpretación (Comrey. Me es difícil sujetarme a un horario de estudio establecido. las medianas de las saturaciones de los ítemes de ambos factores (0.622 (F1) 0.000 N° de Factores: 1 Ítem 43. Estructura factorial. pero Administración del tiempo lo hace en cantidad mayor (45. el que las saturaciones de sus reactivos sean superiores a 0. Aprovecho bien el tiempo que empleo para estudiar.703 0.48 Saturación (F1) 0. Muchas veces me aburro tanto cuando estudio que lo abandono antes de acabar. indican que estos son estadísticamente significativos (Morales.686 (F2) 0.530 Ítem 54.67 Test de Bartlet: 0. 592 % de varianza explicada: 48.63% vs. o no la hago o hago solamente lo más fácil.759 (F2) 0. 1985).000 N° de Factores: 2 Ítem 37.76 Test de Bartlet: 0.63 Saturación 0.663 (F1) 0. 41. 50. 51.720 0. Me aseguro de tener al día mis cuadernos y hacer mis tareas escolares.Cuadro Nº 20: Sección estrategias de aprendizaje. Trato de averiguar a qué compañero de clase podría pedir ayuda si es necesario. Cuando no entiendo algo que se explicó en clase. Sé que no dedico suficiente tiempo a los cursos porque hago otras cosas.652 (F1) 0. Cuando una tarea es difícil. que explica la variabilidad de sus puntuaciones en cantidad apreciable. Escala: Autorregulación del esfuerzo Índice KMO: 0. En el cuadro Nº 20 los datos mostrados señalan que a las escalas Administración del tiempo y Búsqueda de ayuda les subyace un solo factor. Trato de hacer todas las tareas tan pronto como me las mandan a hacer.562 0. 56.62%). Escala: Búsqueda de ayuda Índice KMO: 0.62 Saturación 0. 34. 85.668 0.618 (F1) 0. 62. Por otro lado. 190 . Estudio mucho para salir bien en los cursos. 44. Dejo de hacer las cosas que me gustan para dedicarme a estudiar. Asimismo.805 % de varianza explicada: 34. 4. la escala Autorregulación del esfuerzo aparece como factorialmente compleja pues a sus reactivos les subyacen dos factores que explican el 48.Por su parte. en tanto que los ítems del segundo factor (F2) aluden a la persistencia en el trabajo académico a pesar del desaliento y las dificultades. Además.3 Intercorrelación de las escalas. 1985) y por tanto contribuyentes para una mejor interpretación de las puntuaciones en la escala.1.50 su interpretación factorial se hace clara (Comrey. El valor de estos coeficientes los analizamos tomando en cuenta su significatividad estadística y su tamaño o cuantía. Los resultados aparecen en las dos tablas que vienen a continuación. 191 . En vista que las medianas de las saturaciones de sus ítemes son 0.48% de la varianza de las respuestas de los sujetos a los mismos. al tener los ítemes de ambos factores saturaciones superiores a 0.2. Otro modo de obtener información para apreciar la validez de constructo del cuestionario EAM-56P es determinar mediante el coeficiente de correlación r de pearson la intercorrelación de las escalas. Los reactivos del primer factor (F1) implican la constancia para el estudio y la prontitud para la realización de las tareas.652 (F1) y 0. 1988).782 (F2) ambos factores son estadísticamente significativos (Morales. Cuadro Nº 21: Cuestionario EAM-56P. Sección motivación. Intercorrelación de las escalas. Creencias de control en el aprendizaje Autoconfianza para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje Orientación a metas internas Orientación a metas externas Valor de la tarea 0.044 Orientación a metas internas Orientación a metas externas 0.332** Valor de la tarea Ansiedad 0.425 ** 0.336** -0.187** ---------- 0.115* --------- 0.111** 0.316** -------- 0.102** 0.327** 0.283** -------- 0.198** 0.009 0.028 0.001 ** La correlación es significativa al nivel de 0.01 (2 colas). Los coeficientes presentados en el cuadro Nº 21 indican, en cuanto a su significatividad, que en su mayoría (11 de 15) tienen un valor estadísticamente muy significativo (p<0.01), lo que significa, como era esperable por la naturaleza de la sección motivación del EAM-56P, que sus escalas comparten o tienen en común cierta varianza; por otra parte, en cuanto a su tamaño, indican que las correlaciones son débiles incluso en el caso del coeficiente más elevado de 0.425 entre Autoconfianza y Orientación interna (Elorza, 1987, p. 82). El cruce de la información resultante de ambas observaciones señala que las escalas evalúan aspectos independientes y psicológicamente significativos. Por otra parte, algunos de los coeficientes ameritan un comentario que puede contribuir al mejor conocimiento de la estructura de la sección motivación en la población investigada. Las escalas del componente expectativa (¿puedo hacer esta tarea?), Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Creencias de control en el aprendizaje no estan correlacionadas (r = 0.04), lo que pudiera deberse al hecho que la primera tiene una relación negativa muy significativa con la escala de Ansiedad (¿cómo me afecta esta 192 tarea?) y la segunda, por el contrario, una relación positiva muy significativa con la misma. Por otro lado, la escala de Ansiedad no esta correlacionda con ninguna de las escalas del componente valor (¿por qué hago esta tarea?), las que a su vez sí están correlacionadas significativamente con la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento. Esto refuerza la observación hecha de la nula relación de la Autoeficacia con la Ansiedad ya vista en otro estudio (Aliaga, Giove, Dergan, Ponce, Neira, Cáceres y Cahuana, 2003c); y, por otro lado, indicaría la no injerencia de la ansiedad en el componente valor. Cuadro Nº 22: Cuestionario EAM-56P. Sección estrategias de aprendizaje. Intercorrelación de las escalas. Organización Elaboración Organización Autorregulación metacognitiva Administración del tiempo Regulación del esfuerzo 0.558** --------- Autorregulación Administración Regulación Búsqueda de metacognitiva del tiempo del esfuerzo ayuda 0.530** 0.529** ---------0.079** -0.126** -0.035 0.365** 0.379** 0.468** 0.413** 0.449** 0.427** -------- 0.159** -0.135** -------- 0.264** ** La correlación es significativa al nivel de 0.01 (2 colas). Los coeficientes mostrados en el cuadro Nº 22 son todos estadísticamente muy significativos (p < 0.01), lo que significa que las escalas de la sección estrategias del EAM-56P comparten cierta varianza en común, lo que era de esperar. Asimismo, salvo el coeficiente 0.558 entre Elaboración y Organización que es calificado como indicador de una “correlación moderada” pero a la vez muy lejano del valor 0.75 indicador de colinealidad, los tamaños absolutos del resto de coeficientes son indicadores de una “correlación débil” (Elorza, 1987). El cruce de la información resultante de 193 estas observaciones enseña que las escalas de esta seción evalúan aspectos independientes y psicológicamente significativos. Los coeficientes de correlación de la escala Administración del Tiempo con las otras escalas hacen necesario un comentario para el mejor conocimiento de la estructura de esta sección. En primer lugar, no está correlacionada con la escala Regulación metacognitiva (r= 0.035), lo que implicaría que en la población investigada el monitoreo de la comprensión de lo estudiado y la planificación previa a la realización de las labores académicas son independientes del ajuste a un horario prestablecido. En segundo lugar, el valor de su correlación negativa con las Escalas Elaboración, Organización y Búsqueda de ayuda implicarían una tendencia leve pero significativa a que la Elaboración y Organización del material estudiado para su mejor aprendizaje y la Búsqueda de ayuda para el mejor logro de este, se encuentren en algo reñidas con el ajuste al referido horario. En tercer lugar, su correlación pequeña pero positiva con la escala Autorregulación del esfuerzo indicaría una tendencia bastante leve pero significativa a que la constancia para el estudio, la prontitud para la realización de las tareas y la perseverancia en el trabajo académico a pesar de las dificultades, se halle unida a una adecuada administración del tiempo dedicado al estudio de la cual es indicador el tener un horario prestablecido de estudios. La información presentada concerniente a la validez indica que el Cuestionario EAM-56P tiene validez de constructo para el cumplimiento de sus propósitos. 4.1.3 Normas. A continuación presentamos los cuadros N° 23 y N° 24 referidos a los baremos o tablas de normas en puntuaciones eneatipo (stanine) y su equivalente en percentiles agrupados por rangos. Para su lectura, es necesario tener presente que esta puntuación o escala tiene una media de 5 y 194 una desviación estándar de 2, y también que los eneatipos 9, 8 y 7 constituyen el nivel alto de la variable; que los eneatipos 6,5 y 4 el nivel medio de ella, y los eneatipos 3, 2 y 1 el nivel bajo de la misma. Además, que la equivalencia de los eneatipos con los percentiles agrupados en rangos es la siguiente: eneatipo 9 = percentiles 96-99; eneatipo 8 = percentiles 89-95; eneatipo 7 = percentiles 77-88; eneatipo 6 = percentiles 60-76; eneatipo 5 = percentiles 4059; eneatipo 4 = percentiles 23-39; eneatipo 3 = percentiles 11-22; eneatipo 2 = percentiles 4-10; eneatipo 1 = percentiles 1-3. Cuadro Nº 23: Cuestionario EAM-56P. Escalas de motivación. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo Autorregulación del Esfuerzo Administración del Tiempo Eneatipo Elaboración Organización Autorregulación Metacognitiva Búsqueda de Ayuda 9 8 7 6 5 4 3 2 1 X 15 — __ 14 12-13 10-11 9 8 5-7 12,00 2,14 21 — 20 18-19 15-17 14 12-13 10-11 7-9 16,15 3,16 24 — 23 22 20-21 19 17-18 15-16 8-14 20,37 2,64 21 — 20 18-19 16-17 15 13-14 12 7-11 16,64 2,57 9 8 — 7 5-6 4 3 — 0-2 5,48 1,56 15 — 14 13 11-12 10 9 8 5-7 11,65 2,14 DS 195 Cuadro N° 24. Cuestionario EAM-56P. Escalas de estrst3egias de aprendizaje. