Educacion y Sociologia - Emile Durkheim

^ C I ( . f <£//> b¿ LA át>Ut*.Or'Ú ' / 21o. •/<? É m ile D u rk h e im ^ E D U C A C IÓ N Y S O C IO L O G ÍA Prefacio de Maurice Deb< Epílogo de Joan Volker ediciones península ® Provenza 278. por Presses Universltatres de Franee. Impreso en Conmar Color. .379-1975 ISBN: 84-297*1106-6 . 1973. Cubierta de Loni Geest y Tone Hoverstad. © Líbrame Félix Alean. BarccIona-8. 26. Primera edición: junio de 1975. Propiedad de esta edición (incluyendo la traducción y el diseño de la cubierta): Edicions 62 s’a. 1922.. París.La edición original francesa fue publicada bajo el título Éducaiion et socfalogie. Corominas 28. Traducción de Jattine Muts de Liarás. Hospitalct del Ltobregat Depósito legal: B. Émile Durkhcim es al propio tiem­ po uno de los «clásicos» de la pedagogía francesa. que fueron publicados después de su muerte merced a los desvelos de su discípulo Paul pau* connet. Resultaba. Pero ante todo. se ve avalorado por una dilatada y excelente introducción debida a la plu­ ma de Fauconnet. pues. tán natural como necesario que los educadores de hoy en día pudiesen referirse fácilmen­ te a los textos más importantes de Durkheim. y debemos congratularnos de la feliz iniciativa tomada por «Les Presses Univcrsitaires de France» ai reeditar. Si bien no tuve el honor de conocer a Durkheim. Por añadidura. sociólogo también él y sustituto de cátedra de pedago­ gía en la Sorbona después de la Primera Guerra Mundial. cuarenta años después de su publicación en 1922. La evolución peda­ gógica en Francia. Yo admiraba protundamente la sutileza y la agudeza de su mente. Educación y sociología. En vida. Poseía m u de las inteligencias más preclaras que me haya sido •ludo conocer jamás. ha hecho pesar sobre ella su influencia por medio de sus libros: Educación y sociolo­ gía. fui en cambio alumno de su discípulo. más adelante.* Prefacio Afamado sociólogo. finalmente. obra agotada en las librerías desde hacía mucho tiempo. Paul Fauconnet. tiene el gran mérito de plasmar los conceptos fun­ damentales de Durkheim. brinda al lector apremiado por el tiempo la venta­ ja de ser a la vez breve y de amena exposición. abordaba los problemas que plantea la educación con un atiactivo a la par penetrante y lúcido. Murió de forma harto prematura. ya imprimió su sello personal a ésta a través de sus enseñanzas. Este pequeño pero inestimable volumen. a quien quiero rendir parias. fallecido en 1917. La educación moral y. 5 . compuesto de cuatro ensayos que datan de los primeros años de nuestro siglo. él que no dejó de recalcar la evolución. la importancia que con­ cede a las realidades y a las necesidades de orden social. des­ de su punto de vista. Su obra define con toda perfección un mo­ mento trascendental en Ja historia del pensamiento peda­ gógico. bajo ios efectos de causas por encima de todo sociales. de las concepciones y de las instituciones pe­ dagógicas. Su doctrina es fiel testimonio del tiempo en el que le tocó vivir. Esta relatividad que el punto de vista histórico introduce en la reflexión se me antoja ser uno de los dos principios esenciales de la doctrina pedagógica de Durk­ heim. un representante de su época. Kant y Herbart. a tra­ vés de ésta. el de la 111 República. de los avances de la gran industria y del desarrollo de las ciencias humanas. en el transcurrir de ios siglos. Contrariamente a ellos. No se recata en escribir que la sociedad «crea en el hombre un ser nuevo». considera la educación como una «cosa inminentemente social». Y también. De tal suerte que se podía aplicar a sus conceptos lo que él mismo decía con respecto a las investigaciones llevadas a cabo por los pedagogos: no son modelos que se deba imitar. el de la laiciza­ ción de nuestra enseñanza pública. Reacciona con fuerza ante el concepto individual de la educación que columbraba en sus precursores. La define como «una socialización de la joven generación por la generación adulta». Al igual que todos los clásicos. Y sin el menor género de dudas. y. Otras tantas aseveraciones clamorosas del so­ ciólogo. ante todo y en el sentido amplio de la palabra. «un microcosmos social». a través de ellas Durkhcim entraba en conflicto con las teorías tradicionales. el de la reflexión socio-pedagógica. el sociólogo his­ toriador que fue Durkheim hubiese gustado de ese elogio. Chocaba con un amplio sector de la opinión sustentada por sus con­ 6 M .Aquéllos que siguieron sus enseñanzas le deben el descu­ brimiento de la obra pedagógica de su Maestro. Durkhcim es. discutidas. El otro es. En efecto. sino documentos sobre el estado de espíritu de estos tiempos. por todos sabido. Stuart Mili y Spencer. que han sido repetidas mil y una vez. La escuela es. en el que él participa­ ba. se ha encarrilado de forma muy diferente a la que había previsto Durkheim: deja de lado el estudio de los proce­ sos históricos por el de la dinámica de grupo. las de la «concien­ cia colectiva» y de las «representaciones colectivas». una evolución acelerada de la econo­ mía industrial bajo los impulsos de inventos técnicos de todo tipo que han transformado hasta sus más profundas raíces nuestras condiciones de existencia. Ciertamente. Tampoco hay que perder de vista. su injusto desdén en lo que concierne a la literatura utópica en materia de pedagogía. por otra. al mismo tiempo que la óptica de los-inyeátí. acontecimientos aniquiladores tales como las dos guerras mundiales. incluso. por su parte. se le ha reconocido al menos una «dimensión social». se puede no compartir hoy en día todas sus ideas. pero. La psicología ya no es sencillamente. se ha desviado de determinadas teorías durkheimianas. entre otras sus reticencias para con la psicología. heredadas de Auguste Comtc y que se vuelven a en­ contrar. el hecho de que muchos cambios se hayan producido desde que estos textos fueron redactados. o también. La pedagogía. nuestra época enfoca de forma diferente a la de él las relaciones existentes entre la naturaleza y la cul­ tura. como él lo creía. o. En pocas palabras. al propio tiempo. aún más exacerbadas. Las ciencias humanas que Durkheim consideraba como apenas inci­ pientes han realizado progresos indiscutibles. acostumbrado a la ac7 i . El conflic­ to entre la psicología y la sociología. su forma de definir la pedagogía como «una teoría práctica». al leer sus obras. por ejemplo. abría nuevos cauces a la reflexión y a la investigación educacionales. en tanto que investigación científica. fórmula que permanece bastante enigmática a pesar de las explicaciones del autor. La sociología. Por una parte.^ gadores. y por el • aquilatamiento del rendimiento escolar mediante méto­ dos experimentales. ha quedado hoy ampliamente superado. El propio vocabulario se ha ido m u n ­ dificando.temporáneos. el clímax intelectual ya es el mismo: un lector moderno. en Alain. «la ciencia del individuo». se ha incorporado desde enton­ ces a nosotros y hace parte. Y mal que nos pese. es privilegio de los clásicos el con­ servar un interés siempre actual a través de problemas que han -tocado y que no han dejado de preocuparnos. lo que no sabemos de manera concreta es 8 . incluso en los más individualistas. de nuestro patrimonio pedagógico. Es un hecho irrefutable que la época actual ha tomado cada vez más conciencia de la importancia de los fenómenos de la so­ cialización en todos los campos de la vida. pero que puede parecerle algo formalista. hoy en día. progresa lentamente. una conciencia más aguda que antaño de la rápida evolu­ ción de nuestra civilización. Lo que significaba una innovación doctrinal. corre el riesgo de verse soiprendido ante un pensamiento que ex* pone. qui­ zás. Es también un hecho irrebatible que tenemos. Aun cuando situando muchas co­ sas bajo otra perspectiva. re­ quieren las transformaciones correspondientes dentro del campo de la educación nacional». a la par histó­ rica y sociológica de Durkheim. una adquisición tan capital. de ahora en adelante. metódicamente. Cuando Durkheim escribe «Las transformaciones profun­ das a las que han sido sometidas o a las que se ven ac­ tualmente sometidas las sociedades contemporáneas. ¿cómo podríamos noso­ tros no sentirnos aludidos? Y cuando añade «Ahora bien. a los golpes de teatro y al lenguaje directo. el tiempo deja en ellas la huella imborrable de algunas arrugas.ción. con una espe­ cie de firmeza tranquila. la educación que prodigamos a la juventud debe tener muy en cuenta esos hechos fundamentales. el tiempo ha acabado dando la razón a Durkheim en no pocos puntos. Esta es la suerte común que corren todas las obras clásicas: a pesar de todo lo que se diga. representa un factor muy importante en pedagogía. Así y todo no es menos cierto que la aportación. y de que vivimos bajo el signo del cambio. si sabemos perfectamente que son necesarios determina­ dos cambios. el lugar que ocupa lo «colectivo» en los regímenes marxistas es muestra fehaciente de ello. En medio de todo. como la del psicoanálisis de Freud. Habiendo transcurrido ahora el tiempo necesario para poder aquilatar mejor su pensa­ miento.r 9 . Esas concepciones se nos han hecho ahora familiares. algo severa quizás. Maurice Drbfsse Profesor de la Universidad de París V . efectivamente. Es un amigo a quien se consulta por­ que siempre es de buen consejo. me habían chocado en mi juventud— lian perdido ahora gran parte de su impacto. El carácter drástico. a bosquejar un programa de formación de educadores. un maestro dominante a quien se obedece.cuáles deben ser éstos». nos damos cuenta de que de­ terminados conceptos de Durkheim que podían chocar cuando su publicación —que. Otros tantos temas entre otros muchos que son estudiados en la obra Educación y socio­ logía y que siguen siendo de una candente actualidad. Y nos complace reflexionar junto con Durhheim en las cuestiones de índole pedagógica. a subrayar la necesidad y los peligros que entrañan la especialización de los estudios. pero razonable y optimis­ ta del autor. y en todo caso ya no lo es. nos sentimos sobre todo receptivos a una suerte de sapiencia. a veces polémico. Al releer hoy este libro. Ese clásico no es. ¿quién podría atreverse a afir­ mar de forma perentoria que han sido encontradas hasta el momento presente soluciones verdaderamente satisfac­ torias? Lo mismo ocurre cuando se dedica a analizar «la crisis» imperante en nuestra enseñanza secundaria. dé las tesis que defendía Durkheim ha ido menguando en viru­ lencia a nuestros ojos. . ninguno de sus oyentes la ha abarcado en toda su extensión. desearíamos compendiarla en beneficio de nues­ tros lectores. Probablemente.será sobre todo en mi calidad de sociólogo que les hablaré acerca de la educación. Esa labor pedagógica ha quedado casi por completo inédita. Desde 1887 hasta 1902.Introducción: La obra pedagógica de Durkheim Durkheim enseñó durante toda su vida pedagogía. asumió en 1902 el cargo de sustituto de catedrático de ciencias de la edu­ cación. Hasta su muerte. al señor Ferdinand Buisson. . una hora de curso de pedago­ gía en la Facultad de Letras de Burdeos. «Al ser yo sociólogo. La mayoría de sus oyentes pertenecían preferentemente al cuerpo de la enseñanza primaria. al propio tiempo que sociología. En la Sorbona. semanalmente. I Durkheim no ha dividido su tiempo ni su pensamiento entre dos actividades distintas. ligadas la una a la otra de forma accidental. conferencias a los miembros de la enseñanza primaria. en 1906. Por añadidura. En estas pá­ ginas. de no proceder de esta suerte se expone uno a ver y a mostrar las cosas según un sesgo que las deforma. y a menudo los dos tercios de su labor educacional: cursos abiertos al público. cursos a los alumnos de la Es­ cuela Normal superior. dedicó a la pedagogía al menos un tercio. en cambio. Aborda la educación por la parte en que demuestra que se trata de un hecho social: su doctrina sobre la educación constituye un elemento esen­ cial de su sociología. en el que suplió. siempre dio. estoy íntimamente convenci­ do que no existe método más idóneo para resaltar su ver­ il . intelectuales y morales. «cada tipo de pueblo disfruta de una educación que le es propia y que puede servir para definirla al mismo titulo que su organización moral. po­ lítica y religiosa». Ahora bien. dicha educación común varía de una sociedad a otra. El otro. que exigen de él tanto la sociedad política lomada en con­ junto como el medio especial al que está destinado parti­ cularmente. La simple observación viene a demostrarlo. no dejan de ser distintos.» En pocas palabras. según las profesiones. por así decirlo.. la educación es «el/ medio a través del cual prepara en lo más recóndito de los niños las condiciones esenciales de su propia existen­ cia». existen dos seres que. que tienden a eliminar las diferencias injustas. ¿por qué tiene que ser necesariamente así? Es «que en cada uno de nosotros. Pero es precisamente ese ideal «el que viene a ser el polo de la educación». Cada sociedad se forja un determinado ideal del hombre. Consecuentemente. El uno. que expresan en 12 . Tie­ ne por objeto ei suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos. existen en cada sociedad tantas educaciones especiales como medios sociales diferentes hay. Ahora ^bien. la educación varía y debe necesariamente variar. E. está constituido por todos los estados mentales que nos ata­ ñen exclusivamente a nosotros mismos y a los aconteci­ mientos de nuestra vida particular: es lo que se podría denominar el ser individual. Así pues. la observación de los hechos lleva al enunciado de la definición siguiente: «La educa­ ción es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado aún un grado de ma­ durez suficiente para desenvolverse en la vida social.. es un sistema de ideas. Ante todo.» La educación es un ente eminente­ mente social. «la educación es una socialización.datlera naturaleza. Para cada sociedad. No cabe el menor género de duda que todas esas educaciones especiales se cimentan sobre una base común. aun cuando inseparables si no es por abstracción. de la joven generación». de sentimientos y de costumbres. incluso en las so­ ciedades igualitarias como son las nuestras. entre los animales que viven en estruc­ turas sociales. Se hace necesario que. al hacer su entra­ da en la vida. son otras tantas obras co­ lectivas. que se elaboran las nociones cardinales de las que está constitui­ da la inteligencia humana propiamente dicha. Sin la civilización.» El atavismo transmite los mecanismos instintivos que permiten la vida orgánica y. primero. Pero no basta para transmitir las aptitudes que supone la vida so­ cial del hombre. «Ese ser social no existe de origen en la constitución primitiva del hombre. es en el seno de las re­ ligiones. lenguajes. entes sociales. sino el grupo o los grupos diferentes de los que somos parte integrante. no aporta a ésta más que su naturaleza de individuo. religiones. Por consiguiente. ciencias. que se so­ brepone al deseo. las creencias religiosas. la obra de la educación. como sociales que son ellos: es la educación. capaz de llevar una vida moral y social. El niño. El constituir ese ser en cada uno de nosotros. a cada nueva generación. Esta es. en esencia. Es a través de la cooperación y de la tradición sociales que el hombre se ha hecho hombre. y luego.. por las vías más rápidas. al ser egoísta y asocial que acaba de nacer.. tal es la meta perseguida por la educa­ ción».. aptitudes demasiado complejas para po­ der «materializarse bajo la forma de predisposiciones or­ gánicas». Su conjunto forma el ser social. a medida que se ha ido formando y consolidando. es a través de la mo­ ralidad que el hombre forja en sí la voluntad.nosotros. Moralidades. es el lenguaje el que le eleva por en­ cima de lo puramente sensitivo. Ahora bien. ta­ les como. las opi­ niones o las prácticas morales. su­ perponga otro. por ejemplo. la sociedad se encuentra en presencia de una base casi vir­ gen sobre la que se ve obligada a cimentar nuevamente casi por entero. una vida social bastante sencilla. Es la propia sociedad que. La transmisión de los atributos específicos pro­ pios del hombre se realiza a través de una vía que es so­ cial. las tradiciones nacionales o profesionales. no nuestra personalidad. el hombre no pasaría de ser un animal.. las opiniones colectivas de todo tipo. en el de las ciencias. ha extraído de sí misma esas grandes fuerzas morales. 13 . En efecto. en cada individuo. en los tiempos de Pcricles. es la civilización ateniense creando hombres acordes con el tipo ideal del hombre.Para la mente ejercitada a contemplar las cosas de esta forma. el único que puede ser observable. que la educación ateniense. que la educación dispensada en Esparta es la civilización lacedemonia creando espartanos para la ciudad laconia. sobre todo en el curso de los últimos siglos. pero aupándolos a su más alto punto de perfección posible. Vemos claramente. crear hombres para Fran­ cia. Tanto los filósofos como los pedagogos están de acuerdo para ver en la educación una cosa individual por excelencia. tanto para Kant como para Mili. esta verdad a todas luces evidente ha sido generalmente negada. este acuerdo no es una presunción basada en la verdad. Digamos para hablar con mayor propiedad: una verdad basada en la experiencia. tal como Atenas $c la representa­ ba en sus vinculaciones con ella.» Ahora bien. cuando pensamos como historiadores. en una palabra. y también para la humanidad. trata de crear hombres de acuerdo con el tipo ideal del hombre que implica dicha civilización. la educación tendría ante todo por objeto el realizar. al propio tiem­ po. su papel es el de transmitirla. «Para Kant. los atributos consti­ tutivos de la especie humana en general. pro­ 14 . para es­ pecular acerca de una naturaleza humana universal. tal como Francia se la representa en sus vinculaciones con ella. tal como lo concebía Atenas en aquella época. Durkhcim la denomina: un axioma fundamental. para la ciudad ateniense y. tanto para Herbart como para Spcnper. Y sin embargo. Nos bastará con adelan­ tarnos al futuro para comprender en qué forma los his­ toriadores interpretarán la educación francesa en el si­ glo xx: incluso en sus intentos más audazmente idealis­ tas y humanitarios. esa concepción sociológica de la naturaleza y del papel que desempeña la educación se impone con toda la fuerza de la evidencia. para la humanidad. escribe Durkheim. es un producto de la civilización fran­ cesa. sabemos que la filosofía clásica ha omitido casi siempre el considerar al hombre real de un tiempo y de un país. la proposi­ ción de Durkheim. a su vez la filosofía de la educación los debe experimentar. que pone en contacto al niño con una sociedad determinada. di­ cha influencia es incuestionable. pero también para la Humanidad. De hecho. Reprochará a la sociología el alentar un nacionalismo de miras estrechas. a menudo se ha establecido el contraste entre la educación germá­ nica y la educación latina. Examinemos algunas de las resistencias que suscita. incluso de inmolar los intereses de la humanidad en provecho de los del Estado. se establece un antago­ nismo entre los siguientes términos: educación social. legisla a menudo en aras de un hombre con­ vencional. Ante todo. sociedad y humanidad. ésta li­ beral y humana. en gran medida. cuando él la enuncia. de diversas formas. desentendiéndose en demasía de la historia. educación humana. La educación es un ente social: es decir. En resumi­ das cuentas. Los progresos que han experimentado. Se admite generalmente hoy en día» que su carácter abstracto ha falseado. se oye la protesta que podríamos llamar universitaria o humanista. Si esa proposición es real. No es menos cierto. aquélla exclusivamente nacio­ nalista y toda ella en provecho único del Estado. En el transcurso de la guerra. todas las ciencias morales. de derecho. que la educación tiene por misión la de educar hijos para la Patria. independiente de todo ambiente social defi­ nido. las ciencias políticas bajo la influen­ cia de la historia y de las filosofías inspiradas por la mis­ ma historia. según se ha dicho. e incluso más. a los intereses de un régi­ men político.ducto arbitrario de una abstracción llevada a cabo» sin método alguno» sobre un número muy restringido de es­ pecímenes humanos. progresos hacia los que se orientan. no obli­ ga únicamente a la reflexión especulativa sobre la educa­ ción. Ahora bien. en el trans­ curso del siglo xrx. el 15 . a finales de siglo. a menudo es puesta en tela de juicio. y no con la sociedad in genere. sino que también debe ejercer su influencia sobre la actividad educacional propiamente dicha. la especulación política del siglo xviii. por ejemplo: indi­ vidualista hasta el exceso. de hecho. que el sociólogo no resuelve en provecho del nacionalismo al definir. en todo lo que la acepción del término implica de 16 . de la inicia­ tiva. toda nación posee su cosmopoli­ tismo. por doquier. ¿Cuál es. Durkheim considera esc hecho como real. jamás cundió en su ánimo el hacer prevalecer los fines sociales sobre los fines humanos. En este punto también. no es formular un programa educacional: es simplemente dar fe de un hecho. otras que le incitan a subordinar los fines nacionales a los finesS humanos. para con la Patria? ¿cómo pueden entrar en conflicto? ¿cómo se les puede conciliar? Nobles y difíciles preguntas. aquí o allá. para nosotros. El hecho de reconocer el carácter social que compete realmente a la educación. que toda doctri­ na que usa frecuentemente el término sociedad. la educación. Hay civilizaciones que incitan al educador a situar su Patria por encima de todo. parece sacrificar al individuo. El ideal universalista está vinculado a una civilización sintética que tiende a combinar todas las demás. su humanismo propio. Durkheim define la educación como una socialización del niño. a armonizarlos. tendrá las manos libres. El decir que la educación es ente social. En su condición de educador. una perso­ na.pensamiento de Durkheim está muy por encima de obje­ ciones de esc tipo. razonan algunos. Por demás. de la responsabilidad y del perfeccionamiento pro­ pios todos ellos del individuo? Está uno tan acostum­ brado a oponer la sociedad al individuo. tal como lo hace. Pero entonces. o aún mejor. Cuando aborde esos problemas. en los que se puede recono­ cer su genio. El cosmopolitismo no es menos social que el nacionalismo. ¿qué es del valor del ser humano. el valor relativo de los deberes para con la Humanidad y de los deberes. se comete un yerro. Si un hombre ha sido un individuo. La misma respuesta servirá para oponerse a tas ob­ jeciones individualistas. franceses del siglo xx. en el mundo contemporáneo. no prejuzga en lo más mínimo la forma en que se analizarán las fuerzas morales que requieren al educador en direcciones diver­ sas u opuestas. sea cual sea la tenden­ cia que prevalezca. Y su doctrina moral corresponde tan pefectamente a su propio carácter que no se caería en una paradoja. como si quisiese convertirse en el apologista sistemático de lo que existe. ocurre que se resista uno al realismo de Durkheim. La división du travail social. Y bueno será recalcar a los sociólogos que es en su análisis de la edu­ cación que descubrirán mejor el fondo del pensamiento de Durkheim. muy al contrario. ni por un momento. Este es su criterio. la diferenciación. y permaneciese indiferente ante lo que debe existir. ahora bien su definición de la educación es la de un pensador que. 2 17 . que resulta factible indi­ vidualizar socializando. y si educar es socializar. la eman­ cipación de) individuo surgen como el rasgo predominan­ te del progreso de la civilización. éste hombre es Durkheim. si se atribuyese a dicha doc­ trina el nombre de individualismo. en la educación no sé qué proceso de desperso­ nalización? Si crear una persona es actualmente la meta de la educación. a la conclusión. con Durkheim. de la exaltación de la persona humana. en nombre del ideal. por tanto. veamos cuál era la idea que se había formado acerca de la peda­ gogía.originalidad creadora y de resistencia a ios arrebatos co­ lectivos. Su primera obra. como su término actual. Se le reprochará el humi­ llar la razón y el desalentar e! esfuerzo. desconoce o subestima el papel y la valía del individuo. lleguemos. propone toda una filosofía de la historia. pues. ¿Cómo semejante doctrina podría ver. Para comprender cómo. Y esa filosofía de la historia desemboca en esta regla moral: difcrénciate. en la que la génesis. Se podrá dis­ cutir la forma en que concibe la educación de la indivi­ dualidad. sobre las relaciones entre la sociedad y el in­ dividuo y sobre el papel que desempeñan los individuos insignes en el progreso social. ese realismo socioló­ gico le parece adecuado para dirigir la acción. Finalmente. sé una persona. respaldada por la biología. por los programas de acción que traducen únicamente las tendencias de su autor. mostraba. que tiende a dirigir dicha actividad. cómo se forman y evolucionan sus sentidos. una idea perfectamente diá­ fana. los edu­ cadores educan. sino muy al contrarío que la supone. No se identifica ni con la actividad efectiva del educador. cosas. de orden psicológico. en todas las sociedades se dispensa una educación. por tanto. en el siglo xx. costumbres. Tan sólo la psicología. un hecho. o. que es la exi­ gencia esencial del espíritu científico propiamente dicho. sobre lo que él llama una cosa. sobre una realidad observable. manejaba realidades. bajo el influjo de ideas y de sen­ timientos colectivos.II Toda la enseñanza impartida por Durkheim responde a una necesidad profunda de su espíritu. ampliada por la pa­ tología. ésta es la primera regla de su método. Todo esto puede ser descrito. Su único papel consiste en conocer. ni tan siquiera con la pedagogía. explicado. su memoria. en un marco determinado de instituciones. Durkheim experimenta una verdadera repulsión por las construcciones arbitrarias. sino qUe tocaba. los niños son educados. con un instrumental propio. se le veía presentar ante todo hechos. aun cuando se tratase de cosas espirituales.a educación esuna cosa. puesto que la observa. Durkheim no refuta en lo más mínimo que sea. 1. De acuerdo con tradiciones. La noción de una cien­ cia educacional es. en qué difiere del adulto. en Francia. permite comprender el porqué el niño está ne­ cesitado de educación. sus . y su propia mímica indicaba bien a las claras que. Tie­ ne la necesidad de reflexionar sobre un hecho dado. Esaciencia. en comprender !o que existe. dicho con otra palabra. reglas explícitas o implícitas. $ El considerar los hechos sociales como cosas. Cuando abordaba algún tema relacionado con la moral. no se limitaba a analizar conceptos. no que tiende a las mismas metas que la educación. no materiales. en gran medida. De hecho. La educación es su objeto: en­ tendamos por ahí. analizado. cuya relación entre sí no tiene nada que ver con las existentes en Alemania. los métodos son hechos sociales. no ya lo que es el niño que recibe la educación. No se explica uno cómo la psicología podría verse influenciada por ellas. El propio libro es un hecho social.facultades de asociación. cuan­ do se trata de exponer. la sociología debe 19 . sino la naturaleza misma de la civilización que la educación transmite y del instru­ mental de que se sirve para transmitirla. sus sentimientos. en Inglate­ rra o en los Estados Unidos. La educación física. intelec­ tual. moral. Quien la sigue de forma exclu­ siva se expone a no abordar el fenómeno de la educa­ ción más que por una de sus dos facetas. que prodiga una sociedad. las disciplinas. la de los Estados Unidos una parte aún mucho mayor. su pensamiento abstracto. superior. las lenguas vivas. hacia los años 1600. Sin embargo. En efecto. relacionada y ligada a la del hombre adulto. la historia. La psicología del niño. su imaginación. es a todas luces de la incumbencia de la so­ ciología. en un momento dado de su historia. Y sin embargo. de atención. sobre la dialéctica. su manera peculiar de asimilarla y de reac­ cionar ante sus enseñanzas. es evidente que las insti­ tuciones escolares. la psicología se muestra evidentemente incompetente. como un hecho dado para su observación. el declinar de dicho culto dependen de causas socia­ les. dicha enseñanza versaba exclusivamente sobre el latín y el griego. las ciencias. secun­ daria. Su enseñanza secundaría versa sobre el francés. en la Edad Media. Para estudiar científicamente la educación. esa es una de las vías a través de las cuales la ciencia puede abordar el estudio de la edu­ cación. su voluntad. su carácter. la psicología no es más que una de las dos vías de acceso posibles. las lenguas clásicas o muertas. técnica. Nuestra enseñanza reserva una parte al método intuitivo y experi­ mental. el culto del libro. La Francia del siglo xx dispone de cuatro enseñanzas: primaria. La idea ha sido aceptada de forma prácticamente universal. su lenguaje. la educación medieval y humanista era exclusiva­ mente libresca. completada por la psico­ logía propia del educador. 20 . dentro de una acepción mucho más clara del término. Theorie der WiUenserziehttng auf der Grundlage der Gemeinschaft. Ber­ lín y Leipzig. La ciencia de la educación. En cuanto a lo que él entiende por Pedagogía.2 La idea ameri­ cana de Educational Sociology se aplica de manera confu­ sa al estudio sociológico de la educación y. 36!. por una par­ te. 1921 (?). los Estados Unidos. una orientación más o menos incierta hacia el estudio sociológico de la educación. Aaufl. la obra de la reflexión que busca. V. de formar al ciudadano: Staatsbiirgerliche Erzichung. a la introducción de la sociología en las clases. Concebida de tal suerte. Paul N atorp. Al proceder de esta suerte. Der Pegriff der staatsbiirgerlichen Erziehurtg. como materia de enseñanza. Es la reacción sistemáti­ ca de la segunda sobre la primera. al propio tiem­ po. Alemania ha creado el término Sozialpadagogik. tal como la concibe Dur­ kheim.colaborar con la psicología. la pedagogía puede ser idealista. que la suya rebasa en 'cuanto a claridad y fecundi­ dad se refiere. pág. 1909 (la primera edición data de 1899). A Cyclopedia of Education. al amparo de esos vocablos. Soziatpüdagogik. principios para el encauzamiento o para la reforma de la educación. que apuntan ciertamente hacia la misma tendencia. ins­ tigado por la lógica interna de su propio pensamiento. la ciencia de la educación es una ciencia sociológica.. Bajo uno de sus dos aspectos. A. abría un nuevo cauce. tal como lo llama Kerschensteincr. el término Educational Sociologi. se mezclan aún a menudo cosas bien distintas. t. y. sin caer por ello en lo utópico. ni la cien­ cia especulativa de la educación. por ejemplo. es sociológica. no es ni la actividad educacional propiamente dicha. 3. Es desde este punto de vista que Durkheim la abordaba. en los resultados de la psicología y de la socio­ logía. 2. precursor y no imitador de doctrinas hoy en día muy en boga.1 Ahora bien. Aufl. defini­ da por Durkheim. un sistema educacional que se preocu­ pa más especialmente de preparar al hombre a la vida social. por otra. Stuttgart. t.. — Véase las definiciones del Educational Sociology en M onroe. tendencias. poco dispuesta a amoldarse a formas técnicas pertenecientes a métodos concertados. si viene. ideas. La sociología combate en este caso al enemigo que suele encontrar enfrentado a ella: en todos los campos. haciendo caso omiso de la educación que se le im­ parte realmente. no de la acción sistemática de los educadores. Si la educación francesa es sumamente tradicionalista. el estudio científico de las institu­ ciones se ha visto precedido por una filosofía esencial­ mente artificiaUsta. métodos. cuya pretensión era la de proponer fórmulas que asegurasen a los individuos y a los pueblos un máximo de felicidad. programas de ense­ ñanza. asignado a la educación una meta inaccesible o arbitrariamente elegí* da. se derrumban las objeciones de insignes pen­ sadores que se obstinan en oponer Educación y Pedago­ gía. La pedagogía. si confía ampliamente en las fa­ cultades de intuición. pues. costumbres. a las condiciones de existencia de la socie­ dad francesa. sino de la acción difusa e involuntaria del medio ambiente. incluso. ideales de los educadores. de tacto y de iniciativa de los edu­ cadores. sin llegar a conocer previamente y de forma suficiente sus condiciones de existencia. si se muestra respetuosa ante una Ubre evolu­ ción del niño. sino que pone en guardia mejor que nadie ante su ejemplo. no corre. o de aconsejar una mecaniza­ ción. el riesgo de convertirse en el apologista de un sistema aventurado. propuesto procedimientos artificiales. Nada más opuesto a los hábitos intelectuales del sociólogo que el aseverar de rondón: he aquí cómo se debe educar al niño. que iría en contra de su desarrollo espontáneo. en la política. éste e$ un hecho que tiene sus causas y que responde. tal como si reflexionar acerca de la acción que se 21 . éstos son hechos de los que trata de descubrir por qué son lo que son. incluso en la economía política. De esta guisa. grosso modo. Marcos escolares. en gran parte. no tan sólo Durkheim no lo niega.El que un gran número de insignes pedagogos se ha* yan rendido ante el espíritu de sistema. muy lejos de pretender cambiarlos como primera providencia. inspirada por la sociología. en la moral. tradiciones. a ser el resultado. cuanto más exactamente conozca su naturaleza. De hecho. por consiguiente. De esta forma pueden conciliarse el realismo y el idea22 . el adaptarlas las unas a las otras y cada una de ellas a la civilización a la que se incorporan: he aquí un hermoso campo de acción para una política ra­ cional. de tratarse de las instituciones educacionales. cuanto más se conoce la naturaleza de las cosas. problema de actualidad para las so­ ciedades contemporáneas: ¿cómo refutar que su estudio desinteresado pueda llevar a formular reglas pedagógicas. decía Auguste Comte de la ciencia positiva. así como que el realismo sea el hecho del espíritu conservador que acepta perezosamente todo cuanto existe. De igual forma. Nadie podrá negar que la atraerá tan­ to mejor. El adaptarlas prudentemente a sus pa­ peles respectivos. ¿En qué consiste la laicización de la morali­ dad? ¿Cuáles son sus causas? ¿De dónde proceden las oposiciones que suscita? ¿Cuáles son las dificultades de educación moral a las que se tiene que sobreponer cuan­ do se disocia de la educación religiosa? Problema mani­ fiestamente social. y.ejerce fuese necesariamente condenarse a falsear dicha acción. ni conservadora ni revolu­ cionaría. de las que la pedagogía se vale para formular las reglas para la educación. dentro de su práctica educacional? Las crisis sociales. eficaz en los límites en que la acción deliberada de! hombre puede ser eficaz. los conflictos sociales tienen causas: esto no significa que nos esté vedado el buscarles salidas y remedios. La psicología comporta. de las que el educador francés del siglo xx tendría toda ventaja en inspirarse. Saber. para una pedagogía racional. ni absolutamente refractarias a toda modifica­ ción deliberada. para prever y proveer. tantas más posibilidades se tienen de utilizarla eficazmente. El educador se ve obligado. por ejemplo. Pero de ahí a decir que la reflexión científica resulte prácticamente estéril media un abismo. a atraer la atención del niño. Las instituciones no son ni absolutamente plásticas. la ciencia sociológica de la educación puede comportar aplicacio­ nes prácticas. aplicaciones prácticas. que perturba sin mejorar. poseía. en su inicio completamente desinteresado. usos y costum­ bres. se ven' abocados a traba­ jar una materia resistente que no se deja manipular arbi­ trariamente: ámbito social. sin embargo. que pretenden expresarlo. a esa concepción racionalista de la acción. que destruyen sin reemplazar. la Francia contemporánea posee un ideal intelectual. en tanto que depende de la sociología. tradiciones. Ahora bien. Los ideales son realidades. de analizar sus componentes. viene a ser la mejor pre­ paración para escoger que una voluntad razonable puede proponerse hacer entre los diversos programas de ense­ ñanza concebibles. viene a ser la prepa­ ración racional de esas disyuntivas. los padres. No resulta imposible el tratar ese ideal complejo como si fue­ se una cosa. de orientación diversos. instituciones. Sin embargo. no muestran. En resumidas cuentas. sino como simple ciudadano. Ahora bien para que la acción resultase fecunda. por asi decirlo. quería que ésta 23 . de edad y. sobre todo para con la reformas negativas.lismo. por lo gene­ ral. no tan sólo en su condición de sabio. y de las cues­ tiones de detalle. A pesar de su hostilidad para con la agitación reformista. tendencias colectivas. así como de los problemas más gene­ rales. Durkheim atribuía la mayor importancia. es decir. algunos de ellos sujetos a determinadas tendencias sociales. con­ cibe un tipo idea! de inteligencia que propone al niño. mutaíis mutandis. en grado sumo el sentido y la afición por la acción. de la educación moral. la opinión. La pedagogía. ese ideal es complejo y confuso. cada uno de ellos más que una de sus facetas. el legislador. Otro tanto se podría decir. solidarios. por ejemplo. Ahora bien. los educadores. De hecho. se ven obliga­ dos en cada momento a escoger. entre las reglas por seguir para la apli­ cación del programa escogido. Los publicis­ tas. sus causas y las necesidades a las cuales responden. de determinar su génesis. la administración. los otros supeditados a tendencias diferentes u opuestas. tanto si se trata de re­ formar a fondo las instituciones como de hacerlas fun­ cionar día tras día. uno de los elementos: elementos de procedencia. ese estudio. Sin embar­ go. III Durkheim dejó el manuscrito. que se dirigía a los educa* dores. la elección de los temas venía dictada por las dificul­ tades prácticas con que tropieza el educador público en la Francia contemporánea. Esa laicización de la moralidad viene impuesta por todo el desarrollo históri­ co. No obstante. a su manera y en un lenguaje simbólico. Al tornarse sociológico. racionalista. hechos verdaderos. los temas eran abordados según e! método científico expuesto anteriormente. Durkheim define en ésta la tarea moral que. La primera lección viene a ser una introducción acerca de la moral laica. en la Francia contemporánea compete al educador: para él. han presentado por lo general de la moralidad. Si se limita uno a eliminar {le la moralidad todo contenido religioso. Los sistemas racionalistas. se la mutila. Absorto como estaba siempre en sus de­ más tareas. He aquí su estructura general.interesase todo lo que es factible. redactado hasta en sus menores detalles. no dispuso del tiempo necesario para dedi­ carse a investigaciones meramente especulativas sobre la educación. sobre todo los sistemas no raetafísicos. Su enseñanza pedagógica. el análisis moral puede 24 . se trata de impartir una educación moral laica. en la historia de la civilización. una imagen simplificada en exceso. En sus clases. de­ terminado en las condiciones sociales en la que se ejerce ésta. que su disociación necesaria no puede ser en manera alguna una operación sencilla. hay que reencontrarlas. La religión y la moralidad han estado tan íntimamente ligadas. de un curso en dieciocho lecciones so­ bre la Educación moral en la escuela primaria. Esas verdades no hay que dejarlas perder junto con los símbolos que se eliminan. resulta difícil. ha hecho gala siempre de un carácter inmediata­ mente práctico. limitado. proyectándolas en el plano de! pensamiento lateo. y es a conclusiones pedagógi­ cas que el profesor fue a parar. definido. pites la religión expresa. la propiedad. los prolegómenos de su Morale. La educación mo­ ral tiene. He aquí el ángulo por el cual aborda Durkheim su tema.dar lugar a un fundamento racional. a una moralidad compleja. Pero. en su obra. y ese plan ilustra cuanto hemos dicho acerca de la contribución que apor­ tan respectivamente a la pedagogía. Las lecciones que vienen a continuación se agrupan en dos partes bien diferentes entre sí. por misión la de iniciar al niño en los diversos deberes. parece que tenga uno que ha­ bérselas con conceptos puros. y remontar hasta las fuentes de donde brotan las fuerzas morales más enérgicas. la de suscitar en él las virtudes individuales. para su publicación. Se concibe fácilmente la forma en que la sociología puede estudiar lo que son. Es el equivalente. el Esta­ do. la civilización moral que la educación transmite al niño: es un análisis sociológico. o- . En ellas no trata de los diferentes deberes. más rica aún si cabe bajo ciertos aspectos que la moralidad religiosa tradicio­ nal. 25 . Las ocho lecciones que Durkheim dedicó al análisis de la moralidad es lo más pulido que ha dejado sobre ese tema. Sin embargo. y la psicología por otra. ni religioso ni metafísico. y que se impone en este caso un método de análisis abstracto. La primera parte estudia la moralidad propiamente dicha. Se puede establecer perfec­ tamente un parangón entre esas lecciones y las páginas que fueron publicadas en el Butletin de la Société jrattgaise de Phtlosophie sobre «La determinación del hecho moral». el contrato. el método que pone en juego da nuevos bríos al tema en cuestión. Ahora bien. es decir. sino de las características generales de la moralidad. de hecho. habida cuenta que la muerte le sorprendió en el momento en que redactaba. la familia. La segunda estudia la naturaleza del niño que deberá asimilar dicha moralidad: en este caso. la sociología por una parte. a falta de una observación inaplicable. de lo que los filósofos denomi­ nan Moral teórica. tomadas una por una. cuando se trata del Bien y del Deber. la psico­ logía está en el primer plano. sin ningún género de duda. no con instituciones. por añadidura. en el momento en que. se diferencia más netamente de las conciencias individuales. comprender tanto su naturaleza como su papel. el individuo encuen­ tra. ¿cómo. ¿Cuáles son. á la vez. las disposiciones fundamenta-' les que son raíz propia de la vida moral. en la sociedad francesa contemporánea. Durkheim reduce a tres esos elementos fundamenta­ les de nuestra moralidad: son el espíritu de disciplina. el sentido y la inclinación de y por la re­ gularidad. Pone a la ciencia de las costumbres en condicionen de observar lo que es la moralidad. presto a las iniciativas que son la* base del progreso.también tiene la misión de desarrollar en él la aptitud general para la moralidad. qué plan sigue Durkheim en el análisis del primer elemento. . limitación y esfuerzo? Y. ¿Por qué la vida social exige regularidad. el espíritu de abnegación y el espíritu de autonomía. el estudio de la educación moral nos permite captar. se los puede describir. el sentido y la inclinación de y por la limita­ ción de los deseos. esos elementos funda­ mentales.. a su manera. que impone al individuo la inhibición délos impulsos y el esfuerzo. finalmente. a título de ejemplo. aceptando esas penosas exigencias. Cada filósofo define. habitualmcnte. construye más que describe. no ya nuestro ideal personal. Pode­ mos rehacer esa misma tarea. las realidades a las que corresponden los conceptos muy abs­ tractos que manejan los filósofos. Y. a fin de cuentas. dado que en la educación percibimos la moralidad en el momento en que se transmite. la de constituir en él el agente moral. el respeto de la regla. las condiciones de su propia felicidad? El contestar a esos interrogantes. los elementos del temperamen­ to moral. tomando por objeto. en los hechos. sino el ideal que es. es esa descripción la que constituye el contenido de las morales llamadas teóricas. De esta suerte. de hecho. El espíritu de discipli­ na es. Sin embargo. en sus características más generales. por consi­ guiente. de hecho. el de nuestra civilización. Se­ ñalemos. cuya realización es la meta hacia la que debe tender la educación moral general? Esos elementos. en cuya complejidad está. su­ mida. debemos consagrarnos? ¿Cuál es la jerarquía de esos fines. sino con las condiciones particulares de existencia de la civilización en la que vivimos.. tanto desde el punto de vista de la sociedad como desde el pun­ to de vista del individuo? ¿Cuáles son los fines a los que nosotros. Un análisis simétrico puede aplicarse al espíritu de abnegación. ¿por qué la regla puede y debe ser concebida como independiente de todo simbo­ lismo religioso e. si no está patológicamente debilitado. ¿En qué consiste éste. el que nos atañe a noso­ tros. Esas sucintas explicaciones bastan para poner de ma­ nifiesto una de las principales primacías del método se­ guido por Durkheim. toda la riqueza de la vida moral. El análisis de esc último elemento resulta espe­ cialmente fecundo. es realmente todo lo que debe ser. riqueza hecha de oposiciones que no pueden jamás estar más que parcial­ 27 . y en qué forma de edu­ cación. metafísico? ¿En qué esa laici­ zación de la disciplina modifica el contenido mismo de la idea de disciplina. siguiendo respetando sus características intrínse­ cas. Finalmente. no ya con las condiciones de la civilización en ge­ neral. de la faceta más característica de la moralidad laica y racionalista de nuestras sociedades democráticas.** . lo que exige y lo que permite? En este caso. y de dónde provienen y cómo pueden concillarse sus antagonismos parciales? Idénticos interrogantes con respecto al espíritu de au­ tonomía. relacionamos la naturaleza y la función de la disci­ plina. Consigue exponer toda la compleji­ dad. Y examinamos si nuestro espíritu de disciplina. esencialmente. para despertar en el individuo el sentimiento del respeto debido a la autoridad de un im­ perativo categórico. de qué sirve. franceses del siglo xx. incluso. i... dado que se trata en este caso de una de las facetas más recientes de la moralidad.es poner de relieve cuál es la función de la disciplina. franceses. ¿En qué forma es apta la sociedad para imponer la disciplina y. puede mejorar nuestra moralidad nacional. es meterse de lleno en el terreno de la naturaleza de la disciplina y de su funda­ mento racional. que aparece como trascendente? El contestar a este interrogante. la moralidad en toda su exten* sión. por muy insigne que sea. incluso. conciliar los conceptos de obligación y de auto­ nomía. que constriñen c. di­ ferencian ios agentes morales en dos tipos distintos. en el que domi­ na la propensión a entregarse. en el que domina el sentido de la regla. al igual que lo había sido Kant.mente fundidas en una síntesis armoniosa. todos esos elementos y. pero que. decía un día Durkhcim. violentan la naturaleza animal del hombre. más frío y más austero. Y ha demostrado que hacia esos dos polos se orientaban dos actividades morales distintas. deducir la idea del bien de la del deber. sobre el hombre. a realizar integralmente. fue ante todo un hombre de voluntad y de discipli­ na. Por ejemplo. El eudemonismo. De la moralidad. ha dejado bien demostrado que las fuerzas mo* rales. riqueza que el análisis abstracto de los filósofos' se obliga generalmente a empobrecer. ejercen asimismo. Así pues. de esta suerte. disparidades. incluso contraposiciones. riqueza tal que ningún individuo. y reducir de esta guisa al juego lógico de unas pocas ideas sencillas una realidad sumamente compleja. según prevaleciese una u otra. Su verdadera doc­ trina es infinitamente más comprensiva. Y a veces se ha querido hacer del constreñimiento la única acción que ejercía. en sí solo. a su más alto punto de desarrollo. puede jamás aspirar a llevar dentro de sí. se* gún él. el hombre con sentimiento. Las nueve lecciones que constituyen la segunda parte del curso abordan el problema pedagógico propiamente dicho. que haya epicúreos. no siendo ninguna de las dos extrañas al agente moral bien constituido. porque quiere. con entusiasmo. por ejemplo. la sociedad sobre el individuo. Personalmente. Acabamos de enumerar y de definir los elementos 28 . una atracción y una seducción y que son a esos dos aspec­ tos del hecho moral que responden las dos nociones del Deber y del Bien. y el hombre con voluntad. y no existe qui* zás filosofía moral alguna que lo sea al mismo grado. es el aspecto kantiano que ve en primcr lugar y con mayor nitidez. el hedonismo encuentran también ellos un lugar en la vida moral: es necesario. Durkhcim. se fundan en la riqueza de la civilización moral. una destinación moral. a refor­ mar. los límites de la acción eficaz para mejorar la naturaleza. de la moral en sí. lo que es modificable. a expurgar de sus elementos caducos. a través de la historia y de la sociología. aprender a vivificar. cuáles los resortes. porque reconoce que está racionalmente funda­ mentada. la disciplina y la psicología del niño. debe. finalmente. la de las ciencias cosmológicas. pero también cuáles los obstáculos que encuentra el edu­ cador en su camino? Los títulos de las lecciones bastan para indicar los vericuetos del pensamiento: primero. Toda enseñanza tiene. de la sociedad en la cual se hace hombre. la disciplina escolar. cuáles son. libre pero metódica. para nosotros. de la inteligencia en el examen de las reglas que el niño recibe inicialmente. Dice Durkheim que es la ciencia la que confiere la autonomía. de la historia. desde ese punto de vista. a conciliar. Le parece absolutamente imprescindible. una enseñanza de la moral: dos cosas que Durkheim diferen­ cia netamente. el altruismo en el niño y la influencia del medio ambiente escolar so­ bre la formación del sentido social. que el maestro aleccione 29 . naturaleza moral. hoy en día. Unicamente ella aprende a reconocer lo que está fundamentado en la natu­ raleza de las cosas. cuáles son los recursos. paulatinamente. Presupone la aplicación. pero sobre todo la enseñanza del hombre en sí. aun cuando la segunda sirva a perfeccio­ nar la primera. ¿En qué forma la naturaleza del niño se apresta a recibirla. naturaleza física. naturaleza físi­ ca. lo que es normal. prefabricadas. Y así es cómo la educación moral completa exige. por tanto. incluso en la escuela primaria. y también de la cultura estética. la influen­ cia general de la enseñanza de las ciencias. pero también na­ turaleza moral. la sanción y la recompensa escolares. de las letras. pero que.de la moralidad que se trata. de inculcar al niño. para adaptarlas a las condiciones de existencia cam­ biantes de la sociedad en la que pronto se integrará en condición de miembro activo. sobre la formación del espíritu de autonomía. muy lejos de aceptarlas pasivamente. lo que es ineludible. luego. La autonomía es la actitud de una voluntad que acepta la regla. el tema es más nuevo. para ponerlos al alcance de las inteligencias infanti­ les. en qué forma se han desarrollado y se han ido transformando. 