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo Autoconfianza Creencias para el Orientación Orientación Valor Ansiedad de Control Eneatipo Aprendizaje a Metas a Metas de la ante los en el y el Internas Externas Tarea Exámenes Aprendizaje Rendimiento 9 24 9-12 15 15 12 12 8 — — — — — 11 7 23 — — — — 10 6 21-22 — 14 –– — 9 5 20 7-8 13 14 11 8 4 18-19 6 12 13 10 7 3 17 5 11 12 9 6 2 16 — 10 11 8 5 1 8-15 4 9 10 7 4 20,46 7.32 13,15 13,50 11,43 8,82 X DS 2,50 1,46 1,71 1,55 1,03 1,89 4.2 Relación del grado educativo, centro de estudios y género con los componentes del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado. A continuación se presentan los resultados de las varias comparaciones efectuadas en cuanto a las variables medidas por el cuestionario EAM-56P. Todas las hipótesis para ser sometidas a contraste estadístico, adoptaron la formulación siguiente: H1: X Grupo 1 ≠ X del Grupo 2 Ho: X Grupo 1 = X del Grupo 2 El contraste se realizó con la prueba estadística T de Student para muestras independientes con un nivel de significación del 0.05. Secundariamente y en vista que la significación estadística de la referida 196 (N= 369) Grado 6to.06 0.39 1.001 Los valores T presentados en el cuadro Nº 25 indican que.49 1. se encuentran diferencias estadísticamente significativas en dos de ellas (33%).20 0. Diferencias según el grado de estudios. ESCALAS MOTIVACIÓNALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7. de las seis comparaciones realizadas. Ewen y Cohen. los estudiantes del sexto grado 197 . En síntesis.55 7.05 ** p < 0.99 1.99 significación 0.93 2. Estos resultados llevan a rechazar la H o. 244-246). (N= 411) X : 20. 4.92 9.66 12.74 X : 20.37 1.092** GRUPO Grado 5to.35 S : 2. 1987). la muestra del sexto grado alcanza los puntajes promedios más elevados.66 1.12 1.041 (NS) Orientación extrínseca Valor de la tarea 11.08 0. Los resultados se presentan en los siguientes cuadros: Cuadro Nº 25: Escalas motivacionales.28 0.16 11.03 0.54 1.046 (NS) T Nivel de 0. el valor del coeficiente de correlación entre las variables analizadas (Welkowitz.01 1.12 0.075* Orientación intrínseca 13.2. En ambos casos.70 13. p. si bien son significativas según el tamaño de los coeficientes de correlación de Pearson.26 1. 1981. Pero estas diferencias. hemos creído conveniente por ser necesario adjuntar al valor T.prueba no implica necesariamente una relación o efecto grande porque un valor T no ofrece una medida directa de la intensidad de la relación entre las dos variables.54 1.001(NS) r * p < 0.19 13.99 0.34 S : 2.67 1.25 -0. correspondientes a las escalas Creencias de control en el aprendizaje y Ansiedad.01 0.38 1.56 0.60 0.01).16 0.48 2.1 Comparaciones según el grado de estudios. siendo la significatividad estadística más acusada en esta última (p<0. indican una relación débil (Elorza.000 (NS) Ansiedad 8. 17 -0.48 1.muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar de modo más extenso creencias de control sobre el aprendizaje y ansiedad ante la prueba.21 0.048 Los resultados de la aplicación del estadístico T mostrados en el cuadro Nº 26 señalan que de las seis comparaciones realizadas se encuentran diferencias estadísticamente significativas solamente en una de ellas (17%).86 S : 2.01 0.007 Regulación metacognitiva 20. los estudiantes del sexto. Pero esta diferencia con ser significativa según el tamaño del coeficiente de correlación de Pearson indica una relación débil (Elorza.57 2. (N= 379) Grado 6to.83 0.39 0.15 11.02 0.56 1. Constancia (Regulación del esfuerzo) 16. 198 .42 0.33 0.67 -0.72 16.23 X : 11.015 GRUPO Grado 5to.63 2.84 1.99 20.18 0.20 3.37 0. Este resultado permite rechazar la Ho. En síntesis. grado de primaria muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar una mayor regulación metacognitiva (monitoreo de lo aprendido y planificación del quehacer académico) que sus pares del quinto grado.05 Elaboración Organización 16.10 0.42 2. (N= 411) T Nivel de significación r * p < 0.14 2.49 2. La diferencia se da en la escala Regulación metacognitiva.15 3.000 5.048 X : 11.33 16.87 S : 2. en la que la muestra del sexto grado tiene la media aritmética más elevada.99 0.54 2.13 1. Diferencias según el grado de estudios.04 0.47 2.07 0. 1987) entre las variables grado de estudios y la regulación metacognitiva. Cuadro Nº 26: Estrategias de aprendizaje.65 5.073* Administración del tiempo Búsqueda de ayuda 11. 16 11.61 X : 20. los coeficientes de correlación entre la variable tipo de colegio y estos aspectos motivacionales son relativamente pequeños.095** 8.52 0.05 ** p < 0.793 0. Cuadro Nº 27: Escalas motivacionales.97 0. y a tener una actuación académica con Orientación hacia metas internas y Orientación hacia metas externas.011 -0.86 1.06 0.008** -0.59 13. 199 .4.001 X : 20.033 0.51 7.974 0.38 1.56 S : 2.37 1.60 1.54 0. (N= 349) T Nivel de significación r * p < 0.2 Comparaciones según el tipo de colegio. Estas diferencias corresponden a las escalas de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento.2.31 1. por lo que se rechaza la Ho.06 S : 2.67 2. Diferencias según el tipo de colegio.878 -0.009 Los datos presentados en el cuadro Nº 27 indican que en seis comparaciones efectuadas el estadístico T encuentra diferencias estadísticas que van de muy significativas a significativas en tres de ellas (50%).090* Valor de la tarea 11. Puede decirse entonces que los estudiantes de colegios nacionales de ambos sexos y del quinto y sexto grado de primaria muestran en comparación con sus pares de los colegios particulares una tendencia leve pero significativa a tener una más elevada Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento.65 2. Orientación a metas internas y Orientación a metas externas. teniendo las medias aritméticas más elevadas la muestra de colegios estatales.92 0. esta última a un nivel p<0.005 GRUPO Ansiedad Estatal.66 0.36 1.38 1.60 12.263 0.172** Orientación a metas externas 13.05. ESCALAS MOTIVACIÓNALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7. Sin embargo.31 1.91 8.83 1.011 Orientación a metas internas 13.154 0.74 1.70 4. según Elorza (1987). (N= 431) Particular.0001** -0. 03 0. Organización. Welkowitz.07 11.66 1.109** 5.69 3. observándose además un valor T marginal (sig.53 1. en comparación con sus pares de los colegios particulares.Cuadro Nº 28: Estrategias de aprendizaje.83 2. Diferencias según el tipo de colegio. Ewen y Cohen.001 La aplicación de la prueba estadística T de Student tiene resultados presentados en el cuadro Nº 28. y a hacer un mayor 200 .155** r ** p < 0. los estudiantes varones y mujeres del quinto y sexto grado de primaria de los colegios estatales muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar un uso más extenso de las estrategias de Elaboración y Organización del material aprendido y a Buscar ayuda para el mejor aprendizaje de este material.068 11. Regulación metacognitiva y Búsqueda de ayuda. Estas diferencias corresponden a las escalas Elaboración.33 2.69 0.17 4.62 2.57 16. el tamaño de los coeficientes de correlación del tipo de colegio con estas estrategias indica una relación débil (Elorza.24 5.001 -0.17 X : 11.00 0.056. se rechaza la H o.183** 16.001 -0.65 5.68 2. En consecuencia.918 0.63 20.42 S : 2.47 1. En estas escalas la muestra de colegios estatales logra promedios más elevados que la muestra de colegios particulares.05 15. Por otro lado.22 S : 2.02 2. En síntesis.001 -0.002 -0. que indican que de seis comparaciones efectuadas se encuentran diferencian estadísticas muy significativas (p<0.08 5.16 2.06 16.056 -0.83 3. 1981).55 3.001) entre las muestras de los colegios estatales y particulares en cuatro de ellas (67%). 0.53 1.09 0. 1987.389 0.178** 20. GRUPO Elaboración Organización Regulación Metacogniitiva Administración del tiempo Regulación del esfuerzo Búsqueda de ayuda Estatal (N= 434) Particular (N= 356) T Nivel de significación X : 12.22 0. escala Regulación del esfuerzo). 201 .50 1.92 8.136 0.56 S : 2.65 13. se rechaza la Ho.37 1.975 0.001 GRUPO Ansiedad Mujeres (N= 387) Varones (N= 393) T Nivel de significación r * p<0.44 1.04 1.uso de la Regulación metacognitiva (monitoreo y planificación) que sus pares de los colegios particulares.94 1. Esta diferencia es estadísticamente significativa (p<0. El coeficiente de correlación entre estas dos variables si bien significativo es indicador de una relación muy débil (Elorza.088 0.29 0.55 1. 4.79 X : 20.060 Los datos presentados en el cuadro Nº 29 indican que el estadístico T de Student halla una sola diferencia en las seis comparaciones efectuadas (17%) entre mujeres y varones en las escalas motivacionales. Diferencias según el género ESCALAS MOTIVACIONALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7. existe una levísima tendencia a que los varones se muestren con más Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento que las mujeres.12 0.48 7.053 Orientación a metas internas 13.73 1.49 0.022 0.848 0.37 1.3 Comparaciones según el género.47 0.71 0.59 0.30 1. La diferencia se da en la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento donde los varones tienen un promedio algo más elevado que el de las mujeres.46 1.06 1.48 2. por tanto. 1987).12 S : 2.03 0.017 Valor de la tarea 11.082* 8.96 1.12 11.05).2.05 X : 20. Cuadro Nº 29: Escalas motivacionales.638 0.71 13.63 1.007 Orientación a metas externas 13.19 0. En todo caso. 053 0.24 2.83 3. Los valores del estadístico T presentados en el cuadro Nº 29 indican dos diferencias estadísticas en las seis comparaciones realizadas (33%).19 11.88 S : 2.58 16.027 * p<0.56 2.003 0.01.45 0.94 0.60 1.23 0.008 16.05 ** p<0.081* 5.26 0. 1987).70 2.107** 20.16 X : 11.58 2. 202 .652 0.49 2.822 0.13 2. Los coeficientes de correlación entre estas variables son indicadores de “correlaciones muy débiles” (Elorza.10 0.069 Búsqueda de ayuda 11.11 15.443 0.024 0.52 3.59 5. que implica el hacer resúmenes.62 0.Cuadro Nº 30: Escalas de estrategias de aprendizaje: Diferencias según el género GRUPO Elaboración Organización Regulación Metacognitiva Administración del tiempo Regulación del esfuerzo 16.77 0.17 0. por lo que se rechaza la Ho .51 1.35 2. y la estrategia Regulación metacognitiva que implica el monitoreo de la comprensión de lo aprendido y la planificación del quehacer académico.016 Mujeres (N= 396) Varones (N= 394) T Nivel de significación r X : 11.84 S : 2. de modo tal que se facilite el aprendizaje del material estudiado. esquemas.98 0.71 2.76 20.51 1. Se halla una diferencia estadística muy significativa entre varones y mujeres en la escala Organización y una diferencia significativa en la escala Regulación metacognitiva. Se da una tendencia bastante leve a que las mujeres empleen en mayor extensión la estrategia Organización. 1987).36 1.86 11.47 S : 3. En la primera y última de estas tres escalas los promedios son más elevados en el grupo de Alto rendimiento.51 X : 19.267** Los datos del cuadro Nº 31 indican diferencias T en tres de las seis comparaciones realizadas (50%).90 0.81 0.47 1.001 0.070 Orientación Orientación a a metas a metas externas internas 13.58 1.36 13. en tanto que en Ansiedad el promedio más alto pertenece al grupo de Bajo rendimiento (a más puntuación.97 0. Diferencias según el rendimiento en matemática.08 0.78 1.127 Valor de la tarea 11. más ansiedad). por tanto se rechaza la H o .02 0.3 Relación de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado con el rendimiento en matemática y lenguaje.1 Comparaciones según el rendimiento en matemática.001 -0. 