30 . los medios utilizados.al niño sobre lo que son las sociedades en cuyo seno está destinado a vivir: familia. Es que el ideal intelectual de nuestra democracia queda menos definido que su ideal moral. la otra. qué resortes. qué recursos. De entre las lecciones puramente psicológicas. la primera solicita a la sociología el definir el tipo intelectual que nuestra sociedad se afana en realizar. también él. Durkheim se sentía menos satisfecho de esta obra: realizaba la dificultad que entrañaba el poner a punto su estudio. corporación. la otra. los resultados de lo que él había dado en llamar la «Fisiología del derecho y de las costumbres». Es la vul­ garización de la ciencia de los usos y costumbres a la que. paralelo al que concierne la educación moral y elaborado siguiendo aproximadamente las mis­ mas bases. no han quedado más que esbozos de redacción o esquemas de lecciones. inquiere de la lógica y de la psicolo­ gía la aportación que cada disciplina proporciona. Durkheim demuestra a los educadores de qué manera es posible tra­ ducir. En este caso también. comunidad de civilizaciones que tiende a incorporar a la humanidad entera. ha dedicado la mayor parte de sus obras y de sus cursos. Del curso que llevó a cabo repetidas veces sobre esa Enseñanza de la moral en la escuela primaria. por demás. nación. su estudio científico ha sido menos aquilatado. qué resistencias presenta la mente del niño al educador que labora en pro de una realización de ese tipo. En éstos. qué acción ejercen sobre el individuo y qué papel desempeña éste en ellas. redactado hasta en sus menores deta­ lles. IV La Educación intelectual en la escuela primaria es ob­ jeto de un curso. dos ramas de orientaciones di­ ferentes: una contempla la meta apuntada. el mayor nú­ mero de los cuales deberá contentarse con nociones some­ ras de fácil y rápida asimilación. en contraposición con ella. Poseen una historia. Nada viene a demostrar que esas categorías sean innatas en la mente humana. que presiden nuestra interpretación de lo real. Ambos pedagogos se habían preguntado en qué forma una enseñanza podía ser a la vez enciclopédica y elemental —dar una idea general so­ bre todo. sino las ideas. no tan sólo las formas más abstractas del pensamiento. conciencia de su naturaleza y de su papel pro­ pios. capaz de comprender todo lo real sin dejar de lado nin­ guno de sus elementos esenciales— y al propio tiempo interesar a todos los niños sin excepción. Dur­ kheim las denomina categorías. que Durkheim trata de captar su ideal en proceso de formación. Durkheim elabora su teoría del ideal por realizar.resaltemos únicamente aquellas que se refieren a la aten* ción: son fieles testimonios de lo que Durkheim era ca­ paz de llevar a cabo. Entiéndase por categorías. la no­ ción de causa o la de substancia. y se definió. a través del desarrollo de las 31 . en cierta medida. que son los marcos y las herramientas del pensamiento lógico. Come­ ntas y Pestalozzi. nociones básicas. es decir. Es cerca de dos de sus principales iniciadores. es decir. nuestra interpretación actual: nuestro concepto del mundo físico. más ri­ cas en contenido. de hecho. nuestro concepto de la vida. Para asignar a la educación intelectual primaria una meta determinada. han ido tomando forma en el transcurso de la evolución de la ci­ vilización y. nuestro concepto del hombre. de un cierto número de aptitudes fundamentales. Durkheim estudia los orígenes de la enseñanza primaria e indaga en qué forma ha tomado. cuando se dedicaba de lleno a la psicología. formar una mente justa y equilibrada. en la mente. la intelectualidad requerida en los fran­ ceses contemporáneos exige la constitución. Se extendió posteriormente a la enseñanza secunda­ ria. centros de inteligibilidad. A través de la interpre­ tación crítica de los intentos de Comentas y de Pestalozzi. en la nuestra. Al igual que la moralidad. paulatinamente. por ejemplo. Durkhcim coincide. no se la puede trasvasar de una mente a otra: es el propio vaso.ciencias físicas y morales. que regulan el ejercicio del pen­ samiento. con el de los humanistas. pues. por ejemplo. y. la cultura formatriz: formar la men­ te. la facultad asociativa son disposiciones congénitas en el niño. la transmisión. por tanto. de Jas disciplinas fundamentales. La memoria. no es tanto por la utilidad que pueden pro­ porcionar que son valiosos los conocimientos. de una sapiencia po­ sitiva. Así pues. de maestro a alumno. únicamente en el campo de la experiencia individual. porque es eminentemente social y no individual: se la estudia. Las ideas directrices elabo­ radas por nuestra civilización son. Una mente sana es una mente cuyas ideas directrices. para dejar bien senta­ do que la gramática o la historia. Por supuesto. que se trata de modelar a través y sobre la ciencia. la inteligencia. Nada me­ nos utilitario que ese concepto de la instrucción. En efecto. al contrario. en la formación del in­ telecto. dado que no sa­ bría elaborarlas él mismo. para hablar con mayor propiedad. la asimilación por parte del juño de una materia parece constituir para él la condición de una verdadera formación intelectual. Se ve claramente l^i razón de tal posición: el análisis sociológico del entendimiento aca­ rrea consecuencias pedagógicas. en recabar lo que se denomina. no llenarla. con un vocablo bárbaro. cooperan ellas también. Resulta. Con otros muchos e insignes pedagogos. ideas co­ lectivas que hay que transmitir al niño. sea cual sea el objeto a que se aplican dichas facultades. tal como están actualmente constituidas: armada de esta suerte. están en armonía con las ciencias fundamenta­ les. o sea. aun cuando las ideas directrices sean formas. esa mente puede evolucionar en el seno de la verdad. que la práctica desarrolla. es imposible transmitirlas vacuas. y en grado sumo. No se redescubre la ciencia por experiencia propia. tal como la concebimos nosotros. la atención. Auguste Comte 32 . imprescindible enseñar al niño los elementos de las cien­ cias fundamentales. Pero su formalismo es original y entra en neta oposición con el de Montaigne. adquirir saber. Examinemos. a través de los tiempos. esos tiempos rebasan con creces las duraciones que conoce el individuo y de las que posee una experiencia directa. necesaria la colaboración de especialistas para seguir detalladamente todas las conse­ cuencias didácticas de los principios planteados. la historia y las nociones de duración y de desarrollo históricas. En otras obras. ni por la memoria individual. la noción de duración his­ tórica. porque necesa­ riamente están implicados conocimientos en las formas constitutivas del entendimiento. la físi­ ca y la noción de realidad. el método de las ciencias sin sus doctrinas. Es de subrayar que el maes­ tro en raras ocasiones se percata de lo baladíes que son las fechas y de la imperiosa necesidad que tiene él de agenciárselas para prestarles un significado. Ahora bien. por ejemplo. iniciarse en su espíritu sin asimilarse algunos de sus resultados. Durkheim ha disertado acerca de la educación lógica a través de las lenguas. una mente sana es. pues. casi se puede decir. al igual que él. sin desearlo de forma expresa. considera que se deben apren­ der cosas. de las sociedades humanas. ayudarle a construirla. La enumeración resulta incom­ pleta. Durkhcim. la geografía y la noción de entorno planetario. Ahora bien. el niño no es capaz de instrumentar por sí solo dicha representación. por demás. La historia no puede tener sentido para una mente que no se haga cierto cargo de dicha duración histórica. Se impone. Sería. De hecho. Estudia en ella sucesivamente la didáctica de algunas enseñanzas fundamentales: las ma­ temáticas y las categorías de número y de forma. cuyos elementos no le son proporcionados por la sensación. Para discernir todo cuanto Durkheim entresaca de di­ chos principios. haciendo incluso abstracción del valor intrínseco de los conocimientos. La historia es el desenvolvimiento. ésta es una de las funciones que cumple la ense­ ñanza histórica. deberíamos adentrarnos a fondo en la se­ gunda parte del curso. Se ohscña al 33 . por ejemplo. Tan sólo da ejemplos. Pero la cumple.decía ya que no $e puede estudiar la lógica sin la cien­ cia. una mente que posea dicha noción. si se quiere que dicha educación dé sus frutos. la enseñanza matemática se asigna el mismo papel: sin embargo. que los inicios reales escapan a nuestro entendi­ miento. Se puede decir que. los conocimientos que imparte son utilizados voluntariamen­ te en la configuración del entendimiento. creadora de los conocimientos. año 496. le resulta tan difícil? Es necesaria toda una labor. que esas eras flotan ellas mismas en un concepto de duración al que ya no se puede aplicar la cronología hu­ mana. he­ mos ido adquiriendo las nociones en cuestión. Con el tiempo. adquirido sin que. la enseñanza gra­ matical y literaria es la única que haya tomado plenamen­ te conciencia de su papel lógico: enseña para formar. Como se puede 34 .niño: Batalla de Tolbiac. que comprenda el significado de la era cristiana. pues. salvo honrosas excepciones. Uno de los resultados esen­ ciales de la enseñanza histórica ha sido. incluso cercano. cuyas etapas podrían ser las siguientes: darle conciencia de lo que representa un siglo. del que poco a poco se irá tupiendo la trama. otras historias que la nues­ tra. biogra­ fías de personajes o acontecimientos simbólicos. Ahora bien. no se pue­ de decir que. ¿Cómo podría el niño atribuir un sentido preciso a dicha fecha. En cierta medi­ da. nos hayan sido impartidas metódicamente. Cuán pocos de nosotros recuerdan haber re­ cibido por parte de sus profesores de historia lecciones inspiradas en semejantes principios. etc. haya sido claramente estudiado ni de­ seado. que existen otras eras. poner de manifiesto que el punto de origen de la era es meramente conven­ cional. Consti­ tuir de esta forma un primer cañamazo. sumando una tras otra la duración de tres o cua­ tro generaciones. ya aquí la función educativa. cuando la re­ presentación de un pasado. es a menudo dejada de lado. hasta hoy en día. de hecho. jalonar el concepto de duración con puntos de referencia concretos. Entre el punto de partida y la época actual. Luego. y los co­ nocimientos apreciados por sí mismos. la brevedad de la educación primaria exige que se vaya en derechura hacia la meta. explicándole el motivo por el cual el nacimien­ to de Cristo ha sido tomado como punto de origen. fruto del trabajo acumulado por las ge­ neraciones. renovándola. en qué estriba a punto fijo. sin jamás llegar a formularse. sin exageración alguna. la en­ señanza secundaria atraviesa una crisis. que se debaten entre las aspiraciones enciclopédicas y el justificado sentimien­ to de los peligros a los que dan lugar. Debe desprenderse de la enseñanza más común. tales como las concebimos. parece zanjar el conflicto existente entre el formalismo y su contrario la oposición del saber y de la cultura. Sin embargo. porque cons­ tituye el armazón mismo de la inteligencia. Pero. la didáctica de Durkheim se entronca. Debidamente situada en su lugar en la historia de las doctrinas pedagógicas. de la cuestión social de la enseñanza secundaria. que se debe transmitir al niño. cuya solución es aún incierta. La didáctica propor­ ciona el principio que será el único en permitir resolver las dificultades en las que se hallan inmersas nuestras enseñanzas primaria y secundaria. Se puede hablar. y cuál es su papel? ¿Cuáles son las causas que han determinado la crisis. la enseñanza primaria para la masa. Desde hace más de un siglo. Cada una de las disciplinas fundamentales implica una filosofía latente. con la de Herbart. es decir. ¿En qué consiste exactamente su naturaleza. cómo se puede prever cual será 35 . cae por su propio peso que lo que aquí se llama filosofía no debe ser expuesto bajo forma abstracta. que resumen los caracteres más generales de las cosas. Es precisamen­ te esta filosofía. para despren­ derse de esta guisa. Es la educación de la élite la que suscita en la Francia contemporánea los proble­ mas más engorrosos. un sistema de nociones cardinales. y que rigen su interpretación. tiene ante todo que inspirarla. la ense­ ñanza secundaria para la élite. r V La educación intelectual elemental compete a dos ca­ tegorías. Muy al contrario: la enseñanza más elemental debe ser la más filosófica. Filosófico y elemental no son términos incompatibles entre sí.ver. bajo los auspicios de un maestro. el despertar al mismo tiempo y en la mente de todos el sentimiento de la labor común: sen­ timiento imprescindible. gracias a la internación progresiva en los colegios de la enseñanza impartida en la Facultad de Artes. Su autor estimaba insu­ ficientes. en el pensa­ miento de Durkheim. Destinado a los candidatos de todas las agregaciones. al igual que la mente que forma. Durkheim observa de qué manera se ha ido formando. Y esc día. Para aclarar lo que es la enseñanza secundaría actual en Francia. el curso impartido por Durkhcim surgirá como el guía seguro para dicha reflexión. tenía como fin. las investigaciones que había emprendido. Había acometido esa ta­ rea a petición del rector Liard. Sin embargo. Las bases datan de la Edad Media. Antes de juzgar la obra. Todo deja suponer que los futuros profesores de enseñanza secun­ daria experimentarán algún día. Es en el seno de la Universidad. si se desea que disciplinas di­ versas concurran hacia una enseñanza que. cuando éste quiso orga­ nizar. a los temas educacio­ nales. debe poseer su unidad. una enseñanza pedagógica para uso de los futuros profesores de enseñanza secundaria. Este es el único ejemplo completamente elaborado que ha podido dejar Durkhcim sobre el análisis histórico de un sistema de instituciones escolares. la necesidad de reflexionar metódicamente. en varios aspectos. que vio nacer las universidades. y tal como está re­ dactado. es menester no olvidar que no consagró a ese tema inmenso más que uno o dos años de trabajo. que la 36 . sobre La evolución y el papel de la enseñanza secundaria en Francia: ha pro­ fesado dicho curso en repetidas ocasiones y ha dejado de éste dos redacciones completas. del método sociológico. por vez primera. sobre la naturaleza y la función propias de la institución que tienen por misión hacer perdurar. per se. tan­ to científicas como literarias. la documentación sobre la que había susten­ tado sus teorías. ese curso resulta ser un modelo incomparable de lo que puede brindar la aplicación.su desenlace? Durkhcim ha dedicado uno de sus más relevantes cursos a tratar esos temas. la historia nos da armas para intentar resol­ verlo. ya posee las características que conservarán. dado que la dialéctica es por aquellos entonces el método universal. El humanismo. sin acción inmediata sobre las instituciones escolares. sin lograr eliminar ni al uno ni al otro. que tuvo su origen en el Renacimiento. el Ora­ torio.la vez. a. Primero. aun cuando sus rivales. se expresa en él y. si las bases ya están constituidas a partir de la Edad Media. la disciplina edu­ cacional varía durante el siglo xvi: a la lógica substi­ tuyen las humanidades greco-latinas. con las Escuelas centrales de la Conven­ ción. denominada realista. De esta suerte se explican sus afini­ dades: la una prepara a la otra. sobre todo a partir del siglo xvnr. crea. en todo el transcurso de su historia. Y el siglo xrx enfrenta. Le imprimie­ ron su sello particular. diferenciándose de la en* señanza superior. enseñanza formatriz. Al permitimos com­ prenderlo. resulta de él. en el Medioevo. y. Port-Royal. con sus cualidades y sus defectos. tal como lo han entendido los jesuitas. la propedéutica general. cuyo vida será efímera. 37 . hayan atemperado su sistema. Ahora bien. otras tendencias empiezan a manifestarse: la pedagogía. Más adelante. La enseñanza dialéctica es. es el humanismo. cultural general impartida merced a una disciplina muy especial. la Universidad. un sistema escolar completamente nuevo. el que ha sido el educador por excelencia del espíritu clásico francés. trata de contrarrestar el humanismo. conoció su auge en Francia sobre todo a través de los jesuitas. la enseñanza secundaria.enseñanza secundaria ha surgido. crea doctrinas. ni tampoco conciliar definitivamen­ te el antiguo sistema con el nuevo. Y todavía es de ese conflicto que tratamos de emerger. Sin embargo. a través de algunos de sus caracteres dominantes. En ninguna sociedad europea ha sido tan exclusiva la influencia del humanismo: nuestro espíritu nacional. Durkheim reconoce el interés de dicho estudio. A pesar de su nombre. establece un neto distingo entre la historia de las teorías de la Educación y la historia de la Educa­ ción propiamente dicha. afortunadamente anticuada. un puesto importante a la historia crítica de las doctrinas de la educación. 38 . que abarca todo un año. Ante todo. Aquí. tal como a menudo sucede. es de una forma nluy diferente que se las aborda. por ejemplo. estudiándolas. Sería de desear que nuestros educadores conociesen mejor la historia de nuestras instituciones escolares y no creyesen. la historia de las doctrinas ocupa un lugar nada desdeñable: la de Comenius. Rabelais. primaria y secun­ daria. no son. por lo general. manuales clási­ cos de historia de la Pedagogía. sobradamente conocidos por todos nuestros educadores. En los dos cursos sobre la educación intelectual. Luego. los libros de Gabriel Compayré. Dedicó mucho de su tiempo a éste. entre ambas media tanta diferencia como entre la historia de la filosofía política y la historia de las instituciones políticas. sin embargo. «Rcvue de Métaphysique et de Morale* ha publicado el esquema detallado de sus lecciones sobre Juan Jacobo Rousseau. No obstante. No cabe la menor duda de que resultan muy útiles. A menudo se comete el error de confundirlas. indicaremos únicamente el método al que se atuvo. historias. sobre Pestalozzi y Herbart. Mantaigne. Generalmente. percibirla a través de Rousseau o de Montaigne. Durkheim redactó integralmente un Curso. Tomemos. Rollin. ha retenido su atención. Rousseau. Ha dejado esquemas de lecciones y notas de cur­ so que forman una historia de las principales doctrinas pedagógicas en Francia desde el Renacimiento. Y. y es la educación del espíritu histórico que entien­ de él proseguir. Durkheim trata sobre todo las doctrinas como hechos. a decir verdad. Parece como si los grandes pedagogos. entre otras. Finalmente.VI La enseñanza pedagógica reserva. recuerdan desagra­ dablemente una cierta concepción de la historia de la fi­ losofía. teorías más bien ricas de intuiciones confusas que científicamente constituidas. sea cual pueda ser su valor dogmático. se trata de separar la cizaña del trigo lim­ pio. lejos de subestimar su fecundidad. El residuo y el provecho intelectuales son escasos. llegaba Incluso a preguntarse si no les atribuía algunas de las ideas de las que creía reconocer en su obra los primeros esbozos. de retener los preceptos utilizables actualmente para los maestros. En su doctrina. La sensatez de un Rollin sufre ventajosamente la comparación con las extravagancias de un Rousseau. Durkheim dio la fórmula de un método de interpretación. que se tiene la posibilidad de elaborar una doctrina sólida y prácticamente fecunda. resistan mucho mejor a dicha crítica que las mentes de primera fila. de la que han propuesto aproximaciones. mediante una discu­ sión crítica. eclécticos. las más de las veces. En el prefacio que escribió para el libro póstumo de Hamelin. ocurre que los pedagogos de segunda fila. Durkheim pide ante todo a las doctrinas que revelen las fuerzas sociales que alientan a un sistema educacional o que trabajan en pro de su mo­ dificación. El sistema de Descartes. a la vez históri­ co y crítico. Durkheim comprende perfectamente que se pueda tratar de desprender. No es mediante la confrontación dialéctica de las teorías del pasado. actual­ mente intenta sentar las bases de la doctrina pedagógica. La crítica dogmática tiene primacía sobre la historia. inducido a error. Por descontado. y. y él mismo aplicó dicho método al estudio de Pcstalozzi y de Herbart. Si la pedagogía fuese una ciencia.hiciesen figura de colaboradores del teórico que. Parece que exista una verdad pedagógica eterna. La historia de la pedagogía no es la historia 39 . de rechazar sus paradojas y sus errores. Por lo general. los elementos de verdad contenidos en una doctrina. y la mediocri­ dad. su histo­ ria poseería ese carácter singular de que el genio la habría. moderados y bastante razonables dentro de su insipidez. univer­ salmente válida. Ahora bien. mantenido en el camino de la verdad. Admiraba el firme y fértil pensa­ miento de esos insignes iniciadores. la ala­ banza o la reprobación sobre la explicación de las ideas. El éxito sin par del Émile tiene otras causas independientes del genio de Juan Jaco* bo Rousseau: manifiesta tendencias confusas. sobre todo. Y. El opúsculo que les brindamos hoy les hará las veces 40 . cuando conocen gran resonancia. relaciones entre la ciencia y la práctica. ideales en vías de formación. completamente diferente. aclara. A los sociólogos. a pesar de ciertas afinidades comunes. o Rollin. Durkhcim ha estudiado bajo ese prisma las ideas pedagógicas del Renacimiento y establecido el dis­ tingo. naturaleza de la moralidad. Existen pedagogos conservadores. Por ejemplo. naturaleza del entendimiento. la obra pedagógica de Durkheim. que resulta casi imposible alcanzar direc­ tamente: aspiraciones. Esta breve exposición basta para subrayar cuál es su extensión y la estrecha relación que mantiene con el conjunto de su obra sociológica. y. que se halla en la obra de Erasmo. Pero las ideas son también hechos. mejor que cualquiera de los que lo habían hecho anteriormente a él. A los educadores. acerca de los principales problemas pedagógicos. en algunos puntos esenciales. publicando los principales Cursos de Durkhcim. en el seno de la sociedad europea del siglo xvm. a la par que enérgicas. Gran número de educadores o de sociólo­ gos solicitan que esa obra pedagógica no quede inédita. hay pedagogos revolucionarios que inter­ pretan cosas colectivas que resulta esencial para el obser­ vador alcanzar. pues los teóricos no expresan exactamente lo que ocurre de hecho. rebe­ liones contra instituciones que se han tornado caducas. una doc­ trina a la vez original y vigorosa. la otra. y tampoco anuncian exacta­ mente lo que se realizará de hecho. las concepciones que Durkheim ha expuesto en otras fases de su obra: relaciones en­ tre el individuo y la sociedad. se convierten en hechos sociales. entre las dos grandes corrientes que las arrastan. aporta. tales como Jouvency. Tal es. a grandes rasgos. que reflejan el ideal pedagógico de los jesuítas o de la Universidad del siglo xvii. Nos esforzaremos en cumplir sus deseos. puesto que se ve cómo las grandes doctrinas se multiplican cuando las horas de crisis.de la educación. la que se puede hallar en la obra de Rabelais. de introducción. En éste se podrán encontrar los únicos estudios pedagógicos que Durkhcim publicó él mismo.3 Los dos primeros reproducen los artículos «Educación» y «Pedagogía» del Nuevo Diccionario de pedagogía y de ins­ trucción primaria, publicado bajo la dirección de F. Buisson, París, Hachette, 1911; el tercero es la lección inaugu­ ral pronunciada por Durkheim, cuando tomó posesión de su cátedra, en la Sorbona, en 1902; ha sido publicada en la «Revista de Metafísica y de Moral», número de enero de 1903; el último estudio es la lección inaugural del Curso organizado por los candidatos a las agregaciones de en­ señanza secundaria; pronunciada en noviembre de 1905, esta lección fue publicada en la «Revista política y literaria» («Revista azul») número del 20 de enero de 1906. Algunas páginas se repiten; incluso, en las dos prime­ ras partes, hay copias textuales de la tercera. Hemos con­ siderado que los retoques hubiesen significado mayores inconvenientes que alguna que otra repetición. P aul F avconnet 3. Mencionemos, sin embargo: 1. El artículo «Infancia», en el Diccionario de Pedagogía, que Durkheim firmó en colaboración con M. Buisson. 2. La comunicación sobre la Educación sexual, hecha a la Sociedad francesa de Filosofía («Boletín»), que se en­ tronca sobre todo con los trabajos de Durkhcim sobre la familia y el matrimonio. El estudio póstumo sobre el Emite, publicado en la «Revísta de Metafísica y de Moral», t. XXVI, 1919, pág. 153, no puede ser desvinculado del estudio sobre Et contrato social (misma revista, t. XXV, 1918). 41 I. La educación, su naturaleza y su papel 1. LAS DEFINICIONES DE LA EDUCACION. EXAMEN CRÍTICO La palabra educación ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las in< fluencias que la naturaleza, o los demás hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea so­ bre nuestra voluntad. Abarca, dice Stuart Mili, «todo lo que hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los demás en favor nuestro con el fin de aproximarnos a la perfección de nuestra naturaleza. En su acepción más am­ plia, abarca incluso los efectos indirectos producidos so­ bre el carácter y sobre las facultades del hombre por co­ sas cuya meta es completamente diferente: por las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, in­ cluso, también por hechos físicos, independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posición local». Sin embargo, dicha definición engloba hechos completamente contrapuestos y que no se pueden reunir bajo un mismo vocablo so pena de exponerse a con­ fusiones. La acción de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la que procede de los hombres mismos; y la acción de los con­ temporáneos sobre sus contemporáneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los más jóvenes. Es esta última la única que nos interesa aquí y, por consiguiente, es a ella que conviene reservar la palabra educación. Pero, ¿en qué consiste esa acción sui generis? Nume­ rosas y muy diferentes son las respuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos prin­ cipales. Según Kant, «el fin de la educación es el de desarrollar con­ secuentemente. es susceptible de adoptar un sinfín de formas diferentes y particulares. Ahora bien. Llevar hasta el punto más alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que ani­ damos en nuestro interior. así y todo. No estamos todos hechos para reflexionar: son necesarios hombres de sensación y de ac­ ción. ¿no es éste acaso un ideal por encima del cual no puede exis­ tir ningún otro? Sin embargo. la dicha es un estado esencialmente subjetivo que cada uno aprecia a su mane44 . realizarlas lo más completa­ mente posible. tenemos funciones diferentes que cum­ plir. a falta de la cual la salud del individuo se vería en peligro. el pensamiento no puede desarrollarse más que desapegándose del movi­ miento. dicha especialización no excluye una cierta base común. Ahora bien. en efecto. necesario y deseable. Aún menos satistactoria es la definición utilitaria se­ gún la cual la educación tendría por objeto chacer del in­ dividuo un instrumento de dicha para sí mismo y para sus semejantes» (James Mili). al propio tiempo que la cohesión social. más que replegándose sobre sí mismo. De ahí. más que apartando de toda acción exterior al individuo que se en­ trega en cuerpo y alma a éste. Por supuesto. se encuentra en contra­ dicción con otra regla de la conducta humana que no es menos imperiosa: es la que nos ordena dedicarnos a una tarca determinada y restringida. también es necesario que los haya cuya labor sea la de pensar. No podemos y no debe­ mos entregarnos todos al mismo género de vida. pues. al igual que el pensamiento. y es necesario que nos pongamos en armonía con aquella que nos incumbe. una primera dife­ renciación que no se produce sin experimentar una cierta ruptura de equilibrio. Y la acción. y. según nuestras aptitudes. en efecto. por su parte. una cierta fluctuación en las funciones tan­ to orgánicas como psíquicas. si bien en cierta medida esc desarrollo armónico es. una armonía per­ fecta no puede ser presentada como el objetivo final de la conducta y de la educación.todas las facultades humanas. Inversamente. no por esto es integralmente realizable. pero sin que lleguen a dañarse entre sí. 45 w. para el hombre. topamos con el reproche general que recae sobre todas esas definiciones.ra. Pero. se nos antoja hoy por dobajo de la dignidad del hombre. y es esa educación universal y única que el teórico se afana en definir. esa clase de vida no es vida. en efecto. y todo deja suponer que nuestras exigencias a este respecto irán m crescendo. no se encuentra nada en ella que confirme semejan­ te hipótesis. puesto que los dos términos en relación son datos definibles. La dicha completa. La educación ha variado muchísimo a través de los tiempos y según los países. Una mente cultivada prefiere no vivir antes que renunciar a los placeres que ' proporciona la inteligencia. es la vida completa. por ende. el mínimo por debajo del cual no nos parece permisible situarnos. la educación enseñaba al individuo a subordi. varía de forma infinita según las condiciones de vida. Ahora bien. En las ciudades griegas y latinas. Para él las condiciones de la dicha son las de la vida. y sobre todo para el hombre moderno. Incluso al punto de vista pu— ramente material. incierta la meta de la educación. y. Pedimos de la vida algo más que el funcionamiento más o \ menos normal de nuestros órganos. la educación en sf. En este punto. el patrón de vida. . implica un cierto equili­ brio entre el organismo y su entorno. per­ fecta. se puede perfectamente decir aquello sin lo cual sería imposible. como dicen los ingleses. ¿qué se debe entender por vida? Si se trata únicamente de la vida física. los ámbi­ tos sociales y los tiempos. y. y ante todo. si se considera la his­ toria. El standard of íife. Bien es verdad que Spencer ha tratado de dar una definición objetiva de la dicha. Lo que ayer encontrábamos su­ ficiente. No obstante. todo cuanto rebasa lo estrictamente ne­ cesario escapa a toda determinación. puesto que la abandona al libre arbitrio. Semejante fórmula deja. pues. no se puede ex­ presar de esta forma más que las necesidades vitales más inmediatas. Ahora bien. Parte de este postu­ lado que asegura la existencia de una educación ideal. válida para todos los hombres indistintamente. tal como la sentimos actualmente. otro tanto tiene que suceder con su conexión.. sutiles. Si empieza uno por preguntarse cuál debe ser la educación ideal. que procede en gran parte de ella. amantes de la mesura y de la armonía. es porque los hombres se han equivocado acerca de lo que debía ser ésta? Pero. en Roma.narse ciegamente a la colectividad. se esfuerza en hacer del individuo una personalidad autónoma. Hoy en día. por consiguiente. En el Medioevo. la ciencia tiene tendencia a ocupar en la educación el puesto que el arte tenía antaño. Roma no hubiese podido mantenerse. en el transcurso del Renacimiento. haciendo caso omiso de toda condición de tiempo y lugar. Así pues. tam­ poco nuestra civilización moderna. se deseaba ante todo que los niños se hiciesen hombres de acción. Pero. implícitamente. existen a este respecto exigencias ineludibles de las que nos es imposible hacer abstracción. Las sociedades cristianas de la Edad Media no hubiesen podido sobrevivir si hubiesen concedido al li­ bre examen el lugar que le otorgamos hoy en día.. taba de formar mentes delicadas^ cautas. parece que sea un puro sistema de con­ 46 . indiferentes a todo cuanto concernía a las artes y las letras. adopta un carácter más laico y más litera­ rio. hoy en día. entusiastas de la gloria militar. ¿De qué puede ser­ virnos el imaginar una eduación que resultaría funesta para la sociedad que la pusiese en práctica? Ese postulado tan discutible es consecuencia de un error más general. capaces de apreciar la be­ lleza y los placeres de la pura especulación. la educación era ante todo cristiana. es que. si la educación romana hubiese llevado el sello de un individualismo comparable al nues­ tro. se admite que un sistema educacional no tiene nada de real por sí mismo. ¿Acaso se dirá que esto no es lo ideal? ¿Que si la educación ha variado. que son solidarias de todas las demás instituciones sociales y que las expresan. más adelante. la civilización latina no hubiese podido gestarse ni. no pueden ser cambiadas a capricho como tampoco lo puede ser la estructura misma de la sociedad. se tra*. No se halla en él un conjunto de prácticas y de instituciones que se han ido organizando paulatina­ mente con el paso del tiempo. En Atenas. que. a convertirse en escla­ vo de la sociedad. ceptos realizados; considerándolo bajo ese prisma, parece depender únicamente de la lógica. Se supone que los hom­ bres de cada época lo organizan con pleno conocimiento do causa para alcanzar un fin determinado; que, si dicha organización no es la misma por doquier, es porque se han equivocado sobre la naturaleza, bien sea de la meta por alcanzar, bien sea acerca de los medios que permiten alcanzarla. Partiendo de este punió de vista, las educa­ ciones impartidas en el pasado se nos antojan como otros tantos errores totales o parciales. No deberemos, pues, tenerlas en cuenta; no tenemos por qué solidarizamos con los errores de observación o de lógica que han podido co­ meter nuestros antecesores; pero sí podemos y debemos planteamos el problema, haciendo caso omiso de las so­ luciones que nos han sido dadas, es decir que, haciendo abstracción de todo lo que ha sido, lo que nos interesa ahora es preguntarnos lo que debe ser. Las enseñanzas de la historia pueden, todo lo más, servimos para no vol­ ver a caer en los mismos yerros. Sin embargo, y de hecho, cada sociedad, tomada en un momento determinado de su desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a los individuos con una fuerza por lo general irresistible. Resulta baladí el creer que podemos educar a nuestros hijos como lo desea­ ríamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos obligados a someternos. $¡ tratamos de soslayarlas en de­ masía, acaban vengándose sobre nuestros hijos. Éstos, al llegar a la edad adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus contemporáneos, por no comul­ gar con sus ideas. Que hayan sido educados según normas o demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, poco importa para el caso; tanto en el uno como en el otro, no pertenecen a su tiempo y, por consiguiente, no se encuen­ tran en condiciones de vida normal. Por lo tanto, existe en cada momento del tiempo un tipo de regulador educa­ cional del que no podemos apartamos sin topar con fuer­ tes resistencias que contienen las veleidades de disiden­ cias. Sin embargo, los hábitos y las ideas que determinan 47 csc tipo educacional, no somos nosotros quienes, indivi­ dualmente, los hemos creado. Son fruto de la vida en común y expresan las exigencias de ésta, incluso, en su mayor parte, son obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a edificar ese conjunto de reglas que dirigen la educación de hoy en día, toda nuestra historia ha dejado sus huellas, inclu­ so la historia de los pueblos que nos han precedido. Así es cómo los organismos superiores albergan en su inte­ rior el eco de toda la evolución biológica de la que son el punto culminante. Cuando se estudia históricamente la manera en que se han formado y desarrollado los siste­ mas educativos, se percata uno que dependen estrecha­ mente de la religión, de la organización política, del nivel de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, et­ cétera. Si se les separa de todas esas causas históricas, se toman incomprensibles. ¿En qué forma, pues, puede el individuo pretender reconstruir por el solo esfuerzo de su reflexión propia, lo que no. es obra del pensamiento in­ dividual? No se halla ante un terreno virgen sobre el que puede edificar lo que desea, sino ante realidades existen­ tes que no puede ni crear, ni destruir, ni transformar a capricho. No puede actuar sobre ellas más que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cuál es su naturaleza y las condiciones de las que de­ penden; no puede lograr saberlo más que si se doblega ante sus imperativos, más que si empieza por observarlas, a semejanza del físico que examina la materia bruta y el biólogo los cuerpos vivos. Pqr demás, ¿cómo proceder de otra forma? Cuando se quiere determinar únicamente a través de la dialéctica lo que debe ser la educación, se tiene que empezar por sentar las metas que se quiere alcance. Ahora bien, ¿qué es lo que nos permite aseverar que la educación tiene tales fi* nes y no tales otros? A priori, desconocemos cuál es la función de la respiración o de la circulación en el ser vivo. ¿A santo de qué tendríamos que estar mejor infor­ mados en lo referente a la función educativa? Se contes­ tará que, ppr descontado, tiene por objeto el de educar 48 a los niños. Pero, esto es plantear el problema en térmi­ nos a penas diferentes; no es resolverlo. Se tendría que decir en qué consiste dicha educación, hacia qué tiende, a qué exigencias humanas responde. Sin embargo, no se puede dar respuesta a esas preguntas más que empezan­ do por observar en qué ha consistido, a qué exigencias ha respondido en el pasado. Así pues, aun cuando no fue­ se más que para constituir la noción preliminar de la educación, para determinar que es lo que así se denomina, la observación histórica se nos antoja como imprescin­ dible. 2. DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN Para definir la educación, tenemos, por tanto, que contemplar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos los unos con los otros, poner de relieve los caracteres que tienen en común. El conjunto de esos caracteres constituirá la definición tras la cual andamos. Andando el camino, hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que haya educación, es necesaria la pre­ sencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como de una acción ejercida por los primeros sobre los segundos. Nos queda por definir la naturaleza de dicha acción. No existe, por así decirlo, sociedad alguna en la que el sistema educacional no presente un doble aspecto: es, a la vez, único y múltiple. Es múltiple. En efecto, y en cierto sentido, se puede decir que hay tantos tipos diferentes de educación como capas sociales diferentes hay en dicha sociedad. ¿Acaso está ésta compuesta de castas? La educación varía de una casta a otra; la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos; la del Brahmán no era la misma que la del Sudra. De igual forma, en la Edad Media, ¡qué abismo entre la cultura que recibía el joven paje, instruido en 49 IfiM . 4 ¿acaso no vemos cómo la educación varía según las clases sociales o las zonas de residencia? La que se imparte en la ciudad no es la misma que la que recibe la gente del campo. Es evidente que la edu­ cación de nuestros hijos no debería depender del azar que Ies ha hecho nacer aquí o allá. cada profesión constituye un ámbito sui generis que recaba aptitudes concretas y conocimien­ tos especiales. y esta especia. y dado que el niño debe estar prepara­ do con vistas a la función que está llamado a desempeñar el día de mañana. sobre desigualdades in. predeterminada por una obcecada he­ rencia social. determinadas maneras de con­ templar las cosas. la del burgués no es igual a la del obrero. a pesar de ello. no por esto la educación se tornaría más uniforme. ese tipo de sociedades no representaba más que 50 . la educación. Aun cuando la carrera escogida para cada niño no sería ya. Pero. de canto y de gramática! Incluso hoy en día. en gran parte. no es por esto menor. de tales padres y no de tales otros. Este es el motivo por el cual vemos que en todos los países civilizados. En efecto. la educación tiende a diver­ sificarse cpda vez más y a especializarse. Para hallar una educación del todo homogénea c igualita­ ria.todas las artes de la caballería y la del villano que iba a la escuela de su parroquia a aprender algunos escasos rudimentos de cómputo. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se basa. aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese obtenido la satisfacción a la que aspira.' lización erñpieza cada día más pronto. deberíamos remontarnos a las sociedades prehistóri­ cas en las cuales no existía diferenciación alguna. no puede ser la misma para todos los sujetos a los que se aplica. como aquella de la que hablábamos anteriormente. en los que imperan determinadas ideas. y así y todo. la diversidad moral de las profesiones no dejaría de arrastrar en pos suya una gran diversidad pe­ dagógica. determinadas costumbres. ¿Acaso se argüirá que esta organización no es moralmente justificable y que no se puede ver en ella más que una perduración condenada a desaparecer? No resulta difícil defender dicha tesis. justas a todas luces.. a partir de una cierta edad. Y dado que esas divinidades encarnan y personifican determinados sentimientos. determinadas formas de concebir el mundo y la vida. no por ello dejan de existir. de paso. No existe pueblo alguno donde no haya un cierto número de ideas. se puede decir que no se bastan a sí mismas. los principios de la cultura religiosa. se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana. aun cuando conservando sus distancias. Sin embargo. no se puede estar iniciado a su culto sin con­ traer. son los mismos en los diversos es­ tamentos de la población. en el Medioevo. no representan per se la educación entera. sea cual sea la importancia de esas educaciones especiales. Se asientan todas ellas sobre una base común. los siervos. que se tpraa entonces fundamental. Incluso. siem­ pre existe una religión común para todos y. no divergen entre sí más que a partir de un cierto punto más allá del cual se confunden. los villanos. quedan sin embargo separadas por un abismo menos profundo! Ahí donde esos elementos comunes en toda educación no quedan expresados bajo forma de sím­ bolos religiosos. Si bien cada casta. de sentimientos y de prácticas que la educación deba inculcar indistintamente a todos los ni­ ños. sobre la importancia respectiva de nuestras diversas facultades. Si ocurre tal cosa con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza ese grado de contraste. De igual forma. ¡qué no ocurrirá con ios pueblos más evolu­ cionados donde las clases. los bur­ gueses y los nobles recibían asimismo una misma edu­ cación cristiana. Incluso. consecuente­ mente. cada fami­ lia tienen sus dioses particulares. sea donde sea que se las observe. 51 . existen divinidades ge­ nerales o comunes que son reconocidas por todo el mun­ do y que todos los niños aprenden a adorar. En el trans­ curso de nuestra historia. toda clase de costumbres mentales que rebasen el ámbito de la vida puramente religiosa.un momento lógico dentro del conjunto de la historia de la humanidad. independientemente de la categoría social a la que pertenezcan éstos. ahí donde la sociedad está fragmentada en castas cerradas las unas a las otras. Si la sociedad llega a ese nivel de desarrollo en que las antiguas escisiones en castas o clases no pueden ya ser mantenidas.. tiene por ob­ jeto el de grabarlas en las conciencias. a la vez único y diverso. La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad su­ ficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homoge­ neidad. toda educación. sobre el arte. que a partir de un determinado punto. tanto la del rico como la del pobre. sobre el progreso. se diferencia según los ámbitos particulares que toda sociedad alberga en su seno. diversificán­ dose por sí mismo y especializándose. Si. la sociedad provo­ cará en los niños. Esta tiene. sobre la sociedad. proyectada sobre un primer plano de ideas y de sentimientos comunes. Un cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como debiendo florecer en cada uno de sus miembros.sobre el derecho y sobre el deber. el trabajo queda más dividido. que esc ideal es. los que determinan ese ideal que la educación realiza. prescribirá una educación más uniforme en su base. por otra parte. y cada ám­ bito social específico. fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectiva. sin una cierta diversidad toda cooperación resultaría imposible: la educación asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria. al propio tiempo. Sin embargo. es la sociedad. sobre la ciencia. tanto la que lleva a las carreras liberales como la que prepara a cargos industríales. Es ese ideal. en su conjunto. por misión la de suscitar en el niño: 1. el que representa el polo de la educación. por tanto. una diversidad más rica 52 . el mismo para todos los ciudadanos de un país. profesión) considera asimismo como de­ biendo existir en todos aquéllos que lo constituyen. que constituyen la base misma de nuestro espíritu nacional. clase. Por consiguiente. Ciertos estados físicos y mentales que el grupo social específico (casta. so­ bre el individuo. 2. en cierta medida. De todos esos hechos resulta que cada sociedad se la­ bra un cierto ideal del hombre. etc. de lo que debe ser éste tanto al punto de vista intelectual como físico y moral. familia. intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente especifico al que está especialmente destinado. El otro. El uno. está cons­ tituido por todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada: es lo que se podría muy bien deno­ minar el ser individual. Veremos más adelante cómo el propio individuo tiene todo interés en someterse a dichas exi­ gencias. si la competencia internacional adopta una forrna más pacífica. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos.de aptitudes profesionales. se esforzará en formar las mentes según un modelo de inspiración netamente pa­ triótica. Se puede decir que en cada uno de nosotros exis­ ten dos seres que. es un sistema de ideas. no dejan de ser distintos. CONSECUENCIA DE LA DEFINICION ANTERIOR: CARACTER SOCIAL DE LA EDUCACION De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización metódica de la joven gene­ ración. tales son las creencias religiosas. aun cuando inseparables a no ser por abstracción. para ella más que el medio a través del cual prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. 3. a la fórmula siguiente: La edu­ cación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. La educación no es. Si vive en estado de conflicto con las sociedades circundantes. las tradiciones nacionales o profesionales. las opiniones 53 . pues. Llegamos. no nuestra personalidad. por lo tanto. sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados. el tipo que trata de realizar resulta más generalizado y más humano. las opiniones y las prácticas morales. de sentimientos y de costumbres que expresan en noso­ tros. No había nada en nuestra naturaleza congénita que nos predispusiese obligatoriamente a convertirnos en servidores de divinidades. si es que se puede denominar bajo ese nombre el aprendizaje progresivo al que son so­ metidos por parte de sus progenitores. emblemas simbólicos de la sociedad. Puede. Espontáneamente. Por consiguiente. capaz de llevar una vida mo­ ral y social. Es la socie­ dad en sí que. un privilegio espe­ cial de la educación humana. al integrarse a la vida. al ser egoísta y asocial que acaba de nacer. no aporta a ésta más que naturaleza de individuo. La educación ha crea­ do en el hombre un ser nuevo. el niño. Por otra parte» es a través de esto que se manifiesta más claramente la importancia de su papel y la fecundi­ dad de su acción. y nos percatamos de inmediato de'toda su grandeza. a rendirles culto. El formar ese ser en cada uno de nosotros» tal es el fin de la educación. En efecto. superponga ella otro. Su conjunto constituye c) ser so­ cial. ha extraído de su propio ser esas ingentes fuer­ zas morales ante las cuales el hombre ha experimentado su inferioridad. por des­ contado. a cada generación. a conocer vicisitudes en honor de ellas. acelerar el desarrollo de determinados instintos 54 . sino que no ha sido el resultado de un desarrollo espontáneo. Completamente diferente es la que reciben los animales. la sociedad se encuentra en presencia de un terreno casi virgen sobre el que se ve obligada a edificar partiendo de la nada. a hacer patentes fuerzas re­ cónditas descosas de salir a la luz. si se hace abstracción de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser atribuidas a la herencia. Esa virtud creadora es. Ahora bien. por demás. a respetar una regla moral. Esta es en esencia la labor de la educación.colectivas de todo tipo. a entregarse y a sacrificarse. a medida que se ha ido formando y conso­ lidando. Es necesario que. el hombre no era propon* so a someterse a una disciplina política. por las vías más rápidas. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado'por su naturaleza. no tan sólo ese ser social no viene dado del todo en la constitución primitiva del hombre. lo que demuestra bien a las claras que. Sin embargo. También son ésas las cualidades físicas y todo lo que contribuye al vigor y al perfecto funciona­ miento del organismo. al desarrollarlas. pero no lo inicia a una nueva vida. al contrario. ¿acaso no habrá otras que toda persona estará interesada en adquirir y por las cuales suspirarán instintivamente? Ésas son las cualidades diversas de la inteligencia que le permiten adecuar mejor su comportamiento a la natura­ leza de las cosas. aun cuando pueda alcanzar­ lo más rápidamente gracias a la ayuda de la sociedad. De ahí se desprende que esas aptitudes no pueden transmitir­ se de una generación a otra por vías genéticas. la cría sabe volar antes o aprender antes a hacer su nido. argüirán algunos. Es a tra­ vés de la educación como se lleva a cabo la transmisión. tanto en lo que a la vida del grupo se refiere como a la del individuo propiamente dicho. pa­ rece que la educación. porque entor­ pecen sus reacciones naturales. que funcionan gracias a unos mecanismos instintivos que cada indivi­ duo lleva en su interior. Facilita el juego de las funciones naturales. Instruida por su madre. a pesar 55 . Pero. porque imponen al individuo privaciones. no haga más que ir al encuentro del desarrollo mismo de la naturaleza. en nuestros tejidos y ma­ terializarse bajo forma de predisposiciones orgánicas. Es que los animales o bien viven al margen de todo estado social. únicamente las cualidades propiamente morales. no aprende nada que no hubiese podido descubrir a través de su experiencia personal. o bien forman so­ ciedades de estructuras bastante simples. ya existentes a partir del momen­ to mismo de su nacimiento. las aptitudes de todo tipo que supone la vida social son demasiado complejas para po­ der encamarse. en efecto. pero. en realidad.latentes en el animal. por así decirlo. pero no crea nada. Para aquéllas. puesto que ésta se basta a sí sola. En el hombre. la educación no puede añadir nada esencial a la naturaleza. cuanto menos. si cabe creer que. no pueden suscitarse en nosotros más que bajo una acción proveniente del exterior. En este caso. que llevar al individuo a un estado de perfección relativa hacia el que tiende de por sí. cuando la organización social era muy simple. ¿Acaso no conocemos una célebre doctrina que proclama bienaventurados a los pobres de espíritu? Se tiene uno que guardar muy mucho de creer que esa indiferencia para con el saber haya sido impuesta artifi­ cialmente a los hombres en clara transgresión de su na­ turaleza. en lo que se refiere a la orde­ nación de su vida particular. la sensación. que sientan sus raíces en su constitución individual. Ahora bien. para satisfacer las necesidades vítales. que hoy situamos en un pedestal. la educa­ ción responde ante todo a necesidades sociales. el espíritu crítico. no tenían la menor necesi­ dad de ella. Entonces. No aspiran a la ciencia más que en la medida en que la experiencia les ha enseñado que no pueden pres­ cindir de ella. Mucho falta para que las ventajas de una sólida cul­ tura intelectual hayan sido reconocidas por todos los pue­ blos. y que. la experiencia y el instinto podían bastar de igual forma que bastan al ani­ mal. en cualquier caso. es que hay sociedades en las que esas cualidades no han sido cultivadas en absoluto.de las apariencias. Como ya lo decía Rousseau. y éste es el motivo por el cual la sociedad la exige en sus miembros y se la impone como una obligación. Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que aquéllas. se tornó demasiado compleja para poder funcionar sin apelar al pensamiento razonado. aquí como en otros campos. la cul­ tura científica se tornó imprescindible. y la sociedad no lo despertó más que cuando ella misma sintió la necesidad de éste. al pensamiento ilustrado por la ciencia. y muy arbitrariamente se les ha atri­ buido. La ciencia. bajo to­ das sus formas. no se habría puesto jamás en bus­ ca de la ciencia. No conoció el afán del saber más que cuando la sociedad lo despertó en él. Esc momento se presentó cuando la vida social. Sin embargo. a menudo. es decir. en su origen. No tienen de por sí el ansia instintiva de cien­ cia que. han sido durante mucho tiempo puestos en tela de juicio. muy poco 56 . han sido consideradas muy diferentemente según las socieda­ des. muy simples. tanto más que ésta no ha podido ser adquirida más que a través de laboriosos y dolorosos es­ fuerzos. siempre igual a sí misma. lo que de pura­ mente humano hay en nuestro interior. En efecto. Partiendo de esa base. incluso las cualida­ des que parecen. No obstante. puesto que eran una amenaza latente para la tradición. y se preocupa ante todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura inte­ lectual demasiado intensa. su meta es puramente higiénica. hoy en día. la educación física quedará relega­ da a un segundo término. Llegamos de esta forma a poder contestar una pre­ gunta que quedaba suscitada por todo cuando precede. 57 . ellos mismos están interesados en esa sumisión. En Esparta. Así pues. En Ate­ nas. Si el Estado de ámbito social inclina la conciencia públi­ ca hacia el ascetismo. tan espontáneamente deseables. de igual forma que el instinto le basta al animal. y según las corrientes de la opinión. a los individuos. pues la única manera de adaptarse a la aspereza de esos tiempos difíciles era la de apreciarlo. a través de la educación. el ser nuevo que la acción colectiva. constituye lo que de me­ jor se puede encontrar en cada individuo. peligrosos. En tanto que mostrábamos a la sociedad moldeando. y las busca en la forma en que ésta se las prescribe. más o menos. en los tiempos de la caballería. el pensamiento y el libre albedrío resultaban inútiles e. se produjo en las escuelas del Medioevo.variada. tenía sobre todo como objeto el de fortalecer los músculos para sobrellevar la fatiga. podía parecer que éstos se veían sometidos por ese hecho a una tiranía in­ soportable. pues. Sucede exactamente igual con las cualidades físicas. y ese ascetismo era necesario. era una forma de crear cuerpos hermosos para la vista. incluso. el hombre no es hombre más que porque vive en sociedad. se pedía de ella que formase guerreros ágiles y resistentes. el individuo no las busca más que cuando la sociedad le incita a ello. crea de esta suerte en cada uno de nosotros. Esto es lo que. en realidad. a primera vista. Ésta es la razón por la cual fueron proscritos. la tradición ciega bastaba. se­ gún sus necesidades. De igual forma. esa misma educación será interpretada en los sentidos más diversos. a limitamos.Resulta difícil el demostrar en un artículo y con el rigor suficiente. Es la ciencia la que elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento: nociones de causa. tanto interna como externa. que es consecuencia de la vida en común. es ella la que nos ha enseñado a dominar neustras pasiones. a canalizarlos. aun cuando estén muy lejos de ser el punto de partida tal como lo creía Pestalozzi. la moral varía cuando las sociedades varían. si existe hoy en día un hecho históri­ camente establecido. Así es como hemos adquirido esa fuerza que nos permite resistir a nuestros instintos. es la sociedad la que nos hace salir de nuestro aisla­ miento individual. etc. No estamos en menor deuda con la sociedad desde el punto de vista intelectual. es que la moral está estrechamente vinculada a la naturaleza de las sociedades. de leyes. Esto significa. Por añadidura. nocio­ nes de los cuerpos. cabe apuntar que se la pone cada vez menos en tela de juicio. 58 . de la vida. por tanto. una teoría tan general y tan importante. de número. nuestros instintos. a subordinar nuestros fines persona­ les en pro de fines más elevados. como primera providencia. Sin embargo. de espacio. de la disciplina. a privar­ nos. de la socie­ dad. Todo el sistema de re­ presentación que alimenta en nosotros la idea y el senti­ miento de la existencia de la regla. nos es posi­ ble recordar de manera somera los hechos más esencia­ les que la justifican. a sacrificarnos. Todas esas ideas fundamentales están en perpetua evolución: es que vienen a ser el resumen. de la conciencia. es la sociedad quien la ha inculcado en nuestras conciencias. esc dominio sobre nuestras inclinaciones. En primer lugar. dado que. que es uno de los rasgos característicos de la figura humana y que está tan­ to más desarrollado cuanto más plenamente cumplimos con nuestra condición de hombre. la que nos obliga a tener en cuenta otros intereses que no son los nuestros propiamente dichos. En efec­ to. la resultante de todo el trabajo científico. que viene a resumir todos ios trabajos llevados a cabo en el campo de la sociología contemporánea. tal como lo hemos demostrado ya anteriormente. un ente social. 59 . Si ha podido rebasar el estadio en el que quedaron detenidos los animales. Y. A través de esos ejemplos se puede ver a qué quedaría reducido el hombre si se le retirase todo cuanto debe a la sociedad: retrocedería a la condición animal. bien diferenciadas y clasificadas. una religión es una institución social. En cambio. las cau­ sas. casi nada puede sobrevivirlc. la ciencia ha sido la heredera de la religión. [Antes de que las ciencias quedasen constituidas. de ideas generales. no dispondríamos. precisamente. pues es la palabra la que. sino que coopera sis­ temáticamente con sus semejantes. la religión cum­ plía la misma misión. Por demás. prácticamente. ya muy elaborada. y sobre todo.No nos representamos al hombre. Aún hay más: de no ser por la lengua. De lo que un animal ha podido aprender en el transcurso de su existencia individual. es que los frutos del trabajo de una generación son provechosos para la que toma el relevo. Luego. Es por tanto el len­ guaje el que nos ha permitido elevamos por encima de la pura sensación. ante todo.] Al aprender una lengua. al fijarlas. del hombre y del universo. esto es debido a que nuestros conocimientos y nuestros métodos científicos ya no son los mismos. puesto que supone una dilatada cooperación de todos los sabios no tan sólo de una misma época. circunstancia que ele­ va el rendimiento de la actividad de cada uno de ellos. los resultados de la experiencia humana se conservan casi integralmente y hasta en el menor detalle. tal como se los representaban en la Edad Media. pues toda mitología consiste en una representación. aprendemos todo un sistema de ideas. la ciencia es una obra colectiva. Ahora bien. y no resulta necesario demostrar que el lenguaje es. el mismo espacio. es ante todo porque no está limitado al úni­ co fruto de sus esfuerzos personales. presta a los conceptos la consistencia suficiente para que puedan ser manipulados con toda comodidad por la mente. sino de todas las épocas que se han ido sucediendo a través de la historia. y here­ damos todo el trabajo que ha permitido establecer di­ chas clasificaciones y que viene a resumir siglos enteros de experiencia. la naturaleza. sino. Pero es qúe precisamente la posibilidad de llevar a cabo voluntariamente un esfuerzo es una de las características más esenciales del hombre. El individuo. que va cobrando día a día mayor espesor. para que el legado de cada generación pueda ser conservado y sumado a los otros. la sapiencia humana se va acumulando sin cesar. Muy lejos de decir que esos dos términos se enfrentan entre sí y no pueden desarrollarse más que en sentido inverso el uno del otro. y es esa acumulación indefinida la que eleva al hombre por encima de la bestia y por encima de sí mis­ mo. etc. La acción que ejerce sobre él. a la tradición oral. es menester que exista una personalidad moral que perdure a través de las generaciones que se suceden. disminuirlo y desnaturalizarlo. opta a la vez por sí mismo. a las hcrramienias. el antagonismo que demasiado a menudo se ha ad­ mitido como existente entre la sociedad y el individuo. al igual que la cooperación de la que hablábamos anteriormente. a los instrumentos de todo tipo que se transmiten generación tras generación. especialmente a través de la educación. Así pues. En efecto. los hechos no lo corroboran. Ahora bien. dicha acumulación no es fac­ tible más que en el seno de la sociedad y realizada por ésta. En vez de disiparse a cada vez que una generación desaparece y queda susti­ tuida por otra. a los monumentos con esculturas y dibujos. el de ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente humano. no tiene en absoluto por objeto y por efecto el de constreñirlo. El suelo de la naturaleza se ve recu­ bierto de esta guisa por una capa de fértil aluvión. más bien se debería decir que se implican entre sí. 60 k . al optar por la sociedad.gracias a los libros. Desde luego. que las una las unas a las otras: y esta personalidad moral es ia sociedad. no puede en­ grandecerse de esta guisa más que realizando un esfuerzo. muy al contrario. a ellos a quienes corresponde dirigir. su desarrollo intelectual y moral. Cuando éstas están imposibili­ tadas de cumplir con sus obligaciones. tan controvertida. si tiene por meta la de adaptar al niño al ámbito social en el cual está destinado a vivir. es imposible que la sociedad se desinterese de semejante co­ yuntura. teniendo en cuenta que constituye el punto de referencia según el cual la educación debe dirigir su acción? Compete. dícese. Es incluso natural que tienda a facilitar la labor. es natural que el Estado se encargue de tal misión. según criterio propio. los sentimientos que se deben inculcar al niño para que pueda éste vivir armónicamente en el medio en el que le toca desenvolverse. Ahora bien. pues. poniendo a disposición de las familias escuelas donde puedan. ante todo. de las obligacio­ nes y de los derechos del Estado en materia educacional. De no estar la sociedad siempre pre­ sente y ojo avizor para obligar la acción pedagógica a desarrollarse en un sentido social. Debería. por supuesto. enviar a sus hijos. se tiene tendencia. una función colectiva. Cuando se sitúa uno en esa tesitura. ésta se pondría necesa­ 61 . a ella el recordar de continuo al educador cuáles son las ideas. si así lo desean. El niño. ¿Cómo podría estar ausente de ella. su acción no debe rebasar esos límites. pertenece ante todo a sus padres: es. En el otro platillo de la balanza se pueden poner los derechos de la familia. EL PAPEL DEL ESTADO EN MATERIA EDUCACIONAL Esa definición de la educación permite resolver fá­ cilmente la cuestión. Si. pues. dícese. tal como hemos intentado ya establecerlo.4. a re­ ducir al mínimo la intervención del Estado en dicha mate­ ria. limitarse a servir de auxiliar y de sustituto de las familias. Se concibe entonces la educación como un ente esencialmente privado y doméstico. y debe darse toda acción positiva destinada a imprimir una orientación determinada en las mentes de la juventud. Lo que está muy lejos de querer significar que su papel deba permanecer tan negativo. la educación tiene. y para que pueda rendir ese resultado aún hace falta que no quede a merced de la arbitrariedad de los particulares. la gran alma de la patria se dividiría y se reduciría a una multitud incoherente de pequeñas almas fragmentarias en conflicto las unas con las otras. sin la cual no puede haber sociedad. Por descontado. permitir que abran sus puertas otras escuelas que aquéllas cuya responsabilidad asume más di­ rectamente. de pasada: pensamos volver sobre el particular más adelante. los límites de los cuales no debe salirse su intervención pueden resultar bastante incómo­ dos de definir de una vez para siempre. pues. el principio de la intervención no puede. No es siquiera admisible que la función de educador pue­ da ser desempeñada por alguien que no ofrezca las ga­ rantías especiales de las que el Estado puede ser único juez. Muy al contrario. Ni por asomo cabe admitir la exis­ tencia de una escuela que reivindique el derecho de ira* 62 . Es menester esco­ ger: si se precia en algo la existencia de la sociedad —y acabamos de ver lo que representa ésta para nosotros— es indispensable que la educación asegure entre los ciuda­ danos una suficiente comunidad de ideas y de sentimien­ tos. en pro del interés público. Muy al contrario. Lo que no viene a decir por ello que el Estado deba necesariamente monopolizar la enseñanza. A partir del momento en que la educación es una función esencialmente social. en cierta medida.riamente al servicio de creencias particulares y. no significa que deba por ello desentenderse de lo que sucede en éstas. bien es cierto que el individuo es más fácilmente novador que el Estado. pero. el hecho de que el Estado deba. en manera alguna. Ahora bien. todo cuanto es edu­ cación debe quedar. Se rjuede pensar que los progresos escolares son más cómodos y rápidos ahí donde se deja a las iniciativas individuales un cierto margen de acción. supeditado a su influencia. El tema resulta demasiado complejo para que se le pueda estudiar así. la educación que en ellas se imparte debe seguir sometida a su control. Nada más en contraposición con la meta fundamental de toda educación. el Estado no puede desin­ teresarse de ella. ser pues­ to en tela de juicio. tenemos todos en común y que. esa unidad moral deja. la acción por ejercer será. implícita 0 explícitamente. bajo más de un aspecto. A este respecto. muy pocos se atreven a negar abiertamente: respeto hacia la razón. contradictorios. el de que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido. en nuestro país. las ideas y los senti­ mientos que son firmes cimientos de la moral democráti­ ca. la ciencia.partir. en cual­ quier caso. reconocer que los diferentes y encontrados criterios en pugna actualmente en nuestro país. no incumbe al Es­ tado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos a falta de los cuales no puede haber sociedad. muy a pesar nuestro debemos. tanto más eficaz que resultará menos agresiva y menos violenta y que sabrá mantenerse mejor dentro de límites prudenciales. sostenerla y hacerla más patente a los ojos de los ciudadanos. Hay en esas diver­ gencias un hecho que resulta imposible negar y que se debe tener en cuenta. y el maestro falta a todos sus deberes cuando usa de la autoridad que le es otorgada para arrastrar a sus alumnos a comulgar con sus pre­ juicios personales. La escuela no puede ser instrumento de un partido. el de estar al tanto de que en lugar alguno los niños los igno­ ren. 63 . convierten esc de­ ber del Estado en algo sumamente delicado a la par que de la mayor trascendencia. dicha co­ munidad debe constituirse por sí misma. Nos hallamos divididos entre conceptos divergen­ tes e. el de hacerlos enseñar en sus escuelas. por muy justificados que le puedan pa­ recer éstos. incluso a veces. es desgraciadamente incontestable que. existe ya desde ahora en los cimientos de nuestra civilización un cierto número de principios que. No obstante. quizá. con toda libertad de acción. El papel del Estado es el de evidenciar esos principios esenciales. una educación anti­ social. Empero. Ahora bien. No podría siquiera ocurrírsele a nadie reconocer a la mayoría el derecho de imponer sus ideas a los niños de la minoría. a despecho de todas las disiden­ cias. En efecto. sin embar­ go. y al Estado no le corresponde más que consagrarla. bastante que desear. el tipo de la predisposi­ ción concreta. Para Fontenelle. Para Locke. al contrario. nos queda por determinar ahora cómo y en qué medida es factible alcanzar dichos fines. tal como lo creían Locke y Helvetius. tan sólo la educación crea las diferencias». que no deja lugar a la acción de las causas exteriores. La solución que se da al problema depende de la idea que se tiene acerca de la importancia y de la naturaleza de las predisposicio­ nes innatas. todo el futuro del individuo se halla fijado por adelantado. Pero. LOS MEDIOS DE ACCIÓN Tras haber determinado los fines de la educación. «todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales. La teoría que sustenta Jacotot es bastante afín a la anterior. rígida. para Helvetius. Y cabe preguntarse si existe en el hombre un único instinto pro­ piamente dicho. se puede dar por sentado que dichas tendencias congénitas son muy fuertes. ni la mala lo destruye». cómo y en qué medida la educación puede resultar eficaz. y limitado cam­ po de acción le queda a la educación. es decir. la educación es todopoderosa. Según este último. La educación no hace al hombre partiendo de nada. por otra. una de las características del hombre es que las predisposiciones innatas son en él muy generales y muy vagas. y de la fuerza de los medios de acción de que dispone el educador. en que predisponen el espíritu y el carácter a adoptar modos de actuar y de pensar estrechamente determinados. invariable. afortunadamente. y de manera general. en la medida en que dichas tendencias tienen un objeto definido. Por consiguiente. pues un instinto 64 . pues dependen de condi­ ciones orgánicas sobre las cuales el educador tiene poca influencia. por una parte. Se habla a veces del instinto de conser­ vación. PODER DE LA EDUCACIÓN. muy difíciles de aniquilar o de transformar radicalmente. Desde siempre el tema ha sido muy controvertido. perp el término es impropio. «ni la buena educación hace el buen carácter. sino que se aplica a disposiciones ya existentes. En efecto. Por otro lado. es el instinto.S. es que no se realizan sin una determinada. la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya. no se puede decir otro tanto de lo que se llama a veces. pero los me­ dios por los cuales dichos impulsos se actualizan. que. más que un impulso general de huir de la muerte. consecuentemente. bien es verdad. los acomodos personales y. sin embargo. el instinto paternal. e incluso el instinto se­ xual. y. elección consciente. etc. Varían se* gún las situaciones. una vez desencadenados por la sensación. el fraude. varían de un individuo a otro. Ahora bien. se imbrican de manera automática los unos sobre los otros hasta llegar a su término natural. la educación es una de esas causas. más que con escasos defensores. esas aseveraciones no están de ningún modo acordes con los hechos. el robo. Así pues. queda reservado un amplio margen a los tanteos. que el niño heredaba a veces una tendencia muy acentuada hacia un acto de­ terminado como. el cri­ men. a la acción de causas que no pueden hacer sentir su influencia más que tras el nacimiento. las adecuamos a las circunstancias: por ende. al fin y al cabo. sin que por ello la reflexión tenga que intervenir en ningún mo> mentó. de una circunstancia a otra. aun­ que rápida. siempre ios mismos. y aún mucho menos se está predestinado desde el nacimien­ to a cometer tal o tal tipo de crimen. Se ha alegado. hoy en día. Son éstos impulsos en una dirección. A pesar de todo cuanto se haya podido decir no se nace criminal. por cierto no menos equivocadamente. Lo que sí se hereda es un cierto desequilibrio mental que toma al individuo más refrac­ tario a una conducta ordenada y disciplinada. el suicidio. Sin embargo. Lo que se ha dado en llamar instinto de conservación no es. el instin­ to maternal.S. Sin embar­ go. por ejemplo. 65 .f es un sistema de movimientos o actitudes determinados. sin que los medios a través de los cuales tratamos de evitarla queden predeterminados de una vez para siempre. semejante temperamento no predispone más a un HS-4. los movimientos que hacemos cuan* do nuestra existencia peligra no poseen en absoluto esa determinación y esa invariabilidad automática. precisamente. Y. cierta dosis de perseverancia. variables. Tan sólo disposiciones muy generalas. un novador político. en su mayor par­ te. es decir que son muy maleables. un inven­ tor. Ahora bien. según las influencias ejercidas sobre él. Las únicas formas de actividad que pueden transmitirse por vía hereditaria son aquéllas que se repitan siempre de una manera lo bastante idéntica como para poder fi­ jarse bajo una forma rígida en los tejidos del organismo. expresando caracteres comu­ nes a todas las experiencias particulares. Entre las virtualidades imprecisas que constitu­ yen al hombre en el momento en que acaba do nacer y el personaje muy definido en el que se debe convertir para 66 . Lo que el niño recibe de sus padres son apti­ tudes muy generales: una determinada fuerza de atención. que ella misma cambie y evolucione de continuo. según las circunstancias. un juicio sano. Dado que la vida humana depende de condiciones múlti­ ples.hombre a ser un criminal que a ser un explorador ávido de aventuras. muy generales. en un ingeniero de gran inventiva o en un audaz financiero. cada una de esas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes. el hijo de un gran viajero puede. por lo tanto. muy imprecisas. imaginación. «el hijo de un emi­ nente filólogo no recibe en herencia ni un solo vocablo. pues. muy fle­ xibles. ya que pueden recibir unas determinaciones muy dispares. pues. Es. pueden perdu­ rar y transmitirse de una generación a otra. Y lo mismo reza para todas las aptitudes profe­ sionales. Consecuentemente es imposible que se cristalice bajo una forma definida y definitiva. complejas y. es necesario. convertirse en pintor o en poeta. Tal como lo subraya Bain. Decir que los caracteres innatos son. La razón de ello es de fácil comprensión. etc. Un niño dotado de una cierta viveza de imaginación podrá. un profeta. en el colegio. Todo lo cual viene a demostrar que el porvenir no está estrechamente predeterminado por nuestra constitu­ ción congénita. etc. quedar a Ja zaga del hijo de un minero por lo que respecta a la geografía». consi­ derable el margen entre las cualidades naturales y la for­ ma especifica que deben adoptar para ser utilizadas en la vida. media una considerable distancia. acabóse su poder. la sugestión hipnótica supone las dos con­ diciones siguientes: 1. Guyau. Es esa distancia la que la edu­ cación debe hacer recorrer al niño. que la idea se beneficie a través de la sugestión propiamente dicha de una fuerza de acción es­ pecial. La mente queda prácticamente en blanco. Por poco que dé pie a la discusión. Su conciencia no encierra todavía más que un 67 . 2.desempeñar un papel de provecho en la sociedad. que la cosa debe ser considerada tal como él la muestra. se ha producido una suerte de vacío en la conciencia. se resiste. Si da muestras de poco ascendiente. Para ello. hace falta que el magnetizador hable con tono de mando. Como se puede com­ probar. es me­ nester. al no tener que enfrentarse con ninguna idea opuesta. ¿acaso posee medios lo suficientemente enérgicos? Para dar una idea de lo que constituye la acción edu­ cacional y mostrar su fuerza. El estado en el cual se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad ex­ cepcional. realizadas en las relaciones que sostiene el educador con el educan­ do sometido a su acción: 1. se ve cómo el sujeto duda. precisamente. puede instalarse con un mínimo de resistencia. y no va desencaminado en su comparación. tanto más imperativo deberá ser el tono uti­ lizado. un psicólogo contemporá­ neo. En efecto. con autoridad. la ha comparado con la sugestión hipnótica. Debe decir: Quiero. la voluntad está como paralizada. además. Sin embargo. Ahora bien. ambas condiciones se ven. ante ella se abre uja campo de acción muy amplio. como el vacío no es nunca total. El niño se halla naturalmen­ te en un estado de pasividad en todo punto comparable a aquél en que se halla artificialmente sumido el hip­ notizado. Y. la idea su­ gerida. dar a entender que la negativa a obedecer no es ni si­ quiera concebible. que no puede suceder de otra manera. para ejercer dicha acción. se nie­ ga a veces incluso a obedecer. Por consiguiente. que el acto debe ser cumplido. Cuanto más en contraposi­ ción con el temperamento natural del hipnotizado esté la sugestión. por tanto. es bien sabida toda la fuerza que encierra la sugestión hipnótica. muy propenso a la imitación. debido justamente a su aparente insignificancia. sin dejarse desviar por incidentes exteriores y las circunstancias adventicias. 2. su voluntad es aún rudi­ mentaria y. Por esa misma razón. ¡con cuánto más esmero hablarían y actuarían! Por desconta­ do. de que todo lo que sucede ante el niño deja en él alguna huella. de­ bido a la superioridad de su experiencia y de su saber.reducido número de representaciones capaces de luchar contra las que le son sugeridas. Ese símil demuestra cuán lejos está el educador de estar desarmado. es muy accesible a la influencia del ejemplo. se ve también cuál es e! resorte esencial de la acción educativa. que se puede actuar eficazmente sobre él. cuando no busca éxitos inmediatos y espectaculares. resulta fácilmente sugestionable. Si tanto los educadores como los padres estuviesen im­ puestos. Tal como lo dice Herbart. incluso en menor grado. De paso. prestará naturalmente a su acción la fuerza eficiente que le es necesaria. sino que se lleva adelante paulatinamente en un sentido bien determi­ nado. dispone de todos los medios necesarios para dejar profundas huellas en las almas. que tanto su manera de ser como su carácter dependen de esos milla­ res de pequeñas acciones imperceptibles que se desarro­ llan a cada momento y a las cuales no prestan atención. de manera más constante. pues. la educación no puede alcanzar altas metas cuando es impartida de forma desordenada. El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su alumno. Lo que constituye el influjo del hipno­ tizador es la autoridad de la que se beneficia a través de 68 . una eficacia análoga. brusca e intermitente. Por tanto. no es reconviniendo vehemen­ temente al niño de cuando en cuando. si la acción educacional ejerce. tenemos más bien motivos para sentirnos asustados ante la amplitud de nuestro poder. cuando la educación se ejerce'pacientemente y de forma continuada. En cambio. es lícito esperar mucho de ésta. Muy lejos de sentirnos desalentados ante nuestra impotencia. con tal de sa­ berse servir de ella. En efecto. Esa importante proposición puede. a circunscribirlos den­ tro de límites lícitos. una cosa seria y trascendental. Ahora bien. no nos dominamos más que en aras de una u otra de las dos razones siguientes: bien sea por obliga­ ción de orden físico. sin embargo. Así pues. no podemos elevarnos por en­ cima de nosotros mismos más que a costa de un esfuerzo más o menos laborioso. en gmn medida. . a subordinarse a fines más elevados. hemos visto que la educación tiene por objeto el superponer. Pero. Si bien la vida no tiene nada de sombrío. por demás. no nos constreñimos. quedar establecida directamente. al ser individual y asocial que somos al nacer. Para aprenderle a constreñir su egoísmo natu­ ral. que prepara a la vida. Ya por analogía. si bien resulta criminal ensombrecerla artificialmente ante los ojos del niño. el concepto de un Montaigne. bien sea por obligación de orden mo­ ral. el niño no puede sentir la obligación que nos impone físicamente esos esfuerzos. Debe llevarnos a pulir nuestra naturaleza inicial: es con esa condición que el niño se convertirá el día de mañana en un hombre. Nada hay tan falso y descorazo» nador como el concepto epicúreo de la educación. es. Hace falta que ya esté. formado para cuando tenga que enfrentarse «o serio con ella. debe participar de esa tras­ cendencia. no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado duras de la vida. se puede decir que la educación debe ser esencialmente ente de autoridad. pues. no está en es­ trecho contacto con las duras realidades de la vida que hacen que dicha actitud sea imprescindible. a someter sus deseos al dominio de su voluntad. Todavía no está inmerso en la lucha: a pesar de lo que haya dicho Spenccr.las circunstancias. según el cual un hombre puede llegar a formarse sin esfuerzo alguno y sin otro incentivo más que la búsqueda del placer. y la educa­ ción. por ejemplo. no es con los sinsabores de 1* vida que se debe contar para determinarle Voluntad y a adquirir sobre sí mismo el JMta. un ser totalmente nuevo. es menester que el niño ejerza so­ bre sí mismo una fuerte contención: Ahora bien. El mismísimo amor propio lo supone. tan sólo tiene valor moral si el castigo es considerado como mere­ cido precisamente por aquél que lo sufre: lo que implica 70 . del derecho que tiene de castigar y de premiar? Pero. puesto que para ser sensible. esa primera condición no es la más esencial. en efec­ to. en su totalidad. Lo que equivale a decir que la autoridad moral es la cualidad principal del educador porque es a través de la autoridad que simbo­ liza que el deber es el deber. en un cierto ascendiente moral. pues la autoridad implica confianza y el niño no otorga­ ría su confianza a alguien que se mostrase dubitativo. de su deber. por lo que dicen y por su forma de actuar. Lo que importa. que tergiversase o se volviese atrás en sus decisiones. es imprescindible que una impresión de ese mismo tipo se desprenda de la persona del maestro. Ni que decir tiene que la autoridad vista bajo ese prisma no tiene nada de violento ni de represivo: con­ siste. debe demostrar que tiene carácter. es que esa autoridad de la que debe dar prueba patente. En primer lugar. Sin em­ bargo. el educador la sienta realmente en su fuero interno. y eso. ¿de dónde puede procederle ésta? ¿Acaso sería del poder ma­ terial del que está investido. Ahora bien. Por lo tanto. Esta. En el educador supone realizadas dos condiciones principa­ les. ante todo. he aquí. el respeto que inspira a las voluntades y que las hace someterse en cuanto se ha pronunciado. hace falta que ellos representen para él el deber encarnado y personificado. Sin embargo. El sentido del deber. el estímulo por excelencia del esfuerzo. Lo que tiene de puramente sui generis. Conse­ cuentemente.Queda el deber. por ende. tal como conviene. no puede saber en qué consiste más que según la manera en que se lo revelan. el temor al castigo es algo muy diferente del respeto a la autoridad. Constituye una fuerza que no puede manifestar más que si la posee de hecho. el niño no puede conocer el deber más que a través de sus maestros o de sus padres. a los castigos y los premios. tanto para el niño como para el adulto. es necesario tener ya conciencia de su propia dignidad y. es el tono imperativo con el cual habla a las conciencias. efectivamente. A veces. se han enfrentado los preceptos de libertad y de autoridad como si sendos factores de la educación se contradijesen o se limitasen respectivamente. Ha de creer. no en sí. si se nos permite la expresión. del que se siente más cercano que la mul­ titud de los profanos. De igual forma que el sacer­ dote es el intérprete de su dios. Tratándose de una autoridad que proviene de una fuente tan impersonal. La libertad es fruto de la autoridad bien entendida. él es el intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su país. Que es de lo que se trata. ser libre es ser dueño de sí mismo. el alto concepto que tiene de su misión. Sin embar­ go. Lo que presta tan fácilmente autoridad a la palabra del sa­ cerdote es. El también es el órgano de una insigne persona moral que le es superior: la sociedad. En realidad. No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad. habla en nombre de un dios del que se cree. Dimana por entero del respeto que tiene el educador para con sus funciones y. Es ese respeto el que. lejos de excluirse se implican. de su ministerio. es de sí mismo. es saber actuar razona­ damente y cumplir con su deber. Y es. precisamente. ni pedantería. ser libre no consiste en hacer todo lo que a uno se le antoja.que la autoridad que castiga ya es reconocida como legíti­ ma. sino en su labor y en lo trascendental de su cometido. Si comul­ ga con dichas ideas. la autoridad que deriva de ellas y de la que es cons­ ciente. del gesto. Efectivamente. no caben ni or­ gullo. tan sólo se la proporcionará un íntimo conven­ cimiento. esa oposición es ficticia. por vías de la palabra. si es capaz de apreciar toda su gran­ deza. esos dos térmi­ nos. ni vanidad. ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazón. a do­ tar al niño de ese dominio sobre sí mismo que la autori­ dad del educador debe tender. La autoridad del maestro es tan sólo una faceta de la autoridad del deber y de la 71 . pasa de la conciencia del educador a la conciencia del niño. no dejará de comunicarse a su persona y a todo lo que emana de ella. desde luego. sin género de duda. El educador laico puede y debe experimentar un sentimiento muy parecido a éste. razón. más tarde. Por consiguiente. el niño debe estar ejercitado a reconocerla en la palabra del educador y a someterse a su ascendiente: con esa condición sabrá. volver a hallarla en su conciencia y a remitirse a ella. 72 . Naturaleza y método de la pedagogía Muy a menudo se han confundido los términos educa­ ción y pegagogía que. De donde se desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía. estamos configuran­ do de una manera constante el alma de nuestros hijos. Dicha acción es constan­ te y general. cuando menos en el pasado. no hay siquiera por así decirlo. No hay ningún período en la vida social. la de Rous­ seau o la de Pestalozzi. Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los educadores. están en oposición con la educa­ ción impartida en sus respectivas épocas. se diferencian de las prácticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposición con ellas. de las palabras que pronun­ ciamos. A veces. no en actos. en ningún caso mane­ ras le llevarla a cabo. La pedagogía de Rabelais. Esto es lo que hace que la pedagogía. Esta última estriba en una determinada for­ ma de pensar respecto a los elementos de la educación. ni en el que. es intermitente. Existe una educación inconsciente que no cesa jamás. pues esa influencia no se hace sentir solamente durante los muy breves instantes en que padres y educadores comunican de forma consciente. y por medio de una enseñanza propiamente dicha. sino en teorías. deben ser cuidadosa­ mente diferenciados. A través de nuestro ejemplo. Esas teorías son formas de concebir la educación.II. de los actos que realizamos. los re­ sultados de su experiencia a los que toman el relevo. sin embargo. conse­ cuentemente. no estén sometidos por parte de éstos a una influencia educadora. incluso. ningún momento en el cur­ so del día en el que las jóvenes generaciones no es­ tén en contacto con sus mayores. en tanto que la educación 73 . Esta consiste. Jenofonte y Aristóteles. Úna vez sentadas esas premisas. y las condiciones para la reflexión no son siem­ pre y en todas partes propicias. supone. esto es. Que las cosas de la educación. ésta. Una ciencia. incluso. que se le puede mostrar con el dedo. lo que resulta fácil demostrar. apenas si ha existido. no hace su apari­ ción hasta una época relativamente moderna. consumados. y en tal caso ¿cuál? La naturaleza del método pedagógico será inter­ pretada de muy diferente manera según la respuesta que se dará a este interrogante. con Platón. Efectivamente. no hace acto de presencia hasta después de la época de Periclcs. que ese objeto existe. en efecto. Y es que el hombre no reflexio­ na siempre. pueden hacer el objeto de una disciplina que presenta todas las características de las demás disciplinas científicas. 74 . sometidos a observación. para que se pueda dar el nombre de ciencia a un conjunto de estudios. el auge que cobró por aquel entonces menguó durante el siglo siguiente. Hay pueblos que no han tenido una pedago­ gía propiamente dicha. para resurgir con toda pujan­ za durante el siglo xvm. ¿Acaso deberían verse en ellas doc­ trinas puramente científicas y debería decirse de la pe­ dagogía que es una ciencia. En las sociedades cristianas/cs tan sólo en el curso del siglo xvi que produce obras de im­ portancia. Deben referirse a hechos sentados.es continua. se define por su objeto. sino tan sólo cuando esa necesidad se hace sentir. ante todo. I. en cierta ma­ nera. es necesario y suficien­ te que presenten éstos los caracteres siguientes:1 1. consideradas bajo determinado punto de vista. ¿acaso convendría darle otro nombre?. En Grecia. señalar el puesto que ocupa en el conjunto de la realidad. En Roma. nos es menester bus­ car cuáles son las características de la reflexión pedagó­ gica y las de sus frutos. la ciencia de la educación? O. por consiguiente. La ciencia empieza en cuanto el saber. en tanto se entregue a la in­ vestigación científica. Sin embargo. sin precisar más ampliamente en qué puede consistir el conocimiento llamado científico. dichos hechos. Puede suceder. No se preocupa de saber si las verdades que descubre resultarán agradables o desconcertantes. incluso. o si. constata lo que son las cosas.2. de forma puramente desinteresada. que el sabio se aplique a constituir tipos antes que a descubrir leyes. Nos servimos adrede de ese término algo general e impreciso de conocer. Caso de que fuesen irre­ ducibles los unos a los otros. Es necesario que dichos hechos presenten entre si la suficiente homogeneidad como para poder ser clasi­ ficados en una misma categoría. Su papel consiste en expresar la realidad. no una ciencia. de la geogra­ fía. por ejemplo. 75 . sino tantas ciencias diferentes como especies distintas de co­ sas hubiese por estudiar. Dice lo que es. éste es el caso. el sabio sabe perfectamente que sus hallazgos son. es investigado por sí mismo. Finalmente. Desde luego. de la antropología. Ocurre muy a menudo a las ciencias que están en embrión y en vías de formación de abarcar de forma harto confusa una pluralidad de obje­ tos diferentes. se desinteresa de las consecuencias prácticas. al contrario. si es beneficioso que los informes que establece sigan sien­ do lo que son. más valdría que fuesen de otra manera. etc. 3. y a ésto se limita. con toda seguridad. no en juzgarla. que se limite a describir. habría. susceptibles de ser utilizados. sea cual sea éste. y solamente para conocerlos. que enfoque preferentemente sus investigaciones hacia tal o cual punto porque presiente que serán de esta suerte más provechosas y que permitirán satisfacer necesidades apremiantes. este estado de cosas no constituye más que una fase transitoria en el desarrollo de las ciencias. Pero. en efecto. Poco importa. la ciencia los estudia para conocerlos. o bien que trate de explicar. por esc mismo hecho. Usos y cos­ tumbres a Jos que presta su autoridad quedan. sustraídos. No son. presente todas las características de una ciencia. combinaciones más o menos arbitrarias y artificiales. dada su superioridad. basta con tomar conciencia de la fuerza imperiosa con la que esas prácticas se imponen a nosotros.Una vez sentadas esas premisas. como tampoco le es factible a un organismo vivo tener otros órganos y otras funciones que aquéllas que vienen implicadas en su constitución. otro sistema educacional que aquél que está implicado en su estructura. en un momento dado. y la opinión constituye una fuerza moral cuyo poder constric­ tivo no es menor que el de las fuerzas físicas. pero entonces las fuerzas morales contra las que nos su­ blevamos de esta guisa se vuelven en contra nuestra. tal como se ha venido creyendo durante mucho tiempo. Si a todas las razones ya aducidas en apoyo de ese concepto resulta necesario añadir otras. Constituyen. de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales. resultaríamos ven­ cidos. la educación. que no deben su razón de ser más que a la influencia caprichosa de voluntades siempre contingentes. La opinión nos la impone. Asi pues. Claro está que nos es factible infringirlos. en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su evolución. au­ ténticas instituciones sociales. Nos vemos impelidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos. por consiguiente. ya podemos rebelamos contra las fuer­ zas materiales de las que dependemos. ya podemos tratar de vivir de forma distinta a la que implica la naturaleza 76 . muy al contrario. a la acción de los individuos. No hay hombre que pueda conseguir que una sociedad tenga. es un conjunto de prácticas. y es evidente que. Efectivamente. de mane­ ras de proceder. no existe ninguna ra­ zón por ]a que la educación no se convierta en el objeto de una investigación que cumpla todos esos requisitos y que. en gran medida. Es del todo vano creer que educamos a nues­ tros hijos según nuestros deseos. al igual que tiene su sistema moral. por otra parte. sean cuales puedan ser éstas. son hechos de una misma especie. Consecuentemente. Son. con el único fin de conocer­ la. Por otra parte. Consiguientemente. pero entonces. puesto que nos resisten. cosas distintas de nosotros. todas las prácticas educacionales. nos vemos sumidos en una atmósfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos es posible modifi­ car a nuestro antojo. Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los otros. cualesquiera que sean las diferen­ cias existentes entre ellas. por una misma sociedad. o sea. los pueblos de una misma especie. sino que. etc.de nuestro medio físico. pueden hacer e! objeto de una sola y misma ciencia. poseen en común un carácter esencial: resultan todas ellas de la acción ejercida por una generación sobre la siguiente con vistas a adaptar a esta última al medio social en el cual está destinada a vivir. No resulta imposible señalar desde ahora mismo. realidades que tienen de por sí una naturaleza definida. todas ellas vienen a ser modalidades di­ versas de esa relación fundamental. sentada. Pero. que se impone a nosotros. Así pues. y es. están ligadas en un mismo sistema todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de edu­ cación propio de esc país y de esa época. necesaria­ mente implicar otras de igual importancia dentro de su organización educacional. tas similitu­ des que presenta su organización general deben. algunos de los principa­ les problemas que dicha ciencia debería tratar. pueblos que se asemejan en los caracteres esenciales de su constitución deben seguir sistemas de educación comparables entre si. económico. por lo tanto. De igual forma. puede resultar instructivo ob­ servarla. religio­ so. es perfec77 . por consiguiente. competen a una mis­ ma categoría lógica. por tanto. con el único fin de precisar las ideas. precisamente. tratar de conocerla. sobre ideas y sentimientos de esc tipo que se cimentan las prácticas educacionales. Cada pueblo tiene el suyo. la muerte o la enfermedad serán el precio de nuestra rebelión. que sería la ciencia de la educación. lo que la religión encierra de específicamente especulativo e intelectual experimenta un desarrollo hasta aquel enton­ ces completamente desconocido. por comparación. es impartida a todos los miembros del clan indistinta­ mente. por lo menos. Todo lo más que puede suceder es que para determinadas enseñanzas parti­ cularmente fundamentales. hay inatería para una cierta instrucción. evidenciando las ana­ logías y eliminando las diferencias. se va atenuando. es atributo del poder sacerdotal. Por ejemplo. La educación. en este caso. se crea un órgano especial encargado de dirigirla y de administrarla. a inculcar al niño prácticas y a ejercitarle en determinadas maneras de proceder. en vez de seguir ella misma to­ talmente difusa tal como lo es en su origen. cuando se forma una clase o casta sacerdotal. El sacerdote enseña los elementos de esa ciencia que están 78 . matemáticas. o. cuyo efecto es el de concentrar en un grupo restringido todo cuanto existe entonces de vida especulativa. la educación ya no se limita como en el principio. son los sacerdotes los encargados de asumir esa función. estimule y desarrolle esta última. las formas primitivas y rudimentarias de la ciencia: as­ tronomía. Es un hecho del cual Comte se había percatado desde hace mucho tiempo y que tiene fácil explicación. cosmología. No existen maestros designados ni encargados es­ peciales cuya misión es la formación de la juventud. Desde este mismo momento. más evoluciona­ das. bajo el régimen tribal la característica esencial de la educación es el ser difusa.lamente factible. Resulta completamente natu­ ral que una organización. Y esa primera característica diferencial conduce a otras. La educación se concentra en manos de funcionarios especializados. constituir los tipos genéricos de educación que corresponden a las distintas clases de sociedades. En otras sociedades. Cuando la vida religiosa. es el conjunto de las generaciones an­ teriores quienes desempeñan ese papel. Es dentro de esos ámbi­ tos sacerdotales que aparecieron los primeros pródromos. En la India y en Egipto. son todos los ancianos. es decir. esta difusión está llegando a su fin. ciertos ancianos son más es­ pecialmente aptos. Por consiguiente. mayor aún. La misma ciencia adopta prontamente una tendencia antirreligiosa. se podría constituir tipos de educación. En otros países. es decir. dado que no tiene necesidades especulativas. los cuales no proporcionan más que un interés ilustrativo. De ahí se des­ prende. desde el punto de vista que nos interesa. de Estado o de religión. No ha lugar la casta sacerdotal. El grammateús de Atenas es un simple ciudadano. en proporciones variables según las ciudades. y son in­ separables de ésta. esos conocimientos especulativos no son enseñados por sí mismos. sin ataduras oficiales y desprovisto de todo carácter religioso. la educación queda dividida. Se podría columbrar en­ tonces en qué sentido la educación se lia ido desarrollan79 . orientado hacia la ac­ ción y la práctica. en cuanto hace su aparición. que está. esa clasificación no agotaría los problemas de orden científico que pueden plantearse con respecto a la educación. los sabios de Grecia. por lo tanto. esa instrucción. dado que se han formado en el seno mismo de la religión. averiguar de qué condi­ ciones dependen las propiedades características de cada uno de ellos y cómo han derivado los unos de los otros. es al margen de él y. Una vez establecidos los diferentes tipos. re­ viste un carácter laico y privado. puesto que es el Estado el que queda encargado de la vida religiosa.en vías de formación. sino en razón de los lazos que los vinculan con las creencias religiosas. al igual que se constituyen tipos de familia. Por consecuencia natural. Por otra parle. tal como en las ciu­ dades griegas y latinas. ella también. De esta guisa se obtendrían las leyes que rigen la evolución de los sistemas educacionales. todavía quedaría el explicarlos. son particulares y laicos. al margen de la religión que la ciencia surge cuando la ne­ cesidad de ésta se hace notar. Resulta baladí multiplicar esos ejemplos. ante todo. Son su­ ficientes para mostrar cómo comparando sociedades de la misma especie. Los filósofos. están repletos de elementos propiamente religiosos. que la instrucción. no hace más que proporcio­ nar los elementos necesarios para resolver otro. Ahora bien. entre el Estado y la familia. tienen un carácter sagrado. qué resultados dan y cuáles son los condicionamientos que hacen variar dichos resultados. pero cuya solución.do así como también las causas que han determinado di­ cho desarrollo y que lo explican. Y. investigaciones de este tipo tendrían por resulta­ do el de hacernos comprender en qué forma se han ido constituyendo nuestras instituciones pedagógicas. No hay ningún mé* todo pedagógico cuyos efectos no pudiesen ser medidos de igual forma. haya sido instituido. en las diferen­ tes horas del día. de qué manera funciona ese sistema en las diferen­ tes escuelas de una misma localidad. Cuestión puramente teórica. y podríamos in­ dagar de qué manera funcionan. Existe una criminología del niño de igual for­ ma qufe existe una criminología del hombre adulto.! Todos los interrogantes que se plantean con respecto a los delitos del adulto pueden plantearse aquí no menos útilmente. un sistema de castigos y premios. es decir. sin embargo. etc. salta a la vista. una buena estadística. No obs­ tante. existen aún otros problemas que podrían ser abordados dentro de esa mis­ ma línea. que el instrumen­ to necesario para semejante estudio. claro está. ¡Cuán interesante resultaría saber. por supuesto. Y la disciplina no es la única institución educacional que po­ dría ser estudiada según ese método. sino sobre observaciones metó­ dicas. en los diferentes meses del año. He aquí un ya amplio campo de estudios abierto a la especulación científica. Todo cuanto acabamos de referir pertenece al pasado. En cada escuela se aplica una disciplina. en qué medida depende de la edad del niño. en qué medida su proporción varía en el con­ junto del territorio o según los países. cuáles son las faltas escolares más fre­ cuentes. suponiendo. sería fecunda en aplicaciones prácticas. Para ello. Una vez formadas funcionan. deberíamos poder contar con una buena estadística escolar. en las diferentes regiones. de su ambiente familiar. 