203 .73 1.36 1.33 1.35 0.262** 8.00 S : 2.07 0. 4.62 12.001 X : 21. Los coeficientes de correlación entre estas escalas y el rendimiento académico en matemática son en valor absoluto indicadores de una correlación débil (Elorza. Cuadro Nº 31: Escalas motivacionales.57 1. ESCALAS MOTIVACIONALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7.27 1.20 tienen un valor teórico y práctico (Roces.01 2.02 9.60 0.171* GRUPO Ansiedad Alto rendimiento (N= 105) Bajo rendimiento (N= 87) T Nivel de significación r ** p < 0.94 1.15 3.74 0.64 3. pero a la vez los coeficientes superiores a r= 0. Corresponden a las escalas Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y Ansiedad las diferencias estadísticamente muy significativas y a Valor de la tarea la diferencia significativa.45 2.78 0.3.130 13.59 0.34 0.49 7.4. 001 0.19 11.96 0.93 S : 2.14 1.40 -0.287** 11. Diferencias según el rendimiento en matemática. Por otra parte.10 1.229** Regulación Búsqueda del esfuerzo de ayuda 17. pues indican que estas variables comparten cierto porcentaje apreciable de varianza común (Coe y Merino.58 15.41 0.03 r ** p<0.061 20.02 0. en las que los promedios más elevados pertenecen al grupo de Alto rendimiento.33 0.56 0.31 0. en el otorgamiento de más Valor a las tareas académicas.87 3. GRUPO Alto rendimiento (N= 103) Bajo rendimiento (N= 91) T Nivel de significación Elaboración Organización Metacognición Administración del tiempo 5. los coeficientes de correlación de ambas escalas con el rendimiento académico 204 .57 2.57 0. 1981).36 2.001 Los resultados de la prueba T presentados en el cuadro Nº 32 indican que de las seis comparaciones realizadas se hallan diferencias en dos de ellas (33%).91 19.59 2.2003. Las diferencias estadísticamente muy significativas se dan en Administración del tiempo y Regulación del esfuerzo. menor Ansiedad y.041 X : 11.075 X : 11.23 0.33 3.71 4.79 1.59 5.27 0. Elkowitz. como es el caso de la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y la Ansiedad que comparten con el referido rendimiento aproximadamente el 7% de dicha varianza. en tanto que Valor de la tarea solo lo hace en un 3%. Ewen y Cohen.81 S : 2.90 3.28 3.09 15.34 16. los estudiantes de Alto rendimiento en matemática evaluado por el profesor se diferencian de los de Bajo rendimiento por su mayor Autoeficacia.15 2. 2003). se rechaza la Ho .42 1.0001 0. Cuadro Nº 32: Estrategias de aprendizaje.68 -0.84 0. en menor proporción. por lo tanto. Entonces.14 0. 99 0. Valor (¿porqué hago esta tarea?) y Afectivo (¿cómo me siento al hacer esta tarea?).94 1.512 (NS) 0.45 1.08 1. por lo que a pesar de ser en términos absolutos “correlaciones débiles” (Elorza.24 1.22 0.3. 2003).46 S : 2.066 Orientación Orientación extrínseca intrínseca 13.2 Comparaciones según el rendimiento en lenguaje.67 X : 20. Elkowitz.61 13.55 0.39 1.064 GRUPO Ansiedad Alto rendimiento (N= 95) Bajo rendimiento (N= 130) T Nivel de significación r X : 20.55 1.010 NS = no significativo Los valores T presentados en el cuadro Nº 33 indican que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de Alto rendimiento y Bajo rendimiento en lenguaje evaluado por el profesor en las escalas motivacionales del EAM-56P.49 0. tienen aparte de un valor teórico un valor práctico (Roces. ESCALAS MOTIVACIÓNALES Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento Creencias de control en el aprendizaje 7.83 0.15 0. Diferencias según el rendimiento en lenguaje.057 8.43 0.94 0.36 1. 2003.006 13.05 11.89 8. Ewen y Cohen. nada se opone en aceptar la Ho. 205 .343 (NS) 0. es decir.17 S : 2.883 (NS) 0. pues comparten varianza (Coe y Merino.391(NS) 0.66 0.09 0. en un porcentaje que va del 5% (Administración del tiempo) al 8% (Autorregulación del esfuerzo) En consecuencia.sobrepasan el valor r = 0.044 Valor de la tarea 11.59 1.34 7. En consecuencia.90 1. Cuadro Nº 33: Escalas motivacionales. no existe relación entre el rendimiento académico y los componentes motivacionales Expectativa (¿puedo hacer esta tarea?). 1987).63 13. los estudiantes de Alto rendimiento en matemática se diferencian de los de Bajo rendimiento en una mayor Regulación del esfuerzo y una mejor Administración del tiempo.20.320 (NS) 0.61 0. 4. 1981).86 0.926 (NS) 0.06 1. 18 2. Diferencias según el rendimiento en lenguaje.32 0.111 NS = no significativo Al igual que en el caso de las escalas motivacionales.066 5.21 3.29 1.002 16.058 11.97 0.56 0.56 3.80 0.979 (NS) 0. escolares con alto y bajo rendimiento en matemática y lenguaje) según sus respuestas en una serie de variables (en nuestro caso.423 (NS) 0.55 2.00 20.03 16.121(NS) 0.104 X : 11.38 1. El fin de esta técnica es localizar una función o funciones denominadas discriminante capaz de separar dos o más grupos de individuos (en nuestro caso.096 (NS) 0.09 11.3.54 0.383 (NS) 0. 4. GRUPO Alto rendimiento (N= 94) Bajo rendimiento (N= 131) T Nivel de significación r Elaboración Organización 16.54 1.75 0.31 S : 2.38 1.51 16. En consecuencia.26 2. los valores de la prueba T de Student presentados en el cuadro Nº 34 indican que no se encuentran diferencias estadísticas significativas entre los grupos de Alto y Bajo rendimiento en lenguaje en el nivel de uso de las estrategias de aprendizaje evaluadas por el cuestionario EAM-56P. El análisis discriminante es la técnica multivariada apropiada para este estudio.89 1.52 5.3 Relación de los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado tomados en conjunto.Cuadro Nº 34: Estrategias de aprendizaje.43 0.82 S : 2. no se da una relación significativa entre estas variables. 206 . nada se opone en aceptar la Ho.335 (NS) 0.55 2.054 Regulación Metacognitiva Administración del tiempo Regulación del esfuerzo Búsqueda de ayuda X : 12.67 0.87 0.96 2.03 0. en vista que la variable dependiente es cualitativa o categórica. con el rendimiento en matemática y lenguaje.71 20. En otros términos. VARIABLES COEFICIENTE WILKS´ LAMBDA SIGNIFICATIVIDAD COEFICIENTE ESTANDARIZADO SATURACIÓN DISCRIMINANTE 1. Rendimiento en matemática.0. 1999). aparte de la referida función. Autoeficacia 3. Martínez Arías. Administración del tiempo 0. Variables contenidas en la función discriminante.escalas de los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de SRL de Pintrich modificado).884 0. Ansiedad 2. Creencias de control 4.0001 0. sujetos de alto y bajo renidimiento en matemática y lenguaje). 2001.0001 0.277 0. en la que se encuentran reflejadas las variables por orden de relevancia y peso específico en dicha función (información que sirve para conocer la capacidad de cada variable para identificar correctamente a los estudiantes de cada nivel de la variable dependiente).575 0.846 25.511 0.888 0.655 0.478 Función FUNCIÓN DISCRIMINANTE CANÓNICA Coeficien Correlación te Chi Grados de Canónica Wilks´ Cuadrado Libertad Lambda Significatividad 1 0. (Díaz de Rada.0. permite determinar la capacidad y precisión de esta función discriminante (expresada en porcentajes) para la clasificación de los sujetos respecto a los grupos (en nuestro caso.0001 0.0001 207 . Fernán. Existen varios métodos para realizar este análisis.393 0.872 0. uno de ellos es el stepwise o paso a paso que proporciona una función discriminante formada por la mejor combinación lineal de las variables independientes discriminantes y que sirve para asignar a los sujetos a los grupos.520 0. con el fin de localizar las variables que contribuyan en mayor grado a discriminar a los sujetos en los diferentes grupos establecidos en la variable dependiente.0001 .894 0. El resultado del análisis discriminante. Cuadro N° 35. 2002.560 0.451 .289 4 0. la capacidad de esta función para clasificar a los sujetos en los grupos de alto y bajo rendimiento en matemática se muestra en el cuadro siguiente.289). Los resultados de la prueba Ji Cuadrado (25. Puede observarse en el cuadro 35 que la función discriminante está definida casi al mismo nivel por la Ansiedad ante la prueba (en sentido negativo) y la Autoeficacia para el rendimiento y el aprendizaje.71) establece una función discriminante canónica compuesta de cuatro variables (33% de 12 variables analizadas): Ansiedad ante la prueba. en especial de la variable adminiosración del tiempo. indican que la función tiene una correlación altamente significativa. La variable ansiedad ante la prueba tiene un “peso” relativamente más elevado que el de las otras variables.84. siguiendoles en importancia la Administración del tiempo y más distantemente las Creencias de control en el aprendizaje. como se indica en la literatura especializada. Sin embargo.393). F de salida= 2. Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento. aunque de nivel moderado con la varible dependiente. por lo que cada vez se usan más las saturaciones discriminantes o correlaciones de estructura que miden la correlación lineal entre la función discriminante y cada una de las variables incluidas en el modelo final (Martínez Arias. 208 .846) y del coeficiente de Correlación Canónica –que en el caso de dos grupos es similar al coeficiente r de Pearson (0. Por último. en el Cuadro N° 35 el procedimiento stepwise (F de entrada= 3. Creencias de control sobre el aprendizaje y Administración del tiempo. 1999). del coeficiente Lambda de Wilks (0. el alto y bajo rendimiento en matemática.Como se observa. los “pesos” suelen tener bastante inestabilidad muestral. Los coeficientes canónicos estandarizados permiten tratar a la función discrinante desde un ángulo analítico al señalar los “pesos” relativos de cada variable que contiene. 2 Alto 20 68 23.71) establece una función discriminante canónica compuesta de una sola variable (8% de 12 variables analizadas): Búsqueda de ayuda.0 35.023 1 FUNCIÓN DISCRIMINANTE CANÓNICA Función Chi Cuadrado Grados de Libertad Significatividad 1 0. Resultados de la clasificación Rendimiento en matemática (Original) Bajo Alto % Grupo de pertenencia pronosticado Bajo 67 37 77. con la varible dependiente. Búsqueda de ayuda Correlación Canónica 0.3). F de salida= 2. Los resultados de la prueba Ji Cuadrado (5.971 5.170 0. porcentaje que indica una ganacia apreciable en relación a una probabilidad previa del 50%.176 1 0. Variables contenidas en la función discriminante.0 64.023 En el Cuadro N° 37 el procedimiento stepwise (F de entrada= 3. valor bastante elevado) y del coeficiente de Correlación Canónica –que en el caso de dos grupos es similar al coeficiente r de Pearson (0. indican que la función tiene una correlación significativa (p<0.971.170). el alto y bajo rendimiento en lenguaje. del coeficiente Lambda de Wilks´ (0. Cuadro N° 37. 