80 . también se las puede considerar bajo otro punto de vista. no tan sólo basándonos so­ bre impresiones empíricas. es decir. Así pues.IT. Prácticamente todos los grandes pedagogos. tabla rasa de todo y acometen la tarea de edificar en su lugar algo entera­ mente nuevo. sino de determinar lo que debe ser. entonces. Incluso los teorizantes de la educación no hablan. he aquí lo que sería la ciencia de la educación. ¿Diremos. sino hacia el futuro. de las prácticas tra­ dicionales del presente y del pasado más que con un cier­ to desdén. Pero. Pestalozzi. pues. no nos basta con saber lo que es. que las teorías que se ha dado en llamar pedagógicas son especulaciones de índole totalmente distinta. en franca oposición con los usos y cos­ tumbres de sus contemporáneos. No se proponen expresar fielmente realidades dadas. ni utilizan los mismos métodos. casi sistemático. En efecto. 6 81 . No nos dicen: «he aquí lo que existe y la razón de ser de su existencia». hace falta diferenciar cuidadosamente dos tipos de especulacio­ nes tan distintas. bien a las claras. o de averiguar sus causas. del mismo bosquejo que acabamos de trazar. Constituyen una ciencia. debemos indicar en qué consiste. se desprende. los otros. En todas esas investigaciones se trata simplemente o de descubrir cosas presentes o pasa­ das. dos grupos de problemas cuyo ca­ rácter puramente científico es incontestable. Montaigne. Ahora bien. que se trata de un arte? La concluHS4. Rabelais. por lo general. Hacen. son espíritus revolucionarios. Subrayan sobre todo sus im­ perfecciones. he aquí lo que es. ni persiguen la mis­ ma meta. No se refieren a los sis­ temas antiguos o existentes si no es para condenarlos. Rousseau. acaso. o mejor dicho. He aquí. al funcionamiento de los sistemas de educación. poco más o menos. ¿qué es? Para proceder a una elección motivada. Su objetivo no es el de describir o de explicar lo que es o ha sido. para entendemos nosotros mismos. La pedagogía es algo diferente de la ciencia de la educación. o de determinar sus efec­ tos. para aseverar que carecen de fundamentos en la natura­ leza. sino «he aquí lo que hay que hacer». No apuntan ni hacia el presente. sino pro­ mulgar preceptos de conducta. Unos son relativos a la génesis. ni hacia el pasado. sión parece imponerse, pues, generalmente, no se con­ cibe término medio entre esos dos extremos y se da el nombre de arte a todo fruto de la reflexión que no sea ciencia. Ahora bien, es ampliar considerablemente el sen­ tido del vocablo arte, hasta el punto de incluir en él cosas muy diferentes. En efecto, se da también en llamar arte la experiencia práctica adquirida por el instructor en el contacto con los niños y en el ejercicio de su profesión. Sin embargo, dicha experiencia es, a todas luces, algo muy diferente de las teorías del pedagogo. Un hecho de observación corriente toma muy sensible esa diferencia. Se puede ser un cum­ plido educador y, sin embargo, no tener ninguna dispo­ sición para las especulaciones de tipo pedagógico. El edu­ cador avezado sabe hacer lo que hace falta, sin por ello poder explicar siempre las razones que justifican los mé­ todos que utiliza; y, a la inversa, el pedagogo puede estar falto de toda habilidad práctica; no hubiésemos dejado una clase al cuidado ni de Rousseau, ni de Montaigne. Ni siquiera de Pcstalozzi, quien, sin embargo, era hombre de la profesión, se puede decir que poseyese a fondo, ni mucho menos, el arte del educador tal como nos lo vienen demostrando sus frecuentes fracasos. La misma confusión aparece en otros campos. $e llama arte la destreza del hombre de Estado, experto en el manejo de los asuntos públicos. Ahora bien, se dice asimismo de los escritos de Platón, de Aristóteles, de Rousseau, que son tratados de arte político; no es menos cierto que no se les puede con­ siderar como obras verdaderamete científicas, ya que tie­ nen por objeto no el estudiar lo real, sino el edificar un ideal. Y, no obstante, media un abismo entre las lucubra­ ciones de la mente que implica una obra como El con­ trato social y las que supone la administración del Esta­ do; lo más probable es que Rousseau hubiese resultado tan pésimo ministro como pésimo educador. De igual for­ ma, los mejores teorizantes de las cosas de la medicina no son, ni por asomo, los mejores clínicos. Resulta, pues, del mayor interés no designar por un mismo término dos formas de actividad tan distintas. 82 A nuestro entender, se debería reservar el nombre de arte a todo lo que es práctica pura, exenta de teoría. De esta suerte, todos nos entendemos cuando se habla del arte del soldado, del arte del abogado, del arte del maestro. Un arte es un sistema de formas de proceder que están ajustadas a fines especiales y que son fruto, bien sea de una experiencia tradicional transmitida por la educa­ ción, bien sea de la experiencia personal del individuo. Dichas experiencias no pueden adquirirse más que po­ niéndose uno en relación con las cosas sobre las que debe ejercerse la acción y, actuando uno mismo. Sin duda al­ guna, puede ocurrir que el arte se vea ilustrado por la re­ flexión, pero la reflexión no constituye un elemento esen­ cial, puesto que el arte puede existir sin ella. Yendo más lejos, no existe arte alguno en el que todo esté reflexio­ nado. Ahora bien, entre el arte así definido y la ciencia pro­ piamente dicha, hay lugar para una actitud mental inter­ media. En vez de actuar sobre las cosas o sobre los seres según modos determinados, se reflexiona acerca de proce­ dimientos de acción que son así utilizados, no con vistas a conocerlos y a explicarlos, pero sí para apreciarlos en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendría modificarlos y de qué manera, o, incluso, sustituirlos totalmente por métodos nuevos. Dichas refle­ xiones adoptan la forma de teorías; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a la ciencia. Ahora bien, las ideas que son así combinadas tienen por objeto no el expresar la natu­ raleza de las cosas determinadas, sino de dirigir la acción. No son movimientos, pero están muy cerca det movimien­ to, que tienen por misión orientar. Si no constituyen ac­ ciones, son, cuando menos, programas de acción y por ese camino se aproximan al arte. De esta naturaleza son las teorías médicas, políticas, estratégicas, etc. Para ex­ presar el carácter mixto de esos tipos de especulaciones, sugerimos llamarlas teorías prácticas. La pedagogía viene a ser una teoría práctica de esa clase. No estudia de for­ ma científica los sistemas de educación, pero reflexiona 83 sobre éstos con vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le orienten. III. Ahora bien, vista bajo ese prisma, la pedagogía se ve expuesta a una objeción de cuya gravedad no po­ demos desentendemos. Sin duda alguna, dícese, una teo­ ría práctica es factible y legítima siempre y cuando puede apoyarse sobre una ciencia constituida e incontestable de la cual no es más que la aplicación. En este caso, efectiva­ mente, las nociones teóricas, de las que se deducen las consecuencias prácticas, poseen un valor científico que se comunica a las conclusiones que se saca de ellas. Así es como la química aplicada c$ una teoría práctica, que no es otra cosa que la puesta en aplicación de las teorías de la química pura. Sin embargo, una teoría práctica no vale más que lo que valen las ciencias de las que utiliza las nociones fundamentales. Ahora bien, en el caso que nos ocupa, ¿sobre qué ciencias puede apoyarse la pedago­ gía? Sería necesario, como primera providencia, que exis­ tiese la ciencia de la educación, pues, para saber lo que debe ser la educación haría falta ante todo saber cuál es su naturaleza, cuáles son los diversos condicionamientos de los que depende, las leyes según las cuales ha ido evo­ lucionando en el curso de la historia. Pero la ciencia de la educación no existe más que en estado de mero proyec­ to. Quedan, por una parte, las demás ramas de la socio­ logía que podrían ayudar a la pedagogía a fijar el objeti­ vo de la educación con la orientación general de los méto­ dos; por otra, la psicología cuyas enseñanzas podrían ser de gran utilidad para la determinación minuciosa de los procedimientos pedagógicos. Sin embargo, la sociología es tan sólo una ciencia incipiente; no cuenta más que con muy escasas proposiciones establecidas, si es que llega a haberlas. La psicología propiamente dicha, aun cuando se haya constituido antes que las ciencias sociales, es el objeto de toda suerte de controversias; todavía ahora, no hay cuestiones psicológicas acerca de las cuales no se sustenten las más encontradas tesis. Entonces, ¿qué va­ 84 nos es impuesto por las cosas mismas. no nos queda más remedio que el de poner manos a la obra sin desmayo. Nada hay más vano como esas tentativas para insuflar una vida artificial y una autoridad puramente aparente a instituciones caducas y desacreditadas. No es factible so­ focar las ideas que dichas instituciones contradicen. incontestable. De esos dos ca­ minos. No hay. No so­ mos libres de plantearnos o de aplazar el problema: se nos plantea. Están irremediablemente abocadas al fracaso. Si nos fuese permi­ sible esperar. La cuestión no está cabal. aun cuando no respondan ya a las exigen­ cias del presente. Bien verdad es que la ciencia de la educación está totalmente por ha­ cer. en sí. tratamos de mantener. Por tanto. las prácticas que nos ha lega­ do el pasado. o cuya base cuando no es total­ mente inexistente. Las fuerzas contra las cuales se emprende así la lucha no pue­ den dejar de triunfar. precisamente. por los hechos. Estamos embarcados y no queda más remedio que proseguir nuestra singladura. otra alternativa que la de escoger entre los dos caminos siguientes: o bien. Pero es que. más que el de investigar . no se pueden acallar las necesidades que éstas hieren. está tan carente de consistencia? El hecho que se invoca de esa guisa para negar todo crédito a la pedagogía es. por la necesidad de vivir. o. En muchos aspectos nuestro sistema tradicional de educación está desfasado con respecto a nuestras ideas y nuestras nece­ sidades. sería prudente y metódico armarse de pa­ ciencia hasta que las ciencias hubiesen progresado y pu­ diesen ser utilizadas con mayor seguridad. que la sociología y la psicología están aún en un estadio poco menos que embrionario. a pesar de lodo. o bien emprendemos resueltamente la tarea de restablecer la armonía rota indagando cuáles son las modificaciones que se deben aportar.lor pueden tener unas conclusiones prácticas que se ba­ san en datos científicos a la vez tan inciertos y tan in­ completos? ¿Qué valor prestar a una especulación peda­ gógica falta de toda base. pues. el primero es impracticable y no puede conducir al éxito. la paciencia no nos está permitida. mejor dicho. es poner en juego toda nuestra cien­ cia. de recopilar el mayor número posible de hechos instructivos. Y en esto. por imperfecta que sea ésta. precisamente. estriba el papel de la pedagogía. por muy adelantada que pueda estar. cuando menos. por cierto. existe el sofisma de ciencia que. con el propósito de reducir al mínimo las posibilidades de error. la acción va siempre acompañada de riesgos. Ahora bien. de instintos y de costumbres que se han ido toman86 . no lograría suprimirlos. y todo lo que tenemos de conciencia. a la mar­ cha de los acontecimientos. En efecto. se ha convertido en una auxiliar constantemente imprescindible de la educación. la ciencia. si bien el arte del educador está hecho. cuando menos. aconseja el absten* cionismo y recomienda a los hombres el asistir como tes­ tigos indiferentes. ¿qué es la pedagogía sino la reflexión aplicada. Pero. Todo cuanto se nos puede exigir. el actuar en esas condiciones entraña riesgos. Desde luego. ¿cómo llegar a descubrirlos si no es a través de la reflexión? Unicamente la conciencia bien reflexionada puede compensar las lagunas de la tradición cuando ésta brilla por su ausencia. no presenta menos peligro. Nada hay tan fútil y estéril como ese puritanismo científico que. no disponemos de todos los elementos que sería de desear para poder resolver el problema. sin em­ bargo. o. ante todo.los cambios que se imponen y llevarlos a cabo. de lo que se trata es de actuar lo mejor que podemos. resignados. Pero la pedagogía no resultaría únicamente útil du­ rante esos períodos críticos cuando se tiene que remozar urgentemente un sistema escolar para ponerlo en armonía con los imperativos del tiempo actual. lo más metódicamente posible. so pretexto de que la ciencia no está creada aún. con el fin de prevenir esos riesgos dentro de lo que cabe. de interpre­ tarlos con el mejor método del que seamos capaces. hoy en día. Así pues. a la6 cosas de la educación con miras a regular su desarrollo? Por supuesto. ésta no es una razón para no tratar de resolverlo ya que es imprescindible hacerlo. Este es el papel del pedagogo. Paralelamente al sofisma de ignorancia. Luego. no es menos cierto que es necesario que la inteligencia siga vigente en él. rutinaria. Cuando el educador se percata de los métodos niic uiili/ii. más iniciante. Una educación empírica. Y. cuando menos a partir del momento en que los pueblos han alcanzado un cierto nivel de civi­ lización. a medida que se progresa en la historia. así como los efectos que producen en las diferentes circunstancias. se debe haberlas sometido a la reflexión pedagó­ gica. cada tiempo tiene su fisionomía propia.ulos v. una vez que la personalidad individual se ha convertido en un elemento esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad. muy al contrario. la evolución social se tor­ na más rápida. por ende. deberá. pero tampoco podría pres­ cindir de la reflexión.do casi instintivas. En vez de aplicar a todos. para po­ der adecuar con discernimiento las prácticas educacionales a la variedad de los casos particulares. la única turma de impedirle que caiga bajo el yugo de la costumhit' y de que degenere en un automatismo maquinal e intmiiuhle. el educador debe tener en cuenta el germen de individualidad latente en todo niño. en una pa­ labra. La reflexión no podría ser sustitutivo de ésta. de una forma invariable. Ahora bien. es menester que la educación propiamente dicha evolucione y. diversificar los métodos según ios temperamentos y las características de cada inteligencia. por todos los medios posibles a su alcance. es mantenerla constantemente en vilo a través de la i rl Irxión. Por otra parte. se debe saber ha­ cia qué tienden. para poder responder a los cambios incesantes que sobre­ vienen de esta guisa tanto en las opiniones como en las lostumbrcs. permanezca en un estado de maleabilidad que permita dicha evolución. una época no se asemeja en nada a la que la precedió. la misma reglamentación impersonal y uniforme. En efecto. está dispuesto a mo­ dificarlo» si llega a convcncei se de que la meta perseguida 87 . Nuevas necesidades y nuevas ideas surgen de continuo. no puede dejar de ser compresiva y niveladora. <k* sus fines y de su razón de ser. está en con­ dición dr jii/g. Debe tratar de favorecer su desarrollo. variar. cuáles son las razones de los diferentes procedimientos que las constituyen. Para corresponder a todos esos cambios. Por tanto. al propio tiempo. Pero. la evolución histórica se acelera. Ahora bien. La reflexión es. al llegar al Renacimiento. una nueva civilización aca­ ba de nacer.ya no es la misma o de que los medios que se deben uti­ lizar deben ser diferentes. Ya hemos visto anteriormente que la pedagogía no es la educación. IV. la educación era impersonal. la fuerza antagonista de la rutina. en la que las disidencias individuales eran poco corrientes y. el educador necesita­ ba menos estar guiado por el pensamiento pedagógico. si bien es verdad. Este es el motivo por el cual. la reflexión pedagógica cobra vida y.1 1. ya no volvería a apa­ garse poq completo. todo cambia: las perso­ nalidades individuales se destacan de la masa social en la que quedaban. el educador en las escuelas medievales se dirigía colectivamente a todos sus alumnos sin que acudiese a su mente la idea de adecuar su acción a la naturaleza de cada uno de ellos. Al propio tiempo. más. proscritas. para que la reflexión pedagógica pue­ da dar los resultados útiles que de ella se espera. por excelencia. cada ve/. las mentes se diversifican. El Medioevo no precisaba de ello. y la rutina es un obs­ táculo para los progresos necesarios. Debido a esas dos razones. a convertirse en una función continua de la vida so­ cial. por demás. y que no puede en forma alguna ocu88 . no es menos cierto que se debe añadir que tiende. tal como lo decíamos al principio. que la pedagogía no apa­ rece en la historia más que de manera intermitente. en la que todas las mentes parecían salir de un mismo molde. es me­ nester que se vea sometida a una cultura apropiada. hasta aquel momento. absorbidas y di­ luidas. la inmutabilidad de las creencias fundamentales se opo­ nía a que el sistema educativo evolucionase más rápida­ mente. Era una época de conformismo en la que todo el mundo pensaba y sentía de igual forma. aun cuando no siempre haya brillado con el mismo fulgor. única­ mente con esta condición le será posible hacer uso de él con discernimiento y calibrar lo que en ¿1 pueda existir de deficiente. dicho sistema educacional es un producto de la historia que tan sólo ésta puede explicar. en el pasado. Pero el problema es insoluble si se ignora cómo se ha ido forjando nuestra organización escolar. Así pues. muy al contrario. la misión del pedagogo no es la de construir partiendo de la nada un sistema de en­ señanza. cuáles son sus diversos elementos. cuáles son las causas que han favorecido o entorpecido su desa­ rrollo. ante todo. Por consiguiente. aquéllos que. Ahora bien. A menudo. al contra­ rio. a colmar las lagunas que pueden producirse en ella. ni cuál es la meta que persiguen si no se conoce previamente lo que constituye nuestro espíritu nacional. si se trata 89 . etc. no basta con contemplarlo tal como es hoy en día. Incluso no existe ninguna otra en la que la historia del país venga a repercutir de forma tan integral. debe empeñarse. lo que ha determinado. como si no existiese ninguno antes de su apa­ rición. de dónde provienen sus característi­ cas distintivas. en ilustrarla. son debidos a la acción de factores más o menos acci­ dentales y pasajeros: cuestiones todas éstas que tan sólo el análisis histórico puede resolver. se debate para elucidar el lugar que corresponde a la escuela pri­ maría en el conjunto de nuestra organización escolar y en la vida general de la sociedad. pues. pues. No se puede. es la primera de las propedeúticas para una cultura pedagógica.par su lugar. y en paliar las deficiencias que en ella se puedan detectar. Su papel no consiste en sustituir a la práctica. en ayudarla. comprender nada de lo que son. Las escue­ las francesas traducen. sino en guiarla. expresan el espíritu francés. cuáles son aquéllos que dependen de causas permanentes y profundas. la historia de la enseñanza. Evidentemente. en caso necesario. para poder comprenderlo. cuando menos de la enseñanza nacional. Es una auténtica institución social. el lugar que ha ocupado en ella la escuela elemental. en conocer y comprender el sistema de su tiempo. son hoy en día caducas y no presen­ tan. 2. al parecer. Y. son la continuación de las que las han precedido. vislumbrado más o me­ nos claramente. las doctrinas de más reciente creación no datan. de métodos consagrados por la costumbre. com­ pletar la de la enseñanza.de pedagogía primaria. Es. ¿Acaso no basta con conocer las teorías entre las que fluctúan las mentes de nuestros contemporáneos? Todas las demás. que se tendrá alguna seguridad de que las nuevas corrientes que más subyugan las men­ 90 . sin las cuales por tanto no pue­ den ser bien interpretadas. bien es verdad. de ayer. dicha historia no tiene necesidad de remon­ tarse muy lejos en el tiempo y puede sin mayor inconve­ niente ser sumamente corta. para alcanzar su meta prevista. con esta condición. por lo general. las que florecían en los siglos anteriores. precisamente. Importa sobremanera conocer bien esas aspiraciones para poder apreciar cuál es el lugar que les corresponde en el seno de la realidad escolar. más que empobrecer una de las principales fuen­ tes de las que debe alimentarse la reflexión pedagógica. por tanto. Pero. También se en­ cuentran en él tendencias que apuntan hacia el futuro. Cabría pensar. es al conocimiento de la historia de la enseñanza primaria que tenderán todos nuestros es­ fuerzos. En c£ecto. in­ cluso. Pero. as­ piraciones hacia un ideal nuevo. es en las doctrinas pedagógicas donde se expre­ san. se ve uno obligado. la historia de dichas doctrinas debe. que. por la razón que acabamos de indicar. no se la puede segregar por completo del sistema escolar más amplio del cual no viene a ser más que una parte in­ tegrante. herencia del pasado. ese modernismo no puede. y así progresivamente. Sin embargo. a remontarse bastante lejos en el pasado para descubrir las causas determinantes de una corriente pedagógica de cierta importancia. precisa­ mente. más que un interés puramente de erudi­ ción. ese sistema escolar no está hecho única­ mente de prácticas establecidas. a nuestro en­ tender. Por ejemplo. hacia lo que se puede llamar el realismo pedagógico. en cada momento. personales. se percatará uno mejor de que es consecuencia de causas profundas. esa corriente pedagógi­ ca ha entrado en oposición con una corriente contraria. nos encontraremos en mejores condicio* nes para columbrar cuáles son esas causas y. no debe por otra parte. para poder comprender la tendencia actual hacia la enseñanza a tra­ vés de las cosas. no debe uno limitarse a ver cómo se expresa en la obra de tal o cual contemporáneo. Pero por otra parte. Esa historia de la pedagogía. hasta mediados del siglo xvm en Francia. por otra parte —en la medida en que ejercen una acción eficaz— contribuyen a determinarla. debe uno remon­ tarse hasta el momento en que cobra vida. la pedagogía realista se presentará bajo un aspecto completamente diferente. es decir. nos veremos obligados a remontamos aún mucho más arriba en la historia. Es tan sólo con esta condición que la pedagogía podrá librarse de un reproche que a menudo se le ha hecho y que la ha desacreditado no poco. Y al propio tiempo. 91 . y hasta finales del siglo xvii en determinados países protestantes. Así pues. actuantes en todos los pueblos de Europa. im. han em­ prendido el asentamiento de sus sistemas haciendo abs­ tracción de todo cuanto había existido con anterioridad. las doctri­ nas dependen del estado de la enseñanza —que reflejan al propio tiempo que reaccionan contra ella— y. la de la enseñanza humanística y libresca. asentarse en una amplia base histórica. ambas son solidarias. para calibrar la verdadera importancia de ese movimiento. no se podrá apreciar en su justo valor la primera corriente más que si se conoce también la segunda. La cultura pedagógica debe. y entonces. Dema­ siados pedagogos. Aun cuando en la exposi­ ción las hayamos distinguido la una de la otra de hecho. quedar separada de la historia de la enseñanza. y entre ellos los más insignes. para dar to­ dos sus frutos. Por el mero hecho de que se verá de esta guisa vinculada a sus primeros orígenes. Pues. consecuen­ temente.tes no son meras y brillantes improvisaciones destinadas a caer rápidamente en el olvido. pues. Ahora bien. en este punto de vista. Pero. en lo que respecta a 92 . Compadeceríamos a los niños a los que se apli­ case con todo rigor el método de Rousseau o el de Pesta* iozzi. se precisa de menos entusiasmo pasional y unilateral. No cabe duda que esas utopías han podido desem­ peñar un papel útil en la historia. no se puede hacer tajantemente tabla rasa. Era decir. Este es el motivo por el cual demasiado a menudo la pedagogía no ha sido más que una forma de literatura utópica. por tanto. esas ven­ tajas no están desprovistas de inconvenientes. y. Por demás. Su simplismo les ha permitido conmover más vivamente las mentes y estimularlas a la acción. de más método. bajo forma alegórica. Un ideal que se construye sustentando ideas contrarias al esta­ do de cosas existente no es realizable. puesto que no está enraizado en la realidad. Tan sólo la historia de la enseñanza y de la pe­ dagogía puede determinar los fines que debe perseguir la educación en todo momento. por demás. y ante todo.El tratamiento al que Ponocratcs somete a Gargantúa antes de iniciarlo en los nuevos métodos es. resulta evidente que el pasado tenía sus razones de ser. sumamente significativo: le purga el cerebro «con eléboro de Anticira» a fin de hacerle olvidar «todo cuan­ to hubiese aprendido con sus antiguos preceptores». era al propio tiempo situarse fue­ ra de ios condicionamientos de la realidad. sin desestimar necesidades vi­ tales. de un sentimiento más actual de la realidad y de las múltiples dificultades con las que es necesario enfrentarse. de la que cada maestro necesita para ilustrar y guiar su práctica cotidiana. en cambio. no hubiese podido durar si no hubiese respondido a necesidades legítimas que en forma alguna pueden desaparecer radicalmente de la noche a la mañana. El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que a base de los materiales que nos ha legado el pasado. Pero. que la nueva pedagogía no debía conservar nada en común con aquella que la había precedido. 3. En este sentimiento el que propor­ cionará una cultura histórica bien entendida. para esa pedagogía de cada día. los medios necesarios para la realización de esos fines. es con esta condición que será posible aplicar con conocimiento de causa la acción que procede. a la psicología infantil a quien com­ pete solucionar esas cuestiones. dado que ningún método puede aplicarse de igual forma a los diferentes niños. Incluso.. se deberá proceder de maneras muy diferentes para regular dicho funcionamiento. Ahora bien. Desgracia­ 93 . incompetente para fijar la meta —puesto que la meta varía según los estados sociales— no cabe la menor duda que puede desempeñar un papel útil en la constitución de los méto­ dos. emociones etc. bien sea eí sentido de humanidad? Sabremos tanto mejor encarrilar la sen­ sibilidad moral de los alumnos en uno y otro sentido. es a la psicología a la que debemos remitirnos. Según se vea en las tendencias un fruto de las experiencias agra­ dables o desagradables por las que ha podido pasar la especie. o. sobre la forma que revisten en el niño. la conciencia tiene sus leyes propias que se deben conocer para modificarlas. Pero. Ahora bien. si al menos quiere uno ahorrarse en lo posible los tanteos em­ píneos que la pedagogía tiene precisamente por objetivo reducir al mínimo. de despertar bien sea el amor para con la patria. En efecto. ¿Acaso se trata. más especialmente. pues. por ejemplo. e! ideal pedagógico de una época expresa ante todo el estado de la sociedad en la época que nos ocupa en ese momento. para que ese ideal se convier­ ta en una realidad aún es necesario ajustar a él la con­ ciencia del niño. un hecho primitivo anterior a los estados afectivos que acompañan su funcionamiento. en efecto. Si es. anhelos. al contrario. Para poder incitar la actividad a que se desarrolle en determinado sentido aún es necesario sa­ ber cuáles son los resortes que la mueven y cuál es la naturaleza de éstos. cuanto más completas y más precisas sean las nociones que tengamos sobre el conjunto de los fenómenos que se denominan tendencias. costumbres. es a la psicología y. sobre los condicionamientos diversos de los que de­ penden. también será la psico­ logía quien deberá ayudamos a orientamos en medio de la diversidad de inteligencias y de caracteres. y no hay que llevarla como si no fuese más que una simple aglomeración de individuos indepen­ dientes y los unos de los otros. 94 . sienten y actúan de forma diferente a cuando están aisla­ dos. en una forma de es­ peculación tan compuesta y tan compleja. por ello mismo. de sobreexcitación mutua. ya desde ahora. Se producen en una clase fenómenos de contagio. determinada. que se debe poder saber detectar con el fin de prevenir o de combatir unos y de utilizar los de­ más. sabemos que estamos aún muy lejos del momen­ to en que la psicología estará verdaderamente en condi­ ciones de satisfacer ese desiderátum. Una determinada actitud de la men­ te con respecto a los problemas que le atañe tratar. En efecto. existe un cier­ to número de proposiciones que conviene no ignorar. dicha ciencia está todavía en estado embrionario. Existe una forma especial de la psicología que reviste para el pedagogo una importancia singular: es la psicolo­ gía colectiva. Tales son las principales disciplinas que pueden ani­ mar y cultivar la reflexión pedagógica. de efervescencia sana. una clase viene a ser una socie­ dad en pequeño. de desmoralización colectiva. no es fácilmen­ te realizable de manera satisfactoria— nos ha parecido preferible indicar de qué manera entendemos debe ser formado el pedagogo. En vez de tratar de promulgar para la pedagogía un código abstracto de reglas metodológicas —empresa que. Los niños en clase piensan. Por descontado.damente. Sin embargo. se ve. Sobre todo cuan­ do nos trasladamos con el pensamiento al estado en el que se encontraba dicha enseñanza en el momento en que se emprendió su reforma. una de las mayores y más oportunas revoluciones que se hayan producido jamás en la historia de nuestra educa­ ción nacional. suplir en esta cátedra al hombre preclaro y de voluntad indomable a quien Francia debe. ilustrada por demás por una amplia filo­ sofía. Pedagogía y sociología Señores. Buisson quedará vinculado para siempre. Representa para raí un gran honor. los resul­ tados de su experiencia sin par. por vías de la enseñanza. de cuyo valor soy consciente.III. Resultó ser por tanto para la ciencia una feliz circunstancia el que M. ciertamente. a la vez prudente y curiosa de todas las novedades. tenía necesariamente que prestar a sus palabras una auto­ ridad que venían a resaltar aún más el prestigio moral que rodea su persona y el recuerdo perenne de los scr95 . Por haber estado en estrecho contacto con los maestros de nuestras escuelas desde hace quince años. en tan gran medida. un estímulo general de todas las iniciativas. he podido contemplar muy de cerca la obra a la que el nombre de M. y. métodos racionales sustitu­ yendo las viejas rutinas de antaño. durante los que he profesado la pedagogía en la Universidad de Burdeos. renunciara a sus absorbentes funciones para comunicar al público. Una práctica tan extensa de las cosas. conozco toda su grandeza. por ende. la renovación de su enseñanza primaría. Buisson. considerando su ta­ rea rematada. todo ello constituye. resulta imposible no admirar la importancia de los resultados obtenidos y la rapidez de los progresos realizados. Las escuelas multiplicadas y ma­ terialmente transformadas. un verdadero auge dado a la reflexión pedagógica. tanto por sus orígenes como por sus funcio­ nes. es el indicarles las principales razones que deben hacerlo aceptar. En efec­ to. finalmente. muy lejos de que al proceder de esta guisa se expone uno a ver y a mostrar las cosas a través de un prisma que las deforma. lo que sí es posible desde este mismo momento es el trazarles un esbozo a grandes rasgos. si no fuese porque me tranquiliza algo el pensar que problemas tan complejos pueden ser estudiados útilmente por mentes diversas y desde puntos de vista diferentes. la pedagogía depende de la sociolo­ gía más estrechamente que de cualquier otra ciencia. 96 . por ende.tema de esta primera lección. estoy. es sobre todo en mi calidad de sociólogo que les hablaré acerca de la educación. Por demás. Por tanto. desde los inicios de la investigación. no se puede aquilatar más que progresivamente. y cuyas repercusiones son tan dilatadas. me ha parecido que convenía apro­ vechar este primer contacto con ustedes para evidenciarlo y precisarlo con el fin de que puedan seguir mejor sus ulteriores aplicaciones. Ahora' bien. Y puesto que este criterio mío está destinado a influen­ ciar toda mi enseñanza tal como ocurrió ya en el pasado en otra Universidad. y éste será el. plenamente convencido de que no existe método más adecuado para resaltar su verdadera naturaleza. Siendo como soy sociólogo. a medida que va uno adentrándose en el detalle de los hechos y que se ve cómo dicho principio se aplica a éste. el señalar el alcance al propio tiempo que las limitaciones. y que. a título de presunción provisional y bajo reserva de las oportunas verificaciones. considero como el postulado mismo de toda especula­ ción pedagógica que la educación es un ente eminente­ mente social.vicios prestados en todas las grandes causas a las que M. No es que quepa la posibilidad de que pueda llevar a cabo una demostración formal en el curso de una sola y única lección. Yo no puedo presumir de aportarles nada que se asemeje a una competencia tan particular. Buisson ha consagrado su vida entera. al contra­ rio. Un principio tan gene­ ral. es. debe­ ría sentirme sumamente atemorizado ante las dificultades que entrañará mi tarea. tmttd and education. E í-slander. Se planteaba como una verdad de evidencia que existe una educación. Didakttk ais Bildungslehre. Tanto para Kant como para Mili. en una lección de aper­ tura de curso publicada en los «Monatshcíte der Comeniusgescllschaft». pág. 97 HS-4-7 . con exclusión de cual* quier otra. pero llevándolos hasta su mayor grado de perfección posible. 1894. La idea fue ya expresada por Lance. Fue nuevamente comentada por Lorenz von Stein en su Vcrwaltungslehrc. que. 1900. de la pedagogía un corolario inmediato y directo pura* mente de la psicología. Sin ningún lugar a dudas. conviene indiferentemente a todos los hom­ bres sean cuales sean los condicionamientos históricos y sociales de los que dependen éstos. jamás nadie había pen­ sado que el hombre sea de rondón. Bergemann. Soztale Paedagogik. y es este ideal abstrac­ to y único que los teorizantes de la educación se propo­ nían determinar. desde el momento en que nace a la vida. por consiguiente. Reseñamos igualmente G. no es reconocido. y tan sólo una. cuyas formas y propiedades son detcrminables de una vez para siempre. 1899. los atributos constitutivos de la especie humana en gene* ral. The social. que. Es de­ masiado evidente que el ser humano no se constituye más 1. Social-paedagogik. L’éducation au point de vue sociologique. Natorp. Bd III. 1899. Bd V. 107. A esa misma tendencia se suman Willmann. 2 vol. Edgard Vikcbnt. y el problema pedagógico consistía en investigar de qué forma la acción educacional debe ejercerse sobre la naturaleza humana definida de esta suerte.. para Herbart como para Spencer. Se admitía que hay una naturaleza hu­ mana. Hasta estos últimos años —y las excepciones pueden contarse con los dedos de una mano—1 los pedagogos modernos estaban casi unánimemente de acuerdo para ver en la educación una cosa eminentemente individual y pata hacer. todo cuanto puede y debe ser. por lo genera!.I Resulta tanto más necesario el llamar de inmediato la atención de ustedes sobre este axioma fundamental. la educación tendría ante todo por objeto el realizar en cada individuo. Su papel se limita­ ría a impedir que esas virtualidades existentes se atrofien debido a la inacción. Partiendo de esta base. y la del villano que iba a aprender a la escuela de su parroquia algunos rudimentarios elementos de cómpu­ 98 . pues. Puesto que el hombre lleva dentro de sí todos los gérmenes de su desarrollo. Desgraciadamente. ya completamente preformadas. Pero se suponía que ese devenir no hace más que actualizar virtualidades. muy lejos de que exista una educación um­ versalmente válida para todo el género humano. nada de esencial que añadir a la obra de la naturaleza. Lo que realmen­ te importa es saber cuáles son sus facultades innatas y cuál es su naturaleza. es precisamen­ te la psicología. El educador no ten­ dría. No crearía nada nuevo. los condicionamientos de tiempo y de lugar. o se desarrollen con demasiada lentitud.que progresivamente. la del brahmán no es la misma que la deí sudra. no existe. por así decirlo. o se desvíen de sus causas normales. la de los patricios no era la misma que la de los plebeyos. este concepto de la educación se encuentra en total contradicción con todo cuanto nos en­ seña la historia: en efecto. que deba satisfacer todas las necesidades del pedagogo. el estado en el que se encuentra el medio social pierden todo interés para la pedagogía. ¿Que la sociedad está formada de castas? La edu­ cación varía de una casta a otra. debidamente impuesto de todas las artes de la ca­ ballería. Y ia ciencia que tiene por objeto describir y explicar el hombre individual. en el curso de un largo devenir que se inicia con el nacimiento para no acabar hasta la ma­ durez. que sacar a relucir energías la­ tentes que existían. Parece. en ei organismo físico y mental del niño. Como primera providencia. es a él y únicamente a él a quien se tiene que observar cuan­ do se emprende determinar en qué dirección y en qué forma debe ser dirigido dicho desarrollo. en el Medioevo. sociedad alguna en la que sistemas peda­ gógicos1diferentes no coexistan y no funcionen paralela­ mente. por tanto. no hay pueblo alguno en el que haya sido puesto jamás en práctica. jqué abismo mediaba entre la cultura que recibía el joven paje. De igual forma. tendríamos que remontarnos a las sociedades prehistóricas en cuyo seno no existe diferenciación algu­ na. determinadas ma­ neras de ver las cosas. a partir de determinada edad. La heterogeneidad que se produce de esta suerte no se asienta. sobre injustas desigualdades. aun cuando la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido sobre este punto la satisfacción que espera. determinadas costumbres. Resulta evidente que la educa­ ción de nuestros hijos no debería depender del azar que les hace nacer aquí y no allá. no puede seguir siendo la misma para todos los individuos a los que se aplica. la diversidad moral de las profe­ siones no dejaría de arrastrar en pos suyo una gran diver­ sidad pedagógica. Aun cuando la carrera de cada niño no quedara ya más predeterminada. Ahora bien. la del burgués que la del obrero. esas clases de sociedades no significan otra cosa más que una etapa lógica dentro de la historia de la humanidad. de tales padres y no de tales otros. Pero. En efecto. al menos en gran parte. y así y todo.to. la educación. cada profesión constituye un medio sui generis que recaba para sí aptitudes particula­ res y conocimientos especiales en ei que imperan determi­ nadas ideas. y dado que el niño debe ser prepa­ rado con vista a la función que será llamado a desempe­ ñar. la educación no se tornaría por ello más uni­ forme. Para hallar una educación completamente homogénea e igualitaria. al igual que aquélla de la que constatábamos anteriormente la existencia. de canto y de gramática! ¿Acaso incluso hoy en día no vemos cómo la educación varía según las ciases sociales o también según los lugares de residencia? La de la ciu­ dad no es la misma que la rural. pero no es menor. que no se puede ver en ella más que una supervivencia destinada a desaparecer? La tesis es fácilmente defendible. por mor de una inexorable herencia. es obvio que esas educaciones específicas 99 . ¿Acaso se dirá que dicha organización no es moraímente justificable. Este es el motivo por el cual vemos cómo en todos los países civilizados tiende cada vez más a di­ versificarse y a especializarse: y dicha especíalización se torna más precoz a cada día que pasa. es para ella y también es por ella que la educación se ha ido diversificando de esta guisa. no es incitado a ello por necesidades inmanentes a su naturaleza. Muy lejos de que esa cultura especiali­ zada nos aproxime necesariamente a la perfección huma­ na. por añadidura comporta cierta decadencia parcial. hay y debe haber necesaria­ 100 . sabemos cuán excepcionales son esas vocaciones marcadamente de­ finidas. es la sociedad la que. Las más de las veces. Por consiguiente. Pero. por consiguiente. sin dejar que las demás se entumezcamen la inacción. quizá. si se especializa —y si se es­ pecializa en una rama con preferencia a cualquier otra—.no están en forma alguna enfocadas con miras a fines in­ dividuales. en tanto que individuo. En efecto. nuestro temperamento inte­ lectual o moral no nos ha predestinado a una función bien determinada. puede ser indistintamente utilizado en cometi­ dos muy variados. Sin embargo. y eso que se halla en armonía con las predisposiciones na­ turales del individuo. para poder subsistir. no es debido a razones que le impulsan desde lo más re­ cóndito de su ser. Y sin embargo. Incluso. Así pues. Éste es el motivo por el cual la sociedad se preocupa de preparar. B1 hombre medio es un ser eminentemente maleable. se puede decir perfecta* mente que le ayudan a realizarse. más esenciales que las demás. a veces sucede que tienen por efecto el de desarrollar en el individuo aptitudes especia­ les latentes en él y que tan sólo esperaban la oportunidad de manifestarse: en este sentido. no podemos desarrollar con la intensidad necesaria las facultades que implica nuestra función específica. de loda una parte de nuestra naturaleza. los trabajadores especializados de quienes está necesitada. a través de la educación. a partir del momento en que la vida intelectual de las sociedades ha alcanzado un deter­ minado grado de desarrollo. las fa­ cultades activas le resultan. no está menos hecho para actuar que para pensar. sin abdicar. Desde luego. necesita que el trabajo se reparta entre sus miembros y se reparta entre ellos de tal forma y no de tal otra. puesto que es ante todo un ser viviente y que la vida significa acción. Aún hay más. Por ejemplo el hombre. pese a las diferencias que sepa­ 101 . Efectiva­ mente. no divergen las unas de las otras más que a partir de un cierto punto más acá del cual se confunden. Incluso. de sentimientos y de prácticas que la edu­ cación deba inculcar indistintamente a todos los niños.mente hombres que se consagren exclusivamente a dicha vida. sea cual sea la importancia de esas edu­ caciones especiales. Por tanto. Es. y que. aun cuan­ do truncadas en cierta manera en determinados aspectos. tal como se aduce. que se dediquen únicamente a pensar Ahora bien. está implicada por completo en la noción del hombre y si puede ser de­ ducida de ésta. Están tan obviamente vinculados a sistemas sociales determinados que resultan inseparables de ellos. Jamás el análisis abstracto de la constitución humana hubiese permitido prever que el hombre era sus­ ceptible de alterar de esta guisa lo que pasa por ser su esencia. no se podría rebatir el hecho de que no constituyen toda la educación. Se asientan todas ellas sobre una base común. ni tan siquiera se plantea la cuestión para todo cuanto respecta a los sistemas educacionales que nos da a conocer la historia. es de ella sobre todo que importa saber si. en cualquier parte que se las encuentre. se puede decir que no se bastan a sí mismas. constituyen los agentes imprescindibles para el progreso científico. por así decirlo. Se le concede sobre todas las demás una suerte de preeminencia. más que replegándose sobre sí mismo. Unicamente ella pa­ rece merecer con toda propiedad el ser designada bajo dicho nombre. A decir verdad. más que alejando de la acción al sujeto que a ésta se en* liega. en reflexión. incluso. De esta suerte se forman esas naturalezas incom­ pletas en las que todas las energías de la actividad se han convertido. esa educación común la que pasa general­ mente por ser la verdadera educación. Sin embargo. no hay pueblo en el que no exista un cierto nú­ mero de ideas. sea cual sea la categoría social a la que pertenezcan éstos. Si. ni que una educación era necesaria para preparar esas provechosas alteraciones. el pensamiento no puede desarrollarse más que apartándose del movimiento. Esta es la razón por la cual la educación ha variado tan prodigiosamente a través de los tiempos y según los países. se niega uno a ad­ mitirlo para c) presente y. Pero nos gusta hacernos la ilusión de creer que nuestra educación moderna se zafa de la ley común. para el futuro. Implicaba toda la organización de la urbe al pro­ pio tiempo que constituía su base. había así y todo en Roma una educación común para todos los romanos. y han variado por­ que los conocimientos sociales de los que dependen las necesidades humanas no siguen siendo los mismos. científica hoy en día. los hombres su hayan equivocado con respecto a su naturaleza de hombres y con respecto a sus necesidades. Pero. la razón por la cual. dicha educación tenía como característica la de ser esencialmente romana. que. debido a una inconsciente contradicción. en Grecia. la razón por la cual era ascética en la Edad Media. libe­ ral en el Renacimiento. política y religiosa. de ahora en adelante. literaria en el siglo xvn. en tal país se acostumbra al individuo a abdicar por completo de su personalidad sometiéndose al Estado.raban al patriciado de la plebe. lo que fácilmente se acepta para el pasado. económi­ cas y religiosas. Y lo que decimos de Roma podría muy bien aplicarse a todas las sociedades históricas. es menos directamente dependiente de las contingencias sociales y que está des­ tinada a librarse por completo de ella en el futuro. consecuentemente. Todo el mundo está presto a reconocer que en Roma. como consecuencia de aberracio­ nes. aún más. al contrario. y acaso no parece que nuestra