209 . Rendimiento en lenguaje. pero de nivel bajo.84. VARIABLE COEFICIENTE WILKS´ LAMBDA SIGNIFICATIVIDAD COEFICIENTE ESTANDARIZADO 1.Cuadro Nº 36: Rendimiento en matemática.8 Total 87 105 (Total= 192) 100 100 La función discriminante clasifica correctamente el 70.176).05).3% de los casos agrupados originales (67 + 68 = 135/192 = 70.971 Coeficiente Wilks´ Lambda 0. 9 63.8 Alto 74 60 56. Estos resultados corroboran desde otro ángulo a los presentados en los cuadros Nº 33 y Nº 34 que muestran prácticamente la nula relación. la función discriminante está definida en su totalidad por la estrategia de administración de recursos Búsqueda de ayuda.Por otro lado. Cuadro Nº 38.1 36. 210 . por lo menos en este estudio. La capacidad de esta función para clasificar a los sujetos en los grupos de alto y bajo rendimiento en lenguaje se evidencia en el cuadro siguiente. porcentaje que apenas supera el 50% de probabilidad.2 130 95 (Total= 225) 100 100 Grupo de pertenencia pronosticado Total La función discriminante clasifica correctamente.5). el 52% de los casos agrupados originales (56 + 60 = 116/225 = 51. al no haber otra posibilidad. que tiene un coeficiente canónico estandarizado y un coeficiente de saturación discriminante igual a 1. de los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado SRL tratados por separado con el rendimiento en lenguaje. Rendimiento en lenguaje: Resultados de la clasificación Rendimiento en lenguaje (Original) Bajo Alto % Bajo 56 35 43. como muestra el cuadro Nº 38. Organización. que un teórico y constructor reconocido de cuestionarios como Cattell justifica un ID con valor mínimo de 0. Creencias de control en el aprendizaje. intenso y minucioso estudio que tuvo como paradigma el modelo de Pintrich (Pintrich. 1995). La sección motivación comprende las escalas de Autoeficacia para el aprendizaje y rendimiento.33 en la sección de motivación y de 0. después de seguir rigurosamente los principios psicométricos en uso en la construcción de pruebas.34 en la sección de estrategias de aprendizaje.4. al ser de 0. que tiene dos secciones. Jacobs y Razavieh. Como producto de un planificado. 1999). a las estrategias de aprendizaje (35 ítemes). se va a seguir la misma pauta sistemática seguida en el apartado de análisis para el logro de los objetivos del estudio. Orientación a metas externas. 1997. 45). 1973. Ary. Valor de la tarea y Ansiedad. a) Construcción y estandarización de un cuestionario de aprendizaje autorregulado (SRL). se elaboró un marco teórico.30 propuesto como valor r it mínimo por otros autores (Martínez Arias. 1988. Es pertinente señalar.20. 1989. son superiores a 0. Administración del tiempo y Búsqueda de ayuda. la mediana de estos índices. Las particularidades psicométricas de este cuestionario las pasamos a discutir a continuación. que tuvo como resultado. e. 1990). Confiabilidad. Orientación a metas internas. una concerniente a la motivación (29 ítemes). el cuestionario EAM-56P de 64 ítemes. citado en Seisdedos.4 Discusión de resultados. Para discutir los resultados obtenidos. 1981. Regulación metacognitiva. 211 .10 (Cattell. Morales. Pintrich y DeGroot. p. 1990) y algunas modificaciones planteadas en éste por Roces y colaboradores (Roces et al. Los índices de discriminación (ID o rit) de los ítemes de las escalas de ambas secciones son todos estadísticamente muy significativos y superiores a 0. y otra. que es el valor mínimo exigido por la gran mayoría de autores (p. La sección estrategias abarca las escalas de Elaboración.. Regulación del esfuerzo. este papel le corresponde a la escala de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (r it medio = 0. Giove. halla que algunas escalas tienen una mejor calidad psicométrica relativa que otras.71) que la sección 212 . la de mejor calidad psicométrica relativa es la escala de Organización (rit medio = 0.85). En esta misma dirección están los coeficientes test-retest (estabilidad.444) en contraposición a la escala de Administración del tiempo (rit medio = 0.81 para la sección de estrategias. Estos resultados.83. En efecto. respectivamente. mitades = 0. constituyéndose éstas a su vez. 2003a). 1995. los resultados observados se asemejan a los hallados por Roces (2003). En la sección motivación. tomando como criterio las comparaciones de las medianas de estos índices. En la sección estrategias.389). En lo referente a la consistencia interna global de ambas secciones del EAM-56P. sugieren la existencia de diferencias en las secciones motivación y estrategias en su confiabilidad global.48 (Aliaga. Giove y Dergan.71. por otro lado.222). como no podía ser de otra manera. 1966. por la vinculación de los coeficientes rit con el coeficiente alfa (Nunnally y Bernstein. en la de más alta y de menor calidad psicométrica relativa de todas las escalas del EAM-56P. con un intervalo de dos meses). indican que el EAM-56P tiene visos de confiabilidad y. en el MSLQ los índices de discriminación medios fluctúan desde 0.29 a 0. Magnusson. y de 0. a la vez.72) menor que la observada en la sección estrategias de aprendizaje (α = 0.47 (Aliaga. la sección motivación tiene una consistencia interna (α = 0. quien en una pesquisa en estudiantes universitarios españoles encuentra que la sección motivación tiene una consistencia interna menor (α = 0. mitades = 0. así. que son de 0.22). comparativamente.57 para la sección motivación. y en el LASSI éstos van de 0. en contraposición a la escala de Orientación a metas externas (rit medio = 0. Estos resultados concuerdan con los hallados en cuestionarios similares adaptados en nuestro país y administrados a estudiantes de educación secundaria.Un análisis más detallado. Castaño. Dergan y Ponce.30 a 0. 2003b). 1975). se considera que en escalas cortas y con pocas opciones de contestación (3 en nuestro caso). 1995.62 y 0. mitades = 0.84 en la sección motivación. mitades = 0. El valor de estos coeficientes.664 y θ = 0. mitades = 0. el coeficiente alfa de Cronbach se obtiene en base al número de reactivos y la correlación promedio entre estos reactivos (Nunnally y Bernstein.420. En cualquier caso.474 y θ = 0.450). como era de esperar.716. En tanto que. 1985).40. Es necesario añadir.30 a 0. mitades = 0. la validez máxima se obtiene con reactivos que se correlacionan no elevadamente entre sí.445). que la propuesta de Cattell es viable siempre y cuando las saturaciones factoriales de los ítemes sean de 0. En este sentido. por lo que su tamaño se ve influenciado por el número de reactivos y por el número de las opciones de respuesta. desde el punto de vista de Cattell.72 y θ = 0. 1985. pues al estar relacionada la fiabilidad con la validez. puede afirmarse que poseen una consistencia interna apropiada. en la sección estrategias.83 para la sección estrategias. Por otro lado. encontrándose entre 0. Desde la óptica de la psicometría clásica. α = 0.689. 1988). respectivamente. y por ser todas las escalas del EAM-56P factorialmente bien definidas (saturaciones de los ítemes superiores a 0. hallando además que los valores alfa de Cronbach son aceptables. puede ser explicado desde dos puntos de vista. 17).739) y Administración del tiempo (3 ítemes.50) (Comrey. en especial de los más bajos.695) y la más baja (α = 0.57 y 0. α = 0. estas valoraciones corresponden a las escalas Organización (7 ítemes. los coeficientes de consistencia interna bajos serían los más adecuados.estrategias (α = 0. 1989). 213 .446 y θ = 0.432. y entre 0. sino cada uno positivamente con el criterio y semejante test tan sólo va a poseer una escasa consistencia interna (Kline. Thorndike. en la sección motivación las escalas de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (8 ítemes) y Orientación a metas externas (5 ítemes) tienen la consistencia interna más elevada (α = 0.83). p. las consistencias internas observadas pueden ser consideradas como aceptables (Morales. Por otro lado. En tanto que en la sección estrategias de aprendizaje el coeficiente relativamente más elevado corresponde a la escala Organización (0.286).551) y la escala Creencias de control en el aprendizaje (3 ítemes) logra el de menor valor (r = 0. fuertemente imbricado con lo emocional.601) y el más bajo. más aún. una medida reputada de autoinforme que posee escalas calificadas con niveles adecuados de fiabilidad al tener coeficientes test-retest que varían desde 0.56 a 0. con intervalos de reaplicación que van de 2 a 48 meses. y por tanto. Eber y Tatsuoka. Por último en este apartado. se obtienen coeficientes que fluctúan de 0. y las ligeras diferencias en confiabilidad entre ambas secciones se explicarían porque lo evaluado en la sección motivación es de índole afectiva.86 (Suelves y Sánchez-Touret.Ligeramente diferente es el panorama en cuanto a la estabilidad (testretest. más afectado por las variaciones en el contexto externo e interno que las variables cognitivas tales como las 214 . estos resultados están en línea con los observados en situaciones de test-retest en cuestionarios de personalidad administrados a adultos como es el caso del cuestionario 16PF de Cattell. sugieren que los rendimientos en motivación y estrategias de aprendizaje evaluadas por cuestionarios con una estructura semejante a la de la EAM-56P. Los coeficientes de estabilidad de Creencias de Control en el aprendizaje y de Administración del Tiempo (ambas de 3 ítemes y las más cortas del EAM-56P) siendo significativos son relativamente bajos. 2001). a la de Administración del tiempo (0. son independientes de la cultura y del grado o nivel de estudios. estos coeficientes son los que con algunas fluctuaciones hacia arriba o hacia abajo. donde en la sección motivación la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento obtiene el coeficiente más alto relativamente (r = 0. Sin embargo. como es el caso del cuestionario CABS (Children´s Assertive Behavior Scale).35 (Cattell. 