calidad de hom­ 102 . morales. se aplica a convertirlo en un ser independiente legislador de su propia conducta. Cada tipo de pueblo tiene una educación que le es propia y que puede servir para definirlo al mismo título que su organización moral. sino que sus necesidades han variado. Es uno de los elementos de su fisionomía. ¿Acaso no repetimos una y otra vez que queremos hacer de nues­ tros hijos hombres antes incluso que hacer de ellos ciu­ dadanos. era solidaria de todo un conjunto de instituciones políticas. en tanto que en tal otro. No es que. la educación tenía como único objetivo el de formar grie­ gos y romanos y. Resulta evidente que. sin embargo. puesto que es lógicamente anterior a éstas? ¿Y. debido a que el trabajo queda repartido al infi­ nito. se encarga ella misma de la tarea. es que se siente interesada por ella. No tan sólo ejerce sobre nosotros por vías de la opinión una presión moral para que interprete­ mos de esta suerte nuestros deberes de educadores. no pueden conservar la homoge103 . precisa­ mente. sino que presta tal trascendencia a éstos que. no dejan de ser por ello menos esencialmente colectivos. si tanto se preocupa por esta cuestión. no resultaría como una suerte de milagro el que la educación. efectivamente. haya podido cambiar tan radicalmente de naturaleza? Semejante transforma­ ción parecerá aún más sorprendente si se para uno a pen­ sar que el momento en que se habría realizado es. es desde fi­ nales del siglo pasado que se la ve. excepción hecha de su calidad de hombre en general. tan sólo una cultura con amplios ribetes humanos puede pro­ porcionar a las sociedades modernas los ciudadanos que tanto necesita. Por consiguiente. Y. debido a que su población se recluta entre las razas más diversas. ¿Acaso no es la colectividad la que nos los impone? ¿Acaso no es ella la que nos manda desarrollar ante todo en nuestros hijos cualidades que tienen en común con todos los hom­ bres? Aún hay más. tras haber ofrecido durante siglos y en todas las sociedades conocidas todas las carac­ terísticas de una institución social. así como acabo de recordarlo. aquel en que la educación empezó a convertirse en un verdadero servicio público: en efecto. tender a colocarse cada vez más di­ rectamente bajo el control y la dirección del Estado. no tan sólo en Francia sino en toda Europa. Sin embargo. se tornan más generales y más abstractos. los individuos que lo componen son tan diferentes los unos de los otros que casi nada tienen ya en común entre ellos.bre esté naturalmente protegida de las influencias colee» livas. Debido a que cada uno de los principales pueblos europeos ocupa una inmensa extensión territorial. No cabe la menor duda de que los fines que persigue la edu­ cación se apartan cada día más de los condicionamientos locales o étnicos que los singularizaban antaño. . no puede haber prácticamente otro tipo colectivo más que el tipo genérico del hombre. es en la constitu­ ción de las naciones modernas que se debe ir a buscar la razón de ello. Lo que prueba tal hecho es la manera en que nuestro concepto del hombre ha ido variando según las socieda­ des. es pre­ cisamente porque a sus ojos tan sólo la educación im­ partida en su urbe podía dar seres verdadera e intrínseca­ 104 . el mero hecho de ser todos ellos seres humanos. creían hacer de sus hijos unos hombres. Caso de que pierda algo de su generalidad. los antiguos. sino tal como la sociedad quiere que sea. a través del único punto de afinidad que tienen. aupando con el pensamiento hasta su punto culminante de desarrollo todos los gérmenes que en él se encierran. y lo quiere tal como lo requiere su economía interna. Dicho en oíros términos. Así es como nuestro ideal pedagógico se explica a través de nuestra estructura so­ cial. El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros. No lan sólo es la sociedad la que ha elevado el tipo humano al rango de modelo que el edu­ cador debe esforzarse en reproducir. aun cuando tengamos que embellecerlo luego mediante la imaginación. de la misma manera que ci de los griegos y de Jos romanos no podía interpretarse más que a través de la organización de sus urbes. Si nuestra educación moderna ha dejado de ser celosamente nacional. Si se rehusaban a ver a su semejante en un extranjero. Y esto no es todo.no es el hombre tal como la natura­ leza lo ha creado. en sociedades tan diferenciadas. Pues. En efecto. al igual que nosotros. caso de que ceda ante algún retorno del antiguo particularismo. es un error pensar que esté incluido por entero en la constitución natural del hombre. que tan sólo baste descubrirlo en ésta a través de una observación metódica. se verá cómo esos grandes Esta­ dos se disgregan en una multitud de pequeños grupos par­ celarios y se descomponen.neidad indispensable a todo consensus social más que con la condición de ser tan semejante entre sí como posible sea. es decir. también ellos. sino que también es ella la que lo modela y lo modela según sus necesidades. y he aquí que se acerca el día en que ésta no será. tal vez. nuestro ideal pedagógico es. Todo cambio de alguna importancia que se produzca en la organización de una sociedad origina como contrapartida un cambio de igual importancia en la idea que se hace el hombre de sí mismo. era la valentía la que tenía la primacía. no es que dicho rango les venga per se. el refinamiento del gusto. tanto en el presente como en el pasado. el círculo de cosas que abarca la educación común deberá necesaria­ mente restringirse y. quizá. dicha je­ rarquía no ha permanecido jamás igual en dos momentos diferentes de la historia. es el pensamiento y la refle­ xión. la cultura lite­ raria era considerada como un elemento esencia) de toda cultura humana. a la par. dado que la espccialización de cada trabajador es. con todas las facultades que implican las vir­ tudes militares. más que una especialidad más. Dado que bajo la presión de la competencia cada vez mayor el trabajo social se fragmenta más y más.mente humanos. la sensibilidad hacia las cosas del arte. por dicha razón. obra de la sociedad. ellos concebían a la humani­ dad a su manera que ya no es la nuestra. y en esa imagen se reflejan todas las particularidades de su organización. asignado esc rango preeminente. desarrollar más que las demás. cada vez más acentuada y más precoz. . sino que representan para la sociedad una mayor importancia. si bien existe una jerarquía reconocida entre nuestras facultades. Otrora. Ahora bien. Ayer. desde tiempos inmemoriales. Por tanto. hasta en sus menores detalles. Es ella quien nos traza la imagen del hombre que debemos ser. De igual forma. no es que la propia naturaleza les haya. Así pues. hoy en día. mañana. consecuentemente. el tipo humano se empobrecerá en conocimientos. será. dado que la escala de va­ lores cambia forzosamente con las sociedades. si bien hay algunas a las que atribui­ mos una suerte de superioridad y que debemos. las opiniones colectivas de todo tipo. El otro. es así como quedan mejor patentizadas la importancia de su papel y la fecundidad de su acción. bajo uno u otro de esos aspectos. es un sistema de ideas. En efecto. existen dos seres que. Ahora bien. si no es por abstracción. de no existir una cierta diversidad. muy lejos de que la educación tenga por objetivo único o principal al individuo y sus intereses. Nada había en nuestra naturaleza congénita que nos predispusiese a convertirnos en fieles 106 .II En resumidas cuentas. de sentimien­ tos. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose. ésta es la meta de la educación. sino que no ha sido fruto de un desarrollo espontáneo. sino el grupo o los grupos diferentes a los que pertenecemos. las tradiciones naciona­ les o profesionales. de costumbres. a respetar una disciplina moral. pues. se puede de­ cir. La sociedad no puede vivir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente. no tan sólo este ser social no surgió ya hecho en la constitución primitiva del hombre. En cada uno de nosotros. Consiste. las creencias y las prácticas morales. por otra parte. en una socialización metódica de la joven generación. Crear esc ser en cada uno de nosotros. ante todo es el medio a través del cual la socie­ dad renueva de continuo los condicionamientos de su pro­ pia existencia. el hombre no estaba predispuesto a someterse a una auto­ ridad política. aun cuando inseparables. Espontáneamente. tales son las creencias religiosas. no nuestra personalidad. La educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad in­ culcando por adelantado en la mente del niño las simili­ tudes esenciales que supone la vida colectiva. Su conjunto constituye el ser social. no dejan de ser distintos. Uno está hecho de todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a las contingencias de nues­ tra vida personal. Es lo que se podría denominar el ser individual. que expresan en nosotros. a entre­ garse. a sacrificarse. toda cooperación resultaría imposible. Por tíierto. un privilegio especial inherente a la educación humana. la avecilla aprende a volar antes o a hacer su nido. Es la propia sociedad quien. a medida que se ha ido for­ mando y consolidando. Esa virtud creadora es. al ser egoísta y asocial que acaba de nacer super­ ponga otro capaz de llevar una vida social y moral. desde el mo­ mento de su nacimiento. no aporta más que su naturaleza de individuo. Instruida por su ma­ dre. a cada nueva generación. pero no aprende casi nada de sus padres que no hubiese podido ella descubrir a través de su experiencia personal. ha extraído de su seno esas ingen­ tes fuerzas morales ante las que el hombre ha acusado su inferioridad. a poner de manifiesto fuerzas re­ cónditas que no pedían más que revelarse. a privamos para glorificarlos. ya constituidos. Facilita el juego de las fun­ ciones naturales. la educación no pue­ de aportar nada esencial a la naturaleza.servidores de divinidades. a rendirles culto. emblemas simbólicos de la so* ciedad. ahora bien. por demás. al entrar en la vida. Es que los animales o bien viven al margen de todo esta­ do social. Y si hacemos abstracción de las confu­ sas e inciertas tendencias que pueden deberse a la heren­ cia. ésta es la misión de la educación y pue­ den ustedes percatarse de toda su grandeza. la sociedad se encuen­ tra. Es preciso que. si es que de esta forma se puede denominar el adiestramiento progresivo al que son sometidos por parte de sus padres. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido seña­ lado por la naturaleza. Por tanto. Crea en el hombre un ser nuevo y éste está hecho de lodo lo que de mejor hay en nosotros. Por tanto. por las vías más rá­ pidas. o bien forman sociedades bastante simples que funcionan merced a mecanismos instintivos que cada in­ dividuo lleva dentro de sí. Lo único que puede conseguir es el activar la evolución de deter­ minados instintos aletargados en el animal. En pocas palabras. Muy diferente es la que reciben los animales. por así decirlo. el niño. pero no crea nada. en presencia de una tabla casi rasa sobre la que se ve obligada a edifi­ car partiendo de cero. no lo inicia a una vida nueva. puesto que ésta 107 . de todo cuanto presta valor y dignidad a la vida. al propio tiempo. por el mismo hecho de su iniciación. abandona el ámbito de las mujeres al amparo de las cuales se ha desarrollado toda su infancia. para así decirlo. Bs por esta razón que no pueden transmitirse de una generación a otra por vía heredita­ ria. ha venido a encar­ narse en el individuo. Una ceremonia que se acostumbra a celebrar en un sinfín de sociedades pone sobradamente de manifiesto ese perfil peculiar de la educación humana y muestra incluso que el hombre muy pronto tuvo conciencia de ello: es la ceremonia de la iniciación. en nuestros tejidos. Una vez finiquitada. Es a través de la educación como se realiza la trans­ misión. in­ clusive.provee a todo. Mas. tanto a la vida del grupo como a la del individuo. Ésta tiene lugar una vez que se ha dado la educación por finalizada. ocupa a partir de este momento el tugar que le corresponde entre los guerreros. sino como un demento esencial de la perso­ na. ¿aca­ 108 . el individuo a quien ic ha sido impartida ocupa un rango en la socie­ dad. adopta otro nombre y es bien sabido que el nombre no es considerado entonces como una simple manifesta­ ción verbal. se ha convertido en un hombre completamente nuevo. por lo general cierra una última fase durante la cual los ancianos rematan la instrucción del joven reve­ lándole las creencias más fundamentales y los ritos más sagrados de la tribu. Ahora bien. materializarse bajo forma de predispo­ siciones orgánicas. Se ha convertido en un hombre y en un ciudadano. cambia de personali­ dad. una suerte de alma nueva. Hn el hombre. muy al contrario. es una creencia umversalmen­ te extendida en todos esos pueblos el que el iniciado. La iniciación es considerada como un segundo na­ cimiento. toma conciencia de su sexo del que tiene desde entonces todos los derechos y todos los deberes. las aptitudes de todas clases que exige la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse. Bsa metamorfosis. el espíritu primitivo se la representa simbólicamente imaginando que un principio espiritual. si se hace abstracción en esta creencia de lasformas míticas en las que se arropa. cuando menos.so no se encuentra bajo el símbolo esa idea. dado que imponen privaciones al individuo y dado que constriñe sus arranques naturales. la educación responde ante todo a necesidades externas. ¿acaso no existen otras que todo hombre desea adquirír y busca espontáneamente? Tales son las cuali­ dades variadas de la inteligencia que le permiten adecuar mejor su línea de conducta a la naturaleza de las cosas. Pero lo que mues­ tra bien claramente. si efectivamente se puede con­ cebir que las cualidades propiamente morales. que hoy tanto en­ salzamos. se dirá. La ciencia. es decir. no hiciese más que ir al encuentro del desarrollo mismo de la naturaleza. al desarrollarlas. sociales. parece como si la educa­ ción. Para éstas. no pueden ser suscitadas en nosotros más que a través de una acción de procedencia externa. a pesar de las apariencias que en este caso como en otros muchos. el espíritu crítico. han sido interpretadas muy diferentemente según las so­ ciedades. no experimentaban por aquellos entonces ningún anhelo hacia el saber. en cualquier caso. Mucho falta para que las ventajas de una sólida cultura intelectual hayan sido reconocidas por todos los pueblos. de que la educación ha tenido por efecto el crear en el hombre un ser nuevo? Hs el ser social. es que existen sociedades en las que dichas cualidades no han sido cultivadas en absoluto y que. ¿Acaso no conocemos una gran doc­ trina que proclame bienaventurados a los pobres de es­ píritu? Y hay que guardarse muy mucho de creer que esa indiferencia para con el saber haya sido impuesta artifi­ cialmente a ios hombres yendo en contra de su natura­ leza. sencillamente porque las sociedades de las que formaban parte integrante no sen­ tían en manera alguna la necesidad de ello. que llevar al indi­ viduo hacia un estado de perfección relativa hacia la que tiende de por sí. confusamen­ te presentida. Sin embargo. Tales son también las cualidades físicas y todo cuanto contribuye a la fortaleza y a la buena salud del organis­ mo. aun cuando lo alcance más rápidamente gracias a la colaboración de la sociedad. Para poder se­ 109 . De por si. han sido considerados durante mucho tiempo como sospechosos. nos importa algo más que nosotros mis­ mos. por el mero 110 . no existen tenden­ cias determinadas. tan espontáneamen­ te deseables. Algo así ocurrió en las escue­ las de la Edad Media. esa misma educación será interpretada en los sentidos más diferentes. según las corrientes de la opinión. hoy en día. el pensamiento y la re­ flexión. Si el hombre puede aprender a sacrificarse. No tan sólo. a primera vista. Así pues.guir viviendo necesitaban tener ante todo tradiciones arrai­ gadas y respetadas. si ha podido someterse a la disciplina propia de la ciencia. Así también. incluso esas cua­ lidades que parecen. se esperaba de ella que formase guerreros ágiles y resistentes. Como pueden ustedes apreciar. tenía sobre lodo por objeto el aguerrir a los hombres. no es que no existan en nosotros aptitudes muy generales sin las cuales dicho ideal sería evidentemente irrealizable. en los tiempos de la caballería. es la sociedad la que traza al individuo el ideal que éste debe realizar a través de la educación. el individuo no las persigue más que cuando la sociedad le incita a ello. que puedan ser contemplados como su forma interior y anticipada. En Esparta. es que no es incapaz de sacrificio. es que entraba dentro de su naturaleza. sino que tiende más bien a excluir. Que el estado del medio social oriente la conciencia pública hacia el ascetismo. Ahora bien. y la educación física se verá automáticamen­ te relegada a segundo plano. en Atenas. la tradición no despierta. su obje­ tivo era el de crear cuerpos armoniosos y gratos a la vista. Por el mero hecho de ser parte integran­ te del universo. Des­ de luegd. su misión es meramente higiénica y se preocupa sobre todo de contrabalancear los peligrosos efectos de una cultura intelectual demasiado intensa. y trata de alcanzarlas de la forma en que ésta se lo indica. sino tam­ bién que en la naturaleza individual. estados definidos que sean como una primera aspiración hacia dicho ideal. como ya les indicaba inicialmente. Ocurre otro tanto con las cualidades físicas. la psicología tomada aisladamente no es más que un recurso insuficiente para el pedagogo. hay de esta forma en nosotros una impersonalidad inicial que prepara al desinterés. Igualmente. una vana orden expresa de la sociedad a sus miembros.I III Ahora bien. ¿tiene acaso la misma importancia por lo que se refiere a la elección de los medios? En este caso. la conciencia tiene sus leyes propias que se deben conocer para poderla modificar. realizarse más que en y por individuos. bien sea ayu­ darnos a descubrirlos cuando la conciencia pública. Si bien el ideal pedagógico expresa ante todo necesidades sociales.hecho de que pensamos. si el papel de la sociología resulta pre­ ponderante en la determinación de los fines que la edu­ cación debe perseguir. les brinda algo más. cuando me­ nos si se quiere uno ahorrar los tanteos empíricos que 111 . Para que sea algo más que una simple concepción del espíritu. y la forma tan definida y tan particular que adoptan a influjos de la sociedad. aun cuando la conciencia individual no tuviese ya para nosotros secreto alguno. se debe encontrar la fórmula de ajustar a éste la conciencia del niño. ya no sabe cuáles deben ser. vinculándolos a los estados so­ ciales de los que dependen y que expresan. Pero. Ahora bien. entre esas vagas y confusas pre­ disposiciones. Resulta imposible incluso para el análisis más penetrante el columbrar por adelantado en esos gérme­ nes indistintos lo que son llamados a ser una vez que la colectividad los haya fecundado. no sa­ bría orientar al educador sobre los fines hacia los cuales debe tender. sin em­ bargo. nos sentimos inclinados en cier­ ta manera a saber. Tan sólo la sociología puede. aun cuando la psicología fuese una ciencia completa. no puede. pues ésta no se limita a prestarles un realce del que estaban faltos. no cabe la menor duda de que la psico­ logía recobra sus derechos. Así pues. tur­ bada y confusa. mezcladas por cierto con toda clase de pre­ disposiciones contrarias. Les incorpora su energía propia y gracias a esto los transforma y saca de ellos unos frutos que no exis­ tían primitivamente. media un abismo. bien sea ayu­ darnos a comprenderlos. con conocimiento de causa. es con esta condición que será posible aplicar. dado que ningún método puede aplicarse de igual forma a todos los niños.. Incluso. emociones. sobre la forma que adoptan en el niño. es a la psicología y. etc. pongamos por caso? Sabremos tanto mejor orientar la sensibilidad moral de nuestros alumnos en uno u otro sentido. 112 . Y sin embargo. que tendremos nociones más completas y más precisas sobre el conjunto de fenómenos llamados tendencias. aún es necesario saber cuáles son los resortes que la mueven y cuál es la naturaleza de éstos. mucho dista de que pueda prescindir d d concurso de la sociología. Si bien. la acción que más conviene. deberá uno actuar de maneras muy diferentes para regular su evolución. Desgraciadamente. bien sabido es que aún estamos lejos del memento en que estará verdaderamente en condiciones de satisfacer ese deside­ rátum. Asi pues. re­ sulta incompetente para fijar los fines de la educación. Para poder estimular la actividad a desarrollarse en una dirección determinada. sobre ios diversos condicionamientos de los que dependen. al contrarío.]a pedagogía tiene precisamente por objeto reducir al mínimo. un hecho primitivo an­ terior a los estados afectivos que acompañan su funciona­ miento. y sabemos reconocer el lugar que le corresponde. no podría pasarnos ni remotamente por la imaginación el volver la espalda a los servicios que puede prestar a la pedagogía la ciencia del individuo. no es menos cierto que tiene un papel útil por desempe­ ñar en la constitución de los métodos. a la psicología infantil a la que compete resolver estas cuestiones. anhelos. ¿Se trata de despertar el amor por la patria o el sentido de la humanidad. más especialmente. en ese tipo de problemas para los que puede ilustrar útil­ mente al pedagogo. Ahora bien. Según que se vea en las tendencias un fruto de las expe* riencias agradables o desagradables que ha podido vivir la especie. también sería la psicología la que debería ayu­ damos a orientarnos en medio de la diversidad de inte­ ligencias y de caracteres. o bien. pues. costumbres. por tanto. pueden ustedes percatarse de la prudencia y de la 2.Ante todo. entre todas las instituciones peda­ gógicas quizás no exista ni una sola que no sea análoga a una institución social de la que reproduce. en efecto. Y. 40. nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo que deberían ser las instituciones pedagógicas. en efecto. ¿Acaso enseñamos a los niños la ciencia ya hecha? Ahora bien. HS-44 113 . Existe una disciplina tanto en el seno de la escuela como en el de la urbe. pues. Y. la ciencia que se hace se enseña ella también. Es que. resulta imposible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cuales funciona la otra. los medios a través de los cuales dichos fines pue­ den ser logrados deben tener. que la socio­ logía. de forma re­ ducida y extractada. al igual que ésta no es más que la continuación y la flo­ ración de aquélla. aun cuando vaya dirigida al adulto. dado que los fines de la educación son so­ ciales. En cam­ bio. WlLLMANN. No queda em­ paredada en el cerebro de aquéllos que la conciben. Las reglas que fijan sus deberes al escolar son comparables a las que prescribe su conducta al hombre hecho y derecho. Los castigos y las recompensas que van ligados con las primeras guardan mucha similitud con los premios y castigos que sancionan las segundas. no difiere gran cosa de la que el alumno recibe por parte de su educador. pág. ciencia de las instituciones sociales. dado que la vida escolar no es más que el germen de la vida social. mejor podremos darnos cuenta de todo cuan­ to sucede en ese microcosmos que es la escuela. V. I. sino que no es verdaderamente eficaz más que a condición de que sea comunicada a los demás hombres. constituye una enseñanza que. las características principales. que pone en funcionamiento toda una red de mecanismos sociales. op. Es natural suponer. Cuanto mejor conozcamos la sociedad. necesariamente.. el mismo carácter. ¿Acaso no se dice que los sabios son unos maestros para sus contemporáneos y no se da acaso el nombre de escuelas a los grupos que se forman en torno suyo? * Se podrían multiplicar los ejemplos. cit. esa comu­ nicación. consecuente­ mente. el hacer caso omiso de su espontaneidad inter­ na. cada vez que el sistema de los métodos educacionales ha sufrido una profunda transformación. experi­ mente la necesidad de imponer a todos un conformismo más riguroso. No ha sido como consecuencia de descubrimien­ tos psicológicos que el Renacimiento ha contrapuesto todo un conjunto de métodos nuevos a los que practica­ ba la Edad Media. tiene su arquetipo. emprendieron la tarea de subs­ tituir por el método intuitivo el método abstracto. Por sí sola no podría darnos los elementos necesarios para la elaboración de una téc­ nica que. los pedagogos que. ese amor por el hojnbre y. los estados sociales de los que dependen los fines pedagógicos no limitan a esto su acción. esa repulsa a todo constreñimiento. serán considerados como intolerables y. sino en la colectividad. Caso de que la sociedad. Lo que expresa sobre todo su doctrina es ese respeto por la libertad interna. eran ante lodo eco de las aspiraciones de su época. se oriente en un sentido individualista. Ni Basedow. bajo la presión de circunstancias duraderas o pasajeras. Al contrario. por ejemplo. ha sido bajo la influencia de alguna de esas grandes corrientes sociales cuya acción ha repercutido en todo el ámbito de la vida colectiva. a finales del siglo xvm y en los albores del xix. De hecho. ni Froebel eran grandes psicólogos. por el niño lo 114 .mesura. incluso cuando se trata de la determinación de los métodos. De igual forma. ni Pestalozzi. todo cuanto puede provocar en demasía la iniciativa de la inteligencia quedará proscrito. consecuentemente. un nuevo concepto del hombre y del lugar que ocupaba en el mundo había acabado por despuntar. Por demás. todos los procedimientos de educa­ ción que pueden tener como efecto el hacer violencia al individuo. por definición. reprobados. no en el individuo. Pero es que. Inter­ vienen también en la concepción de los métodos: pues la naturaleza de los fines implica en parte la de los medios. como consecuencia de los cambios acontecidos en la estructura de las sociedades europeas. con que conviene utilizar los datos propor­ cionados por la psicología. caso de que. pues. por ejemplo. el propio indi­ viduo queda beneficiado. con toda seguridad. de equilibrio temporal. siempre responde a necesidades sociales. a la par. Las transformaciones profundas que han sufrido o que están sufriendo las sociedades contem­ poráneas exigen transformaciones paralelas en la educa­ 115 . Cuando una sociedad se halla en un esta­ do de estabilidad relativa. ¿Acaso no hemos reconocido de forma expresa que es a la educación que debemos lo mejor de nosotros mismos? Pero. en nuestro país y en nuestra época. es. las únicas cuestiones apremiantes que se plantean son problemas de aplicación.que constituye la base de nuestro individualismo moderno. no puede. No se suscita ninguna duda grave ni sobre los fines que se pretenden lograr. es siem­ pre al estudio de la sociedad que debemos referimos. La psicología podrá indicarle perfectamente cuál es el mejor procedimiento que se deba adaptar para aplicar al niño esos principios una vez que han sido planteados. cuando. son ideas y sentimientos colectivos lo que expresa. tal como ia sociedad francesa del siglo xvn. no es discutido por na­ die. es que ese «lo mejor de nosotros mismos» es de origen social. ni sobre la orientación general de los métodos. lo que no podrá es hacérnoslos descubrir. es únicamente ahí donde el pedagogo puede hallar los prin­ cipios de su especulación. Por tanto. ésta se presenta siempre a nosotros con el mismo carácter. para terminar. existir controversia más que sobre la mejor manera de ponerlos en práctica. y éstas son dificultades que la psico­ logía puede resolver por sí misma. sea cual sea el prisma bajo el cual se con­ templa la educación. No les enseñaré nada nuevo si les digo que esa seguridad intelectual y moral no reza con nuestro siglo. Sin ningún género de duda. Añadiré. es. por consiguiente. también por un tiempo. tanto su infortunio como su grandeza. cil cambio. se ha establecido un sistema educacio­ nal que. pero. Que se trate de los fines que per­ sigue o de los medios que utiliza. Así pues. que si alguna vez hubo una época y un país en que el punto de vista psicológico se impusiera de una forma especialmente urgente a los pe­ dagogos. el problema pedagógico no se plantea a nosotros con la misma sereni­ dad que para los hombres del siglo xvn. puesto que son sus necesidades las que se deben satisfacer. y que nos uñan estrechamente a ella. Por demás. no creo obedecer a un simple prejuicio ni ceder a un amor inmoderado hacia una ciencia que he cultivado durante toda mi vida. Por consiguiente. lo que es condición nece­ saria para que esta acción resulte fecunda. 116 . que presten un sentido a nuestra acción. vendría a ser como desviar nuestras miradas de la realidad misma que nos proponemos alcanzar. hasta la sociedad? Es. es decir. Puede propor­ cionarnos aquello de lo que más urgentemente estamos necesitados. El limitarnos a contemplarnos de forma introvertida. a la sociedad a quien se debe interrogar. No es que la sociología pueda poner­ nos entre las manos procedimientos ya completamente elaborados y de los cuales tan sólo nos reste servirnos. Ya no se trata de poner en ejecución ideas ya sentadas. la sociolo­ gía. por tanto. ¿acaso los hay de esta clase? Pero.ción nacional. sino de encon­ trar ideas que nos guíen. quiero decir con ello un conjunto de ideas directrices que sean el alma de nuestra práctica y que la apoyen. no sabemos exactamente cuáles deben ser éstos. si bien sentimos la necesidad de cambios. ¿Cómo descubrirlas si no nos remontamos hasta la fuente misma de la vida educativa. sería colocarnos en la imposibilidad de comprender algo en la corriente que arrastra al mundo en torno nuestro y a nosotros con él. Ahora bien. la opinión pública queda indecisa y ansiosa. puede más y puede mejor. Sean cuales puedan ser las convicciones partícula* res de los individuos o de los partidos. en realidad. Por consiguiente. di­ ciendo que jamás ha sido más necesario al educador una cultura sociológica. son sus necesidades las que se deben conocer. En una época en que. Longlois. sino el darle plena conciencia de su función. A esta lección de apertura le había precedido una primera sesión en el curso de la cual el rector M. sea ésta la que sea. no es el de enseñarles l técnica de su oficio: no se la puede aprender más que por la práctica y es por la práctica que la aprenderán ustedes el año próximo. habían puesto los estu­ diantes al corriente de las medidas adoptadas para organizar su preparación profesional. Liard. no el comunicar al futuro educador un cierto número de procedimientos y de fórmulas. Lavisse y M. La alocución de M. en todas las esferas de la actividad hu­ mana.IV. la reflexión. M. Langlois ha sido pu­ blicada en la «Revue bleue». adentrarse cada vez más en la prác­ tica e ilustrarla. No es que se llegue hasta el extremo de aseverar que la rutina pueda bastarse a sí misma y que la tradición no tenga necesidad de ser guia­ da por una reflexión documentada y experimentada. algunos ponen en tela de juicio que pueda ser útil. precisamente porque esa enseñanza tiene necesariamente un carácter teórico. una técnica. 117 .1 2 Pero. es decir. En efecto. La evolución y el pape la enseñanza secundaria en Francia 1 1. los candidatos a la agregación hacen un stage en los Liceos de París. resultaría harto insólito que únicamente 1. 2. en esto precisamente consistirá mi tarea. caballeros. la especulación. número del 25 de noviembre de 1905. Mi papel. Ahora bien. Orientar la reflexión de ustedes hacia las cosas de la enseñanza y enseñarles a utilizarla con método. se ve la ciencia. en suma. Durante su segundo año de preparación. degenera rápidamente hacia un vulgar empirismo si el que la utiliza no ha sido jamás aleccionado para refle­ xionar acerca de los fines que persigue dicha técnica así como acerca de los medios que ésta emplea. director del Museo pedagógico. la teoría. una enseñanza pedagógica debe proponerse. No cabe la menor duda de que se presta a crítica el uso que demasiados pedagogos han hecho de su raciocinio. no tienen más que escasa utilidad práctica. Ahora bien. ¡Aún pase. el enemigo por antonomasia de la rutina. rf118 . con un maestro de enseñanza secundaria cuya mente ha sido. en efecto. más tarde en la Universidad. Sin em­ bargo.la actividad del educador constituyese una excepción. Lo que pasa es que se estima que por el mero hecho de ser profesor de liceo. éste no es un motivo suficiente como para pros­ cribir para siempre la reflexión pedagógica y para negarle toda razón de ser. éste no tiene necesidad alguna de estar especialmente entrenado y ejercitado en esa forma par­ ticular de reflexión. todos estamos de acuerdo en reconocer que esta conclusión pecaría por exceso. todas esas precau­ ciones son baladícs y se pueden considerar como tiempo perdido. Sin embargo. En cuanto se le ponga frente a sus alumnos. tan abstractos. agudi­ zada de todas las maneras posibles e imaginables. para ios maestros de nuestras escuelas primarías! Debido a la cultura más limitada que les ha sido impartida. en efecto. el potencial de reflexión que ha ido adquiriendo en el curso de sus estudios se verterá automáticamente sobre su cla­ se. la tradición se torna más malea­ ble y más accesible a las novedades. tan artificia­ les. quizás sea necesario incitarlos a meditar acerca de su profesión. tan pobres en comparación con la rea­ lidad. aun cuando no se hubiese sometido a una educación previa. hay un hecho que no parece testimoniar demasiado en favor de esa aptitud innata para la refle­ xión profesional que se suele prestar al profesor de liceo. con el fin de que puedan aplicarlos con discernimiento. primero en el liceo. se pue­ de considerar con razón que sus sistemas. Tan sólo ella puede impedir que las costum­ bres se petrifiquen adoptando una forma inmutable. explicarles las razones de los métodos que emplean. a medida que se desarrolla ésta. se puede comprobar cómo. el antagonista natural. En todas las formas de la conducta humana en las que entra la reflexión. dícese. La reflexión es. adies­ trada en todas las magnas disciplinas. no obstante. Nu­ merosos son los sabios eminentes que han dado gran bri­ llo a su ciencia y que. conservarlas en el estado de agilidad y de flexibilidad requerido para que las cos­ tumbres puedan variar. He conocido a un in­ 119 . tan sólo ella puede mantenerlas en suspenso. los hombres de mi genera­ ción han sido educados todavía según un ideal que no dife­ ria mucho de aquél en que se inspiraban los colegios de jesuítas en tiempos del gran rey. a menor reflexión. mayor mmovilismo. Esto viene a demostrar que no ha habido nada que permita pensar que el espí­ ritu crítico y analítico haya desempeñado en nuestra vida escolar un papel muy importante. moral. se ha ido transforman­ do. adaptarse a la di­ versidad y a la movilidad de las circunstancias y de los ambientes. por tanto. como simples seres rutinarios que no piensan ni actúan de forma diferente a la del vulgar ignorante. Inversamente. son como niños. ha habido sin embargo algo que ha permanecido re­ lativamente inmutable: son las concepciones pedagógicas que se hallan en la base de lo que se ha dado en llamar enseñanza clásica. Es que. en tanto que en otro siga esclavizada. ocurrir que unos hayan cedido. pue­ de. en tanto que el ré­ gimen político. se da la circunstancia que la ense­ ñanza secundaria se hace notar precisamente. Excepción hecha de algunos aditivos que no interesaban en el fondo. En efecto. por la sencilla razón de que tiene uno la ocasión de ejer­ citar su reflexión en un campo de cosas diferentes. Esos audaces novadores se comportan. La razón de ello reside en que los prejuicios que traban el desarrollo de la reflexión di­ fieren según el orden de cosas a los que se refieren. para todo cuanto se sale de su especialidad. no por una apetencia desmesurada de novedades. Ahora bien.gida. sino por un verda­ dero misoneísmo. económico. en tanto que todo ha ido cambiando. que las sustrae a cualquier cambio. que una misma mente se haya liberado en algún aspecto. evolucionar. efectivamente. en tanto que los demás conserven toda su fuerza de resistencia. veremos cómo en Francia. es falso que sea uno apto para reflexionar acerca de un orden determinado de hechos. por demás. en materia de enseñanza. bien sea moderna. la ense­ ñanza que imparte disfruta de una unidad completamen­ te natural y muy simple. de] que conservo fiel y respetuosamente el recuerdo. encajarlas las unas en las otras y hacerlas converger todas hacia una misma meta. cuanto más complejo es un ser y cuanto más compleja es la vida que lleva. En una escuela elemental.signe historiador. la enseñanza secundaria es una insti­ tución infinitamente más compleja que la enseñanza pri­ maria. o sobre las leyes de las ma­ temáticas. y que. pues las diversas disciplinas aprendidas simultáneamente por un 120 . Por consi­ guiente. Y. En primer lugar. dicha cultura Ies es más imprescindible que a otros. y esos métodos no se improvisan. sino que deben aprenderse. Sin embargo. no basta con haber reflexionado sobre las suti­ lezas de las lenguas muertas. Por otra parte. bajo ciertos aspectos. no tan sólo no se ve el motivo por el cual resultaría inútil el despertar en ellos la reflexión pe­ dagógica a través de una cultura apropiada. según métodos que le son propios. Como ese educador tiene una vista gene­ ral de toda la enseñanza. cada clase. cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su ma­ nera. es la unidad misma de la perso­ na que enseña. este curso que iniciamos hoy será mues­ tra palpable de ello. Sino que esa forma determinada de reflexión constituye una especialidad que requiere una previa iniciación. bien sea antigua. 2. al menos en principio. en el ideal de Rollin. había queda­ do estancado. o casi. consecuentemente. para estar ipso fado en condiciones de reflexionar metódicamente acerca de las cosas de la enseñanza. sino que. o sobre los acontecimientos de la historia. tanto más necesita de la reflexión para trazar su línea de conducta. le resulta relativamente fácil reservar a cada disciplina la parte que le corresponde. No tan sólo nada justifica el privilegio que se quie­ re conferir de esta guisa a los educadores de la ense­ ñanza secundaria. lo que su­ cede en los liceos es completamente distinto. está a cargo de un solo y único maestro. existe una verdadera división del trabajo pedagógico.mismo alumno. de la historia. Pero. Todo cuanto enuncia. ¿cómo podría cada profesor cumplir con su misión. Pero. pero siguiendo una pau­ ta diferente que en el liceo. esta vaga fórmula está vacía de todo conte­ nido positivo. ni naturalistas. en realidad. como si todo el mundo supiese lo que significa el formar una mente. ¿A santo de qué podría resultar la unidad de semejante diversidad? ¿En qué forma esas enseñanzas podrían compaginarse las unas con las otras. con ésto no nos indica sobre qué patrón hay que modelarlas. etc. en tanto que los maestros no tengan otras fuentes donde beber que puntos 121 . ni literatos. claro que también se forma la mente en la escuela primaria. y éste es el motivo por el cual podía yo utilizarla hace un momento sin por ello prejuzgar en abso­ luto los resultados que nos proporcionarán nuestras inves­ tigaciones ulteriores. de manera que sus esfuerzos se sumen a los de ellos? Bien es verdad que muy a menudo se razona como si todo eso cayese por su propio peso. Así pues. es que no se debe especializar las mentes. de las matemáticas. ni historiadores. En este caso. decir que en el liceo no se trata de hacer ni matemáticos. si los que las imparten no tienen conciencia de ose todo y de la manera en que cada uno de ellos debe apor­ tar su grano de arena? Aun cuando actualmente no este­ mos en condiciones de definir los fines de la enseñanza se­ cundaria —tema que no podrá ser tratado útilmente hasta finales de curso— sí podemos. sino de formar mentes a través de las letras. La manera en que se modelaba una mente en el siglo xvh en ningún caso podría convenir hoy en día. completarse de manera que constituyeran un todo. sin embargo. con la parle que le corresponde en la obra total. y que a cada día que pasa va en aumento. si no sabe exactamente en qué consiste esa obra. como si esa meta común no entrañase complejidad alguna. modificando la vieja fisonomía de nuestros li­ ceos y suscitando un grave problema del que en una pró­ xima ocasión nos ocuparemos. en qué forma sus diversos colaboradores participan con él en ella. son enseñadas generalmente por profeso­ res diferentes. pero. cuando. el sistema escolar en cuya vida deberán participar más adelante. y en qué forma todas las partes que lo componen deben converger hacia esa meta final. instituyó asambleas mensuales a las que todos los profesores de un mismo establecimiento docente debían asistir para discutir acerca de las diferentes cuestiones que les atañían a todos. Cada uno de los educadores profesa en ellos su especialidad como si ésta constituyese un fin en sí misma. Desgraciadamente. se les ponga en condi­ ciones de poder abarcar con la vista. la enseñan- . un ministro. es decir. En mis tiempos de profesor de liceo. Desde la segunda mitad del siglo xvrri. Es necesario que en un momento determinado de su preparación. La enseñanza secundaria se encuentra hoy en día en unas condiciones muy especiales que hacen que esa cultura se tome cxcepcionalmente ur­ gente. Y nuestros liceos nos ofrecen demasiado a menudo ese espectáculo. resultará inevitable que sus esfuerzos se dispersen y se paralicen como consecuencia de dicha dispersión. en toda su exten­ sión. esas asambleas no fueron nunca más que vanos formulismos. tienen que percatarse de lo que constituye su unidad. pero pronto pudimos constatar que nada teníamos que decirnos. dado que todo objetivo común nos era ajeno. esa iniciación no puede llevarse a cabo más que a través de una enseñanza de la que determinaré en otro momento tanto el planteamiento como el método. Ahora bien. cuál es el ideal que tiene por misión realizar.3 3. en realidad. no es más que un medio con miras a una meta con la cual debería ser en todo momento cotejada. Acudíamos con toda puntualidad y deferencia. aún hay más. para tratar de paliar esa fragmentación anárquica. Pero.de referencia tan imprecisos. ¿Cómo podría ser de otra manera mientras en la Universidad cada grupo de estudiantes reciba su enseñanza predilecta en una suerte de compartimiento estanco? La única posibilidad de evitar ese estado de división. es la de incitar a todos esos colaboradores futuros a reunirse y a examinar conjunta­ mente su labor común. a este respecto. a la vez. nosotros euro­ peos.za secundaria atraviesa una crisis muy grave que aún no ha llegado a su desenlace. se van suce­ diendo periódicamente. Después del Renacimiento. atestiguando. ¿resultaría acaso excesivo el decir que se busca aún a sí mismo. o. la Edad Media ha tenido el suyo. que no tiene de sí más que una conciencia todavía insegura. pues de lo que se trata precisamente es de saber qué idea debemos hacernos nosotros del hombre. En el Medioevo. Todo el mundo se da perfecta cuenta que no puede seguir siendo lo que en el pasado fue: sin embargo. más especialmente todavía. carecemos de toda expresión para caracterizar el objetivo que debe perseguir la enseñanza que se imparte en nues­ tros liceos. los je­ suítas y los regentes de nuestros colegios universitarios se dieron como meta la de hacer humanistas. Cada pueblo tiene. sin pecar de injustos. se va es­ tructurando un sistema nuevo que se nos antoja lleno de juventud y de entusiasmo. Ahora bien. ¡Y que no creamos solventar la dificultad. desde hace cerca de un siglo. el Renacimiento ha tenido el suyo. se podía definir con una palabra el ideal que los educadores se pro­ ponían realizar en los niños. y el 123 . Hoy en día. su concepto propio del hombre. mucho más que renovando? Un hecho muestra de forma patente el desconcierto que. en cada momento de su historia. gracias a afortunadas concesiones. En todos los períodos anteriores de nuestra historia. aseverando que nuestro deber es simplemente el de convertir a nues­ tros alumnos en hombres! La solución es tan sólo verbal. no reconocer la im­ portancia de los resultados logrados: el antiguo sistema ha entreabierto sus puertas a ¡deas novedosas. priva actualmente en nuestras ideas. De ahí esas reformas que. el maestro de la Faculté des Arts quería ante todo hacer de sus alum­ nos unos dialécticos. Ciertamente. nosotros. tanto la dificultad como la urgencia del problema. franceses del siglo xx. no se podría. y que el antiguo sistema se ha ido atemperando. es que no tenemos más que una idea muy confusa de lo que debe ser ese objetivo. lo que ya no se ve con la misma clari­ dad es en lo que está llamada a convertirse. I problema estriba en saber cuál debe ser el nuestro. No se decreta el ideal. ¿Por qué motivo es sobre todo en la enseñanza secundaria que se ceba la crisis con semejante intensidad? Esta es una cues­ tión que algún día deberemos examinar. ama­ do. no pasarán de ser letra muerta y sus resultados se­ rán estériles. ese problema no es privativo de nuestro país. además. Por tanto. es necesario que sea comprendido. Cualquiera que sea la autoridad que los ampara. en términos casi idénticos. si se someten a su autoridad aun cuando no comulguen con ellos. incluso. los reglamentos y los decretos no pasan de ser meras palabras que no pue­ den convertirse en realidades más que con la colabora­ ción de aquéllos que son encargados de aplicarlos. no existirá decisión admi­ nistrativa alguna que pueda poner término a ella. que es por demás in­ cuestionable. se percatarán us­ tedes de lo mucho que importa que se pongan en condi­ ciones de hacerse una opinión lúcida. No dejan de ser meros proyectos cuya suerte final dependerá siempre de ustedes y de su estado de opinión. podrán producir efectos completamente diferen­ tes o. no se puede contar únicamente con la efi­ cacia de los decretos y de los reglamentos. por el momento. no los aceptan más que a regañadientes. para zafamos de esa era de confusionismo y de in­ certidumbre. opuestos. No hay* Estado europeo importante donde no se plantee y. que la gran labor de refección y de reorganización que se impone sea obra del cuerpo mismo que es llamado a reconstruirse y a 124 . Consecuentemente. Por demás. tanto pedagogos como hombres de Estado tienen plena concien­ cia de que los cambios acontecidos en la organización ma­ terial y moral de las sociedades contemporáneas exigen transformaciones paralelas y no menos profundas en esa parte especial de nuestra institución escolar. En tanto que la in­ decisión more en los espíritus. según la manera en que los inter­ preten. en una palabra. Y. además. querido por todos aquellos que tienen por misión realizarlo. Por doquier. si ustedes. Hace falta. me limito a constatar el hecho. que tendrán por misión el hacerles co­ brar vida. el antiguo entusiasmo por las letras clásicas. Y será con esta condición que lograremos despertar. De todo ello resulta que el educador a menudo se pregunta con no poca desa­ zón de qué sirve y hacia dónde tienden sus esfuerzos. por otro lado. Por una parte. sin recurrir a ningún procedimiento artificial. Así pues. Se puede hacer libre­ mente esta observación. los servicios que ha prestado y sigue. pues no implica crítica alguna que ataña a las personas. ningún credo nuevo ha venido aún a reemplazar el que desaparece. incluso. indecisa entre un pasado que fenece y un futu­ ro aún incierto. Se concibe fácilmente que para lograr tal re­ sultado no basta con adiestrar a los futuros educadores en la práctica de su oficio. Pues. en una palabra. no queda claro para él en qué forma sus funciones se vincu­ lan a las funciones vitales de la sociedad. que no se de­ 125 . no se trata aquí de dejar caer en olvido el glorioso pasado del humanismo. no manifiesta ya ia misma vitalidad ni el mismo afán de vivir que antaño. sin embargo.reorganizarse. el hecho que constata es el fruto de causas impersonales. la enseñanza secunda­ ria. es necesario. hace falta que se le proporcione todos los medios necesarios para que pueda tomar con­ ciencia de sí mismo. un verdadero malestar moral. la vida algo lánguida de nuestra enseñanza secundaria. una suerte de desencanto. de las causas que le impulsan a cambiar. difícil resulta sus­ traerse a la impresión de que se sobrevive en parte a sí mismo. ante todo. en la Universidad. de lo que es. Por descon­ tado. pues. pro­ vocar por su parte un enérgico esfuerzo de reflexión que deberán proseguir durante toda su carrera. encontrarán los elementos de información sin los cuales sus reflexiones sobre la materia no pasarían de ser me­ ras construcciones ideológicas y elucubraciones sin nin­ guna eficacia. la fe que inspiraban han quedado quebrantados irremisiblemente. de aquello en lo que debe querer convertirse. pero que de­ berá iniciarse aquí. debido al desconcierto intelectual en el que se encuen­ tra inmersa. tan sólo aquí. prestando. De ahí. Pero. y resulta imposible no darse cuenta de ello. cierta tendencia al escepticismo. y ésto por dos razones: en primer lugar. pues. la cooperación entre ustedes. para que de esa investigación hecha en común. Ya conocen ahora la meta que desearía alcanzar conjuntamente con ustedes. una inclinación hacia un ideal más o menos claramente presentido. el día de mañana. Sin embar­ go. A ustedes corresponderá laborar en este sentido durante toda su vida. para ponerles en condiciones de cumplir esa labor. Este es el propósito de la asig­ natura que hoy inicio en esta aula. religiosas o políticas. pues exis­ ten instituciones pedagógicas de igual forma que existen instituciones jurídicas. en segundo lugar. de instituciones. quizá. y tan sólo ustedes lo pueden conseguir. 