1980). en el que. con un intervalo de dos meses). como es observación antigua en psicología. aparecen usualmente en cuestionarios para niños.214).85 a 0. los resultados obtenidos por las muestras españolas y peruanas en las escalas globales. lográndose coeficientes que fluctuaron desde 0. Validez. determinándose como criterios de inclusión para la solución factorial un auto valor (eigen value) de 1 o más y que los ítemes tengan saturaciones o cargas (loading) iguales o mayores a 0.30 en el factor (o factores) seleccionados. En la sección motivación todas las escalas tienen un factor que subyace a sus reactivos y que explica la varianza de las respuestas que los sujetos dan a sus ítemes en 215 .80 a 0. lo que indica que los ítemes constituyen una muestra representativa del dominio de cada una de las escalas.90 (p>0. Por otro lado. La validez de constructo del EAM-56P fue estimada analizando el contenido y estructura de cada una de las escalas de las secciones motivación y estrategias de aprendizaje. asumiéndose en consecuencia que estas poseen validez de contenido. 1991) se utilizó para evaluar el grado de concordancia de los expertos.estrategias de aprendizaje que constituirían pautas de conducta y pensamiento más estables. La idea directriz básica es que cada una de ellas guarde cierta especificidad además de aspectos en común con las otras.05). para determinar si a cada una de las escalas le subyacía un solo factor sus estructuras fueron analizadas por medio de un análisis factorial exploratorio con la técnica de los componentes principales y rotación varimax –previa verificación de la idoneidad de la matriz de correlaciones para ser sometida a esta técnica de análisis multivariado–. El coeficiente V de Aiken (Escurra. En lo referente al contenido. cinco psicólogos educativos expertos en el tema actuaron como jueces para la evaluación de los ítemes en cuanto a si su contenido reflejaba el aspecto por evaluarse. estabilidad que como se deduce podría empezarse a configurar desde los 10 a 11 años de edad (quinto y sexto grado de primaria). Los resultados en la escala de Regulación metacognitiva están en relación con el hecho que sus ítemes evalúan más que el conocimiento sobre la propia actividad cognitiva la regulación de dichos procesos. 1999).62% en el caso Búsqueda de ayuda. En este contexto se explica que sus ítemes disciernan principalmente entre la planificación y el control on line o monitoreo.32% (ansiedad).91% (autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento) hasta el 42. 1999. Por otra parte. 216 . Este no es el caso de las restantes dos escalas que se muestran factorialmente más complejas subyaciéndoles en ambos casos dos factores. un solo factor subyace a sus reactivos y explica desde el 38.99% de dicha varianza (Organización) hasta el 34. ambos factores explican el 41. En la sección estrategias de aprendizaje cuatro escalas presentan similar situación. en la escala Regulación del esfuerzo. en tanto que. Por otro lado. en Pozo y Monereo. en la que se distinguen la planificación. el control on line y la evaluación que permiten encadenar de forma eficaz las acciones necesarias para alcanzar una meta (Martí. puesto que no se disponen de estudios similares en la población investigada no se tienen puntos de comparación para determinar si los porcentajes de varianza explicada por los factores que subyacen a las escalas del EAM-56P (al 83% de ellas les subyace un solo factor) son típicos. los dos factores explican el 48. los resultados en la escala regulación del esfuerzo se explicarían por una peculiaridad de la población investigada que distingue entre una constancia en el estudio y la perseverancia en este a pesar de la dificultad percibida en las tareas y el desgano o aburrimiento.48% de la varianza y se refieren a la constancia y prontitud en el estudio y a la persistencia en el trabajo académico. En la escala Regulación metacognitiva.12% de la varianza y hacen referencia al monitoreo de la comprensión de lo que se está leyendo y la planificación previa del trabajo académico por realizarse.cantidades que van desde el 31. García y McKeachie. Smith.o. Resultados similares se dan en el MSLQ donde los coeficientes de correlación entre sus escalas varían desde 0. Sosa y Sosa (2000) hallaron. como era de esperar. A esto hay que añadir que todas sus escalas tienen ítemes con saturaciones medias con sus factores de 0. un estudio en algún sentido relacionado con el nuestro nos da un punto de referencia para comparar este hallazgo con el tipo de estructura factorial que no pocas veces se presenta en las medidas de personalidad: Darias. por lo contrario. los resultados discutidos hasta aquí llevan a sostener que el cuestionario de aprendizaje autorregulado elaborado (EAM-56P) tiene índices de confiabilidad y una validez de constructo que lo avalan para el cumplimiento de su propósito en la población de estudiantes del quinto y sexto grado de educación primaria.50 o más.00 hasta 0.75 indicador de colinealidad.001 a 0. comparten algo de varianza y tanmbién indican que evalúan aspectos independientes y psicométricamente significativos. y 25 de 30 escalas (83% de ellas) tuvieron intercorrelaciones estadísticamente muy significativas (p<0. 75). p. en una muestra de niños españoles de 8 a 15 años de edad. con una mediana de 0.258. Sin embargo. 1985). aparte de las peculiaridades que indican ciertas intercorrelaciones producidas. 217 . Estos resultados. lo que contribuye a hacer más clara la interpretación de sus puntuaciones (Comrey. que el modelo factorial del cuestionario de personalidad EPQ-J de Eysenck y Eysenck explicó no más allá del 20% de la varianza observada. Otro elemento de información acerca de la validez de constructo del EAM-56P lo constituye la intercorrelación de las escalas cuyos coeficientes fluctuaron entre 0.558.68 (Pintrich. En suma.01). pero con valores muy lejanos de 0. señalan claramente que las escalas del EAM-56P. anecdóticos o atípicos. 1991. r= 0.05.b) Comparación por Grado Educativo. también. la diferencia se presenta en la Regulación metacognitiva (p<0. en el componente estrategias.073).075). al comparar ambos grados se hallan diferencias significativas en el 50% de las comparaciones realizadas (33% en el componente motivacional y 17% en el componente estrategias). En efecto. lo que no implica que algunos de los grupos dentro de esta medianía utilicen estas estrategias en algún grado mayor que el otro. que se demuestra en comportamientos de automonitoreo y una planificación previa a la ejecución del trabajo escolar. Estos hallazgos pueden explicarse en 218 . empiezan a desarrollar una mayor conciencia de su vida escolar. Estos hallazgos se encuentran parcialmente en línea con los de Herrera et al (2002) quienes en estudiantes de la ciudad de Ceuta (dominio español en África del norte) encontraban que los estudiantes del sexto grado respecto de los del cuarto grado eran superiores en Valor de la tarea. percentiles 40-59). Ansiedad y en el uso de estrategias cognitivas y la autorregulación. La pequeña tendencia observada nos indica que los estudiantes del sexto grado respecto de los del quinto grado. en tanto que. con un mayor contenido de creencias acerca de su propia responsabilidad en su desempeño escolar y de preocupación por éste.01. que las correlaciones entre la variable grado de estudio y las variables motivacionales y de estrategias de aprendizaje son bajas. En el componente motivacional las diferencias significativas se dan en la Ansiedad ante la prueba (p < 0. r=0. indicando un uso de extensión regular de estas estrategias. en todos los casos las diferencias se dan a favor del sexto grado. pero. a la vez. Los puntajes medios de los grupos de quinto y sexto grado al compararlos con los baremos del EAM-56P permiten observar que ambos grupos tanto en las escalas del componente motivacional como en el de estrategias de aprendizaje se ubican en la zona media (en su casi totalidad en el eneatipo 5. r=0.092) y en las Creencias de control sobre el aprendizaje (p <0.05. No hemos encontrado estudios con muestras similares que establezcan diferencias entre estudiantes de colegios estatales y particulares en los componentes motivacionales y las estrategias de aprendizaje del modelo de Pintrich y DeGroot modificado. c) Diferencias por colegio de estudio.lo que respecta a la autorregulación metacognitiva y la ansiedad por una interacción entre la edad y el grado educativo que se concretiza en una evolución en el sentido esperado. más aún en una situación de fin de un nivel y el ingreso a otro nivel educativo. en el ámbito educativo es esperable que a mayor grado (y edad) se incremente el aspecto metacognitivo. pues estos estudiantes se encuentran en la fase de la preadolescencia. lo que implica cierta preocupación por el futuro. 2003). que a los colegios estatales concurren estudiantes provenientes de familias económicamente desfavorecidas. con todas las implicancias que ello conlleva. lo cual dificulta la interpretación y discusión de los resultados a los cuales se ha llegado. es decir. algunos estudios indican que el rendimiento en matemática y lenguaje se encuentra relacionado con varios de los constructos operacionalizados en el EAM-56P 219 . mientras que a los colegios particulares asisten estudiantes de estratos más favorecidos. es decir. estos hallazgos plantean la necesidad de trabajar más el desarrollo de las estrategias motivacionales y de aprendizaje pues como lo indican los rendimientos medios (eneatipo 5) existe la posibilidad de seguirlas desarrollando. pero si podemos señalar lo siguiente: Es nuestro país es una realidad que el tipo de centro escolar esta asociado al nivel socioeconómico. También es una realidad que en comparación con los colegios estatales. Por último. Aspectos evolutivos estos que serían transculturales. los estudiantes de los colegios particulares obtienen mayores logros académicos (Espinosa y Torreblanca. Por otro lado. y también la ansiedad. r=0. 2003a.001... a la vez. En el componente motivacional la mayor diferencia relativa se da en las escalas Orientación a metas internas (p<0. Entonces.090) (ambas del componente valor de la tarea ¿por qué hago esta tarea?). Sin embargo. Elorza. 1999. 1994.01. 1987).001. débiles (Elkowitz et al. García-Zapatero. los estudiantes de ambos tipos de colegio se ubican en la zona media en la mayoría de las escalas motivacionales y en todas las escalas de estrategias de aprendizaje (eneatipo 5. r=0. y luego en la escala Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (p<0. r= 0.e. Por estas razones.095) del componente expectativa (¿puedo hacer esta tarea?). es necesario indicar que tomando los promedios obtenidos en las escalas del EAM-56P. y con la ansiedad (p.18) y 220 . Pajares y Miller. es de deducir que los estudiantes de colegios particulares tengan un rendimiento más elevado en ambos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado que sus pares de los colegios estatales. pero antes de tratar el punto. puede decirse que los alumnos de colegios estatales y particulares hacen uso en similar extensión de los aspectos motivacionales y de las estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado y evaluadas por el cuestionario. r= 0. todas ellas a favor de los estudiantes de colegios estatales. 1981). se encuentra que las correlaciones entre el tipo de colegio y las escalas de ambas secciones son.e. En el componente estrategias la mayor diferencia relativa se da en las estrategias cognitivas Elaboración (p<0. percentiles 4059). Centrando nuestra atención en las comparaciones.. Truffelo y Caza y Pérez. en términos absolutos. Aliaga et al. 1994). Los hallazgos de este estudio no respaldan esta deducción. 1981.001.(p.172) y Orientación a metas externas (p<0. Hernández. estas arrojan 50% de diferencias significativas en la sección motivación y 67% en la sección estrategias de aprendizaje. que se explicaría por lo siguiente: La diferencia reiteradamente observada del mejor rendimiento académico– que plausiblemente suponemos vinculado con el aprendizaje autorregulado . Bradley y Corwyn. la curiosidad y el deseo de dominio del tema por aprender. Al estar ausentes estos colegios esta 221 . se muestra algo más confiados en sus propias habilidades que sus pares de los colegios particulares. r=0. lo cual favorece obviamente el procesamiento de la información. apareciendo como ligeramente más interesados en trabajar en el medio escolar por el reto. 2001.155). además. escuelas. La dirección de estas diferencias.Organización (p<0. todo ello en un marco de preferencia por el aprendizaje colaborativo.175). r= 0. grupos de pares que en el proceso de socialización conforman la denominada “cultura de la riqueza”.de los estudiantes de colegios particulares respecto de los estudiantes de colegios estatales en el ámbito de Lima Metropolitana. los estudiantes de colegios estatales utilizan en algo más de extensión estas estrategias motivacionales y de aprendizaje. 2002).01. En cuanto a las estrategias cognitivas aparecen como utilizando en algo más de extensión procedimientos para seleccionar la información relevante de lo que se va a aprender y para establecer conexiones de la información seleccionada con la ya poseída para recordarla mejor y aplicarla a situaciones problemáticas nuevas en el intento de resolverlas. aunque también tiende a participar de las tareas buscando notas y premios.001). De este modo. p<0. se debería fundamentalmente a los alumnos de los colegios particulares de elevado nivel socioeconómico quienes sustentarían tal diferencia en razón a los diversos aspectos conexos al estatus socioeconómico (SES) tales como prácticas y valores de sus familias. en una estrategia de apoyo (Búsqueda de ayuda. asimismo. plantea una situación no esperada. que se reflejan en ventajas comparativas en el plano académico según lo indican diversos estudios (Cheung et al. colegios particulares estos que por efectos de la aleatorización no se encuentran representados en nuestra muestra. suponemos la posible diferencia en los aspectos motivacionales y en el uso de estrategias de aprendizaje. especular que las diferencias observadas posiblemente estén relacionadas con que en los colegios estatales la práctica institucional y/o de evaluación estaría más centrada en los procesos. percentiles 40-59). Aquí conviene recordar lo sostenido por Trathemberg (1995) que en algunos colegios privados de Lima Metropolitana si existe una orientación a buscar desarrollar en los alumnos un aprendizaje activo.diferencia en rendimiento se diluiría y con ella. al comparar estos rendimientos se encuentran diferencias estadísticas significativas en una de las escalas de la sección motivación (17% de las comparaciones) y en dos escalas de la sección estrategias de aprendizaje (33% de las comparacionesentre estas estrategias). 222 . 2000a). indudablemente que Trathenberger se refiere a colegios de alta paga y bastante selectivos en su ingreso y no a otro tipo de colegio particular. que es donde aparecen las relaciones con las estrategias. hasta que no se realice un estudio que sobre las variables tratadas aquí que tome en cuenta este tipo de colegio. sin embargo. d) Diferencias según el género. En consecuencia. la explicación a estos resultados pasa por la ausencia de estos en la muestra estudiada. que sería la práctica evaluativa preferida en el proceso de enseñanza aprendizaje en muchos de los colegios particulares de Lima. se halla que las correlaciones entre las escalas diferenciadoras y el género son débiles (Elkowitz et al.. lo que no obsta para. Los rendimientos de los estudiantes varones y mujeres del tercer ciclo de educación primaria de Lima en las escalas del EAM-56P son de nivel medio (eneatipo 5. lo que significa que estos alumnos tienden a usar las estrategias motivacionales y de aprendizaje en una extensión de ese nivel. 1987). que en resultados (Martínez y Galán. hecha esta salvedad. de los muchos que abundan en Lima y que en razón de tal número han tenido una probabilidad de pertener a la muestra. a su vez. 1981. Elorza. eran menos autoeficaces que los varones.082).05. planificaban con orientación hacia la consecución de metas. que tenían objetivos más claros. y de modo más específico en el uso de mejores técnicas para abordar los temas por aprender y para seleccionar la información relevante (uso de esquemas. r=0. r= 0. las mujeres muestran un uso ligeramente más extenso de hábitos de estudio. y los Lusiser (1996). Bazán y Aparicio (2001) hallan en estudiantes peruanos del nivel secundario que así como mujeres y varones alcanzan promedios que caen en el nivel moderado. el monitoreo y regulación del comportamiento escolar. quien encontró que los varones reportan más baja ansiedad y más autoeficacia en matemática que las mujeres Al respecto. pero. resúmenes y subrayado). Los resultados concernientes a la autoeficacia divergen con los de Herrera et al (2002) quienes en estudiantes ceutíes hallaban que las mujeres del sexto grado eran más autoeficaces que los varones.05. a la vez. a la vez. que se expresa en el tener metas. De este modo. autoestructuraban mejor su medio ambiente y monitoreabn mejor su comportamienrto escolar.En la sección motivación la diferencia se da a favor de los varones en la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento del componente expectativa: ¿puedo hacer esta tarea? (p<0. están en línea con los de otros estudios como los de Zimmerman y Martínez-Pons (1990) quienes encontraban que las mujeres de grados educativos cercanos a los tomados en cuenta en este estudio.08). pero. En tanto que en la sección estrategias de aprendizaje la diferencia se da a favor de los mujeres con un ligero mayor uso de la estrategia cognitiva Organización (p<0.107) y de la Autoregulación metacognitiva (p<0.01. Estos datos evidencian una situación aparentemente contradictoria pero que podría explicar en cierto sentido el hecho que haya menos mujeres estudiando o ejerciendo carreras relacionadas con la matemática y la 223 . sin embargo. se da una tendencia pequeña pero significativa a que las mujeres se presenten con algo menos de confianza en sus propias habilidades en comparación con los varones. con una mayor autoconciencia y control de la cognición que estos. r=0. lo que daría a las mujeres mejores posibilidades de lograr un rendimiento más elevado que el de los varones. Feuerstein. (Huamansupa. Pajares y Miller. según lo indica el hecho que haya mayor número de mujeres en carreras asistenciales y de humanidades (UNESCO-OCDE 2002). 224 . 1998). 1994). Respecto a los primero. al cual se le adscriben determinados tipos de ocupaciones y carreras. Garcia y Palacios. 1991). sea en el rendimiento general o en el de la matemática escolar. 1998. 2002. recordemos. carreras como las citadas necesitan para un adecuado desenvolvimiento una buena autoeficacia según se desprende de algunos estudios (p. por lo menos en el ámbito de Lima Metropolitana. pero también muchas más mujeres que varones con alto rendimiento académico. en García Vidal y Gonzáles Manjón. además Organización esta relacionada con la Autorregulación del esfuerzo y la Búsqueda de ayuda (Cuadro 22). el esfuerzo que se requiere para realizarlas y la persistencia de la persona (Bandura. la mejor autorregulación cognitiva y el uso más extenso de la estrategia Organización. 1992). esta significativa y moderadamente relacionada con la estrategia Elaboración (ambas son fundamentales en el proceso de reestructuración y transformación de la información recibida y son el núcleo de la actividad cognitiva. 1995. Aliaga. Probablemente esta creencia se relacione con roles que les son asignados en las transacciones interpersonales socio-culturales imbricadas en el género. Las mujeres muestran una actitud hacia la matemática permeabilizada por la utilidad que percibe en ella (Aliaga.ingeniería. que. pareciera que estos roles son de cambio muy lento y a la vez que son trasmitidos a niñas en proceso de formación.e. por esta poca trascendencia de la mujer en las carreras del área matemática. Respecto a lo segundo. la misma que afecta la elección de actividades. 1977. 1986). Reusche. Si no percibe que le va a ser útil posteriormente es probable que se esfuerze menos en lograr profesiones como las señaladas y sea vea en este sentido como menos autoeficaz que el varón. En la sección estrategias las diferencias corresponden a escalas administrativas de recursos: Regulación del esfuerzo (p<0. r=0.e) Diferencias en los componentes motivación y estrategias del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich según el rendimiento en matemática y lenguaje. En primer lugar.05. Los resultados de las escalas motivacionales están en línea con los hallados por diversos investigadores que indican que en el aprendizaje de la matemática juega un rol importante la autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento. que refiere a las expectativas por el éxito en la tarea y a juicios acerca de la confianza y habilidad para hacer y rendir bien en ellas (p. respecto al rendimiento en matemática se halla que los estudiantes de alto y bajo rendimiento en esta área se diferencian en tres de las escalas de la sección motivación (50% de las comparaciones) y en dos de las escalas de la sección estrategias (33% de las comparaciones).001. todas ellas a favor del grupo de alto rendimiento a excepción de la ansiedad entre los éxamnes (a mayor puntaje. Los resultados concernientes a este acápite proveen de una nueva perspectiva en nuestro medio para el estudio de las característicad del aprendizaje de dos grandes áreas del conocimiento en la educación primaria: la matemática y el lenguaje. En la sección motivación las diferencias corresponden a escalas que representan a cada uno de los componentes: la expectativa (¿puedo hacer esta tarea?) con la escala Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (p<0.267). r=0.001.262). r= -0. y el componente afectivo. menor rendimiento).001. r=0. con la escala Ansiedad ante los exámenes (p<0. valor de la tarea (¿por qué hago esta tarea?) con la escala Valor de la tarea (p<0.e.171).001. r= 0.229). 