4. Por una parte. Un cuerpo docente sin fe pedagógica. El primer deber de ustedes así como su primer interés estriba. Un sistema escolar. y al propio tiempo. se debe empezar por estimu­ lar en ustedes la voluntad de emprender este camino y por dotarles de los medios más imprescindibles para lle­ var a buen fin esa tarea.sarrollará sin crear cierto peligro. está constituido por dos clases de elementos. en la máquina asi constituida. Por su­ puesto. exis­ ten ideas que la conturban y que la incitan a cambiar. no bastará con un curso de unos pocos meses. para que se puedan hacer una opinión de en lo que debe convertir­ se dicha educación. así y todo. un movimiento tendente hacia algo diferente de lo ya existente. se desprenda un sentir co­ lectivo que facilite. incluso en el sistema más asen­ tado y mejor definido. sea cual sea éste. en recrear un alma al cuerpo en el que deben ustedes in­ tegrarse. Salvando. breves momentos de apogeo y de estan­ camiento. Y ahora que ha quedado bien determinada la meta. Sin embargo. busquemos juntos el método a través del cual puede ser alcanzada. hay todo un conjunto de acomodos definidos y estables. Quisiera plantear ante usté* des y en su totalidad el problema de Ja enseñanza secun­ daria. viene a ser un cuerpo sin alma. existe siempre. la enseñanza secundaria se nos aparece como un 126 . de métodos establecidos. en una palabra. Vista desde el ex­ terior. les exime de atribuirle importancia alguna. se desin­ teresan por completo. Las más de las veces. a los métodos y a las instituciones que existían en tiem­ pos pasados? Es hacia el futuro que dirigen sus miradas. no se le puede edificar más que par­ tiendo de los materiales que nos ha legado el pasado. nuestras innovaciones más fecundas consisten en llenar con ideas nuevas moldes antiguos.conjunto de establecimientos cuya organización material y moral está bien determinada. Poco les importan esos diversos acomodos que nos han sido legados: el problema. Frente a esos dos aspectos de la realidad esco­ lar. para ello. No es ni posible ni deseable que la organización actual se des­ morone en un abrir y cerrar de ojos. y se imaginan poder crearlo de la nada. no la soportan más que con mucha impaciencia y anhe­ lan verse libres de ella para poder edificar. Y también es necesario conocerla a fondo para estar en condiciones de modificarla. cuando menos la gran mayoría de ellos. De igual manera. que bastará con modificar parcialmente para armonizarlos con su nuevo contenido. hay que conocerla. resultan ser esos ímpetus iconoclastas. El futu­ ro no se improvisa. Tras esa vida asentada. Al amparo del pasado aún vigente siempre hay alguna novedad que surge y que tiende a realizarse. Partiendo de esta base. partiendo de cero. tal como se lo plantean ellos. los pedagogos. tendrán ustedes que vivir con ella y prolongar su vida. esa misma organización alberga en su seno aspiraciones que tienden a realizarse. hay una vida latente que. pero. consolidada. por otra parte. por lo general. incluso peligrosos. Pues las crea­ ciones ex nihilo resultan imposibles de llevar a la práctica tanto en el orden social como en el orden físico. hoy en día. la realidad presente no reviste ningún interés a sus ojos. un sistema escolar totalmente nuevo en el que se realice adecuadamente el ideal al que aspiran. Al tener como tienen una mente eminentemente revolucionaria. ¿qué importancia pueden dar a las prácticas. Pero. la mejor forma 127 . sabemos cuán quiméricos c. ¿cuál deberá ser nuestra actitud? Del primero. Pero. no por quedar más oculta es menos trascendente. las causas que lo han suscitado. pero cuyas consecuencias prácticas no resultan difíciles de percibir. normalmente. la enseñanza secundaria era indistinta de la enseñanza superior.7' de realizar un nuevo ideal pedagógico es la de utilizar una organización ya establecida. $c revela como siendo imprescindible. aun cuando se la tenga que re­ tocar en parte. la solución 128 . Esta jerarquía escolar trigradual no ha existido siem­ pre. para poder aprovechar de esta guisa las instituciones pedagógicas de que dispone­ mos. consecuente­ mente. en los colegios. diferentes grados. Ahora bien. Pero. las necesidades a las que responde. Unicamente se puede dirigir correc­ tamente la evolución de un sistema escolar si se sabe lo que significa. todavía hace falta no ignorar en qué consisten. para ser resuelto. un gran despliegue de investigaciones. cuáles son los conceptos sobre los que se basa. Bien es verdad que. sin que por ello se tengan que desquiciar los programas y los cursos! Basta con sa­ ber sacar provecho de los que están vigentes. caso de que sea necesario. incluso en nuestro país. dicho estudio no parece deber ser muy complejo. (Cuán fáciles re­ sultan muchas modificaciones. se las con­ sidera en el contexto histórico la ilusión se desvanece. éstas se nos antojan muy simples y como no debiendo suscitar ningún problema que exija. Y así. insuflándoles un espíritu nuevo. para adaptarla a los fines nuevos a los que debe servir. y. en qué consiste. Desde hace muchas décadas se ha conocido bajo el nombre de secundaria una enseñanza intermedia entre la escuela primaria y la Uni­ versidad. Dado que una larga prácti­ ca nos ha familiarizado con las cosas de la vida escolar. hasta hace muy poco. hoy en día. cuando en vez de contemplar las cosas en el presente. todo un estudio científico y objetivo. hemos visto siempre en nuestro entorno cole­ gios y. *nos sentimos inclinados a creer que todos esos acomodos caen por su propio peso y que no hay necesi­ dad de estudiarlos muy detenidamente para saber de dón­ de proceden y a qué necesidades responden. se puede decir que data de ayer. Tan sólo se puede influir eficazmente sobre las cosas cuando se conoce su naturaleza. pues. porque. no de necesidades universales del hombre aupado hasta un cierto grado de civilización. no es simplemente el conocer su forma externa y superficial. Y será tan sólo en la me­ dida en que logremos determinarlas. tenerla por sospe­ chosa. es la naturaleza objetiva de la enseñanza secundaria. es en el pasado también que debemos buscar su evolución. puede re­ velarnos el análisis histórico. que durante la época revolucionaria hubo un momento en que ese sistema desapareció. qué es un colegio. esa noción no puede estar más que trun­ cada y ser engañosa. Pues saber )o que es. dado que es en el pasado que han producido sus efectos. pues. para averi­ guar cuáles son éstos. muy mucho de creer que basta con un poco de sentido común y de cultura para resolver do pasada cuestiones como la siguiente: «¿qué es la ense­ ñanza secundaria. al ser fruto de nuestra experiencia limita­ da de ente humano y al ser función de nuestro tempera­ mento personal. ¡Muy lejos están de corresponder a una suerte de necesidad perenne! Por tanto. es conocer su significación. evidenciar con bastante facilidad la idea que nos hacemos personalmente de una u otra de esas realidades. el lugar que ocupa. no basta con auscultarnos a noso­ tros mismos. a través de un análisis mental. de estados sociales muy concretos que. Pero. ¿qué interés puede revestir ese concepto del todo subje­ tivo? Lo que sí necesitamos desentrañar. únicamente. sino de causas definidas. Muy lejos de tener el derecho de conside­ rar como evidente la noción que llevamos en nuestra mente. los imperativos socia­ les que le han hecho cobrar vida.de continuidad que la separaba de la enseñanza primaría tiene tendencia a desaparecer. no se remontan más allá del siglo xvi y ve­ remos. Guardémonos. Debemos. Los colegios. incluso. con su siste­ ma de grados. muy al contrario. es que estas instituciones son consecuencia. Ahora bien. qué es un grado?» Podemos perfectamente. las corrientes de ideas de las que es consecuencia. debemos. el papel que desempeña en el contexto de la vida nacional. que averiguaremos verdaderamente en qué consiste dicha enseñanza. hacer tabla rasa de HS-4-9 129 . en lo que se debe convertir en el futu­ ro. y mirar ese mun­ do escolar. que pue­ de suscitar la organización de la enseñanza. a primera vista. Para resolver esta segunda parte del problema. no basta con conocer y comprender nuestro mecanismo escolar tal como está actualmente or­ ganizado. ¿De dónde procede nuestro sistema de emulación (pues resulta ver­ daderamente demasiado sencillo hacer recaer toda la res­ ponsabilidad sobre los jesuitas)? ¿De dónde procede nues­ tro sistema de disciplina (pues sabemos que ha ido evo­ lucionando a través de los tiempos)? ¿De dónde proceden nuestros principales ejercicios escolares? Otros tantos in­ terrogantes a cuyo lado se pasa sin siquiera sospechar su existencia. ni a) siglo xvn o xvm que recurriréno . bien sean modernos. es consecuencia de una de las características esenciales de nuestra mentalidad y de nuestra civilización. 5. Sin embargo. veremos cómo el lugar ocupado y conservado en nuestras clases por la interpretación de los textos. ni al Renacimiento. bien sean anti­ guos. para saber lo que debe ser un hombre de nuestro tiempo. en tanto que se encierra uno en el presente. se deben poder aquilatar las tendencias al cambio que lo conturban. y es al estudiar la enseñanza medie­ val que nos veremos llevados a hacer esa constatación. ¿Acaso toda reforma pedagógica no tiene por objetivo final con­ seguir que los alumnos sean en mayor medida hombres de su tiempo? Ahora bien. Se impone el mismo método para todos los problemas. ¿acaso es igualmente imprescindible el método histórico y com­ parativo? Puede parecemos. se debe poder decidir. como miraríamos una tierra desconocida donde se deben llevar a cabo verdade­ ros descubrimientos. constreñirnos a una duda metódica. Por ejemplo. se objeta ¿de qué puede ser­ vimos el estudio del pasado? No es ni a la Edad Media. con pleno cono­ cimiento de causa.ella. Puesto que está llamado a evolucionar de con­ tinuo. superfluo. y cuya complejidad no se hace patente más que cuando se los estudia en el contexto de la historia. que se trata de explotar. incluso los más especiales. etc. Ahí es donde se las debe ir a analizar. si queremos hacernos de nuestra época una idea algo más completa. a poco que sean intensas. Afortunadamente. debemos ensanchar nues­ tros horizontes y emprender una serie de investigacio­ nes con miras a interpretar esas aspiraciones tan diver­ sas que experimenta la sociedad. Si somos hombres de acción y nos desen­ volvemos en el mundo de los negocios. y una sim­ ple ojeada.mos en busca del modelo humano que la enseñanza de hoy en día debe tener por meta conseguir. ensalzare­ mos las virtudes de la cultura científica. Al razonar de esta suerte. al no percibirlas más que de lejos y de forma harto confusa. precisamente. Desde la pequeña esfera en la que vivimos cada uno de nosotros. nos sentiremos incitados a hacer de nuestros hijos hombres pragmáticos. se manifiestan exteriormente bajo un aspecto que hace que se las pueda observar. En cuanto a las demás. es de nosotros mismos que debemos tomar conciencia. He aquí. en nosotros y en tomo nuestro. resulta muy difícil saber cuáles son las exigencias de la hora presente. a no tenerlas en cuenta. Son instruc­ 131 . es sobre todo el hombre de mañana que debe­ mos tratar de vislumbrar y de desentrañar. Si nos sentimos inclinados hacia la reflexión. no podemos percatamos más que de las que nos atañen directamente. en primer lugar. tenemos que abrirnos a todas las opiniones. en nosotros. en qué nos pueden ayudar las doctrinas elaboradas por los pedagogos. consecuentemente. Toman cuer­ po en esos proyectos de reformas. Ahora bien. se llega fatalmente a conceptos unilatera­ les y exclusivistas que se rehúyen mutuamente. y. por muy aguda que fuese ésta. de aquéllas que nuestro temperamento y nuestra educación nos per­ miten comprender mejor. no bastaría para hacérnoslas descubrir en toda su integridad. Si no que­ remos caer en ese exclusivismo. Son los homres de hoy en día a quienes debemos tener en cuenta. Las necesi­ dades que experimenta una dilatada sociedad como la nuestra son múltiples y sumamente complejas. en esos planes de re­ construcción que inspiran. no repercuten en nosotros más que muy superficialmente y nos sentimos inclinados. bajo qué forma. y a las cau­ sas que han suscitado dichas necesidades. deberemos remontarnos. para poder anticipar las trans­ formaciones que debe sufrir el presente. Sin embargo. para poder conjeturar el futuro con un 132 . Por demás. hasta el siglo xvii.tivas. para darnos cuenta de la tendencia que nos impulsa hoy en día a estructurar un tipo escolar diferente del tipo clásico. y. Y ya por el mero hecho de dejar bien sentado que ese movimiento de ideas dura desde hace cerca de dos siglos. Pero. debemos hacer abstracción de él y volver los ojos hacia el pasado. cómo. Podrán ustedes ver. deberemos ceder ante su empuje u oponernos. sino en tanto que hechos históricos. caso de que convenga hacerles sitio en la realidad. y nos la revela. Según lo que sean esas causas. desde el mismo mo­ mento en que surgió. es preciso poder decidir si re­ sulta oportuno seguirlas u oponerse a ellas. ¿cómo conseguirlo si no es reconstruyendo la historia de esas corrientes. pues. Se hace. según tengamos o no razones de creer­ las vinculadas a la evolución normal de nuestra sociedad. No se las puede juzgar más que con respecto a las necesida­ des reales. que. hacien­ do caso omiso de recientes controversias. investigan­ do de qué forma y en función de que factores se han ido desarrollando? Así pues. no en tanto que teorías. Ahora bien. demostrará mejor su necesidad de lo que lo podrían hacer todas las controversias dialécticas habidas y por haber. remontándonos hasta sus orígenes. clasi­ ficarlas e interpretarlas. Cada escuela pedagógica corresponde a una de esas corrientes de opinión que tanto interés tenemos en conocer. objetivas. es preciso poderlas apreciar. por ejemplo. ha ido tomando cada vez más fuer­ za. así como también para poder comprenderlo. necesario todo un estudio que tendrá por objetivo el compararlas. hasta el siglo xvni e. Por tanto. resulta claro que no estaremos en condiciones de aquilatar su valor por el mero hecho de que las co­ noceremos en la letra de su expresión más reciente. que las han provocado.'incluso. son esas causas las que debemos analizar. no basta con conocer esas corrientes. siempre es de temer que el ideal de antaño zozobre por completo. ave­ riguar lo que ha sido en la historia y. cuando se estructuró la enseñanza humanística: de la enseñanza medieval. consecuentemente. y que si el día de mañana se impone dar por finalizada la era del humanismo. cuáles de ellas son las que siguen influyendo. Ahora comprenderán ustedes el significado del tí­ tulo que he dado a este curso. Es tanto más necesario proceder con esa cautela. de hecho. E. es preciso. Si me propongo estudiar con ustedes la forma en que se ha formado y se ha ido desarrollando nuesta enseñanza secundaría. y es muy posible que esa exclusión total haya dejado un vacío irre­ mediable en nuestra educación nacional. casi no ha quedado nada. Pues. por el contrario. no podemos saber a ciencia cierta el camino que nos queda por recorrer si no es examinando con todo detenimiento el que dejamos atrás. pues las ideas novedosas. más que su continuación y su evolución. Veremos cómo un ani­ quilamiento de ese tipo se produjo cuando el Renacimien­ to.margen mínimo de error. al tener la fuerza y la vitalidad de la juventud. sea cual sea el punto de vista desde el cual nos situemos. 6. Así pues. no es en ab133 . Nuestra mentalidad no va a cambiar por completo de la noche a la mañana. que un ideal nuevo se presenta siempre como en un estado de antagonismo natural con el ideal antiguo al que aspira a sustituir. aun cuando no sea. no basta con tan sólo abrirse a las tendencias reformadoras y tomar metódicamente con­ ciencia de ellas. inmerso en esc antagonismo. con toda se­ guridad entrará a formar parte de él no poco de nuestro ideal de ayer que. tenemos todo in­ terés en conocer. avasallan fácilmente los antiguos conceptos. no es posible que el ideal del día de mañana sea original hasta en sus menores detalles. a despecho de las ilusiones que alimentan demasiado a menudo los reformadores. pues. Es de suma im­ portancia que adoptemos toda clase de precauciones para no recaer en el mismo error. de entre las causas que han contribuido a crearla. sepa­ mos conservar de ella lo que interesa no dejar caer en olvido. Si antes hablé de fe pedagógica. Tal será. sino desde dentro. una en­ señanza pedagógica. es decir.i soluto para entregarme a investigaciones puramente eru­ ditas. Por tanto. o que nos ha legado la herencia. en una palabra. sea éste el que fuere. pero que. es el utilizado para las ciencias históricas y sociales. Será. únicamente ella puede mostrarnos de qué elementos se compone. Por descontado. no desde fuera. mi inten­ ción es la de proceder como un hombre de ciencia. Ahora bien éstas se ocultan en los repliegues del subconsciente. es a las costumbres. sino para lograr alcanzar resultados prácticos. se debe conocerlo. no son ni mucho menos. las ideas que afloran en ella. úni­ camente ella está capacitada para analizarlo. el método que aplicaré será exclusivamente científico. . caballeros. éstas son las auténticas fuerzas que nos guian. De igual forma. pues única­ mente la historia puede penetrar más allá del revestimien­ to superficial que lo recubre en el momento presente. la enseñanza que aquí se les im­ partirá. 134 ai . en el sentido propio de la palabra. únicamente ella puede ilustramos sobre la larga concatenación de causas y de efectos de la que el sistema escolar es la resultante. se debe empezar por conocerse bien a sí mismo. las que con más eficacia repercuten sobre nuestra conducta. pues los sentimientos. dice un viejo ada­ gio. a través de la historia. de qué condiciones depende cada uno de ellos. A lo que se debe llegar. para poder cumplir como es de menester nuestra misión en un sistema escolar. no podemos llegar a descubirlas más que re­ constituyendo nuestra historia personal y la historia de nuestra familia. Lo que pasa es que creo que la ciencia de las cosas humanas pue­ de servir para encarrilar ventajosamente la conducta hu­ mana. debido al método aplicado. no es en absolu­ to porque tenga la intención de predicar alguna. . a las tendencias que se han ido estructurando poco a poco en el transcurso de nuestra vida pasada. de qué ma­ nera se han imbricado los unos sobre los otros. Para comportarse correctamente. Pero hoy sabemos que para conocerse bien a sí mismo no basta con fijar nuestra atención sobre la parte superficial de nuestra conciencia. sino documentos sobre la men­ talidad de la época. Confío. logrará al fin levantar cabeza del descrédito.diferirá no poco de io que se suele denominar corriente­ mente bajo este nombre. no modelos por imitar. y que me prestarán. por ende. puesto que los estudios de los pedagogos serán para nosotros. en que la pedagogía. en el que había caído. no fuentes de inspiración. re­ novada de esta suerte. 135 . que comprenderán tan­ to el interés como la novedad de la empresa. la colaboración activa que les soli­ cito y sin la cual me sería imposible desarrollar una labor enjundiosa. confío en que sabrán hacer caso omiso de un prejuicio que ya ha perdurado por demasiado tiempo. en parte injusto. pues. 1 » l i i I f . Y es que hacía falta que en el proscenio de la historia hiciese su aparición el proletariado para que surgiesen. «Todo»: es decir. Debates en ta Convención sobre ta organización de la escuela primaria.. Durkheim. Y la sociología. la escuela primaria y la sociología.» Resolución adoptada por unanimidad en el IV Congreso de la ITE (Inter­ nacional de los Trabajadores de la En­ señanza). Esto sentencia la exclusión de los sacerdotes.Epílogo: Ferry. Todo se inició en 1830. «En las escuelas de los Estados burgueses. 1926. ésta era la respuesta que daban los pudien­ tes: que esta primera aparición sea la última. Convencional. la escuela primaría. a modo de contrafuego. Vicna. Porque. Como si de respuestas se tratase.» Ducos. en cuanto a esto de la represión. que reve­ la de esta suerte mucho más de lo que se proponía. Precisamente. el Estado burgués ya se sabe de sobras la cantinela: lo de­ mostrará bien a las claras en 1848 cuando estallará en París . reside en la «y» del título: Edu­ cación y sociología.. en efecto. económica y moral de la clase capitalista. desde luego. Para ha­ blar con mayor propiedad. Diciembre de 1792. tanto si son religiosas o laicas. se suele di­ fundir entre los hijos de los proletarios úna ideología y una moral acordes con la mantenencia de la dominación política. idéntica lucha NACIMIENTO DE DOS HERMANOS GEMELOS: EL SOCIOLOGO Y EL MAESTRO DE ESCUELA (REFLEJO DE FRANCIA EN EL SIGLO XIX) «El primer requisito que exige la instruc­ ción publica es el de no enseñar más que verdades. en el título de la obra. El interés principal de esos cuatro artículos y conferencias de Durkheim reside. Para ello existen medios diversos (administración..—y de ahí. Convencional). más que nada. La escuela. de re­ producción de la ideología burguesa. Por tanto. et­ cétera. Uno de los yerros principales de la Convención es justamente el haber dejado para el final esos cimientos del sistema social. De ahí se desprende la necesidad para el Estado de adoptar medidas preventivas. el Príncipe —entiéndase el Estado— quiere mantenerse en el poder. Y de la represión a la solidaridad para con las víctimas. y de haber tardado tanto en subsanar las consecuencias que acarrearon 1. el problema del Estado en la dominación de clases consiste. turar un dispositivo de canalizaciones complementario del dique de contención. 1891-1894. Los revolucionarios fran­ ceses del siglo xvni lo habían visto bien claro cuando decla­ raban en 1793: «La educación nacional es el auténtico y único pilar de nuestra Revolución» (Lequinio. que viene a ser el medio institucional más sólido.. lo único que puede hacer es recurrir a la represión.. criticaba ya la Convención (la cual. también: «Se han promulgado leyes para la Nación: se trata ahora de adecuar la Nación a dichas leyes. Citado por J. de estruc-. un dispositivo de canalizaciones. en que interviene siempre una vez consuma­ dos los hechos'. Procés-verbatix <iu Comité d'lnstruction publique de la Conventton ttationale. Guilmump. dispositivo que el Estado burgués utilizará con preferencia al dique de con­ tención. extendiéndose a los cuatro puntos cardinales de Europa— la primera guerra civil moderna. A este respecto. no venía celebrando sesiones más que desde el mes de septiembre de 1792) en lo referente a dicho tema: «Hemos sido de los primeros en hacer hincapié sobre este particular: es sobre la instrucción pública y. Sin embargo. sobre la educación nacional que se debía haber empezado por asentar el edificio de la República. o. más. 2 vol. sólo hay un paso. y esto es factible a través de la educación pública» (Deleyre.). le vale ser zorro que león. por cierto. Y sigue demos­ trándolo desde entonces. 138 . Convencional). in­ defectiblemente. París.1 El periódico «Révolutions de París». en su número correspondiente al mes de junio de 1793.. Maquiavelo ya decía que si en el mo­ mento en que toma forma el Estado moderno. la burguesía sabe per­ fectamente que llegará el día en que ese brutal dique de con­ tención de la represión acabará cediendo. el eslabón principal. entre los cuales prevalece especialmente uno dentro del régimen capitalista: la escuela. ¡cuán lógico resulta el no extrañarse ante la exis­ tencia de la escuela primaria cuando se la ha frecuentado! ¿Y qué de más natural —de donde se saca un poco precipita­ damente el concepto de eternidad— que la existencia orgáni­ ca que nos hace ser en primer lugar niños? Sí. y consecuen­ temente. De la misma forma. Iba aprendiendo las cosas que debía saber a la par que ayudaba a los adultos a realizarlas». a relacionar auto­ máticamente escuela y educación. La primera. el hecho parece mucho menos evidente. aparecerá hada finales del siglo xvrr con la «moralización de los hombres por 2. Y.la despreocupación criminal de las Asambleas Constituyente y Legislativa a este respecto. es decir. pág. por lo que se refiere a la escuela primaria. eterna. el niño que trabaja en una fábrica a principios del siglo xix. tes gauchistes de 89. Así pues. Feuda­ lismo. poca cosa o nada tiene en común con el niño que asiste a fa escuela. el enclaustramiento del niflo. o. el niño. iglesia. 1969. escuela e infancia. 139 . no tiene nada que ver con el que concibe Kant. 10/18. París. * la separación niño/ adulto. Citado por Patrick Kbssel. Salvo que hay niños y niños. De esta suerte. tal como lo concibe Platón. Efectivamente. Cd. resulta ser todo lo opuesto.»2 Se ha dicho al principio que tanto la escuela primaria como la sociología vieron la luz en 1830. Ahora bien. Capitalismo. En lo tocante a la sociología. «durante siglos. gracias a la coexistencia del niño o del adolescente y de los adultos. es decir. De hecho. histórica: concepciones de la infancia y de la educación de tal o cual período histórico (Antigüedad. si se traduce en instituciones de «ideologización» predominantes para los respectivos períodos históricos: familia. 106. es decir. educación y educación. me­ jor dicho. ños hallaremos en presencia de un niño diferente. según sea el tipo de educación recibida. acostumbrados como estamos a oír nombrar la escuela. empieza a sor ya del dominio público que es hacia aquella época cuando se manifiesta por vez primera el que se considera como el padre de la criatura: el inefable Auguste Comtc (los seis volúmenes del Cours de philosophie positive son publicados en el curso de los años que median entre 1830 y 1842). escuela). por supuesto. la educación ha sido llevada a cabo mediante el aprendizaje. existen dos vertientes. en efecto. París. por otra. y aquéllos para quienes constituirá una meta en sí). Por ejemplo. laica. de crearse una genealogía es. el enclaustramicnto escolar de los niños. Es más. elaborados a partir de las postrimerías del siglo xvii. Maniobra engañosa que simula ol­ vidar. cruce vinculado a la idea dominante (de la clase dominante) de la supuesta eternidad de la escuela. tanto si pertenecen a la Iglesia. ¿qué hay de la «escuela primaria. las primeras. la escuela primarla es­ tablecerá un distingo dentro de su propio seno: (habrá aqué­ llos para quienes la escuela primaria no será más que una etapa hacia la enseñanza secundaria y superior. Pero entonces. colar. la burguesía trata de ha­ cer creer que el sistema que ella misma ha implantado. basándose en lu antigüedad medieval de la Universidad. * Las dos vertientes se cruzan: es que. como a la magistratura o al Estado».hijo de noble/hijo de siervo . se pueden situar los inicios. es el sistema definitivo. brutal. que pasa en silencio. las leyes refe­ rentes a la escuela primaria. es de­ cir. en efecto. acogiéndose a las escasas escuelas rurales que había con­ seguido establecer aquí y allá el clero antes del siglo xvn. gra­ tuita y obligatoria» de los años 1880-1882? Esta también establece un distingo entre dos tipos de ni­ ños. pero resul­ ta más difícil situar los finales. así como los sistemas anteriores. Ahora bien. En este caso como en otros muchos. 140 . es decir. L’enlant t t la vxe famitiafc sous L'Ancien Réglme. Pión fidlleur. la ley Gulzot. establecían un dis­ tingo basándose en el contraste dentro/fucra: (había los que iban a la escuela y los que no iban).hijo de burgués/hijo de proletario). que vería un día acabarse un período para iniciarse inmediatamente otro. a su vez y en cierta manera. definiéndose las demás en cada período con respecto a uno u otro lado de la barra. esc hecho sumamente elemental de que no puede haber escuela más que cuando hav escuela primaria y de que la cuestión «pedagogía y edu­ cación» no puede plantearse más que si existe escuela pri­ maria. y. ambas vertientes se cruzan. datan y Philippe Atufes.3 La segunda vertiente. la vertien­ te histórica no es una vertiente acusada. Una vez sentado esto. comprendida en cada período y de­ terminada por la lucha de clases (hijo de ciudadano/hijo de esclavo .los reformadores católicos o protestantes. Para ser más exactos. incluso. trata. 1962. por una parte. fue pensada por Diderot. o sea. Desde ese punto de vista. Por tanto.. sin embargo. si bien es verdad que de lo antiguo nace lo nuevo. en manos de las congregaciones religiosas hasta la promulga­ ción de las leyes Ferry de 1880-1882: la institución de «ideologización» dominante es la típica del capitalismo.de 1833. Y es justamente esa traducción que sinvergüenzas como Jules Ferry o Émile Durkheim van a traducir a su vez. Y lo malo era que ésta constituía precisa­ mente la base social principal de la ideología religiosa. o. desde los jesuítas. Lo que sucedía era que la lucha que enfrentaba esa burguesía industrial con el proletariado le prohibía cualquier tipo de agresión contra la otra fracción de los pudientes. en tonto que el take off del capitalismo no ha estado lo suficientemente avanzado y que el proletariado no ha quedado aplastado. cuando me­ nos en Inglaterra y en Francia. sanguinarios y que. la escuela. de traducción en traducción. pero no se hizo realidad hasta un siglo más tarde. llegado el caso. ¿Por qué? La ideología. protestantes u otros clérigos del siglo xvn hasta los hombres de paja del capital.. Toda una obra maestra de camuflaje.. cantante.. proyectada. a pesar de no llevar ya la voz. en realidad capitalistas sórdidos. desde el absolutismo real hasta el reinado del capital. para lo esencial. la iglesia sigue aún presente. Educación y sociología es una obra maes­ tra. para hablar con mayor 141 . se sigue padeciendo la opre­ sión del hombre por el hombre. el asentamiento social de di­ cha ideología (la burguesía industrial) existía ya. cuando menos por espacio de cierto tiempo. los «aristócratas del capital». por los Convencionales. pero. con la esperanza de que. no vacilan en utilizar para sus fines a la Iglesia. el crédulo pueblo se dejaría engañar. En Francia. Lo que no impide que. sigue de hecho. la cosa se traducirá. caso de que muera efectivamente —agonía que pue­ de durar siglos— haya porfiado hasta el final. Las dos vertientes se cruzan: es también que. por el aplastamiento de la insurrección de la Comuna de 1871. estaba constituida. este proceso no se desarrolla sin que medie una lucha encarnizada y sin que lo antiguo. dicha escuela. y. por la ascensión política de los hombres de paja de los capitostes de la industria pesada (de Wendel. y así y lodo. La escuela pri­ maria. en París. el lector podrá percatarse de ello por si mismo. es decir. tal como lo he­ mos visto anteriormente. Schneider). por otra. la fracción arcaica: la bur­ guesía latifundista. AI menos. por una parte. el ser un buen inicio no puede bastar en el caso específico. aquella a la que nuevamente se aferrarán y. a La République y Les lois). y Máxime Lhroy. Nos hemos referido con anterioridad al concepto que sus­ tentaba Platón acerca del niño. concepto que queda bien pa­ tente a través de toda una teoría de la política y de los ser­ vidores de dicha política (remitirse. de los hijos de ciudadanos (los hijos de los es­ clavos deben seguir permaneciendo esclavos y. evidentemente. aquélla que constituirá la re­ ferencia obligatoria. o. En efecto. Huelga decir el interés 4. depravada— de la humanidad. según Platón.. Mejor dicho: un buen inicio. lo único que varía. obra que analiza las ideas que privan en la Antigüedad sobre )a infancia. la educación es una ruptura.. sobre todo. no reciben más que una formación basada en el mito y la leyenda. Platón no aporta idea alguna acerca de la escuela. Puesto que consta en la definición misma del niño que no es tal niño más que para desarrollarse. Adán en el Génesis. Se trata. en la mentira. véase Paideia. Entonces. consecuente­ mente. en otras palabras. ambas editadas en París. Así pues. Histoire des idées sociales en Prance. ¿qué es. una torsión (véase el mito de la caverna) mediante 4a cual el educando romperá con el mundo sensible y la historia. es decir. de la mayoría por la minoría privilegiada que ejer­ ce el poder (y sus poderes). la formación platónica será una conversión. ya existen dos tipos de niños. 142 . Así. Sin embargo.1 propiedad. Robcspierre». «De Montesquieu h. prueba de que en el interior de un mismo pensamiento. esa formación platónica va a constituir la pri­ mera ideología de la educación. «Bibliothéque des Idées». cambiar. que pondrán en práctica los jesuítas: la tradi­ ción de la educación autoritaria.)4 Pues bien. bajo la forma de concepciones pedagógicas alternativamente do­ minantes según las necesidades históricas. descarriarse en la historia. resulta lógico que la vertiente histó­ rica venga a interferir en la vertiente de lucha de clases. un hijo de ciudadano (no contando los demás para nada)? Un inicio. por dicha ra­ zón. es la forma de opresión. GaUimard. I. ¡y con motivo! De lo que sí tiene una idea muy clara es acerca de la formación que se debe dar a ios futuros servidores de la política que preconiza él. en contra de la naturaleza histórica —y. una vio­ lencia. como es de suponer. si se pre­ fiere. Acerca de los conceptos que sobre el nifio y la educación tenían Platón y Kant. en los establecimientos regidos por los jesuítas. se puede decir que.. una concepción del niño como ser perverso. Primera concepción de la escuela. pág. el sistema autoritario. Generalizar y poner en práctica: esto es lo que nos interesa a nosotros. 298. por tanto. ese sistema de emulación estaba «dialécticamente» complementado con una «vigilante solici­ tud» cerca de cada uno de los alumnos —lo que permitía un control prácticamente continuo. París. Toda la clase estaba organizada con este fin. Contradictoria. esta concepción seguirá siendo hasta hoy en día una de las dos concepciones contradictorias-com­ plementarias de la escuela capitalista. por ende. A esa concepción del niño va a oponerse. el siglo de la filosofía de las lumbreras y del progreso. L‘¿votution pédagogique trt Prance. no existe entonces más que una posibilidad: la re­ presión. Se la puede definir como una forma de educación autoritaria que tiene como ob­ jetivo el de desarrollar un individualismo egoísta. muy lejos de ser 5. a modo de basamento.. aquellos que. Y. el espíritu maligno siempre está al acecho»). Prcsses Universltaires de France. encargado de establecer la «jerarquía de las almas» y caracte­ rizado por los deberes escritos y puntuados. es decir. 1969. Complementaria.» (Hábilmente. no había momento alguno de respiro. que es lo que anteriormente hemos denominado contradictoria-comple­ mentaria. «pues. acerca de la escuela. especialmente a partir del siglo xvm. otra idea acerca dei niño y.. con ella. estructuran el primer sistema de enseñanza y le imprimen su sello. porque es la teoría de que. al hacerlo. por demás.que mostrarán de inmediato los jesuítas por semejante con­ cepción. pues. porque se sitúa en el mismo tipo general de pensamiento sobre la escuela: es también una filo­ sofía del enclaustramiento escolar y del autoritarismo docen­ te. es decir. Y si entra dentro de la naturaleza del niño el ser perverso. van a generalizar y poner en práctica esa concepción de la edu­ cación en tanto que violencia hecha al niño. De donde se deriva ese sistema característico de emulación frenética.. sino que también le hicieron alcanzar de rondón un grado de desarrollo que ya nunca conocería en el futuro. en el siglo xvn. Los jesuítas. Pero también contradictoria —cuando menos en teoría. 143 . «No tan sólo —escribe Durkheim—5 fueron ellos los primeros en organizar en los colegios el sistema de emulación. un ser inacabado y fracasado, una naturaleza perversa por su evolución histórica, el niño, al contrarío, tiene una naturaleza buena a la que se debe ayudar en su desarrollo. Asi pues, ya no se tratará de romper, de doblegar la na­ turaleza del niño, se tratará, por el contrario, de ayudarla a realizarse. Y si se revelase como siendo necesaria una dis­ ciplina —y, en efecto, se revelará necesaria—, sería única­ mente en tanto que una policy cuya acción negativa no apuntaría más que a dejar realizarse el positivismo de la ra­ zón (el vocablo policy así utilizado, lo ha sido por Kant —véase a este respecto la doctrina moral del propio Kant, espejo en el que se refleja la dotrina laica de la educación). Mediante lo cual, he aquí la represión justificada. Y con ella, la autoridad. Así pues, el educar se convierte en liberar. Una educación que ha dejado de ser una ruptura de una naturaleza por des­ truir a causa de su perversidad, sino que, al contrario, se ha transformado en una evolución continua, lineal, en una palabra, progresiva. Perfeccionamiento, progreso, esta idea está importada: proviene de la política (y de lá moral, nombre que daba Kant a la política, como acabamos de verlo). Si, a través de una buena política, los pueblos progresan en la historia, de igual forma a través de una buena educación, el niño pro­ gresará en el perfeccionamiento de su historia personal. Sen­ tado lo que precede, existe aquí un verdadero juego de espe­ jos,, porque se puede decir de igual manera, «devolviendo la pelota», que si hay educación del niño, hay entonces educación de los pueblos. Educación y progreso por una parte, niño y pueblo, por otra: dos parejas que forman una cama re­ donda. Tal como lo dice Diderot: «El instruir a una nación, es civilizarle. Eliminar los conocimientos ya existentes en ella, viene a ser como retrogradarla al estado primitivo de barba­ rie... La ignorancia es lo que le toca en suerte tanto al esclavo como al salvaje. La instrucción proporciona dignidad al hom­ bre; y el esclavo, entonces, pronto se da cuenta de que no ha nacido para la servidumbre. El salvaje pierde esa ferocidad propia de la selva que no reconoce amo alguno, y la sustitu­ ye por una docilidad razonada que le somete y le vincula a leyes Hechas en pro de su felicidad.»46 6. Didbrot, Pían-pour tute tmiversité ou d’une édu. .»/»•••> ¡«ibH-iiir 144 De ahí, que gobernar es instruir, pero al propio tiempo que instruir, es darse los medios de gobernar: las represen* taciones socialdemócratas de la política y de la escuela no quedan lejos; basta con ücsustanciar el pensamiento y la letra de Diderot para obtener esas representaciones de la «es­ cuela liberadora» en las que creerán de buena fe tantas ge­ neraciones de educadores, gracias a lo cual la represión del escolar ha podido ser llevada a cabo con la mayor tranquí* lidad de conciencia posible. Del asilo a la lúbrica. De la fábrica a la escuela De lo anteriormente expuesto se deduce que la escuela primaria no puede ser constituida como escuela de masa más que cuando esa concepción del niño y de la educación se ha vuelto dominante. A riesgo de, por demás, una vez estructu­ rada dicha escuela, establecer una mezcla ecléctica de una y otra concepción, la autoritaria y la supuestamente progre­ siva. ¿Por qué es preciso que esa concepción sea dominante? Porque está vinculada con el aspecto político más mixtifica­ dor de la dictadura de la burguesía. Diderot dice muy a las claras, que el salvaje —pero bien sabido es que «salvaje» es el nombre con el que se designa a los obreros y a los para­ dos sin techo del siglo xvn— adquiere, con la instrucción, «una docilidad razonada que le somete y le vincula a leyes hechas en pro de su felicidad». Con sustituir «felicidad» por «desdicha» en la fórmula de Diderot, se obtendrá —con un estilo literario diferente— una fórmula de Marx.1 Es, por tan­ to, necesario que la corriente que calibra el interés de esa «docilidad razonada» —y cuya base social, ya se sabe, es la burguesía industrial— pueda con sus «falsos enemigos», los «volterianos», para que pueda existir una escuela primaria y que ésta sea obligatoria. rfflrtí toutes les Sciences, en Oeuvres Complétes, t. XI, C. F. L. Éditeur, Parla, 1971, pp. 755-756. 7. Más exactamente, se tendrá una definición de la escuela capita­ lina, elaborada sobre el modelo de la demostración por Marx, de la looperaclóu en tanto que «alaterna específico de ia producción capi­ talista* (/•'/ Capital, libio I. tomo 11, fiditions Sociales, París, 1967, páNIH4 77) MS Ante todo, es preciso que en la realidad política y econó­ mica se hayan producido determinados hechos, determinadas transformaciones, determinadas luchas que hayan modifica­ do el panorama tanto político como económico. Ya empieza a ser bien sabido que las ideas no Hueven del cielo. Precisamente es esto lo que ocurre en los inicios del si­ glo xix: en efecto, 1830 es el momento en que la clase obrera se manifiesta por vez primera como movimiento violento co­ lectivo. Por vez primera también, la burguesía retrocede en tanto que clase, lo que repercute a nivel del Estado: una re­ glamentación de la jornada laboral ve la luz, limitando la du­ ración de! trabajo, estableciendo reglas para el trabajo de los niños. Ahora bien, al quedar reglamentado de esta suerte el tra­ bajo de los niños, tales medidas tienen por efecto el propor­ cionar tiempo libre a los hijos de pobres. Y la burguesía nunca ha admitido de buen grado que el proletariado (y, por ende, sus hijos) dispusiese de tiempo li­ bre. A su criterio, es imprescindible que el obrero esté siem­ pre ocupado, y es evidente que dicha ocupación debe estar vinculada, no puede estar más que vinculada, a la produc­ ción. ¿El trabajo de los niños está reglamentado? ¿Los hijos de los obreros disponen de tiempo libre? jNo es problema! La solución para ocupar ese tiempo libre es evidente: se ocupa­ rá a esos niños (en el sentido en que un ejército invasor ocu­ pa un país) mediante la creación de escuelas. Pues, si no se tratase más que de la mínima instrucción necesaria para de­ sempeñar determinadas tareas productivas, se podría prescin­ dir del sistema escolar e instaurar otro tipo de institución destinada a la formación de niños pobres; pero, al propio tiempo y, sobre todo, se trata de encerrar a esos hijos de pro­ letarios. Esa formación social a la que se denomina capitalis­ mo y que se ha impuesto por el terror —terror a la fábrica, terror al ásilo, terror al orfelinato, terror a la trata de negros, obreros, «dementes», desgraciados y «delincuentes», niños y «salvajes» mezclados— esa sociedad no piensa más que en unp única cosa cuando se trata del pueblo: encerrarlo, secuestrar­ lo, no tiene más que un tipo de referencia: la cárcel. La creación de las escuelas... En 1834, se promulgan en Inglaterra las primeras leyes sobre el trabajo: las Poor Laws; en 1833, ve la luz en Francia la primera ley sobre la enseñan­ za primarla, la ley Guizot; sí, asf es: Gul20t, el autor del de146 el final y su coro­ namiento.. Esos niños se hallan allí donde son recluidos todos los pobres sin trabajo y sin hogar de las ciudades. sino «enfermos sociales». esos niños? Proceden del asilo. ¿qué ha sido de ellos? ¿dónde $e les ha metido? No en la calle: ahf. no cabe la menor duda de que ln Revolución Francesa de 1789 ha establecido un cierto número de proyec­ tos relativos a la escuela (ya lo hemos visto al principio) so­ bre esas bases ideológicas cuyo paradigma es el estudio «en­ cargado» a Diderot y Grimm por Catalina de Rusia. Así mismo. pues no la hallarán en él. y del que nos queda ese Plan pour une université escrito por Diderot. Entonces. existen demasiados peligros. esos lugares adonde no se cura nin­ guna enfermedad. sino más bien el final de la enseñanza de tipo jesufstico. La es­ cuela primaria.•nasiado célebre •Enrichissez-vous». esos hijos de pobres. las gentes de bien (o con dinero). el dic­ tador francés suma la disciplina militar. expulsados de sus terruños junto con sus fa­ milias. ni. la obra de la Revolución de 1789 ha resul­ tado de efectos nulos: filosofía de las lumbreras y analfabetis­ mo corren parejas en la Francia del siglo xvni.. vía fábrica. lo indica bien a las claras el que la organización napoleónica se limite a las enseñanzas secunda­ ria y superior. tal como se ha dado en decir. el inicio de algo. porque no hay enfermos verdaderos. a quien resulta difícil tildar de ser un filántropo o un peligroso agitador. esos vagabundos que van a parar a las ciudades. allí donde se recluye también a los «de­ mentes» y esto desde hace más de un siglo: se les encierra en los hospitales generales. Para ellos. esos pequeños campesinos desarraigados. sobre todo. Ahora bien. Lugares cerrados. La escuela primaria huelga que la busquen en este sistema. Entonces. ¿de dónde vienen. obligatoria. sobre iodo. no es todavía ni laica. lugares tapiados. en los que se castiga y se trata con mano 147 . para los demás. desde el punto de vista práctico de una escolarización para todos. su razón de ser responde únicamente a esa contestación. los «desvia­ dos» de todo tipo. puesto que a la disciplina de los jesuítas. En efecto. y. la organización napoleónica de la Universidad no significará. cen­ tros disciplinarios.. El hecho de que sea un final y no un inicio.. es verdaderamente una contestación a la vio­ lencia obrera de 1830. ahora bien. Se puede aquilatar de esta suerte. antes de la insurrección obrera de 1830. En Inglaterra. obrera. ¡Ya saldrán del asilo'prísión. Véase Michel Foucault. Es que dicha cultura está fundamentalmente vinculada con la experiencia del trabajo productivo y con la de las primeras luchas de clases. Los hijos de obreros de principios del siglo XIX son productores: por tanto. pues instruir al pueblo vendría a ser como proporcionarle armas. los primeros trabajadores inmigrados de la industria. ca­ pitulo «Le grand renfermement*.. para rehabilitar­ los moralmente.* Cuando Sade buscará mo­ delos para describir los lugares cerrados de lo que él deno* mina de los «horrores». Pero. de poner la verdad al desnudo. es decir. a partir de 1830. se trabaja. Se hace tra­ bajar para dar una ocupación a los recluidos. cuyo con­ tenido entra en total contradicción con las teorías expuestas por la burguesía. La no escolarización de los hijos de obreros tiene por efecto el de fomentar su «contradictoria»: el proletariado empieza a inaugurar sus pri­ meras bibliotecas obreras. esa arma del saber. sus primeros cursos nocturnos. Por otra parte. ¡El empresariado codicioso y desalmado (pero. le bastará con invertir las razones oficiales de tal encierro. pues. prevalece la teoría de la fracción arcaica de la burguesía. Y sin embargo. 146 . precisamente. pues. no tanto con vistas a un provecho. no tendrá ninguna dificultad para encontrarlos: todas las ciudades tienen su hospital general. el Inicio de la constitución en Inglaterra y en Francia de una8 8. em­ pieza a desarrollar una cultura autónoma.. Histoire de la Folie á l'úge classtque. teoría se* gún la cual resulta peligroso dar instrucción al pueblo. En esos lugares.dura a aquellos a los que no se puede proporcionar trabajo porque no hay trabajo para ellos. no cabe pensar en forma alguna en la instauración de la escuela primaria para todos. pero para entrar en la fábrica-presidio! El inicio de la era del maqumismo arroja a los hombres de la fábrica: para ese trabajo igualmente sirven las mujeres y los niños.. muy riguroso en cuanto a cuestiones de moralidad se refiere) no va en forma alguna a renunciar a una mano de obra tan fácil de explotar y de subyugar para irle a hacer escuelas! Los niños serán.. se llama a dicha institución: Work House. esos hijos del infortunio! ¡Por supuesto. los «volterianos». esos niños no tienen tiempo para ello. con un apogeo en los años 1860. la clase obrera trata de forjársela por sí misma. ocupan un lugar preponderante. El Capital. a este respecto. Pero. Lo que reivindica hasta los años 1860. medio siglo más tarde. se convertirá en escuela primaria. tomo II. lo que. En este sentido. Hasta tal extremo que la primera reivindicación escolar de la dase obrera no será en absoluto la de la obligatoriedad de rscolaridad. más que mero bricolage. resumido en 1844 por el Traité philosophique d’astronomie populaire. gratuita y obligatoria: el movimiento obrero no anhela la separación escolar. evidentemente. no olvida jamás la lucha de clases. ese desarrollo de una cultura obrera au­ tónoma resulta insoportable para la burguesía. libro I. 149 . y esto. hacer triunfar en sus filas a los Dídcrot frente a los Voltairc. el que es considera­ do como el más afamado sociólogo. como primera providencia. Marx. nada es de temer: la burgue­ sía. el trabajo productivo con la instrucción y la gimnasia. la calificación manual. la burguesía hará cuanto esté en su mano para destruirla a través de una recuperacióntransformación.. etc. no tan sólo con mi­ ras a acrecentar la producción social.. llegará hasta el extremo de dar una tanda de cursos a las clases obre­ ras: es el «Cours d’astronomic populaire». y aprovecharse de tal circunstancia para tratar de eliminar los elementos de cul-9 9. capítulo «El maquinismo y la gran industria» (pág. es que se le deje la posibilidad de hacer sus propias escuetas en el lugar mismo de trabajo. sino como siendo el único sistema de obtención de hombres completos. Augusto Comte. aquél también en que la burguesía empieza a preguntarse si no debe cambiar radicalmente de táctica. educación que ligará. laica. Así es cómo en Francia.cultura en la que las hechuras de organización obrera. para todos los niños situados por encima de una determinada edad. Sin em­ bargo. «Basta con consultar los libros de Robcrt Owen para quedar convencido que el sistema de fá­ brica ha sido el primero en hacer brotar la educación del futuro. 