225 .287) y Administración del tiempo (p<0. Aliaga et al. no existe relación entre el rendimiento 226 . En este sentido. 2002. 1990. 1981. Roces et al. Roces et al. 1993) es una materia difícil de enseñar y aprender porque exige la comprensión de ideas jerarquizadas. 1998. citado en Nortes. el que la ansiedad ante la prueba este implicada en este rendimiento concuerda con los hallazgos de otros investigadores (p.e GarcíaZapatero. Zimmerman y Martinez-Pons. En lo referente a Valor de la tarea. 1986). Herrera et al. 2002. 1997. quienes hallan una correlación inversa significativa entre ambas variables. Respecto al rendimiento en lenguaje. Herrera et al. 2001). 2002. lo que requiere de un uso planificado y efectivo del tiempo. su comprensión exige. aparte de una disposición actitudinal-motivacional reflejada en la Autoeficacia. Por otro lado. 2003c. En otras palabras. además de prontitud para la realización de las tareas por la secuencialidad de estas. 1998. se explicarían por la naturaleza del estudio de la matemática. 2003c). esta relación también ha sido observada anteriormente (p. que como se indica en el Informe Cockcroft (1985. Andrew y Vialle. 1999. constancia para el estudio y persistencia para seguir adelante a pesar del desaliento y las dificultades. Bandura. los resultados indican que los alumnos de alto y bajo rendimiento rendimiento se ubican en el eneatipo 5 del baremo del EAM-56P (cuadros N° 33 y 34). creencias que son las que más afectan el comportamiento humano y en base a las que la persona organiza y efectúa sus actos en pos del rendimiento o meta deseada (Pajares. Los resultados de las estrategias de apoyo Regulación del esfuerzo y Administración del tiempo. lo que significa que utilizan similar extensión los aspectos motivacionales y las estrategias de aprendizaje. Aliaga et al. Asimismo.Pintrich y DeGroot. Aliaga et al. 1990.e. 1994. Aliaga et al 2001). Pajares y Miller. la Ansiedad (en menos) y en el Valor que se le otorga. al realizarse las comparaciones no se encuentra diferencia alguna entre ambos grupos en cuanto a un ligero mayor uso relativo de alguna de las estrategias.Andrew y Vialle. como ya se ha dicho. si hasta el momento se indagó acerca de la relación de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado tomados por separado con el rendimiento en matemática y lenguaje. familiares. claro esta. lo que daría contenido a su percepción del rendimiento. Creencias de control sobre el aprendizaje y Administración del tiempo. 2000a). Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento.393). Por otro lado.académico. es especial con las estrategias de aprendizaje (Martínez y Galán. la explicación que podemos dar a este resultado es que los profesores sin distinción alguna evalúan a sus alumnos en esta área probablemente en base a resultados. mejor. Este resultado por lo insólito nos llevó a examinar la abierta acción de varianzas secundarias. características del profesor. el rendimiento académico es función de muchas otras variables (aptitudinales. estarían más relacionadas teóricamente con las variables del modelo. lo que descartamos después de una revisión prolija de todas las fases del estudio y de la consideración de los resultados obtenidos respecto de la matemática. y no en base a los procesos que. función que por otro lado se relaciona muy significativamente y de modo moderado con este rendimiento (coeficiente de Correlación Canónica=0. por lo menos tal como es percibido por el profesor. En el caso del rendimiento en matemática se determinó una función discriminante canónica conformada por cuatro variables: Ansiedad ante la prueba. con los diversos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. correlación que en términos absolutos puede tipificarse pragmáticamente de buena pues. las saturaciones discriminantes o 227 . En tal razón. los coeficientes canónicos estandarizados y. etcétera). la utilización del análisis discriminante hizo posible determinar la relación de ambos componentes actuando en conjunto con los referidos rendimientos. Por su parte. probablemente por la covariación de ambas con la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento ( r= 0.01. Marx y Boyle. Estos resultados no hacen sino confirmar lo dicho anteriormente acerca del rol de la Autoeficacia y la ansiedad (en menor grado) para el rendimiento en matemática.336.485 y 0. es decir. en este sentido. La importancia de estas cuatro variables se confirma cuando se atiende. ambas son necesarias para el logro del aprendizazje significativo. a su 228 . p<0. indican que la Ansiedad ante la prueba (en sentido negativo) y la Autoeficacia para el rendimiento son las variables de mayor peso o importancia en la función. la Administración del tiempo y las Creencias de control en el aprendizaje. que el componente expectativa (¿puedo hacer esta tarea’) asume fundamental importancia en este rendimiento: la autoeficacia es relevante para el cambio conceptual necesario cuando se está aprendiendo y el referido Control también es relevante para esta actividad pues refleja la percepción del estudiante sobre el control que tiene sobre su propio proceso de aprendizaje. A esto se une la ya comentada importancia de la Ansiedad ante la prueba y de la Administración del tiempo para el rendimiento en matemática. siguiéndoles las otras dos. a lo cual se une ahora las Creencias de control. respectivamente) y por la casi nula relación de Creencias de Control en el aprendizaje con la Autoeficacia. La autoeficacia y el control son mediadores importantes en el proceso de cambio conceptual requerido cuando se integran nuevos conocimientos con el anterior (Pintrich. considerando la igualdad de ambos grupos en las demás variables. 1999).correlaciones de estructura (Martínez Arías. En comparación con el resultado de las diferencias de medias entre los grupos discutidas más arriba. al utilizar el análisis discriminante la variable motivacional Valor de la tarea y la estrategia Regulación del esfuerzo pierden su rol protagónico. a favor de las Creencias de control en el aprendizaje. 1993). capacidad para predecir la membrecía a uno u otro grupo. valor superior al del 50% esperable por azar. nos indican su precariedad y avalan nuestra decisión de ignorarla y ratificar nuestras apreciaciones hechas más arriba en torno a este rendimiento y su relación con los componentes motivación y estrategias del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. sean compañeros. sin embargo.17) y la capacidad para predecir la membresía de los alumnos a los grupos de alto y bajo rendimiento en lenguaje (52%). apenas superior a lo esperado por azar (50%). Por último. la función discriminativa está compuesta por una sola variable. en lo referente al rendimiento en lenguaje. 229 . que se refiere al apoyo buscado en otras personas. profesor u otras personas significativas para un mejor aprendizaje. el coeficiente de correlación canónico (0. Búsqueda de ayuda. equivalente al 70%. El aprendizaje autorregulado (Self-Regulated Learning. 230 .1 Resumen Teniendo como telón de fondo la cultura científico-tecnológica que se viene conformando en las sociedades humanas y el bajo rendimiento de los escolares peruanos en matemática y lenguaje. en concreto la de los grados quinto y sexto o tercer ciclo de la educación primaria. SRL). sentimientos y acciones son planificados y cíclicamente adaptados para alcanzar las metas personales. los alumnos son considerados autorreguladores en la medida en que son motivacional. es cuando aparece el pensamiento formal. diez a doce años.CAPÍTULO V RESUMEN. se refiere a aquel proceso en el que los pensamientos. promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje. pues en las edades correspondientes. En el plano escolar. en este estudio se propone. en la línea del “aprender a aprender”. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5. la enseñanza del aprendizaje autorregulado como un medio para lograr el desarrollo del potencial de aprendizaje de nuestra población escolar. cognitivo-metacognitivo y conductualmente. en términos generales. Asimismo. validez y normas en eneatipos. se plantea la relación del grado de estudio (quinto y sexto). la propuesta pasa por determinar las características con las que se presenta este aprendizaje en la referida población. La población en estudio esta conformada por los estudiantes de ambos sexos que cursan el quinto y sexto grado de educación primaria de menores. alto y bajo. se plantea la relación de los componentes de este modelo con el rendimiento en matemática y lenguaje de tal población. a su vez. El tamaño de ambas muestras y la técnica de muestreo satisfacen plenamente los requisitos al uso. y aquí lo 231 . el EAM-56P. Es así que. así como la relación si bien significativa relativamente de nivel bajo entre el grado educativo. el citado modelo proporciona el marco teórico que fundamenta la construcción de un cuestionario para la medición de las variables que contiene. (muestra B) de 806 alumnos (385 del quinto grado y 421 del sexto grado) para el contraste de algunas hipótesis acerca de las relaciones de las variables analizadas. en colegios estatales y no estatales en las siete Unidades de Servicios Educativos (USES) de Lima Metropolitana. evaluado por el profesor en dos niveles. A la vez. desde un punto de vista descriptivo.En este sentido. generándose dos muestras. Los resultados indican el logro de un cuestionario. para la medida de las variables implicadas en el aprendizaje autorregulado según el modelo de Pintrich y DeGroot modificado. por lo que los resultados a los que se llega son extrapolables a la población de referencia. el tipo de colegio (estatal/particular) y el género (varón/mujer) con un modelo sobre el aprendizaje autorregulado que unifica aspectos motivacionales y estrategias de aprendizaje: el modelo de Pintrich y DeGroot ligeramente modificado. La técnica de muestreo empleada fue probabilística en la modalidad de muestreo por conglomerados polietápica. el tipo de colegio y el género con algunas de las variables del modelo. y otra. una para la elaboración y estandarización del cuestionario (muestra A) con 1211 escolares (565 del quinto grado y 646 del sexto grado). con características de confiabilidad. motivacional y. 2. cuestionario que operacionaliza al referido modelo en su país de de origen. 232 . evalúan aspectos independientes y psicológicamente significativos. y a necesidades pragmáticas respecto a la población objetivo: niños. que es la población objetivo del MSLQ. a la vez. En función de los resultados obtenidos. se han podido deducir las siguientes conclusiones: 1. Sus escalas. Se logra elaborar el cuestionario EAM-56P fundamentado teóricamente en el modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich y DeGroot. la mayor importancia relativa de las variables motivacionales sobre las estrategias de aprendizaje en el rendimiento en matemática. de la estructura factorial de sus escalas y de las intercorrelaciones de sus escalas. los EEUU. que en su mayoría comparten varianza común.fundamental. modificado ligeramente atendiendo a evidencias empíricas proporcionadas por Roces y colaboradores. otra. El EAM-56P tiene dos secciones: una. El EAM-56P muestra evidencias de poseer validez de constructo en razón de la representatividad de su contenido respecto a los constructos que evalúa. que de acuerdo a la experiencia del autor hace necesario menores tiempo de administración y escalas más cortas que las utilizadas en estudiantes secundarios. 5.2 Conclusiones. y la nula relación de todas las variables del modelo con el rendimiento en lenguaje. adecuados índices de confiabilidad (consistencia interna y estabilidad) para la medición de ambos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. del número de sus opciones de respuesta y de los índices de discriminación de sus ítemes. 3. referida a las estrategias de aprendizaje. y muestra en razón de la longitud de sus escalas. en igualdad de las otras variables. siendo estos índices ligeramente más elevados en la sección estrategias de aprendizaje. 4. Los estudiantes del sexto grado comunican que hacen uso en más extensión de la Regulación metacognitiva que los estudiantes del quinto grado (pero ambos grupos puntúan en la zona media en estas variables según el referido baremo). existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado”. ambos grupos puntúan en la zona media en estas variables según el baremo del cuestionario) 5. 5.2 La hipótesis específica HB2 se verifica parcialmente.3 La hipótesis específica HB3 se verifica parcialmente. Los estudiantes de colegios estatales hacen más uso de las estrategias cognitivas de Elaboración y Organización. (sin embargo. haciendo posible la interpretación psicométrica de sus puntuaciones y facilitando la interpretación de estas. 5.4 La hipótesis específica HB4 se verifica parcialmente. 5. Los estudiantes del sexto grado comunican utilizar en mayor extensión Creencias de control sobre el aprendizaje y Ansiedad ante los exámenes que sus pares del quinto grado (aunque ambos grupos puntúan en la zona media en estas variables según el baremo del EAM-56P). Respecto a la hipótesis general B: “Si. para el EAM-56P. de la Regulación metacognitiva y de la estrategia 233 . y orientan más su accionar en razón a motivos internos y el logro de incentivos externos que los estudiantes de colegios particulares. Los estudiantes de colegios estatales se muestran con mayor Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento.1 La hipótesis específica HB1 se verifica parcialmente. decir que se confirma parcialmente en vista que: 5. Se logra elaborar baremos en puntajes estándar eneatipo o estanino. el colegio de estudios y el género se relacionan con el cómo se manifiesta el aprendizaje autorregulado en la población investigada. En consecuencia. ambos grupos puntúan en la zona media respecto de estas variables en el baremo del cuestionario). 6.6 La Hipótesis específica HB6 se verifica parcialmente. En lo que concierne a la hipótesis general C: “Si.1 La hipótesis HC1 se verifica parcialmente. 7. Las mujeres usan en más extensión que los varones la estrategia cognitiva Organización y la Regulación metacognitiva (sin embargo. en tanto que estas comunican mayor Ansiedad ante la prueba (pero varones y mujeres puntúan en la zona media en estas variables según el referido baremo). existen diferencias significativas entre los estudiantes del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento académico en matemática y lenguaje en los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado”. 5. siguiéndole el género (mujer). Los estudiantes varones se muestran con mayor Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento que las mujeres. esta relación es algo mayor con el colegio donde estudia el alumno (estatal).5 La hipótesis específica HB5 se verifica parcialmente.de administración de recursos Búsqueda de ayuda. Los estudiantes de alto rendimiento en matemática se muestran con mayor Autoeficacia para el 234 . decir que se confirma parcialmente en vista que: 7. y por último el grado de estudio (sexto grado). 5. el grado educativo. que los estudiantes de los colegios particulares (pero ambos grupos puntúan en la zona media en estas variables de acuerdo al baremo del EAM-56P). las variables motivacionales demuestran su importancia para el aprendizaje de la matemática. en comparación con los estudiantes de bajo rendimiento (sin embargo ambos grupos puntúan en el nivel medio del citado baremo). 7.aprendizaje y el rendimiento y le otorgan mayor Valor a la Tarea que los estudiantes con bajo rendimiento.3 Las hipótesis específica HC3 y HC4 no se verifican. pero su poder discriminador es 235 . 7. aparece una sola variable Búsqueda de ayuda. en tanto que estos. Pero. comunican sentir mayor Ansiedad ante la prueba (pero ambos grupos se clasifican en la zona media del baremo del cuestionario EAM-56P). las variables motivacionales Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento. Los estudiantes de alto rendimiento en matemática utilizan en mayor extensión las estrategias de administración de recursos Autorregulación del esfuerzo y Administración del tiempo.2 La hipótesis HC2 se verifica parcialmente. Creencias de control sobre el aprendizaje. ambos grupos puntúan de modo parecido en la zona media del baremo del cuestionario EAM56P). En consecuencia. Cuando se toma en conjunto a todas las variables del modelo de aprendizaje autorregulado respecto del rendimiento en lenguaje alto y bajo. Los estudiantes de alto y bajo rendimiento en lenguaje no se diferencian en los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. y la estrategia de administración de recursos Administración del tiempo. 9. aparecen con mayor poder discriminativo para diferenciar a los grupos de alto y bajo rendimiento en matemática. 8. en igualdad de las otras variables. y la Ansiedad ante la prueba (en menos). Cuando se toma en conjunto a todas las variables del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich modificado. Ensayar el incremento del número de opciones de respuesta de los ítemes del Cuestionario EAM-56P. 1. 236 .3 Recomendaciones. 5. pero acentuando lo concerniente a las variables motivacionales Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento y el control de la Ansiedad ante la prueba. Siendo finalidad de todo proceso educativo el logro de mayores niveles de aprovechamiento. se sugiere la puesta en práctica de medidas pedagógicas y psicológicas que hagan posible: a) Introducir la enseñanza del aprendizaje autorregulado desde el nivel primario. pues existen indicios sobre el incremento de su confiabilidad por esta vía. Ampliar el estudio psicométrico del Cuestionario EAM-56P en poblaciones del tercer nivel de educación primaria fuera del ámbito de Lima Metropolitana.3.bastante bajo por lo que no se le puede tomar en cuenta. integrando todos sus componentes. 5.1 Con referencia a la medida del aprendizaje autorregulado. Estudiar otras modalidades de evaluar el aprendizaje autorregulado que complementen la modalidad del autoinforme o cuestionario. en vista de los resultados a los que se ha llegado en este estudio respecto de la matemática.3. 3.3. 2. 1.2 Con referencia a las implicancias pedagógicas del aprendizaje autorregulado. se confirma desde otro punto de vista la conclusión 6. En consecuencia. 5. por la importancia que muestra el aprendizaje autorregulado para el aprendizaje escolar: a) Realizar estudios longitudinales para precisar su evolución y sus características a lo largo del tiempo. se sugiere. por ejemplo. en 237 . 6. b) Realizar una ampliación del estudio integrando el accionar de los profesores y padres de familia en los aspectos actitudinales y académicos.b) Reconocer la importancia de la matemática y su relación con otros contenidos. sus contendidos. para aclarar sus implicancias en el modelo de aprendizaje autorregulado planteado en la presente investigación. para el logro de un mejor desenvolvimiento en sociedades de características tan distintivas científica y tecnológicamente como las de ahora. retroalimentandolo continuamente sobre su rendimiento. procedimientos y finalidades. c) Realizar estudios similares a fin de conocer más sobre el aprendizaje autorregulado en otras poblaciones estudiantiles. Asimismo. e) Una interacción favorable entre alumnos y profesores que permita a los primeros despejar las dudas e inquietudes sobre los objetivos de la matemática. d) El establecimiento de formas de interacción entre los alumnos de modo que se posibilite el apoyo entre pares. de modo tal que pueda fundamentarse mejor su enseñanza. de modo tal que el estudiante le otorgue el valor correspondiente a su estudio. c) Una mayor conciencia en el alumno de su propio proceso de aprendizaje y de lo que espera de ellos. niveles superiores (estudiantes de Secundaria. 238 . universitarios) o en modalidades diferentes. como es el caso de Primaria y Secundaria de adultos. d) Realizar estudios en los que se analice el rendimiento de aprendices autorregulados y no autorregulados en las mismas pruebas utilizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad Educativa (LLECE). Nº 7. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Giove. A. Alarcón. Albarracín. (2003a). 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