1830 marca un hito por partida doble: aquél en que la imposición violenta por parte obrera hace obligatoria la idea de la escuela primaria para todos. esa labor de recuperación-transformación no es aún. tanto en Inglaterra como en Francia. El autorizarla vendría a ser para ella como dejar caer en el olvido la lucha de clases. 172 de la edición francesa). ella. si se la compara con la labor de destrucción de la cultura obrera que llevará a cabo la escuela primaria para todos. Esa cultura obre­ ra.»4 Por descontado.. es harina de otro costal. inclusive. pero cada uno de ellos íntimamente convencido de la necesidad de constituir un frente unido ante el enemigo común: esc sal­ vaje que sd denomina obrero (la asimilación lingüística obrero/salvaje perdura. formando nuevamente bloque cuando el orden. culturas minoritarias de Francia. siempre de igual forma y en ese marco así definido. todo estará por eliminar. La capacidad de recu­ peración en provecho propio de las luchas obreras por parte de la burguesía. 2. clásicos y analizados repetidas veces por Marx. más adelante. la familia y la propie­ dad se ven amenazados. la Iglesia ha sido el baluarte más eficaz de la fracción más reaccionaría de la burguesía ^recíprocamente). reconocida o no.tura autónoma dpi movimiento obrero. entre los intereses de clase del proletariado y los del campesinado humilde. lo mismo que con los intereses de las mujeres y de las «minorías» nacionales oprimidas: el intento de aniquilamiento de una cultura autó­ noma obrera es. la burgue­ sía la hacía y sigue haciéndola. de de­ sarmar ideológicamente al pueblo. Al proceder de tal suerte. pero ahora queda invertida). justamente. al propio tiempo. Iglesia/Estado.. Esa correlación. La correlación. en instrumento de opresión más sutil de la clase obrera y de los estratos populares. esos mismos monárquicos se oponen a los republicanos. Si se hace hincapié sobre esos extremos de la historia de las ludias ideológicas en Francia. son dignos de ser resaltados aquí: i. de igual forma. a la primera ocasión. van a enfrentarse con respecto a la cues­ tión escolar los paladines de la religión y los paladines del laicismo. la situación no es aún de­ masiado clara: de igual forma que. Sentado lo antedicho. Las contradicciones existentes en el seno del pueblo distan mucho de haber sido resueltas. el de todas las demás cul­ turas que no sean la dominante. Bien es verdad que a todo lo largo del siglo xrx e. ideologías feministas. unidos entre sí. pero formando bloque común cuando los imperativos políticos así lo exigen. es que la oposición religión/ laicismo. Cada uno de esos grupos representando una frac­ ción diferente de la burguesía y de sus intereses. En el otro campo. que utiliza la exigencia obrera para trans­ formarla.. la labor de destrucción irá aún más lejos: cultura campesina. ha sido una de las armas principa­ les de la burguesía en general para tratar. en el seno del parlamento francés legitimistas y orlcanistas se enfrentan momentánea­ mente. Dos hechos. en 1830. pero no es menos cierto . el campesino bretón al campe­ sino del Languedoc. y. considerada estrictamente en este punto de vista (religioso/laico).. la que nos puede permitir sa­ ber cuál es el amo al que sirve Durkheim cuando tantos años de su vida pasa enseñando pedagogía. y Émile Durkheim hará las veces de hombre de confianza de éste y contribuirá a elaborar la ideología de dicha política. únicamente esc nombre y ese emblema podían engañar lo suficientemente a la peque­ ña burguesía y el campesinado para que tanto la una como el otro se pasasen al campo de la burguesía. I¿n cambio. y. Pues es realmente su vinculación con la escuela de Jules Ferry. ese número de duetistas tenía la virtud de dis­ traer a la galería. por encima de todo. Luis Felipe accede al trono. la anticlerical. en el transcurso del siglo xix. los propios re­ publicanos no eran aún dominantes absolutos. y.i » también que la lucha en busca del ejercicio del poder por parte de la otra fracción. Jules Ferry asumirá la orga­ nización política de la cosa. que en 1830. sobre todo. la masa del cam­ pesinado se opondrá a la masa del obrerismo. Y tan poco dominantes son. el obrero prácticamente se opon­ drá al obrero librepensador. en efecto. Y. Pero lo que sí demuestra la represión exacerbada de que fue objeto la Comuna de 1871.. dado que. se puede apreciar tal cir­ cunstancia con ocasión de la Comuna de 1871. 151 . Se ve perfectamente que la cuestión escolar. aun cuando importante. no es capital. el campesinado de Francia. Se puede per­ catar uno de ello puesto que dicha cuestión desaparece para no reaparecer hasta 1875. si bien a partir de 1830 se im­ puso al entendimiento de los pudientes que la lucha contra el proletariado no podía ser emprendida con las suficientes probabilidades de éxito más que al amparo del notttbre y del emblema de la República. Y en efecto. no lo ha hecho cejar por ello en su explotación. Que sea de tipo clerical o laica. una vez que los comuneros habían sido ametrallados. el Oeste bretón. es también lo siguiente: que los republicanos laicos están en vías de imponerse a los monár­ quicos creyentes. es de manera general más «religioso» que el pro­ letariado. el Macizo Central. De esta guisa. Se ha dioho: pareceres encontrados en el campo del pue­ blo. de suscitar pareceres encon­ trados en el campo del pueblo. el Oeste de los Pirineos y el País Vasco francés son más «religiosos» que el resto del país. asesinados o enviados a cumplir condena a presidio. no por ello la explotación resulta más leve para el obrero. 65). La escuela de ¡a esclavitud En esta ocasión. 11. la harán. a partir de 1850. Desde el punto de vista económico: que la burguesía industria] se imponga a la fracción latifundista. £$a dominación habrá exigido esencialmente dos condi­ ciones: 2.en lo que se refiere a la enseñanza.. cuando sofocan cruelmente «la m ás form idable insurrección [del pro­ letariado parisiense] en el curso de la cual se libró la prim era gran batAlla entre las dos clases en que se divide la sociedad moderna» (M a rx . es ella quien va a instaurar en 1875 el régimen republicano. E sa demostración. 18. su firme propósito de ser enemigos del pueblo. París. los republicanos se imponen. pág. póg.. Habrá que esperar hasta la segunda mitad del siglo para que República y republicanos. pero ya se ha ini­ ciado la gran «incorporación». Gallim ard Éditeur. como en 1830 y 1848. L e s ¡ u tte s d e e ta sses e n F rance. para que esas dos piezas fun­ damentales. Entonces. y ya no tienen. promulgación a la que seguirá la de los decretos de laicización de la enseñanza. sin temor a equivocarse. Se puede decir. H enri G u iix e m in . El vocablo se pondrá de moda algunos años más tarde. las leyes instituyendo la escuela para todos permanecerán aún por espacio de cincuen­ ta años bajo un modelo de leyes que favorecen a la Iglesia. en 1840. es cuando todo está dispuesto para proceder en consecuencia. únicamente a la República como bandera. Es el movi­ miento que. 2. se inicia con la rápida industria­ lización dei Norte y del Este de Francia. «Collection Idées». .” Incorporación que irá acele­ rándose en el transcurso de los años siguientes: compárese10 10. com o prim era providencia. N a tio n a lis te s e t n a tio n a u x (1870-1940). 1974. El 28 de marzo de 1880 se promulgan los decretos en contra de los jesuitas. que la primera mi­ tad del siglo xix viene marcada en Francia por la fuerza de la República y la debilidad de los republicanos. Desde el punto de vista político: que los republicanos demuestren su capacidad —y lo harán principalmente en dos ocasiones—19 para reprimir los levantamientos populares. Hasta el extremo de que esa asamblea parlamenta­ ría monárquica que ha tomado el poder en 1871. 1848*1850. vuelvan a formar un todo indivisible. pero ninguno con la escuela primaria. que lo único que ha cambiado es la etiqueta bajo la cual están inscritos! La lección de Thicrs ha sido bien comprendida. del T. tal como lo expresa Guillemin. ese Jules? Pues el hombre ha sido reverenciado.. 3. enfrentándose a la Comuna en 1881. No existe ciudad alguna del hexágono que no haya dado su nombre a una escuela o a un Uceo. el tercero con el Gobierno de la coloniza­ ción. Jules Ferry? 1. pues. Sí. y. naturalmente. Jules Ferry es el hombre político de) siglo xix más presente en la memoria popular francesa: es la «gran figura» que ha permitido el acceso a la instrucción de todos y que ha facilitado la promoción social de las clases «humildes». se puede uno percatar de que un gran número de ellos son los mismos. Todo está. gratuita. es «versaiíiais* « acérrimo en d momento de la Comuna de 1871. es decir. obligatoria. Examinemos los dos primeros puntos: Ferry es uno de los cuatro Jules de 1870:12 12.a este respecto. 2. del Gobierno de Defensa «Social». sí. N. Es uno de los cuatro Jules del «Gobierno de Defensa Nacional» en 1870. ¿Acaso se debe ver en esos apodos. la composición de las asambleas parlamenta­ rias de 1875 y de 1893: en la primera. Sin ningún lugar a dudas. es el hombre de la colonización. los monárquicos regis­ trados son unos 500.. ¿Y si examinásemos la cosa desde más cerca? ¿Quién es. de una aquiescencia popular? Nos ocuparemos de este tema más adelante. (examinando detenidamente los nombres. a quien el pueblo llamará el «Tonkinés». por tanto. Finatmcntc. ya no confiesan serio más que unos 60. «Vcrsaillais»: nombre dado a las tropas gubernamen­ tales que reconquistaron la ciudad de París. ¿Quién era. o cuando menos un indicio. gratuita y obligatoria.. en la segunda. Tres apodos: «Ferry-Hambre». laica. aproximadamente. una señal. Es el hombre de la escuela laica primaria.. que contribuyó en gran manera a provocar. 153 . «Ferry-Prusiano». y «FcrrvTonkinés». dispuesto para la razzia de los be­ neficios y el cnclaustramiento ideológico generalizado del Pue­ blo: el laico Jules Ferry puede pasar a ocupar el proscenio. los dos primeros relacionados con el «Gobierno de Defensa Nacional». Durante mucho tiempo. Ferry es el que concreta el pensamiento de Renán: «Un país que no coloniza está abocado irremediable­ mente al socialismo» —decía Renán. Es él. 1956. 14. o pretendidamente tal. un gobierno de defensa social: así es cómo. éste se carcajea de la actitud belicosa del pueblo de París: un «estúpido engreimiento nacional» —opina él... por supuesto.1314 «La paz social depende Citado por G u il l e m in en C e tte cu rie u se Gallimard Éditeur. esc Gobierno de Defensa Nacional es. un Gobierno de De­ fensa Nacional. Es fácil comprender que esos hombres amantes del orden.Jules Simón. 1871 (repara aten­ tamente en el año citado. unirán sus esfuerzos bajo el estandarte de los «versailíais» al lado de Thiers. y los ejércitos prusianos de Bismark se hallan acampa* dos ante las puertas de la capital). inter­ vención en Madagascar. en el Níger y aquí y allá por toda la geografía africana. ya lo hemos visto anteriormente. 13. Barcelona. Hay traducción castellana: R e fo r m a in te ­ le c tu a l y m o r a l en F rancia. ¡todo ello en el corto espacio de tres años!). Jules Favre. 1972. el dubitativo y melindroso general Jules Trochu. y.. París.). en su declaración referente a esos años 1870*1871. R if a r m e ittteU ectu elle e t m o ra le . Y esto. de! pueblo de Pa­ rís. ambos abogados al igual que Ferry <es la República de los abogados). el criterio de la ur­ gencia de la capitulación. finalmente. Ediclons 62. R rnam. T ro ch u . el primer hombre de Estado francés cuya política haya consis­ tido en la mantenencia de la «paz social» a través de la ex­ pansión colonialista (conquista de Tunicia y del Tonkín.. despreciados y arrojados por la Comuna. el conde de Meffray explicará con la ma­ yor tranquilidad del mundo que el gobierno de los Jules fue «un refugio frente a la múltiple y horrible tiranía de las cloa­ cas de Bcllcville». que no aspiran más que a una solución: ¡la capitulación! En lo que se refiere a! Jules que nos ocupa. París. g u erre d e 7<K 154 . quien re* velará el íntimo convencimiento de ese «Gobierno de Defen­ sa Nacional». Así pues. S itio d e P arís. de decho.»IJ ¡Un general. un general que se encoge de hombros ante lo que califica de «incurable chauvinismo de los parisienses» (se trata. cuando dirá: «Todo el problema del Gobierno de Defensa Nacional consistirá en ha­ cer prevalecer. Trochu. Tercer punto: Ferry es el hombre de la colonización.. en contraposición con tos patriotas a los que yo llamaría los vocingleros de la guerra. Ferry.. ¿por qué? Porque. responde él tranquilamente: «Caballeros. Y bien sabido es que el imperialis­ mo es también y ante todo una política interior. jamás abdicaremos de miestros derechos. Con respecto a Madagascar. con­ dena y arguye "‘¿Qué clase de civilización es esa que se im­ pone a cañonazos? ¿Qué es. las doblegamos. puede desafiar impunemente la voluntad y las armas de Francia. abundando en el mismo sentido. existe un segundo punto. ésos son los derechos de los cuales habla Ferry.* directamente de una cuestión de salidas comerciales» —re­ plica Ferry. Los derechos del imperialismo. El de la inversión de capitales: ya no resulta rentable el invertir en Europa. sino otra forma de barbarie? ¿Acaso esas poblaciones de razas inferiores no tienen los mismos derechos que podemos tener nosotros? ¿Acaso no son dueñas de sí mismas en sus propias tierras? ¿Acaso han soli­ citado nuestra intervención en* algún momento? Irrumpimos en sus hogares en contra de su voluntad. a la «ra­ cionalización» de la producción y a su incremento. refiriéndose a la resistencia malgache—. lo más rápidamente posible. A este respec­ to. se chancea. El de expor­ tación." Ésa es.» ¿Cuáles son esos derechos? I. 2. no debemos permitir que esc pueblo obstinado saque la conclusión de que. a todo esto viene a sumarse el proteccionismo puesto en práctica por los Esta­ dos Unidos y Alemania: la expansión colonialista será el medio de desarrollo industrial (y Ferry se siente muy compe­ netrado con los capitostes de la industria pesada). las va a obtener recurriendo a la violencia más descarnada: «Caso de que las negociaciones se vayan al traste —arguye Ferry en marzo de 1884. un se­ gundo orden de ideas que debo igualmente abordar. con ocasión de una interpelación en la Asamblea Nacional acerca de su política en Tonktn. Ferry ni tan siquiera se da el trabado de camuflar ese imperialismo. así es cómo. la tesis: no dudo ni 155 . por tanto. es decir. que tiene como consecuencia un volumen de producción dema­ siado importante para el mercado interior. el honorable M. no se puede seguir más que una sola política. a una explotación siempre creciente del proletariado. caballeros. estén ustedes seguros de olio: es lo fa­ ceta humanitaria y civilizadora de la cuestión. ¿qué hacer de los capitales excedentes? (y hay que tener en cuenta que Ferry es hermano de ban­ quero). con el humor y la agudeza que le caracterizan. Camille Pelleta» se chancea mucho. el de las nuevas salidas comerciales —pues. Y esas salidas comerciales. desde lo alto de su nido de águila de Tananarive. pero no las civilizamos. de forma casi exclusivista. de obligarles a respetarla si es que no se atienen a ella. de inculcarles lo que significa el respeto a la palabra dada y jurada [¡sic!]. el problema no reviste gravedad: la burguesía del centro izquierda tiene a mano el substitutivo Idóneo del cura: el maestro de escuela. eran los elementos cle­ ricales quienes. y también es el ejercicio de un deber. agua.. «La política colonialista es el derecho de las razas superiores para con las razas inferiores. las leyes esco­ lares son un elemento más de su línea política. Mejor aún: el macs156 . Abordemos ahora el tercer punto de esa política: el de la escuela. esa línea política que sigue él desde siempre: la conservación. desgraciadamente. £1 [el conde de Munj decía con mu­ cha razón que si tenemos el derecho de ir a estas tierras de barbarie. es el de dictarles tratados.. Incluso. a cual­ quier precio.. en Madagascar. iniciémoslo con un interrogante: ¿acaso aquel que asesina (o manda asesinar) a los «salvajes» en Tu­ nicia. si no pro­ gresista. de la «paz social» y de los privilegios de los «pudientes». Ante todo. al menos liberal con respecto a la cuestión escolar? El simple hecho de plantear la cuestión.? ¡y siempre y cuando todo esto no ataña a la propiedad privada. también pronunciado en la Asam­ blea Nacional.. Tienen el deber de civilizar a las razas inferio­ res. en otro discurso. Después de 1875.» Más claro.! En cualquier caso. yo estimo que el primer paso que debe dar la civilización impone a esas razas infe­ riores que trata de elevar hasta su mismo nivel. Repito que ampara un derecho a las razas superiores. Todo lo cual no resulta demasia­ do embarazoso para nuestro Jules: ¿acaso no es republica­ no. [es que tenemos ia obligación de civilizar a sus habitantesl ¡Pues bien! caballeros. hasta aquel entonces... ni slquiera historia. un día de asueto retribuido. en 1879.por un momento en afirmar que esto no es política. estaban encargados de esa tarea ideológica. es ya una contesta­ ción en sf: de hecho.» Y. se tuvo que hacer de la Marsellesa el himno nacional y del 14 de julio. o en Tonkín. Ahora bien. puesto que tienen un deber por cumplir. es metafísica política [. está en gran medida desprestigiado. Ferry no se contradice. puede ser. esto ya no «es factible: el clero ha ido demasiado lejos. Lo cual supone y hace necesario también una dominación ideológica.. acaso aquel que ha ase­ sinado a los obreros de París en 1871..]. Todas las corporaciones se muestran conformes en sacar realmente a los niños de las fábricas. una razón evidente. socialista revolucionario y autor de la máxima Ni Dleu ni Maitrc. di­ cha aspiración ha salvado no pocos escollos: todos los pro­ gramas electorales hablan acerca de la instrucción obligatoria. Esas leyes escolares llegan en el momento oportuno: se ha visto ya que el año 1880 conoce el coronamiento de la Re­ volución Francesa. que se convence a sí mismo de que sirve al pueblo. b) en lo que respecta al clero. de hecho. la opinión mayoritaria que priva en las filas del proletariado es la de que la escuela primaria debe ser obligatoria para todos los niños. pequeñoburgués con levita al que se le ha encomendado la ingrata labor de domar a los hijos de proletarios y de campesinos humildes. Korbcrt Truocin. económica ésta: el trabajo de los niños en fábricas. ese «afiliado laico a la Compañía de Jesús» (tal como lo denominará algo más adelante la publi­ cación «blanquista»1516«Ni Dieu ni Maitrc»). la reivindicación se hace patente de forma muy clara. Écütions Gilíes Tautln. porque de tendencia clerical. 16. Apalcador de niños que se las da de educador.. señal inequívoca de que la situación está «madura». del T. que «croe defender los derechos de la humanidad cuando. también existe otra razón. habiéndose revelado la ley Guizot totalmente inoperante a este respecto debido..tro de escuela republicano. Está «madura» cuando menos en dos sentidos: a) en lo que respecta a las masas populares. a la falta de gratuidad y de obligatoriedad esco­ lares. u pero. en lo concerniente a las masas popu­ lares: en efecto. cuando menos a partir de 1867. Para ello. cuando las elecciones legislativas de 1881. pre­ cisamente. 157 . la razón sentimental: la explotación de que son objeto los niños en las fábricas resulta intolerable.i «Bienquista»: el autor $c refiere a Louis AugustoBlanqui (1805-1881).. Véase. pobre (de por la escasa retribución que percibe). al igual que el de las mujeres o de 15. 1974. París. no viene a ser más que el ins­ trumento de la política burguesa» (Paul Nizan). También es esto verdad en el plano es­ colar: los Convencionales aspiraban a la escuela sin distin­ ción de clases. que tiene fe —el muy iluso— en lo que hace. Pequeñoburgués (por el género de vida que lleva).. por ejemplo. Y. N. En primer lugar. también. Mémoires et aventures d'un protitaire (1833-1887). el Partido Obrero Francés (POP) del mismo Jules Guesde ha hecho su aparición.HTT los prisioneros. en 1877. se han ido recrudeciendo. gratuita. y ésta a su vez mediante la utilización de una mano de obra no cuali­ ficada a la que los obreros denominan las «máquinas vivien­ tes» o también los «obreros especialistas» —esta última de­ nominación habiendo permanecido vigente. es defender el derecho a un salario justo. tal como ya lo hemos visto anteriormente. laica y obligatoria: las tiranteces en el seno de las fábricas. acerca de una autonomía obrera: en efecto. de la que ya hablamos anterior­ mente. quita posibilidades de trabajo a los hombres. como meta la de propor­ cionar las bases de una calificación del trabajo). a los obreros que trabajan en las cadenas de producción o de montaje. Jules Guesdc ha creado L'Egalité. han llevado las de ga­ nar. Por 158 . también en 1879. finalmente. ésta. que se formula la exigencia de escolaridad obligatoria. los «guesdistas». por ejemplo. la descalificación del trabajo y la mecaniza­ ción. la exigencia de la creación de escuelas profe­ sionales (que tendrán. Dicho en otras palabras. los infor­ mes precisan que esa enseñanza profesional deberá ser im­ partida por los propios obreros y que el empresariado deberá ser obligado a enviar a esas escuelas a los aprendices. y. igualmente vinculada con la calificación: el defender la calificación. hoy en día. todos los informes de las delega­ ciones obreras cuando la Exposición Universal de París de 1867. aun cuando lige­ ramente modificada. la exigencia de la escuela primaria gratuita. Asi es cómo. precisamente. colectivistas. en 1879. finalmente. por una parte (con e] fin de eliminar la competencia que deriva de la utilización de niños como mano de obra). Segunda razón que milita en pro de la instrucción prima­ ria. en el curso de) Congreso de Marsella. insisten a la vez sobre la calificación del trabajo y sobre la necesidad de la escuela obligatoria y gratuita: «El abara­ tamiento del producto —aseguran los fundidores de cobre—. En la idea que guió la creación de esas escuelas profesionales aún re­ suena el eco de aquella idea. para cualificar. la exigencia de la «tari­ fa». Es a partir de esa relación —muy clara a los ojos de los trabaja­ dores de las postrimerías del siglo xix— entre la reducción de los salarios. en vez de utilizarlos como mano de obra no cualificada. por otra parte. se obtiene a través de la reducción de los salarios». ia reivindicación escolar está estre­ chamente vinculada con una exigencia. por otra (para eli­ minar a las «máquinas vivientes» y mantener la calificación). . el antijesuitismo de Ferry no constitu­ yen más que su reacción (y la de su clase social o. en 1883—. hoy por hoy.y la han conseguido! . |Así es cómo consigue uno ir ganando galones republicanos. cuando menos. Y el contrafuego consistirá. con un mínimo de riesgo. recuperando el terreno perdido. con un mínimo de riesgo! Más arriba.■ I I I tanto. gratuita y obligatoria. la propiedad y el poder. del todo descartado. el resultado es óptimo: mientras los obreros sigan vociferando «jAbajo los curas!». el anticlericalismo. de la República: la necesidad de proveerse de una institución de «ideologízación» de masas tan eficaz como lo pudo ser la de la Iglesia medieval. al satisfacer la gratuidad y la obligatoriedad escolares la aspi­ ración en lo que a los niños se refiere (y de su eventual com­ petencia para ocupar puestos de trabajo).No saben aún lo que en ella a sus hijos tes espera! Los «partidarios de la re­ partición» querían la escuela laica. ni se mete­ rán con el peculio de los acaudalados burgueses! Pues. |ni se fijarán. pero otro está presto a ocupar su lugar y tenemos que prepararnos a hacerle frente». ese otro peligro. es decir. por supuesto) ante la aparición del marxismo organizado en Francia con la creación del POF. nos preguntábamos el motivo por el cual el pueblo no había atribuido a nuestro Jules un apodo que le relacionase con la escuela: es que la operación de seducción. el pueblo está completamente de acuerdo con esas ma159 . en la ins­ tauración de la escuela laica. O mejor dicho. gratuita y obligatoria se verá satisfecha también esa necesidad. está. al señalar la laici­ dad un blanco y el enemigo. los «partidarios de la repartición». |y la han obtenidol y. ante todo. Por tanto. la que él representa. de he­ cho. Los «partidarios de la repartición» querían la escuela primaría. Desde el punto de vista de Ferry. se puede decir que la ofensiva laica. gratuita y obligatoria: con ella. ahora perentoria. Necesidad tanto más evidente que la Iglesia ha apostado —porque tal era su in­ terés en el pasado y también en el presente— por el caballo perdedor: el caballo monárquico. Forma cómoda de labrarse una popularidad sin ceder un ápice en lo que respecta a los puntos esenciales. esta vez en lo tocante al poder Ideológico. . por añadidura. se ha revelado urgente para nuestro centro izquierda la creación de un contrafuego: «El peligro monárquico —aseverará Ferry en El Havre. queda bien claro que son los Rojos. quedará aparentemente satisfecha la aspiración popular. Con la escuela laica.. ha dado los frutos apetecidos. 1963. la cuestión social. Muy al contrario. No tan sólo de cara a) proletariado... Sobre todo lo dicho. con ocasión del caso Dreyfus. En 1900. es notoria. L'éeole. es decir. Armand Colín Éditeur. op. 18. cit. cargan las tintas. Así pues. pues la vinculación entre el clero y la frac* ción más reaccionaria de la clase en el poder. De igual forma que lo estará unos veinte años más tarde. el papa no tiene reparos 17. Y tiene toda la razón para ello. vinculada a ella. cuando nuevamente y por la misma razón. tan sólo una minoría alcanza a vislum­ brar. véase Mona Ozouf. l'égtise et la répubtlque. Guiu&uiN. Nueva tabla de salvación para nuestros republicanos —esta vez. «colletlon Klosque».1718 Tiene razón. la más mordaz sin duda alguna de esas publicaciones. pp. S449. ¡Hasta tal extremo lo es. esto significa que el público está de su parte y que no le sorpren­ de en lo más mínimo ese estallido de violencia en contra de las sotanas. se plantean interrogantes acer­ ca de la licitud de la lucha entablada en contra de la Igle­ sia. o. ¡Cuán le­ jos nos hallamos del ecumenismo sin fronteras contempo­ ráneo! (mediante el cual. más bien. enemigos de la República! La situación ya está «madura» en lo que respecta al clero. Evidentemente. ley que fue votada en 1905. sin matización alguna. la postura del clero se había tornado dd todo insoportable. tras la cuestión religiosa. No puede estar más de acuerdo con ellas. que va a ser de gran utilidad a nues­ tro Jules) El clero abomina de la República. sino tam­ bién de cara a los republicanos a cuyos ojos pecaba sobre todo de torpeza. tras. se entregan de lleno al odio hacia los representantes del clero. referirse a H. las sotanas apostarán por el caballo perdedor: se mostrarán «antidreyfusistas» y antisemitas. Acerca de todo esto. 1871-1914. serán los ra­ dicales—11 que aprovecharán esa maniobra en falso del clero para que no se demore por más tiempo la separación de la Iglesia y del Estado. que es la última de las conferencias que figuran en esta obra. 160 . París. el mismo año en que Durkhcim pronunciaba esa lección de apertura de curso «La evolución y el papel de la enseñanza secundaría en Francia». Las publicaciones satíricas pusieron el dedo en la llaga y llevaron a cabo una campaña anticlerical brutal. en ningún momento los dibujante de «L'Assiette au Beurre». Por ejemplo. ¿Qué más se puede pedir? ¡Abajo los curas. Las masas populares.infestaciones anticlericales. ellas. hoy en día. De ahí. que el clero francés se comportará con tanta torpeza. Se siente tanto menos aludido cuanto que aquellos mismos que orquestan la ofensiva19 19. pues. desde este punto de vista. Maspéro Éd¿teur. que el clero hace oídos sordos a la homilía acerca de la generalidad que le dirige el propio papa. en 1891. dependen tan directamente del cacique local? El cura de pueblo. aprovechando la bue­ na acogida dispensada a las anteriores. Ahora bien.no titubea en aportar su apoyo moral a Ferry a través de esc mensaje desconcer­ tante para el clero francés: •Nobilísima Gatlorum Gens» (No­ bilísimo pueblo francés)! En 1890. En efecto. L’Assiette au Beurre. el papa reincide en su postura autorizando —cuando menos por su falta de oposición a ello— al cardenal Lavigcric a pro­ nunciar su homilía de Argel en la que el cardenal solicita de los católicos franceses «una adhesión sin reticencia men­ tal alguna a la forma de gobierno establecida».en que fueron votadas las leyes coloniales. París. al propio tiempo que la influencia que se pueda tener. inmediatamente después de la pro­ mulgación de las leyes escolares y en el preciso momento . el mismísimo León XIII. ¿cómo actuar de forma diferente cuando no se es más que un pobre cura pueblerino y la vida eco­ nómica de uno. es decir. a la República. en 1884. el caso Dreyfus es. de la profesión médica y demás. 161 . 1974.1* En cierta manera. que ha comprendido que el poder de las gentes de bien (con bienes) pasa ahora a través de las instituciones republicanas: inicial­ mente. y el obispo de París en contra de la práctica del aborto. Elisabeth y Michel D ix u ie r . la re­ petición del caso de la escuela laica: el clero francés de aque­ lla época no puede variar de criterio. el lector. es esa obra maestra de pa* temalismo hipocritón para uso exclusivo del empresariado. a todas luces incorregible...en manifestarse abiertamente en contra de la contraconcep­ ción. es decir. Finalmente. sino de la institución clerical). . Hasta tal extremo se lo impiden. no puede sentirse aludido en esa homilía papal.. por falta de advertencias procedentes desde el más alto nivel. y modelo de fingimiento: la encíclica Rerum Novarum. No será. abundando en el mismo sentido que la fracción más reaccio­ naria de la burguesía. el odio popular. así lo suponemos. León XIII ha hecho saber con toda claridad a los republica­ nos que estaba de su parte. sus conveniencias se lo impiden. habrá comprendido que no se trata aquí del creyente. es decir. el cura por excelencia. dado que. hombre de orden. Por tanto.. Si saca provecho de esas enseñanzas. Francis* que Sarcey. El egoísmo sustituirá a la gratitud..» Si se presta oídos a los discursos del clero. por ejemplo. señor cura.son sus aliados de la víspera. si sabe perfectamente que el maestro de escuela está pagado por la sociedad y que se limita a ejercer un oficio! ¿Al Estado? Sería lo nunca visto. ¿a quién quedará reconocido el niño? ¿A sus padres? Por descontado que no. Por tanto. siempre se halla en éste el mal. si adquiere conocimientos que le alzan. y hacia su familia me­ nos aún que hacia cualquier otra persona o estamento. por en­ cima de su condición. los curas por excelencia lleguen a interpretar ese galimatías! De ahí su lucha tan irrisoria como encarnizada. Anzin). escribe en una carta abierta a un eclesiástico: «En esta hora el enemigo es el colectivismo y yo creo. no responde ya a un anhe­ lo popular y resulta perjudicial para el verdadero progreso de la enseñanza. o no sacará provecho alguno. es decir. puesto que no les cuesta nada. ese vocablo de) que tan sólo la religión y la familia conocen el sentido —que pasará siempre desa­ percibido a los ojos de los maestros de escuela estatales— constituye el deber primordial de la familia El niño. es des­ tructora de la autoridad familiar. la formación de la mente y del corazón del niño. la instrucción absolutamen­ te gratuita. y de mañana: en el período que abarca los años de los última década del siglo xrx. sacará provecho de la enseñanza recibida en la es­ cuela. ¿Al maestro de escue* la? [Pero.» 162 . Si no saca provecho. sigue la instigación que le proviene del enemi­ go del género humano. hombre dotado de una privilegiada mente libre. ocupa un asiento a la derecha. poca trascendencia tendrá a los ojos de sus padres. en el fondo. por su parte. pero. pagada por todo el mundo. que lo combatiremos codo con codo» (1896). ante la agitación obrera en las fábricas (Decazeville. ¡Cómo va a ser posible que los curas de pueblo. tal como pro­ yectan establecerla los mamelucos de la República. si se bus­ ca bien a fondo. e incluso cuan­ do emprende algo que reviste la apariencia del bien. sin embargo. su "educación'1. no cabe duda de que la cosa resulta efectivamente diáfana: «La Revolución representa el mal —asegura «L'Univers» (28 de mayo de 1880)—. Sí. a fin de cuentas. Hasta el extremo de que el muy moderado «Journal des Débats» se permitirá escribir: «Se ha hecho de Dios un persona* je político. el niño no sentirá agradecimiento hacia nadie por la instrucción que le ha sido impartida. Uno de los más allegados secuaces de Feny. y es el paraíso burgués del individualismo egoísta. Las leyes Feriy son.. sobriedad. que demuestra a través de la «estática social» que existe una jerarquía social juncionalmente indispensable (véase el modelo del organismo 163 . en­ tonces. de ese positivismo que nos habla de las «ciegas reivindicaciones».. Al ver a esa muchedumbre descreída y sin fe que iba a recibir a una muchedumbre a la que las enseñanzas del arroyo y del laicistno han hecho empuñar las armas. conseguirán du­ plicar el dinero que yo les dejé. economía austera. la materializa­ ción más cercana del positivismo. por supuesto. algo tengo. En cam­ bio.. mis hijos. Sumisos y pacientes por espacio de varias generaciones. eso es lo que debe reverenciar el obrero. No tendrán acceso al paraíso burgués más que aqué­ llos que sabrán comportarse de forma juiciosa y pacífica. no de golpe. yo. de las «reivindica­ ciones anárquicas de las clases inferiores». y mis nietos serán unos se­ ñores. lo que sí comprende uno sin plantearse interrogantes. {mucho ojo!: no para todos.. es el odio que puede provocar una Iglesia de este tipo. si actúan como yo. los pobrecitos desgraciados [refirién­ dose a la amnistía parcial otorgada a los comuneros depor­ tados a Nueva Catatonía]. más moderna y más práctica. no todos serán sal­ vados. el inspector general Pécaut. el ahorro. lo propone en la tierra. Ernest Lavisse: «El orden.]. a este punto de vista. Mi padre nada tenía. se preguntaba uno por qué éstos habían permanecido impunes y aquellos otros habían sido deportados. Y. el respeto de las jerarquías... sus nietos. y que poco le cuesta hacerse pasar por progresista! ¡Y sentar las bases de su política escolar! Examinemos ahora lo que aportan esas leyes escolares a la panorámica ideológica de Francia. y la crema y nata del partido radical parisino ha ido a su encuentro [. por esc camino logra uno elevarse.» Si Falleux prometía el paraíso en el Cielo. {Tam­ bién se comprende que Jules Ferry juega con ventaja. el trabajo sumiso. privación a ultranza de todo tipo de comodidades y de pla­ ceres».Más diáfano aún «Le Triboulet» del 7 de septiembre de 1879: «Helos aquí de regreso. Ahora bien. ¿Qué es lo que conviene enseñar a los hijos de pobres? La obediencia a las leyes. la escuela de Ferry.. el trabajo. pro­ clamará con toda crudeza que los maestros de escuela deben inculcar la idea de «temperancia. quizá.. Han desembarcado en Port-Vendres. £1 camino de ida que lleva de la sociología a la polí­ tica queda cubierto de esta suerte. lo que la conduce a tener que enfrentarse con dos enemigos primor­ diales: por una parte. más generalmente. el de regreso será obra de Durkhcim.» Lo que pre­ supone una teoría sobre este particular: la sociología provee­ rá a ello. tal corno hemos empezado a vislumbrarlo anterior­ mente. seño* 164 . las naciona­ lidades oprimidas dentro del hexágono.. científico y laico. hoy en día. Ejem­ plo: el Dicttomiaire de Pédagogic de Ferdinand Buisson. Por demás. escue­ las rojas. el proletariado. el medio de suprimir los gér­ menes de las discordias sociales y. la sociología nace en su condición de una de las herra­ mientas de fabricación de la ideología. y. lo dice él mismo. nuestro Jules. de la que la burguesía industrial está necesitada. la neutralización del clero y el desarrollo a través de la en­ señanza de un nuevo idealismo. que se debe ir a buscar la razón del aniiclericalismo repu­ blicano.—. a falta de una nueva religión. el modelo del organismo. la religión constituyó el basamento social. La unidad de la educación es concebida de esta suerte como piedra angular de la unidad nacional. muy especialmente. Es en ello.social. por ejemplo en uno de los amigos de juventud de Ferry: Edgar Quinet: «La Iglesia católica —dice éste en L'enscignement de peupte <1850)— era el alma de la sociedad monárquica. de igual forma. el descenso de las creencias reli­ giosas exige imperiosamente. lo constituye la escuela. pardiez! La burguesa republicana no olvida que los obreros querían tener sus propias escuelas: «¡No. Articulo Ferry: se puede leer en éste que «nuestro» Jules veía. en efecto. en otros tiempos. miembro del estado mayor de Jules Ferry. di­ rector de la enseñanza primaria.. La idea que se oculta tras esos elocuentes discursos resulta diáfana: de igual forma que. por otra. aquéllos que se de­ signan a sí mismos. bajo el nombre de «coloniza­ dos del interior». la escuela tiene por objetivo principal el de crear la unidad nacional francesa. para analizar las formas sociales vigentes en la obra de Augusto Coime). con oca­ sión de su discurso de Epinal en abril de 1879: ¿Por qué es­ tamos en contra de las escuelas de los jesuítas? ¡Porque no tardarían en hacer su aparición para oponerse a ellas. la lucha de clases. en lo que Buisson denomina muy en se­ rio la iguajdad de educación. si. Queda mayormente patente entre Jos discípulos de Comtc —los discípulos son siempre más diá­ fanos que el maestro. Camino de ida de la sociología a la política. tal como se ha visto ya anteriormen­ te. hoy en día. en las cuales los vencidos de nuestras úl­ timas discordias [delicado eufemismo] tendrán el pleno de­ recho de hacer instruir a sus propios hijos no amoldándose a un ideal que se remonta más allá de 1789. por otra. de esa ceguera. los consejos siguientes a los maestros que están bajo su dirección. así deshecha para expresarme con mayor propiedad. ese remedio no es tal remedio: sería el fin de Francia [¿de cuál? la del dinero. sino ciñéndosc a un ideal tomado de tiempos más modernos. o escue­ las de aprendizaje. quizás. A buen entendedor. el inspector de academia Bcurier prodiga. tendremos el instituto de tos jesuítas para uso y disfrute de los amigos del Antiguo Régimen. no queremos saber nada! {No. escuetas profesionales. por ejemplo de esa época violenta y siniestra que va desde el 18 de marzo hasta el 24 de mayo de 1871» (la Comuna). siendo «la política militante y cotidiana». de manera plúmbea. pero no nos tendremos que extrañar de ver surgir. otras escuelas. lo que equivale a de­ cir que dichos consejos vienen a ser órdenes: «¡Qué sinnú­ mero de sugestiones y de sofismas a los que están expuestos los obreros y que pueden hacerles creer que el hombre tan sólo tiene necesidades por satisfacer. en la Cámara de Diputados: «Por una parte. con media palabra basta: la escuela debe permanecer en el estricto marco de la palabra del poder. bien sabidos son los resultados de esos «descensos de orden» en la jerarquía militar. y verán ustedes cómo todo esc hermoso sistema de libertades de enseñanza que tanto se preconiza. no.* Reincide. derechos por reivindicar 165 . se tornará aún más clara —como siempre. en París o en algunas grandes ciu­ dades. Extravagantes y terroristas: así es como. Además. hacia 1881-1882.res —exclama Jules Ferry en Epinal—. Otra intervención de «nuestro héroe»: Se trata de «hacer amar la República. Sin embargo. Julos Ferry. por descontado] y esto no es lo que buscamos. el remedio que consiste en oponer a las artimañas de la Internacional negra. el lector lo habrá comprendido perfectamente. la política en contra de la cual deseo poneros en guardia es la que yo denomino la política militante y co­ tidiana». las de la Internacional roja. de una Francia así hecha. quedará coronado por una última libertad: la libertad de la guerra civil. en junio de 1879. Diez años más de ese dejarse llevar por la corriente. la política de los rojos y la palabra del pueblo. cuando la orden vaya ba­ jando la escala jerárquica. a despecho de lo que puedan argumentar los sofistas de la libertad a ultranza que nos abruman con sus desdenes. Hacen gala de una imaginación desbordante. hijos de obreros. éstos son los tres principios funda­ mentales que se deben grabar con caracteres indelebles en las conciencias y en los corazones de nuestros alumnos. les será fácil demostrar a sus alumnos: 1. Suscitan no poco alboroto y la cuestión de la propiedad sigue siendo una de las más complejas y de las más discutidas [. aprovechando ese civismo suyo. respeto a la ley. pero con mayor sutileza: «El trabajo y el capital son hermanos —expone ese hombre respetable—. nada me­ jor que la bandera. la forma en que su superior jerárquico. Para distraer al pueblo de la lucha de clases.]. puesto que el proletariado parisiense se mostró tan patriota en 1870-1871 —no poco se debieron mofar de esc patriotismo el Jules en cuestión junto con sus compinches del gobierno de la defensa social— también en esta ocasión se les va a echar un hueso a los obreros. respeto a la pro­ piedad. todo ello no sería quizá suficien­ te en lo que a la edificación moral de los obreros se refiere. y en forma alguna hermanos enemistados. el capital representa el trabajo de ayer que hace posible y fruc­ tífero el trabajo de hoy y de mañana* («Revue Pédagogique». Fé­ lix Cadct. Admire­ mos. una tras otra.. La nece­ sidad de proporcionar al trabajo la estabilidad del capital creado por aquél... Respeto a la persona. educadores franceses. Entonces. una muestra de patriotismo sacada de «La Tribune des Instituteurs et des Institutrices» de febre­ ro de 1884: «Nosotros todos. inspector general de la Instrucción Primaria. Ixi impo­ sibilidad de repartir los bienes entre todos y de dar a cada uno en proporción a sus fuerzas y a sus méritos. E inspira­ da. 2.. sabemos aprovechar todas y cada una de las ocasiones que se nos pre­ sentan para inspirar a nuestros alumnos un ardiente amor para con la patria y "la idea humanitaria" en lo que de muy exagerado tiene [sic] nunca ha encontrado entre nosotros a 166 . Tema éste acerca del cual los educa­ dores se las ingenian fabricando obras maestras. Significa quitar al trabajo su más podero­ so incentivo el admitir la desaparición de la propiedad con el trabajador [. mayo de 1880). contra las teo­ rías igualitarias que a menudo rondan como fantasmas [sic] por los talleres. otro hombre de orden dice lo mismo. en cambio. Sin que necesiten ustedes ser agudos teo­ rizantes.].y ningún deber por cumplir Se debe también poner en guardia a nuestros alumnos. por ejemplo.. Beurier se va de la lengua.. He aquí. Sin embargo.» Con tor­ peza de mastodonte. enterneciéndoles c indignándoles contándoles y explicándoles nuestros avatares». sin generosi­ dad social. es Francia. éste es nuestro ideal cuando impartimos la enseñanza cívica. «Anticristo». 167 . Esta rita (excepción hecha de su última frase). cit. éste20 20. así como la del Inefable Bouricr han sido sacadas de Mona Ozouf. en esta ocasión. el filósofo Gastón Boutroux. dulce y clara entre todas. que existe un ente moral al que todo lo debe entregar. «Satanás». ante todo. Los escolares tendrán. entusiasmarles con el relato de in­ numerables actos de devoción a la patria y al deber que figuran en nuestros anales. la vista atenta y vigilante sobre «la linca azulada de los Vosgos». y que ese ente. que habla de esta suerte. En cuanto a nuestras posaderas. Y el último de los Jules aborrece el vacío: éste es el motivo por el cual se enseñará en esta escuela «la re­ ligión de la patria» —a nuestro Jules. Hasta nuestra propia lengua. Es otro ami­ go del orden. esa «escuela sin Dios» resulta más bien tristona.apóstoles. Cuando impartimos nuestras lecciones de geogra­ fía. por tanto. sacrificar. tanto su vida como su futu­ ro y su familia. se alia a nosotros para proclamar al joven francés: Siéntete orgu­ lloso de Francia y ámala por encima de todo. ha quedado realizado: «La instrucción debe recor­ darle [al escolar]. Ya hemos visto que los educadores no se hacen el sordo y que se dan buena maña para ensalzar a la patria. Paul Bert.» En cuanto al perro de presa de servicio. capitulante vergonzoso de 1870-71. El hacer patriotas sinceros. jamás olvidamos recalcar al niño cuán incomparablemen­ te hermosa. el pueblo callaba]). hacer resaltar su riqueza industrial y cantar las loas de su gloria científica y artística. todo ha salido tan bien (bien es de recono­ cer que los jesuitas se han mostrado a la altura de su come­ tido: «Nerón». tam­ bién es ésta nuestra meta cuando enseñamos la historia de Francia. rememorar­ les los héroes legendarios. jno le falta tupé! El maestro deberá «recordar a los niños las glorias pasadas de nuestro país. algo vacía. son evidentemente las más rosadas de la tierra. rica y fértil es nuestra Francia. lengua armoniosa. éstos son los cariño­ sos apelativos que han endosado a nuestro Jules [cuando. sabemos poner de relieve la magnifica situación geográfica de que disfruta. El sueño por el que tanto suspiraba Gambetta en 1872. pues. El hacer buenos ciudadanos.» * Puesto que recurriendo nuevamente al fantasma de los jesuítas. op. se vuelve a echar mano. de lo mismo: escuela sin calor religioso. el «corruptivas»! Se sobreenticnde: «Nosotros. a partir de 1882. la raza y el ámbito social. Es la moral de nuestros padres y de nuestras madres. en no mentir. en dejarse lavar la cara. los educadores. Es para que os convirtáis en buenos soldados que vues­ tros maestros os enseñan la historia de Francia. se verá superado: Le Tour de France par deux enfants. Pero Lavis­ se..] y sobre la que estamos todos de acuerdo [¿quiénes son. se prepararán para el servicio armado. a pesar de todos sus esfuerzos. Citado por Mona Ozovp.. cree con Paul Bert. si no es aquí y allá bajo la consabida forma y norma caricaturesca del «buen obrero». estas son las palabras que pone en boca <Ie los educadores «Lo XXiéme sítele». debemos ser buenos ciudadanos [es decir: que no hacen huelga] y buenos solda­ dos. En el mismo año de su creación. filósofo —lacayo del poder. que acaba como sigue: «Para recuperar de Alemania lo que ésta nos ha usurpado (Alsacia y Lorena). en los que los niños. pero que. para ello. edición en 1891 (la primera edición apareció en 1877)! Los «autores» imaginarán el «momio».. 168 . Cuando se nos dice: la moral.»11Todas las bases están sentadas para que Ferry. dejar pasar la ocasión de cantar sus21 21. para el chiquillo. en querer a quien le ama y que lleva al nifio cogido de la mano. no somos filósofos para diser­ tar acerca del tiempo. es decir. no están!. ¡incluso participarán en las fiestas del 14 de julio y desfilarán junto al ejército! Er« nest Lavisse puede ahora publicar la «nueva historia santa» (la fórmula es de Guillemin). ya desde la escuela primaria. 1882.. (Textual. ¡que los obreros tampoco traten de encon­ trarse en ella. que empieza. nadie ignora. interpretamos la moral común a todos los pueblos civilizados [. del 7 de julio de 1881. es lógico que esa historia de Francia sea chauvinista —ya hemos visto más arriba hasta qué punto— y aburguesada: ¡que ios nacionalistas oprimidos no traten de encontrarse en ella. libro de lectura destinado a los alumnos de las escuelas primarias. esos todos?]. hasta enseñar al adolescente o al joven que debe su vida a la patria. Ley que no consta escrita en parte alguna. cit. de lo banal a lo sublime. El vivaracho Boutroux.* Y. no están!. «ese cura frustrado» (Nizan)— no podía. ¡había alcanzado su 209a. sin embargo. su Histoire de France.constata con alivio que todos los manuales de educación moral han roto con las doctrinas «corruptivas» de la fraternidad de los pueblos. evidentemente. op. los «batallones escolares». le retiene al suelo mismo y a la esen­ cia viva del país a través de millares de ataduras invisibles y tanto más fuertes por ello: de tal guisa que al verse incor­ porado a su patria de cualquier forma que sea. pa­ sca al lector por todas las regiones francesas. Y asimismo. cuántos prejuicios que se enseñorean aún de nuestras campiñas. Y es una lección dada según el método más eficaz. más cua­ lificada. los futuros campeones de Francia en las luchas de todo tipo. se ha desarrollado en su interior. en par­ ticular. hombre de orden. llamado Le Tour de France par deux enfants. se atreverá a decir: «Ya no tenemos una doctrina oficial. Por ejemplo. filósofo uni­ versitario al igual que Boutroux. Parodi. especialmente para los de la agricultura. el hombre se siente sorprendido en su fuero interno. existen otras muchas razones c intereses para erigir una escuela primaria. a los adultos que asisten a las escuelas nocturnas! 169 . el cual. laica. sin casi sospecharlo él. Ahora bien. ese «sin casi sospecharlo él»: viene a ser como el reconocimiento de los propósitos que guían el pro­ yecto escolar de la Tercera República. en él. octubre de 1886). esta vez en la «Revuc Pédagogique» de febrero de 1883: «¡Cuán­ tas ideas estrambóticas. las cien­ cias de la educación). 1907): no hay nadie. constituye una lección de patriotismo desde la primera hasta la última línea. razones económicas: d proporcionar a la industria y a la agricultura una mano de obra más adaptada. los futuros artífices de la prosperidad nacional. por supuesto. He aquí lo que opina Boutroux acerca de esc Tour de France par deux enfanís (en «Rcvuc Pédagogique» de abril de 1883): «Este libro. gratuita y obligatoria. y nadie. «es de la escueta primaria que salen los futuros ciu­ dadanos. tras lo cual.^alabanzas. hoy en día. en vez de hacer des­ filar ante los ojos del niño ideas abstractas que no logran captar su atención (y éste es el motivo por el cual la pedago­ gía se tornará tan importante.» ¡No tiene desperdicio. imagino yo. cuando se apela a su patriotismo. tanto en el campo económico como en los campos de bata­ lla fronterizos» («LTnstituteur». que se vanagloríe de llevar a cabo una labor policial. su autor. Bruno. y que tan nocivos son para todo progreso. G. fuesen ofrecidas a las jóvenes generaciones y. explicándole tanto sus recursos como sus glorias pasadas. así como. desapare­ cerían si las demostraciones experimentales de las leyes fun­ damentales del mundo físico y de sus aplicaciones más inme­ diatas. del impulso irresistible del sentimiento que. lo siente» (en La Philosophie contemporaine en France. se pone entonces en marcha una máqui­ na inexorable dedicada a laminar su idioma. leer y escribir el francés.» Por lo que respecta a las fábricas. que el colonizador está. e. lo que significa no cualificado]. sí. Pequeños burócratas destinados a hacer sudar al árabe. nol Esa lucha empezada con la aparición de la mecanización (pero cuyo resorte es la di­ visión del trabajo y no la máquina). pero el salario sigue siendo el de] OS [obrero especializado. incluso escribir) de la que está necesitada parte de la industria del momento: es evidente que la calificación técnica otorgada quedará siem­ pre «al margen». el joven obrero no será pagado según su calificación (de la misma forma en que hoy en día. el agricultor no entiende ni gorda de su pro* pió trabajo: que es un tonto del culo]. Para esto. en efecto. pero en la cual. pura y simplemente. contar. Surge al propio tiempo el desprecio del blanco hacia el individuo colonizado. los colegios técnicos impar­ ten formación a obreros de la relojería en regiones donde di­ cha industria no existe. una calificación. reclutado entre las nacionalidades oprimidas de Francia. de la solicitud obrera de calificación. esa lucha ha producido también sus efectos sobre el sistema escolar de enseñanza técnica: la burguesía hace caso omiso. también es porque ella está necesitada de ésta para los pe­ queños mandos administrativos. pero *al margen». Especialmente. (Calificación de la mano de obra. en cambio. Desprecio tanto más irrisorio. Finalmente. es de una mano de obra con una cierta cali* ficación técnica (y que sepa leer. de que tiene al alcance de su mano una fuente inago* tablc de riquezas de la que no sabe sacar provecho [dicho en otras palabras. sí existe una industria electrónica: la precisión de manipulación del relojero sirve igualmente para los transistores. ésta debe ser también una calificación para el ejercicio de la autoridad: si la burguesía republicana crea la escuela. en el caso de la colonización. su profesión se torna* rá rápidamente más lucrativa y. las más de las veces. es necesario que esa gente sepa hablar. entre esos 170 . aun cuando calificado. otorgando. a robar su his­ toria y su cultura a través y por la escuela. no faltarán tantos brazos en la agricultura. pero salario de obrero cualificado.Cuando el agricultor quede convencido de que despilfarra sus abonos. puesto que la calificación no corresponde a la de la electrónica). pero también tanto más agre­ sivo. probablemente entonces. Para las nacionalidades opri­ midas del hexágono. si la escuela debe proporcionar una califica­ ción. de tal forma que. Así pues. lo que ocurre en los centros escolares reviste tal cariz que en menos de veinte años. así como en los padres el afán por hacer cur­ sar una carrera a sus hijos. sombría. de­ bemos adentrarnos en las prisiones escolares para ver lo que en ellas sucede. obstaculiza et futuro con su negro ho171 . un buen esclavo. Así pues. No nos extrañaremos al ver que «Le Libcrtaire» permanece imperturbable en sus posiciones de los años de la década de los 80. al amparo de una orientación política muy diferente. despiertan las conciencias. no hemos explicado la situación más que a grandes rasgos. para el día de mañana. para ser más exactos. el «Journal d'Agriculturc Pratiquc» del 7 de diciembre de 1912. todo esto es aún poco: por el momento. escribe: «Ya se les [los niños] do­ blega a una sumisión incondicional. dentro de su inconmovible rutina. un buen obrero. Ahí es donde se inicia ese estímulo a «la preparación demasiado per­ tinaz con miras a la obtención de diplomas inútiles. a la bu­ rocracia y al mandarinato» que denuncia. la ideología obrera.desgraciados parados. es decir. Por todas par­ tes brotan los gérmenes de las rebeliones razonadas. no lo es. el mayor de los crímenes: la desobediencia. Un buen es­ colar. bien es verdad. ex­ perimenta una transformación. tapiada. Pues. y que supera su vergüenza de «coloni­ zado del interior» a través del odio de su propia imagen ca­ ricaturizada: el árabe o el negro. a la aceptación sin répli­ ca de lo establecido. La enseñanza impartida por la escuela laica no puede alcanzar más que esa mezquina meta. La escue­ la permanece impertérrita ahí. * * Pero. un buen soldado. Ahora. Por doquier. esto se convierte en permitir la «movilidad» del empleo a través de la reducción a modelo francés de todo cuanto en el hexágono. La principal virtud enseñada: la obedien­ cia. y que incluso. en abril de 1905. Ahí es donde se inicia esa tradi­ ción ideológica que asocia «éxito social» y diploma. el formar obreros y campesinos según las tecno­ logías modernas (esto es lo que pretende el discurso oficial de la escuela). en lo que se refiere a la escuela de Jules Ferry. El impartir un saber (esto es lo que sigue pretendiendo el discurso oficial de la escuela). esto se convierte en transmitir una ideología que es propia de la burguesía francesa y en desarrollar el espíritu individualis­ ta en los niños. las refuerza. cit. 99.r I j. Yo no quiero que se enseñe eí asesinato autorizado. sino que es un fenómeno que.. abogar ante la gran masa en favor de la causa justa pero harto desconocida de los institutores». Citado por Mona Ozouf. La campaña prosigue: en abril de 1908. so 22. por ejemplo. en reaccionar ante las formas de lo intolerable—. junto con la probidad. A modo de ilustración. Si bien en 1903. y murió a causa de sus ideas: pasado por las armas. la economía y cierto número de otras virtudes. 23. ni de los socialistas —de (odas maneras aún muy poco numerosos—. 172 . citn páff. en Francia. en cualquier caso atañe a ca­ pas sociales importantes de la . He aquí lo que de ello dicen Elisabeth y Michel DiXNlBR. un tal Sébastien Faure) que concebía de otra forma tanto la escuela como la sociedad. y a todos aquellos que les son queridos. op. Se contaba con él para reprimir la tendencia a una "actitud díscola". pone en escena a un institutor profiriendo amenazas contra un escolar que no ha querido descubrirse ante la bandera. sus instituciones. no he querido que mi hijita hiciera los deberes impuestos a los jóvenes franceses. . | I | * 1 monte. el segundo. sus tra­ diciones. Por aquella mis­ ma época. pues yo soy antimilitarista. op. existía en Cataluña un tal Francisco Ferrer (y. éste explica claramente que la República ha querido. Sin embargo. se inician las críticas en contra de la enseñanza laica. así como tampoco la ciega obediencia de los soldados que les hace asesinar a sus padres. para infundir un sentimiento de sana re­ probación ante cualquier asomo de rebeldía».población del hexágono.»2223En cuanto al «Socialiste» de diciembre de 1906. la crítica de la escuela no es meramente atri­ buto exclusivo de los libertarios —a menudo los primeros. esos dibujos publicados uno junto al otro: el primero representa a un sacerdote obligando a un niño pequeño a arrodillarse ante un crucifijo.22 a partir de 1904. Se pue­ de captar el reflejo de ello en «L’Assíette au Beurre». aun cuando no interese a las masas. el número «Los Institutores» quiere «defender. para los hi­ jos de los proletarios. a sus herma­ nos y hermanas. sobre todo en aquellos tiempos. el respeto absoluto a sus leyes. una escuela que sea «una verdadera doma cara a la subordinación» y que «contaba con él [el ins­ titutor] para inculcar a los niños de las clases humildes. con ocasión de un desfile militar (1904). «L'Assiette au Beurre» da a publicidad la carta del padre de una alumna: «Señorita Maestra. después de todo. es el Palacio del ABCD* («Le Signal». en efecto. el viajero asombrado hace esta pregunta: ¿Acaso ese suntuoso edificio es el cuartel de la gendarmería o la sede de la Prefectura? No.pretexto de proteger el capitalismo. es Ibels quien es­ cribe. Saludos. sobre ese tema de si la escuela es ese lugar de disciplina donde. con un centro —a menudo en forma de torreón y desde donde se vigila— y brazos de edifi­ cación adonde se trabaja. todos cuantos hayan ido al circo o que hayan tenido un perro. gratuita y obliga­ toria.) Se pue­ den ver los modelos arquitecturales escogidos: ¡el lugar de de­ tención escolar que ni calcado sobre el modelo de un cuartel! Del cuartel y de la prisión: una construcción en forma de es­ trella y sus variantes. el republicanismo obligatorio. la escuelaprisión empieza a ser entendida como tal. Teatro invertido en el que es el centro el que ve todo cuanto ocurre en el interior. siempre en «L'Assiotte au Beurre». «El Estado estaba convencido de que el mejor "horno de ciudadanos dóciles" sería. domen a los niños. pe­ riódico protestante. Los suboficiales de la enseñanza.» Esos textos muestran bien a las claras que la interpretación de la escuela ha cambiado: y es que se ha podido comprobar lo que en realidad era esa escuela primaria. la escuela-cuartel. espacio de inquisición visual centrado sobre un mismo tema: la sexualidad del niño o del adolescente («¿Se masturba? ¿Se manosea?*). la escuela primaria. es decir. Hasta las mismas edificaciones: «En vez de apartar la vista con tristeza de aquellos destartalados case­ rones que recibían antaño pomposamente el nombre de escue­ la. Dicho en otras palabras. por dicho motivo no ha vacilado ni un momento en instituir la instrucción obligatoria que compren­ de. puestos a es­ coger entre los niños y su temor al inspector de enseñanza primaria. Centrado. saben 173 .» Y en diciembre de 1909. han escogido en su inmensa mayoría un tranquilo sometimiento y su carrera. arquitectura pro­ pia de la época de la represión. se trata de lograr una buena doma con el mero propósito de conseguir una ciega obediencia. sin ser visto él a su vez. La inspección de enseñanza primaria ha domado a los institutores para que éstos a su vez. por en­ cima de todo. ahora. laica. cabo de la Tercera República'. Hay que reconocer que lodo ha sido bien pensado. como antiguos combatientes que son. en el número de marzo de 1886. Ahora bien. Se analizará más adelante cómo lo que constituye la escuela es precisamente ese espacio abarcado por las miradas. por encima de todo. en un artículo intitulado El maestro de escuela. símbolo del orden. que ni el uno ni el otro se atrevan a poner en tela de juicio ese orden establecido. Y. el consabido terrón de azúcar. (vamos! En esto se percata uno de hasta qué extremo la doma resulta eficaz: no es ya tan sólo el alumno(a) que espera la salida de la es­ cuela para tener derecho a la sexualidad. b) la escuela es al propio tiempo la prohibición de la homosexualidad al ser ésta pura y simplemente negada. para el padre o la madre. se sufre tanto de privación de libertad como de privación de sexualidad. a los buenos ciudadanos.que no existe doma perfecta más que si también existe una recompensa. como una recompensa que se otorga a los buenos alumnos primero. del hospital psiquiátrico y de la prisión). la idea del «solaz del guerrero». De ahí también. más adelante. un modelo de comportamiento. sobre todo. En efecto. El terrón de azúcar. tal como se puede vec. apareciendo la mujer como siendo la recompensa de un trabajo realizado y. ¿qué es la sexualidad en el ámbito del liceo o del colegio? Para contestar debidamente a este interrogante. Nada de extraño tiene que los manuales escolares de las postrimerías det siglo xix indi­ quen esos tres remedios para la superstición: ¡el gendarme. es. Y tanto en el castigo escolar como en la prisión. y no puede ser más que la sexualidad. además. la escuela viene a ser una fábrica de normas. se deberá hacer observar que a) la escuela significa la imposibilidad material de la heterosexualidad. pues el escarmiento que les esperaría sería del todo evi­ dente: se les encerraría una vez más: para el alumno(a) mediante castigos que le reclutarían en el colegio el jueves (o el miércoles) y el sábado (si no es el domingo). en la fracción masculina de esa población enclaustrada. Lo que se instituye de esta suerte a través de la escuela (pero. bien realizado. también a través del hospital y. mejor dicho. sino también. esa imagen de la vida en la cual la heterosexualidad se nos aparece como una Tierra de Promisión. y. De ahí. una institución de normalización» (la expresión es de Michcl Foucault). a mayor abundamien­ to. Y en este caso. o. la función represiva más eficaz en esa nueva santísima trinidad no es la más evidente: no es el gendarme. Así pues. ei terrón de azúcar es. su padre y su madre quienes esperan la salida de la fábrica —y ello siempre y cuando él (ella) no se sienta demasiado cansadofa). el médico y el maestro de escuela) Sin embargo. de igual forma. pero sí los otros dos (y ya hemos visto anteriormente la estrecha relación existente entre 174 . mediante su ingreso en la cárcel. es un «apa­ rato de normalización. En realidad. sin nin­ gún lugar a dudas. preferentemente. se les aconse­ jará mediten sobre los tres puntos siguientes: 1. por horrendos y melenudos izquierdistas? 3. por­ que dicho control es soportado como una muestra de lo tato* . el hospital parece tener una función precisa por cumplir: la de curar. existe aún en 1975 esa or­ ganización. 0. Y es. para hablar con mayor propiedad.. justamente). las tapias —como en el cuartel.ellos. en colaboración con la Iglesia) emprendido una desenfrenada campaña en con­ tra del proyecto de ley que liberalizaría el aborto en Francia. el poder del Estado queda aquí duplicado: esos lugares no son únicamente relés de poder. no es tan sólo el relé que utiliza el Estado para instruir mili* tarmente a los jóvenes «ciudadanos» (cuantos han hecho más de tres días de servicio militar lo saben perfectamente). en el hospital psiquiátrico o en la fábrica— se­ cretan otra valla. Volveremos sobre este particular. los que consiguen mejores resulta* dos. en parte despojado (¿y adivinen por quién? por el sociólogo. precisamente. en esta segunda mitad del siglo xix. Un lugar vallado. en un país como Francia. esos lugares son lugares de poder autónomo. fundamentalmente la policía y el ejército. Para los lectores que albergasen dudas sobre el papel represivo desempeñado por la medicina.. no se limita únicamente a esa misión: el control que ejerce. probablemente. ¿Por qué moti­ vo el referido Conseil de l'Ordre ha (y sigue. va siendo. ¿Por qué motivo los médicos que tienen a su cuidado a los mineros no hallan más que en contadfsimas ocasiones mine­ ros aquejados de silicosis? Volvamos ahora a nuestra «institución de normalización». desde la higiene física —«Sed limpios»— a la higiene mo* ral —«Hablad francés»—. El cuartel. Y esto. De igual forma. porque su papel represivo no ha pasado a ser del dominio público: su labor de represión viene enmascara* da por el saber que ellos van impartiendo aquí y allá y del que el gendarme. que se denomina Conseil de l'Ordre des Médicins? 2. en la cárcel. creada por el régimen de colaboración con el na* zismo conocido bajo el nombre de régimen de Vichy. proyecto de ley propuesto por un gobierno dominado. la valla no acaba en las tapias. pequeños Estados vinculados entre sí y cuya existencia es posible gracias al aparato det Estado. es. ¿Por qué motivo. es el del cuerpo. te sabrán poner en cintura» se ha vuelto casi proverbial. una última doma antes de la entrada en fábrica —cosa tan sabida por el pueblo que la expresión «ya verás cuando hagas el servicio militar. allá. Pero. Y para ello.2* Abundando en este sentido. el controlar la infancia y domarla. en concreto. Y hacia esto tienden tanto por lo que dicen como245 24. 51. Gallimard Éditeur. Los profe­ sores se dirigieron hacia las escaleras. es­ taba preparando su mezquino y sádico programa del día.. Michel F wcavlt. 1968. sustrayén­ dole parte de su tiempo (en tanto que la arquitectura y el ur­ banismo le sustraen parte de su espacio vital). Paul Nizan.. la necesidad de controlarla. incluso propios de la charlatanería.»9* «Una gigantesca araña al acecho de los niños»: y. igual a una gigantesca araña al acecho de los niños. de normalizarla. el enseñar. Aislando a una parte de la población. que han conservado (y que vuelven a tener hoy en día) gran importancia los procederes de medicina deshumani­ zada y. París. aquello hacia lo que tienden esos aparatos es hacia la creación de una ficción social que sirva de norma. »Y se sentía tan enardecido como si se estuviese preparan­ do para ir a acostarse con una mujer. llegado el caso. es decir. de amedrantarlos. El celador principal permaneció solo en medio del patio. su mente bullía de castigos. 176 .lerable. pág. también entra en las atri­ buciones de la escuela. la referencia última de esas instituciones es aque­ lla cuya meta confesada es precisamente la de encerrar para tornar «'normal». ¿por qué esos sobrepoderes típicos de los «aparatos de secuestración»? ¿Por qué el cuartel va más allá do lo que es meramente ins­ trucción militar? ¿Por qué el hospital más allá de lo que es escuetamente curar? ¿Por qué la escuela va más allá de la en­ señanza propiamente dicha? ¿Por qué? Precisamente porque secuestran. 25. en efecto. Se decía para sus adentros: *—Les voy a meter el susto en el cuerpo. se regodeaba por adelantado con la idea de coger in fraganti a los alumnos del pequeño liceo. en sus conferencias (véase también su Histoire de la folie). Dicho en otras palabras. ya lo hemos visto. Le cheval de Trote. En cuanto a la escuela. no es su única función: «La campana sonó por segunda vez. las institucio­ nes de enclaustramiento pueden llegar a erigir como fuerza a esa parte de la población así aislada. normalizar: el hospital psiquiá­ trico. De donde se desprende la necesidad perentoria de vincular nuevamente a la colecti­ vidad esa parte de población aislada. Una vez sentado este punto. . He aquí justamente el porqué del banco.) La idcologización tiene inclusive su símbolo: el ban­ co. W. Empecé a mover las piernas con nerviosis­ mo. No podía abalanzarme sobre él debido a que yo estaba sentado y estaba sentado porque también él io estaba. al prin­ cipio. pétreo estatismo. en «Aíncs». Veducador i el prlncep (Althusser. leyó (las páginas que yo acababa de escribir y que quería conser­ var impólutas para mí). Pcrpiñán. (Véase ut supra la cita de la «Rcvuc Pédagogiquc» de agos­ to de 1881. diciem bre 1974. El. estaba sentado y seguía sentado de una forma tan asen­ tada..). él mismo adiestrado a «la costumbre de una cierta compostu­ ra». Nadie sabe cómo ni por qué el sentarse se convirtió en algo fundamenta] y constituyó el principal obstáculo. «Sentado muy doctamente..por lo que hacen. se me de­ mudó el rostro y creí desvanecerme. Go m b ro w ic z . 169 y slg. otro tanto en la fábrica). . Perma­ necer sentado: y por ende. es decir. (Freud. se enraizaba hasta tal extremo sobre sus asentaderas que su sentarse. por la forma especial de repre­ sión que ejerce. tanto en cuanto al saber que imparte a derecha e izquierda como en la forma en que lo hace. y por lo que a la escuela se refiere. si es que el banco es ese sistema que permite al institutor el ver lo que 26.. Razón por la cual se ha denominado. a esos aparatos: aparatos de idcologización. en efecto. la negación del cuerpo del niño. Ferdydurke. la represión de su energía discontinua e instantánea (y.»2627 El permanecer sentado: el niño quieto.. en tanto que él. a morderme las uñas. siendo esa posición del todo nomal y justificada puesto que estaba leyendo. Represión necesaria si se piensa en el «contraste desolador que existe entre la in­ teligencia radiante de un niño sano y la debilidad mental de un adulto medio». Esta situación se me antojó durar una eternidad. se puede leer. sin embargo. aun cuando de una insoportable estupidez. L'Avenir d'tme illusion). cuando se las vi leer. la política l ta hlstória) y el anexo.. es decir. Me agité inquieto sobre mi asiento sin saber qué hacer. pp. a Joan B o r r k u . que debido a toda una serie de razo­ nes relacionadas con las luchas políticas en Francia (a este respecto. E l lector sabe. como la cosa más lógica del mundo. Yo. p o r ejemplo. Permanecer sentado.* Se com­ prenderá fácilmente que esa idcologización —al igual que to­ das las demás— tanto necesita de la palabra como de acto: «sácate las manos de los bolsillos» —dice al niño el institutor... la no pro­ miscuidad. más adelante. una distancia.. 27. Política de ta mentirla í. seguía sentado impertérrito. rezumaba. Porque esa coerción einfantiliza» al niño y esa «infantilización» prepa­ ra precisamente a la recepción del discurso escolar. el niño del explotado ofrece resistencia (y en determinadas ocasiones junto a él. escapa a mi control? Y.. Esta es la explicación de la ob­ sesión pedagógica de la represión de los delitos menores. París. más concre­ tamente. pp. abstracto. sin vida porque tan sólo apun­ ta al examen y no a la vida. un papelucho que otorga al que lo posee un valor seguro y nego­ ciable en la bolsa del trabajo. del pueblo por el Estado. Lo demás deriva de esto: de esa relación de «ñormalizador» a «normalizado». por ejemplo. Es verdaderamente «una aberra­ ción la que consiste en confiar al niño del explotado a los buenos oficios del explotador». 4Ó- 47). de hecho. Siempre el mismo interrogante angustiado por parte del pedagogo: el niño. la misma para todos.» 178 . el adolescente. 1966. Éditions Sociales.). el «adaptado» y el «inadaptado». Critique des programmes de Gotha et d’Erfurt. el estar sentado es el primer instrumento de separación (el establecimiento de jerarquías vendrá más tarde): de la for­ ma de estar sentado se deriva el estar bien o mal sentado. a la ideología y a las normas de la fábrica capitalista a la que se ve some­ tido por parte del explotador. La instrucción gra­ tuita. «El partido obrero alemán recaba como base intelectual y moral del Estado: La educación general. más importante a este respecto que cualquier discurso. Binomio que. Del mismo. el alumno ¡en una palabra! ¿se me escapa.. sin tener la posibilidad de hacer otra cosa que no sea la de permanecer sentados. es decir. es decir. institutor-celador.sucede debajo.21 Nada de extraño tampoco si a la opresión y al sometimiento a la disciplina. ¿escapa a mi control a través del placer que propor­ ciona el manoseo? Fiscalización visual de cada instante en un lugar cerrado en el que están reunidos los niños durante la mayor parte del día. cómo ha hecho su aparición prácticamente al propio tiempo que la escuela obligatoria. La obligatoriedad escolar para todos. el «normal» y el «anormal». algunos de los hijos del propio explotador. sin vida porque su objetivo es el examen. sin vida (que en esta enseñanza figure el latín o que en ella se trate de Marx o incluso de edu­ cación sexual). en par-28 28. La fórmula es de Marx. Así es. en las Gloses marginales au programme du partí ouvrier allemand (en Marx-Engels. un discurso vacío. Es que. y del niño violento y re­ voltoso: la vara del primero contra el tintero del segundo (en cuanto el primero ha vuelto la espalda). ese binomio bien conocido del institutor-aporreador. su propia escuela: impartir un mínimo de saber para una labor bien determinada. El de la vigilancia universal. tampoco! Los primeros no habían comprendido que la escuela trans­ forma —cuando lo consigue— al niño lleno de vida en alum­ no aséptico. sobre todo. tal es la escuela fabricada por la Tercera República. ¡aquéllos a quienes hemos denominado «volterianos» no sabían de la misa la mitad! ¡Y sus supuestos «enemigos». 29. En cuanto a los segundos.. constituido en Alemania al finalizar la Primera Guerra Mundial). Bdwin Hoernib (organizador del Movimiento de Nifios Proleta­ rios. Exactamente igual que en el cuartel: conseguir que la autoridad se olvide de la existencia de uno y echarse a la bartola. pero. el del control universal. Así es cómo vio la luz una resistencia «pasiva» ante la opre­ sión: es el personaje del estudiante que no da golpe. éstos no habían comprendido que la célebre «obligación de neutralidad» del educador consistía me­ nos en un ataque antirreligioso que en la neutralización del niño. los curas. el transformar en esclavos bien domados a los trabajadores manuales y en burócratas sin autonomía a los trabajadores intelectuales. y. En resumidas cuentas. Y en un doble sentido: a) hace de los alumnos esclavos «infantilizados». Escuela de la esclavitud.. pero siempre ac­ tual —y con una violencia «armada» a base de herramientas— en la escuela técnica. Así es cómo nació el alboroto escolar. la indiferencia generalizada por parte de los alumnos.29es decir. tal es el ideal pedagógico. que «infantiliza» e higieniza a la infancia. prohibir toda reflexión y todo planteamiento. b) y ello para preparlos mejor de cara a una esclavitud asalariada. ha desaparecido en la escuela primaria. es hasta el ansia de saber de lo que descorazona la escuela. es. en efecto. Ünico medio para el poder burgués de lograr «la cría de una masa asala­ riada de esclavos»...te. 179 É . Ünico medio del que dis­ pone el poder burgués para zafarse de la contradicción que le crea la escuela. Un programa demasiado poco conocido. tan sólo físicamente. Así pues. Ni los unos ni los otros habían comprendido que la forma desarrollada de la escuela es el reformatorio —cuyo nombre es el de «instituto de educación vigilada»—: educación vigila­ da. no habían comprendido que la neutralidad era la forma pedagógica de la ideología de las «gentes de bien». en Projet de Programme scolaire de la Jeunesse socialiste Ubre d'Állemagne. al propio tiempo. el hecho de asistir a la escuela físicamente. Con el propósito de dejar bien sentado que no se trata de un pecado de juventud. sa nature et son róle. y. sino. también es necesario que existan otros cuya misión sea la de pensar. para el primero la acción política. gratuita. El lector habrá comprendido que «teórica» y política remiten no a una dife­ rencia entre «ciencia» y política. como primera providencia. Tanto para Jules como para Émile entonces. más trívialmcnte (y más realmente). Inversamente. él se ocupa primordialmcntc de la teoría. en 1887. la cuestión principal resulta muy simple: ¿cómo hacer aceptar por los de abajo el domi­ nio ejercido por los de arriba? Ya hemos visto anteriormen­ te las respuestas de Ferry: colonialismo y escuela primaría. Las respuestas de Durkheim son del mismo género: a la laicidad. ese Émile Durkheim quien. conoce una primera promoción so­ cial al ir a enseñar la misma asignatura en la Sorbonne de París. escribirá sin la menor va­ cilación: «No todos nosotros hemos sido creados para refle­ xionar. en trabajo manual c intelectual. por ejemplo. 1:1 sociólogo y el maestro de escuela ¿Quién es. es preciso que existan hombres perceptivos y de ac­ ción. Durkheim insistirá durante toda su exis­ tencia sobre esa supuesta necesidad.Y es de dicha escuela que Durkhcim —tocamos por fin este tema— se ha erigido en el «teorizante». llegado el caso. en et artícu­ lo L'éducation. laica. en­ seña padagogía una hora por semana en la Universidad do Burdeos. para el segundo la acción «teórica» (la «práctica teórica» «?»). obligatoria. Émile escribe De la división du travail social. Jules hace parte de los *Versaillais». quien. conoce el summum de su carrera de servidor leal de la burguesía al ocupar el puesto dejado vacante por Ferdinand Buisson —aquél mismo que hacía parte del estado mayor de Ferry— en la cátedra de pe­ dagogía de la misma Sorbonne? Es una verdadera calcomanía de Jules Ferry. Su caico. pues. a centros de poder diferentes. quien. en contra de los salvajes 180 . a partir del cual todo se or­ ganiza. dilatado intento de justificación «teó­ rica» acerca de la «necesidad» de la división del trabajo. Ahora bien.» Tanto para Jules como para Émile. da la garantía «teórica» de las Formes élémentaires de la vie religieuse (que se puede utilizar también. en 1902. en 1906. finalmente. éste es el punto crucial. empezando en la mismísima escuela: «La sociedad no puede subsistir más que si entre sus miembros existe una suficiente homogeneidad: la educación pertetúa y refuerza dicha homogeneidad. del T. esos que la Education morale no ha podido convencer y a los que no se puede ejecutar para meterlos en cintura. en cuanto a la «diversidad necesaria». por ser frágiles o más solitarios. Mimilc. con toda evidencia.I ta H V B B ■ de las colonias) y de la Education múrate. ellos lu llaman lucha de clases. fijando previamente en el alma del niño las similitudes esenciales que recaba la vida colectiva» (¡seamos. Del mismo modo. N. diversificándose ella misma y especializándose* (si ésta es la educación del pueblo. no pocos son aquellos que han creído. oh Mimilc. que creen (y. es decir. la ejemplaridad de Mimile reside en ser a la vez reflejo y lacayo del Jules de la escuela obligatoria. ese sometimiento a tutela tanto del trabajo como de la vida. y. por tanto. esa Education et sociotogie. puesto que exis­ te gratuidad y obligatoriedad escolares. al referirse a Jules Ferry escribe «el Jules». pasar por el control del sa­ ber de Émile y de sus amos: ¡adelante con el análisis del Sui­ cíde! Así pues. porque. el suyo). «Ahora bien. no pueden soportar esa solapada esclavitud. toda cooperación resultaría imposible: la educación garantiza la persistencia de esa diversidad nece­ saria. y no disponen más que de una única posibilidad de protesta: su propia muerte. un número de ductistas. la de exhibir lo que Mimilc30 denomina «un cierto fondo común [sic]». Mimile: diminutivo de Emile. en particular. Mimile. no estaría de más el preguntar a los trabajadores lo que ellos piensan acerca de la especialización. Práctica­ mente. oh. como siempre los hay que. No 30. lo que desean los trabaja­ dores es una educación politécnica. Finalmente. ésos también deben. Y. de ahí.. todos hermanos.). incluso harán como si. puesto que se trata de una escuela de masas. dicho en otras palabras.. por otra parte. incluso muertos. . ¡adelante con la pedagogía!. como si pusiesen en tela de juicio el poder (pero no los poderes. pues. una «suficiente homogeneidad»: se trata de inculcar a los niños la idea de que lodo anda sobre ruedas en el mejor de los mundos. que probablemente creerán) a pies juntillas los cuentos chinos que sueltan la mar de serios. patronos y obre­ ros todos unidos!). cuya meta esencial es. Los sociólogos que le suce­ derán se mostrarán mucho más astutos. de no existir una cierta diversidad. obliga­ toria y de laicidad: en ese asunto. Leyendo. L'éducation.. Un hueso. se le obligará a 31. si se hace necesario.. discípulos que en­ señarán en la Universidad. La ejemplaridad de Mimilc. un poder digno de un mandarín en la Sorbonne: esto viene a significar no tan sólo el poder que ejerce todo «patrón» universitario sobre su (o sus) departamento.. estudiantes de sociología. un llamamiento a la coerción más descamada. el cuerpo entero de los educadores. pues esos malditos alumnos se resisten. lo que viene a entrañar el poder por lo que a las ideas que re­ gentan la enseñanza en Francia se refiere. por ejemplo. pero un suculento hueso. subdiscípulos que enseñarán en los liceos. París. y Nature et méthode de la pédagogie reproducen los artículos «Education» y «Pédagogie» del Ñonvean Dictiotmaire de pédagogie et d'instruction pritnatre. Y. para empezar. no cabe duda. 1911.. Nada tiene pues de extraño entonces si esos cuatro textos son. sobre todo aquellos que proceden de las clases sociales inferiores (ya hemos visto someramente en qué forma lo hacen. las carreras universitarias. un hueso de tuétano. 182 . finalmente. llamamientos en pro de la normalización es­ colar y social. por tanto.sin que se produzcan algunas interrupciones volcánicas: tal la reacción de Nanterre durante el invierno y la primavera de 1963. ¿pero.31 Y si se hace necesario —y se hace necesario. Y éste es el motivo por el cual se hacía necesario el revelar lo que estaba en juego real­ mente al amparo de esa patraña de escuela primaría. todos ellos. esto significa —merced a esa serie de cascadas caracte­ rísticas que imperan en el orden militar—. y. Hachctte. Mimile se comporta como funcionario disciplinado y lea) al Estado a cuyo servicio está. Buísson. A cambio de esa lealtad. captará uno rápidamente la idea que de la forma de la enseñanza escolar se hace Mi­ milc: «La educación debe ser esencialmente ente de autori­ dad [. de retrueque. dado que se trata de pedago­ gía. cuántos sociólogos profesionales? Ni uno. ese poder a) que sirve le echa algún que otro hueso. y. en efecto. publicado bajo la dilección de F. Aún más.]. es preciso que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte contención» (caso de que sea necesario. sino también —Sorbona parisiense y centralización obligan— el poder sobre el conjunto de las universidades francesas por todo cuanto atañe a las ideas re­ lativas a la cuestión. la última parte de Véducat\on\ sa nature ti son róle. sa nature et son róle. en el capítulo anterior)—. pero también y ante todo. ¿en qué con­ siste «la autoridad del deber y de la razón»? «La autoridad del deber* remite. pues. «la au­ toridad del institutor no siendo más que un aspecto de la autoridad del deber y de la razón». una educación antisocial. es. Datos entresacados de las reverenciosas páginas que el discípulo Paul Fauconnet redactó a guisa de introducción de la edición francesa de Educatton et sociotogte. en cuanto a «la autoridad de la razón». cómo será «reconocida como siendo legítima»? No cavile­ mos demasiado: «De igual forma que el sacerdote es el in­ térprete de su dios. Escucharemos lo que nos dice Mimile: «Ésta [la represión] li­ bera la humanidad en nosotros. Lo que justifica filosóficamente la represión. para autocensurarnos]. tal como conviene. lo que en nosotros existe de propiamente humano» y «Así es como hemos ido adquiriendo esa fuerza para resis­ tirnos a nosotros mismos [es decir. Y. la insoslayable moraleja del autodominio. ese dominio sobre nuestras inclinaciones que es uno de los rasgos característicos de la fisionomía humana y que está tanto más desarrollado cuanto más plenamente somos hom­ bres». a la «excelsa alma de la patria». la facultad de po­ der ejercer voluntariamente un dominio sobre sí mismo es una de las características más esenciales del hombre» (L'édu­ cation. más adelante: «Para sensibilizar.. ya nos lo podíamos suponer. ¿Y. El ser nuevo que la acción colectiva. «mentalidades». sa nature et son róie). todo está dispuesto de cara a la tan eficaz costumbre del respeto para con las instituciones de poder. tal como di32. el llamamiento a la represión en contra de aquéllos que anidasen otro con­ cepto acerca de la escuela y del niño: «No existe escuela —si­ gue diciendo nuestro insigne sociólogo— que pueda recabar el derecho de impartir.. a los castigos y a los premios». simplemente la patria y la humanidad.ello). ésta remite a la humanidad.32De ahí. De ahí también. con plena libertad.» Mediante lo cual. . es menester que «la autoridad que sanciona [esté] ya reconocida como siendo legítima». prin­ cipio y fin de toda filosofía que quiere justificar a los ojos de ios de abajo el ejercicio del poder por parte de los de arri­ ba: «Es que —dice Mimile—. et conjunto de tos micropoderes no escritos (familia. precisamente. edifica de esta suerte en cada uno de nosotros representa lo que de mejor hay en nosotros. por vías de la educación. él [él educador] es el intérprete de los elevados conceptos morales de su tiempo y de su país». Ahora bien. son sus necesidades que se deben conocer puesto que son sus necesidades las que se deben satisfacer» (en Péda­ gogie et sociologie también en Nature et méthode de la pét 184 / .. en cual­ quier caso. implícita o explí­ citamente. mediante lo cual también la familia se convierte en el centro de opresión de la mujer y del niño. en sus discusiones. escuelas-cuarte­ les. ¿todas?]. la idea directriz es que la educación no debe tener más que una meta: adaptar el alumno a la norma social. teniendo como tienen predilección por dicho término. en la base de nuestra civili­ zación. ex­ trañarse al ver que la idea predominante de Durkhcim es la de autoridad: referirse.) —y son esos micropoderes no es­ critos que son la base y la condición de posibilidad de las instituciones de poder establecidas—. Wordsworth. un Dickcns. se atreven a negar abiertamente [¡con su cuenta y razónl. a este respecto. y así el individualismo más ruin y mezquino pue­ de triunfar (llegado el caso. cuarteles-prisiones y cárceles. pues. etc. pero asimismo Blake. En cambio. en la obra de Mimile. una vez más a Mimile: «A despecho de todas las disidencias [¿ah sí?. son comunes para todos. de sorprendente acerca de la estadística de los «deli­ tos escolares» y de «criminología de! niño» (en Nature et ntéthode de la pédagogie). más tarde. un cierto número de principios que. que muy pocos. mediante lo cual se erigen fábricas-presidios. James o también.ccn los historiadores. no iban a oponerse a dicha ideología). de las ideas y de los sentimientos que constituyen los cimientos de la moral democrática» (de) tipo de sociedad que defiende Durkhcim). ¿no?]: respeto de la razón [mediante lo cual se encierra a los "locos'*. hasta el racismo). escuchemos. existen ya desde ahora. Huelga buscar en la obra de Durkhcim esas críticas sobre la escuela ¿|ue han hecho los románticos ingleses. «Es a la sociedad a la que se debe sondear. a la utilización del término «disciplina» (lodo hace suponer que los propios edu­ cadores. la de Gombrowicz. El lector de Bducation et sociologie no podrá. los tipos de llamamiento lanzados a la represión tal como el citado más arriba bien tendrán algo que ver. por supuesto. cuando no se hace pasar por locos a los contestatarios]. refe­ rirse también a ese concepto que podríamos tildar. Carlylc o. cuando menos.. en las satas de profesores o sus reunio­ nes entre ellos. Todos ellos están en contra de la opresión que ejerce la escuela sobre el niño. de la ciencia [mediante lo cual queda justificada la distinción entre trabajo manual y trabajo intelectual]. el educar. la prosecución del discurso represivo de la función educadora. saber. asevera el sociólogo y tras él (¿o anteriormente?) el maestro de escuela.. en el «Bulietin de la Société Fran$aise de Philosophie»): 1. 3. que en la época clásica (siglos xvii y x v i i i ) . fuerza principal de los ejércitos y de las escuelas.. tal es la preocupación de la pedagogía según la so­ ciología durkheimiana. q u e era una función de poder. El crear costumbres de sumisión a las normas establecidas. disfrazada para el caso con alguna que otra pincelada sociológico-filosófica. porque hace callar al interlocutor (es el propio Mimile quien habla del «respeto de la ciencia* y. Probablemente también sea ésta la preocupación de la propia sociología. lo que sí queda bien claro es que Educatión et sociologie es. —dice Durkheim).. por tanto. como es cosa ya bien sabida.. sobrentendido. con res­ pecto a la vigilancia administrativa de las poblaciones. sí: el saber que se cambia por poder. una normalización a través de la adopción de costumbres «normales» (una «socialización metódica». Volveremos sobre este particular. Citaremos una vez más el curso inédito de Foucault en el Collége de France: Foucault explicaba. La cos­ tumbre de la disciplina. es decir. una adaptación metódica de la joven generación a las normas vigentes. tal es la preocupación primordial de la escuela.» Partiendo de esta base/ la educación no puede ser considerada más que como una «socialización metódica de la joven generación» (Durkhcim).). viene a ser en realidad desarrollar tres tipos de costumbres (Mimile dice de «espíritu». 1. Es que poder y saber están íntimamente vinculados el uno con el otro: todo centro de ejercicio del poder es un centro de formación de saber. de lo científico. viene a ser la teoría de dicha práctica.\ V \ dagogie): «Éstas [las prácticas educativas] resultan’toda^eHas tic la acción ejercida por una generación sobre la gefóración / siguiente con miras a adaptar a esta última al medio social en el cual está llamada a desenvolverse. Ahora bien. otra forma de decir «Trabaja y calla». 2. La costumbre de abnegación. que le permite a nuestro Mi­ mile recrearse con el término de «ciencia». Un saber \r . ha dado lugar a^Bicres. ¿Ciencia? Resultaría sor­ prendente. La cos­ tumbre del individualismo (al que Mimile denomina por eu­ femismo «autonomía»). término del que bien sabido es lo muy cómodo que resulta echar mano en el curso de una polémica. y el saber es en sí mismo un tipo de poder. véase La détermination du fait morat. dicha^vigilancia. De hecho. En cualquier caso. es decir. en cambio. por ejemplo).. En su ori­ gen. Es.2. a partir de ese momento y al propio tiem­ po un agente de constitución del saber.de gestión (los funcionarios del poder modelaban un saber: ¿cómo llevar a cabo la tributación? ¿cómo calcular los im­ puestos? ¿a quién gravar? ¿sobre quién hacer recaer los aran­ celes aduaneros? ¿adónde reclutar los soldados?. de esa «devolución de saber como contrapartida del poder». policíaca).. sus efectos. sobre el movimiento demográfico. En el Suicide.. un cierto poder: la escuela es la expre­ sión más evidente de ese fenómeno fundamental.).. c) su instrumento: la dis­ ciplina. Una mane¿ voomo otra de decir que la sociedad que 186 ^ } i . es a partir de esa época que es necesario que la gen­ te se someta a la costumbre y que ésta se convierte en la forma cotidiana. esas encuestas o investigaciones fueron realizadas par­ tiendo de iniciativas privadas. todo sabio se convierte en profesor. insidiosa. a partir de esa época que se deben «adoptar costumbres» (cuando. en el siglo x v i i i . etc. En ese momento y de ahí: surgiendo de ese poder cotidiano. 'la costumbre fue un instrumento crítico en con­ tra de la trascendencia [véase a este respecto los análisis de Hume]). Un saber de encuesta o de investigación (sobre la riqueza de una región. lo que la sociología va a denominar la «conciencia social». etc. etc. b) su meta: el potencial de trabajo. todo médico se convierte en amo y señor de lo normal y de lo patológico. b) Al propio tiempo. la costumbre. todas las técni­ cas de ese saber de vigilancia son proseguidas bajo un nuevo enfoque basado en los dos principios siguientes: a) Todo agen­ te del poder será. de la norma. los fiscales.. Entonces* toman carta de natura­ leza toda una serie de instrumentos específicos de ese tipo de saber (tales como las estadísticas. A toda orden dada deberá corresponder un informe sobre la forma en que dicha orden ha sido cumplida. etc. 3.. de he­ cho. más adelante. Mimile dirá muy claramente que lo social. A partir del siglo xix. es el saber en tanto que tal al que le es conferido. los funcionarios de la policía. es en ese preciso momento que nace la sociología. La novedad consiste justamente en esto: la sistematización del informe..). fueron adoptadas por el Estado). Y. en efecto. A partir del siglo xix. (de esta manera «trabajarán» los profcctos. Un saber de inquisición (individual. es la dis­ ciplina. institucionalmcnte.. sobre las técnicas artesanales. El tipo de sociedad que va tomando forma adopta entonces las tres características siguientes: a) su forma: la secuestración. hacia 1760-1770. sobre las técnicas agronómicas. es la sociedad de la disciplij discurso del poder. en ¡Aivtternps maudits. del psicoanalista. transformando vidas.. si el «salvaje» ha «tenido» al etnólogo después del misionero. «Au lección 10/18. del sociólogo. y si la so* ciología depende ella misma de la comisaría de policía. Esto es lo que acontece a un personaje de una novela corta de Jack London. vive la misma vida que el objeto de su estudio. la sociología nace de la misma forma que la es* cuela. alegrías. co* 187 ¿ r . incluso las mismas exigencias. penalidades y luchas en otros tantos peldaños para su carrera individual y en fi­ chas de policía para el poder. apura su espiona­ je hasta llegar a realizar el mismo trabajo que el que es ob­ jeto de su estudio. o bien sigue coriípírtiendo dicha vida. 1973. ya no practica la sociología. Jack London. de la asistenta s< _ psiquiatra. Así pues. es el que dicta la norma. llega hasta el extremo de pasar por las mismas alegrías y las mis­ mas penalidades. ese otro salvaje representado por el niño tiene al maestro de escuela después del cura. pero. sud de la Fcnte». al sociólogo después del gendarme. para ahondar al máximo en su investigación. det maestro de escuela.15 que se pasa al bando de los manifestantes. dichas alegrías y dichas penas. enfrentán33. La pesquisa socio* lógica sucede a la pesquisa policíaca. para comprender a éste. del médico. Así pues. a partir del siglo XIX. cuando. pero si.. o bien sigue siendo sociólogo y traiciona al que es objeto de su estudio un día u otro. «la pedagogía depende de la sociología más estrechamente que de cualquier otra ciencia». dichas luchas sobre todo. como respuesta a la violencia obrera: viene a suponer lo que puede permitir evitar en el futuro la violencia obrera. el discurso *normalizador»‘. entonces. Pues ésta es realmente la cuestión que nos plantea —sin demasiado fundamento de base— el texto de Durkheim: ¿Cabe la posibilidad que exista una sociología que no sea para el obrero lo que la etnología es para el «salvaje»? ¿Cabe la posibilidad de que exista una sociología que no sea más que un mero y simple control social. tal como lo dice el propio Durkheim. París. evitarla a través de la normalización social. una estadística discipli­ naria? A todo ello contestaremos con una anécdota: cuando el sociólogo. en una pafat de las ciencias sociales. y ese tercer salvaje que es el obrero.estudia la sociología. vive como camioncro y sindicalista bajo el nombre de Big Bill Totts. observador «científico» de la condición obFera. es decir. no reviste mayor importancia que la de hacer más moraliza* dor el desenlace de esta historieta. ejerce el sociólogo Freddie Drummond. Una huelga. le hace escoger el bando de los oprimidos. brutalmente reprimida por las autoridades. a 15 de febrero de 1975 % . Ahora bien. en los barrios populares.dose con la policía.. con la sociología: al norte de San Francisco. Al sur. ¿acaso exis* ten sociólogos enamorados? J oan V olker ParíS'Perpinyá.. en uno de sus barrios residenciales. Que el héroe de esta no* vela lo haga también porque se ha enamorado de una obrera. ... Las definiciones de la educación.Sumario Prefacio.... por Joan 137 .............i III...... El papel del Estado en materia educacio­ 61 nal ............. La evolución y el papel de la enseñanza secundaria en Francia ....... Los medios de ac­ 64 ción ...... I. Consecuencia de la definición anterior........................................ 4............. „....... Definición de la educación ...... .. ........ Poder de la educación.. idéntica lucha.......43 1... Naturaleza y método de la pedagogía 73 f ......' /¿r carácter social de la educación .. Pedagogía y so cio lo g ía .......49J * 3..................................... .... II.......................... Introducción....... Durkheim.....................V • P 3 2. 117 Epílogo: Ferry.......... por Paul Fauconnet ... La educación...... w...... 95 IV. La obra pedagógica de Durkheim.... 5................. Examen* ^ ¡! c r í t i c o .....*... su naturaleza y su papel .. por Maurice De b esse .......... de nuestro vigente patrimonio cultural. y un epilogo de Joan Volker. entre ciencia y práctica. por una parte.La obra pedagógica de Durkheim. dos visiones alternativas del pensamiento de Durkheim. y el estudio de la naturaleza de la mo ralidad y del entendimiento. plantea a los sociólogos los puntos esenciales de su teoría: la relación entre individuo y sociedad. . Sus innovaciones dentro del campo de la educación han persistido hasta nuestros días y forman parte. El presente texto va acom panado de un prólogo de Paul Fauconnet. Importante sociólogo. de una manera definitiva. por otra. en estrecho contacto con el conjunto de su obra sociológica. aporta a los edu cadores. Durk ' heim es considerado al mismo tiempo uno de los Mcláil eos" de la pedagogía moderna. una doctrina original y vigorosa sobre los principales problemas de la educación y.